Didática Geral

DIDÁTICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Didática – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago
Olá, Pessoal! Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como

formação inicial, o Magistério (docência de 1ª a 4ª séries). Sou
graduada em Letras e especialista em Gestão e Uso de Novas
Tecnologias na Escola pela UNB e em Planejamento e Gestão de
Organizações Educacionais pela Unesp de Araraquara, além de
Mestre em Educação Escolar. Minha linha de pesquisa é voltada
para a Formação de Professores, investigando, especificamente,
concepções e práticas de ensino. Fui professora efetiva da Rede
Pública Estadual por dezoito anos e Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral,
nos moldes do CEFAM por sete anos, na Escola Estadual Otoniel Mota, na cidade de
Ribeirão Preto. Hoje atuo como professora universitária nos cursos de Pedagogia e outras
licenciaturas e na Pós-graduação em faculdades nas cidades de Ribeirão Preto e
Bebedouro, bem como no Claretiano em Batatais. Sou uma pessoa extremamente feliz,
pois tenho uma filha linda, chamada Marina, e um marido maravilhoso, chamado Randal,
que também é professor do Claretiano.
e-mail:farago@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Alessandra Corrêa Farago
DIDÁTICA
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
370 F224d
Farago, Alessandra Corrêa.

Didática / Alessandra Corrêa Farago – Batatais, SP : Claretiano, 2013.
244 p.
ISBN: 978-85-67425-95-5
1. Saberes da docência. 2. Fundamentos da ação docente por meio da

compreensão das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando
o posicionamento teórico-prático necessário à prática educativa. 3. Concepção
de ensinar. 4. A organização dos conteúdos. 5. Competências e Habilidades. 6.
Metodologia Dialética. 7. Materiais e recursos didáticos. 8. Relação professor-aluno.
9. A indisciplina na sala de aula. 10. Representações sociais na relação pedagógica.
11. Parceria escola-família.12. Variáveis que interferem no trabalho pedagógico.
13. Organização da prática educativa. I. Didática.
CDD 370
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Martins
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO........................................................................... 11
3 E- REFERÊNCIAS................................................................................................. 44
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 45
Unidade 1 – SABERES DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 47
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 48
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 48
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 53
5 SABERES DA DOCÊNCIA ................................................................................... 56
6 FORMAÇÃO DO EDUCADOR E OS PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM..................... 68
7 ABORDAGEM TRADICIONAL ........................................................................... 70
8 ABORDAGEM HUMANISTA............................................................................... 72
9 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA.......................................................... 75
10 ABORDAGEM COGNITIVISTA............................................................................ 77
11 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL....................................................................... 82
12 TEXTOS COMPLEMENTARES............................................................................. 83
13 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 87
14 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 88
15 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 89
Unidade 2 – ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 93
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 94
5 MUDANÇA NA CONCEPÇÃO DE ENSINAR....................................................... 98
6 DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS........................ 100
7 PRIMEIRA MODALIDADE: AS DISCIPLINAS COMO
ORGANIZADORAS DOS CONTEÚDOS: DIFERENTES
GRAUS DE RELAÇÃO.......................................................................................... 102
8 SEGUNDA MODALIDADE: ORGANIZAÇÃO
DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS MÉTODOS GLOBALIZADOS .................... 114
9 FASES DE ELABORAÇÃO DE UM PROJETO....................................................... 117
10 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 120
12 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 122
13 E-REFERÊNCIA................................................................................................... 122
Unidade 3 – ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 125
2 CONTEÚDO........................................................................................................ 126
5 METODOLOGIA DIALÉTICA............................................................................... 128
6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS.................................................................................. 130
7 OPERAÇÕES DO PENSAMENTO........................................................................ 131
8 SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS........................................................................... 133
9 APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT OU RETROPROJETOR........................... 158
10 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 164
12 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 166
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 167
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 167
Unidade 4 – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 169
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 170
5 BATE-PAPO INICIAL SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ....................................................... 171
6 ESCOLHA DOS MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS...................................... 173
7 RECURSOS AUDITIVOS...................................................................................... 175
8 RECURSOS AUDIOVISUAIS................................................................................ 177
9 RECURSOS VISUAIS........................................................................................... 180
12 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 199
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 200

Unidade 5 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 201
2 CONTEÚDO ....................................................................................................... 202
5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR....................... 208
6 AUTOCONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM......................................... 210
7 PLANEJAMENTO PRÉVIO DO TRABALHO PEDAGÓGICO................................ 214
8 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DURANTE AS ATIVIDADES............................... 229
9 GESTÃO DA SALA DE AULA............................................................................... 232
10 RELAÇÃO DA FAMÍLIA COM A APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA.................................................... 234
13 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 239
14 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 243

EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Saberes da docência. Fundamentos da ação docente por meio da compreensão
das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando o posiciona-
mento teórico-prático necessário à prática educativa. Concepção de ensinar. A
organização dos conteúdos. Competências e Habilidades. Metodologia Dialética.
Operações do pensamento. Estratégias Didáticas. Materiais e recursos didáti-
cos. Relação professor-aluno. A indisciplina na sala de aula. Representações
sociais na relação pedagógica. Parceria escola-família. Variáveis que interferem
no trabalho pedagógico. Organização da prática educativa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Com o estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo
você vai compreender a Didática como reflexão sistemática sobre
o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, vai poder identi-
ficar quais os saberes que constituem a docência.
Ao longo dessa conversa, você vai precisar desenvolver uma
atitude investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias e práti-
cas que compõe a Didática.
10 © Didática
Para que consiga desenvolver esta atitude, iremos refle-

tir sobre as tendências pedagógicas, considerando que a prática
pedagógica de todo professor sempre pressupõe uma concepção
de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos
papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da
escola e dos conteúdos a serem trabalhados.
Este Caderno de Referência de Conteúdo proporcionará a
você discutir sobre as diferentes formas de organização dos con-
teúdos. Assim, falaremos de algumas formas de organizar os con-
teúdos que tomam como ponto de partida as disciplinas, e que,
neste caso podem ser classificados como: Disciplinaridade, Multi-
disciplinaridade, Interdisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Trans-
disciplinaridade. Em contrapartida, conversaremos sobre Méto-
dos globalizados, proposta de organizar conteúdos não tomando
como ponto de partida as disciplinas. Após desse estudo, você terá
apreendido uma nova concepção de ensinar.
Também analisaremos as diferentes estratégias didáticas,
segundo as operações mentais nelas enfocadas, a adequação às
diferentes situações didáticas, a dinâmica envolvida, sua imple-
mentação e os principais aspectos de avaliação. Para isso, estuda-
remos o conceito de estratégia didática e as operações de pensa-
mento, seus conceitos e relações.
Apresentaremos a você as principais características e o uso
dos materiais curriculares e outros recursos didáticos, além de
apontar o papel e a importância que eles adquirem nas diferentes
formas de intervenção, como instrumentos para a comunicação da
informação, para propor atividades, para a experimentação, para
a elaboração e construção do conhecimento ou para o exercício e
a aplicação.
Você vai conhecer as variáveis que interferem nos resulta-
dos do trabalho pedagógico do professor. Para isso, vai aprender a
organizar situações de ensino e aprendizagem, de modo a se ade-
quar aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos,
© Caderno de Referência de Conteúdo 11
identificando formas de organização do trabalho pedagógico em

sala de aula, que atendam às necessidades dos alunos.
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática
educativa.
Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, este es-
tudo será uma boa oportunidade para aprofundar mais seu co-
nhecimento, mediante a troca de ideias por meio da Sala de Aula
Virtual. Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preo-
cupe, pois este caderno o auxiliará nessa jornada.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo
será justamente este: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca do
corpo teórico que compõe a Didática.
Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade de
compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios,
para promover um viés sistematizado da prática educativa.
Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno
de Referência de Conteúdo, apresentaremos, a seguir, no Tópico
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar
o seu estudo.
Bom estudo!
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do

12 © Didática
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida

– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno
de Referência de Conteúdo.
Na unidade 1, para iniciar essa conversa entenderemos me-
lhor sobre o nosso objeto de estudo que é a Didática. Para isso
precisaremos responder a algumas questões, tais como o que é
Didática? De que assunto ela trata?
É importante que você saiba que o termo "didática" é conhe-
cido desde a Grécia antiga e lá significava "ensinar, instruir, fazer
aprender" (DICIONÁRIO HOUIAISS ELETRÔNICO).
Já o vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή
διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica
de ensinar. Em 1633, Comênio, um educador tcheco, escreveu um
livro chamado Didactica Magna, no qual definia Didática como
sendo a arte de ensinar tudo a todos.
Muitos compreendem a Didática como um manual de técni-
cas ou um receituário para um bom ensino. Entretanto, sabemos
que hoje estas definições são inconcebíveis diante de tantas variá-
veis existentes no cotidiano da escola.
No 1º Seminário: A Didática em Questão, idealizado por Vera
Maria Candau, da PUC do Rio de Janeiro em 1982, o ensino e a
pesquisa em Didática passaram por uma revisão crítica. O mesmo
foi marcado pela forte consciência dos limites de uma perspectiva
meramente instrumental da Didática, concentrando-se na recons-
trução do seu conteúdo temático, num enfoque transformador,
dialético, crítico e contextualizado.
É, por isso, que vamos compartilhar de duas definições de
dois educadores e pesquisadores importantes que definem a Di-
dática como: [...] para nós é uma reflexão sistemática sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula,
buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica

(MASETTO, 1997, p. 13)
Já na concepção de Libâneo (1994, p. 25-26):
[...] é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
fundamentos,condições e modos de realização da instrução e do
ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógi-
cos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.
Nesse sentido, a Didática assume um caráter multidimensio-

nal, articulando três dimensões:
a) técnica,
b) humana,
c) político-social.
Com esses conhecimentos, estaremos preparados para pen-
sar e refletir sobre questões relacionadas à escola e à sala de aula.
O que se pode observar é que as pesquisas sobre o ensino
da didática vêm apontando novos caminhos para a formação do-
cente. Sendo assim, você pode estar se perguntando, o que um
professor deve saber para ser um bom profissional?
Muitas vezes obtemos a resposta: "ele deve saber o conteú-
do que irá ensinar". Depois, percebemos que na prática de sala
de aula outros saberes são necessários para nos tornarmos bons
profissionais.
São vários tipos de saberes que integram o conhecimento
profissional do professor. São eles:
• Saberes da experiência.
• Saberes específicos.
• Saberes pedagógicos.
Nós, antes de nos tornarmos professores já sabemos o que é
ser professor, pois passamos por um longo processo de escolariza-
ção como alunos tendo contato com diferentes exemplos de pro-

14 © Didática
fessores. Isso nos deu a possibilidade de construirmos os nossos

saberes da experiência.
Experiência que nos permite dizer: "Aquele professor tem di-
dática", ou "Aquele professor sabe o conteúdo, mas não sabe pas-
sar" isto é, temos características pré-concebidas do bom professor.
Os saberes da experiência, também, são produzidos no coti-
diano docente, num processo de reflexão sobre sua prática peda-
gógica.
Dessa forma, a melhoria de nossa atividade profissional,
como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nos-
sa prática e do contraste com outras práticas. Mas, certamente, a
comparação com outros colegas não será suficiente. Assim, temos
os referenciais teóricos validados na prática que podem não ape-
nas descrevê-la, como também explicá-la.
E para iniciarmos esse processo de reflexão sobre a docên-
cia, deixamos aqui um questionamento.
Por que é tão importante analisar a prática docente de ou-
tros ou até mesmo a nossa para construir os saberes da docência?
Sabemos que na sala de aula acontecem muitas coisas ao
mesmo tempo, o que faz com que se considere impossível ou difí-
cil, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionali-
zar a prática educativa.
Diante deste contexto, devemos ter uma atuação profissio-
nal baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva
nos colocando como professores intelectuais e críticos de todo o
processo da docência.
Sabemos que ter domínio dos conhecimentos específicos é
fundamental para o professor ensinar bem. Conhecer bem o con-
teúdo da matéria ou disciplina que vai ensinar constitui assim os
saberes específicos.
Dessa forma, as pesquisas vêm apontando a gravidade cau-

sada pela carência de conhecimentos da matéria pelo professor,
transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos de
livros didáticos.
Você já ouviu o termo: "Se tirar o livro didático daquele pro-
fessor ele não consegue dar aula?". Diante desse exemplo, o livro
didático torna-se a "muleta" do professor.
É importante ressaltar que o educador não pode se amparar,
apenas, no livro didático para transmitir informações aos alunos, a
escola teve esta função em outra época e em outro contexto.
Para saber ensinar não basta apenas a experiência e os co-
nhecimentos específicos, mas são necessários os saberes pedagó-
gicos e didáticos. Segundo Pimenta (1997, p. 10) "à didática con-
temporânea compete proceder a uma leitura crítica da prática de
ensinar, partindo da realidade existente".
Nesse sentido, podemos perceber que os saberes pedagó-
gicos podem colaborar com a prática, sobretudo se forem mobi-
lizados baseando-se nos problemas que essa prática nos coloca,
sem se esquecer de ressignificar nossa atuação docente por meio
das teorias educacionais existentes.
É, por isso, que nos Cadernos de Referência de Conteúdo cur-
sados ao longo deste curso e neste Caderno de Referência de Con-
teúdo especificamente, você perceberá que sempre solicitamos
que se realizem pesquisas sobre a realidade escolar.
Para uma boa didática não existe manual ou receituário. O
bom professor deve ter consciência que a sua prática pedagógica
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem.
Essa concepção se revela no estudo das tendências pedagó-
gicas, das quais discutiremos a partir de agora.
Veremos no decorrer do nosso estudo a Pedagogia Tradicio-
nal, que ainda permeia a prática de muitos professores.

16 © Didática
Este modelo está calcado nos princípios da metodologia de

Herbart.
Nessa metodologia enfatiza-se a necessidade de exercícios
repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. O rela-
cionamento professor-aluno é hierárquico e autoritário, o aluno
é passivo no processo ensino-aprendizagem e o enfoque didático
está nos conteúdos, assim a disciplina é utilizada como forma de
garantir a atenção, o silêncio e a ordem. Nesse modelo, a escola se
caracteriza pela postura conservadora e o professor é visto como a
autoridade máxima e detentor único do saber.
Uma outra tendência é a Pedagogia Renovada ou Escola
Nova cuja abordagem é a Humanista.
A Pedagogia Renovada ou Escola Nova defende os princípios
democráticos, de igualdade de direitos. A proposta didática tem
uma visão do aprendiz como um ser ativo e curioso que constrói
seu próprio conhecimento. Estão presentes, nesta proposta, as
ideias de "aprender a aprender" e "aprender fazendo".
Além de métodos e técnicas inovadores como: centros de in-
teresse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos de projetos,
fichas didáticas e outros, uma característica marcante do escola-
novismo é a valorização centrada na criança, na qual, o professor
age como orientador da aprendizagem, sendo que a iniciativa par-
te dos próprios alunos.
A relação pedagógica é fundamental, cada professor tem
que trabalhar com pequenos grupos de alunos em um ambiente
alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, por
meio de situações-problemas.
Os primeiros grandes inspiradores desta tendência pedagó-
gica foram Rousseau e Pestalozzi.
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pe-
dagogo John Dewey (1859-1952) e também Decroly e Montessori.
Embora tivessem algumas divergências entre si, assumiam

todos o mesmo princípio norteador: a valorização do indivíduo
como ser livre, ativo e social.
Outra tendência é a Pedagogia Tecnicista que se estrutura
na teoria da aprendizagem comportamentalista orientada por
objetivos instrucionais pré-definidos, visando à racionalização do
processo ensino-aprendizagem, para obter mudanças de compor-
tamento nos indivíduos.
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas
as técnicas ou os métodos de ensino. A relação professor-aluno é
estritamente técnica e visando garantir a eficácia da transmissão
dos conhecimentos. O processo de ensino é mecanizado e centra-
lizado por elementos de entrada, processo, saída e feedback. Essa
concepção é inspirada nas teorias behavioristas, cujo idealizador
foi Skinner.
No início dos anos 80, tivemos as pedagogias marcadas cen-
tralmente por preocupações sociais e políticas, foram elas:
• A Pedagogia Crítico-Reprodutivista: que tinha como ob-
jetivo denunciar o caráter reprodutor da escola.
• A Pedagogia Libertadora: pautava-se em discussões de
temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade so-
cial imediata, com vistas a transformá-la. Nessa tendência
o professor é um coordenador de atividades que organiza
e atua conjuntamente com os alunos. O seu representan-
te é Paulo Freire.
• E a Pedagogia crítico-social dos conteúdos: que valoriza-
va o aprendizado do "saber elaborado", historicamente
acumulado, pois, acreditava-se que a pessoa dotada de
conhecimento cultural seria capaz de colocar as classes
populares em condições de uma efetiva participação nas
lutas sociais. O maior representante desta tendência é
Dermeval Saviani.

18 © Didática
A partir de 1980 surgiram algumas outras Tendências:

A tendência construtivista tem como teoria da aprendiza-
gem a abordagem Cognitivista.
Esta é predominantemente interacionista, dando ênfase aos
aspectos cognitivos, ou seja, a capacidade do aluno de integrar e
processar informações.
O professor deve ser o mediador do processo ensino-apren-
dizagem, sendo ele responsável em criar situações desafiadoras,
propondo problemas com um grau de dificuldade adequado aos
alunos. O aluno deverá ter ampla margem de controle e autono-
mia no seu aprendizado.
Essa concepção é marcada pela influência da psicologia ge-
nética de Jean Piaget.
Temos também a Abordagem Sociocultural. Nessa aborda-
gem, os conteúdos são ligados às realidades sociais. Os métodos
de ensino baseiam-se na relação direta com a experiência dos alu-
nos. O professor é valorizado no seu papel de orientar e favorecer
o processo de ensinar e de aprender. O aluno é autônomo, visto
como um ser concreto situado historicamente; traz consigo um sa-
ber que lhe é próprio, e que precisa ser valorizado em reelaborado
para que possa gerar mudanças na realidade.
Assim segundo Vygotsky (1998, p. 88) "É pela aprendizagem
nas relações com os outros que construímos os conhecimentos
que permitem nosso desenvolvimento mental"
Continuando a contribuir para o desenvolvimento da sua
aprendizagem iremos discutir na Unidade 2, as possibilidades de
organização dos conteúdos em sala de aula.
Neste sentido, analisaremos uma nova concepção de orga-
nização das situações didáticas, baseando-se no conhecimento so-
bre os processos de ensinagem.
De acordo com Anastasiou e Alves (2005, p. 20) o termo en-
sinagem é:
[...] adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-

sariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre pro-
fessor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do
conhecimento, necessário à formação do aluno.
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de

aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se deno-
mina organização de conteúdos.
Sabemos que a compreensão dos conteúdos se potencializa
quanto mais relacionados estes estiverem.
Nesse sentido, diferentes propostas e experiências rompem
com a disciplinaridade, de maneira que elegem temas e, por meio
destes temas tentam estabelecer relações entre conteúdos de di-
versas matérias.
Zabala (1998) considera duas modalidades quanto às diver-
sas formas de organizar os conteúdos, que apesar de terem pontos
em comuns, partem de suposições e referenciais diferentes. São
elas:
1) Organização dos conteúdos que partem das disciplinas,
classificados em:
a) interdisciplinaridade;
b) pluridisciplinaridade;
c) transdisciplinaridade.
d) Organização dos conteúdos que não tomam como
ponto de partida as disciplinas. Esta proposta se
constitui no Trabalho por projetos.
Vamos entender melhor a primeira modalidade:
As características de cada uma das modalidades organizati-
vas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem
com as disciplinas.
O filósofo Japiassu estabelece uma diferença entre a inter-
disciplinaridade a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Observe o que ele afirma:

20 © Didática
Entre estes termos há uma gradação que se estabelece entre os

níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas, entenden-
do-se por disciplinas os diferentes domínios de áreas do conheci-
mento (MULTIRIO, 2012).
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade impõe a cada disciplina que trans-
cenda sua especialidade tomando consciência de seus próprios
limites para acolher as contribuições de outras disciplinas.
De acordo com Japiassu (1976) a interdisciplinaridade se
constitui por meio de interconexões que são construídas, inter-
ligando saberes e apresentando contextos mais globais de com-
preensão do conhecimento, desconsiderando a fragmentação dis-
ciplinar e curricular do projeto educativo da escola.
Japiassu (1976, p. 73) apregoa que:
[...] na interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade,
de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um
diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. A exigência
interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua espe-
cialidade formando consciência de seus próprios limites para aco-
lher as contribuições de outras disciplinas.
Segundo Jantsch (apud FAZENDA, 2002) a interdisciplinari-

dade envolve um trabalho que torne os conteúdos mais integra-
dos, passe da fragmentação do conhecimento para uma visão mais
totalitária do conhecimento, considerando os subsídios oferecidos
pelas diferentes ciências. Por fim, para que a interdisciplinaridade
ocorra o professor precisa perceber que a aprendizagem é contí-
nua e perdura durante toda a vida.
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade corresponde ao estudo de um objeto
de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo
tempo. Ou seja é "a justaposição de disciplinas mais ou menos pró-
ximas nos seus campos de conhecimento" (POMBO, 2012).
Transdisciplinaridade
A proposta de transdisciplinaridade parte da constatacão de
que a realidade é complexa e de que se situa em, entre e além das
disciplinas acadêmicas.
Japiassu (1976, p. 39) afirma que:
Transdisciplinaridade seria a etapa que não ficaria na interação e na
reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio em que
não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que

não partem das relações entre as disciplinas. Esta proposta foi de-
nominada como Métodos Globalizados, que se constituem no que
hoje, comumente chamamos de Trabalho por projetos. Entre os
autores que falam sobre projetos de trabalho destacamos Fernan-
do Hernández.
Os projetos são conjuntos de atividades que se organizam
ao redor de um problema para resolver ou um produto final que
se quer obter.
Sua principal característica é a resolução de um problema
oriundo das demandas dos alunos com vistas a concretização de
um produto final. Assim, a duração e as etapas propostas para
a realização do projeto dependerão do produto que se quer ob-
ter, dos objetivos traçados e do interesse dos alunos pela temática
proposta.
O trabalho com projetos potencializa o contato com as práti-
cas sociais reais e problemáticas que fazem parte da realidade dos
alunos.
Bem, até aqui falamos sobre fatores importantes para a organi-
zação de nosso trabalho pedagógico. Na Unidade 3, pretendemos ofe-
recer a vocês, que certamente serão futuros professores, um referen-
cial básico para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas,
tendo como princípio a metodologia dialética.

22 © Didática
Metodologia Dialética, segundo Vasconcellos (2002, p. 41)

É uma metodologia que "entende o homem como um ser ativo e
de relações [...] e que o conhecimento é construído pelo sujeito na
sua relação com os outros e com o mundo".
Situamos, assim, as estratégias didáticas como ferramentas
indispensáveis para proporcionar aos nossos alunos boas situa-
ções de aprendizagem.
Anastasiou e Alves (2005, p. 32) explicita alguns termos que
vão contribuir para a nossa reflexão. São eles:
• Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis de e dispo-
níveis, com vista à consecução de objetivos específicos.
• Técnica: do grego technikós, relativo a arte. Refere-se à arte ma-
terial ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito
ou habilidade especial de executar ou fazer algo.
• Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecâ-
nica que estuda os movimentos.
Adotaremos o termo estratégia, para o estudo deste Cader-

no de Referência de Conteúdo, como a arte de aplicar ou explorar
os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação
da ensinagem.
Segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 34) o professor para o
trabalho com a metodologia dialética deverá "estudar, selecionar,
organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que
os alunos se apropriem do conhecimento"
Para refletirmos sobre as estratégias didáticas você deverá
assistir um trecho do filme Escola da Vida, dirigido por Willian
Dear que nos dá um panorama sobre como diferentes metodolo-
gias utilizadas pelos professores podem determinar o sucesso e a
motivação dos alunos para a aprendizagem.
Como vocês irão perceber o Sr D., que é o professor pro-
gressista apresentado no filme, recorre a uma metodologia mais
dinâmica que busca atrair a atenção dos alunos, utilizando aquilo
que já sabem, problematizando os conhecimentos do alunos a fim

de gerar uma efetiva aprendizagem. Além de propiciar com esta
postura a participação ativa do aluno no processo de ensinagem, o
que não ocorreu com o professor Matt que tem uma postura con-
servadora e tradicional e tenta transmitir os conteúdos como se
fosse o único detentor do saber e o aluno, alguém que nada sabe
e que deve ser passivo no processo de aprendizagem.
Na Unidade 4 trataremos de outro assunto importante em
nosso Caderno de Referência de Conteúdo. Refere-se à escolha dos
recursos e materiais didáticos visto que eles podem otimizar o pro-
cesso ensinagem.
Rangel (2006, p. 21) apresenta a seguinte definição:
Material didático como todo aquele material que seja utilizado em
situações de ensino/aprendizagem como um recurso que faz parte
das condições necessárias ao êxito do processo.
Vale salientar que nenhum material didático pode garantir,

por si só, a qualidade e a efetividade, tanto do ensino, quanto da
aprendizagem.
Para isso, é preciso considerar a adequação dos materiais di-
dáticos às situações didáticas que serão propostas, além das carac-
terísticas e possibilidades de uso dos materiais disponíveis.
Na escola, o livro didático é um material de forte influência
na prática de ensino, porém, não deve ser o único material a ser
utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contri-
buirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Para refletirmos sobre a escolha dos melhores recursos didá-
ticos, colocamos para você, no Quadro 1, a porcentagem de reten-
ção mnemônica, segundo os órgãos sensoriais:

24 © Didática
Quadro 1 Porcentagens de retenção mnemônica.

PORCENTAGENS DE RETENÇÃO MNEMÔNICA
Variável Percentual de retenção
1 % - por meio do gosto

1,5 % - por meio do tato
Como aprendemos 3,5% - por meio do olfato
11 % - por meio do ouvido
83% - por meio da visão
10% - do que lêem
20% - do que escutam
Porcentagem dos dados 30% - do que vêem
memorizados pelos alunos
50% - do que vêem e escutam
79% - do que dizem e depois realizam
Métodos de ensino Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral 70% 10%
Somente Visual 73% 20%
Oral e Visual 85% 65%
Fonte: FERRÉS (1996, p. 26).
Como vocês puderam observar aprendemos muito mais por

meio da visão do que pelos outros sentidos. Além disso, evidencia-
-se que conseguimos reter em nossa memória 50% daquilo que
vemos e ouvimos.
Esse quadro demonstrou claramente a importância de diver-
sificar os recursos didáticos, considerando os:
• Recursos visuais: que apelam para a visão;
• Recursos auditivos: que se dirigem somente à audição e
• Recursos audiovisuais que reúnem os estímulos visuais e auditi-
vos (HAIDT, 2000, p. 238).
E, para finalizar o Caderno de Referência de Conteúdo, na

Unidade 5 encerraremos discutindo sobre algumas variáveis que
podem interferir no sucesso do trabalho pedagógico do professor.

educativa.
Para iniciar essa conversa ressaltamos que algumas pesqui-
sas (SOLIGO, 2001; ZABALA, 1998), sobre o ensino e a aprendiza-
gem, vêm indicando que há um conjunto de fatores que interfe-
rem nos resultados do trabalho pedagógico.
Rosaura Soligo (2001) apresenta as seguintes variáveis a se-
rem consideradas para o sucesso da aprendizagem:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;
• considerar e atender às diversidades na sala de aula;
• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alu-
nos;
• criar situações que aproximem, o mais possível, "versão esco-
lar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se con-
vertem em conteúdos na escola;
• organizar racionalmente o tempo;
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e apren-
dizagem;
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do traba-
lho;
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se
eles não forem satisfatórios (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas interferências no resultado do trabalho pe-

dagógico, Zabala (1998, p. 35-36) aponta algumas funções para o
professor em relação aos seus alunos:
• Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos
em todo o processo de ensinagem.
• Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos, tanto
no início das atividades como durante sua realização.

26 © Didática
• Ajudá-los encontrar sentido no que estão fazendo para que

conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que
é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que elas possam
ser superadas com esforço e ajuda necessários.
• Oferecer ajuda adequada, no processo de construção do aluno,
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstá
culos com os quais se depara.
• Promover atividade mental auto-estruturante que permita es-
tabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do-lhe significado no maior grau possível e fomentando os pro-
cessos de metacognição que lhe permitam assegurar o controle
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante
a aprendizagem.
• Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que pro-
movam a auto-estima e o autoconceito.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de
negociação, participação e construção.
• Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, no planejamento das ações que os condu-
zirão e em sua realização e controle, possibilitando que apren-
dam a aprender.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços, levan
do em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio
do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avalia-
ção das competências como meio para favorecer as estratégias
de controle e regulação da própria atividade.
Já Soligo defende que os professores precisam ser capazes de:

• analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;
• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções
com antecedência;
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades,
distorções, inadequações...;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden-
tificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a
solucioná-los;
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem neces-

sários;
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos;
• estar aberto e disponível para a aprendizagem;
• trabalhar em colaboração com os pares;
• refletir sobre a própria prática;
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pes-
soal e profissional (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-

saura Soligo (2001) é que discutiremos as variáveis que devem ser
consideradas para a organização do trabalho didático pedagógico
em sala de aula.
Sabemos que a concepção de ensino e aprendizagem do
professor é o que determina suas formas de ensinar. Além disso,
seu conhecimento profissional, também, influencia nos resultados
do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Nesse sentido e de acordo com o que vimos até o momento,
a aprendizagem não acontece apenas pelo processo de memoriza-
ção de informações, apesar de que, essa é uma operação mental
que deve ser trabalhada, porém, não é a única.
Assim, o professor deve procurar trabalhar com diferentes
estratégias e recursos didáticos, além do trabalho com conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais, considerando o estímu-
lo à reflexão, discussão, espírito investigativo e crítico.
Outro fator importante que é decisivo no processo ensino-
-aprendizagem é a crença do aluno na sua própria capacidade de
aprender.
Quando o aluno apresenta baixa autoestima ou se acha inca-
paz de aprender acaba por se tornar inseguro comprometendo o
processo de ensinagem. Um aluno com esse perfil, a todo momen-
to tenta fugir dos desafios, desistem antes de iniciar uma atividade
escolar ou qualquer exercício que para ele geraria o fracasso.

28 © Didática
Outra variável que interfere no sucesso da aprendizagem é o

planejamento prévio do trabalho pedagógico. Dessa forma, cabe
ao professor planejar situações didáticas e intervenções pedagógi-
cas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem
dos alunos. Para isso, alguns aspectos precisam ser criteriosamen-
te planejados, tais como:
• rotina de trabalho pedagógico;
• escolha da forma de organização do espaço e do tempo
em sala aula em função dos objetivos da atividade e das
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
• definição da consigna no planejamento da atividade di-
dática
De acordo com o Brasil (2001) a rotina serve para organizar
o tempo didático-pedagógico e se materializa na forma como o
professor organiza os espaços escolares, os materiais e recursos
didáticos, as intervenções e situações didáticas, entre outros.
Além disso, a rotina existe em virtude da intencionalidade e
da busca do êxito da ensinagem, a escolha e a execução de uma
metodologia que se operacionaliza nas estratégias selecionadas,
adequada aos objetivos, aos conteúdos do objeto de ensino e prin-
cipalmente aos alunos.
A diversidade é inevitável na sala de aula, pois, sempre te-
remos alunos com níveis de compreensão e conhecimento dife-
rentes e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o
que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os
ritmos e possibilidades de aprendizagem.
Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais
possibilidades de realizar tarefas), para poder lançar problemas
adequados às suas necessidades de aprendizagem.
Weisz (1999) afirma que a organização da sala dependerá
das intenções educativas ou dos objetivos da situação didática
que será proposta pelo professor. Dessa forma, o espaço pode ser
organizado para que os alunos trabalhem em grupos, duplas, em
grande grupo por meio da organização em círculo em formato de
"U" ou individualmente.
Portanto, a organização de espaço dependerá exclusivamen-
te da intenção educativa que o professor tem ao planejar a sua
aula.
Para isso, a escola deverá levar em conta a curiosidade e os
interesses dos alunos, respeitando seus conhecimentos prévios,
ao mesmo tempo em que proporciona a ampliação desse conhe-
cimento por meio da reflexão, da problematização e do confronto
com o conhecimento científico.
Sabemos que é imprescindível otimizar a Organização do
tempo didático, aprendendo controlá-lo e potencializá-lo. Para
isso, o professor precisa organizar e planejar, minuciosamente, as
situações didáticas em sala de aula.
Assim, o professor deve orientar claramente os alunos quan-
to às atividades, organizar os grupos, disponibilizar recursos ma-
teriais adequados e definir o tempo previsto para realização da
atividade. Se isso não for feito, o professor terá sérios problemas
com a indisciplina em sala de aula.
Segundo Soligo (2001, p. 11):
[...] o resultado inadequado de uma atividade é fruto de uma co-
manda mal feita ou confusa, principalmente quando os alunos não
têm muita familiaridade com o que está sendo solicitado.
Temos chamado de consigna ou comanda a instrução geral-

mente acompanhada de algumas orientações que se refere à exe-
cução de atividade ou tarefa, podendo ser realizada por escrito,
como por exemplo, os enunciados dos exercícios; ou oralmente,
como por exemplo, a orientação que o professor nos Sá para reali-
zar uma atividade proposta.

30 © Didática
Para constatar se a consigna ou comanda atendeu a seus pro-

pósitos, o professor deve circular pela classe, observando como os
alunos realizam as tarefas propostas. Esta é uma forma de verificar
se as orientações foram bem compreendidas e, quando não, corri-
gir a falha em tempo.
O professor tem um papel fundamental durante a atividade,
pois, além de contribuir com a aprendizagem dos alunos, selecio-
nando conteúdos pertinentes, planejando atividades adequadas e
formando agrupamentos produtivos, ele deve, também, planejar
a intervenção pedagógica.
De acordo com Soligo (2001, p. 10) o professor faz interven-
ção pedagógica quando:
• circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam os alu-
nos pensarem;
• problematiza as respostas dadas pelos alunos;
• pede que um ou outro aluno leia algo para os demais,
• apresenta informações úteis e, sempre que for apropriado, so-
cializa respostas, questiona e discute como foram encontradas.
Faz-se necessário salientar que o professor não conseguirá

acompanhar todos os alunos em um mesmo dia. Sabemos que o
trabalho em grupo ou duplas, quando a sala tem mais de 30 alunos
facilita o trabalho de intervenção do professor. Assim, se os alunos
estiverem organizados em dupla, por exemplo, o professor fará 15
intervenções. Mesmo assim, isso muitas vezes se torna inviável em
único dia, sendo necessário revezar esse processo de intervenção.
A intervenção pedagógica não é apenas o que o professor faz
durante as atividades enquanto os alunos trabalham, mas também
as decisões que ele toma antes e depois dessas tarefas, em função
do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observa-
ções sobre como procedem ao realizar as tarefas.
Para que os alunos avancem na construção de seus conheci-
mentos a intervenção pedagógica do professor durante a realiza-
ção das situações didáticas é extremamente relevante.
Entretanto, para que isso ocorra, as atividades devem ter

desafios adequados aos seus interesses e necessidades. Assim, os
alunos terão bons problemas para resolver e estarão motivados
para solucioná-los e, com isso, apreender o conteúdo em questão.
Dessa forma, Soligo (2001) afirma que para favorecer a cons-
trução do conhecimento a atividade deve, além de ser interessan-
te, ser planejada utilizando como critérios: a formação de agru-
pamentos que sejam produtivos, ou seja, onde cada membro do
agrupamento contribua para problematizar o conteúdo a fim de
gerar aprendizagem e a adequação da comanda e das atividades
às necessidades de aprendizagem dos alunos, considerando os
conhecimentos prévios dos alunos e sendo necessária a interven-
ção pedagógica do professor para que os alunos consigam avan-
çar.
A relação da família com a escola é extremamente importan-
te para efetivar um processo de ensino harmônico. Neste sentido,
é que se considera a relação da família com a aprendizagem dos
alunos e a proposta pedagógica, uma variável que interfere no re-
sultado do trabalho pedagógico da escola.
Soligo (2001, p. 12) assevera que:
[...] um fator preponderante é que os pais de alunos tendem a ava-
liar o que acontece com seus filhos na escola a partir de sua própria
experiência escolar ou de suas representações sobre o que deve
ser uma prática pedagógica.
Diante dessas ideias, é necessário que a família compreenda

a proposta pedagógica da escola, compartilhe dos objetivos que a
instituição tem na formação de seus alunos, conheça as expectati-
vas de aprendizagem das crianças e qual a função da família e da
escola para que a proposta pedagógica tenha sucesso.
Assim, a escola não tem o direito de modificar, total ou par-
cialmente, uma proposta pedagógica conhecida das famílias sem
discutir com elas. Mesmo que os pais não se importem muito com
o desempenho dos seus filhos, precisam estar a par do que se faz
na escola.

32 © Didática
Para fortalecer os laços da escola com a família em uma

parceria em prol da formação de seus alunos as reuniões de pais
tornam-se uma boa oportunidade para estabelecer esse vínculo a
fim de conhecer todas as variáveis que compõem o processo de
ensino e aprendizagem.
Soligo (2001, p. 14) menciona que é necessário
[...] explicar os objetivos das propostas que são feitas na sala de
aula, explicitar o quanto os alunos estão aprendendo e mostrar os
trabalhos dos alunos, comparar suas produções em diferentes mo-
mentos para tornar observável para os pais os resultados da apren-
dizagem.
Desejo que sua trajetória, como professor, seja repleta de

descobertas, sabores e saberes.
Para encerrar esta abordagem, quero deixar uma frase de
Paulo Freire (2002, p. 94) que expressa o significado desse mo-
mento que estamos vivendo:
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem refe-
rência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há
sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que
aprender (grifo nosso).
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Didática. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Apreender: do latim apprehendere, significa segurar,
prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, com-
preender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo;
para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se,
tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores.
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como sendo o processo em que a
nova informação trazida pelo professor "ancora-se" nos

conhecimentos já existentes dos alunos que são os co-
nhecimentos prévios. O que importa é que as aprendi-
zagens novas sejam vinculadas aos elementos da estru-
tura cognitiva existente do aluno, a fim de que ele possa
apreender de forma significativa.
3) Aprendizagem escolar: processo de assimilação de de-
terminados conhecimentos e modos de ação física e
mental. Isto significa que podemos aprender conheci-
mentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores (LI-
BÂNEO, 1994, p. 57).
4) Ação didática: refere-se à relação entre o aluno e a ma-
téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a media-
ção do professor (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
5) Calendário Escolar - é um dos principais referentes tem-
porais da escola e da experiência do tempo dos professo-
res. Ele traduz e baliza a rítmica das práticas e atividades
docentes nos tempos escolares e cotidianos (TEIXEIRA,
2004, p.20).
6) Capacidades cognoscitivas: São as energias mentais
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e
aplicação dos conhecimentos (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
7) Conhecimentos Prévios: são os conhecimentos que os
alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se
com ele (MIRAS, 2004, p. 61).
8) Conteúdo escolar: significa tudo que se ensina e se
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De
acordo com César Coll (2006, p. 22), esse conceito de
conteúdo escolar propõe romper com um ensino cen-

34 © Didática
trado apenas na memorização repetitiva de fatos e na

assimilação mais ou menos compreensiva de conceitos
ou sistemas conceituais. Este autor amplia o conceito de
conteúdo escolar incluindo os aspectos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais, e sugere que o professor pla-
neje e desenvolva atividades de ensino que permitam
a seus alunos trabalharem de forma inter-relacionada
esses três aspectos de conteúdo.
9) Construtivismo: concepção que entende a aprendizagem
escolar como um processo de construção de significados
e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade principal
corresponde ao aluno. O construtivismo entende o ensino
como a ajuda que os professores dão ao aluno para que
esse processo de construção possa realizar-se e orientar-
-se na direção adequada (COLL, 2006, p. 31,).
10) Consigna ou Comanda: é a instrução geralmente acom-
panhada de algumas orientações relacionadas à execu-
ção de uma determinada tarefa, feita oralmente, por es-
crito ou das duas formas (WEISZ, 1999, p. 21).
11) Contrato didático: Expressão utilizada por Masetto (s.d
apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), indica o con-
trato proposto pelo professor aos alunos, no início do
semestre ou ano curricular, em torno do compromisso
que conjuntamente assumem quanto à construção do
conhecimento, dentro do currículo que os une.
12) Desenvolvimento cognitivo: Piaget concebe como uma
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela
forma particular de como os esquemas – de ação ou
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise
formalizante (COLL, 2006, p. 46).
13) Desenvolvimento Profissional dos Professores: é com-
preendido como uma série de situações de aprendiza-
gens que afetam o processo de aprender a ensinar e o
crescimento intelectual e profissional dos professores.
14) Didática: é o estudo do processo de reflexão sistemática

das teorias de ensino-aprendizagem aplicadas ao pro-
cesso educativo que se realiza na escola bem como dos
resultados obtidos.
15) Disciplinaridade: segundo Heckhausen (1972, s.p), é a
exploração científica especializada de domínio determi-
nado e homogêneo, que consiste em produzir conheci-
mentos novos que substituem outros mais antigos.
16) Disciplina: segundo Berger (1972), disciplina é o conjun-
to específico de conhecimentos que têm as suas caracte-
rísticas próprias no terreno do ensino, da formação, dos
mecanismos, dos métodos e dos materiais.
17) Educação não-intencional: refere-se as influências do
contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos.
18) Educação intencional: refere-se àquelas que têm objeti-
vos e intenções definidos.
19) Educação não-formal: aquela realizada fora dos siste-
mas educacionais convencionais.
20) Educação formal: é a que acontece nas escolas, agências
de instrução e educação ou outras.
21) Educação: conceito amplo, que podemos sintetizar
como uma modalidade de influências e inter-relações
que convergem para a formação da personalidade social
e o caráter, constituindo assim, uma instituição social.
22) Ensinagem: foi inicialmente explicitada no texto de
ANASTASIOU, L. G. C., resultante da pesquisa de doutora-
do: Metodologia do Ensino Superior: da prática docente
a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998:
193-201. Termo adotado para significar uma situação de
ensino da qual ecessariamente decorra a aprendizagem,
sendo a parceria entre professor e alunos, condição fun-
damental para o enfrentamento do conhecimento, ne-
cessário à formação do aluno durante o cursar da gra-
duação.
23) Ensinar: verbo do latim insignare, significa marcar com
um sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para
o conhecimento (HOUAISS, DICIONÁRIO ELETRÔNICO).

36 © Didática
24) Ensino: Segundo Libâneo (1994, p. 66) é o conjunto de

atividades organizadas do professor e dos alunos, vi-
sando alcançar determinados resultados (domínio de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual
de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento
mental dos alunos.
25) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e, do
conhecimento científico. A epistemologia se interessa
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para
referir-se à discussão sobre como construímos nossos
conhecimentos.
26) Epistemologia Genética: Piaget define como a disciplina
que estuda os mecanismos e os processos mediante os
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico (PIAGET, 1973, p. 16).
27) Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a
arte de aplicar ou explorar os meios e condições favorá-
veis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos
específicos (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
28) Fenômeno Educativo: por sua própria natureza, não é
uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fe-
nômeno humano, histórico e multidimensional. Sendo
constituído pela dimensão humana, técnica, cognitiva,
emocional, sócio-política e cultural (MIZUKAMI, 1986, p.
55).
29) Gravuras: desenhos, ilustrações de revistas, jornais ou
livros.
30) Instrução: está relacionada à formação e ao desenvol-
vimento das capacidades cognoscitivas, mediante o do-
mínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é
conceituado aqui como as ações, meios, condições para
que aconteça a instrução (LIBÂNEO, 1994, 60).
31) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas

que ajudem os alunos pensar enquanto trabalham, ofe-
recer sugestões e informações úteis para fazê-los avan-
çar em suas aprendizagens.
32) Interdisciplinaridade: impõe a cada disciplina que trans-
cenda sua especialidade formando consciência de seus
próprios limites para acolher as contribuições de outras
disciplinas. É a interação existente entre duas ou mais
disciplinas. Essa interação pode ir desde a simples comu-
nicação das ideias até à integração mútua dos conceitos
diretivos, da epistemologia, da terminologia, da meto-
dologia, dos procedimentos, dos dados, da organização
da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo
interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam
formação nos diferentes domínios do conhecimento
(disciplinas), tendo cada um: conceitos, métodos, dados
e temas próprios (BERGER, 1972, s.p.).
33) Material didático: é todo aquele material que seja uti-
lizado em situações de ensino/aprendizagem, como um
recurso que faz parte das condições necessárias ao êxito
do processo (RANGEL, 1994, p. 49).
34) Método Psicogenético: estuda como os seres humanos
passam de um estado de menor conhecimento a um es-
tado de maior conhecimento ao longo de seu desenvol-
vimento (COLL 2006, p. 45 - 46).
35) Metodologia Dialética: entende o homem como um ser
ativo e de relações [...] e que o conhecimento é cons-
truído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo (VASCONCELLOS, 1995, p. 88).
36) Métodos Globalizados: são maneiras de organizar os
conteúdos que não tomam como ponto de partida as
disciplinas. Neste caso, os conteúdos de aprendizagem
e sua organização em unidades didáticas são relevantes
apenas em função de sua capacidade para compreender
uma realidade, que sempre se manifesta globalmente.
37) Multidisciplinaridade: gama de disciplinas que são pro-
postas simultaneamente para estudar um objeto sem
que apareçam as relações entre elas. Segundo Piaget

38 © Didática
(1973), ocorre quando a solução de um problema exi-

ge informações de duas ou mais ciências ou setores do
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no pro-
cesso sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas.
38) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos
na escola não devem ser fragmentados ou "escolariza-
dos" de forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-
-se garantir o significado social real que os conteúdos
apresentam.
39) Pensamento Conservador: é caracterizado por uma vi-
são de mundo fragmentada, reducionista, objetiva e ra-
cional (BEHRENS, 2005, p. 13).
40) Problematização: é o processo que visa facilitar a aplica-
ção da experiência escolar para a compreensão da expe-
riência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos
e o aproveitamento da experiência escolar para facilitar
o processo de concreção dos conhecimentos abstratos
que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 95-96).
41) Processo Didático é o ensino, compreendido como o
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
42) Pluridisciplinaridade: o agrupamento das disciplinas se
faz entre aquelas que possuem algumas relações entre
si, visando à construção de um sistema de um só nível e
com objetivos distintos. É a justaposição de disciplinas
mais ao menos próximas nos seus campos de conheci-
mento (JAPIASSU, 1976, s.p.).
43) Psicogênese da língua escrita: Segundo Emília Ferreiro
(1985) trata da pesquisa sobre quais idéias (ou hipó-
teses) as crianças constroem sobre a língua escrita ao
tentar compreendê-la. Este livro não apresenta nenhum
método pedagógico, mas revela os processos de apren-
dizagem das crianças, levando a conclusões que põe em
questão os métodos tradicionais do ensino da leitura e
da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 284).
44) Saber: refere-se ao gosto ou sabor, do latim sapere - ter

gosto. O sabor é percebido pelos alunos quando o do-
cente ensina determinada área que também saboreia,
na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa, e a socia-
liza com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber
inclui um saber o quê, um saber como, um saber por quê
e um saber para quê (ANASTASIOU e ALVES, 2005, p. 4).
45) Saberes da docência: são reelaborados e construídos
pelos professores em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos es-
colares e, nesse confronto, há um processo coletivo de
troca de experiências entre seus pares, o que permite
que os professores, a partir de uma reflexão na prática e
sobre a prática, possam constituir seus saberes necessá-
rios ao ensino. Desse modo, os saberes dos professores
aprendidos durante a formação inicial (saberes das disci-
plinas e saberes da formação profissional) irão ser refor-
mulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula,
a partir dos saberes curriculares e da experiência e de
outros saberes científicos da formação continuada e do
desenvolvimento profissional (PIMENTA, 2002, p. 29).
46) Sequencias didáticas são um conjunto de atividades or-
denadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais que têm um princípio e
um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos
alunos (ZABALA, 1998, p. 18).
47) Sujeitos intelectualmente ativos: indivíduos que pen-
sam, comparam, refletem, categorizam, analisam, ex-
cluem, ordenam etc.
48) Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à
arte material ou ao conjunto de processos de uma arte,
maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fa-
zer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
49) Trabalhos por projetos: é tipo de método globalizado, é
o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que
não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realida-
de em curso e com a utopia possível, realizável, concreta.

40 © Didática
50) Transdisciplinaridade: termo criado por Piaget, se pre-

vê uma etapa superior que eliminaria, dentro de um
sistema total, as fronteiras entre as disciplinas. Seria a
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre
as ciências, mas alcançaria um estágio em que não ha-
veria mais fronteiras entre as disciplinas. Seu objetivo é
a compreensão do mundo presente, para o qual um dos
imperativos é a unidade do conhecimento (JAPIASSU,
1976, p. 43).
51) Transversalidade: tenta superar o conceito de disciplina,
buscando uma intercomunicação entre as disciplinas,
tratando efetivamente de um tema ou objetivo comum
(transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas
transversais por meio de uma nova disciplina, mas por
meio de projetos que integrem as diversas disciplinas
(JAPIASSU, 1976 , p. 45).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-

dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 jul. 2012).

42 © Didática
DIDÁTICA
Intervenção
Organização pedagógica
Comênio - 1633 Originou-se: da situação
expressão didática Consigna ou
grega Techné comanda
Didactica Didaktike
Magna Autoconceito e
motivação Organização do espaço
Arte ou técnica
Arte de ensinar de ensinar Planejamento do Rotina
tudo a todos trabalho pedagógico Organização
do tempo
Calendário escolar
Inconcebíveis Gestão da sala
Inicialmente
de aula
Organização Interdisciplinaridade
Motivo: diversas
Relação do conteúdo Multidisciplinaridade
Didática: variáveis
compêndio de família-escola Pluridisciplinaridade
técnicas Transdisciplinaridade
Estratégias Transversalidade
Interferem na Relação didáticas Projetos didáticos
prática pedagógica professor-aluno
1982
Materiais e
Revisão Crítica: recursos didáticos
Técnica;
1º seminário – Perspectiva
Humana;
Didática em multidimensional
Político-social
questão Tradicional Transmissão de conteúdo passivamente
Materializam-se
Prática pedagógica Tecnicista Valorização de técnicas e métodos
Enfoque docente
Sustentam Abordagens de
Humanista Aluno aprende fazendo
ensino
Transformador Consolidam
dialético, crítico e Cognitivista Situações didáticas problematizadoras
contextualizado Experiência
Saberes da
docência Específicos
Sociocultural Conteúdos confrontados com a realidade
Pedagógicos
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Didática.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-
ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no pólo. Lem-
bre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na
construção de seu próprio conhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como

relacioná-las com os conceitos, princípios e fundamentos do cam-
po epistemológico da Didática, pode ser uma forma de você ava-
liar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões
pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a
avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma ma-
neira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir
uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.

44 © Didática
Você, como aluno do curso de graduação na modalidade

EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. E- REFERÊNCIAS
MULTIRIO. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade. Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ME04/
ME04_007.html>. Acesso em: 30 maio 2012.
POMBO, O. Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Disponível

em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf>.
Acesso em: 5 jul. 2012.
RANGEL, E. O. Sobre sujeitos, situações e materiais didáticos no processo de ensino/
aprendizagem. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO>. Acesso em: 10
set. 2006.
SOLIGO, R. Dez questões a considerar. Disponível em: <http://educaja.com.br/2007/09/
copia-e-ditado-a-favor-ou-contra.html>. Acesso em: 31 maio 2012.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2005.
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pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.
BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2005.
BERGER, G. Conditions d'une problématique de l'interdisciplinarité. In: Ceri (Eds.).
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21-24. Paris: UNESCO/OCDE, 1972.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. v. 1. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais para
a formação de professores. Brasília: 2001.
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
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HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 2000.
HECKHAUSEN, H. Discipline et interdisciplinarité. In: Ceri (Eds.). L'interdisciplinarité.
Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Universités, pp. 83-90. Paris:
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LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
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46 © Didática
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.
PIMENTA, S. G. Professor: formação, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA, S. G.
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RANGEL, E. O. O livro: condições de produção e efeitos de sentido. São Paulo, 1994.
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VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. Cadernos Pedagógicos
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– São Paulo: 2002.
VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/ EDUSP,
1998.
WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EAD
Saberes da Docência
e a Formação do
Educador
1
1. OBJETIVOS
• Demonstrar a importância da formação de profissionais
da educação, capazes de responder aos desafios coloca-
dos pela realidade e de nela intervir.
• Desenvolver uma postura analítica, investigativa e refle-
xiva.
• Analisar os desafios encontrados na docência no atual
contexto.
• Identificar os saberes que constituem a docência.
• Reconhecer as abordagens de ensino para compreender
o fenômeno educativo ao longo dos tempos.
• Compreender que a prática pedagógica de todo professor
sempre pressupõe uma concepção de ensino-aprendiza-
gem.
48 © Didática
2. CONTEÚDOS
• Saberes da Docência:
a) Selma Garrido Pimenta e os saberes da docência.
b) Maurice Tardif e os saberes da docência.
c) Terezinha Azeredo Rios e as dimensões do saber fazer
docente.
d) Gauthier e os saberes da docência.
e) Dermeval Saviani e os saberes da docência.
• Formação do educador e os pressupostos epistemológi-
cos do processo ensino-aprendizagem:
a) Abordagem Tradicional.
b) Abordagem Humanista.
c) Abordagem Comportamentalista.
d) Abordagem Cognitivista.
e) Abordagem Sociocultural.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Pesquise em livros ou mesmo na internet as diferentes
abordagens de ensino. Caso encontre algo importante,
compartilhe com seu tutor e com seus colegas de curso,
disponibilizando sua descoberta na Lista (Sala de Aula
Virtual – SAV).
3) Para ampliar o seu conhecimento a respeito da Psico-
gênese da Língua Escrita, é muito importante que você
leia o livro: FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogê-
nese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. Leia,
também, a seguinte obra: TEBEROSKY, Ana; CARDOSO,
© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador 49
Beatriz (Orgs.). Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da

Escrita. Petrópolis: Vozes, 2000.
4) Antes de iniciar o estudo desta unidade, é interessante
que você conheça um pouco da biografia dos teóricos
cujo pensamento norteia o estudo deste Caderno de Re-
ferência de Conteúdo.
Selma Garrido Pimenta

Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965),
mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela Pon-
tifícia Universidade Católica de São Paulo (1979) e douto-
rado em Educação: Filosofia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (1985). Atualmente, é
Professora Titular da Faculdade de Educação da Univer-
sidade de São Paulo – FE – USP. Coordena o GEPEFE
– Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Edu-
cador desde 1989, junto ao programa de Pós-graduação
em Educação – FEUSP. Foi coordenadora do Programa
de Pós-graduação em Educação na FE-USP (1997/99) e
Diretora da FE-USP (2002 - 2005). Atualmente, é Pró Rei-
tora de Graduação da USP (2005 - 2009). Atuou como Membro do Comitê de
Avaliação da área de Educação junto à CAPES (2001-2003). É Membro do GT
Didática da ANPEd - Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação, do qual foi coordenadora (1996 - 1999) e representou-o como Mem-
bro do Comitê Científico da ANPEd (por quatro anos). Tem experiência na área
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de profes-
sores, didática, pedagogia e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes
são no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior (ima-
gem e texto disponíveis em: <https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMost
rar?codpub=F7A0AEEEEFFF>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Maurice Tardif
Canadense, é um dos grandes expoentes na área educa-
cional. É professor titular na Universidade Laval e da Fa-
culdade de Ciências da Educação da Universidade de
Montreal (Quebec, Canadá), leciona História do Pensa-
mento Pedagógico e Fundamentos da Educação. É dire-
tor do Centro Interuniversitário de Pesquisa sobre Forma-
ção e Profissão, desenvolve diversas pesquisas sobre a
evolução e a situação da profissão docente, a formação
dos professores e os conhecimentos de base da docên-
cia. É autor dos livros: Saberes docentes e a formação
profissional e O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações huma-
nas, ambos publicados pela Editora Vozes (imagem dis-
ponível em: <http://mauricetardif.com/>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto traduzido
do site disponível em: <http://mauricetardif.com/>. Acesso em: 13 jul. 2012).

50 © Didática
Terezinha Azêredo Rios

Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal
de Minas Gerais (1965), mestrado em Filosofia da Educa-
ção pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1988) e doutorado em Educação pela Universidade de
São Paulo (2000). Atualmente é pesquisadora do GEPEFE
- Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Edu-
cadores, da FE/USP. Fez parte, por mais de 30 anos, do
quadro de professores do Departamento de Teologia e
Ciências da Religião da PUC-SP e trabalhou como profes-
sora colaboradora no Programa de Pós-Graduação em
Educação/Currículo, no convênio PUCSP / Universidade
Pedagógica - Moçambique. É membro da Sociedade de
Filosofia da Educação dos Países de Língua Portuguesa e do Conselho Editorial
de Educação da Cortez Editora. Tem desenvolvido trabalhos nas áreas de Filosofia
e Educação, especialmente da Ética e da Didática, voltando sua reflexão sobre os
temas dos Fundamentos da Educação, da Formação de Professores, da Compe-
tência Profissional (texto e imagem disponíveis em: <http://www.sieduca.com.
br/2010/index18b0.html?principal=palestrante7>. Acesso em: 13 jul. 2012).
José Carlos Libâneo

José Carlos Libâneo, nasceu em Angatuba, interior do es-
tado de São Paulo, em 1945 e fez seus estudos iniciais e
o ensino médio no Seminário Diocesano de Sorocaba
(SP).Graduou-se em filosofia na PUC (Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo), em 1966. "MESTRE" da
educação escolar brasileira concluído em 1984 e "DOU-
TOR" em educação, posteriormente. Sua dissertação de
mestrado em filosofia da educação mostra sua preocupa-
ção com as práticas pedagógicas. Em sua tese de douto-
ramento, deixa isso claro e examina sobre os fundamen-
tos teóricos e práticos do trabalho docente. Libaneo é
bastante conhecido no meio educacional pelas profundas
contribuições teóricas que produz na área. Articula uma reflexão crítica sobre a
natureza histórico- social dos conteúdos de ensino e a própria didática de trans-
missão destes conhecimentos. Ele ensina pesquisa e escreve sobre assuntos de
teoria da educação, Didática, política Educacional e Escola pública. É atualíssi-
mo os seus conhecimentos e seus compromissos com o projeto político pedagó-
gico da escola. Iniciou suas atividades profissionais em 1967, como Diretor do
Ginásio Estadual Pluricurricular Experimental (SP), por seis anos. Em 1973 fun-
dou e dirigiu por três anos o Centro de Treinamento e Formação de Professores
da secretaria da Educação Estadual em Goiânia. A partir de 1975, tornou-se
professor da faculdade de educação da Universidade Federal de Goiás (imagem
disponível em: <http://www.dsconto.com/didatica-e-outras-obras-de-jose-carlos-
-libaneo-com-precos-especiais/>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto disponível em:
<http://pedagogiafaat2008.blogfacil.net/Ped2008-b1/LIBANEO-Jose-Carlos-b1-
-p7.htm>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Emília Ferreiro
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação bra-
sileira nos últimos 20 anos do que o da psicolinguista ar-
gentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no
Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um
grande impacto sobre a concepção que se tinha do pro-
cesso de alfabetização, influenciando as próprias normas
do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da
Língua Escrita é a mais importante não apresentam ne-
nhum método pedagógico, mas revelam os processos de
aprendizado das crianças, levando a conclusões que pu-
seram em questão os métodos tradicionais de ensino da
leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e de-
pois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolin-
guista. Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasi-
leiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inau-
gurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980)
na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela
criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que
estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos
relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o
construtivismo um método. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia
levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas
constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal
implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola
– e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que
aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a
aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia
Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes." O princípio de que
o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde
aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo
depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos,
que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e
não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino
recebido (texto e imagem disponíveis em: <http://revistaescola.abril.com.br/lin-
gua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetiza-
cao-423543.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2012).
Dermeval Saviani
Formado em filosofia pela PUC-SP (1966), é doutor em
filosofia da educação (PUC-SP, 1971) e livre-docente em
história da educação (UNICAMP, 1986), tendo realizado
"estágio sênior" na Itália em 1994-1995. De 1967 a 1970,
lecionou nos cursos colegial e normal. Desde 1967, é pro-
fessor no ensino superior. Foi membro do Conselho Esta-
dual de Educação de São Paulo, coordenador do Comitê
de Educação do CNPq, coordenador de pós-graduação
na UFSCAR, PUC-SP e UNICAMP, diretor associado da
Faculdade de Educação da UNICAMP, professor titular
colaborador da USP (campus de Ribeirão Preto) e sócio-

52 © Didática
-fundador da ANPED, CEDES, ANDE, CEDEC e SBHE (Sociedade Brasileira de

História da Educação), da qual foi o primeiro presidente. Foi condecorado com a
medalha do mérito educacional do Ministério da Educação e recebeu da
UNICAMP o prêmio Zeferino Vaz de produção científica. Autor de grande número
de trabalhos publicados, atualmente é professor emérito da UNICAMP e coorde-
nador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e
Educação no Brasil (HISTEDBR). Em 2008, vence o Prêmio Jabuti na categoria
educação, psicologia e psicanálise com o livro História das idéias pedagógicas
no Brasil (texto e imagem disponíveis em: <http://www.unicamp.br/unicamp/im-
prensa/premios-e-distincoes/professor-emerito/dermeval-saviani>. Acesso em:
27 jan. 2010).
Lev Vygotsky
Teve uma vida curta – morreu de tuberculose em 1934,
aos 37 anos. O pensador bielo-russo teve uma produção
intelectual intensa. Formado em Direito, também fez cur-
sos de Medicina, História e Filosofia. Por motivos políti-
cos, suas obras foram censuradas e chegaram ao Oci-
dente apenas nos anos 60. No Brasil, só no início da dé-
cada de 80. Você sabia que o lema de Vygotsky era: "O
aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser
humano e se dá, sobretudo, pela interação social" (PEL-
LEGRINI, 2001) (texto e imagem disponíveis em: <http://
novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/139_fev01/html/
repcapa>. Acesso em: 12 jul. 2012).
Jean Piaget
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de
1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um episte-
mólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo
do desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente biolo-
gia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psi-
cologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psi-
cologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954;
tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolu-
ção epidemiológica. Durante sua vida Piaget escreveu
mais de cinqüenta livros e diversas centenas de artigos.
Jean Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, Suíça. Seu
pai, Arthur Piaget, foi um professor de literatura medieval
na Universidade de Neuchâtel. Piaget foi uma criança precoce, tendo publicado
seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos 10 anos de idade (imagem dispo-
nível em: <http://curso-projetos.blogspot.com.br/2010/04/jean-piaget-1896-1980.
html>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Jean_Piaget>. Acesso em: 13 de Julho de 2012).
Constance Kazuko Kamii

Filha de pai japonês e mãe estadunidense, viveu no Ja-
pão até os 18 anos, transferindo-se depois para os Esta-
dos Unidos, onde em 1955 bacharelou-se em Sociologia.
Mestre em Educação e doutora em Educação e Psicolo-
gia, pela Universidade de Michigan, EUA Kamii foi aluna
e colaboradora de Jean Piaget, tendo feito diversos cur-
sos de Pós-Doutorado relacionados com a epistemologia
genética, e com outras áreas educacionais pertinentes
tanto à teoria piagetiana como de outros pesquisadores.
Atualmente Constance Kamii é professora da Universida-
de do Alabama, nos Estados Unidos (imagem disponível
em: <http://sites.google.com/site/constancekamii/vita>. Acesso em: 23 fev. 2012.
Texto adaptado do site disponível em: <http://sites.google.com/site/constanceka-
mii/vita>. Acesso em: 23 fev. 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Estamos iniciando a primeira unidade do Caderno de Refe-
rência de Conteúdo de Didática. Com este estudo, você vai com-
preender a Didática como reflexão sistemática sobre o processo
de ensino-aprendizagem e, além disso, poderá identificar quais os
saberes que constituem a docência.
Ao longo deste estudo, você precisará desenvolver uma ati-
tude investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias e práticas
que compõe a Didática.
Para que você consiga desenvolver essa atitude, começa-
remos refletindo sobre os saberes que constituem a docência.
Lembrando que a sala de aula é um ambiente complexo em que
diferentes situações podem ocorrer, e o professor deve estar pre-
parado para agir, a fim de atender às demandas de sua atividade
profissional.
Os saberes profissionais são mobilizados na prática pedagó-
gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes-
sor mediante o contexto e as diferentes situações em que ocorrem
e que são inerentes à profissão docente.

54 © Didática
Para tratarmos deste assunto, utilizaremos autores contem-

porâneos que discutem a respeito de quais são os saberes que
todo professor precisa ter para ser um bom professor.
Em seguida, retomaremos as abordagens de ensino que fun-
damentam as tendências pedagógicas já estudadas no Caderno de
Referência de Conteúdo Concepções e Tendências Pedagógicas Con-
temporâneas, uma vez que a atuação docente, mesmo inconscien-
temente, está pautada em uma determinada abordagem de ensino.
Isso significa dizer que as ações de um professor sempre
seguem pressupostos de uma determinada concepção de ensi-
no e aprendizagem que determinam sua compreensão a respeito
da função social da escola; da metodologia utilizada em sala de
aula; dos conteúdos e objetivos propostos para ensinar; da relação
professor-aluno, entre outras variáveis que envolvem o trabalho
pedagógico.
Tais práticas se constituem a partir das concepções educati-
vas e metodológicas que permeiam a formação e o percurso profis-
sional do professor, aí incluídas as próprias experiências escolares,
as experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo
social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
Vale ressaltar que as tendências pedagógicas que se firmam
nas escolas, na maioria dos casos, não aparecem em forma pura,
mas com características particulares, muitas vezes, mesclando as-
pectos de mais de uma linha pedagógica.
Percebamos que as tendências pedagógicas repercutem so-
bre o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que fundamen-
tam a prática docente. Dessa forma, é possível distingui-la, hoje,
dentre as posturas tradicionais e mais atuais.
Nas posturas tradicionais, o aluno é considerado um ser pas-
sivo, cujo papel é apenas o de escutar, repetir e reter o conheci-
mento dado pelo professor. Nas posturas mais atuais, o aluno é
visto como alguém que contribui para sua aprendizagem de forma
ativa: seleciona, assimila, interpreta e generaliza informações so-

bre seu meio físico e social. Essa visão é radicalmente diferente da
adotada por teorias tidas como tradicionais.
A mudança na forma de compreender o papel do aluno im-
plicou uma revolução na forma de conceber o ensino, alterando a
postura do professor. Antes, se ao professor cabia apenas transmi-
tir o conhecimento de forma pronta e acabada para seus alunos,
agora, espera-se que ele seja o mediador entre os alunos e o co-
nhecimento a ser conquistado, facilitando sua aprendizagem.
Para que a escola cumpra sua função de facilitar o acesso
ao conhecimento e promover o desenvolvimento de seus alunos,
é preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, es-
tudaremos as condições em que ocorre a aprendizagem de seus
alunos e o que pode favorecê-la no âmbito da escola.
Assim, você estará em condições de analisar e tomar deci-
sões relativas às questões de ensino e aprendizagem, porque terá
construído uma visão mais ampla sobre elas.
Também lhe serão apresentados os princípios de aprendiza-
gem que são essenciais para conseguir levar os alunos a se apropria-
rem de conhecimentos, sentimentos e valores de sua sociedade.
Afinal, o que todo mundo espera é que a escola faça diferen-
ça na vida dos alunos. Isso quer dizer que o que se deseja é que
nosso educando saia da escola diferente de como entrou: que sai-
ba mais sobre si e sobre o meio físico e social; que pense a respei-
to da realidade a sua volta; e que consiga discernir, no ambiente
em que vive, o justo do inaceitável, agindo de maneira coerente e
consequente.
Esse é o motivo pelo qual se procura uma escola que promo-
va o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos.
Entretanto, para que isso ocorra, o professor deve perceber como
se dão as relações entre desenvolvimento e aprendizagem.

56 © Didática
A análise das tendências pedagógicas expressa as especifi-

cidades de nossa história política, social e cultural a cada período
em que são consideradas.
Tais tendências serão sintetizadas em características que
tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma, ten-
do em vista que esse foi um assunto bastante discutido e apro-
fundado no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções de
Tendências Pedagógicas Contemporâneas. Vale lembrar que, caso
você tenha alguma dúvida, sugerimos que retome ao Caderno de
Referência de Conteúdo (CRC).
5. SABERES DA DOCÊNCIA
Para iniciarmos esta unidade, contextualizaremos a Didática
no conjunto de saberes pedagógicos da docência, uma vez que o
ato de ensinar é essencial para a formação humana e para viver-
mos em sociedade.
De acordo com Libâneo (1994, p. 33),
A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos
intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, sendo
ela importante para uma democratização maior dos conhecimen-
tos.
Acreditamos que as práticas educativas podem verdadeira-

mente determinar as ações da escola e seu comprometimento so-
cial com a transformação. Precisamos compreender que o objeto
de estudo da Didática é o processo de ensino-aprendizagem, no
qual nos debruçaremos nesta unidade.
Assim, é importante definir cada uma dessas práticas separa-
damente, para posteriormente compreender a interdependência.
A aprendizagem está presente em qualquer atividade hu-
mana em que possamos aprender algo. Ela pode ocorrer de duas
formas: casual, quando for espontânea, ou organizada, quando for
aprender um conhecimento específico.
Consideramos, aqui, a aprendizagem escolar como uma ati-

vidade planejada, intencional e dirigida, não sendo, em hipótese
alguma, casual ou espontânea.
Quanto ao ensino, segundo Libâneo (1994, p. 34),
[...] é o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alu-
nos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhe-
cimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo
como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiên-
cias e de desenvolvimento mental dos alunos.
Assim,
[...] o processo de ensino visa alcançar determinados resultados em
termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitu-
des, convicções e de desenvolvimento das capacidades cognosciti-
vas dos alunos.
Segundo Libâneo (1993, p. 54):

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade
complexa, sendo influenciado por condições internas e externas.
Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho do-
cente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a
determinantes econômico-sociais e sócio-culturais, afetando assim
a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está
centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí
determinar os elementos constitutivos da Didática: Conteúdos das
matérias; Ação de ensinar e a Ação de aprender.
Ainda de acordo com Libâneo (1993, p. 55), "a ação didática

se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o objetivo de
apropriar-se dela com a mediação do professor".
Para atender a estes pressupostos oriundos da ação didática,
você, futuro professor, já deve ter se perguntado: o que deve saber
um professor para ser um ótimo profissional?
Se perguntássemos a um professor que já atua há muito
tempo, certamente, ele responderia: "ele deve saber o conteúdo
que irá ensinar". Bem, essa é uma controvérsia, uma vez que a sala
de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que interferem e/
ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente.

58 © Didática
Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de

aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro-
fissionais.
Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro-
fessor:
[...] as características ou atributos que compõem a ideia de "bom"
são frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a
questão valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua
construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta cons-
trução está localizada num contexto histórico-social. Nela estão re-
tratados os papéis que a sociedade projeta para o bom professor.
Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades
dos seres humanos situados no tempo e no espaço.
Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos

pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas
necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de-
senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans-
formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons-
trução de sua identidade como professor.
Algo importante a se considerar na construção de um bom
professor é que o saber profissional que determina a atividade do-
cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho
do professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Por-
tanto, o educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando
diversas teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes
situações.
Assim, segundo Corte (2008), o que se apresenta é que todo
e qualquer professor possui:
Um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teoria
e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses
saberes se articulam de maneira funcional na prática pedagógica,
considerando as variadas situações complexas do processo ensino-
-aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe-
tências profissionais.
Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen-

te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di-
ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais

variados".
Dessa forma, a formação perpassa os saberes da docência a
fim de poder favorecer o desenvolvimento profissional dos docen-
tes, à medida que se constituam professores críticos e reflexivos,
capazes de assumirem com autonomia a responsabilidade pelo
próprio desenvolvimento profissional e de participarem com em-
penho e competência na definição e implementação de políticas
educativas crítico-reflexivas.
Segundo Tardif (2002), o desenvolvimento profissional dos
professores é compreendido como uma série de situações de
aprendizagens que afetam o processo de aprender a ensinar e o
crescimento intelectual e profissional dos professores.
Muitos autores e pesquisadores tem discutido quais os sa-
beres necessários para ser professor. Dentre eles, destacaremos os
seguintes: Selma Garrido Pimenta (1999), Maurice Tardif (1991),
Teresinha Azeredo Rios (2001) e Dermeval Saviani (1996).
Selma Garrido Pimenta e os saberes da docência

De acordo com Pimenta (2002, p. 29), os saberes da docência:
[...] são reelaborados e construídos pelos professores em confron-
to com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares e, nesse confronto, há um processo coletivo
de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os
professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a práti-
ca, possam constituir seus saberes necessários ao ensino. Desse
modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formação
inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação profissional)
irão ser reformulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de
aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e de outros
saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento
profissional.
Para a autora, são os saberes da docência que permitem

planejar intencionalmente uma prática pedagógica que seja eficaz
para promover a aprendizagem de todos os alunos.

60 © Didática
Ela considera que vários tipos de saberes integram o conhe-

cimento profissional do professor, todavia, três são mais determi-
nantes nos resultados do trabalho pedagógico (PIMENTA, 2002).
É necessário mencionar que esses três saberes são importan-
tes, uma vez que o conhecimento profissional do professor influen-
cia nos resultados do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Saberes da experiência
Antes de nos tornarmos professores, temos saberes sobre o
que é ser professor. Os saberes de nossa experiência como alunos
foram construídos por meio do contato com diferentes professo-
res em toda nossa vida escolar – experiência essa que nos permite
dizer: "aquele professor sabe ensinar" ou "aquele professor sabe o
conteúdo, mas não sabe passar", isto é, temos características pré-
-concebidas do bom professor.
Os saberes da experiência são produzidos, também, no dia
a dia do professor, por meio das experiências que ele vivencia, as
quais são aprimoradas por meio de um processo de reflexão sobre
a prática pedagógica, ou seja, o professor, no seu cotidiano, analisa
as situações vivenciadas, percebendo o que deu certo e o que não
deu, quais adequações ele deve fazer para determinados contex-
tos e situações, e, assim, vai-se desenvolvendo profissionalmente,
com vistas a sempre otimizar a sua ação docente.
O que podemos constatar é que a melhoria da prática pe-
dagógica deve passar pela reflexão e análise do que fazemos e de
nossa ação docente em consonância com outras práticas, como
com a de nossos colegas de profissão.
Certamente, a reflexão com os professores numa mesma es-
cola e a troca de experiências profissionais potencializam o nosso
desenvolvimento profissional; entretanto, isso não é suficiente,
uma vez que precisamos de referenciais teóricos que respaldem e
validem a nossa prática docente.
Segundo Zabala (1998, p. 51):
Nós sabemos que na sala de aula acontecem muitas coisas ao

mesmo tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não
impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para
racionalizar a prática educativa.
Diante desse contexto, nós, professores, devemos ter uma

atuação profissional baseada no pensamento teórico, mas com ca-
pacidade de refletir sobre a prática docente.
A análise e reflexão de nossas experiências como docentes
devem ser fundamentadas por um referencial teórico para que se
constitua como reflexiva.
Como afirma Zabala (1998, p. 16), o "referencial teórico per-
mite fundamentar nossa prática; dando pistas acerca dos critérios
de análise e da seleção das possíveis alternativas de mudança".
Saberes específicos/conhecimento
Sabemos que ter domínio dos conhecimentos específicos é
fundamental para o professor ensinar bem.
Dessa forma, as pesquisas vêm apontando a gravidade cau-
sada pela carência de conhecimentos da matéria pelo professor,
transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos.
Desse modo, Pimenta (2002, p. 33) entende que:
A educação é um processo de humanização, que ocorre na socie-
dade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos
participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo
adiante.
Saberes pedagógicos
Além dos saberes que vimos anteriormente, para o profes-
sor saber ensinar, ele precisa, também, dos conhecimentos peda-
gógicos e didáticos.
Houssaye (1995) aponta que nós devemos nos empenhar
em construir os saberes pedagógicos com base nas necessidades
pedagógicas impostas pela prática social de ensinar.

62 © Didática
Segundo Pimenta (2002), a constituição dos saberes pedagó-

gicos da docência perpassa a leitura crítica e reflexiva do ensinar,
baseando-se em um determinado contexto. É necessário também
considerar as questões epistemológicas, que apresentam novas
necessidades ao processo de ensino, uma vez que dão abertura
às novas interpretações a respeito do aprender e da aquisição do
conhecimento na sociedade contemporânea.
Vale lembra que, nos Cadernos de Referência de Conteúdo
cursados ao longo deste curso, você perceberá que sempre solici-
tamos que se realizem pesquisas quanto à realidade escolar, com o
objetivo de instrumentalizá-lo para a atitude de pesquisar nas suas
futuras atividades docentes, ou seja, trabalhando a pesquisa como
princípio formativo da docência.
É necessário que você conheça, por meio dos estudos reali-
zados, as realidades escolares e os sistemas em que o ensino ocor-
re.
É por isso que, durante o curso, você será convidado a visi-
tar algumas escolas, realizar observações e entrevistas, bem como
coletar dados a respeito de determinados temas abordados nos
Cadernos de Referência de Conteúdo que você cursará, além de
problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas. Todas
essas ações constituirão a sua identidade profissional, consolidan-
do o seu saber pedagógico.
Maurice Tardif e os saberes da docência

Para Tardif (apud GAUTHIER et al., 1998), professor da Uni-
versidade de Montreal no Canadá, o "saber ensinar" comporta
uma pluralidade de saberes, caracterizando-se como um reserva-
tório em que o professor busca, para efetivar sua razão prática, as
razões, os argumentos e os julgamentos.
Segundo o Tardif (2002), a relação dos docentes com os sa-
beres não se reduz à função de transmissão dos conhecimentos
constituídos, e, sim, considera-se que suas práticas integram dife-
rentes saberes, tendo em vista que o saber docente é, sobretudo,
um saber plural, compreendendo diferentes tipologias, profunda

complexidade e um caráter polissêmico.
Tardif (1999, p. 25) aborda os saberes docentes afirmando
que eles são:
1) Temporais: resultam, através do tempo, de um longo processo
de construção, além de significarem todo o processo de cres-
cimento da vida profissional de um professor que se consegue
com os anos de carreira.
2) Plurais e heterogêneos: que provêm de diferentes contextos e
fontes.
3) Ecléticos e sincréticos: que não se formam por meio de um re-
pertório único ou de uma só teoria. Os docentes utilizam-se,
durante o seu percurso profissional, de diferentes técnicas,
concepções e teorias conforme as demandas do cotidiano da
escola.
4) Personalizados e situados: são definidos pelos percursos pro-
fissionais que cada professor vivencia de acordo com as especi-
ficidades da sua formação, do contexto em que atua, bem como
das experiências e oportunidades que tem durante sua docên-
cia.
Para Tardif (2002, p. 60), os saberes da docência podem ser

classificados em:
• saberes pessoais – fontes sociais de aquisição na família, no
ambiente de vida e na educação que integram as trajetórias de
vida com a socialização;
• saberes provenientes da formação escolar anterior – são
oriundos da escola primária e secundária, estudos pós-secun-
dários não especializados, entre outros;
• saberes disciplinares – advêm de programas, livros didáticos,
cadernos de exercícios, fichas, jogos, entre outros utilizados no
trabalho;
• saberes curriculares – restringem-se ao conteúdo a ser ensina-
do pelo professor em sua área de formação;
• saberes da formação profissional – provêm dos estabelecimen-
tos de formação de professores, dos estágios, dos cursos de re-
ciclagem, entre outros;
• saberes experienciais – formam um conjunto de representa-
ções a partir dos quais os professores orientam sua profissão;
provenientes do ofício na escola e na sala de aula. É importante

64 © Didática
salientar que, subjacentes à noção de saber docente, estão, em

sentido amplo, os "conhecimentos, as competências, as habili-
dades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes".
Assim, o que se pode notar é que a junção desses saberes

se constitui como algo necessário para o professor saber ensinar.
Terezinha Azeredo Rios e as dimensões do saber-fazer docente

Em vez de saberes da docência, Terezinha Azeredo Rios, dou-
tora em Educação pela USP, defende que o trabalho do professor é
constituído de dimensões do saber-fazer.
Ela conceitua a competência que é o "saber fazer bem". Ob-
serve:
A competência se traduz numa articulação estreita entre uma di-
mensão técnica (domínio de saberes e habilidades de diversas
naturezas que permitem a intervenção crítica na realidade), uma
dimensão política (uma visão crítica do alcance das ações e o com-
promisso com as necessidades concretas do contexto social), me-
diadas por uma dimensão ética (reflexão de caráter crítico sobre os
valores presentes na prática dos indivíduos em sociedade) (RIOS,
1995, p. 22).
Esse "saber-fazer bem" exige, segundo Rios (1995, p. 24), ser

considerado em algumas dimensões:
• dimensão técnica: a capacidade de lidar com os conteúdos e a
habilidade em construí-los e reconstruí-los;
• dimensão política: a participação na construção coletiva da so-
ciedade e ao exercício de direitos e deveres;
• dimensão ética: a ação fundada no princípio do respeito e da
solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo;
• dimensão estética: a presença da sensibilidade e a perspectiva
da criação.
Para Rios (1995), não é possível falar de competência sem

relacioná-la com a moral e a ética. Ela considera a moral como
um conjunto de valores, princípios, normas e regras que orientam
a conduta dos indivíduos e grupos nas sociedades, e considera a
ética como a reflexão crítica sobre a moral. Assim, pensamos que
eticamente temos o dever de exercer nossa profissão com respeito

ao outro.
No entanto, a autora também considera o valor da utopia,
pois o que "não é" pode "vir a ser". Veja o que ela diz:
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como
condição de participação na construção coletiva da sociedade e da
história, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio à
crise, a necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais
competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre-
cruzamento das dimensões que o constituem, a dimensão utópica.
Esperança a caminho (RIOS, 2001, p. 80).
Como afirma Rios (2001, p. 108-109, grifo nosso):

Para um professor competente, não basta dominar bem os concei-
tos de sua área. É preciso pensar criticamente no valor efetivo des-
ses conceitos para inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não
basta ser criativo é preciso exercer sua criatividade na construção
do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente, é
preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele efeti-
vamente dirige a ação no sentimento de uma vida digna e solidária.
Gauthier e os saberes da docência

Gauthier et al. (1998) evidenciam que há muita dificuldade
em se definir a natureza do ensino e o que é pertinente saber para
ensinar, pois a falta de pesquisas que revelam o cotidiano das salas
de aula não permite que se identifiquem "o que acontece quando
o professor ensina e o que ele faz exatamente para instruir e edu-
car as crianças" (GAUTHIER et al., 1998, p. 17-18).
Os autores revelam a existência de cinco categorias de sabe-
res dos professores. São eles:
1) saberes disciplinares;
2) saberes curriculares;
3) saberes das ciências da educação;
4) saberes da tradição pedagógica;
5) saberes da experiência (saberes da ação pedagógica).

66 © Didática
Os autores afirmam que, somente nos últimos vinte anos

(Século 20), essas pesquisas começaram a ser desenvolvidas, es-
pecialmente na América e Europa, mas "os resultados não se mos-
traram tão convincentes quanto se julgara a princípio, pois a tarefa
era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam imagi-
nado" (GAUTHIER et al., 1998, p. 19).
Entretanto, essas pesquisas são importantes, pois revelam
que os professores utilizam/mobilizam um vasto repertório de
conhecimentos próprios ao ensino, e que o conhecimento desse
repertório é essencial para que se possa elaborar uma posição so-
bre o trabalho que os professores desenvolvem na sala de aula. O
conhecimento desse repertório, segundo os autores, poderá con-
tribuir para minimizar o impacto de certas ideias preconcebidas
sobre o ofício de ensinar, as quais "prejudicam o processo de pro-
fissionalização do ensino, impedindo o desabrochar de um saber
desse ofício sobre si mesmo" (GAUTHIER et al., 1998, p. 25).
Dermeval Saviani e os saberes da docência

Saviani, ao se referir aos saberes que devem ser construídos
pelos professores em seu processo de formação inicial e continua-
da, pontua que "o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens" (SAVIANI, 1996, p. 147),
constitui o trabalho educativo que é próprio do educador. Desse
modo, constata-se que o processo educativo é um fenômeno com-
plexo, e, em decorrência disso, os saberes necessários para o pro-
fessor se constituir um bom profissional também o é.
Por conseguinte, Saviani (1996, p. 149) identifica cinco cate-
gorias de saberes da docência:
• atitudinal – categoria que se refere à postura e às atitudes do
professor, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clare-
za, justiça e equidade, diálogo, respeito ao educando;
• crítico-contextual – refere-se ao conhecimento do professor
sobre a sociedade e sobre o contexto em que está inserido o
aluno, para assim poder interferir;
• específicos – refere-se ao domínio de conhecimento de sua dis-

ciplina;
• pedagógico – conhecer as teorias educacionais, a ciência da
educação;
• didático-curricular – esta categoria refere-se ao saber fazer, à
organização e à realização da atividade educativa, e à articula-
ção entre objetivos, conteúdos, instrumentos e avaliação, em
síntese, o planejamento, a gestão, organização e avaliação do
trabalho pedagógico.
De acordo com Saviani (1996), esses são os saberes neces-

sários para o processo de formação do docente, uma vez que um
bom profissional se constitui com a integração de todas as cinco
categorias.
Saviani (1996) alerta para o fato de que o educador é aque-
le que educa, o qual, consequentemente, precisa saber educar,
aprender, ser formado, ser educado e dominar os saberes implica-
dos na ação de educar. Sob essa ótica, o autor afirma que se inver-
tem os termos da questão: "em lugar de os saberes determinarem
a formação do educador, é a educação que determina os saberes
que entram na formação do educador" (SAVIANI, 1996, p. 145).
Saviani (1996) e outros autores defendem que o professor
deve ter clareza sobre qual concepção de ensino e de aprendiza-
gem fundamenta a sua ação didática. Sendo que essa concepção
determina os saberes que serão mobilizados pelo professor em
seu contexto profissional.
Essa visão de mundo, de uma concepção ou tendência pe-
dagógica que o professor precisa ter, constitui seus saberes, como
você pode ver no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções
e Tendências Pedagógicas Contemporâneas, e pode se aprofundar
a respeito do pensamento pedagógico contemporâneo que deter-
mina a atuação docente.
Nesta unidade, retomaremos, sinteticamente, as principais
tendências pedagógicas, uma vez que, para a formação do profes-
sor como um intelectual crítico, ele precisa saber fazer escolhas
de acordo com a concepção pedagógica que acredita ser a mais

68 © Didática
acertada. Para isso, precisa conhecer profundamente as tendên-

cias existentes. Observe o Quadro 1.
Quadro 1 Categorização dos "saberes docentes ou dos professores".

Tardif, Lessard
Pimenta Gauthier et al Rios
e Lahaye Saviani (1996)
(1999) (1998) (2011)
(1991)
1. saberes da 1. saberes da 1. saberes 1. dimensão 1. saber
formação experiência disciplinares técnica atitudinal
profissional
2. saberes do 2. saberes 2. dimensão 2. saber
2. saberes das conhecimento curriculares política crítico-
disciplinas contextual
3. saberes 3. saberes das 3. dimensão
3. saberes pedagógicos Ciências da ética 3. saber
curriculares Educação específico
4. dimensão
4. saberes da 4. saberes da estética 4. saber
experiência tradição pedagógico
pedagógica
5. saber
5. saberes ex- didático-
perienciais. curricular
6. saberes da
ação peda-
gógica
Fonte: adaptado de Cunha (2009).
6. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E OS PRESSUPOSTOS

EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO-APREN-
DIZAGEM
A Didática como reflexão sistemática é o estudo das teorias
de ensino-aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se
realiza na escola, bem como dos resultados obtidos.
Assim, Mizukami (1986, p. 19) define que:
[...] o fenômeno educativo, por sua própria natureza, não é uma
realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa
em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e
multidimensional. Sendo constituído pela dimensão humana, téc-
nica, cognitiva, emocional, sócio-política e cultural.
Nas teorias de desenvolvimento ou da aprendizagem, temos

uma definição de "homem" que determina uma abordagem ado-
tada, o tratamento metodológico seguido, as técnicas aplicadas,
seus fundamentos e adeptos. Essas teorias se constituem em di-
ferentes olhares, podendo ser consideradas como mediações his-
toricamente possíveis, que permitem explicar o fenômeno educa-
tivo, se não em sua totalidade, pelo menos, em alguns de seus
aspectos; para isso, devem ser analisadas, contextualizadas e dis-
cutidas criticamente.
Assim, você terá a oportunidade de rever as diferentes ten-
dências pedagógicas, identificando sua própria concepção a res-
peito dessa complexa questão.
É muito importante para nós, educadores, tomarmos cons-
ciência do que pensamos e os reflexos disso em nossa prática do-
cente.
Para iniciarmos tal discussão, observe estas frases:
• "Meus alunos podem aprender qualquer coisa, desde que eu
planeje bem o meu ensino".
• "Para aprender, é preciso que os alunos já tenham alcançado
um certo grau de desenvolvimento".
• "Todo aluno aprende e, consequentemente, se desenvolve, se
contar com bons professores" (GROSBAUM, 2001, p. 20).
Você deve ter ouvido afirmações desse tipo muitas vezes.

Cada uma delas revela uma concepção ou tendência pedagógica
da qual o professor fundamenta a sua postura e ações como do-
cente.
Para isso, apresentaremos, a seguir, as principais tendências,
uma vez que gostaríamos que você, de forma consciente, tivesse
condições de afirmar a frase que melhor exprime sua visão sobre
esse assunto.
Vale esclarecer que, neste Caderno de Referência de Conteú-
do, trabalharemos com a classificação desenvolvida pela profes-
sora e pesquisadora Maria da Graça Mizukami (1986), que utiliza

70 © Didática
o conceito de "abordagem" para classificar os diferentes ideários

pedagógicos, os quais ela nomeia como:
1) Abordagem Tradicional.
2) Abordagem Comportamentalista.
3) Abordagem Humanista.
4) Abordagem Cognitivista.
5) Abordagem Sociocultural.
Se você quiser retomar este assunto e relembrar a classifica-
ção das concepções pedagógicas existentes, consulte o Caderno de
Referência de Conteúdo de Concepções e Tendências Pedagógicas
Contemporâneas, que traz as tendências tratadas por outros au-
tores dando ênfase a diferentes aspectos do fenômeno educativo,
são eles: Libâneo (1982 e 1993), Saviani (2010) e Bordenave (1984)
Vamos lá!!?
7. ABORDAGEM TRADICIONAL
Nesta abordagem, a visão essencialista de homem não é
entendida como criação divina, mas aliada à noção de natureza
humana.
Segundo Saviani (1983, p. 24-25):
Na visão essencialista o homem é encarado como constituído de
uma essência imutável, cabendo à educação conformar-se à essên-
cia humana. A concepção humanista tradicional possui duas ver-
tentes: a religiosa, que deita raízes na Idade Média e é consubstan-
ciada pelo tomismo e neotomismo e a leiga, que está marcada pela
visão de 'natureza humana'. Esta última [...] elaborada por pensa-
dores modernos [...] foi responsável pela construção dos sistemas
público de ensino, com as características da laicidade, da obrigato-
riedade e da gratuidade.
Essa abordagem tem início, no Brasil, com os Jesuítas, que

foram os educadores do período colonial (1549 a 1759), cuja fun-
ção da educação era servir de instrumento de dominação da colô-
nia pela aculturação dos povos nativos. Dessa forma, os negros e
índios foram catequizados e os descendentes dos colonizadores,

instruídos. Esse período ficou conhecido como Pedagogia Tradicio-
nal Religiosa.
Após os jesuítas, professores leigos começaram a ser admi-
tidos para as aulas-régias introduzidas pela reforma pombalina.
Suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas e assume-se a
Pedagogia Tradicional Laica.
Os princípios dessa abordagem se apoiavam na Psicologia de
base mais filosófica do que científica. Assim, a função da escola é
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, que os levará à inserção na sociedade e a optar por uma
profissão que atenda os seus anseios.
De acordo com Siqueira, Leite e Lima (2002, p. 1),
Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e va-
lores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades
acabadas e, embora a escola vise à preparação para a vida, não
busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensina e os
interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os problemas
reais que afetam a sociedade.
A relação pedagógica é hierarquizada e verticalizada, na qual

o aluno é educado para seguir a exposição do professor. Dessa for-
ma, o método pedagógico é o expositivo, em uma sequência pre-
determinada e fixa, independentemente do contexto escolar.
O ensino está centrado no professor, que é o protagonista do
processo de aprendizagem e que transmite a formação de cultura
universal e enciclopédica.
Nesse ensino, enfatiza-se:
1) a necessidade de exercícios repetidos para garantir a
memorização dos conteúdos;
2) o relacionamento professor-aluno é hierárquico e auto-
ritário;
3) o aluno é passivo no processo ensino-aprendizagem;
4) o enfoque didático está nos conteúdos;

72 © Didática
5) a disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e

a ordem.
Segundo Saviani (1986, p. 10),
[...] as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com
um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas se-
guiam organizadas na forma de classes, cada uma contando com
um professor que expunha as lições que os alunos seguiam aten-
tamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar
disciplinadamente.
Nesse modelo, Segundo Siqueira, Leite e Lima (2002, p. 1):

A escola é caracterizada pela postura conservadora. O professor é
visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos
e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo
educativo.
8. ABORDAGEM HUMANISTA
No Brasil, as novas perspectivas em torno da situação eco-
nômica, política e educacional do país e os reflexos da Primeira
Guerra Mundial geraram certo entusiasmo pela educação, carac-
terizado pela necessidade de expansão do ensino.
Nesse momento, surge a Tendência Renovada ou Escola
Nova, que se fundamenta na Abordagem Humanista e, por isso,
propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democrá-
ticos, isto é, todos têm direitos a se desenvolverem.
A Abordagem Humanista tem como proposta didática uma
visão do aprendiz como um ser ativo e curioso que constrói seu
próprio conhecimento. Estão presentes nessa proposta as ideias
de "aprender a aprender" e "aprender fazendo", além de métodos
e técnicas inovadores como: centros de interesse, estudo dirigido,
unidades didáticas, métodos de projetos, fichas didáticas e outros.
Essa abordagem tem como característica a valorização cen-
trada na criança, sendo um ser social, ativo e livre. Assim, o profes-
sor agirá como orientador da aprendizagem, e a iniciativa partirá
dos próprios alunos, não sendo o professor o centro do processo

educativo.
Nessa abordagem, o mais importante é o processo de apren-
dizagem; o professor, as estratégias de ensino e os conteúdos são
elementos desse processo, mas não constituem a essência da
abordagem.
A relação pedagógica é fundamental, cada professor tem
de trabalhar com pequenos grupos de alunos em um ambiente
alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos. O ensino é
concebido como um processo de pesquisa, por meio de situações-
-problemas.
Os pensadores da Escola Nova ou Pedagogia Renovada
construíram um modelo de ensino que ficou conhecido como
aprendizagem pela descoberta, o qual estabelece que a atitude
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez,
aprendem, fundamentalmente, pela experiência, pelo que desco-
brem por si mesmos.
De acordo com Weisz (1999, p. 35):
Por não privilegiar os conteúdos escolares, a Escola Nova foi pro-
fundamente criticada no Brasil. Seu modelo de ensino não favore-
cia a inserção das crianças pobres que vinham de casa com uma ba-
gagem cultural que não era a valorizada na escola, no universo da
cultura reconhecida socialmente. A escola falhava por não oferecer,
a estas crianças, condições de aprendizagem da cultura necessária
à cidadania.
Além do desinteresse pelo produto da aprendizagem, os

pressupostos da Escola Nova não funcionavam com eficiência para
a aprendizagem escolar. As orientações ficavam geralmente no
nível das recomendações gerais, de forma superficial e genérica.
Weisz (1999) afirma que o discurso era construtivo, mas a prática
era, às claras ou disfarçadamente, empirista.
Essa constatação acaba se tornando paradoxal, uma vez que
a Pedagogia Renovada ou Escolanovista ou Nova (como também
foi chamada) surgi em função das críticas feitas à Pedagogia Tra-

74 © Didática
dicional, que se constituía como inadequada por ser excludente e

geradora de marginalidade social.
Dessa forma, a Pedagogia Renovada nasce da crença no po-
der da escola para viabilizar a equalização social.
Segundo Saviani (1986, p. 12):
Forja-se, então, uma pedagogia que advoga um tratamento dife-
rencial a partir da descoberta das diferenças individuais. Eis a gran-
de descoberta: os homens são essencialmente diferentes; não se
repetem; cada indivíduo é único.
Além disso, embora reconheçamos a importância dessa

abordagem para a educação, precisamos apresentar autores que
criticam tal abordagem, tais como: Duarte (2001a, 2001b), Ross-
ler (2006), partindo dos princípios do "aprender a aprender" e do
"aprender fazendo".
Duarte, (2001a, 2001b) e Rossler (2006) afirmam que esses
princípios apresentam falhas, uma vez que há o esvaziamento dos
conteúdos em sala de aula; o professor é relegado a uma função
secundária, deixando ao aluno toda responsabilidade pelo apren-
der. Assim, o trabalho do professor é considerado menos impor-
tante, já que o aluno deve "aprender a aprender", o que supos-
tamente caracteriza uma prática "espontaneísta", onde o aluno
aprende sozinho.
Esses autores defendem que essa aprendizagem espontânea
apregoa que o aluno é considerado livre para aprender, e o pro-
fessor tem um papel de coadjuvante. Sabemos que "o quê" e o
"como ensinar" são a essência do trabalho docente, pois o profes-
sor, como um intelectual crítico, seria o único que teria condição
de escolher, dentre todo o saber elaborado historicamente, aquilo
que é melhor para o aluno aprender.
Duarte (2001a, 2001b) e Rossler (2006) ponderam que esse
espontaneísmo do ensino acarretava a despreocupação com o
trabalho intencional e planejado, tornando superficial o conteúdo
aprendido em sala de aula, e, muitas vezes, não ampliando o uni-
verso cultural que a criança possui ou não oferecendo a ela conhe-

cimentos que só encontraria, de fato, na escola.
Esclarecemos que a apresentação dos autores que defen-
dem e os que criticam essa abordagem se faz necessária para que
você possa fazer sua escolha sobre a abordagem que deseja esco-
lher para sustentar a sua prática pedagógica.
Essa escolha faz que o educador postule seu apego à deter-
minada linha de pensamento, ou seja, ações que deseja incorporar
em sua atuação docente que compõem características de uma de-
terminada abordagem ou tendência pedagógica.
A esse respeito, observe o que diz Bordenave (2012):
Todos os processos educativos, assim como suas respectivas meto-
dologias e meios, têm por base uma determinada pedagogia, isto
é, uma concepção de como se consegue que as pessoas aprendam
alguma coisa e, a partir daí, modifiquem seu comportamento. A
pedagogia escolhida, por sua vez, se fundamenta em uma determi-
nada epistemologia ou teoria do conhecimento.
As opções pedagógicas adotadas por um determinado contexto
refletem as ideologias (e os objetivos) desse referido contexto. E
muitas vezes, o interesse central não está precisamente dirigido
aos fundamentos epistemológicos da pedagogia e sim aos efeitos
de sua aplicação.
As reflexões apresentadas são relevantes para que se escla-

reça o pressuposto pedagógico que permeia a prática pedagógica,
na tentativa de ter coerência entre o que se pensa estar fazendo
como professor e o que realmente se faz.
9. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
O Golpe Militar de 1964 alterou a ideologia política, a forma
de governo e, consequentemente, a educação. No modelo político
e econômico, delineava-se um projeto desenvolvimentista.
Nesse contexto, a educação desempenhou importante papel
na preparação adequada de recursos humanos necessários à incre-
mentação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade.
76 © Didática
Surgiu a Pedagogia Tecnicista, que se fundamenta na Abor-

dagem Comportamentalista e que tem como núcleo de suas preo-
cupações a racionalização do processo produtivo pela organização
do trabalho.
Segundo Krasilchik (2000, p. 87):
Nos anos 60, o processo ensino-aprendizagem era influenciado pe-
las ideias de educadores comportamentalistas que recomendavam
a apresentação de objetivos do ensino na forma de comportamen-
tos observáveis, indicando formas de atingi-los e indicadores mí-
nimos de desempenho aceitável. Foram elaboradas classificações,
das quais a mais conhecida, coordenada por Benjamim Bloom, era
a que dividia os objetivos educacionais em cognitivo-intelectuais,
afetivo-emocionais e psicomotores-habilidades, organizados em
escalas hierarquicamente mais complexas de comportamento.
A Pedagogia Tecnicista é orientada por objetivos instrucio-

nais predefinidos e tecnicamente elaborados, visando à racionali-
zação do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças
de comportamento nos indivíduos (VEIGA, 1992).
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 31):
Esta concepção tecnicista e instrumental, inspirada nas teorias be-
havioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino,
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida
pelo professor com atividades mecânicas inseridas em uma pro-
posta educacional rígida e passível de ser totalmente programada
em detalhes.
A metodologia é vista como estratégia para alcançar produ-

tos previstos.
A relação professor-aluno é estritamente técnica, visa garantir a
eficácia da transmissão dos conhecimentos. O processo de ensino
é mecanizado e centralizado por elementos de entrada, processo,
saída e feedback. O que é valorizado nessa perspectiva não é o pro-
fessor, mas as técnicas ou os métodos de ensino (SCRIBD, 2012).
Observe como o documento de introdução dos PCNs do En-

sino Fundamental caracteriza a Pedagogia Tecnicista:
O professor passa a ser um mero especialista na aplicação de ma-
nuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos
da técnica utilizada. Assim, ele é um simples executor de objetivos
instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação.
A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímu-

los, de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular
não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu rit-
mo de aprendizagem ao programa que o professor deve implemen-
tar [...] Essa orientação, de caráter estritamente técnico e instru-
mental, foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante
os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos
(BRASIL, 1997, p. 31).
10. ABORDAGEM COGNITIVISTA

A partir dos anos 1980, surge, com maior evidência, um mo-
vimento que considera necessária uma adequação pedagógica às
características de um aluno que pensa. Esse momento se caracteri-
za pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino-
-aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética
de Jean Piaget.
Sobre a Abordagem Cognitivista, os PCNs trazem a seguinte
contribuição:
O enfoque social, dado aos processos de ensino e aprendizagem,
traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância,
tais como:
- modo como se deve entender as relações entre desenvolvimento
e aprendizagem;
- a importância da relação interpessoal nesse processo;
- a relação entre cultura e educação;
- papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem;
- as características da atividade mental construtiva do aluno em
cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre
o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento.
Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem
representações internas de conhecimentos construídos social-
mente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição
para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento
(BRASIL, 1997, p. 32).

78 © Didática
Emília Ferreiro, que foi orientada por Piaget, inovou ao uti-

lizar a teoria do seu mestre para investigar um campo que não
tinha sido objeto de estudo piagetiano, a Psicogênese da língua
escrita. Segundo ela, apesar da criança construir seu próprio co-
nhecimento no que se refere à alfabetização, cabe a você, profes-
sor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita
(PELLEGRINI, 2001).
A esse respeito, os PCNs mencionam que:
A pesquisa sobre a Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro,
chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto,
revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo
tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e
à aprendizagem em outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1998,
p. 32).
A Psicogênese da língua escrita trata da pesquisa sobre quais

ideias (ou hipóteses) as crianças constroem sobre a língua escrita
ao tentar compreendê-la. Esse livro não apresenta nenhum mé-
todo pedagógico, mas revela os processos de aprendizagem das
crianças, levando a conclusões que põem em questão os métodos
tradicionais do ensino da leitura e da escrita.
Segundo Emília Ferreiro (1986), as atividades devem desa-
fiar o pensamento das crianças e gerar conflitos cognitivos que as
ajudem a buscar novas respostas.
Os PCNs mencionam alguns equívocos de interpretação so-
bre essa proposta. Observe:
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpre-
tada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabe-
tização, o que expressa um duplo equívoco: a redução do constru-
tivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita
e a transformação de uma investigação acadêmica em método de
ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de peda-
gogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros
e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa peda-
gogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de
ensino-aprendizagem por desconsiderar a função primordial da es-
cola que é ensinar intervindo para que os alunos aprendam o que,
sozinhos, não têm condições de aprender (BRASIL, 1997, p. 32-33).
Atualmente, a orientação proposta nos PCNs reconhece a

importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo
tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de con-
teúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capaci-
dades necessárias à formação do indivíduo.
Você sabe quem foi Emília Ferreiro?
Emília Ferreiro foi uma psicolinguísta argentina, doutorada
pela Universidade de Genebra e orientada por Jean Piaget.
Essa pesquisadora foi quem mais influenciou a educação nas
últimas décadas. Segundo Weisz (1999), podemos dizer que o en-
sinar a ler e a escrever nas séries iniciais pode ser dividido em an-
tes e depois de Emília Ferreiro.
Emília Ferreiro é uma referência nacional. Seus estudos fun-
damentaram boa parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais e
um Programa de Formação em Serviço (PROFA) idealizado pelo
MEC.
As pesquisas de Emília Ferreiro concentram-se nos mecanis-
mos cognitivos relacionados a como a criança aprende a ler e a
escrever. O foco não mais está no "como se ensina", mas no "como
se aprende" (WEISZ, 1999).
Além disso, tanto as descobertas de Piaget quanto as de Fer-
reiro consideram que as crianças têm um papel ativo no aprendi-
zado. Elas constroem o próprio conhecimento, daí o termo "cons-
trutivismo".
Para Emília Ferreiro, os conceitos de "prontidão", "imaturi-
dade", "habilidades motoras" e "habilidades perceptuais" deixam
de ter sentido isoladamente como costumam ter ao se trabalhar
com os métodos tradicionais de alfabetização.
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da
criança deve ser gradual corresponde às ideias de Piaget, segundo
as quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de

80 © Didática
uma reacomodação dos esquemas internos. Utilizando esses es-

quemas, e não por meio da repetição e mecanização do conteúdo,
as crianças interpretam o ensino recebido e, assim, aprendem.
Para Ferreiro, dá-se um peso excessivo ao aprendizado da
grafia das letras, esquecendo-se de compreender a escrita como
um código social. Por isso, a alfabetização também é uma forma
de se apropriar da função social da escrita.
De acordo com Emília Ferreiro, a compreensão da função
social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos que cir-
culam socialmente, tais como: jornais, receitas, histórias, revistas,
panfletos, poesias, entre outros. Ao contrário das cartilhas, que
difundem textos artificiais e desinteressantes.
A tendência construtivista tem como teoria da aprendizagem
a Abordagem Cognitivista. Esta é predominantemente interacio-
nista, dando ênfase aos aspectos cognitivos, ou seja, à capacidade
do aluno de integrar e processar informações.
Dentro desta perspectiva, homem e mundo serão analisados
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação
entre sujeito e objeto. Além disso, o conhecimento humano é es-
sencialmente ativo, considerado como uma construção contínua.
Nessa abordagem, o papel do processo educacional é:
[...] provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno,
desequilíbrios estes adequados ao nível de desenvolvimento em
que se encontram, de forma que seja possível a construção pro-
gressiva do conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p. 70).
Segundo Mizukami (1986), a escola, nessa perspectiva, deve

propiciar o estabelecimento de relações entre a cooperação e a
formação do desenvolvimento intelectual dos alunos.
Mizukami (1986, p. 76) afirma que "o ensino tem de ser ba-
seado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução
de problemas pelos alunos, e não na aprendizagem de conceitos,
definições e fórmulas".
O professor deverá ser o mediador do processo ensino-

-aprendizagem, sendo ele responsável por criar situações desafia-
doras, propondo problemas com um grau de dificuldade adequa-
do aos alunos. O aluno deverá ter ampla margem de controle e
autonomia no seu aprendizado.
Não existe um método de ensino piagetiano. O que existe é
uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano, que
traz implicações para o ensinar. Uma das implicações fundamen-
tais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do orga-
nismo com o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por
meio das interações sociais (MIZUKAMI, 1986).
Uma didática baseada em tal abordagem atribuirá grande
importância à pesquisa por parte do aluno, à utilização de jogos e
aos trabalhos em grupo, potencializando o aprendizado das crian-
ças.
O professor deverá considerar os conhecimentos prévios dos
alunos para planejar situações de aprendizagem onde os conteú-
dos e métodos pedagógicos sejam coerentes com os conhecimen-
tos que eles já têm, ou seja, com o desenvolvimento intelectual, e
não com a idade cronológica dos alunos.
Outra pesquisadora que difundiu as ideias de Piaget (Figu-
ra 1) foi Constance Kamii (Figura 1), psicóloga nipo-americana, foi
aluna e colaboradora de Jean Piaget e realizou diversas pesquisas
no campo da Epistemologia Genética. Atualmente Constance Ka-
mii é professora da Universidade do Alabama, nos Estados Unidos.

82 © Didática
Figura 1 Piaget desenvolvendo atividades com a psicóloga Constance Kamii.
11. ABORDAGEM SOCIOCULTURAL

A Abordagem Sociocultural tem uma proposta pedagógica
que sustenta que a formação do homem ocorre pela elevação da
consciência coletiva, além de acreditar que a educação é uma ati-
vidade humana assentada na interação social.
A escola, como parte integrante da totalidade social, é vista
como instância de difusão do conhecimento.
De acordo com Veiga (1989, p. 66-67):
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transfor-
mar a própria sociedade. Os conteúdos são ligados às realidades
sociais. Os métodos de ensino partem de uma relação direta com
a experiência dos alunos. O professor é valorizado no seu papel
de orientar e favorecer o processo de ensinar e de aprender. O alu-
no é visto como um ser concreto situado historicamente. Ele traz
consigo um saber que lhe é próprio, e que precisa ser valorizado
e re-elaborado para que, conscientemente, possa gerar mudanças
na realidade. A relação pedagógica é calcada na autonomia e na
reciprocidade, provenientes de um processo de maturação.
Assim, o ensino é concebido como um processo sistemático

e intencional, de difusão e elaboração de conteúdos culturais e
científicos.
12. TEXTOS COMPLEMENTARES
As práticas reflexivas na formação do educador

À didática contemporânea compete proceder a uma leitura
crítica da prática social de ensinar, partindo da realidade existente,
além de considerar os aspectos epistemológicos que colocam no-
vas questões ao ensino, pois dizem respeito a novos entendimen-
tos da questão do conhecimento no mundo contemporâneo.
O professor é um profissional que deve ter uma preparação
científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e humana. Um
profissional que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos con-
textos nos quais ocorre.
Para saber ensinar, não bastam apenas a experiência e os
conhecimentos específicos; fazem-se necessários os saberes pe-
dagógicos e didáticos.
Houssaye (1995) aponta que nos empenhemos em construir
os saberes pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas im-
postas pela prática social de ensinar.
Aqui vale ressaltar a importância das novas colaborações da
Psicologia e da Sociologia, apoiadas na renovação dos métodos e
de sistemáticas de organização e funcionamento das escolas.
Esse entendimento aponta para a superação da tradicional
fragmentação dos saberes da docência, pois considerar a prática
social como ponto de partida e como ponto de chegada possibili-
tará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores.
Conclui-se que os saberes pedagógicos podem colaborar
com a prática, sobretudo se forem mobilizados a partir dos pro-

84 © Didática
blemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da

teoria em relação à prática.
Laneve (1993) preocupa-se em como o professor pode cons-
truir teoria a partir da prática docente. Ele aponta que o registro
sistemático das experiências pode constituir a memória docente e
a memória da escola. Memória que, analisada e refletida, contri-
buirá tanto para a elaboração teórica quanto para o revigoramen-
to e para o engendrar de nova práticas.
Vejamos o que Catani (2000, p. 29) diz em seu livro sobre a
importância das memórias na formação do docente:
Quando se pede às pessoas que se voltem para a recuperação de
suas histórias de relações com a escola, as leituras, os conhecimen-
tos, os professores e as várias disciplinas escolares tem-se buscado
chamar a atenção para o fato de que, quando o nosso próprio obje-
to de trabalho é a formação alheia, todas essas dimensões de nos-
sa história pessoal ganham evidentemente maior relevo. Pensa-se
que as próprias práticas profissionais dos indivíduos enquanto do-
centes devem muito aos processos formadores que eles próprios
experimentaram ao longo de seu desenvolvimento.
Assim, esses pressupostos teóricos estão ligados ao fato de

que os professores criam formas personalizadas de atuar em sala
de aula, não apenas baseados no conhecimento do conteúdo da
disciplina e da metodologia de ensino específica, mas também de
acordo com as vivências que tiveram como alunos.
Temos a representação de "bons professores" que tivemos.
E, ao constituirmos uma prática pedagógica, ou seja, o "como dar
aula", muitas vezes, vamos nos espelhar nesses professores.
Os estudos sobre a influência de vivências anteriores dos
professores em suas formas de ensinar podem ser considerados
contribuições importantes para a compreensão de seus comporta-
mentos em sala de aula.
É importante que o professor tenha consciência da origem
da própria prática e da forma como considera o seu trabalho, a
relação com o ensino e os próprios alunos. O retorno ao passado
pode esclarecer as simpatias e aversões que sentiu, as crenças e

preconceitos em relação ao conteúdo da matéria que leciona ou
ao grupo de alunos que ensina.
A análise e a discussão das marcas do passado podem levar à
compreensão da repercussão na vida profissional de diferentes si-
tuações vividas: crises, mudanças, rupturas, sucessos e fracassos.
Todos nós, professores, quando damos aulas temos o nosso
diário de classe. E para que serve um diário de classe? Serve para
registrarmos todos os acontecimentos ocorridos na sala de aula.
Bem, acontece que esse diário, como convencionalmente é usado,
tem apenas um caráter burocrático, não sendo utilizado como um
instrumento de reflexão da prática docente.
Nesse sentido, esse documento tem servido como mais um pa-
pel a preencher, como mais uma solicitação da secretaria da escola.
O que vamos propor, agora, é um outro tipo de diário de
classe.
Comecemos por entender que escrever seu diário reflexivo
é a experiência de contar (o que você faz) e de contar a si mesmo
(como duplo autor: o que realiza e o que conta) fatos importantes
que aconteceram na sala de aula e na escola; como planejou aque-
la aula, como a executou, qual o problema que vivenciou, como
foi a discussão com os professores durante a reunião pedagógica,
enfim, relate o que você considerar relevante. Essa experiência
servirá para que, posteriormente, ao ler essas passagens no diário,
você possa refletir sobre as ações realizadas.
De acordo com Zabalza (2002, p. 15):
Escrever sobre o que fazemos e ler sobre o que fizemos permite
que nos coloquemos a uma certa distância da ação e vejamos as
coisas e a nós mesmos em perspectiva. Imersos como estamos no
dia-a-dia, nessa atividade frenética que nos impede de parar para
pensar, planejar, rever nossas ações e nossos sentimentos, o diário
é uma espécie de oásis reflexivo.

86 © Didática
O objetivo desse diário é levar o educador a pensar a sua

prática docente, com vistas a melhorá-la. Documentar suas práti-
cas docentes constituem uma espécie de atividade formativa inte-
gral da qual resultam importantes benefícios profissionais.
Você deve estar se perguntando: quando convém escrever
o diário?
O autor Zabalza (1998, p. 44) ajuda-nos a pensar sobre isso
e aponta:
• Quando queremos ou precisamos tomar um pouco de distância
das coisas que estamos fazendo ou da situação que estamos
vivendo e refletir sobre ela;
• Quando queremos depurar um pouco o próprio estilo de tra-
balho;
• Quando sentimos que estamos sofrendo muita pressão e/ ou
acumulando muita tensão interna;
• Como oportunidade de aprendizagem, nos processos de forma-
ção.
Para ilustrar o que estamos enfatizando, vamos ouvir um re-

lato de uma professora do 1º ano do Ensino Fundamental, da Es-
cola Municipal de São Paulo Dr. Manoel de Abreu.
Importância do Registro –––––––––––––––––––––––––––––––

Quando estamos diante de uma classe, sabemos exatamente a atitude que de-
vemos tomar. E sempre fazemos tudo automaticamente, parecendo que não
usamos técnica e teoria nenhuma, mas elas existem. Tudo que aplicamos,
aprendemos em algum lugar ou com alguém, por isso é importante que cada
passo seja observado e anotado para futuras consultas, reflexões e análises.
Com essas anotações percebemos o crescimento e a evolução da classe e do
nosso trabalho pedagógico.
Quando o registro não acontece, ficamos sem noção do que está acontecendo
com os alunos. Ao fazermos o registro repensam os a situação e dificuldade de
cada aluno, a nossa intervenção, o que observamos nas interações da classe,
etc.
Partindo de algum registro feito anteriormente fica bem mais fácil solucionar os
problemas que venham a surgir e as reformulações que precisam ser feitas para
redimensionar o nosso trabalho.
Profa Teresinha de Andrade – 1ª série
EMPG Dr. Manoel de Abreu (SÃO PAULO, 1990, p. 88).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como vimos, o registro é a memória de um processo ocorri-

do. Nossas fotos, nosso diário, tudo isso serve para relembrarmos
um tempo ou momentos vividos. Assim como no planejamento, o
registro é extremamente importante para a construção e reflexão
das práticas docentes.
13. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
As questões autoavaliativas pode ser uma ferramenta im-
portante para você testar o seu desempenho. Se você encontrar
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os
conteúdos estudados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momen-
to ideal para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se
de que, na Educação a Distância, a construção do conhecimento
ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portan-
to, as suas descobertas com os seus colegas.
Confira as questões propostas para verificar o seu desempe-
nho no estudo desta unidade:
1) Em uma época de crises, guerras, disputa de poder, separações e individua-
lismos, não seria melhor começar a pôr em prática nas escolas ideias mais
humanistas, que valorizem desde cedo a importância do aspecto afetivo e
emocional do ser humano? Como você vê essa questão?
2) Em seus estudos sobre educação, você já sentiu a sensação de que falta algo
à teoria pedagógica? Chegou a pensar que carência é essa? De que forma ela
se reflete na prática? Reflita sobre esses questionamentos.
3) Qual a importância do registro para o trabalho docente?
4) Quais as características da Abordagem Tradicional?
5) Quais as características da Abordagem Tecnicista?
6) Quais as características da Abordagem Humanista?

88 © Didática
7) Quais as características da Abordagem Cognitivista?
8) Quais as características da Abordagem Sociocultural?
14. CONSIDERAÇÕES
Ao longo desta unidade, você pôde refletir sobre as tendên-
cias pedagógicas, considerando que a prática pedagógica de todo
professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma
concepção de ensino e aprendizagem que determina a sua forma
de agir em sala de aula.
Você também pôde perceber que a pedagogia que se firma
na escola hoje recebeu influência de diferentes tendências peda-
gógicas, assim como de pensadores que idealizaram diferentes
concepções de educação.
Com essas informações, você pôde comparar as diversas
teorias pedagógicas à prática educacional da atualidade e discer-
nir qual a concepção que se aproxima daquela que você tem de
educação.
A formação docente ocorre quando entrelaçamos os vá-
rios saberes da docência, isto é, saberes da experiência, saberes
do conhecimento e saberes pedagógicos, na busca da construção
da identidade profissional, vista como processo de construção do
profissional contextualizado e historicamente situado.
Não há como duvidar da importância dos saberes docen-
tes para o trabalho pedagógico. Desse modo, acreditamos que os
professores devem construir durante a sua vida profissional novos
saberes que os possibilitem enfrentar as diversas situações que
ocorreram na gestão do seu trabalho educativo.
Os saberes aqui discutidos potencializam o trabalho docen-
te. Por isso, faz-se necessário que os saberes construídos no per-
curso profissional do professor sejam socializados entre os seus
pares na escola em que o docente estiver trabalhando, para que
haja a troca de experiências.
Além disso, essa troca poderá permitir o diálogo reflexivo ba-

seado não só na experiência individual, que se torna limitada, mas,
sobretudo, na discussão coletiva, buscando, com isso, referenciais
teóricos que lhe permitam compreender o seu cotidiano docente.
15. E-REFERÊNCIAS
Figura
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EAD
Organização dos Conteúdos
2
"Educação é como um rio. Tem as cabeceiras onde
nascem as águas e depois vai crescendo, recebe as
águas de outras nascentes e vai aumentando sua
força e sua energia. A vida, a partir dos primeiros
contatos com o mundo, começa a educar nosso espí-
rito, a formar nosso conhecimento, nossa maneira de
andar no mundo" (GEOCITIES.WS., 2012).
1. OBJETIVOS
• Analisar a adequação das situações didáticas com base no
conhecimento sobre os processos de ensinagem.
• Compreender os processos organizadores dos conteúdos
que tomam por base os diferentes graus de relação entre
as disciplinas, por meio do estudo e análise dos conceitos
de "multidisciplinaridade", "interdisciplinaridade", "pluri-
disciplinaridade", "transdisciplinaridade" e "transversali-
dade".
• Analisar aspectos e pressupostos que fundamentam o en-
sino por projetos de trabalho, reconhecendo sua impor-
tância na organização de situações didáticas.
94 © Didática
2. CONTEÚDOS
• Mudança na concepção de ensinar.
• Conceito de "ensinagem".
• Organização dos conteúdos.
• Diferentes formas de organização dos conteúdos.
• Disciplinas como organizadoras dos conteúdos: diferen-
tes graus de relação.
• Organização dos conteúdos por meio dos Métodos Glo-
balizados.

Os propósitos para o estudo desta unidade estão relacionados
aos processos de organização de conteúdos em sala de aula que
consideram os níveis crescentes de interação entre as disciplinas,
por meio da multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisci-
plinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade. Para enten-
der melhor essa variedade de conceitos, sugerimos que, antes de
iniciar sua leitura, você observe as orientações a seguir:
1) Ao se apropriar dos conteúdos deste Caderno de Refe-
rência de Conteúdo, você deverá assumir uma atitude
reflexiva a respeito dos assuntos apresentados, tentan-
do relacioná-los com as práticas escolares vivenciadas
por você em seu processo de formação. Desse modo,
faça uma leitura compreensiva dos textos apresentados,
refletindo sobre a aplicação dos conhecimentos adqui-
ridos para a sua futura prática pedagógica. Consulte as
fontes indicadas, faça esquemas e resumos e não se es-
queça de realizar a atividade ou interatividade proposta.
2) É fundamental que você leia os livros indicados ao final
da unidade, pois isso contribuirá para a ampliação de
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didá-
tico e discuta sobre seu conteúdo com seus colegas de
curso e seu tutor.
© U2 - Organização dos Conteúdos 95
3) Se você quiser saber um pouco mais sobre a interdisci-

plinaridade, leia o texto de Alves, Brasileiro e Brito in-
titulado Interdisciplinaridade: um conceito em constru-
ção, que está disponível em: <http://www.ilea.ufrgs.br/
episteme/portal/pdf/numero19/episteme19_artigo_al-
ves_brasileiro_brito.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.
4) Converse com alguns professores ou gestores sobre
como a interdisciplinaridade vem acontecendo na sala
de aula e como eles estruturam o currículo mediante
essa forma inovadora de organizar os conteúdos esco-
lares.
É importante, também, que, antes de iniciar seus estudos,
você conheça os autores que fundamentarão o referencial teórico
utilizado nesta unidade.
Fernando Hernández
O lema de Fernando Hernández é que a organização do
currículo deve ser feita por projetos de trabalho, com atua-
ção conjunta de alunos e professores. As diferentes fases
e atividades que compõem um projeto ajudam os estu-
dantes a desenvolver a consciência sobre o próprio pro-
cesso de aprendizagem (imagem disponível em: <http://
tataiaraujo.blogspot.com/2007/12/entrevista-com-fernan-
do-hernndez.html>. Acesso em: 12 jul. 2012).
Antoni Zabala
Antoni Zabala reside em Catalão, formado em Filosofia e
Ciências da Educação pela Universidade de Barcelona,
na Espanha. Antoni Zabala preside atualmente o Instituto
de Recursos e Investigação para a Formação (Irif) e é di-
retor do Campus Virtual de Educação da Universidade de
Barcelona. Responsável pela maior transformação do sis-
tema de ensino espanhol, pós-ditadura de Franco, o edu-
cador tornou-se uma referência internacional na educa-
ção. Estudioso e mestre dos diferentes aspectos do de-
senvolvimento curricular e da formação de professores,
Zabala presta consultorias a escolas e ministérios da edu-
cação de diferentes países na América Latina, como Ar-
gentina, Peru, Bolívia e México. O professor é um crítico sobre a resistência dos
órgãos que regulamentam os sistemas de ensino brasileiro e espanhol. Defende

96 © Didática
a criação de provas orais dentro do exame vestibular e de cargos de tutores de

classe para o ensino fundamental e médio. Para o educador uma boa escola é
aquela que prepara o aluno para a vida e não para uma prova "elitizada" que
pauta, inclusive, a vida de quem nem sequer terá acesso às universidades. E
ainda, segundo Antoni Zabala, as decisões sobre organização de conteúdos e
sobre metodologia didática são estritamente decisões sobre meios para alcançar
a finalidade de formar cidadãos e cidadãs capazes de intervir na realidade e
modificá-la desde uma perspectiva democrática. A adoção do enfoque globaliza-
dor potencializa que os esforços investidos se orientem nesta direção. Isto impli-
ca compreender e intervir numa realidade que é complexa e que exige inquestio-
navelmente dispor de um pensamento complexo. Trata-se de um instrumento
extremamente útil para tornar a prática educativa eficaz em dotar as crianças de
estratégias e atitudes que lhes permitam enfrentar problemas e encontrar solu-
ções para eles (imagem disponível em: <http://www.123people.com/s/
antoni+zabala>. Acesso em:16 jul. 2012. Texto disponível em: <http://www.cone-
xaeventos.com.br/detalhe_noticia.asp?id=21>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Ivani Catarina Arantes Fazenda

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de
São Paulo (1963), Mestrado em Filosofia da Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978)
Doutorado em Antropologia pela Universidade de São
Paulo (1984) e Livre Docência em Didática pela UNESP
(1991). Atualmente é professora titular da Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo, professora associada
do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative)
da Universidade de Sherbrooke - Canadá, membro funda-
dor do Instituto Luso Brasileiro de Ciencias da Educação-
-Universidade de Evora - Portugal. Em dezembro de 2007
foi convidada para ser membro do CIRETt/UNESCO -
França. É membro do comitê cientifico da Revista E. Curriculum da PUC/SP:
www.pucsp.br/ecurriculum. Preside o conselho editorial de duas coleções de li-
vros da Editora Papirus e três da Edições Loyola, membro da Academia Paulista
de Educação (cadeira 37). Coordena o GEPI - grupo de estudos e pesquisas em
interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituições internacionais. Editora
da Revista INTERDISPCIPLINARIDADE publicada na Home do GEPI: www4.
pucsp.br/gepi/ a partir de OUT/2010. Pesquisadora CNPQ - Nivel I desde 1993 e
do INTERESPE desde 2010. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: inter-
disciplinaridade, educação, pesquisa, currículo e formação (texto e imagem dis-
poníveis em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do>. Acesso em:
12 jul. 2012).
Hilton F. Japiassu
Hilton F. Japiassu nasceu em Carolina, Maranhão, no dia
26 de março de 1934. Filho de José Alves Ferreira e Wal-
merina Japiassu Ferreira, alcançou a licenciatura em Filo-
sofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janei-
ro (PUC) em 1969. Licenciado em Filosofia na PUC do Rio
de Janeiro (1969). Pós-Graduação em Filosofia (Epistemo-
logia e História das Ciências) na Université des Sciences
Sociales de Grenoble (França). Tese de Doutorado:
L'épistémologie des relations interdisciplinaires das les
sciences humaines (1975). Pós-doutorado em Filosofia na
Université des Sciences Humaines de Strasbourg (França)
(1985). Professor Associado nos cursos de graduação e
pós-graduação no Departamento de Filosofia da PUC do rio de Janeiro (1975 a
1985). Professor Adjunto DE de Epistemologia e História das Ciências (graduação
e pós-graduação) no Departamento de Filosofia da UFRJ (desde 1978). Mais de
20 cursos de extensão e de pós-graduação latu sensu. Mais de 60 Conferências e
Palestras em Universidades e Congressos (imagem e texto disponíveis em: <http://
www.sinergia-spe.net/editoraeletronica/autor/069/cur_069.htm.>. Acesso em: 12
jul. 2012).
Na Unidade 1, você estudou os saberes que constituem a
docência, podendo constatar que diferentes saberes/conhecimen-
tos são necessários para construir a prática de um bom professor.
Além disso, você pôde consolidar os conteúdos referentes às abor-
dagens de ensino que fundamentam as tendências pedagógicas já
estudadas no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções e
Tendências Pedagógicas Contemporâneas.
Nesta unidade, você vai compreender que o pensamento
conservador foi superado pelo advento da sociedade do conheci-
mento, que passa a exigir conexões, parcerias, trabalho conjunto e
inter-relações, no sentido de ultrapassar a fragmentação e a divi-
são nas áreas do conhecimento.
O pensamento conservador é caracterizado por uma visão
de mundo fragmentada, reducionista, objetiva e racional.
Nesse sentido, analisaremos, neste estudo, uma nova con-
cepção de organização das situações didáticas, partindo do conhe-
cimento sobre os processos de ensinagem.

98 © Didática
Tal concepção compõe um conjunto de modalidades organi-

zativas do conteúdo, por meio dos conceitos de "multidisciplinari-
dade", "interdisciplinaridade", "pluridisciplinaridade", "transdisci-
plinaridade" e "transversalidade", além dos Métodos Globalizados,
reconhecendo nestes o trabalho por projetos.
Esperamos contribuir para o desenvolvimento da sua apren-
dizagem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante
dos conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão
por vir em seu futuro trabalho docente.
Bom estudo!
5. MUDANÇA NA CONCEPÇÃO DE ENSINAR

O que se pode constatar no ato de ensinar é que ele implica
uma multiplicidade de interações com os alunos, com os professo-
res e outros profissionais que desenvolvem seu trabalho nas insti-
tuições educativas.
La Torre (1993, p. 58) explicita que "ensinar é intercambiar,
compartilhar, confrontar, debater idéias, mediante essas ativida-
des o sujeito transcende seus conhecimentos adquiridos, gerando
novas estruturas mentais".
Dessa forma, considera-se que uma das dimensões do pro-
cesso didático é o ensino, compreendido como o modo peculiar de
orientar a aprendizagem e criar espaços formativos entre docen-
tes e alunos, cuja razão de ser é a prática pedagógica de maneira
criativa e enriquecedora.
Você pode estar se perguntando: como caracterizar uma
prática pedagógica criativa?
Segundo Veiga (2006, p. 23), a construção do conhecimento
se realiza por uma mediação social. Nesse sentido, na situação de
ensino, há a necessidade da ação mediada do professor para:
• Articular as relações que compõem o objeto de estudo e o ca-

minho para sua descoberta e redescoberta.
• Propor atividades e estratégias didáticas necessárias à constru-
ção do conhecimento.
• Articular o conhecimento a ser trabalhado em sala de aula em
relação à prática social que lhe deu origem.
• Acompanhar e avaliar o processo de construção/assimilação do
conhecimento realizado pelo aluno.
Confirmando essa ideia, Tardif (2008) pontua que o ensino é

uma ocupação cada vez mais complexa, que remete a uma diversi-
dade de outras tarefas além das aulas em classe.
Segundo Anastasiou e Alves (2005), a compreensão do que
seja ensinar é um elemento fundamental nesse processo.
Como outros verbos de ação, "ensinar" contém em si duas
dimensões: uma de utilização intencional e uma de resultado, ou
seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida.
O verbo "ensinar", do latim "insignare", significa marcar com
um sinal, que deveria ser de vida, buscar e despertar para o conhe-
cimento.
De acordo, ainda, com Anastasiou e Alves (2005, p. 14):
Existe também uma diferença entre aprender e apreender, embora
nos dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimen-
to. O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender,
pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar.
Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir,
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros
fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, sig-
nifica tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo,
receber a informação de...
É preciso distinguir quais ações estão presentes na meta que esta-
belecemos ao ensinar. Se for apenas receber a informação de, bas-
tará passá-la por meio da exposição oral. Nessa perspectiva, uma
boa palestra é o suficiente para a transmissão da informação.
No entanto, se nossa meta se refere à apropriação do conhecimen-
to pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é pre-
ciso se reorganizar, superando o aprender, que tem se resumido
em processo de memorização, na direção do apreender, segurar,

100 © Didática
apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, enten-

der e compreender.
Daí a necessidade atual de se revisar o "assistir a aulas", pois a ação
de apreender não é passiva. O agarrar por parte do aluno exige
ação constante e consciente: informar-se, exercitar-se, instruir-se.
O assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do
fazer aulas. Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas
de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo e
a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que
facilitem esse novo fazer.
Diante desse novo fazer surge o termo "ensinagem", que,

segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 20),
[...] é adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-
sariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre pro-
fessor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do
conhecimento, necessário à formação do aluno.
Ainda segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 21),

Na ensinagem, o processo de ensinar e apreender exige um clima
de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão.
O aspecto do saber refere-se ao gosto ou sabor, do latim sapere
- ter gosto. O sabor é percebido pelos alunos quando o docente
ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana
profissional e/ou na pesquisa, e a socializa com seus parceiros na
sala de aula. Para isso, o saber inclui um saber o quê, um saber
como, um saber por quê e um saber para quê.
6. DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS

CONTEÚDOS
Sabemos que nas atividades que configuram as diferentes
situações didáticas em sala de aula estão envolvidos diferentes
conteúdos.
Definimos, aqui, situações didáticas como atividades plane-
jadas, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a ação
do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento. Essa
ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Segundo Zabala (1998, p. 55), "as relações e a forma de vin-

cular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as
unidades didáticas é o que se denomina organização de conteú-
dos". Sabemos que a compreensão dos conteúdos se potencializa
quanto mais relacionados eles estiverem.
Nesse sentido, diferentes propostas e experiências rompem
com a disciplinaridade, de maneira que elegem temas e, por meio
deles, tentam estabelecer relações entre conteúdos de diversas
matérias.
Disciplinaridade, segundo Heckhausen (1972, n.p. apud
POMBO, s.d.), "é a exploração científica especializada de domínio
determinado e homogêneo, que consiste em produzir conheci-
mentos novos que substituem outros mais antigos".
De acordo com Zabala (1998), existem duas maneiras de or-
ganizar os conteúdos: a primeira, por meio da lógica que provém
da própria estrutura formal das disciplinas, e a segunda, por meio
das formas organizativas centradas em modelos globais ou inte-
gradores.
Nessas duas modalidades de organização dos conteúdos,
são alocados alguns subitens, a saber:
1) Algumas formas de organizar os conteúdos que tomam
como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso, os
conteúdos podem ser classificados, conforme sua natu-
reza, em:
a) disciplinaridade;
b) multidisciplinaridade;
c) interdisciplinaridade;
d) pluridisciplinaridade;
e) transdisciplinaridade.
2) Outras formas de organizar os conteúdos que não to-
mam como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso,
os conteúdos de aprendizagem e sua organização em
unidades didáticas apenas são relevantes em função de
sua capacidade para compreender uma realidade, que
102 © Didática
sempre se manifesta globalmente. Podemos denominar

essa proposta de Métodos Globalizados, que se consti-
tuem em:
a) Centros de interesse de Decroly.
b) Métodos de Projetos de Kilpatrick.
c) Estudo do Meio de Freinet e MCE.
d) Projetos de trabalho de Hernández.
Conheceremos, nos tópicos a seguir, detalhadamente, cada
uma dessas duas modalidades.
7. PRIMEIRA MODALIDADE: AS DISCIPLINAS COMO

ORGANIZADORAS DOS CONTEÚDOS: DIFERENTES
GRAUS DE RELAÇÃO
As características de cada uma das modalidades organizati-
vas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem
e o número de disciplinas que intervêm nessas relações.
O filósofo Japiassu estabelece uma diferença entre a inter-
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Observe o que ele afirma:
Entre estes termos há uma gradação que se estabelece en-
tre os níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas,
entendendo-se por disciplinas os diferentes domínios de áreas do
conhecimento (MULTIRIO, 2012).
Veja como alguns autores entendem esses termos entre as
modalidades apresentadas.
Disciplinaridade
Zabala (1998) afirma que a disciplinaridade é a organização
do conhecimento em disciplinas, acarretando uma fragmentação
do saber.
Corroborando essa afirmação, Ribeiro (1998) afirma que a

disciplinaridade é uma estrutura estanque, separada das demais,
com organização e lógica próprias, em particular no que diz res-
peito à compartimentalização do conhecimento e da cultura.Mas
qual é o conceito de "disciplina"?
De acordo com Berger (1972, apud POMBO),
[...] disciplina é o conjunto específico de conhecimentos que têm
as suas características próprias no terreno do ensino, da formação,
dos mecanismos, dos métodos e dos materiais. Uma disciplina tra-
ta de uma determinada categoria de fenômenos, visando torná-los
compreensíveis e com a intenção de fazer previsões possíveis ou, o
que geralmente mais acontece, estabelecer correspondências.
Depois dessa leitura, o que você entende por disciplinarida-

de? Essa reflexão é importante para que você possa entender o
que abordaremos no tópico a seguir.
Multidisciplinaridade
Japiassu (1976) define como sistema multidisciplinar uma
gama de disciplinas que são propostas simultaneamente para es-
tudar um objeto sem que apareçam as relações entre elas.
Para o filósofo, quando nos situamos no nível da multidis-
ciplinaridade, a solução de um problema exige informações to-
madas de empréstimo a duas ou mais especialidades, sem que as
disciplinas levadas a contribuir para aquelas que a utilizam sejam
modificadas ou enriquecidas.
Estuda-se um objeto de estudo sob vários ângulos, mas sem
que tenha havido antes um acordo prévio sobre os métodos a se-
guir e os conceitos a serem utilizados.
Segundo Alves e Reinert (2007, p. 91),
A multidisciplinaridade foi considerada importante para acabar
com um ensino extremamente especializado, concentrado em uma
única disciplina.
A multidisciplinaridade como um conjunto de disciplinas a serem
trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que

104 © Didática
possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só

nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. Assim, per-
cebe-se que para estudar um determinado elemento recorre-se a
informações de várias matérias, sem a preocupação de interligar as
disciplinas entre si. Desse modo, cada matéria contribui com infor-
mações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar
que existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamen-
to entre as disciplinas é considerada pouco eficaz para a transferên-
cia de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários
conhecimentos.
Segundo o dicionário disponível no site do Educa Brasil

(2012), a origem da multidisciplinaridade
[...] encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser dividido
em partes (disciplinas), resultado da visão cartesiana na qual
a disciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto
determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes
relativos a esse objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, com
base em uma determinada subdivisão de um domínio específico do
conhecimento.
Multidisciplinaridade
A interdisciplinaridade surgiu no final do século 19, oriunda
da necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por
uma epistemologia de cunho positivista. A interdisciplinaridade
apresentava-se como uma tentativa de diálogo entre as diferentes
ciências, já que o positivismo se caracterizou pelo reducionismo e
fragmentação das diferentes áreas do saber.
Desde então, a ideia da interdisciplinaridade vem sendo a

bandeira para a construção de um processo de aprendizagem mais
global e totalitário, sendo disseminado a partir de 1912, em Gene-
bra, por Edward Claparéde.
De acordo com Pombo (2012, p. 03)
o prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, uma justapo-
sição; evoca também um espaço comum, um fator de coesão entre
saberes diferentes. Os especialistas das diversas disciplinas devem
estar animados de uma vontade comum e de uma boa vontade.
Cada qual aceita esforçar-se fora do seu domínio próprio e da sua
própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que
não é o proprietário exclusivo. A interdisciplinaridade supõe aber-
tura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo.
interdisciplinaridade é a interação existente entre duas ou mais dis-
ciplinas. Essa interação pode ir desde a simples comunicação das
idéias até à integração mútua dos conceitos diretivos, da episte-
mologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos
dados, da organização da investigação e do ensino corresponden-
tes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que recebe-
ram formação nos diferentes domínios do conhecimento (discipli-
nas), tendo cada um: conceitos, métodos, dados e temas próprios.
Japiassu (1976, p. 45) apregoa que:

[...] na interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade,
de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um
diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber.
A exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda
sua especialidade formando consciência de seus próprios limites
para acolher as contribuições de outras disciplinas.
Em vez de disciplinas fragmentadas, a interdisciplinaridade

postula a construção de interconexões, apresentando-se como
arma eficaz contra a fragmentação do saber.
A respeito desse reducionismo e fragmentação das diferen-
tes áreas do conhecimento, observe a Figura 1 a seguir.

106 © Didática
Figura 1 O aluno e a interdisciplinaridade.
Como você pode observar nessa imagem, o aluno é expos-

to a disciplinas estanques sem nenhum grau de relação, tentando
analisar e entender um fato ou realidade por meio de um único
prisma. A esse respeito, Japiassu menciona que:
A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de in-
formações e de críticas, amplia a formação geral e questiona a aco-
modação dos pressupostos implícitos em cada área, fortalecendo
o trabalho de equipe (MULTI RIO, 2012).
Você poderá utilizar o trabalho interdisciplinar em um sen-
tido progressista e libertador, marcado pela construção de uma
escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. A res-
peito dessa formação do sujeito social por meio de um trabalho
interdisciplinar, observe a citação a seguir:
O objetivo desse trabalho é a experimentação da vivência de uma
realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do alu-
no, do professor e do povo, e que na teoria positivista era compar-
timentada e fragmentada.
Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio-

-ambiente etc. tornou-se nos últimos anos o objetivo da interdis-
ciplinaridade, que se traduz na prática por um trabalho coletivo e
articulado na organização da escola (INCLUSÃO, 2012).
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande

avanço na ideia de integração curricular, rompendo com as fron-
teiras das disciplinas.
Para Jantsch (apud FAZENDA, 2002, p. 37),
[...] axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida
ao nível ou subnível hierárquico imediatamente superior, o que in-
troduz uma noção de finalidade; a interdisciplinaridade teleológica
coloca-se entre o nível empírico e o nível pragmático, a interdis-
ciplinaridade normativa coloca-se entre o nível pragmático e nor-
mativo, a interdisciplinaridade objetivada coloca-se entre o nível
normativo e o dos objetivos.
Piaget (1973) conceitua a interdisciplinaridade como o inter-

câmbio mútuo e a integração recíproca entre várias ciências. Essa
cooperação tem como resultado um enriquecimento recíproco.
Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade:
Aplicação.
Exemplo:
Os métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao
aparecimento de novos tratamentos para o câncer.
Epistemológico. Exemplo:
A transferência de métodos da lógica formal para o campo do direi-
to produz análises interessantes na epistemologia do direito.
Geração de novas disciplinas. Exemplo:
A transferência dos métodos da matemática para o campo da física
gerou a física matemática; os da física de partículas para a astrofí-
sica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos
meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da infor-
mática para a arte, a arte informática (GONÇALVES, 2012).

108 © Didática
Para Berger (1972 apud POMBO, 2012), a "pluridisciplinari-
dade é a justaposição de disciplinas mais ao menos próximas nos
seus campos de conhecimento".
Você saberia nos explicar de outra forma essas informações?
Tente pensar em um exemplo prático de pluridisciplinaridade e de-
pois compare suas idéias com as informações a seguir.
Palmade (1979 apud POMBO, 2012) amplia nossa visão "so-
bre a pluridisciplinaridade, dizendo que esta é a cooperação de
caráter metodológico entre disciplinas e que não implica uma in-
tegração conceitual".
Complementando essa ideia, Delattre (1973 apud POMBO,
2012) diz que a pluridisciplinaridade é "a simples associação de
disciplinas que concorrem para uma realização comum, mas sem
que cada disciplina tenha que modificar sensivelmente seus méto-
dos próprios".
A pluridisciplinaridade refere-se ao estudo de um fenômeno
ou objeto por diferentes disciplinas concomitantemente.
Você compreendeu agora o conceito de "pluridisciplinaridade"?
Em uma aula de literatura por exemplo, precisamos apresen-
tar o contexto histórico de determinado período literário, caracte-
rizar a pintura, a arquitetura e a escultura da época em questão,
tudo isso para que os alunos compreendam, em uma visão mais

global, um período literário. Isso é a pluridisciplinaridade.
Transdisciplinaridade
Japiassu (1976) afirma que, em relação à transdisciplinari-
dade, termo criado por Piaget, se prevê uma etapa superior, que
eliminaria, dentro de um sistema total, as fronteiras entre as dis-
ciplinas.
O movimento pós-moderno utiliza-se do paradigma trans-
disciplinar. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente,
para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.O
prefixo "trans" diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre
as disciplinas, por meio das diferentes disciplinas, e além de qual-
quer disciplina.
Segundo Piaget (1973), a transdisciplinaridade é uma etapa
superior nas relações interdisciplinares, atingindo interações, não
estabelecendo fronteiras estáveis entre as disciplinas.
Para Gusdorf (1990 apud POMBO, 2012, p. 3),
A transdisciplinaridade evoca uma perspectiva de transcendência
que se aventura para além dos limites do saber propriamente dito.
Se cada disciplina propõe um caminho de aproximação ao saber, se
cada aproximação revela um aspecto da verdade global, então, a
transdisciplinaridade aponta para um objeto comum, situado além
do horizonte da investigação epistemológica, nesse ponto imaginá-
rio em que todas as paralelas acabam por se encontrar.

110 © Didática
A transdisciplinaridade pode ser efetivada pela proposta de

integração curricular (BEANE, 2003).
Transdiciplinaridade
Integração curricular
Com algumas exceções, o currículo das escolas, em todo o
mundo, organiza-se de acordo com áreas disciplinares distintas.
Essa organização deriva da época histórica na qual o propósito das
escolas era quase exclusivamente preparar os jovens para entra-
rem no mundo erudito das universidades.
No século 20, os educadores começaram a defender que as
escolas deveriam servir a propósitos e interesses sociais mais am-
plos do que apenas preparar para o Ensino Superior.
Dentre tais propósitos, os dois mais importantes eram, e ain-
da são:
• Contribuir para o crescimento e desenvolvimento saudá-
vel dos educandos.
• Promover as destrezas e as atitudes associadas com o
modo de vida democrático.
Segundo Yus Ramos (2005, p. 10):
Um currículo integrado é uma proposta educativa aberta e ativa,
centrada no aprendiz, fruto da negociação dos elementos pessoais
envolvidos, que procura organizar o ensino em torno de temas re-
levantes para o estudante, flexibilizando, em maior ou menor grau,
as fronteiras entre disciplinas acadêmicas, assim como os horários
e os espaços escolares, e, na medida do possível, conectando todas
as fontes de conhecimento com o ambiente sócio-natural local e
global da escola, sempre em um clima de diálogo social no seio

da comunidade educativa, de trabalho colaborativo entre todos os
elementos pessoais da escola, tendo em vista uma educação inte-
gral e individualizada, que leve a uma autêntica compreensão e,
com isso, a um pensamento criativo e crítico. Trata-se, em suma,
de uma nova perspectiva, de um novo paradigma educacional, que
busca a unidade dos processos educativos, o que requer uma alta
coerência intracurricular.
Essa definição se opõe à visão reducionista da integração

curricular como uma mera questão de como organizar os conteú-
dos educativos, de como estabelecer uma inter-relação entre eles.
Beane (2003, p. 3) menciona que:
Ao contrário do que supõe e adota essa visão, o currículo integrado
não propõe que se abandone o conhecimento disciplinar, nem o
pensamento analítico-cartesiano, para substituí-lo pelo pensamen-
to holístico, visto que isso significaria cair na falsa dicotomia entre
o conhecimento disciplinar e o pensamento analítico-cartesiano
estabelecida pela própria escola tradicional.
A integração curricular é o que possibilita a efetivação da proposta
de transdisciplinaridade.
A proposta de transdisciplinaridade supera a dicotomia entre análi-
se e síntese para aprofundar sua relação dialética, aproximando-se
mais daquilo que chamamos hoje de pensamento complexo, pois,
parte da constatação de que a realidade é complexa e de que se
situa em, entre e além das disciplinas acadêmicas.
Isso significa admitir que só poderemos compreender a natureza e
a cultura se formos capazes de integrar todo tipo de conhecimento,
não apenas o saber científico, cultural e humanista fruto da produ-
ção acadêmica, como também o pensamento pessoal e popular ou
tradicional em uma interação complexa e frutífera.
Integração de experiências
As ideias que as pessoas têm sobre si próprias e sobre o seu
mundo (suas percepções, crenças, valores etc.) são construídas
com base em suas experiências.
O que aprendemos por meio da reflexão sobre as nossas ex-
periências torna-se um recurso para lidar com problemas, ques-
tões e outras situações, tanto pessoais quanto sociais, à medida
que eles surgem no futuro, não é mesmo?

112 © Didática
Esse tipo de aprendizagem implica ter experiências constru-

tivas e reflexivas, que não só alargam e aprofundam o entendi-
mento atual de nós próprios e do nosso mundo, como também
são aprendidas de tal maneira que podem ser transportadas e uti-
lizadas em novas situações.
Aquilo que denominamos aprendizagem integradora envol-
ve experiências que literalmente se tornam parte de nós próprios,
experiências de aprendizagem inesquecíveis. Tal aprendizagem
implica a integração em dois modos:
1) à medida que as novas experiências são "integradas" em
nosso esquema de significação;
2) à medida que organizamos ou "integramos" experiên-
cias passadas de modo a ajudar-nos a enfrentar novas
situações problemáticas.
Dessa forma, Beane (2003, p. 5) pondera que:
quanto mais um acontecimento é significativo, profundo e elabo-
radamente processado, mais situado em contexto e enraizado em
um conhecimento cultural, mais rapidamente é compreendido,
aprendido e recordado.
Em muitos casos, a noção de aprendizagem que as escolas

parecem promover é bem diferente dessa. Em vez de procurar
uma integração significativa de experiência e de conhecimento,
ambas são tratadas como uma espécie de "capital" para acumula-
ção e ornamentação cultural.
Integração social democrática

Entre os propósitos importantes das escolas em uma sociedade
democrática, encontra-se o de propiciar experiências educacionais
comuns ou partilhadas por alunos. Essa ideia está ligada ao conceito
de integração por meio da ênfase em um currículo que promove al-
gum sentido sobre valores comuns. Como seria isso na prática?
Nessa perspectiva, os conteúdos escolares organizam-se em
torno de questões pessoais e sociais, estruturando-se de modo cola-
borativo, e posto em ação por professores e alunos conjuntamente.
Essa forma de organização dos conteúdos é viável, não sim-

plesmente por tornar o conhecimento mais acessível aos alunos,
mas porque ajuda a criar situações de sala de aula democráticas
como contextos para uma integração social.
Integração de conhecimento
Com essa leitura, podemos notar que, até o momento, a in-
tegração curricular utiliza uma compreensão mais abrangente da
organização e utilização do conhecimento.
Segundo Beane (2003, p. 03):
O conhecimento é um instrumento dinâmico que indivíduos e gru-
pos podem usar para abordar questões nas suas vidas. Nessa con-
formidade, o conhecimento é um tipo de poder, pois ajuda a dar
às pessoas um certo controle sobre suas próprias vidas. Quando
o conhecimento é visto como uma simples coleção de fragmentos
e retalhos de informação e destrezas organizados por disciplinas
separadas, sua utilização e seu poder estão confinados pelas suas
próprias fronteiras e, por isso mesmo, diminuídos. Pensar dessa
forma sobre a integração de conhecimento e seu uso como instru-
mento para a abordagem de problemas reais é um sinal do signi-
ficado mais profundo subjacente à idéia de integração curricular,
nomeadamente as suas potencialidades para dar vida à democra-
cia na vida escolar.
Transversalidade
Você já ouviu falar em transversalidade? Ou, então, nos te-
mas transversais? É o que veremos neste tópico.
O princípio da transversalidade tenta superar o conceito de
"disciplina", buscando uma intercomunicação entre as disciplinas,
tratando efetivamente de um tema ou objetivo comum (transver-
sal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais por
meio de uma nova disciplina, mas por meio de projetos que inte-
grem as diversas disciplinas.
Os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs) incluem:

114 © Didática
1) Ética.
2) Meio ambiente.
3) Saúde.
4) Pluralidade cultural.
5) Orientação sexual.
Agora, vamos conhecer a outra modalidade para a organiza-
ção dos conteúdos.
8. SEGUNDA MODALIDADE: ORGANIZAÇÃO DOS

CONTEÚDOS POR MEIO DOS MÉTODOS GLOBALIZA-
DOS
Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que
não tomam como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso, os
conteúdos de aprendizagem e sua organização em unidades di-
dáticas são relevantes apenas em função de sua capacidade para
compreender uma realidade, que sempre se manifesta globalmen-
te. Essa proposta foi denominada como Métodos Globalizados,
que se constituem em:
1) Centros de Interesse de Decroly.
2) Métodos de Projetos de Kilpatrick.
3) Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kups-
kaia.
4) Estudo do Meio de Freinet e MCE.
5) Projetos de Trabalho de Hernández.
Os métodos globalizados surgem quando se percebe a neces-
sidade de o aluno ser o protagonista do ensino, quer dizer, quan-
do se produz um deslocamento do foco, passa-se das disciplinas
como articuladoras do ensino para o aluno, como um ser ativo no
processo aprendizagem, e para as suas capacidades, interesses e
motivações (ZABALA, 1998).De todos esses métodos globalizados,
o mais conhecido e usado hoje como tendência educacional con-
temporânea são os Projetos de Trabalho de Fernando Hernández.
Tente explicar como seria um trabalho com projeto. Pense

nas vantagens, se há desvantagens e por quê. Depois, continue
sua leitura.
Os projetos abrangem a pesquisa no sentido de se conhecer
o conteúdo com o qual ele vai trabalhar e a forma de aplicá-lo.
Identificam-se, por meio da observação feita "a priori", aspectos
relacionados com a sala de aula e sua clientela, possibilitando um
acompanhamento e a superação de problemas predeterminados.
A proposta de Hernández (1998, p. 61-64) de trabalho por projetos
vincula-se à perspectiva dos métodos globalizados. Observe como
Hernandez caracteriza a sua proposta.
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos é uma forma
de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica
considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua com-
preensão de uma forma rígida, nem em função de algumas refe-
rências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares em relação: ao tra-
tamento da informação e aos diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de
seus conhecimentos, a transformação da informação procedente
dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios.
Você já pensou que o trabalho com projetos, além de ser útil

ao aluno e à comunidade, prepara-os para o mundo exigente do
trabalho? Tal trabalho apresenta problemas autênticos, permitin-
do aos alunos trazer o conhecimento externo para dentro da esco-
la, na resolução de problemas que exigem competência de análise
e tomada de decisões.
Assim, ele constitui uma nova maneira de repensar a escola,
uma nova concepção de ensino, que possibilita aflorar a identida-
de dos alunos, trazendo para dentro da escola a vida cotidiana e
oportunizando a eles experiências significativas, desde o levanta-
mento dos temas, passando pela disponibilidade do que os alunos
sabem e o que querem saber, possibilitando-lhes o acesso a dife-
rentes fontes de informação a partir de situações-problema que
levem à aprendizagem.

116 © Didática
Segundo Brasil (2000, p. 13):

Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos
se comprometem com um propósito e com um produto final: em
um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação en-
tre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar.
É o caso de atividades como: jogral; dramatização; apresentação
pública de leitura; produção de livro, de jornal, de texto informativo
e outras similares.
Observe o Quadro 1 e compare o ensino centrado nas maté-

rias com o ensino com projetos de trabalho.
Quadro 1 A organização do currículo por projetos de trabalho.
Matérias Projetos de trabalho

Baseia-se em conceitos disciplinares. Baseia-se em temas ou problemas.
Enfoque fragmentado, centrado na Enfoque globalizador, centrado na
transmissão de conteúdos prontos. resolução de problemas significativos.
Estudo individual. Grupos pequenos que trabalham com os
projetos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e Conhecimento como instrumento para
informações isoladas. a compreensão da realidade e possível
intervenção nela.
O professor é o único informante, com o O professor intervém no processo
papel de dar as respostas certas e cobrar de aprendizagem ao criar situações
sua memorização. problematizadoras, introduzir novas
informações e dar condições para que
Professor-especialista. seus alunos avancem em seus esquemas
de compreensão da realidade.
Professor-facilitador.
O aluno é visto como sujeito dependente, O aluno é visto como sujeito ativo, que
que recebe passivamente o conteúdo usa sua experiência e seu conhecimento
transmitido pelo professor. para resolver problemas.
O conteúdo a ser estudado é visto de O conteúdo estudado é visto dentro de
forma compartimentada. um contexto que lhe dá sentido.
Há uma seqüência rígida dos conteúdos A seqüenciação é vista em termos
das disciplinas, com pouca flexibilidade. de nível de abordagem e de
aprofundamento em relação às
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente no livro Baseia-se fundamentalmente em uma
didático. análise global da realidade e em fontes
diversas.
Matérias Projetos de trabalho

Centrado na escola. Centrado no mundo real e na
comunidade.
O tempo e o espaço escolares são Há flexibilidade no uso do tempo e do
organizados de forma rígida e estática. espaço escolares.
Propõe receitas e modelos prontos, Propõe atividades abertas, permitindo
reforçando a repetição e o treino. que os alunos estabeleçam suas próprias
estratégias.
Fonte: Hernández; Ventura (1998, p. 57).
Para auxiliá-lo na elaboração de um projeto, explicitamos, no

tópico a seguir, as fases de sua elaboração.
9. FASES DE ELABORAÇÃO DE UM PROJETO

Veja, a seguir, as fases a serem seguidas para a elaboração
de um projeto.
1ª – Definição do tema (problematização – detonador do projeto)

Os projetos são iniciados com base em questões sugeridas
pelos alunos, pelos professores ou pela própria conjuntura social.
Em decorrência dessas questões, os alunos perceberão a ne-
cessidade de buscar informações e pesquisar, a fim de compreen-
der o fenômeno, a situação ou a realidade problematizada no
projeto, além de responder às indagações propostas por meio do
conhecimento científico disponível, que ganha significado à medi-
da que apresenta uma função social real.
Na fase de problematização, são colocadas as questões nor-
teadoras do planejamento das atividades, tais como:
• Que conhecimentos nós temos a respeito das questões
que nos propusemos a pesquisar?
• O que desejamos investigar?
• Que percurso delinearemos para buscar soluções para os
problemas apresentados?

118 © Didática
• Quando e como realizaremos nosso processo investigativo?
2ª – Definição do por quê se trabalhar este ou aquele tema

(necessidade)
3ª – Definição dos objetivos: o que se quer alcançar?
4ª – Planejamento do trabalho e previsão dos meios de execução

• seleção das atividades;
• fontes de informação;
• cronograma.
5ª – Coleta de dados, obtenção e seleção de material necessário

à execução do projeto
6ª – Execução das atividades para elaboração do produto final

Nesta fase, algumas atividades podem ser desenvolvidas
com vistas à concretização do produto final, tais como: Levanta-
mento bibliográfico: pesquisa em livros da área e em sites con-
fiáveis com informações científicas na internet.Pesquisa de Cam-
po, Estudo do Meio ou Visitas Técnicas: para elucidar o problema
investigado com a exploração do contexto onde a problemática
emerge.Entrevistas gravadas ou transcritas e questionários: para
obter informações importantes sobre o assunto alvo da pesquisa.
Trabalhos em grupo, discussão de ideias, debates ou outras estra-
tégias que podem ser utilizadas para que os alunos discutam e re-
flitam sobre a temática do projeto.
7ª – Ordenação e interpretação das informações obtidas
8ª – Apreciação e avaliação do trabalho

Como em outros projetos, não se trata de uma avaliação for-
mal, mas da avaliação que se refere à eficiência e à eficácia do
trabalho realizado e à participação do aluno.
Veja um exemplo de questionário para autoavaliação:

Questionário para autoavaliação–––––––––––––––––––––––––
1) O tema manteve você interessado durante todo o projeto?
2) Você achou que os resultados foram satisfatórios?
3) As atividades realizadas serviram para que você:
a) formasse novos conceitos?
b) tirasse suas próprias conclusões?
c) fizesse deduções?
d) trabalhasse em grupo?
4) Em uma avaliação geral, você considerou seu trabalho bom?
5) Você gostou de trabalhar dessa forma?
6) Qual a dificuldade encontrada?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Veja a seguir uma sugestão de roteiro para elaborar um projeto:
Sugestão de roteiro para elaboração de projeto––––––––––––

1. Identificação do Projeto
• Nome do projeto
• Período de duração
• Nº de alunos e séries envolvidas
• Disciplinas que integrarão o projeto
2. Justificativa (Por quê?): mostrar a relevância do tema escolhido e o alcance

social que as ações do projeto proporcionarão.
3. Objetivos (Para que?)
4. Desenvolvimento Metodológico e Estratégias (O quê? Como fazer?): para

que os objetivos e metas sejam alcançados, determinadas metodologias (es-
tratégias) têm de ser desenvolvidas na prática. Elas dizem respeito ao quê
fazer e como fazer.
5. Recursos (Com o que?): referem-se à disponibilidade de meios: físicos, mate-

riais e humanos. Trata-se de um levantamento de todos os recursos previstos
para o desenvolvimento do projeto, bem como as providências a serem toma-
das para se obter esses recursos.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da verifica-

ção da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, é ne-
cessário também prever os instrumentos de avaliação, sejam eles quantitati-
vos ou qualitativos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

120 © Didática
10. TEXTO COMPLEMENTAR

Leia a seguir o que Jairo Gonçalves Carlos (2012) menciona
em seu artigo intitulado a Interdisciplinaridade no Ensino Médio:
desafios e potencialidades a respeito do surgimento do conceito
de "interdisciplinaridade".
Interdisciplinaridade: o que é isso?––––––––––––––––––––––

Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em
meados da década de 60, num período marcado pelos movimentos estudantis
que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as
grandes questões de ordem social, política e econômica da época. A interdis-
ciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida em que os
grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única disci-
plina ou área do saber. No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou
ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases
Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem
se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além de sua forte influência
na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força
nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos
níveis de ensino. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisciplinaridade
ainda é pouco conhecida. E é com o objetivo de contribuir para o entendimento
desse tema que apresentaremos a seguir um breve resumo das principais con-
cepções e controvérsias em torno desse tema.
Em seu artigo Jairo Gonçalves Carlos estabelece uma distinção entre os diferen-
tes níveis de interação entre as disciplinas com graus de complexidade diferen-
tes, observe o que diz o autor:
A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhe-
cimentos disciplinares. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se
enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é preciso entender que há
estágios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica. Se-
gundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea
de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no
entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação
entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação en-
tre as disciplinas. Observe que os conhecimentos são estanques e estão todos
num mesmo nível hierárquico e, além disso, não há nenhuma "ponte" entre tais
domínios disciplinares, o que sugere a inexistência de alguma organização ou
coordenação entre tais conhecimentos.
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nível anterior, observamos a presen-
ça de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdisciplinares, embora
eles ainda se situem num mesmo nível hierárquico, não havendo ainda nenhum
tipo de coordenação proveniente de um nível hierarquicamente superior.
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nível de interação entre
as disciplinas. segundo Japiassú, é caracterizada pela presença de uma axio-
mática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico

imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Dessa forma, di-
zemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas
do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do
mais, essa axiomática comum, mencionada por Japiassú, pode assumir as mais
variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integração
das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares. Já a transdis-
ciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da interdiscipli-
naridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemo-
lógico. Este é um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integração de
vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma
interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.
Jairo Gonçalves Carlos sintetiza a sua explanação apresentando um esquema
que nos permite entender com clareza os níveis crescentes de interação entre as
disciplinas. Veja abaixo:
Níveis crescentes de interação entre as disciplinas
Multidisciplinaridade pluridisciplinaridade interdisciplinaridade transdisciplinaridade
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Estabeleça as diferenças entre os conceitos de: "multidisciplinaridade",
"interdisciplinaridade", "pluridisciplinaridade", "transdisciplinaridade" e
"transversalidade".
2) Qual a importância do trabalho por projetos para dinamizar a prática edu-

cativa?
3) Caracterize o trabalho por projetos em sala de aula.
4) Quais elementos constituem a espinha dorsal do trabalho por projetos e

favorecem sua inserção curricular?
5) O que são Métodos Globalizados e como se constituem?
6) Defina "transversalidade" ou "temas transversais". Depois, aponte quais os

temas transversais eleitos pelos PCNs no 1° ciclo do Ensino Fundamental?
7) O que implica a metodologia do trabalho interdisciplinar?

122 © Didática
8) Defina o que é ensinar e aprender?
9) Quais são as mudanças existentes na concepção de ensinar?
10) O que significa ensinagem? Qual a importância desse novo conceito para se
repensar a prática docente do século 21.
11) Quais são as modalidades de organização dos conteúdos? Quais as diferen-

ças entre elas?
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde analisar uma nova concepção de
ensinar, partindo dos princípios dos processos de ensinagem.
Além disso, pôde compreender que tal concepção indica um
rompimento com o conceito de "disciplinaridade" e indica novas
modalidades organizativas do conteúdo, tais como os conceitos
de: "multidisciplinaridade", "interdisciplinaridade", "pluridiscipli-
naridade", "transdisciplinaridade" e "transversalidade", além dos
métodos globalizados, difundindo o trabalho por projetos.
Esperamos ter desenvolvido uma atitude investigativa e re-
flexiva diante das múltiplas facetas do corpo de teorias e práticas
que compõe a didática.
Essas teorias e práticas ajudarão você, futuro educador, a
responder aos desafios colocados pela realidade e nela intervir.
13. E-REFERÊNCIA
Figura
Figura 1 O aluno e a interdisciplinaridade. Disponível em: <http://osmurosdaescola.files.
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HERNÁNDEZ, F. Transgressão e Mudança na Educação os projetos de trabalho. Tradução
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124 © Didática
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PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
VEIGA. I. P. A. (Org.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 2006.
EAD
Estratégias Didáticas
3
"Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou cons-
trução" (PAULO FREIRE, 2004, p. 72).
1. OBJETIVOS
• Reconhecer as etapas fundamentais do método dialético:
mobilização, construção e síntese do conhecimento.
• Analisar as diferentes estratégias didáticas, segundo as
operações mentais nelas enfocadas, a adequação às di-
ferentes situações didáticas, a dinâmica envolvida e sua
implementação e os principais aspectos de avaliação.
• Reconhecer as estratégias como a arte de aplicar meios e
condições favoráveis para a efetivação da ensinagem.
126 © Didática
2. CONTEÚDO
• Metodologia Dialética.
• Conceituação de estratégias didáticas.
• Operações do pensamento.
• Diferentes estratégias didáticas.

Imagine uma situação de sala de aula e tente pensar como
você atuaria de forma a possibilitar um clima favorável de aprendi-
zagem e interação? Que estratégias utilizaria? Pensou?!
Então, para lhe ajudar nesse desafio, nesta unidade, conhe-
ceremos diferentes estratégias didático-metodológicas, visando
contribuir para a otimização do trabalho pedagógico de sala de
aula.
Antes de lhe trazer essa contribuição, seria interessante que
você seguisse as orientações a seguir, para tornar seus estudos
mais significativos e contextualizados com as suas reais necessida-
des de formação:
1) Ao iniciar o estudo desta unidade, procure criar, men-
talmente, perguntas capazes de orientá-lo em suas re-
flexões. Antecipe possíveis questões que poderão ser
tratadas na unidade.
2) Pesquise em livros ou na internet as diferentes estra-
tégias didáticas existentes, a fim de complementar a
discussão desta unidade. Isso vai ajudá-lo repensar as
possibilidades de atuação docente numa perspectiva
dialética.
3) Procure organizar seu horário de estudos de forma sis-
temática para não deixar que vençam os prazos estipu-
lados e que o conteúdo se acumule. Estude, ao menos,
um pouco a cada dia.
© U3 - Estratégias Didáticas 127
4) Inicialmente, leia toda a unidade para tomar ciência do

assunto e, durante seu estudo, perceba se há alguma dú-
vida. Havendo, verifique se ela envolve dupla interpreta-
ção de conceito, falta de habilidade ou, ainda, conceito
mal entendido.
5) Se você quiser saber um pouco mais sobre estratégias di-
dáticas, leia o texto Técnicas e estratégias didáticas, que
está disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/
pdfs/14014.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.
Na Unidade 2, você conheceu uma nova concepção de en-
sinar, partindo dos processos de ensinagem. Além disso, pôde
compreender alguns conceitos bastante difundidos na educação
contemporânea, como "multidisciplinaridade", "interdisciplinari-
dade", "pluridisciplinaridade", "transdisciplinaridade", "transver-
salidade" e "trabalho por projetos".
Agora, na Unidade 3, pretendemos oferecer a você, futuro
professor, ou então, já professor no exercício de suas funções, um
referencial básico para a análise e escolha de diferentes estraté-
gias didáticas, tendo como princípio a metodologia dialética.
Neste estudo, você verá que a mediação docente é funda-
mental, pois, é o professor quem prepara e dirige as atividades
e as ações necessárias para se efetivarem as aprendizagens dos
alunos. Cabe, também, ao professor selecionar estratégias que le-
vem os alunos ao desenvolvimento de processos de mobilização,
construção e elaboração da síntese do conhecimento.
Assim, consideramos as estratégias didáticas ferramentas in-
dispensáveis para proporcionar aos nossos alunos boas situações
de aprendizagem.
Começaremos nossa conversa abordando, no tópico a se-
guir, as etapas fundamentais do método dialético. Vamos lá!

128 © Didática
5. METODOLOGIA DIALÉTICA
Vasconcellos (2002) aponta as contribuições referentes ao
método dialético de ensino, no qual três momentos são funda-
mentais:
• Mobilização para o conhecimento.
• Construção do conhecimento.
• Elaboração da síntese do conhecimento.
Vamos conhecer, detalhadamente, esses momentos.
Mobilização para o conhecimento

Este é o momento em que o professor pode possibilitar ao
aluno um direcionamento para o processo pessoal de aprendiza-
gem, que deve ser provocado, caso ainda não esteja presente. As-
sim:
Caberá ao professor, ao compartilhar o sabor do saber, provocar,
acordar, vincular e sensibilizar o aluno em relação ao objeto de co-
nhecimento de tal forma que ele permaneça saboreando-o duran-
te todo o processo (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
De acordo com Rodriguez et al. (2011, p. 5):

O papel do professor será, então, de desafiar, estimular, ajudar
os alunos na construção de uma relação com o objeto de apren-
dizagem que, em algum nível, atenda a uma necessidade deles,
auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente
existentes.
Vale ressaltar que isso somente será possível em um clima

favorável à interação, tendo como temperos: a abertura, o ques-
tionamento e a divergência, adequados aos processos de pensa-
mento crítico e construtivo.
Construção do conhecimento
A construção do conhecimento é um momento de desenvol-
vimento operacional da atividade do aluno, ou seja, de sua práxis,
que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva.
Neste momento, pode-se trabalhar ações como: estudo de

textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de tra-
balhos, seminários, exercícios; em ações como essas, explicitam-se
as relações que permitem identificar, pela análise, como o objeto
de conhecimento se constitui.
Anastasiou e Alves (2005, p. 20-21) citam o que é importante
para que o professor possa escolher as estratégias didáticas para
haver a construção do conhecimento:
• Significação: visa estabelecer os vínculos, os nexos do conteú-
do a ser desenvolvido com os interesses e a prática social do
aluno. A proposta efetivada deverá ser significativa e vinculada
de forma ativa para o aluno, por meio das relações existentes
entre as necessidades e finalidades que ligam o aluno ao objeto
do conhecimento.
• Problematização: na origem da busca de todo conhecimento
está colocado um problema, cuja gênese deve ser recuperada
no estudo do conteúdo. O pensamento do aprendiz se identifi-
ca melhor com situações em que possa tanto mover-se quanto
identificar-se em diferentes posições, questionar.
• Práxis: ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o ob-
jeto a ser conhecido. Tendo em vista que toda aprendizagem é
ativa, exige, portanto, essa ação, que também possibilita a articu-
lação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem.
• Criticidade: o conhecimento deve estar ligado a uma visão crí-
tica da realidade, buscando a verdadeira causa das coisas e a
essência dos processos naturais ou sociais, superando a simples
aparência deles.
• Continuidade e ruptura: parte-se de onde se encontra o aluno
(senso comum, visão sincrética ou inicial) para, sob o efeito da
análise pela ruptura, possibilitar a construção de uma nova sín-
tese que represente um conhecimento mais elaborado e quali-
tativamente superior.
• Historicidade: trabalha os conhecimentos em seu quadro relacio-
nal, destacando que a síntese existente em cada momento, por
ser histórica e contextual, poderá ser superada por novas sínte-
ses. Além disso, identifica e deixa conhecer as etapas de elabo-
ração por que a humanidade passou para chegar à síntese atual.
• Totalidade: combina a síntese com a análise, articulando o co-
nhecimento com a realidade, de seus terminantes e seus nexos
internos (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 20-21).

130 © Didática
Elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno

Segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 20-21):
A sistematização, a expressão empírica do aluno acerca do objeto
apreendido e a consolidação de conceitos. É importante que as sín-
teses sejam concebidas como provisórias, pois, apesar de supera-
doras da visão sincrética inicial, configuram momentos do processo
de construção do conhecimento pelo aluno, visando à elaboração
de novas sínteses a serem continuamente retomadas e superadas.
Nesse contexto, a interação intencional, planejada e responsável
entre aluno, professor e objeto de conhecimento configura a es-
sência da relação pedagógica. Mediada pelo conhecimento, essa
relação busca o alcance da lógica própria das diversas áreas, em
uma construção inovadora, mobilizando o envolvimento e o com-
prometimento de alunos e professores no processo de compreen-
são da realidade e do seu campo profissional, compartilhando os
saberes e os sabores. Para isso, o desenvolvimento do raciocínio,
a precisão de conceitos básicos, o crescimento em atitudes de par-
ticipação, respeito e crítica em relação aos conhecimentos consti-
tuem objetivos essenciais do processo de ensinagem.
Passemos, agora, para o tópico no qual conheceremos o sig-

nificado do termo "estratégia".
6. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
É no trabalho docente que o professor se vê frente a frente
com a necessidade e o desafio de organizá-lo e operacionalizá-lo.
Em meio a esse processo é que se inserem as estratégias didáticas.
Anastasiou e Alves (2005, p. 32) explicita alguns termos que
vão contribuir para a nossa reflexão. Veja a seguir:
1. Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponí-
veis, com vista à consecução de objetivos específicos.
2. Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte ma-
terial ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito
ou habilidade especial de executar ou fazer algo.
3. Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecâ-
nica que estuda os movimentos.
Adotaremos o termo "estratégia" como a arte de aplicar ou

explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à
efetivação da ensinagem (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 36).
Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos,
jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condi-
ções favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas
comportam determinadas dinâmicas, devendo considerar o movi-
mento, as forças e o organismo em atividade (ANASTASIOU; ALVES,
2005, p. 36-37).
7. OPERAÇÕES DO PENSAMENTO
Em qualquer situação de aprendizagem, desde a simples
memorização, mobilizamos várias operações de pensamento.
Anastasiou e Alves (2005, p. 16):
Afirma que se NÃO tivermos a clareza sobre a intencionalidade de
desafiarmos progressivamente nossos alunos na direção da cons-
trução do pensamento cada vez mais complexo, integrativo, flexibi-
lizado, será impossível prever até onde chegaremos nos processos
de ensinagem.
Vejamos, no Quadro 1, as operações de pensamento, bem

como seus conceitos e relações segundo Raths e outros.
Quadro 1 Operações do pensamento.
OPERAÇÃO DE
CONCEITO/RELAÇÕES
PENSAMENTO
Comparação Examinar dois ou mais objetos ou processos com
intenção de identificar relações mútuas, pontos de
acordo e desacordo. Supera a simples recordação,
enquanto ação de maior envolvimento do aluno.
Resumo Apresentar de forma condensada a substância
do que foi apreciado. Pode ser combinado com a
comparação.

132 © Didática
OPERAÇÃO DE
CONCEITO/RELAÇÕES
PENSAMENTO
Observação Prestar atenção em algo, anotando cuidadosamente.
Examinar minuciosamente, olhar com atenção,
estudar. Sob a ideia de observar existe o procurar,
identificar, notar e perceber. É uma forma de
descobrir informação. Compartilhada, amplia o
processo discriminativo. Exige objetivos definidos,
podendo ser anotada, esquematizada, resumida e
comparada.
Classificação Colocar em grupos, conforme princípios, dando
ordem à existência. Exige análise e síntese, por
conclusões próprias.
Interpretação Processo de atribuir ou negar sentido à experiência,
exigindo argumentação para defender o ponto
proposto. Exige respeito aos dados e atribuição
de importância, causalidade, validade e
representatividade. Pode levar a uma descrição inicial
para depois haver uma interpretação do significado
percebido.
Crítica Efetivar julgamento, análise e avaliação, realizando
o exame crítico das qualidades, defeitos, limitações.
Segue referência a um padrão ou critério.
Busca de suposições Supor é aceitar algo sem discussão, podendo
ser verdadeiro ou falso. Temos que supor sem
confirmação nos fatos. Após exame cuidadoso, pode-
se verificar quais as suposições decisivas, o que exige
discriminação.
Imaginação Imaginar é ter alguma ideia sobre algo que não está
presente, percebendo mentalmente que não foi
totalmente percebido. É uma forma de criatividade,
liberta dos fatos e da realidade. Vai além da realidade,
dos fatos e da experiência. Socializar o imaginado
introduz flexibilidade às formas de pensamento.
Obtenção e organização dos Obter e organizar dados é a base de um trabalho
dados independente; exige objetivos claros, análise de
pistas, plano de ação, definição de tarefas-chave,
definição e seleção de respostas e de tratamento
delas, organização e apresentação do material
coletado. Requer identificação, comparação,
análise, síntese, resumo, observação, classificação,
interpretação, crítica, suposições, imaginação, entre
outros.
OPERAÇÃO DE
CONCEITO/RELAÇÕES
PENSAMENTO
Levantamento de hipóteses Propor algo apresentado como possível solução
para um problema. Forma de fazer algo, esforço
para explicar como algo atua, sendo guia para tentar
solução de um problema. Proposição provisória ou
palpite com verificação intelectual e inicial da idéia. As
hipóteses constituem interessante desafio ao pensar
do aluno.
Aplicação de fatos e Solucionar problemas e desafios, aplicando
princípios a novas situações aprendizados anteriores, usando a capacidade
de transferências, aplicações e generalizações ao
problema novo.
Decisão Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha,
possibilitando a análise e consciência deles. A escolha
é facilitada quando há comparação, observação,
imaginação e ajuizamento, por exemplo.
Planejamento de projetos e Projetar é lançar ideias, intenções, utilizando-se
pesquisas de esquema preliminar, plano, grupo, definição de
tarefas, etapas, divisão e integração de trabalho,
questão ou problema, identificação das questões
norteadoras, definição de abrangência, de fontes,
definição de instrumentos de coleta dos dados,
validação de dados e respostas, etapas e cronograma.
Requer assim identificação, comparação, resumo,
observação, interpretação, busca de suposições,
aplicação de princípios, decisão, imaginação e crítica.
Fonte: Raths et al. (1977, p. 66).
8. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS
O processo de ensino e de aprendizagem está centrado na
interação aluno-professor, sendo este visto como uma espécie de
orientador, coordenador das sequências didáticas.
A participação do aluno é ativa, isto é, ele deve ler, respon-
der às questões, realizar experimentos, resolver as questões etc.
Conteúdos diversos podem ser trabalhos com diferentes téc-
nicas, com uma mesma técnica ou, ainda, com uma combinação
delas. É desejável, entretanto, que se assegure uma dinâmica de
aula capaz de estimular o interesse dos alunos, de instigá-los a re-
solver os problemas que devem emergir das próprias atividades,

134 © Didática
organizadas e orientadas por você, professor, para a compreensão

de um conceito e dos procedimentos envolvidos.
É necessário, portanto, variar as técnicas e as atividades de
acordo com as competências e as habilidades a serem desenvolvi-
das com conteúdos significativos e/ou contextualizados.
Vamos então conhecer algumas estratégias que auxiliarão
você em sua prática pedagógica.
Vale ressaltar que os quadros das 18 estratégias que expli-
citamos nesta unidade constam em: ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES,
L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressu-
postos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille,
2005. p. 67-100.
Estratégia 1: aula expositiva dialogada
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos

estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode
ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a
questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir
Descrição do reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer
análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos.
Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual dos

estudantes.
Operações de Obtenção e organização de dados; Interpretação; Crítica; Decisão;
Pensamento Comparação; Resumo.
(Predominantes)
Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas
mentais do estudante para operar com as informações que este traz,
articulando-as às que serão apresentadas; faz a apresentação dos
objetivos de estudo da unidade e sua relação com a disciplina ou
curso.
Dinâmica da Atividade
Faz a exposição, que deve ser bem preparada, podendo solicitar
exemplos aos estudantes, e busca o estabelecimento de conexões
entre a experiência vivencial dos participantes, o objeto estudado e o
todo da disciplina.
É importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade

e seus conhecimentos prévios, que podem mediar a compreensão
crítica do assunto e problematizar essa participação.
O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para
questionamentos, críticas e solução de dúvidas: é imprescindível que
o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo tratado, a fim de que
uma síntese integradora seja elaborada por todos.
Participação dos estudantes contribuindo na exposição, perguntando,
respondendo, questionando...
Pela participação do estudante acompanham-se a compreensão e a

análise dos conceitos apresentados e construídos.
Avaliação
Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese pretendida
na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de perguntas, esquemas,
portfólio, sínteses variadas, complementação de dados no mapa
conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas
em continuidade pelos estudantes.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 79).
Anastasiou (2005) afirma que a aula expositiva dialogada é

uma estratégia proposta para suplantar a tradicional palestra. A
diferença entre elas está na participação do aluno, que poderá in-
tervir apresentando suas observações sobre o assunto. Essa parti-
cipação viabiliza a construção e a elaboração da síntese do objeto
de estudo por parte dos alunos.
Quais suas considerações sobre a utilização dessa estratégia?
Estratégia 2: portfólio
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e
reflexão das produções mais significativas ou identificação dos
Descrição
maiores desafios / dificuldades em relação ao objeto de estudo,
assim como das formas encontradas para superação.
Operações de Identificação; Obtenção e organização de dados; Interpretação;
Pensamento Crítica; Análise; Reelaboração; Resumo.
(Predominantes)

136 © Didática
O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de

uma atividade, de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto
etc.
A preparação deve ser feita pelo professor a partir da mobilização
para a tarefa. Alguns passos podem ser seguidos, tais como:
- combinar as formas de registro, que podem ser escritas
manualmente ou digitadas, em caderno, bloco, pasta;
- o material precisa estar identificado com dados como nome,
série, ano, disciplina etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o
momento que o acadêmico está vivendo;
- aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho
científico, tais como: capa, contracapa, sumário, os relatos em si,
considerações finais, bibliografias utilizadas no decorrer das aulas /
trabalhos;
- escrever apenas num dos lados da página, deixando o outro como
espaço para o diálogo do professor;
- os relatos em si podem ser nomeados, e este título pode expressar
o sentimento mais evidente daquele momento;
- os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos individuais
/ coletivos, considerados interessantes, acrescidos de uma profunda
reflexão sobre seu significado para a formação;
- incluir outras produções significativas: fotos, desenhos etc., com a
respectiva análise;
- anotar o sentimento de avanços e dificuldades pessoais;
- inserir avaliação construtiva do desempenho pessoal e do
desempenho do professor; - ao professor compete proceder às
leituras dos textos / produções e apontar os avanços e os aspectos
que precisam ser retomados pelo estudante. Lembrar que o professor
estabelece um diálogo com o estudante e precisa ser produtivo em
favor da verdadeira aprendizagem.
Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da
aprendizagem, do desempenho do estudante e do professor.
Os critérios de avaliação à individualidade de cada um:
- organização e cientificidade da ação de professor e de estudante;
Avaliação
- clareza de ideias na produção escrita;
- construção e reconstrução da escrita;
- objetividade na apresentação dos conceitos básicos;
- envolvimento e compromisso com a aprendizagem.
A estratégia do portfólio propicia a você, professor, verificar,

de forma imediata, as dificuldades apresentadas pelos alunos e
propor soluções para a superação.
Quanto aos aspectos da construção do conhecimento, essa
estratégia requer um alto grau de envolvimento do professor e dos
alunos, pois eles devem constantemente ser mobilizados para a
construção do conhecimento e para a realização de registros de
sínteses.
Estratégia 3: tempestade cerebral (brainstorming)

É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma
espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo
Descrição
ou errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se,
se necessário, uma explicação posterior do estudante.
Operações de Imaginação e criatividade; Busca de suposições; Classificação.
Pensamento
(Predominantes)
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes
devem:
1. expressar em palavras ou frases curtas as idéias sugeridas pela

questão proposta.
2. evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir ideias.
3. registrar e organizar a relação de ideias espontâneas.

4. fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser
combinado:
- ter possibilidade de ser postas em prática logo;
- serem compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas

numa lista de ideias;
- ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e

longo prazo.
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de ideias
quanto a sua capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade
Avaliação
e pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de soluções
apropriadas ao problema apresentado.

138 © Didática
Essa estratégia desperta nos alunos uma rápida vinculação

com o objeto de estudo, podendo ser utilizada para coletar suges-
tões para resolver um problema do contexto do assunto em estudo.
Estratégia 4: mapa conceitual

Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de
conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as
Descrição
relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do
conteúdo.
Operações de Interpretação; Classificação; Crítica; Organização de dados; Resumo.
Pensamento
(Predominantes)
O professor poderá selecionar um conjunto de textos, ou de dados,
objetos, informações sobre um tema ou objeto de estudo de
uma unidade de ensino e aplicar a estratégia do mapa conceitual
propondo ao estudante a ação de:
- identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
- selecionar os conceitos por ordem de importância;
- incluir conceitos e idéias mais específicas;
- estabelecer relação entre os conceitos por meio de linhas e
Dinâmica da Atividade identificá-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
- identificar conceitos e palavras que tenham um significado ou
expressem uma proposição;
- buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las;
- perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
- compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e
complementando-os;
- justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu
entendimento.
Acompanhamento da construção do mapa conceitual a partir da
definição coletiva dos critérios de avaliação:
- conceitos claros;
Avaliação - relação justificada;

- riqueza de idéias;
- criatividade na organização;
- representatividade do conteúdo trabalhado.
Essa estratégia visa construir, com os alunos, o quadro rela-

cional que sustenta uma rede teórica a ser apreendida.
O mapa conceitual serve ao professor como ferramenta para
acompanhar as mudanças na estrutura cognitiva dos alunos e para
indicar formas diferentes de aprofundar os conteúdos.
Estratégia 5: estudo dirigido

É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor,
tendo em vista sanar dificuldades específicas.
Descrição
É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada.
Operações de Identificação; Obtenção e organização de dados; Busca de suposições;
Pensamento Aplicação de fatos e princípios a novas situações.
(Predominantes)
Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas:
-leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor;
-resolução de questões e situações-problema, a partir do material

Dinâmica da Atividade estudado;
-no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado,

permitindo a socialização dos conhecimentos, a discussão de
soluções, a reflexão e o posicionamento crítico dos estudantes ante a
realidade vivida.
O acompanhamento se dará pela produção que o estudante for
construindo, na execução das atividades propostas, nas questões
que formula ao professor, nas revisões que este lhe solicita, a partir
Avaliação
do que vai se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a
que pertence. Trata-se de um processo avaliativo eminentemente
diagnóstico, sem preocupação classificatória.
A estratégia do estudo dirigido possibilita aos estudantes

estudos específicos do conteúdo em defasagem, desenvolve a re-
flexão e capacita-os à retomada dos aspectos que não foram do-
minados anteriormente.

140 © Didática
Estratégia 6: lista de discussão por meios informatizados

É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, a distância,
Descrição um tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um
estudo prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
Operações de Comparação; Observação; Interpretação; Busca de suposições;
Pensamento Construção de hipóteses; Obtenção e organização de dados.
(Predominantes)
Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários
subgrupos com tópicos da temática para realizar uma reflexão
contínua, debate fundamentado, com intervenções do professor, que,
como membro do grupo, traz suas contribuições. Não é um momento
de perguntas e respostas apenas entre estudantes e professor, mas
Dinâmica da Atividade entre todos os integrantes, como parceiros do processo.
É importante o estabelecimento do tempo-limite para o

desenvolvimento da temática.
Esgotando-se o tema, o processo poderá ser reativado a partir de

novos problemas.
Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo
do processo, cabendo a todos esse acompanhamento.
No entanto, como o professor é o responsável pelo processo

Avaliação
de ensinagem, o acompanhamento das participações, da
qualidade das inclusões, das elaborações apresentadas torna-se
elemento fundamental para as retomadas necessárias na lista e,
oportunamente, em classe.
A lista de discussão é utilizada para aprofundamento de ob-

jetos de estudo, tornando-se uma estratégia própria ao momento
de construção e de elaboração de sínteses contínuas.
Para dar continuidade aos seus estudos, é importante que
não fiquem dúvidas para trás. Por isso, sugerimos que, se necessá-
rio, retome os conteúdos vistos até o momento.
Estratégia 7: solução de problemas

É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento
reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição
Descrição
do problema; demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou
não ser expressas em fórmulas matemáticas.
Operações de Identificação; Obtenção e organização de dados; Planejamento.
Pensamento Imaginação; Elaboração de hipóteses; Interpretação; Decisão.
(Predominantes)
1. Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o
para a busca da solução.
2. Orientar os alunos no levantamento de hipóteses e na análise de

dados.
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.
4. A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que

possam se tornar norteadores de situações similares.
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência,
Avaliação
bem como seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas
ao problema apresentado.
O Método de Problemas aplica-se, sobretudo, a disciplinas

que pressupõem compreensão de ideias e julgamentos de valor
(certo grau de maturidade por parte do aluno).
O principal objetivo desse método é desenvolver o pensa-
mento reflexivo, que se resume em fazer o aluno analisar o pro-
blema e as hipóteses explicativas, além da aquisição de conteúdos.
Fases do método de problemas

1) Definição e delimitação do problema.
2) Formulação de hipóteses.
3) Seleção de hipótese(s).
4) Coleta, classificação e crítica dos dados.
5) Verificação da(s) hipótese(s).

142 © Didática
Estratégia 8: grupo de verbalização e de observação (Gv/Go)

É a análise de tema / problemas sob a coordenação do professor, que
divide os estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro
de observação (GO).
Descrição
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de
construção do conhecimento e, neste caso, requer leituras, estudos
preliminares, enfim, um contato inicial com o tema.
Operações de Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Obtenção
Pensamento e organização de dados; Comparação; Resumo; Observação;
Interpretação.
(Predominantes)
1. Dividir os estudantes em dois grupos, um para verbalização de um
tema/problema e outro de observação.
2. Organizá-los em dois círculos, um interno e outro externo,

dividindo o número de membros conforme o número de estudantes
da turma. Em classes muito numerosas, o grupo de observação será
numericamente maior que o de verbalização.
3. Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expõe, discute

o tema; enquanto isso, o GO observa, registra conforme a tarefa que
lhe tenha sido atribuída. Em classes muito numerosas, as tarefas
podem ser diferenciadas para grupos destacados na observação.
4. Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuição, conforme a
tarefa que lhe foi atribuída, ficando o GV na escuta.
5. Em classes com menor número de estudantes, o grupo externo

pode trocar de lugar e mudar de função - de observador para
verbalizador.
6. Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os

estudantes mobilizados.
7. O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar

os objetivos, portanto, incluir elementos do processo e dos produtos
obtidos.
O grupo de verbalização será avaliado pelo professor e pelos colegas
da observação.
Os critérios de avaliação são decorrentes dos objetivos, tais como:
- clareza e coerência na apresentação;

Avaliação
- domínio da problemática na apresentação;
- participação do grupo observador durante a exposição;
- relação crítica da realidade.

Essa é uma estratégia que não pode ser utilizada quando o

número de alunos é elevado, porque a sala será subdividida em
dois grupos. Na construção do conhecimento, essa dinâmica dá
resultados se utilizada para o momento de síntese dos conteúdos
tratados.
Estratégia 9: dramatização
É uma representação teatral, a partir de um foco, problema, tema
etc.
Descrição Pode conter explicitação de ideias, conceitos, argumentos e ser

também um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização
de um problema ou situação perante os estudantes equivale a
apresentar-lhes um caso de relações humanas.
Operações de Decisão; Interpretação; Crítica; Busca de suposições; Comparação;
Pensamento Imaginação.
(Predominantes)
Pode ser planejada ou espontânea.
1. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e os

distribui entre os estudantes, orientando sobre como atuar.
2. No segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente

por conta dos estudantes, o que dá mais autenticidade ao exercício.
3. É possível montar um círculo ao redor da cena para que todos
observem bem a apresentação.
4. O professor informa o tempo disponível e pede aos alunos que

prestem atenção em pontos relevantes conforme o objetivo do
trabalho.
5. No final, fazer o fechamento da atividade.

O grupo será avaliado pelo professor e pelos colegas.
Sugestão de critérios de avaliação:

Avaliação
- participação do grupo observador durante a apresentação;
- utilização de recursos que possam tornar a dramatização mais real;
- criatividade e espontaneidade.

144 © Didática
A dramatização é uma estratégia que possibilita vivenciar os

conteúdos tratados e dinamizar a sua discussão. Pode-se discutir
temas da atualidade nos quais se façam presentes os conhecimen-
tos físicos que necessitam de reflexão crítica e de consequente to-
mada de decisão.
Nesse exercício, o professor discute com os alunos perfis de
personagens do tema escolhido e orienta-os para que represen-
tem o que pensariam, sentiriam e expressariam os "atores" sociais
naquele contexto.
Outra forma interessante de exercitar a dramatização é a
montagem de um tribunal.
Alguns trabalhos requerem um alto grau de habilidade em
relações humanas. A dramatização é um método altamente efi-
ciente, que requer resultados de aprendizagem tais como habilida-
des de relações humanas, percepções quanto ao comportamento
humano e sensibilidade aos contatos interpessoais. Para se alcan-
çar sua máxima eficiência como método de instrução, uma cena
de dramatização precisa ser muito bem planejada e orientada. As
etapas básicas para se conseguir o máximo de aprendizagem de
uma cena de dramatização são as seguintes:
1) Determine o objetivo da cena.
2) Estruture a situação para alcançar tal objetivo.
3) Estabeleça os papéis e selecione os participantes.
4) Prepare a audiência e os participantes para a cena.
5) Dramatize a situação.
6) Analise a cena.
7) Avalie, resuma e discuta a cena.
O uso adequado da avaliação pode ajudar o professor a au-
mentar sua habilidade em usar dramatização como método de
instrução. Adaptado do livro: Princípios Educacionais Aplicados ao
Treinamento de Pessoal, de Thomas F. Staton, Editora: McGraw –
Hill do Brasil Ltda.
Estratégia 10: seminário

É um espaço em que as idéias devem germinar ou ser semeadas.
Descrição Portanto, espaço onde um grupo discuta ou debata temas ou
problemas que são colocados em discussão.
Operações de Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Busca
Pensamento de suposições; Obtenção de organização de dados; Comparação;
Aplicação de fatos a novas situações
(Predominantes)
Três momentos:
1. Preparação - papel do professor é fundamental:
- apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente com os
estudantes, justificar sua importância, desafiar os estudantes,
apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e suas diversas
modalidades (bibliográfica, de campo ou de laboratório);
- organizar o calendário para a apresentação dos trabalhos dos
estudantes;
- orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta
bibliográfica e/ou pessoas / instituições) e na elaboração de seus
registros para a apresentação ao grupo;
Dinâmica da Atividade - organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os
participantes.
2. Desenvolvimento:
- discussão do tema, em que o secretário anota os problemas
formulados, bem como soluções encontradas e as conclusões
apresentadas. Cabe ao professor dirigir a sessão de crítica ao final
de cada apresentação, fazendo comentários sobre cada trabalho
e sua exposição, organizando uma síntese integradora do que foi
apresentado.
3. Relatório:
- trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido
individualmente ou em grupo.
Os grupos são avaliados e exercem também a função de avaliadores.
Os critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos da
atividade em termos de conhecimento, habilidades e competências.
Sugestão de critérios de avaliação:
Avaliação
- domínio do conteúdo apresentado;
- participação do grupo durante a exposição;
- utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.

146 © Didática
Essa estratégia é uma técnica bastante interessante, que

pode ampliar o universo do aluno e que estimula o desenvolvi-
mento da capacidade de síntese, argumentação etc. A estratégia
de seminário é um ótimo momento para se trabalhar as questões
relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir e falar no momento
correto, capacidade de convencimento etc.).
O seminário exige um conjunto de atividades preparatórias,
como a seleção de textos ou letras de músicas sobre um determi-
nado tema.
Estratégia 11: estudo de caso

É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita
Descrição
ser investigada e é desafiadora para os envolvidos.
Operações de Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Busca de
Pensamento suposições; Decisão; Resumo.
(Predominantes)
1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema
aos participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o
mesmo caso para diversos grupos.
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos

sob os quais o problema pode ser enfocado.
3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente

as soluções propostas.
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um

Dinâmica da Atividade roteiro para trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho,
elaborar instrumento de avaliação.
Análise de um caso:
- descrição do caso: aspectos e categorias que compõem o todo da

situação. Professor deverá indicar categorias mais importantes a
serem analisadas;
- prescrição do caso: estudante faz proposições para mudança da

situação apresentada;
- argumentação: estudante justifica suas proposições mediante

aplicação dos elementos teóricos de que dispõe.
O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com

critérios a serem considerados, tais como:
- aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os

conhecimentos produzidos a partir dos conteúdos?);
Avaliação - coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam

uma adequada relação entre si?);
- riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de

vista);
- síntese.
A estratégia de estudo de caso oportuniza a elaboração de

um forte potencial de argumentação com os alunos e refere-se aos
momentos de construção e de síntese.
Estratégia 12: júri simulado

É a simulação de um júri em que, a partir de um problema, são
apresentados argumentos de defesa e de acusação.
Descrição
Pode levar o grupo à analise e avaliação de um fato proposto com
objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à
dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real.
Operações de Imaginação; Interpretação; Crítica; Comparação; Análise;
Pensamento Levantamento de hipóteses; Busca de suposições; Decisão.
(Predominantes)

148 © Didática
1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido

pelos participantes.
2. Um estudante fará o papel de juiz e outro o papel de escrivão.
Os demais componentes da classe serão divididos em quatro grupos:

promotoria, de um a quatro estudantes; defesa, com igual número;
conselho de sentença, com sete estudantes; e o plenário com os
demais.
3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação

dos trabalhos, sob orientação do professor - cada parte terá 15 min
Dinâmica da Atividade para apresentar seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os quesitos ao

conselho de sentença.
O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos.
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as

partes, apresenta sua decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho da

promotoria e da defesa e fazer uma apreciação final sobre sua
desenvoltura.
Considerar a apresentação concisa, clara e lógica das idéias, a
Avaliação profundidade dos conhecimentos e a argumentação fundamentada
dos diversos papéis.
Segundo Karling (1991), o Júri Simulado é uma técnica de en-

sino que se assemelha ao júri de um fórum, em que é julgada uma
pessoa acusada de um crime. Na sala de aula, não é uma pessoa
que é julgada, mas um assunto ou um fato que é escolhido como
réu.
Dessa forma, essa estratégia envolve todos os momentos de
construção do conhecimento, da mobilização à síntese, pela sua
característica de possibilitar o envolvimento de um número eleva-
do de alunos.
Para a construção do seu conhecimento, neste Caderno de
Referência de Conteúdo, é importante que os conceitos e os exem-
plos sejam analisados e compreendidos, a fim de melhorar o en-
tendimento do texto apresentado. Não deixe dúvidas para trás,
elas o impedirão de caminhar com sucesso!
Estratégia 13: simpósio

É a reunião de palestras e preleções breves apresentadas por várias
pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos
de um assunto.
Descrição
Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação,
amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve
habilidades de estabelecer relações.
Operações de Obtenção de dados; Crítica; Comparação; Elaboração de hipóteses;
Pensamento Organização de dados.
(Predominantes)
O professor coordena o processo de seleção dos temas e planeja o
simpósio juntamente com os estudantes da seguinte forma:
1. Divididos em pequenos grupos estudam e esquematizam

apresentação com antecedência, organizando o conteúdo em
unidades significativas, de forma a apresentá-lo em no máximo 1h
e 30min, destinando de 15 a 20min para a apresentação de cada
comunicador (apresentador do pequeno grupo).
2. O professor é o responsável pela indicação das bibliografias a

serem consultadas para cada grupo, ou para cada subtema, a fim de
evitar repetições.
3. Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercerá a

Dinâmica da Atividade função de comunicador e comporá a mesa apresentadora do tema.
4. Durante as exposições, os comunicadores não devem ser

interrompidos.
5. O grande grupo assiste à apresentação do assunto anotando

perguntas e dúvidas e encaminhando-as para o coordenador da
mesa.
6. O coordenador da mesa resume as ideias apresentadas e

encaminha as perguntas aos membros da mesa. Aquele não precisa
ser necessariamente o professor, pode ser um estudante indicado
pelo grande grupo.
Não há necessidade de um fechamento de ideias.

150 © Didática
Levar em conta a concisão das ideias apresentadas pelos

comunicadores quanto:
- à pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo;

Avaliação
- à logicidade dos argumentos;
- ao estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista;
- aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.

O simpósio é uma estratégia que possibilita a ampliação do

conhecimento, tendo em vista que, ao serem divididos os conteú-
dos para serem estudados, eles terão, na sua apresentação, múlti-
plos olhares, enriquecendo o tema gerador.
Estratégia 14: painel

É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo
professor (que já estudaram a matéria em análise, interessados ou
Descrição
afetados pelo problema em questão), em que apresentam pontos de
vista antagônicos na presença de alunos de outras turmas.
Operações de Obtenção e organização de dados; Observação; Interpretação; Busca
Pensamento de suposições; Crítica; Análise.
(Predominantes)
1. O professor coordena o processo de painel.
2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicírculo
diante dos ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um
determinado assunto.
3. Cada pessoa deverá falar pelo tempo de 2 a 10 minutos.
4. O professor anuncia o tema da discussão e o tempo destinado a
cada participante.
5. No final, o professor faz as conexões da discussão para, em
seguida, convidar os demais participantes a formularem perguntas
aos painelistas.
Participação dos estudantes painelistas e da platéia analisando:
- a habilidade de atenção e concentração;
- a síntese das ideias apresentadas;
Avaliação
- os argumentos consistentes tanto na colocação das idéias como nas
respostas aos participantes;
- consistência das perguntas elaboradas.
O painel como estratégia poder ser utilizado em muitas si-

tuações; pode ser aproveitado tanto para mobilização do conhe-
cimento como para construção ou mesmo para o momento de
síntese.
Estratégia 15: fórum

Consiste num espaço do tipo "reunião", no qual todos os membros
do grupo têm a oportunidade de participar do debate de um tema
ou problema determinado. Pode ser utilizado após a apresentação
Descrição
teatral, palestra, projeção de um filme para discutir um livro que
tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histórico, um artigo
de jornal, uma visita ou uma excursão.
Operações de Busca de suposições; Hipóteses; Obtenção e organização de dados;
Pensamento Interpretação; Crítica; Resumo.
(Predominantes)
1. O professor explica os objetivos do fórum.
2. Delimita o tempo total (ex.: 40 min) e o tempo parcial de cada

participante.
3. Define funções dos participantes:
-coordenador: organiza a participação, dirige o grupo e seleciona as

Dinâmica da Atividade contribuições dadas para a síntese final;
-grupo de síntese: faz anotações que irão compor o resumo;
-público participante: cada membro do grupo se identifica ao

falar e dá sua contribuição, fazendo considerações e levantando
questionamentos;
4. Ao final, um membro do grupo de síntese relata resumo elaborado.

A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta:
-a participação dos estudantes como debatedores e/ ou como

público;
-a habilidade de atenção e concentração;

Avaliação
-a síntese das ideias apresentadas;
-a apresentação de argumentos consistentes;
-a produção da síntese.

152 © Didática
O fórum, se bem planejado, pode ser útil na construção do

conhecimento, especialmente para os momentos de elaboração
de síntese do tema proposto.
Estratégia 16: oficina (laboratório ou workshop)

É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses
comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou
aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista.
Descrição
Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de
conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.
Operações de Obtenção e organização de dados; Interpretação; Aplicação de fatos
Pensamento e princípios a novas situações; Decisão; Planejamento de projetos e
pesquisas; Resumo.
(Predominantes)
O professor organiza o grupo e providencia com antecedência
ambiente e material didático necessário à oficina. A organização é
imprescindível ao sucesso dos trabalhos.
O grupo não deve ultrapassar a quantidade de 15 / 20 componentes.

Pode ser desenvolvida por meio das mais variadas atividades: estudos
individuais, consulta bibliográfica, palestras, discussões, resolução de
problemas, atividades práticas, redação de trabalhos, saídas a campo
etc.
Participação dos estudantes nas atividades e a demonstração das
habilidades visadas, expressas nos objetivos da oficina.
Avaliação
Podem-se propor auto-avaliação, avaliação descritiva ou pelos
produtos no final do processo.
Fonte: AnastasIou; Alves (2005, p. 96).
Estratégia 17: estudo do meio

É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante
se insere, visando a uma determinada problemática de forma
interdisciplinar.
Descrição
Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição
de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida.
Operações de Observação; Obtenção e organização de dados; Interpretação;
Pensamento Classificação; Busca de suposições; Análise; Levantamento de
hipóteses; Crítica; Aplicação de fatos a novas situações; Planejamento
(Predominantes) de projetos e pesquisas.
1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o

foco de estudo, os aspectos importantes a serem observados, os
instrumentos a serem usados para o registro da observação e fazem
uma revisão da literatura referente ao foco de estudo.
2. Execução do estudo conforme planejado: levantamento de

pressupostos, efetivação da visita, da coleta de dados, da organização
e sistematização, da transcrição e análise do material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as

conclusões para a discussão do grande grupo, conforme os objetivos
propostos para o estudo.
O planejamento e o acompanhamento do processo devem ser
contínuos.
Normalmente os objetivos estão em referência direta com os

elementos estabelecidos no roteiro de observação e coleta de dados,
que constituirão um plano.
Avaliação
As etapas de organização, análise e síntese devem ser acompanhadas
das correções necessárias.
O relatório final pode contemplar as etapas da construção ou referir-

se a elementos de extrapolação, dependendo dos objetivos traçados.
O estudo do meio é um excelente recurso, dada a grande

quantidade de material que se pode encontrar e analisar no pró-
prio ambiente.
Contudo, é preciso que o professor tenha claro o que preten-
de explorar, visite o local com antecedência e elabore um roteiro.
Os dados das observações devem ser registrados e, de volta à sala
de aula, organizados, analisados e interpretados, tendo sempre
como referência o objetivo explicitado na elaboração da proposta.
O estudo do meio materializa-se, muitas vezes, em excur-
sões, passeios e visitas, que são sempre bem aceitos pelos alunos
e geralmente causam satisfação para os participantes. O prazer de
aprender em uma dessas atividades pode se estender à sua prepa-
ração e ao seu desdobramento. A saída da escola pode ser muito
significativa quando é fruto da necessidade de um estudo que está
sendo realizado, seja para responder a questões, seja para colocar
outros desafios aos alunos, provocando novos questionamentos. É

154 © Didática
importante planejá-la com antecedência, reunindo o maior núme-

ro de informações disponíveis sobre o local.
Estratégia 18: ensino com pesquisa

É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa:
Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica

Descrição sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situação
construtiva e significativa, com concentração e autonomia crescente;
fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre
reprodução e análise.
Operações de Observação; Interpretação; Classificação; Crítica, resumo; Análise;
Pensamento Hipóteses e busca de suposições; Decisão, comparação e imaginação;
Planejamento, obtenção e organização de dados; Aplicação de fatos a
(Predominantes) novas situações.
1. Desafiar o estudante como investigador.
2. Estabelecimento de princípios: movimento e alteração do

conhecimento, solução de problemas, critérios de validação,
reprodução e análise.
3. Construção do projeto:
- definição do problema de pesquisa;

- definição de dados a serem coletados e dos procedimentos de
investigação;
- definição da análise dos dados;
- interpretação / validação das suposições;
- síntese e apresentação dos resultados;
- revisões e recomendações.
O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com
retroalimentação das fases já vivenciadas, assim como com as devidas
correções em tempo.
As hipóteses incompletas, dados não significativos, devem ser

substituídas pelos mais adequados.
Avaliação
Um cronograma de fases e ações auxilia no autocontrole, pelo
estudante ou grupo.
Os critérios de valorização devem ser estabelecidos antecipadamente

e, como são critérios construídos, podem ser reformulados no
processo.
Essa estratégia oferece condições para que os alunos adqui-

ram maior autonomia, assumam responsabilidades, desenvolvam
disciplina, essa última considerada uma habilidade de se manter o
tempo necessário nas soluções para a problemática em discussão.
A seguir, você conhecerá alguns métodos de ensino de dis-
cussão em grupo que poderão ser utilizados.
Métodos de ensino de discussão em grupo –––––––––––––––

Planeje a Discussão
1. Leia sobre o assunto e escolha para o estudo alguns tópicos que exijam pes-
quisa.
2. Divida os alunos em grupos homogêneos quanto ao conhecimento e experiên-
cia com respeito à matéria a ser discutida.
3. Determine ou defina objetivos específicos a serem alcançados; decida exata-
mente o que deseja alcançar.
4. Identifique os resultados desejados de aprendizagem.
5. Estabeleça claramente o problema e descreva-o de tal maneira que os outros
possam ver claramente qual seja.
6. Prepare e distribua entre os alunos o material para estudo preliminar.
7. Desenvolva uma agenda para incluir todos os pontos exigidos no tratamento
do problema.
8. Prepare um plano de aula.
9. Providencie uma sala de aula com quadro-negro, no qual todos os participan-
tes possam sentar-se frente a frente entre si.
Inicie a Discussão com um Conteúdo
1. Resuma em poucas palavras a situação a ser discutida; faça que cada um
entenda o que vai ser realizado na discussão.
2. Expresse uma opinião ou faça perguntas estimulantes.
3. Continue introduzindo questões em pontos vitais que se relacionam com o
problema.
4. Use uma demonstração, uma ilustração ou um caso real.
Mantenha a discussão ativa

1. Selecione e use uma forma de registro; esboçar a discussão no quadro-negro
é uma boa prática.
2. Faça suas perguntas e pontos exigirem comentários; se não surgirem comen-
tários, reformule as questões para apresentá-las sob outro ângulo.
3. Descubra alguma justificativa para cada aspecto expresso; faça os contribuin-
tes sentirem que estão ajudando.
4. Relacione os tópicos novos com os anteriores.

156 © Didática
5. Evite a introdução prematura de tópicos novos – espere até que um tópico

esteja terminado antes de iniciar outro.
6. Impeça os membros de divagarem de um tópico para outro; com tato, dirija-os
de volta para o ponto em discussão.
7. Não permita a qualquer um dominar muito a discussão.
8. Estimule contribuição de todos.
9. Use o quadro-negro, blocos ou material distribuído.
10. Resuma frequentemente as contribuições que se relacionem diretamente ou
ajudem a discussão.
11. Encerre cada tópico com uma conclusão definida.
12. Continue resumindo a discussão no quadro-negro, caso tenda a tornar-se
vaga.
13. Esteja pronto para apresentar um comentário ou questão para reorientar a
discussão se ela tende a ficar em um "beco sem saída".
Conclua a discussão
1. Resuma a discussão – use o resumo do quadro-negro, se foi feito.
2. Aponte uma conclusão definida, mesmo que seja um compromisso – não es-
moreça simplesmente, deixando a discussão no ar.
3. Expresse uma conclusão específica e definidamente.
4. Registre as conclusões por escrito.
5. Encerre o grupo – não os deixe escapar sorrateiramente (adaptado do livro
Princípios Educacionais Aplicados ao Treinamento de Pessoal, de Thomas F.
Staton, 1999).
Debates
Para vencer um debate, o orador deverá estar munido de três qualidades indis-
pensáveis (além de uma boa causa, evidentemente):
1. Preparo – O orador deverá abastecer-se do maior número de informações
possíveis. Além daquelas que irá utilizar na sua argumentação, deverá prever e
conhecer as que serão desenvolvidas pelo adversário, preparando com antece-
dência a sua refutação.
2. Atenção – Por mais cuidadoso que seja o orador, nem sempre ele poderá pre-
ver com exatidão os rumos que serão tomados em um debate. Quando surgirem
aspectos novos ou diferentes daqueles idealizados na preparação, o orador de-
verá colocar toda sua criatividade e imaginação para adaptar-se à nova circuns-
tância. Isto só ocorrerá se a atenção estiver concentrada no desenrolar de todos
os pontos debatidos, observando e classificando por ordem de importância todos
os argumentos. Um momento apenas de desatenção poderá colocar por terra o
trabalho de longo tempo, e o que é mais importante, a vitória.
3. Determinação – Por falar em vitória, o orador não poderá ter outro objetivo em
sua mente. Fará tudo o que estiver ao seu alcance para vencer o seu adversário
e tornar a sua causa vitoriosa. Utilizará todos os seus argumentos, toda a sua
energia e toda a sua competência. Se for preciso, deverá gritar, chorar e implorar.
Só a vitória, nenhum outro resultado interessará. Ao final, se for derrotado, sua
consciência deverá possuir a tranquilidade de ter tentado todos os "recursos"
legítimos à sua disposição.
Como argumentar
1. Não misturar os argumentos quando forem de espécie diferente. A não obser-
vância desta regra confundirá e enfraquecerá a boa exposição.
Coloque os argumentos pela ordem crescente de importância a partir do segun-
do: inicialmente, um bom argumento, não o melhor; em seguida, o mais fraco
(desde que mereça ser incluído), aumentando a importância dos próximos; final-
mente, os melhores argumentos, cuja importância fosse conceituada em: fraco,
razoável, bom, ótimo e excelente, colocaríamos na seguinte sequência:
Argumento 1 – ótimo
Argumento 2 – fraco
Argumento 3 – razoável
Argumento 4 – bom
Argumento 5 – excelente
O argumento "fraco" não seria apresentado em primeiro lugar, para não correr
o risco de causar má impressão logo no início. "É no início que preparamos o
ânimo do ouvinte para o restante do discurso" (Cícero). O argumento "excelente"
também não, porque os outros seriam enfraquecidos e pareceriam sem utilidade.
2. Depois de analisar todos os argumentos, se você chegar à conclusão que
somente um deles é forte e merece ser utilizado, prepare convenientemente o
auditório para recebê-lo, valorize-o com os melhores recursos da oratória, afinal,
é o único que possuímos e com a responsabilidade de dar a vitória.
3. Se, ao final, você chegar à conclusão que todos serão fracos e sem boa base
de sustentação, coloque-os todos ao mesmo tempo, como se fosse uma rajada,
para tentar compensar a falta de qualidade pela quantidade.
4. Os argumentos não deverão ser tão numerosos para que o auditório não fique
confuso e sem condições de avaliá-los convenientemente.
5. Um bom argumento desenvolvido além do tempo considerado normal para a
sua apresentação terá o seu valor diminuído e retirará a boa resistência física e
emocional do orador.
Como refutar
Mesmo quando o orador está expondo e não houver uma refutação explícita,
este deverá prever as dúvidas que poderiam estar pairando nos ouvintes e refu-
tá-las. Isso significa que sempre haverá a refutação. Podemos refutar:
1. Os fatos – Examiná-los e tentar provar que são falsos ou colocar dúvidas
quanto à sua autenticidade.
2. Os argumentos – Demonstrar que os princípios são falsos e que as conclusões
se revestem de forças que não lhe são próprias.
3. As doutrinas – Demonstrar que foram concebidas por meio de erros e bases
preconceituosas. Em seguida, apresentar, de forma clara e objetiva, a boa dou-
trina.
4. Os depoimentos – Verificar as contradições, o comportamento parcial das
testemunhas, a conduta sem critério de quem julga e desmascarar os artifícios
utilizados para arrancar os depoimentos.
5. Os documentos – Provar a inutilidade e a falta de autenticidade dos documen-
tos apresentados. Demonstrar que houve rasuras e que foram inseridos itens
que comprometem o original.

158 © Didática
6. Comparar com outras obras do mesmo autor e apontar as divergências exis-

tentes quanto à forma, estilo etc. (adaptado do livro Como Falar corretamente e
sem inibições, de Reinaldo Polito, 1997).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT OU RETRO-

PROJETOR
A seguir, explicitamos quatro pontos chaves para se lembrar
quando estiver desenhando slides de sua apresentação em Power-
point ou em transparência para retroprojetor:
1) Cor: quando possível, utilize cor nos seus visuais. Cor
atrai atenção, adiciona vitalidade e aumenta a dispo-
sição das pessoas para prestar atenção. Mantenha seu
esquema e desenho geral de cores consistente durante
toda a sua apresentação. A cor de fundo, estilo de fonte,
cores e logo devem ser os mesmos durante toda a apre-
sentação.
2) Simplicidade: visuais devem ser fáceis de serem lidos
e absorvidos. Siga a regra de "um conceito por visual"
e tente não utilizar mais do que três bullets por slide.
Considere colocar tanto texto no seu slide quanto você
colocaria na sua camiseta. E lembre-se sempre: fale mais
do que você mostra.
3) Equilíbrio: desenhe seus visuais para ajudar os ouvintes
a seguirem suas tendências naturais: palavras e frases
devem ser lidas da direita para a esquerda e de cima
para baixo, como a audiência está acostumada a ver. Uti-
lize setas e outros sinais visuais para ajudar a guiar sua
audiência por meio do visual.
4) Avaliação: coloque no lugar da sua audiência: quando
estiver avaliando seus visuais antes da apresentação,
faça a você mesmo as seguintes questões:
a) O visual é fácil de ser compreendido de cinco a oito
segundos (o tempo médio de atenção de um adul-
to)?
b) Está claro quando os olhos verem o slide o que o
ouvinte deve olhar primeiro?
c) O visual segura a atenção e apoia o ponto chave de

sua mensagem?
Se você respondeu "sim" para essas questões, você está a
caminho para aumentar a retenção da sua audiência – e você será
43% mais persuasivo no processo!
Seis dicas de apresentações interessantes

Apresentações em Powerpoint têm se tornado uma parte
essencial de apresentações de negócio porque as pessoas guar-
dam o material mesmo depois da conferência ou da reunião. Siga
estas seis orientações para a preparação dos seus slides, a fim de
garantir sucesso na sua apresentação:
1) Ofereça informação concisa. Como em qualquer ele-
mento da apresentação, mantenha a sua informação
simples e centrada no assunto.
2) Faça cópias de boa qualidade. Faça cópias claras do seu
material de apoio.
3) Utilize espaços em branco. Deixe espaço em branco nas
margens ou entre as sentenças ou parágrafos de for-
ma que os olhos possam pousar confortavelmente e as
mãos fazerem anotações. Resista à tentação de colocar
um monte de textos nas páginas.
4) Escolha tipos simples e de fácil leitura. Nada atrapalha
mais a sua mensagem do que uma fonte ilegível. Fon-
tes acrescentam muito para a sua apresentação, mas a
fonte errada pode destruí-la. Uma fonte clara seria a do
tipo "Times" para ter um melhor resultado. Tenha certe-
za que o tamanho seja, pelo menos, 12 ou maior. Se os
leitores tiverem de lutar com uma fonte pequena e difícil
de ler, você perderá o interesse deles imediatamente.
5) Utilize elementos gráficos. Organize as informações den-
sas em ilustrações, quadros e diagramas quando possí-
vel. Desde que nos tornamos uma sociedade infográfi-
ca, é importante utilizá-los para ajudar a contar a sua
história. Se você não tiver um programa de computador
para ajudá-lo a criar e projetar esses tipos de imagens,

160 © Didática
consiga um Powerpoint e outros softwares de apresen-

tação que têm dispositivos para criar elementos visuais
muitos úteis.
6) Faça quadros e diagramas coloridos, mas seja cuidado-
so. Cores podem ser um modo excelente para destacar
os elementos essenciais da sua apresentação, mas não
exagere.
Orientações sobre o uso do retroprojetor e das transparências

Vale destacar que o material de comunicação visual serve
para dar um "suporte" ao apresentador, e não para "substituí-lo",
devendo apresentar:
Visibilidade
Tudo o que for bem apresentado facilitará a compreensão
da audiência.
a) O tamanho mínimo das letras impressas nas transparên-
cias deve ser tamanho 16.
b) A transparência deve ter, no máximo, dois tipos.
c) A imagem deve ser legível em qualquer lugar da sala.
Clareza
As transparências apresentadas devem ser de fácil com-
preensão ao primeiro olhar, sem a ajuda específica do apresenta-
dor.
Simplicidade
Evite o excesso de palavras. A audiência envolvida na leitura
não prestará atenção no que o apresentador estiver falando.
Se tal transparência for necessária, deixe a audiência ler sem
interrupção. Depois, remova a transparência e reassuma a apre-
sentação.
a) Limite o visual com apenas uma ideia exposta.
b) Limite as ilustrações a uma ou duas apenas.

c) Limite 7 palavras por linha
d) Limite, no máximo, 10 linhas por transparência.
e) Utilize símbolos e abreviações.
f) Anote informações na moldura. Todas as transparências
devem ser emolduradas.
Controle
Esteja apto a acrescentar ou cancelar informações, projetá-
-las ou retirá-las a seu critério.
a) Faça uso do interruptor "liga-desliga" do retroprojetor.
Quando quiser dar ênfase a um tópico específico que
está sendo discutido, ligue o retroprojetor. Toda a aten-
ção da audiência será dirigida para a tela. Quando quiser
atenção voltada totalmente para você, desligue o retro-
projetor. O uso do interruptor, quando usado com habi-
lidade, faz que a audiência se mantenha sempre alerta.
b) Use a técnica de revelação. Coloque um papel sobre a
transparência a ser projetada; exponha item por item,
puxando-a gradativamente. Dessa forma, sempre have-
rá maior expectativa do próximo assunto a ser revelado.
c) Escreva na transparência. Acrescente informações como:
"últimos dados", ou grife pontos importantes, utilizando
as canetas especiais. Isso fará que haja maior relaciona-
mento com a audiência.
Use a cor seletivamente

a) Faça uso de cores, dando vida às apresentações e desta-
cando pontos importantes. Cuidado: esteja certo de que
a parte colorida é a informação principal e não a secun-
dária. Os olhos se fixarão mais onde estiver realçado.
b) Use sempre uma variedade de cor em cada apresenta-
ção, tornado-a, dessa forma, mais dinâmica e interes-
sante.

162 © Didática
Posições corretas do retroprojetor e da tela de projeção

Antes da reunião, verifique:
a) Se a tela de projeção está colocada no canto da sala, ofe-
recendo o máximo de visibilidade à audiência.
b) Se a tela está inclinada num ângulo de 30°; para evitar
distorções, modifique a inclinação da tela.
c) Apesar de o retroprojetor ser recomendado para uso em
salas iluminadas, não é aconselhável que a luz incida di-
retamente sobre a tela.
d) Certifique-se de que a imagem projetada está comple-
tamente dentro da tela. Ajuste-a utilizando o botão de
foco ou aproximando o retroprojetor da tela.
e) Esteja preparado. Tenha sempre uma lâmpada sobressa-
lente à sua disposição.
Colocação da transparência
a) Coloque corretamente a transparência a ser projetada
na superfície do retroprojetor.
b) Coloque a transparência sobre o retroprojetor antes de
ligá-lo e retire-a após ter desligado o aparelho.
c) Após a apresentação, desligue o retroprojetor. Esteja
certo de não ter esquecido nada sobre o aparelho.
d) Use um lápis ou uma caneta como indicador sobre a
transparência. Não aponte o assunto em pauta na tela.
Mantenha os olhos em contato com a audiência, colo-
cando o lápis ou a caneta no ponto em questão. A som-
bra do lápis ou caneta será vista na tela, dirigindo a aten-
ção da audiência para o lugar desejado.
e) Quando estiver discutindo sobre catálogos, brochuras,
revistas etc., apresente, primeiro, as transparências e
depois passe as amostras à audiência, evitando, assim,
possíveis distrações dos participantes.
Diagramas para salas de reuniões com os arranjos para a

instalação do retroprojetor e da tela de projeção
As salas de reuniões ou conferências são de diferentes tama-
nhos e modelos, e o sucesso destas depende, geralmente, do tipo
de móveis que você tem e de como arranjá-los.
a) Arranjo tipo "U": para reuniões cujo objetivo seja o de-
bate, este é o melhor arranjo, pois todos podem ver-se,
facilitando a discussão, a interação do grupo e compor-
tando um grupo de até 20 pessoas.
b) Arranjo tipo sala de aula: ideal para grupos com muitos

participantes e sessões longas, desde que não haja con-
dições para arranjos Tipo "U". Para este arranjo não há
limite de audiência; é geralmente indicado para aulas e
treinamento de vendas. O arranjo das mesas em forma
de espinha, com mesas de 60cm de largura, permite aos
participantes contato visual e espaço para os trabalhos.

164 © Didática
c) Arranjo com mesa central: esse é um arranjo que viabili-

za discussões, pode ser usado em salas pequenas e para
um grupo de 6 a 12 pessoas.
d) Arranjo tipo auditório: muito eficiente para grandes
grupos, pois o arranjo dos assentos fica mais compac-
to que o do tipo Sala de Aula. Este arranjo desencoraja
discussões e a interação do grupo. Esteja certo de que
a tela seja suficientemente ampla e claramente visível
para todos.
10. TEXTO COMPLEMENTAR

Nesta unidade, você conheceu o termo "ensinagem". Obser-
ve, a seguir, o que diz Léa da Graças Camargos Anastasiou em seu
artigo Ensinar, Aprender, Apreender e Processos de Ensinagem, no
qual ela trabalha o aspecto conceitual do termo e seu surgimento.
Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem––––

O termo ensinagem, usado então para indicar uma prática social complexa efe-
tivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar
quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e cons-
ciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante
de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula. Trata-se de uma ação de ensino
da qual resulta a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do con-
teúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encer-
ra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição,
e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa su-
peração da exposição tradicional, como única forma de explicitar os conteúdos,
é que se inserem as estratégias de ensinagem. [...] Na ensinagem, o processo

de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o
conhecimento em questão. O sabor é percebido pelos alunos, quando o docente
ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana profissional e/
ou na pesquisa e socializado com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o sa-
ber inclui um saber quê, um saber como, um saber porque e um saber para quê.
Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, é fundamental.
Além do 'o quê' e o do 'como' pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, si-
tuação onde cada aluno possa re-elaborar as relações dos conteúdos, através
dos aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa ação
conjunta do professor e dos alunos, com ações e níveis de responsabilidades
próprias e específicas, explicitadas com clareza nas estratégias selecionadas.
Anastasiou esclarece sobre a importância do professor como aquele que conduz
o processo de ensinagem, enfatiza a necessidade de mediação docente para
que se efetive a aprendizagem. Veja abaixo o que ela afirma:
Assim, propõe-se uma unidade dialética processual, na qual o pa-
pel condutor do professor e a auto-atividade do aluno se efetivem
em dupla mão, num ensino que provoque a aprendizagem, através
das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo
interligue o aluno ao objeto de estudo e os coloque frente a frente.
Nesse contexto, é fundamental a mediação docente, que prepara
e dirige as atividades e as ações necessárias e buscadas nas es-
tratégias selecionadas, levando os alunos ao desenvolvimento de
processos de mobilização, construção e elaboração da síntese do
conhecimento (Vasconcelos, 1996). Situamos, assim, as estraté-
gias como ferramentas de trabalho, definidas pelos docentes e/ou
pelo contrato didático, estabelecido no início do ano ou semestre,
fase, módulo, etc. Como a aprendizagem exige a compreensão e
apreensão do conteúdo pelo aluno, é essencial a construção de
um conjunto relacional, de uma rede, de um sistema, onde o novo
conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou modifica o sistema
inicial, a cada contato. Quando isso ocorre, a visão sincrética, ini-
cial, caótica e não elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode
ser superada e re-elaborada numa síntese qualitativamente supe-
rior, através da análise via metodologia dialética (ANASTASIOU e
ALVES, 2005).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Defina o conceito de "ensinagem" e diga em que ele difere do conceito de
"processo ensino-aprendizagem.
2) Quais os três momentos fundamentais do método dialético de ensino? Faça

uma síntese sobre cada um deles.

166 © Didática
3) Quais são as categorias apontadas por Vasconcellos (1994) para definir a

escolha das estratégias para o momento de construção do conhecimento?
4) Estabeleça as diferenças entre os conceitos de "estratégias", "técnicas" e

"dinâmicas"?
5) Defina o termo "estratégia" estabelecido por Anastasiou (2005).
6) Conceitue e faça uma explanação sobre a metodologia dialética.
7) Quais são as operações de pensamento, bem como seus conceitos e rela-

ções segundo Raths et al. (1977)? O que são operações de pensamento?
8) Relacione algumas estratégias que auxiliarão você em sua prática pedagó-

gica e, depois, escolha três que você considere essenciais para otimizar o
trabalho didático. Justifique o porquê da sua escolha.
9) Como o professor poderá fazer a escolha da estratégia mais adequada a

cada situação didática?
12. CONSIDERAÇÕES
A aprendizagem ocorre quando o aluno participa ativamen-
te do processo de reconstrução do conhecimento, aplicando seus
esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados.
Por isso, a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprender é
agir, e operar mentalmente é pensar, refletir.
Assim, a estratégia didática mais adequada à aprendizagem
de um determinado conteúdo é aquela que ajuda o aluno a in-
corporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e
construtiva, estimulando as operações do pensamento. Para que a
aprendizagem se torne mais efetiva, é preciso substituir, nas aulas,
as tarefas mecânicas que apelam para a repetição e a memoriza-
ção por tarefas que exijam dos alunos a execução de operações
mentais.
Nessa perspectiva, a função do professor é coordenar e facilitar
o processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno:
• apresentando situações desafiadoras que acionem as
operações de pensamento;
• dialogando e dando explicações claras;

• criando condições para que a pesquisa, a manipulação e a
experimentação se realizem.
A aprendizagem será mais eficiente, isto é, mais significativa
e duradoura, se o aluno puder construir o objeto do ensino por
meio de sua atividade mental.
A aprendizagem será mais significativa se o ensino basear-se
nas experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos alunos.
No decorrer desta unidade, tentamos auxiliar você, educa-
dor, a refletir sobre a prática docente. Em nenhum momento tive-
mos a pretensão de lhe oferecer uma receita do "como fazer", pois
sabemos que isso seria impossível diante da complexidade que é o
universo da sala de aula.
Acreditamos que o professor deve ter perante a didática
uma atitude crítica. Por isso, deve refletir sobre a melhor forma de
ajudar seus alunos no processo de reconstrução do conhecimento
e sobre a eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados
das situações de aprendizagem. Ou seja, o que se deseja é que a
ação docente seja analisada e repensada por meio de um processo
contínuo de investigação e reflexão sobre a prática.
Esperamos ter contribuído para isso!
13. E-REFERÊNCIAS
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2012b.


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STATON, T. F. Princípios educacionais aplicados ao treinamento de pessoal. São Paulo:
McGraw Hill do Brasil Ltda, 1999.
POLITO, R. Como falar corretamente e sem inibições. São Paulo: Saraiva, 1997.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 12. ed. São Paulo:
Liberdad, 2002. (Cadernos Pedagógicos do Liberdad – 2).
EAD
Materiais e Recursos
Didáticos
4
"O espaço pedagógico é um 'texto' para ser constante-
mente lido, interpretado, escrito e reescrito" (FREIRE,
2004, p. 84-86).
1. OBJETIVOS
• Reconhecer o papel e a importância dos materiais didáti-
cos para o trabalho pedagógico.
• Analisar as diferentes possibilidades de escolha dos mate-
riais e recursos didáticos.
• Reconhecer as características e as formas de utilização
dos recursos auditivos, audiovisuais e visuais.
• Identificar e analisar a utilização dos recursos materiais e
recursos didáticos, segundo as necessidades de desenvol-
vimento de cada situação didática.
170 © Didática
2. CONTEÚDOS
• Materiais e recursos didáticos.
• Escolha dos materiais e recursos didáticos.
• Recursos auditivos.
• Recursos audiovisuais.
• Recursos visuais.

Esta unidade tem o objetivo de analisar as diferentes possi-
bilidades de escolha dos materiais e recursos didáticos, com vistas
a atender as necessidades de desenvolvimento de cada situação
didática. Para que você compreenda, de forma efetiva e com mais
facilidade, tal análise, faz-se necessário seguir as seguintes orien-
tações:
1) Inicialmente, leia toda a unidade para se familiarizar
com o assunto e, durante seu estudo, perceba se há al-
guma dúvida; havendo, verifique se ela envolve dupla
interpretação de conceito, falta de habilidade ou, ainda,
conceito mal entendido.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem
como identifique a importância de suas influências no
processo educacional.
3) Leia os livros da bibliografia indicada ao término da uni
dade para ampliar seus horizontes teóricos. Adquira o
hábito de ler artigos para ir se familiarizando com os ter
mos técnicos que o ajudarão na construção de seu TCC.
4) Para que você conheça as mais recentes pesquisas na
área de Didática e de Formação de professores, é impor-
tante que acesse o site da Associação Nacional de Pós-
-Graduação e Pesquisa em Educação, que está disponí-
vel em: <www.anped.org.br/novo_portal>. Acesso em:
24 jan. 2011.
© U4 - Materiais e Recursos Didáticos 171
5) O conteúdo que expomos nesta unidade é a porta de en-

trada para novos conhecimentos. Durante este estudo,
você terá todos os subsídios necessários para realizar
pesquisas e aprofundar seu conhecimento sobre este as-
sunto. Por isso, contamos com sua participação na SAV
e, também, com a sua dedicação para alcançarmos mais
este objetivo.
6) É necessário treinamento para que você adquira o hábi
to de usar, adequadamente, os instrumentos de estudo.
O primeiro a ser utilizado é a exploração do material e,
em seguida, a leitura e a interpretação, que não devem
ser ações independentes. Inicie o estudo por uma visão
de conjunto, lendo todo o texto, até seu final, e se ques
tionando: quando? Como? Por quê? Qual? Terminada a
leitura, escreva todas as informações de que se lembrar
e, se possível, faça um breve resumo.
Na unidade anterior, você conheceu um referencial para a
análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, tendo como
princípio a metodologia dialética.
Neste estudo, temos o objetivo de apresentar a você as prin-
cipais características e o uso dos materiais curriculares e outros
recursos didáticos, além de apontar o papel e a importância que
eles adquirem nas diferentes formas de intervenção, como instru-
mentos para a comunicação da informação, para propor ativida-
des, para a experimentação, para a elaboração e construção do
conhecimento ou para o exercício e a aplicação.
5. BATE-PAPO INICIAL SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Segundo Rangel (2006), ensinar, no sentido que aqui nos
interessa, é um verbo bitransitivo. Mas o que isso significa? Va-

172 © Didática
mos lembrar de uma velha tradição escolar: podemos dizer que

"aquele que ensina, ensina algo, para alguém". Por conta própria,
diremos mais: ensina numa situação concreta, que envolve, ne-
cessariamente, recursos e sujeitos concretos.
De acordo com a mesma autora, o processo ensino-aprendi-
zagem abrange:
1) Sujeitos: protagonistas do processo, diretamente envolvidos e
interessados no processo.
2) Objetivos: são as metas que os sujeitos implicados no processo
pretendem atingir.
3) Objetos: conteúdos ou conhecimentos que se pretende assimi-
lar (aprendizagem) ou permitir que outros assimilem (ensino).
4) Situações: condições institucionais, os espaços e os tempos em
que o processo se dá.
5) Materiais didáticos: recursos materiais de que os sujeitos se
valem no trabalho de assimilar ou fazer assimilar os objetos de
conhecimento envolvidos no processo (RANGEL, 2006, p. 21,
grifos nosso).
Vale salientar que nenhum material didático pode, por me-

lhor elaborado que seja, garantir, por si só, a qualidade e a efetivi-
dade, quer do ensino, quer da aprendizagem.
O material didático, na medida em que cumpre com a fun-
ção de recurso didático, representa uma forma de atender a obje-
tivos do processo ensino-aprendizagem.
Rangel (2006) aponta que, para selecionar materiais didáti-
cos adequados, é necessário considerar cada um dos elementos
que estão em jogo no processo pedagógico:
1) Sujeitos envolvidos: estão contemplados, em suas característi-
cas, possibilidades e expectativas, no material cogitado?
2) Objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá
fornecer para que se atinjam mais facilmente as metas propostas?
3) Situação: a organização do tempo e do espaço escolares propi-
cia o uso adequado do recurso pretendido? Há equipamentos,
espaços, recursos humanos, formas de funcionamento da insti-
tuição escolar que permitam um bom uso do material? (RAN-
GEL, 2006, p. 21, grifos nosso).
Enfim, como você pode notar, é preciso considerar a ade-

quação dos materiais didáticos às situações didáticas que serão
propostas, além das características e possibilidades de uso dos
materiais disponíveis.
6. ESCOLHA DOS MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS

Sabemos que os materiais e recursos didáticos são fontes de
informação, porém, nenhum deles deve ser utilizado com exclu-
sividade. Para que os conteúdos possam ser tratados da maneira
mais ampla possível, é importante haver diversidade de materiais.
Você já tinha pensado sobre isso?
Hoje, o livro didático é um material didático presente em to-
das as escolas brasileiras. Isso ocorre em função da existência do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) como política brasilei-
ra de unificação do currículo escolar.
É exatamente por isso que o professor precisa atentar-se à
qualidade e à coerência dos conteúdos apresentados, bem como
aos objetivos propostos na prática pedagógica docente.
Outra questão importante que você deve considerar é que o
livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a
variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno
ter uma visão ampla do conhecimento.
A maioria dos recursos tecnológicos e computacionais não se-
rão mencionados aqui, pois já foram trabalhados no Caderno de Re-
ferência de Conteúdo Tecnologia da Informação e da Comunicação.
Leite, Aguiar e Siqueira (2003, p. 41) defendem que:
[...] materiais de uso social frequente são ótimos recursos de traba-
lho, pois os alunos aprendem sobre algo com função social real e
se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabele-
cendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o
conhecimento extra-escolar.

174 © Didática
Os materiais curriculares e os recursos didáticos dividem-se

em três categorias segundo Haidt (2000, p. 238):
• Recursos visuais: apelam para a visão.
• Recursos auditivos: que se dirigem somente à audição.
• Recursos audiovisuais propriamente ditos: reúnem os es-
tímulos visuais e auditivos.
Para refletirmos sobre a escolha dos melhores recursos, co-
locamos para você, no Quadro 1, a porcentagem de retenção mne-
mônica, segundo os órgãos sensoriais:
Quadro 1 Porcentagens de retenção mnemônica.
PORCENTAGENS DE RETENÇAO MNEMÔNICA
Variável Percentual de retenção

1 % - por meio do gosto
1,5 % - por meio do tato
Como aprendemos 3,5% - por meio do olfato
11 % - por meio do ouvido
83% - por meio da visão
10% - do que leem
20% - do que escutam
Porcentagem dos dados 30% - do que veem
memorizados pelos alunos
50% - do que veem e escutam
79% - do que dizem e depois realizam
Métodos de ensino Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral 70% 10%
Somente Visual 73% 20%
Oral e Visual 85% 65%
Fonte: Ferrés (1996a, p. 26).
Vamos agora conhecer cada uma dessas três categorias.

7. RECURSOS AUDITIVOS
Música
Não é qualquer música que se permite decodificar por qual-
quer público. Não é mesmo? Sempre devemos considerar a su-
posta adequação/inadequação entre o conteúdo, o contingente
e a clientela. À medida que se avança no grau de escolaridade,
por exemplo, pode-se recorrer a canções com maior sofisticação e
complexidade interpretativa.
Existe uma preocupação que busca sugerir novos ares no
ambiente escolar, por vezes, um tanto rarefeito de criatividade. Os
professores sabem, cada qual à sua maneira, que não existem ver-
dades dogmaticamente estabelecidas.
A música permanece na categoria de meio, de recurso di-
dático-pedagógico ou, quando muito, de fonte documental. Nada
disso, porém, deve nos conduzir a perder de vista a música – por
extensão a arte –, inclusive como um fim em si mesma.
As considerações feitas pela música não vêm em prejuízo,
que fique bem claro, da fruição da música pela música, como fala
à sensibilidade e ao envolvimento lúdico. Afinal, ela não deve ser
encarada tão somente como um trampolim para galgarmos outras
esferas.
Atividade com música

O objetivo não é propor simplesmente trabalhar com música
em sala de aula, mas, sim, chamar a atenção para o fato de que as
músicas ouvidas cotidianamente trazem a questão social/espacial
em suas letras e que se pode começar alguns assuntos novos com
esse "chamariz" (motivação).
A música desperta mais atenção do que a fala, ainda que
bem-intencionada e de cunho progressista, em aulas expositivas
abstratas e distantes do mundo do aluno.

176 © Didática
A música não substitui a problematização/reflexão/sistema-

tização por parte do professor. Ela apenas inicia.
A relação com o aluno continuará sendo sempre o centro do
processo pedagógico. O objetivo maior não é só tornar a aula mais
atrativa, mas também, a partir das letras, questionar o que o aluno
sabe, a fim de superar visões do mundo conformistas, conservado-
ras, preconceituosas ou ligadas somente ao senso comum.
Veja algumas questões para alunos e professores pensarem
juntos:
1) O que a música tem a ver com a temática estudada?
2) Em que séries poderia ser trabalhada? Por quê?
3) Que contribuição a música traz para tornar o assunto tra-
tado mais real, mais politizado e mais próximo do aluno?
4) É possível fazer uma leitura mais "progressista" (ques-
tionadora do status quo) e/ou uma leitura conservadora
(reacionária)? Por quê?
Veja, a seguir, um roteiro para a utilização da música que po-
derá ser trabalhada com seus alunos.
Roteiro para a utilização da música––––––––––––––––––––––

Leitura da letra
• Leitura.
• Levantamento inicial de informações, realizado junto à classe, cabendo ao
professor estimular a percepção.
a) Qual o tema da canção?
b) Como o autor desenvolve o tema?
c) Que posicionamento ele assume?
• Sistematização das informações recolhidas no levantamento inicial.
• Problematização e questionamento das informações/leituras percebidas na
canção.
• Contrapor "forma/conteúdo" da "letra" da canção. Contrapor com as informa-
ções colhidas na análise da "letra" das canções do mesmo bloco de análise.
a) Quadro comparativo.
• Considerar o vocabulário, a estrutura poética, o procedimento de construção
da obra etc., em relação à mensagem simbólica/expressa da letra.
Análise da música
• Audição.
• Levantamento inicial de informações musicais.
a) Gênero musical.
b) Arranjo/instrumental.
c) Melodia/harmonia.
d) Interpretação/arranjo vocal.
Síntese - letra/música
• Contrapor as informações colhidas.
• Interpretação das informações: qual o projeto/mensagem que a canção vei-
cula.
• Como ela faz em sua totalidade (letra/música, forma/conteúdo).
a) Há contradição ou harmonia entre forma/conteúdo etc.?
Historicização da obra/documento
• Em função dos conteúdos estudados, como as informações e interpretações
se enquadram?
• Contextualização da produção da obra (em relação à época).
Releitura e problematização da obra como projeto artístico/ideológico
(D´EUGÊNIO; AMARAL; BORJA, 1987, p. 184-185).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8. RECURSOS AUDIOVISUAIS
Filmes, slides, transparências, painéis fotográficos, registros
sonoros são recursos complementares importantes, desde que o
professor verifique e reafirme a relação do filme com os conteúdos
que estão sendo trabalhados, prepare sua sequência e garanta a
qualidade da apresentação.
Projeção de filmes e aula com vídeo

As imagens têm um papel importante na prática pedagógica.
A força das imagens nos dias atuais é inquestionável. Elas consti-
tuem material didático extremamente importante para o profes-
sor.
Vale a pena ressaltar que, tradicionalmente, os materiais didáticos
produzidos para os livros didáticos não trazem fontes documentais
reproduzidas na íntegra, muitas vezes não atribuem autoria, nem
datam as imagens. Dessa forma, restringem o acesso dos alunos

178 © Didática
à informação. Alguns tipos de imagens são mais usuais na sala de

aula do que outros. Vamos comentar brevemente as potencialida-
des desses usos (FURLAN, 2010, p. 2).
O trabalho com a imagem de vídeo, de filme e a televisão

pode ser muito rico se o professor souber aproveitá-lo para seus
objetivos de ensino.
Há muitos exemplos de como a televisão ou o cinema pode
entrar na sala de aula como auxiliares ou detonadores de um pro-
cesso de aprendizagem.
Férres (1996, p. 66) apresenta, no Quadro 2 a seguir, dez su-
gestões de atividades com videoaulas:
Quadro 2 Utilização da vídeo-aula.
1. Procure desenvolver a oralidade, estimulando os alunos a falarem sobre o que

viram no vídeo. No caso de filmes de ficção, sugerir, por exemplo, que os alunos
modifiquem o desfecho da história, que criem outras falas para os personagens,
que relacionem a história com outras.
2. Solicite que os alunos façam associações das questões levantadas pelo vídeo com
o meio em que vivem (bairro, rua, escola etc.). É importante incentivar o aluno a
trazer suas experiências para dentro da escola. Ao exprimir a emoção por meio
das palavras, o aluno articula, organiza o pensamento.
3. Pode-se dramatizar as cenas mais marcantes do vídeo. Estimule a expressão

musical, plástica e artística dos alunos.
4. Os vídeos podem gerar vários tipos de textos, como poesias, narrativas, relatórios
etc. Os textos podem ser organizados em jornais de sala de aula etc.
5. Após assistir ao vídeo, observando os enquadramentos da câmera, o professor

pode solicitar aos alunos para representar ou recriar os melhores momentos do
vídeo.
6. Trabalhando com os sons. Chame a atenção para a música e sons do ambiente

apresentados no vídeo. Faça a experiência de abaixar o volume do áudio e peça
para os alunos recriarem ritmos que traduzam o clima do vídeo, por exemplo,
passagens mais românticas, dramáticas, cômicas, suspense, terror.
7. Simule um tribunal de julgamento com todos os seus elementos: juiz, advogado de

defesa, promotor, escrivão, jurados. As idéias contidas no vídeo serão atacadas e
defendidas nesse tribunal.
8. Pesquise você mesmo um pouco da televisão que os seus alunos assistem.

Compare as imagens dessa televisão cotidiana com aquelas que você escolher para
entrar na sala de aula. Discuta com outros professores esse assunto e proponha
atividades conjuntas a partir das imagens.
9. Peça para os alunos uma pesquisa sobre os comerciais que conhecem. Discuta
aspectos estéticos, de conteúdo e a natureza das escolhas dos alunos. Peça para os
alunos criarem comerciais e discuta os objetivos de suas criações.
10. Forme equipes de reportagens na classe para entrevistar pessoas da escola sobre
algum tema suscitado pelo vídeo. A partir das entrevistas, faça um jornal de sala
de aula que poderá ser apresentado em uma TV feita com caixa de papelão.
O que vemos até agora é uma verdade incontestável no

mundo contemporâneo, no qual a imagem domina as esferas do
cotidiano do indivíduo urbano. Dessa forma, o professor não deve
ficar à margem desse processo de difusão do saber por meio do
cinema e, atualmente, também da televisão, dos videocassetes e
dos DVDs, mas aproveitar o seu potencial didático e pedagógico,
contribuindo para o desenvolvimento de uma leitura cinematográ-
fica da história eficiente e formadora do conhecimento científico e
da consciência cultural, social, econômica, entre outras.
Recentemente, os professores perceberam que o cinema
consiste em um documento que diretamente ou não fornece in-
formações sobre as sociedades nas diversas temporalidades.
Caso queira trabalhar em suas aulas com vídeo, você deve
considerar as formas específicas da ação do cinema. Não apenas
as do romance, ou as do discurso político, mas também as outras
tantas variáveis que garantem a um filme seu impacto, que varia
de acordo com o público e as culturas, pois certas figuras de estilo
podem ser percebidas por uns, mas não por outros.
Assim, no mundo extracinematográfico, os professores de-
vem se apoderar do filme, ora para mostrar o que as sociedades
não dizem e utilizá-lo como revelador, ora para analisá-lo como
discurso ou, ainda melhor, como nova forma de expressão do pen-
samento.

180 © Didática
O cinema poderá despertar no educando o gosto pelo saber

por meio da reflexão e da análise crítica, o que o fará estabelecer
um relacionamento entre a ideologia dominante e a mensagem
veiculada.
9. RECURSOS VISUAIS
Quadro-negro
Como você já sabe, um dos recursos mais utilizados na esco-
la é o quadro-negro. O professor usa o quadro-negro durante uma
aula expositiva, enquanto desenvolve a explicação. À medida que
explica o conteúdo, vai anotando no quadro os dados mais impor-
tantes da exposição, que precisam ser ressaltados, visualizados e
fixados.
Sugestões de uso do quadro––––––––––––––––––––––––––––

• Coloque quadros sinóticos à medida que for explicando o assunto.
• Incentive a participação dos alunos, pedindo que eles venham à lousa para
expressar ideias, completar informações, responder a perguntas ou explicar
o que está escrito ou desenhado.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exposição de trabalhos
Para que o trabalho seja divulgado para toda a escola ou para
amparar o professor em sua explanação, poderão ser organizados:
1) Murais ou quadros didáticos.
2) Exposições e livros artesanais.
3) Painéis temáticos e ilustrações.
4) Cartazes.
Parece tarefa simples, mas precisa ser orientada para que
o resultado não dê a entender apenas uma coleção aleatória de
imagens.
O professor pode sugerir aos alunos subtemas para os painéis.
Exemplificando: se a pesquisa é sobre poluição na cidade

onde o aluno mora, o professor pode subdividir esse tema em po-
luição sonora, visual, da água, do solo, do ar etc.
Os painéis têm de ter títulos e pequenos textos de orienta-
ção para quem lê. Esses textos devem seguir a linguagem jorna-
lística, cuja escrita o professor deve desenvolver juntamente com
seus alunos. Os painéis devem conter alguma conclusão para re-
flexão e ampliação da discussão, seja para a própria classe ou para
as demais da escola.
Mapas
Como você possivelmente já sabe, um mapa é uma repre-
sentação geométrica plana, simplificada e convencional, do todo
ou de parte da superfície terrestre, superfície curva, sobre uma
superfície plana, folha de papel ou monitor de vídeo.
A leitura do mapa requer competência do aluno para com-
preender a representação gráfica. As representações fazem parte
do sistema de sinais criados pelo homem para se comunicar com
os outros. Pertence, de certo modo, ao campo da escrita.
Contudo, para ler mapas, é preciso ainda compreender as
diferentes linguagens da informação e como os homens criaram
formas de expressar seus conceitos e hipóteses por meio dos ma-
pas. Para ler um mapa, é preciso aprender essa linguagem.
A leitura, de mapas e de imagens, é apreendida de forma
progressiva.
Assim, fotos comuns, fotos aéreas, vídeos, filmes etc. tam-
bém podem ser utilizados como fonte de informação e de leitura
do espaço para desenvolver, com base nelas, a linguagem de re-
presentação.
O trabalho com a linguagem cartográfica é importante desde
o início da escolaridade. Ele contribui para compreender e desen-
volver capacidades relativas à representação do espaço.

182 © Didática
Um mapa dá uma imagem incompleta do terreno? Ele nunca é

uma reprodução tão fiel quanto pode ser uma fotografia aérea. Mes-
mo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade.
Há muito tempo se constroem globos terrestres e mapas do mundo
inteiro. Mas, para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões
reduzidas. Então, perdem, em riqueza de detalhes, o que ganham
no fácil manejo. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se
mapas que tratam de municípios ou de cidades, cartas topográficas
de base ou derivadas, mapas de conjunto de um país ou de um
continente. Essas considerações acentuam a importância primor-
dial da escala do mapa. Mais que uma simples relação matemática,
a escala é um fator de aproximação do terreno cheio de significado
científico e técnico. Por um lado, no plano da pesquisa e do levan-
tamento de campo, a escala determina um certo nível de análise
em função do espaço a cobrir e dos detalhes a atingir. Por outro, no
estágio da redação, a escala é condição da precisão, da legibilidade,
da boa apresentação e da eficiência do mapa. O número e o acú-
mulo dos símbolos empregados dependem, com efeito, do espaço
disponível: quanto maior a redução da imagem terrestre (ou seja,
quanto menor for a escala), mais severa é a seleção e mais abstrata
a simbologia. Resolver esse problema é o objetivo da generalização,
que aumenta ainda mais o caráter esquemático e convencional da
representação cartográfica (VISÃO GEOGRÁFICA, 2012).
Gráficos
Como sabemos, os dados numéricos são muito importantes
para o trabalho em sala de aula, pois ajudam a comparar e con-
frontar informações. O que não quer dizer, de forma alguma, que
os dados bastam como forma de expressar e explicar fenômenos
abordados.
Frequentemente, os livros didáticos apresentam dados esta-
tísticos organizados em gráficos e tabelas, mas exploram pouco a
interpretação que eles trazem. Portanto, deve-se tratar os dados nu-
méricos de forma visual para que eles se tornem atraentes ao aluno.
Maquetes
Você já fez algum trabalho em maquetes? Como foi essa ex-
periência? Tente relembrar, fazendo algumas considerações e de-
pois compare com as informações a seguir.
A construção de maquetes, com diferentes tipos de mate-

riais, é um recurso importante para trabalhar diferentes temas em
sala de aula. As maquetes permitem uma visualização e um posi-
cionamento do observador, o que é muito importante para o en-
tendimento de assuntos que são trabalhados no cotidiano escolar.
Fotografias
A fotografia, desde sua invenção, vem sendo utilizada no re-
gistro dos cenários e personagens da realidade e no registro espe-
cífico dos mais diferentes temas oferecidos por esta. Assim, ela é
um resíduo do passado e pode ser objeto de estudo em diferentes
áreas das ciências e das artes.
As fotografias, que retratam diferentes aspectos da vida de
um país ou de um grupo social, são importantes para os estudos
referentes às mais diversas áreas de conhecimento. Essas fontes
fotográficas se prestam à recuperação de informações de um dado
contexto.
Segundo Kossoy (2003, p. 32):
Fotografias são imagens, documentos insubstituíveis cujo potencial
deve ser explorado. Seus conteúdos, entretanto, jamais deverão ser
entendidos como meras ilustrações de texto. As fontes fotográficas
são uma possibilidade de investigação e descoberta na medida em
que se sistematizam suas informações e se estabelecem metodo-
logias adequadas de pesquisa e análise para a decifração de seus
conteúdos por meio do estudo de procedência, determinação de
seus elementos constitutivos e detecção das múltiplas informações
nele contidas.
O fragmento da realidade gravado na fotografia representa

o congelamento do gesto e da paisagem, portanto, a perpetuação
de um momento, ou, ainda, da memória dos indivíduos, da comu-
nidade, dos costumes, do fato social, da paisagem urbana e rural.
Veja, a seguir, um roteiro para a utilização de documento fo-
tográfico.

184 © Didática
Dados sobre a foto––––––––––––––––––––––––––––––––––––

− Data.
− Local.
− Fotógrafo.
− Indicação dos fotografados.
− Fontes.
− Recursos técnicos utilizados.
− Condições de produção.
Características da imagem
− Tamanho.
− Formato.
− Suporte.
− Enquadramento.
− Nitidez.
− Planos.
− Aspectos relacionados à cor.
Dados da imagem
− Descrição da cena (elementos de referência).
− Indumentária.
− Objetos.
− Paisagem urbana ou rural.
− Identificação do ambiente.
Contextualização histórica
− Conexão entre o autor e a cena representada (intencionalidades).
− Relação entre a fotografia e o contexto social.
− Elementos econômicos, políticos e culturais.
− Gestos e expressões dos personagens.
Síntese
− Contraposição das informações colhidas nas etapas anteriores.
− Seleção e composição de ideias significativas.
− Elaboração de comentário de acordo com os objetivos da análise.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gravuras
As gravuras são usadas no processo ensino-aprendizagem
para facilitar a visualização de seres, objetos, fatos e fenômenos
muito distantes no tempo e no espaço. Elas podem trazer o mundo

exterior para dentro da sala de aula.
A gravura pode ser utilizada sozinha ou em outros veículos,
tais como:
1) cartaz;
2) mural didático;
3) transparências para retroprojetor;
4) Powerpoint para apresentação em projetor de multimí-
dia (data show).
É importante apresentar poucas gravuras, porém, bem ade-
quadas ao conteúdo estudado e apresentadas uma de cada vez.
Sobre o programa Powerpoint, você deverá buscar mais in-
formações no Caderno de Referência de Conteúdo Tecnologia da
Informação e da Comunicação.
Pintura
A arte tem uma dimensão estética que faz que a pintura seja
muito atrativa, além de possuir um conteúdo informativo de ex-
traordinário interesse. Assim, por meio da pintura de uma deter-
minada época, conhecemos uma infinidade de tipos de paisagens,
cidades, descrições de batalhas, personagens históricos etc.
Apreciar uma obra de arte é um exercício que pode ser con-
siderado em cinco estágios de desenvolvimento, que logo conhe-
ceremos.
Como se sabe, a reação perante uma pintura (ou outra ma-
nifestação artística) varia em consonância com a idade e o nível
sociocultural. A idade não constitui fator determinante na sequên-
cia dos graus de desenvolvimento, pois, apenas nos estágios mais
baixos, existe uma correlação com o nível etário. Qualquer criança
do Ensino Básico atinge facilmente os dois primeiros estágios, e
um adolescente, o terceiro, mas um adulto podem nunca atingir
os dois últimos estágios.

186 © Didática
No primeiro e segundo estágios, o observador reage em tor-

no de dois aspectos: tema e expressão. A análise fixa-se na situa-
ção concreta da obra, como materiais, técnicas e formas de repre-
sentar objetos belos e interessantes.
No terceiro estágio, encara-se o tema de maneira mais abs-
trata. Interpretam-se os sentidos das personagens, como a expres-
são da mentalidade de uma época. Chega-se, assim, à noção de
estilo como "um conjunto de elementos significativos que duas ou
mais obras partilham entre si".
No quarto estágio, o observador relaciona o tema com os
meios de expressão: as técnicas, a organização formal e as ques-
tões de estilo.
No quinto estágio, o tema surge "tanto em pergunta como
em afirmação": o observador confronta-se com o artista e questio-
na suas atitudes e valores.
Os dois últimos estágios traduzem um nível conceitual que
resulta da maturidade cultural e da experiência. A noção de estilo
adquire um âmbito mais amplo: não significa apenas a série de ca-
racterísticas comuns de uma personalidade ou técnica, cujos ele-
mentos correspondem a um conjunto de qualidades do meio de
expressão e da forma que o contexto histórico torna publicamente
significativas.
Níveis de representação de uma obra

1) Significado primário ou natural: leitura simples da téc-
nica das formas e composição do tema: objeto, pessoas,
ambientes, isto é, a enumeração dos motivos represen-
tados.
2) Significado secundário ou convencional: apreensão do
tema por meio de motivos simbólicos de um persona-
gem, uma ideia ou, ainda, uma história ou alegoria.
3) Significado intrínseco ou de conteúdo: captação dos
elementos reveladores de uma nação, época, classe, es-
tilo e princípios filosóficos ou religiosos.
A análise de uma obra de arte demanda a observação de al-

gumas etapas. Veja, a seguir, uma proposta de roteiro de análise.
Roteiro de análise–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Materialidade
• Situação concreta da obra:
a) elementos técnicos (óleo, aquarela, afresco etc.);
b) suportes (tela, parede, madeira, rocha etc.).
Tema
• Assunto ou objeto e a forma como é representado:
a) identificação da cena;
b) enumeração de objetos e pessoas;
c) descrição do ambiente;
d) composição: perspectiva, distribuição do volume, formas e estruturas ge-
ométricas etc.
e) figuração: naturalista, realista, movimento ou rigidez, esquematismo, abs-
tração etc.
f) cor: quente ou fria, luminosidade, contraste ou harmonia etc.
Expressão
• Interpretação dos sentidos dos elementos:
a) mentalidade da época;
b) estilo: conjunto de elementos significativos que duas ou mais obras parti-
lham entre si;
c) elementos e motivos simbólicos das figuras históricas (expressões, ges-
tos etc.);
d) capacidade da obra em confirmar e difundir ideias conforme determinada
receptividade.
Enquadramento espaço-temporal
• Inquérito acerca da obra, do autor e do contexto histórico:
a) autor: biografia e ponto de vista;
b) época;
c) conexão entre obra e autor: integração da obra no conjunto de outras do
mesmo autor e da mesma época;
d) relação entre obra/artista e contexto social;
e) elementos econômicos, políticos e culturais;
f) personagens indicados;
g) princípios filosóficos e religiosos.

188 © Didática
Síntese
• Reexame e formulação dos próprios juízos acerca da obra:
a) contrapor as informações colhidas nas etapas anteriores;
b) apresentar questões, obter respostas e suscitar novas interrogações e
novas respostas;
c) selecionar ideias e informações que interessam;
d) escrever o comentário da obra de arte.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jornal em sala de aula

O interesse em levar jornal à sala de aula como instrumen-
to pedagógico tem crescido de ano para ano no Brasil. Por isso, o
professor deve planejar suas atividades com jornal, atendendo a
fatores básicos como:
1) tempo que pretende dedicar ao trabalho com jornal no
conjunto de atividades de seu programa anual (semes-
tral ou bimestral etc.);
2) escolha das atividades que o professor pretende desen-
volver, atendendo:
a) às características específicas das turmas que lecio-
na;
b) à idade e ao nível intelectual dos alunos, o que de-
terminará abordagens diferentes, conforme o mo-
mento ou o caso;
c) ao momento do ano letivo em que o assunto será
tratado;
d) ao interesse dos alunos por determinados temas, fa-
tor essencial sobretudo nos primeiros contatos com
o jornal.
Descobrindo o jornal: conteúdos dos periódicos

Observe, a seguir, alguns tópicos que devem ser levados em
consideração ao se conhecer o conteúdo de um jornal.
Conhecimentos prévios––––––––––––––––––––––––––––––––
a) Folhear o jornal para conhecê-lo.
Objetivos
a) Aprofundar as atividades em um primeiro contato com o jornal e a revista.
b) Iniciar a observação de conteúdos dos periódicos, considerando alguns
parâmetros estabelecidos pelo professor.
c) Iniciar um trabalho de classificação, organização e hierarquização de da-
dos levantados.
Material
a) Periódicos já conhecidos pela equipe, sem a necessidade de todos os
jornais terem a mesma data.
Desenvolvimento
1) Distribuir os periódicos para as equipes.
2) Selecionar alguns temas para observação (ver, a seguir, Ao professor) e
solicitar aos grupos que examinem seus periódicos, levantando os temas
encontrados. Pode-se, por exemplo, copiar as manchetes ou os títulos.
3) Anotar as observações, em grupos. Um tempo deve ser fixado para essa
parte.
4) Orientar a classe na análise e na apresentação das conclusões, propondo
que respondam às seguintes questões:
a) Que tipo de periódico analisamos?
b) Quem o produziu? (Nesse ponto, deve-se alertar a classe para os dois
tipos de profissionais que o produziram: o dono do periódico ou sua
direção e os que fizeram as matérias, ou seja, patrões e/ou chefes e
empregados. Eventualmente, elementos da direção ou mesmo o pro-
prietário podem também fazer matérias. Geralmente, quando se trata
de um grande periódico, o proprietário é um grupo econômico).
c) Para que leitores é destinado?
d) Qual a finalidade do periódico?
e) Que tipo de textos e/ou imagens apresenta?
f) Depois do trabalho de ordenação de dados, classificação e hierarqui-
zação, cada grupo expõe, oralmente, os resultados.
Ao professor
Propor alguns temas de observação, tais como:
a) No periódico, o que predomina: textos escritos? Fotos? Publicidade? Ou-
tros?
b) Nos jornais, os temas dominantes são políticos? Esportivos? Fofocas?
Notícias policiais? Outros? Estabelecer uma hierarquia.
c) Nas revistas especializadas, levantar os temas dominantes. Se for uma
revista para mulheres, o que se encontra mais: moda? Culinária? Conse-
lhos de beleza? Fofocas? O mesmo se poderá fazer com revistas para
homens, jovens, crianças, com revistas científicas e outras.

190 © Didática
d) Nas histórias em quadrinhos, pode-se primeiro fazer uma classificação

geral: quadrinhos para adultos? Para crianças? Depois, observar o tipo
das histórias: de aventura? Ficção científica? Vida cotidiana de crianças?
Em seguida, destacar os personagens habituais: principais (geralmente,
os que dão nome à revista), secundários: turmas e seus componentes
etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As fontes da informação
Conhecimentos prévios––––––––––––––––––––––––––––––––
a) Ter informações sobre o que é jornal e notícia.
Objetivos
a) Identificar nos periódicos (jornais e revistas) a origem das notícias ou
informações.
b) Conhecer "quem fala" nos jornais e nas revistas.
c) Conhecer as agências nacionais e internacionais de informação.
Material
a) Jornais completos e revistas recentes.
Desenvolvimento
a) Examinar um jornal ou uma revista em grupo.
b) Examinar artigos, reportagens e notícias, página por página, anotando
os nomes das agências de onde provêm as notícias e dos jornalistas que
assinam as matérias, além de suas procedências (por exemplo: cidades e
países onde são correspondentes).
c) Preencher os quadros que seguem em anexo, respondendo às perguntas:
1) De onde vêm as notícias segundo as agências?
2) Quem fala na notícia? (governo, instituições, organismos, empresas,
políticos, redatores, especialistas convidados, outros).
3) Qual a posição do informante? (representante do jornal no país,
enviado especial, repórter cobrindo a matéria, testemunha, atuante,
outros).
4) Quem escreve? (quando não for o correspondente quem assina a
matéria, por exemplo).
5) Quem transmite as notícias? (agências, informantes, outros).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Revistas
Nessa técnica, o aluno será estimulado a estudar, raciocinar
e emitir seu ponto de vista, além de desenvolver sua criatividade.
Você poderá propor a seus alunos que confeccionem uma re-

vista artesanal com assuntos relacionados a uma determinada te-
mática, composta por capa, índice e colunas, podendo ser utilizados
como material recortes de jornais, revistas, pinturas e desenhos.
Dividir a turma em grupos e responsabilizá-los pelas colunas
que comporão a revista, tendo a preocupação de fazer rodízio de
assuntos entre os grupos a cada número da revista. A edição pode
ser mensal ou bimestral, dependendo da disponibilidade de cada
escola. Cada número da revista aborda um tema de cada aspecto.
A vantagem da distribuição das colunas para os grupos é o
deslocamento de um número menor de alunos para desenvolver
a fase exploratória.
Jogos
O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo, e não somente
pelos outros participantes. Logicamente, o aspecto competitivo
estará presente. Não devemos nos preocupar com o aparecimento
desse fator (competição), desde que a nossa postura seja a de evi-
denciar que a competição é da natureza dos jogos, e não da vida.
É muito importante que você se assegure da organização no
registro de dados (marcações do jogo), para que sejam compreen-
didas as interpretações sobre o desenvolvimento ou o final do jogo.
Segundo Borin (2004, p. 8):
A atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no
desenvolvimento de habilidades de raciocínio, de organização, de
atenção e de concentração, tão importantes para o aprendizado,
em especial da Matemática, e para a resolução de problemas em
geral.
Os jogos auxiliam na descentralização, que consiste em desenvol-
ver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista e a coor-
denação de ações para chegar a uma conclusão.
Pode-se, também, identificar o desenvolvimento da linguagem, da
criatividade e do raciocínio dedutivo, exigidos na escolha de uma
jogada e na argumentação necessária durante a troca de informa-
ções.

192 © Didática
É importante salientar a possibilidade que o jogo oferece no

desenvolvimento das habilidades de generalizar, tentar, observar,
analisar e conjeturar, que levam ao desenvolvimento do raciocínio
lógico, seja ele dedutivo ou indutivo.
De acordo com Borin (2004, p. 8):
Para se atingir os objetivos pretendidos é necessário que os jogos
sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer o aluno ultra-
passar a fase de mera tentativa, ou jogar apenas por diversão. Por
isso, é importante a escolha da metodologia de trabalho que possa
explorar o potencial dos jogos no desenvolvimento das habilidades
citadas.
É importante você ter em mente que, ao se trabalhar com

determinado jogo, deve-se ir além de seus objetivos específicos,
para transformá-los em situações que permitam o aprofundamen-
to de determinados conteúdos matemáticos, por meio da análise
de situações-problema.
Você conhece algum exemplo de jogo? Como ele é? Caso
você não conheça, no tópico a seguir, apresentaremos alguns
exemplos.
Tipos de jogos
1) O jogo deve ser para dois ou mais jogadores, ou seja,
não pode ser um jogo "solitário". A melhor opção é tra-
balhar com grupos de quatro alunos, formando duas
equipes. Essa formação facilita a troca de informações,
dentre outras vantagens.
2) O jogo deve ter regras preestabelecidas, que não podem
ser modificadas no decorrer de uma rodada. Qualquer
alteração nas regras só pode ser sugerida após a conclu-
são de uma rodada do jogo.
3) As regras devem ser formuladas de modo que, ao final,
só haja uma equipe vencedora.
4) O jogo não deve ser apenas mecânico e sem significado
para os alunos; ao contrário, deve ser interessante e de-
safiador.
5) O jogo deve permitir que cada equipe possa fazer a joga-

da conforme as regras. A sorte deve ter um papel secun-
dário ou mesmo em nada interferir.
São dois os tipos de jogos escolhidos, os quais veremos a
seguir.
Jogos de treinamento
Esses jogos, segundo Krulik e Rudnik (1983 apud BORIN,
1996), são ideais para auxiliar a memorização ou a fixação de con-
ceitos, fórmulas e técnicas ligadas a alguns tópicos do conteúdo.
São utilizados para reforçar determinados tópicos em que os alunos
apresentem deficiência e são substitutos das listas de exercícios.
Jogos de estratégias
A meta principal desse tipo de jogo é propiciar o desenvol-
vimento do raciocínio lógico. Sua característica principal é possuir
uma estratégia vencedora a ser descoberta pelos jogadores. Vale
ressaltar que o fator sorte, em nenhum momento, deve interferir
na escolha das jogadas.
O jogador fica totalmente livre para fazer suas opções de
acordo com limites impostos pelas regras do jogo. Na busca da
estratégia, fica visível a necessidade de formulação de hipóteses,
argumentação e experimentação, para tornar válidas essas hipóte-
ses, até a descoberta de um caminho vitorioso.
Segundo Maluta (2007), o exercício do raciocínio dedutivo
está presente na escolha das jogadas, tanto certas quanto erradas,
que se baseiam na análise, que leve o jogador a elaborar e a reela-
borar hipóteses a todo momento.
E qual é o papel do professor nesse jogo?
O professor tem papel fundamental, devendo promover a
socialização das descobertas, atuando como orientador, e não
como transmissor de conhecimentos.

194 © Didática
O procedimento pode ser feito por meio do levantamento

de questões como:
• Você venceu por sorte ou por ter uma boa estratégia?
• De que maneira você chegou a essa hipótese?
• A estratégia descoberta é única ou existem outras?
Deve-se ter sempre em mente que as condições para apren-
der não estão no jogo, assim como não estão em nenhum material
que possa ser utilizado. Os jogos e os materiais didáticos são ex-
celentes recursos, pois permitem a reflexão e a construção de sig-
nificados para o aluno. É importante não cair no exagero de trans-
formar tudo em jogo, pois o objetivo do professor não é ensinar o
aluno a jogar, mas a mantê-lo mentalmente ativo e motivado para
construir seu conhecimento.
Laboratório
O laboratório é outro recurso valioso na área de Ciências Na-
turais. É o local onde se realizam os experimentos.
Um experimento é uma técnica de investigação que deve es-
tar acompanhada de questões que permitam reflexão, posterior
análise e organização dos dados obtidos, e fornecimento de infor-
mações para que o conceito pretendido seja elaborado.
Livro didático
Observe, a seguir, o que diz Rangel em seu texto a respeito
da importância da utilização dos materiais didáticos no processo
ensino-aprendizagem, incluindo o livro didático, que, hoje, é um
dos recursos mais utilizados pelos professores em geral.
Tipos de livros escolares–––––––––––––––––––––––––––––––

Choppin (1992, p.16-17, grifo nosso) distingue quatro grandes tipos de livros
escolares, organizados de acordo com sua função no processo ensino-apren-
dizado:
• Manuais ou livros didáticos, ou seja, "utilitários da sala de aula" obras

produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada dis-
ciplina, por meio da apresentação de um conjunto extenso de conteúdos
do currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou
lições, e por meio de uma organização que favoreça tanto usos coletivos
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula).
• Livros paradidáticos ou paraescolares, obras complementares "que
têm por função resumir, intensificar ou aprofundar") conteúdos específi-
cos do currículo de uma disciplina, seja por meio de uma utilização indivi-
dual em casa, ou por meio de uma utilização orientada pelo professor, na
escola, como ocorre no Brasil
Na tradição brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras
que aprofundam ou enriquecem um conteúdo específico de uma disciplina (o
tema da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil Colônia, por exemplo) ou que
se voltam para a formação do leitor (como os títulos de literatura infantil, em ge-
ral, apresentados nos catálogos de editoras como obras "paradidáticas".
• Livros de referência, como dicionários, Atlas e gramáticas destinados
a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarização.
• Edições escolares de clássicos, que reúnem, de modo integral ou sob a
forma de excertos, "as edições de obras clássicas (gregas, latinas, estran-
geiras ou em língua materna) abundantemente anotadas ou comentadas
para o uso em sala de aula" (CHOPPIN, 1992, p. 16, grifos nosso).
Como se vê, a classificação de Choppin restringe-se a impressos didáticos no
suporte livro. Além desses, constituem também materiais impressos em circula-
ção em salas de aula, hoje, os da imprensa noticiosa (jornais, revistas), os livros
de divulgação científica e os livros de literatura.
Além dos impressos, outros materiais e linguagens também estão disponíveis
em muitas escolas, como:
• vídeos;
• áudios;
• jogos;
• equipamentos laboratoriais;
• acesso a mídias diversas, tais como radiofônica, televisiva, digital.
Em meio a essa profusão de mídias, tecnologias e artefatos, o mais importante
parece se referir ao saber selecionar e utilizar, de maneira adequada às inten-
ções didáticas e às necessidades dos alunos, os diversos recursos disponíveis.
Para tanto, é imperativo saber utilizá-los, mas também analisá-los, avaliá-los.
Em parte por essas suas características, o livro didático pode, mais que outros
materiais didáticos, refletir a organização e os movimentos do processo de en-
sino/aprendizagem. A ponto, inclusive, de ter-se desenvolvido, na história brasi-
leira recente, como um manual organizador do trabalho em sala de aula, consti-
tuindo-se num roteiro de atividades para alunos e professores. É nesse formato
e nessa função que residem, também, os dois grandes perigos do livro didático:
- dirigir demais o ensino/aprendizagem: usado sem crítica e, portanto, sem esco-
lha consciente e sem critério, o livro didático restringe os movimentos dos sujei-
tos. No limite, rouba a cena do processo, desempenhando o papel do professor
e impedindo, pela automatização, por exemplo, o trabalho próprio e intransferível
do aprendiz. No desejo de "garantir" conteúdos e resultados, estes acabam per-

196 © Didática
cebidos como o objetivo do processo, perdendo-se de vista a meta fundamental:

formar os sujeitos como cidadãos pensantes;
- provocar a ilusão de "completude" e de "autoridade": como livro especializado,
o livro didático beneficia-se do prestígio cultural de que o conhecimento escrito e
especializado desfruta. Percebido de forma acrítica, esse prestígio torna-se uma
ilusão, tão prejudicial à percepção da realidade quanto qualquer outra ilusão.
O risco, então, está na possibilidade de, por conta da ilusão, a opção pelo livro
didático excluir outros materiais e, portanto, outras formas de conceber, organi-
zar e transmitir conhecimentos, igualmente relevantes. Neste caso, a eventual
autoridade efetivamente investida no livro transforma-se em puro e simples auto-
ritarismo, em recusa ao diálogo e ao debate (RANGEL, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inúmeros autores fazem críticas contundentes à utilização

do livro didático como muleta para o trabalho pedagógico das es-
colas.
A esse respeito observe o que afirma Carneiro; Santos e Mol
(2005, p. 5)
Uma das críticas mais contundentes ao LD é que ele impõe ao pro-
fessor, não somente os conteúdos a ser trabalhados, como tam-
bém um conjunto de procedimentos que se cristaliza na sala de
aula, condicionando seu trabalho. Todavia, isso precisa ser repen-
sado, uma vez que trabalhos mais recentes, como o de Nascimen-
to (2002), demonstram que os professores, durante o processo de
organização, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico,
usam uma variedade de livros didáticos. O livro didático apresenta
três grandes funções. A primeira é a função de informação e todas
as implicações que dela advêm. A segunda função é a de estrutura-
ção e organização da aprendizagem dos estudantes. A última fun-
ção é a de guiar os alunos em sua apreensão do mundo exterior,
em colaboração com outros conhecimentos adquiridos em outros
contextos distintos do escolar.
Você sabia que existe um programa governamental destina-

do à avaliação, à aquisição e à distribuição gratuita do livro didáti-
co para a escola pública?
É o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o qual pro-
cura suprir as escolas públicas de Ensino Fundamental com livros
didáticos, com base na escolha feita pelos professores por meio de
um guia que traz as obras selecionadas pela equipe de especialis-
tas da Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC).

Nesta unidade, estudamos e conhecemos alguns recursos e
materiais didáticos que visam contribuir para otimizar o trabalho
pedagógico. Veja o que afirma José Carlos Souza Araújo em seu
artigo Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e ex-
pectativas, publicado no Grupo de Trabalho (GT) de Didática do
maior congresso de Educação do país, a Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Nesse texto, o
autor discute e estabelece uma comparação entre os recursos tec-
nológicos tradicionais e inovadores.
Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e

expectativas –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De um lado, pode-se afirmar que as tecnologias educativas vol-
tadas para a construção da lousa virtual se fundam na simulta-
neidade do ensino, mas não na atividade do aluno, bem como
não se apresenta como promotora de interação, observação esta
também cabível ao método tradicional. Por outro lado, cabe sim
centralidade ao virtualmente disposto, ainda que esteja de for-
ma a fazer movimentar os conteúdos, a oferecer ilustrações etc,
como é o caso do power point. Certas aulas desenvolvidas pela
mediação do power point se apresentam com um roteiro tão rí-
gido, que acabam tornando-se mecânicas em sua exposição, ou
mesmo mecanizadoras em termos de aprendizagem. Além disso,
é necessário reconhecer a possível substituição do consolidado
quadro-negro, dando mais rapidez à exposição dos conteúdos e,
quem sabe, mais fluidez, no sentido de permitir a circulação dos
referidos conteúdos.
As tecnologias educativas se expressam pela sua materialidade:
o quadro-negro, entre elas, que ocupa um espaço central na sala
de aula, para a qual todos os alunos estão voltados, ao lado do
qual se encontra um professor a conclamar a aprendizagem dos
alunos. Mais recentemente, os diferentes recursos tecnológicos
se estruturam em torno do retroprojetor, do projetor de slide, do
monitor de TV, do cassete (uma bobina com fitas magnéticas) a
ser introduzido em gravador ou câmara de vídeo, do data show,
do epidiascópio (tal vocábulo compreende como projetor de ima-
gens tanto o episcópio quando o diascópio), do computador etc.
No entanto, outras tecnologias de pequena complexidade também
estiveram ou estão estruturando o ensino e a aprendizagem, tais
como o flanelógrafo, o álbum seriado o globo, o compasso, o es-
quadro, a régua, o transferidor, o livro, a apostila, o mimeógrafo
etc. (ARAÚJO, 2006). Disponível em: http://www.anped.org.br/
reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2277--Int.pdf. Acesso em:
10 de Dezembro de 2010.

198 © Didática
A respeito da comparação entre quadro-negro e lousa virtual, o autor faz uma

análise interessante e instigante que viabiliza uma reflexão no que se refere às
tecnologias que chegam para revolucionar os métodos tradicionais de ensino.
Leia abaixo as ponderações de Araújo (2006):.
O quadro-negro ou a lousa virtual são apenas dois recursos, dife-
renciados do ponto de vista tecnológico, cujas origens históricas
são diversas, e datáveis em torno de sua inserção no universo
escolar. Diversa também foi e tem sido a sua disseminação no
interior das escolas e de suas salas de aula. Entretanto, têm sido
ambos assumidos também como objetos que, respectivamente,
identificam e qualificam representações em torno do professor tra-
dicional e do professor atualizado.
Ainda em vista da análise que aqui se desenvolve, há uso da lousa
virtual que, embora tecnologicamente avançada, na verdade é as-
sumida como um quadro-negro que recebe conteúdos que nunca
são desfeitos pelo apagador. Entre a tecnologia educativa antiga
(o quadro-negro) e a moderna (a lousa virtual), é possível situar
práticas de ensino repetitivas - seja através do power point ou das
anotações assinaladas nas lâminas do retroprojetor -, conteúdos
não refeitos, estruturados em outro período ou em outro momento,
resultado de leituras e esquematizações que não permitem incor-
porar ou mesmo não incorporam as leituras mais recentes e as
reflexões posteriormente feitas. Na verdade, podem ser registra-
das aqui a utilização das novas tecnologias, mas fazendo persistir,
na lousa virtual, o velho quadro-negro, o que instiga a indagar a
respeito das motivações e das ambigüidades que dão sustentação
ao método tradicional ou ao tecnicista. Certamente, a questão não
é somente tecnológico-educativa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
1) De acordo com Rangel (2006), quais são os elementos que constituem o
processo ensino-aprendizagem? Explique.
2) Como você pode fazer a escolha do recurso ou material didático mais ade-
quado a cada situação de aprendizagem?
3) Como estão divididos os materiais curriculares e os recursos didáticos?
4) Qual a importância das estratégias didáticas e dos materiais e recursos didá-

ticos para o trabalho pedagógico do professor? Justifique.
5) Faça uma análise do quadro apresentado nesta unidade, discutindo a res-

peito das porcentagens apresentadas no que refere a "como aprendemos" e
"quanto retemos de informação em nossa memória".
6) Quais são os quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acor-

do com sua função no processo ensino-aprendizado, propostos por Choppin
(1992)?.
7) É nesse formato e nessa função que residem, também, os dois grandes pe-
rigos do livro didático:
a) Segundo Rangel (2006), quais são os dois grandes perigos na utilização
do livro didático? Explique os argumentos apresentados pela autora.
b) Qual é o programa governamental destinado à avaliação, à aquisição e à
distribuição gratuita do livro didático para a escola pública?
12. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final do estudo desta unidade, na qual pude-
mos analisar as características e o uso dos materiais curriculares
e outros recursos didáticos, além de termos a oportunidade de
compreender o papel e a importância que eles adquirem nas di-
ferentes formas de intervenção pedagógica, como instrumentos
para a comunicação da informação, para propor atividades, para a
experimentação, para a elaboração e construção do conhecimento
ou para o exercício e a aplicação.
Assim, tivemos como objetivo a reflexão sobre a utilização
dos materiais curriculares e outros recursos didáticos, apontando
alguns princípios didáticos para uma prática educativa que tenha
como eixo a formação de um cidadão autônomo, crítico e partici-
pativo.
É bom lembrar que, ao pensarmos em princípios didáticos,
devemos considerar que os alunos constroem significados a par-
tir de múltiplas e complexas interações. Além disso, cada aluno é
sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é
o mediador na interação dos alunos com os objetos de conheci-
mento.

200 © Didática
13. E-REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. C. S. Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e expectativas.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-
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BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática.
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FERRÉS, J. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996a.
______. Televisão e educação. São Paulo: Artmed, 1996b.
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KOSSOY, B. Fotografia e História. 2. ed. São Paulo: Ateliê Editora, 2003
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RANGEL, E. O. O livro: condições de produção e efeitos de sentido. São Paulo, 1994.
(Mimeo.).
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educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EAD
Organização do Trabalho
Didático-Pedagógico
5
"Ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozi-
nho. A educação que deve ser um ato coletivo, soli-
dário – um ato de amor, dá pra pensar sem susto,
não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa
de trocas entre pessoas [...]" (PAULO FREIRE, 2004,
p. 35).
1. OBJETIVOS
• Identificar e analisar os diferentes fatores que interferem
no resultado do trabalho pedagógico.
• Organizar situações de ensino e aprendizagem adequadas
aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos.
• Reconhecer as funções do professor para o desenvolvi-
mento de um trabalho pedagógico de qualidade.
• Identificar e refletir sobre as diferentes formas de organi-
zação do trabalho pedagógico.
202 © Didática
• Planejar situações didáticas e intervenções pedagógicas

adequadas às necessidades e possibilidades de aprendi-
zagem dos alunos.
• Escolher formas de organização do espaço e tempo em
sala de aula em função dos objetivos e das possibilidades
dos alunos.
• Refletir criticamente sobre o saber fazer, por meio da aná-
lise de alguns princípios didáticos da prática educativa.
• Conhecer os condicionadores subjetivos (professor e alu-
no) e objetivos (tempo, espaço, situações didáticas etc.).
• Relacionar as condições que favoreçam a construção de
conhecimentos.
2. CONTEÚDO
• Variáveis que interferem no trabalho pedagógico.
• Funções do professor no processo de ensino-aprendiza-
gem.
• Concepção de ensino e aprendizagem do professor.
• Crença do aluno na sua própria capacidade de aprender:
autoconceito.
• Motivação e aprendizagem.
• Organização do tempo e do espaço escolar.
• Trabalho diversificado.
• Gestão da sala de aula.
• Relação da família com a aprendizagem dos alunos.

Você sabia que há um conjunto de fatores que interfere nos
resultados do trabalho pedagógico?
© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico 203
Pense em alguns desses fatores e faça anotações, para con-

frontá-los com os que nós apresentaremos nesta unidade. Ter co-
nhecimento a respeito das variáveis que inviabilizarão um bom
trabalho didático favorece a reflexão sistemática sobre a prática
pedagógica à medida que vamos adquirindo uma postura condi-
zente com os princípios fundamentais para o sucesso da aprendi-
zagem de nossos alunos.
Para que essa reflexão e formação pautada nesses princípios
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas
orientações para esta unidade:
1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos
sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja
o Esquema dos Conceitos-chave após o estudo de todas
as unidades deste CRC. Isso poderá contribuir para sua
melhor compreensão dos conteúdos estudados.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem
como identifique a importância das variáveis que vão in-
terferir na organização do trabalho pedagógico.
3) Leia a parte introdutória dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs (volume 1, página 93-105), que está
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf.>. Acesso em: 12 jun. 2012. Essa leitura
enriquecerá os conteúdos que serão apresentados no
decorrer desta unidade.
4) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de cur-
so por meio do Fórum e contribua com as discussões.
5) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e
fortalecer sua autonomia, também inserimos nesta uni
dade um tópico com questões autoavaliativas para que
você possa verificar suas dúvidas e procurar saná-las.
6) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não
devem nunca ser feitos de última hora, mas, sim, com um
estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias vezes aqui-
lo que você não entendeu na unidade, pesquise sobre o
assunto, tente relacioná-lo a situações da prática docente
que você já vivenciou como aluno ou como professor.

204 © Didática
7) Antes de começar seus estudos, é importante que você

conheça os autores que vão fundamentar o referencial
teórico utilizado nesta unidade.
Rosaura Soligo
Rosaura Soligo (Brasil) tamas@uol.com.br Formada em
Pedagogia e Psicologia, Mestre em Educação pela UNI-
CAMP, atualmente professora de cursos de especializa-
ção para professores alfabetizadores e coordenadora de
projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, com
trabalhos de assessoria a Secretarias de Educação em
vários municípios do país. Experiência com alfabetização
de crianças, formação continuada, documentação da prá-
tica profissional, produção de material pedagógico e víde-
os educativos. Membro da equipe de idealizadoras do
PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabeti-
zadores) e de sua equipe de coordenação nacional. Pes-
quisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Conti-
nuada (GEPEC), na Faculdade de Educação da UNICAMP. Co-organizadora do
livro 'Porque escrever é fazer história' (Ed. Alínea, 2007) junto com o Prof. Dr.
Guilherme do Val Toledo Prado, e autora de vários artigos na área da educação
(imagem disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_9XFZYBC1GQ/TI5RAjztVgI/
AAAAAAAACSg/Nu6i2_sB3ow/s1600/Rosaura+Soligo+%282%29.JPG>. Aces-
so em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.crefal.edu.mx/gleace/cv_
rosaura_soligo.html>. Acesso em: 10 fev. 2011).
Telma Weisz
Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo,
Telma Weisz foi a criadora do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001
pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa
semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo. Referência em alfabetização, Weisz
acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é
uma tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores e
professores de todas as séries e disciplinas. "Eu diria que
leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a
função de incorporar a criança à cultura do grupo em que
ela vive" (imagem disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/linguaportuguesa/alfabetizacaoinicial/aposte-alto-capacidade-alu-
nos-429248.shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://edu-
carparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/entrevista-telma-weisz-403872.
shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011).
Celso Antunes
Celso Antunes é bacharel e licenciado em Geografia pela
USP, Especialista em Inteligência e Cognição pela mesma
instituição e Mestre em Ciências Humanas também pela
USP. É membro da Associação Internacional pelos direi-
tos da criança brincar (UNESCO). Autor de mais de 180
livros didáticos e de cerca de 60 livros sobre temas na
área de Educação. Ministrou palestras e cursos em todos
os estados do País, em mais de 500 municípios (imagem
disponível em: <http://www.papirus.com.br/entrevista_de-
talhe.aspx?chave_entrevista=4&menu=autores>. Acesso
em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.celso-
antunes.com.br/pt/celso.php>. Acesso em: 10 fev. 2011).
César Coll
César Coll foi um dos principais coordenadores da refor-
ma educacional espanhola. Professor de Psicologia Evo-
lutiva e da Educação na Faculdade de Psicologia da Uni-
versidade de Barcelona. Foi um dos principais coordena-
dores da reforma educacional espanhola e consultor do
MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, aqui no Brasil. Escreveu Psicologia e Currículo (Ed.
Ática), Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula,
(Ed. Artmed). Logo nos primeiros debates sobre a reforma
educacional brasileira, em meados dos anos 1990, ficou
decidido que o modelo para as mudanças seria o imple-
mentado na Espanha sob a coordenação de César Coll
Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discussões no MEC, das quais Coll
participou como assessor técnico, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais. Desde então, as idéias desse pensador, que já haviam chamado a atenção
de algumas escolas de São Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de
ensino (imagem disponível em: <http://www.crearmundos.net/primeros/entrevis-
ta%20cesar%20coll.htm>. Acesso em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296370.shtml>. Acesso
em: 10 fev. 2011).
Na unidade anterior, estudamos as características e a uti-
lização de diferentes materiais e recursos didáticos. Além disso,
destacamos a importância que eles adquirem na constituição de
diferentes práticas pedagógicas, como instrumentos de interven-
ção, experimentação, elaboração e construção do conhecimento.

206 © Didática
Nesta última unidade, você vai conhecer as variáveis que in-

terferem nos resultados do trabalho pedagógico do professor e,
para isso, vai aprender a organizar situações de ensino e aprendi-
zagem, de modo a se adequar aos objetivos, conteúdos e princí-
pios didáticos propostos, identificando formas de organização do
trabalho pedagógico em sala de aula que atendam às necessida-
des dos alunos.
educativa.
Para iniciarmos este estudo, ressaltamos que algumas pes-
quisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm indicando que há um
conjunto de fatores que interferem nos resultados do trabalho pe-
dagógico.
Rosaura Soligo (2001, p. 1) apresenta as seguintes variáveis a
serem consideradas para o sucesso da aprendizagem:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;
• considerar e atender às diversidades na sala de aula;
• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alu-
nos;
• criar situações que aproximem, o mais possível, "versão esco-
lar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se con-
vertem em conteúdos na escola;
• organizar racionalmente o tempo;
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e apren-
dizagem;
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do traba-
lho;
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se
eles não forem satisfatórios.
Diante dessas interferências no resultado do trabalho pe-

dagógico, Zabala (1998, p. 35-36) aponta algumas funções para o
professor em relação aos seus alunos:
• Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos
em todo o processo de ensinagem.
• Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos, tanto
no início das atividades como durante sua realização.
• Ajudá-los encontrar sentido no que estão fazendo para que
conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que
é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que elas possam
ser superadas com esforço e ajuda necessários.
• Oferecer ajuda adequada, no processo de construção do aluno,
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstá
culos com os quais se depara.
• Promover atividade mental auto-estruturante que permita es-
tabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do-lhe significado no maior grau possível e fomentando os pro-
cessos de metacognição que lhe permitam assegurar o controle
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante
a aprendizagem.
• Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que pro-
movam a auto-estima e o autoconceito.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de
negociação, participação e construção.
• Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, no planejamento das ações que os condu-
zirão e em sua realização e controle, possibilitando que apren-
dam a aprender.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços, levan
do em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio
do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avalia-
ção das competências como meio para favorecer as estratégias
de controle e regulação da própria atividade.
Já Soligo (2001, p. 1) defende que os professores precisam

ser capazes de:

208 © Didática
• analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;

• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções
com antecedência;
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades,
distorções, inadequações...;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden-
tificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a
solucioná-los;
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem neces-
sários;
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos;
• estar aberto e disponível para a aprendizagem;
• trabalhar em colaboração com os pares;
• refletir sobre a própria prática;
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pes-
soal e profissional.
Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-

saura Soligo (2001) é que discutiremos as variáveis que devem ser
consideradas para a organização do trabalho didático-pedagógico
em sala de aula.
5. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO

PROFESSOR
Sabemos que a concepção de ensino e aprendizagem do
professor é o que determina suas formas de ensinar. Além disso,
seu conhecimento profissional também influencia nos resultados
do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Nesse sentido e de acordo com o que vimos ao longo dos
nossos estudos, a aprendizagem não acontece apenas pelo pro-
cesso de memorização de informações. Apesar de esta ser uma
operação mental que deve ser trabalhada, não é a única.
O equívoco dessa prática, na qual a concepção tradicional

de ensino e aprendizagem esteve apoiada nas últimas décadas, é
considerar que os conteúdos escolares, de modo geral, são apren-
didos por memorização.
Como sabemos, os conteúdos atitudinais precisam ser tra-
balhados, pois, para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em
grupo, respeitar o outro, preservar o meio ambiente, é preciso que
ele vivencie situações exemplares em que esses conteúdos repre-
sentam valores.
Assim como os conteúdos procedimentais referem-se ao
"saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habilidades, pro-
cedimentos, comparação de dados, revisão de texto, portanto, um
conjunto de ações que direcione à aprendizagem da leitura, escri-
ta, investigação, cálculo, experimentação, isto é, ações específicas
que, de certo modo, ensinam a pensar e a produzir o conhecimen-
to.
Cabe ressaltar que, segundo Rosaura Soligo (2012), para
aprender os conteúdos factuais e conceituais "não basta gravar in-
formações na memória, como se acreditou por muito tempo: isso
significaria tratar conteúdos complexos como se fossem simples,
de fácil assimilação", uma vez que esse aprendizado requer a cons-
trução de interpretações sucessivas que se superam.
Observe os quadrinhos da Figura 1, que ilustram essa forma
de aprender em que os conteúdos são apresentados pelo profes-
sor frontalmente, sem considerar qualquer um de seus aspectos
procedimentais ou atitudinais, além da impossibilidade de refle-
xão, discussão, espírito investigativo e crítico.

210 © Didática
Fonte: Tonucci. Revista Pátio, ano II, n. 6, p. 69, Mai./Jul., 1998.

Figura 1 O aluno e seu processo de reflexão crítica e reflexiva na escola.
6. AUTOCONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

Weisz (1999, p. 31) defende que "O desenvolvimento de
capacidades cognitivas, afetivas, físicas, éticas e estéticas, de in-
serção social e de relação interpessoal depende de condições de
aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva".
Nas condições objetivas, a organização do processo educati-
vo determinará a aprendizagem. Assim, as situações didáticas se-
rão definidas tendo em vista a articulação das demandas de apren-
dizagem dos alunos e dos objetivos de ensino delineados em uma
proposta pedagógica.
Já as condições mais subjetivas têm enorme influência nesse

processo educativo, pois existem alguns fatores que podem gerar
o sucesso na aprendizagem, segundo Weisz (1999, p. 32), são eles:
• conhecimento prévio do aluno;
• crença na própria capacidade;
• disponibilidade e curiosidade para aprender;
• valorização dos saberes que possui;
• sentimento de pertinência ao grupo de colegas.
Diante disso, podemos perceber algo que é decisivo no pro-

cesso ensino-aprendizagem: a crença do aluno na sua própria ca-
pacidade de aprender.
Quando o aluno apresenta baixa autoestima ou se acha inca-
paz de aprender, acaba tornando-se inseguro e comprometendo o
processo de ensinagem. Um aluno com esse perfil, a todo momen-
to, tenta fugir dos desafios, desiste antes de iniciar uma atividade
escolar ou qualquer exercício que para ele geraria o fracasso.
Segundo Miras (2004, p. 214):
Do mesmo modo que os alunos e o professor têm uma represen-
tação de si mesmos, também elaboram uma representação das
características dos outros, constroem uma representação de suas
capacidades, seus motivos e suas intenções. Tais representações
desempenham um papel determinante nas relações interpessoais
que se estabelecem nos processos educacionais e, consequente-
mente, incidem nos seus resultados.
A Figura 2 ilustra essa questão, mostrando um aluno que

apresenta dificuldades de aprendizagem e não compreende a con-
signa ou a comanda que o professor propõe para realização de
uma tarefa de casa.
Essa incapacidade de compreensão, muitas vezes, decorre
da crença de que esse aluno não consegue aprender, e isso, é cla-
ro, acaba bloqueando os seus processos mentais que poderiam
geram a construção dos conhecimentos. Observe a ilustração a
seguir.

212 © Didática
Fonte: MOA. Revista Pátio, ano VIII, n. 30, p. 66, Mai./Jul., 2004.
Figura 2 Dificuldades de aprendizagem.
A esse respeito, observe o que diz o material do Cenpec En-

sinar e aprender, o qual é uma proposta da Secretaria da Educação
de São Paulo:
Autoimagem e aprendizagem––––––––––––––––––––––––––––
A imagem que uma pessoa tem de si é, em grande parte, formada a partir da
maneira como ela é vista pelos outros com quem convive, a opinião do outro
tem influência proporcional ao valor que ele tem em nossa vida. Assim, quando
pessoas que são importantes para nós nos elogiam, nos sentimos encorajados a
enfrentar desafios, fortalecendo nossa auto‑imagem. Zabala (1998) nos aponta
que o professor é importante para os alunos e constitui uma referência para a sua
formação de autoconceito. Desta forma, a maneira como se relaciona com eles
é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes.
Para isso, é bom não só elogiar o aluno na ocasião adequada, mas também
mostrar a ele, de forma precisa e direta, quais foram suas conquistas. Essas
informações ajudam os alunos a tomar consciência de sua própria aprendizagem
e usar com mais segurança os conhecimentos de que se apropriaram.
Expressar para o outro o que estamos aprendendo também contribui para o de-
senvolvimento dessa consciência, porque a expressão organiza o pensamento.
Você já percebeu que muitas vezes nos damos conta do que pensamos somente
no momento em que estamos conversando com outra pessoa?
Por exemplo, quando alguém nos faz perguntas por não compreender o que
queremos dizer, ajuda‑nos a organizar e complementar uma idéia que estava
confusa e assim, por meio do diálogo, vamos organizando nossa fala e, ao mes-
mo tempo, nosso pensamento.
No entanto, se expressar nem sempre é fácil. Cabe ao professor ajudar os alunos
a falar de si, emitir opiniões sobre os acontecimentos e explicitar suas hipóteses
explicativas nas situações de aprendizagem. É preciso construir uma relação
com os alunos e entre eles de forma a criar um ambiente onde todos sejam res-
peitados em suas diferenças:
• não permitindo que zombem uns dos outros;
• ouvindo as idéias de cada um com atenção;
• fazendo com que todos participem das atividades coletivas propostas;
• evitando comentários negativos na presença dos alunos;
• permanecendo atento à entonação da própria fala (muitas vezes não é o
que dizemos, mas o tom que usamos configura depreciação).
O professor que de fato se constitui como autoridade proporciona um clima de
confiança e respeito, garantindo um ambiente propício para a aprendizagem, em
que os alunos se sentem seguros para dizer o que pensam e querem, em um
permanente exercício de democracia (CENPEC, 2002, p. 16-17).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Miras (2004, p. 219) esclarece a importância da motivação,

da atribuição de sentidos, de afetos e de emoções no processo de
ensino e aprendizagem:
A atribuição de um maior ou menor sentido pessoal àquilo que
deve aprender é um dos principais fatores que condicionam o
tipo de motivação e o enfoque que o aluno adota para realizar
sua aprendizagem, incidindo desse modo no desenvolvimento do
processo e nos resultados que se consegue obter. A relação entre
esses aspectos, porém, está longe de ser mecânica e não se pode
considerá-la predeterminada pelas características iniciais do alu-
no ou da situação de ensino e aprendizagem. A maneira concreta
como o processo afinal se desenvolve, e em particular a dinâmica
que acaba se produzindo na interação entre o professor e o aluno,
pode influir e alterar em maior ou menor medida as características
de suas representações, suas atribuições, suas expectativas e seus
interesses iniciais, modificando desse modo o sentido, a motivação
e o enfoque de aprendizagem do aluno.

214 © Didática
7. PLANEJAMENTO PRÉVIO DO TRABALHO PEDAGÓ-

GICO
No planejamento prévio do trabalho pedagógico, cabe ao
professor planejar situações didáticas e intervenções pedagógicas
adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Para isso, alguns aspectos precisam ser criteriosamente
planejados, tais como:
1) rotina de trabalho pedagógico;
2) escolha da forma de organização do espaço e do tempo
em sala aula em função dos objetivos da atividade e das
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
3) definição da consigna no planejamento da atividade di-
dática.
Planejamento de uma "rotina" de trabalho pedagógico

No contexto escolar, a rotina "é um instrumento para con-
cretizar as intenções educativas" (SOLIGO, 2001, p. 02)
Você sabe como poderíamos definir as intenções educativas?
Intenções educativas é tudo aquilo que se pretende conse-
guir dos alunos, é reflexo da concepção social do ensino e, portan-
to, consequência da posição ideológica da qual se parte.
De acordo com Soligo (2001), a rotina serve para organizar
o tempo didático-pedagógico e materializa-se na forma como o
professor organiza os espaços escolares, os materiais e recursos
didáticos, as intervenções e situações didáticas, entre outros.
Segundo o Material do Programa de Professores Alfabetiza-
dores (PROFA), para a organização da rotina, faz-se necessário:
1) garantir a necessária flexibilidade;
2) considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as
melhores formas de atendê-las;
3) considerar os diferentes desafios colocados para os alunos no
1º e 2º semestres;
4) buscar formas de organização do espaço e das atividades, de
maneira a favorecer interações produtivas entre os alunos;
5) observar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar

intervenções pedagógicas a partir dessas observações;
6) prever propostas articuladas de atividades e de tratamento dos
conteúdos;
7) adequar as propostas didáticas às possibilidades reais de apren-
dizagem dos alunos;
8) informar aos alunos o que se pretende com as atividades, le-
vando-os a sentir que sua atuação responde a algum tipo de
objetivo/necessidade;
9) preparar os alunos antes de introduzir toda e qualquer mudan-
ça ou novidade na rotina;
10) seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos
materiais, propostas em intervenções do professor etc.);
11) apresentar as atividades de maneira a incentivar os alunos a dar
o melhor de si e acreditar que sua contribuição é relevante para
todos;
12) criar um ambiente favorável à aprendizagem dos alunos, bem
como ao desenvolvimento de seu autoconceito positivo e da
confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por
exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentiva-
dos a se colocar, fazer perguntas, comentar o que aprenderam
etc.) (SOLIGO, 2001, p. 2).
Observe, no Quadro 1, um exemplo de rotina de uma 1º ano

do Ensino Fundamental.
Quadro 1 Rotina semanal – 1ª série do Ensino Fundamental.
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

Língua Língua Língua Língua Língua
Portuguesa Portuguesa Portuguesa Portuguesa Portuguesa
Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade
permanente permanente permanente permanente permanente
Leitura feita Leitura feita Leitura feita Leitura feita Leitura feita
pelo professor pelo professor pelo professor pelo professor pelo professor
de texto de texto de texto de poemas e/ de texto
narrativo. jornalístico narrativo. ou piadas, e/ narrativo.
(recortes de ou fábulas,
jornais). e/ou lendas
populares.

216 © Didática

Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade
permanente de permanente de permanente de permanente de permanente de
alfabetização alfabetização alfabetização alfabetização alfabetização
para alunos para alunos para alunos para alunos para alunos
com escrita com escrita com escrita com escrita com escrita
não-alfabética não-alfabética não-alfabética não-alfabética não-alfabética
Atividade de Atividade de Atividade de Atividade de Atividade de
leitura: leitura: leitura: leitura: leitura:
• listas: leitura • palavras • adivinhas • ordenação de • leitura

ou identificação cruzadas (com (com lista de textos: poema de receitas
de palavras a lista de palavras); ou parlenda identificando os
ou frases palavras); (frase ou ingredientes;
(provérbio, • leitura de palavra);
frase de • ditado texto conhecido • adivinhas.
caminhão); cantado (poema e • atividade com
(música). quadrinha). nomes próprios.
• ordenação
de textos
conhecidos.
Para alunos Para alunos Para alunos Para alunos Para alunos
com escrita com escrita com escrita com escrita com escrita
alfabética alfabética alfabética alfabética alfabética
• ordenar as • palavras • adivinhas; • completar • leitura de

partes de um cruzadas; textos; receitas;
conto; • leitura
• leitura de de texto • leitura • adivinhas;
• leitura de história – com informativo – de frase de
curiosidades – tarefa. com tarefa. caminhão, • escrever o
com tarefa. provérbio ou texto com letras
pensamento. móveis.
Atividade Atividade
Atividade
permanente de Projeto Projeto permanente de
seqüenciada
escrita escrita
Escrita de textos Brincadeiras do Escrita de Brincadeiras do Escrita de
conhecidos meu tempo - cartas. meu tempo - trecho de
(poema, recordar para recordar para história
quadrinha, preservar. preservar. conhecida.
música…) ou
escrita de
listas (frase
de caminhão,
títulos de
músicas,
provérbios…).

Atividade Atividade Atividade Atividade de Atividade
permanente ocasional permanente sistematização permanente
Roda de Abordagem de Leitura de Trabalho com Roda de
conversa. assunto trazido diferentes aspectos biblioteca
pelo grupo. ortográficos.
portadores de (compartilhar
texto: as leituras da
semana).
jornais, revistas,
gibis…
Matemática Ciências Matemática Ciências Matemática
Resolução de Experimento Jogos. Resolução de
problemas. científico. Problemas.
História Geografia História Matemática Geografia
Jogos

Artes Ed. Física Artes Ed. Física Artes
Fonte: Soligo (2001, p. 31).
Segundo Anastasiou (2005), qualquer situação de aprendiza-

gem exige uma rotina pedagógica, pois um indivíduo não aprende
de forma mágica ou espontaneísta. A aprendizagem exige uma in-
tencionalidade para que se alcance êxito na ensinagem.
Assim, os tempos pedagógicos devem ser pensados de acor-
do com os objetivos que se almejam atingir, os conteúdos que se
quer ensinar e a escolhas das melhores estratégias que se ade-
quem a metodologia que se deseja executar em consonância com
as reais necessidades e interesses de nossos alunos.
Organização do espaço
Em sua opinião, trabalhar com a diversidade pode ser uma
tarefa difícil? O que você pensa sobre esse assunto?
Vale lembrar que suas reflexões são fundamentais para a sua
aprendizagem. Mesmo que você ainda não possua a prática edu-
cativa, sugerimos que reflita, analise, questione e pesquise as situ-

218 © Didática
ações colocadas a você; assim, você estará antecipando possíveis

decisões, aprendendo e transpondo a teoria aprendida ao longo
dessa unidade para a prática.
A diversidade é inevitável na sala de aula, pois sempre te-
remos alunos com níveis de compreensão e conhecimento dife-
rentes, e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o
que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os
ritmos e possibilidades de aprendizagem.
Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais
possibilidades de realizar tarefas), para poder lançar problemas
adequados às suas necessidades de aprendizagem.
Segundo Coll e Miras (2004), o ensino-aprendizagem só se
torna possível por meio da atenção à diversidade dos alunos. Para
isso, os autores recomendam que os professores devem conceber
que:
• Cada aluno segue seu processo próprio e idiossincrático de
construção ou de reconstrução do conhecimento escolar;
• cada um o faz a partir de seus conhecimentos e de suas experi-
ências prévias, utilizando suas próprias capacidades e com de-
terminados interesses e motivações;
• cada um requer uma ajuda pedagógica que leve em conta tan-
to a natureza de suas contribuições individuais à aprendizagem
como a singularidade de seu processo de construção (COLL; MI-
RAS, 2004, p. 235).
Weisz (2000) afirma que a organização da sala dependerá

das intenções educativas ou dos objetivos da situação didática
que será proposta pelo professor. Dessa forma, o espaço pode ser
organizado para que os alunos trabalhem em grupos, duplas, em
grande grupo, por meio da organização em círculo em formato de
"U" ou individualmente.
De acordo com Weisz (2000, p. 74), esses agrupamentos fa-
vorecem:
[...] que os alunos socializem seus conhecimentos, podendo con-

frontar e compartilhar suas hipóteses, trocando informações,
aprendendo diferentes procedimentos, defrontando-se com pro-
blemas sobre os quais não haviam pensado. Entretanto, não é o
fato de estarem sentados juntos que garantirá que trabalhem co-
letivamente. É preciso criar mecanismos que os ajudem aprender
esse importante procedimento, que é o trabalho em colaboração
de fato, como por exemplo, em algumas situações, pode-se ofere-
cer uma única folha para a realização da tarefa, em outras, definir
claramente qual o papel de cada aluno na dupla ou grupo e assim
por diante. Em qualquer caso, até aprenderem a trabalhar juntos,
terão de contar ajuda do professor.
Observe a Figura 3 a seguir e note que a professora opta por

um trabalho diversificado, em que cada grupo trabalha de forma
diferente, a fim de atender aos objetivos educativos das situações
didáticas preparadas por ela.
Fonte: MOA. Revista Pátio, ano VIX, n. 35, p. 63, 2005.

Figura 3 Organização do espaço da sala de aula.
Dessa forma, a organização de espaço dependerá, exclusiva-

mente, da intenção educativa que o professor tem ao planejar a
sua aula.
De acordo com Weisz (2000, p. 75):

220 © Didática
As interações, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do

ponto de vista do que se pode aprender durante a atividade como
do ponto de vista das questões que cada aluno pode 'levar' para
pensar. Um outro fator importante a considerar, além do conheci-
mento que os alunos possuem, são suas características pessoais:
seus traços de personalidade, por um lado, e a disposição de reali-
zar atividades em parceria com um determinado colega, por outro.
Às vezes, a tomar pelo nível de conhecimento, a dupla poderia ser
perfeita, mas o estilo pessoal de cada um dos alunos indica que é
melhor não juntá-los, pois o trabalho tenderia a ser improdutivo.
Para isso, a escola deverá levar em conta a curiosidade e os

interesses dos alunos, respeitando seus conhecimentos prévios,
ao mesmo tempo em que proporciona a ampliação desse conhe-
cimento por meio da reflexão, da problematização e do confronto
com o conhecimento científico.
Atividades diversificadas
A importância do trabalho diversificado se faz necessário em
sala de aula porque os alunos apresentam interesses e motivações
variados e porque cada um tem um ritmo próprio de desenvolvi-
mento que deve ser considerado e respeitado.
O trabalho diversificado em sala de aula apresenta-se em
nossas escolas como um procedimento capaz de atender as dife-
renças individuais dos alunos em seus vários aspectos.
Trabalho diversificado é aquele em que o professor subdivide a
turma em grupos que desenvolverão ao mesmo tempo, atividades
diferentes, dirigidas ou não pelo professor. Por exemplo, enquanto
um grupo recebe orientação direta do professor, os outros traba-
lharão independentemente, em atividade como: leitura silenciosa,
redação, exercícios escritos, atividades artísticas, jogos etc.
Esse trabalho se justifica, principalmente, pelo fato de os

alunos encontrarem-se em pontos diferentes quanto ao nível de
desenvolvimento físico e mental, ao ritmo de aprendizagem, aos
interesses, às aptidões e às experiências vividas.
A seguir, veremos quais são os objetivos do trabalho diver-

sificado.
• Propiciar a cada aluno orientação para evitar ou corrigir falhas,
superar deficiências e atender ao ritmo individual de aprendiza-
gem. É muito difícil, em classes numerosas, o professor atender
a todos os seus alunos, portanto, se trabalhar com pequenos
grupos poderá conhecer e atender melhor os indivíduos de
acordo com suas peculiaridades.
• Oportunizar o maior número de participação direta de cada alu-
no nas atividades propostas, considerando que elas são essen-
ciais para seu processo de aprendizagem. É importante que ele
se perceba como integrante do grupo interagindo em todas as
experiências de aprendizagem.
• Quando existam diferenças acentuadas nos interesses dos alu-
nos em certas atividades.
• Turma com alunos com deficiências determinantes.
• Materiais didáticos em número insuficiente.
• Alunos com dificuldades em ajustamento (SOLIGO, 2001, p. 15).
Para propor um trabalho diversificado em sala de aula, o

professor deve saber, claramente, que os alunos terão de ser pre-
parados para trabalhar de forma independente.
Organizando a sala de aula

Na organização da sala de aula para o trabalho diversificado,
devem ser consideradas as questões a seguir:
• Como organizar a sala de aula de forma a permitir que o traba-
lho diversificado ocorra com maior facilidade, tomando-o parte
do cotidiano da escola?
• Como estão distribuídas as mesas, visando a atender melhor ao
trabalho diversificado dos grupos?
• Os alunos têm acesso ao material de que necessitam?
• Para agilizar parte do trabalho diversificado a sala foi dividida
em cantinhos (da leitura, do jogo, da matemática e das ativida-
des manuais)? (CONSTRUIRNOTICIAS, 2012).

222 © Didática
Os cantinhos devem ser construídos, pouco a pouco, aten-

dendo às expectativas e necessidades dos indivíduos. Eles devem
se apresentar organizados previamente.
Sugerimos a você os materiais que devem aparecer nesses
cantinhos.
• Cantinho da Leitura: livros atraentes com novidades constan-
tes, jornais, revistas, livros criados pelos alunos.
• Cantinho do jogo: quebra-cabeça, jogos de encaixe ou constru-
ção, dominó, dentre outros.
• Cantinho da Matemática: blocos lógicos, sólidos geométricos,
material dourado, ábaco.
• Cantinho de atividades manuais: papel jornal, lápis de cera,
lápis de cor, massa de modelagem, argila, tesoura, papéis colo-
ridos, pincéis, tintas, material para recorte e colagem, material
de sucata (CONSTRUIRNOTICIAS, 2012).
Outros cantinhos poderão ser construídos de acordo com a

realidade e as necessidades dos alunos. Observe a Figura 4.
Fonte: Marcozzi, Dornelles e Rêgo (1976, p. 24).

Figura 4 Organização da sala de aula – arrumação básica.
A organização dos grupos para o trabalho diversificado (Figu-

ra 5) deve atender alguns critérios, tais como:
• número de grupos e quantidade de elementos não são fixos e
devem atender aos objetivos do trabalho;
• número de grupos a serem formados dependerá da habilidade

do professor em conduzi-los (CONSTRUIRNOTICIAS, 2012).
Fonte: Marcozzi, Dornelles e Rêgo (1976, p. 25).

Figura 5 Organização da sala de aula – arrumação no trabalho diversificado.
Para esse tipo de arrumação, sugerimos a você que:

• Ao iniciar o trabalho diversificado em uma classe, que a mes-
ma seja dividida em dois grupos - um dirigido pelo professor e
outro que trabalhará independentemente. Esse procedimento
facilitará a movimentação da classe e dará maior segurança aos
alunos e ao professor em um trabalho novo.
• Ao organizar os grupos, é importante que os alunos não apre-
sentem grandes diferenças, quer para aprender um conteúdo
novo ou para corrigir e superar deficiências.
• Com a introdução do trabalho diversificado em muitas ativida-
des no mesmo dia, podem ocorrer dificuldades na movimenta-
ção dos alunos, na sala, gerando uma queda no rendimento do
trabalho (CONSTRUIRNOTICIAS, 2012).
Observe, na Figura 6, a organização da sala de aula – arruma-

ção no trabalho diversificado.

224 © Didática
Fonte: Marcozzi, Dornelles e Rêgo (1976. p. 25).

Figura 6 A organização da sala de aula – arrumação no trabalho diversificado.
Planejando atividades
Para planejar um trabalho diversificado, é preciso:
• Prever o tempo que se gastará com o grupo dirigido para orga-
nizar a atividade independente.
• Arrumar a sala de aula prevendo a disposição das carteiras, can-
tinhos, de modo a facilitar a movimentação dos alunos, evitan-
do que um grupo perturbe o outro.
• Organizar a atividade independente de acordo com as necessi-
dades e possibilidades do grupo, com orientações claras, para
que os alunos atuem interessados e motivados e não precisem
recorrer constantemente ao professor.
• Preparar os alunos para modalidades de trabalho independen-
te (orientação, hábitos de estudo e organização) e de trabalho
em grupo (indivíduos que trabalham em conjunto para solução
de problemas em que cada um é responsável pelo trabalho de
todos).
• Distribuir os alunos pelos grupos definindo quem vai fazer tra-
balho dirigido e quem vai fazer trabalho independente.
• Corrigir os trabalhos e avaliar os resultados obtidos (CONS-
TRUIRNOTICIAS, 2012).
Destaca-se que o trabalho independente deve ser avaliado

para que os alunos não se desmotivem ao realizá-lo e possam su-
perar suas possíveis falhas.
Como podemos perceber, o trabalho diversificado em sala

de aula constitui-se em uma alternativa capaz de atender às dife-
renças individuais. Além disso, contribui para o trabalho com as
dificuldades de aprendizagem, envolvendo os alunos em diversas
atividades, criando um ambiente de trabalho amistoso e atraente,
onde todos têm oportunidade de trabalhar a cooperação, o respei-
to e a convivência em grupo.
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vá-
rias razões, das quais destacamos duas:
• Representa uma possibilidade privilegiada de o professor
investigar as causas das dificuldades dos alunos, pelo fato
de atender um grupo reduzido, o que favorece o planeja-
mento de intervenções didáticas que incidam nas causas
(e não efeitos) dos problemas apresentados.
• Configura um espaço de investigação psicopedagógica:
além do fato de ter valor em si mesmo, o trabalho de apoio
pedagógico funciona como uma espécie de "laboratório",
cujo resultado pode contribuir para a aprendizagem de
todos os alunos. Ou seja, o que se observa, investiga e
conclui ali, a respeito dos motivos de certas dificuldades,
se levado pelo professor à discussão com os seus pares
e com a coordenação pedagógica, pode favorecer o pla-
nejamento de intervenções adequadas para solucioná-las
que, por sua vez, podem ser utilizadas em classe com os
demais alunos.
É preciso, entretanto, estabelecer um contrato didático mui-
to claro para esse tipo de trabalho, para que os alunos e, mesmo
os pais, saibam, exatamente, quais são seus objetivos.
Um contrato didático claro pode evitar que a proposta seja
tomada como uma iniciativa para "reforçar alunos fracos", como
acontece em muitas escolas e com muitos professores quando ro-
tulam os alunos.

226 © Didática
Organização do tempo
Sabemos que é imprescindível otimizar o tempo didático,
aprendendo a controlá-lo e potencializá-lo. Para isso, o professor
precisa organizar e planejar, minuciosamente, as situações didáti-
cas em sala de aula.
Ele deve orientar, claramente, os alunos quanto às ativida-
des, organizar os grupos, disponibilizar recursos materiais adequa-
dos e definir o tempo previsto para realização da atividade. Se isso
não for feito, o professor terá sérios problemas com indisciplina
em sala de aula.
Outra questão importante, segundo os PCNs, é o horário
escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela
legislação vigente para cada uma das áreas do currículo. A partir
desse critério e em função das opções do projeto educativo da es-
cola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais adequada
(BRASIL, 1997).
Calendário Escolar
Os calendários, juntamente com relógios e horários, são um
dos principais referentes temporais da escola e da experiência do
tempo dos professores. Eles traduzem e balizam a rítmica das prá-
ticas e atividades docentes nos tempos escolares e cotidianos.
Teixeira (2004) aponta que os calendários escolares impõem
os ritmos das atividades docentes e discentes. Ao estabelecerem
a rítmica das atividades educativas, dos tempos e dos espaços es-
colares, influenciam nos delineamentos e nas escolhas didático-
-pedagógicas e em suas formas de realização.
Os calendários refletem o que a escola é, o que ela faz e a
que se propõe. Por meio deles, pode-se conhecer sua ação educa-
cional, a vida dos professores e dos alunos.
De acordo com Teixeira (2004, p. 25):
Os calendários escolares, combinados aos quadros de horários,

são instrumentos de natureza temporal que abrangem desde os
ordenamentos temporais mais gerais dos sistemas de ensino até
estruturas rítmico-temporais do cotidiano escolar, delimitadas em
semanas, meses, bimestres, semestres e anos letivos.
Para Teixeira (2004), os calendários incorporam e expressam

relações de poder, interesses e projetos em jogo na vida social e
na escola. São instâncias de confronto entre todos os envolvidos
internos (professores, alunos, diretores etc.) e externos (secreta-
rias da educação, órgãos de gestão etc.); isso acontece, apesar de
os calendários serem percebidos como parte das convenções que
todos temos de acatar.
Contudo, esquecemos-nos de questões essenciais a esse
respeito. Veja a seguir:
1) Quem elabora os calendários escolares e como o fazem?
2) Que interesses e intenções os calendários indicam e ins-
tituem?
3) Quais os princípios políticos e pedagógicos que os ins-
piram?
4) Que sujeitos da escola são ouvidos e não ouvidos, consi-
derados e não considerados em sua elaboração?
5) Que condições rítmico-temporais estabelecem para a
realização do trabalho docente?
6) O que priorizam e o que lhes falta?
Essas questões estão contidas nos calendários e merecem
análise pelo o que elas revelam das estruturas do trabalho educa-
tivo escolar. Observe a Figura 7.

228 © Didática
Fonte: MOA. Revista Pátio, ano VIII, n. 30, p. 68, Mai./Jul., 2004.
Figura 7 Cronograma de conteúdo escolar.
Definição da consigna no planejamento da atividade didática

Você se lembra de ter visto a palavra "consigna" nas páginas
anteriores? Agora, saberemos um pouco sobre o seu significado
para a educação.
Temos chamado de "consigna" ou "comanda" a instrução ge-
ralmente acompanhada de algumas orientações que se referem à
execução de atividade ou tarefa, podendo ser realizada por escrito
– como exemplo, temos os enunciados dos exercícios, ou oralmen-
te – como exemplo, temos a orientação que o professor nos dá
para realizar uma atividade proposta.
Segundo Soligo (2001, p. 11)
O resultado inadequado de uma atividade é fruto de uma comanda
mal feita ou confusa, principalmente quando os alunos não têm
muita familiaridade com o que está sendo solicitado.
Para constatar se a consigna ou comanda atendeu a seus pro-

pósitos, o professor deve circular pela classe, observando como os
alunos realizam as tarefas propostas. Essa é uma forma de verificar
se as orientações foram bem compreendidas e, quando não, corri-
gir a falha em tempo.
Segundo Coll e Miras (2004, p. 236):
Erigir a atenção à diversidade no princípio que deve reger a ação
educacional e do ensino [...] obriga a adotar decisões que favore-
çam o ajuste do ensino à diversidade de capacidades, de interesses
e de motivações dos alunos em todos os níveis que intervêm na
configuração das práticas educativas escolares.
8. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DURANTE AS ATIVI-

DADES
O professor tem um papel fundamental durante a atividade,
pois, além de contribuir com a aprendizagem dos alunos, selecio-
nando conteúdos pertinentes, planejando atividades adequadas e
formando agrupamentos produtivos, ele deve também planejar a
intervenção pedagógica.
Como ocorrem essas intervenções? Em que momento?
De acordo com Soligo (2001, p. 10), o professor faz interven-
ção pedagógica quando:
• circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam os alu-
nos pensarem;
• problematiza as respostas dadas pelos alunos;
• pede que um ou outro aluno leia algo para os demais,
• apresenta informações úteis e, sempre que for apropriado, so-
cializa respostas, questiona e discute como foram encontradas.
Faz-se necessário salientar que o professor não conseguirá

acompanhar todos os alunos em um mesmo dia. Sabemos que o
trabalho em grupo ou duplas, quando a sala tem mais de 30 alu-
nos, facilita o trabalho de intervenção do professor. Assim, se os
alunos estiverem organizados em dupla, por exemplo, o professor

230 © Didática
fará 15 intervenções. Mesmo assim, isso, muitas vezes, se torna

inviável em único dia, sendo necessário revezar esse processo de
intervenção.
Para isso, ele precisará organizar um mapa de registro de
acompanhamento, contendo:
MAPA DE REGISTRO DE ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
Dificuldades do
Nome dos alunos Perguntas que foram
Data aluno no processo de
observados colocadas para o aluno
aprendizagem
A intervenção pedagógica não é apenas o que o professor faz

durante as atividades enquanto os alunos trabalham, mas também
as decisões que ele toma antes e depois dessas tarefas, em função
do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observa-
ções sobre como procedem ao realizar as tarefas.
Intervenção pedagógica e as situações didáticas

Para que as situações didáticas se efetivem com sucesso, o
professor precisa primeiramente fornecer orientações gerais, que
implicam em:
• Informar os alunos sobre o que se pretende com as atividades,
de forma que sintam que o que fazem responde a algum obje-
tivo.
• Prepará-los antes de toda e qualquer novidade que for ocorrer
em relação ao uso do tempo, organização do espaço, formas de
agrupamento, utilização dos materiais, propostas de atividade
e demais aspectos que interferem nos resultados do trabalho
pedagógico.
• Apresentar as atividades de uma maneira que incentive os alu-
nos a darem o melhor de si e a acreditarem que sua contribui-
ção é relevante para todos.
• Criar um ambiente favorável à aprendizagem e ao desenvolvi-

mento de autoconceito positivo e de confiança na própria ca-
pacidade de enfrentar desafios (por meio de situações em que
eles são incentivados, por exemplo, a se colocar, fazer pergun-
tas, comentar sobre o que aprenderam etc.) (SOLIGO, 2001, p.
10).
Para que os alunos avancem na construção de seus conheci-

mentos, a intervenção pedagógica do professor durante a realiza-
ção das situações didáticas é extremamente relevante.
Entretanto, para que isso ocorra, as atividades devem ter
desafios adequados aos seus interesses e necessidades. Assim,
os alunos terão bons problemas para resolver, estarão motivados
para solucioná-los e, com isso, apreenderão o conteúdo em ques-
tão.
Segundo Coll e Miras (2004),
[...] a ajuda pedagógica que pode estar ajustada às necessidades
do processo de aprendizagem de um aluno em um aluno em um
determinado momento pode não estar absolutamente em um mo-
mento posterior e, em compensação, pode voltar a estar mais tar-
de. [...] o ajuste não remete às características individuais dos alunos
e às características das formas de ensino, definidas ambas de forma
estática e em termos absolutos, e sim à adequação progressiva e
mutante entre as necessidades de ajuda que o aluno requer para
continuar avançando no processo de construção de significados e
de atribuição de sentido no qual se encontra imerso, por um lado,
e, por outro, o tipo e grau de ajudas concretas que o ensino lhe
oferece.
Dessa forma, Soligo (2001) afirma que, para favorecer a

construção do conhecimento, a atividade deve, além de ser inte-
ressante, ser planejada, utilizando como critérios: a formação de
agrupamentos que sejam produtivos, ou seja, onde cada membro
do agrupamento contribua para problematizar o conteúdo, a fim
de gerar a aprendizagem e a adequação das atividades às necessi-
dades de aprendizagem dos alunos, considerando os conhecimen-
tos prévios destes e sendo necessária a intervenção pedagógica do
professor para que os alunos consigam avançar.

232 © Didática
9. GESTÃO DA SALA DE AULA

O autor Celso Antunes (2003) fornece-nos alguns passos
para uma boa gestão em sala de aula. Vamos a eles!
Como futuro educador, é importante que você estude os
passos aqui propostos para uma boa gestão em sala de aula, os
quais refletirão em sua prática pedagógica. Observe, em cada um
deles, os exemplos práticos que facilitarão sua compreensão.
Passos para uma boa gestão em sala de aula –––––––––––––

1. Assiduidade e pontualidade - lembre-se de que os alunos que se preparam
para a expectativa de atraso ou ausência do professor se sentem frustrados com
sua pontualidade.
2. Associar o conhecimento novo aos saberes que os alunos possuem - ajudá-los
construir uma imagem pessoal sobre os temas tratados, trabalhar a aprendiza-
gem significativa, contextualizar e transformar o aluno em agente de seu próprio
crescimento intelectual.
3. Preparar de maneira cuidadosa a aula - enriquecê-la com múltiplos exemplos,
associar o distante ao próximo, o antigo ao atual.
4. Traçar um projeto de atividades anuais, dividindo suas etapas semana após
semana - tempo administrado significa projeto concluído, meta alcançada.
5. Estabelecer, se possível em consenso com a própria classe, os limites dese-
jáveis das condutas e cobrá-los sempre de maneira imediata e coerente definir a
"hora de ouvir", "perguntar", "redigir" e, de trocar idéias com os colegas.
6. Entrar em sala e iniciar a aula sem demora - muito "ensaio" predispõe a de-
satenção.
7. Cobrar com firmeza, mas se possível bom humor, a colaboração de todos e
ser um árbitro sereno no cumprimento das regras de conduta em consenso com
a classe - o bom árbitro apita quando preciso, sabe economizar, mas mostra o
cartão sempre que necessário, sempre que houver um desvio.
8. Falar com expressividade e clareza - deixe para dar aula a si mesmo quanto
enfrenta trânsito congestionado, em classe dê aula para os alunos, com uma
linguagem acessível.
9. Iniciar com um plano de aula simples, mas objetivo e coerente - o aluno neces-
sita se situar, saber onde está e para onde sua mente está sendo levada. Não
se esqueça de que, antes de sua última aula, muitas outras de outras disciplinas
foram dadas.
10. Movimentar-se o tempo todo e manter-se alerta a todos e todas as ocorrên-
cias - jamais se imobilizar em um canto da sala ou ficar "preso" à mesa ou "gru
dado" na lousa. Um olhar na lousa, dois na turma.
11. Mostrar sempre uma disposição para manter a calma e a serenidade, mesmo
em situações difíceis - fácil não é, mas ensinar nunca foi brincadeira.
12. Saber dar a devida importância ao tom de voz empregado e estudar a lin-
guagem gestual - poupe energia nas primeiras aulas, respire e permita aos seus
alunos que respirem.
13. Jamais se comparar a qualquer colega - nunca comparar um aluno ou uma
classe com outra. Além de "escorregão" ético imperdoável, é importante que
você e seus alunos descubram que são únicos.
14. Distribuir com uniformidade, serenidade e justiça a atenção a todos – é claro
que em toda classe existe e existirão sempre os mais simpáticos e os mais "cha-
tinhos", mas você não está ali para dar aula apenas para alguns ou para os que
mais gostam de você.
15. Analisar com calma as razões que podem levar alunos ao desinteresse ou
indisciplina e discutir particularmente com eles essa postura - traçar e discutir
juntos, atualizar e reavaliar um certo "código de ética" que deve pautar as rela-
ções entre alunos e professores.
16. Conhecer diferentes estratégias de ensino, jogos operatórios, técnicas de
ensino e aprendizagem - a chave de fenda é ótima ferramenta, mas o bom me
cânico necessita de outras para concertos específicos.
17. Possuir projetos de avaliação claros e explícitos - se preocupar mais com a
compreensão e a aprendizagem do aluno que com seus resultados. Nunca faça
da prova uma arma de coação, um instrumento de terror. Além de deslavada
covardia é mapa explícito de incompetência gritante.
18. Manter atualizados seus registros e suas notas - tenha um "diário" de anota-
ções, pensamentos, frases, conceitos, estratégias, teorias e tudo mais que usa
em aula. Mesmo um chef extraordinário não dispensa seu "caderno de receitas".
19. Cumprir com integridade tudo quanto prometeu - faça de sua relação com os
alunos um modelo de responsabilidade política, não busque, nesta, exemplos
para aquela.
20. Fazer das perguntas uma eficiente ferramenta de aprendizagem - o verda-
deiro professor é sempre um grande perguntador, interrogador nato, decifrador
de códigos, eficiente intérprete de linguagens. Ensine seus alunos a perguntar,
valorize a sabedoria que toda pergunta inteligente oculta.
21. Não se desgaste ensinando aos alunos tudo quanto sozinhos eles podem
apreender - mostre a eles caminhos, sugira dicas, organize suas informações.
22. Estimular o aluno a interpretar o que ele aprendeu utilizando diferentes habi-
lidades como comparar, analisar, criticar, deduzir, classificar, sintetizar, transferir,
julgar, argumentar etc.
23. Não fazer exposições que utilizem mais que um minuto e meio para cada ano
de idade do aluno - alternar a citação com exemplos, indagações, curiosidades,
jogos, desafios, anagramas, gráficos, atividades práticas diversas.
24. Ensine seus alunos a leitura dos saberes que se encontram em diferentes
linguagens - o texto é apenas uma linguagem. Mostre outras, como a linguagem
corporal, musical, espacial, pictográfica e muitas outras.
25. Saber delegar aos alunos tarefas e funções junto à classe, que explorem
capacidades de aprender e de aprendizagem - ensine por meio de exemplo que
o bom jogo é aquele em que quem corre muito é a bola, não o jogador. O aluno
que, orientado pelo professor, ensina o colega, aprende duas vezes.
26. Fazer revisões periódicas do aprendido - utilizar jogos operatórios que esti-
mulem o domínio dos conceitos básicos e o uso de diferentes habilidades. Nunca

234 © Didática
se esqueça de que existem coisas que você "já ensinou umas cem vezes", mas
seu aluno, se aprendeu, aprendeu pela primeira vez.
27. Organizar de forma eficaz, na medida do possível em consenso com os alu-
nos, o espaço da aula e a disposição dos lugares de cada um - mostrar aos
alunos que em uma equipe de futebol ou basquete cada atleta tem sua posição
e a dinâmica de suas relações forma o conjunto.
28. Cuidar da sua apresentação, dignificando a importância e o sentido do ato
pedagógico - o professor pode trabalhar de maneira mais descontraída, mas não
deve esquecer que é um profissional e que dignifica uma função.
29. Mostrar atenção aos problemas dos alunos - mostrar-se companheiro so-
lidário e compreensivo na caminhada do aluno pelo aprender. Se possível, ter
sempre um tempo para atendê-lo pessoalmente.
30. Concluir a aula de maneira amistosa, bem-humorada e deixar dúvidas no
ar para estimular curiosidade para a aula seguinte - superar com dedicação e
esforço continuado a aceitação da rotina. Renovar sentimento de entusiasmo e
envolver o aluno pela paixão (ANTUNES, 2003, p. 06-08).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. RELAÇÃO DA FAMÍLIA COM A APRENDIZAGEM

DOS ALUNOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA
A relação da família com a escola é extremamente importan-
te para efetivar um processo de ensino harmônico. Nesse sentido
é que se considera a relação da família com a aprendizagem dos
alunos e a proposta pedagógica, uma variável que interfere no re-
sultado do trabalho pedagógico da escola.
Um fator preponderante é que os pais de alunos tendem a avaliar
o que acontece com seus filhos na escola a partir de sua própria
experiência escolar ou de suas representações sobre o que deve
ser uma prática pedagógica.
Isso constatamos por meio de algumas falas apresentadas

pelos pais pautadas no senso comum, tais como:
1) "escola é lugar de aprender – quem não aprende tem
algum problema";
2) "o professor sabe muito bem o que está fazendo";
3) "a necessidade de disciplina justifica 'certos excessos'
nas escolas";
4) "escola forte é aquela que reprova muito";
5) "escola é lugar de escrever muito no caderno e falar

pouco".
Diante dessas ideias, é necessário que a família compreenda
a proposta pedagógica da escola, compartilhe dos objetivos que a
instituição tem na formação de seus alunos, conheça as expectati-
vas de aprendizagem das crianças e qual a função da família e da
escola para que a proposta pedagógica tenha sucesso. Observe a
Figura 8.
Expectativas da família em relação à proposta pedagógica da

escola
Fonte: GUAZELLI, S. Revista Pátio, ano X, n. 38, p. 66, Out./Nov., 2006.

Figura 8 Relação família-escola.
Soligo (2001) menciona que a escola não tem o direito de

modificar, total ou parcialmente, uma proposta pedagógica conhe-
cida das famílias sem discutir com elas. Mesmo que os pais não
se importem muito com o desempenho dos seus filhos, precisam
estar a par do que eles fazem na escola.
Do contrário, com o tempo, poderão inclusive funcionar
como elemento de resistência no processo de transformação do
trabalho pedagógico, pois, se não entendem as "novidades" que

236 © Didática
acontecem na escola, podem começar a fazer comentários inade-

quados com outros pais e com as próprias crianças.
Soligo (2001, p. 14) afirma que:
O que se pode perceber é que, quanto mais a família e a escola es-
tiverem afinadas sobre o que deve ser o processo educativo, mais
os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois dessa forma se
conquista uma complementaridade entre o que ocorre em casa e
na sala de aula. Essa tarefa cabe à escola, pois não adianta esperar
das famílias uma ação espontânea nesse sentido. É de se esperar
que ela nunca ocorra.
Para fortalecer os laços da escola com a família em uma

parceria em prol da formação de seus alunos, as reuniões de pais
tornam-se uma boa oportunidade para estabelecer esse vínculo,
a fim de conhecer todas as variáveis que compõem o processo de
ensino e aprendizagem.
Soligo (2001, p. 14) menciona que é necessário:
• explicar os objetivos das propostas que são feitas na sala de
aula;
• explicitar o quanto os alunos estão aprendendo;
• mostrar os trabalhos dos alunos, comparar suas produções em
diferentes momentos para "tornar observável" para os pais os
resultados da aprendizagem.

Nesta unidade, mencionamos algumas variáveis que inter-
ferem no trabalho pedagógico docente. A fim de complementar
tais variáveis, vamos apresentar abaixo uma breve reflexão sobre
a importância do vínculo afetivo na relação professor-aluno para o
sucesso do processo de ensinagem.
A relação professor-aluno––––––––––––––––––––––––––––––
Neste texto, analisaremos a importância do vínculo afetivo na relação professor-
-aluno, uma vez que acreditamos que todo educador deve adquirir a competên-
cia de lidar com a diversidade de questões que surgem na sala de aula. Sabemos
da complexidade que é intermediar e resolver conflitos, entretanto, o professor
precisa estar preparado, pois esta é uma constante.
Ensinar implica interações entre as pessoas. Isso é observado por Tardif (2002,
p. 118) ao afirmar que "ensinar é desencadear um programa de interações com
um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos
à aprendizagem de conhecimentos e à socialização".
Ensinar é um ato afetivo que se expressa por meio dos elos da afetividade, que
favorecem uma troca entre o professor e os alunos.
Para o professor concretizar seu ato de ensinar de forma efetiva, o vínculo afetivo
é indispensável. Isso porque as emoções, interesses pessoais, sonhos e neces-
sidades formativas permeiam toda relação pedagógica.
Seguindo essa premissa, o ensinar envolve uma disponibilidade para lidar com
o outro e compreendê-lo. Esse exercício necessita de gosto e identificação com
a docência.
Segundo Tardif (2002), o ensinar implica não só pensar nos alunos, mas tam-
bém de perceber e sentir suas emoções, seus conflitos, suas alegrias e seus
conflitos afetivos.
Dessa forma, vivenciar um ensino permeado pela afetividade significa o fortale-
cimento de um processo de conquista para despertar o interesse do aluno, obje-
tivando a concretização do processo didático. O professor tem necessidade de
conquistar a colaboração e a confiança dos alunos, uma vez que isso é impres-
cindível para que se consolide com sucesso o processo de ensino-aprendizagem
(VEIGA, 2006).
Nesse sentido, o vínculo afetivo torna a sala de aula um ambiente mais humani-
zado, mais próximo das características e necessidades dos alunos.
Freire (1996) assevera que a afetividade não deve ser isolada do processo cog-
nitivo. Dessa forma, o ato de ensinar deve propiciar uma formação integral do
sujeito para:
• Problematizar, conhecer, buscar, investigar, encontrar solução, desvelar
o objeto em estudo;
• Dedicar-se com atenção, afeto, prazer e alegria, quando compreende a
importância do processo de ensino para sua formação. O ato de ensinar
favorece o encontro entre o afeto e a razão.
É preciso aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que,
nesse processo pedagógico, a autoridade e a autonomia devem conviver juntas,
a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória,
mais de forma complementar.
Um fator fundamental do trabalho docente que trata da relação entre o aluno e o
professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas,
a organização e a motivação em sala de aula é o que chamamos de situação
didática.
A formação do ser humano ocorre por meio de sua participação na rede de rela-
ções que constitui a dinâmica social. É convivendo com pessoas, seja com adul-
tos ou com seus colegas, que a criança assimila conhecimentos e desenvolvem
hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação e o respeito humano.
Daí a importância do grupo como elemento formador.
Na escola, o espaço da sala de aula constitui um grupo social, a interação pro-
cessa-se por meio da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno. É no
convívio diário com o professor e com os colegas que o aluno vai paulatinamente
exercitando hábitos, desenvolvendo atitudes e assimilando valores.

238 © Didática
A relação professor é algo marcante na vida de qualquer aluno. Quem não se

lembra dos professores, de suas personalidades, de suas formas de agir, de
pensar e se expressar?
"A escola é um local de encontros existenciais, da vivência das relações hu-
manas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida". (GUS-
DORF apud HAYDT, 2006, p.56)
O que se percebe é que o conteúdo do ensino pode ser esquecido, entretanto,
o "clima" das aulas, as alegrias ou tristezas de situações ocorridas na escola, as
idéias expressas pelo professor e pelos colegas, enfim, os momentos vividos jun-
tos e os valores que foram veiculados nesse convívio, de forma inconsciente ou
conscientemente, tudo isso tende a ser lembrado pelo aluno durante o decorrer
de sua vida e tende a marcar profundamente sua personalidade e nortear seu
desenvolvimento posterior. (HAYDT, 2006)
Isso se deve ao fato de que são nesses momentos de interação, instantes com-
partilhados e vividos em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera cogniti-
va, e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo. Ou seja,
ele age não só com a razão, mas também com os sentimentos e as emoções.
A construção do conhecimento é um processo interativo e social, no qual as pes-
soas envolvidas estabelecem relações entre si. Nessa interação, eles transmitem
e assimilam conhecimentos, trocam ideias, expressam opiniões, compartilham
experiências, manifestam suas formas de ver e conceber o mundo e veiculam os
valores que norteiam suas vidas.
Portanto, a interação humana tem uma função educativa, pois é convivendo com
os seus semelhantes que o ser humano é educado e se educa (HAYDT, 2006)
O educador, na sua relação com o educando, estimula e mobiliza o interesse do
aluno e orienta o seu esforço individual para aprender. Dessa forma, segundo
Haydt (2006), o professor tem duas funções na sua relação com o aluno:
• uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curio-
sidade natural do educando para despertar o seu interesse e mobilizar
seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);
• uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para apren-
der, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
É importante lembrar, também, que a personalidade do professor seja norteada
por valores e princípios de vida, pois, explícita ou implicitamente, ele veicula es-
ses valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos.
Dessa forma, ao se relacionar com os alunos, o professor não apenas transmite
conhecimentos, em forma de conceitos e ideias (aspecto cognitivo), mas também
facilita a disseminação de valores e princípios de vida (aspecto afetivo), contri-
buindo para a formação da personalidade do educando.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
1) Quais as variáveis que interferem no trabalho pedagógico do professor?
2) Conceitue "situação didática" e fale sobre como organizá-la para que o tra-
balho docente resulte em aprendizagem.
3) Quais as funções para o professor em relação aos seus alunos de acordo com
Zabala (1998)?
4) Pesquise, em livros ou na internet, um pouco mais sobre os conteúdos atitu-

dinais, procedimentais e os conteúdos factuais e conceituais.
5) Quais são os aspectos que precisam ser criteriosamente considerados no

planejamento do trabalho pedagógico? Faça uma explanação sobre eles.
6) O que é necessário para a organização de uma rotina produtiva?
7) Quais são os três tipos de organização do trabalho pedagógico de acordo

com Weisz (1999)?
8) Quais são os objetivos do trabalho diversificado?
9) O que precisa ser considerado para a organização do trabalho diversificado

em sala de aula?
10) Quais as razões pelas quais o trabalho diversificado tem se mostrado funda-
mental para reverter as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos?
11) Para que servem os calendários escolares e qual a sua importância para a
organização do trabalho pedagógico?
12) O que são intervenções pedagógicas? Como ocorrem essas intervenções?

Em que momento?
13) Quais as orientações necessárias que estão implicadas no sucesso das situ-
ações didáticas?
14) Quais os passos propostos por Celso Antunes para uma boa gestão em sala
de aula?
13. CONSIDERAÇÕES
Como vimos ao longo do Caderno de Referência de Conteúdo
de Didática, na sala de aula, os conteúdos devem ser selecionados
em função do aluno e trabalhados por meio de metodologias que
estimulem a ação coletiva, com o objetivo de que a cooperação

240 © Didática
tenha prioridade sobre a competição e que a produção de conhe-

cimento seja um ato de construção.
Podemos constatar que os alunos de hoje têm conhecimen-
tos sobre o mundo incomparavelmente maiores que os de épocas
passadas, quando só dispunham como fonte de informação o que
lhes contavam seus pais, professores e textos dos manuais. Além
disso, os novos tempos exigem um alto grau de atenção e concen-
tração diante do volume de informações disponíveis.
Isso se deve à infinidade de estímulos da sociedade contem-
porânea (televisão, rádio, outdoors, jornais, revistas, informática
etc.), muito diferentes de uma época em que tanto as mudanças
quanto as informações chegavam de forma muito mais lenta.
Esse fato apresenta um duplo desafio: a dificuldade do pro-
fessor em conseguir a atenção do aluno, já que ele não é mais uma
fonte tão privilegiada de informações e a necessidade de o profes-
sor interagir com os conhecimentos que o aluno já possui.
O novo conhecimento se dá a partir do conhecimento ante-
rior do sujeito.
Se não há interação com o aluno, não há ensino: o professor
pode se vangloriar de ter dito a última palavra, como autoridade,
mas não pode se vangloriar de ter ensinado, de ter convencido o
outro. Há necessidade de interação do coletivo da classe, de forma
que cada aluno possa colaborar na construção do conhecimento
de seu colega (e não o professor ficar com o monopólio da pala-
vra).
Como você pode ver, não se trata de nada "mirabolante",
extraordinário. O "extraordinário" não está na forma em si, mas
na relação pedagógica que propicia a interação professor-aluno-
-objeto do conhecimento.
Muitos professores acham que, para realizar um trabalho
significativo e participativo, haveria necessidade de locais espe-
ciais, materiais especiais etc. Porém, há professores que fazem
verdadeiras revoluções pedagógicas na sala de aula, com quadro-

-negro, giz, apagador etc., só que com uma nova forma de partici-
pação dos alunos.
É de grande importância ensinar o aluno a aprender a apren-
der e ajudá-lo a compreender que, quando aprende, não se deve
levar em conta apenas o conteúdo do objeto de aprendizagem,
mas como o aluno se organiza e atua para aprender.
Vale fazer uma última consideração, salientando que a me-
lhoria da qualidade do ensino das nossas escolas depende da par-
ticipação conjunta de todos os envolvidos no processo educacio-
nal, para que juntos repensem e reflitam, no coletivo da escola,
sobre os aspectos da ação didática e da prática pedagógica. Esses
momentos de reflexão coletiva viabilizam discussões e decisões
que estejam adequadas às especificidades de cada escola.
Sabemos que um trabalho de qualidade não se efetiva da
noite para o dia. Desse modo, será necessário que os profissionais
estejam comprometidos, disponham de tempo e de recursos, pois
sabemos que as dificuldades e limitações sempre estarão presen-
tes na escola, uma vez que é nela que se manifestam os conflitos
existentes na sociedade.
Esperamos, com as considerações aqui expressas, poder
contribuir com você no trabalho de reflexão sobre suas práticas e
na elaboração do projeto individual e coletivo de formação.
É necessário lembrar que, em nenhum momento, deseja-
mos impor regras ou receituários a respeito do que o educador
deve ou não fazer. Mas é preciso deixar claro que, no exercício da
docência, você pode e precisa discutir e refletir com seus pares e
em suas escolas: as estratégias didáticas mais adequadas, a for-
ma de organização de conteúdos que contemplem os objetivos de
aprendizagem que desejam, a qualidade da intervenção do pro-
fessor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos,
horários, espaço, organização e estrutura das classes. A seleção
de conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que o

242 © Didática
caminho seja percorrido com sucesso, tendo em vista o aluno que

você pretende formar.
Com o intuito de finalizarmos as discussões feitas neste Ca-
derno de Referência de Conteúdo, leia o poema a seguir, de Carlos
Drummond de Andrade, e estabeleça uma relação entre ele e o
conteúdo das unidades.
Aproveite para refletir sobre como está sendo seu compro-
metimento com o percurso de formação da docência.
Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças––––––––––––

Carlos Drummond de Andrade
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasse

seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes

ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais,
seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela

observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse

não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.

ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.

ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.

ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamen-
te os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedri-
nhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!

Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar

sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem

conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem

passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola

que ensinasse a conviver, a
coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem

a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de

vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês

de um professor incompetente (ANDRADE, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
14. E-REFERÊNCIAS
CONSTRUIRNOTICIAS. Trabalho diversificado: procedimento que atende às diferenças
individuais dos alunos. Disponível em: <http://www.construirnoticias.com.br/asp/
materia.asp?id=1425>. Acesso em: 12 jul. 2012.
ANDRADE, C. D. Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças. Disponível em: <http://
www.espacoacademico.com.br/012/12drummond.htm>. Acesso em: 13 jul. 2012.

244 © Didática
SOLIGO, R. Dez questões a considerar Disponível em: <http://educaja.com.br/2007/09/

copia-e-ditado-a-favor-ou-contra.html>. Acesso em: 31 maio 2012.

ANTUNES, C. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como espaço do
crescimento integral. São Paulo: Vozes, 2003. Fascículo 16.
CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______. (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006.
______; MIRAS, M. Diferenças individuais e atenção à diversidade na aprendizagem
escolar. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento psicológico e
HAYDT, R. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática. (Série Educação), 2006.
MIRAS, M. Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem
escolar. In: COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento psicológico e
ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (Org.). Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes
saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CENPEC. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Ensinar e aprender. São Paulo: SE/CENP, 2002.
SOLIGO, R. Escrever é preciso. In: SOLIGO, R. Cadernos da TV Escola. Brasília: SEB/ MEC,
v. 2, Mai./Jun., 2001.
TEIXEIRA, I. A. C. Marcando o tempo: os calendários escolares. Revista Pátio, ano VIII, n.
30, p. 20-23, Mai./Jul., 2004.
VEIGA, I. P. A. Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1991.
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

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[...] adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-

As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de

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Entre estes termos há uma gradação que se estabelece entre os

Segundo Jantsch (apud FAZENDA, 2002) a interdisciplinari-

Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que

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Metodologia Dialética, segundo Vasconcellos (2002, p. 41)

Adotaremos o termo estratégia, para o estudo deste Cader-

que já sabem, problematizando os conhecimentos do alunos a fim

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Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-

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Outra variável que interfere no sucesso da aprendizagem é o

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24) Ensino: Segundo Libâneo (1994, p. 66) é o conjunto de