ESTRATÉGIAS

Junqueira&Marin
Editores
MARIA ISABEL DA CUNHA
ORGANIZADORA
PREFÁCIO DE ELISA LUCARELLI
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAIS
PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
E AS
ASSESSORIAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITÁRIAS:
memórias, experiências, desafios e
possibilidades
Junqueira&Marin
Editores
Autores: Maria Isabel da Cunha,
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet,
Mari Margarete dos Santos Forster,
Gildo Volpato,
Alba Regina Battisti de Sousa,
Sandra Regina Soares,
Marinalva Lopes Ribeiro,
Elisa Prestes Massena,
Maria Antônia Ramos de Azevedo,
Maria Aparecida Marques da Rocha,
Maísa Beltrame Pedroso,
Lígia Cardoso,
Vânia Alves Martins Chaigar,
Mauricio Cesar Vitória Fagundes,
Marcia Fernandes de Oliveira,
Suzana Cini Freitas Nicolodi,
Denise Medeiros,
Cristina Bohn Citolin,
Marialva Moog Pinto,
Inajara Vargas Ramos,
Maria Janine Dalpiaz Reschke,
Blasius Silvano Debald,
Cristina Pureza Duarte Boéssio,
Paula T. Selbach,
Neridiana Stinvani,
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza,
Vera Lúcia Reis da Silva,
Valesca Brasil Costa,
Marja Leão Bracinni,
Paulo Graziola,
Marcelo Cesar Salami,
Nadiane Feldkercher,
Tatiane Costa Leite,
Cátia Simone Becker Vighi,
Gabriela Machado Ribeiro,
Cláudia Herter Centeno Neves,
Helenara Facin,
Rita Lemos,
Camila Marluci Gonçalves Leite,
Josiane da Silveira.
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Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Produção: ZEROCRIATIVA
Impressão:Gráfica Viena
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Profa. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
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Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
E84
Estratégias institucionais para o desenvolvimento profissional docente e as assessorias pedagógicas universitárias:

memórias, experiências, desafios e possibilidades / organização Maria Isabel da Cunha. - 1. ed. - Araraquara, SP:
Junqueira&Marin, 2014.
352 p. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-065-3
1. Educação - Estudo e ensino (Superior). 2. Professores universitários - Formação. I. Cunha, Maria Isabel da.
14-16165 CDD: 370.71

CDU: 37.02
19/09/2014 24/09/2014
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S U M Á R I O
PREFÁCIO
11
Elisa Lucarelli
APRESENTAÇÃO
19
Maria Isabel da Cunha
ESTUDOUM - Pressupostos do desenvolvimento

profissional docente e o assessoramento
27 pedagógico na universidade em exame
ESTUDO DOIS–Estratégias de formação docente

no ensino superior: experiência e memória no
59 enredo do tempo-espaço da FURG
Lígia Cardoso Carlos, Vânia Alves Martins Chaigar
ESTUDO TRÊS - Desenvolvimento profissional

docente em cursos de Medicina: estratégias
institucionais de duas universidades públicas
91 na Bahia
Sandra Regina Soares, Marinalva Lopes Ribeiro,

Elisa Prestes Massena
ESTUDO QUATRO – Estratégias Institucionais
para o desenvolvimento profissional docente
em tempos de expansão da educação superior
no Paraná.
125
Maurício Cesar Vitória Fagundes, Marcia Fernandes
de Oliveira, Suzana Cini Freitas Nicolodi, Blasius
Silvano Debaldi, Paulo Graziola
ESTUDO CINCO - Estratégias Institucionais para

o desenvolvimento profissional docente em IES
Comunitárias gaúchas: trajetórias e desafios
153 Cristina Bohn Citolin, Inajara Vargas Ramos, Marcelo

Cesar Salami, Mari Margarete dos Santos Forster,
Maria Janine Dalpiaz Reschke, Marialva Moog Pinto,
Marja Leão Braccini, Tatiane Costa Leite, Valesca
Brasil Costa
ESTUDO SEIS - Tempos e espaços de inserção

e desenvolvimento profissional de docentes
universitários iniciantes.
187
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet, Mauricio Cesar
Fagundes, Cátia Simone Becker Vighi, Cláudia Herter
Centeno Neves, Helenara Facin, Rita Lemos, Paula
Trindade Selbach, Neridiana Stinvani
ESTUDO SETE - A formação do docente

universitário em Santa Catarina: estratégias
institucionais das IES Comunitárias.
215
Gildo Volpato, Alba Regina Batisti de Sousa, Denise
Rosa Medeiros, Josiane da Silveira
ESTUDO OITO – Estratégias institucionais
de apoio pedagógico para formação do
docente universitário: a experiência de duas
universidades do Rio Grande do Sul.
247
Gabriela Machado Ribeiro, Paula T. Selbach, Nadiane
Feldkercher, Beatriz Maria B. Atrib Zanchet, Cristina
Pureza Duarte Boéssio, Helena Beatriz Mascarenhas
de Souza
ESTUDO NOVE - Estratégias de formação de

professores universitários no contexto da
expansão e interiorização da Universidade
275 Federal do Amazonas
Vera Lúcia Reis da Silva
ESTUDO DEZ – O Programa PRÓ-SAÚDE como

estratégia de inovação da formação profissional:
implicações para os currículos, a docência e o
assessoramento pedagógico nos cursos da área
301 da saúde.
Maisa Beltrame Pedroso, Maria Antônia Ramos

Azevedo, Maria Aparecida Marques da Rocha, Camila
Marluci Gonçalves Leite
DIÁLOGO COM AS EXPERIÊNCIAS: aprendendo

com as trajetórias e os desafios.
333
343 SOBRE OS AUTORES

PREFÁCIO
Prologar la obra de una amiga y de sus compañeros de

investigación siempre es un honor y una alegría que me
apresuro a disfrutar.
Pero también es un desafío. Más aún cuando el libro es
de una querida ´parceira` como María Isabel da Cunha, con
quienmeune casi un cuartodesiglo de aventurasacadémicas
y trabajo en común, concretados en algunos casos a través
de la cocoordinación de proyectos multinacionales; tal
es el caso del Proyecto que brindó sustrato institucional
a esta obra: a fines del año 2011 Mabel y yo aceptamos
el reto de investigar, en las universidades e institutos de
educación superior de Brasil y Argentina (conjunto al que
se integró la Universidad de la República de Uruguay),
cómo encaraban esos centros sus estrategias para el
desarrollo profesional de sus docentes y para alentar los
procesos de cambio a través de las asesorías pedagógicas.
Como uno de los productos de esa investigación nace esta
obra donde Mabel y su equipo, en el contexto brasileño,
dan respuestas sistemáticas y fundamentadas a esos
interrogantes.
El conocimiento que tengo acerca del profundo marco
teórico y experiencial que cimienta la práctica docente e
investigativa de Mabel, me abre camino para hacer algunas
reflexiones sobre dos componentes de esta obra que se
expresan ya desde su título: el desarrollo profesional
docente y las asesorías pedagógicas universitarias.
Pensar en el desarrollo profesional del docente
universitario obligaamirar el proceso de profesionalización
como una construcción histórica que adquiere
características propias en el periodo que va desde las
últimas décadas del siglo pasado hasta la actualidad.
En efecto, el crecimiento acelerado y dinámico de la
educación superior que se desencadena en esos años
Junqueira&Marineditores ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOCENTEEAS

ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS: memórias, experiências,desafiosepossibilidades 11
a nivel mundial y muy especialmente en los países
iberoamericanos , se da en un contexto signado por
procesos de redemocratización, en especial en el Cono
Sur, que afectan favorablemente la vida institucional
de las universidades y a la vez las enfrentan a nuevas
demandas y tensiones propias de un mundo que cambia.
Dar repuestas adecuadas a la numerosidad y a las
características propias de poblaciones históricamente
alejadas de estos centros, nos invita a mirar con otros ojos
los procesos que se llevan a cabo en las aulas y, por tanto
a preguntarnos acerca de las posibilidades que tienen sus
docentes para desarrollar formas de enseñanza adecuadas
a la promoción de los aprendizajes genuinos de este nuevo
alumnado. La realidad nos habla de profesores con alta
formación académica en su campo disciplinar profesional
de origen, y empíricos en el campo pedagógico que apelan,
tácitamente, a su propia biografía escolar y también a su
inventiva para desarrollar las prácticas de enseñanza, sin
poder soslayar, muchas veces, el empirismo reproductor
de tradiciones pedagógicas arcaicas.
Superarestasituaciónno parece dependerdelosesfuerzos
individuales e intenciones voluntaristas, sino que mueve
a enfocar el problema en una dimensión más amplia como
es la que alude a la búsqueda de caminos institucionales
favorecedores deldesarrollo profesionalde los docentes; se
trata de poner el acento no sólo en la formación inicial sino
también en los procesos permanentes y diversos a través de
los cuales el sujeto se va formando como tal en la profesión
de “enseñante”. Dado que el desarrollo profesional se
orienta hacia la construcción de la identidad profesional,
no alcanza, como resultado de esos procesos formativos,
con dominar los aspectos meramente instrumentales de
las ciencias pedagógicas; se hace necesario comprender
a los procesos del aula y su relación con el conocimiento
como construcción, y concebir a sus actores como sujetos
situados, definidos por sus historias personales y sociales
12 ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS:
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAODESENVOLVIMENTO
memórias,experiências,desafiose
PROFISSIONALDOCENTEEAS
possibilidades
Junqueira&Marineditores
y en su carácter de productores de cultura. A la vez se
trata de que los docentes estén en disposición de asumir
una reflexión crítica y comprometida sobre sus prácticas,
y sobre las condiciones institucionales y sociales en que se
concreta su desempeño como profesional de la educación
en el nivel superior. La necesidad de pensar y llevar a
cabo acciones conducentes a estos propósito habla de
diseñar procesos planificados de crecimiento y mejora de
este personal, en el que se conjuguen las necesidades de
desarrollo individuales con las institucionales y sociales.
Estas propuestas institucionales se definen en diferentes
dimensiones, que refieren, principalmente a la instalación
de la carrera académica, con incentivos y recursos para
desarrollar la actualización pedagógica y la investigación
educativa. Los embates neoliberales que animaron las
políticas universitarias iniciadas en los 90 (perdurables
aún en muchos contextos)enfocaban la renovación de
sus estructuras en procesos burocráticos centrados
en la evaluación y acreditación de las carreras más que
en acciones orientadas a destacar el perfil pedagógico y
reflexivo de sus académicos
Nos preguntamos, junto a los investigadores que
produjeron este texto, cómo son las representaciones
que generan nuestras instituciones de educación superior
alrededor de estos procesos y cuáles son las estrategias
que llevan a cabo para contribuir al desarrollo de su
personal académico. Los casos que se presentan en este
libro permiten dar una respuesta superadora a estos
interrogantes en el contexto brasileño actual.
En forma personal esta pregunta me lleva al plano de las
universidades argentinas y desde allí referirme a una de
las estrategias institucionales que implementan nuestras
universidades en pos del mejoramiento de la calidad de la
educación: las asesorías pedagógicas.
La asesoría pedagógica es reconocida como una
profesión de ayuda en un medio donde las prácticas de
Junqueira&Marineditores ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAISPARAODESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOCENTEEAS

intervención se orientan a lograr cambios que afecten
a la institución universitaria como un todo y al aula en
particular. En las universidades argentinas (y también
en las uruguayas y en otros países de la región) este
rol se identifica con la práctica de un cientista de la
educación, especializado por su formación y/o por su
experticia en las problemáticas del nivel, y que puede
actuar solo, o en equipos, en compañía de colegas
pedagogos, profesionales de las ciencias sociales
y humanísticas; según las estructuras académicas
vigentes, integran estos equipos también profesores
disciplinares específicos de la institución donde están
ubicados. En la mayoría de los casos las asesorías
pedagógicas tienen sede en Facultades dependiendo
de las Secretarías Académicas o de los Departamentos,
también en cátedras y en algunos otros se ubican en la
universidad a nivel de Rectorado.
Si bien el asesoramiento pedagógico va definiendo su
función según la cultura y la dinámica institucional, es
visto como un recurso estratégico para el cambio; de allí
que sus acciones se orientan a la prevención de posibles
problemas que afecten a lo pedagógico en sus distintas
aristas, enfocándose en el esclarecimiento de la situación y
la búsqueda de soluciones estratégicas.
En la consecución de estas acciones el asesor pedagógico
universitario va definiendo su rol y constituyéndose en uno
de los actores principales, junto al docente y al investigador,
que conforman el campo de la Didáctica y la Pedagogía
Universitarias. El asesor pedagógico universitario a través
de las prácticas de animación de las transformaciones en el
aula universitaria, de formación de los profesores a lo largo
de toda la carrera docente, de apoyo a los procesos asociados
al mejor desempeño del estudiante y de investigación
de todos esos aspectos, aporta de manera decisiva a la
construcción de teoría pedagógica y didáctica específica del
nivel superior.
ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS:
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONALDOCENTEEAS Junqueira&Marineditores
14 possibilidades
Desde la perspectiva fundamentada crítica se reconoce la
tarea del asesor pedagógico como una acción intensamente
marcada por el contexto social e institucional y orientada
por políticas universitarias tendientes al mayor grado de
democratización de la educación del nivel, favoreciendo
no sólo el ingreso de los estudiantes sino el desarrollo de
estrategias tendientes a su permanencia en las aulas, a
partir de una enseñanza pertinente y de excelencia.
En estos procesos la articulación de teoría - práctica se
manifiesta como eje central en la conformación de esta
didáctica superadora de la visión instrumentalista del
enseñar y el aprender, orientándose hacia una formación
que se opone al sostenimiento del pensamiento único en
la comprensión de la realidad. Posibilita la vinculación de
cada acción que se desarrolla en el aula con propósitos
y fundamentos, permitiendo incorporarla a procesos de
reflexión que puedan, a su vez, conformar conocimientos
más sistemáticos y orgánicos. A través de las distintas
instancias de su desempeño, el asesor pedagógico es un
animador de esta construcción; esto se observa en las
accionesdeformación enlasque, atravésdelaestructuración
de marcos teóricos pertinentes, da oportunidad para
que los docentes analicen sus experiencias cotidianas,
encarando procesos reflexivos que les permitan una
comprensión más lúcida de las mismas. Otro tanto puede
suceder cuando interviene ante situaciones problemáticas
que enfrenta el docente en la vida cotidiana en las aulas.
Allí una actuación oportuna del asesor en el análisis de las
prácticas vigentes puede posibilitar que el docente dirija
sus esfuerzos hacia la búsqueda de nuevas estrategias de
acción, ya sea en el terreno de la selección y organización
del contenido, como en la definición de estrategias de
enseñanza y evaluación. Seguramente esas formas de
intervención del pedagogo en los procesos de enseñanza
y aprendizaje pueden estar acompañadas por instancias
de reflexión en las que se confronten las prácticas con

los fundamentos teóricos disponibles; estas instancias
se convierten en oportunidades para ir generando la
aproximación a nuevos dispositivos y estrategias.
Estas reflexiones, que surgen de los avances de nuestras
investigaciones en el tema nos permiten afirmar que son
muchos los hallazgos en el campo de la Didáctica y la
Pedagogía universitarias que el lector irá descubriendo
en esta obra. Mencionaré solamente dos que lo motivarán,
seguramente a apresurar su lectura y gozar de ella.
Una es de carácter teórico y se refiere a la construcción
de modelos que ayudan a comprender la complejidad de
iniciativas institucionales en este terreno; Mabel propone
tres modelos en orden decreciente de centralización,
que permiten, a la vez que conocer las experiencias
institucionales identificadas mediante la investigación,
relacionarlas con sus contextos, las políticas públicas que
las rigen y las demandas institucionales que las originaron.
Estoy segura que esta compleja construcción se constituye
de por sí en una contribución de importancia para quienes
investigamos en este campo.
El otro hallazgo se refiere a la contribución que significan
la información recabada, su cuidadosa sistematización y
el análisis reflexivo realizado en cada uno de los casos
institucionales; los grupos de investigación participantes
analizan a través de ellos diversas estrategias para el
desarrollo profesional docente, ofreciendo de este modo
un panorama amplio de la situación de un conjunto de
universidades e instituciones de educación superior
brasileña de diversa naturaleza: federales, estaduales,
comunitarias. Todos estos estudios permiten ahondar en
la realidad viva de estos centros, en su estructura y en
su dinámica interna, a la vez que en las relaciones con su
contexto.
Insisto en el final, en el sentimiento de alegría que me
produce la publicación de esta obra que seguramente
avivará en otros, como lo es en mí, la pasión por seguir
16 possibilidades
investigando en la problemática de la educación
universitaria.
Elisa Lucarelli,
Buenos Aires, julio 2014
Junqueira&Marin editores ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS PARAODESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOCENTEEAS

ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS: memórias, experiências,desafios epossibilidades 17
APRESENTAÇÃO
A trajetória do Grupo de Pesquisa Ensino, Formação de

Professores e Avaliação, do Programa de Pós Graduação em
Educação da UNISINOS e registrado no CNPq e coordenado
por mim, há mais de vinte anos tem se dedicado à educação
superior, como foco preferencial. Durante esse percurso,
os temas investigados vêm sendo gestados pelo próprio
Grupo, no contexto das culturas e das políticas publicas de
educação no Brasil. A primeira metade dos anos noventa
sugeriu investimentos nas formas de ensinar e aprender
que revitalizassem o ensino superior. Especialmente
interessava aqueles que procuravam, através da análise
das práticas inovadoras no currículo e na sala de aula,
teorizar a base dos saberes docentes, rupturantes com
o paradigma dominante próprios da modernidade.
Sem abandonar essa trajetória, a segunda metade dos
noventa trouxe os efeitos das políticas externas, de cunho
neoliberal, definindo parâmetros únicos de qualidade,
instituídos pela avaliação externa, mais propriamente
pelo “provão”. Percebendo o impacto dessas políticas
direcionamos os esforços investigativos na análise das
repercussões, desse mecanismo, nos saberes docentes.
O Projeto Formatos Avaliativos e Concepção de Docência
teve duração de três anos (2000-2002) e seus resultados
estão descritos no livro CUNHA, Maria Isabel (org.)
Formatos Avaliativos e concepção de docência. São
Paulo, Autores Associados, 2005. Fundamentalmente
compreendemos que a avaliação externa foi sendo
estruturada como uma cultura na universidade, com alguns
efeitos positivos. Entretanto, o reducionismo do modelo
– centrado em uma única prova universal – acarretou
silenciamentos de temas caros na tradição universitária.
A proposta, baseada numa concepção de Estado avaliador,
considerava as forças do mercado como legítimas para

definir padrões de qualidade, estimulando a competição
em detrimento da solidariedade. Processos comparativos
eram sistematicamente divulgados, atingindo fortemente
as subjetividades de todos os envolvidos e da comunidade
mais ampla.
Mesmo assim, a garimpagem empírica, realizada no chão
de duas universidades no sul do Brasil, indicou algumas
resistências, patrocinadas por professores e seus alunos.
Isto significa dizer que alguns deles, mesmo atingidos
com o padrão de sucesso posto pelo Exame Nacional
de Cursos, popularmente conhecido como “provão”,
protagonizavam práticas que se afastavam do modelo
prescrito, retomando a diferença e o contexto cultural
como integrante dos processos de ensinar e aprender.
Esse achado nos estimulou a investigar as razões dessa
resistência e como esses docentes vinham realizando suas
práticas.
Desenvolvemos, então, o Projeto denominado Pedagogia
universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais
(2003-2005). Nesse Projeto a intenção foi localizar
e estudar analiticamente, experiências de ensinar e
aprender que fossem percebidas como inovadoras no
âmbito dos Cursos de Graduação. Usando referenciais de
Sousa Santos, Lucarelli, Leite e Cunha, foram analisadas
experiências tentando perceber se as mesmas se
constituíam em inovações, na perspectiva da ruptura
paradigmática. Também fez parte dos objetivos do estudo
ver como os professores, protagonistas das experiências
localizadas construíam seus saberes (Tardif, Nóvoa,
Cunha), tomando os depoimentos no contexto das
trajetórias de vida de cada um e os valores dos campos
científicos em que se situavam academicamente. Os
resultados da pesquisa estão descritos e publicados
no livro Maria Isabel da Cunha (org.). Pedagogia
universitária: energias emancipatórias em tempos
neoliberais, JM Editora, 2006.
PROFISSIONALDOCENTEEAS Junqueira&Marin editores
20 possibilidades
Ao concluir o estudo percebemos que os docentes
pesquisados eram portadores de interessantes saberes
que os fazia capazes de propor formas significativas de
aprendizagens para seus alunos. Entusiasmados com os
achados, provocamos os professores a escrever sobre
suas práticas. Tivemos, então, certa frustração, pois
eles admitiam saber fazer, mas resistiam a enfrentar
a sistematização do que realizavam, de forma escrita.
Inferimos que essa dificuldade decorria da ausência de
uma base teórica das ciências da educação que resultava
em uma reflexão carente de fundamentos sistematizados.
A explicação para esse fenômeno logo ns ocorreu: se os
docentes universitários são leigos em termos de formação
para a profissão docente, não era de se estranhar a
reação que tiveram. E então começamos a questionar
a ausência de lugares legitimados para essa formação
e a desresponsbilização que as políticas públicas e
institucionais vêm tendo nesse processo. Em geral a
construção dos saberes docentes fica na responsabilidade
individual do professor, que exerce uma docência
artesanal, mesmo que com bom senso e propriedade.
Inspira-se em modelos históricos de ensinar e aprender e
alimenta-se da sua própria experiência para definir suas
práticas. Ainda que alcance bons resultados, não consegue
teorizar sobre o que faz.
Essa compreensão estimulou a continuidade da trajetória
investigativa optando por estudar e analisara problemática
da formação do professor universitário e denominamos
de Trajetórias e lugares de formação da docência universitária:
da perspectiva individual ao espaço institucional. (2006
2008) o projeto em questão. Identificamos a existência
de iniciativas e experiências nesse sentido, no âmbito da
formação acadêmica (cursos, disciplinas, por exemplo) e
formação continuada, incluindo projetos institucionais.
Adotando um marco conceitual que desse significado aos
termos espaço, lugar e território, fomos compreendendo,

ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS: memórias, experiências,desafios epossibilidades
21
através das experiências analisadas, a complexidade
da apreensão das mesmas, dada a sua característica de
volatilidade.
Entre as conclusões mais significativas desse projeto
esteve a que possibilitou a análise da perplexidade
provocada pela dissonância entre o discurso da
indissociabilidade da pesquisa, ensino e extensão e as
perspectivas de formação e recrutamento do docente
universitário. Essa pesquisa também foi publicada em
forma de livro pela Junqueira &Marins Editora, com apoio
do CNPq e CAPES em 2010.
Essa condição estimulou a o desenvolvimento do Projeto
Qualidade do ensino de graduação: a relação entre ensino,
pesquisa e extensão (2009-2011) que se articulou em
torno da compreensão desse conceito manifestada pelos
atores acadêmicos e as repercussões dessa compreensão
na prática pedagógica da educação superior. Foram oito
eixos de análise que subdividiram a temática central,
caracterizados pela natureza dos respondentes: visão da
literatura e dos intelectuais; perspectiva institucional –
Pró-reitores de graduação e ForGrad; visão dos professores
pesquisadores consolidados; perspectivas dos bons
professores que não são pesquisadores stricto-sensu; visão
dos professores iniciantes; perspectivas dos estudantes;
perspectiva da EaD e, por fim, a visão da sociedade.
Os resultadosdesseestudoapontaramparaanebulosidade
ainda presente nas compreensões sobre o importante
conceito da indissociabilidade e, em consequência, para
a urgência de investimentos institucionais nessa direção.
Seu detalhamento está publicado no livro que recebe o
nome da pesquisa, pela Editora Junqueira&Marins, com
apoio do CNPq e CAPES, em 2012.
Estas inferências encaminharam a compreensão de que
é preciso um movimento institucional que crie condições
de reflexão sobre a prática pedagógica acadêmica,
envolvendo professores e estudantes, com vistas à
22 possibilidades
indissociabilidade. Também, dada a ausência de políticas
que privilegiem os saberes pedagógicos para os docentes
da educação superior, as IES são convocadas a instalar e
prover estratégias de desenvolvimento profissional de
seus professores.
Essa provocação estimulou o Projeto Estratégias
Institucionais para o desenvolvimento profissional docente em
tempos de expansão da educação superior cujos resultados
apresentamos nesse livro. Como nas demais ocasiões, dada
a dimensão e pluralidade do Grupo de Pesquisa, o estudo
organizou-se em Eixos. Esses, por sua vez, direcionaram a
produção dos resultados apresentados em forma Estudos
conforme aqui descritos.
O Estudo Um, de minha autoria, assumiu o título de
Pressupostos do desenvolvimento profissional docente e o
assessoramento pedagógico na universidade em exame e,
como nas pesquisas anteriores, procura aprofundar
teoricamente o tema e oferecer um subsídio comum
para a análise dos dados dos demais Estudos. Procurou
relacionar as estratégias com a compreensão conceitual
de formação docente que atua como seus pressupostos.
Descreve, posteriormente, algumas estratégias que vem
sendo construídas como possibilidades de estimulo ao
desenvolvimento profissional dos docentes universitários
e a qualidade do ensino superior.
O Segundo Estudo relata, numa dimensão sócio
histórica, as Estratégias de formação no ensino superior:
experiência e memória em movimento na Universidade
Federal do Rio Grande tomando o períodocompreendido
entre o final da década de 1970 e início dos anos
1990, procurando explorar as circunstâncias e
determinações em que ocorreu a experiência para,
posteriormente, esboçar as diferentes configurações
do projeto formativo, bem como os elementos do
entrecruzamento entre as memórias, o formato dos
cursos e as experiências proporcionadas.

Desenvolvimento profissional docente em cursos de Medicina:
estratégias institucionais de duas universidades públicas
na Bahia denomina-se o Estudo Três que teve o objetivo
de compreender as estratégias de desenvolvimento
profissional dos docentes, empreendidas pelos Cursos de
Medicina dessas instituições para alcançar as competências
e habilidades exigidas pela Proposta conhecida como PBL,
envolvendo estratégias metodológicas que privilegiem a
participação ativa do aluno na construção do conhecimento.
O Quarto Estudo abordou as Estratégias Institucionais
para o desenvolvimento profissional docente em tempos
de expansão da educação superior no Paraná, envolvendo
cinco universidades. Focou suas análises nas categorias
da experiência, assessoramento, desenvolvimento
profissional docente e formação, e da forma como
perceberam as Estratégias Institucionais em uma
perspectiva de totalidade.
As Estratégias Institucionais para o desenvolvimento
profissional docente em IES Comunitárias gaúchas: trajetórias e
desafios se constituiu no Quinto Estudo. Foram analisadas as
iniciativas institucionais de formação e acompanhamento
de professores, com destaque às assessorias pedagógicas,
em quatro universidades comunitárias e observou-se o
processo de ensinar e aprender, proposto e/ou construído
com a presença do apoio institucional, favoreceu a
qualidade da educação superior.
O Sexto Estudo abordou os Tempos e espaços de inserção
e desenvolvimento profissional de docentes universitários
iniciantes, analisando, entre as IES, aquelas que têm
desenvolvido programas de formação na direção do
desenvolvimento profissional e do apoio pedagógico aos
docentes que estão nesta etapa da carreira. Essa é uma fase
de tensões e inseguranças e o momento onde o professor
constrói a base de seus conhecimentos e competências,
para desenvolver suas ações cotidianas e de inserção no
contexto profissional da docência.
24 possibilidades
As Estratégias Institucionais de Formação de professores:
histórias e experiências de Universidades Catarinenses
fazem parte do Sétimo Estudo. O intuito foi compreender
as experiências de formação docente realizadas e as
estratégias utilizadas por IES catarinenses visando o
desenvolvimento profissional dos docentes da educação
superior. O estudo buscou analisar o papel e as formas
de organização das assessorias pedagógicas responsáveis
pelos processos de formação dos docentes, num contexto
de democratização e ampliação do acesso à universidade.
A perspectiva comparativaacompanhou o Estudo Oito,
denominado Estratégias Institucionais de Apoio Pedagógico
para a formação do professor universitário: a experiência de duas
universidades do Rio Grande do Sul, que procurou recuperar
memórias de experiências em duas Universidades
procurando compreender seus movimentos institucionais
em direção à qualidade do ensino e desenvolvimento
profissional docente, em contextos históricos de produção
de suas práticas e intencionalidades. Evidencia a condição
das estratégias como referenciadas nos Projetos Políticos
Pedagógicos das IES que, por sua vez, são marcados pelos
cenários políticos mais amplos, que os influenciam.
O Nono Estudo tomou as Estratégias de formação de
professores universitários no contexto da expansão e
interiorização da Universidade Federal do Amazonas como
objeto de análise. Traz uma ênfase à expansão da educação
superior e à interiorização da Universidade, cenário
deste estudo. Apresenta as aproximações teóricas sobre
desenvolvimento profissional docente e as estratégias de
formação na interface com o Programa Institucional de
Formação.
E o Décimo Estudo abordou O Programa PRÓ-SAÚDE como
estratégia de inovação da formação profissional: implicações
para os currículos, a docência e o assessoramento pedagógico
nos cursos da área da saúde. Procurou compreender como
uma política pública de órgãos governamentais pode

estimular e favorecer inovações nas práticas de ensinar e
aprender na universidade, com significativas repercussões
nos saberes dos docentes que as protagonizam.
Para finalizar o livro, num esforço de síntese, apresento
o capitulo Diálogo com as experiências: aprendendo com as
trajetórias e os desafios que procura fazer uma síntese da
investigação realizada e das possíveis conexões entre os
diversos estudos. Há, ainda, a perspectiva de contribuir
com os interessados no campo pesquisado, realizando
alguns encaminhamentos a partir das conclusões.
26 possibilidades
ESTUDO UM
PRESSUPOSTOS DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

DOCENTE E O ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO NA
UNIVERSIDADE EM ExAME
A expansão e democratização da educação superior vêm

se instituindo como uma demanda universal, sendo realidade
nos países considerados desenvolvidos e se instalando,
progressivamente, no Brasil. As matrículas nesse nível de
ensino quase triplicaram nas duas últimas décadas, com
especial destaque ao setor público, estagnado há muitos
anos. Essa condição, entretanto, ainda não foi capaz de
inverter a concentração de estudantes em instituições
privadas, característica da realidade nacional. Mesmo assim,
é com alento que se presencia as políticas de expansão das
Universidades Públicas e dos Institutos Federais de Educação
Tecnológica em todo território nacional que se aliam a
Programas como o PROUNI1, que favorecem a ampliação do
acesso gratuito de estudantes à educação superior através
das IES particulares.
Essa realidade tão almejada pela população está exigindo
uma energia especial quer dos governos, quer das
comunidades acadêmicas e universitárias. Pressupõem
novas alternativas de atuação e uma condição especial para
alcançar uma taxa de sucesso positiva na aprendizagem
dos novos públicos e na produção de um conhecimento que
alavanque melhores índices de desenvolvimento e qualidade
de vida.
1 PROUNI – Programa Universidade para Todos, do Ministério da Educação.

Garante vagas nas Universidades Privadas para estudantes oriundos
de escolas publicas que se submetem à avaliação do ENEM em troca de
benefícios fiscais.

Trata-se de um panorama que tem provocado reflexões
sobre os processos pedagógicos na universidade. A
necessária reconfiguração do papel docente e das práticas de
ensinar e aprender tem feito revigorar o campo da pedagogia
universitária, debruçando-se sobre as práticas pedagógicas
e de reorganização curricular no contexto das mudanças
paradigmáticas que assolam a realidade de todo o processo
educativo.
Requer que se aprofunde o conceito de uma didática
universitária que, no dizer de Lucarelli (2000, p. 36), tem
como,
objetivo a análise do que acontece na aula universitária,

estudando onde o processo de ensino que um docente ou
uma equipe organiza em relação com as aprendizagens
dos estudantes e em função de um conteúdo científico,
tecnológico ou artístico, altamente especializado e orientado
para a formação de uma profissão.
Essa perspectiva impõe assumir a condição epistemológica

própria da pesquisa nos processos de ensino. Ela é que, no
espaço da aula, revela a condição da indissociabilidade com a
pesquisa e a extensão que precisa estar centrada no estudante,
no seu protagonismo em torno do conhecimento. Refere-se
a uma possibilidade que também exige saberes específicos
da docência, que propicie que os alunos se mobilizem para
as aprendizagens. Requer, ainda, uma competência no campo
curricular, pois as decisões tomadas nesse âmbito são fulcrais
na organização dos saberes e das experiências de formação.
A centralidade do conhecimento na articulação necessária
dos currículos e da pedagogia universitária tem sido objeto de
análise de alguns autores. Nesse sentido destacamos Charlot
(2005) e Young (2010). Esses autores têm discutido a tensão
entre as visões neoconservadoras, apoiadas nas lógicas
disciplinares tradicionais e os discursos pós-modernistas
ligados ao instrumentalismo, relacionado às mudanças
28 possibilidades
econômicas e à empregabilidade dos alunos. Young (2010,
p.75) denomina de “dilema educacional” esse desafio,
utilizando uma expressão de Alexander (1995). Para sua
superação se torna necessário um significativo investimento
na teorização e na prática pedagógica reconhecidamente
exigente para o campo universitário.
Tanto os estudos sobre a aula como aqueles sobre o campo
do currículo da educação superior têm abordado a relação
do ensino com a pesquisa. Em recente estudo desenvolvido
em universidades brasileiras explicitamos a nebulosa
compreensão dessa relação como referente da qualidade
da educação superior (Cunha, 2012)2. Na representação
dos estudantes fica evidente que nem sempre a condição
investigativa do professor impacta positivamente as aulas
que ele desenvolve com seus alunos. Algumas vezes até
dificulta, porque o professor afina a sua atenção ao campo
pesquisado e não ao sentido que o aluno precisa atribuir
àquele conhecimento. E, mesmo na visão dos dirigentes
acadêmicos, as atividades de ensino e pesquisa acontecem
de forma concomitante na universidade, mas não como a
condição que a indissociabilidade prevê. Certamente essa
perspectiva está também atrelada à escassa compreensão
da centralidade do conhecimento na organização dos
currículos dos cursos, explicitando fragilidades tanto
no campo epistemológico como no campo pedagógico.
Considerando que são os docentes universitários que
assumem postos de organização dos projetos curriculares
de seus cursos, ao mesmo tempo em que decidem sobre
as práticas de ensinar e aprender que constituem as suas
aulas, essa situação é preocupante. São colocados frente a
impasses teórico-práticos, para os quais a maioria não teve
preparo acadêmico para assumir.
2Pesquisa “Qualidade do ensino de graduação: a relação entre ensino,

pesquisa e desenvolvimento profissional docente”. Projeto desenvolvido
com apoio CNPq e FAPERGS. PPGEducação UNISINOS, São Leopoldo, RS,
Brasil. 2009-2011.

Essas inferências contribuem para constatar a importância
de investir no campo da pedagogia, do currículo e da didática
universitária, levando em conta uma construção que precisa
compreender os diferentes campos de conhecimento, assim
como as culturas institucionais que o albergam.
Esse quadro se mostra com maior emergência no cenário
atual, onde se constituíram políticas que favoreceram a
incorporação de um contingente significativo de novos
docentes. Esses, em sua maioria, apresentam uma condição
de formação pós-graduada em nível de mestrado e
doutorado. Essa prerrogativa lhes garante certa solidez no
domínio dos conhecimentos de suas respectivas áreas e uma
boa iniciação à pesquisa. Entretanto são raras as situações
onde a apropriação do conhecimento pedagógico é visível,
pois, nas suas trajetórias de formação esse conhecimento
teve pouco ou nenhuma expressão.
De maneira geral, é possível observar que a formação
exigida para os docentes universitários tem sido restrita ao
conhecimento específico da disciplina a ser ensinada. Sendo
esse um conhecimento prático, decorrente do exercício
profissional, ou um conhecimento teórico, oriundo do
exercício acadêmico, pouco ou nada tem sido exigido dos
docentes em termos pedagógicos. Nessa direção, podemos
inferir que a graduação tem sido protagonizada por docentes
pós-graduados, cada vez mais jovens na carreira docente,
que possuem expressiva bagagem de conhecimentos
específicos, porém, pouca experiência profissional e rara
preparação pedagógica.
Entendemosque a atividade de ensinoexige conhecimentos
teóricos e práticos que não se identificam apenas com
os conhecimentos das disciplinas a serem ensinadas. Se,
para tal, o domínio do conhecimento específico é condição
necessária, é compreensível que não seja suficiente. Sem
desconsiderar a importância da formação investigativa
na trajetória dos jovens doutores que ingressam como
docentes na universidade é importante considerar as
30 possibilidades
escassas condições que apresentam para compreender as
propostas curriculares e os processos de ensinar e aprender
com bases consistentes.
De qualquer forma, as funções de docência e de pesquisa
exigem formação específica e permanente. A incorporação
ao mundo da pesquisa, na maior parte das vezes, ocorre
em um contexto carregado de especificidades e com
significativas regulações, o que não acontece com o ensino,
em geral alicerçado em práticas culturais reproduzidas
pelos professores. Zabalza (2004, p. 155) argumenta que “as
competências e qualidades profissionais para o ensino e para
a pesquisa são diferentes” e essa posição é compartilhada por
muitos outros pesquisadores. Essa exigência se torna mais
complexa ao considerarmos que são os coletivos docentes
que desenham e decidem sobre os currículos, ampliando
o impacto de suas concepções, raramente alicerçadas em
conhecimentos teóricos do campo da educação.
Parece,pois,urgenterefletirsobre aformaçãode professores
e sobre os processos que os docentes universitários e, em
especial os iniciantes, vivenciam para construir seus saberes.
É importante que eles sejam reconhecidos como pessoas
adultas, em processo de permanente aprendizagem. Marcelo
Garcia (1999) tem chamado a atenção para o fato de que os
adultos têm suas próprias formas de aprender e que essa
condição tem de ser respeitada para alcançar favoráveis
resultados. Em estudos recentes Vaillant e Marcelo Garcia
(2012) explicitam que existe uma considerável polissemia
de termos para fazer referência aos processos pelos quais
as pessoas adultas aprendem, quer individualmente ou em
grupos. Recorrem a Knowles (1970, p.29) como pioneiro
da cunhagem do termo andragogia, ao defender uma teoria
de aprendizagem do adulto. Nela há a concepção de que “a
aprendizagem da pessoa adulta requer que ela desenvolva
uma concepção sobre si mesma, que utilize a experiência
como recurso de aprendizagem e que se motive a aprender
em função dos papéis sociais que desenvolve”.

Ao contemplar essa compreensão se assume que a formação
que os adultos vivenciam se dá em contextos específicos,
a partir de uma organização material determinada e com
certas regras de funcionamento (VAILLANT; MARCELO,
2012). Dentro desta estrutura, a intervenção ocorre com a
participação consciente dos envolvidos no processo com
vistas a objetivos específicos, assumindo que é a inter-relação
entre pessoas que promove contextos de aprendizagem que
facilitam o desenvolvimento complexo das pessoas entre si.
Mencionar, pois, a importância da aprendizagem da
docência na trajetória dos professoresuniversitários, significa
a necessidade de explorar as múltiplas possibilidades e
condições para tal, compreendendo que essa formação é
multifacetada e se institui na dependência dos contextos
temporais, políticos e culturais que as produzem.
A exploração do tema a respeito do desenvolvimento
profissional dos docentes da educação superior pressupõe,
portanto, distintas possibilidades. Inclui, certamente, o
aprofundamento do conceito de formação que ilumina o
processo e as decorrências para as práticas institucionais que
tenham esse objetivo.
A concepção de formação como referente

do desenvolvimento profissional
Já é universal a compreensão de que a linguagem nos

constitui como humanos e é pelo diálogo que todos, no
dizer de Osório Marques (2001, p. 15) nos inserimos,“numa
estrutura simbólica em que um objeto, uma imagem, uma
palavra deixa de ser o que é em si para receber os significados
que lhe atribuem os sujeitos determinados em determinadas
circunstâncias”. Por essa razão, o primeiro esforço, ao se tratar
da formação no campo educativo refere-se a desvelaro conceito
de formação que dá sustentação às distintas propostas.
A literatura na área da educação, analisada pelos seus
percursos, fornece indicadores significativas para a
32 possibilidades
compreensão de que diferentes contextos culturais, políticos
e epistemológicos produzem distintas perspectivas para o
conceito de formação.
Refletir sobre o conceito de formação de professores
exige que se recorra à pesquisa, à prática de formação e ao
próprio significado do papel do professor na sociedade. A
pesquisa acompanha os movimentos político-econômicos e
socioculturais que dão forma ao desempenho docente, quer
no plano do real quer no ideal. E a prática se estabelece a
partir de uma amálgama de condições teóricas e contextuais.
Por esta razão é preciso explicitar, numa perspectiva
contemporânea e tendo como base a realidade brasileira,
os diferentes contornos do papel docente, produzidos
socialmente, num tempo e lugar. São eles que favorecem a
apreensão conceitual da formação de professores.
Estevão (2001, p. 185) entende,“a formação como uma
prática social específica e como uma verdadeira instituição
que cumpre certas funções sociais relacionadas com a
reprodução, regulação e legitimação do sistema social”.
Lembra que“a formação, ao mesmo tempo, celebra
determinados valores, por vezes contraditórios, ligados quer
ao mundo empresarial e gerencialista, quer ao mundo cívico
e da cidadania”.
Se a concepção de formação não é neutra, torna-se
imprescindível analisá-la numa perspectiva que se distancie
da compreensão meramente técnica, afastando qualquer
possibilidade de negação da subjetividade. Gauthier (1999,
p. 24) registra, com propriedade, que “cada dispositivo do
olhar e da observação modifica o objeto de estudo [...] por
isso, nunca estudamos um objeto neutro, mas sempre um
objeto implicado, caracterizado pela teoria e pelo dispositivo
que permite vê-lo, observá-lo e conhecê-lo”.
Nessa perspectiva é importante uma reflexão sistematizada
sobre a formação de professores, pois em muitas situações
a pesquisa, mesmo considerando sua natural condição
questionadora, pode assumir uma contribuição relativa para
Junqueira&Marin editores ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOCENTEEAS

processos educativos emancipatórios. O conhecimento tanto
pode ser um lugar de resistência à regulação imposta, como
servir de instrumento de poder em um contexto discursivo
determinado.
O paradigma da ciência moderna, fortemente inspirador
das ciências exatas e naturais, marcou a trajetória das
ciências sociais, no seu intento de legitimidade. Nele, muitas
vezes, a formação de professores foi tratada numa dimensão
eminentemente neutra, quer na sua inspiração pedagógica,
quer na perspectiva psicológica.
Assumindo uma posição valorativa explícita, Arroyo (2004,
p. 226) defende uma “humana formação”, extrapolando a
usual interpretação que confina a formação aos espaços
e tempos determinados. Para o autor, “a pedagogia nasce
quando se reconhece que essa formação, envolvendo
a ideia de fabricar o mundo humano, faz parte de um
projeto, uma tarefa intencional, consciente”. Decorrente
e em conformidade com essa posição é possível afirmar
que, em sentido amplo, a formação de professores se faz
num continuum, desde a sua educação familiar e cultural,
até à trajetória formal e acadêmica e se mantém como
processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional.
Nesse contexto é possível mencionar um “processo
formativo docente” (ISAIA, 2006, p. 351) que engloba
“tanto o desenvolvimento pessoal quanto o profissional
dos professores, contemplando de forma inter-relacionada
ações auto, hetero e interformativas”.
Mas há de se reconhecer que existe como ressaltam Garcia
e Vaillant (2012, p. 28) “uma considerável polissemia de
termos para referir-se aos processos pelos quais as pessoas
adultas individualmente ou em grupos iniciam um processo
de aprendizagem”. Há, entretanto, uma aceitação ampla
de que esses processos se desenvolvem num contexto
específico, com organização material determinada e com
certas regras de funcionamento. Como afirmam os autores,
“é a inter-relação entre as pessoas que promove contextos
34 possibilidades
de aprendizagem que facilitam o desenvolvimento complexo
dos indivíduos que forma e se formam” (IBIDEM, p. 29).
Numa dimensão mais pontual, a literatura vem assumindo,
enquanto possibilidades formais de desenvolvimento
profissional dos professores, dois espaços preferências: o da
formação inicial e o da formação continuada. Por formação
inicial se entendem os processos institucionais de formação
de uma profissão que gera a licença para o seu exercício e o seu
reconhecimento legal e público. Os Cursos de Licenciatura,
segundo a legislação brasileira, são os responsáveis pela
formação inicial de professores para atuação nos níveis
fundamental e médio e devem corresponder ao que a
legislação propõe em relação aos seus objetivos, formatos e
duração.
A formação continuada refere-se a iniciativas instituídas
no período que acompanha o tempo profissional dos
professores. Pode ter formatos e duração diferenciados,
assumindo a perspectiva da formação como processo.
Tanto pode ter origem na iniciativa dos interessados como
pode inserir-se em programas institucionais. Nesse caso
os sistemas de ensino, as universidades e as escolas são as
principais agencias mobilizadoras dessa formação.
Experiências dessa natureza têm sido recorrentes. Há
algum tempo as Instituições perceberam a importância em
protagonizar situações de formação para seus professores.
Entretanto essas ações nem sempre são acompanhadas
ou são objeto de avaliação de percurso e, muitas vezes, sua
eficácia é questionada, especialmente em relação aos recursos
econômicos para elas mobilizados. Para muitos gestores,
o desenvolvimento profissional ainda é responsabilidade
individual do professor, que deve responder pela qualidade
do seu trabalho. Visto numa perspectiva de formação como
capital cultural próprio, se instala numa lógica concorrencial,
sem perspectivas de ações coletivas. Expressam uma
compreensão de formação que desconhece o contexto
de trabalho como produtor de subjetividades e culturas.

Percebem a formação como acumulação de conhecimentos e
não como experiência de vida.
Muitas críticas são feitas a essa concepção bancária3,
aproximando-nos de uma expressão de Freire. Até porque ela
tem se mostrado pouco eficiente em termos de resultados.
Bem distante de seus princípios se institui o conceito de
formação como condição de vida, que se dá na trajetória
dos sujeitos, a partir dos significados a ela atribuídos.
Para haver desenvolvimento profissional é preciso que os
sujeitos estejam implicados, assumindo a concepção de auto
formação, onde o sujeito exerce o seu arbítrio e interage com
os objetivos, artefatos e produtos da própria formação.
Compreender a formação nessa perspectiva requer assumir
a experiência como condição da aprendizagem, se tomarmos
esse termo na perspectiva de Larrosa, (2002) para quem a
experiência é o que nos passa, aquilo que sustenta e orienta as
nossas ações. Trata-se de um saber, complementa Contreras
(2011, p.58), que “tem de ser vivido na primeira pessoa e, por
isso, é sempre inconcluso, não diz tudo... não acaba a frase;
tem de ser sempre reatualizado, sempre estar à espera de ser
acabado para se significar. Um saber como o saber da vida”.
Tomar a experiência como referente da formação parece
ser uma condição fundamental, quando se crê que a reflexão
sobre a experiência é a base da produção do conhecimento
profissional docente. Trata-se do momento em que o
professor toma a sua prática como objeto de estudo e analisa
intencionalmente suas consequências, à luz da teoria.
As teorias que valorizam a experiência e capacidade
reflexiva dos professores tem contribuído (SCHÖN,1992)
para popularizar a ideia de que o conhecimento derivado
da pesquisa experimental, denominado pelo autor como
racionalidade técnica, não serve para o enfrentamento
3 Educação Bancária. Termo usado por Paulo Freire para explicitar a educação
assentada na narração alienada e alienante, compartimentada, na direção
da submissão. Se opõem à educação emancipatória. (SARTORI, Jerônimo.
Verbete. In: STRECK, Danilo et al. Enciclopédia Paulo Freire, p. 152.)
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAO
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONALDOCENTE E AS Junqueira&Marin editores
36 possibilidades
de problemas cotidianos do ensinar e do aprender. Em
contraponto Schön (1992) propõem o que denominou
epistemologia da prática, ou seja, assumiu que o contato e a
interação com a prática docente pode gerar conhecimento,
sempre que os professores se impliquem em ciclos de
reflexão e diálogo com os problemas da prática. Nesse caso,
reconhece-se que os professores produzem conhecimentos,
ao cotejar a prática com a teoria e o conceito de saberes
docentes se instalou num possível contraponto ao sentido
dado pelas políticas neoliberais ao termo competências. E
autores como Tardif (2002), Nóvoa (1997), Marcelo Garcia
(1999) e Gauthier (1999) tiveram suas ideias acolhidas no
Brasil e inspiraram estudos como os de Pimenta (1999),
Ramalho (2007), Cunha (2006, 2010, 2012).
Essa condição, entretanto, raramente acontece de
forma espontânea. Será efetiva se houver um movimento
institucional de estímulo e apoio para abrigar a reflexão.
Além disso, o processo será bem mais significativo quando
partilhado com os pares, compreendendo que os espaços
coletivos são produtores das culturas onde os saberes
docentes se instituem.
Para que se alcance essa condição, o desenvolvimento
profissional docente está a exigir políticas institucionais,
que assumam a responsabilidade de propor, acompanhar,
estimular e financiar processos formativos que redundem
na qualidade da prática pedagógica que desenvolvem. E
essa perspectiva estimula olhar atentamente para estes
movimentos.
Movimentos institucionais para o desenvolvimento

profissional dos docentes da educação superior
Há algumas décadas tem sido possível localizar

investimentos institucionais na formação dos docentes
da educação superior. São movimentos que também
expressam os valores dos contextos, atingidos pelas

políticas públicas e pelas demandas situacionais. Alguns
desses movimentos foram registrados e teorizados em
estudos e pesquisas, fazendo avançar o conhecimento
do campo. Outros ficaram guardados em relatórios e
registros parciais. Mesmo reconhecendo diferenças na
consolidação dessas experiências, há uma perspectiva
geral de que elas são importantes enquanto duram, mas
são frágeis nas possibilidades de permanência e pouco
se institucionalizam como culturas acadêmicas. Em geral
ficam a mercê dos grupos gestores que definem ou não
incluir o desenvolvimento profissional dos docentes em
suas prioridades. E a cada mudança de gestão, registra
se uma perda do esforço anterior, caracterizando o
“desperdício da experiência” (SOUSA SANTOS, 2002).
Em estudo anteriorCunha (etali, 2008, p. 54) confirmamos
que, se a universidade é o espaço da formação dos docentes
que nela atuam, dificilmente esses espaços se transformam
em lugares, compreendidos como o espaço ocupado por
significados dos sujeitos envolvidos, ou seja, “quando
reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações,
expectativas, esperanças e possibilidades”.Muito menos,
transformam-se em territórios, para os quais se teria de
contar com o lugar reconhecido e com estabilidade e “onde
se explicitam os valores e dispositivos de poder de quem
atribui os significados” (IBIDEM, p.56).
Também é recorrente o amadorismo que caracteriza as
ações institucionais referentes à formação continuada
de professores universitários. São poucas as inciativas
fundamentadas em reflexões teóricas sobre o sentido da
formação, suas condições relacionadas a um adulto que
aprende no contexto do trabalho. Muitas vezes, nem mesmo
há uma reflexão mais elaborada do conceito de formação
que embasa as ações e como consequência, recorre
se a modelos tradicionais compreendidos como os que
assumem perspectivas da racionalidade técnica, sem uma
consistente análise de seus resultados e consequências.
38 possibilidades
Com o intuito de organizar um mapeamento referencial
para estudar essas inciativas, temos nos debruçado sobre a
tarefa de organizar indicadores que ajudem a compreendê
las. Essa não é uma tarefa simples, pois como a maioria dos
exercícios que se propõem a capturar a realidade, apresenta
complexidades. Trata-se, especialmente, de formulações
genéricas, assumindo as restrições que decorrem de
exercícios dessa natureza. Não tem a pretensão de realizar
enquadramentosdefinidos,masdeajudaroexercíciodeanálise
de suas propriedades e pressupostos. Para tanto propusemos
três modelos em ordem descrente de centralização: (A)
Modelo de centralização e controle das ações; (B) Modelo
parcial de descentralização e controle das ações e (C) Modelo
descentralizado de acompanhamento e controle das ações.
Esses modelos foram usados para analisar os Pressupostos e
características dos indicadores, a Compreensão da Formação
e do Desenvolvimento Profissional, os Formatos usuais das
estratégias de formação e os Formatos de acompanhamento
e avaliação, conforme explicitado abaixo.
Referencial de analise de experiências

de formação docente
1) Pressupostos e características:
A - Modelo de centralização e controle das ações: Formação

com a perspectiva de processos gerais oferecidos a
todos os docentes. Decisões sobre os formatos e temas
tomadas pelo órgão gestor. Localização episódica.
Pouco investimento noacompanhamento de percurso.
Resultados não controláveis. Descrição quantitativa do
envolvimento dos participantes.
B - Modelo de parcial de descentralização e controle das

ações: desencadeamento de processos de formação
diversificados oferecidos a grupos de docentes em

função dos interesses e necessidades. Decisões sobre
os formatos tomadas no órgão gestor, mas a partir da
perspectiva multirreferencial. Localização temporal,
em períodos previamente definidos no calendário
acadêmico. Algumas ações de acompanhamento de
percurso. Resultados controlados através de metas.
Descrição quantitativa e qualitativa do envolvimento
dos participantes e dos produtos alcançados.
C - Modelo descentralizado de acompanhamento e

controle das ações: desencadeamento dos processos de
formação pelos próprios grupos propositores. Decisões
sobre os formatos a cargo dos executores. O assessor
atua como coadjuvante. Registra-se certa autonomia
na localização temporal das atividades de formação
e formas auto-gestionárias de acompanhamento.
Descrição dependente dos modelos e percursos
gestados pelos participantes.
2) Compreensão de formação e desenvolvimento

profissional docente:
A - Modelo de centralização e controle das ações: formação

significa um aporte de informações e de estímulos que
acrescentam conhecimentos ao professor. Decorre de
propostas externas, de acordo com a visão e interesse
da gestão institucional. Aposta que cada docente
seja capaz de processar as informações em novos
ou melhores saberes. Vê a docência como uma ação
individual.
B - Modelo de parcial de descentralização e controle

das ações: formação decorre das trajetórias e da
reflexão do docente a partir de sua prática, cotejada
com a teoria. Envolve mobilização interna, sem
desprezar os estímulos externos decorrentes do
40 possibilidades
projeto institucional. Reconhece que os professores
são portadores de saberes e é sobre eles que o
desenvolvimento profissional se alicerça. Vê a
docência como ação compartilhada, sujeita às culturas
do campo e das condições objetivas de produção em
que vivem.
C - Modelo descentralizado e acompanhamento e

controle das ações: formação é auto formação em que
as aprendizagens estão situadas num tempo e lugar, a
partir da iniciativa dos docentes. Envolve mobilização
interna e autogestão dos processos vividos. Aposta
nas iniciativas de grupos docentes mobilizados por
algum projeto acadêmico ou político. Assume a
supremacia das culturas de campo e suas formas de
produção. Definem tempos e espaços de formação.
3) Formatos usuais das estratégias de formação
A- Modelo de centralização e controle das ações. Realização

de cursos, oficinas e palestras oferecidos para todos os
professores. Escolha de temas e docentes realizada pelo
órgão gestor. Em alguns casos as ofertas consideram a
possibilidade de escolhas, dentro de uma diversidade
de alternativas. Há pouca escuta dos participantes
sobre os resultados da formação.
B-Modelodeparcialdedescentralizaçãoecontroledasações.
Desenvolvimento de projetos diferenciados atendendo
particularidades e interesses grupais e institucionais.
Supervisão clínica na forma de acompanhamento.
Equipes institucionais organizadas pelas demandas (de
Cursos, de Projetos, de Grupos etc).
C - Modelo descentralizado e acompanhamento e controle

das ações: Estratégias dependem da demanda dos

grupos. Cursos pontuais, sessões de estudo, discussão
de resultados, registros de campo, pesquisas e
resolução de problemas.
4) Formatos de acompanhamento e avaliação
A - Modelo de centralização e controle das ações. Avaliação

formal por indicadores de presença e controle
das ações. Registros quantitativos de estatísticas
simples. Preocupação com dar conta aos superiores
da tarefa realizada. Avaliação final sem discussão de
resultados. Qualidade referenciada na quantidade.
Poucas oportunidades de retroavaliação. Quando feita,
usa especialmente gráfico ou planilha. Visibilidade
Institucional.
B- Modelo de parcial de descentralização e controle

das ações. Preocupação com a avaliação do nível
de satisfação dos envolvidos. Toma como referente
os objetivos traçados. Modalidades de registro e
avaliação dependem da natureza da estratégia e da
cultura acadêmica. Acompanhamento de pesquisa, em
alguns casos. Uso de dados qualitativos. Registros em
relatórios ou em diários de campo. Uso de tecnologias
digitais. Preocupação com o tratamento e socialização
dos dados referentes à experiência. Visibilidade
institucional.
C-Modelodeparcialdedescentralizaçãoecontroledasações.
Estratégias de acompanhamento e avaliação dependem
das iniciativas grupais. Utilização, em muitos casos, de
meios virtuais de acompanhamento e avaliação inter
pares. Uso de dados quanti e qualitativos. Resultados
dialogam especialmente com o grupo/comunidade
envolvida. Interessados em pesquisa e na socialização
dos resultados como forma de auto sustentação do
possibilidades Junqueira&Marin editores
42
grupo. Visibilidade prioritariamente para o grupo
envolvido ou para os pares.
Tomar esses referentes conceituais de experiências

de formação pode ser útil para refletir sobre as ações e
pressupostos que dão sustentação às iniciativas que os
desencadeiam. Revelam eles valores e as perspectivas
dos gestores e grupos de assessoria que coordenam e
desencadeiam processos de formação. Deles decorre a
possibilidade de inferir sobre o papel e sentido da assessoria
e qual seria a dimensão pedagógica que adjetiva a sua ação
junto aos docentes e estudantes.
Essa reflexão encaminha à outra mais ampla e complexa:
como o Projeto Pedagógico da IES se manifesta nas
estratégias de formação de seus docentes? Como se expressa
na constituição de sua assessoria pedagógica?
O tema das assessorias pedagógicas nas universidades
precisa sair doespontaneismo amador e assumir uma
condição profissional. Os estudos realizados sobre as
práticas assessoras são escassos e pouco contínuos. Vale
ressaltar as iniciativas de Lucarelli, Lucarellli, Mallet,
Mayor Ruiz). A Argentina vem realizando Encontros de
Assessorias Pedagógicas Universitárias com importante
produção e se constitui, a nível ibero-americano, numa
referência no campo. No Brasil, as experiências são pontuais
e dependentes da sensibilidade dos gestores universitários
que ora implementam equipes e programas nesse sentido,
ora desativam essas estruturas. São raras as experiências
duradouras e consolidadas. Muitas tratam dos professores
ingressantes, e/ou programas pontuais de formação
continuada. Mas os profissionais que atuam como assessores
tem tido pouco reconhecimento acadêmico e não raras
vezes há grande rotatividade na prestação desse serviço.
Nos últimos anos, em algumas IES Federais, em função do
Programa REUNI, houve iniciativas mais explícitas, como o
caso da UF de Minas Gerais e da UF de Goiás para citar dois

exemplos promissores. Também nas Universidades Estaduais
se percebe movimentos nesse sentido. São, entretanto,
incipientes as condições de estruturação das equipes
assessoras.
As assessorias pedagógicas ainda não alcançaram o
adequado reconhecimento de seu trabalho no espaço
acadêmico e podem ser diversas as explicações para esse
fenômeno. A crise de valorização do ensino nas Universidades
é uma delas. Paradoxalmente essa crise acontece quando os
desafios são cada vez maiores para os processos de ensinar
e aprender no contexto contemporâneo. Mas, também, a falta
de reconhecimento pode ser decorrente do próprio campo
pedagógico, que está exigindo renovação, para enfrentar as
mudanças culturais e epistemológicas atuais. São aspectos
que precisam ser considerados, mas que não neutralizam a
importância no investimento nessa importante função. Se
os desafios para um ensino de qualidade na universidade
são muitos, sem a presença atuante de assessoramento
pedagógico eles se multiplicarão.
Estes temas atingem especial significado quando se tem
em mente as tarefas próprias dos assessores pedagógicos e
a configuração de seus modelos de ação. Segundo Fernández
(2000, p. 12), o pedagogo nas instituições educativas
contribui com o aumento da eficiência institucional através
de um melhoramento de aspectos de organização e formação
docente. Muitas vezes isso se faz mediante sua participação
na atenção ao conjunto de variáveis que impactam o campo
didático pedagógico, tais como: a especificação dos fins
educativos e sua tradução em um modelo didático; a análises
das condições dos alunos para desenvolver o processo de
aprendizagem; a programação de um currículo que permita
alcançar esses objetivos com os alunos; a criação de sistemas
de avaliação que permitam a supervisão e o controle das
metas desejadas; a preparação de docentes e diretivos para
assumir seus papeis e a ajuda aos estudantes, através dos
docentes, para ajustar os seus próprios objetivos.
44 possibilidades
Essas possibilidades têm mobilizado algumas iniciativas
institucionais e podem ser importantes aportes para ampliar
o referente para o campo da formação continuada de
professores e da qualidade da educação superior. Defendemos
que a responsabilidade pelo sucesso dos processos de
ensinar e aprender precisa extrapolar a visão tradicional
de responsabilidade individual do professor. Entendemos
que essa condição faz parte das metas institucionais, que
precisam atuar em consonância com as políticas públicas
mais amplas. Este apoio institucional terá de acontecer em
distintos níveis e desde diferentes instâncias e momentos.
Certamente cada instituição assumirá estratégias de acordo
com suas trajetórias, compromissos e projetos. Contará
para isso a história e cultura dos participantes, as condições
objetivas de trabalho, o envolvimento com o projeto
coletivo da universidade e as metas a alcançar. A tomada de
decisões coletivas sempre favorecerá o compromisso para
com o processo. Entretanto essa condição não dispensa a
coordenação e envolvimento institucional que potencializará
as energias coletivas para o objetivo maior.
Estratégias de assessoramento em pauta:

práticas emação
Parece importante explorar alternativas e estratégias que

inspirem trajetórias e subsidiem iniciativas institucionais,
partindo do pressuposto de que há múltiplas possibilidades
e caminhos. Entretanto, é importante que essa condição não
signifique a nebulosidade conceitual e de responsabilidade
com os pressupostos da formação. Cada IES, em função de
suas culturas, contextos, possibilidades e projetos assumirão
diferentes estratégias. O que importa compreender é que elas
não são neutras, universais. Corresponderão inevitavelmente
a uma concepção política de educação.
A possibilidade de investigar experiências de
assessoramento pedagógico nas instituições de educação

superior tem contribuído para o mapeamento de alternativas
relativas a essas práticas. Como explicitado neste texto,
estas alternativas correspondem à contextos históricos
e institucionais e respondem a condições objetivas de
funcionamento que caracterizam ou caracterizaram estas
instituições em momentos específicos. Também espelham
as compreensões teórico-metodológicas relacionadas ao
desenvolvimento profissional docente e ao melhoramento
das práticas de ensinar e aprender.
Certamente cada experiência traz peculiaridades e um
amálgama de possibilidades e contextos que entrelaçam
alternativas que se sucedem em tempos e espaços distintos.
Os contextos institucionais não são estáveis, nem obedecem
a uma mesma forma de regulação. Entretanto, parecem
ser importantes os exercícios que se dispõem à cartografar
tendências, modelos e possíveis formatos, pois eles ajudam a
compreender e a sistematizar nossas próprias idiossincrasias
e as possibilidades de realizar sínteses provisórias que nos
façam avançar na compreensão do vivido e do que há por viver.
Essa energia é que estimula o exercício de caracterizar
algumas estratégias de assessoramento pedagógico presentes
nas universidades contemporâneas, as quais descrevemos
algumas características a seguir:
- Projetos como estratégia articuladora da ação de

assessoramento;
- Editais estimuladores de experiências de formação e
inovação;
- Assessorias por Cursos e Áreas numa dimensão clínica;
- Redes de Desenvolvimento e/ou Trajetórias de Formação
Para melhor compreensão de cada alternativa

mencionamos algumas características de cada modalidade,
mesmo assumindo que sua complexidade pode dar
margem a múltiplas reorganizações, a partir das culturas e
possibilidades de cada grupo propositor.
46 possibilidades
a) Projetos como estratégia articuladora da ação de
assessoramento
O uso de Projetos como espinha dorsal da ação se assessoria

implica usar esse dispositivo para diversificar a proposta de
ação, em função das demandas de trabalho e dos interesses
dos participantes, em geral docentes da comunidade
acadêmica. Há, nessa estratégia, o pressuposto de que é
necessário aliar a diversidade da demanda com a intensidade
do interesse e disponibilidade dos docentes, o que significa
que distintos públicos podem estar envolvidos em diferentes
frentes de trabalho, relacionadas com suas expectativas ou
condições laborais.
Como exemplos, uma estratégia de assessoramento por
Projetos, pode incluir: Projeto de Inserção à docência, para
os professores iniciantes; Projeto de revitalização curricular,
para cursos que estejam revendo seus currículos; Projeto
de melhoria dos processos de avaliação da aprendizagem,
oferecido aos docentes que demonstram interesse de
melhorar suas práticas relacionadas a esse tema; Projeto de
inovações pedagógicas, que estimule e visibilize as chamadas
“boas práticas”; Projeto de ensino com pesquisa, que auxilie
estudantes e docentes a realizar experiências nessa direção;
Projeto de inserção às TICs, que apoiem iniciativas de inclusão
digital de docentes e estudantes, etc.
As possibilidades de produzir Projetos são desdobráveis
e ficarão decorrentes das condições do grupo assessor e do
interesse institucional e da comunidade acadêmica.
Vale salientar, porém, que um Projeto não se esgota numa
ação pontual, não se reduz a um curso, a um conjunto de
encontros ou de socialização de materiais. O que caracteriza o
Projeto, no sentido pedagógico da formação, é a compreensão
de trajetória, da partilha e da reflexão. Ou seja, são grupos
que se formam como comunidades de aprendizagem, com
a liderança partilhada com a assessoria pedagógica para
diagnosticar realidades, refletir sobre elas, aprofundar

compreensões teóricas sobre os temas mobilizadores,
viver experiências de práticas profissionais, partilhá-las e
realimentá-las, podendo contribuir com seus pares e mesmo
com o campo de conhecimento em que atuam.
AAssessoriaqueoptapelaestratégia de Projetoscomoforma
articuladora de seu trabalho, reconhece a multiplicidade
de espaços e alternativas para garantir o diálogo entre os
diversos Projetos, de forma que se complementem e que
assumam pressupostos valorativos comuns. O fato de tratar
de uma especificidade não significa ausência de organicidade
e essa condição exige uma equipe de assessoramento
articulada e interativa. Mesmo que haja responsabilidades
individuais na coordenação de cada Projeto, os assessores
podem atuar nos demais Projetos, assim como se pode
recorrer a outros especialistas, sempre que oportuno.
Também é muito gratificante potencializar os saberes dos
participantes do próprio Grupo que, muitas vezes, trazem
aportes significativos para seus companheiros.
Cada Projeto deve ser acompanhado de registros, de
memoriais, narrativas que potencializam materiais de
consulta a outros docentes e interessados e que também
possam alimentar investigações sobre a pedagogia
que constroem. As narrativas ajudam a organizar o
pensamento e os participantes dos projetos, na qualidade
de acadêmicos, precisam ter potencializada a sua condição
de produtores de conhecimento sobre o que fazem. E essa é
também uma das possibilidades do trabalho da assessoria
pedagógica.
b) Editais como estimuladores de experiências de formação

e inovação
Essa modalidade de assessoramento está significativamente

presente na cultura acadêmica atual e certamente reproduz
uma prática das agências de fomento que habituaram a
comunidade universitária e às suas culturas.
48 possibilidades
Trata-se de uma ação indutora de melhorias dos processos
de ensinar e aprender, aliando a distribuição de recursos
materiais ao uso pedagógico que deles se faz.
Em geral a IES mantém uma equipe de assessores que
organiza os processos convocatórios dos Editais, acompanha
e auxilia os docentes na elaboração das propostas e projetos
a serem apresentados; organiza a avaliação dos mesmos, até
a divulgação dos resultados do Edital. Essa é a fase inicial.
Na fase de implantação dos projetos aprovados, a assessoria
se disponibiliza para o acompanhamento e apoio necessário,
a critério dos proponentes. Em geral, sugere referentes
teóricos, distribui e recolhe os registros de acompanhamento,
bem como subsidia a avaliação dos resultados do
projeto decorrente do Edital. Propõem atividades de
acompanhamento como: reuniões, observações, exposições de
resultados parciais, rodas de conversas, vistas entre-pares etc.
Na fase final, a equipe assessora disponibiliza e dá
visibilidade aos resultados das experiências protagonizadas
pelos docentes e estudantes vinculados aos Projetos
patrocinados pelos Editais, através de múltiplas formas
que inclui: Seminários de divulgação de “boas práticas e
inovações”; edições de livros de resumos ou textos com o
relato das experiências; elaboração de CDs ou Dvds com
o resultado dos trabalhos apoiados pelos Editais; clips na
página web da Universidade para consulta etc.
A intenção de dar visibilidade aos resultados obtidos tem
múltiplos objetivos. Um deles refere-se a dar retorno dos
recursos investidos no processo; outro, muito importante,
é valorizar os protagonistas das experiências; outro, ainda
deste decorrente, é criar um “banco” de experiênciasde ensino
e aprendizagem a que os demais docentes possam recorrer,
se assim desejarem, ampliando a possibilidade de impacto
do realizado. Também, do ponto de vista da Instituição, fica
evidenciada a energia que vem sendo colocada na melhoria
do ensino, ultrapassando discursos e, essa condição, auxilia
a prestigiar a sua imagem frente às demais IES e à população.

Em algumas IES os recursos destinados à ampliação e
melhoria de instalações de laboratórios, equipamentos
e similares, que qualificam as condições de ensino,
são desencadeados através de Editais que estimulam
experiências de melhorias de ensino que justifiquem os
recursos materiais. Deles decorrem acompanhamentos e
relatórios referentes à melhoria anunciada. Muitos contam
com avaliação externa, o que dá mais credibilidade ao
Edital e, posteriormente resultam em divulgação dos
resultados.
Em outros casos, os Editais que estimulam experiências de
ensino são sucedidos por outros que financiam pesquisas
sobre o ensino, tendo o primeiro como exigência para o
segundo. Se realizar experiências, registrá-las e divulgá
las contribui para a melhoria da prática acadêmica e para
o campo da pedagogia universitária, a pesquisa sobre a
prática vai além, e estimula o docente na sua condição de
pesquisador, constituindo-se num produtor de conhecimento
pedagógico de seu campo de saber. Nesse caso o papel da
assessoria pedagógica também se torna complexa, pois do
assessor se exige saberes relacionados à pesquisa tanto
quanto aqueles referentes ao ensino. Certamente, também é
possível recorrera outros especialistas e contar com o capital
cultural disponível na universidade.
c) Assessorias por Faculdades, Cursos, Carreiras e Áreas

numa dimensão clínica
Trata-se de uma estratégia onde o campo científico e/ou

profissional se constitui na matriz de organização da ação da
assessoria pedagógica. Significa que em cada Faculdade, Curso,
Carreira ou Área há um ou mais assessores que atuam junto
aos docentes e aos estudantes, apoiando e estimulando ações
propositivas de melhorias dos processos de ensinar e aprender.
Essas assessorias, algumas vezes, são compostas de
profissionais com formação na área da educação e também
50 possibilidades
na área científica específica. Já é comum a existência de
profissionais híbridos, que vem de campos específicos e fazem
formação pós-graduada em educação, qualificando a relação
entre os campos que caracterizam seu fazer acadêmico.
Sempre que essa situação ocorre há vantagens para o
campo da pedagogia universitária, pois esta é constituída
dialogicamente pelas articulações epistemológicas das áreas
em diálogo.
Mesmo que a estratégia de assessoramento se faça por
cursos e áreas, em geral, há mecanismos articuladores do
todo, ou seja, alguma estrutura que envolva as assessorias
de uma mesma instituição entre si. Só assim é possível
manter um eixo comum em termos de Projeto Institucional e
fortalecer o campo assessor como produtor de conhecimento
legitimado. Também há de se reconhecer que a partilha de
experiências favorece a qualificação das práticas e a reflexão
sobre elas é que contribui para a produção do conhecimento.
Nesse sentido, é importante assumir a pesquisa como
um importante aporte na ação assessora, uma vez que a
investigação é que caracteriza o espaço universitário como
tal. Essa condição contribui para a legitimidade do saber
pedagógico e da ação do assessor.
Em geral, a estratégia de assessoramento por Faculdades,
Cursos, Carreiras e Áreas se faz utilizando os princípios da
Supervisão Clínica. Compreende-se essa modalidade como
aquelaquedispõe de estratégias de acolhimentodasdemandas
individuais ou coletivas dos docentes ou da gestão. Muitas
vezes se assemelha a um estudo de caso, onde o assessor
constróipartilhadamente com os coletivos implicados, a
análise da situação e as possibilidades de encaminhamento
para a situação em jogo. Em geral procura-se criar espaços de
reflexão para melhorar a qualidade dos processos de ensinar
e aprender; inspirar e sistematizarinovações; favorecerações
coletivas e aprendizagens com significado para todos os
envolvidos. A adjetivação clínica não deve ser compreendida
numa dimensão patológica, de remediar apenas conflitos, em

que pese podem eles ser motivo de solicitação de apoio. A
perspectiva é de uma assessoria que esteja aberta ao diálogo
e disponível para tratar de temas de interesses dos coletivos,
ainda que esses possam ter encaminhamentos individuais.
As demandas podem ser institucionais, decorrentes dos
Projetos Pedagógicos, das mudanças curriculares, novas
perspectivas de avaliação etc, ou podem derivar de docentes
e mesmo de estudantes.
Quando um assessor ou uma equipe de assessores se institui
num lugar acadêmico, vai assumindo as culturas do campo
profissionale científico e vaidiminuído a sensação de “estrangeiros
no território acadêmico de outras profissões”, mencionada por
Lucarelli (2000, p.23), apropriando-se de linguagens que facilitam
o trânsito entre os docentes dos campos com quem convive.
Nesse caso, a pesquisa sobre o ensino realizada em
conjunto entre assessores e docentes pode se constituir
num importante processo de produção de conhecimentos
do campo da pedagogia universitária e, ainda, uma condição
de desenvolvimento profissional dos participantes, pelo que
refletem e analisam em relação às suas práticas.
d) Redes de Desenvolvimento de Práticas e/ou Trajetórias de

Formação
Essas modalidades de formação, em geral, podem anteceder

a institucionalidade das estratégias de assessoramento
pedagógiconauniversidade.Dealgumaforma,dãocontornosao
esforçodemelhorarascondiçõesdeensinoatravésdaeducação
continuada, podendo resultar numa estratégia institucional
de assessoramento num sentido mais amplo. As modalidades
vêm sendo progressivamente desenvolvidas, tanto nos espaços
escolarizados como nas organizações corporativas. Decorrem
da compreensão de que o desenvolvimento profissional é uma
condição da profissionalização e que faz parte da carreira de
todos que estão diretamente relacionados com um objetivo de
produção, quer de bens quer de serviços.
possibilidades
Junqueira&Marin editores
Parte do pressuposto de que a formação continuada é
um direito e também um dever. Mas também assume que
os sujeitos precisam atribuir sentido aos seus processos
formativos para que estes resultem em qualificação de
suas ações profissionais e de seu bem estar como pessoa.
Portanto, a alternativa é definir a importância da viagem, mas
garantir a possibilidade de multiplicidade de percursos. Ou
seja, quer nas Redes de Desenvolvimento de Práticas, quer
nas Trajetórias de Formação, é preciso que haja possibilidade
de opções para que as pessoas escolham e até proponham e
organizem seus processos de formação.
É certo que essas experiências contam com estruturas
institucionais que dão suporte e articulam a possibilidade
de sua existência. Em geral há diagnósticos de necessidades
tanto a partir dos gestores como dos próprios sujeitos que se
beneficiarão do processo. Essa condição é importante para
propostas que façam sentido aos públicos que se destinam.
Também é preciso uma logística em relação aos tempos
e espaços em que acontecem os processos de formação e
pode haver variações, em relação aos públicos e condições
objetivas de trabalho.
O uso de tecnologias digitais tem sido aliado dessa estratégia
de formação, pois favorece a organização de fóruns temáticos
grupos de trabalho e oficinas. Em geral um percurso de
formação mistura atividades presenciais e outras online.
Reune experiências acumuladas, muitas vezes valorizando
docentes aposentados; favorece a partilha entre colegas e,
muitas vezes, os participantes realizam seminários para
fechar o ciclo de formação. Há uma estrutura de apoio e de
estímulo aos percursos; mas também se aposta na autonomia
dos participantes no processo.
Em alguns casos são geradas publicações online, onde se
divulgam as produções, os vídeos e os materiais produzidos
pelos participantes, o que vai gerando novas culturas de
aprendizagem. Analisando casos vemos cursos/oficinas/
seminários de temas como: uso de mapas conceituais;

organização do trabalho científico; estratégias de ensino
aprendizagem; avaliação e provas com consulta; uso do blog
no ensino; produção de vídeos, produção de power point
interativos; história da universidade; políticas de educação
superior etc.
Nessa modalidade o assessoramento pedagógico se faz para
os coletivos que programam as formações, bem como, na
forma de supervisão clínica, acompanhando-se professores e
estudantes nos processos de produção das suas trajetórias de
formação. Entretanto, essa condição, em alguns casos é ponto
de partida para outrasdemandas relacionadas à discussão das
questões curriculares, melhoria dos processos de avaliação
da aprendizagem, ou seja, os docentes vão construindo uma
relação de confiança e legitimação com o campo da pedagogia
universitária, pelo que viveram na formação.
Há uma tendência nessa modalidade de assessoramento de
privilegiar o protagonismo do professor que tem espaços de
tomada de decisões sobre suas escolhas. Toma, ainda, a idéia
defendida por Contreras (2011, p. 50) de que “aprender a ser
professor tem mais a ver com que se faz do que com o que se
diz, ou, pelo menos, o dizer tem de vir acompanhado com o
fazer, ou com a possibilidade de um novo fazer”.
Ao explicitar estas quatro estratégias de assessoramente
não houve a intenção de esgotar possibilidades; apenas de
apresentar algumas delas. Nem de percebê-las isentas de
tensões e de subjetividades nas suas proposições. Em todas as
alternativas está em jogo o assessoramente como um espaço
controvertido que envolve, no dizer de Domingos Segovia
(2005, p.241) “uma questão de saber, podere identidade”. Diz
o autor que o trabalho do assessor pedagógico segue sendo de
construção subjetiva, de relações inter-pares, “compartindo
marginalidades e espaços fronteiriços”, que exigem, muitas
vezes, que se desconstruam identidadesprofissionais prévias,
para interatuar com cenários alheios “movendo-se sempre
entre o ser e o não ser, em âmbitos complexos, construindo
um discurso e uma identidade ou posição suspensa em frágil
possibilidades
equilíbrio de dimensões bipolares: teoria/prática; desejo/
realidade; autonomia/crítica; assessor/colega... (IBIDEM, p.
242)”.
O objetivo dessa reflexão foi explorar os pressupostos
que sustentam o desenvolvimento profissional docente e as
estratégias de assessoramento pedagógico na universidade,
tomando como panorama o contexto educacional das últimas
décadas. Procuramos, principalmente, chamara atenção para
a emergência de compreender as estratégias institucionais
direcionadas ao desenvolvimento profissional docente no
contexto da democratização, expansão e interiorização
da educação superior brasileira, alterando a tradicional
perspectiva acadêmica alicerçada na meritocracia. Quis
alertar para um cenário que está a exigir iniciativas
propositivas de investimentos nos saberes da docência
para que a universidade corresponda ao que dela se espera
em termos de qualidade social. É importante olhar para a
assessoria pedagógica na universidade como uma condição
profissional de melhoria e mudança do cenário da educação
superior.
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ESTUDO DOIS
ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO

SUPERIOR: EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA NO ENREDO DO
TEMPO-ESPAÇO DA FURG
Lígia Cardoso Carlos

Vânia Alves Martins Chaigar
A formação e a prática pedagógica dos docentes

universitários fazem parte do foco das inquietações e
investigações acadêmicas do grupo de pesquisa que
integramos (CUNHA, (org.) 2010; CUNHA, (org.) 2012).
Nesse processo, buscamos contribuir para o fortalecimento
do campo de estudos da Pedagogia Universitária que, nos
últimos quinze anos, tem sido foco de maior preocupação
acadêmica e, consequentemente, de alargamento de estudos
e pesquisas sobre o tema. Mesmo assim, é relevante a
ausência de formação específica para o exercício da docência
no ensino superior e a carência de entendimento, por
parte de professores e instituições, sobre a importância e a
necessidade dela. A condição tem sido discutida e socializada
no mundo acadêmico provocando investigações sobre os
elementos que constituem a ação docente no ensino superior,
suas especificidades e demandas e os desafios para as
políticas públicas quanto às exigências para a formação de
professores (SOARES & CUNHA, 2010; ALMEIDA & PIMENTA,
2009; MASETTO, 2009; PIMENTA & ANASTASIOU, 2008;
RISTOFF& SEVEGNANI, 2006; SOARES, 2002).
As novas configurações e a expansão da universidade neste
século xxI, com a sua interiorização, a criação de inúmeros
campi e uma maior democratização em relação ao acesso
também proporcionou um aumento de abertura de vagas
para docentes preenchidas, em grande parte, por jovens
professores saídos de cursos de pós-graduação, com pouca

ou nenhuma experiência docente e que instigam reflexões
quanto a esta condição diante das complexidades do ato de
ensinar.
De maneira geral, é possível observar que a formação

exigida para os docentes universitários tem sido restrita ao
conhecimento específico da disciplina a ser ensinada. Sendo
esse um conhecimento prático, decorrente do exercício
profissional, ou um conhecimento teórico, oriundo do
exercício acadêmico, pouco ou nada tem sido exigido dos
docentes em termos pedagógicos. Nessa direção, podemos
inferir que a graduação tem sido protagonizada por docentes
pós-graduados, cada vez mais jovens na carreira docente, que
possuem expressiva bagagem de conhecimentos específicos,
porém, pouca experiência profissional e rara preparação
pedagógica. (CUNHA, 2013, p. 03).
Este contexto é desafiador, pois as demandas docentes

exigem atitudes e ações pedagógicas capazes de envolver os
alunos e gerar aprendizagens significativas o que, por si só,
os conhecimentos específicos e investimentos na pesquisa
não garantem. Investigação realizada por este coletivo
(CUNHA, 2012) apontou que a pesquisa não apresenta uma
relação direta com a qualidade da docência dos professores
e, em alguns casos, inclusive, foi apontada por estudantes
como problema quando a aula centra excessivamente na
investigação desenvolvida pelo professor em questão.
Concordamoscomopontodevista de quepesquisareensinar
envolvem competências e qualidades distintas (ZABALZA,
2004, p. 155) e o tipo de pesquisa que com mais propriedade
subsidia o ensino com frequência apoia-se na investigação
pedagógica (VIEIRA, 2013), ou seja, aquela em que o
professor-pesquisador analisa processos desencadeados
a partir da própria experiência, ressignificando-a: “Não se
trata de escrever sobre si, mas a partir de si” (VIEIRA, 2013,
p. 152).
DESENVOLVIMENTO
60 possibilidades
Constatações como essas têm requisitado novas
compreensões sobre os processos pedagógicos na
universidade, bem como uma reconfiguração do papel
docente, das práticas de ensinar e aprender e da relação
ensino e pesquisa. Nessa direção insere-se a pesquisa
interinstitucional que nosso estudo integra.
Nosso eixo de investigação aborda duas iniciativas da
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). A primeira
iniciativa refere-se a uma ação colaborativa entre colegas
de uma estrutura departamental realizada entre o final da
década de 1970 e início dos anos 1990 e a segunda ao atual
Programa de Formação Continuada na Área Pedagógica -
PROFOCAP para docentes da instituição, criado em 2008.
A reflexão explorada procurou levantar experiências
de formação dos docentes universitários transcorridas
no contexto acadêmico e as circunstâncias, as escolhas
e os procedimentos que foram preferenciais. Porém, é
em relação às memórias da primeira experiência que
dedicamos especial atenção. Focamos uma iniciativa
de colegas de uma estrutura departamental a qual,
posteriormente, foi institucionalizada pela reitoria da
época. Aqui denominamos projeto de formação, posto que
recebesse designações variadas durante os depoimentos
como curso, comissão e serviço, levando-nos a pensar que
a própria ideia de formação continuada estava embrionária.
Ao pensarmos na intencionalidade da escrita apresentada,
recorremos a Walter Benjamin (1987a, p. 223) quando afirma
que o “cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir
entre os grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de
que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado
perdido para a história”.
Optamos pela narrativa ou uma escrita atravessada por
elementos narrativos no sentido de considerar em “pé
de igualdade” as diferentes fontes e memórias sobre a
investigação realizada. Assim, grandes e pequenos fatos,
fragmentos de memórias, documentos e pistas online tem

valor similar, posto que nada está perdido para a história,
conforme asseverou Benjamin.
Memórias particulares dos sujeitos contatados estão
entremeadas com fatos documentados, registros escritos e
fotografados. Recursos que impregnados de história, afetos,
lembranças e esquecimentos constituem o fio condutor desta
narrativa.
Na pretensão de investigar uma experiência educativa,
buscamos no que apela pela memória a reconstrução e
recuperação do subjetivamente valioso e do sentido do
vivido (CONTRERAS & PÉREZ DE LARA, 2010). Sustentamos
que investigar uma iniciativa de formação docente no
ensino superior iniciada há mais de três décadas em uma
universidade pública periférica, situada no extremo sul
do país, pode iniciar e se constituir tendo a experiência e a
presença do sujeito como núcleo de sentido.
Mas o que tomamos por experiência? A experiência
é constituída por uma vivência e não depende apenas
de palavras para ser expressa, porém, é o que nos faz
pensar e refazer trajetórias, impulsionando movimentos
reconstrutores. Nesse sentido, o que pretendemos é entender
o fato investigado enquanto experiência.
Contreras& Pérez de Lara (2010, p. 23-24) afirmam
que a própria ideia de educação está ligada à experiência
e às oscilações de pensar em dois sentidos: toda prática
educativa busca ser vivida como experiência e só podemos
compreender o alcance pedagógico da realidade educativa
enquanto experiência vivida pelos sujeitos. Assim, investigar
uma situação compreendida como experiência é pôr em
destaque as múltiplas facetas, dimensões e qualidades
das vivências dos protagonistas em situações educativas,
além de valorizar as dimensões do tempo-espaço e das
relações sociais e subjetivas. A experiência educativa não
se refere a um tipo de situação, mas, a uma forma de viver
subjetivamente os acontecimentos e atribuir significados
aos mesmos.
possibilidades
Além da preocupação pelo sentido que os sujeitos deram
à experiência de formação, tomamos como referência a
ideia de desenvolvimento profissional docente (MARCELO,
2009). Entendemos como a denominação mais adequada aos
processos investigados posto referir-se a uma constância na
formação docente, superando a percepção de diferenciação/
ruptura entre formação inicial e continuada.
O tempo-espaço da experiência
A Universidade demarcada e constituída pela estrutura

departamental desde sua institucionalização, através da Lei
nº. 5.540 de 28.11.1968, fazia-se presente neste espaço do
cordão litoral sul do Brasil, distante geograficamente dos
centros de poder político, econômico e intelectual. Nesse
período foram criadas universidades públicas interiorizadas,
na condição de fundações. Na origem dessas instituições
estavam faculdades isoladas que deram o ponto de partida
para a formação de novos cursos e a ampliação do número
de professores. Esse foi o contexto da instituição investigada
localizada no interior do Rio Grande do Sul num período
marcado pela ausência de democracia e por reformas
educacionais.
O projeto de formação foi gestado e realizado no
Departamento de Educação e Ciências do Comportamento
(DECC), destinado a professores lá lotados e aos demais
da Universidade, tanto das licenciaturas quanto dos
bacharelados.
O DECC reunia professores das Ciências Humanas e Sociais
e surgiu por volta de 1977 segundo dados de entrevistas.
O Departamento extinguiu-se no ano de 2008, quando das
reformas na estrutura da universidade, sendo que nove
pessoas passaram pela sua direção, no período. Em 2008
com a mudança da estrutura organizacional da FURG e
a criação das unidades acadêmicas, o Departamento foi
dividido e substituído pela nomenclatura de Institutos. De

um lado surgiu o Instituto de Educação e de outro o Instituto
de Ciências Humanas e da Informação – o IE e o ICHI.
Ao darmos início a nossa busca por vestígios, tínhamos
poucas pistas. A materialidade de documentos e de outros
testemunhos históricos é relativamente pequena. A maior
parte dos professores desse período está aposentada e os
registros escritos sobre o projeto de formação são escassos.
Entretanto, conforme fomos imergindo no mundo das
reminiscências, através de buscas online, contatos por
e-mails, telefonemas, leituras de artigos da época, entrevistas,
etc., fomos nos aproximando de outros contextos históricos e
nos encantando com a riqueza testemunhal que as pessoas,
professores e técnicos administrativos, têm guardados desse
departamento. Os sujeitos contatados mesmo quando não
podiam emprestar suas memórias sobre o projeto ou nos
remetiam a pistas desencontradas pelo “atravessamento”
de memórias, mostravam-nos a pujança de relações sociais
travadas no âmbito do lugar, numa cidade pequena, num
período de relações aparentemente mais artesanais, cujas
mediações, davam-se na corporeidade de encontros calorosos
e presenciais.
Quando conversamos com um quase dinossauro da
Universidade, como ele mesmo se autodenominou, revelava
umaalegrevoznotelefone aofalar,sempressa,sobreaspessoas
mencionadas do outro lado da linha: - Ah, essa é gente fina,
mora num sobradinho na Rua Major Carlos Pinto. Quem mais?
A [...] foi chefe do DECC muito tempo, eu a conheço bem! O [...]
foi nosso, agora parece que está no ICHI [...] Estão quase todos
aposentados [...] Muitos foram os nomes revelados pelo nosso
colaborador, entretanto duas professoras foram destacadas,
cujos trabalhos no Departamento remetiam a envolvimentos
em projetos formativos, além de uma delas haver ocupado
cargo na reitoria. Ao buscarmos outros docentes e técnicos
administrativos da instituição os nomes das mesmas
professoras foram ratificados, o que nos levou a buscar as suas
memórias e respectivas narrativas de experiências.
possibilidades
Worcman (2012, p. 06) nos alerta que abrir espaço a
toda “pessoa que queira narrar sua história para fazer
parte da memória coletiva dessa cidade é disputar, na
dimensão da memória, o território simbólico de uma cidade”.
Parafraseando-a, podemosdizerque ao ouvirmose narrarmos
histórias de vida produzidas por servidores da Universidade,
estávamos favorecendo que outros sujeitos disputassem o
“território simbólico” da instituição investigada.
Assim, consideramos especialmente as memórias das
duas professoras como principal aporte empírico de nossas
reflexões, Laura e Ana1. Primeiramente ouvimos somente
Laura e num segundo momento conseguimos reunir as duas
colegas do DECC. Foram alegres suas recordações, povoadas
por encontros, amizades e outros artefatos imateriais
presentes nas relações por elas destacadas no contexto
da Universidade, num tempo menos apressado. Num dos
depoimentos uma delas riu-se muito ao dizer que a outra não
se lembra de muita coisa, mas guarda na memória as festas e
os churrascos que faziam.
Ouvindo-as pudemos ponderar que o pequeno como
fenômeno do cotidiano parecia ser mais bem dimensionado
e as relações sociais, menos competitivas e narcisistas.
Segundo uma delas:
[...] esta fase foi muito forte no nosso Departamento,

formamos uma comissão que foi como iniciou o trabalho
pedagógico dentro da Universidade de Rio Grande2 [...]
Era um grupo de amigos professores do Departamento de
Educação e Ciências do Comportamento.
1 Optamos por utilizar pseudônimos relacionados a professoras que

significaram em nossas vidas.
2 Na época tratava-se da Fundação Universidade do Rio Grande. Em 1987

passou à condição de Fundação Pública. Em 1999 tornou-se Fundação
Universidade Federal do Rio Grande. E desde 2008 denomina-se
Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Disponível: http://www.furg.
br/história. Acesso: 05/8/2012

Para esses sujeitos, a “comissão” extrapolava o espaço
departamental, afinal tratava-se de “um grupo de amigos
professores”. Um tempo, inclusive, em que o convite era a
forma de ingresso na Universidade, fato que hoje é chamado
de “entrada pela porta dos fundos”. Questionável, superado,
mas, naquela situação, agregador de um grupo produtor de
iniciativas e compromissado com a formação profissional. As
memórias manifestavam orgulho, saudade e complacência
com as ingenuidades.
A atitude de Ana de recorrer às fotos de colegas em
momentos de trabalho e comemorativos parecia uma
tentativa de comprovar o dito e aguçar a memória carregada
de sentimentos. Houve momentos em que surgiam dúvidas
relacionadas ao ordenamento dos fatos e aos papéis
atribuídos aos sujeitos. Uma afirmava algo que a outra
discordava em uma indicação de movimentos diversos de
apreensão dos fatos. Olhavam-se e gesticulavam em uma
tentativa de convencimento somente possível para quem já
muito compartilhou. Nessa perspectiva, concordamos com
Chauí (2010, p. 31) ao apresentar que:
[...] o modo de lembrar é individual tanto quanto social:

o grupo transmite, retém e reforça as lembranças,
mas o recordador, ao trabalhá-las, vai paulatinamente
individualizando a memória comunitária e, no que lembra
e no como lembra, faz com que fique o que signifique. O
tempo da memória é social, não só porque é o calendário do
trabalho e da festa, do evento político e do fato insólito, mas
porque repercute no modo de lembrar.
O tempo-espaço da convivência pode ter sido colaborador

privilegiado para a experiência, posto estar menos sujeito às
regras da mercantilização globalizada.
Larrosa (2002) ponderou sobre razões para a ausência
da experiência na contemporaneidade. Uma delas refere-se
à velocidade com que nos são apresentadas as novidades, a
DESENVOLVIMENTO
66 possibilidades
obsessão pelo novo, pois impedem “a conexão significativa
entre acontecimentos” (p. 23) bem como a produção da
própria memória, na medida em que rapidamente um fato é
substituído por outro lhe tomando o lugar. Diz o autor:
Esse sujeito da formação permanente e acelerada, da

constante atualização, da reciclagem sem fim, é um sujeito
que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria,
um sujeito que não pode perder tempo, que tem sempre de
aproveitar o tempo, que não pode protelar qualquer coisa,
que tem de seguir o passo veloz do que se passa, que não
pode ficar para trás, por isso mesmo, por essa obsessão por
seguir o curso acelerado do tempo, este sujeito já não tem
tempo. [...] Com isso, também em educação estamos sempre
acelerados e nada nos acontece (LARROSA, 2002, p. 23).
A produção da experiência acontecimento, portanto,

enfraquece-se à medida que nos envolvemos mais
superficialmente nos projetos contemporâneos. Como o autor,
sintetizamos que muito nos sucede, mas pouco nos acontece.
Andanças, mudanças e experiências formativas
As memórias desveladas forneceram indicativos sobre

o formato do projeto, o qual teve várias denominações e
alterações ao longo do seu processo. Em uma época em que
a universidade enfatizava o ensino num contexto tecnicista,
o trabalho voltava-se para as dimensões: ensinar a planejar,
definir objetivos, utilizar recursos tecnológicos, etc. Essas
eram as necessidades percebidas pelo grupo.
A experiência, segundo Dewey (1976, p. 29), “é uma força
em marcha. Seu valor não pode ser julgado se não na base
de para que e para onde ela se move”. Daí a importância de
compreender o contexto no qual se produziu.
Sabemos que as experiências nas instituições de ensino,
tanto na universidade quanto na escola, adequavam

se às legislações 3, que na época se estabeleciam como
consequência do acordo MEC-USAID4. O modelo taylorista
fordista da gestão empresarial se constituía na inspiração
para o ambiente escolar e universitário, centrando-se na
racionalidade, eficiência e produtividade.
Conforme Oliveira (2006), os cursos, como o de Pedagogia,
foram “fatiados” segundo uma visão funcionalista e, em
decorrência, surgiram especializações, compreendidas como
a orientação educacional, a inspeção escolar e a supervisão
pedagógica, voltada para dar maior eficiência ao ensino e
tendo por funções conceber, planejar, coordenar e controlar
os processos de ensino.
A tecnologia educacional se instituiu como uma panaceia
que permitia um ensino organizado a partir de materiais
instrucionais universais. Os contextos socioculturais não
eram mencionados como se a aprendizagem dos estudantes
fossem processos dependentes de estímulos externos tão
somente. Essa “tendência pedagógica” dos anos 1970,
alicerçada nos princípios da psicologia comportamental,
estimulava o uso de instrução programada, do estudo dirigido
e assumia o enfoque sistêmico como base do planejamento
do ensino, com seus objetivos operacionalizados.
O trabalho formativo do DECC presumia, nas palavras e na
perspectiva de Laura que:
[...] os professores iam em busca dos cursos e ficavam

maravilhados com tudo e traziam a realidade deles para
o debate. Lógico, não com o olhar que a gente tem hoje de
pesquisadora, nem com o olhar que eu tenho de ensino. Vocês
têm que ver que era outra época, era tecnicista. O que a gente
3Lei 5540/68 – Reforma Universitária e Lei 5692/71 – Reforma da Lei de

Diretrizes e Bases.
4 MEC – Ministério da Educação e Cultura; USAID – United StatesAgency

for InternationalDevelopment. O acordo deu-se nos anos 60 e como
desdobramentos imediatos ocorreram as reformas: Universitária (1968) e
na LDB (1971).
DESENVOLVIMENTO
68 possibilidades
estudava? [...] a fazer planos, a fazer objetivos, e isso atendia o
que eles queriam, a trabalhar com tecnologia, com recursos [...]
Como o foco da universidade estava no ensino, as práticas

pedagógicas tinham muita importância, assim como os
profissionais relacionados às mesmas, marcando uma
grande distinção histórica temporal em relação aos dias
atuais, nos quais a pesquisa vem se tornando o ponto
de convergência principal da formação e da valorização
dos docentes. Os profissionais da área da educação na
universidade eram prestigiados, pois portavam saberes
que os professores requeriam e, por isso, tinham apoio em
suas proposições. “Todo mundo queria o pedagógico”, disse
Laura.
A estratégia institucional, de acordo com as professoras,
aparece em seu começo sob a forma de uma “Comissão de
Apoio” e/ou “Comissão de Tecnologia” (as duas expressões
foram mencionadas), destinada a professores de várias
áreas. Inicialmente se destinava apenas aos professores do
DECC e, posteriormente, foi estendendo-se aos demais.
Nós formamos essa comissão de tecnologia. E qual era o

objetivo da comissão de tecnologia? [...] Tinha entre suas
competências oferecer assessoramento técnico-pedagógico
aos docentes da FURG, organizar e oferecer cursos,
encontros e seminários para professores da Universidade e
comunidade em geral. (Laura).
Provavelmenteainiciativatenhacomeçadosimultaneamente
à criação do próprio Departamento, visto que a professora se
reporta ao seu retorno do curso de mestrado em Tecnologia
Educacional, em 1978, cujos estudos sobre supervisão na
universidade teriam inspirado sua dissertação.
Esse período também encerra uma fase histórica para o
Brasil e apresenta em seu núcleo dois momentos distintos: o
anterior à Constituição de 1988 e o posterior. No anterior não

havia concursos públicos para ingresso dos professores nas
universidades públicas fundacionais; eram eles convidados a
fazer parte do quadro profissional, como relatou Laura. Esse
ingresso se dava na condição de professor auxiliar, primeiro
nível da carreira. Só haveria concurso de caráter público
mais tarde, para progredir ao nível de professor assistente,
contando com banca externa. Mas, certamente, aqueles que
já estavam na Instituição tinham enormes vantagens sobre os
demais. Além da experiência docente na casa contar pontos
no currículo, conheciam a cultura acadêmica e o campo de
conhecimento lhes era muito mais familiar.
Com a promulgação da Constituição, a obrigatoriedade do
concurso público para ingresso se estabeleceu, alterando
esse cenário. Positivamente, deu transparência e equidade ao
processo de recrutamento docente, porém, foi modificando
o perfil do grupo até então constituído. Laura comentou:
“também entrei como convidada, porque não tinha concurso
naquela época. Depois na década de 80 todo mundo teve que
fazer concurso com banca externa, e se não fosse aprovada,
cairia fora”.
Da mesma forma, a ausência de professores com titulação
em nível de mestrado e doutorado levava a universidade a
investir na qualificação, oferecendo cursos de especialização
e financiando a sua qualificação profissional. Também
estimulava os docentes e formandos a saírem para realizar
pós-graduação stricto sensu. Esse foi o caso da professora
Laura, convidada a realizar seu mestrado em outra instituição.
Era estudante de Pedagogia quando, segundo ela: “passaram
na minha aula no final da graduação vendo quem queria
estudar fora e lá fui eu; nem sabia que já tinha bolsa e iria ser
contratada pela Universidade”.
A qualificação profissional, associada às parcerias com
grupo de amigos e colegas, em um contexto de valorização
do ensino e das pessoas que nele atuavam, provavelmente
favoreceu o projeto formativo. Segundo a memória de nossas
narradoras, o trabalho atravessou a década de 1980, com
70 possibilidades
vários desdobramentos e alterações nas vidas das pessoas e
da própria universidade.
As narrativas indicaram as diferentes configurações
do projeto formativo. Primeiro foi criada a Comissão de
Tecnologia Educacional – COMTED. O local de funcionamento
dessa Comissão era o DECC, no antigo campus da cidade5.
A seguir foi criado o Serviço de Tecnologia e Apoio
Pedagógico – SETEAP – originado de parte do COMTED. O
Serviço, por sua vez, subdividia-se em núcleos: Núcleo de
Apoio Pedagógico e Núcleo de Cursos. Desse surgiu o curso
de Especialização em Tecnologia Educacional.
Esses fatos ocorreram num período de 2 anos (entre 1979 e
1980) o que nos indica crescimento e credibilidade das ações
desenvolvidas pelo DECC.
Nesse período o grupo investiu no aperfeiçoamento e dois
de seus membros fizeram cursos na Fundação Padre Landell
de Moura em Porto Alegre. Segundo Laura, a Fundação
“era top de linha na época, com a história de incluir o
rádio na educação, que é uma espécie de avô da educação
à distância”. Houve intensa produção de material didático,
reconhecimento e apoio da reitoria e divulgação para outros
Departamentos e para a comunidade acadêmica em geral.
Ao comentar sobre as iniciativas do DECC, a professora
enfatiza que “na época nós tínhamos muita abertura dentro
da universidade” o que foi complementado por Ana: “Maseu
acredito que também era muito ligada na afetividade, então a
afetividade que funcionou”. Referem-se a um período no qual
as deliberações produziam-se por relações de compadrio
que conformavam afetos fortalecidos pelas relações pessoais
internas e externas ao espaço acadêmico.
De acordo com as narrativas, houve grande procura pelos
cursos organizados como o de “Iniciação à Tecnologia
5 No início dos anos 80, do século XX, a Universidade começou a transferir

os cursos do Campus Cidade para o Campus Carreiro, na Vila Maria, local
onde hoje funciona a maioria dos cursos. Disponível: http://www.furg.br/
história. Acesso: 10/6/2012.

Educacional para Professores”, o qual incluía saberes
relativos à Filosofia da Educação, Didática e Psicologia.
Conforme Ana, as áreas de estudo nos cursos “estavam
calcadas na disponibilidade de pessoal (...) mas a tecnologia
foi sempre trabalhada, eu lembro, tecnologia e humanismo”
exemplificando um módulo de trabalho presente nos estudos
de Filosofia da Educação.
Laura afirma: “Olha, tinha a parte prática, mas era prática
para ser professor e eles tinham que trazer algumas práticas,
eu não me lembro detalhes, mas, tudo no estilo tecnicista.”
Ao ouvi-la Ana pondera: “Mas, não era assim tão tecnicista
eu acho.” A primeira complementa: “Tu que entravas com a
reflexão porque eu não me lembro e não sabia fazer isso ou,
se eu sabia, não era do jeito que eu sei hoje.”
O diálogo nos alerta para as devidas contextualizações
espaços-temporais, já que havia polarizações: ao mesmo
tempo em que o tecnicismo estava presente nas políticas
públicas e nas reformas educacionais também se evidenciava
a teoria crítica e esse tensionamento constava nos projetos
construídos na universidade. As diferentes formações e
concepções dos professores permeavam o Departamento de
Educação e Ciências do Comportamento e dessas diferenças e
influências eram constituídos os projetos formativos de então.
O“estilo tecnicista”e a“reflexão”,comocitaram,desafiavam-se
nessa construção. Não havia a inclusão da pesquisa no ensino.
Eram cursos que socializavam conhecimentos já construídos
e procuravam motivar os professores a melhorarem suas
práticas, a partir das compreensões teóricas.
As iniciativas de formação do DECC tiveram grande adesão.
Segundo a narrativa de Laura: “Bombava de professores, era
maravilhoso”! Ana, por sua vez, considerou: “Eu acho assim
que tinha alguma coisa da instituição, algum incentivo (...)
eles procuravam por que acho que tinha uma pressãozinha
para fazer”.
As professoras indicaram que não tinham preocupação
com o motivo que levava os professores aos cursos que
possibilidades
promoviam, mas, reconhecem a força das ações de ensino na
época quando comparadas com as atuais exigências para a
pesquisa. Em uma instituição com poucas graduações, frágeis
investimentos em pesquisa e alunos filhos da elite local em
busca de formação profissional, ter bons professores, ou seja,
com competência na sua função de ensinar, era um atributo
que necessitava de investimento pessoal e institucional.
Situação que foi alterada no início da década de noventa,
época em que outras mudanças começaram a ocorrer na
instituição, conforme Laura revela em seu depoimento.
(...) aí começou um momento muito difícil, por mais que

eu estivesse dentro da pró-reitoria, a coisa era difícil, (...)
essa época de setenta e poucos, oitenta, tu chamavas e não
precisavas chamar uma segunda vez, (...) fim de oitenta e
noventa o trabalho já começou mais difícil (...). Na década
de noventa já começou a se esvaziar. E aí a universidade
começou a mudar, a fragmentação...
A narrativa converge para a transição política no país,

passando de um período ditatorial e de abertura “lenta e
gradual” para a redemocratização. Concomitantemente,
acompanhando o movimento da história, o projeto de
formação obteve diferentes formatos entre o final dos anos
1970 até início da década de 1990. Embora não fique clara a
forma como o trabalho era avaliado pelo grupo, a avaliação
ocorria, gerando as nuances que o projeto teve no tempo
transcorrido. As professoras lembraram que havia dois tipos
de cursos. Um de formação de professores de 3º grau, mais
“enxuto”, e outro de metodologia com duração de um ano.
Nas memórias de Ana: “começou então assim, os alunos
muitos da área da medicina”. Ao que Laura complementa: “a
gente foi avaliando e a coisa foi crescendo. Eu me lembro de
que inicialmente eram 90 horas, depois um ano quando a Ana
entrou. Era um horário alternativo, era de noite. (...) depois o
pós-graduação ocorria até sábado de manhã”.

Desdobramento importante ocorreu com a criação do curso
“Especialização em Tecnologia Educacional6”. Em relação
a este curso, há certa imprecisão sobre quem foram os
sujeitos beneficiados. As entrevistadas indicaram que serviu
mais a professores externos à instituição. Mas em material
escrito na época consta, na definição do público-alvo, que foi
organizado para professores da própria Universidade.
“A memória é a mais épica de todas as faculdades”!
(BENJAMIM, 1987b, p. 210). É provável que a memória das
professoras esteja mais densamente povoada pelos cursos de
extensão. Talvez porque estes tivessem sido constituídos por
colegas mais próximos, inclusive de outros departamentos,
o que potencializaria, por intercâmbios afetivos e
epistemológicos, o registro e a recordação.
É plausível, também, que houvesse revezamento na
coordenação desses projetos, pois uma das professoras
afirmou que coordenou por três anos o curso de extensão.
Ana discordou dizendo que foi por mais tempo... “mas eu só
me lembro de três, e um ano na pós-graduação em tecnologia
educacional, depois passou para eles coordenarem, aí eu só
dava aula” disse Laura.
As trocas com colegas mais velhos e de áreas distintas
geraram amizades, ajuda mútua e a compreensão de que
comportamentos e atitudes são alterados segundo o papel
que cada um ocupa no contexto.
Laura exemplificou dizendo:
Tinha um professor que eu não esqueço o nome: Doutor (...)!

Era a maior sumidade em coração. Um senhor bem velho de
uns 70 e poucos anos, bem careca [...] foi o único aluno que
eu nunca consegui chamar pelo nome, eu não conseguia,
porque só via o médico ali, mas ele era bárbaro, e entrava
na brincadeira, porque se criou um grupo muito bom. A
6 Proposta de criação na Ata nº 54 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa

e Extensão de 10 de julho de 1980. (ALVES, 2004, p. 89).
possibilidades
Universidadenão tinhaessacoisadeaproximarosprofessores,
[...] ainda que a Medicina era um campus separado [...]
Num período departamental cujos territórios eram bem

demarcados não havia a cultura do intercâmbio, mas as
trocas entre colegas da Universidade decorreram dos
cursos e favoreceram a colaboração. “Nessa prática eu
aprendi conceitos de solidariedade, organização coletiva,
empreendimento, prazer e significado na ação educativa”,
disse a professora Laura.
O movimento da depoente ajuda a compreender o caráter
reconstrutivo da experiência, já que, segundo Dewey (1976,
p.41), essa “deveria contribuir para o preparo da pessoa em
experiências posteriores de qualidade mais ou menos ampla
ou mais profunda. Isto é o próprio sentido do crescimento,
continuidade, reconstrução da experiência”.
Outra aprendizagem diz respeito à relação entre o campo
de conhecimento do professor e a prática pedagógica.
Entender a docência a partir da área de atuação talvez tenha
possibilitado o reconhecimento da pedagogia universitária
com especificidades, cujos conhecimentos eram mais amplos
do que os pensados até então. A professora Laura passou a
problematizar o paradigma tecnicista, no qual ensinar está
associado ao domínio da tecnologia.
Ressaltou a entrevistada:
A visão de outras áreas do ensino, o saber e o fazer

pedagógico de colegas de áreas, aparentemente,distanciadas
da pedagogia serviram-me para desocultar uma realidade
até então desconhecida: a não neutralidade do profissional
da educação. A realidade estava sofrendo reformulações,
permitindo-me estudar os problemas no cotidiano e
questionar o professor na sua área de atuação.
Além das trocas interdepartamentais através dos cursos,

a equipe também aprendia através dos intercâmbios das

áreas no interior do próprio Departamento. A composição
diversificada do grupo promoveu complementaridades no
conhecimento de cada um, explicou Laura:
Na época o meu curso foi muito tecnicista, dentro do Instituto

de Pesquisas Espaciais (INPE), então eu não tinha os
fundamentos filosóficos e, recém, a gente estava estudando
Paulo Freire, pelas entrelinhas, pelas brechas. E a [...], essa
minha amiga [...] ela é da Filosofia, então e gente se ajudava
muito, sabe, eu aprendia muito [...] Nós aprendemos muito
uns com os outros. Muuuuito! E o departamento sempre era
valorizado.
Sob essas brechas e com aproximações a referenciais

teóricos que se contrapunham ao tecnicismo, especialmente
associados ao pensamento de Freire, havia, pelas memórias
de Ana, sentimentos e reações internas contrárias ao grupo.
Contou-nos que certo colega as considerava como “A gangue
do Paulo Freire”.
Desse diálogo do passado com o presente do qual a
experiência se beneficia, destacamos a qualidade das
afetividades produzidas, sintetizada pela guarda de uma
relíquia. No seu modo peculiar de lidar com o passado e
suas memórias, ao final de um dos encontros Ana vai ao seu
escritório e traz um caderno datilografado, em cuja capa
está impresso: “Pós-graduação em Educação: Formação
pedagógica para o 3° grau - Curso de Especialização”7. No
documento constam dados de identificação, finalidade,
justificativa, objetivos e encaminhamentos de uma etapa
do projeto de formação, relacionado aomencionado curso
de especialização, realizado no período entre setembro de
1983 e agosto de 1984. Chamou-o de relíquia, sendo um dos
poucos materiais escritos decorrentes daquela iniciativa
7 Curso proposto segundo Atanº 86 do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa

e Extensão, de 3 de março de 1983. (ALVES, 2004, p. 89).
76 possibilidades
ainda preservados, que também inclui o plano da disciplina
de responsabilidade da professora entrevistada. O fato de
a professora ter guardado esse material, revela o sentido
da experiência para ela e essa condição nos pareceu muito
significativa.
Interessou-nosanalisar o material escrito referente ao Curso
de Especialização, que evidencia parte das circunstâncias em
que ele emerge. Presentes na explicitação da justificativa,
aparecem algumas afirmativas como a preocupação com a
formação pedagógica para o terceiro grau, na perspectiva
de qualificar o processo de ensino e aprendizagem, e o
reconhecimento que o Departamento de Educação e Ciências
do Comportamento tinha como o espaço privilegiado, dentro
da Universidade, para pensar a prática educativa e para
produzir alternativas para a solução de problemas locais.
Também, está presente a ideia de que o departamento
encerra a função de dar sentido universitário à própria
universidade e um papel integrador visando à formação de
todos os profissionais da educação na universidade.
Ao lermos o projeto e destacarmos os pontos citados,
pensamos na iniciativa de formação docente que atualmente
procura orientar os professores ingressantes. Esses em geral,
já possuem a credencial para o ensino superior que se institui
nos programas de pós-graduação stricto sensu. Entretanto,
essa formação se dirige à pesquisa e não ao ensino. Ao
comparamos com o período recuperado da memória de
nossas entrevistadas, percebeu-se que o perfil dos docentes
era muito distinto do atual. Em geral os docentes eram
oriundos do magistério do ensino médio ou, então, vinham
do mundo do trabalho por serem reconhecidos em suas
áreas profissionais. Certamente essa formação também era
insuficiente para a docência na universidade, mas, se instala a
dúvida sobre se a formação pós-graduada venceu este desafio.
Parece que, em ambas as situações, não há uma formação
prévia para a docência, o que incita a produção de estratégias
institucionais nessa direção. Chama-nos a atenção o fato de

que, na situação investigada, foi o Departamento de Educação
o lócus de protagonismo da iniciativa e entendemos que esta
condição pode ter ligação com o prestígio do ensino, em
uma época em que o investimento em pesquisa era bastante
limitado e não se constituía na base da carreira docente.
Enquanto folheávamos o projeto do curso de especialização,
comentamos com a professora Ana que tínhamos lido um
artigo seu elaborado em parceria com outra colega, no
primeiro exemplar da Revista Momento8 do DECC. Nossa
entrevistada pareceu não lembrar esse texto. Talvez porque
aquelas preocupações nele expressas não mais lhe traziam
significado. Pensamos em várias possibilidades. Ela foi uma
professora em ummomentohistóriconoqualoensinogarantia
prestígio acadêmico e não havia a ênfase na pesquisa e nem
nas publicações como ocorre hoje. O referido texto expressa
o empenho com o ensino e com a prática pedagógica e indica
que o grupo acreditava que, ao realizarem o que estavam
propondo, concorriam decisivamente para a melhoria da
prática educativa na FURG.
Da mesma forma, manifesta o que está previsto no editorial
do periódico, ou seja, “ser um meio de divulgação de nossas
idéias, experiências e metas educacionais, dos trabalhos e
pensamentos de nossos docentes para que a comunidade em
que vivemos possa – conhecendo-nos melhor – compreender
o alcance de nosso trabalho.” (Editorial, 1983, p. 02). A ênfase
do texto é, nestes termos, buscar evidenciar e compreender
a filosofia que se encontra subjacente à prática daquele
coletivo e, diante dessa compreensão, chegar a uma unidade
de perspectivas, muito próximo do que seria o pensamento do
DECC. Vale registrar que o documento aponta a necessidade
da fundamentação teórica e de um sistema de observação da
ação, por parte dos professores. Também, pontua que toda a
ação é situada e circunstanciada historicamente.
8A revista Momento foi lançada em 1983, inicialmente chamada Revista do
Departamento de Educação e Ciências do Comportamento. (ALVES, 2004, p.
89).
78 possibilidades
Nesse sentido, o artigo escrito no início da década de 1980,
representa um avanço às concepções tecnicistas, revelando
um momento de transição no qual o tecnicismo em educação,
tão difundido na década anterior através de práticas e lógicas
de formação racionais e operacionais, disputa espaço com
perspectivas mais emancipatórias. Nele encontram-se as
perguntas por que, para que e para quem educamos, dando
a partida da reflexão filosófica para a qual referenciam as
obras de Dermeval Saviani, Paulo Freire e Moacir Gadotti,
pensadores expoentes da época na perspectiva de uma
educação comprometida com princípios de igualdade,
democracia e autonomia. O texto menciona, também, o
Serviço de Tecnologia Educacional e Assessoramento
Pedagógico, que através de convite a todos os professores do
Departamento, formou o grupo de trabalho e definiu uma
metodologia para dar conta da tarefa de explicitar qual a
filosofia de trabalho do departamento.
Pelas descrições e afirmações contidas na reflexão, é
possível perceber um tempo de mudanças no Departamento
em que, marcadas pelo momento histórico, se entrelaçavam
lógicas distintas de encaminhamento e abordagem da
tarefa. Por um lado um referencial teórico identificado com
o momento de abertura democrática vivida no país e por
outro uma tendência de organização de meios ainda com
rasgos da cultura tecnicista recorrentes até então. Não causa
estranhamento a possível inconclusão da tarefa diante de
tantos conflitos que o período suscitava. Coisas que nossas
entrevistadas nem chegaram a mencionar.
Pistas, vazios e incompletudes:

um pouco sobre o processo e as descobertas
Num período em que projetos eram realizados, porém não,

necessariamente, registrados, muitasaçõesforam esquecidas.
Levantamento no material existente no Núcleo de Memória,
do Instituto de Ciências Humanas e da Informação - ICHI

indicou que não existem documentos relativos às Ciências
Humanas; as principais áreas contempladas no acervo
referem-se às Engenharias.
Outra fonte consultada o Centro de Documentação Histórica
“Prof. Hugo Alberto Pereira Neves”, também do ICHI, cujo
acervo de periódicos acessado foi composto principalmente
pelo Jornal Agora9 e pelo Jornal da FURG10 não apresentaram
notícias sobre projetos formativos desenvolvidos pelo DECC
no período investigado.
Em conversa informal com funcionária do Instituto de
Educação foi-nos confirmado que os registros existentes no
IE são a partir de 2004, pois “não havia a cultura do registro”
em períodos anteriores.
Nesse sentido, a investigação contou principalmente
com testemunhos de professores, funcionários e
documentos disponibilizados pela web, como o Plano
de Desenvolvimento Institucional - PDI, Projeto Político
Pedagógico - PPP e Regimento da FURG. Dentre os
depoimentos tentamos compreender o dito e o não dito. O
que foi narrado e ressignificado pela memória, mas também
os hiatos, esquecimentos e reticências presentes nos contatos
realizados.
Detectamos memórias muito particulares nas quais se
misturam vida pessoal e profissional de maneira bastante
intensa. Desde os primeiros contatos destacaram-se relações
de amizade, proximidades, inclusive que levavam professores
a serem convidados à docência universitária, participarem de
projetos e ocuparem funções diretivas na instituição, além de
conviverem e fazerem parte da vida uns dos outros.
Durante a visita à residência da professora Ana observamos
muitas fotografias espalhadas pelas paredes que contavam
um pouco da sua trajetória, algumas na intersecção com a
trajetória de Laura.
9 Anos disponíveis: 1978, 1981, 1982, 1992.
10 Anos disponíveis: 1981-1986.
80 possibilidades
Os professores que fizeram parte do DECC entre os anos 70
e 80 se conheciam e em algum momento haviam se cruzado,
embora tivessem construído e/ou fortalecido amizades no
interior da Universidade, conforme depuseram. As pessoas
frequentavam as casas umas das outras, confraternizavam,
colaboravam e alimentavam a dimensão pessoal-profissional
do referido grupo.
Laura resumiu: “Era tudo embolado, a vida pessoal e
profissional”!
A forma de entrada e o local de onde se originaram os
professores explicam a constituição dos grupos no interior da
Universidade. Nesse sentido, pode ser entendida a afirmação
de Ana de que no DECC existiam três grupos segundo a
origem dos professores: o grupo de docentes do Instituto de
Educação Juvenal Miller, o grupo que viera da Escola Estadual
Lemos Jr e o grupo dos que já possuíam pós-graduação. Um
dos sujeitos contatados ao longo do processo de coleta de
informações, professor aposentado da instituição, disse-nos
que chegara na universidade em 1979 já com mestrado, daí
não ter tido interesse em fazer a especialização e, embora não
possuísse recordações sobre estudos ou artefatos, lembra de
ter feito um “curso de didática” no período. Provavelmente
estivesse se referindo à primeira fase do projeto formativo,
mencionada por Laura e Ana.
Juntando fios e algumas pontas, temos por essas memórias
que as estratégias de formação estiveram circunscritas ao seu
tempo e contexto: o reduzido número de registros e citações
em documentos oficiais leva-nos a pensar que não foram
transformados em cultura institucional ou, ainda, que os
novos contextos formativos exigiam modelos bem distintos
dos anteriores.
É relevante a ideia de Dewey (1976) de que a aprendizagem
versa na reconstrução da experiência a partir de uma reflexão
crítica. Embora tenha ficado evidente o envolvimento do
grupo de professores proponentes do DECC e os intercâmbios
e desdobramentos produzidos à época em suas próprias

vidas, os projetos formativos, aparentemente, não tiveram
energia suficiente para sobrepor-se aos seus criadores,
vindo a desaparecer ao longo da década de 1990. Sobre esse
fato Ana e Laura não manifestaram muita clareza, embora
tivessem lembrado que no final da década de 1980 entraram
muitos professores novos na FURG, o que pode ter gerado
movimentos internos como o surgimento de outros cursos
de pós-graduação e grupos de estudo.
Noutra perspectiva, entretanto, algumas pistas podem
sinalizar que houve mutações, transformações e que projetos
em anos subsequentes levaram adiante alguns dos princípios
que constaram nessas experiências formativas.
Em estudo sobre a história da Universidade, Alves (2004)
apresenta indicativos sobre o papel dos cursos e professores
vinculados às Ciências Humanas na FURG, especialmente
nos aspectos formativos e de extensão junto às comunidades
locais e regionais, e ajuda também a compreender o painel
da época.
A FURG, cujo ato de criação data de 1969, ao longo dos anos
70 e 80 passou por sucessivas transformações e em 1973
foram criados os Centros: das áreas das Biológicas e da Saúde,
das Exatas e da Tecnologia, das Humanas e Sociais, das Letras
e Artes e das Ciências do Mar. Em 1978 ocorreu a fusão das
Ciências do Comportamento com a Educação, dando origem
ao Departamento de Educação e Ciências do Comportamento
– DECC. Nesse ínterim os contextos políticos da época e as
políticas públicas vigentes foram determinantes para o
desprestígio e o fim do curso de Filosofia, extinto em 1973.
Alves (2004) destaca várias iniciativas do DECC, junto
ao Conselho Superior da FURG, no sentido de legitimar
projetos formativos, especialmente de lato sensu. Dentre
eles aparecem em 1980 a proposta de criação do Curso de
Tecnologia Educacional, com o objetivo de “capacitar quadros
docentes” (idem, p. 89) e em 1983 a proposta do Curso de
Especialização em Formação Pedagógica para o 3º Grau, este
“voltado para atender as necessidades realmente práticas
possibilidades
do ensino de 3º grau e particularmente da Universidade”
(ALVES, 2004, p. 89).
Além desses, que já haviam sido destacados nas narrativas
das entrevistadas, também são mencionados pelo autor
os cursos de Especialização em Reeducação da Linguagem
(1981), Especialização em Educação nas Áreas de Pré
Escolar e Alfabetização no Currículo por Atividades (1983),
este voltado para professores portadores “de licenciatura
plena e docentes do ensino superior” (ALVES, 2004, p. 89),
Pós-Graduação-Habilitação em Orientação Educacional e
Supervisão Escolar (1990), Especialização em Educação
Brasileira (1995) e Pós-Graduação em Educação Física
Escolar (2000), todos lato sensu.
Aspropostasconfirmamagrandeparticipaçãoeimportância
do DECC como o lócus organizador e disseminador da
formação de professores, inclusive da própria instituição no
período departamental. Esse quadro, conforme hipótese das
professoras Ana e Laura, ilustram movimentos que passaram
a ocorrer a partir do início dos anos 1990 e dos novos
contextos educacionais de então.
Entretanto, é somente a partir de 2008, já na fase de
expansão da universidade, que entra na pauta institucional,
como política pública, o Programa de Formação Continuada
na Área Pedagógica de professores da FURG (PROFOCAP),
que nasce ligado à Pró-Reitoria de Graduação.
O PROFOCAP11 tem por objetivos específicos:
Promover formação pedagógica dos docentes. Socializar

novas metodologias e tecnologias educacionais. Promover
o efetivo envolvimento e comprometimento dos docentes
com o ensino da graduação. Propor reflexões sobre o papel
da Universidade no contexto atual e os desafios da docência
universitária.Oportunizar espaços para compartilhar
11Disponível:http://www.prograd.furg.br/index.php?option=com_con
tent&view=article&id=111&Itemid=81. Acesso: dez. 2013.

experiências pedagógicas.Discutir formas de organização do
trabalho pedagógico através do desenvolvimento de novas
metodologias.
O Programa volta-se para fragilidades didático

pedagógicas na medida em que apresenta objetivos
dirigidos para a área, mas tem ocorrido por meio de
ações pontuais e de caráter genérico, contrariando a
compreensão na qual o desenvolvimento profissional
dos professores está associado a processos
contextualizados (MARCELO, 2009).
A mudança na maneira de ensinar pressupõe
encadeamentos planejados e a significação da
experiência como base dos movimentos docentes.
Além disso, “o desenvolvimento profissional procura
promover a mudança junto dos professores, para que
estes possam crescer enquanto profissionais - e também
como pessoas” (MARCELO, 2009, p. 15). Nesse sentido
questões inerentes à subjetividade, ao modo como o
professor concebe a profissão e sua área de atuação,
à autonomia e relações interpessoais poderiam ser
incluídos como elementos de processos formativos.
Analisando os documentos, parece-nos que há
um projeto de formação ou de “desenvolvimento
profissional do professor” (MARCELO, 2009) ainda em
busca de uma identidade num contexto em que para
além da complexidade da docência, há que se adicionar
o desprestígio do ensino frente à pesquisa.
Neste novo tempo-espaço da FURG já não temos mais
uma pequena universidade voltada essencialmente
para demandas locais. O grande número de professores
(721) e de estudantes (mais de 12 mil em 2013) em
boa parte originada de distintas regiões brasileiras e,
inclusive, do exterior impõe desafios ao ensino bem
distintos dos que alavancaram a memória de nossos
entrevistados.
possibilidades
A expansão da FURG ocorre, juntamente com as demais
universidades públicas, num momento histórico em que
o neo-tecnicismo está em alta associado às pressões do
mercado sobre o mundo da educação e do trabalho. Neste
sentido, novamente vocábulos como eficiência, controle,
qualidade adentram as instituições públicas e seu caráter
polissêmico dificulta reflexões e/ou posicionamentos
contrários, posto que estes sejam analisados, boa parte
das vezes, sob a ótica do atraso. Ao mesmo tempo,
percebemos um recuo da crítica, desafiada por suas bases
na modernidade. Editais, programas, legislações propõem
e amparam alinhamentos sem levar em conta projetos
locais e os sujeitos/intelectuais que pensam/produzem a
docência universitária.
Vieira (2013) através de estudos realizados em Portugal
há mais de uma década, chama a atenção para o que
denomina de “drama da escolha” dos professores, isto é
contribuir para a manutenção ou para a mudança desse
atrelamento aos interesses econômicos que submetem a
universidade e questionam sua autonomia. Lá, mais do que
aqui, ou em estágio mais avançado, as reformas de caráter
mercantil geraram sérias consequências nas docências
e nos docentes. A pesquisadora propõe ao professor
universitário o papel de “arquiteto da pedagogia” o que,
“implica reconhecê-lo como intelectual crítico e agente de
mudança. A sua ação pedagógica assumirá um sentido ético
e político, sustentando-se em saberes especializados, mas,
também, na sua ideologia profissional e no conhecimento
e questionamento dos contextos (VIEIRA, 2013, p. 139).
Reconhecemos que nessa proposta além do viés
epistemológico e pedagógico, há uma forte dimensão
política que necessitaria ser considerada. E, nesse
sentido, aos projetos formativos mais um ingrediente
também deveria ser acrescentado. A questão suscitada
é em que medida a Universidade estaria apta a dar
conta desses processos num momento histórico

de forte verticalização das políticas públicas?
Ademais, que espaços formativos na perspectiva da
“solidariedade” e do “prazer”, como foram denominados
pelas depoentes, os antigos Projetos do DECC são
possíveis de serem construídos neste contexto de lógicas
competitivas e produtivistas e de recuo do coletivo?
Algumas conclusões
Focar no projeto de formação do DECC e nas memórias

de Ana e Laura foi fonte de compreensão de sentidos,
retrato de uma época, com suas contradições e avanços.
Em nenhum momento a ideia foi dar uma conotação
saudosista aos achados, cientes de que a Universidade nos
dias atuais tem outras características que respondem às
demandas políticas e culturais de outro tempo. Entretanto
aprender com o passado faz parte da sabedoria do
futuro. Procuramos valorizar o que Sousa Santos (2002)
alerta, dizendo que temos de lutar contra o desperdício
da experiência. Se a Universidade hoje está procurando
caminhos para um ensino de qualidade, certamente
precisa investir em seus docentes, tendo a dimensão da
experiência como critério de valor.
Buscar compreensões sobre as estratégias institucionais
de desenvolvimento profissional docente em uma
Universidade Pública, recorrendo a uma visão histórica,
parece uma rara oportunidade de ressignificar o
passado para melhor compreender o presente e
projetar o futuro. Ficaram indícios sobre a importância
da colaboração e do coletivo, posto que memórias de
relações sociais qualificadas embasassem a experiência.
Naquele tempo-espaço de realce do tecnicismo e de
herméticos departamentos, o grupo de professores
parece ter percebido brechas para uma ação formativa.
Essa impressão é corroborada pelos sujeitos que nos
emprestaram suas memórias para nos aproximarmos
DESENVOLVIMENTO
86 possibilidades
daquela experiência que ocorreu na contramão da cultura
departamental da época, mas teve a seu favor o destaque
dado ao ensino e o status que os professores da área
pedagógica gozavam na Universidade.
Da atenta imersão em nossas pistas, da relativização
espaço-temporal e do encontro com Dewey temos a
reflexão com a qual amarramos este texto:
Assim como homem nenhum vive ou morre para si

mesmo, assim nenhuma experiência vive ou morre
por si mesma. Independentemente de qualquer desejo
ou intento, toda experiência vive e se prolonga em
experiências que se sucedem. Daí constituir-se o
problema central da educação alicerçada em experiência
a seleção das experiências presentes, que devem ser do
tipo que irão influenciar frutífera e criadoramente nas
experiências subsequentes (DEWEY, 1976, p. 16-17).
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ESTUDO TRÊS
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EM CURSOS

DE MEDICINA: ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS DE DUAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS NA BAHIA
Sandra Regina Soares

Marinalva Lopes Ribeiro
É notória a expansão do ensino superior público no

Brasil, nas últimas décadas, com a criação de universidades
e institutos federais de educação superior, além da
ampliação de cursos e do número de vagas nas universidades
públicas já existentes, que faz parte de políticas que visam
a interiorização e a democratização do acesso ao ensino
superior de populações de diferentes extratos sociais.
O Estado da Bahia foi então contemplado com
alargamento da rede federal de educação superior,
profissional e tecnológica. Ademais, a rede estadual, que
possui quatro universidades: Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
e Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
vem ampliado o número de cursos, nos últimos 10 anos.
Apesar do esforço governamental e da pressão da sociedade,
cabe registrar que o sistema de ensino superior público não se
encontra aberto amplamente para as camadas populares, visto
que ainda demonstra um significativo grau de seletividade.
O curso de Medicina, talvez por gozar de grande status
social, continua sendo o mais concorrido nas universidades
públicas brasileiras, incluindo as de maior prestígio. Frente a
essa conjuntura, para atender à demanda, especialmente nas
regiões de menor desenvolvimento socioeconômico, o MEC
elegeu alguns municípios brasileiros para a implantação de

novos cursos de Medicina, tanto em espaços públicos, como
privados, mas sempre com a perspectiva de articulação com
os sistemas públicos de saúde.
Atualmente, os cursos de Medicina vêm se adequando
às exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso (Resolução CNE/CES Nº 4, de 07/11/2001), que
determinam uma série de competências e habilidades
para o graduando, desenvolvidas por meio de estratégias
metodológicas que privilegiem a participação ativa
do aluno na construção do conhecimento (Art. 12).
Querem ter o estudante como “sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como mediador do processo ensino
aprendizagem” (Art. 9), a fim de garantir aprendizagens
significativas, responsabilidade social, compromisso com a
cidadania e a promoção da saúde integral do ser humano.
A ampliação do acesso à educação superior envolve a
garantia da permanência e da qualidade da educação e o
compromisso social, aspectos diretamente relacionados à
qualificação dos professores que trabalham nesse nível de
ensino. Essa condição significa um enorme desafio para as
instituições de ensino superior que pouco tem investido na
formação pedagógica desses profissionais, se considerarmos
os resultadosde inúmeras pesquisas (RIBEIRO, CUNHA, 2010;
SOARES, CUNHA, 2010), as quais apontam que os cursos
de pós-graduação stricto sensu (Mestrado e Doutorado)
investem energias na formação do pesquisador, deixando a
formação para o ensino em segundo plano.
Cabe considerar que a implementação de políticas de
expansão do ensino não se dá de forma simples: implica
diretamente os sujeitos sociais que atuam no âmbito da
educação superior e, particularmente, na prática pedagógica,
contribuindo para a sua complexidade e improbabilidade.
Com efeito, hoje, tem adentrado a sala de aula uma população
com grande diversidade cultural, muitas vezes sem o domínio
de conhecimentos básicos para a construção de novas
aprendizagens, e sem o desenvolvimento das habilidades
possibilidades
cognitivas que a educação superior requer. Essa condição
exige do docente um preparo global, científico e pedagógico
e, da universidade, um conjunto de ações a fim de responder
a múltiplas e diferentes necessidades desse contexto.
Tal cenário suscita o investimento na formação pedagógica
dosdocentesuniversitáriosemgerale, emparticular,daqueles
que atuam nos cursos de Medicina. Assim, urge considerar
que o profissional médico deverá se imbuir de múltiplas
práticas para se transformar em um docente universitário
capaz de atender, adequadamente, as demandas do processo
de formação dos futuros médicos.
O contexto nos fez questionar: que políticas de
desenvolvimento profissional dos docentes de cursos de
Medicina têm sido implementadas por duas universidades
estaduais da Bahia? Que estratégias os colegiados e
comissões de apoio pedagógico têm desenvolvido para
ajudar os professores a transformar o conhecimento
específico da disciplina ou do módulo em um conhecimento
acessível aos estudantes? Como esses órgãos contribuem
para que os professores reflitam sobre suas práticas
pedagógicas e tomem as decisões necessárias para melhorar
a sua qualidade?
Em consonância com essas questões, delineamos como
objetivo da pesquisaaquiapresentada:conhecerasestratégias
de desenvolvimento profissional docente empreendidas
pelos Cursos de Medicina de duas universidades públicas
da Bahia: Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Os cursos
em foco, com tempos de existência distintos, respectivamente,
13 e 10 anos, estão formalmente estruturados com a
estratégia pedagógico/didática: Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), do Inglês ProblemBased Learning (PBL 1)
1A ABP destaca o uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove

o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo e também
estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada
estudante. O aprendizado passa a ser centrado no estudante, que sai do

e possuem instâncias de apoio pedagógico ao professor.
A pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada junto a três
coordenadores dos cursos de Medicina das universidades
investigadas, dois da UEFS (da gestão anterior e da atual) e
um da UESC (que exerce a coordenação do colegiado desde a
fundação do curso). A entrevista semi-estruturada se apoiou
em um roteiro previamente construído. Os dados foram
analisados respeitando os princípios da análise de conteúdo
do tipo temática (BARDIN, 1977).
Antes de adentrarmos na discussão dos resultados alcançados,
parece importante fazer uma breve reflexão sobre o conceito de
desenvolvimento profissional docente que sustenta o estudo.
Concepção de Desenvolvimento Profissional Docente
O termo desenvolvimento profissional docente remete

a um processo contínuo de renovação e aperfeiçoamento
do pensamento, da prática e, sobretudo, do compromisso
profissional do docente para fazer face aos desafios inerentes
ao contexto contemporâneo marcado pela complexidade e
pela incerteza. Contempla todas as experiências espontâneas
de aprendizagem, assim como as atividades conscientemente
planejadas com vistas à melhoria da qualidade do processo
de ensino e aprendizagem (DAY, 2001).
O desenvolvimento profissional do professor universitário
envolve uma variedade de domínios, dentre os quais, o
intelectual,opessoal,osocialeopedagógico.Emoutraspalavras:
É o processo através do qual os professores, enquanto

agentes de mudança, reveem, renovam e ampliam, individual
ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos
morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica,
papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável pelo

seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores)
nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter
contato com eles durante todo o curso (UNIFESP, 2013).
possibilidades
[…] o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional,
essenciais para uma reflexão, planificação e prática
profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas
profissionais. (DAY, 2001, p. 21)
Essa definição tem o mérito de evidenciar três elementos

fundamentais do fazer docente: conhecimento, destreza
ou competência técnica (para ensinar de forma a gerar
aprendizagens significativas) e inteligência emocional.
O último aspecto, frequentemente esquecido, tem forte
impacto no processo de ensino e aprendizagem graças à
sua natureza eminentemente relacional. Assim, o professor,
para desenvolver seu trabalho, precisa estabelecer relações
com um conjunto de estudantes que nem sempre estão
motivados para aprender no contexto da aula. Os estudantes
e os professores são seres humanos que possuem receios,
necessidades, valores e missões individuais que influenciam
e, ao mesmo tempo, são fontes dos seus comportamentos
(KORTHAGEN, 2009). Logo, apesar da importância do
planejamento e da ação intencional e competente do
professor, “[…] a relação “pedagógica” nunca pode ser
totalmente controlada, nem é possível ter a certeza de que as
nossas ações irão transmitir aos alunos o sentido desejado.”
(KELCHTERMANS, 2009, p.83). Ademais, não existem
princípios e regras universais para orientar e justificar as
decisões morais no contexto da sala de aula, o que concorre
para a dúvida e a incerteza e a sensação de vulnerabilidade
que caracteriza o ensino. Sensação que pode nos tornar
melhores professores, em parte porque enfatiza a nossa
dependência dos outros, inclusive dos alunos, como afirma
Burbules (1990, apud KELCHTERMANS, 2009, p.85). O
reconhecimento da vulnerabilidade e, portanto, da dimensão
emocional, subjetiva e ética coloca em relevo a importância
da autocompreensão, da reflexão para o desenvolvimento
profissional docente (KELCHTERMANS, 2009), na medida
em que a docência se configura “[...] como uma prática social

complexa carregada de conflitos de valor e que exige posturas
éticas e políticas.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 14).
O desenvolvimento do docente, como registra Imbernón
(2012), também, é condicionado pelo contexto institucional
e de trabalho, que pode permitir ou impedir que se processe,
não se restringindo, portanto, aos aspectos pedagógicos,
cognitivos, e teóricos e à compreensão de si mesmo.
No caso da docência universitária, diversos fatores
interferem, dentre os quais,
a categoria acadêmica, a cultura das faculdades, as disciplinas, os

departamentos, as universidades, o salário, a demanda do mercado
de trabalho, o clima de trabalho nas instituições em que se trabalha,
a promoção dentro da profissão, as estruturas hierárquicas, a
carreira docente, a relação com os colegas, com os alunos e com a
formação permanente que essa pessoa vai realizando ao longo da
vida profissional. (IMBERNÓN, 2012, p. 96).
Para Imbernón (2012, p.100), o desenvolvimento

profissional efetivo se dará com medidas que aliem as práticas
de formação às melhorias sociais e trabalhistas, assumidas a
partir do reconhecimento de “[…] que os professores podem
ser verdadeiros agentes sociais, planejadores e gestores do
ensino-aprendizagem.”
Torna-se fundamental, portanto, a implementação de
políticas e ações voltadas para a satisfação das necessidades
formativas dos docentes, tendo como eixo a sua prática
profissional. Tais políticas devem ter em vista o estímulo
à reflexão e à crítica relativamente ao seu próprio ensino;
o caráter voluntário e implicado do sujeito no processo; a
perspectiva coletiva e de colaboração entre os professores
de modo a priorizar as proposições grupais em nível de
departamento ou interdepartamentais (MARCELO GARCIA,
1999). E as ações formativas implicarãoa melhoria dos
processos de ensino e de aprendizagem, que constituem o
objetivo primeiro da docência universitária.
DESENVOLVIMENTO
96 possibilidades
O processo de desenvolvimento profissional docente,
entendido numa perspectiva dialética entre o individual
e o coletivo, entre o pessoal e o organizacional, incide na
ressignificação da profissionalidade docente, concebida como
conjunto de atitudes, valores, comportamentos, destrezas,
conhecimentos, saberes, estratégias, que distinguem uma
profissão de outra, construídos e reconstruídos de forma
permanente e coletiva pelos profissionais. Para que essas
mudanças aconteçam, é fundamental a reflexão sobre a
prática.
A reflexão sobre a prática como estratégia de

desenvolvimento profissional docente
O termo reflexão, conforme Abbagnano (2007, p.986),

significa “ato ou processo por meio do qual o homem
considera suas próprias ações.” Indica, portanto, uma ação
que favorece a reconsideração da atividade realizada,
permitindo a construção de novas ideias, a correção do que
fornecessário, o reconhecimento das ações que deram certo
e que, portanto, merecem ser repetidas. Partindo dessa
premissa, a reflexão é indispensável para o trabalho docente
e pressupõe que a prática pedagógica seja, frequentemente,
analisada pelo professor e discutida com os pares, para que
permita desvelar novos caminhos e, consequentemente,
aperfeiçoar o trabalho desenvolvido.
Cabe, entretanto, analisar os conteúdos sobre os
quais o professor precisa refletir na perspectiva do seu
desenvolvimento profissional e, consequentemente, da
melhoria da qualidade do ensino. Os de natureza técnica
seguramente são importantes, pois os professores necessitam
de uma base de conhecimento consistente e precisam
possuir uma variedade de competências para ensinar,
mas esse é apenas um dos conteúdos imprescindíveis do
processo de reflexão docente. Como vimos anteriormente, o
desenvolvimento profissional docente e, portanto, a reflexão

capaz de engendrá-lo “[…] tem de incluir os aspectos morais,
emocionais e políticos do ensino (reflexão ampla), assim
como as crenças e as representações que os professores têm
de si próprios e do ensino (reflexão profunda).” (KELCHTERMANS,
2009, 62-63).
Nessa perspectiva, a reflexão é entendida não apenas
relativamente ao contexto da prática, porquanto envolve
outros níveis como: o ambiente da sala de aula, por exemplo,
as características da turma ou de um determinado estudante;
o próprio comportamento pedagógico; suas próprias
competências; as crenças subjacentes às suas práticas; a
identidade profissional e pessoal e a missão pessoal no
exercício da docência, este último se configurando como o
nível mais profundo de reflexão que se refere
[…] à inspiração pessoal do professor aos ideais e aos seus

propósitos morais. Nos níveis mais profundos, surgem as
qualidades nucleares das pessoas. Por exemplo, uma missão
de ajuda aos alunos desenvolve autoconfiança, que poderá
estar, muitas vezes, ligada às qualidades nucleares como a
sensibilidade, compreensão e/ou delicadeza. (KORTHAGEN,
2009, p. 53).
A reflexão sobre esses níveis, na visão do autor, pode

contribuir para umasensação de harmonia interior do
docente. Com efeito, “A essência da reflexão é trazer os
aspectos inconscientes do ensino para uma tomada de
consciência, para que desse modo, as pessoas se tornem
mais sensíveis aos aspectos mais importantes das situações
educativas.” (KORTHAGEN, 2009, p.57)
O precursor das ideias que envolvem a orientação reflexiva
na e sobre a ação foi Schön. Entretanto, segundo Vieira (2009),
Zeichner chama a atenção sobre o que denomina “ilusão da
reflexão”, afirmando que a reflexão não garante a qualidade
do ensino, visto que pode servir a diferentes propósitos
como a justificativa e o reforço de práticas antidemocráticas
98 possibilidades
e discriminatórias. Todavia, caso as opções pedagógicas
do docente incorporem a crítica aos fatores institucionais
e sociais que condicionam a sua ação, a reflexão poderá
desempenhar um poder transformador dessa realidade.
Deve-se atentar para que a reflexão profunda, eficaz e
sistemática não acontece espontaneamente, pressupõe
aprendizagem. Assim, “[…] as pessoas podem desenvolver a
sua forma de refletir, melhorando, deste modo, a qualidade
da sua aprendizagem a partir da experiência.” (IDEM, p.57).
Uma prática reflexiva evidencia o lugar da experiência nos
processos de formação profissional, que só é formadora
quando transformada em conhecimento através da análise
sistemática das práticas em articulação com a teoria
pedagógica.
Desafios da formação pedagógica dos professores de

Medicina na visão dos coordenadores
As estratégias institucionais de formação pedagógica

dos docentes, objeto deste estudo, foram motivadas,
principalmente, pela opção de implantação do curso
Medicina de acordo com a metodologia ABP, o que pode ser
compreendido a partir de uma breve retrospectiva histórica.
Nos anos 1970, ganhou força o movimento de Reforma
Sanitária Brasileira, trazendo em seu bojo novas formas de
atenção à saúde, tendo em vista, dentre outrosaspectos, acrise
do conhecimento e da prática médica. Dentre as propostas
de reformas nessa área, destacava-se a reformulação dos
currículos dos cursos de formação dos médicos, segundo os
participantes da pesquisa, motivada pelo questionamento
à formação desses profissionais desenvolvida pelas
universidades:
Há 30 anos se estuda a formação do médico e como esta

não vinha atendendo às necessidades epidemiológicas do
país, alguns órgãos começaram a pensar sobre as Diretrizes

Curriculares para Cursos de Medicina. Em 1998 o Ministério
da Saúde junto com a Fundação Kellog perguntaram quais
os cursos de Medicina teriam interesse em se modificar e
atender as mudanças das DCN.
Quando nós decidimos fazer o curso, nós tínhamos ciência

de que havia uma série de discussões, a partir da Federação
Mundial de Ensino Médico e a partir da ABEM, que é a
Associação Brasileira de Ensino Médico, sugerindo que
deveria haver mudanças pedagógicas em relação à formação
médica. [...] Há também um trabalho do SINAEM, que é uma
comissão inter-institucional, a nível nacional, em relação ao
ensinomédico, que mostrou algumas deficiênciasde formação
e a necessidade de mudar o modelo pedagógico para o ensino.
Os organizadores dos cursos,aqui estudados, buscaram

apoio da Universidade de Londrina (UEL), a primeira a
implantar o curso de Medicina com a metodologia de ABP,
sob a orientação do Canadá. No caso do curso de Medicina
da UEFS, o apoio da UEL se expressou na formação de um
grupo de docentes e no assessoramento à sua implantação e
produção do material pedagógico.
Esse cenário de investimento, com vistas à mudança da
formação do médico, reafirma a visão de Anísio Teixeira
(2005) acerca da natureza diferenciada do curso de Medicina,
em relação aos demais. Desde sua origem, no Brasil, os cursos
superiores entendiam o ensino como sinônimo de exposição
da matéria, se possível de forma clara e estimulante, e
apostavam no autodidatismo do estudante apoiando-se
exclusivamente nos livros. Como afirmava o autor:
os cursos eram uma introdução às profissões, visando

oferecer alguma base para o preparo profissional, que
iria ser adquirido na prática, fora da escola, na profissão.
Somente na medicina, por ser ela própria, acima de tudo,
uma prática e uma arte, o curso lentamente escapou a esse
possibilidades
tipo de ensino oral, e gradualmente se fez de formação com
prática hospitalar. (TEIXEIRA, 2005, p.175).
No que concerne aos pressupostos filosóficos, teóricos e

metodológicos, os dois cursos em estudo, desde a origem,
optaram pela perspectiva construtivista:
[...] trata-se de conceito de ensino, pois o indivíduo passa

a buscar e construir seus conhecimentos através de
disponibilização de conteúdo, através dos facilitadores, que
seriam os professores. Nessa estrutura o professor é o tutor, o
professor de prática é instrutor. O primeiro curso implantado
no Brasil com PBL já atendendo as DCN, inicialmente se
chamava ABP, mas atualmente a sigla foi modificada e se
chama Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem […].
Com respaldo no construtivismo, os cursos colocam o foco

na aprendizagem, “[…] tira o domínio da aprendizagem da
mão do professor. Então, você não tem mais o professor
titular da cadeira [...]” (Coordenação da UEFS). Apostam
conceitualmente na autonomia e protagonismo do estudante:
Então, no ABP a gente passa a ter o aluno como agente ativo

de aprendizagem. Ele vai em busca do conhecimento. É um
aluno que aprende a aprender, permanentemente, coisa
necessária em Medicina, porque quem não se atualiza fica
completamente defasado. A gente precisa treinar esse aluno
para ele ser permanentemente um aprendiz. E o ABP tem
a vantagem de fazer isso. De permitir, de tornar o aluno
mais interativo, que discute mais, que tem mais essa busca
independente do conhecimento.
Evidencia-se neste depoimento uma contradição, típica

de processos de transição paradigmática. De um lado,
estão as proposições que revelam adesão à concepção
de aprendizagem construtivista, de outro lado, a ideia

de treinamento que se aproxima da concepção de
aprendizagem behaviorista que combina pressupostos
filosóficos de natureza objetivo-pragmática com um
modelo de ciência baseado na observação e na interação
organismo-contexto mediada pelo comportamento
controlado pelas consequências do ambiente (CARRARA,
2004). Enquanto nesta perspectiva o professor é o centro
do processo, estabelece de forma unilateral os modelos
a serem reproduzidos, premiando os que alcançam os
maiores escores nos exames, na abordagem construtivista
a aprendizagem é concebida como um ato interno, pessoal
e voluntário, portanto envolve desejo, implicação e esforço
do sujeito que aprende. Seu resultado é a apropriação
mental, por meio de uma reconstrução autoral, de
conteúdos originalmente externos e, simultaneamente, o
desenvolvimento da capacidade de aprender, ou seja, de
interrogar, de relacionar, de desconstruir e reconstruir
ideias, representações e mesmo sentimentos. Assim,
[…] os movimentos propostos ao cérebro do estudante

no processo de metodologia ativa asseguram que alguns
momentos sejam considerados: o de mobilização para o
conhecimento, no qual a significação, a experiência anterior,
a visão sobre o objeto deve ser considerada com seriedade.
O de construção do conhecimento, no qual atividades de
continuidade-ruptura, problematização, historicidade,
criticidade e práxis, sejam foco das atividades efetivadas. E
a elaboração da síntese do conhecimento que em diferentes
níveis deve acompanhar cada um desses momentos […].
(ANASTASIOU, 2009, p.154-155).
Em outras palavras, a aprendizagem é uma forma de interatuar

com o mundo. À medida que aprendemos, mudam nossas
concepções dos fenômenos e vemos o mundo de maneira
diferente. A simples aquisição de informação não conduz a essa
mudança, ela depende da possibilidade de pensar, interpretar
possibilidades
e estruturar de forma pessoal essa informação (BIGGS, 2010).
Essa perspectiva é fundamental no ensino superior que,
essencialmente, preparapessoas para atuarem no contexto
de uma profissão, a qual é configurada, grosso modo, por
um conjunto de ações específicas e complexas baseadas
no domínio aprofundado de um corpo de conhecimentos
sistematizados que se expressam na forma altruísta de
serviço ao público, e pelo exercício com autonomia e ética da
prática profissional (CARBONNEAU, 1993).
A formação de profissionais com competência técnica,
política, estética e ética não é possível pelo método de ensino
centrado no treinamento, na transmissão e acumulação de
conhecimentos, especialmente, “[…] numcontexto de realidade
adversa, em mudança rápida e complexidade crescente,
exigindocapacidadedeatualizaçãoconstanteecomportamento
de abertura e investigação do novo e das soluções necessárias,
aos diversos contextos.” (ANASTASIOU, 2009, p.152). Essa
compreensão vem sendo reafirmada por Dias Sobrinho
(2009), quando enfatiza que a docência universitária deve
oportunizar o desenvolvimento da capacidade de reflexão, de
crítica e interpretação dos significados das transformações,
para além da aquisição de conhecimentos,
Em outras palavras: a educação superior deve formar

profissionais competentes com amplas qualificações
técnicas e capacidades e atitudes para seguir aprendendo
ao longo da vida; entretanto, não pode abdicar de uma
função que lhe é essencial; a formação de cidadãos, de
profissionais-sociais, que contribuam para a construção
da democracia fundada nos valores que são primordiais
à vida em sociedade. (SOBRINHO, 2009, p.25-26).
Os pressupostos assumidos pelos dois cursos contemplam

uma concepção de professor como facilitador da
aprendizagem, mediador, ativador do conhecimento. Na
condição de facilitador da aprendizagem, o professor busca

desenvolver no estudante, futuro profissional, a curiosidade, a
motivação, o questionamento aos conhecimentos aprendidos,
a autonomia e o gosto pelo aprender profundamente,
mediante um processo comunicacional construtor de saberes
conceituais, procedimentais, atitudinais e relacionais. Nesse
sentido, o professor valoriza a presença enriquecedora do
outro, a humildade e a abertura para reconhecera diversidade
de pontos de vista, a provisoriedade do conhecimento, bem
como a presença do aleatório (MORAES, 2008).
Facilitar o processo de aprendizagem exige
[…] de ambos (professores e estudantes) uma parceria no

enfrentamento das questões que cada conteúdo coloca;
e, quanto ao trabalho docente, reforça a responsabilidade
de planejamento das ações mediadoras que devem ser
efetivadas, triangulando o saber que o estudante já traz,
coma ciência que deverá ser traduzida em saber escolar e
os dados da realidade aos quais aqueles saberes se referem.
(ANASTASIOU, 2009, p.153).
Tal concepção coloca em evidência o desafio, para o

docente, de não confundir a ausência de respostas prontas
aos estudantes com omissão do seu papel de facilitador da
aprendizagem, como podemos notar na declaração:
[…] o aluno passa a ser umagente ativo da aprendizagem. Isso

para o professor é uma mudança de postura extremamente
radical e difícil, muitas vezes de ser feita. Porque várias
e várias vezes o professor acaba sendo, aqui entre aspas,
“agente passivo” porque ele está só acompanhando... Aliás,
a maioria fica Socrática. Sócrates também não respondia a
ninguém, caminhava e fazia perguntas. [...] Tutorial é um
pouco essa mesma coisa que Sócrates fazia. Então o aluno
passa a ter uma autonomia e o professor tem, às vezes, um
papel, não menos importante, mas diferente que ele ocupava
anteriormente.
104 possibilidades
Embora isso implique uma mudança significativa no papel
docente, na visão dos participantes, ele não perde o poder,
ocorre uma transformação na qual esse passa a ser exercido
de forma menos hierarquizada e verticalizada: “Então a gente
tem uma horizontalidade maior da relação. Uma proximidade
maior da relação entre professor e aluno. Tira do professor
aquela posição hierárquica que ele tinha sobre o aluno, na
qual o aluno era agente passivo [...]”.
O poder simbólico do professor, legitimado socialmente,
é condição para o desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem na universidade, espaço de produção e
socialização do conhecimento científico, considerando que
esse processo é essencialmente relacional e depende da
autorização do discente para que o professor ocupe o lugar
do ensinante. Essa autorização pressupõe o reconhecimento
de seu capital simbólico e se traduz na aceitação do seu poder.
Todavia, “o uso que o professor faz dele, conscientemente
ou não, pode ser preferencialmente, na perspectiva de
dominação dos estudantes ou na perspectiva de ajudá
los a reconhecer e aprender a exercer o poder de forma
compartilhadaesolidária.” (SOARES;OLIVEIRA, 2014,p154.).
Na perspectiva solidária de poder, defendida pelos
participantes, a relação professor-estudantes assume maior
proximidade. Ribeiro (2010) demonstra que esse tipo de
relação é importante para a aprendizagem cognitiva desses
últimos, pois é pela via afetiva que a aprendizagem se realiza,
visto que a construção dos conhecimentos é resultante de
interações de natureza histórica, social e biológica que se
estabelecem no cotidiano. Conforme essa visão, o processo
de formação do discente necessita ampliar-se, para que esse
“possa desenvolver a capacidade de aprender a aprender
que engloba aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver junto e aprender a ser.” (BRASIL, 2006, p.36) Para
tanto, o professor necessita propor projetos que propiciem
a aprendizagem significativa e o desenvolvimento das
relações interpessoais entre os estudantes, por acreditar

na capacidade que esses têm e na legitimidade de seus
sentimentos e emoções (RIBEIRO; ARAÚJO, 2009).
No que concerne à avaliação da aprendizagem, a perspectiva
assumida pelos participantes é de contribuição para a
melhoria do processo de aprendizagem, como podemos
perceber no depoimento:
Qualificar aí sim e aproveitar toda a riqueza que a avaliação

dá. Porque a gente acha que a avaliação é a gente fazer
aquela prova, fez a prova, deu a nota, está tudo resolvido.
E a avaliação tem muitas outras dimensões para serem
vivenciadas, é aquilo funcionar como um instrumento de
educação não como instrumento de medida.
A avaliação precisa possibilitar aos docentes e,

principalmente aos estudantes, acompanharem a evolução
do seu processo de aprendizagem. É nessa perspectiva
que o curso da UEFS tem assumido o denominado teste de
progresso que difere radicalmente da avaliação baseada em
normas, cujo “[...] desempenho, expresso em uma nota, não
informa sobre a real capacidade do estudante na realização
das tarefas exigidas, mas somente adquire significado quando
é estabelecida a comparação com os desempenhos dos vários
colegas do grupo.” (WATANABE, 2002, p.9)
Na avaliação formativa, diferentemente daquela meramente
classificatória, que tem em conta apenas a quantidade de
conteúdos retidos pelo estudante, o professor pergunta mais
que responde, transforma as respostas dos estudantes em
novas perguntas num processo avaliativo/formativo contínuo
do estudante, cujo objetivo, segundo Almeida (2011, p. 88) é
“melhorar a formação e não classificar, dar notas, punir ou
recompensar, mas ajudar o aluno a aprender, estimulá-lo a
identificar seus erros, dificuldades, lacunas, acertos.”
O desenvolvimento de um curso de acordo com a
metodologia ABP, centrado na problematização, na tutoria, na
aprendizagem construtivista, na autonomia dos estudantes,
106 ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAO
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONALDOCENTE E AS
possibilidades
futuros profissionais, pressupõe a assunção, pelo seu
colegiado, de uma responsabilidade grande com o processo
de ensino e aprendizagem, visando à formação adequada dos
futuros médicos.
Então eu acho que você tem que otimizar o tempo inteiro.

Otimizar o professor, não deixá-lo falhar. Não deixá-lo ter um
déficit de avaliação. Não deixá-lo ter um déficit pedagógico.
Saber como é que ele constrói um currículo, como é que ele
faz o conteúdo […]. Mas, tem que ter essa otimização para
que ele faça o melhor módulo possível, para que ele tenha o
melhor instrumento de avaliação possível, então que o aluno
seja corrigido a tempo de corrigir o defeito. […] Então, eu vejo
que o curso tem na sua montagem estrutural essa vantagem,
de colocar pessoas sinalizando esses diversos pontos do
planejamento didático, dando suporte pedagógico.
A despeito da concepção inovadora sobre o papel do

colegiado, - que assume, também, a responsabilidade pelo
processo de ensino e aprendizagem dos futuros profissionais
de Medicina, superando a prática cartorial e burocrática
que tem caracterizado esse órgão, - é possível identificar,
no depoimento, uma visão de docência. Assume a ideia de
que o professor que não pode falhar,valorizando menos a
reflexão individual e coletiva sobre a prática, como condição
da melhoria da sua qualidade. Ao mesmo tempo, reconhece
a importância do “suporte pedagógico” que pode significar
o estímulo à reflexão e qualificação de suas práticas, numa
visão que reforça a dualidade que vivem os professores e
coordenadores do Curso.
Dentre as responsabilidades do colegiado apontadas por
um dos participantes, encontra-se a seleção dos conteúdos
a serem trabalhados nos componentes curriculares, diante
do enorme volume de conhecimentos disponíveis, que não
param de crescer, e a duração do curso, circunscrita à seis
anos de formação.

[…] nós temos que escolher o que ensinar o que é básico e
essencial para o aluno. É ilusão você dizer que vai ensinar
toda a Medicina. […] Então a gente precisa ter seleção de
conteúdos, para que você ensine adequadamente e isso não
fique meramente sob a responsabilidade de o professor
ensinar o que quer. […] se cada professor fizer o que quiser,
cada cabeça vai ser um curso e isso indiscutivelmente acaba
criando dificuldades, porque o conteúdo é imenso, então
essa comissão de planejamento didático é uma comissão
que tem essa capacidade de fazer esse suporte.
A seleção dos conteúdos, embora centralizada pelo

colegiado e coordenada por uma comissão específica, não
se dá sem a participação dos professores, no caso da UEFS,
por exemplo, a “comissão de planejamento didático se
reúne com todos os professores, os grupos específicos, os
especialistas, […] para definir qual é o conteúdo pedagógico
do curso […]”.
A prática de integração dos docentes nas definições
relativas ao desenvolvimento do curso tem natureza
formativa, pois possibilita a capacitação dos docentes
para a implementação dos aspectos definidos com a sua
participação. Isso significa assumir, em acordo com Nóvoa
(1997), que o grande desafio da formação de professores
é conceber a instituição onde atuam como ambiente
educativo, assumindo, assim, o processo de trabalho e de
formação como ações complementares. Essa, entretanto,
não parece ser a perspectiva assumida pelos depoentes,
que encaram os processos de definição e condução do
curso como dissociados da formação, que é percebida como
restrita a cursos de treinamento:
Então, o professor tem que ser treinado e temos que

aprender com ele a ter a humildade de saber que a gente
precisa aprender. Então, eu diria que nós estamos muito
aquém, ainda do domínio pedagógico ideal, não sei se...
possibilidades
Então, a comissão de desenvolvimento docente se destina a
isso. E essa comissão tem que fazer cursos periódicos, que
não é fácil não, é muito difícil e fazemos hoje, menos do que
deveríamos. O único curso, realmente obrigatório, é o de
entrada no curso. Esse é obrigatório.
Assim, a despeito dos pressupostos construtivistas

defendidos para os cursos de Medicina em apreço, a
concepção dos coordenadores acerca da formação dos
professores, com vista a capacitá-los para a desafiante e
inovadora metodologia ABP reforça, ainda, a direção de
treinamento, envolvendo cursos compactos, muitas vezes
prescritivos, sem espaço para reelaboração da informação
que resta desvinculada da prática educativa cotidiana.
Embora, pois, reconheçam que a implementação da
metodologia ABP é desafiante e que os docentes envolvidos
apresentam necessidades formativas, percebemos que a
busca da superação acontece pelavia dos cursosesporádicos,
obrigatórios para os docentes iniciantes, ministrados por
profissionais convidados, sem, muitas vezes, possibilitar
a reflexão dos professores sobre a prática pedagógica que
desenvolvem.
O curso é um fim de semana de ‘mergulho’ para que o

professor conheça a metodologia com materiais (textos,
artigos, etc.). Após isso o professor acompanha um módulo
para entender a dinâmica do curso.
Todo professor que entra no curso é apresentado à

metodologia. Anualmente, os professores são convidados
para atualização. É um curso de dois dias que a gente vai
trabalhar, inclusive, para ampliá-lo agora, porque a gente
está vendo que precisa ser mais extenso ainda esse curso.
[…] no treinamento, a professora (pedagoga) fala desses
aspectos pedagógicos […] às vezes só começam a atuar
depois que a gente faz esse treinamento.

Em consequência dessa conduta, que parece enfatizar os
treinamentos, os participantes sinalizam que a formação
dos professores nem sempre consegue atingir os objetivos
traçados; muitos pensam em desistir nos primeiros meses e,
depois, com a oportunidade de se “reciclar”, “[…] passam a
gostar da metodologia. […] Estes ganham o respeito do aluno
porque assumem a dúvida, o não saber determinada questão
e passam a investigar junto com o aluno. Mas existem aqueles
que desistem, não se adéquam.”
Provavelmente por falta de domínio no campo pedagógico,
é difícil para esses coordenadores identificarem as limitações
do processo formativo oferecido. Nem sempre percebem que
a questão central é a metodologia dos cursos realizados que
não está em consonância com o desafio que os professores
haverão de assumir. Ainda mais que, de modo geral, os
docentes do ensino superior foram formados no modelo
deensino conservador, no qual o professor,
mediante o método indutivo, enfatiza aulas expositivas,

demonstrações e sistematização da matéria de forma
sequencial, lógica, ordenada, desvinculada das outras
disciplinas, do corpo do curso e da realidade. Tal concepção
de ensino valoriza, principalmente, a variedade e quantidade
de noções, conceitos, informações, a repetição dos conteúdos
e a memorização destes pelo aluno. Tanto a exposição quanto a
análise são feitas pelo professor. (RIBEIRO; ARAÚJO, 2009,p.4).
Não é possível aprender a desenvolver uma metodologia

como essa mediante, apenas, o acesso à sua fundamentação
teórica. Portanto, são necessárias ações voltadas para o
desenvolvimento profissional desses sujeitos, a fim de que
eles possam ultrapassar esse paradigma e assumir princípios,
estratégias e ações baseadas no paradigma emergente. Este,
entre outras vantagens, propicia que os estudantes sejam
ativos e protagonistas na construção do conhecimento,
de modo a articular a formação do médico com as
110 possibilidades
“competências e habilidades gerais e específicas essenciais à
formação profissional generalista, crítica e reflexiva capaz de
problematizar e assumir desafios em defesa da melhoria da
qualidade de vida da população.” (BRASIL, 2006, p.35).
Para se configurar como um processo de desenvolvimento
profissional docente, o desejável seria que os professores
vivenciassem o uso dessa metodologia e, ainda,
tivessem oportunidade de refletir de forma sistemática,
individualmente e com os pares, sobre a sua própria prática
tendo em conta os diferentes níveis de reflexão propostos
por Korthagen (2009), que incluem: o ambiente da sala de
aula; o próprio comportamento pedagógico; suas próprias
competências; as crenças subjacentes às suas práticas; a
identidade profissional e pessoal e a missão pessoal no
exercício da docência.
Para tanto, a formação pedagógica do docente universitário,
aquela capaz de promover seu desenvolvimento profissional,
precisa assumir que o essencial “[…] não é refletir sobre o
que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o
que se faz.” (HOUSSAYE, 1995, apud PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 84). Isso significa que
[…] o ponto de partida da formação a desenvolver deveriam

ser os problemas com que a aprendizagem e a formação
dos estudantes em cada curso ou programa se defrontam
e não a criação de ações genéricas de formação inspiradas
num paradigma defectológico da formação dos docentes.
Em lugar de cursos padronizados para o todo, visando o
aumento de conhecimentos dos docentes, defendemos
programas contextualizados de intervenção/ formação,
visando a resolução de problemas pedagógicos emergentes
em cada situação concreta. (ESTEVES, 2008, p.108).
Além de não compreenderem a inconsistência e a

incongruência da lógica dos cursos para os professores, as
dificuldades de transposiçãodos conteúdos fornecidospara a

prática,são atribuídas, principalmente, à visão simplista dos
professores a respeito do ensino e à falta de reconhecimento,
por parte dos docentes, da necessidade de domínio de saberes
pedagógicos, como expressa o depoimento:
Esses fundamentos, os professores não têm interesse. Eles

acham, de modo geral, que ensinar é fazer o seu conteúdo,
cumprir a sua carga horária, então não têm noção de que
há uma corrente pedagógica, uma base epistemológica,
que há modelos de construção de currículo, que podem ser
modelos de construção de currículo diferente, integrado.
[…] o professor tem essa dificuldade de compreender que
existe uma fundamentação pedagógica para ensinar, usar
as ferramentas, de usar os instrumentos, de construir uma
avaliação adequada.
As estratégias formativas assumidas partem da

identificação das principais carências dos docentes que,
conforme os participantes,estão implicados coma didática,
o relacionamento interpessoal com os estudantes e a
avaliação da aprendizagem.
O diagnóstico das necessidades formativas é facilitado
pela realização de uma avaliação sistemática envolvendo
todos os atores implicados no processo formativo, o que
vai ao encontro do que expressa Watanabe (2002, p.9): “A
avaliação educacional deve, sob o novo paradigma, seguir
a lógica da regulação da aprendizagem, direcionada não
apenas para a avaliação do estudante, como também a
eficiência do processo educacional.” Tal perspectiva é
reiterada nas declarações:
Então existem instrumentos que a gente se autoavalia. Nós

estamos avaliando o aluno permanentemente, estamos
avaliando o professor permanentemente, sinalizando todos
os seus problemas, desde assiduidade à incapacidade. A
comissão de avaliação sinalizou que nós temos no momento
112 possibilidades
a dificuldade com alguns professores que fazem o processo
tutorial, e a comissão de desenvolvimento docente está
montando um curso de tutorial, para a gente fazer no retorno
das aulas.
Tem uma política de escuta dos estudantes quando estes

apresentam alguma dificuldade. Existem avaliações com os
estudantes a respeito dos módulos não somente ao final, mas
no meio do processo. Avaliação formativa tanto em relação
ao conhecimento, quanto à postura. Os estudantes também
avaliam os professores. Os professores com problemas são
chamados pela Coordenação para uma conversa.
Um colaborador admite estranheza da parte do professor

ao ser avaliado pelo estudante:
Imagina alguém que é “inferior” a mim, me avaliando e me

dando nota. Isso são duas mudanças radicais do ABP e que
eu acho muito interessante, inclusive, como experiências
pedagógicas. E com o tempo, à medida que você vai andando,
a gente vai vendo que o professor até vai incorporando isso.
A resistência de muitos dos professores a aceitar serem

avaliadospelos estudantes se sustentana divisão estabelecida
de papéis, na qual, de um lado, situa-se o professor que
decide e, de outro, os estudantes que obedecem. Assumir
essa avaliação implica garantir, ao estudante, a possibilidade
de explicitar suas percepções, dúvidas, discordâncias, que
podem ajudar a si próprio e ao professora compreenderem as
transformaçõesnecessáriasem seuspontos de vista, crençase
atitudes frente ao outro. Assim, a avaliação do docente assume
uma mudança de paradigma de ensino e de aprendizagem
e de relação de poder. Por isso mesmo configura-se como
um grande desafio, pois implica aceitarmos que a relação
entre professor e estudante é assimétrica, onde o professor
precisa exercer a sua autoridade, mas alicerçada no diálogo

e na participação efetiva da classe em todos os momentos da
intervenção pedagógica. De fato, o que importa, é a avaliação
do trabalho desenvolvido por professores e seus estudantes.
Esse é ponto de reflexão principal das práticas de avaliação.
Apesar das dificuldades notadas no processo formativo
oferecido aos docentes, os participantes identificam que
há impacto positivo dessa formação na mudança das
representações e nas práticas de ensino: “Esse treinamento
acaba realmente funcionando; acaba sensibilizando as
pessoas; muda realmente. A gente vê que treinar didática com
esses professores, treinar o método, modifica o professor.
As limitações dos cursos, essencialmente teóricos,
são amenizadas pelo acompanhamento individual ou
em pequenos grupos de professores. Assim, além dessa
capacitação inicial, as Comissões de cada curso acompanham
o desenvolvimento do trabalho docente e intervêm quando
existem problemas e, dessa forma, identificam a necessidade
de novos cursos. Nesse sentido, como anuncia o participante
da UESC “a comissão de treinamento pode entrar em qualquer
atividade de qualquer docente e não existe melindre. […]
Muitas vezes os próprios professores perguntam o que
acharam de sua atividade.” Ou, no caso da UEFS, a Comissão
de Desenvolvimento Docente, diante da identificação de um
problema, promove um “treinamento”.
O acompanhamento dos docentes é assumido pelo
colegiado dos cursos por meio de comissões. No caso da
UEFS, além da Comissão de Planejamento Didático, já
referida, existe a Comissão de Desenvolvimento dos Docentes
e dos Estudantes, para que se insiram num contexto de
aprendizagem diferenciado daquele que experienciaramem
suas vidas, enquanto estudantes e profissionais. Quanto à
UESC: “Existem reuniões pré-tutoriais com os professores,
antes assumirem o tutorial. Estas reuniões têm a duração
de 30 minutos e discutem os conteúdos […] e também para
serem partilhados momentos que vivenciam com os alunos.”
(Coordenação da UESC).
114 possibilidades
Parece que a tarefa da comissão de desenvolvimento
docente e discente é zelar para que a aprendizagem do
estudante, de fato, aconteça. Assim, além de cuidar das
necessidades formativas dos docentes, a comissão assumeo
papel de apoiar os estudantes no processo de enfrentamento
de suas dificuldades cognitivas e emocionais.
Vários são os desafios apontados para garantira manutenção
do curso com a metodologia da ABP e para a implementação
das estratégias formativas. Um deles é o conflito de
perspectivas de ensino nos diferentes vínculos institucionais.
E a gente tem, inclusive, outra dificuldade, as vezes a gente

tem um professor que ensina em duas Faculdades, em uma
ele ensina tradicional e em outra ele ensina APB. É uma
coisa meio esquizofrênica, porque de dia ele é uma coisa, de
noite ele é outra. Então às vezes a gente vive essa dificuldade
quando tem um professor de duas faculdades diferentes.
Outra dificuldade refere-se à identidade docente e à falta

de dedicação exclusiva à docência. O profissional médico,
muitas vezes, fica dividido entre a clínica ou hospital e o
ensino na universidade. Sem a formação pedagógica, fica
difícil compreender a complexidade em possibilitar que o
estudante aprenda de forma significativa.
E há outros cursos planejados que não são fáceis de acontecer,

que têm dificuldade de acontecer porque o professor médico,
ele tem outros compromissos, outras atividades fora da
instituição... E o médico tem essa dificuldade de compreender
que ensinar está muito além de dominar o conteúdo técnico.
Outro desafio apontado refere-se à necessidade de criação

de uma cultura colaborativa no curso, de uma disposição para
trabalhar em equipe, o que vai ao encontro da concepção
de desenvolvimento profissional exposta anteriormente.
Esse desafio éainda maior hoje, na medida em que, para a

consolidação da universidade, é importante que o professor
assuma outras atividades além do ensino, como a participação
em atividades de extensão, pesquisa e produção de artigos,
conforme atestam várias declarações dos participantes.
Também é apontada como desafio a consolidação de uma
equipe de assessoramento pedagógico permanente aos
docentes, o que implica a incorporação de profissionais do
campo da pedagogia, capazes de compreender a proposta,
sensibilizar e apoiar o docente.
Eu tenho essa noção um pouco mais porque eu gosto de

educação, mas não é um interesse, digamos, coletivo... Então,
é preciso que haja alguém realmente relacionado a essa área
com um domínio mais específico dessa área que venha nos
auxiliar, porque assim como eu teria dificuldade, digamos
de escolher um conteúdo médico, nós temos dificuldade
de escolher um determinado instrumento, ferramenta, ou
estratégia pedagógica.
Para tanto, é fundamental superar a resistência dos gestores

da universidade no sentido da constituição dessa equipe
de profissionais da pedagogia no curso, como evidencia o
depoimento:
Todo curso em ABP deve ter essa comissão de planejamento

didático. Nós tivemos uma luta muito grande para convencer
a UEFS de que nós precisávamos de uma professora da
área pedagógica porque a inserção que ela tem lá é uma
inserção muito grande... Infelizmente é difícil explicar para a
universidade, que o curso de Medicina precisa de pedagogo
porque eles querem que façamos consultorias com o
Departamento de Educação. Mas a consultoria não resolve,
porque ela é esporádica...
Os depoimentos em destaque evidenciam que a

constituição e fortalecimento de assessorias pedagógicas
116 possibilidades
nos cursos universitários relacionam-se, essencialmente, ao
projeto de mudança do processo de ensino-aprendizagem
historicamente instituído na universidade. Não é à toa que
a compreensão de sua importância emerge por parte de
docentes de cursos de Medicina que fizeram uma opção clara
pela adoção de metodologias ativas de bases construtivistas.
ConformeDelorme(1985, apudLUCARELLI, 2012),o assessor
pedagógico é um animador de processos de mudança nas
instituições, na medida em que apoia as práticas inovadoras
dos docentes, a partir do marco teórico-ideológico que as
fundamentam.
A assessoria pedagógica na universidade pode auxiliar
a operação de diagnóstico, de identificação de falhas em
comparaçãocomumpressupostomodeloeindicaçãodetrajetos
de ação (FERNÁNDEZ, 2004). Em síntese, se incumbe de ações
de pesquisa, intervenção e formação dos docentes apoiadas
essencialmente na reflexão para a revisão de suas práticas e
melhoriadoensinoedaorganizaçãocurricular.Nessesentido,“o
assessor pedagógico estimula a integração dosparticipantes na
experiência formativa, procurando favorecera ‘disponibilidade
emocional e cognitiva’ necessária para a progressiva
autonomia que se deseja alcançar”. (HÉVIA, 2004, p. 87)
O investimento no sentido da publicização das experiências
formativas desenvolvidas é pequeno, como indicam os
participantes:
Existem alguns trabalhos publicados sobre o curso em
congressos, mas são pouquíssimas participações.
Sobre o curso, existem alguns trabalhos apresentados em

congressos de Educação Médica, alguns professores têm
produzido, não com relação especificamente ao curso em
si, mas em atividades específicas do curso, por exemplo, a
experiência que a gente tem de ensinar na comunidade,
isso tem sido apresentada em congresso. Mas do ponto de
vista de experiência pedagógica do próprio curso não se tem
publicado.

A publicização de textos produzidos pelos docentes
universitários, contendo relatos analíticos de suas próprias
práticas inovadoras de ensino pode se constituir numa
possibilidade formativa. Comointegrante do desejado
desenvolvimento profissional, atua na medida em que os
convoca a refletirem mais profundamente sobre suas práticas, a
buscarem sustentação teórica para evidenciar a validade dessas
práticas e a resgatarem as percepções críticas dos estudantes
que testemunham o impacto que elas ocasionam em seus
processos de aprendizagem. Torna-se, portanto, importante
que os órgãos de assessoramento pedagógico dos cursos
incentivem e apoiem os professores a investirem nessa tarefa.
Considerações finais
O estudo com a finalidade de conhecer as estratégias

de desenvolvimento profissional docente empreendidas
pelos Cursos de Medicina de duas universidades públicas
da Bahia permitiu evidenciar que a existência de políticas
públicas de Estado, como o Sistema Único de Saúde, com
uma visão humanizadora, interdisciplinar e comprometida
com o bem estar social, desafia a universidade a desenvolver
uma formação de profissionais mais sintonizada com
esse compromisso social. Essas políticas funcionam como
motores de mudança no ensino universitário, historicamente
elitista, distanciado dos problemas sociais e essencialmente
intelectualista, na direção de um ensino comprometido em
formar profissionais, da área de saúde, qualificados e em
condição de aprendizagem permanente.
Com efeito, as políticas de saúde e o debate em torno
delas contribuíram efetivamente para o delineamento de
cursos de Medicina, nas duas universidades em questão,
com configurações mais claras e apoiados em pressupostos
construtivistas, em metodologias ativas capazes de promover
aprendizagens significativas e posturas autônomas diante das
situações inusitadas e complexas da prática profissional médica.
118 possibilidades
Entretanto, o Projeto Político-Pedagógico dos cursos
da UESC e da UEFS assume a condição de uma carta de
intenções, cuja concretização, na prática, envolve muitos
desafios. Dentre eles se destaca a formação pedagógica dos
professores na perspectiva de que esses possam mediar o
conhecimento científico, profissional, os dados do contexto
real e a aprendizagem cognitiva, social e ética, superando
as formas tradicionais de ensino universitário centrado na
transmissão e reprodução do conhecimento.
Nos Cursos de Medicina analisados, os participantes
reforçaram a necessidade de os estudantes serem escutados,
de avaliarem os tutores, de serem tratados como agentes
ativos na construção dos conhecimentos, de os professores
se “despirem” dos guarda-pós quando estes lhes conferem
posturas autoritárias, donos de verdades incontestáveis,
transmissores de conhecimentos que eram cobrados nas
provas de finais de semestres. Esses foram momentos em
que, cobertos de temores, os estudantes despejavam os
conhecimentos anteriormente “decorados”. Dessa forma, os
professores, agora desafiados a serem tutores, aprenderam
com seus antigos mestres e trazem marcas dessa trajetória,
agora posta em questão.
Diante desse novo desafio, mais do que nunca, os
professores precisam refletir, individualmente e com seus
pares, sobre suas práticas de ensino - como o fazem muito
bem quando se trata de questões graves que envolvem a
saúde de seus pacientes. Em equipes, com base na reflexão,
talvez possam se encorajar a construir novas ideias para
promover a aprendizagem dos estudantes, considerando
que grande parte deles está chegando à universidade com
pouca maturidade ou com dificuldades no que diz respeito
aos conhecimentos básicos. Ainda podem reconhecer que
suas dificuldades em relação à prática pedagógica são
partilhadas pelos colegas, que a docência é uma atividade
complexa e que, portanto, eles necessitam de formação no
campo pedagógico.

A esse respeito, o estudo aponta que os dois cursos de
Medicina têm investido esforços louváveis. Dignos de
destaque, os cursos breves para os professores iniciantes
com a finalidade de apresentar a metodologia ABP, os cursos
para superar dificuldades da atuação dos docentes em geral,
a exemplo daqueles sobre avaliação e sobre tutoria, além de
outras ações.
Entretanto, tais cursos, organizados por “comissões de
treinamento”, ao que tudo indica são prioritariamente
transmissivos. Não tomam, como ponto de partida, a reflexão
sobre a prática docente nem estimulam a problematização, a
construção de conhecimento tal como se propõe que façam com
os estudantes. Estabelece-se uma contradição entre a forma
e os conteúdos ensinados nos cursos, o que os distancia da
formação voltada para o desenvolvimento profissional docente.
Outras ações de apoio ao docente, individualmente ou
em pequenos grupos, que efetivamente têm um potencial
formativo por adotarem como base as necessidades e
problemáticas da prática docente, as quais se aproximam da
ação de tutoria realizada junto aos estudantes, não parecem
ser percebidas como parte de um projeto formativo mais
amplo, restando opacizadas pelos cursos de treinamento.
Nessa perspectiva, o trabalho de assessoria pedagógica fica
limitado. É necessário, como indicam Oliver e Barreto (2010),
um trabalho dessa assessoria no sentido de valorização
e apoio ao trabalho docente, o que pode implicar a adesão
dos professores às ações de desenvolvimento profissional,
promovidas pela instituição.
Diante desse panorama desafiador e incerto, necessário se
faz a criação/reimplantação de assessorias pedagógicas, cujo
olhar e ação articulem o campo pedagógico com o campo dos
conhecimentos específicos da saúde. Espera-se que possam
investir em modelos apropriados de desenvolvimento
profissional dos professores do ensino superior, de
forma contínua e processual, de modo que eles se sintam
encorajados a promoverem as mudanças nas estratégias de
120 possibilidades
ensino-aprendizagem, de interação professor/estudante e
de avaliação fundamentados no paradigma emergente, a fim
de garantirem uma formação profissional de qualidade e
socialmente comprometida.
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Brasília: Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde, 2012.

ESTUDO QUATRO
ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS PARA O

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
EM TEMPOS DE ExPANSÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO PARANÁ
Maurício Cesar Vitória Fagundes

Marcia Fernandes de Oliveira
Suzana Cini Freitas Nicolodi
Blasius Silvano Debaldi
Paulo Graziola
A preocupação com a qualidade do ensino remete a

reflexão sobre o perfil dos novos docentes, em geral com
boa preparação para as atividades de pesquisa, por serem
mestres e/ou doutores, mas distantes dos saberes da
docência, que os torne aptos para enfrentar as condições
objetivas em que se inserem suas práticas. Iniciativas
de formação, incluindo a criação de núcleos de apoio
pedagógico começam a se esboçar no cenário da educação
superior para responder a esses desafios, exigindo
profissionais assessores que respondam às exigências da
pedagogia universitária, alicerçada numa didática para o
ensino superior.
O recorte deste estudo está localizado no Estado do Paraná.
Este carrega como um dos elementos de problematização
o desenvolvimento profissional docente no contexto da
expansão do Ensino Superior.
Em relação da expansão do Ensino Superior, no Estado
do Paraná, os dados do Ministério de Educação e Cultura
(MEC) 1 registram que:
1 Disponível <painel.mec.gov.br/acadêmico/mapaSupProf/acao/S>
consultada em 31/12/2013.

Campus
Instituições preexistentes
até 2002 Criados Previstos
2003 - 2012 2013-2014
(anunciadas, pela
Universidades 12 9 3 não
UFPR, mas
constam na página
do MEC)
Quadro criado pelos autores.
A expansão do ensino superior no Brasil teve forte

influência de convênios firmados a partir de 1999 pelo
governo brasileiro com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) para o programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP) (MEC, 2010, p. 13). Recebeu
o impacto das transformações aceleradas da economia
mundial, iniciadas no final dos anos oitenta do século
passado.
Portanto,diantedacomplexidadedaformação,quesepropõe
romper com o ensino prescritivo até então preponderante, há
a exigência da formação continuada para a docência do ensino
superior e/ou políticas de assessoramento aos docentes que
irão desempenhar tal função.
O quadro de complexidade para a docência no ensino
superior se amplia ao tomarmos, também, como referência,
as considerações de Sousa Santos (2005, p. 149). O autor
enfatiza que, diante do paradigma institucional e político
pedagógico prevalecente nas universidades públicas
(ao menos no nível do discurso), as políticas do projeto
neoliberal passam a pressionar os currículos e os fazeres
docentes à assunção de relações/fazeres na perspectiva
mercantil como fundantes de seus projetos e ações.
A partir desse contexto multifacetado que compõe a
realidade educacional brasileira, procuramos discutir as
estratégias para a formação profissional do docente do
ensino superior e técnico no Estado do Paraná. Para tal
elegemos como campo empírico quatroUniversidades,
privilegiando suas localizações geográficas, tendo como
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTEEAS

ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS:memórias,experiências, possibilidades Junqueira&Marin editores
126 desafiose
critério, um mínimo de abrangência dos quatro pontos
extremos do Estado. São elas: Universidade Federal do
Paraná, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Pontifícia Universidade Católica, Universidade Estadual de
Londrina e a Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Figura 1. Distribuição das Instituições de Ensino Superior

pesquisadas no Estado do Paraná.
Autor: Nogarolli, Mozart (2013).
Diante do contexto histórico, econômico e político que

motivou a expansão, nosso desafio e objetivo foi analisar as
iniciativas institucionais, instaladas para melhor qualificar
o processo de ensinar e aprender, no que diz respeito ao
desenvolvimento profissional docente. Para tal, elencamos
quatro categorias de análise: experiência, assessoramento
docente, desenvolvimento profissional e formação. Da
análise destas categorias buscamos entender as estratégias
institucionais em curso e as representações sobre o papel
das IES no investimento do desenvolvimento profissional
dos docentes da educação superior.

A pesquisa assumiu a condição qualitativa, desenvolvida
com entrevistas semi-estruturadas e o levantamento das
possibilidades potenciais decorrentes do quadro das
Instituições que preenchessem os critérios desejáveis;
análise das condições objetivas de acesso às mesmas pelo
grupo de pesquisa e localização das experiências nas
Universidades eleitas para o estudo. Buscamos incluir IES
com trajetórias distintas, tanto em relação às suas origens e
desenvolvimento, quanto às culturas institucionais relativas
ao tema da qualidade dos processos de ensinar e aprender
e do desenvolvimento profissional docente – localização
das experiências de apoio, assessoramento pedagógico e
formação de docentes universitários explicitando formatos e
estratégias de ação.
Como principais referenciais de aporte a esta discussão
servimo-nos, principalmente, de Barnett (2001), Nóvoa
(2009, 2012), Marcelo Garcia (2009), Mayor Ruiz (2007) e,
ainda, Lucarelli (2012) para fundamentar as reflexões.
As estratégias institucionais em ação
Defendemos que o sucesso dos processos de ensinar

e aprender precisa extrapolar a visão tradicional de
responsabilidade individual do professor. Essa condição
faz parte das metas institucionais, que precisam atuar em
consonância com as políticas públicas mais amplas.
Mayor Ruiz (2007) defende a multiplicidade de estratégias
de formação docente, porém estas não podem ser aleatórias,
mas fruto de planejamento. Quando estas estratégias contarem
com assessorias pedagógicas, estas devem fundamentar
se tanto no conhecimento técnico do assessor quanto em
susensibilidad em relación com lasituación y las particularidades
del grupo de profesores. Nos interesa conocer su adversidad a fin
de seleccionar la más oportuna em cada caso (IBIDEM, p. 35).
Esta estratégia tem sido recorrente nas universidades
com as quais dialogamos, pois elas se constituem tanto
128 possibilidades
pela demanda, constituindo as assessorias, quanto pela
organização de seminários e/ou oficinas.
O movimento de organização da formação normalmente
está vinculado às pró-reitorias de graduação e a partir delas
se organizam. Percebe-se, entretanto, uma inconstância,
oscilando de gestão para gestão. No depoimento que segue
ilustra essa descontinuidade temporal.
No contexto político institucional de nossa IES fomos desenvolvendo

uma proposta que teve iniciativa pelo reitor da Universidade,
num projeto pedagógico construído em 2000. Envolveu todos os
professores, todos os cursos, todos os níveis [...] Neste ano, mais
especificamente em 2012 reiniciamos um novo processo. Os cursos
montaram os projetos pedagógicos novamente de acordo com a
realidade atual e fizeram oficinas com os professores outra vez em
uma dimensão um pouco diferente da de 2000.
Alguns resgataram a experiência com cursos e/ou grupos

para a formação docente das experiências, incluindo os
denominados “Esquema I e Esquema II”, que davam aos
docentes o grau de licenciados. O Esquema II era direcionado
aos técnicos de nível profissionalizante médio e o Esquema I para
bacharéis que não tinham formação pedagógica. Esta legislação
programa que assumia caráter emergencial, durou mais de 15 anos.
No desenvolvimento das entrevistas e através dos
diálogos com os interlocutores, percebemos a possibilidade
de organizar os dados em categorias, definidas como
a experiência, o assessoramento, o desenvolvimento
profissional docente e a formação. Elas ajudaram a
compreender melhor as estratégias institucionais em uma
perspectiva de totalidade.
A experiência
Alguns autores como Tardif (2012), a partir dos anos

oitenta, explorou a construção dos saberes dos professores,

estimulando inúmeras pesquisas no mundo anglo-saxão e em
outros países ocidentais, inclusive o Brasil. Essas pesquisas
demonstraram a complexidade da profissão docente a da
formação para seu exercício. O autor crê que os saberes dos
professores não podem ser separados das outras dimensões
do ensino, nem do trabalho realizado cotidianamente pelos
professores.
Situa o saber profissional no contexto mais amplo do estudo
da profissão docente, sua história e sua situação na escola e
na sociedade. Frisa que o saber é sempre o saber de alguém
que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo
qualquer. Além disso, o saber não é algo geral e etéreo. O
saber dos professores é o saber deles e está relacionado com
a pessoa e identidade deles, com a sua experiência de vida e
com a sua história profissional, com as suas relações com os
alunos em aula e com os outros atores escolares na escola,
etc. Por esta razão, é necessário estudá-lo relacionando-o
com esses elementos constitutivos do trabalho docente.
Cunha (et al. 2010) menciona os estudos de Nóvoa (2004)
para explicitar que a formação é algo que pertence ao
próprio sujeito e se inscreve num processo de ser. A vida e as
experiências dos sujeitos, mesclando passado e futuro num
processo vão construindo uma compreensão de movimento,
um “e ir sendo” que envolve projetos, e perspectivas de
futuro. Envolve múltiplas dimensões, incluindo a influência
dos mestres, dos livros, das aulas, dos bancos de dados; mas
sempre depende de uma intervenção pessoal, ou seja, do
significado que o sujeito confere para a informação com que
interage. Essa compreensão encontra respaldo na perspectiva
de Sousa Santos (1988), que afirma que todo o conhecimento é
autobiográfico.
Nessa perspectiva, a valorização da experiência é
fundamental. Dewey (2010) ressalta que a educação para
alcançarseusobjetivos-tantoosreferentesaoindivíduoquanto
à sociedade como um todo - deve ter como base a experiência,
pois a mesma está presente na vida de todo indivíduo.
130 possibilidades
Nesse sentido, parece importante que os sistemas
educacionais busquem potencializar as possibilidades
de crescimento e expansão da experiência dos sujeitos,
acompanhados da reflexão sobre o vivido, com base nas
contribuições da teoria, que qualifiquem as ações de formação.
Essa perspectiva parece estar sendo assumida pela
Universidade EstadualdeLondrina,observadanodepoimento
de uma das nossas interlocutoras.
De 1970 pra cá foi havendo uma mudança na formação dos

professores, pois a original era técnica, e com o tempo foi agregando
elementos de uma concepção mais crítica da educação... fui fazer o
mestrado na UFF, foi quando tive uma outra oportunidade de ter uma
outra perspectiva no pensar e é interessante, porque fui alterando
a prática e encontrando pessoas que pensavam naquela direção.
O trabalho da gente vai sofrendo influências e temos momentos

históricos na nossa sociedade que vai impregnando novas
preocupações e reflexões. O doutorado foi o grande marco pra mim,
da perspectiva técnica, para a crítica.
Temos hoje, no Departamento de Educação, 83 professores e cada

um tem uma formação e um olhar, uma trajetória. Alguns são muito
políticos, no entanto deixam a desejar na parte pedagógica em sala
de aula...é interessante observar isso...no Departamento temos
muitas formações e muitas formas de atuação.
Creio que as coisas vão evoluindo ese não vem de fora, vem de dentro
da sala de aula, de alunos críticos que cobram dos professores.
As reflexões dessa docente lembram as contribuições de

Moraes (2003), quando afirma que é através da história que
observamoscomooservivoeascircunstânciassetransformam
de maneira congruente. A adaptação, a aprendizagem e o
desenvolvimento sob o ponto de vista cognitivo, somente
são concebidos a partir de uma referência histórica das

interações recursivas para saber se o sistema vivo se adaptou
ou se alguém aprendeu (IBIDEM, p.99).
O observador interagecom a realidade que descreve e, ao
interagir, modifica-se estruturalmente, o que denota que a
experiência de cada sujeito é única e intransferível porque
realizada em sua clausura operacional. Esta compreensão
auxilia a compreender a importância dos processos de
formação docente contextualizados em serviço, da mesma
forma que nos alerta sobre a inadequação de se transferir
modelos de uma situação para outra” (MORAES, 2003 p.101).
Os professores, no exercício de suas funções e na prática de
sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em
seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses
saberes emergem da experiência e são por elas validados.
Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber
ser. (TARDIF 2012 p. 38,39)
Contreras e Péres (2010, p. 57) destacam que
o saber de la experiencia no se conforma por una simple

interiorización de las formas habituales de comportamiento.
De lo que estamos hablando no es de cómo se automatiza
una prática, sino de qué supone vivir y actuar manteniendo
‘una relación pensante con el acontecer de las cosas’.
Já Moraes (2003, p.66) complementa afirmando que
para melhorar a vida é preciso melhorar a qualidade de

nossas experiências, o que nos leva a extrapolar que para
reencantar a educação é preciso transformara qualidade das
experiências de aprendizagem, fazer com que elas deixem de
conspirar contra a inteireza humana.
Nessa perspectiva, acreditamos que a experiência pode

ensinar muito, mas quando compartilhada, aumenta a
chance de um aprendizado significativo acontecer. Contudo,
132 possibilidades
faz-se necessária uma postura de abertura, de ‘ex-posição’ -
conforme Larrossa (2002), de colocar-se para fora, abrir-se,
sujeitar-se, estar sujeito a algo.
No momento que se toma consciência de como os fatos
acontecem se torna possível intervir, interferir, modificar
a história, tanto pessoal como social, pois mesmo quando
há modificações apenas em nós mesmos por acontecer,
automaticamente haverá repercussões no nosso entorno.
Oqueosdadosinvestigativosrevelaméqueessascompreensões
são recentes, no campo da formação de professores, e
pouco permearam as estratégias institucionais. A grande
parte das iniciativas ainda se alicerçava numa compreensão
de formação como algo externo ao sujeito, que deveria
incorporar saberes produzidos distantes da sua experiência.
Os novos tempos e as trajetórias vividas foram ensinando e
já se percebe, pelo menos em nível do discurso, a intenção
de avançar para outros patamares, assumindo a experiência
como uma categoria importante nos processos de formação.
O Assessoramento Pedagógico
Assumir a importância do assessoramento pedagógico

pressupõe admitir a incompletude da formação,
independentemente do nível em que se encontra o docente
e, portanto assumindo a razão de um permanente processo
de desenvolvimento profissional. A questão que se coloca
é: de qual formação e assessoramento estamos falando?
Quais os pressupostos epistemológicos que os orientam?
Quem detecta as necessidades para constituir a formação e
o assessoramento? Como acontece esse assessoramento e a
consequente formação?
Nóvoa (2009) aponta como formação necessária aque faz a
articulação
da formação inicial, indução e formação em serviço numa

perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos

primeiros anos de exercício profissional e à inserção dos
jovens professores nas escolas; valorização do professor
reflexivo e de uma formação de professores baseada na
investigação; importância das culturas colaborativas, do
trabalho em equipa, do acompanhamento, da supervisão e
da avaliação dos professores; etc. (p. 14).
Porém, o autor também questiona: são os professores

que reconhecem a necessidade de uma formação com
essas pautas? Responde: Não!os professores não foram os
autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu
território profissional e simbólico ocupado por outros grupos
(NÓVOA, 2012, p. 16). Nóvoa afirma que há uma espécie de
vulgarização de um discurso sobre a formação docente. O
autor atribui a dois principais grupos, a responsabilidade
desta vulgarização: um composto por investigadores da
área da formação de professores, das ciências da educação
e das didáticas. Outro grupo é composto pelos especialistas
que atuam como consultores ou que fazem parte das
grandes organizações internacionais.
Perece haver, no contexto da contemporaneidade, um
clamor geral pela instauração de processos de gestão e
de relações democráticas com bases éticas e políticas
que superem as práticas usuais. Esse anseio foi possível
observar, concretamente, nas passeatas de junho/julho
de 2013, que ocuparam os centros urbanos de mais de
400 cidades pelo Brasil. Movimentos estes, que foram
protagonizados por estudantes, professores e diversos
segmentos da população que repudiavam as relações
políticas corruptas, viciadas e excludentes. Emanava ali
uma pauta para uma cidadania de outro tipo, significações
de possibilidades inspiradoras que geram demandas
também no campo educacional.
Portanto, não há linearidade na proposição de
necessidades para avançar nos estudos/formação
que melhor qualifiquem a ação docente, das práticas
possibilidades
universitárias e de um ensino de melhor qualidade para os
alunos que adentram a universidade.
Do movimento entre a totalidade e as partes e da
explicitação de suas contradições, entendemos emanar
as problematizações que tem movimentado instituições e
docentes na busca novos resultados para seus fazeres, portanto
exigindo novas estratégias e/ou fundamentações para tal.
Apóstaisconstataçõesaperguntaqueseimpõeé:comofazer?
Em concordância com Mayor Ruiz (2007) entendemos que é
salutar a convivência de uma multiplicidade de estratégias
de formação docente. Porém estas não podem ser aleatórias,
mas fruto de um planejamento e de uma intencionalidade. Ao
tomar a ação das assessorias pedagógicas, a autora explicita
que elas devem estar fundamentadas tanto no conhecimento
técnico do assessor quanto em susensibilidad em relación
com lasituación y las particularidades del grupo de profesores.
Nos interesa conocer su adversidad a fin de seleccionar la más
oportuna em cada caso (p. 35).
A estratégia da multiplicidade é recorrente nas várias
Universidades com as quais dialogamos, pois elas se
constituem tanto pela demanda, que nesse caso se
materializam em assessorias, quanto pelo atendimento de
caráter mais geral, por meio da organização de seminários
e/ou oficinas. Percebe-se que em muitos casos a estratégia
da multiplicidade se dá mais pelas limitações das condições
concretas de execução da formação do que como uma
estratégia intencional de seus atores. Para examinar esses
movimentos institucionais estabelecemos aspectos que
possibilitaram entender uas construções.
a) Construção histórica da assessoria nas universidades

investigadas
Como já explicitado, as iniciativas legadas à formação

continuada de professores estão afetas às pró-reitorias de
graduação e a partir delas se organizam.

Em uma das Universidades ouvimos que nós tínhamos
anteriormente um Programa chamado Núcleo de Estudos e
Aperfeiçoamento Docente no Ensino Superior, que iniciou algumas
atividades como cursos de formação, coordenado por uma
professora da área da educação. Esse Núcleo foi desativado quando
essa docente se afastou.
Em outra Instituição ouvimos situação semelhante, embora
não havendo interrupção da proposta houve um sem número
de pessoas que transitaram na função, não sendo possível
construir uma política mais estável de formação, a nível
institucional. No máximo houve propostas marcadas pela
compreensão pessoal de quem dirigia o setor.
Uma das Universidades trouxe a sua transformação em
instituição federal como um momento de preocupação com a
formação docente, há décadas atrás. Trata-se da mais antiga
das instituições pesquisadas. Sua preocupação inicial era
compatibilizar a formação oferecida com a metodologia de
um convênio firmado com uma instituição internacional,
ainda na década de cinquenta do século passado. Essa
intencionalidade persistiu até aproximadamente o final da
década de oitenta, quando o programa foi substituído pelos
Esquemas I e II.
A segunda iniciativa de formação mais antiga refere-se aos
anos de setenta do século passado e se constitui inicialmente
como um Núcleo de Tecnologia Educacional, procurando ajudar o
professora preparar seus materiais. Dava curso para os professores
de capacitação continuada, principalmente se preocupando com
aqueles professores que não tinham formação pedagógica.
Exceto uma das Instituições, com processos mais recentes,
desde os anos 2000, as demais expressaram trajetórias
aproximadas, com preocupações semelhantes, embora
estivessem geograficamente distanciadas. Provavelmente
porque estavam vivendo num contexto sociopolítico de Brasil
e de cenário internacional comum.
Autoras como Lucarelli, Mayor Ruiz e Finkelstein ressaltam
a importância dos contextos na definição dos rumos da
DESENVOLVIMENTO
136 possibilidades
pedagogia universitária e seus desdobramentos na prática
institucional. Mediada por discussões no campo da filosofia,
política, sociologia e da própria educação, transita de uma
relação mais técnica para a criação de unidades pedagógicas
especificamente dedicadas a problemática da formação e do ensino
na universidade contextualizadas pelas problemáticas dos
tempos atuais (LUCARELLI, 2012, p. 141).
Na perspectiva de transição e (re)construção da concepção
de assessoramento pedagógico Mayor Ruiz (2007, p. 34)
defende que a tarefa do assessoramento deve ir além da
construção dos conocimientos de orden técnico necesarios para
desarrollarlatarea de enseñanza, sino también de las capacidades
y destrez finas cognitivas exigidas para lapuesta em marcha
de procesos de interpretación como lospropuestos. Crê que o
assessoramento pedagógico é necessário, mas que precisa
acompanhar as demandas de seu tempo e contar com a
parceria dosprofessores. Assume que o diálogo é fundamental
nas relações que conduzem à aprendizagem dos docentes. Se
assessoria pedagógica é uma função de ajuda, é preciso que a
confiança seja seu pressuposto.
Mas essa é, ainda, uma caminhada a percorrer, nas
culturas universitárias, quebrando o individualismo que
historicamente marca a profissão docente. No estudo
realizado, não encontramos ações de assessoria consolidadas,
evidenciando a fragilidade do campo pedagógico na escala
valorativa das Instituições.
b) Movimentos atuais das assessorias
Souto (2012) alerta que, pensar atualmente a atuação

das assessorias implica perceber que não se trata de uma
imposição ou de superposição sobre o docente. Trata-se, sim,
de uma relação de parceria universitária, onde há especialistas
em determinadas áreas do conhecimento, mas que, como
docentes, necessitam de novos conhecimentos, experiências e
a criação de espaços de reflexão sobre suas próprias práticas

docentes para poder pensar, repensar e gerar modificações sobre
elas (p. 64).
Também Finkelstein (2012) contribui sobre esta reflexão,
afirmando que a tarefa do assessoramento nas instituições
universitárias pode ser entendida como uma prática
especializada em situação. Porém não significa reduzir o fazer
do assessor a um técnico que busca respostas desvinculadas dos
contextos institucionais e sociais, dos conteúdos, dos sujeitos, dos
fins, baseando-se em uma neutralidade científica e tecnológica (p.
213), portanto, não se trata de uma tarefa instrumental e
técnica a prescrever caminhos universais para a ação.
Nossos achados mostraram que são poucas e descontinuas
as ações de assessoramento nas universidades e, não raras
vezes,aindaémarcadasporumenfoquetécnico, na construção
de suporte para o desenvolvimento de determinada tarefa.
Professores e alunos buscam estesetor para preparar um material
para uma apresentação. Quem ingressa na universidade pode pedir
ajuda para preparar seus planos de aula, formas de avaliação, etc.
Mas também existem cursos de habilidades técnicasde ensino
para aulas expositivas, chamadas de micro ensino.
Certamente os docentes esperam que lhes sejam aportados
conhecimentos instrumentais e, muitas vezes, são eles o
ponto de partida para ampliar um processo mais reflexivo. E
essa precisa ser a meta das assessorias.
Além das iniciativas pontuais, encontramos, nas
Universidades, a oferta de Cursos mais longos, de
aperfeiçoamento ou especialização. Numa delas há um curso
que já tem mais de trinta anos; mudou um pouquinho de nome e foi
mudando de características com o tempo, passou de um curso mais
técnico para mais crítico. Este curso continua sendo ofertado
e coordenado pelo Centro de Educação dessa Universidade.
Em outra Instituição, o mote tem sido a necessidade de
rever os projetos de Cursos. Os cursos montaram os projetos
pedagógicos novamente de acordo com a realidade atual e fizeram
oficinas com os professores, agora em uma dimensão um pouco
diferente da de 2000. E a gente passou a organizar uma comissão
138 possibilidades
de Projeto Pedagógico da Universidade com foco na formação
pedagógica dos professores. Há também um processo específico
para os que estão iniciando a carreira, onde é mostrado como é a
Universidade, como é o regimento, como é a organização em sala de
aula.Salienta que há certadificuldadeemmobilizarosdocentes,
pois na cabeça delesa formação pedagógica não é necessária, a
não ser que sejam convocados. A equipe de assessoramento
nessa universidade é composta por 12 professores, todas são
pedagogas e foram retiradas todas do Departamento de Educação.
Essa condição, ao mesmo tempo em que impactou fortemente
o curso de Pedagogia, também lhe causou maior prestígio.
Outra IES também revelou a existência do curso de
metodologia de ensino superior, à distância, para quem passou
no concurso, [...] levanta demandas nos setores e departamentos
e faz a formação [...] por meio de palestras e oficinas. Ao final de
cada evento, preenchem um questionário indicando o que ainda
necessitam para suas formações. Assinala como dificuldade
a dependência que tem da Pró-reitoria de em relação ao
pessoal e a liberação de informações e das inscrições que são
feitas por lá. A equipe de assessoramento e planejamento da
formação é constituída por uma Coordenadora que também
acumula outras funções e mais duas técnicas.
A universidade que iniciava com um Núcleo de Tecnologia da
Educação, dentro do Departamento de Educação, transforma
esse Núcleo em Laboratório de Tecnologias da Educação e
embora permaneça formalmente vinculado, desenvolve sua
programação de forma independente deste Departamento.
Através das histórias, sobre as formas de organização das
assessorias e das diferentes composições, é possível perceber
que ainda é um movimento embrionário que, em muitos
casos, tem ainda uma dependência pontual, seja de quem
coordena ou de quem está na Pró-reitoria.
A não institucionalização das assessorias pedagógicas se
mostra relevante quando se observa a descontinuidade,
oscilando de gestão para gestão e não como uma política
institucional.

Souto (2012) ao comentar os processos de assessoria
desenvolvida na Argentina, em que muitas Universidades
possuem esta cultura instalada, observa que não é desejável
ter um enfoque único, uma vez que a diversidade de situações
e problemas a atender exigem olhares, leituras e perspectivas
distintas. Tem problemas, por exemplo, sócio-político e de dimensão
política em situação de crise, enquanto outros exigem um olhar
mais didático para reorientar o ensino. Enfatiza a necessidade da
presença do enfoque institucional no assessoramento, com
condições de desenvolver a capacidade de análise dos problemas
apresentados para buscar o foco mais pertinente para atendê-lo,
porém sempre dentro do contexto institucional em que surge (p. 65).
Para Souto (2012) e Finkesltein (2012) a importância da
institucionalizaçãodasassessoriaspedagógicaséumdoscaminhos
para a construção de uma nova cultura docente universitária,
que necessariamente envolve distintos conhecimentos,
para além das especificidades de cada área profissional.
O assessoramento implica em convidar o outro para pensar
conjuntamente os motivos e circunstâncias em que aparece
a demanda em lugar de responder imediatamente a ela, e
vincula-se a função de um diagnóstico, sempre em diálogo
com o projeto institucional.
Desta relação entre o assessoramento e os diversos
sujeitos da prática pedagógica, tendo como base o projeto
institucional, instala-se a unidade para a atividade fim,
fundando condições para obter a construção de um processo
orgânico. Ao considerar o princípio de unidade dialética
Vieira Pinto (1960, p. 38) afirma que todos os problemas são
na realidade um só, pois decorrem de um mesmo projeto político
pedagógico, e, deste ponto de vista, é preciso conceber cada solução
particular em função do projeto geral.
Desenvolvimento profissional docente
Fazpartedafunção docenteodomínio do conteúdo de ensino

e da didática mais apropriada ao perfil dos educandos. Além
140 possibilidades
disso, é importante compreender as condições sociais em
que atua e as exigências da profissão docente em movimento,
incluindo as múltiplas tarefasa enfrentar e que constituem
a sua profissionalidade. Suas condições pessoais também
fazem parte importante da sua condição profissional. Mouta
e Nascimento (2008, p. 90) entendem que
a identidade profissional é indissociável da identidade

pessoal do professor [...]Mas é preciso atenção porque
a tendência natural do professor para sobrevalorizar a
transmissão de conhecimento, coloca-o perante as suas
próprias lacunas no que se refere ao domínio, descodificação
e seleção da informação relevante a disponibilizar aos alunos
acerca da vasta oferta educativa/formativa e profissional.
O avanço tecnológico e o acesso cada vez mais instantâneo às

informações requerem professores atentos, atualizadose com
conhecimentos consolidados. Com a aceleração tecnológica e
os novos indicadores nacionais de avaliação, a função docente
torna-se cada vez mais complexa. A produção científica vem
sendo super valorizada na sua carreira, quase como uma
condição da atuação no nível superior. Marcelo Garcia (2009,
p. 8) expressa que o contexto da profissão docente no século
xxI pressupõe assumir
que o conhecimento e os alunos (as matérias primas com

que trabalham) se transformam a uma velocidade maior à
que estávamos habituados e que, para se continuar a dar
uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos,
teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a
aprender.
Zabalza (2000, p. 165) acrescenta que convertemos “a

agradável experiência de aprender algo de novo cada dia, num
princípio de sobrevivência incontornável.”Ser professor pode ser
desafiadorenemsempreaprofissãoéreconhecidacomomerece.

A compreensão da profissão e da profissionalização
encaminha ao atual conceito de desenvolvimento profissional
docente, que se instala a partir da formação inicial e compõe
a trajetória profissional, incluindo os saberes experiências
adquiridos ao longo de sua atuação.
A experiência humana vai sendo construída/reconstruída
nos diferentes contextos. Nesse processo, a trajetória vai
adquirindo significados afetivos e cognitivos, expressando
se na produção dos saberes2 e no agir intencional que torna
o docente partícipe também da história da profissão e da
instituição, como lembram Maciel, Isaia e Bolzan (2012, p.
184).
Longe de ser uma questão voluntária e casual,Vaillant e
Marcelo (2012) acreditam que as vertiginosas mudanças que
estão sendo produzidas em nossas sociedades induzem-nos
a crer que o desenvolvimento profissional, transformou-se
em uma necessidade de qualquer profissional, incluindo os
docentes. Citando Day (1999) afirmam que
o desenvolvimento profissional inclui todas as experiências

de aprendizagens naturais e aquelas planejadas e
conscientes, que tentam direta ou indiretamente beneficiar
os indivíduos ou grupos e que contribuem para a melhoria
da qualidade da educação nas aulas. É o processo mediante
o qual os professores, sozinhos, ou com outros, revisam,
renovam e desenvolvem seu compromisso como agentes de
mudança, com propósito morais de ensino e mediante os
quais adquirem e desenvolvem conhecimentos, habilidades e
inteligência emocional, essenciais para um bom pensamento
2O saber do professor pode ser racional sem ser um saber científico, pode
ser um saber prático que está ligado à ação que o professor produz; um
saber que não é o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo. O saber é
considerado como resultado de uma produção social, portanto sujeito as
revisões ereavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de uma
interação linguística inserida num contexto e que terá valor na medida em
que permite manter aberto o processo de questionamento (GAUTHIER,
1998).
142 possibilidades
profissional, para o planejamento e prática com crianças,
jovens e seus companheiros, ao longo de cada uma das
etapas de sua vida como docentes (p. 125).
Os processos de desenvolvimento profissional, tendo por

base a perspectiva de ciclos, fases, ou estágios, revelam a
existência de diferentes fases do percurso formativo do
professor. Influenciam diretamente a sua vida, com destaque
para as mudanças no desenvolvimento intelectual, afetivo,
social, pessoal e profissional” (ENS e MIRANDA, 2013, p. 161).
Também são afetados pelos movimentos nas políticas públicas
e institucionais.
Acordamos que todos os professores do Departamento estudem o

PPP do curso, para tirar as dúvidas e se impregnar do espírito do
projeto. Observei que as perguntas reflexivas eram a respeito do
aluno e eu perguntei: Quem somos nós? Como atuamos? Com que
fundamentação? Estamos ligados uns aos outros para desenvolver
este curso conforme o previsto? Estamos voltados para desenvolver
este perfil de aluno que desenhamos? Qual o impacto do nosso
trabalho nos alunos? Estamos empenhados para fazer uma
radiografia do curso e descobrir o que queremos, o que fazemos.
Manifestações como essa indicam um momento

de instabilidade que pode ser positivo, sempre que
for acompanhado de reflexão. Mas para tal, é preciso
intencionalidade e liderança institucional para canalizar os
esforços redundando em melhoria das práticas acadêmicas.
Nossos achados indicam que essa condição não é ainda
consolidada nas IES; muitos dos processos são espontâneos e
pouco estruturados, favorecendo o desperdício da necessária
energia potencial dos coletivos. Certamente ainda há uma
escassa cultura de trabalho nessa direção e do exercício da
autonomia, no trato dos desafios acadêmicos.
Neste sentido, o desenvolvimento profissional pressupõe
o exercício intelectual próprio da condição docente, olhando

para suas próprias práticas e para os objetivos educacionais
que persegue. Trata-se de uma ação jamais solitária,
mas movimentos solidários na relação com seus pares e
instituição.
A Formação
Para refletir sobre a formação é pertinente que se ressalte a

natureza do trabalho docente, relacionado com a produção de
sentidos e da aprendizagem do educando com quem convive.
A docência é uma atividade profissional que se realiza com
a participação de pessoas que, por sua vez, são portadoras
de singularidades. Portanto, é uma atividade em relação,
depende do outro, se faz no diálogo.
Essa condição se torna mais complexa num contexto
em que a aprendizagem é caracterizada pela explosão da
informação, a multiplicação e a diversificação das formas
de saber e conhecer, exigindo constantes investimentos. É
preciso pensarem estratégias inovadoras frente às demandas
de formação e tomada de decisões para selecionar o quê
e como aprender, e também, a mudança na concepção de
aprendizagem. É preciso compreender que o professor é um
adulto que aprende e que, ao mesmo tempo, ensina.Cunha
(2008, p. 20) afirma que
a formação de professores universitários tem sido objeto de

estudos e indica a necessidade de análises constantes sobre
sua configuração e práticas. A formação não é um construto
arbitrário, pois sua proposta decorre de uma concepção
de educação e do trabalho que cabe ao docente realizar.
Perguntas como – formação para que? – com que sentido?
São balizadoras da compreensão dos processos formativos.
Sem um esforço para respondê-las, corre-se o risco de tratar
as questões da formação de forma naturalizada, como se
não estivesse atuando num campo minado de ideologias e
valores.
possibilidades
Esta percepção ainda não aparece claramente nos discursos
institucionais. Muitas vezes há a preocupação em atender
às necessidades do mercado de trabalho, ficando restrita
à aquisição de novas informações ou ao desenvolvimento
de novas habilidades relativas ao fazer docente. No cenário
contemporâneo, muitas vezes, a necessidade dos saberes
relativos às tecnologias educacionais ocupam espaço
superlativo na aspiração das IES. Sem desconsiderar a sua
importância e urgência na formação docente, é preciso ter
cuidado para não reduzi-la a essa perspectiva. É preciso
entendê-la como parte vital do ser humano, através da
reflexão que se dá sobre o trabalho e sobre si mesmo.
Entre as experiências estudadas percebemos a existência
de iniciativas importantes no âmbito institucional.
Nós temos um grupo de formação pedagógica de professores de

diferentes níveis e contextos, incluindo professores que trabalham
na escola e outros que atuam nos hospitais. Esse é um projeto,
inclusive, que recebe recurso do CNPq.
São iniciativas que procuram rupturar com a lógica de que

a formação é uma responsabilidade somente individual,
colocando a pessoa num ambiente concorrencial, responsável
pela permanência ou qualificação de seu trabalho, frente aos
objetivos da instituição. A formação não só é um dever do
professor, mas um direito que lhe cabe como profissional.
Certamente é necessário o uso do bom senso, equilibrando
as necessidades institucionais com as demandas dos sujeitos.
Em alguns casos pode ocorrer uma formação alheia aos
objetivos da instituição, tornando-se secundária, com pouco
sentido para as tarefas comuns. Por outro lado será inócua a
formação que não levar em conta os próprios sujeitos, suas
demandas e motivações, aninhadas na sua trajetória de vida
e de profissão.
Ainda é recorrente o registro da resistência do professor
universitário a assumir sua condição de aprendente. Se essa

é uma questão a investir, também é vital o questionamento
das propostas de formação e de como estas chegam ao
professor, para que ele se motive a realizá-la.
Entre os desafios e dificuldades que enfrentamos está a que o

professor acha que formação pedagógica não é importante. Ele
nunca diz isso...mas dá a entender pelo comportamento. Ele vai
no primeiro dia e não vai mais nos outros; às vezes arranja o que
fazer no horário, sai mais cedo...Às vezes até que quando ele vai
e ele pega o gosto daí ele continua [...] Mas vê-se que muitos só
estão fazendo formação pedagógica quando é obrigado. Porque se
for convite voluntário, você pega três ou quatro professores.
Essa situação se coloca como um desafio institucional e

requer uma reflexão sobre as estratégias desenvolvidas
para o desenvolvimento profissional dos professores.
Se a IES toma o ensino como um valor, investe na sua
qualidade e dá condições para o docente realizar o seu
trabalho, institui uma cultura que certamente afetará a
postura do corpo docente que, por sua vez, precisa ser
ouvido sobre seus desafios e necessidade de formação.
Percebemos que tal transformação do professor e dos
sujeitos envolvidos, passa pela reflexão das práticas,
dos fazeres cotidianos, alguns naturalizados no tempo
e pela cultura tradicional na área educacional. Remete à
necessidade do estabelecimento de relações entre elas,
cotejando-as com a teoria; ampliando para reflexões
coletivas sobre as mesmas e discutindo suas perspectivas/
projetos/concepções com os colegas em um movimento que
tem data para começar, mas não para findar.
A pesquisa possibilitou visualizar que há um desejo, uma
intencionalidade e, por vezes, iniciativas na direção acima
apontada.Massãomovimentosaindaincipientes. Continuamos
a conviver com as concepções decorrentes de um modelo
positivista de ensino, inserido em um paradigma dominante,
que incide fortemente na formação de professores.
146 possibilidades
A síntese possível e seus desdobramentos
Ao longo da pesquisa dialogamos com pessoas de cinco

Universidades com o objetivo de compreender e de analisar
as iniciativas institucionais instaladas, com vistas a um
processo de ensinar e aprender. Procuramos perceber as
iniciativas referentes ao desenvolvimento profissional dos
docentes e a melhor qualidade da educação superior, num
contexto de democratização e ampliação do acesso a esse
nível de ensino no Estado do Paraná.
Buscamos analisar as estratégias institucionais mobilizadas
para o desenvolvimento profissional docente. Para tal, em
uma perspectiva dialética de aproximações entre o todo
e as partes, elencamos quatro categorias: experiência,
assessoramento docente, formação, e desenvolvimento
profissional. Buscamos por meio dos diálogos estabelecidos
com os sujeitos desta pesquisa compreender os movimentos
institucionais e/ou pessoais, que sustentam/ram essas
estratégias.
O contexto histórico e político que envolve a expansão da
oferta pública da educaçãosuperior, prevista para acontecer
até este ano de 2014, é atravessado por interesses nacionais
e internacionais. Os primeiros são demarcados pelo desejo
das populações em ter acesso ao ensino superior e do
país em contar com quadros profissionais qualificados.
Os interesses internacionais vinculam as iniciativas ao
contexto da globalização, vinculados a lógica concorrencial
e das necessidades de produção. Atravessa essas duas
instâncias de interesses, as propostas político-pedagógicas e
a autonomia das instituições de ensino. Nesse panorama que
se desenvolveram e se desenvolvem as diversas estratégias
para melhor qualificar a as práticas acadêmicas.
A expansão da oferta do ensino superior no Brasil é muito
significativa. No caso do Estado do Paraná, é numericamente
marcante, pois vem duplicando o número de campus de
Universidades públicas, entre instalados e previstos, num

período de 12 anos. Mais espantoso ainda é ampliação
do ensino superior técnico, pois das oitoInstituições
preexistentes há a intenção de triplicar esse número, no
mesmo período de 12 anos, alcançando o número de 31
unidades.
Esse contexto de quase euforia da expansão física do
ensino superior público trouxe movimentos que não
necessariamente acompanharam e/ou acompanham
processos de investimentos no melhor desenvolvimento
profissional docente.
Tomando as categorias eleitas para análise dos dados
obtidos chegamos a algumas inferências. A experiência como
elemento individual de vivência do sujeito com a profissão,
livros, mestres, alunos, bibliografias, possibilita um “ir
sendo” professor, ou seja, se constituindo como sujeito que
dá corpo ao profissional. Porém, os muitos autores que
tratam dessa temática apontam, também, a necessidade de
se instituir condições individuais e coletivas para a reflexão
das experiências acumuladas, como possibilidade de
apropriação e avanço em seu desenvolvimento profissional
docente. Nas diversas entrevistas, ficou evidente que
a criação de espaços sistemáticos de reflexão sobre as
experiências acumuladas, ainda são incipientes, embora
muitos gestores evidenciem clareza dessa necessidade e
assumam a importância de melhor qualificar a docência.
Sobre o assessoramento pedagógico percebemos que
assumi-lo pressupõe reconhecer que as instituições
tem compromisso com a formação e desenvolvimento
profissional docente. Isto de pronto é um avanço. Porém,
o que se percebeu foi a dificuldade de definir qual tipo de
assessoramento, a permanência de tal política, seguida pela
ausência de infraestrutura, quer seja física ou de pessoal
para estabelecer equipes permanentes para dar conta de tal
intencionalidade. Isto não significa afirmar que nada está
sendo realizado, porém, não na intensidade da necessidade
ou do desejo do gestor institucional.
148 possibilidades
O desenvolvimento profissional docente, como mais
uma categoria de análise, evidenciou preocupações tanto
individuais quanto institucionais. Como afirmam vários
autores, o desenvolvimento profissional não é uma questão
casual e voluntária, pois implica em dar-se conta da trajetória
que tem realizado o professor, como aporte para superação
de lacunas de sua formação. Significa, também, reconhecer
e incorporar ao seu fazer a pesquisa, não só como produtora
de novas teorias, mas como possibilidade de articulação
entre as diversas dimensões profissionais. Em concordância
com os autores, os entrevistados percebem que esta é uma
construção que se dá ao longo da trajetória docente. A
importância do empenho institucional, como promotor do
desenvolvimento profissional docente, é apontadapelos
respondentes. Ressaltam a necessidade de ações reflexivas,
coletivas, com um eixo suleador, que aponte para uma
proposta política pedagógica institucional.Entretanto,
percebe-se que as iniciativas são ainda individuais, motivadas
principalmente pela necessidade do acompanhamento do
avanço tecnológico, passando por vezes pela sala de aula e na
intenção da progressão na carreira.
No que diz respeito à Formação, observa-se que é vasto
o referencial teórico a cerca deste tema. Este estudo
específico no Estado do Paraná revela que, muitas vezes,
a formação é percebida de forma pontual e com um foco
específico, constituindo-se numa proposta para atender
às necessidades específicas da Instituição. Percebe-se a
necessidade da alinhar as necessidades institucionais com
as demandas dos docentes progredindo, pouco a pouco,
para uma formação centrada nas práticas e análises dessas
práticas.
Quanto às estratégias institucionais há distintas iniciativas
como oficinas, cursos de curta duração, orientações e cursos
de duração mais prolongada. Funcionam a partir de ofertas
por parte da gestão e em alguns casos, onde já se constitui
há mais tempo, ocorre também a oferta demandada.

Por fim, é possível apontar que o desenvolvimento
profissional docente se constitui num processo e está em
movimento. Em alguns casos mais timidamente, em outros
de forma mais sustentada institucionalmente. Porém, ficou
explícito o reconhecimento da necessidade de ações na
direção da melhor qualificação docente para o exercício do
magistério superior. E esse se constitui num grande desafio!
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p. 165

ESTUDO CINCO
ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS PARA O

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE EM IES
COMUNITÁRIAS GAÚCHAS: TRAJETÓRIAS E DESAFIOS
Cristina Bohn Citolin

Inajara Vargas Ramos
Marcelo Cesar Salami
Mari Margarete dos Santos Forster
Maria Janine Dalpiaz Reschke
Marialva Moog Pinto
Marja Leão Braccini
Tatiane Costa Leite
Valesca Brasil Costa
1. INTRODUÇÃO
As Instituições de Ensino Superior (IES) cada vez mais

vêm se deparando com novos desafios, muitos deles
especialmente provocados pela sua contínua expansão
que abre novos espaços à carreira docente. Nesse cenário
de ampliação da atuação docente, onde as exigências
por titulação se sobrepõem à experiência, iniciativas
pedagógicas mais incisivas na direção da qualificação
do desenvolvimento profissional docente têm sido
fonte de preocupação e de investimento institucional.
O estudo aqui relatado procurou localizar algumas
experiências de formação docente promovidas por
Universidades – algumas já realizadas e outras em curso
– buscando compreendê-las no seu contexto e na sua
institucionalidade.
Buscamos, assim, nesse amplo campo investigativo,
analisar as iniciativas institucionais instaladas, com realce
especial às assessorias pedagógicas. Tomamos como cenário,

portanto, um contexto em que “a expansão e democratização
da educação superior vêm se instituindo como uma
demanda universal, sendo realidade nos chamados países
desenvolvidos e se instalando, progressivamente, no Brasil”
(CUNHA, 2013, p.1).
Tais movimentos têm, por um lado, atendido a reivindicações
historicamente postas de garantir cada vez mais o acesso
dos estudantes à Universidade, mas, ao mesmo tempo, têm
demandadoaçõesnadireçãodeumapermanênciaqualificadados
mesmos neste espaço, provocando reflexões sobre os processos
pedagógicos que nela se desenvolvem. Em meio a esse panorama,
a necessária reconfiguração do papel docente e das práticas

de ensinar e aprender tem feito revigorar o campo da
pedagogia universitária, debruçando-se sobre as práticas
pedagógicas e de reorganização curricular no contexto das
mudanças paradigmáticas que assolam a realidade de todo o
processo educativo (CUNHA, 2013, p.1).
O objetivo do estudo centrou-se na análise das experiências

de quatro Instituições de Ensino Superior que pertencem
a um consórcio de Instituições Comunitárias (COMUNG)1.
Estas Instituições Comunitárias de Ensino Superior (ICES)
constituem-se como organizações públicas não estatais,
caracterizadas, especialmente, por não terem fins lucrativos e
manterem um fortelaço com suas comunidades, favorecendo,
assim, o desenvolvimento regional.
Para efetivação do estudo, ouvimos, sob a forma de
entrevistas semi-estruturadas, nove pessoas ligadas à
coordenação dos setores pedagógicos das instituições,
1 Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas - é o maior sistema

de Educação Superior em atuação no Rio Grande do Sul, sendo integrado
por quinze Instituições. Em 2010, o Consórcio atendia a mais de 50% dos
universitários gaúchos, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação a
mais de duzentos mil alunos, com apoio de mais de nove mil professores e
mais de dez mil funcionários. Disponível em: <http://www.comung.org.br/
comung>. Acesso em dez. 2013.
possibilidades
em diferentes momentos históricos. Da UNISINOS2, foram
envolvidos cinco participantes e de cada uma das demais
instituições (Feevale3, UCS4 e UNIJUÍ5), um representante.
No processo de análise dos dados, destacamos algumas
dimensões, oriundas das leituras sistemáticas das entrevistas
e dos próprios objetivos da investigação: a) Origem e
concepções: referindo-se às iniciativas de formação em
determinado período histórico e ao contexto político e
institucional que dava contornos à ação desenvolvida; b)
Pressupostos e características: que tratou dos princípios
sustentadores da proposta pedagógica institucional e a
forma de organização do setor; c) Compreensão de formação
e de desenvolvimento profissional docente: que envolveu
concepções de formação e desenvolvimento profissional; d)
Formatosusuaisdasestratégiasdeformaçãodosetor:incluindo
formas, procedimentos e dinâmicas de trabalho adotadas.
Para categorizar e analisar as dimensões pesquisadas,
utilizamos indicadores elaborados por Cunha (2013). Esse
aporte contempla como referência os diferentes modelos
gerenciais destacados e detalhados pela autora nos capítulos
iniciais desta publicação, quais sejam: o modelo de centralização
e controle das ações, o modelo parcial de descentralização e
controle de ações e o modelo descentralizado de acompanhamento
e controle das ações.
Origens e concepções
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996), as
2 Universidade do Vale do Rio dos Sinos, SL, RS, Brasil.
3 Universidade Feevale, NH, RS, Brasil.
4 Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, RS, Brasil.
5Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, RS,

Brasil.

instituições de ensino dos distintos níveis dividem-se
em duas categorias administrativas - pública e privada.
As privadas, por sua vez, podem se enquadrar em
quatro categorias: particulares,confessionais, filantrópicas e
comunitárias. As comunitárias “são instituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,
inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes
da comunidade” (BRASIL, 1996, art.20 inc. II).
Frantz (2006), tomando esta lei, afirma que, no caso
das IES comunitárias, há uma abertura na relação com a
sociedade, incluindo sua participação nessas organizações.
O papel das Instituições de Ensino Superior amplia-se,
uma vez que a tem-se atribuído à universidade o papel
de fazer uma ponte entre o universal e o particular, entre
o global e o local. Cria-se uma expectativa em torno das
universidades comunitárias, a partir dos problemas e
necessidades regionais que as envolvem (IBIDEM, 2006).
Já a Lei nº 12.881, de 12 de novembro de 2013, apresenta
a definição, qualificação e finalidades das IES Comunitárias
e, dentre outras providências, autoriza: o repasse de verbas
públicas a essas instituições; o acesso a editais de fomento
de órgãos governamentais; a oferta de serviços públicos que
não sejam desenvolvidos pela iniciativa estatal, bem como
o estabelecimento de parcerias com o setor público. Essas
concessões atestam a importância das IES comunitárias no
atendimento de ações de interesse público.
Destaca-se, no panorama desse segmento, a constituição
da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
(ABRUC) e, no caso das Universidades Comunitárias Gaúchas,
do COMUNG, constituindo-se em uma pessoa jurídica desde
1995, de modo a ser cabívela contração de deveres e o amparo
de direitos dessas Instituições. A Associação Catarinense das
Fundações Educacionais (ACAFE), fundada em 1974, alinha
se a essas entidades, buscando o fortalecimento das IES no
estado de Santa Catarina.
156 possibilidades
Atualmente, as instituições comunitárias conformam um
eixo específico no espaço do Ensino Superior (ES) brasileiro.
Porém, devido à diversidade de concepções e de projetosentre
elas, sendo confessionais ou não, evidenciam a ambivalência
do que vem a ser o “comunitário”, cuja concepção pode
apresentar divergências (BITTAR, 1999). Porém, mesmo
com múltiplas configurações, as IES comunitárias comungam
a vinculação à realidade e às demandas locais e assumem um
relevante papel na expansão do ensino superior, no Brasil.
IES comunitárias interlocutoras deste estudo
Para melhor compreensão do contexto do estudo,

caracterizamos cada uma das Universidades que aportaram
informações para a investigação.
Bedin (2009) relata que a Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ) tem como contexto
de fundação os anos 50 do século XX, a partir da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras. Esta, por sua vez, resultou
dentre outros fatores, do movimento pelo ensino superior da
comunidade e de uma ordem religiosa dos Frades Menores
Capuchinhos, cujos valores, norteados por “alto senso de
realidade” (ibidem, p. 252), influenciaram a Instituição,
destacada por seu grande envolvimento com as questões
locais e regionais.
Ainda de acordo com o mesmo autor, a partir de 1968,
buscou-se a criação de uma entidade regional laica para a
Faculdade, encerrando-se o vínculo com a mantenedora
religiosa. Ampliaram-se os cursos e foram fundados os
Centros Integrados de Ensino Superior, base para a futura
Universidade regional e multicampi. Atualmente, a Instituição
destaca-se pela oferta de cursos de graduação e pós
graduação (lato e stricto sensu), atingindo um público de 10
mil alunos.
Outra interlocutora deste estudo foi a Universidade de Caxias
do Sul (UCS) cuja origem foi demarcada pela participação

da comunidade da região da Serra do Rio Grande do Sul.
Comodestaca Zorzi (2009), iniciativas diversas para a
fundação de faculdades e instituições de ensino superior, a
partir de 1949, antecederam a constituição da UCS, em 1967,
já com identidade regional. Três campi foram criados (1968
1969) em cidades da Serra, Vale do Taquari e nos Campos de
Cima da Serra, organizados por mantenedoras próprias.
Atualmente, a UCS “é uma fundação de direito privado,
reconhecida de utilidade pública pelo Município de Caxias do
Sul, pelo Estado do RS e pela União” (ibidem, p. 239). Contando
com unidades em nove municípios, atende em torno de 37
mil alunos, nos cursos de graduação e pós-graduação, além
de ensino médio e técnico, em atividades de ensino, pesquisa
e extensão.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) é uma
instituição da Companhia de Jesus que iniciou suas atividades
quando um grupo de padres jesuítas vindo da Europa, chegou
a São Leopoldo, na metade do século XIX. Em 1869, os jesuítas
fundaram o Colégio Nossa Senhora da Conceição, a primeira
escola oficial no Rio Grande do Sul. O Colégio dos Padres, como
era conhecido, deu origem, em 1953, à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras Cristo Rei, que incluiu alunosleigos a partir de
1958. Com o passar dos anos, foram abertos outros cursos que
deram corpo à criação da Universidade, em 1969. Atualmente,
a UNISINOS é a maior Universidade Católica do Brasil e oferece
cursos de graduação, nas modalidades presencial e a distância,
de especialização, além de mestrados e doutorados a mais de
30 mil alunos.
Já a Universidade Feevale é mantida pela Associação Pró
ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR - e tem,como
marco temporal de sua criação, o ano de 1969, na região
metropolitana de PortoAlegre.Nesteperíodo, acidadesede da
Instituição vivia um profícuo momento de desenvolvimento
econômico e social (SILVA, 2009).
Com apoio da ASPEUR, composta por diferentes
representantesda comunidade, estudos foram realizados com
vistas à consolidação do estabelecimento e à futura fundação
de uma universidade regional. Inicialmente, os cursos
de Relações Públicas, Ciências Contábeis, Administração
e Pedagogia, identificados como prioritários, foram
desenvolvidos pela então Federação de Estabelecimento de
Ensino Superior (ibidem).
Em 1999, ocorreu sua transformação em Centro
Universitário e, em 2010, em Universidade. Atualmente,
atende a mais de 18.500 alunos, em cursos de graduação,
especialização, mestrados e doutorados. Além disso, oferece
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Profissional na Escola de Educação Básica Feevale
- Escola de Aplicação.
2.3 O setor de assessoramento pedagógico: constituição

e origem
Para melhor compreender os movimentos relacionados ao

objetivo da pesquisa, focamos o olhar investigativo em cada
uma das IES.
A UNIJUÍ viveu momentos distintos na trajetória histórica
da Instituição e, a cada período, destacaram-se diferentes
características de gestão do setor pedagógico. A primeira fase
foi anterior à condição de Universidade, em que os grupos eram
constituídos conforme o interesse e formação dos professores.
“A gente constituía grupos de estudos. Nunca constituímos
grupos de assessoria”. Assim, a experiência aproximava-se ao
modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações
(CUNHA, 2013),no qual os processos e as decisões sobre o
formato de desenvolvimento do trabalho são desencadeados
pelos próprios docentes participantes. Em tal modelo,
há certa autonomia e o assessor atua como coadjuvante.
Os grupos de estudos eram formados por áreas de
conhecimento de forma espontânea, a partir do interesse dos
próprios professores. Os momentos de acompanhamento
pedagógico, encaminhamentos e interação aconteciam em

discussões com grandes grupos, dos quais os professores
eram convidados a participar.
Já na UCS, a preocupação com a formação docente emergiu,
especialmente, a partir de demandas legais, pois “as tomadas
de posição na Universidade sempre vêm de uma exigência do
MEC”. A esse exemplo, a interlocutora destacou que, quando
a legislação que fixa percentuais mínimos de professores
mestres e doutores entrou em vigor, a Instituição deu ainda
maior atenção à qualificação e formação dos docentes.
Especialmente entre 1991 e 1992 houve um momento
de expansão da Universidade Regional e se avolumou a
preocupação com a formação dos docentes.
As propostas de formação de professores como estratégia,
na Universidade, se ancoraram em uma pesquisa sobre
o desenvolvimento profissional docente. As entrevistas
apontaram que o Núcleo de Pedagogia Universitária – NPU
começou suas atividades em 1992, estendendo-se até
2010. Numa segunda fase, após avaliação, deu-se início
ao Programa de Formação de Professores da UCS, ainda
em andamento e vinculado à Pró-reitoria Acadêmica, que
assumiu as atividades do NPU. Esse Núcleo, de acordo com
sua regulamentação, visa contribuir para a qualificação do
corpo docente da Instituição, independentemente do nível
de atuação do professor, seja extensão, graduação ou pós
graduação, através de atividades que buscam atender às
novas demandas do ensino superior (UCS, 2013, p.1).
Na UNISINOS, o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) iniciou
seu funcionamento no começo da década de 1980, na sua aqui
denominada “Fase 1”, sustentado num modelo centralizado de
ações (CUNHA, 2013), localizando-se, num primeiro momento,
junto à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD). Desencadeou
cursos ofertados a todos professores ingressantes na
Universidade, que não tivessem participado da disciplina de
Metodologia de Ensino (ou similar) em especializações, com o
intuito de integrá-los ao contexto universitário e fornecer-lhes
“rudimentos” didático-pedagógicos.
possibilidades
Na “Fase 2”, depois de um tempo “desativado”
(aproximadamente cinco anos), o Núcleo foi absorvido pelo
setor de Recursos Humanos da Universidade, que convidou
alguns pedagogos para integrá-lo. Atualmente assumiu outra
dimensão, que exploraremos nesse texto.
Por sua vez a Feevale, nos anos 2000, integrou a assessoria
pedagógica aos docentes à sua estrutura acadêmica em
uma perspectiva pautada no modelo centralizado de ações
(CUNHA, 2013), cujo objetivo central era “pensar o que
pedagogicamente se quer como instituição de ensino”.
Segundo a assessora entrevistada
[...] o propósito sempre foi elaborar, tanto documentos

quanto ações, que pudessem fazer com que todos os
professores da Instituição compreendessem uma proposta
pedagógica baseada na relação ensino/aprendizagem que
estava para além das questões da mensuração.
O primeiro movimento institucional foi a construção e

a socialização de um documento com o perfil pedagógico
esperado, a elaboração do projeto institucional. Este foi
trabalhado, numa primeira instância, com os diretores e
coordenadores de cursos, através de palestras, organizadas
pela assessoria pedagógica, com profissionais externos à
Instituição, nas quais ia se mostrando “a concepção sobre a
Universidade e Centro Universitário que se queria”. Depois,
começou a discussão com os professores, “numa formação de
final de ano, dividida por instituto acadêmico”.
3. Compreendendo trajetórias: os pressupostos e

características das experiências
A UNIJUÍ, como já referido, desenvolveu, num primeiro

momento, o modelo descentralizado de acompanhamento e
controle das ações, através degrupos de estudos formados
de acordo com o interesse dos docentes. O segundo

momento, por sua vez, foi o de transição entre IES isolada e
Centros Integrados de Ensino Superior, processo pelo qual se
constituiu a Universidade. Nessa etapa, organizaram-se vários
grupos de trabalho, que se empenhavam nas discussões para
gerir a proposta de Universidade. Esta condição, segundo
a entrevistada, foi conquistada pelo grupo, tornando seus
membros “autores de um processo todo e de uma proposta”.
Na terceira fase, já com a transformação em Universidade,
com maior número de cursos e professores, ficou a cargo da
entrevistada a responsabilidade pedagógica de atuar junto
aos cursos. Então, constituíram-se grupos de estudos por
área. Procurava-se dar visibilidade aos núcleos docentes,
à proposta de cada curso, com a integração entre ensino
pesquisa e extensão, visando à qualificação dos professores e
dos cursos. Assim, como no primeiro e no segundo momento,
o processo de assessoria pedagógica identifica-se mais como
modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações
(CUNHA, 2013).
Quando a instituição cresceu, iniciou-se um movimento de
mudança. Nesse processo de ampliação, com maior número
de oferta de vagas, a busca pelos cursos, alunos e o quadro
de professores aumentou significativamente. A disposição
voluntária já não era como no início, levando a constituição
dos grupos a outro formato, mudando a característica do
grupo para um modelo parcial de descentralização e controle
das ações (CUNHA, 2013). Neste, o desencadeamento de
processos de formação é diversificado e oferecido a grupos
de docentes em função dos interesses e necessidades.
As decisões são tomadas pela gestão, a partir de uma
perspectiva multirreferencial. As atividades de formação são
previamente definidas em calendário acadêmico, bem como
o acompanhamento do processo.
Nesse momento, também houve a preocupação com o formato
de gestão da Universidade, em uma discussão compartilhada,
que priorizava o humanismo, uma vez que ela foi fundada nessa
perspectiva. Conforme depoimento da nossa interlocutora,
possibilidades
[...] assumimos a formação humanista, da solidariedade, do
coletivo […] quando nós começamos a fazer discussões nos grupos
de estudo em que entendemos que educação é fundamentalmente
coletiva e que nós tínhamos de constituir grupos de professores
que pensassem no coletivo da escola. A gente trazia isso para
dentro da universidade também.
Oaumento dos cursos de Graduação, seguido da implantação

dos cursos de Pós-graduação Lato e Stricto Sensu, colaborou
com a constituição do grupo de assessorias pedagógicas:
[...] a gente estava constituindo as assessorias pedagógicas mais

próximas paradiscutiraspropostasdoscursoseveiouma demanda
externa muito grande, porque o próprio MEC começou a questão
das avaliações. Isso interferiu nas nossas contrapropostas. Para
dar conta das avaliações do MEC, começamos a formalizar mais
os grupos de assessoria, então eu tinha um grupo de assessoria
pedagógica maior na Vice-reitoria de Graduação.
Esse movimento encontrou sustentação na afirmação

de Lucarelli (2000, p.12) que faz interessante reflexão a
respeito.
La función de asesoramiento surge como necesidad

institucional en aquellas organizaciones en las que, por
una parte, los actores transitan procesos de cambio que los
implican como sujetos y, por otra, los marcos normativos
dejan, por decisión o por incapacidad instituyente, un
margen de decisión alternativa generador de incertidumbre.
O grupo formou-se por indicação de pessoas dos

departamentos dos cursos de graduação. A partir daí,
fazia-se uma análise da carga horária, bem como do perfil
desses professores para integrarem os grupos. Após esse
processo, constituíram-se grupos de assessorias com o
objetivo principal de pensar e discutir questões pedagógicas

necessárias para melhorias do ensino de graduação. Através
do grupo, foram pensadas ações, programas e atividades a fim
de revisar o processo de avaliação dos cursos, relacionando
com a qualificação dos professores e dos programas de
graduação. Todo esse trabalho foi formalizado junto à Vice
reitoria de Graduação.
A Universidade conhecia muito bem a realidade da região
em todos os setores. Dessa forma, ao pensar os programas
e as propostas, levava-se em conta o momento vivido pela
região e o que desejava para si, através de estratégias de
aproximação com a comunidade. Essa relação evidenciou-se
nas ações propostas, incluindo
[...]programas, por exemplo, com os professores da região. Íamos

a todos os municípios da região conversar com os professores
sobre as discussões da escola, sobre os processos de ensino
aprendizagem. Então, o conhecimento desses dados da região eram
trazidos para dentro da Universidade e isso constituía, para nós,
elementos de discussão, elementos de reflexão e de melhoria do
próprio trabalho.
Da mesma forma, o diálogo foi estabelecidocom outros

setores e com as empresas, fortalecendo os trabalhos de
extensão. Os cursos oferecidos, somados ao discurso das
pessoas que participavam, atraíram e mobilizaram seu
interesse, pois as atividades eram voltadas à realidade da
região. O resultado de todo trabalho permitiu que os gestores
e os docentes se sentissem atores ativos no processo. Essa
ação do assessoramento parece encontrar respaldo na
afirmação de Lucarelli (2000, p. 14) que afirma que
[...] el profesor universitario que se pone en disponibilidad

pararecibirlainfluenciadelasesoramentoesel que,sostenido
por un interés genuino por la formación o por algun valor [...],
se arriesga a sostener la incertidumbre proveniente por lo
menos de tres fuentes: el temora destruir la legitimidad del
possibilidades
conocimiento en el es especialista por hacer espacio en su
producción a la lógica de la formación; el temor a perder su
posición de productory la estima de la academia, quedando
en el lugar de un repetidor del conocimiento prodicido por
otros; la experiencia de haber advertido que la instituición
universitaria como tal ha perdido capacidad instituyente
para sostener el ideario que fija su proprio estatuto.
Para entender o processo vivido pela Universidade de

Caxias do Sul, na continuidade do estudo, percebemos que
dois momentos delimitaram as políticas de formação docente
da IES: a criação do Núcleo de Pedagogia Universitária – NUP,
em 1992, e do Programa de Formação de Professores da UCS,
em 2010.
A interlocutora desta pesquisa, cuja trajetória na UCS
começou nos anos 80 e seguiu até 2009, participou
da concepção e do desenvolvimento de algumas das
estratégias, com foco no Departamento de Educação.
Em função das características da proposta, parece estar
sustentada num modelo centralizado de ações (CUNHA, p.
2013). Foram citadas, a exemplo, um curso de formação
docente para o ensino superior, no começo da década de
90, a partir do Departamento de Educação, do Centro de
Filosofia e Educação e da então Pró-reitoria de Graduação.
Esse curso envolveu professores de todas as áreas do
conhecimento. Discutiam-se, basicamente, questões
voltadas para o exercício da docência no ensino superior,
incluindo reflexões sobre a função docente, a estrutura
de uma aula, as formas de aprendizagem e a psicologia da
aprendizagem.
Houve preocupação com a formação de professores da
região, já que muitos se deslocavam para atuar nas distantes
Unidades da Universidade. Em função disso, o curso foi
realizado em várias localidades, muitas vezes com apoio das
prefeituras, através da cedência de espaço e recursos físicos.
Professores de outras instituições também participavam

numa “ação de formação dos professores da cidade” e aqueles
oriundos da UCS eram remunerados pela Instituição.
Em meados dos anos 90, um curso de especialização para
docentes sem formação pedagógica da UCS foi oferecido, com
inscrição compulsória. A formação, com mais de 300 horas,
incluiu estágio supervisionado. Esses professores já atuavam
na Universidade quando realizaram a atividade. A partir daí
essa dinâmica se constituiu numa prática institucional. Mas
houve resistência de alguns e foi necessário um processo de
conquista aos seus objetivos. Também houve a experiência
de instituir a tutoria de professores mais experientes
acompanhando os iniciantes.
As características e os pressupostos dessa Instituição, neste
período, aproximam-se do modelo centralizado e controle das
ações (CUNHA, 2013), já que a formação era ofertada na
perspectiva de processos gerais a todos os docentes e as
decisões sobre os formatos e temas ficavam a cargo da gestão.
A UNISINOS foi a próxima IES a ser estudada. Nessa
Instituição, o trabalho pedagógico iniciou também sob a
forma de cursos, com temáticas diversas. Os temas tratados
nos cursos organizados na Fase 1 foram arbitrados pelo
órgão gestor, composto por três integrantes, todas mulheres,
pedagogas e mestres em Educação. Este modelo centralizado
(CUNHA, 2013) sobreviveu por algum tempo, com pontos
positivos detectados, incluindo a necessidade sentida, por
alguns professores, da oferta de novos Cursos, como forma de
dar continuidade ao trabalho pedagógico iniciado. Acredita
se que a dinâmica de desenvolvimento do trabalho, baseada
no diálogo, gerou a necessidade do Setor começar a mudar
o modelo de gestão, procurando atender às necessidades do
corpo docente.
O modelo de gestão descentralizou-se e os impactos
“qualitativos” começaram a ser sentidos, especialmente por
depoimentos orais dos participantes e de alguns chefes de
departamentos. Professores que frequentaram os cursos
estimularam outros para que também o fizessem. Passaram,
possibilidades
assim, a acreditar no trabalho pedagógico e o setor ganhou
credibilidade:
[...] o processo começa a se modificar. Os professores entravam na

Universidade e já vinham para o curso; por conta muito do “boca a
boca” ou do que o colega disse: “Olha foi legal, a gente discutiu isso
e aquilo”. Lembro-me de dois, três desses colegas... Eles vinham
juntos com os colegas novos do curso, embora já tivessem cursado,
e diziam: “Olha, trouxe o fulano, porque sei que a experiência pode
ser legal”. E continuaram a ser nossos parceiros em vários outros
momentos para a continuidade do trabalho pedagógico. Começaram
a acreditar no trabalho pedagógico e isso também, eu acho, era uma
coisa que foi mudando a “cara” do setor. Muito era o nosso desejo,
no início, que desse certo, porque a gente acreditava nisso. Depois,
passa a ser não só nosso desejo, mas o desejo de parte do grupo.
Com o passar do tempo, ocorreram mudanças nas políticas

institucionais e o discurso do Planejamento Estratégico
começou a se instalar na Universidade. A Pró-reitoria foi
modificada e, aos poucos, o setor, denominado como Núcleo de
ApoioPedagógico,(NAP)deslocou-separaoCentrodeEducação
e Humanismo, origem das professoras que nele atuavam. O
setor perdeu “força” territorial, mas continuou a exercer um
papel fundante junto aos professores. Esse deslocamento de
lugar poderia deslegitimar o Núcleo, uma vez que, como nos
diz Cunha (2008, p.184), os lugares ocupados evidenciam
dimensões políticas e culturais, e “extrapolam uma base física
e espacial para assumir uma condição cultural, humana e
subjetiva”. Entretanto, pela narrativa colhida, embora tenha
“desnorteado” os coordenadores, não perdeu seus adeptos
mais frequentes, que eram os professores. Provavelmente, as
representações que os sujeitos faziam do lugar e o sentido
que atribuíam a ele o legitimava, independentemente de onde
estivesse, física e geograficamente.
É interessante observar na narrativa a seguir, o momento
vivido e o sentimento ambivalente de perda e de tentativa de

recuperar, na Instituição, o quê e em quem acreditavam como
uma tentativa de manutenção dos pressupostos defendidos.
Antes havia todo um discurso, digamos assim, muito calcado na

missão jesuítica, na importância do compromisso social. Destacavam
a “educação” como sendo carro chefe dessa conquista, da própria
Universidade; a história dos jesuítas, a história da formação era
marca muito forte na Instituição. Eu avalio que esse foi o momento
que nós estivemos junto à Pró-reitoria. Aos poucos, vai mudando a
política institucionale começou a entrara discussão do Planejamento
Estratégico. A Instituição foi mudando; se tentou provocar ainda
a permanência de algumas crenças. A gente trazia pessoas,
chamamos o professor Gandin, que trabalhava com o planejamento
participativo. Reunimos diretores, tentamos fazer alguns
movimentos de resistência. Imaginávamos que como não estávamos
conseguindo manter algumas coisas em que acreditávamos,
tínhamos que fazer a cabeça dos diretores; um convencimento.
Esse depoimento revela o quanto os assessores viviam

o Núcleo como seu e atribuíam a si a responsabilidade de
“garantir” o que acreditavam ser o fundamental para a
Instituição e para a formação de professores. De alguma forma,
encontra respaldo nas palavras de ViñaoFrago (1993, p. 19):
Quando nossa subjetividade atribui sentido aos lugares,

eles se tornam parte de nós mesmos. Eles constroem nossa
história e neles deixamos parte de nós. Durante algum tempo
foram lugares em que algo de nós ficou e que, portanto, nos
pertence; que são nossa história.
Porém, ao mesmo tempo, essa percepção poderia estar

indicando uma falta de leitura crítica do momento histórico
vivido, bem mais complexo e profundo de ser compreendido.
A partir de então, o Núcleo de Apoio Pedagógico sediou-se no
centro de Ciências Humanas e, depois de muitas idas e vindas
na discussão sobre o seu papel, passou a coordenar, desde aí, o
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
trabalho pedagógico da Universidade. Outroscolegasreceberam
o convite para participar da equipe, que passou a contar com
aproximadamente dez integrantes. O trabalho focalizou-se
nos Centros, que recebiam, quando sentiam necessidade, um
representante do NAP para coordenar as demandas específicas.
Como cada Centro apresentava uma dinâmica diferente,
alguns solicitavam atendimentos mais individualizados
e outros, mais grupais. Todas as tarefas eram planejadas
coletivamente no setor pedagógico, que realizava reuniões
semanais para não só projetar, mas acompanhar o que ocorria
na Universidade, tentando garantir um trabalho integrado
e qualificado. As decisões eram sempre compartilhadas e
todo trabalho realizado nos Centros era avaliado pelo grupo.
Nos meados de 90, apesar de existirem movimentos de
resistência ao planejamento estratégico, modelo institucional
em implantação, o núcleo pedagógico fragilizou-se e se diluiu.
Na aqui denominada Fase 2, o setor, após um período
desativado, foi incorporado pelo Departamento de Recursos
Humanos da Universidade, que buscou pedagogos para
integraraequipe.Tentandoreconstruirotrabalhopedagógico,
os novos profissionais (dois colegas, num primeiro momento,
alguns oriundos do NAP), dedicaram-se a atender a demanda
emergencial da Instituição que desejava ter, nos processos de
seleção docente, um representante da área pedagógica.
A alternância de profissionais foi um problema constante e
a carga horária de trabalho, reduzida e, por alguns tempo, a
seleção docente foi a principal demanda do setor. Retomou
se o modelo centralizado de ações (CUNHA, 2013), planejando,
também, um trabalho para os professores ingressantes.
Deacordo com nossasentrevistadas,haviaumaboademanda
de atividades mas se ressentiam de pouco tempo disponível
para produção do trabalho. Mesmo assim, procuravam
participar de alguns eventos que mantivessem a reflexão
sobre o campo a que se dedicavam. Os sete assessores atuais
totalizam 160 horas de trabalho (uns com 20h semanais,
outros com 16h), o que parece insuficiente perante o volume

de trabalho: “[...] a gente acaba fazendo muita hora extra em
função das seleções de capacitação de trabalho junto aos
colegiados, no sábado, porque é preciso ser muito flexível, no
sentido de poder acompanhar os cursos”.
Referem-se, ainda, à dificuldade de reservar tempo à
reflexão e produção, individual e coletiva, sobre os processos
produzidos pelo grupo:
[...] é uma pena que a gente não escreve mais sobre o realizado!
Trabalho, trabalho, trabalho... Nós temos algumas coisas que foram
produzidas pelo grupo, no “toque de caixa”; muito bem feito, por
sinal, uma qualidade de um trabalho muito bom. A gente foi a
Portugal apresentar em vários lugares, mas no espontaneismo, no
sentido de retirar horário da sua vida particular para fazer isso.
Ainda com a experiência de ouvir os relatos da Unisinos,

fomos tentar compreender o ocorrido na Feevale. Nossa
interlocutora contou que, nessa IES, a ação pedagógica partiu
do projeto institucional, envolvendo sua elaboração, discussão e
concretização. Diretores e coordenadores de curso participavam
depalestrasdeprofissionaisexternosàInstituiçãoe,numsegundo
momento, o diálogo se estendeu aos professores. Algumas
questões foram orientadoras das discussões promovidas:
Queuniversidadetemos?Queuniversidadequeremos?Equaladistância
entre o que temos e o que queremos atingir? Todos os professores
fizeram uma discussão em cima disso. Depois de apresentados os
princípios e que estavam institucionalizados no projeto político
pedagógico, perguntava-se qual era a concepção de currículo que se
tinha, de ensino aprendizagem, de perfil docente e de perfil discente.
Os temas centrais prenderam-se ao ensino, pois a pesquisa

não era compromisso característico de centros universitários
e a extensão, pela própria característica comunitária da
Instituição, já estava sedimentada. Instituíram-se, também,
grupos de estudo que não eram obrigatórios, sobre temáticas
possibilidades
ligadas ao planejamento, currículo e avaliação, com uma
grande aderência de professores no início. Aos poucos,
porém, essa participação foi diminuindo.
Isso é uma coisa que me causa estranheza hoje, a gente quase

não abriu mais grupos, passou um tempo afastado, mas, quando
ocorre, hoje, tem quatro, cinco docentes que participam. Quinze,
nós tivemos na última vez. Eu fico me perguntando: será que a
Instituição cresceu e os horários ficaram mais escassos? Mas eu
penso que uma das questões que mais fez com que as pessoas antes
se empenhassem foi, exatamente, o fato de ser um movimento
institucionalizado geral. Era só o que se falava, vinha desde o
coordenador [...]. Hoje, é uma responsabilidade dada e o que é
dado, por vezes, pode correr o risco de ser estimulado, ou não.
Então, acho que é nesse sentido que também diminuiu um pouco o
público […]. Houve uma época em que a gente teve menos recursos
humanos e, com pouca gente [...] começou a ficar difícil, pois não
tinha horário para diversificar. Mas sempre foram discussões que
queriam evitar que avaliação externa entrasse sozinha. Toda vez
que se puxou o conteúdo para o currículo e as suas perspectivas,
era sempre para chamara atenção do professor em relação ao que
ele faz na aula. Nós acompanhamos uns três anos seguidos os PPC
(Projetos Pedagógicos dos Cursos), já numa outra fase.
Como é possível perceber, pelos dados obtidos nas IES, há

movimentos que afetam o sentido e o papel de qualificação
dos docentes e do ensino, com repercussão no delineamento
de assessorias pedagógicas. Impactos da legislação e de
políticas institucionais interferem nas ações pedagógicas e
no valor a elas atribuído.
A compreensão de formação e de desenvolvimento

profissional docente
Segundo Sacristán (1999), a profissionalidade é a

afirmação daquilo que diz respeito à especificidade da ação

docente, sendo parte do debate sobre os fins e as práticas
do universo escolar e acadêmico, envolvendo o desempenho
e o conhecimento específico da profissão mesmo que essa,
do ponto de vista sociológico, seja classificada como semi
profissão.
Ao analisarmos esse conceito, olhando para dentro das
nossas universidades, vemos o quanto esses conhecimentos
ainda se distanciam das preocupações do que é de fato ser um
professor universitário, por parte daqueles que se aventuram
nessa seara e que não têm na docência sua profissão de
origem. Daí a importância das assessorias pedagógicas na
Universidade para problematizar, junto aos seus professores,
os conhecimentos, as habilidades, as condutas, os
comportamentos e as competências específicas da docência,
por meio dos programas de pedagogia universitária ou de
ações e projetos equivalentes.
Na pesquisa desenvolvida, percebemos diferentes formas
de conceber a formação e o desenvolvimento profissional
dos docentes nas Universidades Comunitárias investigadas,
encontrando aproximaçõesetambémalgunsdistanciamentos
entre as mesmas, no que concerne às origem e às concepção
do trabalho desenvolvido.
Os estudos de Tardif (2002, p. 61) evidenciam a natureza
dos saberes mobilizados pelos professores, caracterizados
como “plurais, compósitos e heterogêneos” e que provêm
de diferentes fontes sociais. Negligenciar a história e
a experiência pregressa desses sujeitos-professores
seria como que negar o princípio que rege o processo
global de formação que se pretende humanizador e
emancipatório, teorizando na contramão da prática.
Percebemos que duas universidades trilharam caminhos
a partir de concepções semelhantes. Parecem, no início
da construção dos setores, compreender a formação e
o desenvolvimento profissional dos professores como
preparação para ação docente, organizando o trabalho
pedagógico com o grupo de maneira diretiva e com visão mais
172 possibilidades
instrumental. Organizaram cursos e encontros considerando
as demandas das Pró-reitorias de Ensino, a partir de temas
pré-determinados. Percebe-se que, naquele momento
histórico, compreendiam a docência como uma ação mais
individual e a assessoria como o espaço para instrumentalizar
o docente para o seu fazer pedagógico.
Compreendemos que estes movimentos foram importantes
por trazerem ao cenário do ensino superior brasileiro
as primeiras incursões das assessorias pedagógicas na
constituição profissional dos docentes. Nestes casos
específicos, esses movimentos nasceram fortalecidos, porque
o período político, histórico e pedagógico que as IES viviam,
com a implementação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases)
e das DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais), pautadas pelo
PNG (Plano Nacional de Graduação), os favoreciam.
A partir desse início, passado o estranhamento, os
setores foram se consolidando e a compreensão deste fazer
pedagógico das assessorias ampliou-se e ganhou força. Sua
legitimação deu-se pelo entendimento de que a ação das
assessorias produzia espaços de construção de saberes.
Aos poucos, as assessorias passaram a ser solicitadas pelos
professores e suas ações buscaram contemplar a cultura de
cada campo do conhecimento.
A UNISINOS atravessou, ao longo dos seus 30 últimos anos,
por momentos distintos quando se trata do assessoramento
pedagógico. Em seu primeiro ensaio, a Universidade
compreendia que a formação e o desenvolvimento
profissional dos docentes passavam por momentos pontuais
de formação, voltada, especialmente, aos professores novos,
com uma compreensão mais instrumentalizadora da ação dos
docentes. O segundo momento deu-se a partir da necessidade
sentida pelo grupo de assessoras em realizar discussões
pedagógicas mais reflexivas com os professores. A assessoria
descentralizou suas ações, ampliando as modalidades
formativas, e para além dos cursos que oferecia, passou a
realizar atividades que partiam do interesse e necessidades

dos professores, aproximando-se do corpo docente e dos
coordenadores.
Em outra fase, e até o momento atual, o setor, se organizou
atendendo a uma nova proposta e estrutura da Universidade,
junto ao departamento de Recursos Humanos, retomando a
perspectiva de oferecer cursos aosprofessores, tratados como
capacitação, e ampliando seu escopo de público, incluindo o
acompanhamento aos estudantes. A Universidade, no intuito
de fazer valer este modelo centralizado de ações, incluiu
espaços para a Reitoria nos grandes encontros com todo
corpo docente, em especial com os docentes novos.
Na Feevale, passado o momento inicial já descrito, a
assessoria pedagógica estendeu aos professores o trabalho
de disseminação dos conceitos que sustentavam sua proposta
pedagógica inicial, oportunizando uma série de palestras com
especialistas da área, que abordaram temas como avaliação,
currículo, inclusão, aprendizagem, dentre tantos outros.
No momento seguinte, propôs a realização de grupos de
estudos e oficinas para discussões desses mesmos temas. Em
paralelo, realizava dois encontros pontuais com professores
novos: um inicial, para apresentação da proposta pedagógica,
e um segundo, em que resgatava, com esses professores,
as impressões que os mesmos tinham sobre sua docência
na Instituição, considerando os pilares que sustentavam a
proposta instituída.
Com o fortalecimento do setor, muito aproximado à
caminhada da UNISINOS, o assessoramento aos docentes
buscou descentralizar-se e abrir espaços de construção
coletiva com os professores sobre os seus saberes e formação.
Vale ressaltar que a assessoria pedagógica sempre esteve
vinculada à Pró-reitoria de Graduação como estratégia
institucional e tornando-se mais propositiva do que
propriamente demandada pelos docentes, coordenadores e/
ou diretores.
Na UNIJUÍ, as estratégias iniciaram com grupos de estudos,
por iniciativa dos próprios professores. Sempre havia alguém
possibilidades
da Pró-reitoria de Graduação (naquela IES denominada de
Vice-Reitoria) participando dos grupos. Este movimento
mais autônomo acabou constituindo-se, informalmente,como
grupo de referência de assessoria, passando a auxiliar nas
demandas da avaliação externa. Entretanto, procurou montar
grupos de estudo com os professores para qualificação dos
cursos.
Na UCS, observa-se o alinhamento das estratégias de
formação e assessoramento com as recomendações do
Ministério da Educação e com a legislação que rege o ensino
superior. Dois momentos distintos demarcaram o setor,
com ações centralizadas e semelhantes entre si, através de
momentos pontuais de formação, como cursos diversos e
tutoria de docentes ingressantes.
A partir dessas visões, que dimensionam o processo
de formação docente, parece importante recuperara
compreensão de que se faz urgente a concretização de
práticas pedagógicas universitárias que contemplem o
ensino como mediação do processo de formação do docente
na universidade. Há de se consolidar que o foco da atenção
seja a prática pedagógica do professor sem descuidar dos
modos de produção do conhecimento de sua área específica.
Para tanto, faz-se necessário reconfigurar as práticas
pedagógicas universitárias como um construto teórico/
prático, marcado pela intencionalidade de realização de um
projeto de ação transformadora e emancipatória que assuma
sua possibilidade de concretude, através de um trabalho
coletivo e engajado às responsabilidades institucionais.
Também cabe, como orientação epistemológica acerca
dos processos de formação e suas consequentes práticas
pedagógicas, rememorar que esse agir pedagógico é
atravessado pela concepção que esses docentes têm de
ciência. Essa concepção temconsequências na relação
que estabelecem entre conteúdo/forma, objetividade/
subjetividade, regulação/emancipação, ensinar/aprender,
sujeito/objeto, mente/matéria, teoria/prática, com vistas

ao desenvolvimento do seu trabalho e da ruptura com a
racionalidade única do paradigma dominante.
A especificidade da formação pedagógica do professor
universitário também envolve uma compreensão da
historicidade da educação e da universidade, contextualizada
na compreensão histórica das condições objetivas de modos
de produção da formação do ser humano. Formação essa que
podeserentendidacomo,“de um lado,darformae desenvolver
um conjunto de disposições preexistentes. Por outro lado,
levar o homem até a ‘conformidade’ em relação a um modelo
ideal do que é ‘ser humano’, que foi fixado e assegurado de
antemão” (LARROSA, 2010, p. 12). Certamente, diferentes
momentos históricos favoreceram mais uma ou outra dessas
compreensões, que se alicerçam em pressupostos distintos
e em perspectivas diferenciadas, impactando a ação de
assessoramento pedagógico na universidade.
Formatos usuais de estratégias de formação
As Instituições Comunitárias participantes deste estudo

apresentaram aos professores diferentes estratégias
formativas, desvelando suas concepções de formação, de
ensinar e de aprender. Para Mayor Ruiz (2007, p. 35) as
“estratégias de assessoramento” referem-se ao
processo regular, sujeito a certas regras que asseguram

uma acertada tomada de decisões, em função do momento
e da situação. No âmbito do assessoramento, quando
estamos falando em estratégias, estamos nos referindo a
um acordo sobre aqueles princípios que regulam e ordenam
os intercâmbios entre os participantes neste processo:
professores e assessor.
A autora afirma, também, que existem diferentes estratégias

de assessoramento que podem ser classificadas a partir
de distintos critérios. Um deles atende a três dimensões:
possibilidades
profissional, curricular, institucional; outro se explicita por
estar centrado no conteúdo, no professor, no assessor suas
funções e saberes. São classificações para compreensão
organizacional e teórica e na maior parte das vezes, aparecem
combinadas. Observamos, especialmente, de acordo com os
objetivos desse estudo, as estratégias utilizadas pelo assessor,
suas funções e saberes.
As atividades que desempenham os assessores pedagógicos,
das diferentes instituições ouvidas, evidenciam a diversidade,
a amplitude e a complexidade das ações que realizam. Nesse
sentido foi possível agrupá-las em quatro dimensões:
a)de apoio didático-pedagógico;

b)de organização do trabalho pedagógico;
c)de mediação entre diferente instâncias;
d)de impulsionador deprojetosde ensino,de extensãoeou
investigação.
Nesses agrupamentos se destaca um variado espectro

de atividades: no primeiro, está a demanda de apoio, que
enfatiza o enfoque didático-pedagógico do trabalho, núcleo
central de definição da função assessora e que aparece com
maior frequência e, provavelmente, o mais esperado e aceito
em seu perfil profissional. As estratégias mais identificadas
para dar conta dessa demanda, são os cursos, as reuniões ou
grupos de estudo, as oficinas pedagógicas e os atendimentos
individuais a professores e, em algumas vezes, alunos, com
vistas à formação continuada dos docentes e a melhoria da
aprendizagem dos discentes.
Nessa perspectiva, as preocupações centrais dos
assessores prendem-se ao rendimento do aluno, a retenção
e a evasão dos discentes. Os modelos avaliativos propostos
pelas políticas públicas e ou institucionais se apresentam
como demandadores de iniciativas pedagógicas e mesmo
como (re) configuradores da concepção de docência, do
ensinar e do aprender e essas questões repercutem na ação

da assessoria pedagógica. Como afirma Cunha (2005, p. 62),
“os processos de avaliação são produtores de subjetividades
da docência e interferem intensamente na forma como que o
professor avalia seus alunos. Mais que isso, constroem uma
cultura pedagógica que interfere no desenvolvimento pessoal
e profissional do professor”.
Outro destaque refere-se à dimensão organizacional do
trabalho pedagógico, onde se observa o desenvolvimento de
atividades de planejamento e avaliação. Dado que o trabalho
do assessor visa ao melhor planejamento possível das
atividades educativas, faz-se necessário que ele seja capaz de
analisarsuasações, no dia-a-dia, identificandoos aspectosque
podem e devem ser aperfeiçoados ou, melhor organizados.
Por outro lado, se faz necessário estar alerta para o espaço
e o lugar que ocupam, nas atribuições de assessoramento,
os aspetos tecnocráticos; a burocratização da função e do
ato pedagógico que têm, muitas vezes, tornado o papel
burocrático mais essencial que a implementação de práticas
que estimulem o diálogo, a problematização e a análise crítica
das ações empreendidas, com vistas a compreendê-las na sua
complexidade e totalidade.
Essa condição, sabidamente, é um equívoco, há algum tempo
enfatizado por Pérez-Gomes (1992, p.100), quando lembra que
os problemas da prática não podem ser reduzidos a problemas
meramente instrumentais, que conduzem a tarefa profissional
a uma simplória escolha e aplicação de meios e procedimentos.
Placco (2006, p.51) relata que as urgências e rotinas
têm ocupado um largo espaço nas atividades educativas,
em prejuízo das ações realmente importantes. Alerta que
essa condição pode estar significando “que aquelas ações
que visam à mudança, à superação de obstáculos e ao
aperfeiçoamento das ações pedagógico-educacionais da
escola (da universidade) não estarão sendo realizadas - ou o
estarão de modo precário e inadequado”.
Aterceiradimensãoincluias açõesdemediação entre as várias
instâncias institucionais, como reitoria, professores, alunos,
178 possibilidades
com uma tarefa de coordenação e compatibilização que
supõe uma especial capacidade para a geração de consensos.
Placco (2006, p.53) evidencia que a interlocução participada
é fundante, mas destaca que “o confronto com os outros,
consigo mesmo e com a mudança têm, também, um papel
essencial na formação e no desempenho do educador, pois
o convoca a um repensar e reposicionar sua consciência de
sincronicidade”. Muitos depoimentos do grupo de assessoria
expressavam o excesso de trabalho ligado à gestão do ensino
e às demandas da administração acadêmica. Outros tantos
mencionavam as situações emergenciais, ou como dizem eles,
“passamos a ‘apagar incêndios’ e às vezes isso toma muito
tempo”. Parece complexo compreender a mediação fora do
contexto em movimento. E essa condição, tão importante
algumas vezes, se não controlada, pode redundar em um
ativismo ou uma falta de tempo para problematizações da
própria prática empreendida.
A quarta dimensão, por sua vez, envolve aspectos menos
tradicionais da função assessora, mas que, gradativamente,
vai sendo incorporada como sua atribuição: refere-se ao papel
de impulsionador de inovações e orientador de projetos de ensino,
de extensão e ou de investigações educativas. Pode-se observar
que a pesquisa, mesmo não sendo a tônica na ação do
assessor, embora reivindicada por eles, tem se apresentado
como uma estratégia formativa que não só qualifica a ação
docente, contribuindo para o avanço do desenvolvimento
profissional, mas, de maneira especial, com o trabalho
desenvolvido pelo próprio assessor. Cunha (2012, p.25) tem
alertado para a importância dessa perspectiva. Como diz a
autora, “ao longo de tempo aprendemos que as intervenções
que não são acompanhadas de pesquisa se perdem e são
limitadas na sua contribuição para o campo da pedagogia
[...] Essa condição exige que o assessor pedagógico seja
também um produtor de conhecimento sobre suas práticas,
além da sua responsabilidade com a intervenção junto aos
professores [...]”.

Certamente, incluir a dimensão da pesquisa na ação dos
assessores, envolve repercussões na sua formação e nas suas
rotinas de trabalho, especialmente em relação ao tempo
disponível para tal ação. Exige, sobretudo, uma condição de
valor que deve acompanhar o fazer universitário. A pesquisa,
no cenário da universidade, legitima o conhecimento e as
ações relacionadas à pedagogia universitária precisam dela
para seu reconhecimento.
Resguardando as especificidades das Instituições

pesquisadas, oriundas de sua constituição, dos valores de
suas mantenedoras e do contexto em que inserem, é possível
afirmar que o caráter comunitário revelou-se como um
demarcador importante para a análise. Esse fator destacou
se, especialmente, em duas Universidades Regionais, cujas
interlocutoras apontaram a forte preocupação institucional
com a localidade e seus anseios. Tal atenção traduziu-se na
oferta de cursos aos docentes, no âmbito de suas regiões,
e no diálogo com a sociedade, orientando a elaboração de
programas e propostas oferecidos.
As estratégias desenvolvidas para o assessoramento
pedagógico nas Instituições pesquisadas mostraram
se variadas, partindo tanto do interesse de professores
quanto do setor ou da própria gestão. Observamos que
os setores empregaram, em diferentes momentos, os
modelos de centralização e controle das ações, o modelo
parcial de descentralização e controle de ações e o modelo
descentralizado de acompanhamento e controle das
ações (CUNHA, 2013). Independentemente do modelo
desenvolvido, observa-se a importância das ações,
através do relato das interlocutoras, sobre o avanço nas
práticas dos professores e do grupo de assessoramento.
O estudo revelou que há muito que avançar. Percebe-se que
há um reconhecimento da necessidade de ofertar situações de
180 possibilidades
formação para os professores, mas essas ações nem sempre
são acompanhadas de reflexões teóricas e práticas e, muitas
vezes, sua ‘eficácia’ poderia ser questionada, porque pontuais,
tecnocráticas, fragmentadas e, às vezes, descontínuas.
O cenário atual que envolve a ampliação do acesso à
Universidade e, ao mesmo tempo, inclui jovens professores
que iniciam a carreira docente requer constante investimento
e reflexão. Esses docentes são academicamente titulados,
mas carentes de saberes formais necessários ao exercício
da docência, e essa condição tem provocado reflexões sobre
os processos pedagógicos na universidade. Também os
professores mais experientes possuem desafios, frente às
mudanças epistemológicas e relacionadas às novas formas de
distribuição do conhecimento. Como aponta Cunha (2013),
isso tem nos desafiado a reconfigurar o papel do docente
e das práticas de ensinar e aprender, revigorando o campo
da pedagogia universitária. Não bastam conhecimentos
do campo específico, embora os mesmos sejam fundantes,
pois a atividade de ensinar-aprender exige conhecimentos
teóricos e práticos que se constroem nos embates cotidianos
da sala de aula. Apesar de sabermos que a formação precisa
ser entendida como multifacetada e que se institui na
dependência dos contextos temporais, políticos e culturais
que as produzem, é fundamental que as instituições e
os sujeitos envolvidos estejam implicados, assumindo a
formação docente como valor.
Os movimentos das Instituições analisadas expressam os
valores dos seus contextos, atingidos por políticas públicas
e pelas demandas situacionais, mas precisam ser registrados
e teorizados em estudos e pesquisas, fazendo avançar o
conhecimento do campo. As Instituições têm histórias
distintas, logo, são atingidas pelos diferentes movimentos,
vividos com suas peculiaridades. Desenvolvem experiências
importantes de formação, com repercussões para suas
comunidades, embora ainda não avaliem sistematicamente
seu impacto na aprendizagem dos alunos e apresentam rara

institucionalização de seus fazeres na cultura acadêmica.
Defendemos, portanto, que as assessorias pedagógicas nas
universidades necessitam avançar para se consolidarem
como experiências significantes, favorecedoras da condição
profissional de melhoria e mudança do cenário da educação
superior, pois, caso contrário, estarão desperdiçando
experiências, como alerta SOUSA SANTOS (2000).
Por outro lado, é necessário que as instituições ofereçam
o suporte e a autonomia necessários ao desenvolvimento
de ações das assessorias pedagógicas. No panorama da
expansão do ensino superior, em que as demandas e frentes
de trabalho aumentam, nem sempre são feitos investimentos
que garantam condições para a realização de um trabalho
de qualidade. O excesso de atividades, divididas entre um
número reduzido de profissionais, dificulta o estudo e a
reflexão do grupo sobre suas ações e a investigação sobre
o é produzido. Assim, a socialização das experiências, a
discussão com outras assessorias e a produção acadêmica
sobre o vivido são prejudicadas. Esses fatores desqualificam
a formação dos setores e dos profissionais envolvidos,
comprometendo o seu avanço e reduzindo as possibilidades
de atuação.
Dada a complexidade da função da universidade na
contemporaneidade, muitas instituições vêm adotando
estratégias inspiradas na gestão empresarial para ancorar
seu crescimento. Assim, o Planejamento Estratégico vem
sendo empregado para auxiliar nas tomadas de decisão a
curto, médio e longo prazo. Porém, essa ferramenta implica
diálogo e construção coletiva e deve espelhar valores comuns.
Nos depoimentos de algumas interlocutoras, de um lado
percebe-se que o Planejamento Estratégico não atendeu às
necessidades do setor de assessoramento, impactando suas
ações e impondo novos formatos e concepções na instituição,
sem uma mediação que afinasse balizados a gestão
administrativa com a pedagógica, intervindo diretamente
sobre a última. Em geral tem valorizado preponderantemente
182 possibilidades
o aspecto pedagógico associado à atividade-fim da IES,
valendo-se dela como ferramenta de gestão.
Poder-se-ia enfatizar alguns questionamentosfrente ao papel
da gestão e do planejamento na Universidade. No processo de
construção do planejamento o que significa uma participação
qualificada? Como ela aponta para a formação pedagógica?
Os valores e requisitos delineados são fruto das aspirações
apenas da gestão ou contemplam efetivamente os anseios da
comunidade acadêmica, incluindo as assessorias pedagógicas?
Em que medida impactam as ações de formação dos docentes?
Frente às múltiplas demandas e à complexidade do papel
da Universidade, reafirmamos a importância das assessorias
pedagógicas e das estratégias por elas desenvolvidas, com
vistas à instrumentalização à docência, ao planejamento
coletivo, às discussões por áreas do conhecimento ou para
mudança e /ou reiteração do perfil e valores institucionais.
Indiferentemente do modelo de controle e acompanhamento
das ações desenvolvido, as assessorias detêm a difícil
tarefa de construir caminhos de formação num ambiente
composto por docentes de distintas áreas, orientados por
visões múltiplas e com específicas trajetórias pessoais. Essas
interferem nas visões que constroem de educação e da ação
de ensinar. O grande desafio é contribuir com a qualidade
do ensino e da aprendizagem desenvolvidos na educação
superior de nosso país.
É importante destacar que, seja por uma imposição legal,
por uma necessidade crescente e emergente das salas de
aula ou por um anseio individual ou coletivo, as assessorias
pedagógicas na universidade têm um fundamental papel: o de
consolidar a docência como expressão da profissionalidade
respeitável que todo docente não licenciado precisa ensejar
e assumir para a sua docência. Profissão esta que o sujeito
escolheu para si no momento em que optou por atuar
profissionalmente em uma IES, organização para a qual
não é imprescindível ser professor de formação, mas que é
indispensável ser professor em formação.

REFERÊNCIAS
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ESTUDO SEIS
TEMPOS E ESPAÇOS DE INSERÇÃO E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONALDEDOCENTESUNIVERSITÁRIOSINICIANTES.
Beatriz Maria B. Atrib Zanchet

Mauricio Cesar Fagundes
Cátia Simone Becker Vighi
Cláudia Herter Centeno Neves
Helenara Facin
Rita Lemos
Paula Trindade Selbach
Neridiana Stivanin
A política de expansão e de interiorização da educação

superior pública brasileira,implementada nos últimosanos,
faz parte do rol de investimentos do governo federal
na educação desde o final do século passado, movido,
principalmente pelas influências internacionais. Dentre os
vários objetivos dessa política, observa-se a ampliação do
número de vagas das universidades federais contemplando
um direito de cidadania, principalmente, para o público
jovem que concluía o Ensino Médio. De outro lado, a expansão
também responde a exigências do mercado globalizado
que, pelo avanço tecnológico, demanda uma formação de
nível superior. Este mercado também fala de cidadania, e aí
reside um lugar que, dependendo das ações desenvolvidas
com os novos profissionais, pode fundar um território de
reprodução ou de transição para outro paradigma que
melhor qualifique a vida e profissão assumida por esses
sujeitos.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (Lei nº
10.172/2001) havia uma previsão de ofertar o ensino na
educação superior para, pelo menos, 30% dos jovens na
faixa etária de 18 a 24 anos até 2010.A universalização da

educação superior supunha como consequência, a maior
democratização da sociedade.
Salienta-se, nesse contexto, a constituição de programasde
reestruturação das Instituições existentes e a criação/
implantaçãode novas universidades, que se estabeleceram
comoalternativas para alcançar resultados positivosquanto
ao aumento do número de estudantes no ensino superior.
Procurou-se alcançar a meta proposta e a produção de
um conhecimento que impulsionasse melhores índices de
desenvolvimento do país. Entretanto, em contradição, mesmo
a legislação apontando para a democratização da sociedade
e o avanço de melhores índices de desenvolvimento, não
colocou em discussão o modelo de desenvolvimento, ou
apontou para a possibilidade da reinvenção do modelo
dominante.
Essa expansão, pela forma acelerada para atender a
demanda reprimida, ainda que bem vinda, tem trazido
resultado vários desafios, especialmente no que se refere à
qualidade do ensino (SOBRINHO, 2010). Entretanto há de
se considerar que representou um importante avanço nas
políticas públicas para a educação superior.
Em decorrência da ampliação do número de instituições
de ensino superior e do número de vagas nos cursos de
graduação, houve um considerável aumento quantitativo de
professores que ingressaram e ainda ingressam na carreira
docente. Em geral, são professores “jovens”, recém-doutores,
que cumprem com os requisitos da titulação requerida para
o ingresso na carreira e apresentam significativa produção
científica em sua especialidade. No entanto, quanto assumem
docência precisam processara passagem entre uma formação
que privilegia a pesquisa à uma prática significativamente
exigente de docência.
O professor, ao iniciar a carreira docente, é impactado por
inúmeras exigências, precisando inserir-se na cultura do
seu ambiente de trabalho e relacionar-se com seus colegas e
alunos. Necessita, também, responder àquestões burocráticas
188 possibilidades
da ação docentebem como dos encaminhamentos de projeto
de pesquisa, de ensino e de extensão, dentre outras tantas
tarefas.
Como explica Marcelo Garcia (1999, p. 249), além de o
professor estar envolvido com a docência, a investigação
e os projetos de extensão precisa se ambientar “a uma
nova cultura, normas, rituais, símbolos, etc., que devem ser
conhecidos (ou reconhecidos) por qualquer professor que
nela pretenda sobreviver”. As universidades possuem uma
cultura material inserida no espaço e no tempoe o período
de iniciação à profissão docente é ondese inicia a inserção
na cultura docente, dos conhecimentos, valores e símbolos da
profissão, assim como o desenvolvimento de processos que
possibilitem ao professor iniciante conhecer criticamente o
entorno social onde se situa. Diz o autor que,
os elementos de tal cultura incluem edifícios, instrumentos,

equipes, mobiliário, livros e cassetes. Também possuem a
linguagem, rituais, ideologia, mitos e crenças como cultura
simbólica. Cada elemento da cultura simbólica requer um
meio para a sua transmissão. A organização e orientação
espacial, procedimentos de reuniões, normas para a
distribuição de recursos, graus acadêmicos, normas para a
sua obtenção, tudo isso determina aquilo a que se chama
cultura organizacional (MARCELO GARCIA, 1999, p. 249).
A etapa inicial da carreira docente apresenta peculiaridades

que se destacam pelos dilemas e dificuldades vividas pelo
professor iniciante. Vários autores salientam esse período
caracterizando-o como uma fase de “sobrevivência” e da
“descoberta” (Huberman, 2000), como um momento de
socialização (Marcelo Garcia, 1999) ou como um choque com
a realidade (Veeman, 1998).
Feixas (2002), investigando o contexto universitário,
considera o início da carreira nesse nível de ensino como
um período difícil e que pode provocar insatisfações nos

professores, levando-os a questionar sua capacidade para
atuar como docentes. A autora explica que, em muitos
casos, o local de trabalho não é o que imaginaram e “muitos
professores iniciantes se sentem pouco preparados para
enfrentar os problemas e suportar a pressão institucional”1
(FEIXAS, 2002, p. 04). Em alguns casos, é possível observar
que o fato de os docentes não se sentirem “preparados”
pode ser uma das razões que os leva a desistir da profissão.
Isso acontece quando as condições encontradas no contexto
do trabalho são permeadas de experiências negativas
e frustrantes, tanto em relação ao desenvolvimento da
disciplina como na convivência com os alunos.
Nos cursos de doutorado e também na inserção na vida
acadêmica lhe é apresentado o discurso da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, porém, sem a vivência
dessa perspectiva. No doutorado o professor realiza a
pesquisa, porém sem o ensino e a extensão. Inserindo-se na
vida acadêmica lhe é cobrado com ênfase o ensino, porém
sem a compreensão deste estar em diálogo com a pesquisa,
enquanto princípio educativo. E ainda, alguém lhe lembra
que também tem que fazer a extensão. O grande desafio ao
iniciante é perceber o caráter de totalidade exigido para o
exercício de uma docência que rompa com essa fragmentação.
Para Isaía, Maciel e Bolzan (2010), os primeiros anos de
docência constituem o período de converter-se em professor.
No entanto, é preciso considerar que esse processo não é
tarefa simples, pois exige saberes e conhecimentos que não
foram aprendidos na sua formação. Geralmente os docentes
universitários possuem um consolidado conhecimento de
sua área específica, mas como não tiveram formação para a
docência2, pouco ou nada conhecem sobre as questões ligadas
ao ensino e, por isso, sentem-se geralmente angustiados,
confusos com as decisões que devem tomar para que possam
1Todas as traduções do espanhol são de responsabilidade dos autores.
2 Tratamos aqui de professores que não fizeram cursos de licenciatura.
190 possibilidades
ensinar seus alunos. É preciso considerar ainda que o início
da carreira é caracterizado como sendo a fase dos confrontos,
dúvidas e desordem relacionados com a dicotomia entre
teoria e prática.
Segundo Cunha e Zanchet (2010) é um equívoco pensar que
os saberes da pesquisa constituam a única base da profissão
de professor. Para ser professor universitário supõe o
domínio dos conhecimentos específicos de seu campo,
porém, acompanhado da apropriação do conhecimento que
o ajude a ensiná-los.
Sob este aspecto, Papi e Martins (2010) mencionam que
a fase de iniciação é um período que se inscreve como um
tempo/espaço privilegiado para a constituição da docência.
De acordo com as autoras,
os primeiros anos de exercício profissional são basilares

para a configuração das ações profissionais futuras e para
a própria permanência na profissão. Podem tornar-se um
período mais fácil ou mais difícil, dependendo das condições
encontradas pelos professores no local de trabalho, das
relações mais ou menos favoráveis que estabelecem com
outros colegas, bem como da formação que vivenciam e
do apoio que recebem nessa etapa do desenvolvimento
profissional (PAPI; MARTINS, 2010, p.43).
A este respeito são importantes também as colocações de

Marcelo Garcia (1999) quando explica que não devemos
conceber o professor principiante como um “sujeito passivo,
acrítico que assimila e imita as condutas e crenças da
organização”. Ao contrário, os docentes iniciantes podem ser
uma fonte de renovação das práticas de ensino desenvolvidas
na universidade, especialmente se forem orientados e
auxiliados para tal. (STIVANIN, 2013, p. 29).
O que se percebe é que as experiências vividas nos primeiros
anos da carreira são as que mais impactam a vida profissional
de um professor. Ao mesmo tempo são elas que os ajudam

a desenvolver percepções sobre o ensino, sobre os alunos,
sobre o entorno onde atuam e sobre seu fazer docente. Com
essa compreensão Marcelo Garcia (2009) defende que o início
da docência, além de ser um período marcado por tensões
e aprendizagens intensas no novo ambiente de trabalho e
ocupando um novo lugar, o de profissional, é considerado
basilar para o desenvolvimento da carreira docente.
Desenvolvimento profissional docente:

aspectos teóricos.
O conceito de desenvolvimento profissional docente,

para Marcelo Garcia (2009) tem-se alterado com o passar
dos anos. Em seus estudos o autor afirma que, em geral,
o desenvolvimento profissional docente é “um processo,
que pode ser individual ou coletivo, mas que deve se
contextualizar no local de trabalho do docente”, cujo objetivo é
contribuir “para o de¬senvolvimento das suas competências
profissionais através de experiências de diferente índole,
tanto formais como informais” (MARCELO GARCIA, 2009,
p.10). Explica o autor que
o professor é visto como um prático reflexi¬vo, alguém

que é detentor de conhecimento prévio quando acede à
profissão e que vai adquirindo mais conhecimentos a partir
de uma reflexão acerca da sua experiência. Assim sendo,
as atividades de desenvolvi¬mento profissional consistem
em ajudar os professores a construir novas teorias e novas
práticas pedagógicas (IBIDEM, p. 11).
Soares e Cunha (2010) consideram que o “desenvolvimento

profissional se refere a uma determinada concepção
de formação continuada dos professores em exercício,
entendidos como profissionais da docência” (IBIDEM, p.
35). Uma das perspectivas do desenvolvimento profissional,
segundo as autoras, é a institucional que “pode ser entendida
ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAISPARAO DESENVOLVIMENTO
192 possibilidades
como um conjunto de ações sistemáticas que visam alterar
a prática, as crenças e os conhecimentos profissionais dos
professores, portanto vai além do aspecto informativo”.
Como um processo colaborativo (MARCELO GARCIA, 2009),
em âmbito institucional, Soares e Cunha (2010) explicam
que tais “ações são assumidas não apenas individualmente,
elas envolvem todos os profissionais que atuam de forma
integrada na instituição”, estreitando, dessa maneira, a “ligação
entre desenvolvimento profissional e desenvolvimento
organizacional”. Essa relação “pressupõe uma gestão
democrática e participativa, capaz de alterar a própria
organização, os papéis atuais e futuros dos professores, com
base em reflexões críticas e propositivas do grupo” e, como
consequência, “garantir, aos estudantes, aprendizagens
significativas e crescimento pessoal” (IBIDEM, p.35).
As iniciativas institucionais podem ser estruturadas na
forma de estratégias de apoio e de acompanhamento aos
professores novatos na perspectiva do desenvolvimento
profissional. Marcelo Garcia (2009) destaca a necessidade de
que os professores possuam um conhecimento pedagógico
geral relacionado com “o ensino e seus princípios gerais, com a
aprendizagem e com os alunos, assim como o tempo acadêmico
de aprendizagem, o tempo de espera, o ensino em pequenos
grupos, a gestão de turma”. Também destaca a necessidade do
conhecimento por parte do professor “sobre técnicas didáticas,
estruturas das turmas, planificação do ensino, teorias do
desenvolvimento humano, processos de planificação curricular,
avaliação, cultura e influência do contexto no ensino, história e
filosofia da educação e aspectos legais da educação” (IBIDEM,
p.19) que permeiam a docência. Nesse sentido, o apoio
pedagógico institucional pode ser uma estratégia que possibilite
a formação e o desenvolvimento profissional dos professores.
Também é importante lembrar que a educação/formação é
política e, por vezes, as teorias pedagógicas, ao darem ênfase
a necessidade do professor assumir a cultura universitária,
auxiliam à ocultação de seu significado político.

Diante do rol de fatores que configuram a docência
universitária e compreendendo que o desenvolvimento
de estratégias institucionais voltadas para a formação
do docente universitário são fundamentais para que
esse qualifique sua prática pedagógica e avance no seu
desenvolvimento profissional, nossa investigação procurou
olhar para professores iniciantes a fim de compreender
como eles percebem o ensino que desenvolvem e como vêem
as estratégias de apoio pedagógico que atuaram durante seu
processo de inserção na docência.
Cabe salientar que, no Brasil, ainda é insipiente a
preocupação da maioria das universidades relacionada
a ações e estratégias para atender os docentes iniciantes
principalmente, no que se refere ao aspecto pedagógico.
Essa seria uma das funções das assessorias pedagógicas.
Concordamos com Mayor Ruiz (2006) quando diz que
a função do assessoramento pedagógico é um recurso
de melhoria da qualidade do ensino superior, pois pode
contribuir com o desenvolvimento de habilidades de reflexão
crítica, favorecendo a melhoria da qualidade profissional.
A trilha da pesquisa: escolhas e interlocutores
Com a preocupação de entender como vem acontecendo

o processo de inserção dos docentes iniciantes e como eles
veem a possibilidade de terem um espaço/momento de
discussões pedagógicas nesse período desenvolvemos o
presente estudo.
Os resultados das pesquisas com os docentes universitários
iniciantes motivaram-nos a estudar3, mais detidamente, as
compreensões dos professores sobre as iniciativas de apoio
pedagógico e as possibilidades delas se constituírem em
3 Estamos desenvolvendo a pesquisa intitulada Inserção e desenvolvimento

profissional de docentes universitários iniciantes: iniciativas, possibilidades
e desafios, coordenada pela ProfºDrº Beatriz Maria BoéssioAtrib Zanchet,
que conta com financiamento do CNPq.
possibilidades
movimentos propulsores de formação e de desenvolvimento
Definimos, como critério para escolha das IES, aquelas que
têm desenvolvido em alguma medida, programas de formação
na direção do desenvolvimento profissional docente e do
apoio pedagógico. Essas experiências se localizaram na
região sul do país, pela possibilidade de melhor acesso aos
dados investigativos.
Selecionamos, então, quatro universidades que serão aqui
nomeadas por pelas letras A, B, C e D. Na universidade A
existe um programa de inserção a cultura da universidade,
de caráter institucional que aparece como possibilidade
de formação continuada e /ou como espaço possível para
os professores discutirem aspectos pedagógicos de suas
práticas. Participar desse programa é obrigatório para os
professores iniciantes durante o estágio probatório. O que se
percebe é que não há regularidade na oferta desse programa.
Já na Universidade B existe um programa de formação
continuada de caráter institucional ofertado para todos os
docentes. Tal estratégia mostra-se como uma possibilidade
de formação continuada e pedagógica para os professores.
O trabalho desenvolvido é direcionado às características e
funçãodosdocentes. Há programasvoltadosà acolhida eapoio
aosprofessoresiniciantes, programaspara o aperfeiçoamento
da docência para os demais e há programas para a gestão
do ensino destinados aos coordenadores de cursos.
A Universidade C desenvolve uma proposta institucional
de formação pedagógica para os professores iniciantes e,
tal como consta em seus documentos,procura instituir um
espaço possível para formação dos professores.
Por fim, na universidade D existe preocupação em receber
os professores que ingressam na IES, dando-lhes informações
a respeito do plano de carreira e de aspectos institucionais
e burocráticos. Entretanto, em tal proposta, não se percebe
preocupação com aspectos pedagógicos e de formação para
os docentes.

Após contato inicial- através de email - com vários
professores das quatro Universidades que ingressaram na
docência entre os anos de 2009 e 2011 e que tinham sua
formação em cursos de bacharelado, definimos uma amostra
de 28 docentes4, com formação inicial nos cursos de Medicina,
Odontologia, Artes Cênicas, Física, Engenharias (Ambiental,
Civil, Elétrica, Cartográfica,Florestal, Agrícola, da Computação
e de Minas), Oceanografia, Enfermagem, Agronomia,
Meteorologia, Música, Farmácia e Medicina Veterinária.
Asentrevistas semiestruturadasforamrealizadasno localde
trabalho dos professores no período entre os meses demarço
e julho de 2013. As questões focaram as experiências iniciais
na profissão docente; as percepções dos docentes sobre as
formas de apoio da instituição; as suas impressões sobre
os momentos/espaços destinados à discussão da prática
docente; e a concepção sobre as formas de integração na
cultura universitária.
Os dados de natureza qualitativa compuseram o corpo
das informações utilizadas na análise, desenvolvida à luz de
estudos como os de Lucarelli (2000) e Mayor Ruiz (2006),
para discutir as experiências de assessorias pedagógicas.
Baseamo-nos em Cunha (2010 e 2011) e Zabalza, (2004)
para a teorização sobre a pedagogia universitária e o ensino
universitário; e em Marcelo Garcia (1999) em relação aos
docentes iniciantes e ao seu desenvolvimento profissional.
Foram utilizados osprincípios da análise de conteúdo,
assumindo que esse enfoque, “refere-se a um conjunto
de técnicas de análise de comunicação visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção destas mensagens”, como elucida Bardin
(1979, p. 42).
4 A amostra contou com 5 docentes da FURG, 11 da UFPel, 5 da UNIPAMPA e

7 da UFPR.
DESENVOLVIMENTO
196 possibilidades
O ingresso na carreira:
apontando desafios e dificuldades
O início em uma profissão inclui o reconhecimento de

sua cultura, do seu estatuto, do lugar que ocupa no ranking
social e no do trabalho, e das peculiaridades sociopolíticas
que a caracterizam. Nesse sentido, o período de iniciação
à profissão docente representa o tempo em que deve
acontecer a transmissão e/ou problematização da cultura
docente, dos conhecimentos, valores e símbolos da profissão,
assim como a adaptação do professor iniciante ao entorno
social onde desenvolve sua atividade. É um período no qual
ocorre a transição de ter sido aluno a professor, através
de um processo de interação entre a cultura institucional
e o conjunto de crenças e concepções sobre o ensino que
o professor construiu através das inúmeras experiências
vividas enquanto estudante.
No diálogo com nossos interlocutores percebemos que no
processo de transição por elesvivido estão presentesdesafios,
dúvidas e dificuldades de distintas naturezas. Ao explicá-lo
os professores mencionaram desde situações enfrentadas na
aula até as dificuldades para lidarem com questões de cunho
administrativo e burocrático. Entre os dadosapontados
pelos entrevistados sobre a aula, apareceram questões sobre
como solucionar situações da ordem do relacionamento
com os alunose com colegas incluindo as dificuldades para
lidar com os diferentes perfis sociais e de personalidade.
Também mencionaram as dificuldades relacionadas à
seleção de conteúdos e adaptação dos mesmos ao tempo
da aula, incluindo dúvidas sobre métodos para desenvolver
conteúdos, sobre avaliação, sobre procedimentos para
reverter o quadro de desinteresse dos alunos e a sua própria
desmotivação docente diante desses obstáculos.
Dificuldade no começo é selecionar o conteúdo para ministrar em
curto período de tempo e depois é como transmitir essa informação;
Dificuldades posso dizer que tive em montar as disciplinas –foram

algumas das expressões dos entrevistados em relação às
dificuldades de sala de aula. Talvez as dificuldades relativas
à seleção de conteúdos esteja atrelada ou seja decorrente
da especialização/aprofundamento que possuem em uma
área do conhecimento, perdendo, assim, a visão mais global
do assunto que é necessária para o ensino em cursos de
graduação.
Vaillant e Marcelo Garcia (2012) ressaltam que muitos dos
problemas mencionados pelos docentes principiantes têm a
ver com assuntos que outros docentes com maior experiência
também enfrentam, tais como gestão da aula, motivação dos
estudantes, organização do trabalho pedagógico, insuficiência
de material, entre outros. Segundo esses autores, a diferença
é que “os professores principiantes experimentam os
problemas com maiores doses de incerteza e estresse, devido
ao fato de que eles têm menores referências e mecanismos
para enfrentar essas situações” (IBIDEM, p. 123). Ou ainda,
por terem menores referências,as incertezas se manifestam,
para os iniciantes, com o caráter de estresse e não como
geradora de novas buscas.
Quando indagados sobre situações da prática pedagógica,
os respondentes afirmaram que ter o domínio aprofundado
do conteúdo écondição fundamental para assumir a aula.
No entanto, reconhecem que isso não os torna professor, e
afirmaram que achar que é fácil ser professor é mentira, porque
aprender não é fácil, então ensinar também não deve ser fácil. Outro
entrevistado mencionou: perdia muito tempo no preparo, ficava
extremamente ansiosa, e no inicio insegura até pôr o pé na sala
de aula... até eu preparar a aula e estudá-la, eu ficava ansiosa com
medo de ser questionada e não responder de pronto. Manifesta
se, neste depoimento, a concepção epistemológica assentada
no paradigma das certezas que fundamenta seu pensar/fazer
docente que é tão comum entre os professores.
Interessante recorrer a Zabalza (2004, p.11) quando diz
que compreender a docência como uma profissão é admitir
que “conhecer bem a própria disciplina é uma condição
198 possibilidades
fundamental, mas não é o suficiente”. O autor complementa
explicando que o trabalho docente envolve vários tipos de
conhecimentos e competências que necessitam de uma
preparação específica.
As dúvidas e angústias relatadas por nossos entrevistados
nosremetem a dialogar com VaillanteMarcelo Garcia (2012),
quando se referem a esse período inicial como um dos
momentos de formação esquecidos pelas instituições que os
absorvem em seus quadros. Afirmam os autores serem esses
momentos constituintes de “uma etapa na qual as dúvidas,
as inseguranças, a ansiedade por ingressar na prática
acumulam-se e convivem sem boa vizinhança (IBIDEM,
p. 125)”. Os autores ratificam ainda que a construção dos
conhecimentos e competências profissionais, nessa etapa
inicial da carreira, apesar de importantíssimo para sua
profissionalização, de forma geral se dá com os docentes
imersos em uma grande solidão.
Para alguns respondentes a estrutura física de alguns
cursos, nos aspectos que dizem respeito à limitação de
recursos ou à conservação do espaço, interfere no seu
desempenho, afetando-o, na medida em que não permite
que se estabeleça um ambiente propício à aprendizagem.
Expressou um professor que a maior dificuldade que eu
encontrei aqui dentro refere-se a parte mais estrutural. Questão
de sala de aula com péssima qualidade, as salas são sujas, às vezes
tu tens uma aula prática, vais utilizar a sala de aula, chegas lá e a
sala está uma bagunça.
Alguns relataram, também, o envolvimento com a
gestão administrativa, o que lhes impede de cumprir suas
atribuições docentes com o mesmo empenho, em razão de
ocuparem significativamente suas rotinas com questões
ligadas ao cargo que exercem. Essa situação é típica das
universidades novas ou dos cursos novos que ainda contam
com um número reduzido de docentes que na sua maioria são
professores ingressantes. Questões burocráticas também
foram citadas como dificuldades, como manifestaram alguns

respondentes: Muitas coisas eu gostaria de saber e a gente não
teve essa informação. Por exemplo, tem um relatório de atividade
docente que precisa ser preenchido e eu não sei como funciona.
Foram apontados, também, nas respostas, aspectos
que envolvem problemas com carga horária excessiva e
dificuldades em lidar com o afastamento familiar, por estarem
atuando em cidades distantes de onde residem suas famílias.
Disse-nos um entrevistado que para mim foi um grande desafio,
principalmente porque eu nunca tinha lecionado e, de repente eu
me vi com cinco disciplinas para lecionar de uma vez. Agente chega
com uma carga horária imensa. E não tinha experiência docente,
e precisava preparar as aulas. Outro professor abordou essa
situação dizendo que o semestre passado foi o primeiro
semestre que eu dei aula o semestre inteiro e eu tive quatro
disciplinas. Essas disciplinas eu vi só na graduação, então eu tive
que estudar e preparar aula ao mesmo tempo.
Apesar das dificuldades iniciais, observamos relatos por
parte dos docentes, que afirmaram ter desejado a carreira
docente, embora suas formações iniciais não fossem
destinadas a essa profissão. Querem eles melhorar seu fazer
docente e, também, buscar novas soluções e materiais para
enriquecimento das aulas.
Compreendem que a docência é um exercício que pode ser
aprimorado, e remeteram à aula e ao convívio com os alunos a
possibilidade de aprender a “dar aulas”. Percebemos que eles
pouco compreendem que a docência requer conhecimentos
teóricosespecíficos eque apráticanãose constituicomoaúnica
possibilidade para construir conhecimentos para ser professor.
Muitosentrevistadosalegaramquetiveramalgumaexperiência
docente durante a pós-graduação ajudando os orientadores
no preparo de aulas, seminários e apresentações e assumindo,
algumas vezes, o desenvolvimento de aulas, e essa condição
os ajudou no enfrentamento dos desafios iniciais. No entanto,
reconheceram que ela não foi suficiente para subsidiar suas
práticas nos aspectos pedagógicos presentes em sala de aula.
Outros relatos trouxeram, ainda, percepções sobre o
possibilidades
momento de ingresso, mencionando as diferenças de contexto
existentes entre um professor que inicia sua carreira em um
curso melhor estruturado e aquele que inicia sua trajetória
em cursos mais novos na instituição. Também foram citadas
situações de docentes que ingressam na carreira atuando nos
seus cursos de origem de formação acadêmica, tendo como
pares seus antigos mestres, o que, segundo eles, auxilia no
momento de inserção. Uma professora explicouque eu tive
muita facilidade e isso tornou o processo mais fácil do que para
outros professores, porque eu sou da cidade, eu me formei nessa
faculdade.Muitos dos meus colegas foram meus professores.
Durante a minha pós-graduação, embora eu não tenha feito a
pós aqui, eu estive sempre em contato com o programa de pós
graduação daqui, desenvolvendo atividade de pesquisa junto.
Outra professora expressou que seu ingresso teve dois lados,
um lado muito bom e um lado difícil. O lado muito bom é que aqui
foi minha casa desde 2007, o meu orientador que foi o mesmo
do estágio, mestrado e doutorado e hoje em dia é meu colega de
trabalho; ele me deu muito apoio. Sobre o lado difícil refere-se ao
desafio, pois tem amigos da graduação que são alunos ainda e meus
amigos até hoje. A relação que eu passei de amiga para professora,
a relação com os alunos que ainda não se formaram e estão aqui
comigo é meio difícil, até para mim e para eles.
Os relatos de nossos entrevistados explicitam vários
tipos de experiências de inserção no espaço profissional.
Vaillant e Marcelo Garcia (2012) apresentam quatro
modelos, por eles percebidos em suas pesquisas, que são:
o modelo nadar ou fundir-se, que é o que mais prevalece
nas instituições educativas, o qual outorga ao professor
iniciante a responsabilidade de inserir-se no seu contexto de
trabalho isentando a instituição da responsabilidade para
tal. É responsabilidade do professor encontrar a maneira
mais apropriada para se ajustar à realidade. Há também o
modelo colegial, onde os docentes iniciantes pedem ajuda a
pares mais experientes, os quais se transformam em tutores
informais. O novo professor é acompanhado por um de seus

pares, mesmo que informalmente. O modelo de competência
atributiva acontece quando alguém experiente ocupa-se e
assume-se como mentor do professor novato. Nesse modelo
há uma relação hierárquica com um mentor que tem a missão
de ajudar a desenvolver certas competências estabelecidas
de antemão; e, por fim, o modelo do desenvolvimento
profissional onde a inserção deve ser um processo coerente e
organizado pela instituição e que vá mais além de atividades
espontâneas e pontuais. (VAILLANT e MARCELO GARCIA,
2012, p. 126).
Não entendemos que possamos enquadrá-los nestes ou
naqueles modelos, porém são constatações que nos permitem
refletir sobre os muitos movimentos de inserção no espaço
A perspectiva do desenvolvimento profissional é a
proposta desejável; porém, afirmam os autores, encontra-se
praticamente ausente nas instituições. Nela “a inserção deve
ser percebida como um processo compreensivo, coerente
e sustentado, organizado pela autoridade educativa. Os
programas de inserção são programas intencionados, que vão
muito além de atividades pontuais” (VAILLANTE MARCELO
GARCIA, 2012, p. 126).
É possível apresentar os desafios e dificuldades apontados
pelos entrevistados no quadro a seguir
DESAFIOS E DIFICULDADES NO INÍCIO DA DOCÊNCIA

Relacionados à prática
(sala de aula) Relacionados a questões
administrativas e burocráticas
• infraestrutura deficitária
• Seleção
trabalhar
avaliação
relacionamento
alunos decom
conteúdos
diferentes
com os alunos
perfis de
• estrutura acadêmica –
preenchimento de documentos
• formas de gestão
• diversidade e grande número de
aulas
Quadro 1: Natureza dos desafios (organizado pelos autores)
possibilidades
Os espaços para discussão pedagógica: o que
expressaram os professores iniciantes
Diante dos desafios atuais para a atuação docente e das

dificuldades apontadas pelos interlocutores, tornam
se pertinentesas ideias de Bozu (2010, p.56) ao explicar
que “preocupar-se com a formação de professores novos
é fundamental para o sistema educativo”. A autora ainda
expressa que “nestes primeiros anos se formam econsolidam
a maior parte dos hábitos e dos conhecimentos que utilizarão
em exercício da profissão docente”.
Os professores novos possuem formação na área específica
da qual fazem parte, contudo, nem sempre investem na
apropriação e construção dos conteúdos pedagógicos. Neste
sentido é importante conhecera percepção dos entrevistados
sobre espaços e tempos para a discussão da prática
pedagógica. Ao nos debruçarmos sobre suas colocações
observamos quefica explícita a necessidade que sentem de
momentos para tal discussão. No entanto, há divergências
sobre a forma como isso deveria ocorrer: alguns defendem
que poderia ser uma iniciativa institucional ampla – nível
macro – isto é, para todos os professores da universidade ao
mesmo tempo. Outros dizem que deveriam existir estratégias
no nível do micro espaço de trabalho – cursos, departamentos,
faculdades. Ainda há os que defendem que o ideal seriam
discussões orientadas, em seus espaços de trabalho, por
entenderem que há diferenças do ponto de vista pedagógico
entre as áreas das ciências exatas e ciências humanas, por
exemplo.
São feitas reuniões, afirmaram os docentes, mas muitas
vezes elas não atendem à expectativa pedagógica dos
professores, sendo as discussões direcionadas para aspectos
administrativos e burocráticos. Por exemplo, foi manifestado
que oficialmente a gente não tem espaços para discussão. Nos
colegiados de curso e do departamento a gente conversa, mas
tem ainda uma barreira... Eu converso com os mais novos, pois a

gente tem que se fortalecer. Relatou outro entrevistado que nas
reuniões de colegiado de curso geralmente são discutidos alguns
pontos específicos. É mais aprovação de projetos. Quando tem
algum caso maisextraordinário, vamosdiscutirporque tal professor
está pedindo tal espaço para tal coisa; dificilmente a gente se reúne
porque está acontecendo alguma coisa ou para modificar algo. Só
mais coisas de rotina, pouco de coisas diferentes.
Existem, ainda, neste sentido, dúvidas sobre como viabilizar
esses espaços de discussão, tendo em vista a falta de tempo
dos docentes para que possam se dedicar a essas questões
com maior frequência, dadas as cargas horárias. Soma-se a
isso o fato de, nas rotinas de alguns cursos, haver problemas
de ordem administrativa com demandas de urgência que
impedem que os professores possam ter esses momentos
de discussão pedagógica, que acabam ficando em segundo
plano, conforme algumas situações relatadas. Disseram que a
não ser que eu pegue um livro e saia lendo, coisa que vai ser difícil
de eu fazer porque eu faço pesquisa, extensão, ensino, e daí não dá
tempo. Se alguém me preparasse melhor nesse caminho, eu seria
participante.
Os entrevistados destacaram a necessidade de reflexão
pedagógica compartilhada e enfatizaram que quando se
fala em espaços de discussões, é espaço de discutir problemas,
mas também de refletir a própria construção como docente, pois
determinadas leituras que eu posso fazer podem ter uma visão
completamente diferente da que um colega possa ter. É a discussão
com ele que vai contribuir para que eu consiga perceber e ver outro
prisma.
Alguns professores expressaram a ideia de uma iniciativa
institucional que proporcionasse discussões de cunho
pedagógico, pois entendem que mesmo que tenham prestado
uma prova didática no concurso podem não estar preparados
para enfrentar o cotidiano da sala de aula. Disse-nos um
entrevistado: Eu acho que deveria ter alguma coisa específica
na Universidade no momento de nos receber para dar algumas
instruções, pedagógicas inclusive, porque muitas pessoas vêm de
possibilidades
áreas específicas, seja da área da saúde, da engenharia, humanas
e às vezes não tem uma preparação. Embora tenha feito uma
prova escrita e didática no seu concurso, podem não ter tido um
treinamento de como preparar uma aula, como abordar o assunto,
como se expressar, como preparar uma apresentação. Isso eu acho
extremamente relevante, que logo ao entrar, os professoresnovatos
possam ter esse contato com pessoas especializadas em cada área.
No mesmo sentido outros interlocutores disseram acho
que é importante que se tenha uma iniciativa, porque a gente
chega em estágios diferentes de experiência de docentes.
Eu acho que seria muito bom um núcleo de apoio pedagógico
estruturado para ajudar a pessoa.
Entendemos que são os professores iniciantes, na maioria
das vezes, que estão em melhores condições de empreender
e protagonizar mudanças, de renovar aspectos pedagógicos
da instituição, pois chegam com ideias novas e não tem ainda
um estilo profissional definido. Têm grande disposição de
empreender projetos inovadores e dizem que o período
no qual se encontram é “bonito”, repleto de oportunidades,
oportunizando o investimento na docência. Da mesma forma,
disseram que é um período “delicado” que se constitui em
uma fase de construção de conhecimentos de toda ordem
e da sedimentação dos mesmos. Assim, entendemos que,
se no ambiente de trabalho forem fomentadas discussões e
reflexões sobre a prática que empreendem, houver tempo
dedicado para orientação, na acolhida, no apoio e na formação
do docente universitário, muitos avanços poderão ser feitos
rumo às mudanças que almejamos para a universidade.
Nossos interlocutores mencionaram que quando a acolhida
ocorre no espaço macro geralmente se dá atravésde palestras
e conversasque tratam da progressão, plano de carreira e
familiarização com o sistema utilizado pelas instituições de
inserção de notas e projetos de pesquisa, ensino e extensão.
No entanto, poucas menções foram feitas acerca do projeto
da instituição, da sua identidade e dos princípios que regem
suas ações.

Percebemos que as instâncias superiores das universidades
demonstram preocupação em discutir questões referentes à
pedagogia e didática universitária. Refletem as respostas dos
entrevistados que muitas instituições já estão assumindo a
discussão e reflexão das questões pedagógicas. Quanto às
características das atividades, explicou uma colaboradora,
que houve um curso não foi obrigatório para professores
iniciantes e também foi acessível aos docentes efetivos da
universidade. Disse que eu optei por fazer, eu acho que me ajudou
bastante, fui muito bom, mas nada promovido para os professores
ingressantes era geral.
Muitos professores mencionaram que as atividades de
apoio, principalmente as que se realizam no espaço macro,
poderiam contemplar temas mais específicos e voltados
para os problemas da aula. Quanto ao programa que a sua
universidade oferta, um deles afirmou que é um programa de
formação, capacitação, formação continuada, mas os temas que são
abordados aí, ás vezes, não são direcionados com a vivência na sala
de aula. Eu acho que são temas muito periféricos, que não atende
a nossa necessidade imediata. Então, às vezes, aquela dinâmica do
professor com o aluno. [...] Então esse tipo de coisa falta, uma coisa
mais imediatista, coisa que acontecem na sala de aula. Embora
aconteçam essas coisas, os temas nunca são direcionados para
isso. Nesta mesma direção outro professor disse que a parte
pedagógica mesmo, relacionamento professor-aluno isso não
existe, você tem que resolver.
Parece importante que os conteúdos dos programas de
formação sejam ser elaborados a partir das necessidades
formativas dos professores e que nas discussões sejam
contemplados temas e conteúdos que os professores acreditam
queprecisamapropriar-senoseuprocessodeprofissionalização.
Neste sentido, reforça outro docente que seria bem legal se
existisse um canal fácil do pessoal ter acesso a respostas na sua
cabeça. Essas perguntas interessantes que os professores têm,
eu não sei como isso deveria ser abordado, teria que ser de uma
maneira mais prática.
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
Ao comprometer-se com a formação dos professores que
ingressam nas universidades, a própria instituição assume a ideia
de que a formação para a docência é permanente e pode ocorrer
concomitantemente com a atuação. Cabe, neste caso, citarmos os
estudosdeMarceloGarcia(1999,p.9)paraoqualodesenvolvimento
profissional “tem uma conotação de evolução e continuidade
que, em nosso entender, supera a tradicional justaposição
entre formação inicial e formação contínua dos professores”.
A impossibilidade de linearização destas etapas de
formação faz-nos compreender que este processo pode
apresentar distintas características articulando-se aos
mais variados contextos e locais. Para Feixas (2004, p.33),
o desenvolvimento do professor é um processo também
individual, “cada um segue seu próprio ritmo, portanto não
podemos pensar em um coletivo de professores como um
coletivo hegemônico, sem que existam diferentes níveis de
maturidade pessoal e profissional”.
Certamente definir estratégias de formação para
professores iniciantes, que estão em diferentes estágios do
seu desenvolvimento profissional, é um grande desafio para
as universidades. Entretanto, essa é uma tarefa necessária e
que ganha destaque para melhorar a qualidade do ensino de
graduação.
As atividades de acolhimento e apoio aos professores
podem tornar-se espaços férteis para repensar, discutir e
refletir sobre conceitos e ideias que irão auxiliar os docentes
na construção de diferentes metodologias que atendam
variadas situações que os professores iniciantes irão
enfrentar. Percebemos, através das respostas, que existem
espaços para o apoio, acolhimento e formação, e muitas
iniciativas são desenvolvidas a partir desses espaços, mas é
no processo de articulação dos objetivos destas propostas
com as demandas docentes que estes espaços podem, de fato,
constituir-se em lugar de apoio e acolhimento.
Obviamente que não há como analisar os processos
formativos que ocorrem no espaço micro, sem pensarmos

no espaço macro. Estas duas dimensões articulam-se, mas
também tem suas peculiaridades e contribuem de forma
diferenciada no processo de desenvolvimento profissional
docentes.
Muitas vezes alguns problemas que parecem específicos
têm, na verdade, relação com problemas mais amplos de
um determinado curso ou instituição e, para encontrar
melhores alternativas requer o envolvimento dos demais
professores e, inclusive, de outros setores. Concordamos que
“a universidade requer políticas globais já que não é só uma
questão do ‘que posso fazer em minha aula” (MAYOR RUIZ,
2009, p.63).
Tal análise se alia às discussões de Lucarelli (2000), pois a
construção da didática universitária específica estará sempre
buscando articular a prática pedagógica que se desenvolve
no espaço micro (sala de aula) com as questões macro,
que também se referem ao que foi acordado no projeto da
universidade, nos projetos dos seus respectivos cursos, que
também tem relação com outras instâncias da instituição em
que o curso está inserido. A autora destaca que a perspectiva
institucional, sua história e seu presente, tem especial
determinação na didática universitária.
Sob a ótica da proposta de programas de inserção eficientes
para docentes iniciantes, Vaillant e Marcelo Garcia (2012, p.
140) organizam o seguinte quadro com as características dos
programas de inserção eficiente:
Metas claramente articuladas Reuniões regulares e sistematizadas

entre os professores principiantes e
seus mentores.
Recursos financeiros Tempo para que os docentes

principiantes observem aqueles mais
experientes.
Oficinas para os docentesprincipiantes

Apoio do diretor da escola
antes e ao longo do ano.
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
Constante interação entre docentes
Mentores experientes principiantes e experientes
Orientação que inclui cursos sobre

Formação de professores mentores temas de interesse.
docentes
Redução principiantes
de carga ehorária
mentorespara Duração do programa de ao menos um
ou dois anos.
A proposta de inserção defendida pelos autores está

baseada na concepção de tutoria – ou de mentoria,
conforme designado por eles. É um tipo de inserção que,
parece abarcar as muitas preocupações descritas por
nossos entrevistados, como: a necessidade de tempo para
refletir sobre a prática; um volume menor de trabalho que
lhes possibilite a construção dos conhecimentos iniciais da
carreira; a importância de ter o apoio institucional tanto
no campo pedagógico como no administrativo. Enfim,
necessidade de que os espaços e tempos de discussão não
se deem por movimentos voluntários, mas através de um
projeto institucional de formação docente.
Apontamentos finais
Foi possível perceber na pesquisa um interesse

significativo dos professores iniciantes em discutir suas
práticas, dividir dificuldades e diferenças, compartilhar
frustrações e sucessos. Este parece ser um período em
que os docentes estão buscando o seu estilo profissional,
período em que estabelecem os valores que vão se
constituindo em uma marcante cultura. Percebemos que
os docentes que estão no início da carreira vivem uma
situação ambígua. Por um lado são responsabilizados pelo
sucesso ou fracasso da aprendizagem de seus alunos, bem
como pelos produtos que devem gerar, dado sua condição
de pesquisadores. Por outro, a preparação que tiveram
não responde às exigências da docência e não foram, de

fato, para ela preparados. É importante ressaltar que a
formação do docente universitário não passa ao largo do
paradigma da racionalidade técnica; ao contrário, também
foi e é regida por ele, produzindo nesses professores a
ideia de que uma disciplina pedagógica, ou a transposição
de teorias para os professores, seria capaz de deixá-los
aptos a “dar uma boa aula”.
Advogamos que tanto a formação pedagógica como
o desenvolvimento profissional dos professores
universitários requerem uma política global da
universidade que dignifique e valorize as funções docentes
como fundamentais para alcançar-se a excelência.
Talvez seja possível supor que, se houvesse a geração
de um clima de significativa qualificação da docência,
haveria melhores indicadores da qualidade do ensino,
sobrepondo-se aos resultados concretos de pesquisas ou
aos investimentos em aparatos e em infraestrutura. Poder
se-ia, para isso estimular nos docentes a autoreflexão sobre
a tarefa docente e a inserção dos professores da educação
superior nos programas de formação pedagógica.
Acreditamos, por fim, que os docentes iniciantes
deveriam, talvez, dedicar-se nos primeiros anos da
carreira a aprender o exercício da docência, entendendo-a
como uma profissão de conhecimentos específicos e que
exige sustentação epistemológica. Caso contrário há
um grande risco de que fiquem fortemente limitados à
reprodução, perdendo a oportunidade de atuarem como
sujeitos protagonistas de outro tipo de educação.
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ESTUDO SETE
A FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO EM SANTA

CATARINA: ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS DAS IES
COMUNITÁRIAS
GildoVolpato
Alba Regina Battisti de Souza
Denise Rosa Medeiros
Josiane da Silveira
A expansão da educação superior e, concomitantemente,

os processos de avaliação em larga escala instituídos pelo
Estado brasileiro, após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96, têm provocado
reflexões sobre os processos pedagógicos de ensinar e
aprender na universidade, bem como nos remete a pensar
sobreosprocessosdeformaçãodosprofessoresuniversitários.
A necessária reconfiguração do papel docente e das práticas
de ensinar e aprender na universidade tem feito revigorar
o debate sobre a pedagogia universitária. Em especial, a
formação pedagógica tem ocorrido em contextos históricos e
institucionais específicos que buscam responder as questões
objetivas encontradas em cada tempo e espaço distinto.
Embora já tenhamos conhecimentos produzidos a esse
respeito, há muito a investigar e compreender sobre a
formação de professores e as estratégias institucionais de
formação continuada existentes nas universidades.
Este estudo é parte de uma ampla pesquisa denominada
“Estratégias institucionais para o desenvolvimento
profissional docente em tempos de expansão do ensino
superior”, e tem como objetivoprincipal sistematizar e analisar
as experiências de formação voltadas para o desenvolvimento
profissional dos docentes da educação superior num contexto
de democratização e ampliação do acesso à universidade.

A partir de uma abordagem qualitativa foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com nove gestores, dentre eles
quatroexpró-reitoras de graduação, trêspró-reitoresatuaisde
graduação e duas coordenadoras de programas de formação
dosdocentes de três universidadescomunitárias catarinenses:
Fundação Universidade de Blumenau (FURB), Universidade
do Extremo Sul Catarinense (UNESC) e Universidade do Vale
do Itajaí (UNIVALI). Essas três Instituições foram escolhidas
como representativas do coletivo de universidadesno Estado e
pelocritério de facilidadedeacessoaosgestores. As entrevistas
ocorreram com agendamento prévio, no local de cada uma. As
instituições comunitárias catarinenses foram criadas por lei
municipal na década de 1960, são de direito privado, contam
com a mensalidade dos alunos, porém assumem a condição
de não ter fins lucrativos. Não são propriedade privada e todo
o seu patrimônio é público.
Os participantes da pesquisa, concedentes das entrevistas,
mais que “sujeitos” adquiriram o papel de importantes
interlocutores deste trabalho, pois forneceram um amplo
panorama da política de formação das IES na qual atuaram
e/ou atuam. As experiências de vários deles compuseram a
história da institucionalização do processo de formação, e se
constituíram em saberes merecedores de registro.
A partir dos textos que foram construídos por meio das
transcrições das entrevistas, realizamos a análise dos dados
utilizando os princípios da Análise de Conteúdo (BAUER e
GASKELL, 2002).
Revistando a teoria
Para falar sobre a aprendizagem da docência na trajetória

dos professores universitários, é necessário abarcar
as múltiplas possibilidades e condições para que ela
ocorra, compreendendo que essa formação se institui na
interdependência dos contextos temporais, políticos e
culturais que as produzem.
216 possibilidades
A exploração do tema sobre a formação dos professores
universitários requer, também, o aprofundamento dos
conceitos de desenvolvimento profissional docente que
embasam as estratégias institucionais de formação, bem como
a compreensão sobre o papel dos assessores pedagógicos
neste processo.
Nas últimas duas décadas tem se intensificado os estudos
sobre as especificidades da docência universitária e
as perspectivas de formação, como parte do campo de
conhecimento da Pedagogia Universitária. Envolvem saberes
complexo no que a docência se revela e implica conhecimentos
e formação específica, pois “quando se assume que a
perspectiva da docência se estrutura sobre saberes próprios,
intrínsecos à sua natureza e a seus objetivos, reconhecemos
uma condição profissional para a atividade do professor.”
(CUNHA, 2010, p.20).
Para Faranda e Finkelstein (2000) a universidade apresenta
um desafio distinto dos outros níveis de ensino. Por não
contar com uma didática definida está muito relacionada
ao conhecimento dos campos profissionais e seus atores/
professores possuem características muito peculiares, sendo
comum possuírem uma reconhecida formação acadêmica,
mas pouca ou nenhuma formação pedagógica. Esse quadro,
comum às universidades de forma geral, tem impulsionado
a organização de ações e setores imbuídos de lidar com os
aspectos pedagógicos da atuação dos docentes, como núcleos
de apoio e programas específicos de formação.
Como afirmam Vaillant e Marcelo (2012), as vertiginosas
mudanças que estão sendo produzidas em nossas sociedades
induzem-nos a crer que o desenvolvimento profissional
transformou-se em uma necessidade de qualquer profissional,
incluindo os docentes.
Este processo de construção, que se dá ao longo da trajetória
pessoal e profissional do professor, para Marcelo Garcia
(2009), pode ser individual ou coletivo, porém se aninha
no local de trabalho do docente e deve contribuir para o

desenvolvimento das suas competências profissionais através
de diferentes experiências, tanto formais quanto informais.
Esses conhecimentos repercutem em mudanças no processo
de trabalho, na medida em que as instituições de ensino
superior procuram implementar programas de formação
continuada de seus professores.
Para Soares e Cunha (2010, p. 35), a formação “envolve
uma perspectiva institucional e uma perspectiva pessoal
do professor.” Enquanto que na perspectiva institucional, o
desenvolvimento profissional pode ser compreendido como
um conjunto de ações que fazem parte da função social
e histórica da docência, na perspectiva pessoal tem um
direcionamento para o crescimento pessoal e profissional
do professor. Isso revela que a formação não se dá de forma
linear, de uma única forma, mas, antes, inclui múltiplas
possibilidades e formatos.
Essa é, também, a posição de Mayor Ruiz (2007), desde que
as ações de formação não sejam aleatórias, mas decorrentes
de um planejamento. Da mesma forma cremos que, se a
universidade é o espaço da formação dos docentes que nela
atuam, há necessidade de que este seja também o lugar para
que esta formação profissional aconteça.
No entanto, em estudo anterior, Cunha (2010, p.54)
identificou que dificilmente esses espaços se transformam
em lugares, compreendidos como o espaço ocupado por
significados dos sujeitos envolvidos neste processo, ou seja,
“quando reconhecemos a sua legitimidade para localizar
ações, expectativas, esperanças e possibilidades”. A
dificuldade ainda é maior destes lugares de se transformarem
em territórios, ou seja, reconhecidos e com estabilidade “onde
se explicitam os valores e dispositivos de poder de quem
atribui os significados” (IBIDEM, p.56).
As ações institucionais referentes à formação continuada de
professores universitários tem tido, em geral, uma condição
amadora. São poucas as iniciativas e ações fundamentadas
em reflexões teóricas mais elaboradas sobre os conceitos
218 possibilidades
de formação e, como consequência, não é raro ver modelos
tradicionais, compreendidos como os que assumem
perspectivas da racionalidade técnica, ainda sendo praticados
nas universidades.
Com o intuito de organizar um mapeamento referencial
para estudar essas iniciativas Cunha (2012) buscou
organizar indicadores que ajudem a compreendê-las. Não
tendo a pretensão de realizar enquadramentos definidos,
mas de ajudar o exercício de análise de suas propriedades e
pressupostos, propôs três modelos em ordem descrente de
centralização: (A) Modelo de centralização e controle das
ações; (B) Modelo parcial de descentralização e controle das
ações e (C) Modelo descentralizado de acompanhamento e
controle das ações.
Esses modelos, amplamente descritos no capitulo
inicial desse livro, ajudam a analisar os pressupostos e
características dos indicadores, a compreensão da formação
e do desenvolvimento profissional, os formatos usuais das
estratégias de formação e as formas de acompanhamento e
avaliação das experiências. Como forma de síntese de cada um
dos modelos apresentados por Cunha (2012), organizamos o
quadro abaixo:
Quadro 1. Modelos, características e pressupostos da formação docente
MODELO PROCESSOECARACTERÍS-
TICAS COMPREENSÃODAFORMAÇÃO ESTRATÉGIAS
FORMAÇÃODE FORMAS DE
AVALIAÇÃO
centralizado
Modelo Realização de
os docentes.
participantes.
controláveis.
gestor.
Resultados
Descrição
quantitativa
episódicos.
Oferecida
Decisões
pelo órgão
Eventos
a não
todos
dos como
individual.
e
docente
de
informações
conhecimentos
Vê
A
ummelhorar.
formação
processar
aprocesso
docência
uma éeas
é capaz
ação
Cada de
eleita
uma
para depelo
professores.
Escolha
temas
realizada
órgão
cursos,
e palestras
oferecidos de
alternativas.
diversidade
todos
dentro
gestor
eoficinas
docentes
osou Avaliação por
indicadores
de presença e
controle das
ações, sem
discussão de
resultados.
Registros
quantitativos.
Visibilidade
institucional

A formação
decorre das
os alicerça.
às
conforme
por os
qualitativa.
interesses
Diversificado
Decisões
necessidades.
órgão
ouvindo
Atividades
interessados.
datas
no
Acompanhamento
alcance
metas.
quantitativa
calendário.
meio
definidas
gestor,
Descrição
depelo
de
ee e compartilhada,
se
profissional
desenvolvimento
Vê
como
sujeita
trajetórias
da
do
Reconhece
são
de
sobre
professores
a
reflexão
saberes
docente.
portadores
docência
ação
elesculturas
que
eeque
éo
Desenvolvimento
diferenciados
particularidades
atendendo
de projetos
Avaliação do nível
de satisfação
dos envolvidos.
Uso de dados
e
de
institucionais
Equipes
institucionais.
interesses
grupos e
Modelo
Centralização
deparcial qualitativos.
Preocupação com
o tratamento e
socialização dos
dados referentes
pelas
(de
Projetos, dede
organizadas
Cursos,
demandas
à experiência.
Visibilidade
institucional.
Grupos etc).
do campo e
contextos onde
acontecem.
pelos grupos
Desencadeados
Decisões
propositores.
a cargo A formação é
auto-formação e
as aprendizagens
estão situadas
Estratégias
dependem da
Acompanhamento
dos executores. num tempo e demanda dos
e avaliação inter
Autonomia na lugar, a partir grupos. Cursos
pares, através de
definição de da iniciativa dos pontuais, sessões
meios virtuais. Uso
Modelo des periodicidade docentes. Envolve de estudo,
de dados quanti
Centralizado e formas auto autogestão. discussão de
e qualitativos e
gestionárias de Aposta nas resultados,
visibilidade para
acompanhamento. iniciativas registros de
os pares e grupo
Descrição de grupos campo, pesquisas
envolvido.
dependente mobilizados por e resolução de
dos modelos algum projeto problemas.
gestados pelos acadêmico ou
participantes. político.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Esses referentes conceituais de modelos de formação

continuada, conforme Cunha (2012), podem servir para
refletir sobre as ações e pressupostos que dão sustentação
às iniciativas que os desencadeiam. A formação continuada
refere-se às iniciativas instituídas que acompanham o tempo
profissional dos professores e buscam sua profissionalização.
Pode ter formatos e duração diferenciados, assumindo a
perspectiva da formação como processo contínuo ou como
acúmulo de informações em momentos estanques. Tanto
pode ter origem na iniciativa dos interessados como pode
inserir-se em programas institucionais.
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAODESENVOLVIMENTO PROFISSIONALDOCENTEEAS Junqueira&Marin editores

220 ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS: memórias,experiências, desafios e possibilidades
No entanto, os modelos de formação continuada dos
docentes são reveladores de valores e perspectivas
dos gestores e grupos de assessoria que coordenam e
desencadeiam processos de formação. Deles, também,
decorre a possibilidade de inferir sobre o papel e o sentido
das assessorias pedagógicas diante dos programas de
formação continuada dos docentes universitários.
O termo assessoria pedagógica na universidade não é muito
comum no cenário brasileiro. No entanto, as universidades
nacionais argentinas, amparadas pela própria legislação e
estatutos, possuem há algumas décadas, em suas estruturas
acadêmicas, a figura do assessor pedagógico. Lucarelli (2000,
p. 44), estudiosa dessa temática naquele país, afirma que “o
trabalho dos assessores pedagógicos é trabalhar em conjunto
com os docentes sobre o ensino e aprendizagem, realizar um
trabalho interdisciplinar na busca de soluções de problemas
pedagógicos”.
A tarefa do assessor pedagógico nas instituições
universitárias pode ser entendida, também, como uma
prática especializada. Mas, para Lucarelli e Finkelstein (2012,
p. 213),
[...] não significa reduzir o fazer do assessora um técnico que

busca respostas desvinculadas dos contextos institucionais
e sociais, dos conteúdos, dos sujeitos, dos fins, baseando-se
em uma neutralidade científica e tecnológica.
Para as autoras, não se trata, apenas, de uma tarefa

instrumental e técnica com objetivo de prescrever formas
únicas de ação ao docente em formação. Não é uma imposição
ou superposição do assessor sobre o docente, mas uma
relação de parceria universitária. Nessa condição, uns são,
especialistas em determinadas áreas do conhecimento, mas

que como docentes necessitam de novos conhecimentos,
experiências e a criação de espaços de reflexão sobre suas

próprias práticas docentes para poder pensar, repensar e
gerar modificações sobre elas (IBIDEM, 2012, p. 64).
Por isso, continuam elas, a ação do assessor pedagógico

deve estar fundamentada tanto no conhecimento técnico
quanto em “sua sensibilidade em relação com a situação e
as particularidades do grupo de professores. Interessa-nos
conhecer sua adversidade a fim de selecionara mais oportuna
em cada caso” (IBIDEM, 2012, p. 64).
Souto (2012, p. 65), ao comentar os processos de assessoria
desenvolvidosna Argentina, reconhecendoa cultura já instalada,
observa que não é desejável ter um enfoque único, uma vez que,
[...] a diversidade de situações e problemas a atenderexigem

olhares, leituras e perspectivas distintas. Há problemas, por
exemplo, sócio políticos e de dimensão política em situação
de crise, enquanto outros exigem um olhar mais didático
para reorientar o ensino”.
A autora ainda enfatiza a necessidade da presença do

enfoque institucional no assessoramento, tanto como
referentedosproblema maissimplescomo osmaiscomplexos.
E, “desenvolver a capacidade de análise dos problemas
apresentados para buscar o foco mais pertinente para
atendê-lo, porém sempre dentro do contexto institucional
em que surge” (SOUTO, 2012, p. 65).
Por sua vez, Mayor Ruiz (2007, p. 35) chama a atenção que
as “estratégias de assessoramento” se caracterizam por um
[...] processo regular, sujeito a certas regras que asseguram

uma acertada tomada de decisões, em função do momento
e da situação. No âmbito do assessoramento, quando
estamos falando em estratégias, estamos nos referindo a
um acordo sobre aqueles princípios que regulam e ordenam
os intercâmbios entre os participantes neste processo:
professores e assessor.
222 possibilidades
A autora ainda afirma que existem diferentes estratégias
de assessoramento que podem ser classificadas a partir de
distintos critérios, em três dimensões: profissional, curricular,
institucional. Também explicita que as estratégias podem
estar centradas no conteúdo, no professor, ou no assessor,
levando em conta suas funções e saberes. São classificações
para compreensão organizacional e teórica e na maior parte
das vezes, aparecem combinadas.
De qualquer forma, independente do modelo ou formas
de atuação, os programas objetivam buscar, a partir de seus
fundamentos e crenças, o desenvolvimento profissional
docente.
Contexto histórico, político e institucional que deu

origem e contornos às propostas de formação de
professores universitários.
Contreras e Péres (2010, p. 77) nos ajudam a dar sentido

a essas reflexões tomando a experiência como referente de
análise. Para eles
a investigação da experiência é uma investigação que conta

com a subjetividade de quem investiga; necessita dela, parte
dela, passa por ela. E isso significa se colocar pessoalmente
no jogo enquanto educador, para tentar elucidar as questões
pedagógicas que nos revelam, reconhecendo que é a nós
mesmos que elas revelam, para quem tem o sentido que tem,
nãoaumsupostoentegenérico,impessoal,neutro,assexuado,
que tem acesso a verdade, porém nunca se sabe quem é,
quem sustenta essa verdade e de que lugar é esta verdade.
Com esta perspectiva nos embrenhamos nas análises

do conteúdo fornecido por nossos interlocutores, à luz
do referencial teórico. Foram nossas experiências, nossas
intenções, intuições, percepções e compromissos com a
formação de docentes universitários que nos possibilitou

fazer esse exercício e as interpretações para organizá-las
compreensivamente.
A partir dos depoimentos foi possível perceber alguns
movimentos que deram os contornos iniciais às experiências
das Instituições, que resultaram em políticas institucionais
de formação dos professores universitários.
A promulgação da LDB nº 9.394/96 foi a grande
impulsionadora das políticas institucionais de formação
dos docentes nas Instituições pesquisadas. A importância
da titulação de mestrado e doutorado, a necessidade de
alcançar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, a avaliação institucional dos professores e da
instituição e a avaliação dos estudantes de graduação
foram estimuladoras da preocupação com a formação dos
docentes e dos gestores das instituições de ensino superior.
Nesse contexto, vale salientar, que os avanços na área da
tecnologia da informação foram importantes aliados na
organização e aplicação de instrumentos de avaliação,
pois possibilitaram maior agilidade, sistematização e
demonstração dos resultados.
Este movimento favoreceu a ampliação de estudos sobre
os conhecimentos próprios para a docência universitária e
esse fator também contribuiu na organização de programas
e projetos de formação nas IES. Há algum tempo diversos
autores chamam atenção para esse fato, como Masetto
(1998, p. 11-13), ao destacar que a docência no ensino
superior, assim como a pesquisa e o exercício de qualquer
profissão,
exige capacitação própria e específica [...] exige competências

específicas, que não se restringem a ter um diploma de
bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda, apenas
o exercício de uma profissão [...] não apenas o domínio de
conhecimentos a serem transmitidos por um professor como
também um profissionalismo semelhante àquele exigido
para o exercício de qualquer profissão.
possibilidades
Na UNIVALI o processo de avaliação institucional dos
docentesiniciouantesmesmo da promulgaçãodaLDB,quando
a Instituição passava pela avaliação do Conselho Federal de
Educação, para sua transformação em Universidade. Segundo
uma de nossas interlocutoras, desde esse processo, quando
a Instituição recebeu a comissão de acompanhamento do
Conselho Federal de Educação, já se falava em formação de
professores. Em 1994 foi instituída nesta IES a comissão de
avaliação institucional e, em 1995, houve, por parte do MEC,
o apoio financeiro e incentivo à implantação do Programa
de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras,
PAIUB. A partir de então a IES realizou um processo
diagnóstico e identificou fragilidades, entre elas a infra
estrutura organizacional e vários aspectos pedagógicos.
Após a LDB, e iniciado os processos de avaliação
institucional, houve um aprimoramento, dando origem a uma
cultura de avaliação que impulsionou e modificou os modelos
de formação de professores. Em suas palavras:
“A partir de 1998 percebemos a necessidade de pensar um programa

de formação diferente porque as formações continuadas não tinham
eco. Até então a gente convidava, no início do semestre, professores
de renome, que tinham uma projeção pedagógica para falar e
convidávamos os professores com desempenho às vezes insatisfatório,
porque contrariavam a própria filosofia da instituição, daquilo
que ela queria conduzir como trabalho pedagógico”. (UNIVALI)
Ouvindo uma das interlocutoras da UNESC percebemos

coincidências, pois ela ratifica o movimento decorrente da
LDB e da institucionalização dos processos de avaliação
institucional. Deixou evidente que, antes disso, existiam
alguns trabalhos de formação na universidade, mas que eram
insignificantes e insuficientes.
“A formação de professores começou a ser uma preocupação da

Universidade pós a LDB. A partir deste momento e do processo de

avaliação institucional, nós percebemos uma necessidade muito
grande em investir mais na educação continuada dos nossos
professores. Até existiam algumas ações, de forma mais isolada,
mas não havia programas, não havia nada sistematizado e contínuo.
Por conta disso é que, a partir dos resultados das avaliações,
passamos a elencar algumas necessidades. A partir das prioridades
identificadas nós começamos a organizar mini-cursos que foram
ministrados pelos nossos professores”. (UNESC)
Já na FURB, o processo de mudança mais significativo se

instalou a partir do ano de 2001, quando o Departamento
de Tecnologia da Informação (DTI), criou um modelo de
plano de ensino que deveria ser preenchido online, pelos
docentes. O plano, além das unidades, dos objetivos, dos
procedimentos metodológicos e da avaliação, solicitava que
os professores deixassem clara a articulação entre ensino,
pesquisa e extensão para atender a LDB.
“A partir daí percebemos que os professores tinham dificuldades

em preencher o instrumento e sentiam necessidade de procurar
orientação pedagógica. Na época foi instituída uma prática que se
mantém até hoje, ou seja, a realização da formação continuada nos
períodos de recesso, entre final de janeiro e o começo de fevereiro.
Também no mês de julho. Na época, também, foi organizada a
formação dos professores ingressantes”. (FURB)
A relação dos processos de formação dos docentes de forma

mais sistematizada e contínua com as exigências da LDB,
também foi apresentada por outro entrevistado da FURB,
porém relacionando-os com as exigências de titulação para
o ingresso na carreira docente, afirmando que “aparece neste
momento a exigência de mestrado e doutorado para ingresso
como docente nas universidades”.
Os dados indicaram que as IES, a partir deum contexto de
exigência legal e de postura de regulação adotada pelo Estado,
principalmente após a LDB 9.394/96 e pelos processos
226 possibilidades
de avaliação institucional impulsionados pelo PAIUB
(Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras), sentiram a necessidade de atuar na formação
dos seus professores universitários, com vistas à melhoria da
qualidade do processo ensino aprendizagem.
Nem sempre, entretanto, houve continuidade do processo
de formação continuada. Percebemos que o registro de
rupturas nessa trajetória foram motivos de lamentação dos
entrevistados. Há experiências de interrupções que foram
vistas com certo pesar.
“Tivemos momentos de rupturas, uma gestão pensa e dá valor a

algumas coisas e outra dá valor a outras. Então, nesses dez, doze
anos, a gente teve gestões extremamente diferentes [...] e é lógico
que isso acaba afetando a pró-reitoria, nos vários sentidos, tanto
para questões positivas, tanto para outras”. (FURB)
Analisaram como positivo quando essa condição não

acontece, como foi o caso da UNIVALI. “Todos os dois reitores
tiveram essa sensibilidade de manter o processo, e fazer uma
equipe forte, se fortalecer ao longo do processo”.
Estes depoimentos revelaram a expressiva influência da
gestão acadêmica e das políticas institucionais sobre os
programas e iniciativas de formação dos docentes no âmbito
da universidade.
Tudo indica que os ordenamentos legais, sejam oriundos de
políticas públicas ou institucionais, acabam por impulsionar
e fazer acontecer, na prática, o desenvolvimento de políticas
de formação docente. Nesse sentido, desencadeiam um
movimento institucional para o atendimento da norma, que
pode resultar em inúmeras mudanças e aprimoramentos
dependendo, também, da forma como são organizados e
como funcionam os programas institucionais de formação
dos docentes.
Essa condição de dependência aponta, também, para a
compreensão de que o reconhecimento e legitimidade das

ações de assessoramento pedagógico na universidade ainda
é frágil. Não consegue se sustentar como um valor em si
mesmo, reconhecido no campo acadêmico. Fica a mercê da
vontade dos gestores que, por sua vez, agem, especialmente,
na dependência de forças externas, ligadas às políticas mais
amplas. Provavelmente, o tempo pode ser um fator decisivo
para consolidar ou não uma cultura nessa direção. Mas
também as condições objetivas do trabalho docente podem
se constituir em um fator de mudança. Por isso, vale a pena
manter processos investigativos desses movimentos.
Estrutura e formas de organização da formação docente
Na análise do processo de institucionalização das ações

pedagógicas e de formação docente das IES, como já
explicitado, foi possível identificar uma estreita relação
com a promulgação da nova LDB e o que dela se derivou em
termos de políticas para o Ensino Superior. No entanto, cada
Instituição assumiu uma dinâmica própria de organizar e
lidar com os programas e ações dessa natureza.
Ao longo do estudo também foi percebido que, em algumas
dessas Instituições, a credibilidade e autonomia das equipes
responsáveis pela formação docente foi se constituindo na
medida em que houve maior consolidação das ações, como
parece ser o caso da UNIVALI:
“E hoje, após 10 anos, a gente recebe solicitações de formação dos

professores de todos os centros. Os centros pedem assessoria,
alguns já têm e já não se imaginam sem a assessoria pedagógica.
Hoje a assessoria é um cargo vinculado a Pró-reitoria de Ensino,
mas atua junto aos Centros”.
Aestrutura degestãodasformaçõesdasIEStambémébastante
variada. Na UNIVALI e na UNESC atualmente o programa e
as ações de coordenação ou assessorias pedagógicas estão
vinculadas diretamente à Pró-reitoria de Ensino de Graduação.
228 possibilidades
Na FURB, atualmente, está vinculada a gestão de pessoal,
conforme aqui explicado:
“Hoje a formação, enquanto estrutura, está na Divisão de Gestão

de Pessoas, mas funciona totalmente articulada com a Pró-reitoria
de Ensino e com a Pró-reitoria de Pesquisa e Extensão. Está locada
nessa Divisão porque entendemos que ela não é só a formação,
o desenvolvimento do docente como profissional de educação,
mas enquanto um profissional da universidade no seu aspecto
administrativo, político e, também, pedagógico. E não só pensar
questões acadêmicas, mas os processos administrativos e de gestão
que vem também da formação”.
Não podemos deixar de considerar que o fato de a

formação continuada dos professores estar vinculada
diretamente a divisão de pessoal revela uma visão de
gestão que, de certa forma, preocupa-se com o controle
e centralização desta atividade acadêmica, embora esteja
articulada às pró-reitorias.
Na FURB, o movimento intenso de formação dos docentes
iniciou em 2000. Naquela época implantaram a formação
nos períodos de recesso, entre final de janeiro, começo
de fevereiro e em julho, além de cursos para professores
iniciantes. Em 2002, aconteceu um processo de discussão
e reconstrução dos projetos políticos pedagógicos dos
cursos de graduação e, na época, conseguiram garantir
em um documento institucional a formação continuada
como uma exigência. Nossa entrevistada conta que foi
um processo muito participativo que durou cerca de dois
anos, até sofrer novos impactos.
“A partir daí a gente já sentiu que a universidade começou a fazer

outro movimento e uma grande sensação nossa, naquela época,
foi sentir que a Pró-reitoria ficava muito longe dos Centros e dos
Cursos. Então como chegar mais próximo? Então criamos o cargo
de assessoria pedagógica”.

Outro entrevistado assim se referiu as assessorias:
“Elas são sempre um braço da Pró-reitoria de Ensino, mas ao

mesmo tempo são braços dos centros. Então elas são um elo de
conexão entre as demandas que tem na Pró-reitoria e os problemas
que a gente tem e como os tratar e resolver nos Centros”.
Na UNESC, as atividades de formação existem desde 1998,

coordenadas por assessores pedagógicos alocados em uma
estrutura central chamada de Diretoria de Graduação. Cada
um era responsável por uma grande área do conhecimento.
Porém, a partir de 2007, foram instaladas as Unidades
Acadêmicas (UNAs) das diferentes áreas de conhecimento e,
em cada uma delas, entre os cargos previstos no regimento
da Instituição, há o de Coordenador de Ensino, que exerce a
função de assessor pedagógico.
Nesta Instituição foi criado em 2010, pela Pró-Reitoria
de Graduação, um Núcleo de Pedagogia Universitária,
envolvendo pessoas de diferentes setores e áreas.
“Precisávamos ter um corpo para pensar a educação continuada, a

parte pedagógica da Universidade. Então pensamos na proposta e,
em maio de 2010, foi criado o Núcleo de Pedagogia Universitária.
Tivemos como preocupação que os integrantes do Núcleo
fossem de diferentes áreas e setores. Por isso envolvia pessoas
vinculadas às pró-reitorias, a avaliação institucional, a educação
à distância, ao Setor de Estágios, a Coordenadoria de Políticas
de Atenção ao Estudante, ao Departamento de Desenvolvimento
Humano, a Coordenação de ensino, a Coordenação de pesquisa
e pós-graduação e a Coordenação de extensão das Unidades
Acadêmicas”.
Um ano mais tarde consolidaram formações gerais

envolvendo conferências, minicursos, a formação continuada
dos recemcontratados e, além da formação docente, incluiu
se a formação continuada dos coordenadores de cursos.
DESENVOLVIMENTO
230 possibilidades
A condução das formações foi sempre realizada pelas
coordenadoras de ensino da UNASs
Na UNIVALI, em cada Centro há um professor responsável
pelo apoio pedagógico, cuja responsabilidade é acompanhar
continuamente os colegas na elaboração e execução dos
planos de ensino, por exemplo, e participar das decisões
sobre as formações pedagógicas dos docentes, tanto na
programação como na avaliação. Nesta IES há uma formação
sistematizada. Acontece duas vezes ao ano por meio de
palestras, cursos e oficinas para todos os docentes e há
um programa especial para os ingressantes. Para estes são
oferecidas oficinas específicas e uma espécie de “tutoria”
para seu acompanhamento nos primeiros seis meses.
Embora conte eventualmente com palestrantes e
colaboradores externos, para nossas interlocutoras o mérito é
que o programa e a grande maioria das atividades de formação
dos docentes são desenvolvidas por professores da própria IES
e que envolvem um grande número de docentes participantes.
Outro aspecto importante, que parece contribuir na
consolidação dos programas de formação da UNIVALI, é o
engajamento nacional com as discussões sobre formação,
sem perder de vista a peculiaridade da Instituição. Como
afirmou uma das entrevistadas:
“nós consolidamos o programa de formação continuada aliado a

uma discussão nacional nos fóruns de pró-reitores sobre diversos
temas como avaliação institucional, projeto pedagógico, formação
continuada de professores”
e acrescenta:
“Para mim o sucesso do nosso programa, desde a sua implantação

deve-se ao fato de que participávamos das discussões nacionais
sobre as políticas de ensino superior. Trazíamos para a Instituição
o debate, a implantação da avaliação institucional e a utilização
desses dados para a discussão e elaboração das propostas de

formação e o apoio político e institucional no sentido de termos
uma equipe”.
Parece importante o destaque feito por essa equipe que

chama a atenção para a condição dos assessores pedagógicos
ou do pessoal que atua na formação dos docentes
universitários estar acompanhando os debates nacionais
sobre as políticas públicas e sobre o avanço teórico do campo
da pedagogia universitária. Também eles precisam alimentar
sua condição de profissionalidade, para ser coerente com o
que fazem.
Também vale registrar a diferença na nomenclatura dos
termos utilizados para caracterizar o profissional responsável
pela coordenação das atividades de formação docente e do
ensino nas três universidades. Na FURB deu-se o nome de
assessor pedagógico, na UNESC de coordenador de ensino e
na UNIVALI de professor responsável pelo apoio pedagógico,
embora possuam funções muito próximas ao que acontece na
Argentina. Como disse uma interlocutora da FURB
“São as assessoras que fazem grupos de formação, elas tem

grupo de estudos, elas oferecem oficinas e também, buscam
pessoas dentro da universidade dependendo da temática e
também chamam gente de fora”.
Entre as Instituições analisadas percebemos em comum

a preocupação e o movimento institucional de criação e
manutenção de programas de formação dos docentes, embora
com algumas diferenças na forma de organização, tendo em
vista a diversidade de contextos em que foram criados e o
lugar em que se situam em cada uma das Instituições.
Quanto à estrutura e forma dos programas de capacitação
dos docentes percebemos um movimento de um modelo
centralizado para o modelo parcial de descentralização e
controle das ações. Na medida em que foram sendo discutidas
e avaliadas as atividades de formação, na medida em que
232 possibilidades
foram sendo reconhecidas, foram conquistando legitimidade
e relativa autonomia acadêmica e administrativa.
Ações de formação, temas desenvolvidos e limitações

encontradas
O formato e as temáticas mais recorrentes para a

organização dos cursos e atividades de formação procuram
levar em consideração as necessidades e as possibilidades
de participação dos docentes e as condições da equipe que
coordena.
Na FURB há uma formação para toda a comunidade
universitária – com a participação de todos os professores
de todos os Centros, na qual trazem palestrantes externos,
para trabalhar temáticas gerais a partir das demandas da
Universidade. As formações com temáticas mais específicas
são definidas a partir do interesse e necessidade de cada
Centro.
“A organização cotidiana do trabalho docente é um dos

elementos que impulsionou também a formação [...] as
demandas são identificadas a partir das necessidades dos cursos
[...]A partir dos diálogos com as coordenações de cada Centro”.
Entre os temas gerais tratados aparece a possibilidade

de federalização da FURB, uma vez que estavam em ampla
discussão sobre essa possibilidade. Também incluem
conferências amplas e, em cada Centro, há temáticas
específicas de fortalecimento dos conteúdos ou de resoluções
de problemas comuns às diferentes áreas. Atualmente há
pontuação e reconhecimento no plano de carreira, mas não
obrigatoriedade de cumprimento de determinado número de
horas de formação pedagógica.
Na UNIVALI o tema da avaliação se constituiu como a mola
propulsora da formação. Diante de novas exigências legais
e da própria demanda social e regional varias temáticas

foram propostas como: aperfeiçoando tecnologias, educação
à distância, estratégias diferenciadas de ensino, inovações
curriculares, cenário nacional das políticas públicas, educação
superior ou as políticas da educação básica no país. Os temas
surgiramdosresultadosapontadospela avaliação institucional.
“[...] a avaliação institucional se tornou um programa também

consolidado. [...]ao final daquela semana de oficinas que o professor
era convidado inicialmente a participar, ele tinha sempre uma
avaliação em que indicava novos temas para o próximo semestre”.
“Esse programa tem sucesso porque algumas coisas foram

garantidas. Percebemos que ele precisava se institucionalizar,
constar no calendário acadêmico no primeiro e segundo semestre,
como uma semana obrigatória. A participação dá pontuação ao
professor, entrou no plano de carreira, são valorizadas as atividades
de ensino, assim como na pesquisa. Tudo o que é produzido de
material no ensino é valorizado”. (UNIVALI)
Atualmente todas as temáticas são estruturadas em

grandes eixos e com documentações, tanto pedagógicas
como institucionais e de formação. Existe formação de
coordenadores e formação de apoio pedagógico aos docentes.
São muitas atividades sobre a forma de oficinas, com
participação obrigatória. Essa condição tem causado algumas
tensões, já que nem todos possuem dedicação tempo integral
ou dedicação exclusiva na Instituição.
As temáticas na UNESC surgiram “pelo movimento da
universidade”, sendo que uma das primeiras foi sobre o
contexto das Universidades Brasileiras. Nessa, segundo uma
de nossas interlocutoras, houve 408 participantes.
Além desta temática, a avaliação institucional indicou a
necessidade de discutir e aperfeiçoar os conhecimentos
sobre a docência no ensino superior, a avaliação processual;
as estratégias de ensino; o planejamento do ensino e a
educação inclusiva.
possibilidades
Em 2011 e 2012, foram criados alguns grupos de formação,
partindo da necessidade dos professores e esse era a primeira
etapa do trabalho. No segundo momento exploravam
se textos, ou convidava-se alguém da Universidade para
contribuir na discussão. No terceiro momento, discutia-se
com profundidade os temas. No último encontro, os docentes
apresentavam o resultado das aprendizagens.
“Implantamos quatro a seis grupos de estudos sistemáticos.

não
Estabelecemos
podia haverque
muito
o mínimo
mais, pois
paranão
taladiantava
era sete professores;mas
querer atingir o
máximo, massim aqueles que estavam comprometidas”. (UNESC)
Atualmente, além de grandes temáticas, acontecem cursos

de formação durante o ano, principalmente sobre o uso de
tecnologias no ensino e também sobre o uso de base de
dados, para a pesquisa. Todas as UNAs fazem a formação
especifica da sua unidade acadêmica, dependendo das suas
demandas e necessidades.
Também estão focando nas seções interativas que
acontecem anualmente na IES, dentro da semana de ciência
e tecnologia. Nela os professores apresentam as suas
experiências de ensino, dentro de sete eixos temáticos:
estágio obrigatório, saídas de campos, prática delaboratório,
atividades interdisciplinares, ensino com extensão, ensino
com pesquisa e avaliação. “A gente enviou convite para todos
os professores apresentarem as suas experiências de ensino.
Começamos com quatro, depois sete, dez, e no último fechamos
com vinte e oito trabalhos”.
Um dos dilemas da UNESC tem sido também, encontrar
uma forma de aumentar a participação dos docentes.
Conforme nossas interlocutoras “já foi pensado na obrigação da
participação, mas sempre esbarramos no fato de que a maioria não
tem tempo integral e nem dedicação exclusiva”.
Este parece ser um dilema comum às IES Comunitárias e
encontrar alternativas para a participação dos docentes

neste tão importante e necessário processo de formação
profissional.
A formação continuada não deve ser desenvolvida a partir de
exigências legais ou somente pela necessidade de progressão
profissional ou por interesses definidos de cima para baixo,
mas precisa emergir do desejo explícito dos professores e
profissionais da instituição, como momentos significativos para
a constituição da identidade profissional (MEDEIROS, 2013).
Dentre os desafios, salientados por uma de nossas
entrevistadas da FURB, está o de,
“[...] inserir a formação continuada como uma necessidade no

trabalho docente, que é o momento de repensar a sua prática, de
avaliar, de construir, de planejar”. E acrescenta:“Não há como negar
que essa sensibilização tem sido uma dificuldade”.
Sobre os formatos de formação, consideram relevante a

presença de um conferencista, mas se sentem carentes de
trocas e discussões mais profundas.
“O conferencista falava uma hora e meia ou mais e sobravam quinze

minutos para o debate. Além de escutar, os professores querem
perguntar, tiraras dúvidas, mas isso não acontecia nas conferências
grandes” (UNESC).
Como afirma Nóvoa (1995, p. 25),
[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos,

de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber
da experiência.
Parecequeestacompreensãovem,progressivamente,impactando
a formação continuada dos professores nas IES estudadas.
DESENVOLVIMENTO
236 possibilidades
Também se percebe uma preocupação com a condição
técnica das pessoas responsáveis pela formação dos docentes.
O desafio, do ponto de vista dos gestores, é ter pessoas que
estudem e pesquisem a docência no ensino superior, pois
afirmam que “nem todo pedagogo dá conta disso, principalmente
se ele não passou pela sala de aula no ensino superior ou não
pesquisa a docência neste nível”.
O perfil do assessor pedagógico universitário está em
debate. Não há formação acadêmica para tal; mas parece
ser uma formação que se faz no processo que alia ensino
e pesquisa. Há de se ter legitimidade acadêmica para ter
reconhecimento entre os pares, na educação superior. E essa
é uma condição necessária ao assessor pedagógico.
Conhecimentos produzidos e aprendizagens sobre as

experiências de formação docente
A partir dos dados da pesquisa foi possível identificar as

aprendizagens das equipes sobre as experiências de formação
docente, os conhecimentos produzidos e as publicações
realizadas. Foi perceptível o contínuo e crescente processo
de aprendizagem dos grupos envolvidos na organização e
coordenação das formações. Em alguns casos pode-se afirmar
que as atividades evoluíram e foram aprimorados ao ponto
de se transformar em dissertações e teses de doutorado.
Chamou a atenção a participação da equipe de gestores da
formação docente da UNIVALI em fóruns de graduação, em
eventos acadêmicos e em outras universidades apresentando
as experiências da Instituição, inclusive como convidados
de órgão do governo federal. Também o envolvimento na
sistematização e na produção de artigos para publicação em
periódicos, livros e cadernos pedagógicos demonstra o quanto
é importante atender aos indicadores da cultura universitária.
Na FURB ficou evidenciada a importância da prática de
integração da equipe gestora, do “retiro” dos coordenadores
do programa e ações de formação continuada dos docentes

para avaliação de cada ciclo, da discussão sobre os avanços
e o planejamento da próxima etapa. Essa vivência tem
estimulado, inclusive, professores/coordenadores de Curso
que implantam um processo de formação dos docentes
com quem convivem. Parece que se inspiram nas práticas
institucionais mais amplas, para realizar o seu trabalho.
Tudo indica que as aprendizagens pessoais e profissionais
se constituem ao longo da vida e história dos sujeitos. Essa
condição não ocorre individualmente, mas na relação entre
as pessoas. Nesse sentido, o próprio fazer profissional
repleto de desafios diários, pode, dependendo de quem está
na liderança, ser a matriz principal de ações de formação.
Para tanto, é preciso que as instituições otimizem os quadros
profissionais que atuam nas assessorias pedagógicas. Há,
inclusive, os professores experientes e/ou inovadores que
têm muito a contribuir. Mesmo que “nem todos tenham o título
de mestre ou doutor, mas a experiência em sala de aula conta muito,
na hora do diálogo, na troca, nos relatos (UNESC)”.
Nessa IES, todos os professores envolvidos com as
disciplinas de didática e metodologia do ensino foram
convidados a organizar e participar de um programa de
formação continuada. Iniciaram desenvolvendo o tema
“missão institucional”e como fazer para que ela se refletisse
em cada sala de aula e na sociedade. Em seguida passaram
a oferecer oficinas sobre plano de ensino, conteúdos,
estratégias e avaliação.
Esta condição encontra guarida no pensamento de Nóvoa
(2009, p. 17) quando diz que,
é preciso passar a formação de professores para dentro

da profissão. […] quero sublinhar a necessidade de os
professores terem um lugar predominante na formação dos
seus colegas. Não haverá nenhuma mudança significativa
se a “comunidade dos formadores de professores” e a
“comunidade dos professores” não se tornarem mais
permeáveis e imbricadas.
DESENVOLVIMENTO
238 possibilidades
Uma de nossas entrevistadas da UNESC firmou, também,
“que as grandes conferências são interessantes, mas pouco ajudam
na prática, no fazer na sala de aula. É importante a formação
geral, mas também, é importante a especificidade de cada centro,
ou grupo, pois cada um tem a sua caminhada, a sua trajetória”.
Mencionou sobre a importância de que cada área olhe para
a sua realidade e cultura, com o auxílio de alguém que tenha
uma visão pedagógica mais aprofundada.
Neste caso, reafirma a necessidade e a importância da
assessoria pedagógica, com o aprofundamento no campo
profissional do curso, além do ensino e da didática, como
apontado por Lucarelli (2000), Mayor Ruiz (2007), Lucarelli
e Finkelstein (2012) e Souto (2012).
Também parece importante ressaltar o significado de ouvir,
de discutir e diagnosticar antes de tomar a decisão sobre a
formação:
“Na condição de gestora eu era atenta aos movimentos, ao que

diziam os professores e coordenadores, as preocupações e as
necessidades que eles traziam. Só assim, estando mais junto,
discutindo é que podia entendê-los. Minha intenção era fazer uma
educação continuada de acordo com as necessidades, com o que os
professores apontavam”.
Conhecer as necessidades e os saberes elaborados pelos

professores a partir da experiência cotidiana se torna
fundamental. Tardif (2000) e outros autores envolvidos com
a chamada epistemologia da prática estimulam o estudo do
conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais, em seu
espaço cotidiano de trabalho, pois é nessas situações que os
saberes são construídos, modelados e utilizados de maneira
significativa pelos docentes.
Por outro lado, é importante otimizar os saberes que
decorrem da experiência, pois “o vínculo entre os professores
iniciantes e os professores mais velhos é oportuna. Ajuventude
tem a criatividade, a ousadia. Mas precisam aprender com os

professores mais antigos, pois estes têm a experiência, a calma”
(UNESC).
Se até poucos anos atrás a experiência, entendida como
um saber do senso comum, apresentou pouca relevância
acadêmica, pela falta de cientificidade, no campo da educação,
aos poucos, ela vem ganhando sentido. Segundo Contreras
(2010, p.24) a experiência é,
uma maneira especial de olhar os sucessos e os fenômenos

educativos enquanto vividos, enquanto subjetivamente
vividos, enquanto afetam de maneira singular. Vivências
que se tem e que afeta, que não passam distantes, mas te
deixam marcas e te fazem conscientes delas. Vivências que
supõem novidade, no sentido de que é algo significativo para
quem vive (algo novo), que não são, portanto, uma repetição
branda de coisas que não deixam vestígios, pois necessitam
ser pensadas e entendidas em sua novidade e necessitam
uma nova linguagem, um novo saber para fazê-las presentes
no presente, para que possam significar algo.
As aprendizagens que cada professor realiza são

fundamentais para a sua formação enquanto docente. Nesse
sentido a formação precisa ser um espaço de aprendizagens,
de troca de experiências, questionamentos e reflexão sobre
o vivido.
Será que as IES estão investindo nessa direção? Essa
curiosidade nos estimulou a buscar os registros escritos
destas experiências, as produções, as publicações de artigos,
capítulos de livros, livros, publicaçõesemanais de congressos.
Encontramos na UNIVALI algumas produções. Em 2002 foi
produzido um cd com o título “Formação continuada para
docentes do Ensino Superior: apontamentos para novas
alternativas pedagógicas. Em 2003, o Caderno Pedagógico
“Formação continuada para docentes do ensino superior:
discutindo novas possibilidades”. Em 2004 foi produzido o
Caderno “Ensino a distância”. Em 2005, “Formação docente:
240 possibilidades
desafios contemporâneos”; em 2006, “Reflexões e práticas
na sala de aula”. E em 2007, “A Universidade, perspectivas e
práticas”.
Pudemos perceber que a FURB participou de eventos
apresentando suasexperiências,bemcomo estãoorganizando
um livro que deve sair em breve sobre docência no ensino
superior.
Na UNESC todas as atividades de formação continuada
para os docentes estão registradas em relatórios desde
1998, no entanto não há publicações em revistas e livros.
Possuem trabalhos apresentados no Seminário de ensino,
pesquisa e extensão da Associação Catarinense de Fundações
Educacionais, ACAFE, no Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino, ENDIPE e no Salão de Ensino realizado pela
própria Universidade. Relatam, as nossas entrevistadas, que
criaram um ambiente virtual de aprendizagem que chamaram
de “espaço do professor”. Nele localizam as “Estratégias de
Ensino”, onde os docentes postam os trabalhos de ensino
produzidos e apresentados nos eventos, e que todos os
professores de cada Unidade Acadêmica (UNA), têm acesso.
É muito importante o exercício de registros das experiências
para que estes não se percam na história e possam
potencializar as experiências e as reflexões que podem
provocar nos docentes universitários. É preciso manter o
diálogo como uma característica da formação, pois é através
dele que nos tornamos comunicativos e críticos e é por ele e
com ele que seguimos caminhando, aprendendo e ensinando.
As exigências da sociedade contemporânea, as novas

tecnologias em ação e os sistemas de avaliação em
grande escala, têm levado o professor, a Universidade e
o sistema educacional a enfrentar múltiplos desafios e
rever suas concepções sobre o trabalho desenvolvido e
seus resultados. O debate sobre a carência de formação

pedagógica dos docentes universitários tem enfatizado a
importância dos programas de formação continuada para
favorecer a qualidade oferecida nos cursos de graduação.
Este estudo demonstrou o quanto a LDB de 1996
mobilizou as universidades catarinenses no sentido de
iniciarem seus processos de formação docente. A exigência
de titulação de mestrado e doutorado, de contratação
de professores de tempo integral, a implementação da
avaliação institucional, a necessidade de compressão
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
foram fatores que desencadearam um processo de
desacomodação e de reflexão no seio acadêmico.
Os resultados da avaliação institucional, demonstrando
as potencialidades e fragilidades didático-pedagógicas
dos professores, desencadearam iniciativas, envolvendo
cursos e atividades de formação.
As universidades pesquisadas possuem programas
de formação docente, porém exigem investimentos
constantes para que o campo da pedagogia universitária
se institua de forma legitimada na cultura do ensino
superior. A pesquisa demonstra que não há uma forma
única de atuação dos programas de formação dos docentes
nas Instituições pesquisadas, mas também revela que há
um esforço de continuidade dessas políticas. Há, ainda,
um movimento de descentralização das ações e atividades,
na medida em que atribuem às Unidades Acadêmicas ou
Centros ou ainda aos Cursos, a decisão sobre os temas de
formação, a organização e o acompanhamento pedagógico
dos docentes.
Como esforço de síntese do estudo é possível tecer
algumas conclusões:
• Os órgãos reguladores e a legislação tiveram e têm uma

expressiva influência nos processos de estruturação e
atuação dos programas de formação continuada dos
docentes destas Universidades;
242 possibilidades
• A institucionalização da avaliação institucional foi
uma importante mola incentivadora dos programas
de formação continuada dos docentes das Instituições
pesquisadas;
• A gestão institucional tem um papel fundamental
tanto na implantação quanto na continuidade dos
processos de formação dos docentes e melhoria da
qualidade do ensino;
• Os professores responsáveis pela gestão dos
programas de formação docente, independente
de como são chamados, assessores pedagógicos,
coordenadores de ensino ou responsáveis pelo apoio
pedagógico, precisam ter um profundo conhecimento
sobre os processos de desenvolvimento profissional
docente e sobre as teorias da educação para que
tenham legitimidade para a condução do processo de
formação e acompanhamento pedagógico;
• O engajamento da equipe organizadora dos programas
de formação repercute na qualidade e êxito dos
trabalhos propostos e realizados;
• O processo avaliativo dos programas de formação
profissional do docente universitário é fundamental,
pois traz elementos importantes para a reorganização
das propostas e ações.
As Instituições pesquisadas demonstraram uma

preocupação acadêmica, incluindo o foco nas questões
imprescindíveisparamelhoriadeseusprocessospedagógicos.
Reconhecem que, para tal, há o requerimento de um trabalho
de diagnóstico, tanto das necessidades internas quanto das
políticas nacionais de educação superior.
Embora uma das Instituições já tenha avançado no
sentido de sistematizar e publicar os resultados do trabalho
realizado, bem como os conteúdos e formas de capacitação é
importante que as demais possam se organizar no sentido de
socializarem suas experiências, publicarem seus resultados

e produções, para contribuir com a reflexão e qualificação
deste processo tão importante e necessário às universidades
brasileiras.
Vale,ainda,relembrarqueaformação continuada do docente
universitário não se dá no vazio, pertence à esfera do vivido e
do agido, devendo ser contextualizada e reconfigurada a cada
momento e em cada espaço, pelos envolvidos no processo,
direta ou indiretamente. Como tal, há que compreender a
complexidade, as incertezas e a ambiguidades do aprender a
ser professor, tendo presente que aprendemos muito daquilo
que somos e somos muito daquilo que aprendemos.
Embora não possuindo ideias prontas e acabadas sobre a
formação dos professores universitários, tão pouco tendo
esta pretensão, entendemos ser valiosa a colaboração desse
estudo, pois produzir ideias e práticas sem criar espaços e
tempos de diálogo e reflexão crítica sobre a realidade, dificulta
o desenvolvimento de projetos de formação contextualizados
que criem alternativas e busquem respostas para os
problemas pessoais, profissionais e sociais dos professores e
da sociedade em que vivemos. Pois é refletindo criticamente
sobre os diferentes modelos, as diferentes concepções e
práticas de desenvolvimento profissional docente que pode
haveravanço nas perspectivas de formação, e assessoramento
pedagógico na educação superior.
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ESTUDO OITO
ESTRATÉGIAS INSTITUCIONAIS DE APOIO PEDAGÓGICO

PARA FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO:
A ExPERIÊNCIA DE DUAS UNIVERSIDADES DO
RIO GRANDE DO SUL
Gabriela Machado Ribeiro

Paula T. Selbach
Nadiane Feldkercher
Cristina Pureza Duarte Boéssio
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza
As proposições advindas da expansão do contingente

universitário, propalada desde a promulgação da Lei de
Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDB) e intensificada,
atualmente, a partir da instituição de programas como o
Programa Universidade para Todos (PROUNI), Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI) e da própria Universidade
Aberta do Brasil (UAB), têm representado à atividade
docente um grande desafio. A falta de diretrizes formativas
para o magistério na Educação Superior, o novo perfil de
formação profissional dos egressos exigido pela sociedade
contemporânea, o qual é avalizado oficialmente pelas
políticas públicas de avaliação do Ensino Superior, o acúmulo
de funções, entre outros aspectos, têm levado os docentes a
reconfigurarem suas ações no âmbito universitário.
Ao serem solicitados a participar do planejamento
pedagógico dos cursos, a elaborar o plano de ensino de
disciplina, a articular a teoria com a prática, a contextualizar
o conteúdo ensinado, trabalhar interdisciplinarmente, e
ainda manter uma produção acadêmica considerável para ter
reconhecimento entre os pares, os docentes universitários

assumem atribuições que outrora não tinham tanta ênfase no
contexto do Ensino Superior.
Tal panorama nos remete à importância que a promoção de
programas/processosformativosparaadocêncianaeducação
superior assume no universo institucional. A repercussão de
iniciativas voltadas para a formação docente está relacionada
aos pressupostos organizacionais, teóricos e metodológicos
que os norteiam, pois, conforme assinalam Almeida e
Pimenta (2009), os resultados estão intimamente atrelados
à concepção de formação, consideração das necessidades
pessoais e coletivas dos professores e articulação com o
Projeto Pedagógico Institucional.
Feixas (2004) considera que ações institucionais capazes de
promover a colaboração entre pares, o apoio departamental
e as atividades de formação são substanciais para que os
professores possam modificar e transcender a compreensão
de ensino como mera transmissão de informação, e passem a
entendê-lo como um processo que supõe envolver o estudante
para que ele consiga desenvolver e transformar suas próprias
ideias a respeito da disciplina em questão e da relação dessa
com o conhecimento, o campo profissional e a sociedade.
Além da criação de programas de formação para a docência,
a instituição pode optar por desenvolver outras estratégias
de assessoramento pedagógico. Mayor Ruiz (2007, p. 35)1
explica que, no âmbito do assessoramento, “quando falamos
de estratégia estamos nos referindo a um acordo sobre
aqueles princípios que ordenam os intercâmbios entre os
participantes nesse processo: professores e assessor.” A
autora assinala que, para ter impacto na prática, as estratégias
formativas precisam valorizar os aspectos que envolvem a
cooperação e a colaboração; a capacidade de experimentação
e de aceitar riscos; a incorporação da investigação e da
teoria; a implicação dos participantes; a organização do
tempo; a liderança e o apoio; os incentivos; a atenção à
1 A tradução desse e dos demais textos são de responsabilidade das autoras.
248 possibilidades
aprendizagem adulta e a integração de metas individuais
com as institucionais.
No que se refere ao Ensino Superior, Mayor Ruiz (2009, p.
195) salienta que se espera de uma assessoria pedagógica o
assessoramento curricular e acadêmico; o assessoramento
interdepartamental; o assessoramento aos departamentos; a
possibilidade de consulta pedagógica que beneficie o trabalho
interdisciplinar e a busca de uma aprendizagem significativa.
Incluem-se, também, as soluções previstas para problemas
detectados; o desenvolvimento de um trabalho conjunto com os
docentes para a abordagem pedagógica e as orientações teórico
práticas sobre situações pontuais.
Lucarelli (2000) ressalta, ainda, que a assessoria
pedagógica universitária indica a necessidade de articulação
entre dimensões, ao assinalar que a instituição espera
que os assessores respondam às suas próprias demandas,
estabeleçam nexos entre projetos institucionais, projetos
curriculares e o interesse dos alunos, e possam colaborar
com orientação de professores acerca da aprendizagem e
avaliação. O assessoramento na coordenação de materiais,
programas, recursos didáticos que contribuam através de sua
tarefa com o fortalecimento da relação escola-comunidade.
Conceber o assessoramento pedagógico em uma
perspectiva emancipatória requer, de acordo com Cunha
(2012, p.25), “uma clara compreensão das relações de poder
que se instalam na academia no sentido de explicitá-las e
superá-las”. Pressupõe compreender a coletividade como
um conjunto de sujeitos históricos da transformação social,
produzidos e produtores de cultura. Assim, a autora afirma
“caber ao assessor pedagógico o papel de acompanhar os
professores na leitura crítica da própria cultura, tentando
a recuperação, em processos coletivos, do sentido de
humanizador da educação” (IBIDEM, p. 25).
Em seu entendimento, além da sua responsabilidade de
intervenção junto com os professores universitários, a
assessoria pedagógica precisa

Investir num trabalho processual que envolve a convivência
com o grupo, apreendendo sua cultura e valores bem como
as tensões que povoam seus espaços de trabalho. [...] a
universidade abriga pedagogias no plural, pois cada carreira
ou curso se institui num campo profissional, fortemente
definido pela estrutura de poder na sociedade e no mundo
da produção, que interferem, fortemente, nas decisões
pedagógicas. (CUNHA, 2012 p. 25)
Considerando os apontamentos de Mayor Ruiz (2007,

2009), Lucarelli (2000, 2012) e Cunha (2012, 2013) sobre
assessoria pedagógica no âmbito universitário, voltamos
nosso olhar para duas experiências realizadas no sul do Brasil
a fim de compreender os dispositivos de formação e atuação
das assessorias pedagógicas historicamente localizadas.
Caminhos metodológicos
Reconhecemos que existem múltiplas estratégias

institucionais de apoio pedagógico que podem ser frutos de um
planejamento baseado em um ou em múltiplos pressupostos,
como o conhecimento técnico de seus idealizadores, o contexto
sócio-histórico, as necessidades formativas dos professores.
Nosso intuito foi compreender os dispositivos de formação
e atuação das assessorias pedagógicas, suas estratégias e
possibilidades, desenvolvidos em duas universidades do
sul do Brasil - Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
Cabe elucidar que as experiências investigadas datam de
dois períodos históricos distintos. O trabalho de assessoria da
UFPel, que nos propomos a estudar, aconteceu no período de
1989 a 1992, e o da UNIPAMPA teve seu início em 2008 e está
em curso. Ainda que se apresentem distantes temporalmente,
compreendemos que estudar diferentes alternativas e
estratégias de assessoramento pode inspirar e subsidiar o
desenvolvimento de outras iniciativas institucionais.
DESENVOLVIMENTO
250
Para tanto, realizamos entrevistas semi-estruturadas com
seis pessoas ligadas às estratégias de assessoria pedagógicas
desenvolvidas. Contamos com três colaboradores da UFPel- a
Pró-Reitora de Graduação e dois coordenadores de projetos
desenvolvidos-etrêscolaboradoresdaUNIPAMPA-aassessora
pedagógica externa, a ex-reitora e a técnica administrativa
responsável pelo trabalho de formação docente.
Optamos por fazer uma breve descrição das estratégias
desenvolvidas em cada Instituição para possibilitar uma visão
global do trabalho e, posteriormente, para sistematização da
análise, agrupamos as informações coletadas nas seguintes
dimensões: aspectos institucionais, aspectos formativos e
aspectos organizacionais/estruturais.
Os dados foram analisados a partir dos preceitos da análise
de conteúdo preconizada por Bardin (1977, p. 36), a qual
se caracteriza por um conjunto de técnicas de análise de
comunicação “visando obter, por procedimentos sistemáticos e
objetivosdedescrição doconteúdodasmensagens,indicadores
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/recepção destas mensagens”.
Experiência de Assessoria Pedagógica na UFPel
Na UFPel, estudamos o trabalho de assessoria que aconteceu

no final dos anos 80, emum momento muito peculiar da
vida político-social brasileira. Marcada pela organização e
reivindicação da sociedade civil para o retorno ao Estado
de direito, discutia-se que a redemocratização do país, nos
diferentes setores da sociedade, passava, especialmente, pela
democratização das instituições civis e públicas. Para tanto,
instituições como escolas e universidades traziam, em sua
pauta de reivindicações, dentre outras questões2, a eleição de
seus dirigentes.
2 Democratização do acesso;participação; valorização do trabalho;

capacitação profissional e autonomia da escola.

Nesse cenário, a Universidade Federal de Pelotas, após
algumas tentativas, conseguiu, em 1988, ter o reitor eleito
pela comunidade acadêmica, nomeado pelo Ministério da
Educação. A eleição e nomeação do Grupo Construção, que
assumiu a direção da Universidade e desenvolveu sua gestão
no período compreendido entre 1989-1992 representou,
para a UFPel, não só a escolha do nome de um representante,
mas, principalmente,a escolha de um projeto de Universidade.
Tal como nos explica a Pró-Reitora de Graduação da
Instituição, na época, esse projeto, em consonância com os
indicativos da Constituinte recém aprovada, estava calcado,
especialmente,emtrêsprincípiosfundamentais:compreensão
do sentido público da universidade; indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extensão e; formação de um aluno crítico e
criativo.
Essas premissas deviam orientar as atividades relacionadas
às próprias responsabilidades das pró-reitorias e resultar em
ações propositivas na perspectiva de concretizar o discurso
da indissociabilidade. No âmbito do ensino, vislumbrando
contemplar as proposições do Projeto Pedagógico e buscando
transcender a compreensão de ensino prescritivo, a Pró
Reitoria de Graduação desenvolveu seu trabalho a partir da
estratégia de projetos.
Primando pelo diálogo constante, trabalho coletivo e
autonomia dos grupos e respectivas ações,os projetos foram
desenvolvidosapartirdetrêsfrentes de trabalho-umavoltada
para a inserção dos novos professores na universidade, outra para
a questão da produção do conhecimentonos diferentes cursos, e
outra responsável pelos aspectos concernentes ao ingresso
dos alunos, ou seja, o vestibular. Para efetivar os projetos
direcionados a um desses aspectos, foram formadas equipes
compostas por um coordenador para cada frente/setor de
trabalho e pela Pró-Reitora de Graduação que desempenhava
o papel de coordenadora geral de todas as propostas.
Vislumbrando acolhimento e apoio dos professores
ingressantes na UFPel e na carreira do Ensino Superior, uma
252 possibilidades
das iniciativas realizadas pela Pró-Reitoria de Graduação foi
o Projeto de Inserção à Docência. Todos os professores, durante
o período de seu Estágio Probatório, deveriam participar do
Programa, que tinha a duração de um semestre.
Quando a experiência teve início, os eixos temáticos
abordados foram: conhecimento da universidade, aspectos
relacionados ao trabalho docente e, posteriormente,
planejamento, avaliação e questões acerca do cotidiano
docente. Os dois primeiros eixos, além de se constituírem
na ênfase principal, estavam bastante relacionados com
aspectos administrativos, burocráticos (conhecimento das
diferentes instâncias da universidade, organização, estrutura
institucional, etc.).
No decorrer das atividades, foi incorporada uma reflexão
sobre a visão política da universidade e seu Projeto. As
questões administrativo-burocráticas foram tratadas a partir
de um levantamento das necessidades do grupo, mas com
menor ênfase. Além de redirecionar a forma de abordagem
das questões inerentes à universidade, o cotidiano da sala
de aula recebeu um olhar preferencial.Como estratégias
utilizadas para desenvolvimento das temáticas propostas,
além do uso de filmes e textos para fomentar a discussão, foi
realizado um trabalho a partir de narrativas, explorando cada
tópico do Projeto, ou seja, a aula, planejamento, avaliação, etc.
Outro Projeto proposto aos professores da UFPel estava
relacionado ao ensino como Produção do Conhecimento.
Tendo o Projeto Institucional como norteador e analisando
as demandas que emergiam a partir do princípio da
indissociabilidade, a Pró-Reitoria percebeu a importância
de problematizar/modificar os currículos e as práticas
pedagógicas. Alguns cursos, como recém haviam realizado
reformulaçõescurriculares, aderiram ao trabalho relacionado
às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, outros
se dedicaram a discutir a reestruturação curricular.
Inspirada em um evento realizado na Universidade de
Buenos Aires, denominado Expocátedra, em que por dois dias

os professores apresentavam trabalhos sobre suas práticas
docentes, a Pró-Reitora de Graduação da UFPel promoveu
um evento similar, intitulado Seminário de Produção de
Conhecimento, em que 800 professores foram convidados
a contar alguma experiência de sala de aula. Desses, mais
de 200 se inscreveram. Não havia critérios de exclusão ou
indicadores do que eram ou não práticas inovadoras; todos
eram convidados a participar.
Em um segundo momento, o Seminário propôs que esses
professores tivessem a oportunidade de refletir sobre suas
experiências e, para tal, foram convidadas pessoas das áreas
específicas de conhecimento para alimentar uma discussão
mais ligada à base epistemológica de cada área.Após seis
meses de discussões e estudos, a Pró-Reitoria colocou
se à disposição para acompanhar professores ou grupos
de professores que quisessem experimentar ou propor
reorganizações de suas disciplinas.
Nessa etapa, ficaram envolvidos dezoito professores que,
com acompanhamento pedagógico sistemático, consolidaram
práticas inovadoras em cursos de diferentes naturezas na
universidade. Essas experiências foram objeto de pesquisa3
e estão relatadas em livros, artigos e teses.
Ainda que o número tenha sido pequeno em relação ao todo
da universidade, o caráter experimental do trabalho rendeu
muitos frutos e foi capaz de estimular outros professores a
inovarem em suas disciplinas.
A perspectiva de apontar para um aluno crítico e criativo,
no Projeto de Universidade, também exigiu uma alteração
profunda na forma de seleção para ingresso. Os candidatos
não mais poderiam ser valorizados pela capacidade de
memorizar e reproduzir conhecimento. A proposta, então,
teve como objetivo principal reformular o processo seletivo
e foi elaborado o Projeto de Reorganização do Vestibular.
Partindo da compreensão de que, embora a mudança do
3 Fernandes (1999, 2006), Cunha (1998).
possibilidades
vestibular não fosse suficiente para resolver o problema
da desigualdade educacional e de uma prática pedagógica
reprodutiva, o grupo responsável por esse trabalho partiu
do princípio de que o vestibular seria uma boa oportunidade
de trabalhar em conjunto com a escola básica, estabelecendo
uma significativa parceria. As provas, que até então eram
objetivas, passaram a ser dissertativas e, para participar
desse processo, foram chamados os professores das escolas
que atuavam no Ensino Médio. Os professores interessados
na proposta eram convidados a compor, juntamente com
os professores universitários, o grupo que, no decorrer
do ano, estudaria o conteúdo das áreas do conhecimento
contempladas no vestibular e experimentaria questões que
envolvessem processos de pensamento mais elaborado
para seus alunos.
Ao surgir, por parte dos professores da escola,
questionamentos de como ensinar os diferentes conteúdos,
o grupo de professores levantava alternativas. Em alguns
casos, os professores da rede alegavamter dificuldades, mas
eram desafiados a refletir sobre o seu ensino e a pesquisar
novas formas de ensinar os diferentes conteúdos.Assim, a
proposta que tinha em seu início a intenção de, através do
vestibular, promover discussões sobre o ensino na escola
básica, extrapolou o intuito inicial, configurando-se em um
importante veículo de formação continuada tanto para os
professores da rede, quanto para os docentes universitários.
Cabe considerar que esses três projetos só foram possíveis
tendo em vista algumas condições. Uma delas refere-se à
existência de um projeto pedagógico claro, que assumisse
compromissos e procurasse responsabilizar-se por suas
consequências.O segundopontoa salientarfoiocompromisso
de dispor de um serviço de assessoria pedagógica que
liderasse e apoiasse os coletivos envolvidos. O esforço de
mobilizar professores e estimulá-los a participar de ações
de qualificação do ensino na Universidade constituiu
se no principal empenho da assessoria pedagógica. A

responsabilidade com a partilha e o respeito às decisões
coletivas foram decisivos para a legitimação dos processos
desenvolvidos.
A escolha de projetos como estratégias de ações se mostrou
adequada, pois possibilitou o atendimento de frentes de
trabalho diferentes, ainda que complementares, tendo em
vista o objetivo comum.
A experiência da Coordenadoria de
Apoio Pedagógico da UNIPAMPA
A UNIPAMPA, como instituição de ensino superior, nasce

no bojo de uma proposta nacional de expansão da educação
superior pública, no decorrer da implementação de políticas
governamentais voltadas à democratização e ampliação do
acesso ao ensino superior. Criada oficialmente em 2008,
fruto da mobilização de lideranças políticas regionais,
a UNIPAMPA vem com o propósito de contribuir com o
desenvolvimento econômico da metade sul do Estado do Rio
Grande do Sul, fortemente caracterizada por indicadores
socioeconômicos mais baixos da região. A Universidade,
com estrutura descentralizada e multicampi, foi instalada em
dez municípios pertencentes à região sudeste - Caçapava do
Sul e Jaguarão -,e sudoeste rio-grandense - Alegrete, Bagé,
Dom Pedrito, Itaqui, Santana do Livramento, São Borja, São
Gabriel e Uruguaiana.
Desde sua criação, a UNIPAMPA demonstrou forte
preocupação com o desenvolvimento profissional de seus
docentes. Partiu do entendimento de que a qualidade
da educação requer, necessariamente, a qualificação dos
processos didático-pedagógicos de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, várias ações foram realizadas dentre as quais
se destacam a realização de uma sequência de eventos com o
intuito de favorecer a integração, a informação, a formação e
a reflexão coletiva dos servidores (UNIPAMPA, 2010). Esses
eventos foram denominados:
256 possibilidades
a) I Seminário de desenvolvimento profissional: Pedagogia
Universitária- que objetivava discutir as linhas gerais do
Plano de Desenvolvimento Institucional e a construção do
Projeto Político-Pedagógico e ocorreu em março de 2008 em
Bagé.
b) II Seminário de desenvolvimento profissional: construindo

a identidade da UNIPAMPA- que intencionava “desenvolver
competências coletivas na construção da ‘identidade da
UNIPAMPA’,com reflexões coletivas firmando o compromisso
de garantir os direitos dos cidadãos, através de conduta
ética e de busca permanente do desenvolvimento pessoal e
profissional” (UNIPAMPA, 2010). Foi, também,realizado em
abril de 2008 em Bagé.
c) III Seminário de desenvolvimento profissional: Pedagogia

Universitária -que objetivava dar início à capacitação dos
docentes, nos aspectos referentes às diretrizes a serem
observadas nos próximos concursos docentes e à construção
do programa institucional de formação continuada dos
professores. Aconteceu em fevereiro de 2009, em Santana
do Livramento (UNIPAMPA, 2010).
Como consequência dessas iniciativas a Coordenadoria

de Apoio Pedagógico (CAP) foi incluída no Projeto de
Implementação Pedagógica na UNIPAMPA (2010/2011).A
experiência descrita neste estudo refere-se ao período de
2008/2010, procurando refletir sobre os primeiros passos
da Universidade e de como eles foram significativos na
construção de sua identidade.
Logo que foi instituída, a CAP se constitui através de duas
áreas. A primeira, Divisão de Apoio Pedagógico, focada
nos processo de ensino e aprendizagem da Universidade,
assim como nas questões “didático-pedagógicas” e “teórico
metodológicas”. A segunda, a Divisão de Apoio aos Fóruns das
Áreas de Conhecimento, “trata do apoio aos Coordenadores de

Curso e de temáticas relacionadas aos Cursos de Graduação,
organizados em área do conhecimento” (UNIPAMPA, 2010). A
Divisão de apoio Pedagógico propõe seminários de formação
para professores ingressantes e veteranos na Instituição,
como uma maneira de incentivar a formação continuada dos
docentes.
O Núcleo de Desenvolvimento Educacional (NuDE) foi
criado com o objetivo de se constituir como braços da CAP
nos campi, contando com o apoio de Técnicos de Assuntos
Educacionais (TAE) e Pedagogos. Articulada ao NuDE, a CAP
busca dirigir suas ações procurandocontemplar três grupos
distintos de docentes: os ingressantes; os veteranos e, os
professores que ocupam cargos de gestão nas coordenações
de Cursos de Graduação.
Os Fóruns também podem ser entendidos como
um espaço de formação continuada por favorecer as
discussões em torno dos currículos e projetos dos cursos
com vistas à articulação com o Plano de Desenvolvimento
Institucional da Universidade. Vale salientar que, nas
reuniões gerais, com representantes docentes de cursos
de áreas afins localizados nos diferentes campi, os técnicos
em assuntos educacionais também são convocados. A
busca por fortalecer uma identidade entre os cursos dessa
Universidade, independente dos campi em que estão
ligados, permeia as discussões.Ao todo são seis fóruns:
Saúde e Ciências Biológicas, Licenciaturas, Agrárias,
Ciências Sociais Aplicadas, Engenharias e Ciências Exatas e
Cursos Superiores Tecnológicos.
O NuDE é responsável pelo acompanhamento dos
professores nos respectivos campi através de iniciativas
como o Projeto de Acolhida e Acompanhamento do Professor
Ingressante (PAAPI) e o Programa de Desenvolvimento
Profissional Docente. O PAAPI tem como estratégia reunir
os docentes para momentos de reflexão e exploração de
possibilidades e dificuldades em relação a sua prática
docente. Já o Programa tem a preocupação em fomentar a
258 possibilidades
formação continuada dos professores veteranos às questões
do ensino, desde as discussões do Projeto Pedagógico até as
iniciativas interdisciplinares.
A implantação dessa estrutura, que representa um
movimento em direção à qualidade do ensino na
Universidade, vem se instituindo numa ação progressiva
de significação. O reconhecimento da importância de
assessoria pedagógica na UNIPAMPA marca sua trajetória
e pode se constituir num promissor espaço de investigação.
Encadeamento das ideias e das ações:

aspectos institucionais, formativos,
estruturais/organizacionais
A partir da descrição das estratégias de assessoria

desenvolvidas nestas duas Universidades, buscamos
identificar aproximações e distanciamentos entre as
experiências. Embora exista um intervalo de tempo
bastante significativo entre a concepção e implementação
das mesmas, foi possível perceber semelhanças e
diferenças. Para melhor caracterizá-las, apresentamoso
quadro abaixo.
Quadro 1- Movimentos instituintes da Pedagogia Universitária na UFPel e

na UNIPAMPA
DIFERENÇAS
SEMELHANÇAS
UNIPAMPA/UFPel
UNIPAMPA UFPel
• Contexto histórico
• Preocupação • Contexto histórico • Aprovação da
Institucional • Políticas de constituinte
Aspectos
• Articulação da expansão e - inclusão do
Institucionais
proposta com o democratização ao princípio da
Projeto pedagógico acesso à educação indissociabilidade
Institucional superior ensino, pesquisa,
extensão

• Formação
•Formação
pedagógica
• Proposta de pedagógica não
institucionalizada
assessoria constante institucionalizada
• Desenvolvimento
Aspectos • Preocupação •Ações desenvolvidas
de um programa
Formativos em atender as a partir da
de qualificação
necessidades e estratégia de
docente- oficinas/
os interesses dos projetos
seminários
diferentes grupos •Inspiração em
• Fundamentação a
docentes outras experiências
partir da teorização
• Preocupação com os de assessoria bem
sobre pedagogia
docentes iniciantes sucedidas
universitária
Organizacionais
Aspectos • reduzida
Equipe de trabalho • reitor
Programavinculadodo
gabinete aovice-
• Projetos vinculados
à Pró-Reitoria de
Graduação
Como já explicitado, três dimensõesorientaram

a organização dos dados da investigação: aspectos
institucionais, aspectos formativos e, aspectos estruturais/
organizacionais. Compreendendo que toda ação pedagógica
traz imbricada em seu bojo uma gama de preceitos e valores
relacionados ao contexto histórico, político e institucional,
procuramos analisar os aspectos institucionais.
Consideramos que “a contextualização das ações relativas
à instituição e à sociedade em que se desenvolvem, os
sujeitos que as realizam e o conteúdo que é objeto de ensino
e aprendizagem constituem-se nos pilares da assessoria
pedagógica em uma perspectiva crítica” (LUCARELLI, 2000,
p.42), incluindo “a explicitação dos pressupostos a partir dos
quais define suas abordagens metodológicas”. Destacamos
que tanto a UFPel quanto a UNIPAMPA desenvolveram
seu trabalho de assessoria ponderando esses aspectos.
Ao recuperarmos as motivações/princípios que
desencadearam o desenvolvimento de estratégias de
assessoramento pedagógico aos docentes dessas duas
Universidades, percebemos que tanto a UFPel quanto a
UNIPAMPA manifestaram uma vontade política institucional
voltada para as questões pedagógicas. Consonantes ao
momento histórico e às políticas públicas emergentes na
época em que aconteceram, as duas Instituições investigadas
ESTRATÉGIASINSTITUCIONAISPARAODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DeOCENTEEAS

experiências,desafios Junqueira&Marin editores
260 ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS:memórias, possibilidades
conduziram suas ações de assessoramento aos docentes
na direção de consolidar uma concepção de universidade
e materializar as proposições do Projeto Pedagógico
Institucional.
A UFPel trazia, como principal motivação, a concretização
de um projeto de universidade que primasse pela
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.
Embora, atualmente, essa premissa esteja bastante
difundida, sendo praticamente unânime nos discursos das
IES (Instituições de Ensino Superior), naquele período recém
estava se tornando princípio constitucional e ainda era uma
proposta de caráter conceitual que emergia em âmbito
nacional.
No caso da UNIPAMPA, como se trata de uma Universidade
nova, em processo de criação, seu Projeto Institucional
assume que o desenvolvimento profissionaldocente é constitutivo,
ele é uma estratégia estruturante do próprio planejamento da
instituição, como explica a Reitora Pró-tempore da UNIPAMPA
no período de 2008-2010.Concomitante à construção do
Plano de Desenvolvimento Institucional, esta Universidade
foi promovendo a participação dos docentes na definição de
suas ações/estratégias base.Envolvidos nessas atividades, os
docentes e técnicos tiveram a oportunidade de compreender
a Instituição, fortalecendo conceitos e ideias sobre suas
finalidades e compromissos em relação ao ensino, pesquisa
e extensão.
Afirmou um de nossos interlocutores que era necessário
trabalhar com o conceito de planejamento participativo da própria
instituição, gestão participativa, concepção de gestão democrática,
de uma universidade inserida na região com características
próprias, mas que também fosse uma universidade com
características de excelência [...] nós precisávamos trabalhar com o
conceito de desenvolvimento profissional (Reitora Pró-tempore
da UNIPAMPA 2008/2010).
Embora as duas instituições demonstrassem preocupação
com os aspectos pedagógicos do trabalho de seus docentes,

apenas na UNIPAMPA o trabalho de assessoria pedagógica
tornou-se um processo institucionalizado, através da criação
de um setor de formação e qualificação docente, que foi
denominado Coordenadoria de Apoio Pedagógico, com
projeto de atuação aprovado nas instâncias superiores dessa
universidade.
Na UFPel, esse processo não chegou a se concretizar. A
proposta de trabalho que vinha sendo desenvolvida pela Pró
Reitoria de Graduação não teve continuidade após a troca de
gestão. Ainda que outras tentativas de assessoria tenham sido
desenvolvidas, tais como o Programa Formação/Integração
do Professor Ingressante à Cultura Acadêmica da UFPel,
desenvolvido em 2009/2010 (STIVANIN, 2012), nunca se
tornou uma política institucional efetivamente.
Feixas(2004,p.11)sinalizaque“tantoaformaçãopedagógica
inicial como o desenvolvimento profissional do professorado
universitário requer uma política global da universidade que
dignifique e valorize as funções docentes como fundamentais
para alcançar a excelência”.A institucionalização dos
processos formativos, a disponibilidade de um aparato
institucional de apoio à qualificação docente e do currículo,
além de promover a superação da condição de espaço
formativo para lugar4de formação, conforme argumenta Cunha
(2012), possibilitam o avanço das experiências inovadoras e
do desenvolvimento profissional.
Explorando os aspectos formativos, percebemos que, em
função das próprias peculiaridades de cada Instituição
e períodos em que aconteceram, as duas Universidades
assumiram diferentes estratégias para desenvolver suas
propostas.
Como descrevemos anteriormente, a assessoria, a partir da
dinâmica de projetos desenvolvida pela UFPel, nas palavras
da Pró-Reitora de Graduação na época, tentava contemplar a
4 Lugar – compreendidos como o espaço ocupado por significados dos sujeitos
envolvidos, ou seja, “quando reconhecemos a sua legitimidade para localizar
ações, expectativas, esperanças e possibilidades” (CUNHA 2010, p. 54).
possibilidades
diversidade, tentava contemplara relação dialógica, trabalhar com o
diferente, com as demandas que vem do desejo dos próprios sujeitos.
Enquanto na UFPel a opção foi pelo desenvolvimento de
diferentesprojetos para atender as diferentes demandas
apresentadas pelos professores, a UNIPAMPA optou por dar
maior ênfase na realização de seminários gerais com todos
os professores, tendo em vista que ainda estava compondo o
seu corpo docente e a própria identidade institucional. Como
explica uma das entrevistadas, a
preocupação era com o desenvolvimento profissional de docentes

e técnicos. Cada grupo com as especificidades de suas carreiras.
Mas, para ambos era importante refletir sobre o conceito de
universidade, uma universidade pública, os seus princípios e os
preceitos. Como estas questões tem em relação com as políticas
curriculares, com a gestão da pesquisa, a gestão da extensão [...]
com a noção de desenvolvimento profissional, de que a educação
continuada é essencial e que se vai constituir o corpo docente/
técnico administrativo da Universidade (Reitora Pró-tempore da
UNIPAMPA 2008/2010).
Mayor Ruiz (2007) nos auxilia a compreenderas estratégias

de assessoramento desenvolvidas, ao assinalar que há
distintas possibilidades de desenvolvê-las e que podem
ser classificadas a partir de diferentes critérios. Um tipo de
classificação das estratégias pode considerar as dimensões:
profissional (questões conceituais), curricular (desenho)
e institucional. E o outro pode estar centrado no conteúdo
(aquisição de conhecimentos e destrezas), no assessor
(atitudes e disposições) ou no professor (reflexão e ação
colaborativa; identificando suas necessidades e problemas
e como resolvê-los).Entretanto, a autora afirma que elas
não são excludentes, e muitas vezes combinam-se entre si,
dependendo da dinâmica universitária, da própria ação dos
assessores e das correlações que conseguem estabelecer com
os docentes e setores administrativos.

Tomando os apontamentos da autora como referência,
entendemos que o trabalho desenvolvido na UNIPAMPA
prepondera o primeiro critério, à medida que enfatiza questões
mais abrangentes da docência, enquanto na UFPel o enfoque se
instituiu mais no trabalho do professor em sala de aula. Todavia,
ainda que identifiquemos a prevalência de um ou outro critério,
entendemos que as duas Instituições buscaram, de alguma
forma, contemplar as duas dimensões concomitantemente.
Ao adotarmos como indicativo a sistematização organizada
por Cunha (2013), quando propõe um referencial de análise
de experiências de formação docente a partir de indicadores
referentes à centralização e controle das ações de assessoria,
entendemos, a partir dos elementos apontados por nossos
interlocutores, que o trabalho de assessoria da UFPel teve um
“modelo de parcial descentralização e controle das ações”.
Cunha (2013, p. 12) o caracteriza como sendo o,
desenvolvimento de projetos diferenciados atendendo

particularidades e interesses grupais e institucionais.
Supervisão clínica na forma de acompanhamento. Equipes
institucionais organizadas pelas demandas (de Cursos, de
Projetos, de Grupos etc.).
Na UNIPAMPA, identificamos, em um primeiro momento,

um formato com maior ênfase na centralização e controle das
ações, em que há
realização de cursos, oficinas e palestras oferecidos para

todos os professores. Escolha de temas e docentes realizada
pelo órgão gestor. Em alguns casos as ofertas consideram
a possibilidade de escolhas, dentro de uma diversidade de
alternativas. Há pouca escuta dos participantes sobre os
resultados da formação (CUNHA 2013, p.12).
Compreendemos que se deu dessa forma porque a

Instituição encontrava-se em processo de estruturação, em
possibilidades
que tudo era novo, e que a constituição de um corpo docente
estava em processo. No transcorrer do trabalho, ao contar
com a colaboração de uma professora com experiência em
assessoria pedagógica no ensino superior, o trabalho foi se
reconfigurando. Conforme sua explicação, nós diagnosticamos
todas as necessidades de todos os campi, com os diretores, com os
professores, a gente fez reuniões em todos eles. Então, construímos
um quadro com indicadores para poder trabalhar em cada campus.
A partir desse diagnóstico, o apoio da assessoria passou
de um modelo centralizado para um modelo parcialmente
centralizado, à medida que começou a desenvolver um
trabalho voltado para as peculiaridades de cada grupo. Dentro
do Programa de Desenvolvimento Profissional Docente,
foram idealizadas ações voltadas para as especificidades
dos professores ingressantes, dos professores gestores,
professores coordenadores e, ainda, para os demais
professores não contemplados em nenhum dos grupos
anteriores.
Cabe salientar que esses apontamentos não têm a menor
pretensão de realizar enquadramentos. Tal como propõe
a autora, foram utilizados com o intuito de melhorar a
compreensão e auxiliar no exercício de análise de suas
propriedades e pressupostos.
Outro aspecto relevante a ser considerado é que as
estratégias desenvolvidas pelas duas Instituições pautam-se
na ideia de que o assessoramento deve ser constante, não se
restringindo a momentos e eventos específicos. A opção da
UFPel em desenvolver projetos como estratégia de assessoria
pedagogia remonta o entendimento de que,
projeto não se esgota numa ação pontual, não se reduz a

um curso, a um conjunto de encontros ou de socialização
de materiais. O que caracteriza o Projeto, no sentido
pedagógico da formação, é a compreensão de trajetória, da
partilha e da reflexão. Ou seja, são grupos que se formam
como comunidades de aprendizagem, com a liderança

partilhada com a assessoria pedagógica para diagnosticar
realidades, refletir sobre elas, aprofundar compreensões
teóricas sobre os temas mobilizadores, viver experiências
de práticas profissionais, partilhá-las e realimentá-las,
podendo contribuir com seus pares e mesmo com o campo
de conhecimento em que atuam. (CUNHA, 2013, p. 15).
A UNIPAMPA utilizou, como veículo de articulação em

âmbito institucional, prioritariamente, seminários e
oficinas que envolveram todos os docentes. Todavia, a
preocupação em instituir em cada campus um núcleo,
interligado e com ações e estratégias afinadas com uma
Coordenadoria geral - que fomente discussões e realize
o apoio pedagógico aos docentes, promova/assessore
trabalhos interdisciplinares, compreenda os alunos
como sujeitos na construção de seu conhecimento -
procura atender as demandas cotidianas, evidenciando a
preocupação com a assessoria contínua. Procura, ainda,
ser uma alternativa para uma universidade multi-campi,
com suas peculiaridades de funcionamento.
A configuração dessa proposta assemelha-se ao que Cunha
(2013, p.18) classifica como Assessorias por Faculdades,
Cursos, Carreiras e Áreas numa dimensão clínica. Segundo a
autora,
trata-se de uma estratégia onde o campo científico e/ou

profissional se constitui na matriz de organização da ação
da assessoria pedagógica. Significa que em cada Faculdade,
Curso, Carreira ou Área há um ou mais assessores que atuam
junto aos docentes e aos estudantes, apoiando e estimulando
ações propositivas de melhorias dos processos de ensinar e
aprender. Mesmo que a estratégia de assessoramento se faça
por cursos e áreas, em geral, há mecanismos articuladores do
todo, ou seja, alguma estrutura que envolva as assessorias de
uma mesma instituição entre si. Só assim é possível manter
um eixo comum em termos de Projeto Institucional.
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
Os assessores que compõem o NuDE, sendo profissionais
da área pedagógica, nem sempre são especialistas na área
de conhecimento do campus emque atuam, mas, pelas
características da proposta, mantêmpossibilidades defazer
aproximações e diálogos interdisciplinares, contando,
sempre, com seus pares.
As dificuldades de desenvolvimento das propostas de
trabalho estão muito relacionadas com os aspectos estruturais/
organizacionais.
Como explica uma das entrevistadas da UFPel,o primeiro
desafio foi constituiruma equipe. Começou por aí, ter uma equipe
que tenha alguma fundamentação, alguma coerência do ponto de
vista político e teórico.
Na UFPel, ainda que o grupo de trabalho fosse bastante
articulado e afinado entre si, contava com poucos integrantes
os quais não tinham dedicação exclusiva para o trabalho
que realizavam. Pelas entrevistas, verificamos que os
componentes da equipe trabalhavam 20 horas na Pró-Reitoria
e 20 horas na sua unidade de ensino. Esse foi um problema sério,
para nós e para as outras gestões. Normalmente, como esses
professores não têm permanência nesses lugares, quando termina
determinada gestão eles saem e começa tudo de novo, até porque o
trabalho exige, é uma condição de afinidade política e não há certa
institucionalização para que o trabalho que seja continuado. Mas
era o possível de se fazer.
No caso da UNIPAMPA, que possui uma estrutura
institucional descentralizada e sediada em vários locais,
há profissionais responsáveis por realizar o trabalho em
cada campus. Todavia, a CAP que também é responsável
pelo acompanhamento dos alunos, conta com apenas um
profissional responsável pelos assuntos relacionados à
formação pedagógica dos docentes.
No que se refere ao funcionamento dos NuDE, uma das
técnicas em assuntos educacionais entrevistada informou
que nós temos campus em que o NuDE trabalha fortemente, e
outros não. Depende da característica do assessor, a gente não

consegue intervir, por mais que se oriente, que mostre que é tarefa
do NuDE, é estar auxiliando na formação continuada do professor
lá no campus, para estar auxiliando no acompanhamento e
desenvolvimento do aluno. A maioria, talvez por falta de confiança,
não se acham aptos para trabalhar com professores. Como eu
um graduado, licenciado vou estar conversando com o professor
doutor? O importante sim é compreender que sua tarefa é de
mediação, organização de reuniões, podendo chamar alguém de
fora, convidar outros professores.
Percebemos que as ações da CAP realizadas nos dez
campi da Universidadeainda possuem diferentes desafios. A
coordenadoria depende dosNuDE para efetivarsuasestratégias.
Os técnicos que compõem o NuDE estão ligados à direção
dos campi e demais chefias, cargos ocupados por professores
das mais diversas formações. Articular estas ações requer
trabalho contínuo que emana de um processo colaborativo
entre as diferentes instâncias. Tal processo encontra
desafios, seja pela formação do pessoal técnico, seja pela
compreensão dos gestores sobre o funcionamento dessas ações.
Para uma assessora ligada à Reitoria e uma das responsáveis
por articular as ações da CAP com os NuDE, a função
coordenadora refere-se a organizar as grandes formações,
as grandes linhas, por exemplo, o pessoal pensar, esse ano foi a
questão da formação, da pedagogia universitária, que foi o mote,
então o pessoal podia aproveitar[...]pós-evento, a cada mês chamar
uma reunião geral no campus para estar discutindo questões de
pedagogia universitária, mas o pessoal não vai, não desenvolve
essas ações.
Podemos entender essa dificuldade de ação dos NuDE e
complexidade de suas ações. Aponta Zabalza (2004, p.162)
que o trabalho do agente de formação não é uma tarefa fácil,
pois há por parte dos colegas fortes exigências delegitimidade
e credibilidade a seus possíveis formadores. O autor esclarece
que os docentes não dão com “facilidade, a qualquer um o
título de formador, mesmo que a instituição tenha feito isso
formalmente e tenha atribuído a ele essa função”.
possibilidades
A assessora pedagógica que entrevistamos reconhece
que os técnicos que trabalham nos NuDE, em muitos casos,
são profissionais recém saídos da universidade com graduação,
sem experiência profissional e que já passam a atuar na própria
instituição. Então eu não sei se esse perfil de formação é suficiente e,
por isso a Universidade tem que pensar em capacitar o profissional
para ter que atue junto aos professores. É uma preocupação forte.
Talvez, o projeto de capacitação desses profissionais tenha que
ser permanente, para poder o trabalho realmente engrenar na
universidade.
Considerando a pertinência das ponderações feitas pela
professora entrevistada, salientamos, como adverte Zabalza
(2004), que é fundamental contar com uma equipe da
própria universidade para dar estabilidade e continuidade
aos projetos. Embora, inicialmente os colaboradores não
tenham a formação/experiência em docência universitária,
a “existência de instâncias especializadas em formação
podem funcionar como centro de estímulo e coordenação das
iniciativas nesse sentido” (IBIDEM, p. 163).
Pelas características ora apresentadas, percebemos que,
enquanto na UFPel os professores responsáveis pelos
projetos conciliavam o trabalho de assessoria com os seus
afazeres em suas unidades de ensino, na UNIPAMPAos
profissionais têm a função ligada inteiramente à ação de
assessoramento. Entretanto, pela inexperiência profissional
no âmbito acadêmico, nem sempre conseguem a necessária
legitimidade para o exercício das suas funções. Zabalza
(2004) explica que esse é um dilema que se apresenta, pois,
se por um lado,
a profissionalização do formador permite dar maior

sistematicidade, estabilidade e dedicação ao seu trabalho
(incluindo a possibilidade de abrir linhas de pesquisa
específicas sobre formação); as pessoas dedicadas a isso
podem se especializar, ir gerando seu próprio material
e acumulando experiências [...] em contrapartida, a

especialização e a profissionalização dos formadores podem
distanciá-lo do autêntico exercício profissional para o qual
se formam [...] perder o contato direto com a docência.
(ZABALZA 2004, p. 163)
Cunha (2012) adverte sobre a necessidade de o assessor

pedagógico tornar-se produtor de conhecimentos sobre suas
práticas. Segundo a autora, “as intervenções que não são
acompanhadas de pesquisa se perdem e são limitadas em
sua contribuição para o campo da pedagogia universitária”
(IBIDEM, p. 25).
Sobre esse aspecto, percebemos que as duas instituições
adotaram posturas diferentes.A UFPel apresenta poucos
registros escritos sobre o trabalho desenvolvido; as
sistematizações se deram preponderantemente através de
relatórios.Na UNIPAMPA, como relata uma das entrevistadas,
procura-se registrar e publicizar todo o trabalho desenvolvido
e os relatórios elaborados no site da instituição e em eventos
nacionais e internacionais. Cabe assinalar que isso está
bastante relacionado à cultura acadêmica de cada época.
Como afirma a entrevistada da UFPel, naquele período não se
tinha o afã da e pela publicação, não era comumsistematizar
algo no formato de artigos ou publicações, diferentemente
dos dias atuais.
Como não era tradição pesquisar e publicar sobre docência
na universidade, o rol de produções sobre o tema era bastante
escasso. No caso da UFPel,algumas decisões eram tomadas em
cima das necessidades, de emergências. Às vezes não dava nem
para pensar muito [...] não tinha uma teorização prévia. Então era ir
fazendo, estudando e pensando, ouvindo gente, indo a congressos,
vendo o que o outro fez e por ali ir cortando caminhos, pois não se
tinha nem a nível nacional o lastro que hoje se tem de pesquisas
e teorias que pudessem ajudar (Pró-Reitora de Graduação).
Otrabalho era inspirado,sobretudo, em experiênciasprévias
dos assessores em outros espaços de ensino, de acordo com o
estudo de tese de um dos membros da equipe. Dessa forma, a
270 possibilidades
teorização foi emergindo a partir da aproximação com alguns
teóricos, como Boaventura de Souza Santos e a realização de
pesquisas no decorrer do processo.
O apoio e o acompanhamento sistemático do trabalho de um
coletivo de professores da disciplina de Projetos do Curso de
Arquitetura, de umgrupodaSaúdeColetiva, do CursodeNutrição
edeprofessoresdocursodeAgronomiaderammargemaoprojeto
de tese de um dos membros da equipe de assessores. A própria
coordenadora do projeto salienta que muito das suas reflexões e
produçãoacadêmicaposteriorforammarcadasporessetrabalho.
Já na UNIPAMPA, por ter sua gênese em outro período,
pela própria evolução e crescimento do número de estudos
relacionados à pedagogia universitária, esse cenário é
diferente. Uma das assessoras relata que foi uma forma
de colocar meu estudo de doutorado em prática, ver se o que
eu pesquisei e estudei dava para fazer na prática. Foi isso que
aconteceu e foi uma grande aprendizagem. E os saberes, tive que
buscar, buscar nos livros, na teoria, mas também em outras pessoas.
Analisando a experiência das duas Instituições, percebemos
que, embora essa diferença de tradição em relação à
sistematização e teorização do trabalho tenha delineado um
movimento distinto entre elas, as duas propostas mostram-se
bastante fundamentadas e afinadas com as teorizações atuais
sobre assessoria pedagógica universitária e representam
uma valiosa contribuição na produção de conhecimento
sobre assessorias pedagógicas na universidade.
Algumas considerações decorrentes do estudo
Toda ação pedagógica trazimbricada em seu bojo uma gama

de preceitos e valores relacionados ao contexto histórico,
político e institucional. Salvaguardando esses aspectos
das Universidades investigadas, buscamos compreender
as trajetórias das experiências de assessoria pedagógica,
procurando evidenciar as semelhanças e diferenças que
configuram as estratégias em ação.

A partir da investigação empreendida foi possível
compreender a importância atribuída pelas Instituições às
questões pedagógicas do trabalho docente.Em ambos os
casos foram evidenciadas uma significativa vontade política
da Instituição e uma preocupação em atender os docentes
universitários em suas necessidades, especialmente no que
concernemassuaspráticaspedagógicas.Éimportantesalientar
quenasduasUniversidadesasiniciativasdesenvolvidastomam,
como norteador, o projeto pedagógico institucional e também
que as estratégias desenvolvidas emergem do diagnóstico das
necessidades e anseios do grupo de docentes. Através de uma
dinâmica de projetos, ou realização de seminários, buscam
contemplar as particularidades de cada grupo, desenvolvendo
trabalhos específicos com eles. Ambas demonstram, também,
uma preocupação especial com os docentes ingressantes na
carreira.
As dificuldades referem-se, especialmente, à composição
da equipe que, em um dos casos, ainda que bastante afinada,
contava com poucos membros que não possuíam dedicação
exclusiva ao trabalho de assessoria. No outro caso, a equipe
era formada com alguns profissionais que estão em processo
de capacitação/qualificação, ainda com pouca experiência e/
ou formação para tal.
Em que pese a ação desenvolvida pela UFPel ter sido pontual,
com mudanças efêmeras e localizadas, a pesquisarevelou
o compromisso assumido pela Instituição na época, com
a valorização do ensino de graduação, especialmente no
que se refere à qualidade formativa dos professores e seus
estudantes. No caso da UNIPAMPA, como é uma iniciativa em
curso, que já se tornou uma política institucional, espera-seque
hajacontinuidade, configurando-se como uma prioridade.
A investigação de trabalhos de assessoria pedagógica em
diferentes períodos históricos nos permite, além de dar
visibilidade a essas ações, tomá-las como referência para o
desenvolvimento de iniciativas futuras. Entendemos que a
criação de lugares contínuos de formação pedagógico nas
272 possibilidades
IES é condição fundamental para a melhoria da qualidade da
educação superior como um todo.
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ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus
memórias,experiências,desafiosepossibilidades
ESTUDO NOVE
ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS NO CONTExTO DA ExPANSÃO E
INTERIORIZAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
Em tempos de expansão da educação superior nas

universidades públicas brasileiras é expressivo o número de
novos professores que ingressam na docência universitária de
norte a sul do país. E neste contexto há aqueles profissionais
recém-saídos da condição de estudantes de graduação, de
mestrado ou doutorado que ingressam como docentes com
pouca ou sem experiência na docência.
Diante desta realidade procuramos analisar as estratégias
institucionais de formação docente, tendo como cenário
uma universidade pública federal localizada na Região Norte
do Brasil que no contexto da política governamental de
expansão, se interioriza e recebe para o seu quadro funcional
professores para sustentar a política em curso. Em geral
esses docentes demandam apoio pessoal e profissional.
Para atender as necessidades de formação pedagógica de
seus docentes a Instituição se mobilizou e institucionalizou
o Programa de Formação Docente como estratégia para
promover o desenvolvimento profissional dos professores.
O contexto atual de inserção ou iniciação à docência
universitária sinaliza a necessidade de apreensão de novos
conhecimentos e novos saberes para legitimar a condição de
ser e estar como profissional da educação superior.
Se a iniciativa institucional foi de grande valia, com igual
importância se configura o acompanhamento dessas
estratégias, para que se possa registrar, avaliar e validar
os processos em desenvolvimento, com vistas ao seu
aperfeiçoamento de qualificação.

Neste sentido realizamos um estudo com abordagem
qualitativa, utilizando, para a recolha dos dados, o Programa
de Formação Docente da Instituição; questionário e
entrevista narrativa. Participaram como interlocutores
a equipe coordenadora do Programa composta por três
professores, sendo duas professoras da Faculdade de
Educação e um professor do Instituto de Ciências Exatas,
lotados no Campus da capital, que através da Portaria Nº
2214/2011, assumiram a Coordenação-Geral do Programa de
Formação. Esses professores são docentes da Universidade
desde os anos assim identificados: 1978; 1981; 1991. Essa
condição evidencia certo grau de experiência na docência
e conhecimentos funcionais administrativos da instituição,
característica importante para o assessoramento que, além
do apoio pedagógico, conforme Mayor Ruíz (2007) auxilia
ao novo professor e lhe ajuda a compreender a cultura da
instituição em que está inserido.
Inicialmente, para a recolha dos dados, buscou
se informações no site da Universidade em estudo e
confirmação do desenvolvimento do Programa de Formação
recém-institucionalizado. Através do Portal Notícias foi
possível visualizar a divulgação de programações do referido
Programa, dando sustentação para o contato inicial com a
professora, presidente da coordenação, para expor o objetivo
maior e a essência do Projeto do Grupo de Pesquisa. O convite
para a participação na pesquisa foi aceito e esta professora
foi a ponte de ligação entre os outros dois membros.
Após os contatos realizados foi enviado o questionário via
e-mail, mas antes dos mesmos serem devolvidos foi feito
um contato pessoal com as duas professoras membros da
coordenação do Programa. Elas narraram sobre o trabalho
que vem se desenvolvendo como estratégias de formação.
O professor, (terceiro membro) não respondeu por escrito
o questionário, mas disponibilizou-se para responder
oralmente, o que foi possível através da entrevista
narrativa.
276 possibilidades
A expansão da educação superior e a
interiorização da universidade em contexto
O Programa Expansão foi criado em 2003 para atender as

metas do Plano Nacional de Educação - PNE. A interiorização
foi uma das principais diretrizes norteadoras do mapa da
expansão com foco voltado para as necessidades e vocações
econômicas de cada região do país (BRASIL/MEC, 2010).
A expansão das universidades federais ganhou, a partir de
2008, um reforço na sua implementação, com a criação do
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais – REUNI. Esse Programa foi criado em 2007,
objetivando expandir o sistema das universidades federais
brasileiras com vistas a ampliar o acesso ao ensino superior,
reduzir as desigualdades regionais e formar recursos
humanos para pesquisa, pós-graduação e desenvolvimento
científico e tecnológico.
Esta política veio em contrapartida à rápida expansão do
ensino médio que criava expectativas por mais vagas na
educação superior. Essa condição favoreceu um crescimento
surpreendente da rede privada de ensino superior, acirrando
o histórico desequilíbrio entre as instituições públicas e as
privadas, já bastante conhecido no Brasil. Desde a primeira
década dos anos 2000, como compromisso de governo,
houve um investimento na ampliação das universidades
públicas, considerando que essas tem papel importante para
o desenvolvimento econômico e social do país.
Neste contexto as Universidades Federais foram chamadas
a aderir ao Programa de Expansão, apresentando seus
projetos de reestruturação condizentes com suas realidades
e necessidades locais, indo desde a construção e readequação
de infraestrutura e equipamentos à compra de bens e serviços
(BRASIL, 2007).
De acordo com o Relatório do REUNI, o balanço do
primeiro ano deste Programa comprovou que a Rede Federal
de Educação Superior envidou esforços para atingir seu

principal objetivo, procurando garantir a ampliação do
número de vagas nesse nível de ensino na esfera pública.
Além disso, durante esse primeiro período de execução do
REUNI, as universidades tiveram condições de reestruturar
se, garantindo ampliação de suas instalações físicas e
ampliando sua presença nas regiões do país que antes não
contavam com estruturas universitárias (MEC/SESu, 2009).
As iniciativas de democratização ampliando o acesso
de vagas no ensino superior oportunizaram um número
expressivo de estudantes residentes não só nos municípios
sede dos campi implantados, mas também, aos do seu
entorno, possibilitando a entrada de estudantes jovens e
adultos das classes menos favorecidas. Dias Sobrinho (2010)
defende a ideia de que, a educação como um bem público e
direito social responsabiliza o Estado pela garantia da oferta
de educação de qualidade a todas as camadas sociais.
Neste sentido, a democratização não pode se resumir aos
aspectos quantitativos, mas precisa estar atenta à efetivação
da educação superior com qualidade. Em tempos de
interiorização das universidades aos mais longínquos lugares
do país, a democratização precisa imprimir sua marca,
pois “não havendo qualidade para todos, não se cumpre o
princípio da equidade e não se diminuem as desigualdades
sociais” (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 23).
Contudo, o processo de interiorização tem se concretizado
como resultado do desdobramento de políticas adotadas
implicando na descentralização da oferta de vagas como é
o caso da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Essa
Instituição aderiu ao Programa do governo federal para
ampliar as vagas e se expandir agregando maior número de
estudantes. Deu especial atenção à criação de cinco novos
campi com abertura de cursos para atender a população
de municípios considerados polos estratégicos para tal
investimento educacional.
Como o evidenciado no Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI (2006-2015 p. 104):
278 possibilidades
Frente ao gigantismo geográfico do Estado do Amazonas e a
dispersão da população ao longo dos rios ousou-se implantar
aUFAMMulticampie,assimtransformá-la,realmenteemuma
universidade amazônica. Por meio da implantação de cinco
novas unidades acadêmicas nos municípios de Benjamim
Constant, Humaitá, Coari, Itacoatiara e Parintins, seis cursos
de graduação em cada uma delas foram oferecidos, com um
total de 30 cursos e 1470 vagas de ingresso.
A educação ultrapassou fronteiras, rompeu barreiras

geográficas e possibilitou a aproximação e relação social
e cultural entre os povos e sua gente. Contudo, a realidade
amazônica se constitui num desafio para a implementação
e efetivação da educação superior. Mas é uma porta que se
abre para a formação de uma população antes à margem
deste contexto e que agora se vê inserida no projeto da
interiorização que alcança não só jovens, mas adultos,
inserindo-os num nível mais alto de escolarização.
A expansão da UFAM através do oferecimento de novas

oportunidades à população jovem, na faixa etária de 18 a
24 anos de idade, bem como de adultos que por condições
materiais foram privados de seus direitos e deixaram de
cursar o ensino superior, agora a formação neste nível
de ensino apresenta-se como possibilidade histórica de
superação das desigualdades sociais nesta região (PDI, p.
105).
O ano de 2005 representou um marco no tocante às

medidas adotadas no âmbito das propostas de adequação
dos projetos de interiorização através da “UFAMMulticampi”.
Para Nacif (2013), os Projetos Multicampi são uma resposta
à necessidade de interiorização da educação superior e
reafirmam uma visão de universidade como instrumento
essencial para o desenvolvimento regional. Instalada em
mais cidades, a instituição aproxima a população da cultura

universitária, democratiza o conhecimento e distribui
recursos materiais e humanos em maiores áreas de
abrangência.
Com esse programa expansionista a Instituição alargou
suas atividades através de suas Unidades Acadêmicas
Permanentes no interior do Estado e também na capital,
recebendo não só um número expressivo de estudantes, mas
também de professores, para atuarem nas mais diversas
áreas do conhecimento. Para isto a Universidade precisou
ter em seus planos, projetos de formação direcionados para
o desenvolvimento profissional desses docentes que iniciam
ou se inserem na profissão.
A docência como uma atividade complexa, exige preparação
cuidadosa e singulares condições de exercício, o que a
diferencia de outras profissões. Assim, ser professor não
é tarefa para neófitos, pois a multiplicidade de saberes e
conhecimentos exigem uma dimensão que vai além da lógica
das especialidades (CUNHA, 2010).
Na contemporaneidade as exigências para ser professor são
cada vezmaiores. A máxima de “quem sabe fazer sabe ensinar”
já não soa bem em tempos em que o conhecimento válido hoje,
pode se tornar insuficiente para o amanhã. Neste sentido,
a busca por novos conhecimentos e outras aprendizagens
tornou-se perene, havendo, portanto, necessidades de se
consolidar espaços para o desenvolvimento profissional
docente.
Desenvolvimento profissional docente na docência

universitária
O desenvolvimento profissional se constitui numa

necessidade que demanda formação em todas as áreas
do conhecimento e na educação perpassa por todos os
níveis de ensino. Tem características de continuidade, de
compromisso pessoal, institucional e de caráter individual
e coletivo.
DESENVOLVIMENTO
280 possibilidades
O desenvolvimento profissional docente, na compreensão
de Vaillant e Marcelo García (2012, p. 167), exige “uma
conotação de evoluçãoecontinuidade,quesuperaatradicional
justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos
professores”.
O desenvolvimento profissional docente se institui quer
pela trajetória inicial, quer pela educação continuada de
professores e contribui para a qualidade da educação,
implicando no ensino e na aprendizagem dos estudantes.
Para Day (2001. p. 21), o desenvolvimento profissional
é o processo do qual os professores, enquanto agentes

de mudança, reveem, renovam e ampliam, individual ou
coletivamente, o seu compromisso com os propósitos
morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica,
juntamentecom as crianças,jovensecolegas,oconhecimento,
as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma
reflexão, planificação e práticas profissionais eficazes, em
cada uma das fases das suas vidas profissionais.
Sendo processo, o desenvolvimento profissional ultrapassa

as barreiras de tempo ou espaço. O compromisso com a
formação busca a reflexão para mudar, refletir para agir e,
individual ou coletivamente ampliar as possibilidades de
novas práticas, novos fazeres no cotidiano acadêmico.
Um dos desafios no mundo acadêmico refere-se à
necessidade de romper com culturas herdadas através da
trajetória educativa, sobrepondo-se a práticas rotineiras
alheias a outras maneiras de ensinar e aprender. Para
Lucarelli (2009) cabequestionar, em que medida uma prática
de ensino rotineira, que desestimula a pergunta como fonte
de motivação para a pesquisa e a intervenção interfere
na consolidação de uma instituição? Como consolidar
uma instituição que desestimula espaços curriculares
de articulação entre disciplinas e de vinculação entre
aprendizagens teóricas e práticas?

É preciso investimento na formação e na renovação
da docência universitária, pois a maneira como os
profissionais foram ensinados pode suscitar outras formas
de ensinar e aprender, o que demanda iniciativa própria ou
coletiva de formação. Day (2001, p. 312) afirma que “no
século xxI, a participação no próprio desenvolvimento ao
longo de toda a carreira é um requisito básico para quem
quiser ser reconhecido e para quem quiser agir como um
profissional”.
Por sua vez Vaillant e Marcelo García (2012, p. 169)
chamam a atenção de que “o desenvolvimento profissional
docente tem a ver com a aprendizagem; remete ao trabalho;
trata de um trajeto; inclui oportunidades ilimitadas
para melhorar a prática; relaciona-se com a formação
dos docentes; e opera sobre as pessoas, não sobre os
programas”.
Reforça-se, então, a ideia de que o desenvolvimento
profissional docente é parte da trajetória de professores,
pois se trata de um processo contínuo de formação
que acompanhará esses profissionais que adentram os
espaços de uma instituição de ensino superior inserida em
específicos tempos e contextos.
Zanchet et al (2012) e Cunha (2012, 2013) referem-se
ao caso de jovens recém-doutores ou mestres que acorrem
à carreira docente nesses tempos de expansão e em seus
cursos de mestrado ou doutorado aprenderam a trajetória
da pesquisa. Em geral, aprofundaram um tema de estudo
verticalmente e, quando se incorporam à educação
superior, descobrem que deles se exige uma gama maior
de saberes para o exercício da docência, para o qual, na
maioria das vezes, não estão preparados.
Para enfrentar esta problemática, que emerge dos limites
da formação, precisam tomar decisões e iniciativas muitas
vezes em situações contrárias ao seu percurso acadêmico
anterior. Precisam, então, de apoio, sendo fundamental
a prática do assessoramento pedagógico direcionado
282 possibilidades
ao acompanhamento dos professores. Muitos deles, na
condição de ingressantes ou iniciantes, não se imaginavam
como docentes universitários. Diante desta situação, as
estratégias de assessoramento são contributos para a
construção contínua do ser professor quando remetem a
princípios que demandam trocas no processo de ensinar
e aprender entre os envolvidos, incluindo o professor e
assessor.
As estratégias de assessoramento podem adotar diferentes
critérios. Atendem a três dimensões: uma dimensão
profissional, que abarca questões conceituais críticas; uma
curricular que inclui não somente a melhoria de ensino, mas
também, de aprendizagem; e uma dimensão institucional.
Outra classificação leva em conta a orientação das
estratégias de assessoramento, que podem estar centradas
no conteúdo (conhecimentos e destrezas), no assessor
(atitudes e disposições), ou no professor (reflexão e ação
colaborativa). Neste último caso, se implica ao professor
como sujeito que identifica suas necessidades e problemas
e como profissional que os resolve. Esta classificação não
supõe, contudo, que cada estratégia responda a uma destas
orientações. O mais frequente é que se articulem entre si
(MAYORRUIZ, 2007).
Considerando a assessoria pedagógica como importante
estratégia de formação no campo da docência universitária,
esta condição não a isenta da complexidade ao se lidar
nos espaços institucionais com as tensões e confrontações
de posições, teorias e ideias que permeiam este campo.
Contudo é também, um espaço de acesso e trânsito aberto
com possiblidade de gerar alternativas de formação e
desenvolvimento profissional contínuo necessário na
construção docente.
Para Abal de Hevia (2000) a variedade de atores com
que o assessor pedagógico deve interagir condiciona a
heterogeneidade de exigências e lhe outorga um caráter
complexo ao desempenho, além da diversidade de

interesses que dificulta a função formativa e às vezes a
obstaculizam.
Quando se fixa o olhar para a formação com propósitos
de mudanças nem sempre se leva em consideração os
obstáculos, mas as possibilidades que se criam frente às
iniciativas que emergem nesse contexto, crendo que a
qualidade da educação passa pela formação dos professores.
III-Estratégia institucional de formação docente:

tessitura dos dados
Buscando apoio em Mayor Ruíz (2007) para a conceituação

de “estratégia”, é possível dizer que este termo faz menção
a um processo submetido a certas regras que asseguram
tomadas de decisão em função do momento e das situações.
Para a autora, no âmbito do assessoramento, quando
falamos em estratégia estamos nos referindo a um acordo
sobre princípios que regulam os intercâmbios entre os
participantes neste processo.
Parte-se do pressuposto que a formação de professores
tem se configurado como estratégia fundamental para
o desenvolvimento profissional e melhoria do ensinar
e aprender.Nesta perspectiva o Programa de Formação
Docente da UFAM procura se instituir.
Quadro 01- Síntese do Programa
-Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB/1996)
-Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI/2006-2015)
Suporte Legal
-RESOLUÇÃO Nº011/2012 – Institui
o Programa de Formação Docente no
Âmbito da Universidade Federal do
Amazonas
possibilidades
-Desenvolvimento profissional
Compreensão de formação -Auto formação
-Ambiência solidária
-Não obrigatoriedade de participação

-Flexibilidade de formatos
Características -Ênfase na formação continuada em serviço
-Centralização na equipe coordenadora
Objetivos -Constituira prática pedagógica através do

ensino, pesquisa e extensão
-Promover mudanças significativas nas
relações sociais e pedagógicas
-Atenderas demandas formativas das áreas
de conhecimento dos professores
-Promover o desenvolvimento profissional
dos professores
-Consolidação da institucionalização
-Mobilização dos professores
-Reconstrução de culturas acadêmicas
-Incentivo e acompanhamento às inovações
-Definição e desenvolvimento de propostas
Desafios
de formação significativas para os
docentes
-Instituição de mecanismos permanentes
de assessoria pedagógica envolvendo as
coordenações
O Programa se materializa e se institucionaliza através da

Resolução N° 011/2012 – A.Sobre ele, um dos interlocutores
enfatiza que:
A UFAM, através do seu Plano de Desenvolvimento Institucional

- 2006/2015 definiu metas e estratégias voltadas à formação
continuada de seus professores [...]. A PROEG (Pró-Reitoria de
Ensino de Graduação), mediante seu Planejamento que vigorou
durante o biênio 2011/2013 [...], assumiu a responsabilidade de
prover a preparação pedagógica dos docentes desenvolvendo um

Programa de Formação Continuada dos Professores do Ensino
de Graduação como uma estratégia de renovação da Educação
Superior na UFAM. Legitimou o Programa formalizando-o com
sua aprovação na Câmara de Ensino de Graduação (CEG), que o
instituiu conforme a RESOLUÇÃO Nº 011/2012-A-CEG/CONSEPE
DE 19/03/2012. [...].
Isto confirma o caráter do Programa como instituído,

legitimando um documento que propõe a formação dos
docentes de forma institucionalizada. Vaillant e Marcelo
García (2012) dizem que o desenvolvimento profissional
docente se vincula à aprendizagem e às oportunidades
ilimitadas de melhorias da prática, operando sobre as
pessoas. Neste sentido, a ênfase está no desenvolvimento das
estratégias propostas para a formação e para o alcance dos
objetivos almejados.
Com o caráter de funcionalidade, legalizado pelas instâncias
institucionais, este Programa menciona em sua justificativa que,
destina-se à formação continuada, cujo foco será a preparação

pedagógica dos professores da Universidade Federal do Amazonas.
Um importante ponto de partida são as exigências decorrentes das
Diretrizes consubstanciadas nas atuais Reformas Educacionais
para o desenvolvimento da Educação Superior, as quais têm por
base os princípios da equidade e da formação contínua. Além dessas
exigências, outras questões também se constituem em aspectos
relevantes que demandam a necessidade de formação pedagógica
dos professores no processo do trabalho acadêmico. Algumas
dessas questões referem-se também às demandas apontadas pelos
professores que avaliaram através de um instrumento desondagem
postado no “USUÁRIO UFAM”[...]. (PROEG/UFAM, 2011, p. 7)
Denota-se por sua justificativa que o Programa realça a

formação pedagógica em consonância com as exigências
legais e com questões evidenciadas resultantes de consulta
aos professores que responderam, no portal da Instituição,
286 possibilidades
questões distribuídas em três eixos. Os dois primeiros eixos
estavam constituídos de questões fechadas e o terceiro
de uma questão aberta. Os professores deveriam marcar,
nos dois primeiros eixos, a alternativa condizente com
sua avaliação quanto: 1- Preparação pedagógica em sua
área de conhecimento, tendo como base o Art. 66 da LDB
9394/96. Este eixo composto por três questões de quatro
a cinco alternativas; 2- Aceitação da formação pedagógica
e conhecimento da estrutura e funcionamento do ensino
superior. Eixo composto por cinco questões de duas a três
alternativas. Na questão do terceiro eixo, os professores
poderiam sugerir conteúdos, métodos e técnicas que
pudessem ser articulados para promover, em curto prazo, o
aperfeiçoamento pedagógico destes docentes.
Esta consulta se constituiu numa possibilidade de não
caracterizar a formação como oriunda de um poder
verticalizado. Neste sentido, o ouvir e se fazer ouvir se instalou
como um princípio importante para um trabalho coletivo
e colaborativo e com possibilidades de uma mobilização
querendo a adesão ao que se propôs, além de condições mais
definidas sobre o que se iria planejar e executar. Disse um
dos interlocutores: Quando fui convidado para participar da
coordenação de formação nos reunimos e pensamos em elaborar
um formulário com questões que nos dessem respaldo para essa
formação. Esperamos ansiosos pelo retorno para que fizéssemos
uma coisa que não fosse de cima para baixo. Dos que responderam,
muitos repassaram suas angustias de docentes.
O professor, como profissional do ensino superior, necessita
de outros instrumentos que perpassam o conhecimento
técnico.Este antes era legitimado historicamente. Entretanto,
sozinho, não garante mais e nem dá conta de responder as
demandas que emergem da contemporaneidade. Como
enfatiza Cunha (2012, p. 205):
O ensino requer competências que caracterizam a profissão

do professor. Inserido na condição de profissão complexa,

o magistério superior exige a mobilização de saberes,
conhecimentos e competências, no âmbito epistemológico,
pedagógico, histórico,filosófico e psicológico. Para exercer
a docência, além do reconhecido domínio da estrutura do
conhecimento disciplinar, o professor precisa lançar mão de
outras tantas competências próprias de sua profissão.
O apoio institucional e acompanhamento pedagógico fazem

parte desse processo em que professores começam uma nova
trajetória profissionale, por certo, este apoio pode resultarem
condições favoráveis para a inserção no campo profissional.
Para alguns, esse início está permeado de incertezas e, para
outros, de surpresas, não só com relação à sala de aula, mas
com outras questões didático-pedagógicas que perpassam
o fazer docente. Um dos interlocutores afirma que, alguns
professores não sabem como preencher ou responder seus PITs 1
e RITs 2.
Neste sentido, a parceria entre Instituição e corpo docente
possibilita a construção coletiva do trabalho pedagógico,
podendo impactar o fazer docente, principalmente, com
o apoio e acompanhamento dos que ingressam em novo
ambiente de trabalho ou dos que se iniciam na docência. Nesta
direção, a inter-relação entre os pares promove contextos de
aprendizagem e socialização da cultura universitária.
A iniciativa da Instituição em investir na formação, em
direção ao desenvolvimento profissional de seus docentes,
se constituiu num passo importante para o cumprimento de
sua responsabilidade social e compromisso em promover
educação de qualidade aos estudantes que dela fazem
parte. De acordo com o Programa Institucional de Formação
Docente (PROEG, 2012, p. 14), a reflexão, a definição e a
1 Plano Individual de Trabalho apresentado para apreciação no Colegiado de
Curso das atividades a serem realizadas pelo professor em cada semestre
letivo.
2 Relatório Individual de Trabalho a ser entregue na coordenação acadêmica

sobre as atividades realizadas no semestre letivo.
288 possibilidades
realização das ações articuladas neste Programa terão o
sentido e a intencionalidade, objetivando:
I - Tomar todas as medidas necessárias para fazer com que:

a) a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
constitua uma prática pedagógica pertinente no ensino
superior; b) a orientação e o apoio pedagógico aos docentes
do ensino de graduação produzam as mudanças nas
relações sociais e pedagógicas visando constituir o pleno
desenvolvimento do indivíduo como pessoa, seu preparo
para a cidadania e o progresso da sociedade; c) a formação
pedagógica contribua para a realização dos objetivos da
educação permanente e para o desenvolvimento das outras
formas e níveis de educação.
II - Oferecer aos professores um programa de formação

continuada que promova: a) o atendimento às demandas
de grupos diversificados de professores, através do
desenvolvimento de cursos de atualização, estudos e
atividades acadêmicas, que contemplem as transformações
necessárias ao núcleo básico do trabalho docente social;
b) o atendimento às demandas formativas das áreas de
conhecimento, tendo em vista o fortalecimento de aulas
inovadoras e edificantes como espaço de formação humana;
c) a co-responsabilidade na construção da formação
humana e profissional dos estudantes por meio de novos
métodos pedagógicos e didáticos, associados a novos
métodos de avaliação que coloquem à prova não somente
a memória, mas também as faculdades de compreensão,
a autonomia intelectual, a habilidade para o trabalho
teórico/ prático e a criatividade; d) o desenvolvimento
profissional dos professores [...] ampliando e fortalecendo
sua conscientização sobre a própria prática.
Uma das intencionalidades deste Programa, refere-se a

tomada de medidas para concretizar a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão, fatores estes mencionados
na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, LDB/1996 caracterizando a universidade, onde um
não pode sobrepor ao outro. Neste sentido, há necessidade
de apoio e orientação aos professores, pois não é difícil
encontrar os que trouxeram de seus recém-saídos programas
de pós-graduação a preferência acentuada pela pesquisa.
Como foi mencionado em uma narrativa: Há professores que
por estarem desenvolvendo uma pesquisa não querem disciplinas
para ministrar.
O Programa procura, também, realçar a intencionalidade de
atendimentoaosprofessoresesuasdemandasformativascom
vistas ao desenvolvimento profissional e a conscientização
sobrea própriaprática. Em relação a esta questão, para um dos
interlocutores: O Programa estrutura-se com o desenvolvimento
da formação em serviço, concretizando a preparação pedagógica
dos docentes por meio de minicursos organizados e orientados por
princípios que dão base à educação e à aprendizagem significativa
como um direito. As temáticas demandam a realização de estudos,
oficinas pedagógicas, palestras, conferências, mesa redonda, fórum
de debates.
Paraessasatividadesdeformaçãonãoháumaobrigatoriedade
de participação dos professores. Eles são liberados pelas
suas coordenações, mas nem sempre há uma participação
total. Na primeira experiência de formação, em um campus
do interior, antes da institucionalização do Programa, de
acordo com um dos interlocutores, o trabalho foi iniciado com
uma programação de apenas 08 horas de formação para cada
grupo de professores liberados pela direção nos turnos matutino
e vespertino. Nessa primeira experiência a equipe, ao aceitar as
condições dadas pela direção do Instituto com a liberação parcial
dos docentes, ousou criar um marco concreto para o Programa
no sentido afirmado por DANTE, na Divina Comédia: “que aqui se
afaste toda a suspeita. Que neste lugar se despreze todo o medo”.
Trabalhar na formação docente parece não ser uma das
tarefas mais fáceis. O caráter de instituído não é garantia de
DESENVOLVIMENTO
290 possibilidades
participação e adesão por parte de todos os professores. É
um desafio a ser superado com estratégias de conquista e de
convencimento de que a formação faz sentido e é significante
para as mudanças que se desejam nas práticas pedagógicas.
Os desafios no contexto da formação elencados pelos
interlocutores são múltiplos e de várias ordens: “A própria
formação pedagógica dos docentes para a realização efetiva do
trabalho acadêmico”; “o docente entender que com a expansão
há a inclusão de vários grupos sociais na universidade e entender
a educação como um compromisso”; “Urgência de ultrapassar
a cultura do “oslerismo” (descrença na capacidade de
aprendizagem do aluno)”; “Retenção e evasão dos alunos”;
“dificuldades de conciliara formação com o calendário dos campi”;
“as distâncias geográficas dos campi do interior”; “a rotatividade
docente por motivos diversos é grande”; “a resistência de alguns
professores, os que têm vinte anos na docência acham que não tem
mais nada para aprender”.
A formaçãoexpõe seus desafios, mas professores e
instituição, juntos, precisam investir visualizando a
aprendizagem dos estudantes, mas também, as relações
sociais e a construção de novos profissionais cidadãos. Para
isto, os conteúdos curriculares não serão o produto final e
nem o domínio da disciplina o bastante para o exercício da
docência. Para Zabalza (2004), a “formação” como objetivo
a ser atingido na universidade comporta conteúdos e
conotações muito diferentes das existentes até então e que
cada vez mais, busca-se um tipo de formação que permita
um desenvolvimento global da pessoa, potencializando sua
capacidade de compromisso social e ético.
Um dos interlocutores, ao se referir sobre a concepção
filosófica que sustenta a formação desenvolvida pela
Instituição, compreende que o compromisso direciona para
a “formação integral do homem, acreditando que a educação é
instrumento para a transformação”. Diante deste evidenciado,
reafirmamos que a docência é uma profissão complexa,
pois formar, num só tempo, o profissional e o cidadão exige

a mobilidade de saberes, conhecimentos e competências
no âmbito epistemológico, pedagógico, histórico, filosófico
e psicológico, pairando responsabilidade e compromisso
social.
O compromisso profissional está intrinsecamente ligado a
outros compromissos fundantes para a formação de novos
cidadãos que adentram na universidade para apropriarem-se
denovosconhecimentoseproduziremoutrosnecessáriospara
a vida pessoal.Além disso, como novos profissionais,precisam
estar inseridos na sociedade, fazer a diferença para si e para
outros do contexto social e cultural em que vivem.Como
enfatiza Vaillante Marcelo García (2012, p. 92) “aprendemos
a ser docentes quando somos conscientes do que fazemos
e do porquê o fazemos; quando damos razões e refletimos
sobre as origens e consequências de nossas condutas e das
dos demais”.
Nestesentido,tantoprofessoresquantoInstituiçãoprecisam
potencializar a reflexão sobre suas ações, permitindo-se a
explorar outras possibilidades para construção/reconstrução
de práticas docentes que direcionem o trabalho acadêmico
às mudanças que se desejam, de maneira consciente e
compromissados com a educação superior.
A docência universitária vem requerendo um conjunto
de ações que sejam viáveis ao enfrentamento frente às
necessidades pedagógicas dos professores e acadêmicas
dos estudantes. E neste espaço de possibilidades se percebe
que a reflexão sobre e na prática docente emerge como
condição para que melhore a aprendizagem dos estudantes.
Foi possível visualizar que esta atitude reflexiva, ainda é
escassa na prática docente, como mencionado por um dos
coordenadores: A postura etnocêntrica dos professores coloca
o aluno como problema para o seu aprendizado. Sempre há um
processo de culpabilização do contexto cultural; isto é visível entre
os professores. Os professores das Ciências Exatas parecem ter uma
compreensão muito rígida [...] falta interligação dos saberes. Há a
ausência das concepções sociológicas, psicológicas, pedagógicas
292 possibilidades
e metodológicas. Os professores não sabem identificar as suas
concepções de ensino, eles são pragmáticos.
A democratização da educação superior pode estar
provocando “choques” culturais, e nem sempre professores
que ingressam ou iniciam na docência universitária estão
preparados para lidar com essas questões. Para o exercício da
docência, atenta Cunha (2013), esses professores precisarão
ler o contexto cultural dos estudantes, muitos deles com
lacunas na preparação científica desejada; terão que definir
estilos de docência em ação que revele posições éticas;
definir padrões de conduta e representação de autoridade
construída no diálogo.
Entretanto, os professores de Física, Matemática são exemplos
de professores que não tinham formação pedagógica ou experiência
na docência. Eram recémmestres ou doutores que não tem preparo
na parte da didática, mesmo que esses cursos de pós-graduação,
muitos deles, não dão importância a isso. [...]. Quando fizemos a
consulta no Portal da UFAM para consultar os professores e termos
respaldo para essa formação, dos professores que responderam 25
a 30% eram novatos. São doutores e mestres sem experiência na
docência e não tem experiência nem mesmo no Ensino Médio.
Em tempos de expansão esta situação parece ser recorrente.
Pesquisas vêm confirmando que professores chegam à
docência universitária trazendo apenas a experiência
adquirida como estudantes universitários. Mesmo que sua
trajetória educativa seja um contributo para sua prática, esta
é insuficiente para os desafios na educação superior.
Nesta direção, a assessoria pedagógica em uma instituição
pode fazer a diferença, pois uma das tarefas do assessor
pedagógico consiste no apoio aos docentes na solução de
problemas relacionados ao cotidiano da prática docente.
Contudo, ainda, não tem sido possível implantar este tipo
de acompanhamento mais consolidadamente: Não temos
uma assessoria para atender continuamente os professores. Nós
incentivamos o Núcleo Docente Estruturante para isto, que de
acordo com a Resolução pode fazer esta assessoria. Também

incentivamos os coordenadores de curso dos campi para isto [...].
Há interesse da Coordenação do Programa fazer essa assessoria
online se utilizando da Educação a Distância.
Pelas distâncias geográficas já mencionadas como um dos
desafios para a formação, o uso das tecnologias se constituem
em uma possibilidade que hoje aproxima as pessoas em
tempo e espaço,mas a implementação, certamente, passa por
questões institucionais. Há um projeto tramitando no Conselho
Departamental da FACED, à cerca de quase um ano propondo a
oferta de Cursos a serem oferecidos através do CEFORT (Centro
de Formação Tecnológica da FACED). Até este momento em que
respondo este questionário não tenho conhecimento de sua
aprovação. Ainda não implantamos a Sala Online prevista em nosso
projeto, mas essa é uma possibilidade que, certamente, facilitará o
processo de acompanhamento pedagógico.
Pela realidade social e diversidade cultural que envolve
professores e estudantes no contexto da expansão, aliada
às necessidades de formação pedagógica, se visualiza a
importânciadeimplementarassessoriasdeacompanhamento
pedagógico contínuo e descentralizando. Mas, para exercê-la,
de fato, há questões a serem resolvidas: Cabe às coordenações
de curso realizar o acompanhamento pedagógico e nas novas
Unidades Acadêmicas do interior, também, deve ser feito pela
Coordenação Acadêmica. Essas ações estão regulamentadas
pela PROEG, entretanto as tarefas burocráticas desenvolvidas
pelas coordenações e muitas vezes o despreparo pedagógico dos
coordenadores, o acúmulo de atividades em vários projetos (PET,
PIBIC, PIBID e outros), a mudança constante de coordenadores em
face da dinâmica do trabalho na Universidade, se constitui fatores
que dificultam esse trabalho, pelos coordenadores acadêmicos ou
de curso.
Não se pode descartar a complexidade do processo para se
organizar e implementar modalidades de assessoramento.
Mas, parece ser importante a mobilização dos professores,
dos cursos, das coordenações e dos gestores para tal
investimento.
possibilidades
De acordo com o Relatório Administrativo do Programa
de Formação Docente (PROEG 2013), no período que
abrangeu novembro de 2011 a junho de 2013, as atividades
de formação foram realizadas envolvendo 105 professores.
Pertenciam eles à quatro Unidades Acadêmicas em Manaus
(Instituto de Ciência Exatas, Faculdade de Direito, Faculdade
de Estudos Sociais e Faculdade de Tecnologia) e 233 lotados
em quatro Unidades sediadas nos Campido interior (Instituto
de Natureza e Cultura, em Benjamin Constant; Instituto de
Educação, Agricultura e Ambiente, em Humaitá; Instituto de
Ciências e Tecnologia, em Itacoatiara; Instituto de Saúde e
Biotecnologia, em Coari).
Os professores atendidos pelo Programa equivalem a 40%
do total das vinte Unidades da UFAM, sendo alcançados 338
professores correspondendo, aproximadamente, 24,4% do
total de 1384 docentes na condição de ativo permanente no
quadro funcional.
Diante os desafios, percebe-se o esforço e o compromisso
assumido em atender aos professores em suas necessidades
de formação. Contudo, os desafios suscitam outras
possibilidades que podem emergir da responsabilidade
assumida por parte da Instituição e dos próprios docentes
com este processo, que se caracteriza por um compromisso
institucional e pessoal.
Valorizar as experiências formativas é condição necessária,
não somente do professor formador, mas dos que são
formados. Na condição de sujeitos em constante construção
precisam de lugares instituídos para que, de maneira
conjunta e coletiva, busquem melhorar as práticas numa
“combinação de esforços e compromissos entre a instituição
e seus profissionais” (ZABALZA, 2004 p. 177).
Muitas dessas experiências são importantes enquanto
duram, mas são frágeis nas possibilidades de permanência
e pouco se institucionalizam como culturas acadêmicas. Em
geral ficam a mercê dos grupos gestores que definem ou
não incluir o desenvolvimento profissional docente em suas

prioridades (CUNHA, 2013). É o sentimento que expressa
um dos coordenadores: Pelos resultados apresentados, há
necessidade do Programa,que já está institucionalizado, continuar.
Está dentro do Plano da UFAM, esteja na reitora ou um ou outro
reitor.
Percebeu-se a relevância do Programa, pelas afirmações
obtidas. Foi enfatizado que, no período de um ano e meio,
ao realizar o Programa em oito Unidades Acadêmicas – quatro
no interior e quatro na capital, a UFAM criou uma importante
credibilidade junto aos professores. Eles reconheceram a relevância
e a urgência do trabalho voltado à sua formação continuada,
refletiram sobre a necessidade de formar novas atitudes e valores e
manifestaram a crença de que são capazes de superar obstáculos e
seus próprios limites em relação ao trabalho acadêmico. Tudo isso
se expressa na avaliação escrita apresentada pelos participantes
e revela que foi possível dar um passo importante para criar um
ethos por meio de um novo elo com essa importante parcela da
comunidade acadêmica.
Percebe-se que a formação, como um contributo para o
desenvolvimento pessoal e profissional é, também, espaço
aberto em que os professores socializam com seus pares, suas
tensões e realizações: É unânime a necessidade de formação por
parte dos professores e nessas formações que duram em média de
3 a 5 dias eles colocam suas angústias para fora, mas nem sempre
conseguimos atender [...].Uma das questões mencionadas por eles
é a condição em que os alunos entram na universidade sem uma
base para tal nível, isso para eles é um desafio [...].
Ruíz Mayor (2007) afirma que a docência é uma atividade
complexa e incerta, submersa em muitas variáveis para as
quais não se podem fixar regras ou técnicas universais. De
acordo com a autora, a formação pedagógica deve contemplar
o campo disciplinar e o contexto social e os envolvidos,
apoiando-se em estratégias formativas diversas e flexíveis
para poder responder as múltiplas e diferentes necessidades
pessoais, profissionais com as quais vão se deparar o
professor.
296 possibilidades
Foi evidenciado que o desenvolvimento do Programa
foi avaliado pela coordenação-geral com bom grau de
satisfação: A participação dos docentes é muito representativa
e significativa. Em todos os momentos de realização do Programa
tem sido ressaltada a oportunidade de integração entre todos que
reconhecem a necessidade de tornarem-se companheiros e de
superar o silêncio e a divisão reinante (uma espécie de apartheid);
Ainda é prematuro falar de resultados [...]. Contudo as sementes
estão lançadas e cremos na fertilidade do campo e que o poder
dessa mudança está aqui e agora e seu agendamento nesse tempo
foi muito oportuno; Os relatórios de cada evento são uma referência
para avaliar possíveis resultados neste percurso.
As experiências, para os interlocutores, foram percebidas
como significativas com espaço para reflexão sobre a
importância da formação: As experiências que tenho a dizer
deste trabalho é que nunca se deve estar fechado para aprender.
Como membro da coordenação eu tive a oportunidade de conhecer
melhor meus colegas de instituição, conhecer o perfil de nossos
professores. Sentie vique a reprovação e evasão é uma problemática
em alguns cursos [...]. Sentia angústia de professores que em seus
depoimentos falam do despreparo dos alunos e indagam: o que
fazer! Então, tem que preparar melhor os professores que tem esse
déficit na sua formação.
Como é possível perceber, o caminho percorrido em busca
do desenvolvimento profissional docente tem deixado
marcas e isto é significativo na direção de transformar esse
espaço aberto pelo Programa em contínua formação do
quadro docente.
Refletindo sobre os achados
Em tempos de expansão e interiorização é preciso, também,

investir no desenvolvimento profissional de professores
que chegam às universidades com lacunas na formação, em
especial de saberes fundantes para o exercício na docência
universitária.

AUniversidade,cenáriodesteestudo,temtomadoainiciativa
para a formação de seus professores institucionalizando
o Programa de Formação como estratégia nessa direção.
Aliado aos esforços da equipe coordenadora, em que se
concentra a maior responsabilidade por esta formação, está o
interesse por parte daqueles que, sentindo a complexidade e
os desafios que se lhes apresentam no cotidiano da docência,
encontram espaços, não só de aprendizagem, mas de
interação e socialização do sentido e do vivido na profissão.
O Programa Institucional, por certo, é um demarcador nas
políticas de formação, mas exige continuidade e compromisso
conjunto para manter seus objetivos. O importante é ressaltar
que os primeiros passos foram dados, relembrando que
“o caminho se faz caminhando”. Mesmo com os obstáculos
surgidos e os que ainda estão por vir, a formação e o
desenvolvimento profissional docente se instituem como
condição de investimento para a melhoria do ensinar e do
aprender na inter-relação pessoal, profissional e institucional.
Que a iniciativa identificada neste estudo, concebida com
possibilidades e perspectivas alcance sua continuidade e
legitimidade, no sentido de prioridade e presença marcante
nas pautas da gestão universitária.
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possibilidades
ESTUDO DEZ
O PROGRAMA PRÓ-SAÚDE COMO ESTRATÉGIA DE

INOVAÇÃO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: IMPLICAÇÕES
PARA OS CURRÍCULOS, A DOCÊNCIA E O ASSESSORAMENTO
PEDAGÓGICO NOS CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE
Maisa Beltrame Pedroso

Maria Antônia Ramos Azevedo
Maria Aparecida Marques da Rocha
Camila Marluci Gonçalves Leite
A educação superior brasileira vem enfrentando

desafios frente os impactos da globalização no contexto
internacional. Para Sousa Santos (2004), a Universidade tem
sido submetida a exigências contrapostas, mas com o efeito
convergente, desestabilizando a sua institucionalidade,
criando uma profunda ruptura na sua identidade social
e cultural. Por um lado, a pressão da mercantilização do
conhecimento, que visa reduzir a responsabilidade social da
Universidade à sua capacidade para produzir conhecimento
economicamente útil. Por outro, uma pressão social difusa
que fragmenta o espaço público restrito da Universidade em
nome de um espaço público muito mais amplo atravessado
por confrontos bem mais heterogêneos e por concepções
de responsabilização social com novas exigências. Essa
instabilidade, afirma o autor, causada pelo impacto das
pressões contrapostas, cria impasses onde se torna evidente
que as exigências de maiores mudanças vão frequentemente
acompanhar as maiores resistências à mudança.
Como nos revela Correia (2008, p.61), estamos vivendo uma
situaçãode profunda crise dasrelaçõesentre formaçãoe trabalho.
Embora seja inegável que as perturbações sócio

institucionais desempenharam um papel determinante no

ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS: memórias, experiências,desafios epossibilidades
301
desencadeamento da crise, ter-se-á de reconhecer, também,
que ela é uma crise cognitiva, isto é, uma crise dos modos de
pensara formaçãoe o trabalho, nomeadamente dos modosde
pensar as relações entre os espaços e os tempos de formação
e os espaços e tempos do exercício do trabalho; uma crise
dos modos de pensar as relações entre experiências de
formação e as experiências do trabalho.
Ao processo de construção paradigmática que forma o

cenário atual do ensinosuperior,se conjugamaspreocupações
com a necessária reconfiguração do papel do professor e dos
processos pedagógicos universitários e a coexistência das
contradições mencionadas por Souza Santos (2004). Para
Cunha (2012, p.21), essa perspectiva incide fortemente na
concepção de docência e nos saberes necessários ao seu
exercício. Entretanto, preocupa-se, a autora, ao constatar que,
mais grave, ainda, na dimensão do ensino, é que os saberes

próprios da profissão docente lhes são alheios. Não tiveram,
em sua maioria, uma formação inicial para a docência -
exigência básica na constituição de todas as profissões-.
Não encontram consistentes programas institucionalizados
de educação continuada que lhes proporcionem os
conhecimentos teóricos e práticos da profissão que
abraçaram e pouco são estimulados a ultrapassarem as
práticas que culturalmente – por reprodução cultural
aprenderam com seus professores.
As relações destes processos tornam-se mais estreitas

quando a educação amplia sua importância estratégica nas
políticasdedesenvolvimentoeno processo deluta pelaredução
das desigualdades sociais. Neste sentido, faz-se necessário
entender que “interferir na compreensão de currículos e
práticas pedagógicas inovadoras exige um processo que
envolva reflexões epistemológicas e apropriação teórica dos
campos da docência, da aprendizagem e da avaliação”, (Cunha,
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
2012, p.23) tornando-se indispensável em todas as instâncias
da gestão educacional, o planejamento da educação.
Assim, o contexto atual requer da educação ações coerentes
impondo a Universidadea necessidade de renovar estruturas,
modalidades e formas de organização e de ensino, como nos
orienta Lucarelli (2008, p.4). Lembra, a autora, que
atravésdelaredefinicióndelasdemandaspropiasdeldesarrollo
científico tecnológico, económico y social, y de la elaboración
de propuestas de docencia e investigación de excelencia, sus
docentes deben hacer frente cotidianamente a una situación
paradojal. En efecto en el discurso de las políticas nacionales
e internacionales universitarias aparece una representación
social que los muestran como factor clave en el sostén de
esas tradiciones de excelencia y, por tanto, en sujeto de las
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad educativa
en el nivel; a la vez, sin que necesariamente cuente con una
formación específica en el campo de la docencia, debe resolver,
en su práctica cotidiana, el desafío de construir estrategias
adecuadas para afrontar las nuevas problemáticas sociales y
las demandas, en términos de organización, de la situación de
enseñanza y aprendizaje propias de nuevas poblaciones que,
en grandes proporciones numéricas, acuden a la universidad,
desde hace dos décadas, con la recuperación de la democracia.
Nessa perspectiva, a ação do professor universitário

no contexto de sua interveção profissional pode ser
potencializada quando acompanhada por uma assessoria
pedagógica que entenda da dinâmica universitária assim
como, das possibilidades do trabalho docente.
Contexto universitário de formação

na área da saúde e seus dilemas
As reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem têm

permeado as discussões das políticas públicas da educação

superior, com particular ênfase para os cursos de graduação
na área da saúde. Percebe-se que, no Brasil, nos últimos
anos, desenvolveu-se um conjunto de inovações no campo
da formação em saúde, buscando promover, de forma mais
integrada, um ajustamento da formação às mudanças que
veem ocorrendo nos processos de trabalho em saúde.
Intensificaram-se movimentos voltados para a construção
de outras possibilidades pedagógicas que estimularam
propostas de mudanças na formação e das práticas em
saúde, ensejando a discussão da função das instituições
de ensino para com a realidade e com o Sistema Único de
Saúde (SUS). Percebeu-se um “consistente esforço para
a substituição do modelo tradicional de organização do
cuidado em saúde, historicamente centrado na doença e no
atendimento hospitalar” (BRASIL, 2007, p.7).
Neste sentido, o Ministério da Saúde (MS), em
parceria com Ministério da Educação (MEC), deram um
passo importante, instituindo o Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró
Saúde). Esse buscava induzir a transformação do ensino de
saúde no país, conferindo uma direcionalidade ao processo
de mudança na busca de atenção à saúde mais equânime e
de qualidade, constituindo-se como um novo panorama na
formação profissional.
A estratégia de implementação do Programa propõe uma
articulação entre as Instituições de Ensino Superior e o
serviço público de saúde visando potencializar “respostas
às necessidades concretas da população brasileira,
mediante a formação de recursos humanos, a produção
do conhecimento e a prestação dos serviços com vistas ao
fortalecimento do SUS” (MINISTÉRIO da SAÚDE, 2009, p. 2).
Para Canário (1997) essa valorização dos contextos de
trabalho e da modalidade de formação na ação estabelece
uma ruptura com os espaços tradicionais da formação e
permite tornar visível uma dimensão territorial da formação
mobilizando saberes e competências específicas.
possibilidades
A necessidade de integração do ensino à comunidade,
estabelecendo relação entre a teoria e a prática, dinamiza
o conhecimento. Entretanto, esse processo só é possível
quando incluí uma forma crítica e reflexiva de abordar a
realidade local de cada comunidade, através de metodologias
adequadas, implementadas no processo ensino
aprendizagem, favorecendo os projetos de pesquisa e a
construção de novos conhecimentos, característica inerente
a constituição da Universidade.
Para o desenvolvimento do Programa, o processo de
reorientação da formação no Pró-Saúde estrutura-se em
três eixos de transformação, com ênfases nas necessidades
de integração do ensino à comunidade. Em cada eixo são
enfatizadas ênfases que, em conjunto, devem expressar a
proposta do Curso de graduação. São eles:
Eixo 1- Orientação Teórica: Determinantes de saúde e

doença; pesquisa ajustada à realidade local e, educação
permanente;
Eixo 2 - Cenários de Prática: Integração ensino-serviço;

utilização dos diversos níveis de atenção e, integração dos
serviços próprios das IES com os serviços de saúde;
Eixo 3 - Orientação Pedagógica: Integração básico-clínica;

análise crítica dos serviços e, aprendizagem ativa.
Nessa perspectiva, busca uma abordagem integral do

processo saúde-doença com ênfase na Atenção Básica,
potencializando a formação na ação ao mesmo tempo em
que redimensiona o espaço de formação, em que as múltiplas
aprendizagens profissionais devem acontecer no lócus de
atuação, isto é, dentro do SUS.
A partir dessa reorganização do espaço formativo, que
agora não fica concentrado apenas dentro do contexto
universitário, mas ligado à realidade sociocultural, há a

dinamização da produção de conhecimento, ao estabelecer
a inversão da clássica sequência teoria-prática. Assume que
o conhecimento acontece de forma dinâmica por intermédio
da ação-reflexão-ação,mobilizando saberes e competências
específicas e a valorização dos contextos de trabalho
(CANÁRIO, 1997).
Estas tendências no campo da formação parecem convergir
com as contribuições que, ao proporem um conjunto
de transformações no modelo de prestação serviços de
saúde oferecidos à população, estabelecem uma ruptura
nos processos de geração de conhecimentos nos espaços
tradicionais da formação. Permitem tornar visível uma
dimensão territorial da formação, exigindo um melhor
acompanhamento dos processos pedagógicos universitários
visando, assim, ao acompanhamento aos docentes na busca
de melhoria do trabalho realizado na sala de aula.
No Programa Pró-Saúde, o conceitochave do modelo
pedagógico é o de “aprender fazendo”. Assim as
aprendizagens acontecem pelas experiências dos sujeitos
envolvidos. Reforça a necessidade de integração entre o
ciclo básico e o ciclo profissional dos cursos, reafirmando
que a “problematização orientará a busca do conhecimento
e habilidades que respaldem as intervenções para trabalhar
as questões apresentadas, tanto do ponto de vista da clínica
quanto da saúde coletiva” (MINISTÉRIO da SAÚDE, 2007.
p.23).
A partir dessa reorganização do foco e do espaço formativo
percebe-se, que a realidade do ensino na área da saúde revela
umpanoramaqueapontapara um granderedimensionamento
da ação pedagógica dos professores universitários atuantes
nesses Cursos. Para tanto é preciso pensar em novos papéis
para o docente, pois essas transformações exigem um
diálogo com as propostas pedagógicas, no qual o professor
assume um lugar de mediador no processo de formação do
profissional, estruturando cenários de aprendizagem que
sejam significativos.
possibilidades
Resignificar a dimensão do trabalho, em vista do seu
potencial criador e humanizador, pela mediação de uma
prática pedagógica que estabeleça a articulação entre as
duas dimensões, a partir de uma visão crítica da sociedade,
do mundo e da produção é tarefa da própria educação, bem
como dos elementos que permeiam estas relações enquanto
processos histórico-sociais.
O papel das assessorias pedagógicas no contexto

universitário frente a editais externos
A investigação sobre as estratégias institucionais voltadas

para o acompanhamento da ação dos docentes universitários
da área da saúde poderá ser um caminho que nos permita
avançar na compreensão da identidade profissional do
professor desse campo.
O ensino superior em saúde, inserido na crise paradigmática
vivenciada pelas diferentes áreas do conhecimento, na
ultima década, “enfatiza a necessidade de um profissional
de saúde apto a atuar e contribuir com a sociedade” (COSTA,
2009, p.98). A ação docente voltada para o desempenho
técnico específico da área de atuação, nem sempre atende as
necessidades de formação.
Acreditamos que esse aspecto seja crucial, pois muitos

professores universitários nunca tiveram experiências
formativas no âmbito do ensino e nem mesmo experiências
profissionais no campo profissional, acarretando problemas
pedagógicos no ato educativo de ensinar um campo
epistemológico e pedagógico inexistente na trajetória de vida
desses professores.
Nessa direção, o acompanhamento pedagógico pode se

tornar uma importante ferramenta para o fortalecimento
de práticas educativas que potencializem o exercício da
cidadania na busca de melhores condições de saúde da

população. Aceleram as estratégias institucionais que
se constituem como espaços importantes na construção
identitária do professor universitário, pois muitas vezes
ele se vê perdido no construto profissional da carreira que
assumiu nesse contexto.
Para Lucarelli (2004) a universidade necessita buscar
modalidades alternativas para o enfrentamento das crises de
hegemonia, legitimidade e institucionalização, expressada
por Sousa Santos (2002). Uma das possibilidades é a
busca do entendimento do que se configuraria a ação
profissional do professor universitário, envolvendo a
reflexão deste trabalho no contexto dos processos de ensino
e aprendizagem e a co-parceira mediante intervenção de
uma equipe de assessores pedagógicos.
As estratégias formativas, para Marcelo e Estebaranz
(1991), têm apontado a necessidade das universidades,
incluindo seus assessores pedagógicos, de ter clareza
da valorização de ações de formação junto aos docentes
de cunho cooperativo e colaborativo. Pressupõem o
desencadeamento da capacidade de experimentação e
da aceitação de riscos; incorporação da investigação e
da teoria; implicação dos participantes; disponibilidade
de tempo; liderança e apoio; incentivos; atenção à
aprendizagem adulta; integração de metas individuais
com as institucionais.
Esse cenário nos estimula a compreender o papel
que as assessorias pedagógicas vêm desempenhando
junto aos professores universitários que vivenciaram
ações formativas provenientes de projetos com editais
externos, como é o caso Pró-Saúde. Nesse sentido, centrar
a análise das assessorias pedagógicas, como estratégias
institucionais de inovação, tensionadas pela necessidade
cotidiana da realidade do SUS, abre caminho para
entendermos à docência na área da saúde como atividade
complexa, que exige uma multiplicidade de saberes e
conhecimentos.
possibilidades
Pró-Saúde emação: experiências e aprendizagens
Esse estudo buscou investigar as estratégias institucionais

e as contribuições das assessorias pedagógicas no
desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos no
Programa Pró-Saúde, acreditando que “laasesoría pedagógica
universitaria se hace presente como uno de los recursos posibles
a los que lainstituciónpuede acudir para emprenderprocesos
de transformaciónenel campo de laenseñanza” como afirma
Lucarelli (2008, p.4).
Essa pesquisa de cunho qualitativo, considerando a proposta
de Minayo (2004), buscou trabalhar com o universo de
significados e aspirações, valores e atitudes correspondentes
ao espaço das relações, processos e fenômenos para o qual se
volta o estudo.
Trata-se de uma pesquisa aplicada, uma vez que “objetiva
gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à
solução de problemas específicos” (GERHARDT, SILVEIRA,
2009, p. 34).
Esta opção metodológica seguiu as características
enumeradas por Bogdan e Biklen (1994, p 47-51.), que
considera que: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente
natural e o investigador é o principal agente na recolha desses
mesmos dados; (2) os dados que o investigador recolhe são
essencialmente de caráter descritivo; (3) os investigadores que
utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo
processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) a
análise dos dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador
interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o
significado que os participantes atribuem às suas experiências.
Nesse sentido, os procedimentos e estratégias foram
selecionados de forma a permitir que fosse ressaltado mais
o processo de que o produto e, portanto, a preocupação em
retratar o ponto de vista dos sujeitos entrevistados e suas
perspectivas com a inserção do Pró-Saúde na dinâmica
curricular dos cursos em que estão envolvidos.

Enfatizando a importância de correlacionar os dados
obtidos, ampliamos a “ação norteadora dos contextos
investigados” (AZEVEDO, 2009, p. 96). A análise documental
constituiu-se como uma técnica importante na pesquisa, seja
complementando informações obtidas com os entrevistados,
seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema
(LUDKE E ANDRÉ, 1986).
A pesquisa iniciou com a realização de um levantamento
das Propostas de Instituições de Educação Superior (IES)
que se candidataram para participar no Programa Pró-Saúde
e que foramaprovadas e homologadas pela Portaria Nº. 6, de
3 de abril de 2012, da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
EducaçãonaSaúde(SGTES),órgãodoMinistério da Saúde(MS).
Os projetos não receberam tratamento analítico, mas
sim, como recomendam Ludke e André (1986 p.39), se
constituíram como fontes para “serem retiradas evidências
que fundamentem afirmações e declarações”, representando
uma contribuição importante na contextualização das
informações.
A escolha dos oito projetos analisados ocorreu devido
à proximidade geográfica dos pesquisadores junto às
universidades e das parcerias já estabelecidas entre os
pesquisadores e as referidas universidades.
Quadro1- Identificação das Instituições de Ensino Superior
Universidade Classificação Localização Secretaria

Municipal de
Saúde
SMS de Porto
PUCRS Privada Porto Alegre/RS
Alegre
SMS de Porto
UFRGS Pública Porto Alegre/RS
Alegre
UNIFESP Pública Santos/SP SMS de São Paulo,
Embu das Artes e
Diadema
310 possibilidades
Unicamp Pública Campinas/SP SMS de Campinas
UNESP Pública Botucatu/SP SMS de Botucatu
UFSCAR Publica São Carlos/SP SMS de São Carlos
Unifra Privada Santa. Maria/RS SMSde Santa
Maria
UNISC Privada Santa Cruz/RS SMS de
Candelária, Santa
Cruz do Sul, Vera
Cruz e Rio Pardo
OsProjetos de acordo com os Editais, em cada Universidade,

envolvem diferentes cursos de graduação da área da saúde
como medicina, farmácia, odontologia, enfermagem,
nutrição, psicologia, fisioterapia e serviço social.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os
coordenadores dos projetos e com a Coordenadora Geral
de Ações Estratégicas em Educação na Saúde, órgão este
responsável pelo acompanhamento dos projetos dentro na
SGTES/MS.
As entrevistas foram previamente agendadas, de acordo
com a disponibilidade dos entrevistados, coordenadores
dos projetos, sendo realizadas nas IES que aderiram ao
Programa, procurando, assim, ampliar as referências acerca
do objeto de estudo. Para os registros dos dados foram
realizadas gravações em áudio mediante a concordância
voluntária dos sujeitos e, após, essas foram transcritas e
analisadas.
Buscando estabelecer um diálogo entre os objetivos da
pesquisa, nos dados coletados em campo, nas leituras dos
projetos do Programa Pró-Saúde e nos referenciais teóricos
que embasaram esse estudo, foi possível construir quatro
dimensões que estão apresentadas a seguir:
- reflexões acerca da elaboração do PPP dos cursos e a sintonia

(ou não) com a elaboração dos projetos do Programa Pró
Saúde: construção, implementação e avaliação;
Junqueira&Marin editores ASSESSORIASPEDAGÓGICASUNIVERSITÁRIAS:

memórias, experiências,
desafios epossibilidades
311
- trabalho docente e discente nos diferentes cursos e a
articulação desse trabalho junto ao SUS;
- apoios institucionais recebidos: assessorias e estratégias

pedagógicas;
- ação profissional do professor universitário no contexto do

ensino, da pesquisa e da extensão frente aos projetos do
Programa Pró-Saúde e a Universidade.
Para realizar a análise dos dados, o procedimento adotado

foi a metodologia de análise de conteúdo,buscando explicar
e sistematizar o conteúdo da mensagem e o seu significado,
por meio de indicadores, sem contudo desconsiderar
que os significados são decorrentes de concepções
histórica e socialmente situadas. São eles que permitem a
contextualização e a socialização das experiências.
Dialogando com os achados
Cremos que as estratégias de revigoramento da formação

em saúde só serão úteis quando incluírem uma forma crítica
e reflexiva de abordar a realidade de cada comunidade.
Entretanto é preciso, também, repensar a utilização de
metodologias adequadas correlatas às propostas formativas
dos cursos mediatizados pelos Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) e implementadas para favorecer a construção de novos
conhecimentos, necessários a formação do profissional da
saúde, em consonância com o que o SUS requer.
É preciso pensar em novos papéis para os docentes, pois
essas transformações exigem um diálogo com as propostas
pedagógicas,noqualoprofessorassumeumlugardemediador
no processo de formação do profissional, estruturando
cenários de aprendizagem que sejam significativos, fazendo
se necessário, desenvolver organizações de aprendizagem,
como nos orientam Pimenta e Anastasiou (2002).
312 possibilidades
Os desafios relativos à docência superior pressupõem
iniciativas conjuntas de professores e alunos, respeitando
os contextos institucionais e as políticas de educação
superior. Deste modo, afirmam Borba, Ferri e Hostins,
(2006, p.207),cabe às universidades assumirem
compromissos institucionais “que criem espaços e
modalidades de discussão, reflexão e análise crítica da
atividade docente, com o propósito de assegurar maior
qualidade ao ensino de graduação”, pois é preciso formar
profissionais com outro perfil para o SUS.
No percurso investigativo fomos percebendo a necessária
correlação que esses programas devem ter com os
PPPs dos cursos, para potencializar as reflexões sobre a
formação dos profissionais da área da saúde, mediante a
proposta formativa contida nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN). Neste sentido consideramos necessário
o cotejamento entre os documentos, para não correr o
risco da fragmentação, o que é reafirmado por um dos
coordenadores.
A Instituição tem a tradição de manter uma discussão constante

sobre a atualização dos currículos, orientada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os diferentes cursos, por seu
próprio planejamento estratégico e pela necessidade constante
de evolução de conteúdos com a marca da interdisciplinariedade,
integralidade, sustentabilidade e inovação.
Esses movimentos provocam e desencadeiam discussões

acerca da prática em saúde, revisitando sua finalidade,
questionando o compromisso com os segmentos da
sociedade e a articulação dessa prática com o processo de
formação dos profissionais da área. Há o reconhecimento
da importância de dar atenção à aprendizagem dos alunos,
bem como às questões relativas às competências gerais
dos profissionais, apontadas nas DCN. Essas expressam
compromissos relacionados com:

Atenção à saúde: aptidão para desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde,
tanto em nível individual quanto coletivo;
Tomada de decisões: fundamentada na capacidade de
assumir o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da
força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de práticas;
Comunicação: incluindo a condição de serem acessíveis e

manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na
interaçãocomoutrosprofissionaisde saúde e opúblicoemgeral;
Liderança: aptos a assumirem posições de liderança, tendo

em vista o bem estar da comunidade e a atuarem em equipes
multiprofissionais. A liderança envolve compromisso,
responsabilidade,empatia,habilidadeparatomadadedecisões,
comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administração e gerenciamento: os capazes de fazer o

gerenciamento e administração da força de trabalho, dos
recursos físicos e materiais e de informação, sendo, ainda,
empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na
equipe de saúde;
Educação permanente: desenvolvendo habilidades de

aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso
com a sua educação, bem como com o treinamento/estágios
das futuras gerações de profissionais.
Percebemos que os eixos formativos contidos nas DCN

foram experienciados pelos sujeitos envolvidos nos projetos
analisados, e impulsionaram a intervenção de diferentes
profissionais nos cenários educacionais da universidade e
do SUS. Para muitos professores universitários viver essa
experiência (re)significou a própria ação profissional de ser
docente e profissional da área da saúde.
314 possibilidades
A academia, de certa maneira, sempre se considerou a dona do
saber, isto é, eu ensino e o serviço recebe o que eu ensino. Hoje não,
a gente pergunta para o serviço como é que nós estamos formando?
Como é que vocês estão recebendo esse profissional? O que é que
vocês precisam dentro da sua realidade?
Historicamente os currículos se organizaram numa

trajetória linear, na acepção que propõe uma ordenação de
tópicos, impondo-se em uma organização disciplinar com
uma ordem crescente de complexidade do conhecimento,
frequentemente associada a uma imagem estereotipada da
formação, como o lugar do saber apartado do cotidiano.
A revisão e o redimensionamento dos PPP dos Cursos,
tencionados pela nova proposta formativa, provocou
mudanças práticas nas ações tradicionais em saúde,
impactando os currículos.
Desde o Pró-Saúde II nós temos entrado com todos os cursos da

área da saúde. Isso nos deu um trabalho gigante, porque a gente
precisou rastrear em todos os currículos onde é que o ensino de
graduação tinhasua base, onde podíamos mexer com a formação
desses profissionais; porque a proposta sempre foi do Pró e Pet
Saúde efetivamente alterar ou para modificar ou para rever a
questão formativa dos profissionais para o SUS.
Consequentemente tornou-se imprescindível a adoção de

estratégias diretamente vinculadas a experiências práticas,
que mobilizaram uma concepção de aprendizagem como
processo de construção do conhecimento. Nessa perspectiva,
outra entrevistada, destacou a importância do Projeto Pró
Saúde enfatizando o trabalho em equipe interdisciplinar, pois
para ela,
(...) por coerência tínhamos que trabalhar nesse eixo da promoção

e da prevenção para poder contemplar todos os cursos, porque
a gente saiu daquele eixo de que só os médicos, enfermeiros que

eram equipe mínima do Programa Saúde da Família atuavam. Até
porque o perfil epidemiológico da região, o perfil epidemiológico
que nós temos aqui, exigia muito mais do que essa equipe mínima,
que em tese, o Ministério da Saúde consegue assegurar para as
Equipes de Saúde da Família.
Nesse sentindo, o Pró-Saúde se constitui como um

propulsor de mudanças institucionais mobilizando docentes,
discentes e profissionais na busca de melhorias na formação
profissional, através de um trabalho conjunto, entre a IES e os
serviços de saúde.
Os alunos só aprendem a trabalhar dessa forma, vivenciando

as diversas situações apresentadas nos serviços. Na saúde
necessitamos unsdos outros para tratarospacientes. Os professores
passam a se conhecer, e assim propõem um trabalho mais interativo,
respeitando as demais profissões. O importante para um grupo,
além do aprendizado diferenciado e de qualidade, envolve ganho à
população que recebe uma atenção mais humanizada e qualificada.
As experiências desenvolvidas nos projetos envolveram

tanto os docentes como os discentes e contou como trabalho
dos diferentes profissionais do SUS. Criou-se um ambiente
de aprendizagem proporcionando o compartilhamento de
conhecimentos, além de intensificar as interações entre os
alunos e entre eles e os docentes e servidores, pois desde o
primeiro ano da graduação os alunos já começam a ter contato com
a rede municipal de saúde.
As ações educativas encontram-se vinculadas ao exercício
profissional, perpassando todas as fases de atendimento
oferecidas pelo Município, que abrangem a Atenção Básica,
como as Unidades Básicas de Saúde e as Equipes Saúde da Família;
as Unidades de Pronto Atendimentos, os Centros de Especialidades
e as Policlínica. Os alunos são sensibilizados sobre o seu papel
no contexto do SUS, permitindo identificar as escolhas mais
adequadas para as demandas da população.
316 possibilidades
Utilizar o PPP como forma de adentramento à realidade
das Instituições de Ensino possibilitou um olhar crítico por
dentro do processo, pois o Projeto, que tem por finalidade
estabelecer diretrizes pedagógicas, incorpora as atividades
da Instituição, sintetizando os objetivos e as propostas que
unem todos os atores envolvidos no cotidiano dos cursos.
A prática pedagógica, considerada como um domínio
específico da profissão docente, define a identidade
profissional do professor, ao mesmo tempo em que reflete
a concepção do docente sobre as funções profissionais e
o modo como estas devem ser desempenhadas. Apesar
das propostas de transformações nos currículos e no
ensino, as mudanças na educação das profissões da área
da saúde, via de regra, esbarram em algumas dificuldades.
Costa (2007) acredita que a prática docente nessa
área tem-se mostrado resistente a modificações, visto
que os professores continuam a ensinar como sabem e
muitas vezes resistem às novas metodologias de ensino
aprendizagem, encarando com ceticismo os aspectos
pedagógicos da docência universitária. Por isso é tão
importante a existência de espaços de acolhimento que
favoreçam o processo formativo dos docentes que atuam
no contexto atual da saúde pública.
Fagundes (2012) aponta uma característica fundamental
dos PPP ao considerá-los como elementos de síntese das
relações sociais, das intencionalidades dentro do projeto,
considerando que as ações tomadas dentro de uma sociedade
de classes terão como intencionalidades a quebra ou
manutenção do status quo, dentro de um curso de graduação.
Nessa perspectiva uma coordenadora se manifesta.
(...)os projetos pedagógicos de curso, alguns deles nós já

conseguimos alterá-los. Alguns espaços nós já conseguimos abrir,
por exemplo, nós tínhamos disciplinas comuns nos currículos
de várias graduações, mas por força das organizações, nos não
conseguíamos juntar.

Observa-se que as mudanças nas políticas de saúde
encontram dificuldades para uma mudança significativa
nas práticas de ensino. A prática docente é marcada pela
delimitaçãoestreitadeterritóriosdisciplinareseprofissionais,
conformando um quadro de disputa, com desdobramentos na
organização da prática cotidiana dos trabalhadores da saúde.
Neste sentido, o PPP como “elemento que totaliza, em espaço
micro, as relações sociais, econômicas, políticas e ideológicas
desenvolvidas na sociedade” (Fagundes, 2012, p.38) explicita
a necessidade de se redirecionar a formação, colocando em
questão os modelos e valores a serem construídos para
atender a esta nova (re) organização da saúde no Brasil,
construindo e reconstruindo os processos educacionais.
Da mesma forma que tensiona muitos professores
universitários,queatuamno Projeto, a busca de uma formação
continuada, quando potencializa o seu desenvolvimento
profissional, pode contribuir, também, para o processo
identitário da profissão docente no contexto universitário.
Assim, ao pensarmos na necessária articulação dos
Projetos Pró-Saúde com os PPP e com as DCN, acreditamos
ser fundamental o papel das assessorias pedagógicas
como equipes institucionais para trabalhar junto aos
coordenadores, professores universitários, equipes dos SUS
e das secretarias de saúde. Para a caracterização dessa ação
vale referir o depoimento de uma coordenadora:
Como é que a gente se ocupa de pensar o Projeto Político

Pedagógico? Esse material é de outra área, é da área da educação.
Eu não tenho nenhuma formação em educação, e o que eu sei que é
tu tem que se virar, se mexer, mas eu não tenho a menor capacidade
de fazer um projeto nessa área. Não vou fazer porque eu nem sei
como é que se começa.
Parece que a proposta idealizada pela instituição, que

propôs a criação da Coordenadoria da Saúde como resultado
do movimento de implantação das Diretrizes Curriculares
DESENVOLVIMENTO
318 possibilidades
Nacionais para articulação dos cursos, não atentou para as
condições de desenvolvimento das ações junto ao SUS e da
docência para a área da saúde. Mesmo assim, sua existência
é fundamental.
Exatamente para nos ajudar a ampliar a presença das Diretrizes

Curriculares nos Projetos Pedagógicos nos cursos, porque agora
tem a exigência da implementação de um núcleo estruturante.
Então para darmos contacriou-se essa instância: Coordenadoria da
Saúde, que tem a tarefa de articular os cursos, para o cumprimento
das Diretrizes para a Formação Profissional com suas diretrizes
específicas para área da saúde, e fazer uma articulação também
com os projetos.
Neste cenário destacamos que a função de assessoramento

surge como necessidade institucional, como aponta Lucarelli
(2004),sendo osassessoreschamadosacomporemasequipes
dos projetos Pró-Saúde, potencializando reflexões acerca da
proposta formativa dos diferentes cursos na área da saúde
e do papel formativo que os professores deveriam exercer
mediante proposta dos PPP contidas nas DCN.
Por outro lado, muitos assessores pedagógicos tiveram que
tomar para si a corresponsabilidade da criação de um lugar
efetivo de formação, contribuindo para o desenvolvimento
profissional dos professores, bem como dos profissionais
que, nos cenários de práticas, recebem os discentes.
Nesse ano a gente implantou a integração da medicina com a

enfermagem. Trouxemos um curso sobre gestão de conflitos.
Abrimos vagas para todos os preceptores, mas também para os
professores aqui da faculdade. Porque no começo nós pensamos
em fazer só para quem estava sendo professor na rede. Mas
foi tão bacana que o pessoal da faculdade falou - Não! A gente
também quer fazer essa formação. Trabalhamos um ano com duas
psicanalistas e elas trabalharam numa perspectiva da psicanálise
de fundamentação teórica, como é que o professor poderia estar

mais preparado para trabalhar os conflitos nos grupos. Foi muito
legal, você não imagina,
O assessor pedagógico vai sendo reconhecido como um

profissional de ajuda, em um contexto onde as práticas
de intervenção se orientam para mudanças que afetam
tanto as IES como as ações educativas que ocorrem na aula
(LUCARELLI, 2008), como explicitado no trecho abaixo.
Fomos dando esses cursos com essa professora sobre a avaliação.

Também a gente foi trazendo algumas pessoas de fora, por exemplo,
assim, prova de teste é bom? Muitos professores gostam de dar
prova de múltipla escolha. Bom, mas está boa a prova? Não! Vamos
qualificar. Como fazer prova de múltipla escolha? Aí elas ensinam,
elas fazem junto, elas são super críticas, mostram, e ajudam a fazer
de novo, aí vai e volta. Então a gente tem essa preocupação de
qualificar mesmo a prática pedagógica do professor. Aí esse núcleo
de apoio pedagógico que a gente montou.
Esse depoimento indica que os docentes dessa universidade

demonstraram suas inquietações justificando o processo
formativo caracterizado pelas trajetórias vividas que
promoviam experiências significativas. Essa perspectiva
encontra ressonância, nas palavras de Cunha (2012; p. 15),
ao afirmar que são
grupos que se formam como comunidades de aprendizagem,

com a liderança partilhada com a assessoria pedagógica
para diagnosticar realidades, refletir sobre elas, aprofundar
compreensões teóricas sobre os temas mobilizadores,
viver experiências de práticas profissionais, partilhá-las e
realimentá-las, pode contribuir com seus pares e mesmo
com o campo de conhecimento em que atuam.
Ao analisarmoso papel que osProjetosPró-Saúde tiveramna

dinâmica institucional podemos nos aproximar daquilo que
DESENVOLVIMENTO
320 possibilidades
a autora refere, afirmando que os projetos provenientes de
editais específicos podem se constituir como estimuladores
de formação e inovação, pois “trata-se de uma ação indutora
de melhorias dos processos de ensinar e aprender, aliando
a distribuição de recursos materiais ao uso pedagógico que
deles se faz” (CUNHA; 2012, p.17).
Em razão desses propósitos, os docentes envolvidos com os
processos de formação foram incentivados às reflexões sobre
suas práticas suscitando uma nova reorganização acadêmica.
A gente aí estudou tanto Paulo Freire como Saviani e outros

pedagogos para entender bem como é esse trabalho e aí fomos
trabalhando junto à formação desses professores. No começo teve
muita discussão aqui, porque diziam: esse professor é um professor
facilitador, e a gente falava não, é um professor mediador. Ele vai
mediar, ele tem que saber muito sobre o que ele vai trabalhar... não
pode ser assim.
É fundamental destacar que a estrutura da prática é

justificada em parâmetros institucionais, organizativos e
tradições metodológicas. No entanto, os desafios relativos
à docência superior pressupõem iniciativas conjuntas de
professores e alunos, em consonância com seus contextos
institucionais e com as políticas de educação superior, a fim
de favorecer o desenvolvimento profissional dos docentes.
Deste modo, cabe às universidades assumirem compromissos
institucionais “que criem espaços e modalidades de
discussão, reflexão e análise crítica da atividade docente,
com o propósito de assegurar maior qualidade ao ensino de
graduação” (BORBA, FERRI, HOSTINS, 2006, p.207).
Algumas instituições, a partir do modelo Pró-Saúde,
desencadearam um processo de formação continuada
dos professores iniciantes, desenvolvendo um programa de
atividade pedagógica. O professor que chega ingressante tem dois
anos para fazer a formação, potencializando o desenvolvimento
profissional e a relação diferenciada da sua intervenção

frente a um contexto sociocultural e profissional especifico
e único.
Romper com as ordenações e pensar em alternativas não
significa dizer que as primeiras escolhas não são válidas ou
não são corretas. Tais rupturas podem conduzir, inclusive, à
recriação de um modelo próprio de assessoramento possível,
porque nem todos os professores são docentes da universidade,

porque a gente, já naquele começo, usava pessoas que eram
profissionais de saúde da Atenção Básica para serem professores,
junto, na disciplina. Porque achávamos que, às vezes, eles conheciam
mais o serviço; eles conheciam mais o território.
Essa argumentação acrescenta algo novo às discussões

pertinentes a essa questão, valorizando os saberes da prática.
Ao correlacionarmos a ação profissional dos professores,
que atuam diretamente junto aos projetos pesquisados,
percebeu-se que o repertório de conhecimentos, saberes
e fazeres voltados ao exercício da docência foram sendo
acionados, exigindo dos docentes, a partir dessa realidade, a
reavaliação das formas de intervenção junto aos seus alunos,
aos seus pares e a própria realidade do SUS. Essa condição
foi fortemente percebida por um dos coordenadores, que
afirmou que apesar da formação em nível da pós-graduação
formar muito bem pesquisadores, não tem sido percebido a
preocupação de formar futuros professores universitários. Para
ele, há uma grande diferença no nível de qualidade que é
oferecido aos alunos nos programas de Pós-Graduação, com
a supervalorização da pesquisa, desconsiderando o ensino de
graduação, pois parece não haver necessidade dos professores
investirem seu tempo com atividades consideradas pelas
universidades e os órgãos de fomento como de menor importância.
Reafirmou, ainda, que o Projeto Pró-Saúde institucional foi
um caminho encontrado para a reversão desse quadro, pois
foi através dele que o grupo de professores envolvidos olhou com
mais cuidado e atenção para a graduação e, consequentemente,
322 possibilidades
para a qualidade do ensino que ofereciam aos alunos. Esses tinham
uma visão da área da saúde muito elitizada e distante da realidade
sócio cultural e econômica.
Destaca que o Pró-Saúde pode ser um caminho para a
valorização da pesquisa correlata ao ensino, onde agraduação
pode recuperar seu valor formativo. Entretanto, ressalta que
para qualificar a ação junto ao Projeto é preciso estimular os
docentes, fazendo-os perceber que
precisavam estudar, entender e atuar junto ao SUS tendo que se

voltar para aspectos determinantes que o SUS impõe. Voltar ao
trabalho interdisciplinar com médicos, enfermeiros, assistentes
sociais e com a comunidade, levando em consideração todo o tipo
de vulnerabilidades, sociais, culturais, econômicas e políticas.
A atividade cotidiana desempenhada pelo profissional da

saúde tem alta complexidade. Odesenvolvimentoresponsável
das funções exige um arcabouço teórico bastante específico,
mas, também, a leitura social com intensidade.
No caso do Projeto Pró-Saúde na Unicamp, os docentes
contam com o Setor de Apoio Pedagógico auxiliou na
organização das atividades e nas discussões que emergiam
das práticas docentes adotadas, incluindo vários docentes
dentro do SUS e das aulas na universidade.
O trabalho desenvolvido a partir do Pró-Saúde, na percepção
da coordenadora, redimensionou a aula para o espaço
da comunidade, assim acabou transformando docentes e
discentes em protagonistas de um trabalho coletivo.
Na verdade a sala de aula ampliou a fala e o discurso; introduziu e

reforçou para dentro das suas questões teóricas a formação desse
profissional. E tem outro espaço, que é o espaço da comunidade, que
é esse espaço que foi ganhando mais atores dos cursos degraduação
(...). Como que foi isso? O professor que está na prática e pode estar
no ensino teórico e depois ele vai para o acompanhamento prático
dos alunos. É nesse espaço da prática que houve uma alteração

significativa, tanto do ponto de vista quantitativo de formandos
quanto no qualitativo.
É perceptível que há um movimento de atuação voltado

a Atenção Básica, para que esta seja de qualidade e mais
humanizadora. Nesse processo de desenvolvimento
profissional os caminhos percorridos mostram que alguns
contextos universitários têm como estratégia o Pró-Saúde
para melhoria da qualidade do ensino. Entretanto há uma
mobilização de toda a universidade, proporcionando outros
envolvimentos e aprendizados.
A necessidade da atuação das instituições formadoras
decorre, de um lado, das próprias limitações históricas do
ensino de graduação, e de outro lado, complexidade da
organização dos serviços de saúde decorrentes da Reforma
Sanitária que vem sendo implantanda no Brasil, há cerca
de 15 anos, e, sobretudo, desde o Sistema Único de Saúde/
SUS, como reforça L’Abbate (S/A, p.23). Para ela assim “não
apenas médicos e enfermeiros, mas outros profissionais que
também atuam no setor saúde, necessitam acrescentar às
suas formações básicas, obtidas nos cursos de graduação,
uma formação específica referente à área da Saúde Pública”,
ou se quisermos, de Saúde Coletiva.
Durante o processo de criação e mesmo de implementação
do Pró-Saúde muitas universidades não contaram com o
apoio de assessorias pedagógicas, pois o setor que abrigava esse
serviço nem mesmo existia e algumas universidades também não
viam a necessidade de contratação de profissionais com esse perfil
para auxiliar as iniciativas que estavam despontando.
Nesses casos a intervenção dos assessores provenientes da
Secretaria Trabalho e Gestão do Ensino em Saúde (STGES)
foram extremamente importantes para o sucesso desses
projetos, nos diferentes espaços institucionais. Eles tinham
a missão de auxiliar a implementação das atividades,
respeitando a realidade local do SUS, das Secretarias de
Saúde e das próprias Universidades.
possibilidades
Aconteceu, nesse estágio do processo, algo interessante:
os próprios assessores tiveram que redimensionar o
entendimento da dimensão da indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão ao mesmo tempo em que precisavam
apontar encaminhamentos administrativos e pedagógicos
para que as propostas pudessem acontecer de fato.
Nessa direção foi possível perceber o papel dos assessores
que tiveram o grande desafio de articular a sua própria
intervenção profissional junto ao trabalho formativo dos
docentes. Nepomneschi (2004) aponta para a importância
da construção identitária do assessor pedagógico mediante
a busca da função deste profissional dentro da dinâmica
formativa da universidade. Para tanto, destaca que as tarefas
e funções desse profissional devem ser entendidas por
meio de ações convergentes, assessorando os docentes no
desenvolvimento de projetos inovadores e de investigação
educativa. Ressalta também, a autora, que a função do
assessor pedagógico como facilitador da comunicação deva
ser enfatizada, destacando a importância da valorização dos
intercâmbios entre os docentes, difundindo suas práticas em
diferentes espaços institucionais.
Foram distintas as estratégias formativas analisadas que
encontram ressonânciatambém nos achados de Mayor
Ruiz (2007, p.35), podendo ser classificadas por diferentes
critérios: um deles considera as dimensões profissionais, outro
as questões conceituais. Há, ainda, os que levam em conta as
dimensões curriculares e outros as dimensões institucionais.
Outro critério centra sua análise no conteúdo, mas pode
ainda levar em conta os sabres do assessor pedagógico ou
do professor. Entretanto, como afirma a autora, eles não são
excludentes e muitas vezes acontecem de forma correlata e
ou concomitante, dependendo da dinâmica universitária, da
própria ação dos assessores e das correlações que conseguem
estabelecer com os docentes e setores administrativos.
Outro aspecto importante analisado refere-se à ideia de
que os editais que visam qualificar os processos formativos

como o Pró-Saúde; Pró-Ensino; PROPET ocorrem em um
tempo determinado, exigindo das instituições que aprendam
com essas experiências na construção da sua autonomia
administrativa e pedagógica. Essa preocupação se revela no
depoimento de um dos nossos entrevistados:
Com alguns cursos nos andamos mais, mas para outros a gente
está começando. O Pró-Saúde é uma política indutora, o que
a gente tem preocupação é como preparar a universidade
para quando os editais terminarem. Numa conversa inclusive
questionei: o Projeto é da universidade ou é de alguns grupos?
De repente é de alguns cursos e de alguns grupos. Acho que são
cursosqueestãose envolvendo,masauniversidadeestáforadisso.
É determinante percebermos, na fala dos coordenadores,

a mudança de ação docente dos professores envolvidos
com a experiência do Pró-Saúde, que potencializaram
fortemente as metodologias de ensino que adotavam. No
entendimento deles, a dinâmica de entender e aprender
com e no SUS exigiu que os docentes redimensionassem
suas concepções e práticas no ensino na área da saúde.
Destacam, entretanto, que a experiência de construção de
um modelo de atenção com base na metodologia de ensino
aprendizagem, proposta pelo Programa Pró-Saúde, necessita
de arranjos organizacionais do cotidiano das práticas de
saúde no sentido da produção do cuidado ampliando o foco
da atenção para um modelo de atendimento diferenciado
e singularizado das demandas dos usuários, diminuindo a
fragmentação imposta ao processo de trabalho decorrente
da especialização que ocorre nas áreas de conhecimento
como tem apontado nessa direção Campos e Domitti (2007).
Tecendo considerações sobre o estudo
Este estudo nos possibilitou entender com maior clareza

a necessária articulação que a universidade brasileira
326 possibilidades
necessita estabelecer junto à realidade sócio história
em que está inserida, onde tanto professores como os
alunos de graduação e pós-graduação precisam imergir
profundamente no lócus de atuação profissional. Essa
imersão já deve nascer da própria proposta formativa
dos cursos e, também, estar em consonância com os
projetos provenientes de editais que potencializem ações
pedagógicas e formativas para professores e estudantes.
Destacamos, também,
estratégias institucionais
a importância do estabelecimentode
no contexto universitário
que acolham e sejam campo fértil da construção,

implementação e avaliação dos lugares de formação.
Contem com a presença dos assessores pedagógicos que
possam auxiliar os sujeitos envolvidos no processo de
formação permanente.
A partir dessa pesquisa foi possível compreender
a importância dos Projetos Pró-Saúde e o papel dos
assessoramentos pedagógicos potencializando o
desenvolvimento profissional docente e o alcance dos
objetivos de qualificação da formação dos estudantes.
Nesse sentido, apontamos que:
•a realidade do ensino na área da saúde revela que cada

vez mais, há necessidade de transformação das formas de
ensinar e aprender na universidade;
•a reorientação no processo de formação, incentivada pelas
políticas de saúde e educação, tem sido catalizadoras
de ações favorecedoras das mudanças, desencadeando
um processo de formação continuada nos professores
dos cursos analisados. Potencializam o desenvolvimento
profissional do docente que se vê imerso numa relação
diferenciada da sua intervenção frente a um contexto
sociocultural e profissional especifico e único;
•o Programa Pró-Saúde, materializando um política
pública, se constitui num importante impulsionador das
desejadas mudanças na formação profissional no campo

da saúde. Atinge, graças à sua diversidade, distintos
interesses temáticos, guardada a intenção de favorecer a
relação da formação às exigências do Sistema Unificado
de Saúde do país;
• As instituições que já possuíam um setor de
assessoramento pedagógico tiveram, a partir dos Projetos
Pró-Saúde, uma dinâmica diferenciada para atender as
necessidades formativas que emergiam das exigências
legais e formais do projeto junto ao órgão de fomento.
Desta forma, as ações desenvolvidas no interior do Projeto
Pró-Saúde puderam ser potencializadas como estratégias
formativas dos professores nesse contexto;
• os assessoramentos pedagógicos surgiram como
necessidade institucional, como já destacado por
Lucarelli (2004), atuando mais como coadjuvantes nessas
experiências analisadas;
• os setores de assessoramento pedagógico das
universidades estudadas apontam para uma concepção
de ação pautada na capacitação generalista de seus
docentes. Também cabe destacar que a docência muitas
vezes, “assume apenas a função de dar forma discursiva
ao decidido nas corporações”, como tem destacado Cunha
(2004, p.526);
• os movimentos vividos pelos professores e coordenadores
que imergiram na proposta formativa do Pró-Saúde
puderam vivenciar com mais força e significado o
entendimento sobre a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
Essas experiências reforçam a tendência de encarar o

lugar da formação e o campo da saúde como uma instância
de transformação social centrada no trabalho coletivo dos
profissionais.
O princípio do “aprender fazendo” se institui como uma
cultura acadêmica que, dessa forma, ressignifica o campo
teórico e favorece o compromisso social dos estudantes.
328 possibilidades
REFERÊNCIAS
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DIÁLOGO COM AS EXPERIÊNCIAS:
APRENDENDO COM AS TRAJETÓRIAS E OS DESAFIOS
O objetivo de levar a cabo esta investigação foi,

principalmente, compreender os movimentos que marcaram
as últimas décadas, referentes ao desenvolvimento
profissional dos docentes da educação superior e a presença
das assessorias pedagógicas nesse processo.
Reconhecendo a fragilidade de culturas nessa direção,
não podemos deixar de assumir a existência de energias
institucionais que tiveram esse propósito. Ocorreram em
tempos e espaços próprios e apostamos que a análise de suas
configurações se constitui num significativo manancial de
aprendizagens.
Cremos que a recuperação de algumas trajetórias,
vivenciadas em contextos acadêmicos específicos, podem
oferecer um material analítico interessante, capaz de
esclarecer compreensões sobre o tema e favorecer novas
investidas.
A crença de que o desenvolvimento profissional dos
docentes está ligado ao compromisso institucional e que para
seu êxito a figura das assessorias pedagógicas universitárias
é fundamental, moveu este estudo e se constitui no seu
pressuposto.
Temos defendido que os pesquisadores que se dedicam
ao processo de investigação qualitativa reflitam sobre a sua
própria experiência e as façam acompanhar das trajetórias
de investigação que, na explicitação de suas etapas, possam
fazer parte da compreensão do objeto em estudo.
Os estudos que tem a memória como referente de análise
reconhecem que recorrera elas não significa uma tentativa de
descrição fidedigna e extensiva dos fatos, pois as apreensões
que constituem as narrativas dos sujeitos são a sua

representação da realidade e, dessa forma, estão atingidas
pelos seus significados e reinterpretações. Provavelmente
esta seja a matriz da pesquisa qualitativa, que assume a
subjetividade e a explora como objeto de estudo.
Compreendemos, como Berger e Luckmann (1985, p.
109), que
as análises tem particular importância para a sociologia

do conhecimento porque revelam as mediações existentes
entre universos macroscópicos de significação, objetivados
por uma sociedade, e os modos pelos quais estes universos
são subjetivamente reais para os indivíduos.
Em outro estudo (CUNHA, 2000, p. 38) lembramos que

o fato da pessoa destacar situações, suprimir episódios,
reforçar influências, negar etapas, lembrar e esquecer tem
muitos significados e, estas aparentes contradições podem
ser exploradas com fins pedagógicos.
Com esse pressuposto é que nos dispusemos a ouvir
pessoas que protagonizaram ou ainda protagonizam ações
relacionadas ao tema de nosso interesse. O intuito foi
aprender com elas, tomar suas experiências para teorizá-las,
compreender o vivido para contribuir com o futuro.
Em nenhum momento a escolha dos interlocutores
representou outros critérios que não fossem os da nossa
possibilidade de acesso aos dados. Dessa forma, é possível
assumir que, perante o contexto nacional, as experiências
estudadas tiveram um caráter aleatório, baseado,
principalmente, na condição geográfica ou de proximidade
acadêmica. Certamente o nosso desejo é que o estudo
encontre interessados em replicá-lo em outros contextos,
pois, essa seria uma possibilidade de ampliar as inferências e
compreender cada vez com mais profundidade o tema.
Num esforço de síntese, tomando os resultados dos
diferentes estudos, podemos chegar a algumas conclusões e
a novas perguntas.
DESENVOLVIMENTO
possibilidades
Entre as conclusões é possível apontar:
- Há uma explícita relação dos movimentos relacionados ao

desenvolvimento profissional docente nas universidades e os
contextos políticosem que os mesmos se gestaram. Essa condição
deixa explícita a condição da universidade como inserida
e afeta ao que acontece em seu entorno, no âmbito da
sociedade.
Nesse caso, tomando os últimos cinquenta anos, aparece

a repercussão da ditadura e da abertura democrática
nos movimentos instituídos. A pedagogia tecnicista, que
caracterizava as primeiras iniciativas, foi dando lugar à
presença da teoria crítica, assumindo a condição política do
ato de educar, com repercussões importantes no desenho
da docência. Movimentos como o da Constituinte (1988) e
os que precederam a discussão de suas prerrogativas foram
lembrados pelos nossos interlocutores como marcantes no
cenário universitário.
Nesse período houve um apelo para a democratização das
IES, incluindo a escolha dos reitores, a partir de embates
entre projetos político-pedagógicos que expressavam
compromissos com a base acadêmica e com a sociedade. A
mudança nas práticas pedagógicas exigiu um repensar das
relações professor-aluno e da compreensão de conhecimento
que suportava os processos de ensinar e aprender.
- As políticas públicas foram constantemente lembradas como

indutorasde ações acadêmicas relacionadas com a qualidade do
ensino e condições da docência. Há uma recorrente menção à Lei
de Diretrizes e Bases promulgada em 1996 e as decorrentes
Diretrizes Curriculares Nacionais como sendo marcos
importantes para a mobilização ocorrida nas IES. A exigência
de que elas, assim como os seus cursos, tivessem claramente
expresso seus Projetos Pedagógicos Institucionais, motivou
a reflexão sobre os objetivos e as práticas pedagógicas

assumidas pelas universidades. Mais recentemente, para o
espaço público, o REUNI foi mencionado como propulsor
de energias ligadas ao âmbito pedagógico e à formação de
professores. Assim como oPROUNI, que atinge as instituições
privadas, esse Programa pressupõem a democratização
do acesso à educação superior. Por assumir a presença de
um público estudantil que anteriormente não contava com
essa possibilidade de acesso, as exigências pedagógicas se
avolumaram, cobrando dos docentes saberes para os quais,
muitas vezes, não foram preparados.
- A cultura da avaliação externa, implantada a partir da segunda

metade dos anos noventa do século passado, também aparece como
impactante nos movimentos acadêmicos que tem a qualidade do
ensino como preocupação. Se na década anteriora preocupação
maior era com a autonomia acadêmica e com os processos
de auto-avaliação, no período subsequente, com impacto
das políticas globalizantes de cunho neoliberal, a atenção
voltou-se para uma perspectiva concorrencial, assumindo
a subjetividade imposta pelos rankings na expressão da
qualidade da educação superior.
Mesmo com a crítica a essa prática, a cultura da avaliação

externa se legitimou. Os anos subsequentes trouxeram o
SistemaNacional de Avaliaçãoda EducaçãoSuperior(SINAES)
assumindo a complexidade desse processo, mas instituindo
a legitimidade do estado-avaliador. Os resultados desse
processo foram, progressivamente, exigindo movimentos
institucionais de qualificação docente e de adequação
curricular e pedagógica.
- A compreensão da docência e, consequentemente de formação

de professores foi temporalmente se transformando. De uma
perspectiva mais tradicional, da qual decorrem formações
pontuaiseapropostadeaportesteóricoscomoqualificadores
da prática, foi havendo a compreensão de que o professor
336 possibilidades
tem saberes que se constituem no ponto de partida da sua
formação. Tomar o trabalho como referente da prática de
desenvolvimento profissional começou a se instituir nos
programas planejados pelas universidades. Ainda que essa
perspectiva não seja hegemônica na experiência acadêmica,
ela se faz sentir no discurso de nossos interlocutores e
aparece como uma divisão de águas nas propostas das
assessorias.
-As exigências culturais, como a presença das tecnologias digitais

nas formas de ensinar e aprender e a compreensão da ruptura
paradigmática do conhecimento, tendo como base a ciência
moderna, foram estimulando iniciativas institucionais de formação.
Nessesentido,progressivamenteseinstalaumacompreensão
de que a qualidade da docência e os esforços nesse sentido
não requerem apenas uma iniciativa individual; mas incluem
uma responsabilidade institucional. O professor e os
estudantes atuam em determinado contexto, com condições
específicas e estão sujeitos a estímulos constantes. Cabe às
instituições o protagonismo em relação a essa liderança.
Nosso estudo, entretanto, facilitou a compreensão de

alguns impasses que podem se tornar desafios para a
qualificação docente e dos processos de ensinar e aprender
na universidade. Entre eles é possível citar:
- A fragilidade de uma cultura institucional que reconheça lugares

legitimados para o exercício da pedagogia universitária, seja no
desencadeamento de processos contínuos de desenvolvimento
profissional dos docentes, seja para a ação de assessoria. Na
maior parte dos depoimentos, que recuperam memórias
de experiências nesse sentido, fica registrada a volatilidade
dessas iniciativas, sempre a mercê do interesse de grupos
gestores. As evidências mostram que, ao mudar a reitoria,
há um desperdício da experiência, como afirma Sousa Santos
(2000). Dessa forma, não se consolidam ações e instituem

culturas, necessárias a uma ação contínua e de médio prazo.
Mudanças nas práticas pedagógicas exigem reflexão e
pesquisa. Todas estas são ações que requerem tempo.
- Ainda convivemos com uma compreensão de que a docência

universitária dispensa os saberes pedagógicos e que os programas
de pós-graduação, responsáveis por essa formação não se
responsabilizam por ela. A ideia de que os saberes da pesquisa
– que alicerçam a formação pós-graduada – se transforma
linearmente em saberes para o ensino, é falsa. Se a condição
de pesquisar é integrante da docência da educação superior,
a condição de saber ensinar, também o é. E esse é um
reconhecimento pouco presente nas políticas públicas e
institucionais.
- A carreira dos docentes da educação superior privilegia claramente

os produtos da pesquisa sobre os do ensino. Essa condição
está ligada ao modelo de pós-graduação vigente no país e a
compreensão de qualidade que se instala na universidade.
A complexidade de assumir indicadores de qualidade para o
ensinoimpactaessacondiçãoearelaçãodepoderdosdocentes
frente aos resultados de seu trabalho desafia a necessidade de
formação. O prestígio do ensino, em especial o de graduação, é
frágil frente ao valor que é dado à pós-graduação e a produção
científica. Pouco se dá visibilidade e importância ao resultado
da docência. Essa condição ajuda justificar a banalização dos
saberes e da pesquisa sobre o ensino.
- Não há clareza sobre o lugar catalisador da pedagogia universitária

institucional. Ora estas iniciativas estão localizadas nas Pró
Reitorias de Graduação, ora nas Faculdades/Departamentos
de Educação. Essa condição revela a nebulosa legitimidade
desse lugar e a compreensão de que os esforços estão
diretamente relacionados com as políticas pontuais. Mais
recentemente essa ação se translada, em algumas IES,
para os setores ligados a administração de pessoas ou de
338 possibilidades
recursos humanos. É provável que este deslocamento tenha
a ver com a compreensão de gestão e com os objetivos
ligados a eficiência do sistema. Mas o fato da universidade
não reconhecer lugares legitimados para o conhecimento
pedagógico como base do seu fazer institucional, revela
concepções e expectativas.
- Outro motivo de preocupação refere-se ao pessoal apto a realizar

assessoria pedagógica na universidade. Pelos depoimentos
coletados na nossa pesquisa, se compreende que essa ação
foi tradicionalmente feita por docentes da universidade,
ligados à área pedagógica. Essa se constitui numa prática
usual e com importante legitimação. Afinal são pessoas com
formação qualificada e com experiência na docência e na
pesquisa, o que as legitima frente a seus pares.Por outro lado,
os relatos mostraram que sua permanência na ação assessora
é transitória, pois o vínculo funcional que possuem não as
compromete prioritariamente com esse espaço de atuação.
Mais recentemente as IES, especialmente as públicas, têm
admitido, por concurso, pedagogos ou técnicos de assuntos
educacionais para suprir a necessidade das assessorias
pedagógicas. Se alguns deles têm demonstrado condições
importantes para exercício da função assessora, outros
encontram dificuldades para a realização do seu trabalho.
Muitos não têm experiência de docência na universidade
e nem sempre uma formação ligada a esse campo de
conhecimento, uma vez que os cursos de pedagogia, no
Brasil, não tem foco na pedagogia universitária. Fica, então,
essa polêmica que, talvez, encontre na condição de grupos
heterogêneos uma alternativa de solução. O fato é que as
IES têm, também, de investir na qualificação dos assessores,
favorecendo o seu próprio desenvolvimento profissional.
No intuito de finalizar as conclusões da pesquisa,

registramos nossa preocupação com alguns silenciamentos,
que expressamos a seguir.

- Chamou a atenção a pouca verbalização dos interlocutores em
relação ao impacto da compreensão da indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extensão nas práticas institucionais relacionadas
ao desenvolvimento profissional dos docentes. Esta condição
corrobora a posição de alguns autores de que, por ser um
discurso incontestemente aceito e naturalizado, não se
estabelece como promotor de reflexões. Foram raras as
menções a esse preceito constitucional e epistemológico
nos depoimentos colhidos. Temos defendido que esta
carência é responsável pela diluída reflexão sobre a
qualidade do ensino e pela inovação nas práticas de ensinar
e aprender. Certamente com impactos nos formatos de
ações que visem ao desenvolvimento profissional dos
professores e as estratégias de assessoramento pedagógico.
Compreender os princípios da pesquisa como referente do

ensino na universidade requer significativos investimentos,
quer na formação docente, quer nas práticas de ensinar e
aprender. E, parece que a compreensão de indissociabilidade
é pouco aprofundada e raramente é razão para justificar os
movimentos institucionais.
- É explícita a ausência de pesquisas que acompanhasse os

movimentos e trajetórias vividas pelas IES, no campo da formaçãode
seus professores e da pedagogia universitária que realizam. Parece
que se está desprezando a condição que, contraditoriamente,
mais prestigio tem na universidade contemporânea. A
universidade é amadora naquilo que faz. Não sistematiza
a sua ação, nem questiona os seus pressupostos e práticas.
Não se coloca como uma instituição aprendente. Dessa
forma tem dificuldade de desenvolver essa cultura em seus
professores e, talvez, em seus estudantes.
Talvez o silenciamento da reflexão sobre o preceito da

indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão possa ser
responsável pela dificuldade da universidade assumir a sua
DESENVOLVIMENTO
340 possibilidades
condição de aprendente. Reforçamos, ainda, que o baixo
estatuto epistemológico do conhecimento pedagógico, a
condição da docência ser uma profissão fortemente ligada
ao campo da subjetividade tem sido fatores que podem estar
justificando a precariedade de investimentos na formação do
docente universitário.
Superar essa condição parece um imperativo frente
aos desafios contemporâneos, onde os discursos da
aprendizagem contínua são recorrentes. Torná-lo uma
condição de desenvolvimento profissional que tenha
significado para docentes e estudantes desafia a cultura
acadêmica, as políticas educacionais e o campo das ciências
pedagógicas. Esforços nesse sentido é que poderão anunciar
cenários distintos para uma formação de professores que se
alicerça em instituições aprendentes. Para tal a assessoria
pedagógica se institui como um valor e uma condição.
O intuito de mapear as estratégias institucionais para
o desenvolvimento profissional docente e o papel das
assessorias pedagógicas, através da recuperação de
memórias e práticas em ação, teve o objetivo de fazer avançar
a qualidade da educação superior no Brasil, num contexto de
democratização e expansão. Sua socialização, através desse
livro, concretiza nossa intenção.
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SOBRE OS AUTORES

é professora titular do PPGEducação da Universidade do Vale
do Rios dos Sinos. Doutora em Educação pela UNICAMP e
com pós-doutorado na Universidade Complutense de Madri.
Realizou Estágio Senior (CNPq) na Universidade de Sevilha.
É pesquisadora 1A do CNPq.
cunhami@uol.com.br e mabel@unisinos.br

é doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos, mestre em Educação pela Universidade Federal
de Santa Maria, realizou pós-doutorado na Universidade
do Vale do Rio dos Sinos. Atualmente é professor titular da
Universidade Federal de Pelotas.
biazanchet@gmail.com
MariMargarete dos Santos Forster

é professora-pesquisadora titular da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos. Doutora em Educação - PUC/RS. Mestre
em Educação UFRGS. Realizou Pós-doutorado em Educação
- Universidade de Lisboa e do Porto/Portugal.
mari.forster@gmail.com e marim@unisinos.br.
Gildo Volpato
é professor permanente do Programa de Pós Graduação em
Educação – Doutor em Educação pela UNISINOS. Mestrado,
da Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC.
Atualmente é Reitor eleito da UNESC.
giv@unesc.net.
Alba Regina Battisti de Souza

é professora associada do Departamento de Pedagogia
do Centro de Ciências Humanas e da Educação (FAED) da

Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Mestre
em Educação pela PUC/RS com Doutorado em Engenharia
de Produção (UFSC) e Pós-Doutorado em Educação pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS.
alba.udesc@gmail.com
Sandra Regina Soares

é doutora em Educação pela Université de Sherbrooke -
Quebec- Canada. Mestre em Educação pela Universidade
Federal da Bahia realizou Pós-doutorado em Educação na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora titular da
Universidade do Estado da Bahia.
ssoares@uneb.br
Marinalva Lopes Ribeiro

é doutora em Educação pela Université de Sherbrooke,
Canadá, mestre em Educação pela Universidade Federal da
Bahia realizou Pós-Doutorado em Educação na Universidade
do Vale do Rio dos Sinos. Atualmente é Professora Plena
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS),
Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre
Pedagogia Universitária (NEPPU).
marinalva_biodanza@hotmail.com

é professora adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz,
Ilhéus/Bahia. Doutora em Educação pela UFRJ e com pós
doutorado na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Integra
como pesquisadora a Rede Latino-Americana de Pesquisa em
Educação Química.
elisapmassena@gmail.com
Maria Antônia Ramos de Azevedo

professora Assistente Doutora II do Departamento de
Educação da UNESP/Rio Claro. Doutora em Educação pela
USP e com pós-doutoramento na UNISINOS. Credenciada no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP.
razevedo@rc.unesp.br
Maria Aparecida Marques da Rocha

é professora adjunta da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Atualmente é a Coordenadora do Curso de Serviço
Social e professora do Programa de Mestrado Profissional em
Gestão Educacional. Doutora em Serviço Social pela PUCRS.
mamrocha@unisinos.br
Maísa Beltrame Pedroso

é Nutricionista, Mestre e Doutora em Educação pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Atualmente é
especialista em Saúde da Secretaria Estadual de Saúde do RS.
maisapedroso@hotmail.com
Lígia Cardoso
é doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos, mestre em Educação e graduada em Ciências Sociais
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente
é professora adjunta da Universidade Federal de Pelotas
(UFPel).
li.gi.c@hotmail.com
Vânia Alves Martins Chaigar

é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Doutora em
Educação pela UNISINOS, realizou pós-doutorado na PUC/RS.
vchaigar@gmail.com
Maurício Cesar Vitória Fagundes

Prof. Adjunto da Universidade Federal do Paraná - Setor
Litoral, Doutor em Educação pela UNISINOS. Atuana docência,
gestão e pesquisa na área de Formação de Professores e na
relação entre Universidade e Escola.
mauriciovitoriafagundes@gmail.com e mc.fagundes@ufpr.br

Marcia Fernandes de Oliveira
é coordenadora de pós graduação da Área Educacional do
IBPEX/UNINTER. Doutora em Geografia pela Universidade
Federal do Paraná e Pós Doutoranda em Educação pela
Universidade do Vale do Rios dos Sinos.
marfernandesoliveira@gmail.com
Suzana CiniNicolodi
é mestre e doutora em Educação pela Universidade
Vale do Rio dos Sinos, bacharel em Direito pela
Universidade de Cruz Alta. Docente na Universidade
Federal do Paraná.
suzanacfn@yahoo.com.br
Denise Rosa Medeiros

é professora titular do Centro de Ciências Humanas e da
Educação da Universidade Estadual de Santa Catarina -
UDESC, Doutora em Educação pela UNISINOS.
Cristina Bohn Citolin

é docente do Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS Câmpus Bento
Gonçalves. Doutora em Educação pela UNISINOS.
cbcitolin@gmail.com
MarialvaMoog Pinto
é professora titular do PPGEducação da Universidade Alto
do Rio do Peixe - SC. Doutora em Educação pela UNISINOS
e com pós-doutorado em curso na Universidade Estadual
de Campinas. Realizou Doutorado Sanduíche (CNPq) na
Universidade de Sevilha.
marialvamoog@hotmail.com
Inajara Vargas Ramos

é professora adjunta da Universidade Feevale, no curso de
licenciatura em Pedagogia, onde atua também como Pró
DESENVOLVIMENTO
346
reitora de Ensino e Reitora Interina. Doutora em educação
pela UNISINOS.
ramosinajara@gmail.com e iramos@feevale.br
Maria Janine Dalpiaz Reschke

é professora dos Cursos de Licenciaturas da Universidade
Luterana do Brasil. Campus Gravataí. Mestrado em Sociologia
pela UnB, Doutora em Educação pela UNISINOS.
mjanine@terra.com.br
Blasius Silvano Debald

é professor e Coordenador do Curso de História da Faculdade
União das Américas - UNIAMÉRICA/PR. Doutor em Educação
pela UNISINOS . Editor da Revista Pleiade e Diretor do
Instituto de Educação Talentto’s.
blasius@uniamerica.br e blasius@ietalenttos.com.br.
Cristina Pureza Duarte Boéssio

é doutora em Educação pela UFPel, mestre em Lingüística
Aplicada pela Universidade Católica de Pelotas. É professora
adjunta da Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA/
Jaguarão.
cristinapdb@ibest.com.br
Paula Trindade da Silva Selbach

é professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Pampa. Mestre pela Universidade Federal de Pelotas e
Doutoranda pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
paulatrinds@gmail.com e selbachpaula@hotmail.com
NeridianaStivanin
atua como professora na Rede Estadual de Ensino de Porto
Alegre. É Doutora pela UFPel, Mestre e Especialista em
Educação pela UFSM.
nstivanin@yahoo.com.b

Helena Beatriz Mascarenhas de Souza
é professora de Inglês. Formada em Letras pela Universidade
Federal de Pelotas, é Doutora em Educação também pela UFPel.

é Professora Assistente da Universidade Federal do Amazonas -
UFAM, Campus de Humaitá/AM. Mestre em Educação pela UFAM
eDoutorandaemEducaçãonaUniversidadeValedo RiodosSinos.
veluresi@gmail.com
Valesca Brasil Costa

é graduada em Direito e Filosofia. Mestre em Educação pela
FaE/UFPEL e Doutora em Educação pela Unisinos.
valescacosta@gmail.com
Marja Leão Braccini

É Pedagoga no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sul-rio-grandense e Professora de Séries Iniciais
na Prefeitura Municipal de São Leopoldo. É Mestra em
Educação e Licenciada em Pedagogia pela Unisinos.
marjabraccini@yahoo.com.br
Paulo Gaspar Graziola Junior

é Coordenador e professor do Curso de Informática e
Cidadania na Universidade Federal do Paraná - Setor Litoral;
Doutorando e Mestre em Educação pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos - UNISINOS.
pgraziola@gmail.com e pgraziola@ufpr.br
Marcelo Cesar Salami

é Diretor de Formação e Acompanhamento na Rede La Salle,
Mestre em Educação pela Unisinos.
irmarcelocs@gmail.com
Nadiane Feldkercher
é estudante do curso de Doutorado em Educação pela
348
Universidade Federal de Pelotas, com bolsa CAPES. Realizou
doutorado sanduíche na Universidad de Sevilla. Mestre em
Educação (UFPel). Pedagoga (UFSM).
Tatiane Costa Leite

é mestranda em Educação - UNISINOS. Especialista em Prática
Docente no Contexto Universitário - Universidade Feevale.
Graduada em Educação Física Licenciatura - Unisinos. Tutora
do curso de Pedagogia EaD da Unisinos.
tatianecl1985@gmail.com
Cátia Simone Becker Vighi

é professora no Ensino Fundamental na rede municipal de
Pelotas/RS. Pedagoga (UCPel), Especialista, Mestre e Doutora
em Educação (UFPel).
catia.educacao2013@bol.com.br.
Gabriela M. Ribeiro
é acadêmica do curso de doutorado em Educação, mestre em
Educação e mestre em Educação Física pela Universidade
Federal de Pelotas UFPel. Graduada em Pedagogia e
Educação Física Licenciatura pela Universidade Federal de
Santa Maria
gabrielamacrib@yahoo.com.br
Cláudia Herter Centeno Neves

é graduada em Publicidade e Propaganda pela Universidade
Católica de Pelotas. Mestranda do Programa de Pós
Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas.
claudiahcneves@gmail.com
Helenara Plaszewski Facin

Graduada em Pedagogia. Especialização em Psicologia
Escolar. Mestrado e Doutorado em Educação. Professora
do Departamento de Ensino da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas.

Camila Marluci Gonçalves Leite
é graduanda do curso de Pedagogia – UNISINOS. Bolsista de
Iniciação Científica- UNIBIC. Professora de Educação Infantil.
camilamarlucileite@gmail.com.
Josiane da Silveira
é graduanda do curso de Pedagogia – UNISINOS. Bolsista
de Iniciação Científica- PIBIC- CNPq. Professora auxiliar na
Educação Infantil.
jossisilveira@gmail.com
Rita do Carmo Bortolotti Lemos

pedagoga, é professora no Ensino Fundamental e bolsista do
PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa).
350
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Há algumas décadas tem sido possível localizar

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A - Modelo de centralização e controle das ações: Formação

B - Modelo de parcial de descentralização e controle das

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C - Modelo descentralizado de acompanhamento e

2) Compreensão de formação e desenvolvimento

A - Modelo de centralização e controle das ações: formação

B - Modelo de parcial de descentralização e controle

C - Modelo descentralizado e acompanhamento e

3) Formatos usuais das estratégias de formação

A- Modelo de centralização e controle das ações. Realização

C - Modelo descentralizado e acompanhamento e controle

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4) Formatos de acompanhamento e avaliação

A - Modelo de centralização e controle das ações. Avaliação

B- Modelo de parcial de descentralização e controle