Dialogar Vol 1 - Ebook FINALIZADO

DIALOGAR:
ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO
I
Ivanio Dickmann
[Organizador]
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e técni-
cas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta obra é dos
respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da instituição com as
ideias publicadas.
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zações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9. 610, de 19. 02. 1998, Lei dos Direitos Autorais).
Ivanio Dickmann
[Organizadores]
DIALOGAR:
ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO
V OLUME 1
Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2021
CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil

Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth - Brasil
EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann

Financeiro: Maria Aparecida Nilen
Diagramação: Renan Fischer
FICHA CATALOGRÁFICA
D536 Dialogar: essência da educação 1 / Ivanio Dickmann (organizador). 1.ed. – Veranópolis:

Diálogo Freiriano, 2021. (v.1)
ISBN 978-65-87199-44-3
1. Educação. I. Dickmann, Ivanio. II. Série.
2021_0072 CDD 370.1 (Edição 23)
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO
[CNPJ 20.173.422/0001-76]
Av. Osvaldo Aranha, 610 - Sala 10 - Centro
CEP 95. 330-000 - Veranópolis - RS
dialogar.contato@gmail.com
www.dialogofreiriano.com.br
Whatsapp: [54] 98447.1280
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Ivanio Dickmann ....................................................................................................................... 5
RELAÇÕES ENTRE O DIREITO E A EDUCAÇÃO INFANTIL NAS

PESQUISAS DA ANPED
Ana Carolina Corrêa, Tereza Marta Ribeiro Mendes Ferreira, Amanda Valiengo .......................11
DIFICULDADES DE MULHERES NEGRAS, POBRES E COM IDADE

ADULTA NA VIDA ACADÊMICA
Angeline Freire de Souza ................................................................................................................. 23
DIALOGANDO SOBRE A RELEVÂNCIA DO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA TRAJETÓRIA DO SUCESSO
ESCOLAR.
Benedito Antônio Nonato Pinheiro, Rosileide Moraes Cardoso, Rosilene Baia da Trindade ...... 35
FORMAÇÃO CONTINUADA E PERMANENTE

ANTROPOHUMANÍSTICA
Bruno Gabriel Gomes Cardoso ....................................................................................................... 55
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ESPANHOL: UM ESTUDO SOBRE AS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM UM CURSO DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
Carlos Henrique da Silva, Ana Maria de Oliveira Paz ...................................................................77
DIÁLOGO E APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: USO DE

METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Carlos Roberto de Sousa, Rocicléia Farias Lima Veras ................................................................. 91
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM HÍBRIDO EM CURSO

SUPERIOR NOTURNO
Cleudson Angelo Luppe, Melissa Cross Bier da Silva ................................................................... 105
DIALOGAR: ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO
FOTOCOMPOSIÇÃO: LENTES REGISTRANDO O TRABALHO

Daize Duarte Sampaio, Amanda Alfaia, Maria de Fátima dos Santos Britto, Deuzilene Salazar,
Cibele Schwanke, Andréa Poletto Sonza, José Pinheiro de Queiroz Neto..................................... 119
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Divina Lúcia Rodrigues Barbacena Monteiro, Jorcelita Bento dos Reis Gonçalves , Cristiane
Paulina de Paula Neto Rodrigues, Elizabeth de Fátima Freitas Marcelino, Mayra Cristina Vaz
da Silva ........................................................................................................................................... 133
ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS MATERIAIS ARTÍSTICO

CONTRIBUEM PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Elciene Mendes Santos, Christiane Klline de Lacerda Silva ........................................................ 145
EDUCAÇÃO: DESAFIOS E CONCEPÇÕES PARA ATUAR NO ENSINO

SUPERIOR
Allinne Katiane de Oliveira, Eliza Fernandes Moreira ................................................................ 161
COMO TRABALHAR SENTIMENTOS E EMOÇÕES UTILIZANDO AS

EXPRESSÕES DE EMOJIS NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO 6º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL II
Elizabete Helena Viana .................................................................................................................. 179
PRINCÍPIOS E VALORES DA CARTA DA TERRA MEDIADOS PELA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: AS VOZES DE UM COLETIVO
JOVEM
Fernanda Aparecida Sales, Williane Cristine Peres, Patrícia de Oliveira Rosa-Silva ............... 199
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PRISIONAL EM PESQUISAS DE

MESTRADOS E DOUTORADOS: A EDUCAÇÃO POPULAR FREIRIANA É
REFERÊNCIA?
Fernanda dos Santos Paulo, Edson Douglas Pereira Casagrande ............................................... 211
PAULO FREIRE: VIDA E A OBRA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE

LIBERDADE.
Gilmara Raiza Mota da Silva, Raiane Rodrigues dos Santos, Suzanny de Freitas Costa .......... 239
ENSINO DE HISTÓRIA E PEDAGOGIA FREIRIANA: SABERES

NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA
Jessé Gonçalves Cutrim ................................................................................................................. 253
6
A IDENTIDADE CULTURAL DO AMAZONAS E A SUA RELAÇÃO COM A

HISTÓRIA DOS POVOS INDÍGENAS: UM ESTUDO SOBRE O
ATENDIMENTO DA LEI 11. 645/2008 EM TURMAS NO 5º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Jéssica Diana da Cruz Carvalho, Maria da Conceição Monteiro Ferreira................................. 265
LIDERANÇA E SEU IMPACTO NAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS

Jorcelita Bento dos Reis Gonçalves, Divina Lúcia Rodrigues Barbacena Monteiro, Kely Alves de
Oliveira, Elizabeth de Fátima Freitas Marcelino ........................................................................ 275
CONEXÕES NAS TRAJETÓRIAS DE PROFESSORES NO ENSINO DE

HISTÓRIA NAS REDES SOCIAIS: SABERES, FORMAÇÃO CONTINUADA
E AUTONOMIA
José Humberto Rodrigues, Maria de Lourdes L. da Cunha de Paula ........................................... 287
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: SUA IMPORTÂNCIA HISTÓRICA COMO

DISCIPLINA CURRICULAR NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE E
NO ENSINO MÉDIO
Aline de Souza Mora Valdesoiro, Hericsara Dutra da Silva, José Manoel Ribeiro da Silva, José
Ronaldo de Freitas Machado .........................................................................................................301
EDUCAÇÃO E TRABALHO: SUA INTERLIGAÇÃO E CONSEQUÊNCIA

Leandro Mendes Bueno .................................................................................................................. 315
A EXPERIÊNCIA POLÍTICA JUVENIL EM UMA ESCOLA DA REDE

ESTADUAL PAULISTA
Marco William Romero ................................................................................................................ 327
NOVOS DIÁLOGOS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALÉM DA

PANDEMIA MUNDIAL: NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
VIRTUALIZADO
Elton Kliemann, Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla, Suzana Peloi Sercundes, Ivelton
Antônio Schwertner....................................................................................................................... 345
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO ATENDIMENTO

MULTIDISCIPLINAR NA PERSCRUTAÇÃO DO TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH À LUZ DO
MODELO BIOECOLÓGICO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE
URIE BRONFENBRENNER
Patrícia Machado Sales ................................................................................................................ 355
7
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DA CONTRIBUIÇÃO DO

PROJETO NAP (UNIMONTES) PARA FORMAÇÃO DOCENTE
Caio Carvalho Santos, Rahyan de Carvalho Alves, Dulce Pereira dos Santos ............................ 371
APLICAÇÃO DE JOGOS: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Sandra Coutinho dos Anjos, Mateus Sousa de Oliveira ................................................................ 381
DA VIOLÊNCIA À CULTURA DE PAZ: A VOZ DOS ESTUDANTES SOBRE

O COTIDIANO DA ESCOLA
Talita Fátima Melo Vieira da Silva, Ilane Ferreira Cavalcante, Iracyara Maria Assunção de
Souza.............................................................................................................................................. 395
ÍNDICE REMISSIVO........................................................................................................... 409
8
Cada vez que iniciamos a organização de uma coletânea definimos o que

desejamos com os textos que serão reunidos. Precisamos saber disso para poder
fazer a seleção dos textos que vão sendo enviados para nossa avaliação. Neste livro
que tem em mãos, definimos que os textos precisavam tratar a Educação de uma
forma essencial. Por isso, o título evoluiu para “essência da educação”. Mais ainda,
precisavam ser artigos que refletissem um elemento essencial da pedagogia freiri-
ana – o diálogo – pois o livro é parte das nossas ações em comemoração ao cente-
nário de Paulo Freire em 2021. Creio que este livro cumpre seus objetivos.
Os textos que temos nos dedicado a compartilhar em coletâneas repre-
sentam os esforços de quem pesquisa e escreve sobre Educação nos quatro cantos
do nosso país. Quando pesquisamos e não publicamos ficamos invisíveis e não
conseguimos compartilhar nossas reflexões que oxigenam as nossas áreas de pes-
quisa. Quando abrimos portas de publicação, contribuímos com a produção cien-
tífica de nossos pesquisadores e impulsionamos o diálogo através de livros que
ficam disponíveis nos formatos impresso e digital.
Nosso livro coletivo que agora publicamos quer ser mais uma voz a res-
gatar e relembrar o centenário de Paulo Freire, o patrono da educação no Brasil.
Seus 100 anos de vida são um símbolo de resistência e presença nesses tempos tur-
bulentos que vivemos. Trazer Freire presente através de nossas vozes e nossas le-
tras é uma tarefa política fundamental que não podemos abandonar. Cada palavra
deste livro grita por liberdade, por justiça, por direitos, por valorização da educa-
ção, por novas formas de educar, por um país mais solidário e por um compromisso
com os oprimidos.
Não importa se os ventos são contrários, não abriremos mão de nossos
ideais. Não vamos parar nossas pesquisas, nossas buscas diuturnas para fazer da
Educação uma ferramenta de luta. E nossas lutas são fruto da consciência que a
mudança é difícil, mas é possível, como já sinalizou Paulo Freire. Não somos ingê-
nuos, não somos inocentes que creem que um livro muda o mundo, mas temos fé
que nossas ideias são semente, e ninguém pode impedir uma ideia, nem atrasar
nossas futuras primaveras e suas searas de alegria e amor.
Participar com um texto em uma coletânea em honra e homenagem a

Paulo Freire é uma festa. É uma alegria poder ver os professores e professoras feli-
zes por ter seus textos aprovados para a publicação. Recebemos mensagens de
texto, via e-mail e redes sociais, e áudios dos autores e autoras expressando a feli-
cidade de serem partícipes de uma obra com este compromisso intrínseco. De-
monstrações como estas nos alentam e animam a permanecer neste caminho al-
ternativo da publicação que acolhe os excluídos do “mercado”.
Esperamos que nossos livros te animem também a levantar a bandeira e
o compromisso com a educação. Estamos abertos ao diálogo, que em síntese, é a
essência da educação. Esperamos vocês no próximo livro. Por enquanto, vai com-
partilhando este livro com seus amigos e amigas que também tem uma aliança com
a educação crítica.
Um grande abraço solidário e freiriano.
Ivanio Dickmann
Organizador
10
RELAÇÕES ENTRE O DIREITO E A EDUCAÇÃO
INFANTIL NAS PESQUISAS DA ANPED
Ana Carolina Corrêa 1
Tereza Marta Ribeiro Mendes Ferreira 2
Amanda Valiengo 3
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar algumas considerações acerca das
pesquisas publicadas nas duas últimas edições da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) na 38ª Reunião em São Luís do Ma-
ranhão, outubro de 2017, e na 37ª Reunião ocorrida em Florianópolis, outubro de
2015. Para tanto, realizou-se um levantamento bibliográfico e análise dos traba-
lhos publicados no portal ANPEd, entre os anos de 2000 a 2017. Nossas fontes
foram os resumos disponíveis e os artigos publicados no Grupo de Trabalho 07
(GT07) cujo eixo é Educação de Crianças de 0 a 6 anos.
Essa investigação surgiu do interesse em aprofundar os estudos realizados
durante a disciplina “Pesquisa em Educação Infantil no Brasil”, ofertada pelo Pro-
grama de Pós-graduação Processos Socioeducativos e Práticas Escolares do Mes-
trado em Educação da Universidade Federal de São João del Rei – UFSJ em 2019.
Dessa forma, o intuito é verificar como e quais têm sido as contribuições,
nas pesquisas, que se encontram supostamente alicerçadas em concepções que in-
corporam as múltiplas determinações sociais e culturais na educação das crianças
de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p. 16).
Para tanto, a fim de alcançar o objetivo proposto, inicialmente foram i-
dentificados os resumos e os artigos científicos publicados pertinentes a Educação
Infantil, consultados os periódicos a partir da base de dados virtuais da ANPEd.
Depois foi procedida a realização da análise das produções encontradas e por fim,
sistematização dos dados encontrados.
Realizou-se ainda uma pesquisa nestes periódicos por meio das palavras
ou expressões de busca: educação infantil, creche e pré-escola. E posteriormente,
1
anacarolinacorrea. pedagogia@gmail. com - IFSUDESTEMG
2
terezamrm@gmail. com - UFSJ
3
amanda. valiengo@ufsj. edu. br - UFSJ
a catalogação e a análise das temáticas abordadas nos artigos. Nesta análise, veri-
ficou-se de forma quantitativa, as temáticas relacionadas ao Direito e à Educação
Infantil como sendo as mais recorrentes entre os trabalhos encontrados.
Nessa perspectiva cabe destacar que para o desenvolvimento dessa pes-
quisa, empregou-se o Estado da arte ou Estado do Conhecimento que de acordo
com Ferreira
Mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo desta-
cados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de douto-
rado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de
seminários. Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de cará-
ter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema
que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto
tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser
analisado. (FERREIRA, 2013, p. 258)
Portanto, pode-se considerar que caracteriza-se por ser uma pesquisa

com área de conhecimento, tema, suporte textual e período determinado.
Catalogação dos trabalhos publicados nos Anais da ANPEd

Localizou-se nos Anais Científicos das reuniões 175 (cento e setenta e
cinco) trabalhos e 39 (trinta e nove) pôsteres. Nas duas últimas reuniões científicas
nacionais que correspondem aos anos de 2015 e 2017, no grupo de trabalho GT07 –
Educação de Crianças de 0 a 6 anos, foram encontrados 34 (trinta e quatro) traba-
lhos e 06 (seis) pôsteres, que contemplam a chave de busca “educação infantil”.
Restringindo mais a investigação, utilizou-se como critério a palavra-chave “cre-
che” achando nessas edições, 04 (quatro) trabalhos. Já para a busca com a palavra-
chave “pré-escola”, foram localizados 03 (três) trabalhos e 02 (dois) pôsteres.
12
Gráfico 1: Trabalhos com as palavras-chave educação infantil, creche e pré-

escola
40
30
20
10
0
1 2 3
Série1 Série2
Fonte: Gráfico realizado pelas autoras, a partir dos dados dos Anais da ANPEd
dos anos de 2015 e 2017.
Percebe-se então, que o maior percentual de trabalhos está relacionado a

Educação Infantil de maneira mais ampla, sendo a menor incidência de trabalhos
a respeito de Creches. Os dados também indicam que o número de trabalhos per-
tinentes à Educação Infantil (creches e pré-escolas) correspondem a 18, 68% do
total de trabalhos disponíveis na plataforma no âmbito do GT07. À vista disso,
pode-se inferir que são parcas as pesquisas dentro do universo apresentado.
Nos trabalhos analisados da ANPEd no período estudado4 verificou-se
que no contexto social e cultural contemporâneo, as pesquisas voltadas para es-
tudos da educação infantil possuem cunhos investigativos e temas variados. As-
sim, a partir do levantamento quantitativo dos trabalhos, prosseguiu-se com a a-
nálise dos resumos e as abordagens mais recorrentes, sendo detectadas: direitos
na Educação Infantil 11 (onze) trabalhos, políticas públicas para a Educação In-
fantil 08 (oito) trabalhos, práticas e processos educativos na Educação Infantil 07
(sete) trabalhos, gestão escolar 03 (três) trabalhos, formação de professores 03
(três) trabalhos, leitura, escrita e alfabetização 03 (três) trabalhos, relações ét-
nico-racial 03 (três) trabalhos, artes na Educação Infantil 03 (três) trabalhos, cur-
rículo 03 (três) trabalhos, avaliação 02 (dois) trabalhos, história 02 (dois) traba-
lhos, sociologia da infância 02 (dois) trabalhos, psicologia infantil 02 (dois)
trabalhos, brincadeiras e interações (02 trabalhos), docência na Educação Infantil
02 (dois) trabalhos, jogos 02 (dois) trabalhos, produção do conhecimento 01 (um)
trabalho, linguagens 01 (um) trabalho, música 01 (um) trabalho, estágio 01 (um)
4
Foram selecionados na ANPEd de 2015 e 2017 do Grupos de Trabalho 07. Estes foram localizados
através dos anais no site http://www. anped. org. br/reunioes-cientificas/nacional acessado em
20/06/2019.
13
trabalho, documentação escolar 01 (um) trabalho, cultura 01 (um) trabalho, espa-

ços públicos 01 (um) trabalho, concepções de infância 01 (um) trabalho e concep-
ções de creche 01 (um) trabalho, conforme apresentado no gráfico a seguir:
Gráfico 2: Número de trabalhos e os respectivos temas

12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Série1
Fonte: Gráfico realizado pelas autoras, a partir dos dados dos Anais da ANPEd
dos anos de 2015 e 2017.
O gráfico 2 evidencia que os temas mais recorrentes tratados nas pesqui-

sas nos últimos 05 (cinco) anos, guardam relação com o direito, em suas diversas
vertentes, com a Educação Infantil e com as políticas públicas voltadas para essa
etapa da educação básica. Dentre os artigos levantados nesse estudo, 19 (deze-
nove) apresentaram temáticas atreladas ao direito e as políticas públicas educaci-
onais como forma de garantir que a Educação Infantil seja ofertada com qualidade.
Diante disso, identificou-se que a temática do direito é precípua para a
Educação Infantil, e que embora tenhamos avanços Legais, temos necessidade de
avanços práticos que algumas políticas públicas já expressam e outras com carên-
cia de serem criadas.
Dentre as temáticas dos 11 (onze) trabalhos analisados que guardam re-
lação do direito com a Educação Infantil, foco nesse levantamento, percebe-se que
os conteúdos das pesquisas se referem, em maior quantidade, para a questão da
obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças brasileiras na pré-escola, a par-
tir dos quatro anos de idade com 03 (três) trabalhos publicados. Estes trabalhos,
em suma, evidenciam a necessidade de atender a obrigatoriedade imposta pela a
lei N°12. 796/13, que no artigo 4º, preconiza:
Art. 4º (...) - I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino
fundamental; c) ensino médio. II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade. (LEI Nº 12. 796/13)
14
Algumas cidades optaram por estratégias comuns, como a parcialização

do atendimento para as crianças de 4 e 5 anos e o convênio com instituições da
sociedade civil. Discute-se também com mais afinco a estratégia de convênio na
pré-escola a qual parece ser justificada, sobretudo, pelas concepções defendidas
pelos pressupostos dos teóricos da Terceira Via5; entende que o Estado não deve
ser mais o grande responsável pela execução das políticas sociais, sendo que essa
ação deve ser dividida com a sociedade civil. Desse modo, vislumbra-se que a op-
ção por esse tipo de estratégia é no mínimo preocupante, pois não se propõe a al-
terar as relações sociais estabelecidas; pelo contrário, apoiado no discurso de par-
ticipação, a estratégia de convênio responsabiliza a sociedade civil na execução de
tarefas, como indicado, provocando um esvaziamento da democracia como luta
por direitos (CAMPOS; BARBOSA, 2017, p. 1).
Ainda, tratando do cumprimento da Lei n. 12. 796/13, que determina a o-
brigatoriedade da matrícula aos quatro anos de idade, a partir da análise do coti-
diano da Educação Infantil em espaço adaptado em escola de Ensino Fundamental
verifica-se as repercussões dessa Lei, como um novo desafio que afeta macro e mi-
cropolíticas; as possibilidades de vivências que favoreçam a interação e as brinca-
deiras, conforme determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – DCNEI e a função da educação infantil (FERREIRA; SILVA, 2017, p. 1 ).
As pesquisas também evidenciam que no atual cenário da educação brasi-
leira, percebe-se uma discussão acerca da necessidade de políticas públicas para E-
ducação Infantil que possam garantir a qualidade dessa etapa. Garantir vagas, agora,
não é somente obrigatório ao Estado, mas também às famílias, a matrícula das cri-
anças pequenas. No entanto, encontram-se contradições na implementação dessa
nova ordem legal. Há muitas nuances por trás da obrigatoriedade, há muitos riscos
e desafios que advêm de tal proposta, desde a criação de vagas em um tempo relati-
vamente curto até as questões curriculares (CAGNETI; MADEIRA, 2017, p. 1).
5
Os pressupostos da Terceira Via são definidos a partir da mesma avaliação que os neoliberais fazem:
a crise decorre do Estado, logo é urgente e imprescindível reformar o Estado e o governo, no entanto,
segundo os teóricos da Terceira Via, diferentemente dos pressupostos neoliberais que defende que a
saída se encontra na privatização, eles defendem que a saída reside na divisão da execução de polí-
ticas públicas sociais com a sociedade civil ( GIDDENS, 2007, FALLEIROS, PRONK e OLIVEIRA,
2010; PERONI, 2011). Entretanto, de acordo com Falleiros, Pronk e Oliveira (2010) a Terceira Via
mantém as premissas básicas do neoliberalismo, mas incorpora os elementos centrais do reformismo
socialdemocrata. E nessa lógica, o papel do Estado é redefinido, passando do poder do Estado por si
mesmo – governo, para “à governança (uma configuração mais ampla que contém os Estados e ele-
mentos-chave da sociedade civil” (HARVEY, 2014, p. 87). Ou seja, ainda que possuam elementos
distintos os pressupostos neoliberais e os pressupostos da Terceira Via não são opostos, nem tão
pouco contraditórios. (CAMPOS, BARBOSA, 2017, p. 14).
15
Outra preocupação relacionada ao direito recai sobre as questões curri-

culares aparecem 02 (dois) trabalhos, seja em âmbito nacional ou estadual. Em um
destes trabalhos, encomendado pela ANPEd as autoras Campos, Faria e Oliveira
(2017) apresenta um balanço crítico da trajetória das políticas de educação infantil
a partir da Constituição de 1988. Tal balanço mostra uma conjuntura turbulenta,
confusa, destrutiva, que traz ameaças e delineia cenários até há pouco impensá-
veis: o teto de 20 anos para gastos sociais, aprovado no Congresso sem quase ne-
nhum estudo prévio ou discussão sobre suas consequências para a população em
geral e para várias gerações seguidas de crianças de 0 a 5 anos, que segundo as
autoras é apenas uma primeira medida numa escalada de retrocessos nas políticas
nacionais. E nesta perspectiva é urgente considerar quais conquistas e direitos
merecem uma defesa da sociedade, reconhecendo que alguns dos temas em pauta
sempre podem comportar dissensos e novas perspectivas de análise (CAMPOS;
FARIA; OLIVEIRA, 2017, p. 1).
Além disso, mais um artigo analisa as funções e atividades exercidas pela
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte - M. G no que concerne à
proposta curricular para a Educação Infantil. Os resultados desta análise eviden-
ciaram a intercessão entre o controle, caracterizado pela ação municipal na regu-
lação institucional da educação, e a autonomia, definida por meio da ação das do-
centes (PINTO, 2017, p. 1).
Outros trabalhos centram-se na “escuta” das crianças acerca das formas
regulatórias e o que elas pensam sobre o direito de ir à escola. Tais investigações
apontaram que as regras elaboradas para as crianças de todos os grupos da insti-
tuição de Educação Infantil que visam organizar o cotidiano educativo, às quais,
as crianças são submetidas de forma hierárquica. Contatou-se também que, cons-
trangidas às imposições de regras elaboradas pelos adultos, as crianças ora repro-
duzem ora subvertem esta lógica e manifestam seus desejos, explicitando seus u-
niversos culturais (REBELO; SIMÃO, 2017, p. 1).
Ainda, sob a ótica das crianças, outro estudo teve como objetivo compre-
ender e refletir a respeito da perspectiva dos pequenos sobre o que constitui o di-
reito a educação e suas visões sobre a escola. Evidencia-se a necessidade de reco-
nhecer a competência dos discursos infantis e da urgência de ouvir as crianças,
bem como pretendeu-se contribuir para que os adultos percebam a importância
de garantir a expressão infantil e sua escuta, sobre a temática do direito (TAVA-
RES, 2015, p. 1).
Concernente aos planos municipais de educação, suas relações com o di-
reito e Educação Infantil, constatou-se 01 (um) trabalho, que examinou, a partir de
16
resultados de pesquisa, tipologias de Planos Municipais de Educação (PME’s) for-

mulados e/ou reformulados em 2015, por determinação do art. 8˚ da Lei n˚ 13.
005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação para a década de 2014- 2024,
no que concerne à Educação Infantil, especialmente na etapa de creche, buscando
compreender as metas e estratégias explicitadas pelas municipalidades em seus tex-
tos legais, tendo em vista o encaminhamento (ou não) de políticas de expansão do
sistema, nessa etapa educacional. Buscou-se, ainda, discutir as tendências de estru-
turação dos PME’s de modo a conhecer as potencialidades e limites destes docu-
mentos enquanto expressão de Políticas de Estado (TRIPODI, 2017, p. 1).
No que tange ao direito à creche das crianças em situação de pobreza,
identificou-se 01 (um) trabalho, que objetivou traçar uma análise acerca de uma
ação que tem como intenção induzir a expansão de vagas em creche para as crian-
ças cujas famílias são beneficiárias do Programa Bolsa Família, efetivando o seu
acesso ao direito à creche. Trata-se da ação Brasil Carinhoso 6que compõem uma
política social intersetorial mais ampla, o Plano Brasil sem Miséria, com foco na
superação da extrema pobreza via acesso a direitos sociais. Ao longo do trabalho,
destaca-se a expansão da garantia do direito à creche para as crianças de até três
anos de idade, todavia ressalta-se que a desigualdade ainda persiste em relação a
esse acesso, sobretudo para as crianças pobres, negras e residentes no campo.
Como considerações do estudo evidenciam-se os resultados do Brasil Carinhoso
na expansão de matrículas em creche das crianças mais pobres e de como esta ação
se relaciona às políticas de educação infantil (PEREIRA; SILVEIRA, 2017, p. 1).
Já no tocante as políticas públicas para a Educação Infantil, localizou-se
01 (um) trabalho, que apresenta os resultados acerca da participação de atores não
estatais no processo de elaboração da política nacional de Educação Infantil
(PNEI), com base na abordagem de redes de políticas públicas (policy network).
Ao questionar sobre o papel dos atores não estatais no processo de elaboração da
PNEI, constata-se que esse processo envolveu a participação de atores estatais e
não estatais articulados em torno de uma rede. Identifica-se que essa rede foi ins-
tituída pelo Estado como uma política de governo, caracterizando-se como um
modelo de governança. Ao apontar que esses atores influenciaram tanto no pro-
cesso quanto no conteúdo da política, conclui-se que a participação de atores não
6
Programa Brasil Carinhoso é uma transferência automática de recursos que devem ser usados para
custear as despesas com manutenção e o desenvolvimento da educação infantil. Tais ações devem
ser destinadas aos cuidados com as crianças, segurança alimentar, entre outros. Disponível em
https://maesdesucesso. com/programa-brasil-carinhoso, acessado em: 08 de julho de 2019.
17
estatais em rede potencializa o poder de influência ao mesmo tempo em que raci-

onaliza as escolhas políticas nos processos decisórios (SILVA, 2015, p. 1).
Ao tratar da gestão da Educação Infantil relacionada aos direitos das cri-
anças, foi encontrado 01 (um) trabalho que objetivou compreender a função do
gestor da Educação Infantil. Evidenciou-se durante a observação das atividades
desenvolvidas por uma coordenadora pedagógica de uma instituição de educação
infantil, que não havia um planejamento para o período de acolhimento das crian-
ças e, além disso, ela e a Secretaria Municipal de Educação realizavam algumas
ações, que podem ser vistas como estratégias, para que as crianças que estavam
em lista de espera pudessem ser convocadas. Para exemplificar, durante esse perí-
odo de acolhimento, a família não poderia permanecer na instituição para acom-
panhar a criança e se a criança chorasse muito, a orientação era ligar para alguém
da família buscá-la. Nesse sentido, essas e outras ações observadas ferem o direito
ao atendimento em educação que a criança possui desde a Constituição Federal
de 1988 (FERREIRA, 2015, p. 1).
Considerações Finais
Portanto, a partir dessa análise, identificou-se que estas temáticas são
muito importantes e essenciais para o oferecimento da Educação Infantil com qua-
lidade, temas estes que estão ganhando visibilidade na produção científica. Assim,
de acordo com Rocha infere-se que a pesquisa em Educação Infantil acompanha a
pesquisa educacional em geral, bem como pode refletir a atual conjuntura política
e social nacional.
Ademais, neste estudo verificou-se que os trabalhos analisados, além de
guardarem em termos quantitativos maior relação com as temáticas ligadas a E-
ducação Infantil, direito e políticas públicas, apresentam diferentes enfoques, mas
também algumas similaridades.
Isto posto, debruçando-nos com mais detrimento nas informações encon-
tradas, concluiu-se que as pesquisas situadas na base de dados dos dois últimos
Anais das Reuniões Científicas Nacionais da ANPEd dos anos de 2015 e 2017, en-
contram-se mais voltadas para as temáticas ligadas ao direito e a Educação Infan-
til, e que a análise jurídica normativa dos temas relacionados a esses temas, em
suas mais variadas vertentes, encontram-se fundamentadas nas normas e docu-
mentos oficiais contemporâneos do Estado brasileiro. Entretanto, a efetivação
desses direitos é permeada por diversos entraves de cunho político, econômico,
organizacional, gerencial e até mesmo de ordem prática, na esfera das instituições
educacionais infantis. O que pode indicar, ora a incipiência das políticas públicas
18
que visam garantir o cumprimento dos direitos para as crianças na faixa-etária da

educação infantil, ora evidencia a incompetência dos gestores públicos em não ga-
rantir que todos os direitos cheguem ao “chão da escola”.
19
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22
DIFICULDADES DE MULHERES NEGRAS, POBRES
E COM IDADE ADULTA NA VIDA ACADÊMICA
Angeline Freire de Souza
1. INTRODUÇÃO
No Brasil, as desigualdades de gênero e raça são estruturantes da desi-
gualdade social brasileira. E no que se refere a participação igualitária em diversos
campos da vida social, as mulheres negras e pobres estão sempre no final da lar-
gada, os obstáculos encontrados no meio do percurso nessa corrida muitas das
vezes as fazem desistir ou sequer sonhar estar presentes nesses espaços. Sabe-se
que, já existem algumas políticas afirmativas para que esse público tenha acesso a
tais ambientes, as cotas universitárias são um exemplo disso, já que a academia é
um desses espaços em que faz pouco tempo que esse público passou a ocupá-lo.
Porém, criar cotas que permitam a entrada no curso desejado não é a solução para
a realização de seu ideal, ainda não foi pensado como as universidades terão que
se adaptar para garantir a permanência dessas mulheres lá, já que existem muitas
diferenças entre um público jovem que acaba de sair do ensino médio para uma
mulher que muitas das vezes faz algum tempo que não estuda e que já tem uma
rotina incessante de trabalho agregada. Mesmo assim, as mulheres estão tentando
e conseguindo garantir sua entrada na faculdade, mesmo sendo uma decisão tar-
dia. Os motivos para essa escolha tardia são vários, mas a maioria desses fatores
estão ligados principalmente a falta de oportunidades que já são determinantes
por se tratarem de mulheres, negras e pobres.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2. 1 MULHERES CHEFES DE FAMÍLIA
Saber que cuidados de saúde essenciais as mulheres acabam se tornando
algo que podem determinar os rumos em que ela vai seguir, torna mais visível o
desamparo que o estado tem com elas. Muitas vezes, as mulheres, ao buscar um
serviço de saúde preventiva, enfrentam a falta de profissionais, postos de saúde pre-
carizados e insuficientes para atender a uma grande demanda. O não atendimento
vai trazer para essa mulher, falta de planejamento familiar, a desinformação sobre
métodos contraceptivos, que ainda é uma realidade para essa determinada camada
da sociedade, que resultará, muito provavelmente, em uma gravidez precoce.
A pesquisa do IBGE traz também dados da saúde reprodutiva das mulhe-
res. Do total de mulheres de 18 a 49 anos de idade, 97, 4% tinham sido atendidas
pelo menos uma vez em uma consulta pré-natal com profissional de saúde especi-
alizado na última gravidez. As mulheres nessa faixa etária que chegaram a ser a-
tendidas em pelo menos quatro consultas foram 93, 9%. Na desagregação por cor
ou raça, ambos os indicadores sobre atendimento em consulta pré-natal apresen-
tam desigualdade: enquanto 98, 6% das mulheres brancas foram atendidas em no
mínimo uma consulta com profissional de saúde especializado na última gravidez,
entre as pretas ou pardas esse percentual foi menor: 96, 6%.
Quando o parâmetro é ter frequentado no mínimo quatro consultas, o
percentual foi de 95, 4% para as mulheres brancas e 92, 8% para as mulheres pretas
ou pardas. Essas desigualdades se acentuam regionalmente: na região Norte, por
exemplo, o percentual de mulheres brancas que foram atendidas em no mínimo
quatro consultas (98, 5%) superou o de mulheres pretas ou pardas (87, 9%) em
mais de dez pontos percentuais.
Ainda segundo a pesquisa, 72, 3% das mulheres de 18 a 49 anos em uniões
sexualmente ativas e que não estavam na menopausa utilizavam algum método
para evitar a gravidez, ou seja: mais de 1/4 das mulheres nesse grupo não utiliza-
vam qualquer método contraceptivo. No Norte (68, 4%) e Nordeste (71, 5%), os
percentuais estavam abaixo da média nacional. Com isso, a taxa de fecundidade
adolescente era de 56 nascimentos a cada mil mulheres na faixa dos 15 aos 19 anos
de idade.
Daí então, a vida dela seguirá por outro percurso, a partir desse novo mo-
mento em sua vida, a mulher percebe que, seus ideais, seus sonhos, ficarão para
trás, tendo agora que se dedicar a uma vida da qual ela não planejou, mas, que
também ela terá muitas vezes que assumir esse papel sozinha. Ainda existe um
fator mais agravante na vida dessas mulheres, já que depois que engravidam, mui-
tas das vezes serão abandonadas pelo companheiro, ficando com ela toda a carga
de criar e cuidar do filho em todos os aspectos, financeiro, tornando-se a única
provedora da casa, no aspecto social, ela também vai ser a única responsável em
oferecer lazer ao filho, no aspecto educacional, já que mais uma vez assumirá a
responsabilidade de lidar com a vida escolar e no aspecto da saúde, que por sua
vez terá que cuidar e levar no médico quando a criança ou adolescente precisar.
Vê-se então, que ter um filho pode ou não ter sido escolha dela, mas a mulher vai
dedicar toda a sua vida a cuidar do filho sozinha, onde sabemos que só o fator
24
financeiro não supre todas as necessidades de uma criança ou adolescente. Com

isso, muitas passam a vida sonhando em fazer uma faculdade e dar continuidade
ao seu sonho de infância, quando já sabia a profissão que queria seguir.
Um estudo realizado pelo Dossiê Mulheres Negras: retrato das condições
de vida das mulheres negras no Brasil afirma que é possível observar uma tendên-
cia, ao longo dos últimos anos, de crescimento do número de famílias que se de-
claram ser chefiadas por mulheres (FCM), isso nada mais é, como o próprio nome
do estudo traz, um retrato das condições de vida das mulheres no Brasil. Mais re-
cente, porém, deu-se a constatação de que o aumento na proporção de mulheres
como chefes é maior nas famílias chefiadas por mulheres negras. Enquanto a mai-
oria das FCMs era chefiada por mulheres brancas em 1995 (54, 4%), em 2009, a
maioria torna-se chefiada por mulheres negras (51, 1%). Em termos absolutos, a
dianteira das mulheres negras como chefes de família se dá a partir de 2007.
Assim, muitas dessas mulheres desistem de estudar, de buscar se aperfei-
çoar na área que gostariam de trabalhar ou só vão em busca disso quando os filhos
já estão crescidos e o marido conformado que ela saia de casa para buscar algo
melhor. Seu aprendizado e a melhoria por conhecimento, infelizmente tornam-se
sua menor prioridade. No estudo Retrato da Desigualdades Gênero/Raça feito
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e o Fundo de Desenvolvi-
mento das Nações Unidas para Mulheres (UNIFEM) aponta que:
As mulheres responsáveis por famílias com filhos constituem, em geral, arranjos
familiares do tipo “mulher com filhos”. Nesse sentido, tendem a ser as únicas res-
ponsáveis pelo domicílio, sendo a única fonte de renda, o que torna estas famílias
mais vulneráreis e estas mulheres certamente estarão sobrecarregadas com os a-
fazeres domésticos e a busca da manutenção econômica da família. São que arcam
sozinhas com os cuidados dos filhos e ao mesmo tempo são as que buscam nas
atividades remuneradas as condições de vida. Em 2003, esse tipo de arranjo cor-
respondia a 15% do total de famílias no Brasil, enquanto os homens sozinhos res-
ponsáveis pelos filhos não ultrapassavam 2%. Gráfico. ¾ Em relação às diferenças
de estrutura familiar segundo a raça/cor dos chefes do domicílio, pode-se perce-
ber, pela análise do gráfico abaixo, as mulheres negras são em número maior as
responsáveis por famílias do tipo “mulher com filhos” quando comparadas às mu-
lheres brancas. Por outro lado, as brancas tendem a predominar na estrutura “u-
nipessoal feminina”, o que pode estar relacionado às melhores condições econô-
micas da população branca em relação à negra. (DOSSIÊ, 2009, p. 17)
25
O gráfico a seguir, mostra que o aumento das famílias nas quais as mu-
lheres são as responsáveis se deu tanto nas famílias com chefia de mulheres bran-
cas como nas de mulheres negras.
26
Infelizmente, no Brasil, também para essas mulheres, a justiça corre muito

lenta, num passo em que ela não pode esperar, pois tem que buscar seu sustento e
do filho, ela agora terá que conciliar trabalho e família, por isso ela assume outras
prioridades abdicando de suas vontades e de seus sonhos, sempre em prol de outras
pessoas ou tentando cobrir todas as falhas que o estado por sua vez não cobre.
2. 2 A ENTRADA NA UNIVERSIDADE
A entrada tardia na faculdade remete para essa mulher uma grande feli-
cidade, pois finalmente ela terá acesso a um mundo que sonhara bem antes, de
quando ainda não teria conhecido ou vivido vários momentos em sua vida. Ao che-
gar nesse novo mundo, a mulher terá uma série de obstáculos a serem descobertos
e superados. Obstáculos esses que podem ou não se tornar um fator relevante
nessa nova fase, pois alguns desses poderão, inclusive, serem os fatores determi-
nantes que façam com que essa mulher continue ou não nessa nova empreitada.
O primeiro impacto, é se deparar com os outros alunos, que serão de i-
dade bem menor que a sua, a maioria na verdade deve ter a idade de seus filhos.
Nisso, logo percebe-se que o nível de interesse e de experiência já é um fator su-
pressor para ela, pois sua gama de interesses até então se limitava a outras coisas
como: comparar preços de itens alimentícios ou saber qual medicação correta para
cada enfermidade. Isso, torna-se irrelevante nesse novo ambiente. Logo, a mulher
percebe que terá inúmeros desafios pela frente: a busca por autores até então des-
conhecidos para ela, a leitura de textos e livros e uma busca em cumprir todas as
atividades propostas dentro da universidade.
Estas e outras tarefas, sabemos que todos os alunos devem cumprir, acon-
tece que a maioria desses discentes acabaram de sair do ensino médio, ainda man-
têm em si o vigor e interesse, portanto, podem focar somente em assuntos acadê-
micos, enquanto para as mulheres, essa é mais uma questão a ser introduzida em
sua rotina. Outra situação em que se dão conta, é sobre os vários trâmites dentro
da faculdade a serem seguidos, talvez isso não seja um problema que somente esse
público enfrenta, mas, ela não tem o interesse de procurar saber como tais coisa
funcionam, pois a maioria desses acontecimentos acontecem de forma virtual, pa-
rece que as mulheres estavam em um mundo, dormiram por um longo período e
acordaram em um outro mundo totalmente diferente do que ela conhece e vive.
Uma pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) mostra que as mulheres estudam por mais anos que os homens. Entre as
pessoas de 25 a 44 anos de idade, o percentual de homens que completou a gradu-
ação é de 15, 6%; enquanto o de mulheres atingiu 21, 5%; indicador 37, 9% superior
27
ao dos homens. No entanto, o percentual de mulheres brancas com ensino supe-

rior completo (23, 5%) é 2, 3 vezes maior do que o de mulheres pretas ou pardas
(10, 4%) e é mais do que o triplo daquele encontrado para os homens pretos ou
pardos (7%). Os dados fazem parte da pesquisa “Estatísticas de gênero”, divulgada
na quarta-feira (7) pelo IIBGE. O estudo mostra ainda que 10% das mulheres ne-
gras completam o ensino superior.
2. 3 A INFORMATIZAÇÃO NA VIDA DAS MULHERES

A informática chega ao Brasil na década de 1980, nesse mesmo período a
educação também passa por transformações e adaptações, uma dessas mudanças
consiste em transformar a metodologia nas universidades, trazendo a informati-
zação para elas. Este fato, também ocorreu com a geração 2000, portanto, não foi
difícil esta adaptação, pois a maioria já cresceu assistindo esse processo e fazendo
parte dele.
Por outro lado, tem uma outra geração que também assistiu a essas mu-
danças, no entanto, não fizeram parte do processo. Essas mulheres ainda estão em
processo de adaptação, pois a escola por elas frequentada se desenvolvia pela es-
crita manual.
Nesse novo ambiente, ela terá disciplinas que ensinarão como fazer todo
o tipo de trabalho e pesquisa exigido durante o curso, o que a faculdade não se dá
28
conta é que muitas dessas mulheres não tem acesso a equipamentos, muito menos
como se dá a formatação desses trabalhos.
Essa questão é um grande obstáculo, pois esse público vai necessitar de
grande ajuda para conseguir aprender a trabalhar nos programas, word, excel, po-
wer point, etc. e conseguir se colocar nas redes sociais onde tudo será comparti-
lhado virtualmente, e ainda aprender como se formata os trabalhos nas regras da
ABNT. Importante dizer que, o Brasil sai do período da ditadura na década de oi-
tenta, importante também dizer que no Brasil se vive há muito tempo numa cul-
tura machista, que se juntando com o período de censura da ditadura formou uma
geração de mulheres silenciadas, que estão acostumadas a se calar diante das in-
justiças, portanto, quando ela se depara com situações que necessita de ajuda, sim-
plesmente ela vai se sentir envergonhada.
Adequar-se a esses novos sistemas é mais um desafio que elas terão que
enfrentar, pois o encaram como algo novo e muito complexo. A questão da infor-
mática torna-se muito complicado porque simplesmente elas têm outras priorida-
des em suas vidas, e saber ou não mexer em um computador e todos os programas
não eram essenciais até então.
Ainda em seus estudos, o Ipea aponta que no que se refere à exclusão digi-
tal, foram analisados os domicílios segundo tipo de chefia (masculina/feminina, ne-
gra/branca) e a posse dos seguintes itens: microcomputador, internet e telefone ce-
lular. A tendência geral nesse caso, é de elevada exclusão digital da população negra,
e, em especial, das mulheres negras. ¾ Em 2003, nos domicílios chefiados por bran-
cos, 78% não tinham acesso a microcomputador, 83% a internet e 53, 5% a telefone
celular. No caso dos domicílios chefiados por negros, esses valores eram, respectiva-
mente, de 93%, 95% e 71%. Não existem diferenças significativas entre homens e
mulheres na posse desses itens. No entanto, quando se cruza a chefia por raça e sexo,
percebe-se que são sempre as mulheres negras as que se encontram em pior situação
e, nesse caso, estão, portanto, mais sujeitas à exclusão digital (ver tabela).
Se por um lado, ela precisa aprender a lidar com as novas tecnologias, por
outro lado, ela agora precisa ter acesso a tais equipamentos que até então não eram
de suma necessidade no seu ambiente domiciliar. Mesmo em meio a essas dificul-
dades de aprendizado e financeiras, ela consegue mais uma vez ajustar-se a essa
nova realidade, que por sua vez também lhe trará mais conhecimento sobre novas
tecnologias como na elaboração de trabalhos e no domínio de algumas ferramentas
tecnológicas.
29
2. 4 A SAÚDE DA MULHER
Uma questão bem relevante para a mulher na busca por seus ideais é a
questão física e emocional. Como já vimos antes, a mulher passa por um período
de adaptação e que ela compreende que irão surgir novos aprendizados, novos co-
nhecimentos e uma nova rotina. Infelizmente, quem não vai compreender é o seu
corpo, que não é mais o mesmo de vinte ou trinta anos atrás, o fardo que ela carrega
é bem mais árduo agora, muitas das vezes ela já adquiriu algumas enfermidades
que serão constantes em sua vida, enfermidades essas que precisarão de tratamen-
tos e que serão mais difíceis agora, pois o tempo disponibilizado para tal coisa,
será substituído para estudo e busca de realização de trabalhos para o seu curso.
E esse obstáculo já não depende da sua vontade de querer superar, pois
esse limite físico é mais uma dádiva do tempo e da idade.
Com isso, a mulher mais uma vez vai além do seu limite, as dores nas per-
nas, o período pré-menstrual ou menopausa, as dores de cabeça e outras comorbi-
dades sempre farão essa mulher repensar se ainda vale a pena continuar nessa em-
preitada. Conhecer as diferenças de acesso aos serviços de saúde, bem como os
impactos destas diferenças em cada segmento da população é fundamental para
se pensar em políticas públicas que atuem no sentido de promover a igualdade e a
universalidade no acesso e na qualidade do atendimento dos serviços públicos.
Algumas diferenças, que se constroem como desigualdades, têm como determi-
nantes o sexo da pessoa, outras a raça/cor e algumas a idade. Os gráficos abaixo
mostram o percentual em que essas doenças acometem mulheres de mais idade.
30
A escolaridade é fator determinante do acesso a serviços de saúde. Com

efeito, cerca de 70% das mulheres brancas e negras com 40 anos ou mais de idade
e com menos de um ano de estudo, nunca fizeram um exame clínico de mamas. Já
quando analisamos as mulheres da mesma faixa etária, mas com escolaridade de
12 anos ou mais de estudo, esta porcentagem cai para cerca de 15%.
A elaboração de estratégias para a melhoria da qualidade de vida e de saúde
depende do conhecimento dos vários fatores que são derivados das condições soci-
oculturais, políticas e econômicas da população, e são estes fatores que podem de-
terminar o acesso aos serviços públicos. As mulheres negras têm menor acesso à e-
ducação e são inseridas nas posições menos qualificadas do mercado de trabalho.
Estas condições se refletem na ausência de informações e conhecimento sobre o a-
cesso aos serviços de saúde, por exemplo, ao exame clínico de mamas, que é um e-
xame preventivo de extrema importância para detecção precoce do câncer de mama.
¾ Os dados informam que mais da metade das mulheres negras, com 40 anos ou
mais de idade, em regiões como norte e nordeste, nunca realizaram este exame.
31
2. 5 FLEXIBILIZAÇÃO NO CURRÍCULO
A mulher, assim como qualquer outro estudante que ingressa na univer-
sidade, entra com muita vontade de aprender e de querer se aperfeiçoar na profis-
são que escolheu, porém, ela não tem mais o tempo como o de um estudante jovem
para se deleitar ou se aprofundar sobre os assuntos pautados em cada semestre.
Com isso, ao mesmo tempo em que ela sabe que por uma questão de necessidade
ela tem que terminar logo, ela também compreende que não terá mais essa dispo-
sição, nem tempo para tal aprofundamento. Claro que esse assunto pode ser um
problema para quase todos os estudantes, mas a questão é que ela não tem um
outro tempo para repetir o semestre, refazer os trabalhos ou adiar por mais algum
tempo o término de sua graduação, porque o tempo passou a ser um dos fatores
mais importantes na sua vida.
Pensando assim, quando nos deparamos com o currículo universitário,
percebe-se que para dar conta de tudo, terá que abrir mão de outras demandas
para continuar estudando. Uma flexibilização na carga horária ou uma mudança
de currículo voltada para esse público poderia garantir com que ele pudesse se
manter na universidade e garantir sua conclusão.
3. CONCLUSÃO
Depois de alguns anos criando políticas de acesso a universidades, um
público que antes via a entrada na academia como algo impossível e viam a uni-
versidade preparada para a camada elitizada, percebe-se que a oportunidade do
ingresso foi obtida através das cotas, sejam elas raciais, para pessoas de baixa
32
renda ou para quem estudou a vida toda em escola pública. Porém, precisamos de
investimentos mais abrangentes que repensem um novo modelo de currículo a
mulheres que buscam essa chance. Garantir a permanência desse público não sig-
nifica criar privilégios nem facilitar sua estadia, e sim criar estratégias que possi-
bilitem que a entrada na faculdade irá ajudá-la a transformar a sua realidade. A
mulher já entendeu que muitas das vezes a universidade será para ela a porta de
entrada para que possa melhorar de vida profissionalmente e que através disso ela
pode buscar um futuro melhor para ela e para sua família. Com isso, é preciso tam-
bém que a sociedade pare de olhar a luta que essas mulheres passam ao longo de
sua vida acadêmica como algo esplendoroso e que ela precisava passar por mais
uma batalha para dar valor ao que ela pode adquirir, porque isso mais uma vez vai
enfatizar um olhar preconceituoso em que acham que pessoas pobres e negras pre-
cisam sofrer e valorizar o sofrimento como forma de um troféu. Mulheres negras
já sabem o valor da educação antes de entrar na universidade, por isso a valoriza
tanto quanto quem já está lá dentro. A cultura da nossa sociedade é que romanti-
zou que seria lindo que se esse público quisesse alcançar tais espaços teria que
buscar de maneira mais difícil.
33
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completam-o-ensino-superior
https://www. ipea. gov. br/retrato/pdf/primeiraedicao. pdf acesso 08/11/2020
https://ceert. org. br/noticias/educacao/21396/ibge-apenas-10-das-mulheres-negras-
completam-o-ensino-superior
https://www. ipea. gov. br/retrato/pdf/primeiraedicao. pdf acesso 08/11/2020
34
DIALOGANDO SOBRE A RELEVÂNCIA
DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
NA CONSTRUÇÃO DA TRAJETÓRIA
DO SUCESSO ESCOLAR.
Benedito Antônio Nonato Pinheiro 1
Rosileide Moraes Cardoso 2
Rosilene Baia da Trindade 3
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Em algumas situações as crianças são apontadas como estudantes de
pouca criatividade ou apáticas. Mas, não se pode esquecer que são sujeitos de in-
terrogações, pois diariamente inúmeras questões invadem suas mentes, como por
exemplo: De onde vim? Quem sou eu? O que faço aqui? Que lugar ocupo na família,
na escola? “As crianças pequenas têm o desejo, a curiosidade e a necessidade de
compreender o mundo em que vivem. Muitas vezes essa necessidade está ligada à
construção de sua identidade” (ARAÚJO, 2005, p. 45).
O despertar destas interrogações nas crianças ocorre porque paulatina-
mente vão tomando consciência de que são seres pensantes e como tal buscam se
descobrir, se conhecer e se inserir no espaço onde vivem, ainda procuram conhecer
e interagir com o mundo que o cerca e com os outros sujeitos. Como reflete FREIRE
1
Professor de Séries Iniciais, Coordenador dos Conselhos Escolares (2009-2016), Técnico da Coorde-
nação do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (2017-2020) da Secretaria Municipal de Educação de
Abaetetuba/PA (2017-2020); Membro da Equipe Técnica de Sistematização do Plano Municipal de
Educação de Abaetetuba/PA - PME (2015); Membro da Comissão Técnica Municipal para a Siste-
matização da Proposta Curricular do Município de Abaetetuba/PA (2019); Vice-Diretor Eleito em
Unidade Escolar da Secretaria de Estado de Educação do Pará (2019-2021); Especialista em Psicope-
dagogia Institucional; Pedagogo; E-mail: bn. pinheiro@bol. com. br
2
Professora de Séries Iniciais, Técnica da Coordenação do Ensino Fundamental – Anos Iniciais (2019-
2020) da Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA; Membro da Comissão Técnica Mu-
nicipal para a Sistematização da Proposta Curricular do Município de Abaetetuba/PA (2019); Mes-
tre em Educação; Especialista em Ciência da Religião; Licenciada em Matemática. E-mail:
rosileide34@outlook. com
3
Professora de Séries Iniciais, Coordenadora do Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Secretaria
Municipal de Educação de Abaetetuba/PA (2018-2020); Técnica de Referência do Documento Cur-
ricular do Município de Abaetetuba/PA (2019-2020); Especialista em Educação de Jovens e Adultos
para a Juventude; Pedagoga. E-mail: rosibaiat28@gmail.com
(2005) pouco a pouco nós nos descobrimos como sujeito, porém não como qual-
quer sujeito, mas um sujeito político, que ao ser político reflete as próprias dores,
as mazelas existenciais e sociais, intelectual e moral. Sujeitos que fazem políticas
com si mesmo, com outros sujeitos, e com espaço o qual estão inseridos.
Desse modo, é importante entender que as crianças têm “um mundo” de
interrogações e essas indagações precisam ser aprimoradas pela escola, o desejo de
aventura, de busca e de descoberta do desconhecido pelos alunos, precisa ser va-
lorizado e trabalhado durante o processo de alfabetização, precisamos atuar na-
quilo que lhe é convidativo, no que lhe chama atenção e lhe atrai, ou seja, propiciar
uma alfabetização a partir da expectativa de Freire de trabalhar os signos linguís-
ticos a partir da realidade que toca o aluno, das suas experiências diárias, do que
ele sabe discutir, apresentar e construir com propriedade, para que assim, paula-
tinamente ele possa ir sendo inserido ao contexto formal da escola.
Neste sentido, inicialmente as atividades desenvolvidas no processo de
alfabetização podem ser construídas por meio de um rabisco, um desenho, uma
letra, uma palavra, uma frase, uma canção toda atividade que lhe possibilite meios
para chegar a uma produção textual. Para tanto, trabalhar a codificação (um valor
de símbolos ou caracteres de uma determinada mensagem verbal ou não verbal) e
decodificação (escrever numa linguagem clara; transferir para um código compre-
ensível; decifrar) o ponto de partida será o que o aluno já conhece, interpretar dos
mais diferentes gêneros textuais.
É compreensível que o sentido de uma palavra ou frase expressa numa lin-
guagem feita por códigos (verbais ou não-verbais), dos signos, nascem das experi-
ências cotidianas práticas e leve os alunos a descoberta da leitura, da escrita e con-
sequentemente do amadurecimento cognitivo para a interpretação e a produção.
Assim, faz-se mais que necessário um processo de Alfabetização entrela-
çado as realidades sociais dos alunos, trabalhando os diferentes Gêneros Textuais
de modo que pouco a pouco os signos, que no princípio eram somente um amon-
toado de letras e palavras sem sentido, ganhe valor e o aluno ao se tornar leitor
perceba que tudo é construído por meio dela e que nada poderia ter sido constru-
ído sem ela, e tudo o que foi construído por meio dela deu e dar sentido à escrita,
a leitura, a sua socialização e interação com o meio. O processo de alfabetização
dos alunos por meio dos mais diferentes gêneros textuais, configura a constituição
de sujeitos leitores críticos e criativos.
Portanto, este estudo ressalta que é preciso saber ler e escrever para en-
tender e mudar a si e ao mundo que está em sua volta, destacando que como conse-
quência da realização adequada do processo de alfabetização a trajetória escolar do
36
estudante não é bem sucedida, provocando o sério problema da distorção idade-

série, demonstrada por meio de evidencias que constam em pesquisa financiada
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada em 2004, assim como em informa-
ções coletadas junto Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira do Ministério da Educação – INEP/MEC, nos anos de 2018 e 2019.
Destaca-se ainda sobre a importância da leitura para o processo de alfa-
betização, alguns autores que debatem acerca da temática e apontam algumas su-
gestões na perspectiva de redução dos índices de distorção idade/série.
Assim como sinaliza como sugestões algumas estratégias metodológicas
que podem contribuir com o desenvolvimento da leitura e escrita, no sentido de a
partir de aspectos que envolvem a leitura escrita no cotidiano do estudante, de-
senvolver de maneira dinâmica e significativa o processo de alfabetização e desta
maneira contribuir para a trajetória escolar, tornando-a bem sucedida.
2. É preciso saber ler e escrever para entender e mudar a si e ao mundo que

está em volta.
Jurandir (1995) ao alegar que “Queria saber ler e escrever para mudar as
faces das coisas” refletia a importância da leitura e da escrita na vida social do su-
jeito. Como pesquisador e escritor da realidade amazonense tinha compreensão
que somente por meio de uma educação de qualidade e equidade com afinco na
leitura e na escrita existiria a possibilidade do sujeito conseguir mudar a sua rea-
lidade, via na leitura um instrumento que possibilitava conhecer e vivenciar a re-
alidade de modo crítico, criativo e ativo.
Considerando que a leitura com fluência dá vida a uma educação que
constrói e cria a partir da vivência do aluno é preciso despertá-lo para importância
do ato da leitura como um itinerário de conhecimento e de construção da sua rea-
lidade. Haja vista que,
No conjunto das experiências sociais vividas e estudadas não se reduz a simples
utopia irrealizável, embora esboce traços de lugares e experiências de conheci-
mento ainda parcialmente inexistente. Discuti-los parte das tantas práticas que
a aprendizagem de história, em escolas e fora delas, já elaborou e continua a re-
alizar, evidenciando a profundidade deste conhecimento. (SILVA, 2002, p. 17)
Infelizmente se percebe que ocorreu um recuo das teorias, dos estudos

teóricos, o hábito e o deleite pela leitura está se perdendo, essa realidade fica evi-
dente quando ao fim do ano letivo depara-se com o desempenho dos alunos evi-
denciando elevadas reprovações, os baixos índices nos desempenho do IDEB e de
outras provas que avaliam o desempenho dos alunos.
37
Com base na Resolução 007 de 2010 do Conselho Nacional de Educação

em seu art. 30 diz que é importante assegurar ao aluno “a alfabetização e o letra-
mento” de modo que o estudante possa chegar ao 3º ano do Ensino fundamental -
Anos Iniciais alfabetizados, sabendo ler com fluência e já realizando breves refle-
xões e produções textuais.
Entretanto, não é essa a realidade vivenciada nas escolas, haja vista que,
muitos dos estudantes avançam para até mesmo para o Ensino Médio, sem saber
ler com fluência, sem conseguir fazer as devidas reflexões textuais e consequente-
mente sentem dificuldades de fazer reflexões críticas e criativas sobre o que foi
lido e tão pouco transformar estes em produções textuais.
Por apresentarem dificuldade na leitura e escrita, os alunos vão ficando
pelo caminho, ou seja, vão sendo reprovados e dessa forma, vão ficando em distor-
ção idade-ano, ou seja, passando a frequentar um ano de escolaridade que não con-
diz com sua idade cronológica, causando muitas vezes o desinteresse devido a
baixo autoestima.
O IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, fundação do Go-
verno Federal vinculada ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, fi-
nanciou no ano de 2004 a realização de uma pesquisa denominada de “Uma avali-
ação de impacto dos mecanismos de correção de fluxo escolar sobre o desempenho
do Sistema Educacional e aprendizagem do aluno”, a qual evidencia que,
Um conjunto de fatores causa a distorção idade–série, entre os quais são desta-
cadas a entrada tardia de crianças na escola e a repetência escolar associadas à
cultura da repetência praticada nas escolas. Por sua vez, verifica-se que entre os
principais responsáveis pela cultura da repetência estão a organização e a estru-
tura do currículo, tal como está posto na escola brasileira: fracionado e distanci-
ado da realidade e das questões objetivas que devem ser conhecidas e enfrenta-
das pelo aluno como cidadão. Cabe identificar que, em geral, os currículos
adotam como foco e ênfase os conceitos em si e não o conhecimento da realidade.
Outro fator de fracasso está relacionado à maneira de ensinar e de avaliar a a-
prendizagem dos alunos. Verificou-se, por exemplo, que o professor não detém
o controle total e absoluto sobre o que os alunos aprendem; seus horizontes são
limitados em relação a um mundo globalizado, em que as mudanças ocorrem ra-
pidamente e no qual se aprende com o apoio da Internet, da TV a cabo e de ou-
tros meios mais dinâmicos. Em decorrência disso, ele exerce o seu trabalho de
maneira insegura e com baixa competência. (PARENTE; LUCK, 2004, p. 20)
Esses fatores mais pontuais, entre outros contribuem para o afastamento

de muitos estudantes da escola e consequentemente para o cenário de exclusão e
vulnerabilidade. Tanto que, de acordo com o Censo Escolar em 2018 “A taxa de dis-
torção idade-série alcança 11, 2% das matrículas nos anos iniciais do ensino funda-
mental, 24, 7% nos anos finais e 28, 2% no ensino médio” (BRASIL/INEP, 2019, p.
38
03). E de acordo com o Censo Escolar 2019 “a taxa de distorção para o ensino funda-
mental em 2019 é de 16, 2% e de 26, 2% para o ensino médio” (BRASIL, INEP, 2020).
Mediante os resultados evidenciados torna-se relevante criar estratégias
para a Construção da Trajetória de Sucesso Escolar que de fato se materialize, con-
siderando a complexidade e os fatores que contribuem a realidade persistente da
distorção idade-ano nas escolas e consequentemente potencializar uma rede de
ações integradas em três níveis de gestão: 1 – a da rede, 2 - a da escola, 3 - e a das
situações de ensino aprendizagem de sala de aula.
Para a efetivação do Projeto que venha sanar essa realidade se faz impor-
tante um trabalho de parcerias, onde um conjunto específico de cada nível, articu-
lados possibilite e prime pela a aprendizagem permanente dos estudantes.
Como mecanismo para sanar essa realidade no Brasil em particular a ní-
vel de município, que é onde de fato as ações acontecem, se propõem metodologias
participativas, flexíveis e adaptadas, que leva em consideração à participação, as
incursões de estudantes e da comunidade escolar, bem como a compreensão mais
integral dos adolescentes, meios estruturantes para a estratégia da Trajetória de
Sucesso Escolar.
Para Vasconcellos (2002)
diagnosticar significa ir além da percepção imediata, da mera opinião [...] ou des-
crição, e problematizar a realidade, procurar apreender suas contradições, seu
movimento interno, de tal forma que se possa superá-la por uma nova prática,
fertilizada pela reflexão teórico-crítica (p. 190)
A partir desse diagnóstico o desafio será construir um currículo diferen-

ciado para que atenda as reais necessidade das crianças e adolescentes em atraso
escolar, lhes permita avançar em seus estudos, garantindo assim seus direitos de
aprendizagem.
Logo, para a concretização do processo de aprendizagem com êxodo, faz-
se importante a sensibilização, a motivação tanto dos estudantes como de suas
famílias, pois se deve considerar que em sua grande maioria são estudantes ado-
lescentes com múltiplas reprovações ou anos de atraso escolar, o que muitas vezes
leva-os a não mais acreditar na escola ou em si mesmo. Por isso, é preciso pensar
em estratégias de ensino, que motive o estudante e o leve a se perceber como parte
integrante e participante das situações de ensino-aprendizagem, tendo a oportu-
nidade de realizar atividades sozinhos ou em grupos pequenos de conversa.
A transformação da cultura, das práticas e das políticas vigentes na escola
e nos sistemas de ensino, deve garantir o acesso, a participação e a aprendizagem
39
de todos, sem exceção, aprendizagem esta devidamente em sintonia com a socie-

dade contemporânea, no sentido de vir a ser de fato considerada uma escola de
qualidade. De acordo com Oliveira (2002),
[...] uma escola de qualidade é certamente aquela que possui clareza quanto a
sua finalidade social, o que em geral se dá por meio do projeto político pedagó-
gico e da gestão democrática. A escola precisa observar o cumprimento de seu
papel no que tange a atualização histórico-cultural dos educandos mediante a-
preensão dos saberes historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade. A-
lém disso, é preciso verificar se as escolas estão assumindo claramente o papel
de promover ativamente, por intermédio do trabalho docente e dos recursos pe-
dagógicos disponíveis, a relação dos alunos com os saberes que lhes permitam
desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para a
vida produtiva e cidadã, considerando as transformações em curso na sociedade
contemporânea. (p. 250).
Neste sentido, o referido autor considera que para acontecer o trabalho

de redução e/ou extinção da distorção idade-série, atualmente denominado de dis-
torção idade-ano, e o processo de inclusão aconteça, se faz importante a análise
dos dados e do acompanhamento pedagógicos dos estudantes, do ler observar os
registros anteriores dos alunos e junto gestão da rede, gestão escolar, professor
possam juntos criar estratégias de ensino, no processo de diminuição do quadro
de distorção idade-série da escola.
A distorção idade-série, ou seja, a defasagem etária em relação ao ano de
escolaridade é constituída por aqueles estudantes que não conseguiram acompa-
nhar os objetivos e as diretrizes escolares, representados principalmente pelos que
passaram por diversas reprovações. Sendo este um dos maiores problemas do En-
sino Fundamental a nível de Brasil, até porque, pode causar transtornos tanto à
vida social como psicológica do estudante, considerando o fator psicológico, este
pode ocasionar custo alto na vida escolar, social, pessoal e profissional dos alunos
defasados.
A distorção idade–série acarreta múltiplas e graves perdas que podem promover
impacto em diferentes dimensões: i) no desenvolvimento econômico e social do
país, porque o induz a um grande atraso; ii) no sistema educacional, porque a
repetição de uma série por um aluno implica perdas de recursos financeiros e de
esforços técnicos; iii) para o professor também a questão do atraso na aprendi-
zagem representa perda, porque frustra as suas expectativas de promoção da a-
prendizagem dos alunos e enfraquece a sua identidade profissional; iv) para a
escola, porque a sua imagem na comunidade perde credibilidade; e v) por fim,
para os alunos e as famílias os prejuízos são inúmeros, envolvendo dificuldade
de aproveitamento dos bens culturais, rebaixamento da autoestima, impossibi-
lidade de melhoria de condições socioculturais e baixos níveis salariais, entre
outros. (PARENTE; LUCK, 2004, p. 19)
40
Outro dado informativo importante vem das agências que proporcionam

estágios aos jovens recém-formados no ensino médio, segundo as quais muitos jo-
vens não conseguem os estágios, pois ao realizarem os testes avaliativos não con-
seguem compreender os comandos das questões que são de múltiplas escolas e
mais ainda por não desenvolverem em muitas ocasiões não mais que três linhas de
texto dissertativo.
Silva (2013) em suas pesquisas reflete a realidade do ato da leitura nas
escolas brasileiras e aponta o desafio do professor em lidar com a tensão entre ler
por gosto ou por obrigação, entre as leituras prazerosas e as eruditas, entre os tex-
tos possíveis e os desejáveis, mediando uma contínua formação marcada pela
construção de complexos mecanismos de interpretação e pelas experiências de
fruição literária.
Aponta ainda possíveis estratégias para a reversão da realidade de certa
aversão à leitura, pois segundo a autora a isenção ao mundo da leitura contribui
para sanar as desigualdades socioculturais brasileiras para ressignificar a didática
da leitura e da literatura, de modo a transformar a escola em uma comunidade de
leitores.
Portanto, com base na concepção da referida autora, o hábito da leitura
na infância colabora para o desenvolvimento do aprendizado do aluno-cidadão,
haja vista que, os livros são instrumentos importantes na educação e podem ser
utilizados de diversas maneiras em sala de aula. O professor pode explorar a lite-
ratura infantil de diferentes formas, as histórias podem ser contadas entre as cri-
anças, encenadas em peças teatrais, transformadas em desenhos e pinturas ou, até
mesmo, em outros textos. Isto porque, conforme ressalta Oliveira no endereço e-
letrônico https://leiturinha. com. br
A literatura abre um leque de possibilidades que colaboram com a expressão ver-
bal, visual, corporal e artística dos pequenos, permitindo que eles se expressem
de maneira mais livre e criativa. Quando aliados às atividades de sala de aula, os
livros infantis podem facilitar o processo de aprendizagem, tornando a assimila-
ção do conteúdo mais efetiva. Ao falar sobre um evento ou personagem histórico,
por exemplo, o professor pode buscar livros infantis que tratam do tema. Assim,
os pequenos ficarão mais interessados e curiosos em aprender, pois o assunto se
tornará mais palpável e adequado ao seu imaginário. (OLIVEIRA, 2020)
Segundo Charmeux, 1994, apud Martins (2002, p. 67) diz que:

A leitura tornou-se hoje, portanto, uma ferramenta indispensável à vida em so-
ciedade, mesmo que não levemos em conta qualquer preocupação cultural [...]
mesmo havendo outras formas de acesso ao patrimônio cultural, graças às técni-
cas audiovisuais, ‘mas’ ler continua sendo a ferramenta privilegiada de enrique-
cimento pessoal [...].
41
A escola enquanto instituição de ensino e de aprendizagem deve estar a-

tenta a contribuição da devida utilização desta ferramenta. Haja vista que, o ho-
mem enquanto ser pensante transforma o mundo e a si mesmo, posto que,
[...] se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e
reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o que-
fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria e prática. É reflexão
e ação. [...] através do trabalho o homem pode conhecer e transformar o mundo
e a si mesmo [...] (FREIRE, 2005, p. 121).
A falta de leitores cria espaço para uma sociedade desumanizante e não

será mudada sem que o homem tenha consciência de sua essência mutável. Desse
modo, se faz necessário fazer do processo de conscientização a base para a educa-
ção problematizadora crítica e criativa, para que essa possa gerar uma ação de re-
flexão que permita ao sujeito comprometer-se com a transformação do meio em
que está inserido e com sua própria transformação.
Os parâmetros curriculares, por sua vez, em seu teor teórico apontam as
modalidades de leituras e sua importância na vida do aluno cidadão, quando diz:
São coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar,
ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a intenção do
escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler em busca de significado
– a leitura, de um modo geral – e ler em busca de inadequações e erros - a leitura
para revisar. Esse é um procedimento especializado que precisa ser ensinado em
todas as séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da capa-
cidade dos alunos. (PCNs-Língua Portuguesa, 1997, p. 61).
Nesta perspectiva entende-se que o ato de ler é muito mais que decodifi-
car, é dar vida, sentido ao que foi lido, é compreender, refletir, discutir, interpretar
e acima de tudo ser capaz de fazer relações com o que já foi experenciado e viven-
ciado. Desse modo, se compreende que a leitura é de extrema importância para
compreendemos às informações nos dias de hoje. Assim, a leitura “[...] é a forma
primordial de enriquecimento da memória, do senso crítico e do conhecimento so-
bre diversos assuntos acerca dos quais se podem escrever” (GARCEZ, 2001, p. 23).
2. 1 A importância da Leitura para o processo de Alfabetização

Ler não é tão somente decifrar códigos, para se informar, aprimorar o vo-
cabulário, mas sim um mecanismo de suma importância para o processo de en-
sino-aprendizagem do estudante, pois ler além de favorecer o aprendizado de con-
teúdos específicos, aprimora a escrita, ajuda a dinamizar o raciocínio e a
interpretação.
42
Com o avanço das tecnologias do mundo moderno, os sujeitos cada vez

menos se interessam pela leitura, realidade que tem se tornado um dos maiores
desafios para os professores que atuam na educação básica hoje. Haja vista que,
tornou-se muito difícil desenvolver no estudante o encanto e o hábito pela leitura,
seja para estudo de uma obra literária aliada a produção textual ou para simples
deleite.
Segundo Moreira (2008) para que
um texto tome vida, há que o leitor não só reconheça as informações pontuais
nele presentes, mas que aprenda quais sentidos foram produzidos por quem as
escreveu. Levantar hipóteses e produzir inferências, antecipe aos ditos no texto
e relacione elementos diversos, presentes no mesmo ou que façam parte das suas
vivências como leitor. Ao assim proceder, o leitor compreenderá as informações
ou inter-relações entre informações que não estejam explicitadas pelo autor do
texto. Por isso, a leitura é uma produção: a construção de sentido se atrela à re-
alização de pelo menos esses processos, por parte do leitor. A compreensão do
texto lido é resultante dessas produções: prévias, por parte de quem as escreveu,
e das que ocorrem ao ler, por parte do leitor (p. 35).
O contato com os livros ajuda o estudante a formular e organizar uma

linha de pensamento, que desenvolve a imaginação, potencializa a interpretação
dos fatos e estimula a memória e o raciocínio. Neste sentido, o exercício da leitura
trilha um itinerário para a constituição de sujeitos bem mais críticos, criativos e
ativos do mundo em que vivem, assim se tornam preparados para enfrentar e se
posicionar diante de qualquer situação. Quanto a essa realidade é relevante ressal-
tar que
a produção de leitura consiste no processo de interpretação desenvolvido por
um sujeito-leitor que, defrontando-se com um texto, analisa, questiona com o
objetivo de processar seu significado projetando sobre ele sua visão de mundo
para estabelecer uma interação crítica com o texto. (INDURSKY; ZINN, 1985,
p. 56)
Desse modo, o ato da leitura nunca é desinteressado, sempre tem objeti-

vos por mais que não seja perceptível pelos estudantes, visa fornecer uma infor-
mação, a construção de um conhecimento ou apenas o prazer e o riso. Para se rea-
lizar uma leitura prazerosa não precisa necessariamente ler livros clássicos,
científicos ou históricos, o caminho para realizar uma boa leitura é bastante di-
verso, tem-se por exemplo as narrativas informais; narrativas formais com materi-
ais, com temas que requer uma leitura técnica.
O fato é, que seja qual for o contexto narrativo, é importante criar técni-
cas para que os que não gostam de ler, que consideram a leitura algo monótono,
43
consigam perceber o lado prazeroso dos livros, uma vez que, o ato da leitura é im-
portante por que
Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e dificilmente
ampliam seus horizontes, por ter contato com ideias próximas das suas, nas con-
versas com amigos. [...] é nos livros que temos a chance de entrar em contato com
o desconhecido, conhecer outras épocas e outros lugares – e, com eles abrir a
cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores é não apenas fundamental no
mundo globalizado em que vivemos. É trabalhar pela sustentabilidade do pla-
neta, ao garantir a convivência pacífica entre todos e o respeito à diversidade.
(GROSSI, 2008, p. 03).
O autor, portanto, defende a concepção de que o hábito da leitura deva

ser estimulado como um meio eficaz para se compreender o processo histórico e
acompanhar as mudanças ocorridas ao longo da sua trajetória humana.
Para contribuir com a construção de leitores adultos é importante esti-
mular o ato da leitura ainda na infância, de modo que o estudante desenvolva
desde pequeno o hábito e acima de tudo, o prazer pela leitura. Uma leitura reali-
zada com prazer aguça a escuta atenta, a curiosidade, a imaginação e o ato criativo
da criança, ler desde pequena contribui para que seja um adulto questionador e
crítico.
Sobre essa realidade Prado (1996), argumenta:
O livro leva a criança a desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a sociabili-
dade, o senso crítico, a imaginação criadora, e algo fundamental, o livro leva a
criança a aprender o português. É lendo que se aprende a ler, a escrever e inter-
pretar. É por meio do texto literário (poesia ou prosa) que ela vai desenvolver o
plano das ideias e entender a gramática, suporte técnico da linguagem. Estudá-
la, desconhecendo as estruturas poético-literárias da leitura, é como aprender a
ler, escrever e interpretar, e não aprender a pensar. (p. 19-20).
Neste sentido, a autora reflete a importância de que apresentação da lei-

tura para as crianças seja feita de uma maneira diferenciada e atrativa, para que
assim elas possam ter uma visão prazerosa a respeito do ato de ler, e não como algo
obrigatório e enfadonho. É importante apresentar a leitura como algo que propor-
cione a descoberta de um mundo novo e o indivíduo que não tem contato com a
literatura, tem dificuldades em adquirir experiências e formar reflexões amadure-
cidas sobre certos assuntos.
leitura é, fundamentalmente, um processo político. Aqueles que formam leitores
alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político
que poderá estar ou não comprometido com a transformação social, conforme
estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do es-
paço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não
44
assumido a luta contra àquela e a ocupação deste como possibilidade de consci-

entização e questionamento da realidade em que o leitor se insere. (LAJOLO,
1996, p. 28).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs ponderam alguns pontos

importantes a serem considerados na escola para contribuir na formação de bons
leitores:
Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no
momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas a-
prendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas me-
lhora com a leitura. No âmbito desta abordagem, fica evidente que os recursos
didáticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se pro-
cede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar à
criança desenvolver seus próprios esquemas mentais na organização do pro-
cesso de aprendizagem. Sabe-se que os procedimentos estão relacionados ao do-
mínio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem a construção de co-
nhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a
construção, por parte dos alunos, de instrumentos que os ajudarão a analisar os
resultados de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetivá-la. Como
exemplo, tem-se a realização de pesquisas, produções textuais, resolução de pro-
blemas, elaboração de sínteses e outros. (BRASIL, 1998, p. 36)
Logo, o processo ensino-aprendizagem, em especial quando estiver tra-

balhando o processo de alfabetização precisa oportunizar um leque de atividades
com as quais o aluno/sujeito possa ter contato com recursos didáticos que o esti-
mule ao hábito da leitura, assim como o ajude a se perceber enquanto sujeito em
potencial, capaz de aprender e de produzir seu próprio conhecimento.
Os PCNs ressaltam ainda algumas práticas que a escola deve seguir, ao
enfatizar que
Para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve: Dispor de uma
boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os a-
lunos não acostumados com a participação em atos de leitura (…) participem e
conheçam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler. É preciso que a
escola ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens na leitura,
além de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o
hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que a-
tenda não só os alunos bem sucedidos, mas que dê maior ênfase aos que apresen-
tam dificuldades como leitores, possibilitando um despertar para que as dificul-
dades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na
apropriação de textos orais e escritos. (BRASIL, 1998, p. 48).
A leitura deve ser apresentada aos alunos e à comunidade escolar, eviden-

ciando que o desenvolvimento de sua prática, do hábito pelas diversas formas de
leitura leva o estudante a expandir-se para além da codificação, possibilitando-lhe
45
aprender a sublinhar os pontos importantes de um texto, para monitorar a com-

preensão na hora do ler, para adquirir técnicas de memorização, elaborar resumos,
planejar e estabelecer metas, entre outras. Favorecendo, desta forma, o desenvol-
vimento da leitura de maneira produtiva como uma estratégia eficaz nas situações
de ensino e aprendizagem de sala e consequentemente no processo de ensino-a-
prendizagem.
A leitura é mecanismo mais efetivo de aprendizado e de interiorização de
informação e formação, posto que oportuniza o estudante ao acesso à leitura, fa-
vorece que ele vivencie um ciclo que se renova diariamente e desabroche para des-
bravar novos desafios e se tornar construtor do próprio conhecimento. Onde a
cada nova leitura ele descobre novos e diferentes objetos, pensamentos e experi-
ências, ou seja, passa a conseguir realizar de maneira satisfatória a relevante e ne-
cessária leitura do mundo.
[...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e re-
alidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por
sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto
[...] (FREIRE, 2000, p. 17)
Percebe-se então, que o para o autor a leitura a ser trabalhada no processo

de alfabetização em especial precisa levar em consideração não somente o texto
em si, mas também contexto, isto é, o cotidiano vivenciado pelo alfabetizando, no
sentido de que fazendo relação com o meio no qual o sujeito está inserido, o texto
tende a fazer maior e melhor sentido para o mesmo, contribuindo assim para que
gradativamente vá conseguindo ler palavras, textos e o próprio contexto, perceba-
se enquanto ser social.
Ser social este que precisa compreender que é dotado de competências e
habilidades e que recebendo o auxílio adequado e necessário pode desenvolvê-las
de maneira considerável. Desse modo, no itinerário da leitura é importante consi-
derar que esta é construída num processo individual e social, pois todos os indiví-
duos têm direito ao acesso e a escuta de histórias, tanto quem sabe ler como aque-
les que não sabem.
Por isso, durante as situações de ensino aprendizagem de sala de aula o
professor deve entender e compreender as dificuldades particulares de cada aluno,
e deve, ao mesmo tempo, estimulá-los a produzirem e ouvirem textos, para que
assim possam desenvolver suas competências e habilidades.
46
Assim, entende-se que a leitura é fonte de conhecimento, sabedoria e ins-

piração. É um processo de libertação, de construção para criticidade, para a cria-
tividade e consequentemente para a consolidação de sua humanização e emanci-
pação social. É um mecanismo de suma importância para o processo de
desenvolvimento de alfabetização do estudante em todo ciclo escolar e em toda
fase da vida.
Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a sua
vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, exis-
tenciar-se, historicizar-se. Por isto, a Pedagogia de Paulo Freire, sendo método
de alfabetização, tem como ideia animadora toda a amplitude humana da “edu-
cação como prática da liberdade”, [...]
[...] Paulo Freire não inventou o homem; apenas pensa e pratica um método pe-
dagógico que procura dar ao homem a oportunidade de re-descobrir-se através
da retomada reflexiva do próprio processo em que vai ele se descobrindo, mani-
festando e configurando [...] (FIORI In FREIRE, 2005, p. 08, 15)
Logo, faz-se necessário trabalhar a leitura de maneira vinculada às expe-

riências vivenciadas pelo alfabetizando, dando sentido e significado, não como
muitas vezes acontece, a partir das experiências tão somente do alfabetizador.
Como ressalta Freire (2000)
Desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura
da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá
a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabeti-
zandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador.
(p. 29)
Portanto, a escola precisa dar atenção toda especial a leitura e a escrita,

deve elaborar e efetivar estratégias metodológicas que oportunizem um contato
com leitura e escrita de forma contextualizada, significativa e assim contribuir de
maneira satisfatoriamente com a trajetória do sucesso escolar.
3. Algumas estratégias metodológicas que podem contribuir com o desen-

volvimento da leitura e escrita.
Com o intuito de efetivamente contribuir com a trajetória de sucesso es-
colar do estudante há de se convir que se faz mais que necessário elaborar e efeti-
var, em especial no contexto escolar, estratégias metodológicas que contribuam
para o processo de alfabetização, mas é claro que o resultado tende a ser ainda
melhor ao contar com a parceria das famílias para que se estenda para o lar, estra-
tégias de alfabetização que visem contribuir com a transformação da prática de
estudantes ledores passivos em leitores críticos, criativos e ativos.
47
Estratégias metodológicas, portanto, que partam da realidade onde o a-

luno-cidadão está inserido, de modo, que com esse conjunto de ações ele tenha o
prazer de descobrir ou redescobrir de novo o gosto e hábito pela leitura e conse-
quentemente pela produção oral e escrita, tornando assim, o processo de alfabeti-
zação um mecanismo de humanização e emancipação social.
Emancipação social esta de extrema relevância, posto que, a principal lei-
tura que se deve fazer é a leitura de mundo, é aquela que possibilidade a compre-
ensão do que está acontecendo ao redor, de participação e atuação enquanto su-
jeito histórico. E uma grande contribuição para essa leitura, para essa
emancipação social é desenvolvida por meio da alfabetização com gêneros textu-
ais. Até porque,
A alfabetização com gêneros textuais oportuniza, para que os alunos descubram
diversas maneiras de ler o mundo, de pensar sobre ele, de se comunicar com o
outro, de dialogar. E este é um dos meios para que estes sujeitos em formação
compreendam que o conhecimento é processo, é construção cotidiana, que a lin-
guagem é uma das principais ferramentas, para apropriar-se do conhecimento.
(RAMOS, 2018, p. 173-174)
Logo, o processo de alfabetização na perspectiva de somar para a trajetó-

ria do sucesso escolar tende a obter melhor resultado quando oportuniza diferen-
tes maneiras de ler o mundo, diferentes maneiras de se familiarizar com o processo
de comunicação.
Dentro dos gêneros textuais temos os literários, os quais aproximam-se
ainda mais do dia-a-dia do sujeito, haja vista que, expressam sensações, emoções.
Ressaltando que fazem crítica, que muitas vezes retratam o momento histórico,
possibilitam um olhar mais crítico ao contexto vivenciado, ou seja,
[...] apresentam aspectos comuns que definem a literatura como uma expressão
artística que possui funções recreativas, sociais e críticas. Assim, não só ocorre a
manifestação de sentimentos e invenção de histórias por parte do autor, como
também ocorre a crítica à sociedade e há referências a momentos históricos.
(NEVES, 2020)
A efetivação do processo de alfabetização por meio de atividades que en-

volvam os diferentes Gêneros Literários devem favorecer para que os aspectos in-
terpretativos estejam, portanto, voltados para as reflexões, discussões em sala de
aula, abordagem oral criativa e ainda os rabiscos, desenhos, produções do texto e
posteriormente ao estudo Gramatical.
48
➢ Músicas, Cantigas de roda, Brinquedos cantados

A música é reconhecida por pesquisadores como uma modalidade que
desenvolve a mente humana, promove o equilíbrio, proporcionando um estado
agradável de bem-estar, facilitando a concentração e o desenvolvimento do racio-
cínio, em especial em questões reflexivas voltadas para o pensamento filosófico e
para a produção.
➢ Lendas, Causos, Contos

As lendas são narrativas tradicionais de acontecimentos do passo que fo-
ram deformadas pela imaginação popular, possuindo frequentemente componen-
tes fantásticos ou religiosos. Possuem também elementos místicos, como a sua ca-
pacidade de oferecer explicações para a realidade de transmitir os valores morais
da sociedade. É importante começar pelas lendas locais, as que estão registradas
em forma de textos, e as orais que eles conhecem dos que os pais contam e ouvem
na comunidade.
➢ Parlendas e Trava-língua
Os sons melódicos possibilitam criação, observação, manipulação, orali-
dade, dramatização, apreciação, por meio de diferentes linguagens, sendo então,
mecanismos importantes para se trabalhar os sons silábicos tanto os canônicos
como os não canônicos.
Os Trava-línguas, por sua vez são conjunto de palavras formando uma frase
que seja de difícil pronunciação. São importantes aperfeiçoadores da pronúncia.
Sugere-se ainda a utilização de Bulas e Receitas, posto que são do dia-a-
dia do estudante.
A partir da devida utilização de tais Gêneros sugere-se a utilização de
algumas atividades como:
➢ Cruzadinhas
➢ Quebra-cabeça
➢ Bingos
➢ Jogos da Memória
➢ Cartografia
➢ Álbum
➢ Dramatizações
Recomenda-se ainda:
a) Realizar atividades de escuta;
b) Contar e recontar histórias;
49
c) Trabalhar a oralidade e a compreensão da história;

d) Relacionar discurso oral e texto escrito;
e) Reescrever textos que saibam de memória;
f) Escrever ou contar um final diferente para uma história conhecida
pela criança;
g) Ler os títulos das histórias;
h) Criar novos títulos para histórias;
i) Relacionar os textos com o contexto o qual está inserido;
j) Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido;
k) Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das i-
niciais de palavras significativas;
l) Ordenar as frases e palavras de um texto pequeno que saibam de
memória;
m) Escrever legendas em fotos, desenho;
n) Completar a receita com os ingredientes que faltam;
o) Completar lacunas em palavras e textos;
p) Completar palavras com as sílabas que faltam;
q) Compor palavras com sílabas;
r) Decompor palavras em sílabas;
s) Observar os sinais de pontuação;
t) Elaborar frases;
u) Utilizar o dicionário;
v) Formar novas palavras, através da retirada de uma ou mais letras
de uma palavra significativa ou dos próprios nomes das crianças.
w) Associar palavras e objetos;
Desenvolver desta forma, atividades que priorizem mecanismos que fa-

zem parte da realidade do aluno e contribuam para aguçar a sua curiosidade, uma
vez que a criança “adora” imaginar, conversar, contar, criar e também desbravar o
desconhecido, o inusitado, o estranho. Desse modo, o processo de alfabetização
precisa considerar a realidade do aluno, o espaço onde está inserido, as suas expe-
riências pessoais o seu conhecimento informal e o seu protagonismo como um a-
gente integrante e participante do processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido,
[...] busca-se, hoje, resgatar o papel ativo do aluno nesse processo, e, para isso,
propõe-se valorizar o conhecimento de que o aluno já se apropriou fora da escola
e proporcionar as condições necessárias para que ele construa seu próprio pro-
cesso de conhecimento. É importante, recomendar-se, que seja desenvolvido ao
50
aluno o caráter de agente de seu conhecimento, como condição, inclusive, de

permitir-lhe ser agente de sua própria história. (KLEIN, 2012, p. 43)
Assim, deve-se possibilitar a alfabetização do aluno pelo reavivar do há-

bito pela leitura para a produção por meio dos próprios atos aventureiros criativos
dos alunos numa ação de formação e transformação, onde paulatinamente possa
ir construindo uma consciência de si na valorização das suas experiências pessoais
paralelas as incursões teóricas.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar o processo ensino e aprendizagem por meio de uma alfabetização
que vise transformar a prática de ledores passivos em leitores críticos, criativos e
ativos nos conduz ao itinerário de vontade, de descobertas e mudanças. Entende-
se, então que apenas se mudará a postura e condição de ledores, caso as escolas
propiciem no corpo do seu currículo projetos e atividades que incentivem a utili-
zação dos diferentes gêneros literários para a formação de alunos-cidadãos, uma
vez que, ler e escrever para mudar as faces das coisas está intimamente ligada ao
processo de humanização e emancipação.
Considerando as informações evidenciadas na Pesquisa financiada pelo
IPEA e nas divulgadas pelo INEP/MEC, o itinerário para a superação da realidade
distorção da idade-ano no Brasil requer um trabalho conjunto entre Gestão da
Rede, Gestão Escolar, Professores, Família e Estudante. Esse fazer dentro de uma
construção de parceria cria espaço para que cada um dentro de sua competência,
construção de uma proposta que de fato atenda as reais necessidades desses sujei-
tos (crianças e adolescentes, jovens) em relação a distorção idade-ano. Partindo
desta premissa que a Rede Municipal de Ensino, estruturou o Projeto Constru-
indo a Trajetória de Sucesso Escolar com a implantação do regime de promoção
automática do estudante.
Para tanto, precisam estar consciente de que a adequação do currículo
das escolas a todos os níveis de desenvolvimento do estudante e seu ajustamento
social visando o seu processo de alfabetização se faz fundamental e um registro do
acompanhamento avaliativo do desenvolvimento do educando de modo diversifi-
cado, são mecanismos importantes para a superação da frustração no estudante e
a evasão e reprovação escolar.
Em suma, elaborar e efetivar estratégias metodológicas que façam parte
do dia-a-dia do aluno, ou seja, que façam sentido para ele (a), que contribuam para
despertar o gosto pela leitura e o desenvolvimento da escrita, de fato somará para
51
uma trajetória escolar de sucesso, haja vista que estará preparando-lhe não so-
mente para o meio escolar, como principalmente para o meio social, pois o (a)
mesmo (a) tenderá a se situar, a compreender o que está em sua volta e saber lidar
com as situações enquanto sujeito que não apenas está no mundo, mas que faz
parte do mesmo e portanto pode contribuir para sua transformação.
52
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54
FORMAÇÃO CONTINUADA E PERMANENTE
ANTROPOHUMANÍSTICA1
Bruno Gabriel Gomes Cardoso 2
1. INTRODUÇÃO
A leitura que vamos realizar tem o intuito de expandir os “Estudos múlti-
3
plos ”, que cada vez mais têm surgido para as reflexões acerca do pensamento for-
mativo, permitindo o devanear sobre as experiências em consonância com a reali-
dade vivida. Como a pensadora Barbieri (2012, p. 36) afirma e reafirma para as
infâncias sobre a importância desse viajar (refletir/pensar/devanear), dizendo que:
“Quem age como viajante tem uma experiência estética a cada instante e isso é
extremamente natural para as crianças”. E essa atitude deve ser natural conosco
também, pois parte-se de que toda ação deve ser pensada e repensada, de forma
poética, viajada nas nossas reflexões, a fim de potencializar os estudos. Esse tra-
balho tem o propósito de chegar à compreensão da unificação de duas terminolo-
gias, mostrando que são indissociáveis os seus significados para a educação. Sendo
assim, a “Formação Antropohumanística” é um conjunto de rizomáticos saberes que
apontam essa nascente perspectiva linha teórica que emerge para a sociedade aca-
dêmica e para a formação dos docentes, pois, segundo Tiriba (2010),
1 Artigo de pesquisa científica que tem na sua finalidade dar conceitualização a um novo estudo teó-
rico empírico, trazido pelo autor, a fim de consolidar o pensamento crítico e linha teórica de pesquisa
seja ela de cunho autônomo, ou podendo se institucionalizar.
2
Professor de educação infantil tendo experiência na área de Educação Pré-Escolar. Formado pelo
Curso Normal/Habilitação Profissional Plena para o Magistério, como Professor de Educação Básica
- Anos Iniciais e Educação Infantil. Graduando no curso de Licenciatura em Pedagogia, IFRS- Cam-
pus Alvorada e membro do Grupo de Estudo de Paulo Freire do IFRS - Campus Alvorada. Estudioso
sobre a representatividade de homens na Educação Infantil; Pesquisador Autônomo sobre a
Formação Continuada e Permanente – (antropo)humanística e pesquisador crítico da Pedagogia
com a temática do educar em Biofilia. Hodiernamente integrante do grupo de pesquisadores e estu-
dante do Grupo de Estudos PAULO FREIRE, AS CRIANÇAS E O CHÃO DO MUNDO! e grupo de
estudos "A VOZ E A VEZ DA CRIANÇA!"– e-mail: edu. humanistaformativo@gmail. com
3
O estudo de caso é definido como uma investigação empírica que busca em profundidade um
fenômeno contemporâneo, ou seja, o caso em seu contexto do mundo real; caracteriza-se por ser um
método abrangente que contempla desde o planejamento do projeto de pesquisa, com a definição de
seus componentes, até as técnicas de coleta de dados e as abordagens específicas para análise de dados
(artigo referendado).
O conhecimento que se constrói no contexto de relações afetivas é um conheci-

mento que tem valor de uso, não valor de troca; seu sentido não é a acumulação
de bens e a reprodução de relações de lucro e poder, mas a qualificação da vida
dos povos. Essas são referências fundamentais para a formação inicial e continu-
ada dos educadores deste e de outros segmentos. (TIRIBA, 2010, p. 5).
Tiriba nos convida a perceber essa exigência do repensar as estruturas da

formação que nos deixa prontos, perfeitos, etc., pois é necessário descolonizar e
irmos nos formando continuamente, como ressalta Tiriba. Descolonizando o pen-
samento com que saímos formados da academia/graduação, bem pelo contrário, a
partir da relação acadêmica, possamos expandir o nosso olhar e nos deixar formar-
mos na prática, compreendendo que estamos nas constâncias da “Formação”. A re-
lação que a “Formação continuada e a Antropohumanística” tem com as bases o SER em
formação. De modo sensível se dá, na perspectiva que nós formamos desde as ex-
periências de vida, respeitando aquilo que Trindade (2016) vai nos comunicar a
partir da ética que:
Uma matrística que exija da comunidade humana a assunção da responsabili-
dade pelo próprio mundo que geramos com nossos viveres e conviveres, que a-
credite que é no jogo complexo, sistêmico e tenso entre nossas condições indivi-
duais e sociais que temos vivido, que repousa a gênese das transformações
culturais e sociais. (TRINDADE, 2016, p. 9)
Deste modo, Antropohumanística potencializa como princípio de forma-

ção mais responsável e consciente pela experiência vivencial. Na importância e
preciosidade de aprofundarmos os pensamentos humanísticos que perpassam
pela antropologia, centrados na ética e na construção de saberes potentes, fica a
problematização: Qual a necessidade de enxergarmos uma nova linha de estudo
centrada na Formação Antropohumanística?
Este texto dedica-se a participar dos meios profundos de estudos, a fim
de viabilizar e potencializar as linhas teóricas que analisam as necessidades, as
especificidades da formação, compreendendo sempre as realidades em que esta-
mos inseridos enquanto docentes (ou até mesmo, também qualquer outra fun-
ção/cargo que visa refletir a prática educativa). Por isso, a Formação Antropohu-
manística vem com vigor para aprofundarmos esse aglutinamento de saberes,
enraizados pelos cuidados da biofilia4: da antropologia, das arquiteturas da vida
4
Há alguns anos, o grande ecólogo americano Edward O. Wilson propôs a sua “hipótese da biofilia”.
“Biofilia” — do grego bios, vida e philia, amor, afeição — significa literalmente “amor pela vida”.
Edward Wilson acredita que os seres humanos têm uma ligação emocional inata com outros orga-
nismos vivos e com a natureza. O termo inato é usado para significar que essa ligação emocional deve
estar nos nossos genes, ou seja, tornou-se hereditária, provavelmente porque 99% da história da hu-
manidade não se desenvolveu nas cidades, mas em convivência íntima com a natureza. Disponível
em: https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/chamadas/Biofilia_1263222495.pdf
56
humana até a sua mais pura e tenra humanisticidade5, essência do ser humano que
está atravessada nos nossos cotidianos.
No que diz respeito às especificidades que atentam o olhar da formação
Antropohumanística e que objetivam as relações dessa especulação é compreen-
dermos as dimensionalidades indissociáveis do ser humano, ou seja, a trajetória
arqueológica/histórica até a formação contínua-permanente. Consolidam-se as ra-
ízes que dão sustento aos eixos de estudo: o Primeiro eixo é o “Sistematizar An-
tropohumanístico”, que corresponde aos princípios básicos das relações entre o
processo histórico gerativo da vida humana, interlaço, ao desenvolvimento contí-
nuo. O Segundo eixo é o “Formar Antropohumanístico”6, que diz respeito à cir-
cularidade das conversas e trocas de experiências e partilhas dos acontecidos. E o
terceiro eixo é o “Planejar da Prática Antropohumanística”, reestruturando a
prática docente de modo transgressor, que fomente o ensinar, o aprender e o viver.
No entanto, é importantíssimo dedicarmos esse olhar para os estudos que
competem à formação humana, que futuramente compete à prática de cada edu-
cador e educadora, que compete ao aprender dos educados e educandas, que com-
pete às famílias, que compete à sociedade, que compete ao pensamento político,
que compete à potencialização da educação e que compete a repensar a formação
de modo mais humano, antropohumanístico. Nesse tricote, que forma a grande
rede de estudos e que desencadeia-se uns nos outros e retorna a nós, porque é cí-
clico e para gerar uma nova roda, é importante debatermos e aprofundarmos os
estudos a partir da “FORMAÇÃO”.
Posto isto, esse novo nascer pedagógico da formação dá sentido às inter-
venções dos meios, sejam eles midiáticos, sociais, econômicos, etc., com as vidas
em formação, que vão se tecendo umas com as outras e progredindo de forma sen-
sível em que as vidas se partilham e aprendem em conjunto, a partir da experiência
da vida e que se expandem, como as raízes das árvores se expandem pelo solo. A
Formação Antropohumanística se alastra, se solidifica e se constrói conforme os
autores(as) educadores(as) vão sonhando com a dinâmica do formar não para si,
mas para o outro, para o mundo.
5
Termo livre para compreender o que é para além do humano, para além da singularidade, ou seja,
uma profunda compreensão do ser humano em coletividade, na sua magnífica forma de aldeola, en-
trelaçado à palavra cidade que se pensa a importância da civilização. Isto é Humanisticidade: A vida
humana vista como civilização que luta pela sua natureza e sobrevivência. Humanisticidade é o ser
que, antropologicamente, busca compreender-se e ser compreendido.
6
Pode-se usar tanto Antropohumanístico, quando Antropohumanística, a depender da concordância
de gênero gramatical na frase.
57
2. FONTE DOS SABERES

Em base do título proposto, não se encontra nenhum artigo científico,
dissertação, tese, livro e monografias que atenda e/ou se aproxime exatamente da
titulação desta pesquisa. A partir disso, é então encontrada a necessidade de con-
textualizar os cinco conceitos que atravessam esta perspectiva de linha científica,
a fim de proporcionar um aprofundamento e um respaldo teórico para constitui-
ção dessa nova linha e forma de pensar, com temas e estudos coirmãos. Proporci-
ona aqui uma ressignificação de olhar, isto é, um novo olhar teórico científico, em
que, em um primeiro momento, a conceitualização se dá pela dimensionalidade
empírica da pesquisa e visão crítica do estudo.
2. 1 Primeira fonte: FORMAÇÃO

A formação que cabe aqui refletir se dá na construção do ser humano, ou
seja, prepara-o para algo, seja para a vida pessoal, profissional, comunitária etc. ,
desta maneira a formação tem exigência de fazer com que os formandos passem
por uma série de conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento pessoal;
desde a infância até a fase adulta, ou a formação que deseja, seja ela o final do en-
sino médio – que caracteriza-se por proporcionar noções básicas e necessárias de
sobrevivência humana –, ou qualquer outra especificidade, as de níveis médios
que, são os estudos técnicos, e os níveis superiores, que são as graduações em li-
cenciatura ou bacharelado.
Dentro de muitas visões, vai se delegar à escola a função de formação por
completo do ser humano, assim adquirindo na escola os atributos necessários para
compreender o mundo e ser parte dele. Segundo Rodrigues (2001):
As crianças serão enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela permanecerão
por um tempo mais extenso. E isso não será porque há um mundo novo de infor-
mações a ser processado e, sim, porque a Escola deverá exercer o tradicional pa-
pel das famílias, das comunidades, da igreja, e ainda, o que lhe era próprio: de-
senvolver conhecimentos e habilidades. Ela deverá se ocupar com a formação
integral do ser humano e terá como missão suprema a formação do sujeito ético.
(RODRIGUES, 2001, p. 254)
Rodrigues afirma que a formação ética é de suprema responsabilidade da

escola, não só acarretando uma funcionalidade desse olhar social, como também
construindo perspectivas nos olhares dos pais, mães e outros responsáveis acerca
do docente pedagógico. Então o professor de educação básica precisa correspon-
der à pressão social e à demanda das necessidades pedagógicas. Para fecharmos
esse primeiro bloco, partindo dessa primeiríssima visão sobre a FORMAÇÃO,
pode-se dizer e afirmar que essa é uma FORMAÇÃO INICIAL. Concluir que parte
58
então de um princípio para além do estético e ético, a escola constitui a morali-

dade, ou melhor, a escola/educação constrói esse caminho livre para escolha. Não
é à toa que dentro do âmbito educacional não se espera nada menos que o discer-
nimento e a democracia da livre escolha.
Por isso a escola/educação não pode ser vista como lugar de treinamento,
pois essa visão descaracteriza o espaço formativo, uma vez que o espaço formativo
se dá em todos os âmbitos e a integralidade da formação pode se iniciar na escola
como chão de base, porém não se pode agregar peso dando a ela funções a mais
para corresponder às demandas da sociedade. A escola/educação é lugar para INI-
CIAR AS DESCOBERTAS.
Freire (2020) completa este pensamento dizendo que:
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a
puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo. Nesse
caso, falar a, que, na perspectiva democrática é um possível momento do falar
com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total pela formação integral do
ser humano, a sua redução a puro treino fortalece a maneira autoritária de falar
de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização
no falar com. (FREIRE, 2020, p. 113)
Freire nos leva a refletir que para a formação integral é necessário liber-
dade, e a opressão, a voz vertical e até mesmo horizontal não deve estar num posto
de comando, todas as vozes necessitam que estejam em circularidade, ou seja, lado
a lado, para se constituir não de forma autoritária, mas de forma a caminhar junto,
em construção, para construção, na construção de si e em si.
Prosseguimos sobre outra ótica da Formação, deste modo no que tange à
formação para além do que compreendemos como básico, observaremos a forma-
ção também como profissional. A Formação Profissional tende a dar o básico para
o licenciamento ou habilitação da função a qual a pessoa está designada, ou seja,
que está no percurso formativo do indivíduo.
Assim como falam Libâneo e Pimenta (1999):
Desejamos destacar a importância da formação de profissionais da educação
para atuar em contextos não-escolares. É acentuada a consciência atual da im-
portância e da necessidade da intervenção participante e eficaz desses profissi-
onais no âmbito das práticas socioculturais, tendo em vista que processos peda-
gógicos informais estão sempre implícitos nas práticas, efetivadas no plano
coletivo e comunitário. (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999, p. 253)
É importante observar que os autores falam especificamente daquilo que

compete a este artigo, porém é importante, no decorrer desta citação, destacar que
a formação profissional vai para além daquilo que remete o ensino básico, pois vi-
59
rão ultrapassar a sensibilidade do profissional para o vislumbramento das neces-

sidades que perpassam pela cultura. Volto a repetir que Libâneo e Pimenta traçam
esse olhar carinhoso, pois trata-se da educação, mas generalizando e externali-
zando essa concepção, isso também visa expandir para demais necessidades, pois
um médico precisa ir além do que cabe examinar, como também precisa acolher
quem chega debilitado, também necessita exigir cuidados de quem acaba se des-
cuidando. Há uma didática sensível que parte dessa ideia, que precisa ir para além
do âmbito formativo.
Vale acrescentar aqui que a Formação Profissional concede noções espe-
cíficas da função, porém o aprofundamento acontece na prática, ou seja, na relação
da prática com a atuação. Kowarzik (1988, p. 15) vai dizer em seu livro “Pedagogia
Dialética de Aristóteles a Paulo Freire” que: “Uma tal fundamentação teórica e ci-
entífica, que em sua dialética se reflete na prática”, não só indaga pelos meios de
pensar, no entanto também questiona as estruturas dos métodos que ao mesmo
tempo alinha os pensamentos “que se torna uma orientação determinada para a
prática”, isto é, acrescenta que a teorização recebida na Formação só se ganha po-
tencialização pondo em AÇÃO o que o indivíduo aprendeu em seu processo for-
mativo. Contribui Freire (2020, p. 24) ao dizer que “A reflexão crítica sobre a prá-
tica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir
virando blá-blá-blá e a prática, ativismo.” Isso é importante para que a Formação
não fique vaga no espaço empírico da academia, ou dos cursos técnicos e aprovei-
tamento de estudos, pois é essencial essa relação de compreensão, formação, inte-
ração e ação.
2. 2 Segunda fonte: FORMAÇÃO CONTINUADA

A Formação continuada tem seu início neste século determinado de XXI,
mesmo que a constituição de 1996/LDBEN7 pertença ao final do século passado, é
importante ressaltar que a formação continuada se dá em descobertas e pesquisas
ao longo do meado do século seguinte. É estranhíssimo pensarmos que estamos na
segunda década desse novo milênio e ainda nossas formações enquanto docentes
estão no processo de descoberta.
A Formação, ao receber o substantivo feminino Continuada, ganha força
no que diz respeito ao processo de conhecimento que se adquire ao longo do
tempo. Podendo assim dizer que a Formação Continuada (F. C.) se dá após o pe-
ríodo formativo de uma graduação, curso técnico e entre outras possibilidades de
7
Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LEI Nº 9. 394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)
60
estudo, podendo-se considerar as Especializações, Pós-Graduações (Mestrado e

Doutorado) e Cursos. No entanto, a F. C é uma característica exclusiva da pós-
formação inicial, sendo ela básica ou profissional, cujo processo se dá na vivência
e na exigência de se qualificar para a vida/mercado de trabalho e/ou até mesmo
como ser humano ético, sensível, etc.
É preciosíssimo compreender que todos e todas estamos em um processo
de formação, ou seja, estamos evoluindo fisicamente e intelectualmente. Sendo as-
sim, ninguém se faz sozinho: a F. C. é um processo coletivo de aprender em con-
junto. Não é à toa que um dos subtítulos do livro Pedagogia do Oprimido, clássico
de Freire (2019, p. 71) diz: “NINGUÉM LIBERTA NINGUÉM, NINGUÉM SE LI-
BERTA SOZINHO, OS HOMENS SE LIBERTAM EM COMUNHÃO”. É possível
fazer duas analogias neste pequeno trecho de Freire, a primeira é que podemos
trocar a palavra LIBERTA por EDUCA, e refletirmos que é a partir do coletivo, da
comunhão, e interagindo com as diversas realidades que nos pomos a pensar que
construiremos um saber, podendo ser ele único – porque cada um e cada uma re-
cebe diferente a informação –, ou também podemos construir uma reflexão com
um pedacinho de cada um. Já a segunda analogia que se pode fazer aqui é que a
formação continuada, a formação em coletivo é uma liberdade que nos damos em
escuta e em comunhão, para aprender com os outros, pois é dificultoso aprender
sozinho, sendo assim, a F. C é um processo de libertação em conjunto.
E aqui precisa-se efusivamente dizer que a F. C. só pode se dar em con-
junto, sendo assim, as formações que visam formação por grupos, ciclos, áreas ou
currículos, blocos e até mesmo turnos, acabam não sendo formações continuadas
e tornam-se uma fragmentação. Isto é característica de segregação de saberes, pois
sem partilha e escuta das realidades acaba-se perdendo o sentido da formação.
Para Placco (2012), o processo formativo precisa:
estar, em primeiro lugar, atrelado ao projeto político-pedagógico, organizado e
implementado pelos próprios profissionais da escola; b) ser planejado coletiva-
mente pelos educadores da escola, liderados pelos seus gestores (direção, coor-
denação pedagógica); c) prever espaços e tempos para que os processos forma-
tivos a serem desencadeados possibilitem a participação de todos, a reflexão
sobre os fundamentos necessários à docência e a relação desses fundamentos
com a experiência docente de cada profissional; d) garantir que o compromisso,
seja dos gestores, seja dos educadores da escola, esteja voltado para o alcance dos
objetivos pedagógicos e do desenvolvimento profissional, além do aprimora-
mento da prática pedagógica dos professores; e) possibilitar processos avaliati-
vos contínuos para que as necessidades emergentes da escola e do próprio pro-
cesso formativo possam ser incluídas (PLACCO, 2010, p. 03)
61
Para estar atrelado ao projeto político pedagógico da escola, é necessário

esse coletivo na formação, ou seja, é preciso que se sigam os princípios éticos que
a escola defende, a fim de construir um caminho formativo. Placco (2010) defende
que a F. C. é um processo que possibilita qualificar a ação do educador, qualificar
no que diz respeito a sua prática.
Por isso se faz tão essencial a necessidade de defender uma Formação
Continuada em comunidade, em coletivo, sem fragmentar a escola e os grupos de
professores. Pois cada um e cada uma se forma a partir da experiência com o outro,
e sua prática depende também do outro. Como por exemplo os diagnósticos edu-
cacionais que a escola, os ciclos, realizam para dizer como está indo o perfil de
cada educando nos conselhos de classe para próximo ano, ou seja, a formação ne-
cessita sempre se manter em comunhão, para que haja sintonia e harmonização,
RESPEITANDO A SINGULARIDADE DE TRABALHO DE CADA DOCENTE!
Sendo assim, é necessário a formação estar entrelaçada, de mãos dadas
com o coletivo. É exigência para o crescimento humano e potencializador da es-
cuta sensível.
2. 3 Terceira Fonte: FORMAÇÃO PERMANENTE

A Formação Permanente (F. P.) é a garantia de todas as formações; é fi-
xação da necessidade do ser humano de viver a sua constante mudança, constante
formação, transformação, metamorfose. Dar sentido ao que diz respeito à perma-
nência é conceitualizar três verbos: PERMANECER, PERCEBER e PERMITIR.
PERMANECER na espiral da mudança, isto é, de forma que a cada dia, a
cada encontro com as pessoas, com os múltiplos saberes, nós possamos adquirir
uma aprendizagem, nos relacionar com essa troca de aprendizados. É importan-
tíssimo compreender que permanente não significa neste caso que a formação é
sempre a mesma e não muda. Mas, Permanente no sentido de que é exigência ter-
mos uma permanente formação, não raramente e/ou trimestral, a formação deve
ser vista como um contínuo processo de desenvolvimento da reflexão prática, no
que corresponde a permanecer. A permanência é a execução de atividade que de-
manda constância, de reflexão prática, fluidez do pensar. Paulo Freire, em “Peda-
gogia da Autonomia” (2020, edição 63º), afirma que: “Por isso é que, na formação
permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre
a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem, que se pode me-
lhorar a próxima prática” (FREIRE, 2020, p. 40). Parafraseando Freire: Por isso é
que a formação permanente dos professores garante a assistência da prática,
62
como cunho precioso da continuidade da sua formação e da sua ação docente. Re-
fletir criticamente é um processo permanente na vida de educadores e educadoras,
no entanto exige de cada um e cada uma contínua força.
PERCEBER a relevância da criticidade a que cabe esse processo forma-
tivo, sendo assim: ver o que é, o que dá, o que pode, o que necessita de “modifica-
ção”. Essa percepção só se dá em processos muito reflexivos e incisivos, a fim de
dialogar com a prática, é isso que Candau (2007, p. 26-27) vai referenciar para nós
como parte das particularidades da formação. Pois se PERCEBE(R) a partir do a-
luno/educando/estudante/discente que, segundo a visão de Candau, observa que
“A socialização entre os/as alunos/as dos relatos sobre a construção de suas iden-
tidades culturais em pequenos grupos tem-se revelado uma experiência profun-
damente vivida, muitas vezes carregada de emoção, que dilata a consciência dos
próprios processos de formação identitária [...]”. A formação modifica a atuação e
a atuação modifica as formações que são contínuas, pois elas se mudam conforme
as necessidades porque perpassam primeiro a identidade, essa é uma caracterís-
tica muito forte do espaço pedagógico.
PERMITIR é a compreensão de que não somo acabados depois que nos
formamos em licenciatura/bacharelado, mas estamos em um processo permanente
de formação, ou seja, nos permitimos ser formados constantemente, partindo das
exigências da realidade. Como afirma o filósofo Cortella (2015)
Diante dessa realidade, é absurdo acreditar na ideia de que uma pessoa, quanto
mais vive, mais velha fica; para que alguém quanto mais vivesse mais velho fi-
casse, teria de ter nascido pronto e ir se gastando...Isto não ocorre com gente, e
sim com fogão, sapato, geladeira. Gente não nasce pronta e vai se gastando; gente
nasce não pronta, e vai se fazendo. (CORTELLA, 2015, p. 13-14)
Então, com a cintilação do filósofo Cortella, podemos compreender que a

formação é PERMANENTE, no entanto contínua, processual e de integridade
para a nossa evolução pessoal, profissional e integrativa social.
2. 4 Quarta Fonte: ANTROPOLOGIA

Antropologia, etimologicamente, é um conjunto de duas expressões as
quais dão origem a esse atual campo de estudo, tendo então as palavras ANTRO-
POS, que significa HOMEM ou HUMANIDADE, e LOGIA/LÓGOS relacionada ao
significado de ESTUDO. Formando-se então a área cientifica que pesquisa os “ES-
TUDOS DA HUMANIDADE”. A Antropologia tem como base estudar os aspectos
comportamentais da humanidade, portanto dividindo-se em dois primeiros mo-
mentos: a Antropologia Biológica e a Antropologia Cultural.
63
A Antropologia Biológica se dá nos estudos dos aspectos naturais do ser

humano, da sua maneira típica de se relacionar, de estar e de viver. E Já a Antro-
pologia Cultural vai se caracterizar nos estudos dados pelos comportamentos dos
indivíduos em tais lugares, em típicos grupos de vivência, as tradições carregadas
e embargadas nas grades familiares, entre outros.
O Instituto de Ciências Sociais (ICS) nos leva a compreender que:
Se a Antropologia é definida de forma ampla, como o estudo do homem enquanto
ser biológico, social e cultural, é certo que a busca constante pela definição e pelo
estudo do homem na totalidade de suas manifestações torna a antropologia uma
ciência de largo raio de atuação, favorecendo a existência de subdivisões incum-
bidas do estudo do homem sob seus mais variados aspectos. Ou seja, a amplitude
da definição da antropologia sugere a existência de diferentes ramos ou campos
de conhecimento no interior desta disciplina, os quais enfatizam um ou outro
aspecto do ser humano a serem investigados. Os chamados “quatro campos” da
Antropologia são assim definidos principalmente por uma tradição norte-ame-
ricana, na qual as investigações antropológicas são orientadas de acordo com es-
tas especialidades temáticas. Estes campos orientam esferas de interesse da an-
tropologia e as áreas de intersecção com outros campos disciplinares, tais como
a biologia, a história, a psicologia e a linguística (ICS, 2013, p. 16)
O ICS vai ajudar na contribuição da definição de que os estudos antropo-

lógicos estão na busca de estudar a humanidade em seu SER pleno e esse estudo
complexo da humanidade vai se dividir em diversas áreas, que atravessam alguns
aspectos da biologia até as áreas culturais.
A fim de não findar um conhecimento, mas dar a primeira conceitualiza-
ção, é importante ressaltar que a Antropologia, nas suas diversas áreas e métodos
de pesquisa, busca compreender cada vez mais o HUMANO, potencializando as-
sim a compreensão de certas culturas, falas, vestimentas e comportamentos. A An-
tropologia vai compreender que o estudo de si é sempre passando pelo outro, as-
sim sendo como uma janela de imersão, pois aprofundamos nossa vida pelo outro,
compreendemos a humanidade e o jeito que ela se porta pelo outro. É interessante
que em um pensar filosófico “o outro faz”, a partir dessa contemplação a Antropo-
logia busca entender o HUMANO, que busca SER.
2. 5 Quinta Fonte: VISÃO HUMANÍSTICA

A conceitualização sobre a visão humanística que aqui trago, não encon-
trei estudos próximos com essa nomenclatura, e os outros materiais em que me
senti tocado e impulsionado a pensar próximo, quero dedicar minha atenção, des-
tinando o foco ao que quero debater. Então nos próximos parágrafos, delicada-
mente escreverei essa conceitualização que trará o pensamento Humanístico e
concomitante aos estudos sobre a “Formação Antropohumanística”.
64
O olhar sensível sobre a esfera humana é algo muito importante a ser dis-
cutido, partindo do princípio da sensibilidade, ou seja, da atenção sensível, da
compreensão sensível, da escuta sensível e de muitas outras sensibilidades neces-
sárias. Quando abrimos esse espaço para a sensibilidade, cabe o esforço de nossa
natureza lutar contra o julgamento expressivo: isto é o que a minha condição hu-
mana observa, reflete (julga) e faz o processo de compreensão sensível de onde o
indivíduo está falando e perpassa por sua vida a experiência escutada pelo outro a
partir da sua vida.
Santos (2012, p. 5), dentro do campo da comunicação, elucida que: “Vale
ressaltar que ter um olhar sensível implica não apenas ser atento ao comporta-
mento do educando para constatar suas dificuldades, mas também se colocar no
lugar deste e se inquietar para ajudá-lo a vencer as barreiras que lhe impedem de
progredir na vida escolar”. Sendo assim, o que corrobora para o progresso e o ven-
cimento das dificuldades é o olhar delicado sobre a vida do outro e sobre a com-
patibilidade de ter compaixão tanto quanto se tem por quem se ama, ou quando
há vínculos afetivos.
Um termo utilizado entre mulheres que é “SORORIDADE” vai para além
da empatia, pois estabelece um vínculo de extrema empatia pelo outro, que são
mulheres que estabeleceram uma irmandade, um cuidado afetivo e principalmente
um zelo contra o machismo. Sendo assim essa ideia de sororidade alcança o que há
de melhor em cada ser humano, o ser afetivo e o ser sensível se estendem a neces-
sidade de acolhimento, fazendo-se assim um processo humanista.
Toda sensibilidade que ultrapassa nosso egoísmo, nossos desejos e nossas
necessidades compreende-se como empatia, ou seja, somos capazes de externali-
zar o respeito pelo outro, mesmo que ele ou ela me cause aversão ao que acredito
que seja bom.
Portanto, a visão humanística estabelece esse olhar que primeiro passa
pela compreensão singular (minha) e a relação com a realidade que me é posta em
observação, partindo da análise crítica sobre a realidade e superando as aversões
para acolher o indivíduo, ou problema, ou a circunstância que precisa de atenção.
A visão humanística traça esse primeiro contato que não se relaciona a partir das
experiências de vida, ou seja, eu só posso dizer e intervir com sensibilidade par-
tindo das experiências vivenciais que tenho com a situação.
Bondía (2002) nos encanta comunicando que:
65
Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é um território

de passagem, então a experiência é uma paixão. Não se pode captar a experiência
a partir de uma lógica da ação, a partir de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo
enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condições de possibilidade
da ação, mas a partir de uma lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre si
mesmo enquanto sujeito passional. (BONDÍA, 2002, p. 26)
Bondía corrobora para a ideia abordada aqui sobre a experiência que o

outro tem sobre a vida, assim proporciona olharmos nossas experiências passadas
e internas que competem a nós. Então, toda Visão Humanística passa por essa sen-
sibilidade de encarar os conflitos do outro e ajudá-lo, partindo das bagagens vi-
venciais que tem com a vida e com as múltiplas relações que se estabelecem no
nosso cotidiano e alimentam a nossa humanidade, deixando-nos cada vez mais
humanos.
2. 6 Arquiteturas Para O Erigir

Alinharemos por ora os estudos que embasam e potencializam a pes-
quisa, a fim de dar sentido a toda essa construção antropohumanística com seu
valor científico. Então seguiremos análises significativas para contextualizar a
pesquisa.
O que é o homem?
(PINHEIRO, LIMA E RIOS, 2007, p. 4)
O artigo de “Concepção Foucaultiana” dos autores Pinheiro, Lima e Rios
(2007), visa proporcionar uma visão de antropologia humanista para enxergar a
arqueologia humana e a estética do saber que se constrói a partir do discurso do
homem, levando em consideração a sua existência e seu modo de viver, nesta fini-
tude que não se explica, mas se compreende conforme as relações.
O mundo, hoje, encontra-se em meio de intensas transformações.

(GUSMÃO, 2008, p. 48)
Gusmão (2008), em seu artigo, apresenta a humanidade a partir da sua
relação histórica (antropológica), cultura e educacional, nos conflitando com o
pensamento e avanços da modernidade, mostrando que estamos em grande desen-
volvimento e permanente (trans)FORMAÇÕES e a partir dessas relações desses
três aspectos desenvolve a historicidade de nossa vida humana.
“Gera-se e gesta-se.”
(TRINDADE, 2015, p. 9)
66
Nesse gestar político e centrado na ética, e na ética da formação humana,

Trindade (2015), na beleza de sua tese, repensa potencialmente as estruturas filo-
sóficas e pedagógicas, fortalecendo o processo formativo e contínuo do ser pessoa.
Nesta estruturação, os educadores aprendem tanto a se amar na prática, como têm
reflexões mais potentes e autônomas.
Toda pessoa sem exceção pode aprender

alguma coisa com o outro[...]
(LIMA, BARBOSA, PEIXOTO, 2018, p. 169)
Lima, Barbosa e Peixoto (2018) se debruçam sobre a fomentação do co-
nhecimento pela teoria humanística, sendo assim, essa reflexão potencializa a for-
mação do educando. Compreendem que o educador facilitador necessita constan-
temente refazer a sua prática, sendo cada vez mais um agente capaz de estimular
inquietude e seguir em frente.
Objetivando-se arquitetar os pensamentos pensantes e estruturais das
condensações estudadas e compiladas pela necessidade de embasar e potenciali-
zar a formação continuada e permanente e, dentro do âmbito educacional, a fim
de dar rosto novo e vivo a estudos da Formação, gesta-se essa semente Antropohu-
manística que corresponde aos objetivos da formação humana, dos docentes e dos
educandos. Cada formação deve exigir de si um atravessamento primeiríssimo das
fontes culturais, dos meios em que estão inseridos e das relações que cada um e
cada uma tem no processo de se formar.
Concretizando um pouco esse último pensamento, dou exemplo de: ima-
ginemos que, em uma formação, os estudos estão atrelados sobre as pautas de a-
buso sexual infantil, deve-se atentar para alguns aspectos: A) O que temos de com-
preensão da comunidade ao redor; B) O que cada educador entende; C) O porquê
discutir; D) As experiências vividas experimentalmente que precisam atravessar
nossas vidas (visto que pode ser quem já sofreu, quem conhece alguém que sofreu
abuso, ou até mesmo quem já viu, quem sabe de algo); E) Roda de conversa e par-
tilha sensível e sigilosa; F) Reflexão e debate; G) Mudanças e ações para colocar
em prática.
É importante ressaltar que esse exemplo é apenas para dar norte a visão
de uma formação Antropohumanística, ainda aprofundaremos a temática, porém
ela se embasa numa estrutura de profundidade aos estudos antro-vivenciais, ou
seja, que remetam primeiramente a nossa historicidade.
67
3. ERIGINDO-SE
O procedimento de construção da teoria Antropohumanística vai passar
pelo aglutinamento de algumas concepções, a verificação e análise de base dos ar-
tigos e tese, do livro refletido durante o processo realizado no estudo de caso e de
estudos relacionados. A partir dessa formação e desse encaixe conceitual, há um
aprofundamento irrevogável, indissociável e permanente, uma construção do
campo que se propõe a discutir a formação, partindo do princípio de onde se está,
o que está se formando, o processo de formação que perpassa pelo que é próprio
do estado físico, emocional e histórico, para corresponder o intuito da formação
que se aprofunda a partir da relação concreta com o produto de análise, que são os
textos teóricos.
O aprofundamento dado pela temática “Formação Antropohumanística”
é a relação centrada na visão humanística com o estudo sociológico e antropoló-
gico da ética humana, para a formação dos docentes de educação, mas não desca-
racterizando outros profissionais que possam e desejem pensar sobre essa ótica.
Antropohumanística é a relação de dois campos muito fortes, porém, na sua sin-
gularidade, traça um cuidado para além da teoria e do empirismo científico. Essa
definição é consolidação de uma linha pensante, que visa repensar as estruturas
da formação e o nascimento (necessidade de criação) de um novo olhar que poten-
cialize as práticas formativas, que primeiramente perpassem pelas experiências
vivenciais, sendo que nenhuma formação educacional, ou qualquer que seja, não
pode ser distante da vivência dos que pensam, estudam e se formam para a prática.
Refletindo-se, assim, a exigência da existência dessa nova árvore de es-
tudo é compreendida pela necessidade de enraizar a permanência da mudança, do
processo contínuo. Poetizando em defesa dessa concepção teórica, é como uma fi-
gueira, de raiz grossa, profunda e alargada, que a cada estação se concebe de uma
forma diferente, respeitando a natureza da vida e trazendo sempre o novo: Contí-
nuo, no processo cíclico, circular; Permanente, pois está lá vivendo, e nas suas bases
visíveis modificando, mudando conforme as exigências da vida. Assim compre-
ende-se a “Formação Antropohumanística”. A Imagem8 está, de forma ilustrativa,
corroborando o pensar filosófico desta concepção Permanente e Contínua:
8
Imagem retirada do site Pinterest, disponível em: < https://br. pinterest. com/pin/228135537359
051587/>. Palavras-chaves da pesquisa: árvore da vida quatro estações
68
Imagem: Concepção Permanente e Contínua.
Fonte: Pinterest – Quatro estações (2020)
A imagem dessa árvore nos ajuda a pensar na estrutura de uma formação

continuada e permanente, pois demostra uma árvore que, no seu processo natural,
passa pelas diversas estações, mostrando a passagem cíclica, circular, contínua,
repetidas vezes, porém uma única experiência. Sendo assim, compreendemos que
a árvore, por mais que viva cinquenta anos passando por essa experiência de ciclo,
é sempre única, mas é necessário passar por essa etapa e se visibiliza a permanên-
cia por estar sempre lá, vivendo o que é próprio da realidade e experimentando a
parti de si. Se a árvore falasse, nós compreenderíamos a sua experiência somente
a partir de seu relato, porém, como não fala, compreendemos a partir das nossas
experiências. A Antropohumanística visa atentar nossos olhos para a experiência,
mesmo que repetidas vezes, pois a visão sempre é singular e rica de valores, que
perpassam a nossa identidade e historicidade.
Por isso, para descrição sobre a importância da formação antropohuma-
nística, foram analisados e refletidos materiais e documentos publicados, porém
todos os textos foram fichados e descritos em resumos sintéticos para construção
das citações, resumo e pontos chaves que favoreçam a reflexão e alcance os objeti-
vos estruturantes dessa pesquisa, dando aporte científico. Todos os documentos
em análise foram por ordem cronológica, sendo cada variável parte deste estudo,
como as cinco variáveis citadas na conceitualização pelo tópico dois.
4. TRACEJANDO A FORMAÇÃO ANTROPOHUMANÍSTICA

Qual a necessidade de enxergarmos uma nova linha de estudo centrada
na Formação Antropohumanística? Foi uma exigência pessoal para aprofundar-
mos os saberes construídos potentemente perante as experiências de cada indiví-
69
duo. As experiências foram bastante ressaltadas, pois as suas relações, as suas in-
terações com outros seres humanos, com suas interações consigo mesmo, com a
natureza e etc., proporcionam saberes compartilháveis e que amadurecem o ser
através de sua trajetória. Como nos falam Pinheiro, Lima e Rios (2007, p. 7): “O
homem como objeto, como ser empírico, é o foco das ciências empíricas, a biologia,
economia e a filologia, vale dizer, de saberes claramente demarcados em sua posi-
tividade. Já como sujeito do conhecimento, constitui-se como questão filosófica”.
Os autores afirmam que os indivíduos se constituem por questões filosóficas, ou
seja, experimentam apenas por si, sua própria consciência, no platonismo tentam
compreender as suas experiências vivenciais, tentando buscar aquilo que dá sen-
tido a sua vida, demarcando os saberes a partir dessa relação de diálogo consigo
mesmos, como dito anteriormente. Compreendido que o homem busca entender
cada vez mais o homem, isto é, busca entender cada vez mais sua essência, vamos
começar a assimilar que a nossa formação passa por nós mesmos.
É importante salientar que a Formação Antropohumanística defende o
saber que passa por si e compartilha-se com os outros. Porém, não está e nem deve
estar ligada ao antropocentrismo, ou centralismo, ou até egocentrismo intelectual.
Não! A Formação Antropohumanística defende a experiência vivencial, pois a for-
mação se dá a partir de uma temática exigida e/ou necessária, certo? Pois bem,
cada pessoa tem um lugar de vivência e de fala sobre o caso, o tema, o problema,
etc. , assim compreendo que as experiências vivenciais dão norte/caminho à for-
mação, dão sentido às relações e dão tempos experimentais, por isso defendo a
importância de uma formação que propicie uma autonomia para refletir, pois cada
indivíduo tem que perceber, a partir da sua análise, essa autonomia que leva apro-
fundar essa formação do ser.
Gusmão (2008) nos ajuda, com aporte teórico sobre antropologia, cul-
tura e educação, a repensar as estruturas de seus estudos e corroborar para essa
pesquisa com a pauta na ciência da Formação Antropohumanística, pois consi-
dera, segundo seus estudos antropológicos, a compreensão de que:
Para essa corrente teórica, as necessidades de um grupo ou sociedade, bem como
as respostas que estes dão a tais necessidades, decorrem da cultura. Será a cul-
tura o elemento básico que possibilitará a originalidade e a especificidade de um
grupo ou sociedade diante de outros grupos e sociedades. Contudo, nessa abor-
dagem, os conceitos que prevalecem são os de sociedade e estrutura. A noção de
cultura será entendida como um sistema de elementos interdependentes, que
não podem ser compreendidos em separado. (GUSMÃO, 2008, p. 62)
70
Carecemos das correspondências culturais, das nossas relações que atra-

vessam nossa formação inicial, paternal/maternal/parental e todas essas semeadu-
ras lançadas na nossa primeira formação, que vão gerar um olhar sobre todos os
processos de formações, nas vivências; nossos traumas, medos, gostos também
corroboram para interpelar a interpretação e ler o mundo. Acrescenta Trindade
(2015), “A vida sistêmica organiza-se em processos vitais, e os ambientes da vida
mantêm seus processos de nutrição e vitalidade, de maneira articulada e circu-
lante, na qual todos os organismos vivos possam se produzir e interagir de maneira
sustentável e autônoma, criadora e produtiva para a fruição do coletivo” (TRIN-
DADE, 2015, p. 23)
Então todos os processos sistêmicos, formativos e experimentais nutrem
o nosso olhar sobre o mundo, nutrem o olhar das outras pessoas e corroboram para
a formação indelével de cada ser humano, diria invisível para cada indivíduo, ou
seja, a formação antropohumanística se estabelece de relação a relação, de vidas
vividas e convividas.
Ler o mundo é uma determinação muito que curiosa, pois alimenta nossa
capacidade de se colocar no lugar do outro, de compreender as relações que o ou-
tro tem com a vida. Os autores estudados no item de estudos relacionados (2.6)
deste artigo nos fazem perceber que todos – mesmo em épocas de escritas diferen-
tes e áreas que ultrapassam da antropologia a novos conceito de pedagogia – co-
mungam que a “Formação humana” é relacional, isto é, ela se relaciona com a ex-
periências, com o próprio da vida, porém exige de nós uma responsabilidade de ler
a vida com respeito. Lima, Barbosa e Peixoto (2018) afirmam que:
Por meio do convívio social e das vivências as pessoas vão construindo e modifi-
cando sua visão, pensamento e concepção, bem como o modo com o qual se re-
lacionam com a realidade. Portanto a experiência subjetiva do “eu” deve ser le-
vada em consideração na escola, pois é ela quem irá estabelecer as primeiras
conexões sociais extras familiares da criança. (LIMA, BARBOSA, PEIXOTO,
2018, p. 169)
As relações sociovivenciais mudam o meio, modificam a visão e potenci-

alizam o pensar. E por isso a ação prática pedagógica, mesmo que empírica-teó-
rica, vai reivindicar e sonhar utopicamente com a necessidade dessa formação do-
cente mais antropohumanística, respeitando o lugar de fala, a palavra de cada um
e a circularidade centrada não na palavra maior, mas na palavra de todos, onde
todos se enxergam e possam partilhar desse cuidado de sua vida para com os ou-
tros. Nos estudos de Trindade (2015), ela trará um pensamento em sua tese tão
próximo a este, dizendo que:
71
[...] “Pedagogia Poiética para a Potência Humana”. Desenvolve-se como proposta

de exercícios da potência docente, em rodas, por meio de Conversações, como
formação contínua em campo produtivo de trabalho tendo, em vista, a nutrição
e vitalização dos processos de aprendências e ensinâncias, pelo reconhecimento
da potência dos estudantes. (TRINDADE, 2015, p. 09)
Toda formação de amorosidade tece um meandro para potencialização

do trabalho prático muito vivo, exigente e cheio, completinho de humanidade.
Pois somos eternos estudantes das aprendências e ensinâncias, como diria Trin-
dade em sua citação. Finaliza-se então reafirmando, com vigor, que a busca dessa
concepção formativa e o nascimento desse iniciar da semeadura da Formação An-
tropohumanística deseja atender um currículo, uma formação e uma educação
bem circular e espiral, de forma que atravesse a historicidade, as experiências e
visão de mundo até a prática antropohumanística potencializadora.
O objetivo principal deste artigo foi trazer o nascimento de uma nova
concepção de formação e linha teórica de estudo. Assim traçando esse olhar para
além de uma sistematização cronológica de saberes, uma formação focada nos es-
tudos antropológicos e humanos, visando a sensibilidade da escuta e do olhar crí-
tico a partir das experiências individuais de cada um, podendo partilhá-las com o
intuito de amadurecimento coletivo e potencialização humana.
Entende-se então que não há distinção antropológica das relações sensí-
veis da humanidade, logo há um aglutinamento possível de que o processo forma-
tivo se dá em conjunto e contínuo, mas a mudança é contínua e permanente é a
mudança. Deste modo, a formação antropohumanística de fato existe em processo
de escuta, das vivências experimentais e pessoais que fortificam as estruturas sen-
síveis e humanas da prática do docente.
Considerando que o estudo é muito novo, porém de exigência muito an-
tiga, pois vai para além de uma formação temática, ou seja, vai para além de um
estudo sobre algo, a antropohumanística traça essa espiral crescente do processo
que atravessa intimamente nossas relações, nada que também afete o psicológico
individual, mas que todos se sintam confortáveis a ponto de se verem uns nos ou-
tros e poder crescer em coletividade.
O nascimento desse pensar visa realmente olhar para cada saber em po-
tencialidade e fazer com que se expanda, a fim de revalorizar as experiências do
indivíduo. Sendo assim, a formação ganha mais estrutura e passa a atender e estu-
dar as vidas a partir da vida. O docente potencializa sua prática, lê o mundo com
os seus lugares de falas e ressignifica seu olhar para com a realidade.
72
Ainda fica-se a estudar o pensamento antropohumanístico, a formação

potente antropohumanística, práticas, metodologias, visão crítica dos formadores
entre tantas outras que a partir desse gerir podem junto a concepção antropohu-
manística serem aprofundadas.
73
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75
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE ESPANHOL: UM ESTUDO SOBRE
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM UM CURSO
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Carlos Henrique da Silva 1
Ana Maria de Oliveira Paz 2
Introdução
A educação distância (EaD) se constitui uma modalidade, que tem se
confirmado como uma opção de ensino-aprendizagem, sobretudo nesses novos
tempos, com muitas outras atividades diárias e que temos que trabalhar, cuidar da
famílias, dos amigos, enfim, precisamos nos dedicar há muitas tarefas. Nesse sen-
tido, a introdução das novas tecnologias da comunicação e informação é uma o-
portunidade de consolidação desta modalidade de ensino.
Estabelecer-se diante da modalidade predominante da educação, como o
modelo presencial, não é uma tarefa fácil. Os desafios são constantes e precisa-se
de mais tempo para que a EaD ganhe a credibilidade da sociedade. Esta modali-
dade já tem uma longa história, que inclui casos de sucesso ou não e nos remete
inicialmente as experiencias de educação por correspondências, iniciadas no final
do século XVIII e com longo desenvolvimento a partir de meados do século XIX.
Neste artigo apresentaremos um pouco da história da EaD. Na primeira
parte, faremos um passeio destacando algumas datas e fatos importantes para sua
constituição. Em seguida, traçaremos um perfil do professor tutor para esta mo-
dalidade de ensino. Destacaremos ainda, a teoria das representações sociais e seus
conceitos fundantes, em seguida, analisaremos, a partir do olhar de alunos de uma
1
MESTRE em Estudos da Linguagem (UFRN), Doutorando em Estudos da Linguagem (UFRN), Gra-
duado em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Espanhola – UERN. Docente da rede pú-
blica Estadual e Municipal no RN.
2
DOUTORADO e MESTRADO em Estudos da Linguagem (UFRN), Graduação em Letras (UFRN).
Docente na categoria adjunto III, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Programa
de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL/UFRN) como também do Mestrado Profis-
sional em Letras da UFRN / Currais Novos.
turma de EaD, que representações sociais atribuem ao professor tutor. Por fim,
encerraremos com as considerações finais sobre este estudo.
A Educação a Distância: do princípio aos dias atuais; rompendo fronteiras,

aproximando pessoas
A história da EaD está inevitavelmente ligada aos fatos que dizem res-
peito a história das Tecnologias Informação e da Comunicação (TICs). Normal-
mente quando nos referimos a tecnologia, pensamos logo em eletrodomésticos
modernos, carros, computadores, máquinas, etc.
No entanto, é preciso levar em consideração que a tecnologia acompanha
o homem desde o momento em que ele se percebeu diferente dos outros animais.
Evidentemente, este não foi um processo rápido, ele se iniciou, há mais de 40 mil
anos do presente.
Nos primórdios, o homem vivia em dependência em relação a natureza,
para isso, usava as mãos apenas para retirar o sustento na busca por alimentos
como a pesca e a caça, com o passar do tempo, percebeu que precisava planejar
melhor as estratégias de sobrevivência e passou a produzir outras ferramentas e
isso mudou a relação do homem com a natureza. Segundo Filha (2011, p. 22) “a
invenção dos instrumentos se tornou tão sofisticada que o homem passou a atuar
sobre a natureza, adaptando-se às suas necessidades, transformando-as para tor-
nar sua vida mais confortável”. É, portanto, prudente afirmar que a inserção de
instrumentos tecnológicos na vida humana, determina cada vez mais e de forma
melhor, a vida do homem contemporâneo.
No processo de aprendizagem, as transformações através das tecnologias
foram tardias, assim mesmo, é possível observar sua inserção e seu avanço. No pas-
sado recente, era possível observar o uso do quadro negro, do giz e do livro didá-
ticos como únicas ferramentas de ensino e aprendizagem em sala de aula. Hoje,
além desses instrumentos, podemos contar com o auxílio da Internet, e em alguns
instantes podemos ter acesso a qualquer informação e acompanhamos os fatos no
momento em que eles estão ocorrendo.
Essa transformação começou a partir da década de 1940, nos Estados U-
nidos da América (EUA), através de meios audiovisuais empregados nas exposi-
ções no universo militar foram adaptadas para as salas de aula na universidade. A
partir daí surgiu a necessidade de estudar maneiras de adaptar estes recursos na
aprendizagem.
78
Para compreendermos melhor esse processo, Filha (2010) apresenta em

seus estudos uma linha do tempo, que sintetiza a relação das Tecnologias da In-
formação e da comunicação e sua introdução na educação.
Década de 1950- inclusão de teorias da Psicologia da Aprendizagem, vi-
sando aperfeiçoar cada vez mais a aplicação desses métodos;
Década de 1960- com o desenvolvimento dos meios de massa, há um salto
significativo no uso dessas tecnologias com vistas a dinamizar e sintonizar a escola
com a revolução que ocorria no meio social. Novamente os EUA e o Canadá são a
vanguarda desse processo;
Década 1970- com a expansão da informática e o aparecimento do micro-
computador com finalidades educacionais. Neste momento, estávamos diante de
uma “primeira geração” com relação ao uso da informática nos processos de ensino
e aprendizagem;
Década de 1980- nessa fase houve a difusão da denominação “Novas Tec-
nologias da Informação e da Comunicação” e opções apoiadas em máquinas e dis-
positivos projetados para armazenar, processar e transmitir, de modo flexível,
grandes quantidades de informação são introduzidas, preparando o terreno para
a expansão da década seguinte;
Década de 1990- o uso da informática na educação foi consagrado e co-
roou a revolução nos processos comunicativos mais gerais com a propagação da
grande rede que, definitivamente, alterou os processos comunicativos, propici-
ando mudanças sociais profundas e, consequentemente, obrigando a redefinição
dos padrões de estruturação do processo de ensino e aprendizagem.
Pelo exposto, é possível perceber, que o processo de inserção das TICs,
levou um tempo considerável para assumir de vez papel preponderante, para me-
lhorar a educação através do processo de aprendizagem. Essa inserção é uma con-
quista, que molda o nosso dia-a-dia, afeta nossa maneira de pensar e agir, trans-
formando definitivamente as nossas vidas, rompendo fronteiras e aproximando as
pessoas através da Educação a Distância (EaD).
A EaD por sua vez, também passou por um momento de construção de
seu próprio conceito. O termo Educação a Distância, segundo, Nunes (1997) in-
cluiria um conjunto de estratégias referenciadas que são conhecidas diferente-
mente em alguns países: educação por correspondência, no Reino Unido; estudo
em casa (home study), nos EUA; estudos externos (external studies) na Austrália; (e-
ducación a distancia), em espanhol e tele-educação em português.
79
Independente da diversidade de nomes, conforme a cultura de cada região,

a educação a distância, se apresenta como uma alternativa poderosíssima no com-
bate às distorções provocadas pela incapacidade dos sistemas tradicionais de ensino
presencial de atender às demandas cada vez mais crescentes pela formação continu-
ada e depende, cada vez mais, dos meios tecnológicos da informação e da comunica-
ção. Assim, é possível dizer que existe uma relação que é praticamente indissociável
entre a EAD e as tecnologias da comunicação, pois essas últimas são os meios indis-
pensáveis ao funcionamento do sistema, sem os quais a EAD não se realiza.
Hoje, há um consenso entre os pesquisadores sobre o conceito de educa-
ção a distância, de modo geral, é a modalidade de ensino que funciona através de
um processo educativo sistemático e organizado que tem como característica fun-
damental a separação físico-espacial entre professores e alunos, que interagem de
lugares distintos através de meios tecnológicos diversos, que possibilitam uma in-
teração bidirecional, ou seja, uma interação de dupla via.
No Brasil, a modalidade de educação a distância obteve respaldo legal
para sua realização com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9. 394, de 20
de dezembro de 1996 –, que estabelece, em seu artigo 80, a possibilidade de uso
orgânico da modalidade de educação a distância em todos os níveis e modalidades
de ensino. Esse artigo foi regulamentado posteriormente pelos
Decretos 2. 494 e 2. 561, de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto 5.
622, em vigência desde sua publicação em 20 de dezembro de 2005.
No Decreto 5. 622, ficou estabelecida a política de garantia de qualidade
no tocante aos variados aspectos ligados à modalidade de educação a distância,
notadamente ao credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e a-
valiação, harmonizados com padrões de qualidade enunciados pelo Ministério da
Educação.
Entre os tópicos relevantes do Decreto, tem destaque:
a) a caracterização de EaD visando instruir os sistemas de ensino;
b) o estabelecimento de preponderância da avaliação presencial dos es-
tudantes em relação às avaliações feitas a distância;
c) maior explicitação de critérios para o credenciamento no documento
do plano de desenvolvimento institucional (PDI), principalmente em relação aos
pólos descentralizados de atendimento ao estudante;
d) mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada do número
de vagas na educação superior, desvinculada da previsão de condições adequadas;
e) permissão de estabelecimento de regime de colaboração e cooperação
entre os Conselhos Estaduais e Conselho Nacional de Educação e
80
diferentes esferas administrativas para: troca de informações; supervisão

compartilhada; unificação de normas; padronização de procedimentos e articula-
ção de agentes;
f) previsão do atendimento de pessoa com deficiência;
g) institucionalização de documento oficial com Referenciais de Quali-
dade para a educação a distância.
Sobre o último tópico destacado cabe observar que muito embora no ano
de 2002, não houvesse determinação legal explícita, naquela ocasião o MEC insti-
tuiu a primeira comissão de especialistas, por meio da Portaria Ministerial nº
335/2002, com o objetivo de discutir amplamente a questão dos referenciais de
qualidade para educação superior a distância. O relatório da comissão serviu de
texto-base para a elaboração dos Referenciais de Qualidade para EAD, pelo MEC,
em 2003, sendo, portanto, o ponto de partida para a atualização ora proposta, que
está focada na oferta de cursos de graduação e especialização.
No que se refere a história da EaD no IFRN, este acompanha o processo
de adequação às necessidades da educação brasileira de chegar em todos os cantos
do Brasil. As décadas finais do século XX inaugura um novo momento de EAD. No
IFRN, a partir de 1977 o Programa de iniciação Tecnológica e Cidadania em con-
vênio com o Ministério do trabalho em parceria com a Secretaria de Educação e
Cultura, que atendia alunos para reforço de aprendizagem. Em 1987 o IFRN assu-
miu o programa com aulas presenciais de Português e Matemática. Em 1994 com
o Pró-técnico, além das aulas presenciais passou a atuar com tele aulas produzidas
pelo setor de mídias. Hoje, o IFRN atua na EAD nos mais diversos níveis de for-
mação, desde cursos de formação profissional à pós-graduação.
O IFRN adota o modelo de EAD misto, ou seja, os cursos são organizados
de forma a contar com um material elaborado de acordo com a sua proposta peda-
gógica, que compreenda material digital (com formato para impressão) e material
complementar, formato de áudio, objetos virtuais de aprendizagem, entre outros.
Os alunos ainda têm acesso um a portal de educação a distância, com senha e ma-
trículas próprias, para acessar o curso e respectivas disciplinas e poder contar com
professores e tutores.
O Campus da EaD do IFRN tem por objetivo a elaboração das políticas
de fomento ao uso da novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, em âm-
bito institucional, tanto no ensino presencial quanto a distância
81
É fato portanto, que esta modalidade de ensino se efetiva como uma prá-
tica pedagógica, e que oportuniza à sociedade brasileira um novo caminho no sen-
tido do acesso a educação de qualidade, com vistas a superar o grande déficit edu-
cacional que existe em nossos país.
É verdade que para alguns, essa é ainda, uma modalidade desconhecida e
é comum percebermos um certo estranhamento quando nos reportamos a EaD.
Isso se explique talvez, pela grande distância que existe no desenvolvimento desta
modalidade em nosso país, em comparação aos Estados Unidos e países da Eu-
ropa, em que esta já é uma prática educativa consolidada há mais tempo.
Dificilmente trataremos de EaD, sem contudo, lembrarmos das caracte-
rísticas de outras modalidades de ensino, como à presencial por exemplo, simples-
mente pelo fato de que qualquer forma de ensino, é sempre pensada e repensada
com foco na aprendizagem, o que de maneira geral, envolve uma quantidade ilimi-
tada de atores em todo o processo.
Assim em qualquer prática educativa faz-se necessário antes de tudo, que
a equipe adote uma postura pedagógica que deverá estabelecer os caminhos a se-
rem trilhados ao longo do processo de aprendizagem. Mais que isso, essa postura
pedagógica da equipe, deve está intrinsecamente ligada, sob pena dos objetivos
não serem alcançados.
Quando nos referimos a caminhos a serem trilhados, pensamos que não
se pode conduzir processos de aprendizagens, sem a definição de ações claras e
bem definidas, nas quais todos os atores estejam envolvidos e comprometidos.
Sem um plano de ação, em que as direções estejam indicadas com o fazer de cada
um, para chegar a um único fim, não há ensino e consequentemente não há apren-
dizagem.
Ter, portanto, um a equipe pedagógica, um plano de ação bem traçado,
implica necessariamente na construção de um plano de gestão a ser elaborado, mas
que isso como diria Paulo Freire precisamos basear nossa prática a partir do tripé:
ação<>reflexão<>ação. Assim, consideramos necessária a prática permanente da a-
valiação de nossas atitudes.
Portanto se na educação presencial para se ter sucesso faz-se necessário
o envolvimento do porteiro, da merendeira, da equipe técnica, pedagógica da fa-
mília, enfim de todos os atores envolvidos, na educação a distância não é diferente,
na verdade o que há, é apenas uma mudança de nomenclaturas adequadas ao estilo
da modalidade, dessa forma; conteudistas, gestão, equipe pedagógica, designe ins-
trucional, equipe de arte e de técnica e tutores, todos são igualmente necessários
para contribuir através da educação para a transformação do nosso país.
82
2. O professor tutor na Educação a Distância: um novo professor para um

novo tempo.
O termo tutor tem sido atrelado tradicionalmente à figura de alguém que
desempenha a função de proteger, ou é responsável por conduzir a vida de outra
pessoa, que ainda não tem maturidade para dar rumo aos seus próprios passos. As-
sim, quase sempre, o tutor substitui a figura dos pais quando estes se separam dos
filhos em definitivos, o mesmo, temporariamente. Nesse caso, o tutor tem a função
de cuidar dos bens materiais, emocionais e educacionais daquele que o protege.
Este conceito, no entanto nos parece está um pouco ultrapassado, em vir-
tude do advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e da
necessidade da sociedade contemporânea de dar contas das demandas sociais, no
que diz respeito a formação de pessoas, nos mais diferentes níveis de qualificação:
médio, superior e de pós-graduação.
Atuando em universidades os primeiros tutores surgiram no século XV,
com a função de orientadores educacionais, com propósito religioso, e foco na pro-
pagação da fé e da conduta moral. Mais tarde, no século XX, os tutores assumem
a função de orientadores, de acompanhantes de atividades acadêmicas, para de-
pois serem incorporados aos programas de Educação a Distância, ainda, com as
funções de orientar guiar, dirigir, sem foco no propósito de ensinar. A função de
ensinar, no entanto, era dos materiais didáticos, o papel do tutor consistia em a-
companhar, de modo funcional, o processo de aprendizagem.
No entanto, com o desenvolvimento das TICs e consequentemente o a-
perfeiçoamento da modalidade de EaD, a figura do tutor ganha outra dimensão, de
mero acompanhante ou guia de atividades, o tutor se torna responsável direto pela
mediação do processo de aprendizagem, de tal modo que sua imagem atualmente
se confunde com a do professor. Ou melhor: no cenário da EaD, a função do tutor
suplanta a fronteira conceitual, imposta na sua nomenclatura, uma vez que, em
sua missão primordial, é educador como os demais envolvidos no processo de ges-
tão, acompanhamento e avaliação dos programas. Para Souza (2004, p. 2), “é o tu-
tor, o tênue fio de ligação entre os extremos do sistema instituição-aluno. O con-
tato a distância, impõe um aprimoramento e fortalecimento permanente desse elo,
sem o que, perde-se o foco”
Para o autor a relação pedagógica entre tutor e aluno deve ser construída
cotidianamente, pois, à medida que o processo de aprendizagem de efetiva, essa
relação muda e se aprofunda e, faz-se necessário construir um pacto de confiança
e respeito, mais que isso, é importante, que o tutor incansavelmente invista numa
pedagogia capaz de seduzir o aluno a prosseguir na caminhada estudantil:
83
é essencial, portanto, que o profissional atuando como professor/tutor possua

entre outras qualidades a facilidade de comunicação, dinamismo, criatividade,
liderança e iniciativa para realizar com eficácia o trabalho de facilitador, junto
ao grupo de alunos sob sua tutoria (Souza, 2004, p. 3).
Essas qualidades do tutor aliadas a uma pedagogia que seduza, implicam

em contribuir, para que o aluno descubra suas próprias capacidades, suas limita-
ções, e possibilitar sua atuação de forma realista rumo a superação.
O tutor, portanto, deve assumir uma postura de alguém capaz de auxiliar
seu aluno no planejamento de suas atividades, estabelecendo sempre a intercomu-
nicação, de modo a atingirem os objetivos da formação e desenvolvam a capaci-
dade de analisar problemas e a raciocinar criticamente.
3. Representações sociais: conceitos fundantes

O conceito de representação social foi atribuído primeiramente a Émile
Durkheim em sua obra As regras do método sociológico (1895). Nessa obra, o au-
tor refere-se às representações como uma ideia social e não individual aplicada em
relação a sociedades tradicionais e sem inovações. Utilizou o termo
representações coletivas para designar a força do pensamento social sobre o
pensamento individual, determinando ações e comportamentos dos indivíduos.
Durkheim compreende que as representações são várias produções mentais soci-
ais, como ciência, mito e religião, que se diferencia em sua origem, forma e função,
e não devem ser consideradas do senso comum.
Mais tarde Serge Moscovici (1961) em sua pesquisa “A psicanálise, sua i-
magem e seu público”, aprofundou a ideia de representação. O autor preocupou-
se em encontrar respostas sobre a imagem que as pessoas possuíam da psicanálise
na França e percebeu que quando um saber científico é inserido no meio social, ele
se modifica e torna-se parte do senso comum. A partir dessa conclusão, é possível
fazer uma relação com outros saberes, fenômenos ou objetos desconhecidos pelo
meio social, ou apenas pelo individual. Sobre a teoria de Durkheim, Moscovici a-
firma que:
[...] possui uma concepção bastante estática dessas representações. Mas nós3 as
vemos como estruturas dinâmicas, operando em um conjunto de relações e de
comportamentos que surgem e desaparecem junto com as representações (2003,
p. 47).
Nos seus estudos, Moscovici justifica que sua preferência em assumir o

termo social ao invés de coletivo, como Durkheim fez, é para enfatizar a natureza
3
O “nós” refere-se a Moscovici e aos adeptos da Psicologia Social.
84
dinâmica das representações, contra o caráter fixo das representações coletivas.

Nela, o autor busca designar fenômenos múltiplos, observados e estudados em ter-
mos de complexidade individuais e coletivas, ou psicológicas e sociais. Nos termos
de Moscovici, as representações sociais deixam de ser objeto de estudo da socio-
logia e passa a ser estudada na psicologia social. Sá (1995, p. 23), afirma que a di-
ferença entre a representação social, criada por Moscovici, e a representação cole-
tiva de Durkheim está em que:
[...] as representações coletivas eram vistas, na sociologia durkeimiana, como da-
dos, como entidades explicativas absolutas, irredutíveis por qualquer análise
posterior, e não como fenômenos que devessem ser por eles próprios explicados.
À psicologia social, pelo contrário, segundo Moscovici, caberia penetrar nas re-
presentações para descobrir a sua estrutura e os seus mecanismos internos.
A todo instante sentimos a necessidade de entendermos e representar-

mos o mundo em que vivemos e que nos cerca. No entanto, faz-se necessário ajus-
tar-nos, conduzir-nos, localizar-nos física e intelectualmente, no sentido de iden-
tificar e resolver problemas que ele nos apresenta. Por essa razão, construímos
representações. Vivemos em grupos e não isoladamente, convivemos socialmente
e compartilhamos o mundo com os outros. Dividimos espaços, coisas, eventos e
ideias no convívio em sociedade, por isso as representações são sociais, são tão
necessárias na vida cotidiana. As representações servem para nos guiar no sentido
de nomear e definir em conjunto os distintos aspectos de nossa realidade cotidi-
ana. No dizer de Moscovici (1984, p. 181), essas representações constituem
um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana
no curso das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa soci-
edade, dos mitos e sistemas de crenças, podendo ser vistas como a versão con-
temporânea do senso comum.
Em outras palavras o autor sugere que as representações sociais consti-

tuem maneiras de interpretar a realidade como algo vivo, dinâmico que está im-
bricada com a interação entre o sujeito e a sociedade, numa relação intensa, que
vem e vai. Nesse sentido, a produção e reprodução de conceitos, símbolos e ima-
gens constitui práticas de representação tanto do sujeito, quanto da sociedade. O
conhecimento do senso comum, indispensável à organização da vida em grupo, é,
portanto, o processo do qual o indivíduo se apropria e constrói o saber da reali-
dade cotidiana.
As representações sociais se apresentam como um modo de interpretar e
pensar a realidade cotidiana, uma forma de conhecimento da atividade mental de-
senvolvida pelos indivíduos e pelos grupos para firmar suas posições em relação a
situações, eventos, objetos e comunicações que lhes diz respeito. O social interfere
85
de várias maneiras: pelo contexto social no qual se localizam grupos e pessoas, pela
comunicação que se estabelece entre eles, pelo quadro de apreensão que se apre-
senta em sua bagagem cultural, pelos códigos, símbolos, valores e ideologias ligados
às posições e vinculações sociais específicas. Assim, a representação social traduz
um conhecimento prático que dá sentido a acontecimentos que nos são normais,
inventa as evidências e contribui para a construção social de nossa realidade.
A representação social é formada por figuras e expressões socializadas en-
tre grupos. Ela representa sempre alguém ou alguma coisa, sem, contudo, ser cópia
do real, nem cópia do ideal, também não é a parte subjetiva do objeto tampouco a
parte objetiva do sujeito, ela é o processo pelo qual se estabelece a relação entre o
mundo e as coisas, a partir das posições que as pessoas ocupam na sociedade.
Sobre o aspecto da imagem, o lado figurativo da representação, é insepa-
rável do seu aspecto significativo e constitui-se, portanto, duas faces indissociá-
veis: a face figurativa e a face simbólica. A face figurativa é imagética, icônica e a
face simbólica é conceitual. Para Moscovici (1984), é nessa dualidade de lados, que
se instauram os processos que compõem a geração das representações sociais os
quais são designados como: a ancoragem e a objetivação.
Ao construir essas representações, a ancoragem configura-se pela neces-
sidade do sujeito de familiarizar o que é desconhecido, situar o que aparece de
novo no universo conceitual e afetivo preexistente, tornando-se familiar, ou seja,
a ancoragem é responsável por dá sentido às imagens criadas. Assim, o objeto novo
é reajustado para se inserir em uma categoria já definida, assimilando as caracte-
rísticas dessa mesma categoria. Para Moscovici (2003, p. 52) ancorar é:
classificar, e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas são
estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos
uma resistência, um distanciamento, quando não somos capazes de avaliar algo,
de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas.
Ainda sobre a ancoragem, Santos (2005) menciona que essa implica atri-
buição de sentido, na medida em que as representações inscrevem-se em uma rede
de significados articulados e hierarquizados baseada em conhecimentos e valores
culturais; instrumentalização do saber, visto que o valor funcional atribuído à re-
presentação favorece a tradução e compreensão do mundo social; e enraizamento
no sistema de pensamento, uma vez que as novas representações se inscrevem em
um sistema preexistente, oportunizando tornar conhecido o novo. Nesse caso, o
sistema de pensamento já ativado serve como referência para os mecanismos de
classificação, comparação e categorização dos objetos desconhecidos.
86
A representação social realizada a partir da objetivação liga-se ao conceito

de uma imagem, tornando concretas noções abstratas. A objetivação é composta
por três etapas: a) construção seletiva; b) esquematização estruturante; c) natu-
ralização.
Na construção seletiva os membros do grupo descontextualizam e seleci-
onam o objeto, utilizando como critérios as informações contidas em seus valores
e crenças, retendo apenas aquilo que correspondem a esses valores. Na segunda e-
tapa, que corresponde à esquematização estruturante, os membros do grupo social,
organizam as informações que foram selecionadas e retidas, na construção seletiva.
Por fim, a última etapa, a naturalização, em que o sujeito concretiza a ideia dando-
lhe uma imagem real de modo que sirva para compreensão própria do grupo.
4. Ensaiando uma análise

Partindo da compreensão de que a representação social funciona como
um mecanismo de interpretação da realidade, regulando as relações dos indiví-
duos, propõe-se focalizar algumas representações construídas por Alunos de EaD
(EaD 01, 02, 03...) a partir das atividades que realizam e das relações que estabele-
cem com os tutores num curso de licenciatura Letras-Espanhol, na modalidade a
distância. Através dos dizeres dos alunos em formação, é possível perceber a re-
presentação social que eles têm dos tutores no referido curso.
Com base na definição proposta por Moscovici (1984), concebemos as
representações geradas pelos alunos de EaD, como conceitos, que são originários
da vida cotidiana, construídas no intuito de conferir sentido às práticas dos tuto-
res na atuação de suas atividades. São os conhecimentos experienciais, configura-
dos sob a forma de representações sociais, que permitem a esses alunos criem ima-
gens das práticas dos tutores.
As representações construídas pelos alunos de EaD a respeito do trabalho
do tutor acontecem de forma diversificada em virtude da quantidade significativa
de orientação e acompanhamentos que realizam. Estas representações são obser-
váveis nas falas dos alunos de EaD 02, 05, 08, 13, 15:
Tutor pra mim é como um livro de sabedoria, pois a cada vez que é aberto, ou
seja, que a cada vez que recorremos a ele, aprendemos coisas novas, tiramos dú-
vidas e temos mais confiança para encarar a vida. (EaD 02).
Para mim o tutor é um super heroi, pois a figura do herói que temos em nossas
mentes, é de quem orienta, aconselha, quando pode evitar que algo de ruim acon-
teça, ele evita, ensina e ao mesmo tempo aprende junto com a gente. (EaD 05).
87
O tutor é um elo fundamental no ensino a distancia. Ele faz a ligação entre a

gente, os colegas e os outros professores, para que possam alcançar o principal
objetivo, que é o aprendizado do aluno. (EaD 08).
Amigo, pois sempre que precisamos, eles estão à disposição. (EaD 13).
Considero o tutor como um anjo, pois mesmo que a gente não o veja, sabemos
que ele existe, e sempre podemos contar com ele, a qualquer hora. (EaD 15).
Os alunos de EaD constroem as representações sobre a prática dos tuto-

res de forma imagética. Isso corresponde ao que postula Moscovici (1984, p. 38),
ao estabelecer como processo de “reproduzir o conceito em uma imagem”, dessa
maneira transforma ações, ideias e imagens em coisas concretas que integram a
realidade vivenciada, mediante o processo de objetivação. Dito de outra maneira,
a objetivação permite tornar concreto, os conceitos abstratos ao materializar as
abstrações.
Quando o aluno EaD 02 controi a representação de que o tutor para ele é,
como um “livro de sabedoria”, ele mesmo esclarece que o vê assim, pois sabe que este
poderá ajudá-lo sempre que for questionado para solucionar alguma dúvida de al-
guma atividade em execução. A imagem do livro, então, é atribuída ao tutor, por-
que ele representa para o aluno, alguém que detém os conhecimentos necessários
para orientá-lo, e não somente para aquela atividade, mas, para “ter mais confiança
para encarar a vida”.
A imagem de super heroi construída pelo aluno EaD 05, é representada
em virtude de, no imaginário de “nossas mentes”, alguém que nos protege, nos acon-
selha, cuidando para que nada de ruim nos aconteça. O aluno acrescenta ainda,
que ao mesmo tempo em que o tutor ensina, ele também aprende com as experi-
ências de vida de cada um.
Outra representação construída é a que foi percebida pelo aluno EaD 08.
Vemos a representação de “elo”, alguém que liga, que une, nesse caso, que estabe-
lece o vínculo entre o aluno “os colegas e os outros professores, para que possam alcançar o
principal objetivo, que é o aprendizado do aluno”.
Amigo é a representação que temos de alguém que se pode contar, a qual-
quer momento, pois este vai estar sempre a nossa disposição. Para o aluno EaD 13,
o tutor representa essa figura, isto se justifica em virtude do aluno poder, sempre
que precisar, postar suas dúvidas ou orientação na plataforma do curso, e no pri-
meiro momento que o tutor visualizar o questionamento, orientará o mesmo na
resolução da atividade.
Na representação do aluno EaD 15 percebemos a figura de um anjo, ou
seja, para o aluno a falta da presença física, não evitará que o tutor possa ajudá-lo,
88
pois o aluno sabe que o tutor existe e confia que ele não o deixará sem repostas,
para ele o tutor é alguém que se “pode contar a qualquer hora”.
Considerações finais
Os estudos referentes à temática apresentada neste trabalho apontam
que a Tecnologia da Informação e da Comunicação, bem como sua inclusão no
processo de educação na modalidade de EaD, vem oportunizando nos últimos a-
nos, novas maneiras de organização social e de formação educacional, o que pro-
porciona possibilidades de formação qualificada para o mercado de trabalho.
Além disso, percebe-se que a modalidade de EaD cresce e aproxima a u-
niversidade das pessoas, nos lugares mais distantes do país, rompendo fronteiras
e minimizando as desigualdades sociais, através do acesso gratuito e de qualidade,
não somente na educação superior, mas também, em outros níveis de formação
como, o técnico e a pós-graduação.
Constituída por uma equipe multidisciplinar a EaD apresenta a figura do
Professor Tutor, que está diretamente envolvido no processo de aprendizagem do
aluno. E a partir da interação estabelecido por esses atores, percebeu-se nesse tra-
balho a atribuição de representações sociais que se configuram a partir de concei-
tos e imagens. Por isso, é preciso organizar uma estrutura, de tal modo que se
possa constituir um campo de atuação flexível de acordo com as competências
profissionais requeridas.
O Professor tutor é, portanto, juntamente com toda a equipe da EaD
construtor da sua realidade sócio-histórico-cultural, e é a partir dessas mesmas
interações que as representações se configuram como saber prático, que nasce da
necessidade do homem em estar informado sobre o mundo que o cerca e sobre a
forma de como agir nesse mundo, dando sentido a sua existência.
89
Referências
FILHA, Elizete Vasconcelos Arantes. As novas tecnologias da informação e da
comunicação e a educação à distância. Disponível em: http://elizetearantes.
blogspot. com> acesso em 20 de agosto de 2011.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
______. Representações sociais, investigações em psicologia social. Editado em
inglês por Gerard Duveen; traduzido do inglês por Pedrinho A. Guareschi. Petropólis,
RJ: Vozes, 2003.
NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Brasília, 1997. (mimeo).
SÁ, Celso P. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: SPINK,
Mary Jane P. (Org. ). O conhecimento do cotidiano: as representações sociais na
perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995.
SOUZA, Matias Gonzales. A Arte da Sedução Pedagógica na Tutoria em Educação
a Distância. Disponível em: http://www. abed. org. br/congresso2004/por/htm/001-
TC-A1. htm. Acesso em 10 de maio de 2013.
90
DIÁLOGO E APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROBLEMAS: USO DE METODOLOGIA
ATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Carlos Roberto de Sousa 1
Rocicléia Farias Lima Veras 2
1. INTRODUÇÃO
As transformações ocorridas nas últimas décadas, como o avanço da ci-
ência, das tecnologias da informação, meios de comunicação, da disseminação da
internet, influenciaram na maneira como lidamos com o conhecimento. Isso de-
manda da sociedade, preparar os indivíduos para viver nesse mundo tão complexo,
frequentemente relacionado a conhecimentos das diversas ciências. A partir des-
sas necessidades, a educação escolar, que juntamente com a família, formam a base
da educação dos indivíduos atualmente (BRASIL, 1996), constitui-se como uma
relevante contribuidora nesse processo.
A escola constitui-se como umas das instituições sociais de maior desta-
que na sociedade atual, sendo o processo de escolarização resultado de muitas
reinvindicações sociais (SILVA, 2009). Em linhas gerais, poderíamos definir que o
papel dessa instituição é promover uma educação que torne propicia a vida em
sociedade, de modo a que o indivíduo seja capaz de se apropriar do mundo em que
vive, bem como de viver de maneira cidadã, respeitando seus semelhantes e o meio
em que vive.
Sabe se que o Jovem e Adulto já possui experiências, vivências e conheci-
mentos prévios como leitura de mundo e letramento de seu cotidiano em seu con-
texto pessoal ou profissional e de suas práticas sociais em geral. A aprendizagem
1
Graduado em Letras - Português pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI, Pe-
dagogo e Biólogo (UECE) e Prof. e Gestor escolar da rede municipal de ensino de Itapipoca. Email:
carlos. roberto@uece. br
2
Graduada em Química, Biologia e Pedagogia e Tutora externa do Centro Universitário Leonardo da
Vinci – UNIASSELVI – Pólo Itapipoca - Ceará. Gestora e professora na rede Estadual de ensino do
Ceará. Email: rocicleia. lima@gmail. com
significativa é de fundamental importância ao processo de compreensão do conhe-

cimento e de saberes essencial a formação cidadã. São muitas as possibilidades de
aprendizagem significativa enquanto metodologias ativas, enquanto tema possi-
bilita desenvolver pesquisas acerca dos seguintes subtemas, quais sejam: Sala de
aula invertida; Problematização; Gameficação; Pesquisa-ação; Projeto pedagógico;
Peer instruction; Estudo de caso; Simulação, entre outros. Porém, para esse estudo
resolvemos trabalhar a temática problematização da realidade no ensino de ciên-
cias voltado para a Educação de Jovens e Adultos.
Tratando-se da relação entre Educação Escolar e as Ciências, destaca-se
que durante muito tempo (com resquícios ainda hoje), a educação escolar, de
modo geral, foi repleta de práticas educacionais que supervalorizavam um ensino
conteudista, pouco contextualizado e reflexível, em um ensino de conteúdos com
respostas prontas e acabadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
Contudo, essa concepção é equivocada, pois o conhecimento científico e conse-
quentemente o ensino em Ciências, é um processo dinâmico e que deve ser estu-
dado nesse dinamismo, pois a cada dia surgem novas descobertas, conhecimentos
e teorias.
Essa nova concepção de educação é positiva, mas ao mesmo tempo desa-
fiante para o professor, pois de fato, existem mudanças na maneira de se conside-
rar os conhecimentos e consequentemente no “como ensinar”. Se antes o conheci-
mento científico, era pensando como algo que era apenas para os “grandes
cientistas”, hoje consideramos os diversos conhecimentos constituídos ao longo
da história da humanidade, como bens culturais (mesmo que essa concepção por
vezes ainda seja um desafio) e essenciais para a vida em sociedade (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011), sejam conhecimentos das Ciências da Natu-
reza, das Ciências Humanas, etc. Esses conhecimentos que devem ser adquiridos
sobretudo na instituição escolar por meio da educação básica.
É a partir disso que convém destacar a relevância, de se propiciar aos es-
tudantes os conhecimentos sobre ciência, tecnologia, sempre relacionados com a
vida em sociedade. Para um melhor conhecimento sobre isso, é possível que os es-
tudos sobre Alfabetização Científica possam contribuir, pois esta tem como fina-
lidade principal tornar propício o exercício da cidadania por parte dos indivíduos,
a partir do conhecimento dos estudos básicos relacionados à Ciência.
Desse modo, este estudo tem como objetivo analisar como é proporcio-
nada as metodologias ativas na modalidade de ensino de Educação de Jovens e A-
dultos. O interesse inicial por essa temática decorreu das experiências vivenciadas
92
na disciplina de Estágio Supervisionado, pois durante as aulas, foram apresenta-

das algumas possíveis temáticas relacionadas à disciplina, e dentre elas estava os
estudos sobre Alfabetização Científica e problematização, e esta temática desper-
tou o nosso interesse, pois até então nos era desconhecida, e ao se conhecer sobre
do que se tratava, considerou-se de suma importância para a Educação de Jovens
e Adultos.
Para este estudo, utilizou-se como metodologia de pesquisa uma aborda-
gem qualitativa, ocorrida por meio de uma pesquisa bibliográfica, que “[...] con-
siste na busca de referenciais teóricos publicados em livros, publicações em perió-
dicos e artigos científicos, visando alcançar as contribuições científicas ao assunto
em questão. ” (LIMA, 2010, p. 17). Deste modo, inicialmente realizamos um levan-
tamento dos estudos já realizados sobre esse tema.
Após esse primeiro momento, escolheu-se os seguintes referenciais teó-
ricos para compor este estudo: Brasil (1996), Chassot (2003), Costa (2008), Deli-
zoicov; Angotti; Pernambuco (2011), Gohn (2015), Ramos (2013) Sasseron; Carva-
lho (2011), Silva (2009). A escolha por esses referenciais justifica-se por estes
discorrem em comum dos seguintes assuntos: Alfabetização Científica, Educação
Popular e Educação de Jovens e Adultos e problematização como prática de me-
todologias ativas.
O conceito central de Metodologia Ativa sugere aprender ensinando.
Pressupõe uma participação ativa no assunto sobre o qual os estudantes e o pro-
fessor estão trabalhando. Essa proposta, conhecida como metodologia ativa, tem
sido uma alternativa aplicada em todas as instâncias educacionais do nosso país,
inclusive nas universidades. A proposição cercaniada por tal abordagem pretende
tornar o ensino/aprendizagem mais efetivo.
Segundo Camargo (2018) não se fala em outra coisa no meio educacional
– mudança é a palavra de ordem. Metodologias ativas, inovação, competências,
novas tecnologias, tudo para se fazer diferente do que se fazia no passado. E isso
tem proporcionado um ensino contextualizado, dinâmico e significativo.
Segundo Camargo (2018) as atividades pedagógicas de uma instituição
de ensino devem ser orientadas a apresentar forte contextualização e correlação
com a realidade, com o intuito de aplicar conteúdos efetivamente significativos
para o desenvolvimento de competências úteis e necessárias à realização profissi-
onal e pessoal do estudante.
93
Portanto, nesse contexto, o grande desafio torna na educação nesse mo-

mento histórico a utilizar se da prática de metodologias que possibilitem uma prá-
xis pedagógica capaz de alcançar a formação do sujeito criativo, crítico, reflexivo,
colaborativo, capaz de trabalhar em grupo e resolver problemas reais. (CA-
MARGO, 2018)
Ainda segundo Camargo (2018) as metodologias ativas de aprendizagem
desenvolvem-se nesse contexto, como alternativa necessária a essa finalidade. As
metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender,
utilizando experiências reais ou simuladas, visando resolver os desafios da prática
social ou profissional em diferentes contextos.
Ao utilizar as metodologias ativas, problematizar a realidade como estra-
tégia de ensino e aprendizagem viabiliza a motivação do discente, pois, diante do
problema real, ele examina, reflete, relaciona e passa a atribuir significado às suas
descobertas. Nesse sentido, aprender por meio da resolução de problemas de sua
área é uma das possibilidades de envolvimento ativo dos alunos durante o pro-
cesso formativo. (CAMARGO, 2018)
Portanto, destaca Fofonca (2018) que as metodologias pedagógicas e sua
relação com as práticas inovadoras de ensino constituem os instrumentos funda-
mentais desta reunião de textos. Por que pensar a relação entre metodologias pe-
dagógicas e inovação educativa? Posso dizer que a função social precípua de uma
organização educativa é instrumentalizar, por meio do conhecimento, os estudan-
tes, garantindo-lhes o poder de interpretar e transformar as suas condições mate-
riais de existência.
Com isso a intensa expansão do uso social das tecnologias digitais de in-
formação e comunicação (TDIC) sob a forma de diferentes dispositivos móveis
conectados à internet sem fio, utilizados em diferentes espaços, tempos e contex-
tos, observada na segunda década do século XXI, gerou e continua gerando mu-
danças sociais que provocam a dissolução de fronteiras entre espaço virtual e es-
paço físico e criam um espaço híbrido de conexões. Na convergência entre espaços
presenciais e virtuais surgem novos modos de expressar pensamentos, sentimen-
tos, crenças e desejos, por meio de uma diversidade de tecnologias e linguagens
midiáticas empregadas para interagir, criar, estabelecer relações e aprender. Essas
mudanças convocam participação e colaboração, requerem uma posição crítica em
relação à tecnologia, à informação e ao conhecimento, influenciam a cultura le-
vando à emergência da cultura digital. (BACICH, 2018)
A modalidade de Educação de jovens e adultos no ensino é garantida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 para aqueles que
94
não conseguiram cursar a educação básica no tempo regular. Assim, consta no seu
artigo 37 que “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tive-
ram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da
vida” (BRASIL, 1996). Portanto, esse é um direito garantido legalmente para todos
os brasileiros.
Dessa forma, essa modalidade tem algumas especificidades como, por e-
xemplo, dar condições para que o estudante possa trabalhar, e ao mesmo tempo
ser estimulado a estudar, mesmo que trabalhando. Um dos aspectos colocado pela
LDB (1996) é que a educação de jovens e adultos deverá ser articulada com a edu-
cação profissional. Isto é, além de conteúdos vistos na educação básica, deve ser
trabalhado com esses alunos a formação para o mundo do trabalho, e consequen-
temente para a vida cidadã.
A educação de jovens e adultos mesmo sendo um direito, passa por uma
série de déficits que a educação regular consegue ultrapassar. Costa (2008) faz
uma reflexão a cerca dessas deficiências ao afirmar que mesmo que os alunos fre-
quentem o espaço escolar, eles acabam não sendo incorporados plenamente, pois
eles não participam de outras atividades, além de assistir aula em sala e que mesmo
os estudos sendo focado para a cidadania, eles acabam sendo excluídos em relação
à outras atividades realizadas pela escola.
Esse pensamento é pertinente, pois a educação está além da sala de aula.
A formação cidadã acontece também a partir de atividades extra sala. Atividades
realizadas por toda a escola, que possibilite a socialização entre os alunos, ou que
tragam para a vida escolar vivências cotidianas, ou seja, as próprias experiências
dos educandos. Muitas vezes por essa modalidade ser direcionada a pessoas que
trabalham e tem uma série de outros afazeres acabam não tendo muito tempo para
a escola, consequentemente tem uma formação aligeirada, tendo oportunidade de
aprender apenas o básico das disciplinas que são mais cobradas por avaliações.
Essas deficiências, no entanto, não deveriam acontecer, pois o direito à
educação é assegurado para todos independente da modalidade. Assim a Educa-
ção de Jovens e Adultos deve abarcar todas as disciplinas e conteúdos tratados no
ensino regular. Com uma formação crítica, política, social e científica, enfim, uma
formação cidadã que esteja atreladas ao conhecimento de mundo dos educandos,
relacionando-as com novas aprendizagens. Assim, frisa-se na LDB (1996) que nas
avaliações os conhecimentos de mundo dos estudantes também serão reconheci-
dos. Dessa forma, o indivíduo será um sujeito ativo que participa do processo de
95
escolarização de maneira inclusiva, tornando, consequentemente, o aprendizado

mais significativo.
Com isso, observa-se que muitos são os desafios do professor de EJA que
visa exercer um bom trabalho profissional com esse público, e é importante res-
saltar que se tem comumente relacionado a EJA a Educação Popular, dado princi-
palmente as contribuições de Paulo Freire para os estudos sobre a Educação de
Jovens e Adultos.
A Educação Popular é um paradigma que surgiu nas décadas de 70 e 80
no Brasil, resultante dos Movimentos de Base e Cultura Popular ocorrido no país
entre 1950 e 1960 (GOHN, 2015). A Educação Popular caracteriza-se como uma
educação que visão a formação política e atuação em sociedade, e para isso busca-
se trabalhar nas práticas educativas em uma perspectiva de educação contextua-
lizada, valorizando os conhecimentos prévios dos estudantes e o meio em que ele
está inserido.
Paulo Freire é tomado como referência desse paradigma Educação Popu-
lar, pois suas obras foram revolucionárias para época, sendo essenciais, mesmo
para os dias atuais, e foram as bases para a constituição da chamada Educação
Popular brasileira. O método de Paulo Freire, que inicialmente começou com a al-
fabetização de Jovens e Adultos, objetiva o aprendizado a partir da realidade do
educando, buscando não apenas a instrução técnica, mas uma tomada de consci-
ência, uma visão crítica da realidade. (GOHN, 2015). Nesse método tem-se como
de grande importância a dimensão política do educador. Em síntese:
[...] o método consistia em três momentos básicos: a investigação temática
(busca de palavras e temas-chave no universo vocabular do(s) aluno(s) e da so-
ciedade onde vive(m), a tematização (a codificação/decodificação desses temas
/palavras e seu significado social) e a problematização (busca de superação das
primeiras impressões por uma visão crítica). (GOHN, 2015. p. 37707).
Embora o próprio estudioso não se considere como um criador de um mé-

todo, pois muitos dos passos desses momentos alfabetizadores já eram observados
na metodologia de outros estudos sobre alfabetização, não se pode negar a inova-
ção de Freire em seus objetivos pedagógicos, a conscientização e libertação do in-
divíduo. (GOHN, 2015)
A partir disso, observa-se que o grande diferencial do “Método Freiriano”
para alfabetização, foi propor para além da aquisição da leitura e da escrita, uma
alfabetização política, que buscasse através da educação, a consciência política
das relações entre o oprimido e o opressor, tendo como objetivo a transformação
do mundo pela emancipação dos oprimidos.
96
Para formar cidadãos plenos, o ensino de ciências faz-se necessário, prin-

cipalmente para que essas pessoas poderem ter um entendimento científico do
mundo, para além dos seus saberes populares e dessa forma desmistificar a ciência.
Sasseron e Carvalho (2011, p. 66) afirmam que
[...] o ensino de Ciências pode e deve partir de atividades problematizadoras,
cujas temáticas sejam capazes de relacionar e conciliar diferentes áreas e esferas
da vida de todos nós, ambicionando olhar para as ciências e seus produtos como
elementos presentes em nosso dia-a-dia e que, portanto, apresentam estreita re-
lação com nossa vida.
Nessa perspectiva, o ensino de ciências deve está diretamente relacio-

nado com as vivências dos alunos, e se tratando da modalidade de jovens e adultos,
estes já trazem consigo um currículo maior de experiências e de leitura de mundo,
portanto, não dá para separar a ciência do nosso cotidiano. O funcionamento do
corpo, as implicações do meio ambiente para o planeta e para a vida, a nossa saúde
e higienização, etc. , tudo isso faz parte do dia- a dia das pessoas e elas sentem na
prática todos esses aspectos. Contudo é através do ensino da ciência que esses
conhecimentos deixam de ser apenas senso comum e se tornam científicos.
Partindo desses pressupostos, da ciência ligada a vida cotidiana das pes-
soas é que surge o termo alfabetização científica ou letramento científico. Sasseron
e Carvalho (2011, p. 60) designam a alfabetização científica como
[...] um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma
nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si
próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de
saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades asso-
ciadas ao fazer científico.
Desse modo, alfabetização científica proporciona uma leitura de mundo

baseado nos conhecimentos científicos, onde acontece uma interação entre as vi-
vências cotidianas dos educandos com os novos aprendizados comprovados pela
ciência. Baseando-se nas ideias de alfabetização e letramento, as autoras compre-
endem o letramento científico como:
[...] uma concepção de ensino de Ciências que pode ser vista como um processo
de “enculturação científica” dos alunos, no qual esperaríamos promover condi-
ções para que os alunos fossem inseridos em mais uma cultura, a cultura cientí-
fica. Tal concepção também poderia ser entendida como um “letramento cientí-
fico”, se a consideramos como o conjunto de práticas às quais uma pessoa lança
mão para interagir com seu mundo e os conhecimentos dele. (SASSERON; CAR-
VALHO 2011, p. 60)
Nesse sentido as pesquisadoras fazem uma relação direta do termo letra-

mento enquanto a inserção do sujeito em práticas da cultura escrita, definindo
97
assim letramento científico como a inserção do indivíduo em uma cultura cientí-

fica, no qual seus saberes vãos além de percepções abstraídas do dia a dia e passam
a ser compreendidas a partir do que é comprovado pela ciência.
Nessa mesma linha de pensamento, Chassot (2003) defende a ciência
como uma linguagem. Para ele ser alfabetizado cientificamente é saber ler a lin-
guagem da natureza, no entanto quem é incapaz de fazer a leitura do universo
torna-se analfabeto científico.
A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e
pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural. Compreendermos essa lin-
guagem (da ciência) como entendemos algo escrito numa língua que conhece-
mos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em português) é poder-
mos compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza.
(CHASSOT, 2003, p. 91)
Podemos então compreender que do mesmo modo que chamamos de a-

nalfabetos aqueles que não sabem ler as palavras, aqueles que não têm conheci-
mento da ciência, ou que não tem uma aproximação com ela, pode ser denominado
de analfabeto ou iletrados cientificamente. Dessa forma, os conhecimentos cientí-
ficos devem fazer parte do cotidiano das pessoas de maneira que os ajude a com-
preender como funciona o universo
A elaboração dessa explicação do mundo natural – diria que isso é fazer ciência,
como elaboração de um conjunto de conhecimentos metodicamente adquirido
– é descrever a natureza numa linguagem dita científica. Propiciar o entendi-
mento ou a leitura dessa linguagem é fazer alfabetização científica. (CHAS-
SOT, 2003, p. 91).
Dessa forma, a alfabetização científica irá proporcionar ao aluno compre-

ensões sobre como funciona o universo. Chassot (2003) afirma ainda, que a alfabe-
tização científica possibilita que a maioria da população tenha conhecimentos ci-
entíficos e tecnológicos necessários para o desenvolvimento da vida diária das
pessoas, facilitando a sobrevivência básica delas. Já que, é a partir da ciência que os
indivíduos vão poder ter um entendimento sobre higiene, saúde, meio ambiente,
enfim aspectos que estão diretamente ligados à sua sobrevivência e dos seus seme-
lhantes. Assim, a educação torna-se mais comprometida com a vida dos educandos.
Para Chassot (2003) entender a ciência significa também controlar a e
prevê as transformações que acontecem na natureza. E essas compreensões nos
leva a ter condições de uma melhor qualidade de vida. Desse modo, ao ser alfabe-
tizado cientificamente o ser humano pode transformar a natureza, pensando for-
mas de melhorar a sobrevivência das pessoas em geral e também do planeta, sobre
a perspectiva em que:
98
[...] os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do

mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo – e,
preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido recorrente na de-
fesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e não torná-la
mais perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de algumas tecnologias.
(CHASSOT, 2003, p. 94, grifos do autor).
Logo, a ciência seria pensada dessa maneira como um meio de levar refle-
xões para os seres humanos, com intuito de proporcionar a preservação do meio
ambiente e concomitantemente melhorar a vida das pessoas a partir de informa-
ções e conscientização que levem o aluno a entender a importância do meio ambi-
ente e de sua proteção para a continuidade da vida no planeta Terra.
Além desses aspectos, Chassot (2003) traz também para a alfabetização
científica a dimensão social, em que homens e mulheres possam ser inseridos nessa
cultura, para que todos possam intervir na sociedade de modo a transformar a na-
tureza, mas de uma forma que contribua para a sua permanência e ao mesmo
tempo para o melhoramento de vida das pessoas, não só naquele momento, mas
também nas gerações futuras, pensando portanto, na sustentabilidade.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O estudo desta pesquisa tem como tema central de referência as Metodo-
logias ativas na Educação Básica, onde especificamente abordou se como subtema
a problematização no processo de ensino e aprendizagem tendo como estudo o
título Aprendizagem baseada em problemas como Metodologia ativa no ensino de
ciências na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A abordagem metodológica da pesquisa é de natureza qualificativa des-
critiva por ser o tipo de pesquisa bibliográfica, por fazer um estudo de autores da
temática proposta de forma efetiva, onde foi desenvolvido por meio de análise teó-
rica bibliográfica.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com esse estudo bibliográfico pode se destacar sobre o processo de alfa-
betização no ensino de ciências na EJA, sua relação com a metodologia ativa e pro-
blematização no que se destaca em Sasseron e Carvalho (2011) que divide a alfa-
betização científica em três eixos estruturantes. O primeiro elas referenciam à
compreensão básica dos termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamen-
tais que
[...] concerne na possibilidade de trabalhar com os alunos a construção de co-
nhecimentos científicos necessários para que seja possível a eles aplicá-los em
99
situações diversas e de modo apropriado em seu dia-a-dia. Sua importância re-

side ainda na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender con-
ceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas informações e
situações do dia-a-dia. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 75).
Ou seja, está ligado aos conceitos fundamentais que levam ao aluno a

compreender como funciona o meio ambiente, o nosso corpo, nossa saúde, alimen-
tação, higiene e etc. São conceitos básicos estudados no início da escolarização
que fazem com que o discente comece a entender o que é ciência e como funciona
a natureza. Esses conceitos vão estar relacionados com as vivências dos alunos,
como por exemplo, a forma correta de escovar os dentes, de cuidar da sua higieni-
zação da sua saúde, ou de como seu corpo opera, das suas relações com o meio
ambiente, etc.
O segundo eixo citado formulado pelas autoras diz respeito a compreen-
são da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua
prática. Esse eixo está direcionado as formas de se fazer pesquisa, em que o ser
humano deve levar em consideração fatores éticos, políticos e sociais nas suas in-
vestigações. Parte então, do pesquisador utilizar a pesquisa de forma ética e base-
ada na verdade.
O terceiro e último eixo refere-se ao entendimento das relações existen-
tes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.
Trata-se da identificação do entrelaçamento entre estas esferas e, portanto, da
consideração de que a solução imediata para um problema em uma destas áreas
pode representar, mais tarde, o aparecimento de um outro problema associado.
Assim, este eixo denota a necessidade de se compreender as aplicações dos sa-
beres construídos pelas ciências considerando as ações que podem ser desenca-
deadas pela utilização dos mesmos. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 76).
Esse eixo trata, portanto, das relações existentes entre a ciência a socie-
dade e o meio ambiente, ou seja, das implicações que um tem para o outro. Dentro
desse eixo aborda-se a sustentabilidade. Trabalha-se a partir da conscientização
da defesa do meio ambiente. Pensando também de como a ciência pode transfor-
mar a natureza, sem que leve a sua destruição, e como o homem deve agir diante
das descobertas da ciência para que isso aconteça.
Esse tipo de alfabetização deve ser levado para todas as modalidades de
ensino, inclusive para a educação de jovens e adultos, pare que estes possam tam-
bém ter um entendimento do que a ciência representa para a sociedade e que papel
ela exerce na vida desses estudantes.
100
Diante dos estudos realizados, percebe-se o quanto a educação científica

é pouco falada na educação de jovens e adultos. Mas as poucas pesquisas realiza-
das nessa área mostram que esses conhecimentos estão direcionados a formação
cidadã dos alunos. Os temas trabalhos a partir da educação científica diz respeito
a alimentação saudável, higienização, saúde, tecnologia assim como eixos ligados
ao meio ambiente como a preservação do mesmo e a sustentabilidade.
Desse modo, Costa (2008) faz uma análise da importância do ensino de
ciências mais especificamente da física na educação de jovens e adultos. Ele des-
taca alguns fatores considerados relevantes pelos alunos nesse estudo em que eles
veem a ciência como contribuinte para o seu bem-estar, como também para sua
relação com o meio ambiente. Outro ponto citado pelo autor, é que o conheci-
mento da ciência traz melhoria para a vida dos alunos, em relação ao trabalho, a
cura de doenças e perspectivas para o futuro em relação a tecnologia.
Assim, podemos perceber o ensino da ciência na EJA relacionado com o
primeiro eixo trazido por Sasseron e Carvalho (2011), que trata de conceitos bási-
cos, que estão diretamente relacionados com a vida cotidiana dos alunos. A partir
do entendimento desses conceitos o educando pode confrontar essas ideias nas
suas vivências, podendo, portanto, transformar o modo de ver as coisas, passando
de um conhecimento leigo para um científico. Esses temas relacionados com a vida
dos estudantes proporcionam a eles um maior interesse, pois podem ser exempli-
ficados com fatos reais que eles experimentam, esses fatos vão ajudar na coparti-
cipação deles nas aulas, fazendo deles sujeitos participativos, que interferem e
transforma.
Com esse pensamento de uma educação científica que forma sujeitos par-
ticipativos é que Ramos e Sá (2013) chamam atenção para a importância do ensino
de ciências sobre o contexto social, no qual os alunos têm uma formação crítica
que os façam capazes de tomar decisões consciente. Costa (2008, p. 1) percebe que
na EJA há uma preocupação em “[...] formar sujeitos capacitados para a tomadas
de decisões no meio social, como político e econômico. ” Nos seus estudos de
Costa (2008) comprova ainda que, os alunos da EJA possuem uma visão crítica
sobre os conceitos que a ciências envolve.
Podemos relacionar essa abordagem com o terceiro eixo citado por Sas-
seron e Carvalho (2011), onde o aluno pode modificar determinadas situações, ao
ter informações científicas a respeito de algo. Podemos citar como exemplo a
forma de separação do lixo para ser reciclado. Se as pessoas a maioria das pessoas
fossem conscientizadas sobre isso, os impactos ambientais poderiam ser diminu-
ídos. Da mesma forma, assuntos como a prevenção de doenças, ou a forma correta
101
de lavar os alimentos, etc. E, isso é também papel da ciência, que leva para os alu-
nos esses conceitos básicos e que a partir desses aprendizados e conscientização
os sujeitos podem transformar o local que habitam, fazendo uso de seu conheci-
mento contextualizado e seu poder de problematizar essa realidade.
A Educação de Jovens e Adultos é uma das modalidades da Educação Bá-
sica e possui um público bastante peculiar, pois é composto majoritariamente de
pessoas que por motivos diversos, viram-se impossibilitadas de estar em um pro-
cesso de escolarização nas faixas etárias que atualmente são tidas como ideais. Con-
tudo, destaca-se que apesar dessas adversidades, o regresso (ou mesmo ingresso)
destas pessoas à Educação Básica é essencial e um direito fruto de muitas lutas soci-
ais, e a estes estudantes deve ser oportunizado uma educação de qualidade.
Educação esta que colabore para a formação humana, em todos as suas
dimensões, e neste trabalhou buscou-se destacar a importância da dimensão cien-
tífica, pois esta estar presente cotidianamente na vida das pessoas, e deste modo,
para uma educação que visa formar para a cidadania, estes conhecimentos são es-
senciais.
A partir disso, discorreu-se sobre os conceitos de alfabetização científica
ou letramento científico e sua ligação com as metodologias ativas, especificamente
a problematização da realidade e contextos sociais onde estão inseridos, buscando
enfatiza a sua relação com a modalidade de EJA. Observou-se o quanto é necessário
propiciar aos estudantes vivências escolares que visam a formação cientifica, desde
aos conhecimentos e instrumentos básicos da ciência, até a relação desta com a vida
em sociedade, refletindo sobre questões éticas, tecnológicas e ambientais.
Isso é essencial, pois na Educação de Jovens e Adultos, essa relação entre
os estudantes e a vida em sociedade sempre é bastante enfatizada, sendo o traba-
lho pedagógico bastante voltado para as experiências dos estudantes. Deste modo,
destaca-se a importância da presença da Alfabetização Científica nas discussões
das salas de aula em EJA, destacando-se essa relação em temáticas como: Meio
Ambiente, Tecnologia, Saúde, Alimentação, etc.
Ademais, consideramos que os estudos sobre Alfabetização Científica e
as metodologias ativas são necessários para a formação do professor que leciona
na Educação de Jovens e Adultos, e logo, precisam estar mais presentes nos cursos
de Formação Inicial, e esperamos que este breve estudo possa contribuir para sus-
citar novas discussões sobre o tema no âmbito acadêmico, tornando se assim a
realidade campo de atuação problematizadora.
102
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Acesso em 10 ago. 2019.
104
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
HÍBRIDO EM CURSO SUPERIOR NOTURNO
Cleudson Angelo Luppe 1
Melissa Cross Bier da Silva 2
1. INTRODUÇÃO
Às sextas-feiras noturnas, sobretudo, nos cursos superiores, têm sido
dias difíceis de cumprir a rotina de estudos. Isso porque alguns alunos deixam de
frequentar as aulas presenciais por diversos motivos como: cansaço de uma se-
mana exaustiva de trabalho, às dificuldades locomotivas até a instituição de en-
sino, falta de tempo para lazer e também com a família, além de questões religiosas,
como é o caso dos adventistas, que não realizam nenhuma atividade após às 18:00
horas, da sexta-feira. Todos esses fatores, somados ou individualmente, podem
comprometer o processo de ensino-aprendizagem e, portanto, merecem ser objeto
de estudos.
Assim, levanta-se o seguinte questionamento: Até que ponto o ensino hí-
brido, nas instituições de ensino superior, pode contribuir no desempenho e na
permanência dos alunos até a conclusão do curso?
Na via dupla desses problemas, encontra-se um mundo que experimenta,
cada vez mais, a presença tecnológica em praticamente todas as tarefas diárias.
Compra-se e paga-se, pelo telefone; faz-se reuniões e encontros digitais. Em tem-
pos de pandemia, então, o mundo reaprendeu a comunicar-se, interagir e, até
mesmo, estudar.
A modalidade à distância, vivenciada deste o século passado, cujo o registro
mais remoto data de 1904, “com um anúncio nos classificados do Jornal do Brasil de
um curso de datilografia (para usar máquinas de escrever), por correspondência”
1
Formado em Direito, Engenharia Elétrica e Gestão da Produção Industrial. Pós-Graduação em Metodo-
logia do Ensino na Educação Superior - UNINTER. Engenharia de Produção, MBA. Dimensionamento
de Circuitos Elétricos Industriais - UNINTER.
2
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER. Pós-graduada em
Gestão Pública, com habilitação em Gestão de Pessoas pelo Instituo Federal do Paraná - IFPR. Pós-
graduada em Educação à Distância, com habilitação em Tecnologias Educacionais pelo Instituto
Federal do Paraná - IFPR.
(EAD, 2016, s/p), tornou-se uma importante aliada não só para este período pandê-
mico, mas para o novo formato de sociedade que já existe há tempos.
Com o surgimento dessa modalidade à distância, iniciou-se a discussão de
uma possível formatação da modalidade presencial. Neste contexto, aparece o en-
sino híbrido, que mescla as duas modalidades, buscando aprimorar o sistema de en-
sino-aprendizagem, utilizando ferramentas e processos comuns aos dois universos.
Deste modo, o curso na modalidade híbrida permite, por exemplo, que
em alguns dias da semana, sejam realizados o ensino à distância, através de uma
plataforma própria da instituição ou através de aplicativo, que podem ser acessa-
dos por computador ou smartphone, no conforto e até mesmo, no tempo do aluno.
O ensino híbrido bem aplicado permitirá também que os alunos, por e-
xemplo, não frequentem às aulas presenciais, nas sextas-feiras, e realizem suas ta-
refas em casa. Com isso, poderão ter mais tempo com a família e para o lazer, as
instituições não precisarão preocupar-se com atividades específicas para os alu-
nos adventistas. Além disso, os professores também serão beneficiados por esse
ensino pois, além de terem tempo para lazer, poderão também usar esse tempo
para planejamento pedagógico e disciplinar.
Ante ao exposto, torna-se importante analisar os principais motivos que
tornam importante a aplicação dessa modalidade híbrida de ensino. Importa, tam-
bém, averiguar o contexto histórico da educação à distância até chegar ao modelo
híbrido, destacando suas vantagens e observando as necessárias precauções que
devem ser tomadas.
Além disso, torna-se importante analisar os principais desafios para im-
plementação desse modelo e quais as ferramentas necessárias que permitirão sua
eficácia.
Para alcançar estes objetivos, este artigo vale-se de pesquisas bibliográfi-
cas, primeiramente, objetivando uma análise histórica da educação a distância e a
criação deste modelo híbrido de ensino, observando as principais motivações, em
sua aplicabilidade bem como suas vantagens. Também procura identificar as fer-
ramentas necessárias para a eficaz implementação do sistema.
Para fundamentação, buscou-se pesquisar, observar e estudar os princi-
pais autores da temática Educação Híbrida como, por exemplo, Lilian Bacich, A-
dolfo Tanzi Neto, Fernando de Mello Trevisani, Clayton Christensen, Michael B.
Horn, Heather Staker, entre outros. Autores que reconhecem este modelo como
alternativa para o desenvolvimento de um novo formato educacional acessível e
inovador.
106
107
2. EDUCAÇÃO HÍBRIDA NOS CURSOS SUPERIORES

2. 1 SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA E DO MODELO
HÍBRIDO
O campo do Ensino a Distância vivenciou grandes mudanças, ao longo
dos anos, até alcançar o que vivenciamos hoje: pessoas acessando conhecimento
através de celulares, tablets, computadores, em suas casas, trabalhos e não apenas
na sala de aula convencional.
“A Educação a Distância pode ser considerada a mais democrática das
modalidades de educação, pois, se utilizando de tecnologias de informação e co-
municação, transpõe obstáculos à conquista do conhecimento” (ABED,2011, s/p).
Por ter esse caráter democrático, vem crescendo, cada vez mais, a oferta de diver-
sos cursos através desta modalidade de ensino, sejam eles formais ou informais.
Contudo, no Brasil, a história do EAD iniciou-se com cursos informais para pro-
fissionalização.
“No Brasil, o EAD surgiu com cursos de qualificação profissional. O re-
gistro mais remoto data de 1904, com um anúncio nos classificados do Jornal do
Brasil de um curso de datilografia (para usar máquinas de escrever) por corres-
pondência” (EAD, 2016, s/p). Nas décadas de 1960 e 1970 surge o Código Brasileiro
de Telecomunicações, que obrigou várias emissoras de televisão a abrir uma parte
de sua programação para programas educativos. A partir daí aparecem os diversos
programas televisivos que objetivavam promover o letramento e a inclusão social
de adultos, como por exemplo, o Telecurso 2000. E no final da década de 1970 co-
meçou em Brasília a primeira experiência de EAD nos cursos superiores.
Contudo, os modelos de EAD, até então, eram formados por materiais im-
pressos, rádio e programas de televisão. A partir dos anos 2000, as instituições
começaram a utilizar a internet como meio de publicação de conteúdos e promo-
ção de interações. Foi nesse período que várias universidades formalizaram suas
iniciativas EAD e, em 2005, um decreto governamental formaliza a modalidade.
Assim, consta no Decreto nº 5. 622 de 19 de dezembro de 2005:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de in-
formação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo ativida-
des educativas em lugares ou tempos diversos.
Deste modo, o decreto sinaliza uma formatação básica para esta nova mo-
dalidade de ensino e aprendizagem, regulamentando e direcionando instituições,
docentes e discentes.
108
Como afirmam Christensen, Staker e Horn (2013, p. 51):

As modificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem novas meto-
dologias de ensino, as quais necessitam de novos suportes pedagógicos, trans-
formando o papel do professor e dos estudantes e ressignificando o conceito de
ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, o ensino on-line permite tal personalização, uma vez que pode
ajudar a preencher lacunas no processo de aprendizagem.
Mesclando o ensino presencial com o novo formato de educação on-line,

surge o ensino híbrido que trabalha com elementos da educação tradicional pre-
sencial com recursos que a tecnologia oferece, como por exemplo, a realização de
atividades on-line. Desta forma o aluno controla o tempo, o lugar, o caminho e o
ritmo, mantendo-se sempre conectados ao que ocorre em sala de aula.
Dessa forma:
(...) sala de aula tradicional e o espaço virtual, tornam-se gradativamente com-
plementares. Isso ocorre porque, além do uso de variadas tecnologias digitais, o
indivíduo interage com o grupo, intensificando a troca de experiências que o-
corre em um ambiente físico, a escola. O papel desempenhado pelo professor e
pelos alunos sofre alterações em relação à proposta de ensino considerada tradi-
cional, e as configurações das aulas favorecem momentos de interação, colabo-
ração e envolvimento com as tecnologias digitais. O ensino híbrido configura-se
como uma combinação metodológica que impacta na ação do professor em situ-
ações de ensino e na ação dos estudantes em situações de aprendizagem. (BA-
CICH; TANZINETO; TREVISANI, 2015. P. 52)
O Ensino Híbrido é desenvolvido em diversas instituições de ensino pelo

mundo. No Brasil, ganhou notoriedade através do Grupo de Experimentações em
Ensino Híbrido, desenvolvido pelo Instituto Península e pela Fundação Lemann.
O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um estudante a-

prende pelo menos em parte por meio do ensino online, com algum elemento de
controle do aluno sobre o tempo, local, caminho e/ou ritmo do aprendizado; pelo
menos em parte em uma localidade física supervisionada, fora de sua residência
e que as modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante,
em um curso ou matéria estejam conectados, oferecendo uma experiência de e-
ducação integrada. (CHRISTENSEN; STAKER; HORN, 2013. p. 8)
Assim, pode-se dizer que o ensino híbrido veio para complementar o en-
sino tradicional permitindo novas possibilidades de aprendizagem, e, também, a-
companhando o avanço tecnológico vivenciado em todo o mundo.
109
2. 2 PRINCIPAIS FATORES QUE TORNAM O MODELO HÍBRIDO VAN-

TAJOSO PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NOTURNA
Os cursos superiores noturnos têm sofrido grandes modificações nos úl-
timos anos. De acordo com o Semesp (Sindicato das Instituições de Ensino Supe-
rior Privadas) e a consultoria Educa Insights, a educação noturna tem entrado em
declínio, podendo acabar, nos próximos anos. Isso se dará, principalmente, por
causa na mudança do perfil desses estudantes que tem, por exemplo migrando
para cursos na modalidade 100% EAD ou para cursos híbridos.
“Segundo a consultoria Educa Insights, 211 mil (16%) dos 1, 3 milhão de
novas matrículas efetivadas na EAD em 2018 foram em cursos com alta correlação
com o modelo híbrido de ensino” (GRUPOA, 2020, s/p).
Além da mudança no perfil dos estudantes, a sociedade foi surpreendida
com a chegada da pandemia ocasionada pelo vírus COVID-19 cujas principais me-
didas necessárias para se evitar sua disseminação são: higienização das mãos, uso
regular de máscaras e distanciamento social. “O distanciamento social e a quaren-
tena têm impactado diretamente na vida de todos os brasileiros, especialmente na
educação, causando o afastamento presencial de docentes e discentes” (PASINI;
CARVALHO; ALMEIDA, 2020, p. 1). Escolas foram fechadas, aulas foram suspen-
sas por tempo indeterminado. Surgiu a necessidade de um modelo que adapte a
educação a esta nova realidade.
Ante a isto, pode-se dizer que são muitos os motivos e fatores que tornam
o modelo híbrido vantajoso, principalmente nos cursos superiores noturnos. Entre
eles, destaca-se a autonomia do aluno no processo de aprendizagem, pois incen-
tiva a interação com outros alunos e professores através de debates e fóruns virtu-
ais, que cobram dele a iniciativa da pesquisa e formulação das respostas.
Oferece flexibilidade ao estudante que pode escolher o local e o horário
para os estudos. Ainda, de acordo com a pesquisa realizada pelo Educa Insights,
os alunos desse grupo têm uma característica em comum:
(...) são responsáveis por pagar as próprias mensalidades (80% no noturno e 81%
no híbrido), que trabalham (86% e 75%, respectivamente), são da classe social
B2 e C (72% e 67%) e tem mais de 26 anos (68% e 48%).
Isso se torna importante principalmente para alunos de cursos noturnos,

que, em sua maioria, possuem uma rotina semanal exaustiva de trabalho. Além
disso, os estudos semanais noturnos, privam-os do lazer e do tempo com a família.
Além disso, são vantajosos para aqueles alunos que moram ou trabalham longe da
instituição de ensino, que economizarão passagem e tempo.
110
Também oferecem flexibilidade para os alunos adventistas que, por ques-

tões religiosas, não frequentam as aulas nas sextas-feiras, à noite e nem aos sába-
dos e são obrigados a realizarem atividades extras para cumprirem a carga horária
regular do curso.
A metodologia híbrida também conta com a vantagem de que o discente
pode ter acesso aos materiais de estudo no tempo e por quantas vezes achar opor-
tuno para revisão, aprimoramento e preparação. Isto permite maior absorção dos
conteúdos e qualidade na aprendizagem. Além disso, diminui consideravelmente
a taxa de evasão.
De acordo com Bonfim (D2L, 2020, s/p):
Uma pesquisa realizada pelo Itaú Social, 34% dos gestores educacionais citaram
que a maior preocupação das instituições gira em torno da taxa de evasão. Nesse
sentido, a metodologia híbrida, por maximizar a experiência dos estudantes, é
capaz de aumentar o engajamento desses usuários com os conteúdos e reduzir a
evasão.
O modelo também é vantajoso para os professores que podem dispor de

mais tempo livre para planejamento e até mesmo, para lazer. Além disso, aumenta
as ferramentas de trabalho. Assim, o professor pode aumentar seu campo de atuação
e possibilitar novas formas de aprendizagem, tornando o conteúdo mais atraente.
O hibridismo também oferece vantagens para as instituições de ensino,
pois terão redução dos custos como energia, materiais de trabalho, entre outros,
que já os alunos não frequentarão a instituição todos os dias.
Por fim, pode-se destacar a importância do modelo híbrido neste período
atípico de pandemia em que, como dito, a suspensão das atividades educacionais
presenciais tornou-se medida essencial para evitar propagação do vírus e conta-
minação em massa.
O modelo permite o acesso aos conteúdos, informações e aulas de modo
remoto. Professores trabalham na segurança de sua casa; alunos aprendem na se-
gurança de seus lares. Aulas ao vivo, gravações, arquivos, e diversos materiais co-
nectam discentes e docentes.
“A crise sanitária causada pelo COVID-19 modificou todas as relações de
afetividade e de comunicação” (PASINI; CARVALHO; ALMEIDA, 2020, p. 8), a-
lém das relações de ensino-aprendizagem. Com um vírus sem prazo para ir em-
bora, a educação precisa encontrar lugar para sua continuidade.
111
2. 3 PRINCIPAIS MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO

São diversos os modelos educacionais híbridos que podem ser aplicados
nos cursos superiores noturnos. E, para que ocorra uma atuação eficaz desta mo-
dalidade de ensino, é importante conhecer estes modelos e escolher aquele se me-
lhor se adequa ao público alvo pois,
(...) a sala de aula se amplia, dilui, mistura com muitas outras salas e espaços
físicos, digitais e virtuais, tornando possível que o mundo seja uma sala de aula,
que qualquer lugar seja um lugar de ensinar e de aprender, que em qualquer
tempo possamos aprender e ensinar, que todos possam ser aprendizes e mestres,
simultaneamente, dependendo da situação, que cada um possa desenvolver seu
ambiente pessoal de aprendizagem (MORAN E BACICH, 2015, p. 1).
Deste modo, pode-se afirmar que, através dos modelos de ensino híbrido,
algumas características básicas do processo de ensino e aprendizagem serão mo-
dificadas, como, por exemplo, a figura do docente como dominante de toda infor-
mação e conhecimento e, também, a figura do discente, que assume maior partici-
pação e autonomia.
Christensen, Horn, e Staker, em Ensino Híbrido: uma inovação disrup-
tiva? Uma introdução à teoria dos híbridos (2013), apud Silva Neto e Capuchinho
(2017, p. 152), determinam que:
As propostas de ensino híbrido podem organizar-se na categoria de modelos
sustentados, os quais mantem certa proximidade com o modelo vigente de edu-
cação e modelos disruptivos, que rompem com a sala de aula tradicional e se-
guem diferentes trajetórias. Portanto, esses são menos adotados em nossa reali-
dade devido a necessidade de mudar radicalmente o modelo vigente.
Assim, nos modelos vigentes, que são os sustentados, identificam-se com

a maioria de nossas escolas tradicionais e, dentre esses modelos, os mais adotados
pelos grupos de ensino, são os de rotação.
De acordo com Silva Neto e Capuchinho (2017, p. 152):
A rotação permite que os estudantes alternem em momentos de atividades com
roteiro fixo ou a critério do professor, podendo incluir leituras, produção textual,
discussões em grupos pequenos ou turmas completas, tutorias, trabalhos escritos
ou outras formas de apresentação, sempre contendo uma atividade on-line.
Como pode-se notar, este modelo é o mais usual, pois não necessita de
grandes alterações nas metodologias adotadas em sala de aula. Contudo, ele pos-
sui possibilidades, também chamadas de submodelos. São eles:
a) A rotação por estações: é aquele no qual os alunos revezam dentro
do ambiente de uma sala de aula;
b) O laboratório rotacional: é aquele no qual a rotação ocorre entre a
sala de aula e um laboratório de aprendizado para o ensino on-line;
112
c) A sala de aula invertida: é aquele no qual a rotação ocorre entre a

prática supervisionada presencial, pelo professor, na escola e na resi-
dência ou outra localidade fora da escola para aplicação do conteúdo
e lições on-line. (BACICH, TANZI NETO, TREVISANI, 2015, p. 43).
Dessa forma, no modelo de rotação por estações, o revezamento ocorre

durante a aula, pois a sala está dividida em espaços ou estações. Pelo menos, uma
dessas estações permite a modalidade on-line de aprendizagem. Além disso, estas
atividades poderão ser individuais ou em grupos. Já no laboratório, não há a ocor-
rência de várias estações, mas apenas dois espaços de aprendizagem: a sala de aula
e o laboratório onde ocorrerá o ensino on-line.
Por fim, a sala de aula invertida, que é o modelo que mais permite auto-
nomia ao aluno, pois este poderá determina onde, quando e como realizarão suas
atividades. Nele, o aluno tem contanto com o material antes do contato com o pro-
fessor. Deste modo, torna-se benéfico, pois no contato com o professor, o discente
apenas tira dúvidas e enriquece o conhecimento.
De modo geral, os três modelos de ensino objetivam estimular a autono-
mia do aluno, tornando-o protagonista do seu processo de aprendizagem. Isso é
altamente benéfico para a instituição de ensino, mas, principalmente, para o aluno
que, aplicando-o eficazmente, poderá alcançar maior êxito pessoal e profissional.
2. 4 DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO

Ante as diversas vantagens do ensino híbrido bem como as significativas
mudanças ocorridas na sociedade que geram campo para aplicação de seus respec-
tivos métodos, cumpre analisar os principais desafios para sua implementação.
Como principais desafios, pode-se destacar a atual formação do docente,
a estrutura das instituições de ensino e o perfil socioacadêmico dos discentes.
No que diz respeito à formação dos docentes, é imprescindível que a
grande curricular dos cursos de formação de professores e profissionais da educa-
ção ofereçam disciplinas que os ensinem a aplicar as ferramentas e métodos híbri-
dos de ensino.
A formação voltada às metodologias ativas é essencial para as faculdades e uni-
versidades, se quisermos um país que saiba utilizar ensino hibrido. Mas a reali-
dade é outra: nas escolas e universidades que dizem usar ensino híbrido, vemos
professores que nunca tiveram exposição ao método e estão ensinando. Se os
professores puderem realmente descobrir o que é o ensino híbrido isso vai ajudar
muito. É o pontapé inicial (GRUPOA, 2020, s/p).
Assim, somente quando estiverem, em mãos, o conhecimento sobre as

metodologias desta modalidade de ensino estarão aptos a sua aplicação pois, como
113
foi possível notar nos tópicos anteriores, são múltiplas as formas de ensino híbrido
e, para sua total eficácia e necessário que seja utilizado aquela que melhor molda-
se a realidade da disciplina, do aluno e da instituição.
Outro desafio para a implementação de modelos híbridos de ensino é a
estrutura das instituições educacionais. É necessário dispor de recursos tecnoló-
gicos eficientes e materiais de qualidade. “É importante definir o tipo de tecnolo-
gia que será introduzida e escolher a plataforma digital que melhor se encaixa com
a proposta de aprendizagem da instituição” (EDUCAETHOS, 2020, s/p).
Por exemplo, no modelo laboratorial rotacional, os estudantes utilizam
tanto o espaço da sala de aula convencional como de um laboratório informati-
zado. Assim, para que alcance total eficácia, este laboratório deve dispor de equi-
pamentos básicos necessários e acessíveis ao número de alunos da turma.
Ainda, destaca-se como desafio, na aplicação do ensino híbrido, o perfil
socioacadêmico dos discentes. Muitos alunos ainda não dispõem de recursos tec-
nológicos básicos, como, por exemplo, computador e internet para acessarem às
aulas remotas e materiais de estudo.
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua -
Tecnologia da Informação e Comunicação (Pnad Contínua TIC) 2018, divulgada
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), “uma em cada quatro
pessoas no Brasil não tem acesso à internet. Em números totais, isso representa cerca
de 46 milhões de brasileiros que não acessam a rede” (TOKARNIA, 2020, s/p).
No estado do Espírito Santo, por exemplo, para contornar estas dificul-
dades socioeconômicas e permitir que os alunos tenham acesso à educação, em
tempos de pandemia, o governo estadual adotou algumas medidas:
Para vencer a desigualdade de conectividade, foi necessário patrocinar pacote de
dados para aqueles estudantes que tinham aparelhos, mas que não tinham cone-
xão; disponibilizar mais de uma opção de canais de TV para os que tinham sinal
televisivo prejudicado; e distribuir conteúdos impressos para aqueles que não dis-
punham de nenhuma tecnologia digital (INSTITUTOUNIBANCO, 2020, s/p).
A pandemia está durando muito mais tempo que o previsto. Portanto, é

urgente a aplicabilidade de métodos eficientes que permitem a continuidade da
vida educacional. O ensino híbrido é uma importante alternativa. Contudo, im-
porta dizer que o real desafio que engloba todos os outros é torná-lo não uma jun-
ção de metodologias, mas um modelo eficaz o suficiente que transformará e apri-
morará os métodos educacionais vigentes.
114
2. 5 PRINCIPAIS MÉTODOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO

HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO, INCLUSIVE SUPERIOR NOTURNA
A implementação do ensino híbrido, seja em qualquer modalidade de e-
ducação, exige um rigoroso planejamento. “É comum encontrar educadores equi-
vocados que pensam que basta colocar computadores em sala de aula, quando, na
verdade, são necessárias diversas mudanças” (ELEVAPLATAFORMA, 2020, s/p).
Além das mudanças necessárias abordadas no subtópico anterior, como
formação dos professores e profissionais da educação, melhoras na infraestrutura
das instituições de ensino e dos discentes, pode-se incluir a elaboração de um
plano pedagógico, meios eficazes de avaliação, além de muitos outros.
O primeiro passo para isto é a identificação, dentro da instituição, de co-
laboradores engajados na mudança. “O preparo dos educadores é imprescindível
para que eles utilizem as tecnologias da informação e comunicação de forma inte-
grada” (ELEVAPLATAFORMA, 2020, s/p). Assim, todos os envolvidos serão i-
gualmente beneficiados, inclusive a própria instituição de ensino.
O próximo passo é gerar nos alunos interesse nesse tipo de ensino apren-
dizagem.
A boa notícia é que o ensino híbrido já apresenta esse potencial, possibilitando
o equilíbrio entre aulas online e presenciais, permitindo ao professor elaborar
estratégias de personalização para oferecer uma experiência completa aos edu-
candos (PROFESSOR DO FUTURO, 2020, s/p).
Por fim, cumpre destacar a importância da escolha do modelo adequado

à realidade do curso e da instituição. Dentre os apresentados no subtópico 2. 3 (
rotação por estações, laboratório rotacional, sala de aula invertida), ou qualquer
outro novo modelo, importa dizer que não precisam ser únicos e permanentes.
Pode, por exemplo, o docente aplicar um modelo em certa disciplina e outro do-
cente aplicar outro modelo. O importante é que a aplicação seja eficiente para a-
prender e apreender o conteúdo.
Os métodos de ensino híbrido estão cada vez mais presentes nas salas de
aula pois, dentre outras coisas, tem permitido maior conexão cultural, melhores e
mais fáceis formas de aprendizagem. Cabe, então, adequação e aprimoramento ne-
cessário a fim de que sejam eficazes e efetivos.
Muito se tem falado em educação transformadora, igualitária e acessí-
vel. Educação que gere uma sociedade mais equilibrada e menos desigual. Sabe-
se que a realidade educacional do país é um pouco difícil. O modelo híbrido de
115
ensino, em seus diversos métodos, tornou-se resposta para alcançar este nível
educacional. Semente poderosa e capaz de gerar frutos de uma educação digna
e de padrões elevados.
Muitos são os desafios nesse processo, mas está nas mãos do educador e
do educando as ferramentas necessárias para esta transformação. Paulo Freire diz
que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção ou a sua construção”. Isso ocorre conjuntamente, na união entre insti-
tuição, professor e aluno.
Verificou-se nesse artigo que são muitas as possiblidades e ferramentas
para a aplicação do modelo híbrido de ensino, quer seja nos cursos de ensino su-
perior noturnos, quer seja em quaisquer outros cursos, mas também muitos são os
desafios para sua implementação. Recursos físicos e tecnológicos, profissionais e
instituições preparadas. A adequação e adaptação é necessária e precisa começar
o quanto antes.
É inegável a urgência e adequação do sistema atual de ensino à esta mo-
dalidade de aprendizagem. Não apenas pelos motivos apresentados que o torna
vantajoso, mas, principalmente, pelo novo formato de sociedade que vivenciamos:
cada vez mais tecnológica, informatizada e conectada. Podemos aprender em
qualquer lugar, a qualquer hora e de múltiplas formas.
116
REFERÊNCIAS
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conceitos e história no Brasil e no mundo. 2011. Disponível em: < http://www. abed.
org. br/revistacientifica/revista_pdf_doc/2011/artigo_07. pdf >. Acesso em: 27 jul. 2020.
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BRASIL. Decreto 5. 622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da
Lei no 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20
dez. 2005. Disponível em: <http://www. planalto. gov. br/ccivil_03/_Ato2004-
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117
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institutounibanco. org. br/conteudo/gestores-debatem-os-desafios-do-ensino-
hibrido-em-webinario-realizado-pelo-instituto-unibanco/ >. Acesso em: 01 out. 2020.
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híbrida. 2015. Disponível em: <http://www2. eca. usp. br/moran/wpcontent/uploads/
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PASINI, Carlos G. D; CARVALHO, Élvio de; ALMEIDA, Lucy Hellen C. A educação
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conceitos, reflexões e possibilidades do ensino personalizado. 2017. Disponível em:
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TOKARNIA, Mariana. Um em cada quatro brasileiros não tem acesso à internet.
2020. Disponível em: < https://agenciabrasil. ebc. com. br/economia/noticia/2020-
04/um-em-cada-quatro-brasileiros-nao-tem-acesso-internet>. Acesso em: 03 out.
2020.
118
FOTOCOMPOSIÇÃO:
LENTES REGISTRANDO O TRABALHO
Daize Duarte Sampaio 1
Amanda Alfaia 2
Maria de Fátima dos Santos Britto 3
Deuzilene Salazar 4
Cibele Schwanke 5
Andréa Poletto Sonza 6
José Pinheiro de Queiroz Neto 7
Considerações iniciais
A fotografia tem sido utilizada de diferentes maneiras e isto acontece por-
que a imagem tem caráter documental, reflexivo, imaginativo e inquisidor. A partir
dela, pode-se manter o discurso que nela reflete-se ou pode-se embrenhar na cons-
trução de uma nova fala, em uma postura reflexiva sobre uma realidade exposta
de uma forma oculta.
Deste modo, percebe-se que existe um interesse maior em discutir o uso
da imagem nos campos das ciências humanas, assim como, também, sua utilização
como estratégia metodológica tem se ampliado. Segundo Maurente e Tittoni
(2007, p. 33), esta condição tem reiterado-se por suas possibilidades educacionais,
alcançando “[...] diferentes áreas de especialização”.
Nesta perspectiva, as ciências e a educação se:
Aproveitam dos conhecimentos profissionais de diferentes especialidades artís-
ticas [entre elas, a fotografia] tanto para o planejamento e definição dos proble-
mas como para a obtenção dos dados, a elaboração dos argumentos, a demons-
tração de conclusões e a apresentação dos resultados finais. As metodologias
artísticas de pesquisa são uma nova forma de fazer pesquisa em ciências huma-
nas e sociais que trabalham de forma paralela e semelhante à criação artística.
1
Mestranda do ProfEPT (IFRS/POA). E-mail: daize. sampaio@ufpel. edu. br
2
Mestranda do ProfEPT (IFRS/POA). E-mail: amanda_alfaia@hotmail. com
3
Mestranda do ProfEPT (IFAM). E-mail: mfsb0419@gmail. com
4
Docente do ProfEPT (IFAM). E-mail: deuzilene. salazar@ifam. edu. br
5
Docente do ProfEPT (IFRS/POA). E-mail: cibele. schwanke@poa. ifrs. edu. br
6
Docente do ProfEPT (IFRS/POA). E-mail: andrea. sonza@ifrs. edu. br
7
Docente do ProfEPT (IFAM). E-mail: josepqn@gmail. com
Surgiram nos últimos anos do século XX no campo da educação artística e atu-

almente estão sendo utilizadas em ampla variedade de disciplinas [...]. São um
modo polêmico e controvertido de fazer pesquisa que se encontra em estágio de
desenvolvimento. Sua situação é tão atrevida e comprometedora porque seus
dois principais objetivos são enriquecer as investigações sociais e educacionais
com a experiência das artes e fazer com que as artes se interessem pelos proble-
mas da investigação social e educativa (VIADEL, 2012, p. 16).
Assim sendo, a imagem fotográfica começa reproduzindo um recorte da

realidade, que não se limita a apanhar um fato fugaz. Ela evidencia um momento
com a ideia de sugerir uma realidade que se fixa em algo existente e que pode ser
observada em diferentes aspectos (BARROS, 2010).
Neste sentido, “[...] possibilita compreensões outras sobre si e o mundo, [...]
tecendo diálogos internos capazes de ampliar, inquietar e estabelecer novas relações
através da sensibilidade” (EGAS, 2018, p. 955). Segundo Solas (2018), a leitura da
imagem tem no “sensível” uma contribuição decisiva que leva ao alcance do aspecto
estético-artístico, que identifica-se com o verdadeiro sem, entretanto, sê-lo.
De acordo com Egas (2018, p. 956), “[...] os valores de registro, verdade,
identidade, memória e arquivo” vêm sendo expandidos porque vive-se uma época
onde as imagens têm uma importância grande, podendo representar realidades di-
versas. Para a autora, a reflexão desta condição pode representar uma pesquisa
estimulante, cujas descobertas podem trazer dados impactantes sobre a sociedade
contemporânea.
Por conseguinte, Viadel e Roldán (2012) entendem que o uso da imagem
nos processos educacionais deve problematizar as questões cotidianas relaciona-
das com a sociedade. E, para esta finalidade, indicam que este recurso pode ser
utilizado como fonte de dados ou expressar um pensamento, sendo de grande u-
tilidade para o estudo de questões sociais.
Destarte, legitimar o uso desta ferramenta na educação parte do “[...] de-
sejo de buscar outras visibilidades que possam evidenciar jogos de poder e proces-
sos de subjetivação” (MAURENTE; TITTONI, 2007, p. 37). Além disso, espera-se
que possa trazer às pesquisas a acuidade perdida pela razão contemporânea.
Seu emprego pode seguir as especificidades da área e do tema de foco da
pesquisa, bem como pode ser orientado pela subjetividade do pesquisador (MAU-
RENTE; TITTONI, 2007). Todavia, na realidade, o que se considera é a ruptura
com o senso comum nas formas de descrição, análise e interpretação, consti-
tuindo-se em uma nova metodologia de representação do conhecimento.
120
A fotocomposição como construção de informações sobre o fazer

A fotografia consegue trazer novas possibilidades de comunicação, pois,
por vezes, substitui a palavra, divulgando uma nova forma de apreender a reali-
dade e novas perspectivas de interpretação. Entende-se que ela é um recurso que
relaciona “[...] o discurso estético e o discurso pedagógico, sem reduzir a especifi-
cidade do discurso estético pelo filtro pedagógico” (BELMIRO, 2000, p. 13).
Sua confiabilidade está na capacidade de expressar conceitos, questio-
nando problemas. Neste sentido, as possibilidades de ver e interpretar são múlti-
plas, uma vez que estão articuladas com a leitura de mundo do intérprete
(CHAUÍ, 1988).
Simboliza um “[...] recurso narrativo autônomo na função de convergir
significações e informações a respeito de uma dada situação social” (ACHUTTI,
1997, p. 13). Por este ângulo, “[...] o visível (com sua contrapartida, o invisível) re-
presentam o domínio do poder e do controle, [...], os objetos de observação obri-
gatória, assim como [...] as prescrições culturais e sociais e os critérios normativos”
(MENESES, 2005, p. 36).
E é neste ponto de vista que a fotocomposição pode ser usada como cons-
trução de informações sobre o fazer, pois o trabalho apresenta-se como uma ativi-
dade consciente que, embora seja caracterizada pela escolha, sofre influências ex-
ternas de um estruturalismo socialmente estabelecido que constitui relações de
poder entre os homens (FRIGOTTO, 2001). Como um convite à reflexão, a foto-
composição como recurso tem como finalidade “[...] produzir uma torção nas po-
sições de produção de saber cristalizadas e, ao mesmo tempo, buscar uma experi-
ência de reencontro com o próprio trabalho a partir do ato de fotografá-lo” e
interpretá-lo (MAURENTE; TITTONI, 2007, p. 36).
Quando busca-se compreender o trabalho a partir da imagem, pode-se
dizer que “[...] a função da fotografia parece ser a de nos dizer a verdade com uma
evidência imediata que nenhuma outra imagem ou texto logra atingir” (NETO,
2018, p. 15). Na fotografia, a imagem tenta mostrar dados de algo que foi realidade
e do qual se manteve um registro, todavia não existe a pretensão de afirmar algum
fato (LEITE, 2018).
O que pretende é ser movida da expectativa de reprodução para trazer
novos elementos para a interpretação daquilo que está perpetuado na imagem, até
porque, “[...] de um lado a fotografia parece marcar o realismo; de outro lado, [...]
121
não prova absolutamente nada” (LEITE, 2018, p. 8). Algumas fotografias repercu-
tiram mundialmente, expressando verdades ou questões adjacentes ao que se pre-
tendia expor (LEITE, 2018).
Segundo Maurente (2005, p. 34), “[...] através deste tipo de intervenção,
o sujeito pode pensar a si próprio também ao ver sua fotografia revelada”, sendo o
caso das imagens realizadas pela fotógrafa Ruth Orkin e a atriz Jinx Allen, conhe-
cida como Ninalle. Este ensaio fotográfico, realizado em 1951, que pretendia “[...]
abordar imagens de mulheres destemidas, que viajam sozinhas pelo mundo
[sendo] publicado na revista feminina Cosmopolitan, em 1952, [e] é um dos pôsteres
mais vendidos em todo o mundo”, acabou comprovando o assédio de que as mu-
lheres são vítimas ao andarem nas ruas (LEITE, 2018, p. 9-10).
Savio (2016) refere que a fotógrafa e a modelo, que eram amigas, jovens e
solteiras e, normalmente, viajavam sozinhas, fizeram o ensaio para registrar como
estas experiências se consolidavam na realidade. Entretanto seu resultado foi per-
petuar a imagem de uma jovem constrangida e amedrontada que buscava proteção
em si mesma ao caminhar entre um grupo de homens que a encaravam e desapro-
vavam, provocando-a, enquanto dominavam a situação e o ambiente.
Corroborando com este pensamento, Chaves (2015, p. 20) afirma que:
[...] há, nesta imagem [...] o lugar do feminino no espaço público [e] também o
lugar das evidências, [uma vez que existem] particularidades que fazem as mu-
lheres não serem as mesmas e não partilharem das mesmas experiências na rela-
ção com o espaço e com o olhar do outro (CHAVES, 2015, p. 20).
Fotografia 1 – American Girl in Italy
Fonte: Orkin (1951)
Sobre este caso específico, a modelo Ninalle afirma que “[...] muitos que-
rem usar American Girl in Italy como símbolo de assédio sexual a mulheres, coisa
que a imagem não é. Trata-se da imagem de uma mulher de bem com a vida” (HA-
122
RAZIM, 2016, p. 136-137). Considerando a subjetividade das participantes da ex-

periência e o contexto sócio histórico em que a fotografia foi realizada, quando
tais situações eram amenizadas, não existem possibilidades de afirmar o que a i-
magem realmente diz (SAVIO, 2016; CHAVEZ, 2015).
Todavia, se foi considerada “[...] uma das [...] mais impactantes do século XX,
foi pela qualidade do trabalho [...] e, por aquilo que a imagem é” (LEITE, 2018, p. 11). E,
neste sentido, “[...] podemos tomar imagens como símbolos de luta, mas, não podemos
tratá-las tão só como um suplemento destes movimentos e processos” (LEITE, 2018,
p. 11). Seu potencial está na possibilidade de, através da observação, interrogação e a-
nálise, buscar sentidos para determinada situação, servindo para reforçar alguma ideia
e trazer visibilidade para alguns temas (CHAVES, 2015; SAVIO, 2016).
Assim como, neste caso, em que a fotógrafa não desejou construir esta
espécie de narrativa, para Maurente (2005), as fotos do universo do trabalho po-
dem captar aspectos sobre a pessoa ou acerca das condições do fazer em si, pois,
o apelo científico da fotografia se faz pelas possibilidades de abrangência da reali-
dade, fora de suas particularidades ou pressupostos, como um desafio em compre-
ender e interpretar tais transformações desde seu interior. É notório que a produ-
ção deste conhecimento abrange o trajeto humano, assim, a pesquisa através da
fotocomposição impõe ao pesquisador ampliar as perspectivas de relevo das for-
mas de participação e de construção da vida social.
Experiência de pesquisa com imagens no Mestrado Profissional em Educação

Profissional e Tecnológica – ProfEPT
Este estudo relata uma experiência de ensino aprendizagem vivenciada
por um grupo de discentes do Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica – ProfEPT. O grupo, de natureza interdisciplinar, foi composto por 3
(três) alunas, além de seus orientadores e da professora da disciplina.
Com o objetivo de problematizar a complexidade do mundo do trabalho, o
referido programa de pós-graduação, em sua disciplina optativa “Tópicos Especiais
em Educação Profissional e Tecnológica”, ofertada pelo Instituto Federal do Ama-
zonas, na modalidade EAD, oportunizou, em seu Trabalho de Conclusão, que os dis-
centes apreendessem aspectos do fazer através de uma fotocomposição, ou seja, uma
pesquisa cuja metodologia utiliza a estratégia de investigação em imagens.
Sua execução assumiu dois momentos distintos, começando pela escolha
do ambiente investigado e das imagens que subsidiaram o trabalho. Por ser um
programa de mestrado profissionalizante, o ProfEPT sugere que as pesquisas se-
jam orientadas para o campo de atuação dos discentes e, por esta razão, o ambiente
123
escolhido para análise foi uma universidade federal e as imagens foram seleciona-
das considerando-se alguns locais desta universidade, dada sua extensão.
A seguir, passou-se para a observação e a análise das fotografias, que per-
mitiram a reflexão sobre a realidade diária do trabalho, em seus diferentes contex-
tos, especificidades e realidades e, em uma tentativa de dirigir seus resultados para
o campo educacional, aproximou-se os dados obtidos com as concepções de Paulo
Freire. Por fim, a atividade foi realizada, conjuntamente, na Plataforma Moodle com
o recurso Wiki, que permite a construção de um acervo de informações a partir de
páginas ligadas por hiperlinks.
Imagens escolhidas para a realização da atividade da disciplina Tópicos Espe-

ciais em Educação Profissional e Tecnológica do ProfEPT
Após selecionadas as fotografias, foram obtidas autorizações para seu uso
na pesquisa, optando-se, ainda, por empregar a ferramenta mosaico, editando-se
as imagens para preservar as pessoas retratadas.
Fotografia 2 – Internação Fotografia 3 – Odontologia
Fonte: FAU (2010) Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2017)
Fotografia 4 – Veterinária Fotografia 5 – Centro Cirúrgico
Fonte: UFPel (2017) Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2016)
124
Fotografia 8 – CIPA Fotografia 7 – Higienização
Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2018) Fonte: Cunha (2013)
Fotografia 8 – Imunização Fotografia 9 – Mamografia
Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2017) Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2017)
Fotografia 10 – Ultrassonofrafia Fotografia 11 – UTI
Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2016) Fonte: HE/UFPel/EBSERH (2017)
125
Fotografia 12 – Vigilância
Fonte: Portal Be (2017)
Reflexão e análise das imagens: fotocomposição

De acordo com os conteúdos substantivos prévios das discentes envolvi-
das com a atividade, a universidade sempre foi vista como um lugar de trabalho de
pessoas que prestam serviços para outras pessoas, cujo papel central insere-se no
contexto da sociedade do conhecimento para a transformação do homem e da so-
ciedade. Entretanto, não que ela fuja disso, existem outros recortes de realidade
que fazem parte deste universo e que, habitualmente, passam desapercebidos.
Diferentemente dessa concepção, que remeteria às salas de aula com do-
centes e discentes, em meio a teorias e diferentes estratégias pedagógicas, a pro-
blematização das imagens possibilitou a percepção de que existe uma dimensão
de trabalho que não abrange o fazer educacional. Nela, de acordo com as funções
dos trabalhadores, existem, serviços técnicos; administrativos, onde conhecimen-
tos e habilidades estão subordinados a uma autoridade mais elevada; e manuais.
As fotografias contidas neste trabalho mostram que existem trabalhado-
res prestadores de serviços, não necessariamente para pessoas, como é o caso da
veterinária, Fotografia 4. Em outras imagens percebe-se que algumas atividades
não se inserem no processo formativo dos discentes, que é o que se percebe nas
atividades de higienização da Fotografia 7.
As imagens sugerem, ainda, diferenças sociais entre os trabalhadores e,
também, nas particularidades de sua inserção institucional. É latente o fato de que
a organização dos recursos humanos sofre influências das teorias administrativas
do método funcional que se refletem, inclusive, no tratamento destinado aos pro-
fissionais, podendo ser notado na imagem da Fotografia 7, que retrata as profissi-
onais de higienização em seu local de descanso.
126
Além disso, salienta-se a questão do vínculo profissional dos trabalhado-

res e as diferenças que daí surgem. As fotografias mostraram servidores concursa-
dos (vigilância), celetistas admitidos por fundação de apoio (crachá do funcioná-
rio da internação) e celetistas contratados por empresa estatal (jaleco do
enfermeiro da imunização), Fotografias 12, 2 e 8, respectivamente.
Outrossim, a atenção à saúde, demonstrada nas Fotografias 4 e 5, trouxe
visibilidade para possíveis disparidades entre prioridades na distribuição de ver-
bas. Obviamente, não se trata, aqui, de comparar a importância da saúde humana
com a saúde animal, mas de questionar como este aspecto se reflete no processo
formativo dos futuros profissionais destas áreas.
Por fim, muitos outros aspectos poderiam ser observados e elencados e e-
xistem outros ambientes deste cenário que poderiam ser estudados, mas a principal
constatação é de que a fotografia evidenciou elementos que impactaram as discentes
da disciplina, levando-as ao questionamento do fazer dos profissionais da academia.
Neste sentido, é importante ressaltar a subjetividade na análise das imagens, cujo
contexto pode levar à múltiplas interpretações e ou mensagens subliminares.
Considerando este aspecto, cumpre salientar que a interpretação dada
não se impõe como uma verdade absoluta, talvez outros observadores notassem
outras realidades. Entretanto, o exercício de análise das imagens ampliou a ótica
acerca da organização dos trabalhadores e os reflexos potenciais na vida social.
Os objetivos do trabalho humano confundem-se com a própria constru-
ção do homem, de sua capacidade de reflexão e de sua ação autônoma e as relações
que do trabalho emanam não são absolutas, da mesma forma como foram estabe-
lecidas, podem ser alteradas. Deste modo, sua problematização, com destaque
para a historicidade do trabalho e para as ideologias nele impregnadas, pode trazer
visibilidade para as contradições sociais e, como estratégia pedagógica na elabo-
ração de um conjunto de questões articuladas, o uso de imagens tem potencial
para subsidiar novas interpretações.
Os resultados relatados pelo grupo apontam que o experimento subjetivo
de análise das peculiaridades do ambiente de trabalho em uma universidade, por
meio de fotocomposição, resultou em uma compreensão significativa, ampliando
a percepção deste contexto. Entende-se que, se, por um lado, no contexto da uni-
versidade, alunos ou trabalhadores podem ter um olhar de si e de seu desempenho
e buscar aperfeiçoamento, por outro, podem encontrar informações do trabalho,
da instituição e, principalmente, de como este universo constitui-se na sociedade.
127
“Ao valorar o ser humano em sua incompletude e inacabamento, nosso

andarilho da esperança [Freire], com toda força, aposta nas relações entre os ho-
mens (e mulheres, naturalmente), mediadas pelo mundo” (ALVES; ALMEIDA,
2010, p. 4). Então, este exercício de ver-se no contexto profissional e ver o cenário
do trabalho, proporcionado pela fotografia, aliado à condição inacabada do ho-
mem, instrumentaliza o processo de reinvenção de si e do mundo, capacidade hu-
mana nata frente à sua incompletude.
Assim sendo, converge com o pensamento freireano, que tem a educação
como processo de humanização e emancipação, devendo “[...] ser trabalhada in-
tencionalmente para humanizar o mundo por meio de uma formação cultural e da
práxis transformadora de todos os cidadãos sujeitos da sua história” (ZITKOSKI,
2006, p. 28). Para tanto, cabe encontrar ferramentas e estratégias necessárias para
que a investigação concorra para a transformação.
Considerando que a pedagogia de Freire se ampara no autoconhecimento
e no conhecimento da realidade, em uma concepção revolucionária, pode-se dizer
que a fotocomposição, como ferramenta educacional, guarda analogias com sua
perspectiva de educação, tendo potencial de desvelar contradições presentes no
contexto profissional, uma vez que tem capacidade de trazer visibilidade ao tra-
balhador, seu fazer e seu lócus institucional. Além disso, sua utilização conduz
para a ampliação da abordagem das dimensões ético-políticas que devem fazer-se
presentes na educação profissional, técnica e tecnológica.
128
Referências
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ZITKOSKI, Jaime José. Paulo Freire e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
131
FORMAÇÃO DOCENTE PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL
Divina Lúcia Rodrigues Barbacena Monteiro 1
Jorcelita Bento dos Reis Gonçalves 2
Cristiane Paulina de Paula Neto Rodrigues 3
Elizabeth de Fátima Freitas Marcelino 4
Mayra Cristina Vaz da Silva 5
1 Mestranda em Educação pela Faculdade de Inhumas (FacMais) linha de pesquisa: Educação, Cultura,
Teorias e Processos Pedagógicos, integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Pensamento Educacional
Brasileiros (GEPPEB) - Educação e Cultura em Processos Educativos e Comunicativos, possui Especi-
alização em Psicopedagogia Clínica/Institucional, pela Faculdade Católica de Anápolis (FCA), Especi-
alização em Neuropedagogia, (FCA) Especialização em Educação Infantil e Series Iniciais, pela Facul-
dade Integradas de Várzea Grande (FIAVEC) Especialização em Educação Inclusiva com Ênfase em
Libras, (FCA) Graduação em Pedagogia pela UNOPAR- Universidade Norte do Paraná (2011). Atuei
como professora de especialização do CENTRO EDUCACIONAL DE APOIO PEDAGÓGICO
(CEAP), e coordenadora de Cursos de Especialização do CENTRO EDUCACIONAL DE APOIO PE-
DAGÓGICO e Professora efetiva do município (licenciada), Professora contrato da UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)CAMPUS CORA CORALINA - UNU- ITABERAÍ, atualmente Dire-
tora licenciada do Centro Municipal de Educação Infantil Espedita Antônia da Silva Leopoldina.
2 Graduada em GEOGRAFIA pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Itapuranga – FECLITA.
Especialização em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC. Espe-
cialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade Católica de Anápolis – FCA. Do-
cente efetiva da Rede Estadual do Colégio Estadual Ramiro Pedro, ministrando aula de Geografia no
Ensino Fundamental e Coordenadora de Turno no Ensino Médio. Onde trabalhou como Secretária
Geral. Docente efetiva da Rede Municipal de Ensino, na área de Geografia do Ensino Fundamental e
professora da Educação de Jovens e Adultos - EJA 3º PERÍODO com disciplinas de Geografia e Ciên-
cias Físicas e Biológicas. Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia.
3 Especialização em Neuropedagogia, pela Faculdade Católica de Anápolis, Especialização em Orien-
tação Educacional e Supervisão Escolar. Graduação em Letras pela Faculdade Integradas da Terra
de Brasília, Graduação em Pedagogia pelo Instituto de Educação e Ensino Superior de Samambaia.
Professora contrato Temporário pela Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal, atual-
mente Professora Efetiva da Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal.
4
Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, da linha de pesquisa: Teo-
rias da educação e processos pedagógicos, graduação em Pedagogia pela Universidade Norte do Pa-
raná, Especialista em Docência Universitária pela Faculdade de Ciências e Educação de Rubiataba,
Especialista em Neuropedagogia pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura, integrante do
grupo Grupo de Estudos Pensamento Educacional Brasileiro - GEPPEB – Educação e Cultura em
Processos Educativos e Comunicativos. Professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de
Itapuranga, Professora efetiva da Secretaria Municipal da Educação de Morro Agudo de Goiás. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.
5
Graduada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras (Unopar), possui Pós-Graduação em Psicope-
dagogia Institucional/Clínica, Faculdades Integradas De Cruzeiro (FIC), possui experiência na área
da educação (sala de aula) há dois anos, junto a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de
Itapuranga- Goiás, atuando na regência, coordenação de turno e atualmente na Regência do Maternal.
1. INTRODUÇÃO
Inicialmente, cumpre ressaltar que a docência precisa ser repensada, uma
vez que vivemos em uma sociedade onde valoriza-se mais as qualificações acadê-
micas, pesquisas e titulações em detrimento das qualificações pedagógicas e in-
terpessoais. No âmbito escolar, temos tantos professores com altos níveis de titu-
lação, mas que não apresentam didática alguma, e mantém-se a parte das situações
de dificuldades na aprendizagem dos mesmos.
A docência é uma profissão que lida diretamente com pessoas, logo é im-
prescindível que o professor como ator social se auto avalie constantemente, re-
vendo sua prática pedagógica. É notável que a maioria dos docentes nunca tiveram
contato com uma formação pedagógica que abarcasse o conhecimento teórico e
prático relativo às questões de ensino e aprendizagem em sua contextualização.
A qualidade do trabalho do docente precisa pautar-se na importância da
relação entre professores e alunos e as relações decorrentes deste convívio. Fica
evidente que a personalidade do professor exerce mais influência no aluno do que
a disciplina estudada. Portanto, é preciso investir em autoconhecimento a fim de
que o docente saía da posição autoritária e se submeta ao olhar crítico do aluno
que está sendo o alvo da sua atuação. O preparo pedagógico é essencial para supe-
rar as situações desafiadoras em sala de aula.
O trabalho docente vem sofrendo com a desvalorização e a sua formação
vem se pautando apenas em cursos de suplementação e/ou atualização, pouco efi-
cientes para alterar a prática docente e desenvolver uma formação mais eficaz.
A negação da subjetividade na docência é realidade que se impõe. É im-
prescindível compreender que a prática docente precisa se fundamentar no plano
real, nas condições socioculturais e históricas, considerando a natural condição
questionadora, contribuindo para o desenvolvimento de processos educativos e-
mancipatórios.
Inicialmente, cumpre ressaltar que a Constituição Federal de 1988 elen-
cou inúmeros direitos e garantias fundamentais, entre eles a educação. A educação
fora colocada como direito de todos e dever do Estado. Segundo o artigo 205, do
texto constitucional, a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qua-
lificação para o trabalho.
134
Nesse sentido, a Educação Infantil também fora reafirmada no texto da

Carta Magna como dever do Estado com a Educação, sendo resultado de um pro-
cesso de conquistas que teve ampla participação dos movimentos comunitários,
dos movimentos de mulheres, de trabalhadores, de redemocratização do país, bem
como as lutas dos próprios profissionais da educação.
É notável que a Educação Infantil vem se expandindo de forma crescente
nos últimos tempos, tendo a sociedade se conscientizando da importância das ex-
periências da primeira infância, o que motiva demandas por uma educação insti-
tucional para crianças de zero a seis anos.
A Constituição, bem como o Estatuto da Criança e do Adolescente vêm
demonstrando o direito da criança a um atendimento educacional desde a pri-
meira infância. Logo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e outros
documentos curriculares como RCNEI, DCNEI e BNCC – DC/GO procuram es-
tabelecer de forma incisiva o vínculo de atendimento educacional às crianças de
zero a seis anos e a educação.
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os seis anos de idade, buscando a seleção e fortalecimento de práticas
pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento da criança.
Essa primeira etapa educacional, oferecida em creches e pré-escolas, procura co-
locar a criança como sujeito histórico e de direitos que, nas interações e relações
do dia a dia vivenciadas, constrói, observa, experimenta e questiona sentidos e
conhecimentos.
Os direitos à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à interação, à convivência, à brincadeira são garantidos à criança nas
instituições de educação infantil e nas suas propostas pedagógicas. O objetivo
principal é integrar as crianças ao sistema de ensino, a fim de que estas possam ter
um desenvolvimento integral, vivenciando experiências, acima de tudo, prazero-
sas nessas instituições.
Importante ressaltar, ainda, que a Base Nacional Comum Curricular es-
tabelece cinco campos de experiências para que a criança aprenda e se desenvolva.
Através de suas experiências fundamentais as crianças enfatizam noções, afetos,
habilidades, atitudes, valores, a fim de se desenvolverem e adquirirem conheci-
mentos com a vivência no ambiente escolar.
Verifica-se que todos as propostas pedagógicas supramencionadas, fo-
ram criadas com a finalidade de, muito além de apontar os direitos da criança, co-
locá-los em pauta de desenvolvimento, sendo respeitados e usufruídos por estas
no âmbito educacional.
135
Entretanto, nem sempre fora assim, sendo importante nos voltarmos para
um histórico da formação docente no Brasil, bem como analisar e entender melhor
a formação de docentes para educação infantil nos moldes atuais.
2. 1 BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DOCENTE

O papel do professor, nos moldes atuais, dentro da funcionarização, com
corpo docente e vontade partilhada pelo Estado teve início a partir do século
XVIII. Até esse período a educação estava atrelada aos párocos, sendo profunda-
mente marcada pela Igreja Católica.
Cumpre ressaltar que, a partir do século XVIII, os professores se torna-
ram os grandes agentes históricos do processo de escolarização, assumindo a ta-
refa de promover a educação. “Ao fazê-lo, valorizavam suas funções e melhoravam
seu estatuto sócio profissional” (MONTEIRO, 1997. p. 03).
Conforme explica Araújo (2008), os professores se tornaram agentes cul-
turais e agentes políticos. Seguiu-se a criação da institucionalização da formação,
de forma específica, especializada e longa. Foi nessa época que os docentes come-
çaram a se profissionalizar, ao mesmo tempo que se tornavam funcionários públi-
cos (NÓVOA, 1991).
Após a Proclamação da República no Brasil, houve a vitória das ideias
positivistas, a separação da Igreja do Estado e o fim do ensino religioso nas escolas.
Logo, a criação do Instituto de Educação, por Anísio Teixeira, se tornou escola
exemplar para formação de professores, o que mostra a importância dada à profis-
sionalização do educador.
Os professores primários eram considerados instrumentos de transfor-
mação social, por Anísio Teixeira. E as professoras formadas no Instituto de Edu-
cação eram automaticamente investidas no cargo de professoras primárias da rede
pública oficial, visto que a profissionalização passou a ter relação com funcionari-
zação (NÓVOA, 1991).
Na década de 1960, de acordo com Araújo (2008), a escola fora denunci-
ada como mecanismo de manutenção e reprodução de uma sociedade desigual. Es-
tas críticas chegaram a proposição de desescolarização da sociedade.
Com as reformas educacionais, que tinham o objetivo de matricular mais alunos
devido à intensa urbanização da época, houve a necessidade do aumento do nú-
mero de professores. Estes, que eram em maior número, tinham de competir com
os meios de comunicação na divulgação das informações e começaram a perder
prestígio e a ser simplesmente considerados trabalhadores assalariados. (ARA-
ÚJO, 2008. p. 60)
136
Como se pode observar é a partir desse momento que inicia-se a desvalo-

rização da docência e a atividade docente passa a ser simplificada e controlada por
um modelo padronizado, que vem se repetindo até hoje. “Chegava-se ao fim legal-
mente a fase de valorizar a formação de professores como prioridade para a me-
lhoria da Educação nacional” (ARAÚJO, 2008, p. 61).
Importante ressaltar as palavras de Weber (2000):
O reconhecimento do professorado como profissional pela Constituição Federal
de 1988 constitui um marco no debate sobre a educação básica de qualidade, re-
presentando o princípio constitucional – valorização dos profissionais do ensino
(art. 206, item V), uma conquista dos professores, no âmbito da luta em favor da
democracia.
Além disso, na década de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional criou os institutos superiores de educação para a formação de professo-
res da educação básica em nível superior. Fato que representou um avanço na pro-
fissionalização dos docentes.
2. 2 DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DE PROCESSOS CONSTITU-

TIVOS
O contexto educacional atual coloca o professor como simples reprodu-
tor de conhecimentos e monitor de programas pré-elaborados. A desvalorização
da profissão desmotiva os profissionais e os cursos de formação destes colaboram
com esta desvalorização, uma vez que continuam a desenvolverem currículos com
conteúdos e atividades desassociadas e distantes da realidade escolar.
A formação de professores, conforme salienta Pimenta (2012), precisa
ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes neces-
sários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar como objeto
de análise e transformação.
É necessário enxergar o caráter dinâmico da profissão docente como prá-
tica social, uma vez que é na “leitura crítica da profissão diante das realidades so-
ciais que se buscam os referenciais para modificá-la” (PIMENTA, 2012, p. 19).
Segundo Pimenta (2012), é preciso que o professor se reconheça en-
quanto tal trabalhando coletivamente nas escolas. Para a autora,
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da
profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão
das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas cultural-
mente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque
prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. (PIMENTA, 2012, p. 21)
137
Pimenta (2012) esclarece que a identidade do profissional da educação

deve ser criada através de um curso de didática que se proponha a mobilizar os
saberes da experiência.
Nesse sentido, os saberes da docência seriam desenvolvidos através da ex-
periência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos. Logo, são a partir desses
pilares que a educação escolar, assentada no trabalho do professor terá a finalidade
de contribuir para a inserção social crítica e transformadora do aluno na sociedade.
A formação do docente é uma autoformação,
uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com
suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares.
É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas
que os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele
que constantemente reflete na e sobre a prática (PIMENTA, 2012, p. 32)
Verifica-se que “o professor se faz professor em uma instituição cultural

e humana, depositária de valores e expectativas de uma determinada sociedade,
compreendida em um tempo histórico” (CUNHA, 2013, p. 612).
Outrossim, é imperioso observar que os cursos de licenciatura vêm for-
mando de modo tão superficial e frágil, o que lega a difíceis condições de trabalho
e conduzido a “tecnificação” do ensino (LIMONTA; SILVA, 2013, p. 174). Desse
modo, conforme assevera Limonta e Silva (2013) é necessário um projeto de for-
mação de professores para o trabalho docente baseado numa perspectiva crítico-
emancipadora que poderá contribuir para a tão almejada qualidade do ensino.
Os estudos e pesquisas acerca da educação podem contribuir para a for-
mação de professores como sujeitos críticos e autônomos, capazes de intervir com
qualidade e autonomia na realidade das escolas. A busca atual é por ensino de qua-
lidade, uma educação pública de qualidade e dignidade para o povo. É a partir de
professores com uma formação de qualidade é se chegará a este fim.
Há hoje um grande contingente de alunos, procedentes das camadas populares
que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula
ou relegados a programas de recuperação, aceleração, progressão continuada
e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo inte-
gral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eleminação
definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de séries, quando então saem
das estatísticas de reprovação, ou em algum momento de sua vida escolar onde
a estatística seja mais confortável (FREITAS, 2007, p. 968)
Por tais razões é necessário preparar professores que assumam uma ati-
tude reflexiva e proativa em relação ao seu ensino e as condições sociais que influ-
enciam, deixando de ser apenas reprodutores e se tornando mediadores nos pro-
cessos constitutivos da cidadania dos alunos.
138
Por fim, é importante considerar, em qualquer análise que se faça da for-

mação docente, é a necessidade de desenvolver nestes profissionais a consciência
de que sua formação não se esgota na graduação, mas é um processo contínuo,
permitindo dessa forma, a sintonia com as exigências advindas do progresso cien-
tífico e tecnológico das transformações e da vida cultural (REGO; PERNAN-
BUCO, p. 03).
2. 3 AS CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL
Muito além da necessidade da formação do professor como mediador de
processos constitutivos e de uma formação docente de qualidade voltada para e-
ducação infantil, é preciso falar dos pressupostos de Paulo Freire para o âmbito da
educação infantil.
Nos ensinamentos de Paulo Freire, o professor é um ser do mundo e não
pode ser pensado fora dessa perspectiva, visto que não é um indivíduo isolado, mas
sim, “um ser em situação, um ser do trabalho e da transformação” (FREIRE, 1992,
p. 28).
A pedagogia freireana para a educação infantil se articula à brincadeira,
assumida como eixo orientador da escola de educação infantil. Logo, a brincadeira
pode “auxiliar na criação/recriação de teorias e práticas que permitem o desenvol-
vimento de uma proposta de educação de crianças pequenas, entendidas como su-
jeitos de conhecimento. Sujeitos que têm o direito de dizer a sua palavra e que
trazem consigo saberes, desejos e experiências desde a mais tenra idade” (SAUL;
SILVA; p. 01).
Segundo Freire (2008), partir dos conhecimentos, dos contextos concre-
tos e dos interesses que a criança traz é condição para o desenvolvimento de novos
saberes. “A educação dialógica parte da compreensão que os alunos têm de suas
experiências diárias [...], minha insistência de começar a partir de sua descrição
sobre suas experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a
partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da
realidade” (FREIRE, 2008, p. 131).
Deste modo, verifica-se que o diálogo norteia o trabalho docente, mas a
brincadeira norteia as práticas educativas com as crianças. Na educação infantil,
esta é condição para aprendizagem, visto que é por meio dela que a criança a-
prende a ler o mundo, condição para a produção e aquisição de conhecimentos.
139
3. METODOLOGIA
Inicialmente, cumpre ressaltar que o presente trabalho se trata de um ar-
tigo de revisão bibliográfica acerca da temática proposta. A revisão bibliográfica
sustenta qualquer pesquisa científica. Deste modo, para proporcionar o avanço em
um campo do conhecimento, conforme enfatiza Vianna (JACOBSEN apud VI-
ANA, 2017), é preciso primeiro conhecer o que já foi realizado por outros pesqui-
sadores e quais são as fronteiras do conhecimento naquela.
A pesquisa realizada aqui utilizará o método dedutivo, como forma de
abordagem temática e contará com o apoio dos métodos procedimentais biblio-
gráficos, cujas fontes consultadas serão artigos e textos desenvolvidos por outros
pesquisadores, dando grande ênfase as obras de Piaget e de Vygotsky.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Analisando as teorias abordadas aqui, nota-se que a prática pedagógica
da educação infantil, pressuposto da pedagogia freireana coloca os jogos, brinca-
deiras, enfim, o lúdico como ferramentas importantíssimas para a educação infan-
til, uma vez que as crianças conseguem aprender de forma significativa usando
estes como métodos de ensino-aprendizagem. Através destes as crianças conse-
guem criar identidade e desenvolver autonomia, raciocínio lógico e a linguagem.
Verifica-se, ainda, que estes recursos pedagógicos muitas vezes não são
usados por serem vistos como algo trabalhoso, como uma tarefa nada fácil. Deste
modo, o processo ensino-aprendizagem acaba se mecanizando e gerando desinte-
resse, transformando a alfabetização num processo difícil e doloroso.
A brincadeira eleva o processo educacional para a linguagem infantil a-
presentando vínculo essencial. A criança vai aprender por meio de uma linguagem
mais prazerosa e significativa, atribuindo uma peculiaridade que ocorre por meio
da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade.
Segundo a LDB, as propostas pedagógicas devem promover em suas prá-
ticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivo, linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser
total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-
se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo
de cada indivíduo.
As brincadeiras e jogos lúdicos favorecem a autoestima das crianças, au-
xiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Ao brin-
carem as crianças contribuem para a interiorização de determinados modelos do
140
âmbito social, diversos que lhes dão significações e transformam um espaço sin-
gular de constituição infantil.
Nota-se, ainda, que pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imagi-
nativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos
para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Com as
brincadeiras cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo
e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
O docente ao estruturar o campo das brincadeiras e dos jogos lúdicos na
vida das crianças propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis, organizando
uma base estrutural a fim de constituir uma visão dos processos de desenvolvi-
mento das crianças, registrando suas capacidades sociais, dos recursos afetivos e
emocionais, bem como do uso das linguagens.
É de grande relevância que o docente saiba relacionar as atividades didá-
ticas com as brincadeiras e jogos lúdicos, dando a estes objetivos didáticos, não
deixando que as crianças brinquem livremente. As regras aplicadas devem levar a
determinadas aprendizagens, com conhecimentos experimentados espontâneos e
destituídos de objetivos imediatos pelas crianças.
Deste modo, a brincadeira não pode ser algo sem objetivo. O professor
enquanto joga ou brinca com as crianças, está sempre observando, como tem que
trabalhar em outro momento. É através das brincadeiras que acontece o acompa-
nhamento do raciocínio logico e motor da criança. É no brincar que acontece a
aprendizagem da criança, é por meio das brincadeiras que as crianças podem am-
pliar a sua capacidade de inventar novas brincadeiras para dar condições de de-
senvolvimento da diversidade nas experiências por meio da troca com outras cri-
anças, com os professores e com a sua família.
Sem dúvidas, o procedimento lúdico auxilia a criança a crescer, a se de-
senvolver e a se transformar em um adulto que pode brincar, criar e inventar em
seu próprio cotidiano, na faculdade, no seu ambiente de trabalho e no relaciona-
mento com outras pessoas.
Os jogos e brincadeiras lúdicas são a base de situações de aprendizagem
orientadas pelo docente que permite que as crianças trabalhem com diversos co-
nhecimentos. É a partir dessa relação pedagógica que a aprendizagem é desenvol-
vida, baseada na escuta e na compreensão do papel que a criança desempenha na
construção do conhecimento.
141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As temáticas abordadas aqui são de extrema relevância para o cresci-
mento profissional e/ou pessoal do docente, visto que o faz refletir sua postura
como tal. Ao analisar as nuances apresentadas neste artigo, nota-se que o profes-
sor, muitas vezes, se coloca como detentor do conhecimento e acima do corpo dis-
cente, anulando-os como alunos e como seres humanos.
No âmbito escolar atual verifica-se que não ocorre a preocupação com o
processo ensino-aprendizagem, mas com a quantidade que será contabilizada nas
estatísticas educacionais, afastando-se das práticas pedagógicas que integram as
potencialidades e capacidades dos alunos.
Inúmeros são os desafios que encontramos em sala de aula e para ameni-
zar as dificuldades de aprendizagem das crianças é preciso enxergar suas capaci-
dades e dificuldades.
A proposta para a educação infantil precisa procurar desenvolver uma li-
nha de educação que traduza o compromisso com uma pedagogia dinâmica, que
privilegia a autonomia intelectual, o pensamento crítico e o espírito solidário,
sempre voltada para a dinâmica da realidade apresentada.
O currículo educacional e a atividade da docência necessitam desenvol-
ver várias aprendizagens que permanecem marginalizadas, que não são conside-
radas relevantes para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Nas brincadeiras
pode-se notar uma fonte rica de explorações e aprendizagem.
Ademais, a atividade docente através da brincadeira parte da rotina das
crianças que terão contato e demonstrarão maior interesse. Ao professor cabe co-
nhecer as brincadeiras e compreender o quanto estas podem desenvolver as com-
petências corporais da criança, a cooperação, o respeito e a autonomia, impondo,
ainda, regras para que estas brincadeiras aconteçam e possam ser trabalhadas pe-
dagogicamente.
Nesse sentido, as atividades pedagógicas desenvolvidas pelo professor
que envolve o trabalho com corpo e movimento procura, além de se apropriar e
desenvolver ações corporais, desenvolverá na criança o conhecimento do corpo e
enriquecer suas possibilidades de movimentar-se, bem como desenvolver e am-
pliar formas de conhecer o mundo.
142
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144
ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OS MATERIAIS ARTÍSTICO CONTRIBUEM PARA
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Elciene Mendes Santos 1
Christiane Klline de Lacerda Silva 2
1. Introdução:
Este artigo surgiu a partir das minhas investigações para a construção da
tese para a obtenção do título de mestre no curso de Ciência da Educação, a qual
apresenta o título “Percepções Docentes sobre o Ensino das Artes Visuais na Edu-
cação Infantil, no Município de Seabra-Ba, no ano de 2020”, tratando-se do fazer
artístico como uma forma de produção por meio de um pensamento que constroe
algo para que haja comunicação entre as pessoas, relacionando com o modo de
produzir obras artísticas por meio das experimentações de diferentes materiais,
espaços e tempos que são oportunizados às crianças. No entanto, o fazer artístico
nada mais é que a forma de produção por meio de um pensamento em que as ações
das crianças interferem na transformação de materiais. Por isso no ensino das artes
visuais é possível oferecer oportunidades para o conhecer e produzir artes por
meio de uso de diversos materiais que influencia na assimilação das coisas e de-
senvolvimento infantil. Batalha e Santos (2018) apontam que:
Ao produzir os alunos deverão explorar e manipular os diferentes materiais, per-
ceber os diferentes movimentos gestuais e ter cuidado com os materiais, com os
trabalhos, com o próprio corpo e com o corpo dos seus pares. Também deverão
ser capazes de criar, ao experiementar essa linguagem, e usar os seus elementos
como linha, ponto, forma etc. Deverão explorar espaços bi e tridimensionais, as-
sim como respeitar e valorizar a própria produção e a dos colegas. (BATALHA;
SANTOS, 2018, p. 47- 48)
1
Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica Intercontinental em Assunção,
PY (2020); Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia-UNEB (2008), especia-
lista em Psicopedagogia pela Escola de Engenharia de Agrimensura (2010), especialista em Gestão
Educacional pela Faculdade São Salvador (2013); Professora de educação infantil da rede municipal
de Seabra/BA. E-mail: elcienems@yahoo. com. br
2
Mestre e doutora em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica Intercontinental (2016) -
Reconhecimento de diploma pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, apostila registrada
sob o número 92425 em 26/10/2018. Atualmente é professora contratada - Universidad Tecnológica
Intercontinental.
Neste sentido, faz-se necessário refletir sobre os objetivos propostos para

o ensino das artes visuais, criando condições que provoquem o desejo de aprender
e ensinar, pois o trabalho com artes na educação infantil deve também ser planejado
e o ensino deve estar organizado em torno de objetivos estabelecidos ou se reduzirá
a atividades mecânicas e sem sentido. Diante disso, no planejamento pedagógico, o
professor precisa pensar sobre os usos dos materiais artísticos como meio facilita-
dor do desenvolvimento infantil e não simplesmente como um instrumento de tra-
balho. As outras dimensões do planejamento também são levadas em conta e não
queremos diminuir suas importâncias, porém precisa se atentar sobre quais mate-
riais e sua disponibilidade para que as crianças façam uso adequado, escolhem, ex-
perimentem e se relacionem de forma que aprendem ou ampliem seus conhecimen-
tos. Não obstante, os professores necessitam conhecer para discriminar materiais
artísticos e quais as reais possibilidades de usos para que suas aulas sejam de fato
contribuintes para o desenvolvimento infantil e que as crianças alcancem níveis
mais elevados na cognição, motricidade e consequentemente na relação afetiva e
social, pois esta é uma das funções das artes visuais nesta etapa da educação.
O processo de iniciação artística para muitas crianças acontece na escola
e a etapa da educação infantil oportuniza muito o contato delas com as artes e
produções próprias, por meio de atividades lúdicas, brincadeiras e diversas expe-
riências que contribuem para a vivência da infância ainda que obedecendo regras
e critérios de uma rotina institucional, bem como escolhas de metodologias que
promovem a relação das crianças com as artes e despertem nelas o gosto e a capa-
cidade de serem criativas e reflexivas. Na educação infantil há maior possibilidade
de uso de materiais artísticos e a seleção de muitas atividades é sempre pensada
nas disponibilidades destes para facilitar a experiência artística das crianças e se
desenvolver melhor.
2. Materiais artísticos e desenvolvimento infantil.

O planejamento pedagógico sobre o ensino das artes pensado a partir de
uma proposta sustentada na valorização do aluno como sujeito histórico-cultural
garante a oferta de diversos materiais artísticos para as crianças, um espaço propí-
cio à criação e liberdade de escolha. Também é possível que a valorização da criati-
vidade da criança, seu entendimento de mundo, seus sentimentos, suas relações
que estabelecem com o outro, suas escolhas e ideias sobre o fazer artístico, contri-
bui muito para o desenvolvimento cognitivo, a motricidade, bem como a sociabili-
146
dade e afetividade. Daí a importância de um olhar atento às necessidades das cri-

anças por meio de um planejamento eficaz, visando a qualidade da educação, na
divisão do tempo, do espaço, dos materiais e das interações que se estabelecem.
As práticas docentes na educação infantil oportunizam, segundo Moyles
(2002), o contato de materiais e a exploração do ambiente. Assim, nas palavras da
supracitada autora:
Antes de poderem compreender, representar e recriar configurações, cores,
formas, equlíbrio, estrutura, textura e assim por diante, as crianças precisam
brincar com os materiais e recursos que ofereçam um meio para desenvolver suas
capacidades de entendimento, conhecimento, concepção e habilidades. Elas
também precisam explorar seu ambiente e suas experiências detalhadamente e
não superficialmente. (MOYLES, 2002, p. 86)
Sabemos que, no que cabe ao planejamento pedagógico as experiência ar-

tísticas apresentadas às crianças devem estar pautadas em atividade que intensifi-
cam a exploração e descoberta das funções das coisas, pois nem sempre estas ativi-
dades demandam que elas tenham um produto final acabado já que, segundo
Rosset et al (2017), as crianças focam no processo, na organização e desenvolvi-
mento delas e não em um produto. A metodologia usada deve possibilitar o desen-
volvimento das capacidades das crianças de entendimento das coisas, habilidades
específicas e concepções da linguagem artística. Neste aspecto, Barbosa (2012 apud
Barbosa 2015) propõe um currículo que interligue os três aspectos da arte visual:
Um currículo que interligasse o fazer artístico, a análise da obra de arte e a con-
textualização estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessida-
des, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao
mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores,
sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura. (BARBOSA, 2012, p.
36, apud BARBOSA 2015, p. 17)
Pensando nas dimensões das artes visuais sobre o fazer, a apreciação e a

reflexão, vimos que o planejamento pedagógico precisa estar atento às possibili-
dades de desenvolvimento infantil por meio dos materiais, pois conforme Mödin-
ger et al (2012) o trabalho com artes envolve pensar por meio da criação e recria-
ção, explorando técnicas, experimentando materiais e suportes variados, o que
proporcionam às crianças diversas experiências sensoriais, ampliando significati-
vamente, o repertório artísticos e a capacidade de transformar os objetos simples
em produtos mais elaborados. Esta é a ideia que Albano (2010) traz sobre nossos
planejamentos das atividades artísticas, apontando que as crianças necessitam
“explorar várias possibilidades de riscar, marcar, modelar, pintar em diferentes su-
perfícies: chão, madeira, papel, papelão, tecido, areia, cimento, terra” (ALBANO,
147
2010, p. 59), pois são explorações necessárias para que a criança evolua em suas
produções artísticas.
O contato com diferentes materiais e a exploração destes é que determi-
narão as ações transformadoras das crianças, suas possibilidades de modificar algo
e construir significado para que haja comunicação e conhecimento. Por isso, na
educação infantil, as atividades envolvendo o ensino de artes visuais devem ser
priorizadas de modo que as experiências sensoriais possam ser ampliadas e signi-
ficativas para as crianças. Assim, elas vão adquirindo conhecimentos e agem sobre
os materiais artísticos, seus sentidos vão sendo desenvolvidos e suas capacidades
de comunicar, estabelecer relações e resolver conflitos vão sendo ampliados com
o uso de materiais artísticos, uma vez que se esforçam para entender como ser in-
tegrante da realidade e compreender as funcionalidades das coisas.
Neste sentido, todo material existente que serve para compor uma produ-
ção artística se encontra no meio comum a todos, como o próprio Dewey (2010)
afirma, o que diferencia os seus usos na produção é que cada indivíduo tem sua
forma de mostrar o que sabe e dialogar sobre isso com seus pares, assimilando esse
material e relacionando-o a novas utilidades, transformando-o o indivíduo adquire
conhecimentos para aplicação e reprodução artística, pois “há expressão pessoal na
arte porque o eu assimila esse material de um modo singular, repondo-o no mundo
público em uma forma que constrói um novo objeto” (DEWEY, 2010, p. 217).
No âmbito da educação infantil, o planejamento pedagógico busca deixar
em evidência a necessidade de ofertar diversos materiais artísticos para as
crianças, espaço propício à criação e liberdade de escolha, em que a criatividade
delas possa ser valorizada, seus entendimentos sobre as funcionalidades das coisas
a sua volta e as relações que estabelecem com o outro diante de suas escolhas e
ideias. Neste caso, pode-se afirmar que o planejamento de atividades que envolve
o contato com materiais é essencial na junção entre os elementos pedagógicos que
o ensino das artes visuais aborda como meio facilitador do processo de aprender
fazer, apreciar e refletir sobre as artes visuais.
Para Oliveira (2018) as escolas de educação infantil devem oferecer o
contato com materiais que possibilitarão o desenvolvimento da expressividade e
da criatividade, assim assevera:
O cotidiano de um unidade de educação infantil, ao oferecer condições para que
as cianças sintam a textura da terra ou da areia, criem misturas, colecionem coi-
sas, modelem com argila, criem tintas, explorem formas coloridas, texturas, sa-
bores, sons e também silêncios em um espaço acolhedor, cheio de estímulos vi-
suais e sonoros, promove o desenvolvimento de sua expressividade e
148
criatividade e abre caminhos para o desenvolvimento de sua afetividade, ele-

mento básico das linguagens humanas. (OLIVEIRA, 2018, p. 51-52)
Nessa fase de escolarização é comum o contato das crianças com diversos

materiais artísticos, favorecendo o desenvolvimento das mesmas. Nesse período
as várias possibilidades de expressão artística se destacam pelo manuseio de ma-
teriais nas produções das crianças, que ao escolherem os materiais ou na sua uti-
lização, sentem-se provocadas e influenciadas. E, experimentando e tendo intimi-
dade com os materiais, avançam em suas capacidades criadora.
Conforme Ortiz (2012) os usos e as funções dos objetos e materiais são
ensinados e por meio da observação, imitação e experimentação as crianças alcan-
çam níveis mais elevados na aprendizagem e desenvolvimento sem deixar de a-
pontar que o professor é o grande responsável pelo processo ensino-aprendizagem
em que a criança é submetida. Assim,
Em Artes Visuais o caminho é o mesmo, o professor é aquele que proporciona a
diversidade de experimentações para que as crianças possam ter vivências sen-
soriais, entrar em contato e se apropriar dos diferentes materiais existentes, sa-
ber como funcionam, seus usos, os efeitos de sua ação sobre eles, os gestos e mo-
vimentos que conseguem produzir com uso destes materiais, ou seja, os
materiais artísticos precisam ser explorados como outros quaisquer. (ORTIZ,
2012, p. 126)
Certamente, o professor é o responsável por garantir níveis mais elevados

no desenvolvimento infantil, ele se torna o mediador entre o que é necessário a cri-
ança conhecer, explorar e produzir. Ele é o interlocutor e o incentivador entre a
criança e os objetos de artes, pois em muitos casos, o ambiente escolar é o único
espaço de criação, recriação e experimentação para as artes. Segundo Caudas et al
(2016) a criança é incentivada pelos docentes a expressar-se e comunicar-se com o
outro, favorecendo o desenvolvimento pelo gosto das artes, a exploração e a relação
entre o que e como a criança produz. É na instituição educativa que cada criança
entra em contato com as artes e isso possibilita o desenvolvimento cognitivo, motor
e afetivo, por meio de atividades através do contato com diversos materiais.
Com o avanço nas relações com os materiais, a exploração destes vão ga-
nhando mais formas e movimentos, as crianças se desenvolvem à medida em que
os materiais lhes oferecem mais desafios e possibilidades de uso. Com isso elas vão
entendendo mais sobre o mundo à sua volta por meio da objetividade e subjetivi-
dade que as artes podem oferecer. A cada nova experiência com materiais que dão
às crianças liberdade de exploração, descobrimento e formas de uso, suas condi-
ções de desenvolvimento infantil são aprimoradas a cada atividade proposta e,
149
Ter contato com papéis de tamanhos, cores, formas e texturas diferentes; pintar
com os dedos, melecar, lambuzar suportes variados; usar o pincel grosso, fino,
bucha, espuma ou brochas; ou, ainda, andar pelo quintal e recolher folhas, pe-
dras, areia, água, formigas e besouros são estratégias importantes que possibili-
tam pensarmos na arte como lugar da aventura, da imaginação, da experimenta-
ção, dos territórios sem fronteiras que franqueiam passagem e, ao mesmo tempo,
potencializam a apropriação e a construção de novos conhecimentos. (KOLB-
BERNARDES; OSTETTO, 2016, p. 46)
Diante de tudo isso, destaca-se a importância da disponibilidade de ma-

teriais na instituição para a criança usar, interferir e ressignificar a sua utilidade
nos momentos de exploração e produção, respeitando as particularidades, indivi-
dualidade e necessidades de cada uma. Há um vasto território de diversidades e
aprendizagens dentro da escola, por isso cabe ao docente refletir sobre os usos de
materiais artísticos e que, por meio do contato com eles, as crianças se tornam
comuns em muitos aspectos e com os mesmos objetivos: experimentar e agir na
transformação da matéria, ainda que de forma diferenciada porque algumas crian-
ças apenas riscam, outras produzem desenhos, observam, manuseiam os materiais
sem a intensão de deixar marcas, outras ainda criam formas diversas de usos; ou-
tras, apenas brincam. Por isso é que as metodologias de ensino em artes visuais
necessitam estar envolvidas na aventura, imaginação e experiência que os materi-
ais são capazes de imprimir nas crianças, evitando cobrança, técnicas e perfeição,
mas estimulando-as ao processo criativo por meio de ações metodológicas que le-
vem ao prazer e a novos conhecimentos.
Para a criança se desenvolver cognitivamente e afetivamente, é necessário
oportunizar o contato com diversos materiais que permitem a ela conhecê-los e
ter intimidades com os materiais. Segundo Ostetto (2011) desta maneira a criança
se torna capaz de construir, dar formas, inventar, compor e produzir com diferen-
tes materiais. Neste sentido a criança é provocada ir ao encontro e busca de novas
formas de uso dos diversos materiais artísticos, percorrendo os caminhos da ex-
ploração e experimentação.
Sentir texturas e perceber as transformações dos materiais, suas possibi-
lidades de usos, as formas que se movimentam o corpo, as expressões de seus pares
e a comunicação são ações infantis que devem ser levadas em conta no planeja-
mento de atividades para as artes visuais, valorizando sempre a imaginação da cri-
ança. E, mais uma vez reforçamos que na educação infantil o universo imaginário
se torna o centro das atenções quando as artes visuais são interpretadas como con-
dição de desenvolvimento infantil. Haja vistas que, por meio do contato dos ma-
teriais as crianças vão se descobrindo e conhecem novas formas de interferir e agir
sobre suas produções.
150
Todo professor de turmas de educação infantil deve ter conhecimento so-

bre as diferentes formas de trabalhar com os materiais artísticos e ofertar às crian-
ças ações metodológicas que promovam a curiosidade, a experimentação e o des-
cobrimento. Barbieri (2012) nos convida a reencontrar novas formas de trabalhar
com as artes na sala de aula, propondo novas formas de uso de materiais e de o-
portunizar o contato das crianças com as diferentes manifestações artísticas. Esta
mesma autora destaca que nesta etapa de ensino o trabalho com a exploração de
materiais, texturas, tamanhos, cores e formas variadas, com suportes e espaços
também variados, é muito importante e estimula a curiosidade da criança ao ma-
nusear, observar, sentir e transformar os materiais em novas coisas. Isso permite
que ela descobre funções e diferencia ou cria suas formas de usos, pois “as crianças
poderão viver várias situações diferentes, aumentando seu conhecimento de
mundo” (BARBIERI, 2012, p. 70).
Ainda tratando da importância do ensino das artes visuais para o desen-
volvimento infantil, vale destacar que o contato com materiais dá à criança a con-
dição de liberdade de escolha tanto do que usar quanto de como usar. No entanto,
cada criança deve ter a liberdade para exercer sua criatividade, e, nos exemplos
das autoras Caudas et al (2016) é essencial que a criança trabalha seu cognitivo ao
deparar-se com as formas de saber usar os materiais, as formas de resolver os pro-
blemas, encontrar saídas diante do ato de criar uma obra. Assim a criança vivencia
momentos de percepção, de aprendizagens e compartilhamento daquilo que já
sabe, agindo sobre suas próprias produções e interferindo nos modos de escolher
e usar o que for melhor para que seus trabalhos sejam significativos. Quanto a isso,
Caudas et al (2016), exemplifica que quando a criança
usa as mãos para pintura, com o auxílio de uma tesoura para executar uma ati-
vidade ou simplesmente da forma como encontra o material desejado para a co-
lagem, a criança trabalha o seu cognitivo ao perceber o tamanho, a espessura e o
modo como encaixa a matéria no local desejado” (CAUDAS et al, 2016, docu-
mento eletrônico não paginado)
Se por meio da manipulação de materiais artísticos e suas funções, as cri-

anças vivenciam momentos de percepção, é possível afirmar que as maneiras de
agir sobre suas produções são estabelecidas pelas relações de experiência e conhe-
cimento que elas vivem no espaço educativo, o que auxilia para o aperfeiçoamento
de seu desenvolvimento e suas capacidades cognitivas, motoras e afetivas se inter-
ligam no processo educativo. Pois,
[...] cada etapa deve ser respeitada, tudo acontece em seu momento até comple-
tar seu período transitório de mudanças. A criança mobiliza todo o seu ser, en-
151
tregando as experiências que acarretam a criações, desenvolvendo assim, a per-

cepção, observação, desenvolvimento lógico e expressões. (CAUDAS et al, 2016,
documento eletrônico não paginado)
Nesta visão, o respeito às diversidades, individualidades e competências

de cada criança necessita fazer parte das ações metodológicas e levado em consi-
deração quando se trata de um planejamento sistemático das artes visuais. Neste
planejamento os experimentos e as relações materiais-meio ambiente- pessoas se
tornam elementos constitutivos do ser criança. Na etapa da educação infantil, a
experimentação se torna o método mais adequado para que possa adquirir o co-
nhecimento, desenvolver competências e habilidades em níveis mais elevados. Ia-
velberg (2003) confirma que a arte promove o desenvolvimento de competências,
habilidades e conhecimentos necessários a diversas áreas de estudo.
Neste viés de pensamento, Andrade (2017) aponta que quando se propõe
momentos que valorizam as características das crianças, elas “entram em contato
com diversas formas de exploração dos materiais e ampliam seu modo de mexer
com eles por meio da vivência, da observação dos colegas e das orientações da pro-
fessora” (ANDRADE, 2017, p. 192). Também vale salientar que os momentos pro-
postos pelas explorações de materiais e as experiências das quais as crianças são
submetidas e mediadas pelo professor, oportunizam ainda que, segundo Barbosa
(2009 apud ANDRADE 2017) elas “exploram não apenas o mundo material e cul-
tural à sua volta, mas também expressam e compartilham imaginários, sensações,
sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras”. (BARBOSA,
2009 apud ANDRADE, 2017, p. 194).
Neste sentido são amplas as possibilidades de atividades que favorecem
o contato das crianças com diversos materiais capazes de elevar o nível de conhe-
cimento e desenvolvimento infantil quando realizam atividade ou, simplesmente
brincam com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, palitos, papéis, imagens, rolos,
água, diversidade de solos, misturas e outros (elementos naturais ou não). Sob o-
rientações pedagógicas, as crianças são introduzidas num ambiente cheio de o-
portunidades de manipulação, experimentos e vivências, bem como facilitador da
formação de opiniões, de expressar por diferentes formas e de comunicar-se com
o outro.
152
2. As metodologias de ensino de artes visuais na educação infantil são

selecionadas conforme a disponibilidade de materiais.
A disponibilidade de recursos didáticos pelo docente deve acontecer de
forma que os materiais artísticos ofertados às crianças propiciam a criação, o en-
tendimento, as causas e consequências de usar determinados materiais para pro-
duzir algo. Também deve estar focado no conhecimento de mundo e facilitar as
relações crianças-materiais, criança-espaço, criança-criança e criança-adulto. De
um modo geral, esta disponbilidade contribue para o desenvolvimento psicomotor
das crianças, pois:
Os materiais são os recursos de que o professor dispõe, e para os quais deve estar
atento, observando se oferecem a possibilidade de desenvolvimento de
diferentes habilidades: rasgar, cortar, pregar, recortar, pintar, riscar, misturar,
modelar, construir, manipular materiais grandes e pequenos, ásperos e
macio...(Albano, 2010, p. 54).
Levando em consideração a disponibilidade de materiais artísticos exis-

tente no espaço escolar e fora dele, o professor tem um vasto recurso e usos dife-
rentes que contribuirão para as novas experiências e ampliação de conhecimento
das crianças. Deste modo, é no planejamento das ações que o professor pensa sobre
as formas de uso de material e quais orientações didáticas são capazes de promo-
ver o desenvolvimento infantil, por isso “além de preparar o material, a maneira de
dispô-lo no espaço é fundamental para a exploração e investigação das crianças”
(BARBIERI, 2012, p. 72). Esta mesma autora aponta que os materiais de artes não
podem faltar numa instituição de educação infantil e que, observando melhor, o
professor poderá perceber que há uma variedade de materiais que tem a caracte-
rística de serem artísticos ou que nas mãos das crianças ganham forma e podem
apresentar infinita possibilidades de uso. Basta, realmente, um olhar atento do
professor para que a curiosidade e exploração da criança se acentua e direciona as
atividades de artes visuais.
Contudo, no trabalho da educação infantil, os docentes se deparam com
uma infinita possibilidade de atividades que fazem uso de diversos materiais, mas
há necessidade de uma seleção rigorosa e, consequentemente, selecionar as meto-
dologias de ensino que facilitam a exploração, ainda que a escassez de recursos
seja um empecilho no desenvolvimento de muitas atividades. É certo que muitas
instituições não contam com uma variedade de recurso e até mesmo necessitam
de complementação por parte da administração pública (neste caso as intituições
educativas da rede pública), que em muitos casos, não oferece políticas públicas
que valorizam o uso das artes visuais como uma linguagem capaz de promover
153
desenvolvimento infantil. Mais uma vez volta-se à afirmação de que o professor

precisa ter um olhar atento ao que o meio natural e também o meio socialmente
construído são capazes de ofertar diversos recursos.
Ainda assim, muitos professores encontram dificuldades para planejar e
realizar atividades artísticas quando, segundo Rosset et al (2017, p. 105), “limitam
as possibilidades e investigação das crianças por acreditarem que não dispõem de
materiais específicos”, mas que na realidade o meio ambiente é cheio de artifícios
que sugerem elementos artísticos ou como instrumentos ou como suportes e,
ainda destaca que “o importante é pesquisar e ser criativo porque existe um uni-
verso de materiais acessíveis e potencialmente artísticos a ser apresentados às cri-
anças” (ROSSET et al, 2017, p. 107).
Esta é a realidade de muitas instituições escolares públicas e também de
algumas da rede privada, onde a disponibilidade de recurso é pouca, impactando
na organização de um acervo diverso de materiais artísticos e na organização das
orientações didáticas do planejamento. Sendo esta uma dificuldade que empo-
brece as metodologias de ensino aplicada nas aulas de artes visuais quando o pro-
fessor deixa-se levar por isso. No entanto, quando ele se esforça, como muitas ve-
zes acontece, em (re)descobrir nos materiais as funcionalidades artísticas,
enconta soluções e aperfeiçamento de suas aulas para que as crianças possam pro-
duzir, aprender e desenvolver-se bem.
Segundo Barbieri (2012, p. 18) “trabalhar com arte na educação infantil
ajuda cada criança a descobrir como é seu mundo de invenções, abrir a porta para
novos conhecimentos, e assim aprender a imaginar e fazer”. Por isso o planeja-
mento pedagógico necessita ser orientado e reorientado pelas ações das crianças.
Esta autora em consonância com as ideias de Poletto (2010) defende que o profes-
sor necessita planejar o uso de materias que além de prepará-lo, precisa pensar
sobre a maneira como deve dispô-lo no espaço permitindo a exploração e investi-
gação das crianças, pois a “importância do material para a maioria das crianças
está mais no momento da utilização e nas sensações que experimentam do que em
seu armazenamento” (POLETTO, 2010, p. 88).
Se a todo momento o professor planeja ações educativa em busca de pro-
mover o desenvolvimento infantil, a proposta curricular das instituiços de educa-
ção infantil devem garantir o uso de materiais e as metodologias devem ser guidas
por isso porque as formas de trabalhar implicam na distribuição e organizaçao de
materias que sustentam o desenvolvimento das aulas. Sales e Farias (2012) vem
nos mostrar que as opções metodológicas devem ser formas de trabalho que vão
sendo contruídas pelos professores no cotidiano com as crianças e que caminhos
154
preestabelecido não são significativos para os processos de criação em artes. Mui-

tas vezes as crianças realizam suas atividades sem que o planejamento docente
seja determinante de suas ações e que muitas destas ações determinam o que ne-
cessita ser seguido pelos professores. Nesta perspectiva, o trabalho docente busca
metodologias viáveis ao desenvolvimento infantil e o educador
Deve estar atento se está realizando um aparendizagem significativa para as cri-
anças, pois só há aprendizagem quando ela é significativa para o aluno. No en-
tanto, o professor deve preparar suas aulas, verificar a dificuldade de cada aluno
e usar a arte como uma metodologia, uma ferramenta para fazer a aprendizagem
mais significativa usando a interdisciplinaridade. (HERMÓGENES E
MOKWA, 2017, p. 21)
Não é estranho o ensino das artes visuais se tornar um ensino interdisci-

plinar, pois as artes são complementos de muitas outras áreas de estudo. É por
meio dessa linguagem que os professores buscam a melhor forma de fazer com que
a criança assimila o que se ensina e como aprende. Por isso a discussão sobre a
forma como o ensino das artes visuais é tratado precisa dominar os espaços da
escola, de maneira que o que se pensa como ações metodológicas devem garantir
aprendizagem das crianças.
É importante que as metodologias de ensino de artes visuais na educação
infantil devem ser selecionadas conforme a disponibilidade de materiais, caso con-
trário, as aulas se tornam empobrecidas e não apresentam significados para as cri-
anças. Quando o professor seleciona materiais e metodologias de ensino pensando
no despertar da curiosidade e interesse das crianças, considerando as formas como
elas aprendem, se desenvolvem e se interagem e até mesmo como acontece a explo-
ração de materiais e dos espaços, o ensino das artes visuais ganha maior visibili-
dade, o que permite uma constante avaliação das ações e atividades desenvolvidas.
Ao tratar do planejamento pedagógico, Sales e Farias (2012) lembram que
algumas metodologias como projeto de trabalho, oficinas ou ateliê, sequências de
atividades e atividades significativas são ferramentas do trabalho pedagógico fa-
voráveis ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Para tanto, toda meto-
dologia precisa estar em articulação com os diversos elementos das propostas pe-
dagógicas, tais como: objetivos previstos, saberes e conhecimentos, os tempos,
espaços e organização dos materiais necessários para a ação de ensinar e aprender.
As metodologias destacadas acima devem ser pensadas de forma que valorizem os
saberes e competências das crianças, levando em consideração a oportunidade de
uso dos materiais artísticos, pois isso permite que a liberdade e opções de escolhas
favorecem o desenvolvimento infantil.
155
Cada criança tem suas particularidades quando se veem em meio a diver-

sos materiais e diversas formas de usos e vão descobrindo suas condições de a-
prendizes e condutores de novos conhecimentos. Para tanto, referindo aos estudos
de Albano (2010) quando trata da importância da exploração de materiais por di-
versas formas, as atividades pedagógicas devem proporcionar as crianças “todas
as possibilidades de movimentação corporal e o exercício de suas habilidades no
manuseio dos materiais. A experiência é mais importante do que os resultados”
(ALBANO, 2010, p. 59). Daí a necessidade da atenção dos professores sobre suas
ações metodológicas para que o ensino das artes visuais seja um meio que incen-
tiva e promove o desenvolvimento infantil e não se torna algo mecânico, decora-
tivo, sem sentido. Rosset et al (2017) lembra que “ao planejar propostas é funda-
mental que o professor conheça e experimente materiais e técnicas, bem como
pesquise um repertório de artistas e obras”. (ROSSET et al, 2017, p. 107). Por isso
é inegável ao professor uma formação continuada sempre sobre as linguagens que
o segmento da educação infantil garante nas práticas pedagógicas.
3. Considerações
É certo que no trabalho com as artes na educação infantil há uma infini-
dade de maneiras de oferecer aos alunos atividades que exigem uso de materiais
artísticos e uma seleção criteriosa destes para que haja efetivo desenvolvimento
infantil e não um mero desenvolvimento de atividades de desenho, pintura, mode-
lagem, corte e cole, dramatização, dança, entre outros. Por isso é necessário refor-
çar a necessidade de uma abordagem metodológica que facilita a exploração de
materiais diversos que promova experiências significativas para as crianças. Con-
tudo, as metodologias devem ser pensadas de forma que valorizem os saberes e
competências das crianças, levando em consideração as relações que mantem com
os materiais, espaços e com outras pessoas, de maneira que haja comunicação
quando entram em contato com uma diversidade de materiais para produzir artes.
A arte é fundamental na educação infantil e o seu conhecimento também
se faz necessário, precisa ser aprendido pelas crianças a partir da experiência com
materiais que permitem o desenvolvimento cognitivo, motor e emocional, pois
quando trabalhamos com materiais artísticos variados que produzem marcas e os
diversos suportes abrimos possibilidades de imaginação e compreensão aden-
trando ao mundo do faz de conta, propondo momentos únicos de experimentos
das crianças, acontecendo desta forma as vivências necessárias para que haja de-
senvolvimento infantil.
156
São muitas as formas de trabalhar com materiais artísticos e muitas ações

metodológicas promovem a curiosidade, a experimentação e o descobrimento. E
por isso, a educação infantil torna-se essencial no processo de desenvolvimento do
indivíduo, pois neste período as atividades proporcionarão às crianças aquisição
de conhecimentos sobre seu próprio ser enquanto agente transformador do saber
e do mundo. Também facilita a socialização e a linguagem, pois na interação com
o outros aprendem e ensinam maneiras de comunicação e expressão de ideias, sen-
timentos e desejos.
O professor também é o responsável pelo desenvolvimento infantil ao
tempo em que se utiliza das artes visuais para trabalhar o cognitivo, a afetividade
e a interação social das crianças e pensa em momentos oportunos para que a psi-
comotricidade infantil possa ser bem trabalhada. São atenções que necessitam da
percepção docente em delimitar ações pedagógicas que garantem aprendizagem e
desenvolvimento, com seriedade e respeitando os ritmos das crianças e suas con-
dições físicas, cognitivas e interativas.
157
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158
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elementos da proposta pedagógica. 2ª ed, rev. e ampl. . São Paulo: Ática, 2012. (Série
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159
EDUCAÇÃO:
DESAFIOS E CONCEPÇÕES PARA ATUAR
NO ENSINO SUPERIOR
Allinne Katiane de Oliveira 1
Eliza Fernandes Moreira 2
1. Introdução
O Presente artigo apresenta o tema a ser discutido, cuja temática: Educa-
ção: Desafios e concepções para atuar no ensino superior. As indagações da pro-
blemática que surgem diante das mudanças discutidas pela Câmara de Ensino Su-
perior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE). Tendo como objetivo as
perspectivas e os novos modelos para a educação superior brasileira, fato a ter con-
tribuído para a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020.
Dentre esses desafios fica claro a dificuldade apresentada na democrati-
zação de acesso à educação superior e sua permanência, sem que seja reforçada a
educação básica para a conclusão do ensino médio, de modo que seja possível re-
dução das desigualdades regionais, dando direito tanto a jovens como a adultos, o
domínio dos conteúdos teóricos e metodológicos, é um desafio “propiciar a todo e
qualquer cidadão, respeitando a diversidade, a formação considerada como o mí-
nimo necessário à participação na vida social e produtiva” (Kuenzer, 2010, p. 855).
Fato que traz a proposta de qualificação dos profissionais docentes de modo a es-
timulará pesquisa e tecnologia com formação continuada, vindo a facilitar a trans-
missão do conhecimento aos alunos e a sociedade.
Surge a questão de como fundamentar a proposta de qualificação dos
profissionais docentes intensificando a pesquisa e tecnologia para facilitar a trans-
missão do conhecimento do ensino superior? Há perspectivas de redimensionar a
pratica dos docentes suscitando nova pedagogia através dos desafios e concepções
1
Graduada em Administração pela UnP/ Mossoró-RN, Especialista em Metodologia e Docência no
Ensino Superior – FVJ. allinnekatiane@hotmail. com
2
Professora aposentada – SEEC. Licenciada em Pedagogia – UERN, e Ciências da Religião – UVA,
Especialista em Gestão Educacional – FA; Pedagogia Bíblica e Pedagogia Catequética - PUC, Goiás.
Mestranda em Ciência da Educação - ICECAP. lizamore. sednanref@gmail. com
abordando os sinais vitais do ensino superior? O que os docentes transmitem a-

través das concepções e abordagens propiciando a todo e qualquer cidadão o res-
peito a diversidade, a formação considerada como o mínimo necessário à partici-
pação na vida social e produtiva?
É visto a necessidade de apresentar um trabalho de ordem superior para
que se faça jus ao curso. Porem se faz presença no processo educativo que continua
multifacetado, onde há muito tempo vem demonstrando mudanças, mas continua
a busca por melhor qualidade no ensino, principalmente o ensino superior. Por
essa razão pretende-se abordar novas concepções para atender aos desafios que a
educação vem sofrendo há muito tempo.
O docente não nasce com o conhecimento pronto, alguns desses profis-
sionais acreditam que é no decorrer da vida, desde a infância, onde surge grande
parte desse conhecimento. “A sabedoria não estava no cume da montanha da uni-
versidade, mas na piscina de areia da pré-escola das crianças” (Cano, 2007, p. 93).
Com essa afirmação subtende que o aprendizado é algo a ser construído e ilimi-
tado, mesmo com os avanços tecnológicos, sociológicos e educacionais, é preciso
rever como a educação no ensino superior estar e como deve ser.
Nestes termos objetiva-se: Trazer a proposta de qualificação dos profissi-
onais docentes de modo a estimular a pesquisa e tecnologia com formação continu-
ada, vindo a facilitar a transmissão do conhecimento aos alunos e a sociedade. Além
de: projetar uma educação redimensionando sua praticidade em que os docentes
apreciem a sua pedagogia como o grande desafio para interiorizar o ensino superior;
apreciar as concepções dos teóricos identificando as abordagens como sinais vitais
para a valorização do ensino superior devolvendo a sociedade o saber desejado. Pro-
piciar a todo e qualquer cidadão respeito a diversidade, a formação considerada
como o mínimo necessário à participação na vida social e produtiva. Ampliar o o-
lhar pedagógico na expectativa de conduzir a comunidade acadêmica a vivenciar
os novos modelos educacionais definindo o ensino superior e suas concepções.
A partir dos objetivos propostos pode-se fundamentar para respaldar a
qualificação dos docentes intensificando a pesquisa e tecnologia e facilitar a trans-
missão do conhecimento do ensino superior, na perspectiva de redimensionar a
abordando os sinais vitais do ensino superior, propondo novas concepções aos do-
centes que eles possam transmitir a sociedade como novas abordagens propici-
ando a todo e qualquer cidadão o respeito a diversidade, a formação considerada
como o mínimo necessário à participação na vida social e produtiva do indivíduo.
162
Considera-se um ato de construção de conhecimento onde se dá a rela-

ção sujeito-objeto, cabe ao pesquisador munir-se de um instrumento que apro-
xime a realidade de vida ao fato de buscar os paradigmas atuais, no contexto vivido
pelos docentes, neste contexto, é preciso analisar os fatores pedagógicos através
da observação, interpretação e reflexão, para isto adota-se o método descritivo
com investigação bibliográfica. Observando o que os teóricos dizem a esse res-
peito, leva-se a criar um motivo para buscar o aprofundamento teórico, prático e
analisar como se dá esta abordagem. Portanto, nas investigações que se faz pre-
sente como estudo de caso, se desenvolve análise para se ter resultados coerente a
temática descrita.
Em função do tema escolhido, da complexidade nas atribuições de sua
realidade é visto a possibilidade de contribuir com o ensino superior brasileiro.
Como referência a pesquisa bibliográfica os autores indicados além de outros que
surgirão no decorrer da pesquisa. A coleta de dados se caracteriza através de estu-
dos e análise sobre as referências bibliográficas. Porém focados no envolvimento
de atores que se busca no processo educacional. Nesse sentido, o desafio do pro-
jeto se constitui na possibilidade de perceber como suscita a relação no convívio
das pessoas que participa do processo educativo. Analisando as abordagens defi-
nidas como aporte teórico fundamentais para a produção do conhecimento afins.
O trabalho tem a intenção de problematizar, o contexto discutido nas es-
feras educacionais onde o plano nacional de ensino superior brasileiro e sua ela-
boração de políticas educacionais visam suas concepções e desafios abordados
para as próximas décadas. De acordo com a divisão e colaboração das responsabi-
lidades das esferas governamentais em relação à qualidade da educação, para uma
melhor equidade das diferenças regionais do aprendizado.
Mesmo com os avanços tecnológicos, sociológicos e educacionais, é pre-
ciso rever como a educação no ensino superior estar e como deve ser. Nestes ter-
mos apresento a temática: Educação: desafios e concepções para atuar no ensino
superior. Com o objetivo geral de: Trazer a proposta de qualificação dos profissi-
onais docentes de modo a estimular a pesquisa e tecnologia com formação conti-
nuada, vindo a facilitar a transmissão do conhecimento aos alunos e a sociedade.
Além de: Projetar uma educação redimensionando sua praticidade em
que os docentes apreciem a sua pedagogia como o grande desafio para interiorizar
o ensino superior; Apreciar as concepções dos teóricos identificando as aborda-
gens como sinais vitais para a valorização do ensino superior devolvendo a socie-
dade o saber desejado. Propiciar a todo e qualquer cidadão respeito a diversidade,
a formação considerada como o mínimo necessário à participação na vida social e
163
produtiva. Ampliar o olhar pedagógico na expectativa de conduzir a comunidade

acadêmica a vivenciar os novos modelos educacionais definindo o ensino superior
e suas concepções.
A partir dos objetivos propostos pode-se fundamentar para respaldar a
qualificação dos docentes intensificando a pesquisa e tecnologia e facilitar a trans-
missão do conhecimento do ensino superior, na perspectiva de redimensionar a
abordando os sinais vitais do ensino superior, propondo novas concepções aos do-
centes que eles possam transmitir a sociedade como novas abordagens propici-
ando a todo e qualquer cidadão o respeito à diversidade, a formação considerada
como o mínimo necessário à participação na vida social e produtiva do indivíduo.
Na primeira parte, trata-se da apreciação pedagógica na praticidade dos
docentes e sua formação continuada. Observando as perspectivas mais elevadas,
por se tratar de alunos adultos e de um conhecimento mais apropriado, e o docente
na educação superior.
Na segunda parte aborda-se o olhar pedagógico: perspectiva de a comu-
nidade acadêmica vivenciar novos modelos educacionais. Lançando esse olhar a
partir da situação do contexto social que envolve o sistema educacional.
Por fim, os desafios da educação condicionam redimensionar a pratica
pedagógica, a busca do profissional pela melhoria do ensino superior. Porem a e-
laboração deste artigo reflete-se as ideias de alguns autores, aqui disposto para ser
favorável ao leitor. Percebe-se que contempla o enredo e maneira bem diferente de
alguns, em outras instancias há dificuldade de interpretar a parábola ouvida.
Portanto, no final desta pesquisa os leitores possam compreender que são
novos tempos, novas ações, novas técnicas e novo jeito de aprender, porem novo
jeito de ensinar. Espera-se que esta abordagem venha esclarecer o que se pretende
para uma transformação no ensino superior.
2. A apreciação pedagógica na praticidade dos docentes e sua formação

continuada
Grandes avanços têm se dado nos últimos tempos, nas práticas de ensino
e no sistema educacional, principalmente no ensino superior onde as perspectivas
são mais elevadas por se tratar de alunos adultos e de conhecimento mais apropri-
ado, porém, percebe que ainda há necessidade de redimensionar as estratégias o-
peracionais mediante as novas descobertas na escolarização através dos debates e
conquistas. O que se pretende e que no ensino superior haja maior apreciação pe-
dagógica na praticidade dos docentes e na sua formação continuada. É grande a
164
ineficiência do conhecimento das Leis de ensino por parte dos alunos do ensino
superior, ao que parece só busca conhecer quando tem um concurso para enfren-
tar. Por isso TARDIF, (2002), enaltece a valorização do papel do professor como
agente de mudanças, intelectual e engajado. Defende o saber dizendo assim:
Não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é
a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se ma-
nifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há que “situar o sa-
ber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sis-
tema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo”
(TARDIF, 2002, p. 16).
TARDIF, (2002) continua a falar como se deve levar em conta o conheci-

mento do trabalho dos professores, seus saberes cotidianos. Para ele a postura des-
constrói a ideia tradicional de que os professores são apenas transmissores de sa-
beres produzidos por outros grupos. Mas são eles mesmos os autores de sua ação.
Sendo assim deve-se unir pesquisa e ensino pedagógico considerando que eles são
os sujeitos da ação e do conhecimento a partir daí se tenha uma valorização pro-
fissional na sua formação continuada na construção do saber valorizando a pratica
pedagógica, fazendo repensar um novo jeito de ser professor.
O autor é contra a ideia que o saber é produzido fora da prática e, por-
tanto, sua relação com a prática só pode ser uma relação de aplicação. Afirma que
hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de “conheci-
mentos” só existe em um sistema de práticas e de atores que as produzem e as
assumem.
Porém o professor é convicto de que é necessário estar sempre em forma-
ção como forma de saber e estar em sintonia com as inovações e com os seres hu-
manos. Há uma concepção de saberes para formar o professor, que ele possa en-
tender a atuação de cada um no processo do trabalho da escola. Cabe ao professor
inserir sua responsabilidade na construção dessa formação para a contribuição das
possibilidades e construção de novos saberes. TARDIF (2002), argumenta que se
deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus saberes co-
tidianos. Tal postura desconstrói a ideia tradicional de que os professores são a-
penas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. O autor convoca os
educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica a unir
pesquisa e ensino. Sua proposta é que a pesquisa universitária pare de ver os pro-
fessores de profissão como objetos de pesquisa e que passem a ser considerados
como sujeitos do conhecimento, como colaboradores, como co-pesquisadores.
165
O trabalho docente é marcado por atitudes, pois ele está contribuindo

para a formação de outro ser humano, sua formação não deve ser apenas de conhe-
cimentos teóricos, mas, em todas as dimensões. No uso de suas atribuições teóri-
cas desenvolvem-se as práticas pedagógica, e o docente passa a empenhar-se a fa-
zer que sejam aplicadas na sala de aula como espaço de vida, os conteúdos
aplicados se tornem operacionais na vida de cada indivíduo.
Os professores precisam descobrir a verdade diante dos questionamentos
dos alunos, a buscar dar respostas coerentes, essas respostas possam se revestir
do olhar para si e para o outro, realizando metas por sua objetividade segundo
num sentido lógico entre professor-aluno, aluno-professor. O aluno e convidado a
aceitar as imposições dadas pelo professor que por sua vez recebe imposição de
outrem. Porém, no campo educativo tende confronte-se com o desenvolvimento
das atividades em um processo avaliativo e formativo, acredita-se que a aprendi-
zagem estimule e conduza à ambiente formativo.
Nesse sentido CANO (2007, p. 97-100), aponta um relato de opiniões
com um profissional da educação enfatizando cinco aspectos diferenciados pelos
participantes entre eles: a sala de aula, o professor, o aluno, o pai e o diretor. Des-
creve a sala como estimulador do aluno por ter elementos norteadores da aula que
o professor apresenta, mas o professor relata que durante sete anos de docência
ele percebe falhas desde o primeiro ano de ensino até cita alguns, isso demonstra
que o professor necessita está sempre observando a sua pratica em relação ao a-
prendiz para dar continuidade inovando seu jeito de pôr em pratica de acordo com
a realidade vivida.
Quanto ao aluno que dispensa a atenção para a aula do professor com
suas modificações é percebido o avanço no processo inovador ou diferenciado,
mesmo nas suas brincadeiras o aluno consegue aprender e fazer suas averiguações.
Já o pai parece que não entendendo ou não aceitando a aula do professor faz alu-
sões a uma aula por ele estudado e o diretor intervém chamando a sua atenção para
o que é importante num processo de ensino aprendizagem assim diz o diretor:
“O professor Miguel é um dos melhores professores do colégio. De acordo com as
opiniões que me chegam de seus alunos, parece que se mantém atualizado e os faz
interessarem-se pelo estudo. Às vezes suas aulas tornam-se um tanto ruidosas e
alguns professores das classes vizinhas se queixam. a única coisa que me perturba,
no entanto, é que trata de alguns temas bastante discutíveis sem me consultar
primeiro. No ano passado tive três grupos de pais que armaram um escândalo pe-
los temas discutidos em suas aulas. Comprovei que ele os examinava com bom
critério, mas tendo a afirmar que estou contente por não ter muitos professores
como ele no que se refere a temas controversos” (CANO, 2007, p 99-100).
166
É assim que se trata um professor que venha trabalhar com metodologia

diferenciada ou que coloque em pratica o que aprende durante um curso ou na vi-
vencia, é ignorada ou chamada à atenção por provocar um conhecimento além do
seu. Daí a importância de aceitar as propostas dos alunos para que ele venha a con-
tribuir na sua própria formação e perceber o quanto o professor se esforça na busca
do conhecimento para lidar com eles. Portanto, a Legislação, Organização e Políti-
cas da Educação Superior, lança desafios e perspectivas através do Plano Nacional
de Educação 2011-2020 alguns avanços de acordo com a colaboração das responsa-
bilidades das esferas governamentais em relação à qualidade da educação.
E nestes desafios há perspectivas da educação superior ser mais eficiente
no sentido de que os alunos possam viabilizar uma educação de qualidade e no
futuro desses estudantes saber como se deu o processo de ensino superior. O Brasil
tem como eixo duas indagações centrais: quais são o sentido e pertinência social
da universidade diante dos desafios que enfrenta a sociedade brasileira no cenário
do início do século XXI? Sendo que os principais desafios para melhoria da educa-
ção superior é manter a política de expansão da sociedade com a universidade.
2. 1 Ser docente na educação superior

Na educação superior é visto o docente como o formador de profissional
nas diversas categorias, sendo assim o professor tem uma grande responsabilidade
em formar cidadãos competentes para cada categoria que ele formará para isto
Masetto (2008) afirma que o perfil do docente universitário precisa contemplar
os quatro eixos:
O primeiro eixo refere-se à preparação pedagógica, seus requisitos legais, pesso-
ais e técnicos e enfatiza a carência dos professores quando se fala em profissio-
nalismo na docência, ou seja, a falta de domínio na área pedagógica e a falta de
compreensão sobre o processo de ensino-aprendizagem. E Gil (2005, ) também
argumenta que “[...] a preparação do professor universitário ainda é bastante
precária. Seguramente, a maioria dos professores brasileiros que lecionam em
estabelecimentos de ensino superior não passou por qualquer processo de for-
mação pedagógica. ”
No dia 04 de agosto de 2013 passeando pela mídia depara-se com um

texto intitulado “Quem educa os educadores?” Segundo Ernesto Faria especial
para a folha de São Paulo, coordenador de projetos da Fundação Lemann. Que os
futuros professores das escolas brasileiras estarão menos preparados do que pro-
fissionais de outras áreas em habilidades como compreensão de texto e resolução
de problemas. Embora esse resultado diga pouco sobre o conteúdo dos cursos, já
167
que a formação geral não é o foco deles, trata-se de uma constatação bastante pre-
ocupante. Isso porque essas habilidades são justamente aquelas que se espera que
esses profissionais ajudem crianças e jovens a desenvolver ao longo de sua vida
escolar. Com isso, o Enade confirma que a defasagem trazida da educação básica
pelos alunos dos cursos de pedagogia e licenciatura --já apontada em outras ava-
liações-- não é corrigida ao longo de quatro anos de faculdade. Os poucos estudos
sobre fluxo no ensino superior também mostram que as taxas de repetência e eva-
são são mais baixas nestes cursos em comparação com outras áreas (pelo fato de
os alunos entrarem menos preparados na faculdade, seria possível imaginar justa-
mente o oposto).
Entende-se que neste contexto o ensino superior não prepara professores
para a sala de aula e sim para pesquisas o preparo para sala de aula é o Magistério
quem os prepara, a vivencia, existe relatos de pessoas que de fato tendo vivenciado
uma pratica pedagógica saberia transmitir de forma que o aluno aprendesse. Não
se sabe se nesse caso a grande resistência de profissionais quanto à formação pe-
dagógica, por sentirem preparado para tal função. E assim existe muitos profissi-
onais despreparado por não terem o conhecimento apropriado e atualizado onde
estão atuando. O professor necessita estar atualizando a sua formação pedagógica
de acordo com as mudanças educativas principalmente o ensino superior.
Assim descreve Gil (2005) que diante da afirmação feita por acadêmicos
brasileiros é visível a falta da preparação pedagógica dos docentes. Um dos moti-
vos que levam professores a não se prepararem pedagogicamente é a desvaloriza-
ção dos professores por parte da própria universidade, pois nem sempre se valo-
riza a formação continuada do professor para o desempenho de suas ações
docentes.
Perante esta necessidade do magistério no ensino superior, o professor
universitário precisa apropriar-se dos três requisitos básicos para exercer o seu
ofício. Estes requisitos são: os requisitos legais, os requisitos pessoais e os requi-
sitos técnicos, apontados por Gil (2005). Os requisitos legais propostos por Gil
(2005) estão de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9. 394/96) no Art. : 66, que assegura que a preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em pro-
gramas de mestrado e doutorado.
É considerável também a Resolução nº. 20/77 do Conselho Federal de E-
ducação, publicada no Diário Oficial da União, no dia 06 de janeiro de 1978. Esta
estabelece que as instituições de ensino superior devem aceitar docentes no seu
168
quadro de funcionários e os candidatos ao cargo de docente devem ter a qualifica-

ção básica de pós-graduação comprovada pelo menos com trezentas e sessenta
horas lato sensu e levar em conta os fatores relacionados com a disciplina ou o título
de Doutor ou Mestre stricto sensu.
Para Alarcão e Tavares (2001) existe o paradigma tradicional em que o
profissional deve ir ao encontro dessa formação:
Para caracterizar o paradigma tradicional relativamente à docência, à formação
e à investigação no ensino superior, podemos partir das atividades que os pro-
fessores fazem no desempenho de suas funções. Levando em conta esse pressu-
posto, que nos parece de primordial importância, em uma análise muito rápida
e sucinta, poderíamos dizer que, no contexto do paradigma profissional, os pro-
fessores do ensino superior ensinam, transmitem e explicam aos seus alunos a
ciência normal disponível, não investigam propriamente. Além disso, classifi-
cam-nos, assim e como corolário, seria possível concluir que, na ase de sua atua-
ção, está uma epistemologia de transmissão e aquisição de conhecimentos de
que a metáfora “encher contentores e verificar se estão cheios” é bem expressiva
da metodologia e dinâmica que presidem a esses processos de instrução, ensino-
aprendizagem e avaliação. (ALARCÃO, e TAVARES, 2001, p. 98).
Os autores continuam falando dessa abordagem agora do paradigma pós-

moderno, neste paradigma caracterizado por transição e expõe que ao lado da con-
cepção anterior de um sujeito que adquire conhecimento, que é ensinado e que
aprende, o sujeito passa a ser o construtor do conhecimento, fala de menos instru-
ção, menos ensino, mais aprendizagem. Com isto ajuda o aluno a pensar, a refletir,
a descobrir e porque não dizer inventar, isto colabora com o sujeito deixa o aluno
mais a vontade para a sua própria evolução do conhecimento. Segundo Perrenoud
(2000), a implantação de qualquer proposta que tenha implicações em novas pos-
turas frente ao conhecimento conduz a uma renovação da prática pedagógica, de
modo que a formação continuada assume um espaço de grande importância. Nesse
caso esta autora diz que:
O final da década de 90, refletindo orientações internacionais, é marcado pela
edição de inúmeras normatizações que dão um caráter determinante às relações
Estado/Universidade. A principal legislação é a LDB (Lei nº 9. 394), sancionada
pelo Presidente da República em 20 de dezembro de 1996. A principal caracte-
rística dessa legislação sobre quem é o professor universitário, no âmbito de sua for-
mação didática, é o silêncio. Enquanto nos outros níveis de ensino o professor é
bem identificado, no ensino superior parte-se do princípio de que sua compe-
tência advém do domínio da área de conhecimento, na qual atua. E aí remetemos
à definição apresentada por Pierre Bourdieu (1983), quando caracteriza o campo
científico e discute a competência científica do professor como resultante da im-
bricação entre competência técnica e poder social, sendo a primeira definida no
próprio campo científico, pelos pares. Na análise da LDB, fica manifesto que o
docente universitário deve ter competência técnica. Compreendida como domí-
169
nio da área de conhecimento. Tal competência aparece em seu artigo 52 (defini-

dor de Universidade), incisos II e III, onde é determinado que as universidades
são instituições que se caracterizam por: Um terço do corpo docente, pelo me-
nos com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; e Um terço do corpo
docente em regime de tempo integral. (MOROSINI, 2000, p. 12).
Marosini continua explicando o que de fato a LDB esclarece em relação

ao docente, criando tipo de órgão formador de professores para fomentar a própria
legislação exigindo a todos um curso superior. Em 1999 o MEC autorizou a criação
dos Institutos Superiores de Educação, sendo oferecidos programas de formação
pedagógica e ensino de pós-graduação. Assumindo o que propõe a lei e os órgãos
governamentais o docente deve estimular o desenvolvimento das atividades em
seus aspectos criativo e afetivo favorecendo aos aprendizes uma postura de pro-
duzir o seu próprio conhecimento. A aprendizagem assim entra numa fase de re-
dimensionar sua metodologia postural do ensino superior possibilitando uma a-
propriação do conhecimento associando ao conhecimento atualizado diante de
tantas inovações tecnológicas.
Neste direcionamento Campos, (2008, p. 65) fala do ensino inovador que
é ir para o novo. Inventar, encontrar o que já estava em algum lugar, mas escon-
dido. Finalmente, o que inovamos em nossa vida é o que encontramos.
Esse processo de transformação relacionado aos profissionais da educa-
ção do ensino superior em sua formação se habilita para atuar de forma que con-
siga novas estratégias e conduza em suas dimensões pedagógicas, sempre a preo-
cupação é com as pessoas que irão atuar no ensino fundamental e médio e esquece-
se que o professor do ensino superior necessita de uma orientação quanto às téc-
nicas e métodos que melhor se aplicam ao ensino superior.
3. O olhar pedagógico: perspectiva de a comunidade acadêmica vivenciar

novos modelos educacionais
Pretende-se lançar o olhar pedagógico sobre a educação no ensino supe-
rior a partir da situação do contexto social que envolve o sistema educacional que
determina uma pratica inovadora levando em consideração a interpretação e cria-
tividade, observando o que diz a LDB percebe-se que este olhar pedagógico pode
ser acrescido de outros olhares para reinventar a educação no ensino superior.
Tendo em vista o ponto dissonante entre alguns autores quando eles falam do po-
der instituído e da instalação do processo de reforma na universidade, sem reforma
universitária. Entende-se que neste ínterim o professor deve olhar pedagogica-
mente em outra dimensão.
170
Ao considerar o que os governantes propuseram, colocar em pratica este

mecanismo do Estado avaliador e regulador do desempenho de estudantes, cursos
e instituições de Ensino Superior sem proceder a uma ampla reforma, pretende
assim que os professores realizem suas descobertas tendo a possibilidade de apon-
tar as fragilidades desafiadoras dos diversos olhares e fazer pedagógico. Apesar
disso o professor não pretende dominar todo o conhecimento, pois o processo de
aprendizagem ocupou a centralidade do processo de ensino, que é ao contrário ao
foco antecedente atualmente o foco é a valorização da aprendizagem do aluno.
Este autor faz uma alusão a universidade e sua forma de trabalhar.
Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior,
proporemos a nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de
clarear a nossa tentativa de construir a universidade que pretendemos, ou seja,
não uma mera consumidora e repetidora de informações importadas para “profis-
sionalizar”, mas sim um recanto privilegiado onde se cultiva a reflexão crítica so-
bre a realidade e se criem conhecimentos com base cientificas. Daremos, de início,
um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os sinais e
os esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para
conhecer; criar e produzir conhecimento. (LUCKESI, 2012, p. 43-44).
Neste olhar muito especial Luckesi, (2012, p. 214), ele fala dos interesses
no conhecer as regras, normas e técnicas metodológica não seja tão interessante
quanto a “racionalização” a formação de uma mentalidade ou consciência do co-
nhecimento elaborado e que isto contribui para o progresso do conhecimento hu-
mano a partir disso a tarefa do professor e garantir o êxito do aluno.
4. Os desafios da educação condiciona redimensionar a pratica pedagógica

Sofrendo as consequências da contemporaneidade os professores se co-
locam a buscar melhoria para a qualidade do ensino superior onde é exigido deles
este conhecimento e que seja repassado de maneira que todos tenham acesso a esse
conhecimento, as contradições que surgem na caminhada profissional o professor
se dedica a desmistificar os entraves das contradições, enfrentarem os desafios e-
ducacionais.
Dessa natureza um dos caminhos a percorrer e conhecer a regulamenta-
ção que rege o ensino superior, nesse contexto tem a LDB, que exige do docente
universitário um conhecimento de cunho pedagógico aliados aos saberes de sua
experiência de acordo a produção cientifica, grandes discrepâncias na formação
do professor em nível do ensino superior como retrata a LDB, Lei 9. 394/96 em
seus artigos 65 e 66 da seguinte forma:
171
Artigo 65- “A formação docente, exceto para a educação superior, inclu-

irá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. “
Artigo 66 - “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-
á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado ou dou-
torado”.
Portanto, à docência hoje se encontra em mudanças apontada para ele

próprio, é preciso que o professor compreenda e assuma a concepção do processo
ensino aprendizagem na condição de pensar, colaborar com seu aluno e ele possa
desenvolver o seu aprender.
Por sua vez, a transformação na organização do planejamento pode ser
um dos caminhos apontados, deixa de planejar aula por aula e faz-se um planeja-
mento com projetos com o tempo determinado para o aluno desenvolver o conhe-
cimento trabalhado com temáticas que sejam abrangentes a outras áreas de co-
nhecimento interligando as temáticas e um trabalho em equipe reforçando as
teorias estudadas, nesse sentido, a ênfase na disciplina planejada permitindo o
aluno uma forma prazerosa e dinâmica no processo de ensino-aprendizagem, na
participação das aulas. Portanto, a docência enfrenta os desafios, Delors, 1999,
descreve no livro: Um tesouro a descobrir, sobre os pilares da educação e suas
implicações à pratica pedagógica. Tendo em vista os avanços acelerados que a-
contece atualmente ele coloca quatro pilares da aprendizagem chamado os pila-
res do conhecimento.
São eles: aprender a conhecer que indica o interesse, a abertura para o
conhecimento, que verdadeiramente liberta o indivíduo da ignorância; aprender
a fazer que mostra a coragem de executar, de correr riscos, de inovar, de reinven-
tar, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver que traz o desafio
da convivência que atualmente tem se tornado algo bastante difícil e apresenta o
respeito a todos e o exercício de ética e solidariedade como caminho do entendi-
mento e de boas relações; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais
importante por explicitar o papel do cidadão e o objetivo de viver.
Tudo leva a crer que estes pilares são para todos os níveis do ensino bá-
sico ao ensino superior, porem o saber docente está relacionada com a experiência
do professor e do professor com os alunos e os alunos com os outros. Os saberes
provindos da prática são os saberes experienciais, como Tardif (2002, p. 48) de-
nomina “o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
prática da profissão docente e que não provém de formação nem de currículos”.
172
Estes saberes se encontram sistematizados e representam a forma a partir da qual

os professores interpretam e orientam sua prática cotidiana.
Nesta busca, é possível dizer que a aula no ensino superior na contempo-
raneidade não é mais um território privilegiado do professor e não está voltada
apenas para se aprender “a matéria” ou o conteúdo de uma disciplina. A aula uni-
versitária é um território (espaço e tempo) do professor e do aluno onde juntos,
em parceria e corresponsabilidade, desenvolvem um processo de aprendizagem.
5. Metodologia
Buscar os paradigmas atuais, no contexto vivido pelos docentes, neste
contexto, é preciso analisar os fatores pedagógicos através da observação, inter-
pretação e reflexão, para isto adota-se o método descritivo com investigação bibli-
ográfica. Observando o que os teóricos dizem a esse respeito, leva-se a criar um
motivo para buscar o aprofundamento teórico, prático e analisar como se dá esta
abordagem. Portanto, nas investigações que se faz presente como estudo de caso,
se desenvolve análise para se ter resultados coerente a temática descrita.
Em função do tema escolhido, da complexidade nas atribuições de sua
realidade é visto a possibilidade de contribuir com o ensino superior brasileiro.
Como referência a pesquisa bibliográfica os autores indicados além de outros.
A coleta de dados se caracteriza através de estudos e análise sobre as re-
ferências bibliográficas. Porém focados no envolvimento de atores que se busca no
processo educacional. Nesse sentido, o desafio deste trabalho se constitui na pos-
sibilidade de perceber como suscita a relação no convívio das pessoas que parti-
cipa do processo educativo. Analisando as abordagens definidas como aporte teó-
rico fundamentais para a produção do conhecimento afins.
Os dados gerados através da investigação serão tratados de forma des-
critivo-qualitativa, a partir de análise das questões tomando como base os res-
pectivos objetivos da pesquisa. Os pontos positivos e negativos obtidos através
da pesquisa em contatos direto serão analisados, buscando identificar as con-
cepções e o ponto de vista mais relevante que contribuam para suscitar o ensino
superior educacional.
Os resultados insatisfatórios também serão analisados a fim de avaliar,
discutir, refletir e partilhar através das reflexões obtidas neste contexto para es-
clarecimento das questões abordadas.
173
Foi importante escrever um pouco sobre educação superior, essas aborda-
gens pressupõem leituras e reflexões aos profissionais do ensino superior, elas pos-
sam estar de posse desse conhecimento e perceber que no dia-a-dia das pessoas se
vive rodeado desse tipo de conhecimento. No entanto pretende-se que os professo-
res se apropriem deste conhecimento para interagir com alunos na universidade.
Acredita-se que através dos objetivos proposto contemplem a pratica pe-
dagógica onde os professores possam reinventar sua metodologia de sala de aula e
os alunos possam aproximar mais do ensino.
A disposição dos subtítulos pode-se dizer que na primeira parte contem-
plou-se a apreciação pedagógica na praticidade dos docentes e sua formação con-
tinuada, observando as perspectivas mais elevadas, por se tratar de alunos adultos
e de um conhecimento mais apropriado. e o docente na educação superior.
Na segunda parte aborda-se o olhar pedagógico: perspectiva de a comu-
nidade acadêmica vivenciar novos modelos educacionais. Lançando esse olhar a
partir da situação do contexto social que envolve o sistema educacional.
Por fim, os desafios da educação condicionam redimensionar a pratica
pedagógica, a busca do profissional pela melhoria do ensino superior. Porem a e-
laboração deste artigo reflete-se as ideias de alguns autores, aqui disposto para ser
favorável ao leitor. Percebe-se que contempla o enredo e maneira bem diferente de
alguns, em outras instancias há dificuldade de interpretar a parábola ouvida.
Espera-se que este trabalho seja útil aos profissionais da educação do en-
sino superior onde se aborda vários aspectos, direcionado tanto aos professores
como aos alunos e assim possam refletir e discutir o que relevante para a sua de-
manda na universidade.
174
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177
COMO TRABALHAR SENTIMENTOS E EMOÇÕES
UTILIZANDO AS EXPRESSÕES DE EMOJIS
NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NO 6º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL II
Elizabete Helena Viana 1
INTRODUÇÃO
A humanidade tem mudado drasticamente seu modo se ser e de viver nos
últimos tempos. A saber, o aprendido culturalmente ao longo da formação das di-
versas sociedades estão a exigir constante aprendizado, um repensar atitudes e
ações, um novo olhar para as configurações e regras de socialização, que a todo
momento adquirem características antes inimagináveis, visto que, estão e são “lí-
quidas, em constante mutação” – teoria esta, do pensador Zygmunt Bauman
(1925-2017), sociólogo e filósofo da era moderna e pós moderna, com inúmeras pu-
blicações a respeito da teoria citada acima e, tal conceito, segundo a fonte Wiki-
pédia (2020, s/p), Bauman pondera que “as relações entre os indivíduos nas soci-
edades tendem a ser menos frequentes e menos duradouras” e isto se deve as
condições advindas do desenvolvimento econômico, da globalização e das urgên-
cias criadas e requeridas por este novo tempo. Em entrevista à Revista ISTO É,
Adriana Prado questiona Bauman sobre a teria “modernidade liquida” o que ele
explica:
líquidos mudam de forma muito rapidamente, sob a menor pressão. Na verdade,
são incapazes de manter a mesma forma por muito tempo. No atual estágio “lí-
quido da modernidade”, os líquidos são deliberadamente impedidos de se soli-
dificarem (BAUMAN, 2010, s/p).
Entre as demandas sociais deste novo tempo, está a necessidade de o in-

divíduo se manter conectado o tempo todo, meio pelo qual, se dá as interações na
atualidade – é a internet que, nascida na década de 60 (sessenta), da necessidade
de salvaguardar informações militares, consideradas sigilosas ou segredos de es-
tado, foi expandida e hoje, é considerada primeira necessidade do indivíduo que
1
Elizabete H. Viana, pós graduada em Psicopedagogia/METROCAMP Campinas/SP, Licenciada em
Pedagogia/UNIP Campinas/SP, cursando 2ª Licenciatura em Sociologia pela UNINTER Maringá/Pr,
Professora de Educação Infantil – Flórida/Pr. E-mail: ejlsviana@gmail. com
necessita estar conectado o tempo todo para assim, manter-se “atualizado” ou a-

tender “sua rede” de contatos: familiar, de trabalho ou ainda, estar conectado com
o mundo todo - globalmente e, em sendo assim, “o mundo” está, para todos e indi-
vidualmente, a um clique de distância - pode-se estar solitário, porém, nesta con-
juntura, nunca a sós. Ainda na entrevista citada acima, Bauman infere que:
estas relações são mais fáceis e menos arriscadas, das quais o indivíduo pode
simplesmente desligar, sem necessidades de maiores explicações. Porém, “não
há almoço grátis”, referindo-se a um provérbio inglês: se você ganha algo, perde
alguma coisa. Entre estas, estão as habilidades necessárias para estabelecer rela-
ções de confiança (BAUMAN, 2010, s/p, grifo nosso).
Então, estaria os benefícios da modernidade nos tornando menos huma-

nos? Como humanos, nós nos construímos nas interrelações, se estas estão se
dando virtualmente, quanto de humanos ainda há em cada um de nós? E, em se
tratando de alunos que hora estão transitando na modalidade de ensino, como en-
tender os sentimentos que nos assolam nesta nova modalidade interacional?
Como tratar os “medos e angústias” que a mudança na modalidade de ensino pode
provocar aos iniciantes do 6º ano do Ensino Fundamental II? É esta, a provocação
que esta pesquisa bibliográfica deseja realizar, sem tão pouco esgotar o assunto,
visto as diversas indagações que poderão surgir pois, como humanos, somos uma
diversidade ímpar e ainda hoje, em construção.
As novas tecnologias e a globalização têm aproximado nações antes lon-
gínquas e hoje estão a um clique de distância. Com isso vive-se um imperativo
constante que exige estar conectado o tempo todo para manter-se atualizado.
Nesta alta exigência e com tempo reduzido frente ao crescente número de “conta-
tos/amigos” e a necessidade de atender a cada um deles, nasce uma forma rápida
de “falar/expressar” situações vivenciadas no cotidiano, nas interações. O sistema
Unicode cria os emojis - uma diversidade de expressões que são capazes de “ex-
plicar” uma frase inteira com apenas uma “carinha” ou expressão. Para este traba-
lho, as expressões faciais de emoji são utilizadas como um facilitador para tratar o
assunto “sentimentos e emoções”, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental
II, visto que, está ocorrendo uma transição no período escolar, com mudanças sig-
nificativas na grade curricular, uma nova estrutura que vai exigir comportamentos
e responsabilidades dos alunados, e, neste momento, os sentimentos como alegria,
medo, curiosidade, pânico poderão ser experenciados por eles. Então, como abor-
dar/conversar com a criança sobre seus sentimentos e emoções - dentro e fora da
escola, utilizando as expressões faciais dos emojis?
180
Aplicou-se a este estudo a pesquisa bibliográfica para assim conhecer ar-

tigos publicados anteriormente a respeito da temática “sentimentos e emoções” e
a utilização de emojis, bem como sua abordagem e aplicação em sala de aula. Nosso
intuito é fomentar questionamentos a respeito do labor, da práxis em sala de aula
com esta temática, frente/diante do alunado que ora transita na modalidade de
ensino Fundamental I para o Fundamental II e necessita ser respondido dúvidas e
anseios relativos à sua capacitação diante desta nova realidade, este novo tempo
vivido por ele. Este necessita ser percebido como um ser individual que se consti-
tui no todo, nas interações sociais e, envolto em um borbulhão de sentimentos, o
que sabem sobre o termo “sentimentos”? o que sabem a respeito do assunto? Quais
os sentimentos são mais comuns? Quem já sentiu raiva e como foi? Por que acon-
teceu? Tem facilidade em acarinhar familiares e amigos? Quem gosta de abraçar?
Entre quais pessoas é mais comum demonstrar afeto? Gosta de se sentir assim?
Onde é “sentido/percebido” o sentimento de amor/alegria/tristeza/raiva? Já viu al-
guém chorar/rir muito/gritar de alegria ou raiva? Qual a diferença entre estes sen-
timentos? Para o “jogo”, o questionamento provocativo será: “Como me sinto
hoje!”.
Faz-se necessário e, constantemente, a prática de um novo olhar por
parte do professor, observar o aluno na sua individualidade, no grupo e nas expe-
riências que carrega consigo. Entendendo que, as crenças e valores individuais de-
vem ser respeitadas na integralidade pois, é isso que os tornam quem são. Partindo
do princípio de respeitabilidade, a relação- professor-aluno se firmará na confi-
ança entre ambos. Assim também, se expandirá para os demais da sala, do meio
escolar e comunidade onde a escola está inserida.
FILOSOFIA, SOCIEDADE E PAPÉIS SOCIAIS

O homem iniciou sua trajetória filosófica questionando o mundo diretamente, e
por mais que ele tenha, desde então, questionado seu acesso direto sobre o
mundo, percebendo que só tem acesso a este mediado por seus sentidos (...) por-
que não temos acesso direto sobre o mundo, mas só o conhecemos através de
nossos sentidos (...) nosso acesso, portanto é mediado.” (Pinheiro, s/ano, nº 2, p.
63-64).
Neste seu artigo, a mestre em Filosofia e filósofa clínica Lília Pinheiro,

reforça que desde a Antiguidade o homem procura responder a si e aos demais,
questões relativas à existência humana e o que então, o torna desta forma. São i-
números os filósofos que se empenharam em pesquisas, estudos e escritos – e
ainda o fazem - sobre o ‘ser’ e o ‘não-ser’. Alguns pensadores, a saber, Leucipo (Me-
ados do séc. V a.C., Demócrito (460 a.C.) Empédocles (495-453 a.C.), “defendia
181
ser o universo composto por quatro elementos básicos (fogo, terra, água e ar) e
duas forças, o amor e a discórdia, onde o amor reunia e a discórdia separava esses
elementos em maior ou menor quantidade...” (PINHEIRO, s/a, nº 2, p. 60). São os
significados e os relacionamentos entre grupos e classes sociais que geraram e
ainda geram grandes fenômenos sociais. Desta necessidade de entender tais fenô-
menos e encontrar possíveis respostas é que nasce a Sociologia: Ciência que estuda
os fatos sociais para compreender as sociedades e suas culturas. Para Dias (2012,
p. 3), “a Sociologia surgiu, foi criada para dar conta dos novos problemas sociais
gerados pela industrialização”.
Em Carvalho (2007, p. 38), pós doutor em Filosofia, quando cita a expli-
cação do considerado então, o maior filósofo espanhol do século XX e um dos pri-
meiros autores a tratar o problema da historicidade além das fronteiras do evolu-
cionismo, marxismo ou positivismo, José Ortega Y Gasset (1883-1954) em sua obra
‘El hombre y la gente’, escreve que “O homem não aparece na solidão, embora sua
verdade última seja a solidão: o homem aparece na sociabilidade com o outro”, o
que vem dizer que, o ser humano é e se faz na convivência com seus pares e com
os demais – longe ou de perto – necessitamos estar com outros para fazermo-nos
“gentes”. Somos reflexos de muitos outros humanos que, involuntariamente, assi-
milamos. Carvalho reforça que é na “historicidade de sua vida que faz dele (o ho-
mem) um construtor da história (que) revela o seu caráter social, pois ele já nasce
aprendendo coisas na comunidade”. Sendo assim, a história de vida, de cada indi-
víduo é construída no percurso vivido por ele com os demais do seu grupo. Carva-
lho encerra, “ser histórico é ser radicalmente social porque também a sociedade é
histórica”. É na família que os primeiros laços sociais são estabelecidos. Constru-
ímos nossa rede e essa relação se mantém ou não conforme a qualidade relacional
dispensada nestas interações. Em “A Teoria do Vínculo, (TARAGANO, Org. 1982,
pg. 49), o celebre Enrique Pichon-Rivière (1907-1977), psiquiatra e psicanalista,
escreve que:
o vínculo é sempre um vínculo social, mesmo sendo com uma só pessoa; através
da relação com esta pessoa repete-se uma história de vínculos determinados em
um tempo e em espaços determinados. (...) o vínculo se relaciona posteriormente
com a noção de papel, de status e de comunicação (...) está implicada toda a per-
sonalidade, com seu aparelho psíquico, com suas estruturas, com os dois instin-
tos básicos descritos por Freud: a libido e a agressão, Eros e Tanatos. E uma re-
lação estabelecida com o outro de uma maneira particular. As características
dessa estrutura de relação do objeto adquirem, nesse momento, e nesse sujeito,
certa diferenciação, configurando um vínculo pessoal que pode ser diferente com
o outro, ou com outros e com coisas, quer dizer, com objetos animados e com
182
objetos inanimados. (...) podemos dizer que um vínculo está preponderante-

mente em relação com o Id, ou seja, que a relação pode ser mais amorosa ou mais
agressiva nesse sentido (PICHON-RIVIÈRE, 1982, org. TARAGANO, p. 49).
São as interações, os resultados destas relações que se entrelaçam for-

mando o “sistema social”, conceito central na Teoria denominada Estrutural Fun-
cionalismo do sociólogo americano Talcott Parsons (1902-1979). Um sistema so-
cial é um sistema de interação de uma pluralidade de pessoas. Imaginemos pessoas
conversando, interagindo, trocando ideias, desencadeando pensamentos e emo-
ções em função dessa interação. Faz-se necessário entender que “elas interagem
em função de papéis” que lhes forem predefinidos. Imaginemos então, centenas,
milhares, milhões de pessoas interagindo em função destes papéis – aqui temos
um Sistema Social. E ainda:
o século XXI vem permitindo que os cientistas sociais construam modelos bem
detalhados de como os sistemas sociais funcionam. Além disso, o desenvolvi-
mento de plataformas sociais como Facebook e Twitter oferece novas possibili-
dades de estudo dos sistemas sociais usando gráficos sociais (WIKIPEDIA,
2020, s/p).
A exemplo, o Facebook/Watssap e Twitter, estão entre as plataformas

sociais, mais utilizadas em conversações momentâneas e diárias, modelos de soci-
alização praticados, utilizados na modernidade - entre adultos, jovens e crianças,
onde novas linguagens estão sendo aplicadas e integrados à vida social, de modo
voluntário e não coercitivo. A era moderna sendo praticada vivaz mente pelos ci-
dadãos da época, cada um vencendo suas barreiras e dificuldades – pois, elas exis-
tem, mas este fato, não os impedem de continuar seguindo em frente e assim,
vencê-las - pesquisar esta condição é uma outra possibilidade que não será abar-
cada neste momento.
GLOBALIZAÇÃO, INTERNET E EDUCAÇÃO

A humanidade evoluiu e chega-se à globalização - assunto que, sem dú-
vida alguma, renderia um novo estudo, pois vários são os fatores (políticos e soci-
ais) que culminara neste novo modo de relacionamento entre as nações mundiais,
um novo sistema é implantado e gerou diversas outras interações onde os relacio-
namentos humanos sejam no trabalho, na escola, na vizinhança, em uma festa ou
num shopping, são alargados e ao mesmo tempo estreitados em sentido não anta-
gônicos. Com a globalização iniciou-se também a era tecnológica propiciada pela
expansão da internet e da conectividade entre os povos. Nascida no auge da
Guerra Fria, em 1962, nos Estados Unidos, sendo os propósitos desta internet, o
de compartimentar seguramente, informações militares, sigilosas, consideradas
183
segredos de estado (WIKIPEDIA, 2020, s/p), o sistema expandiu, abriram-se as

fronteiras e hoje, com apenas um clique, pode-se estar aqui e do outro lado do
mundo ao mesmo tempo, se assim desejar.
A educação também se apropriou dos benefícios desta expansão da co-
nectividade global. Pode reformular as modalidades de ensino, incluindo profusa-
mente neste, a educação a distância – EAD – tendo atualmente, alta credibilidade,
e assim, está sendo possível trazer para perto aquele que não teve atendido o di-
reito de frequentar a escola no tempo ideal e tal modalidade de ensino veio facilitar
o ingresso àqueles que assim interessar – mesmo quando se sabe que muitos ainda
não possuem acesso a rede de internet mas, não se pode negar que esta possibilitou
melhorias consideráveis, bem como a aproximação entre pessoas que estão em lo-
calidades distintas. Nesta evolução vertiginosa, nosso olhar recai para os compor-
tamentos sociais advindos das interações que as redes de conversas possibilitam:
Como se dá as interações? Neste espaço, a conversação é inteligível de igual forma
para todos os participantes? Como assegurar que o entendimento se dá da mesma
forma para os envolvidos? Como se dá este diálogo se o analfabetismo é uma reali-
dade? Digita-se frase inteiras? Quais sinais e representações se utiliza nos diálo-
gos? O que mais tem-se utilizado nas conversações? O que são emojis? Quais são
os significados das representações ou sinais: eles representam satisfatoriamente,
o que se almeja dizer? Dentre as diversas representações, sinais utilizados nas in-
terações, tem-se as carinhas dos emojis/emoticons, que expressam uma diversi-
dade de sentimentos vivenciados pelos humanos. Também temos os stikes, mas
não trataremos todas as modalidades existentes nas redes de conversação e sim,
apenas as expressões faciais designadas emojis como um “veículo facilitador, um
aporte”, no desenvolvimento do tema sentimentos e emoções, aqui proposto, en-
tendendo que:
emoji são figuras geradas pelo Sistema Unicode para representar emoções. Se-
gundo Stemberg (2014, in PAIVA, 2015), “os emojis não tem um nome oficial,
mas apelidos dados pelos usuários e para Maddox (2015, idem acima), não seria
assim, ele “discorda de que os emojis sejam eleitos com status de palavras”, ao
contrário, “afirma que os egípcios antigos tinham os hieróglifos e o homem mo-
derno tem os emojis (...)Com o advento das tecnologias digitais, pictogramas,
ideogramas e logogramas ganharam suas versões digitais (...). Aceitando ou não
as últimas escolhas, temos que concordar que elas indicam que a linguagem es-
crita informal está cada vez mais multimodal com a inserção dessas representa-
ções visuais.” (PAIVA, 2016, s/p)
A pesquisa citada acima, ainda informa o quanto estas expressões faciais

são utilizadas em conversações para expressar sentimentos e emoções em deter-
minado volume de tweets:
184
Dentre os diversos dados compilados, consta o estudo realizado pelo linguista

computacional Tyler Schnoebelen (2012) que descobriu que os emoticons para
expressar emoção aparecem em 10% dos 500.000 sequenciais de tweets são usa-
dos para expressar emoção, demonstrar positividade ou negatividade, imedia-
tismo (...) provocação e flerte (PAIVA, 2016, s/p).
Paiva conclui que o uso elevado das expressões faciais ou emojis “é uma
tentativa de transmitir mais sentido de forma mais econômica em determinados
contextos de interação, mas ao mesmo tempo fazendo emergir sentidos acrescidos
de muitos outros significados, especialmente de emoções”. Estaria então, a moder-
nidade e suas inovações provocando um distanciamento socioemocional, mais
precisamente, “uns dos outros?”, inclusive, daqueles considerados “mais próxi-
mos”? Humanamente, estamos mais “frios”, e já não expressamos sentimentos con-
siderados mais humanos e comuns, deixando a cargo das expressões dos emojis
explicitarem o que nos toma internamente? Como fazê-lo ou transmitir sentimen-
tos e emoções a outrem se também não se recebeu ou não se aprendeu com o outro?
Para Paiva (2016) “as imagens são sempre mais fortes e é muito mais fácil enviar
um coração pulsando do que dizer para um familiar ou amigo “eu te amo” (PAIVA,
2016, s/p, grifo nosso).
SOCIALIZAR, EDUCAR, HUMANIZAR

A convivência humana cria redes de interações nas quais se dá a sociali-
zação e estas propiciam a existência desta ou daquela sociedade e a escola é um
dos espaços que propicia, diariamente, vivencias e experênciações. Importa valo-
rar que, a qualidade destas interações e experênciações resultará, irrefutavel-
mente, resultados bons ou não tão bons para a sociedade em que o indivíduo está
inserido.
Para que se processe o correto entendimento sobre “uma educação global
e de qualidade” é preciso vontade política, o que, para Dimenstein (2020), escritor
e jornalista brasileiro, criador do portal Catraca Livre etc., para ele, esta vontade é
o que “indicia que o governo tem uma prioridade de verdade, e não apenas um
discurso de palanque (...) estas, são promessas feitas por candidatos unicamente
para ganhar votos” por isso, a sociedade deve estar atenta pois, “uma vez eleitos,
logo esquecem o que prometeram” (DIMENSTEIM, 2004, p. 82). Pois, ainda é a
escolarização, a forma mais real e segura de lutar, de promover, de equacionar uma
educação de qualidade que promova o desenvolvimento global do sujeito en-
quanto sujeito - indistintamente. O professor aqui, é a ponte que possibilita uma
travessia segura a fim de se atingir o alvo/objetivo. Em Ecco e Nogaro, esta expli-
cito a necessidade de:
185
se considerar (...) que a educação é um vocábulo complexo, que induz a múlti-

plos conceitos, significados e sentidos. Para muitos, refere-se ao trabalho desen-
volvido no âmbito institucional (escolas, faculdade...) reduzindo ao conceito de
ensino-aprendizagem. Para outros, educação relaciona-se ao nível de civilidade,
cortesia, urbanidade, bem como a capacidade de socialização manifesta por de-
terminado individuo (...) que restringe aos elementos da subjetividade indivi-
dual” (ECCO e NOGARO, 2015, s/p).
O artigo acima, está assegurado, aportado, baseado na ação humaniza-

dora de Paulo Freire (1921-1997), que aponta que o “educar é promover o outro. E
promover o outro é uma ação humanizadora”. Às portas da comemoração do cen-
tenário de Paulo Freire e, dentro do caos pandêmico em que o país se encontra, o
COVID 19, nada está mais atual que este seu legado. Paulo Reglus Neves Freire,
professor e sociólogo brasileiro, foi declarado em 2012 “O patrono da educação
brasileira”, sendo reconhecido internacionalmente, em mais de 90 (noventa) paí-
ses, por suas magistrais contribuições na e, para a educação, tem estado “vivo” no
fazer de escritores, pensadores e profissionais da educação que praticam o “pen-
samento Freiriano”. Estes são considerados seus propulsores, e mais, seus “segui-
dores”, que creditam ser a educação, condição profícua da emancipação sócio-po-
lítica dos alunados, os quais, um dia, se tornarão “homens e mulheres do amanhã”.
A página inicial do Instituto Paulo Freire infere que é numa educação humanizada
que:
será possível combater toda forma de injustiça, de discriminação, de violência,
de preconceito, de exclusão e de degradação das comunidades de vida, com vis-
tas à transformação social e ao fortalecimento da democracia participativa, da
ética e da garantia de direitos. (...) Assim, melhorar as práticas e se fortalecer na
luta pela construção de um outro mundo possível” (INSTITUTO PAULO
FREIRE, 2020, s/p).
A luta de Paulo Freire (1921-1997), inegavelmente, propiciou uma nova

abordagem e um novo fazer na e para educação. Segundo José Eustáquio Romão,
diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo, foi Freire quem defendeu “como
objetivo da escola, ensinar o aluno ‘ler o mundo’ para poder transformá-lo, consi-
derado então, o mentor da educação para a consciência. (...) a valorização da cul-
tura do aluno é a chave para o processo de conscientização” (ROMÃO, 2008, p.
110-112).
Evidentemente, aqui, não há o intuito de findar o tema, mas, sim, instigar,
fomentar a temática “sentimentos e emoções” vivenciadas na transição escolar e
assim, propor um novo olhar na busca de desestigmar o temor que habita a pessoa
do mediador que está em sala de aula com este aluno, que ainda, pode se dizer, é
uma página em branco que merece receber o “melhor esboço” na construção do
186
real, na construção do seu real, da sua realidade. Jean Piaget (1896-1980), em sua
obra “A construção do real na criança” reforça que:
na medida em que os esquemas se multiplicam e se diferenciam, graças às assi-
milações recíprocas e à sua acomodação progressiva às diversidades do real, esta
se dissocia pouco a pouco da assimilação e assegura, ao mesmo tempo, uma de-
limitação gradual do meio exterior e do indivíduo. A assimilação deixa, portanto,
de simplesmente incorporar as coisas à atividade própria e estabelece, graças aos
progressos dessa atividade, uma rede cada vez mais estreita de coordenação en-
tre os esquemas que definem a atividade e, por conseguinte, entre as coisas às
quais se aplicam tais esquemas. (PIAGET, 2003, p. 358-359).
Em entrevista para revista Nova Escola, o Professor Lino de Macedo que

atua no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, fala da teoria do
conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança desenvolvida por
Piaget e, se refere a este como “o biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio
e revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não
pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado” (MACEDO, 2008,
p. 89). Entendendo assim que, as crianças vão descobrindo o mundo e tudo que as
cerca a partir das vivencias experenciadas no dia a dia e o mediador, nestes tempos
de globalização e interconectividade é o facilitador que propiciará menores ou
maiores experênciações.
Assim, vamos nos ater as ações mais comuns aprendidas até então, como
a forma de cumprimentar alguém; de dizer “eu gosto de você”; de se mostrar irri-
tado; na forma de ensinar algo ou alguma coisa, visto que, as reações já não se pro-
cessam da mesma forma de outrora e as alterações de comportamento atingiram a
todos, inclusive as ações da escola que tem procurado estar atualizada quanto as
mudanças que ocorrem diariamente na vida pessoal e social dos alunos, nisso os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, orientam que:
tanto quanto as relações entre aparelhos e sistemas, as interações com o meio
respondem pela manutenção da integridade do corpo. A maneira como tais in-
terações se estabelecem, permitindo ou não a realização das necessidades bioló-
gicas, afetivas, sociais e culturais, fica registrado no corpo. Por isso se diz que o
corpo reflete a história de vida do sujeito. A carência nutricional, afetiva e social,
por exemplo, desenha o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu
funcionamento (PCN’s, 2001, p. 50).
Ainda no PCN citado acima, reforçado está que, “numa sociedade que se
convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente in-
tervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar a formação de um cida-
dão crítico à margem do saber científico” (PCN’s, 2001, p. 23), pois a sociedade
187
está a exigir constante adequação nos modos de relacionar, de interagir, de se com-

portar em relação ao outro, seja no convívio com a família ou nas mais diversas
formas de socialização: na escola, no trabalho etc. Concernindo que é na escola, o
lugar onde a criança passa boa parte do seu dia, e assim sendo, não só é apreender
regras de convivência como também, é essencial saber decodificá-las e, correta-
mente/diariamente, saber aplicá-las nas interrelações sociais. A rede de relações
às quais estamos sujeitos “é o produto de estratégias de investimento social (...),
orientadas para a instituição ou a reprodução de relações sociais diretamente uti-
lizáveis, a curto ou longo prazo” (BOURDIEU, 2011, p. 68). Investimento e enten-
dimento dos sentimentos que reforçam o grupo e o pertencimento a este e, caso
um novo membro chegue, a ele se dará a oportunidade de conhecer as regras-a-
daptar-reproduzir, evitando assim, anomias.
A proposta deste, é, deixar falar a voz do aluno que, ainda criança, na sua
grande maioria, pouco tem atendido esta possibilidade, porém, ele, espera ser ou-
vido. Para além disso, ele necessita ser ouvido para tornar conhecida sua voz e suas
ideias, mesmo que, incompletas, em relação ao que “pensa” sobre os sentimentos
e emoções que experencia no dia a dia, consigo mesmo e com aqueles que convive
na sala de aula, na escola, na família e na comunidade. As diversas expressões dos
emojis” que denotam emoções, serão o “veículo facilitador, um aporte” para fomen-
tar a fala, a compreensão e a participação dos alunos diante da temática “senti-
mentos e emoções”, assunto, por vezes, deixados de lado, por diversos motivos e
principalmente, por se considerar difícil de ser abordado. Em Paiva (2016), “emojis
são figuras utilizadas em conversas nas redes sociais, geradas pelo sistema Uni-
code para representar emoções”. A língua e a linguagem nas suas diversas trans-
formações - assunto extenso e complexo que fatalmente produziria uma outra dis-
cussão, o que não será abordado neste momento.
As novas tecnologias têm propiciado novas modalidades de interações
nas redes sociais, o que tem se firmado, nos dias de hoje, como uma nova maneira
de comunicação, amplamente usada nas relações humanas – próximas ou global-
mente - podemos estar sós, porém, pode se considerar “nunca estar sozinhos”.
Nestas interações os emojis estão presentes, tornou-se comum a utilização destes
“pictóricos”, que por si só, transmitem ações e sentimentos, “falando” através das
expressões, o que muitas vezes, não é dito em palavras. Então, falar de si, das emo-
ções e sentimentos que nos cercam, como: amor; raiva; ódio; dúvida; incerteza; a-
legria, surpresa, dor etc., não é tão fácil como se imagina. É fato que as emoções e
sentimentos se diferem, sendo:
188
As emoções: alegria/surpresa/raiva/pânico/medo/nojo etc., são uma reação à um

estímulo ambiental e os sentimentos: amor/ felicidade/ ódio/ compaixão/in-
veja/decepção são gerados a partir das emoções e são automáticos, perceptíveis
por outros indivíduos, possível de ser identificado a origem - diferentemente de
uma pessoa à outra pois, depende das experiências de vida de cada um, suas
crenças e valores. Os sentimentos são mais complexos que as emoções (SIGNI-
FICADOS, 2020, s/p).
Cada emoção e sentimento tem sua percepção em determinado local no

corpo humano – coração ou mente, é onde serão sentidos, e isto será abordado
superficialmente pois o foco principal deste é, trazer o assunto “sentimentos e e-
moções” à tona, de maneira espontânea, simples e livre para posteriormente, evo-
luir, aprofundar o assunto que aqui propôs-se de forma introdutória na intenção
de provocar o pensamento dos alunos a fim de que percebam suas potencialidades
e capacidades individuais.
UTILIZANDO EMOJIS NA ABORDAGEM “SENTIMENTOS E EMOÇÕES”

A utilização das diversas expressões dos emojis nas atividades em sala de
aula, deve ocorrer de modo intencional, porém, com ludicidade. É possível criar
“bonecos”, de material reciclável, sem custos adicionais e assim compor o tabuleiro,
onde deve estar contemplado as diversas expressões de sentimentos e emoções: a-
legria, medo, ira, pânico, dor, choro etc., onde poderão ser facilmente identificados,
de forma que a aluno possa observar as expressões e então, fazer a escolha do sen-
timento/emoção que mais o identifique no momento da atividade. Este “jogo” pro-
põe que o aluno jogue/lance/enlace o boneco com uma argola em cuja expressão
emocional se identifica e, realizado a escolha, que aquele possa discorrer sobre o
porquê da sua escolha, propiciando a construção do pensamento de si e do outro
de forma natural. As argolas devem ser atrativas, de cores variadas, e aqui também
a escolha é do aluno. A autonomia deve ser incentivada, entendida como necessária
para o desenvolvimento global e evolução do alunado. Cada expressão/boneco po-
derá ser enlaçado diversas vezes ou, por diversos alunos. Isso possibilitará, após
todos fazerem suas escolhas, questionar as crianças sobre: quantas argolas o emoji
feliz ganhou? E o triste? Assim, será possível ao mediador entender, quantificar per-
centualmente, como o grupo de alunos da sala estão se sentindo no momento da
atividade. Momento este que, o professor poderá questionar os alunos, instigando-
os a expor suas opiniões sobre os sentimentos e emoções vivenciados por eles den-
tro e fora da sala de aula, no contexto familiar e social.
E, neste momento de transição na modalidade de ensino em que o aluno
se encontra, em que as regras mudam consideravelmente, onde a grade curricular
189
e o número de professores em sala também se alteram, visto que o Ensino Funda-

mental II, é o período em que o aluno é chamado a compreender o significado his-
tórico de uma cronologia temporal vivenciada por eles, entender que, ele não é ú-
nico, “que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias” e que isto, poderá
ser considerado um estímulo para a construção de um “pensamento crítico, da
construção pessoal da autonomia e a formação da cidadania” (BNCC - EF:II), o
qual o tornará um cidadão capaz de atuar na construção e engrandecimento da
sociedade como um todo.
A dinâmica propiciará aos alunos conhecer-se, ouvir a si e ao outro; res-
peitar pontos de vistas e opiniões divergentes da sua; desinibir-se e autoafirmar-
se diante dos demais; perceber e entender as diferenças de comportamentos pois
as pessoas são únicas, bem como ampliar o vocabulário e trabalhar a auto estima.
Fixar, aprimorar e internalizar que, como humanos, estamos sujeitos as interfe-
rências do meio em que vivemos e, por isso, é necessário que identifiquemos em
nós e no outro, através das expressões, os sentimentos bons e aqueles não tão bons,
mas que estamos sujeitos a senti-los, porém, é possível a todos, aprender a domi-
nar-se, de forma que possamos estar sempre no controle das nossas emoções, ad-
ministrar de forma que possamos estar emocionalmente bem e, preferencialmente,
que assim se faça, a maior parte do tempo.
As significativas alterações na grade curricular e as aplicações advindas
deste novo cenário ou a nova realidade deste aluno, pode ser percebido por ele,
como uma tarefa difícil de ser cumprida. Fato que, para muitos, são motivadores
de desistência ou abandono escolar, frente as primeiras dificuldades que os assola.
Importa entender que o fazer história implica diversas etapas para a formulação
do conhecimento. Então:
o exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela consti-
tuição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um “Outro”,
às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alarga-se ainda mais em di-
reção a outros povos, com seus usos e costumes específicos. Por fim, parte-se
para o mundo, sempre em movimento e transformação. Em meio a inúmeras
combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós -, inseridas em tempos
e espaços específicos, indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos
para enfrentar situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação” (BNCC,
2017, p. 397).
Ao final do processo, os alunos poderão se apresentar mais seguros de si

e aptos a receber novas informações sobre sentimentos e emoções e assim, desen-
volver as habilidades emocionais, tão importantes nas interações sociais, no reco-
nhecimento das diferenças, bem como na aceitação das regras de convivência, na
190
necessidade de empatia e respeito a si e aos demais do grupo. Entender que está

iniciando uma nova etapa de educação e que as novas aprendizagens vão exigir
empatia, tolerância, resiliência, esforço e dedicação por parte de cada um. Assim,
obterão satisfação pessoal e sucesso em suas realizações, - por menor que forem -
tornando-se cidadãos consciente dos seus direitos e principalmente dos seus de-
veres diante da sociedade a qual estão inseridos. Heloysa Dantas da Universidade
de São Paulo - USP, estudiosa da obra de Henri Wallon (1879-1962), médico, psi-
cólogo e filósofo francês, relata que este:
foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para
dentro da sala de aula e é por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e
suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo impor-
tante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino
(DANTAS, 2008, p. 74).
Ainda nesta entrevista, Heloysa Dantas fala sobre as características das

“emoções, assunto este, de relevância neste trabalho e assim, ela completa que:
a emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até
o tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser hu-
mano a se conhecer (...) a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais
profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. (...) Até
mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos estimuladores da construção
do eu (DANTAS, 2008, p. 74).
O desenvolvimento humano não é estático, ele, por si só, “luta” contra a

robotização e uma homogeneização fabricada nas salas de aula que colocam o a-
luno como um ser passivo que deve, a todo custo, ser contido, ser controlado, sem
deixar fluir o que tem de mais precioso dentro de si: a sua essência, o ser que pode
contribuir consigo mesmo e para a sociedade. Para isso, a educação conta com a
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que explicita seu compromisso com
uma educação de qualidade, que se importa com o desenvolvimento humano inte-
gral, da pessoa do aluno, e:
reconhece que a educação básica deve visar a formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assu-
mir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e
do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades (BNCC, 2017, p. 6).
191
A BNCC de História para o Ensino Fundamental II completa que é pos-

sível “a utilização de objetos materiais e estes podem auxiliar o professor e os alu-
nos a colocar em questão o significado das coisas no mundo, estimulando a pro-
dução de conhecimento histórico em âmbito escolar” (BNCC, 2017, p. 398).
Em “A Sociedade Global” de Octavio Ianni (2004), sociólogo e professor
brasileiro, ele pondera que:
no horizonte da sociedade global, são outras e novas condições sociais, econô-
micas, políticas e culturais nas quais se constitui e desenvolve o indivíduo. No
processo de socialização, entram em causa relações, processos e estruturas que
organizam e movimentam, em escala mundial, as novas perspectivas do indiví-
duo, da individualização, da realização do indivíduo em âmbito que transcende
o local, regional, nacional (...) Formação de um novo ethos de dimensão mundial
e, em dimensão mundial” (IANNI, 1998, pg. 111).
Para tanto, é possível, praticar diariamente, a “facilitação” na produção

de vínculos e que estes possam transformar o ser humano numa pessoa melhor,
consciente de si mesma, mais responsável, colaborativa e preocupada com o outro
pois, sem o outro ele não seria quem é: é no outro que nos completamos como ser,
no tempo e no espaço. Em Arce (2002), Friedrich Froebel (1782-1852), infere:
“nada que tenha importância para o ser humano é intocado por ele”, e continua:
“ele ilumina a vida e a natureza, toca as fontes de sentimentos e pensamentos, in-
cita a ação” (ARCE, 2002, p. 103). Tudo, - voluntaria ou involuntariamente - é per-
passado pela atu-ação do homem. Seja na guerra ou na paz, este é responsável pe-
los resultados obtidos. É como dizer: “planta um pensamento e colherás um ato;
planta um ato e colherás um hábito; Planta um hábito e colherás um caráter; Planta
um caráter e colherás um destino” (MACHADO, 2004, p. 8) – quando se projeta e
planeja as ações, (não matematicamente e sim, humanamente), as possibilidades
de obter resultados favoráveis é muito alta, e o ganho será de, e para todos. Por
isso, importante é conceder oportunidades lúdicas e de desenvolvimento em sala
de aula - a educação pode ampliar a capacidade interna dos alunos, auxiliando-os
na descoberta do tesouro escondido em cada um deles, reafirmado/postulado em
cada um dos quatro pilares do conhecimento: “Aprender a conhecer; Aprender a
fazer; Aprender a viver juntos e com os outros e Aprender a ser”, conceitos estes,
ditados nos Princípios do Relatório para UNESCO da Comissão Internacional so-
bre educação para o século XXI, tendo como relator o renomado, e premiado in-
ternacionalmente, o francês Jacques Delors (1925), onde declara que esta ampla
gama de aprendizagem e de saberes deve receber especial atenção “por parte do
ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global
a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o
192
indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade” (Educação – Um tesouro a

descobrir, 1998, cap. 4). Aqui, fica exponenciado o comprometimento e a repon-
sabilidade dos profissionais da educação em relação ao aluno que se pretende for-
mar. O inculcar em si mesmo o comprometimento com o humano por inteiro - “o
ser global”, com valores e normas que propiciem ao alunado uma formação com
caráter elevado, capacitando-os a se colocar na sociedade de forma a respeitar o
outro e a si mesmo como complementos e completudes. Porém, e não menos im-
portante, faz-se necessário, em todo o tempo, examinar, avaliar se, objetivamente,
estão sendo respeitados os direitos de todos os alunos em receber uma educação
igualitária e de qualidade, bem como, sendo ofertado o tempo para brincar, para
vivenciar o lúdico, permitindo “que todas as crianças possam experenciar a exce-
lência do brincar” (MOYLES, 2006. p. 187), entendendo o quanto essa atividade
propicia desenvolvimento e formação global para toda a vida.
METODOLOGIA
Aplicou-se a este estudo a pesquisa bibliográfica para assim conhecer ar-
tigos publicados anteriormente a respeito da temática “sentimentos e emoções” e
a utilização das expressões de emojis, bem como sua abordagem e aplicação em
sala de aula. Nosso intuito é fomentar questionamentos a respeito da temática em
sala de aula, frente/diante do alunado que ora transita na modalidade de ensino
Fundamental I para o Fundamental II e necessita ser respondido dúvidas e anseios
relativos à sua capacitação diante desta nova realidade, este novo tempo vivido
por ele. Este necessita ser percebido como um ser individual que se constitui no
todo, nas interações sociais e, envolto numa borbulha de sentimentos: o que sabem
sobre “sentimentos”: O que sabem a respeito do assunto? Quais os sentimentos
são mais comuns? Quem já sentiu raiva e como foi? Por que aconteceu? Tem faci-
lidade em acarinhar familiares e amigos? Quem gosta de abraçar? Entre quais pes-
soas é mais comum demonstrar afeto? Gosta de se sentir assim? Sente-se seguro
para expor o que sente ou como se sente? Onde é “sentido/percebido” o sentimento
de amor/alegria/tristeza/raiva? Já viu alguém chorar/rir muito/gritar de alegria ou
raiva? Qual a diferença entre estes sentimentos? Para o “jogo”, o questionamento
deve ser: “Como me sinto hoje”
O tabuleiro com peças diversas pode ser produzido com material reciclá-
vel (Fig.: 1) onde cada peça exposta apresenta uma determinada expressão (Fig.: 2
– imagem da internet), dentre a diversidade de expressão ou “carinhas de emoji”
que se tem: (alegria; tristeza; medo; raiva; dúvida; incerteza ...etc.).
193
Figura1 Figura 2 (Imagem da Internet)
O aluno jogará uma argola para ‘laçar’ o boneco cuja expressão ou carinha
de emoji mais representa o sentimento de como ele (a) está se sentindo naquele
momento. Poderá ocorrer de várias argolas serem jogadas numa mesma expressão
ou carinha de emoji (Fig.:3).
Figura 3
Após todos os alunos participarem/realizar sua escolha, o professor jun-

tamente com os alunos fará as observações pertinentes: quantas argolas cada emoji
ou expressão de sentimento recebeu?
Considerar, discorrer, sobre as escolhas realizadas, entendendo este mo-
mento como fundamental para acrescer valores e atitudes necessários à formação
194
intelecto-moral-social na formação integral do aluno. E quantitavamente, em per-

centagem, inferir em como a classe de alunos está se sentindo naquele momento –
se mais ou menos homogênea através do sentimento/emoção que mais foi elencado
pelas escolhas no momento da atividade. Convidar o aluno a Indicar uma referên-
cia que liga tal sentimento: um familiar, um brinquedo ou comida favorita.
É possível a produção, pelo aluno, do boneco utilizando rolo de papel hi-
giênico vazio, desenhar ou colar a expressão do emoji, e estes, poderão brincar/
conversar livremente com o boneco. Para produção do emoji em sala de aula é ne-
cessário (Fig. 1 e 2): rolo de papel; carinhas com diversas expressões de emoji; cola;
tesoura; papel crepom nas cores: preto; marrom; amarelo e vermelho para produzir
o “cabelo do emoji”.
Figura 4
Depois de realizada a atividade, a criança apoiará dois dedos dentro do

rolo de papel (Fig.: 4) para manusear o “boneco” e assim, brincar livremente.
Um diálogo com a turma se faz necessário para identificar possíveis dú-
vidas a respeito do assunto, bem como valorar a voz do aluno, dando relevância as
impressões daqueles sobre a realização da atividade. E caso queiram discorrer so-
bre suas escolhas, o professor, atento valorizará a autonomia da criança. O diálogo
propiciará aos alunos construir pensamentos mais sólidos e concretos a respeito
das emoções e suas pertinências, bem como, desinibir-se diante do “outro”; traba-
lhar a auto estima; respeitar opiniões de terceiros; reconhecer-se no grupo; ampliar
seu vocabulário etc.
195
Como humanos, estamos indubitavelmente, em processo de construção -
Uma eterna e constante construção! Somos um tema com infinitas possibilidades
de “construção” e outras diversas probabilidades de “acabamento”. Somos únicos
num todo planetário. E neste pensar pode-se dizer que a escola é o lugar onde estas
possibilidades podem se concretizar. É a escola o espaço propicio para fomentar
as interações que trarão ao indivíduo uma diversidade de conhecimentos de si e
do outro, cada qual com suas singularidades e estas serão aperfeiçoadas na vivên-
cia e nas descobertas realizadas no dia a dia. Porém, os facilitadores necessitam
existir para a efetivação deste novo conhecimento bem como, a apropriação pelo
indivíduo que o busca. É a educação centrada no alunado que vai transformar a ele
e o fazer escola – sendo a existência da escola unicamente para e, em função do
aluno, sem este, qual justificativa para aquela? E sabendo que, muito do que se
aprendeu perdeu seu valor, muito do que está se aprendendo hoje também não o
terá daqui algum tempo, deste fica apenas o ser, o humano, então, qual humano
está se formando? Esta deve ser a preocupação do educador, este deve ser o seu
legado: compromisso com o outro, não importando quem o é, mas, quem o será.
Desprover de julgamentos prévios, apenas possibilitar, concretamente, a transfor-
mação de vidas que estão aos seu alcance. Inferindo que, para aprender a aprender,
são necessários tomadas de decisão e posturas favoráveis, inclusive, “para apren-
der a aprender” é necessário que dispamos de nós mesmos e com empatia, colocar-
mos no lugar do outro, se dispor a isso, diariamente – é respeitando que se é res-
peitado. Assim, indispensável é, que saibamos nos querer bem e fazer o bem. Que
aprendamos a usar a cabeça, aprendendo a pensar criativamente, condição que
pode transformar nossa vida e tudo a nossa volta.
196
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198
PRINCÍPIOS E VALORES DA CARTA DA TERRA
MEDIADOS PELA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CRÍTICA: AS VOZES DE UM COLETIVO JOVEM
Fernanda Aparecida Sales 1
Williane Cristine Peres 2
Patrícia de Oliveira Rosa-Silva 3
Introdução
Reflexões e intervenções, pautadas em princípios e valores, são caminhos
que podem indicar a busca de um equilíbrio na relação do homem com a natureza,
pois há sinais nítidos da perda de qualidade das vidas humanas e não humanas, os
quais têm ocasionado grandes desigualdades socioambientais. A Carta da Terra,
foco deste estudo, é um documento que se originou na Conferência sobre o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento, promovida pelas Organizações das Nações Uni-
das (ONU), em 1992, na cidade do Rio de Janeiro. A Carta apresenta princípios e
valores que têm a finalidade de conscientizar os cidadãos em relação ao mundo em
que se encontram, para que possam ter acesso a uma qualidade de vida sem des-
respeitar a natureza (GADOTTI, 2001).
São utilizados, neste trabalho, fundamentos da Educação Ambiental Crí-
tica (EAC), que propõem estratégias para um possível alcance da estabilidade da
humanidade com o meio ambiente, já que procura efetuar em sua metodologia uma
análise substancial da realidade, com o propósito de incorporar fundamentos para
questionar os fatores condicionantes sociais historicamente produzidos (LOU-
REIRO; LAYRARGUES, 2013).
Em busca de desenvolver trabalhos embasados em uma EAC, o Grupo de
Estudos Avançados sobre o Meio Ambiente (GEAMA), projeto de extensão da U-
1
Mestre em Bioenergia, Especialista em Ensino de Ciências Biológicas, Licenciada e Bacharela em
Ciências Biológicas. E-mail: fernandaapcsales@gmail. com
2
Especialista em Ensino de Ciências Biológicas, Bacharela em Ciências Biológicas. E-mail: willianeperes
@gmail. com.
3
Docente da Universidade Estadual de Londrina, PhD; Coordenadora do GEAMA (2015-2018); atu-
almente, coordenadora do Sala Verde Sibipiruna: extensão, pesquisa e educação ambiental. E-mail:
porsilva@uel.br
niversidade Estadual de Londrina (UEL), investiga e atua em questões socioam-

bientais desde 2002, e entre suas ações está o GEAMA Vai à Escola (GVE), que é
conduzido em colégios Estaduais do Ensino Fundamental e Médio do município
de Londrina e região.
Analisa-se, aqui, parte de uma mediação promovida pelo GVE em um
Colégio Estadual da região rural do Município de Londrina - Paraná, entre junho
de 2016 a dezembro de 2017, tendo como principal documento norteador a Carta
da Terra. Seus objetivos são identificar e analisar no discurso do Coletivo Jovem,
participantes de um processo envolvendo ação-reflexão-ação, evidências de prin-
cípios e valores integrantes da Carta da Terra, tais como: o respeito ao meio ambi-
ente, a igualdade, a solidariedade, a responsabilidade e os preceitos de conheci-
mento crítico sobre a realidade local.
Portanto, o problema de pesquisa assim se apresenta: O discurso do Co-
letivo jovem, participante do processo de ação-reflexão-ação sobre temas socio-
ambientais, apresenta que princípios e valores da Carta da Terra?
Educação Ambiental Crítica

“A Educação Ambiental Crítica é aquela que busca desenvolver a autono-
mia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e
dominação próprias da modernidade capitalista” (LOUREIRO; LAYRARGUES,
2013, p. 64). De acordo com Trein (2012), a EAC procura ler a realidade, ofere-
cendo aos sujeitos uma visão explícita das relações sociais ambiciosas e alienantes
que perpassam a forma hegemônica de governar a sociedade. Assim, integrar a di-
mensão ambiental na educação é revelar o caráter político, social e histórico que
caracteriza a convivência que os seres humanos estabelecem com a natureza
(TREIN, 2012).
Freire, segundo Tozoni-Reis (2006), importante autor na área educacio-
nal, aborda bases de ensino que se associam à EAC, que auxiliam no desenvolvi-
mento de estratégias políticas voltadas à emancipação e à libertação. O ensino pre-
cisa gerar a capacidade de ler, apreender e transformar situações marcadas pela
exploração, negligência, discriminação, entre tantos outros problemas sociais e-
xistentes em nosso meio (FREIRE, 2002).
Nessa perspectiva, pode-se incorporar a pedagogia histórico-crítica que
ancora os propósitos da EAC e da pedagogia freireana, já que abrange a compre-
ensão da realidade, do entendimento de que a educação, como formação humana,
estabelece seus princípios e valores, a partir de um deliberado projeto de sociedade
que atende às exigências de uma época (LOUREIRO; TOZONI-REIS, 2016).
200
A EAC é a educação sobre um ponto de vista político-social de integri-

dade, no prisma de um plano global de reforma de uma nova sociedade (COSTA;
LOUREIRO, 2017). Nesse aspecto, há algumas teorias de ensino que apontam para
o desenvolvimento de competências, como a resolução de problemas em Coletivo
na qual se encontra a Pedagogia Libertadora que, de acordo com Tozoni-Reis
(2006, p. 104), é: “[...] a forma de trabalho educativo, onde um grupo discute e con-
duz o processo de ensino buscando os conteúdos problematizadores, realizando
as discussões, compartilhando as descobertas.”
A EAC, antagônica ao ensino conteudista, involuntário e livre de signifi-
cados, consolida-se como emancipatória e transformadora ao apresentar-se, por
meio de ações de valorização do meio social e ambiental, estruturando sua meto-
dologia em tais temáticas como ponto de partida para discussão, reflexão e ação
no meio ambiente (TOZONI-REIS, 2006). A EAC é aquela que busca “trabalhar a
autonomia dos sujeitos e implantar a transformação mais radical possível do pa-
drão societário dominante, no qual se definem a situação de degradação da natu-
reza” (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013, p. 64). Ela propicia aos sujeitos a cons-
trução do conhecimento a partir de suas realidades.
Carta da terra: princípios e valores

A Carta da Terra foi redigida com a missão de estipular um acordo entre
os diversos setores da sociedade civil global, no intuito de criar um conjunto de
princípios éticos fundamentais para uma comunidade mundial justa, sustentável
e pacífica (GADOTTI, 2010). A declaração teve a finalidade de difundir os valores
e ideais para as diferentes culturas, países e setores (ROCKEFELLER, 2015, tra-
dução nossa). Ela é constituída por 16 princípios e seus derivados, os quais estão
distribuídos em quatro temáticas principais: I. Respeito e cuidado a comunidade
da vida; II. Integridade ecológica; III. Justiça social e econômica; e IV. Democracia,
não-violência e paz (CARTA DA TERRA, 2000).
Os eixos da Carta da Terra reconhecem que os aspectos relacionados à
justiça social, à economia, à degradação ecológica e às mudanças climáticas estão
interligados (ROCKEFELLER, 2015, tradução nossa). A declaração oferece orien-
tações que podem ajudar a guiar o debate e definir os objetivos para que ocorram
mudanças (ROCKEFELLER, 2015, tradução nossa), as quais se remetem para a
busca da Sustentabilidade. “Sociedade sustentável é aquela que se organiza de tal
forma que, através de gerações, consegue garantir a vida dos cidadãos e dos ecos-
sistemas nos quais está inserida” (BOFF, 2015, p. 128).
201
Com o propósito de articular os fundamentos da Carta da Terra para o

desenvolvimento de sociedades sustentáveis, a educação tem sido um dos focos
centrais dos programas dessa iniciativa, que destaca a importância do ensino ao
enfatizar a necessidade de incluir novas experiências de aprendizagem na educa-
ção formal e não formal, baseando-se em valores éticos para que, assim, alcance-se
a sustentabilidade (EARTH CHARTER INTERNATIONAL, 2009; GADOTTI,
2010; HINOJOSA-PAREJA; ARENAS-ORTIZ; LÓPEZ-LÓPEZ, 2014).
Na Carta da Terra, os princípios e valores de liberdade, igualdade, solida-
riedade, tolerância, respeito à natureza e responsabilidade podem ajustar-se na
base para a composição de um sistema de ensino (GADOTTI, 2010, p. 85).
Segundo Abbagnano (2007, p. 612), “Liberdade não é uma escolha, mas
uma ‘possibilidade de escolha’, ou seja, uma escolha que, se feita, poderá ser sem-
pre repetida em determinada situação”. Igualdade – “Geralmente, dois termos são
considerados iguais quando podem ser substituídos um pelo outro no mesmo con-
texto, sem que mude o valor do contexto. ” (ABBAGNANO, 2007, p. 534). Nesse
contexto, compreende-se que cidadãos de uma mesma comunidade deveriam ser
vistos como pessoas de igual valor e com os mesmos direitos. Solidariedade con-
siste na “inter-relação ou interdependência, assistência recíproca entre os mem-
bros de um mesmo grupo” (ABBAGNANO, 2007, p. 918). No que diz respeito à
Tolerância, “[...], é entendida, em seu sentido mais amplo, abrangendo qualquer
forma de liberdade, seja ela moral, política ou social.” (ABBAGNANO, 2007, p.
962). Respeito é o “Reconhecimento da dignidade própria ou alheia e comporta-
mento inspirado nesse reconhecimento” (ABBAGNANO, 2007, p. 854). Estende-
mos que esse conceito não se direciona apenas aos homens, mas a toda natureza,
que deve ser resguardada. No que se refere à Responsabilidade, é “Possibilidade
de prever os efeitos do próprio comportamento e de corrigi-lo com base em tal
previsão” (ABBAGNANO, 2007, p. 855). Ou seja, obrigação de responder pelas
suas ações e as consequências que essas possam acarretar para si e para todos.
Tavares et al. (2016) apontam que princípios morais, como o respeito mú-
tuo, solidariedade, igualdade e tolerância encontram-se em crise nos dias atuais,
em razão da promoção de valores individuais momentâneos, como a fama e a apa-
rência física, que trazem consigo o consumo em excesso, a geração de resíduos e,
em consequência, um grande impacto na natureza.
“Os valores éticos de um sujeito refletem que tipo de pessoa que ela esco-
lhe ser e qual qualidade de vida comunitária ela escolhe apoiar e sustentar” (GA-
DOTTI, 2010, p. 85). O conceito de valor possui vários sentidos e depende da época
202
a qual se incorpora, Abbagnano (2007, p. 992) afirma que “[...] valor, propriamente
dito, é uma prova indireta de que toda valoração inteligente é também crítica, isto
é, juízo da coisa que tem valor imediato”. Lima (2012) dispõe de valores como pa-
râmetros de orientação que norteiam ações e manifestam cognitivamente as ne-
cessidades básicas. Araújo, Puig e Arantes (2007) defendem que valor é algo que
apreciamos, que valorizamos e, por isso, pertence à dimensão afetiva e destaca que
estratégias educativas podem viabilizar a elaboração concreta de valores éticos es-
perados por uma sociedade que quer atingir a justiça social e a igualdade de todos.
Nesse sentido, a inclusão da Carta da Terra no campo do ensino não exige
somente novos tratados pessoais e institucionais, mas a promoção de uma nova
pedagogia (ROCKEFELLER, 2015, tradução nossa). O educar para a sustentabili-
dade implica em mudanças no sistema, requer o respeito à vida, a atenção diária
com o planeta e cuidado com toda a população, da qual a vida do homem é parte
(GADOTTI, 2008).
Dessa forma, os parâmetros conceituais supracitados formam pondera-
dos para a construção do estudo aqui apresentado. A seguir, a metodologia ado-
tada para sua composição.
Contexto da ação extensionista

Optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa, porque o diálogo do
pesquisador com os participantes, em campo, é considerado como parte direta na
formação do conhecimento (FLICK, 2009). Na abordagem qualitativa, a linha da
pesquisa-ação foi adotada, pois, além da participação, pressupõe uma conformação
de ação programada de cunho social, educacional e técnico (THIOLLENT, 1996).
O presente estudo foi desenvolvido em um Colégio Estadual da região
rural do Município de Londrina PR, e contou com a participação de estudantes do
Ensino Fundamental - Anos finais e do Ensino Médio. Os encontros de EAC ocor-
reram duas vezes por semana, com duração de três horas cada, no período contra-
turno, entre junho de 2016 a dezembro de 2017. O grupo de educandos se intitulou
“Coletivo Jovem Regina Verde”.
O objetivo principal da mediação pedagógica foi engajar os jovens para es-
tudarem acerca do ambiente do seu entorno, tendo a escola e o Ribeirão Três Bocas
como eixos norteadores das discussões sobre conservação ambiental e cidadania.
Todas as discussões foram embasadas na Carta da Terra. Este trabalho é o recorte
de um dos produtos gerados pelo Coletivo Jovem, a Carta da Terra da Escola.
203
Coleta e análise dos dados

Primeiramente, os extensionistas apresentaram e contextualizaram os
princípios e valores da Carta da Terra para o Coletivo Jovem. Após vários estudos
e diálogos, o Coletivo adquiriu grande familiaridade com a Carta da Terra. Dessa
forma, o grupo teve a incumbência de desenvolver princípios e valores para o Co-
légio, enaltecendo os aspectos da realidade local. Para isso, foram divididos em
quatro grupos, um para cada eixo da Carta da Terra, diante do qual elaboraram
quatro princípios cada. Em seguida, os extensionistas formaram um círculo de di-
álogos junto aos educandos e fizeram o seguinte questionamento: Como os prin-
cípios e valores elaborados se relacionam com a realidade da comunidade local?
Cada equipe contextualizou os princípios elaborados e, posteriormente, organi-
zaram-nos em rascunhos.
Para a análise dos dados resultantes da prática educativa, foi lançada à
mão a análise textual que consiste em considerar, especiﬁcamente, material verbal
transcrito de textos originalmente escritos, tais como: entrevistas, documentos e
redações (NASCIMENTO; MENANDRO, 2006). Os áudios gravados, durante o
círculo de diálogos, foram integralmente transcritos.
Resultados e discussões
O Coletivo Jovem produziu um total de 16 princípios e valores, sendo
quatro para cada temática da Carta da Terra, expostos no Quadro 1.
204
Quadro 1. Princípios e valores elaborados pelo Coletivo Jovem para o Colégio.

PRINCÍPIOS E VALORES DO COLÉGIO ESTADUAL RURAL
I. RESPEITAR E 1. “É respeitar os funcionários e os alunos da escola”
CUIDAR DA 2. “Não depredar o patrimônio escolar”
COMUNIDADE DA 3. “Ser presente no meio escolar”
VIDA 4. “Preservar a escola para os futuros usuários”
5. “Respeitar a legislação socioambiental do Patrimônio Regina”
6. “Reorganizar os meios básicos de comunicação do meio ambiente”
II. INTEGRIDADE 7. “Implantar no colégio um método de estudo que use o bioma local para
ECOLÓGICA aprofundamento do conhecimento”
8. “Promover um programa de consciência ambiental para a comunidade do
Patrimônio Regina”
9. “Promover doações de objetos e roupas dos alunos para os mais
necessitados da comunidade”
10. “Abrir a biblioteca e sala de informática para a comunidade, assim,
III. JUSTIÇA oferecendo, a todos, acesso ao conhecimento”
SOCIAL E 11. “Oferecer palestras sobre as minorias, para que todos tenham
ECONÔMICA conhecimento de suas condições e aprendam a respeitá-los de forma
adequada”
12. “Promover o conhecimento das diferenças de gêneros desde a infância
para que assim na idade adulta não haja tratamentos diferenciados”
13. “Respeitar a todos, assim como você quer ser respeitado”
IV. DEMOCRACIA 14. “Resolver todos os problemas através do diálogo para evitar conflitos”
NÃO VIOLENCIA E 15. “Respeitar o ambiente escolar para que todos tenham um melhor
PAZ aprendizado”
16. “Respeitar a opinião de todos do ambiente escolar sem julgamentos”.
Fonte: as autoras.
No eixo I – Respeitar e cuidar da comunidade da vida, o Coletivo Jovem

salientou o Respeito nas relações entre funcionários e alunos e na conservação do
patrimônio público, como primeiro princípio. Ao destaca-lo, os educandos indi-
cam que o Respeito é um preceito de suma importância na convivência entre os
indivíduos da comunidade escolar, e que tal conduta auxilia o clima de aprendi-
zagem: “Respeitar os funcionários e os alunos da escola é necessário e isso vai ajudar o próprio
aprendizado, muitos casos que acontecem é uma falta de respeito” (Coletivo Jovem, 2017).
No tocante à conservação do patrimônio público, princípio 2, o grupo re-
vela o dever de resguardo do local, ou seja, aponta para a utilização adequada da
escola, sem causar depredação, para que, assim, não haja prejuízo às gerações fu-
turas. Essa afirmação é retratada na seguinte fala: “Não depredar o patrimônio escolar,
isso é necessário porque é o lugar onde a gente estuda e passamos uma boa parte do dia aqui, e
precisamos de um ambiente bom para estudar” (Coletivo Jovem, 2017).
Constata-se que experiências que afloram valores se tornam essenciais
na educação, e a Carta da Terra traz consigo fundamentos de grande relevância
nesse âmbito, oportunizando que os sujeitos envolvidos assimilem o sentimento
de pertencimento a um Coletivo. Assim, incorporar vivências de valores na escola
se faz uma necessidade para que, dessa forma, os educandos possam transmutar
205
seus conceitos embasados na dignificação de si mesmos, dos outros e do ambiente

no qual estão inseridos.
No princípio 3, os estudantes relacionam o posicionamento do grupo so-
bre a participação cidadã dos jovens na comunidade. Apontam uma inquietação
sobre a atuação deles em relação ao ambiente o qual estão inseridos, e como o co-
nhecimento pode refletir em diferentes circunstâncias. Segundo o Coletivo, “Os
jovens seriam o futuro da sociedade. Então, deveria começar por eles, começar pelo presente para
que a gente tenha um futuro melhor. Investir nos jovens, na sua consciência para se fazer o certo
na sociedade” (Coletivo Jovem, 2017). Nessa perspectiva, Hinojosa-Pareja, Arenas-
Ortiz e López-López (2014) relatam que, em todas as experiências com a Carta da
Terra analisadas em seus estudos, as propostas para o futuro são percebidas e os
compromissos assumidos, e isso é um exemplo da satisfação sentida pelos parti-
cipantes. Incorpora-se indícios do senso de responsabilidade, adotado pelo Cole-
tivo Jovem, pois ao identificar a necessidade da atuação dos jovens, assimilam um
processo de autonomia, que é de grande valia para formação de cidadãos presentes
na construção de sociedades sustentáveis.
O princípio 4 “Preservar a escola para os futuros usuários” agrega-se ao 2 “Não
depredar o patrimônio escolar”, que remete a preservação do patrimônio público para
a garantia que os futuros usuários tenham um ambiente escolar de qualidade.
Nesse aspecto, Tavares et al (2016), tratando dos valores, relatam que é necessário
haver uma vivência de cidadania no cotidiano das relações, para que, assim, desen-
volva-se o pensar crítico na comunidade.
No eixo II – Integridade ecológica, os educandos elaboraram valores que
indicam respeito à natureza, o que implica indicativo de expansão da consciência
ambiental crítica, pois destacam a obediência à legislação local no princípio 5, a-
pontam a propagação do ensino para a comunidade como essencial no processo
de compreensão da realidade local no princípio 6, e o interesse no estudo do bioma
da região no item 7. No princípio 8, indicam “Promover um programa de consciência
ambiental para a comunidade do Patrimônio Regina”. Percebe-se que o Coletivo destaca
a importância do conhecimento sobre o local, e que a transmissão de tais saberes
pode agregar benefícios socioambientais à localidade. Essa afirmação pode ser ra-
tificada na seguinte fala “Promover mais passeios lá na Mata dos Godoy, mas não
só para caminhar, mas para aproveitar e estudar e complementar as matérias, pro-
mover um programa de consciência ambiental para a comunidade do Patrimônio”
(Coletivo Jovem, 2017). A Mata dos Godoy é uma área de preservação de Mata
Atlântica de Floresta Estacional Semidecidual, que fica a 8, 9 km do Patrimônio.
206
É considerada uma das principais áreas de preservação ambiental do Estado do

Paraná e uma das mais ricas reservas genéticas do Sul do País (PARANÁ, 2020).
O eixo III – Justiça social e econômica, há influência de princípios volta-
dos à solidariedade, pois o Coletivo Jovem salientou a necessidade de a comuni-
dade escolar organizar doações de roupas e sapatos para a população carente do
entorno, destacado no item 9. No princípio 10, os educandos propuseram a aber-
tura da biblioteca e da sala de informática do Colégio à população, justificando
que muitos dos moradores não possuem acesso à internet e nem a livros, e que
compartilhar tal espaço seria uma maneira de democratizar o alcance ao conheci-
mento. O valor de liberdade, ou seja, a possibilidade de escolhas que cada cidadão
possui, foi evidenciada dentro do contexto de sexualidade na identidade de gênero
no item 11. O Coletivo retrata a falta de diálogo sobre o assunto, e aponta a neces-
sidade de conhecimento nesse quesito na seguinte fala: “Oferecer palestras sobre as
minorias, para que todos tenham conhecimento de suas condições e aprendam a respeitá-los de
forma adequada. Promover o conhecimento das diferenças de gêneros desde a infância para que
assim na idade adulta não haja tratamentos diferenciados” (Coletivo Jovem, 2017).
No eixo IV – Democracia não violência e paz, o grupo fez indagação sobre
o valor Respeito novamente. Dessa vez, confrontando-o com a questão de violên-
cia e conflitos dentro da escola, o que nos remete ao princípio de Tolerância, como
indica o item 13 “Respeitar a todos, assim como você quer ser respeitado”; e no 16 “Respeitar
a opinião de todos do ambiente escolar sem julgamentos”. O grupo aponta comportamen-
tos de não tolerância referente às condutas sobre questões a religiões, etnias e
crenças. Destacam que tais atitudes, além de desrespeitosas, podem prejudicar o
processo democrático da escola. Ao elaborarem princípios que vão ao encontro
dos conflitos presentes na escola, eles demonstram indícios de incorporação do
valor respeito, que é fundamental para a formação de cidadãos. Podemos confir-
mar tal indagação no item 14 “Resolver todos os problemas através do diálogo para evitar
conflitos”; e no 15 “Respeitar o ambiente escolar para que todos tenham um melhor aprendizado”.
Dessa forma, entende-se que, por meio do processo educativo com o Co-
letivo Jovem, foi possível oferecer subsídios para que os aprendizes pudessem ex-
pandir a conscientização ambiental e com isso desenvolver-se. Arenas-Ortiz e
Hinojosa-Pareja (2013), que analisaram o conteúdo de dezesseis artigos internaci-
onais com experiências realizadas com a Carta da Terra no Ensino Superior, con-
cluíram que na categoria de objetivos atitudinais, os trabalhos têm buscado pro-
vocar mudanças em atitudes mais ativas, críticas, éticas e respeitosas em relação
207
ao meio ambiente, nos sujeitos que são envolvidos, fato que corrobora com este
trabalho na Educação Básica.
Tendo em vista os aspectos observados na prática educativa de formula-
ção de princípios e valores para o Colégio e o discurso do Coletivo Jovem, podemos
afirmar que houve um processo de expansão do pensamento crítico sobre a reali-
dade local, e valores como respeito, igualdade, liberdade, responsabilidade foram
instigados nos educandos. Sendo assim, a Carta da Terra como um documento
norteador na prática educativa, fundamentada pela EAC, propôs um processo de
reflexão e ação nos educandos.
A Carta da Terra também se mostrou como importante documento na
promoção de cidadania no Coletivo, pois estimulou a responsabilidade comparti-
lhada e o conhecimento crítico sobre a realidade local. Auxiliou os educandos a
compreender os desafios que a humanidade local enfrenta perante sua relação com
a natureza, percebendo as conexões entre o meio social e o econômico.
Portanto, consideramos que a Carta da Terra foi fundamental no desen-
volvimento educacional de uma EAC pautada em princípios e valores que inte-
gram o respeito ao meio ambiente, a igualdade, a solidariedade, a responsabilidade
compartilhada e preceitos de conhecimento crítico sobre a realidade local.
208
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210
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
PRISIONAL EM PESQUISAS DE MESTRADOS E
DOUTORADOS: A EDUCAÇÃO POPULAR
FREIRIANA É REFERÊNCIA?
Fernanda dos Santos Paulo 1
Edson Douglas Pereira Casagrande 2
Introdução
Como participantes de Fóruns de Educação de Jovens e Adultos nosso
interesse tem se voltado ao contexto da educação prisional e suas especificidades.
Além disto, as relações da Educação de Jovens e Adultos Prisional e da Educação
Popular freiriana.
Para adentrarmos ao tema nosso estudo deu-se na Biblioteca Digital Bra-
sileira de Teses e Dissertações (BDTD) e posteriormente acessamos as contribui-
ções dos artigos publicados no Dossiê: Educação e Privação de Liberdade.
A partir de levantamento bibliográfico, realizado em dezembro de 2019,
utilizando os descritores “educação prisional” e “educação em prisões”, juntos com
o prefixo “or” buscamos dissertações e teses sobre o tema nos últimos vinte anos,
aproximadamente (2000-2019). Esse recorte é advindo pelos estudos realizados no
Grupo de Estudos e leituras “Paulo Freire e Educação Popular”, coordenado por
Fernanda Paulo, via Associação de Educadores Populares de Porto Alegre, Movi-
mento de Educação Popular do Rio Grande do Sul e Universidade do Oeste de
Santa Catarina. Concomitante a isto, Edson inicia o Mestrado trazendo o tema da
EJA prisional como proposta de pesquisa, cujo título do projeto de dissertação é:
“Perspectivas teórico-prática do trabalho docente na educação de Jovens e Adultos
em espaços prisionais”. Salientamos que utilizamos a Educação de Jovens e Adultos
Prisional a compreendendo de forma ampla, dentro e fora do contexto escolar.
1
PPGEd/UNOESC – AEPPA- MEP - FEJARS
2
PPGEd/UNOESC
2. Pesquisa Bibliográfica – Educação Prisional em pesquisas de Mestrados

e Doutorados
Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) utiliza-
mos a ferramenta de busca avançada, sendo configurado no campo correspondên-
cia de busca “todos os termos”, como também no campo “buscar por” foi configu-
rado “todos os campos”. A seguir apresentaremos os dados da pesquisa
bibliográfica. Foram localizadas cinquenta dissertações e dezessete teses, totali-
zando 67 pesquisas. Estas foram quantificadas no quadro a seguir e classificadas
por ano de publicação, região e tipo de trabalho acadêmico (dissertação ou tese):
Quadro 1 – Quantitativo de publicações de Dissertações e Teses 2000 a 2019

Ano de Publicação
Regiões Tipo
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Centro- Dissertação - - - - - - - - - -
Oeste Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - - - - - - - - - -
Nordeste
Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - - - - - - - - 1 -
Norte
Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - - - - - - - - 1 -
Sudeste
Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - - - - - - - - - -
Sul
Tese - - - 1 - - - - - -
Ano de Publicação
Regiões Tipo
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Centro- Dissertação - 1 1 - - - 1 2 2 -
Oeste Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - 3 - - 2 1 2 1 1 4
Nordeste
Tese - - - - - - 3 - - -
Dissertação - - - - - 1 - - - 2
Norte
Tese - - - - - - - - - -
Dissertação - - 1 2 - - 5 3 1 2
Sudeste
Tese 1 - 1 - - - 1 3 2 3
Dissertação - - 1 - 1 1 3 4 1 -
Sul
Tese - - - - - - - 1 1 -
Fonte: elaborado pelo autor com base em BDTD (2019).
Observamos que a maioria dos trabalhos utilizou a Resolução nº 2, de 19

de maio de 2010, a qual estabelece ações importantes como à responsabilização
dos estados e do Distrito Federal em articular com os órgãos responsáveis das pe-
nitenciárias, programas educacionais para as prisões e também menciona as fontes
212
de recursos públicos para financiamento da educação prisional citando o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUMDEB) como princi-
pal fonte de custeio. Em seu artigo 4, inciso II, a resolução propõe que haja pro-
moção e incentivo a pesquisa sobre o campo da educação prisional:
II – promover, em articulação com o órgão responsável pelo sistema prisional
nos Estados e no Distrito Federal, programas e projetos de fomento à pesquisa,
de produção de documentos e publicações e a organização de campanhas sobre
o valor da educação em espaços de privação de liberdade;
Observando o quadro quantitativo do estudo realizado, percebemos que

nos últimos dez anos houve um crescimento de publicações a respeito do tema
que coincide com a homologação das Diretrizes Nacionais para a oferta da EJA em
situação de privação de liberdade em 2010, e com isso também passa a existir a
necessidade de pesquisas e reflexões sobre o tema e suas especificidades.
Na região Centro-oeste foi publicado sete dissertações sobre educação
prisional, as quais discorrem sobre o processo educacional na ressocialização, o
uso de filmes no ensino da Biologia em prisões, a formação profissional para mu-
lheres no cárcere (PRONATEC), a alfabetização e o letramento em prisões da ci-
dade de Cuiabá, a especificidade de pessoas idosas no sistema prisional que in-
gressam na EJA, a educação a partir das vivências de mulheres no cárcere e um
estudo de caso que retrata a implementação e acompanhamento dos processos e-
ducativos em uma penitenciária em Goiás.
A região nordeste publicou quatorze dissertações e três teses sobre o
tema. Cinco dos trabalhos analisados mencionam em seus objetivos gerais, a res-
socialização como uma ressignificação da aprendizagem, correlações da leitura
com a ressocialização, a educação como fator de diminuição de reincidência cri-
minal x modificação de comportamento e as contribuições da EJA para a ressoci-
alização da mulher que passou pelo cárcere.
Há trabalhos que tratam de disciplinas específicas como a educação ma-
temática em prisões e uma análise de experiências educacionais no ensino da edu-
cação física e as contribuições para habilitação social do apenado. As questões et-
noraciais também são encontradas em um trabalho que trata do racismo em
prisões, inclusive no ambiente educacional.
Colocamos em destaque um trabalho sobre a avaliação da aprendizagem
de alunos apenados, que é considerado um dos maiores desafios para o docente,
sendo o único trabalho ocorrente sobre esta temática na pesquisa. Outros estudos
foram realizados sobre as dificuldades de oferta da educação nestes espaços, a di-
mensão cultural da educação em prisões, a percepção de alunos e docentes sobre
213
a realidade educacional e as políticas educacionais específicas para a EJA prisional

inclusive tratando do campo de formação para professores. Há três publicações
que avaliam projetos educacionais desenvolvidos em prisões femininas, e ainda,
um estudo sobre propostas de educação prisional na produção intelectual de An-
tônio Manoel de Carvalho Neto.
A região norte do país obteve apenas quatro publicações. Os objetivos
elencados nos trabalhos analisam algumas políticas públicas do direito assistido
de educação pública na prisão, a relação da ressocialização com práticas de leitura
e uma análise da educação profissionalizante do PROEJA em espaços prisionais.
O Sudeste foi onde obtivemos maior número de estudos, os quais, quinze
são dissertações e onze são teses. Das dissertações, duas fizeram uma análise da
importância que os alunos apenados estimam ao estudo no sistema prisional. Al-
guns projetos educacionais foram analisados como o ensino profissionalizante, a
metodologia Peer Instruction3 aplicada em espaços prisionais e as práticas edu-
cativas realizadas pela sociedade civil. Também há um trabalho que relata a histó-
ria da Educação Prisional em São Paulo. As relações entre universidades públicas
e sistemas prisionais e o desafio do ensino na modalidade EAD no sistema prisio-
nal foram temas isolados que apontam os mesmos desafios estruturais de imple-
mentação e acompanhamento devido ao rigor dos procedimentos de segurança no
cárcere. Destaca-se um estudo de caso que descreve o cotidiano de uma escola em
uma penitenciária e o acompanhamento da implementação das políticas e proces-
sos educacionais.
O tema “políticas públicas” foi abordado em seis trabalhos. Destacam-se
os que discorrem sobre o desenvolvimento humano, trabalho x educação e ainda,
os percalços da oferta de educação pública de qualidade aos sistemas prisionais.
Alguns trabalhos dedicaram-se a estudar os processos educacionais em sistemas
prisionais femininos, seus resultados e a educação para o trabalho na prisão. O sui-
cídio, a depressão e a religiosidade também são temas apresentados em pesquisas
na educação prisional, como também o preconceito em textos escritos por alunos
apenados.
Esta região foi a que mais se preocupou em estudar o professor que atua em
unidades prisionais. Observam-se sete trabalhos que falam sobre a identidade pro-
fissional do professor, o trabalho docente, a atuação docente da língua portuguesa
em prisões, uma análise das práticas educativas de professores de ciências, sobre a
3
Peer instruction (em português: Instrução entre pares) é um método de ensino interativo, baseado em
evidência, popularizado no início da década de 1990 por Eric Mazur, professor da Universidade Har-
vard. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Peer_instruction
214
formação de professores de língua espanhola para educação prisional e também um

retrato das práticas educativas de professores do sistema prisional em São Paulo.
No Sul há onze dissertações e três teses que se propuseram, em seus ob-
jetivos acadêmicos, realizar pesquisas e análises sobre a inclusão digital, o uso das
TICs no ensino da Física e as possibilidades do ensino da arte em prisões. A res-
socialização é o tema central de duas publicações. A organização do trabalho pe-
dagógico, a perspectiva do aluno apenado, a leitura de contos, a oferta da alfabeti-
zação, a educação profissionalizante para mulheres no IFSUL são temas
relevantes apontados. Há um trabalho que faz menção a trajetória histórica da o-
ferta da educação prisional e o atual cenário de suas políticas educacionais. E
ainda, uma dissertação que discute a prática docente em unidades prisionais, des-
tacando uma penitenciária na cidade de Cascavel/PR.
A partir do levantamento realizado na BDTD – Biblioteca Brasileira de
Teses e Dissertações relacionamos nas tabelas, a seguir, as teses e dissertações por
autor, universidade, título e ano de publicação:
Quadro 2 – Relação de dissertações

Nº Autor Universidade Título Ano
Universidade Federal de São
ABREU, Almiro Educação entre grades: um estudo sobre a
01 Carlos, Programa de Pós-gradu- 2008
Alves de educação penitenciária no Amapá.
ação em Educação
ALEXANDRIA JU- Educação Carcerária e Políticas Públicas
Universidade Federal do To-
02 NIOR, Paulo de no Brasil: Efetivação de Mudanças Com- 2019
cantins
Tasso Moura de. portamentais?
Políticas públicas e direito à educação: a e-
Universidade Federal do Ama-
AZEVEDO, Flávia ducação de jovens e adultos - EJA para pri-
03 zonas Programa de Pós-gradua- 2019
Regina Porto de vados de liberdade nos estabelecimentos
ção em Educação
penais em Manaus.
Educação física e direitos humanos em pri-
BARROS FILHO, Universidade Federal da Para- sões: uma análise das ações de educação fí-
04 2014
Armando Dantas de. íba sica e esporte na educação de jovens e adul-
tos em privação de liberdade.
BASTOS, Alessandra Universidade Federal de Santa Escola e vida no cárcere: uma etnografia no
05 2012
Alfaro. Maria Presídio Regional de Santa Maria.
Universidade Estadual do
“Habeas corpus”: desafios, perspectivas e
BÓZIO, Jéssyca Fi- Oeste do Paraná
06 outras faces da educação e da prática do- 2017
nantes do Carmo Cascavel, Programa de Pós-
cente no sistema prisional.
Graduação em Letras
CARVALHO, Kely
07 Rejane Souza dos Luzes na escuridão: Narrativas no cárcere. 2019
cantins
Anjos de.
Universidade de Brasília, Insti-
CAVALCANTE, Eli- Cinema na cela de aula: o uso de filmes no
08 tuto de Física/Instituto de Quí- 2011
sângela Caldas Braga Ensino de Biologia para a EJA prisional.
mica
A utilização das TIC no ensino de Física:
CENTENARO, Fran- Universidade Federal de Santa
09 uma experiência no sistema prisional em 2014
cis Jessé. Maria
Santa Maria/RS.
COSTA, Cristhiane Universidade Estadual da Para-
10 Escrita de presas: afeto e liberdade. 2019
Ferreira da íba
CRUZ, Elizete He- Universidade Federal de Santa Educação profissional no cárcere feminino:
11 2018
lena Alves da. Maria uma proposta emancipatória.
215
DANTAS, Doneves Universidade Federal de Cam- Leitura crítica: um caminho para a ressoci-
12 2018
Fernandes. pina Grande alização.
PROEJA FIC/Fundamental no IFRN-Cam-
Universidade Federal do Rio
DINIZ, Ana Lúcia pus Mossoró: das intenções declaradas ao
13 Grande do Norte, Programa de 2014
Pascoal funcionamento de um curso em espaço pri-
Pós-Graduação em Educação
sional.
Entre o ensino e a ressocialização: práticas
DIORIO, Tatiane Al- Pontifícia Universidade Cató- de professores de ciências na educação pri-
14 2017
meida. lica do Rio de Janeiro sional masculina no município do Rio de
Janeiro.
Universidade Federal do Triân- Processo de constituição da identidade
DUARTE, Alisson gulo Mineiro - UFTM, Pro- profissional de professores da educação es-
15 2017
José Oliveira grama de Pós-Graduação em E- colar de uma unidade prisional de Minas
ducação Gerais.
FERREIRA DA
COSTA, Euclides; Si- Universidade Federal de Per-
16 Juventude negra e a educação na prisão. 2011
mão de Freitas, nambuco
Alexandre.
Educação a distância para sistemas prisio-
nais: um estudo sobre viabilidades técnicas
FERREIRA. Marcelo Universidade Federal de Minas
17 de infraestrutura necessária para imple- 2016
de Mesquita Gerais
mentação da educação em rede nas escolas
do sistema prisional.
Universidade de Brasília
GAWRYSZEWSKI, Programa de Pós-Graduação em Pessoas idosas e sistema prisional: um es-
18 2018
Thais Malheiro Desenvolvimento, Sociedade e tudo exploratório a partir da educação.
Cooperação Internacional
GONÇALVES, Tha- Ressignificação da educação para pessoas
19 tianne Rodrigues presas nas cadeias públicas do estado do 2019
cantins
Lara de Oliveira. Tocantins.
Significados da educação escolar para ho-
HILLESHEIM, Sonia Universidade do Oeste Pau-
20 mens privados de liberdade: associações 2016
de Lurdes Draguette lista, Mestrado em Educação
com o bem-estar subjetivo.
O ensino da arte nas prisões: desafios, pos-
MARTINS, Valdir Universidade Tuiuti do Paraná,
21 sibilidades e limites para uma educação 2017
Borges Mestrado em Educação
humanizadora.
MEDEIROS, Jane O sentido da educação para mulheres em
Universidade Federal de Mato
22 Maria da Silva privação de liberdade: vivências e perspec- 2016
Grosso
Nóbrega. tivas.
MENDES, Francisco Universidade Federal de Per- Um mundo dentro de outro mundo: educa-
23 2011
Carlos de Figueiredo nambuco ção prisional no Estado de Pernambuco.
Universidade Federal de São O exercício da docência entre as grades: re-
MENOTTI, Camila
24 Carlos, Programa de Pós-gra- flexões sobre a prática de educadores do 2013
Cardoso
duação em Educação sistema prisional do estado de São Paulo.
PASSOS, Thais Bar- Universidade Estadual Paulista Educação prisional no estado de São Paulo:
25 2012
bosa - UNESP passado, presente e futuro
Humanização do espaço carcerário: uma a-
PEREIRA, Isabel Re- Universidade Federal de Minas nálise das políticas públicas para oferta de
26 2017
gina de Souza. Gerais trabalho e educação no sistema prisional
de Minas Gerais.
Formação específica de professores: análise
PEREIRA, Maria Universidade Federal do To- e proposições sobre a atuação docente nos
27 2019
Leda Melo Lustosa. cantins estabelecimentos prisionais do estado do
Tocantins.
Universidade Federal do Ama- Educação nas prisões: desafios e possibili-
PRADO, Alice Silva
28 zonas, Programa de Pós-gradu- dades do ensino praticado nas Unidades 2015
do
ação em Sociologia Prisionais de Manaus.
Pontifícia Universidade Cató-
lica de São Paulo, Programa de
RAMOS, Ellen Educação escolar e formação de mulheres
29 Estudos Pós-Graduados em E- 2013
Taline de presas.
ducação: História, Política So-
ciedade
RAMOS, Rowayne Universidade Federal de Mato Educação de Jovens e Adultos no contexto
30 2012
Soares Grosso do Centro de Ressocialização em Cuiabá-
216
MT: práticas de leitura, escrita e letra-

mento.
Pensamento suicida, depressão e religiosi-
Universidade Federal do Triân-
31 RANUZI, Cristina. dade em uma população privada de liber- 2018
gulo Mineiro
dade.
Oeste do Paraná,
REIS, Danielle Bin O (re)significado da leitura de contos para
32 Programa de Pós-Graduação 2015
dos jovens e adultos privados de liberdade.
em Letras - Mestrado Profissio-
nal
A escola por trás das grades: educação es-
ROCHA, Fabiana Universidade Estadual de Ma-
33 colar no sistema prisional do Estado do Pa- 2016
Virginio da. ringá,
raná, 1990-2016.
Universidade Estadual do Políticas públicas educacionais para uni-
ROGOWSKI, Delir
34 Oeste do Paraná versalização da alfabetização com ênfase 2017
Freitas
Cascavel na penitenciária de Cascavel.
Universidade De Brasília – Educação em prisões: um olhar à formação
35 ROZA Pinel, Walace UNB, Programa de Pós-Gradu- profissional na penitenciária feminina do 2017
ação em Educação Distrito Federal.
SALVALAGGIO, Lu- Universidade Tuiuti do Paraná, Organização do trabalho pedagógico na e-
36 2016
cia Regina Mestrado em Educação ducação prisional.
Universidade Estadual da Para-
Educação matemática com educandos pri-
íba, Programa de Pós-Gradua-
SANTOS, Miguel de vados de liberdade: Um trabalho com a me-
37 ção em Ensino de Ciências e E- 2016
Brito todologia resolução e exploração de pro-
ducação Matemática -
blemas.
PPGECEM
cantins, Programa de Pós-Gra- A ressocialização por meio da educação es-
SANTOS, Nelcyvan
38 duação em Prestação Jurisdici- colar no sistema penitenciário do Tocan- 2016
Jardim dos
onal e Direitos Humanos - tins: um estudo de caso.
PPGPJDH
O significado e as contradições da educa-
ção para o trabalho nas penitenciárias do
SILVA JÚNIOR,
39 Universidade do Oeste Paulista estado de São Paulo, desenvolvidos pela 2016
João Ferreira da.
fundação “Professor Doutor Manoel Pedro
Pimentel” (FUNAP).
Universidade Federal de Goiás,
SILVA, Elaine Regina Educação prisional: preconceito, potencial
40 Programa de Pós-graduação em 2018
da (de)formativo e ressocialização.
Educação
Universidade Federal do Ceará Avaliação diagnóstica da oferta educacio-
SILVA, Gerlan Oli-
41 – UFC, Programa de Pós-Gra- nal no sistema prisional brasileiro: identifi- 2011
veira da
duação em Educação Brasileira cando dificuldades e potencialidades.
SILVA, Karol Oli- Universidade Federal de Minas Educar em prisões: um estudo na perspec-
42 2016
veira de Amorim. Gerais tiva das representações sociais.
Pontifícia Universidade Cató-
SILVA, Lucas Lou- lica de Goiás, Programa de Pós- O direito à educação escolar prisional: uma
43 2017
renço Graduação STRICTO SENSU realidade entre grades.
em Educação
Universidade Federal do Ceará
SOARES, Carla Po- Primeira escola prisional do Ceará: a avali-
44 - UFC, Programa de Pós Gra- 2015
ennia Gadelha ação da aprendizagem.
duação em Educação Brasileira
Universidade Estadual do Educação escolar como fator de reabilita-
SOUZA, Edson Pe- Oeste do Paraná ção social do aprisionado: um estudo de
45 2016
reira de Cascavel, Programa de Pós- caso na Penitenciária Industrial de Casca-
Graduação em Educação vel.
Universidade de São Paulo, Atualizando a educação prisional: Um es-
SOUZA, Leonardo Programa de Mestrado Profis-
46 tudo de caso com aplicação do Peer Instruc- 2019
de Melo. sional em Projetos Educacio-
nais em Ciências tion.
TASONIERO, Gus- Oeste do Paraná A Educação nas Prisões: um estudo sobre a
47 2018
tavo Programa de Pós-Graduação perspectiva de Emancipação Humana.
em Educação
217
Universidade de Fortaleza, A mulher e o encarceramento: garantismo

TOMÉ, Semiramys
48 Mestrado Em Direito Constitu- penal, ressocialização e assistência educa- 2017
Fernandes
cional cional no presídio Auri Moura Costa.
VIDOLIN, Lucimara Universidade Tuiuti do Paraná, Educação no sistema prisional: desafios,
49 2017
Aparecida de Moura Mestrado em Educação expectativas e perspectivas.
VIEIRA, Elizabeth Pontifícia Universidade Cató- Trabalho Docente: de portas abertas para o
50 2008
de Lima Gil lica do Rio de Janeiro cotidiano de uma escola prisional.
O professor na cela de aula: atuação do-
ZUNDT, Andrea de
51 Universidade Estadual Paulista cente de língua portuguesa para o ensino 2019
Borba.
nas prisões.
Quadro 3 – Relação de teses

Nº Autores Universidade Título do trabalho Ano
Educação de jovens e adultos privados
Universidade Federal de Minas Ge-
AGUIAR, Alexan- de liberdade e o programa nacional de
01 rais - UFMG, Faculdade de Educa- 2012
dre da Silva inclusão de jovens em unidades penais
ção.
do estado do Rio de Janeiro
Universidade Federal de Santa Ca-
BARTH, Elaine tarina Tecnologia educacional e inclusão digi-
02 2003
Maria Luz Programa de Pós-Graduação em tal para a reabilitação prisional
Engenharia de Produção
Un pueblo sin piernas pero que camina: For-
Universidade Federal de Minas Ge-
CAMPOS, Tha- mação inicial de professores de espanhol
03 rais, Programa de Pós-Graduação 2019
yane Silva na educação de jovens e adultos privados
em Estudos Linguísticos.
de liberdade
GRACIANO, Ma- Universidade de São Paulo – USP. A educação nas prisões: um estudo sobre
04 2010
riângela Faculdade de Educação a participação na sociedade civil
Entre os muros e grades da prisão:
JOSÉ, Gesilane de Universidade Estadual Paulista
05 O trabalho do professor que atua nas ‘ce- 2019
Oliveira Maciel Faculdade de Ciências e Tecnologia
las’ de aula
Pontifícia Universidade Católica de
A educação em prisões no estado de São
LEME, José Antô- São Paulo – PUC, Programa de Es-
06 Paulo: esforços históricos e os limites 2018
nio Gonçalves tudos Pós-Graduados em Educa-
institucionais
ção: Currículo
Propostas de educação na produção in-
telectual de Carvalho Neto (1926-1948):
LIMA, Maria do Universidade Federal de Sergipe,
07 formação e ética do advogado, educação 2016
Socorro Pós-Graduação em Educação
prisional, exercício do magistério e edu-
cação para o trabalho
Cartas Marcadas: análise de preconceito
MARSIGLIA, Universidade Nove de Julho - U-
08 (s) em cartas de alunos de uma escola do 2017
Denys Munhoz NINOVE
sistema prisional do estado de São Paulo
Universidade Estadual Paulista “Jú-
Percepções de uma supervisora de en-
MENDES, Célia lio Mesquita Filho”
09 sino, sobre a escola numa instituição pri- 2018
Maria Lopes Faculdade de Ciências Humanas e
sional: estudo de caso
Sociais
Universidade Federal do Ceará
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-
Educação de jovens e adultos: escola no
MIRANDA, João Graduação
10 cárcere e ressocialização de mulheres ce- 2016
Milton Cunha de Faculdade de Educação
arenses no regime semiaberto
Programa de Pós-Graduação em E-
ducação Brasileira
Universidade de São Paulo – USP, Educação Prisional: gênese, desafios e
MOREIRA, Fábio
11 Faculdade de Educação, Programa nuances de uma política pública de Edu- 2016
Aparecido
de Pós Graduação em Educação cação
Educação profissionalizante de presos e
o enfrentamento de vulnerabilidades: ar-
Universidade Católica de Pelotas,
madilhas, desafios e esperanças numa
12 NEDEL, Ana Paula Programa de Pós-graduação em 2017
experiência Prisão e Instituto Federal de
Politica Social.
Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-
grandense
218
Universidade Nove de Julho – U-

OLIVEIRA, An- Pássaros sem asas: uma compreensão da
13 NINOVE, Programa de Pós Gradu- 2019
drea dos Santos educação em prisões
ação em Educação
OLIVEIRA, Caro-
Universidade de São Paulo – USP, A educação nas prisões brasileiras: a res-
14 lina Bessa Ferreira 2017
Faculdade de Educação ponsabilidade da universidade pública
de
Universidade Estadual de Ponta
Grossa A educação nas penitenciárias: as rela-
RODRIGUES, Va- Setor de Ciências Humanas, Letras ções entre a
15 nessa Elisabete e Artes estrutura física e a prática pedagógica 2018
Raue Programa de Pós-Graduação em E- nas unidades penais
ducação do Paraná
Mestrado e Doutorado
Universidade Estadual Paulista “Jú-
SEIDEL, Carolina lio De Mesquita Filho” Faculdade A escola no cárcere: subjetividades entre
16 2017
Cunha de Ciências e Letras Campus de A- as grades
raraquara - SP
SILVA, Mazukye- Universidade Federal da Paraíba,
A dimensão cultural da educação em pri-
17 vicz Ramon Santos Programa de Pós-Graduação em Ci- 2016
sões
do Nascimento ências Jurídicas
Para realizar o processo de análise e categorização dos resultados da pes-

quisa, foi lido todos os resumos; o recorte do objetivo geral da pesquisa e das pa-
lavras-chave; e a construção da referência de cada um dos trabalhos encontrados
conforme é apresentado no quadro a seguir:
Quadro 4 – Relação de referência, objetivo geral e palavras-chave das dissertações

Nº Referência Objetivo/Palavras-chave
ABREU, Almiro Alves de. Educação O objetivo básico consistiu em compreender e analisar a educação mi-
entre grades: um estudo sobre a edu- nistrada na Escola do Complexo Penitenciário do Amapá, que está
cação penitenciária no Amapá. 2008. sob a administração da Secretaria de Estado da Educação.
01
147 f. Dissertação (Mestrado em Ciên- Palavras-chave: Educação e integração do indivíduo. Educação de
cias Humanas) - Universidade Federal preso. Educação de adultos. Educação e. Estado. Ressocialização.
de São Carlos, São Carlos, 2008. LEP. Alunos-detentos.
ALEXANDRIA JUNIOR, Paulo de O objetivo geral do estudo foi verificar se as práticas educativas atu-
Tasso Moura de. Educação Carcerária almente utilizadas junto aos encarcerados correspondem à política
e Políticas Públicas no Brasil: Efetiva- governamental vigente no Brasil. Para tanto, foi necessário conhecer
ção de Mudanças Comportamentais? o sistema carcerário brasileiro e sua repercussão nas dimensões sub-
02 jetivas e objetivas do indivíduo encarcerado. Fazendo a relação entre
2019. 144f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal do a formação da subjetividade humana com a conduta delitiva.
Tocantins, Programa de Pós-Gradua- Palavras-chave: Educação Prisional. Conduta Delitiva. Políticas Pú-
ção em Educação, Palmas, 2019. blicas Carcerárias. Cárcere.
AZEVEDO, Flávia Regina Porto de.
Políticas públicas e direito à educa- O objetivo é responder a questão central da pesquisa: A política esta-
ção: a educação de jovens e adultos - dual para a EJA, aliada a política estadual do sistema prisional do A-
EJA para privados de liberdade nos es- mazonas, tem garantido o direito à educação aos indivíduos privados
03 de liberdade nas unidades prisionais localizadas em Manaus?
tabelecimentos penais em Manaus.
2019. 104 f. Dissertação (Mestrado em Palavras-chave: Políticas públicas, Direito à educação, Educação de
Educação) - Universidade Federal do jovens e adultos. Educação nas prisões.
Amazonas, Manaus, 2019.
BARROS FILHO, Armando Dantas de. Este trabalho teve por objetivo analisar como as experiências articu-
Educação física e direitos humanos ladas da Educação Física Escolar e do Esporte Educacional, com jo-
em prisões: uma análise das ações de vens e adultos em situação de privação de liberdade, têm contribuído
04
educação física e esporte na educação para a promoção dos direitos humanos e a educação para a cidadania,
de jovens e adultos em privação de li- adotando como campo de pesquisa a Escola Estadual Gregório Be-
berdade. 2014. 160 f. Dissertação (Mes- zerra na Penitenciária Juiz Plácido de Souza - PJPS, em Caruaru-PE.
219
trado em Direitos Humanos) - Univer-

sidade Federal da Paraíba, João Pessoa, Palavras-chave: Educação Física, Direitos Humanos, Educação de
2014. Jovens e Adultos.
BASTOS, Alessandra Alfaro. Escola e O objetivo da pesquisa é tentar apreender de que forma os reclusos
vida no cárcere: uma etnografia no Pre- percebem a escola em uma instituição de rígido controle disciplinar,
sídio Regional de Santa Maria. 2012. como coaduna-se a vida determinada por uma série de normas inexis-
05
73f. Dissertação (Mestrado em Sociolo- tentes na sociedade livre com o espaço escolar.
gia) - Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2012. Palavras-chave: Sistema carcerário, Educação prisional, Etnografia.
Esta pesquisa investiga alguns processos da educação prisional e do
trabalho docente no sistema carcerário, tomando como parâmetro os
estudos realizados nas salas de aula da Penitenciária Industrial de
BÓZIO, Jéssyca Finantes do Carmo. Cascavel – PIC/PR. Objetivamos, neste sentido, investigar se o pro-
“Habeas corpus”: desafios, perspecti- fessor do contexto prisional tem consciência das idiossincrasias do
vas e outras faces da educação e da prá- sentenciado-estudante e preocupa-se com uma ação pedagógica que
06 tica docente no sistema prisional. 2017. transcenda o nível do conteúdo prescrito para atingir, por meio de
175 f. Dissertação (Mestrado em Le- conexões com a vida “intra e extramuros”, níveis significativos de au-
tras) - Universidade Estadual do Oeste tonomia, reflexão e criticidade, com base no que poderíamos denomi-
do Paraná, Cascavel, 2017. nar, no sentido Deleuziano, de Experimentação.
Palavras-chave: Educação Prisional. Prática Docente. Experimenta-

ção Pedagógica. Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Com o intuito de captar a percepção de professoras e alunas quanto
à sua realidade educacional, a problemática propulsora desta pes-
quisa foi compreender como a oferta de educação na Unidade Prisio-
CARVALHO, Kely Rejane Souza dos nal Feminina (UPF) de Pedro Afonso pode contribuir para a ressoci-
Anjos de. Luzes na escuridão: Narra- alização das reeducandas. E no desígnio de responder a tal
tivas no cárcere. 2019. 157f. Dissertação inquietação, delineiam-se os seguintes objetivos específicos: pesqui-
07 (Mestrado em Educação) – Universi- sar os documentos que regulamentam a oferta de educação na prisão
dade Federal do Tocantins, Programa de Pedro Afonso, Tocantins e Brasil; conhecer a trajetória escolar das
de Pós-Graduação em Educação, Pal- alunas e de suas professoras; e narrar a realidade educacional presente
mas, 2019. na UPF de Pedro Afonso e suas contribuições para o processo de res-
socialização das alunas.
Palavras-chave: Unidade Prisional Feminina, Educação Prisional,

História Oral, Tocantins.
CAVALCANTE, Elisângela Caldas Considerando as possibilidades e limitações da educação prisional, o
Braga. Cinema na cela de aula: o uso presente trabalho buscou analisar o impacto da exibição de um filme
de filmes no Ensino de Biologia para a de longa-metragem na educação prisional do DF para a promoção de
08 EJA prisional. 2011. 115 f., il. Disserta- aulas de Biologia baseadas na problematização e no diálogo propos-
ção (Mestrado em Ensino de Ciências) tos por Paulo Freire.
– Universidade de Brasília, Brasilia Palavras-chave: Educação Prisional, EJA Prisional, ensino de Biolo-
2011. gia, uso de cinema na educação.
O objetivo foi analisar de que forma as tecnologias de informação e
CENTENARO, Francis Jessé. A utili- comunicação podem ser utilizadas como uma metodologia de ensino,
zação das TIC no ensino de Física: para uma educação que priorize o processo de ensino-aprendizagem
uma experiência no sistema prisional no ensino de Física do sistema prisional, no âmbito do Núcleo Esta-
09 em Santa Maria/RS. 2014. 146f. Disser- dual de Educação de Jovens e Adultos e de Cultura Popular Julieta
tação (Mestrado em Educação) - Uni- Balestro, em Santa Maria/RS.
versidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2014. Palavras-chave: Tecnologias educacionais. Ensino prisional. Cotidi-
ano.
COSTA, Cristhiane Ferreira da. Es-
crita de presas: afeto e liberdade. 2019. Essa pesquisa teve como objetivo estudar a escrita de presas e seus
106f. Dissertação (Programa de Pós- projetos de construção de sentido dentro e fora da prisão.
10
Graduação Profissional em Formação Palavras-chave: Escrita de presas. Letramento. Memória. Educação
de Professores - PPGPFP) - Universi- prisional.
dade Estadual da Paraíba, 2019.
A pesquisa teve como objetivo analisar a educação profissional no
CRUZ, Elizete Helena Alves da. Edu-
cárcere como um processo educativo que visa a emancipação do ser
cação profissional no cárcere femi-
humano, sendo imprescindível a leitura de Freire (1996) a partir da
11 nino: uma proposta emancipatória.
prática, pois conhecer é lutar para oportunizar o acesso ao conheci-
2018. 203f. Dissertação (Programa de
mento transformador e assumir uma postura vigilante contra todas
Pós-Graduação em Educação Profissi-
as práticas de desumanização.
220
onal e Tecnológica) - Universidade Fe-

deral de Santa Maria, Santa Maria, Palavras-chave: Apenadas. Educação prisional. Educação profissio-
2018. nal. Emancipação. Emprego. Renda. Trabalho.
Nesta perspectiva foi dado início a esta pesquisa com o objetivo geral
descrever como as aulas de linguagem, da Cadeia Pública de São João
DANTAS, Doneves Fernandes. Lei- do Rio do Peixe (SJRP) - PB, vem sendo desenvolvidas e suas possíveis
tura crítica: um caminho para a resso- contribuições para a construção de competências relativas à leitura
cialização. 2018. 229f. Dissertação crítica direcionada à reinserção social dos presos buscando responder
(Mestrado Profissional em Letras - ao problema de pesquisa inicial que foi investigar dentro de um cenário
12
PROFLETRAS), Centro de Formação educacional intramuros se e como aulas de linguagem ministradas nas
de Professores, Universidade Federal instituições carcerárias poderiam promover uma leitura capaz de aju-
de Campina Grande, Cajazeiras, Para- dar na ressocialização dos apenados?
íba, Brasil. 2018.
Palavras-chave: Sistema prisional. Ressocialização. Cadeia. Educação
de jovens e adultos. Leitura crítica. Escola prisional.
A presente pesquisa objetiva analisar o Curso FIC de Auxiliar Téc-
DINIZ, Ana Lúcia Pascoal. PROEJA nico em Gestão e Qualidade em Serviços, na forma integrada ao en-
FIC/Fundamental no IFRN-Campus sino fundamental/EJA, desenvolvido pelo IFRN-MO entre 2011 e 2013
Mossoró: das intenções declaradas ao no âmbito do PROEJA FIC/FUNDAMENTAL. Busca-se perceber a
funcionamento de um curso em espaço aderência entre as diretrizes nacionais postuladas para o Programa, o
13
prisional. 2014. 219 f. Dissertação instituído no PPC e as mediações com o processo gestado no funcio-
(Mestrado em Educação) - Universi- namento do curso.
dade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal, 2014. Palavras-chave: Qualificação profissional. Educação de Jovens e A-
dultos. Educação em prisões.
A pesquisa tem como objeto de investigação a prática educativa dos
professores de Ciências que atuam na educação prisional. Partimos
DIORIO, Tatiane Almeida. Entre o en- do pressuposto de que, na ausência de uma formação profissional e
sino e a ressocialização: práticas de acadêmica no campo, esses docentes acabam por usar em suas as au-
professores de ciências na educação las no cárcere as mesmas estratégias didáticas realizadas em escolas
prisional masculina no município do extramuros, subestimando as especificidades do ensino prisional.
14
Rio de Janeiro. 2017. 152 f. Dissertação Nesse sentido, busca-se caracterizar as práticas docentes desenvolvi-
(mestrado) – Pontifícia Universidade das em prisões, reconhecendo as especificidades do ensino de Ciên-
Católica do Rio de Janeiro, Departa- cias nessa modalidade escolar.
mento de Educação, 2017.
Palavras-chave: Educação prisional; Ensino de Ciências; Saberes do-
centes; Prática docente.
DUARTE, Alisson José Oliveira. Pro-
cesso de constituição da identidade A presente pesquisa buscou investigar se a experiência de ministrar
profissional de professores da edu- aulas para alunos em privação de liberdade, no cenário da educação
cação escolar de uma unidade prisi- escolar de uma instituição prisional do estado de Minas Gerais, pode
15 onal de Minas Gerais. 2017. 149f. Dis- influenciar no processo de constituição da identidade profissional
sertação (Mestrado em Educação) - docente.
Programa de Pós--Graduação em Edu- Palavras-chave: Docência na prisão. Identidade profissional docente.
cação, Universidade Federal do Triân- Educação escolar nas prisões.
gulo Mineiro, Uberaba, 2017.
Essa pesquisa se propõe investigar sobre a juventude negra, as rela-
FERREIRA DA COSTA, Euclides; Si- ções etnicorraciais e o processo de ensino-aprendizagem em uma es-
mão de Freitas, Alexandre. Juventude cola localizada no interior de um presídio. O objetivo mais amplo con-
negra e a educação na prisão. 2011. siste em analisar, a partir das narrativas dos jovens negros, como eles
16 Dissertação (Mestrado). Programa de apreendem suas trajetórias de vida e o lugar que as experiências esco-
Pós-Graduação em Educação, Univer- lares ocupam na percepção de sua existência.
sidade Federal de Pernambuco, Recife,
2011. Palavras-chave: Racismo institucional. Ressocialização. Juventude ne-
gra. Educação de jovens e adultos. Educação na prisão.
Esta pesquisa teve como proposta para seu desenvolvimento a pro-
FERREIRA. Marcelo de Mesquita. E-
blematização da infraestrutura das escolas prisionais para a imple-
ducação a distância para sistemas
mentação da modalidade de ensino da Educação a Distância EaD, em
prisionais: um estudo sobre viabilida-
seus espaços e, como produto desse estudo, apresentou um Manual
des técnicas de infraestrutura necessá-
sobre Viabilidades Técnicas de Infraestrutura necessárias para imple-
ria para implementação da educação
17 mentação da Educação em Rede nas Escolas do Sistema Prisional, que
em rede nas escolas do sistema prisio-
teve como recorte, aporte, subsídio e inspiração os dados referentes a
nal. 2016. 121f. Dissertação (Programa
infraestrutura física e técnica constante nos seguintes documentos:
de Mestrado em Educação) – Univer-
Referenciais de Qualidade para a modalidade de educação superior
sidade Federal de Minas Gerais, Belo
de EaD do MEC, o Instrumento de Avaliação e Credenciamento de
Horizonte, 2016.
Pólo de Apoio Presencial para EaD do INEP/SINAES, as Orientações
221
para Mantenedores e Gestores de Pólos de Apoio Presencial da UAB/

CAPES, e, as experiências de EaD vivenciadas pela Escola Estadual
César Lombroso de Ensino Fundamental e Médio da Penitenciária
José Maria Alkimim PJMA, como também, a realidade de sua infraes-
trutura física.
Palavras-chave: Educação em rede. Educação a Distância. Educação

prisional. Sistema prisional. Educação libertadora e significativa.
GAWRYSZEWSKI, Thais Malheiros.
Pessoas idosas e sistema prisional: A presente pesquisa de dissertação teve como objetivo geral explorar
um estudo exploratório a partir da e- a condição da pessoa idosa no sistema prisional partir dos dados que
ducação. 2018. 85 f., il. Dissertação descrevem o acesso à educação formal.
18
(Mestrado em Desenvolvimento, Soci-
edade e Cooperação Internacional) - Palavras-chave: Pessoas idosas; Pessoas idosas presas; Sistema Prisi-
Universidade de Brasília, Brasília, onal; Educação nas prisões; Educação de Jovens e Adultos.
2018.
GONÇALVES, Thatianne Rodrigues Este relatório técnico tem por objetivo em analisar a possibilidade de
Lara de Oliveira. Ressignificação da inserção de projetos educacionais nas cadeias públicas das comarcas
educação para pessoas presas nas ca- tocantinenses, verificar, inclusive, projetos já em andamento, como o
deias públicas do estado do Tocan- caso do projeto Transformar que ocorre regularmente na Cadeia Pú-
tins. 2019. 100f. Dissertação (Mestrado blica da Comarca de Formoso do Araguaia-TO desde o ano 2016 aos
19 profissional e interdisciplinar em Pres- presos condenados daquela comarca, observando sua funcionalidade,
tação Jurisdicional e Direitos Huma- seus pontos e contra-pontos, a participação da sociedade local para
nos) – Universidade Federal do Tocan- idealização e conclusão do projeto naquela cadeia.
tins, Programa de Pós-Graduação em
Prestação Jurisdicional em Direitos Palavras-chave: Pessoas presas; Educação; Direitos humanos; Resso-
Humanos, Palmas, 2019. cialização, Tocantins.
Esta dissertação está composta de três estudos que investigaram a
importância atribuída pelo aluno privado de liberdade à educação re-
cebida no cárcere e as possíveis associações de tais concepções com o
HILLESHEIM, Sonia de Lurdes Dra- bem-estar subjetivo. O primeiro estudo consiste em um levantamento
guette. Significados da educação es- de trabalhos científicos nacionais da última década, publicados entre
colar para homens privados de liber- dezembro de 2005 e maio e de 2013, sobre a educação escolar no sis-
dade: associações com o bem-estar tema prisional. No segundo estudo foi analisado o nível de Afetos Po-
20 sitivos e Negativos, bem como de Otimismo e Pessimismo dos estu-
subjetivo. 2016. 98 fs. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universi- dantes privados de liberdade de uma penitenciária do Estado do
dade do Oeste Paulista, Presidente Paraná. O terceiro estudo teve como objetivo conhecer o que o aluno
Prudente, SP. privado de liberdade pensa a respeito da educação no cárcere e tam-
bém verificar as possíveis associações com o bem-estar subjetivo.
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Sistema penitenciário.

Educação. Educação Prisional. Privados de Liberdade.
MARTINS, Valdir Borges. O ensino A presente pesquisa tem por objetivo analisar o ensino a arte a partir
da arte nas prisões: desafios, possibi- de sua dimensão humanizadora, enquanto disciplina escolar ofertada
lidades e limites para uma educação a alunos em situação de privação de liberdade, verificando os desafios,
21 limites e possibilidades para tal oferta.
humanizadora. 2017. 157 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universi- Palavras-chave: Arte, Humanização, Educação, Prisão, Estética Mar-
dade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2017. xista.
MEDEIROS, Jane Maria da Silva Nó- Este trabalho é resultado da pesquisa desenvolvida durante o Mes-
brega. O sentido da educação para trado em Educação, na linha pesquisa: Movimentos Sociais, Políticas
mulheres em privação de liberdade: e Educação Popular. Teve como objetivo descrever e analisar a Edu-
22 vivências e perspectivas. 2016. 142 f. cação a partir das vivências de mulheres em privação de liberdade. Os
Dissertação (Mestrado em Educação) - estudos e observações foram desenvolvidos na Penitenciária Femi-
Universidade Federal de Mato Grosso, nina Ana Maria do Couto May em Cuiabá.
Instituto de Educação, Cuiabá, 2016. Palavras-chave: Educação. Privação de liberdade. Direitos humanos.
MENDES, Francisco Carlos de Figuei- O presente trabalho de pesquisa teve como objetivo analisar as pro-
redo; Um mundo dentro de outro postas educacionais desenvolvidas na colônia penal feminina do Re-
mundo: educação prisional no Estado cife e no Presídio Professor Aníbal Bruno, a partir do exame das do-
23 de Pernambuco. 2011. Dissertação cumentações oficiais do Governo do Estado de Pernambuco e das
(Mestrado). Programa de Pós-Gradua- unidades prisionais, e identificar a percepção dos apenados e dos e-
ção em Educação, Universidade Fede- ducadores sobre os ditos projetos.
ral de Pernambuco, Recife, 2011. Palavras-chave: Ressocialização. Proposta pedagógica. Cidadania.
222
É no contexto desse momento que esta investigação se insere trata-se

MENOTTI, Camila Cardoso. O exer- de estudo realizado na Penitenciária de Assis/SP, com o objetivo de
cício da docência entre as grades: re- identificar e compreender como os educadores em situação de priva-
flexões sobre a prática de educadores ção de liberdade, que atuam no sistema prisional paulista, significam
do sistema prisional do estado de São sua experiência docente, frente às particularidades do contexto pri-
24 sional e da condição de aprisionados em que se encontram.
Paulo. 2013. 129 f. Dissertação (Mes-
trado em Ciências Humanas) - Univer- Palavras-chave: Prisões – educação, Educação de jovens e adultos em
sidade Federal de São Carlos, São Car- privação de liberdade, Processos educativos na prisão, Prática peda-
los, 2013. gógica, Docência na prisão, Educadores/as em situação de privação de
liberdade.
Nesta dissertação, apresentam-se resultados de pesquisa de Mes-
trado em Educação (Bolsa CAPES), realizada com os seguintes obje-
tivos: fazer uma análise histórica do sistema de educação prisional no
PASSOS, Thais Barbosa. Educação estado de São Paulo; investigar as diretrizes para educação nos esta-
prisional no estado de São Paulo: belecimentos penais; compreendendo o seu passado, o presente e o
passado, presente e futuro. 2012. 131 f. futuro, desde a origem até a aprovação das Diretrizes Nacionais para
25
Dissertação (mestrado) - Universi- educação nos estabelecimentos penais e proceder a uma análise sobre
dade Estadual Paulista, Faculdade de os possíveis desdobramentos para a educação de jovens e adultos em
Filosofia e Ciências de Marília, 2012. situação de privação de liberdade.
Palavras-chave: educação; sistema prisional paulista; FUNAP; pes-

quisa histórica; análise de contexto.
PEREIRA, Isabel Regina de Souza.
Humanização do espaço carcerário:
uma análise das políticas públicas para A presente pesquisa buscou analisar a execução das políticas públi-
oferta de trabalho e educação no sis- cas direcionadas à oferta do direito ao trabalho e à educação aos cus-
26 tema prisional de Minas Gerais. 2017. todiados do sistema prisional do estado de Minas Gerais.
204f. Dissertação (Programa de Mes- Palavras-chave: Trabalho. Direitos humanos. Trabalho e educação
trado em Educação) – Universidade em prisões. Educação. Humanização.
Federal de Minas Gerais, Belo Hori-
zonte, 2017.
PEREIRA, Maria Leda Melo Lustosa.
Formação específica de professores:
análise e proposições sobre a atuação
docente nos estabelecimentos prisio- O objetivo principal do trabalho foi analisar a relevância de uma for-
nais do estado do Tocantins.2019.155f. mação específica para os professores em atuação no contexto da edu-
Dissertação (Mestrado profissional e cação em prisões no estado do Tocantins a partir da percepção dos
27 próprios professores.
interdisciplinar em Prestação Jurisdi-
cional e Direitos Humanos) – Univer- Palavras-chave: Formação Específica de Professores; EJA Prisional;
sidade Federal do Tocantins, Pro- Escolas em prisões; Proposta de Formação.
grama de Pós-Graduação em Prestação
Jurisdicional em Direitos Humanos,
Palmas, 2019.
Esta dissertação analisa as problemáticas e as possibilidades referen-
PRADO, Alice Silva do. Educação nas tes à oferta de ensino aplicada nas prisões da capital do Amazonas.
prisões: desafios e possibilidades do Primeiramente, busca analisar como a proposta de educação chegou
ensino praticado nas Unidades Prisio- aos presídios de Manaus e como estas práticas são pensadas pelas
28 nais de Manaus. 2015. 107 f. Disserta- pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
ção (Mestrado em Sociologia) - Uni-
versidade Federal do Amazonas, Palavras-chave: Sistema penitenciário em Manaus. População carce-
Manaus, 2015. rária. Educação nos presídios. Ressocialização social. Reintegração
social.
Dessa forma, a presente pesquisa tem por finalidade: compreender as
especificidades da educação dentro da instituição prisional, assim
RAMOS, Ellen Taline de. Educação como a organização das aulas; identificar a motivação das mulheres
escolar e formação de mulheres prepara prosseguir no estudo dentro da prisão e analisar suas trajetórias
sas. 2013. 161 f. Dissertação (Mestrado escolares; e, por fim, examinar as concepções de educação para essas
29 mulheres, identificando, assim, aspectos que possam ser remetidos à
em Educação) - Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo, São Paulo, formação, tendo como parâmetros as noções de resistência e adapta-
2013. ção, propugnada por Adorno.
Palavras-chave: Escola na prisão, Formação e semiformação, Presídio

feminino, Educação e prisão.
RAMOS, Rowayne Soares. Educação Esta pesquisa de mestrado do PPGE/UFMT – Mestrado em Educa-
30
de Jovens e Adultos no contexto do ção, na linha de pesquisa Culturas Escolares e Linguagens, objetiva
223
Centro de Ressocialização em Cui- analisar como se dá o processo de alfabetização e de letramento dos

abá-MT: práticas de leitura, escrita e sujeitos privados de liberdade no Centro de Ressocialização de Cui-
letramento. 2012. 198 f. Dissertação abá – MT (antigo Presídio do Carumbé) e observar a concepção de
(Mestrado em Educação) - Universi- educação dos envolvidos no processo.
dade Federal de Mato Grosso, Insti-
tuto de Educação, Cuiabá, 2012. Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Educação em prisões.
Leitura e escrita. Letramento.
RANUZI, Cristina. Pensamento sui- Dessa forma a presente pesquisa teve por objetivo principal analisar
cida, depressão e religiosidade em a influência das variáveis sociodemográficas, de saúde, contexto pri-
uma população privada de liberdade. sional, religiosidade e depressão sobre a presença ou não do pensa-
2018. 87f. Dissertação (Programa de mento suicida. Trata-se de um estudo de caráter transversal, analítico
31 com abordagem quantitativa, sendo a população constituída por 228
Pós-Graduação Stricto Sensu em A-
tenção à Saúde) - Universidade Fede- pessoas privadas de liberdade, do sexo feminino e masculino de uma
ral do Triângulo Mineiro, Uberaba, Penitenciária localizada no Triângulo Mineiro.
2018. Palavras-chave: Ideação Suicida. Prisioneiros. Depressão. Religião.
REIS, Danielle Bin dos. O (re)signifi- O objetivo geral de pesquisa que proponho é a (re)significação da lei-
cado da leitura de contos para jovens tura de contos para jovens e adultos privados de liberdade. Como
e adultos privados de liberdade. (re)significado, entendo uma nova leitura com posicionamentos e um
32 2015. 154 f. Dissertação (Mestrado em significado que extrapole o discurso do texto e interaja com a vida e
Linguagens e Letramentos) - Universi- com as outras pessoas.
dade Estadual do Oeste do Parana, Palavras-chave: (re)significação da leitura, leitura de contos, educa-
Cascavel, 2015. ção prisional.
O objetivo da pesquisa é compreender a configuração e a função social
da educação de jovens e adultos em privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais, mediante a verificação do surgimento do diálogo
ROCHA, Fabiana Virginio da. A es- entre política pública de educação e política pública de segurança,
cola por trás das grades: educação es- discutindo os documentos que garantem a legalidade da oferta da e-
colar no sistema prisional do Estado do ducação prisional no Brasil e no estado do Paraná, apresentando da-
33 Paraná, 1990-2016. 2016. 109f. Disserta- dos sobre os estabelecimentos penais, população carcerária e oferta
ção (Programa de Pós-Graduação em de educação escolar para reclusos, enfatizando a realidade da Peni-
Ciências Sociais) - Universidade Esta- tenciária Estadual de Maringá (PEM).
dual de Maringá, 2016.
Palavras-chave: Política Pública de Educação e Segurança, Educação
de Jovens e Adultos, Sistema Prisional de Maringá-PR, Educação Es-
colar nas Prisões.
ROGOWSKI, Delir Freitas. Políticas A dissertação investiga o desenvolvimento de políticas públicas edu-
públicas educacionais para universa- cacionais para a universalização da alfabetização no Paraná, à popu-
lização da alfabetização com ênfase lação no contexto da privação de liberdade pela EJA e programa de
na penitenciária de Cascavel. 2017. governo, segundo a Constituição Federal/1988, a Lei de Execução Pe-
34
125f. Dissertação (Mestrado - Pro- nal – Lei 7.210/1984, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
grama de Pós-Graduação em Educa- 9394/1996, com objetivo de desvendá-las.
ção) - Universidade Estadual do Oeste Palavras-chave: Universalização da Alfabetização. Educação de Jo-
do Paraná, Cascavel, 2017. vens e Adultos. Educação Prisional. Paraná Alfabetizado. PEC.
Diante disso, por meio dum estudo histórico da construção da crimi-
nalização do gênero feminino desde a sua origem, o objetivo geral
ROZA PINEL, Walace. Educação em desta pesquisa é o de analisar a oferta de educação profissional na Pe-
prisões: um olhar à formação profissi- nitenciária Feminina do DF. A pesquisa foi desenvolvida com as estu-
onal na penitenciária feminina do Dis- dantes-internas que frequentam a educação profissional dessa insti-
35
trito Federal. 2017. 231 f., il. Disserta- tuição prisional, no curso de Auxiliar Administrativo, vinculado ao
ção (Mestrado em Educação) — Programa PRONATEC.
Universidade de Brasília, Brasília, 2017.
Palavras-chave: Educação em prisões. Educação profissional. EJA.
Gênero. Trabalho.
Como objetivo geral foi proposto analisar como acontece a organiza-
SALVALAGGIO, Lucia Regina. Orga- ção do trabalho pedagógico na educação prisional frente às diversas
nização do trabalho pedagógico na atribuições assumidas pelos pedagogos, e como objetivos específicos
educação prisional. 2016. 111 f. Disser- definiu-se: discutir a educação prisional; identificar o perfil do sujeito
36
tação (Mestrado em Educação) - Uni- privado de liberdade que se encontra no processo de escolarização no
versidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, CEEBJA Dr. Mário Faraco; relacionar alguns fatores limitadores na
2016. educação prisional; discutir como se articula a organização do traba-
lho pedagógico na educação prisional.´
224
Palavras-chave: Educação. Educação de Jovens e Adultos. Sistema

prisional. Formação continuada. Organização do trabalho pedagó-
gico.
A pesquisa apresentada nas páginas adiante é uma narrativa em cinco
SANTOS, M. de B. Educação matemá- capítulos que se inicia com experiências vividas pelo autor, retratadas
tica com educandos privados de li- em dois momentos no capítulo dois, e chega aos educandos privados
berdade: Um trabalho com a metodo- de liberdade, no capítulo quatro, para com eles trabalhar a metodolo-
logia resolução e exploração de gia de resolução-exploração de problemas. Das unidades surge a base
problemas. 2016. 177f. Dissertação ao objetivo da pesquisa, que é perceber a metodologia resolução-ex-
37
(Programa de Pós-Graduação em En- ploração de problema em sala de aula de educandos privados de liber-
sino de Ciências e Educação Matemá- dade.
tica - PPGECEM) - Universidade Esta-
dual da Paraíba, Campina Grande, Palavras-chave: Educação em presídio. Resolução de problemas. E-
2016. ducação Matemática. Exploração de problemas. Educandos privados
de liberdade.
SANTOS, Nelcyvan Jardim dos. A res-
socialização por meio da educação Esta dissertação apresenta a argumentação prática e os fundamentos
escolar no sistema penitenciário do teóricos que amparam a ressocialização por meio da educação escolar
Tocantins: um estudo de caso. no Sistema Penitenciário do Tocantins, harmonizadas ao preceito
2016.112f. Dissertação (Mestrado pro- constitucional de acesso ao ensino formal básico em sua amplitude e
38 fissional e interdisciplinar em Presta- à política de educação prisional pelo método tecnológico capaz de su-
ção Jurisdicional e Direitos Humanos) prir as necessidades de desenvolvimento educacional aos que estão
– Universidade Federal do Tocantins, privados de liberdade.
Programa de Pós-Graduação em Pres-
tação Jurisdicional em Direitos Huma- Palavras-chave: Ressocialização. Educação. Direitos humanos.
nos, Palmas, 2016.
SILVA JÚNIOR, João Ferreira da. O
significado e as contradições da edu- Desse modo, a pesquisa objetiva analisar o significado e as contradi-
cação para o trabalho nas penitenci- ções da educação para o trabalho nas penitenciárias do Estado de São
árias do estado de São Paulo, desen- Paulo, principalmente no que se refere ao Programa de Educação Para
volvidos pela fundação “Professor o Trabalho (PET) desenvolvida pela fundação “Prof. Dr. Manoel Pe-
39
Doutor Manoel Pedro Pimentel” dro Pimentel” (FUNAP).
(FUNAP). 2016. 146 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universi- Palavras-chave: Educação de adultos presos. Sistema penal e educa-
dade do Oeste Paulista, Presidente ção. Precarização do Trabalho. Reabilitação penal.
Prudente, 2016.
Sua natureza metodológica foi teórico-bibliográfica e teve por obje-
SILVA, E. R. Educação prisional: pre- tivo compreender os impactos ou não do processo educacional minis-
conceito, potencial (de)formativo e trado aos reeducandos em uma unidade prisional do Estado de Goiás,
40 ressocialização. 2018. 86 f. Dissertação para discutir o quanto a educação, como meio, é capaz de restituir,
(Mestrado em Educação) - Universi- efetivamente, o reeducando para a sociedade.
dade Federal de Goiás, Goiânia, 2018.
Palavras-chave: Educação. Emancipação. Violência.
SILVA, Gerlan Oliveira da. Avaliação Propomo-nos a realizar uma investigação com o objetivo geral de di-
diagnóstica da oferta educacional no agnosticar a oferta educacional no sistema prisional brasileiro, iden-
sistema prisional brasileiro: identifi- tificando dificuldades e suas potencialidades. Os objetivos específi-
cando dificuldades e potencialidades. cos foram delineados para identificar o perfil socioeconômico dos
41 2011. 142 f. Dissertação (Mestrado em gestores das unidades prisionais partícipes e discorrer sobre a infra-
Educação) – Universidade Federal do estrutura das escolas.
Ceará. Faculdade de Educação, Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação Palavras-chave: Educação prisional. Educação de Jovens e Adultos
Brasileira, Fortaleza-CE, 2011. (EJA). Avaliação educacional.
Esta pesquisa buscou analisar o processo de construção das represen-
SILVA, Karol Oliveira de Amorim. E- tações sociais de educadores que atuam em instituições prisionais so-
ducar em prisões: um estudo na pers- bre a educação desenvolvida neste ambiente. Assim, a questão norte-
pectiva das representações sociais. adora da pesquisa diz respeito aos desafios vivenciados pelos
42
2016. 193f. Dissertação (Mestrado em educadores para construir saberes e práticas no paradigma do educar
Educação) - Universidade Federal de enquanto direito.
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2016. Palavras-chave: Representações Sociais, Formação de Educadores,
Educação. Prisões.
SILVA, Lucas Lourenço. O direito à e- Este trabalho se insere nas pesquisas voltadas à universalização da
ducação escolar prisional: uma reali- educação básica. O objeto de estudo é a análise da educação escolar
43
dade entre grades. 2017. 164 f. Disserta- prisional desenvolvida no Colégio Estadual Dona Lourdes Estivalete
ção (Programa de Pós-Graduação Teixeira (CEDLET), localizada na Penitenciária Odenir Guimarães
225
STRICTO SENSU em Desenvolvi- (POG). Busca-se entender como tem ocorrido o processo de imple-
mento e Planejamento Territorial) - mentação da educação escolar na referida unidade, do Complexo Pri-
Pontifícia Universidade Católica de sional de Aparecida de Goiânia, bem como a contribuição da educa-
Goiás, Goiânia-GO. ção escolar do CEDLET para o processo de humanização e
emancipação dos detentos.
Palavras-chave: Direito social à educação. Escola prisional. Humani-

zação. Emancipação.
Esta pesquisa teve como objetivo geral realizar uma investigação da
prática de avaliação da aprendizagem escolar de alunos privados de
liberdade matriculados no Ensino Médio da EEFM Aloísio Leo Ar-
SOARES, Carla Poennia Gadelha. Pri- lindo Lorscheider, primeira escola de educação em prisões do estado
meira escola prisional do Ceará: a a- do Ceará. Especificamente, tencionou-se: i) conhecer as concepções
valiação da aprendizagem. 2015. 258f. dos professores sobre a avaliação da aprendizagem escolar no con-
44 – Dissertação (Mestrado) – Universi- texto da educação em prisões; ii) descrever os procedimentos e ins-
dade Federal do Ceará, Programa de trumentos avaliativos utilizados pelos professores junto aos discen-
Pós-graduação em Educação Brasi- tes encarcerados; iii) expor as dificuldades que se apresentam no
leira, Fortaleza (CE), 2015. cotidiano; iv) coletar sugestões do núcleo gestor, professores e alunos
para a melhoria das práticas avaliativas no contexto do cárcere.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Aluno encarcerado. E-

ducação prisional.
A presente pesquisa tem como tema a Educação no Sistema Prisional
SOUZA, Edson Pereira de. Educação como fator de Reabilitação Social do Aprisionado. Ademais, traz à a-
escolar como fator de reabilitação tenção um panorama da história das prisões desde seu nascimento até
social do aprisionado: um estudo de os dias de hoje. Pretendemos com este estudo apontar para futuras
caso na Penitenciária Industrial de pesquisas que possam melhor avaliar o nível de reincidência dos ape-
45
Cascavel. 2016. 116 f. Dissertação. (Pro- nados que puderam estudar e ser preparados profissionalmente para
grama de Pós-Graduação em Educa- um retorno à sociedade.
ção) - Universidade Estadual do Oeste
do Paraná, Cascavel, 2016. Palavras-chave: educação no sistema prisional, pena e prisão, rein-
serção social.
SOUZA, Leonardo de Melo. Atuali-
zando a educação prisional: Um es- O presente trabalho analisou a utilização da Instrução por Pares (Peer
tudo de caso com aplicação do Peer Ins- Instruction), metodologia ativa de aprendizagem no âmbito da educa-
truction; orientadora: Maria ção prisional, observando como esta pode auxiliar o aluno recluso na
46 Auxiliadora Motta Barreto. 2019. 132f. disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos (EJA) do En-
Dissertação (Programa de Mestrado sino Médio.
Profissional em Projetos Educacionais Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação Prisional.
em Ciências) - Universidade de São Peer Instruction. Reinserção Social.
Paulo, 2019.
Com o propósito de compreender os limites e as possibilidades de ha-
TASONIERO, Gustavo. A Educação ver uma educação emancipatória nos espaços de privação de liber-
nas Prisões: um estudo sobre a pers- dade, em uma análise contrastiva, buscou-se analisar o que dizem os
pectiva de Emancipação Humana. documentos oficiais sobre a Educação Emancipatória e a prática edu-
47
2018. 163 f. Dissertação (Mestrado em cacional no interior dos presídios paranaenses.
Educação) - Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, Cascavel, 2018. Palavras-chave: Emancipação. Ressocialização. Sistema Prisional.
EJA.
TOMÉ, Semiramys Fernandes. A mu- Em assim sendo, a presente pesquisa traz por objetivo analisar a as-
lher e o encarceramento: garantismo sistência educacional no presídio feminino cearense Ari Moura
penal, ressocialização e assistência e- Costa, de modo a aferir a legitimação do direito fundamental à edu-
ducacional no presídio Auri Moura cação na prisão feminina cearense como alternativa à reintegração so-
48
Costa. 2017. 161f. Dissertação (Mes- cial das detentas.
trado Em Direito Constitucional) Cen-
tro de Ciências Jurídicas. Universi- Palavras-chave: Mulheres – Criminalidade, Execução (Processo Pe-
dade de Fortaleza. Fortaleza, 2017. nal), Direito à educação.
A análise de como as políticas públicas educacionais para pessoas pri-
VIDOLIN, Lucimara Aparecida de vadas de liberdade expressam-se na legislação figura como objetivo
Moura. Educação no sistema prisio- geral desta pesquisa. Como objetivos específicos, propõe-se investi-
nal: desafios, expectativas e perspecti- gar a legislação pertinente à educação no sistema prisional, analisar
49
vas. 2017. 142 f. Dissertação (Mestrado os dados constantes no relatório do Departamento Penitenciário Na-
em Educação) - Universidade Tuiuti cional do ano de 2014 e analisar a trajetória da educação prisional no
do Paraná, Curitiba, 2017. estado do Paraná nos projetos e programas desenvolvidos para o pú-
blico em questão.
226
Palavras-chave: Políticas públicas. Educação em prisões. Sistema pe-

nitenciário. Teoria fundamentada nos dados.
VIEIRA, Elizabeth de Lima Gil Traba- Esta dissertação visa analisar os saberes, interações e competências
lho Docente: de portas abertas para o utilizadas pelos professores no contexto diferenciado de uma escola
cotidiano de uma escola prisional; ori- prisional. Considera-se que o espaço de realização do trabalho apre-
entadora: Isabel Lelis – Rio de Janeiro:senta especificidades tanto em relação às condições para o exercício
50 PUC-Rio, Departamento de Educação, da atividade, quanto ao objeto de trabalho, o sujeito privado de liber-
2008. 136f. Dissertação (Mestrado em dade.
Educação) – Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Rio de Ja- Palavras-chave: Trabalho docente; saberes docentes; educação prisi-
neiro, 2008. onal; educação de jovens e adultos; escola prisional.
Assim, nosso objetivo foi identificar e compreender como os docentes
ZUNDT, Andrea de Borba. O profes- de língua portuguesa do sistema prisional, entendem sua prática do-
sor na cela de aula: atuação docente de cente, face as especificidades do espaço. Com o presente trabalho ob-
língua portuguesa para o ensino nas servamos o ensino de Língua Portuguesa no sistema prisional através
prisões. 2019. 114f. Dissertação (Pro- do trabalho dos docentes que atuam nesse contexto, as demandas por
51
grama de Pós-Graduação em Educação que passa o professor no espaço da prisão e o material utilizado nas
da Faculdade de Ciências e Tecnolo- aulas.
gia) - Universidade Estadual Paulista,
2019. Palavras-chave: Ensino de jovens e adultos – EJA, Língua portu-
guesa, Sistema prisional, Material didático, Formação docente.
Quadro 5- Relação de referência, objetivo geral e palavras-chave das teses

Nº Referência Objetivo/Palavras-Chave
Este estudo trata da educação de jovens e adultos em situação de
AGUIAR, Alexandre da Silva. Educação privação de liberdade, tendo como foco as políticas públicas que
de jovens e adultos privados de liber- visam à efetivação do direito à educação nas prisões. Partindo de
dade e o Programa Nacional de Inclu- dados sobre o sistema penitenciário brasileiro, analisa as políticas
01
são de Jovens em Unidades Penais do de execução penal vigentes em nosso país e os recentes avanços no
Estado no Estado do Rio de Janeiro. campo das políticas educacionais que visam à oferta de educação
2012. 199f. Tese (Faculdade de Educação) em espaços de privação de liberdade.
Universidade Federal de Minas Gerais –
UFMG, Belo Horizonte. Palavras-chave: Políticas públicas, Direito à educação, Educação
em prisões, Educação de jovens e adultos, Políticas de juventude.
Esta tese tem o objetivo principal de gerar avanços nos estudos de
BARTH, Elaine Maria Luz. Tecnologia educação inclusiva em situações extremas. Sendo assim, é objeto
educacional e inclusão digital para a rede descrição um projeto de pesquisa interdisciplinar denominado
abilitação prisional. 2003. 190f. Tese Projeto Crisálida, cuja meta é desenvolver e aplicar um modelo e-
02
(Programa de Pós-Graduação em Enge- ducacional customizado para a reabilitação prisional.
nharia de Produção) Universidade Fede-
ral de Santa Catarina –UFSC. Palavras-chave: educação nas prisões, inclusão digital, Teoria da
Atividade, Gênero.
CAMPOS, Thayane Silva. Un pueblo sin O objetivo desta pesquisa é investigar como é possível proporcio-
piernas pero que camina: Formação ini- nar ao estudante de Licenciatura em Português-Espanhol uma for-
cial de professores de espanhol na edu- mação que envolva pesquisa, extensão e ensino e que considere a
cação de jovens e adultos privados de educação na prisão como contexto de prática pedagógica, contri-
03
liberdade. 2019. 272f. Tese (Programa de buindo para uma formação crítica do futuro docente.
Pós-Graduação em Estudos Linguísti-
cos) Universidade Federal de Minas Ge- Palavras-chave: formação de professores, educação prisional, A-
rais – UFMG, Belo Horizonte. mérica Latina, língua espanhola.
Esta pesquisa propõe a investigação das práticas educativas desen-
GRACIANO, Mariângela. A educação volvidas por organizações da sociedade civil e pessoas voluntárias
nas prisões: um estudo sobre a partici- no interior do sistema penitenciário do estado de São Paulo.
04 pação da sociedade civil. 2010. 260f.
Tese (Faculdade de Educação) Universi- Palavras-chave: direito à educação, direitos humanos, educação de
dade de São Paulo – USP, São Paulo. adultos presos, educação em prisões, educação não escolar, educa-
ção não formal.
227
JOSÉ, Gesilane de Oliveira Maciel. Entre Esta tese está vinculada a Linha de Pesquisa Políticas Públicas, Or-
os muros e grades da prisão: o trabalho ganização Escolar e Formação de Professores. Tem como objetivo
do professor que atua nas 'celas' de investigar como ocorre o processo de trabalho e as condições soci-
05 aula. 2019. 254f. Tese (Programa de Pós ais e materiais do docente que atua em escolas inseridas em prisões.
Graduação em Educação) Universidade
Estadual Paulista – UNESP, Presidente Palavras-chave: Educação em prisões, Trabalho docente, Educa-
Prudente. ção de jovens e adultos, Entrevista narrativa.
LEME, José Antonio Gonçalves. Educa-

ção nas prisões do Estado de São Paulo: Esta pesquisa investiga as práticas educacionais desenvolvidas nas
esforços históricos e os limites institu- unidades prisionais do Estado de São Paulo e pretende discutir os
cionais. 2018. 258 f. Tese (Doutorado em limites institucionais que interferem na oferta e na qualidade da
06 educação nas prisões.
Educação: Currículo) - Programa de Es-
tudos Pós-Graduados em Educação: Cur- Palavras-chave: prisioneiros – educação, prisões - política gover-
rículo, Pontifícia Universidade Católica namental, prisões - São Paulo (estado).
de São Paulo, São Paulo.
LIMA, Maria do Socorro. Propostas de Esta tese objetivou pesquisar as propostas de educação na produ-
educação na produção intelectual de ção intelectual do jurista, escritor, jornalista e professor sergipano,
Carvalho Neto (1926-1948): formação e Antônio Manoel de Carvalho Neto, a partir de livros publicados
ética do advogado, educação prisional, entre os anos de 1926 e 1948, e analisar o lugar dessas propostas no
07 exercício do magistério e educação contexto da História da Educação brasileira.
para o trabalho. 2016. 418 f. Tese (Pós-
Graduação em Educação) - Universidade Palavras-chave: Educação, História da educação, Cultura do di-
Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, reito, Intelectuais da educação, Propostas da educação, Antônio
2016. Manoel de Carvalho Neto, Cultura jurídica.
MARSIGLIA, Denys Munhoz. Cartas Os indivíduos que ali se encontram, quase em sua totalidade são
marcadas: análise de preconceito (s) negros, de camadas mais empobrecidas da sociedade, com algum
em cartas de alunos de uma escola do tipo de vício e desestruturação familiar. Com base nesses contex-
08 sistema prisional do estado de São tos, busca-se nesta pesquisa estudar as marcas e retratos sociais
Paulo. 2017. 155 f. Tese (Programa de Pós- destes indivíduos discriminados e marginalizados socialmente.
Graduação em Educação) - Universidade
Nove de Julho, São Paulo. Palavras-chave: preconceito, subjetividade, educação prisional.
O objetivo da pesquisa foi investigar e analisar quais são as políti-
MENDES, Célia Maria Lopes. Percep- cas públicas educacionais que têm sido formuladas para as insti-
ções de uma Supervisora de Ensino, so- tuições prisionais no Estado de São Paulo. Por via de consequência,
bre a escola numa Instituição Prisional: conhecer a implementação das políticas públicas educacionais no
09 estudo de Caso. 2018. 149f. Tese (Facul- cotidiano dos alunos privados de liberdade, estudantes do Ensino
dade de Ciências Humanas e Sociais) U- Médio, na Penitenciária de um município paulista.
niversidade Estadual Paulista “Júlio Mes-
quita Filho”, Franca. Palavras-chave: educação nas prisões, políticas públicas de edu-
cação nas prisões, currículo.
MIRANDA, João Milton Cunha de. Edu- Este estudo objetiva entender a contribuição da Educação de Jo-
cação de jovens e adultos: escola no vens e Adultos para a ressocialização de mulheres, condenadas a
cárcere e ressocialização de mulheres privação de liberdade em regime semiaberto, participantes das ati-
cearenses no regime semiaberto. 2016. vidades do Projeto Aprendizes da Liberdade, no Centro de Educa-
10
205f. – Tese (Doutorado) – Universidade ção de Jovens e Adultos Professor Gilmar Maia de Sousa.
Federal do Ceará, Programa de Pós-gra-
duação em Educação Brasileira, Fortaleza Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação prisio-
(CE), 2016. nal, Ressocialização.
[...] a pesquisa visa historiar, descrever e analisar dialeticamente a
MOREIRA, Fábio Aparecido. Educação complexidade do processo de construção de uma política pública,
prisional: gênese, desafios e nuances do os papéis que exercem os seus diversos atores, a produção de leis,
nascimento de uma política pública de e- de textos e de discursos e os mecanismos por meio dos quais os
11 ducação. 2016. 111f. Tese (Doutorado) - estados federados se apropriam dos elementos desta política de Es-
Universidade de São Paulo – USP. Facul- tado para efetivá-las como políticas de governo local.
dade de Educação. Programa de Pós-gra- Palavras- chave: Educação em prisões, política educacional, dire-
duação em Educação. São Paulo, 2016. trizes educacionais, planos estaduais, Educação de Jovens e Adul-
tos, abordagem do ciclo de palestras.
O propósito da presente Tese foi o de contribuir com uma melhor
NEDEL, Ana Paula. Educação profissio-
12 compreensão de iniciativas de formação profissionalizante no in-
nalizante de presos e o enfrentamento
terior de ambientes prisionais. Analisando-se o desenvolvimento
228
de vulnerabilidades: armadilhas, desa- da educação profissionalizante realizada pelo Instituto Federal de

fios e esperanças numa experiência Pri- Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (Ifsul), campus
são e Instituto Federal de Educação, Charqueadas, através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Ciência e Tecnologia Sul-rio-gran- Técnico e Emprego (Pronatec), em dois estabelecimentos prisio-
dense. 2017. 144 f. Tese (Programa de nais da 9º Região Penitenciária do estado do Rio Grande do Sul
Pós-Graduação em Política Social) - Uni- (sede em Charqueadas), com suas nuances, dinâmicas, estratégias,
versidade Católica de Pelotas, Pelotas. perspectivas, armadilhas e esperanças.
Palavras-chave: questão penitenciária, sistema penitenciário, edu-

cação em prisões, educação profissionalizante, Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, Pronatec.
O presente trabalho aborda a educação nas prisões e tem por objeto
de estudo a compreensão sobre os limites e possibilidades de de-
senvolvimento humano do estudante em situação de privação de
OLIVEIRA, Andréa dos Santos. Pássaros liberdade. Para tanto, seus objetivos foram: analisar limites e pos-
sem asas: uma compreensão sobre a e- sibilidades de desenvolvimento humano de detentos estudantes,
ducação em prisões. 2019. 264 f. Tese por meio do entendimento da estrutura, funcionamento, normas,
13
(Programa de Pós-Graduação em Educa- regras, conjuntura e relações da prisão e da escola, bem como, por
ção) - Universidade Nove de Julho, São meio da voz dos participantes, verificar como ocorre o trabalho pe-
Paulo. dagógico e compreender como a educação se processa.
Palavras-chave: educação nas prisões, pensamento complexo,

compreensão.
A partir dos marcos normativos para a Educação em Prisões no
OLIVEIRA, Carolina Bessa Ferreira de Oli- Brasil e do estatuto da universidade brasileira, a presente pesquisa
veira. A educação nas prisões brasileiras: tem por objetivo investigar a responsabilidade da universidade pú-
14
a responsabilidade da universidade pú- blica em relação à implementação da educação nas prisões brasilei-
blica. 2017. 293f. Tese (Programa de Pós ras como parte integrante da política pública de educação.
Graduação da Faculdade de Educação) U-
niversidade de São Paulo – USP, São Paulo. Palavras-chave: direito à educação, educação em prisões, univer-
sidade pública.
RODRIGUES, Vanessa Elisabete Raue. A A presente tese tem como objetivo analisar, historicamente, no pe-
Educação nas penitenciárias: as rela- ríodo de 1982 a 2017, a implantação das instituições escolares nas
ções entre a estrutura física e a prática penitenciárias do Estado do Paraná e suas características estrutu-
15 pedagógica nas unidades penais do Pa- rais e pedagógicas diante dos discursos de reinserção social pela
raná. 226 f. Tese (Doutorado em Educa- educação
ção) – Universidade Estadual de Ponta
Grossa. Ponta Grossa, 2018. Palavras-chave: Educação, Prisão, Emancipação.
Esta pesquisa tem o intuito de elucidar os mecanismos de subjeti-
vação desenvolvidos por sujeitos – presos - alunos matriculados em
SEIDEL, Carolina Cunha. A escola no salas de aula instaladas em penitenciárias brasileiras, vinculadas ao
cárcere: subjetividades entre as grades. programa de Educação de Jovens e Adultos – EJA. Busca compre-
16 2017. 172f. Tese (Faculdade de Ciências e ender as engrenagens desta instituição no tocante à questão edu-
Letras) Universidade Estadual Paulista cacional durante o processo de encarceramento acompanhado da
“Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara. escolarização tardia.
Palavras-chave: Educação prisional, Educação de jovens e adultos,

Filosofia.
[...]a pesquisa em questão investiga, numa perspectiva ampla, o que
SILVA, Mazukyevicz Ramon Santos do pode a educação em contextos de privação de liberdade, e numa
Nascimento. A dimensão cultural da e- perspectiva restrita, as possibilidades de ressignificação da educa-
ducação em prisões. 2016. 458 f. Tese ção em prisões praticada no cenário brasileiro hoje, no sentido de
17 uma educação em prisões orientada para a transformação da cul-
(Doutorado em Ciências Jurídicas) - Uni-
versidade Federal da Paraíba, João Pes- tura em torno das questões penais.
soa, 2016. Palavras-chave: Educação, Prisão, Cultura, Direitos Humanos,
Não-Violência.
Durante o processo de leitura dos resumos e recorte dos objetivos gerais

e palavras chave, foi criadas sete categorias e temas de análise a partir da freqüên-
cia do uso delas nos trabalhos identificados.
229
Quadro 6- Relação de trabalhos por categoria e temas de análise

Categoria e temas de Identificação Total Disserta- Identificação Total Teses
Análise Dissertações ções Teses
Contribuições da edu- 07, 38, 40, 45, 47, 06 10, 17. 02
cação para a ressocia- 48.
lização
Educação profissiona- 11, 13, 35, 39. 04 12 01
lizante em prisões
Especificidades na e- 18, 31 02 08. 01
ducação prisional
História da educação 25 01 07, 15. 02
prisional
O professor e o traba- 06, 14, 15, 24, 27, 10 03, 05. 02
lho docente 28, 36, 42, 50, 51.
Políticas públicas da 02, 03, 23, 26, 33, 08 01, 09, 11, 14. 04
educação prisional 34, 43, 49.
Processos educativos 01, 04, 05, 08, 09, 19 02, 04, 06, 08, 16. 05
em prisões 10, 12, 16, 17, 19,
20, 21, 22, 29, 30,
32, 37, 44, 46.
Fonte: os autores (2020).
A categoria “Contribuições da educação para a ressocialização” é encon-

trada em quase todos os trabalhos, mas são oito estudos em que este tema se apre-
senta em seu objetivo geral. E, em todos os estudos, afirma-se que os processos
educativos ocorrentes em estabelecimentos prisionais devem ser alinhados com a
reabilitação social e o reingresso ao mundo do trabalho, ressignificando os conhe-
cimentos construídos para um novo projeto de vida em sociedade.
A “educação profissionalizante” aparece em cinco trabalhos, os quais dis-
correm sobre diversos programas como o PRONATEC e o PROEJA. Trazem aná-
lises e resultados da educação profissional voltada para o trabalho e habilitação
social do aluno apenado.
Três trabalhos foram classificados como “especificidades da educação
prisional”, uma vez que tratam de temas como suicídio, depressão e religiosidade
inseridos no ambiente da educação prisional, aspectos da população idosa que in-
gressa na EJA em prisões e os diversos tipos de preconceitos ocorrentes no ambi-
ente da educação prisional.
Outros três trabalhos foram categorizados na “história da educação pri-
sional”, apresentando o trajeto histórico percorrido pela educação em penitenciá-
rias no Paraná, o histórico da educação prisional do estado de São Paulo e estudo
bibliográfico, a partir de livros publicados entre os anos de 1926 e 1948 de Antônio
Manoel de Carvalho Neto, que busca analisar a proposta educacional em prisões
no contexto da História da Educação brasileira.
230
Bózio (2017, p. 35) em seus estudos sobre a prática docente em unidades

prisionais propõe uma práxis educativa diferenciada: “As práticas educativas
transportadas de escolas tradicionais, extramuros, sem adequações voltadas a es-
pecificidade da educação prisional contribuem para dificultar o reconhecimento
dos sujeitos envolvidos”. A categoria “O professor e o trabalho docente” possui
doze trabalhos registrados, os quais estão vinculados diretamente com o objeto de
estudo desta pesquisa merecendo uma análise mais profícua na próxima seção.
Doze trabalhos se preocuparam em realizar análises das “políticas públi-
cas" relacionadas à educação nas prisões, de forma geral, os recursos de custeio da
educação em prisões são limitados e mal geridos por gestores que desconhecem as
reais demandas inerentes a educação neste contexto. Outro aspecto a ser pontu-
ado é o processo de oferta da educação em estabelecimentos prisionais e como se
dá o planejamento da mesma de acordo com as convenções educacionais.
“Processos educativos” é o tema mais pontuado da pesquisa em vinte e
quatro trabalhos geralmente realizados nas regiões Sudeste e Sul. De forma bem
diversificada foi relatado alguns estudos de caso como a educação matemática, o
estudo da arte, da física e o uso de filmes para o ensino de Biologia. A educação a
distância, a inclusão digital, a alfabetização e o letramento também foram temas
vinculados a este eixo, muito embora com pouca incidência.
Cabe um destaque para os estudos realizados sobre as vivências educaci-
onais em sistemas prisionais para mulheres. Os estudos realizados por Medeiros
(2016) descrevem diversos relatos através das falas de mulheres privadas de liber-
dade que trazem uma experiência marcante com o processo educativo, o qual a
educação para elas vai além das expectativas momentâneas da prisão. A população
carcerária feminina representa apenas 7% do total de presidiários no Brasil, de a-
cordo com o Sistema Nacional de Informações Penitenciárias (INFOPEN) do Mi-
nistério da Justiça, citado nos estudos de Medeiros.
Um tema pouco estudado e de relevância para qualquer processo educa-
tivo é a avaliação, o qual é citado por apenas um trabalho publicado na região nor-
deste e que está veiculado a categoria “processos educativos”. O estudo realizado
por Soares (2015, p.34) define que “somente conhecendo as dificuldades vivencia-
das por professores é que será possível refletir sobre os limites que o ambiente
prisional impõe ao exercício de uma avaliação formativa [...]”.
Essa pesquisa, bibliográfica e descritiva, carece de análise aprofundada, a
qual será realizada nas nossas pesquisas em 2021. Alguns apontamentos merecem
destaques:
231
1. Educação Popular e EJA: A Educação Popular nestas pesqui-

sas aparece, principalmente, na História da EJA, sobretudo a
partir das experiências de Paulo Freire. Quando Paulo Freire é
referência aparece em citações diretas. Um dos conceitos uti-
lizados é o de liberdade – este pautado pela Educação Popular
freiriana.
2. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: Quase todas as
pesquisas apresentam a historicidade da modalidade, tra-
zendo Freire como uma referência a partir da alfabetização
de adultos. Ressaltamos que a Educação de Jovens e Adul-
tos é uma modalidade da educação escolar, mas a expressão
pode ser compreendida de modo alargada – para além da
escola.
3. Educação de Jovens e Adultos na atualidade brasileira:
Muitas dissertações e teses trazem temas específicos da e-
ducação em prisões, apresentando projetos, programas e
políticas públicas não exclusiva à educação escolar.
4. Relações entre a educação de jovens e adultos e os mundos
do trabalho: a Educação profissionalizante em prisões foi um
tema discutido em 5 pesquisas.
5. Questões teórico-metodológicas da educação de jovens e
adultos: apareceu em teses e dissertações quando tratava
de processos educativos.
6. Formação docente para a EJA: continua um tema latente,
sendo abordado em dissertações e teses. Entretanto, ainda
há poucos trabalhos que versam sobre as relações entre for-
mação e trabalho docente na EJA prisional.
7. Relações entre os movimentos sociais e Educação de Jovens
e Adultos no Brasil: é tratado na história da EJA, mas pouco
vinculado a educação prisional. Uma dissertação foi reali-
zada na Universidade Federal de Mato Grosso, sob a Linha de
Pesquisa: Movimentos Sociais, Políticas e Educação Popular.
8. Programas de Pós-Graduação em Educação: É urgente um
número mais expressivo de pesquisas de Mestrado e douto-
rado na área da educação. Uma busca rápida na BDTD 4 com o
termo “educação de jovens e adultos prisional”, na área da e-
ducação, foram localizados 20 pesquisas de 49 trabalhos. Ou
4 Dezembro de 2020. https://bdtd.ibict.br
232
seja, a maioria das pesquisas não foi realizada em Programas

de Pós-Graduação em Educação.
Di Pierro (2008) ao tratar de textos sobre a trajetória recente da educação
de jovens e adultos nos inspira a apontar que a EJA prisional deve ser inserida nos
cursos de licenciaturas e no processo de formação continuada de docentes da E-
ducação Básica, em especial. Em consonância com Arroyo (2017) no histórico da
EJA no Brasil, há avanços significativos, como por exemplo o debate da EJA de
caráter supletivo e compensatório que perdurou por muito tempo em nosso país.
Porém a EJA ainda é pouco reconhecida nas políticas públicas quando tratamos
da ação efetiva, isto é, em âmbito conceitual avançamos, mas na prática ainda te-
mos muito a garantir que a modalidade seja compreendida teórica e prática como
compromisso de qualidade social na efetivação das lutas travadas por educadores
(as) e movimentos sociais. Concordamos com Gadotti e Romão (2000) que afir-
mam a urgência da EJA vinculada a teoria, a prática e propostas libertadoras.
É relevante considerar as memórias da educação de jovens e adultos e as
práticas de Educação Popular realizadas desde 1950 e, principalmente, identificar
experiências de Educação Popular presente na educação prisional. Freire (2005,
2008), Bezerra e Brandão (1980), Fávero (2009, 2006) e Paiva (2003) são res-
peitáveis referências sobre a EJA e a Educação Popular – os quais trazem im-
portantes contribuições para a modalidade. E, segundo as temáticas e catego-
rias localizadas, estes podem contribuir para estudos sobre a EJA prisional.
Destacamos que sobre Paulo Freire e a EJA localizamos entrevistas com Carlos R
Brandão, Vanilda Paiva, Osmar Fávero, Moacir Gadotti e Celso Beisiegel na tese
de Paulo (2018).
Importante discutir a EJA prisional, pois em nossas análises, ela não con-
templaria a categoria “Passageiros da noite” de Miguel Arroyo, estudo tão significa-
tivo para a modalidade de EJA. Com base nisto, indicamos o Dossiê: Educação e
Privação de Liberdade para estudos acerca do tema da EJA prisional. Também,
ressaltamos a necessidade de mais estudos sobre o tema, particularmente nas re-
giões que carecem de pesquisas acerca do tema.
A EJA prisional – destinada a Adultos Privados de Liberdade – merece
estudos específicos – principalmente referentes à docência em contextos de pri-
vação de liberdade – questões pouco estudadas ainda, sobretudo a partir de estu-
dos empíricos.
233
A Educação de Jovens e Adultos na história brasileira: projetos, pro-
gramas e políticas públicas ainda utiliza Paulo Freire como principal referên-
cia. No contexto da educação prisional, Freire não é o autor central. A Educa-
ção Popular Freiriana não é referência principal nos estudos sobre EJA prisional,
mas em muitas teses e dissertações a Educação Popular é recordada na história da
EJA e Paulo Freire, quando citado, é principalmente para uso de conceitos e, tam-
bém, fazendo alusão as suas experiências com educação de adultos.
As categorias e temas utilizados nas teses e dissertações se relacio-
nam a temas centrais da EJA prisional: ressocialização, trabalho docente, Pro-
cessos educativos, Educação profissionalizante, história e Políticas públicas da e-
ducação prisional.
Os quadros 4 e 5 contribuem para conhecermos as temáticas sobre a EJA
prisional, pesquisadas no tempo delimitado para este estudo bibliográfico e
descritivo. Por fim, estes 67 trabalhos, somados ao Dossiê: Educação e Privação
de Liberdade merecem ser lidos, analisados e utilizados como parte da História da
EJA, em especial a educação prisional. Algumas regiões, ainda não possuem uma
expressão significativa de trabalhos, em nível de mestrado e doutorado em Educa-
ção, acerca da EJA prisional. Indicamos aos Fóruns Estaduais de EJA pautarem
este tema em suas reuniões junto às universidades. Contudo, ressaltamos o cres-
cimento de estudos sobre a temática, mas ainda incipientes. Destacamos a região
sudeste, pois é a que mais realiza pesquisas sobre a EJA prisional.
Sabemos que a EJA é, historicamente, um terreno de disputas, assim
como a Educação Popular freiriana. Neste contexto, adicionamos a disputa por
políticas educacionais para a EJA prisional – tema que é discutido nos trabalhos
apresentados aqui. Elionaldo Fernandes Julião é um dos pesquisadores referenci-
ado em muitos dos trabalhos sobre EJA prisional, destacamos o Dossiê: Educação
e Privação de Liberdade. Consideramos de extrema importância estudos a partir
destes trabalhos associados à atualização destes, além do Dossiê: Educação e Pri-
vação de Liberdade que contem dez artigos específicos. Freire é citado nos artigos
de Della Libera (2019), Bravo (2019), José e Torres (2019) e Maders e Barcelos
(2019). Os outros seis artigos não citam Paulo Freire, com exceção de um que cita
“Paulo Freire: pedagogia dos sonhos possíveis” de Ana Maria Araújo Freire. Cons-
tatamos que Michel Foucault foi uma das referências mais citadas pelos autores
do Dossiê: Educação e Privação de Liberdade.
234
Consideramos de extrema necessidade a ampliação dos descritores nas

pesquisas sobre EJA prisional, pois conhecemos dissertações e teses que tratam
do assunto e não foram localizadas. Um exemplo é a tese de Elionaldo Fernandes
Julião com o título: “Política Pública de Educação Penitenciária: Contribuição
para o diagnóstico da experiência do Rio de Janeiro”, tese de 2003.
A Educação e Privação de Liberdade é um assunto abrangente e nem sem-
pre está relacionada à EJA como modalidade de educação escolar. Isto é, algumas
das dissertações e teses, além de artigos lidos não estão atreladas a educação esco-
lar, mas faz parte da educação prisional. Neste viés, é de extrema significância es-
tudos focados para a EJA prisional – o que pode contribuir para a formação do-
cente em nosso país.
235
Referências
ARROYO, Miguel. Passageiros da Noite: do trabalho para a EJA. Itinerários pelo
direito a uma vida justa. Petrópolis/RJ: Vozes, 2017.
BEZERRA, Aída (orgs.). A questão política da educação popular. São Paulo:
Brasiliense, 1980
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237
PAULO FREIRE: VIDA E A OBRA EDUCAÇÃO
COMO PRÁTICA DE LIBERDADE.
Gilmara Raiza Mota da Silva 1
Raiane Rodrigues dos Santos 2
Suzanny de Freitas Costa 3
INTRODUÇÃO
Um educador, filosofo atemporal, Freire é reconhecido mundialmente e
suas obras são citadas em grande parte dos trabalhos acadêmicos. Paulo Reglus
Neves Freire, nascido4 na cidade de Recife – PE, seus pais Joaquim Temístocles
Freire e Edeltrudes Neves Freire. Paulo Freire recebeu de sua mãe os ensinamentos
do catolicismo, seu pai era espírita kardecista5, mas sempre aceitou a religião ao
qual foi ensinada por sua mãe.
Os primeiros contatos com a leitura e escrita, iniciou no quintal da sua
casa, quando relembrava de sua infância, dizia: “Eu aprendi a ler na sombra da man-
gueira no quintal dessa casa, meus pais, sobretudo minha mãe; ela pegava os peque-
nos gravetos, e escrevia palavras, escrevia frases de minha vida cotidiana, daquilo
que eu estava presenciando, que eu estava vivendo”6. Desde a infância compreendeu
que o ato de educar, deve iniciar a partir da realidade da própria vida.
A mudança da família para Jaboatão, ocorreu quando seu tio Clodoválio
(comerciante) foi à falência, devido à quebra da bolsa de valores de Nova Iorque,
em 1929. Nesse período de dificuldades Paulo Freire estava com pouco mais de
nove anos, seu pai para aumentar a renda familiar, vendia rapadura em Recife.
Freire aos trezes anos perdeu seu pai, presenciou a luta de sua mãe para sustentar
a si e a seus irmãos. Mas, esse tempo de vivência em Jaboatão foi de suma impor-
tância para sua aprendizagem, relata sobre essa importância em uma das notas da
“Pedagogia da Esperança”.
1
Graduanda em Pedagogia – Universidade Federal do Pará; e-mail: silvaraiza26@gmail.com
2
Graduanda em Pedagogia – Universidade Federal do Pará; e-mail: raianedossantos1997@gamil.com
3
Graduanda em Pedagogia – Universidade Federal do Pará; e-mail: zannycosta8@gamil.com
4
19 de setembro de 1921.
5
É uma doutrina religiosa, filosófica, mediúnica e moderno espiritualista de moral cristã.
6
FREIRE, A. M. de A. Paulo Freire: sua vida, sua obra. p. 3.
Completou seus estudos (primários) na “Escola Eunice Vasconcelos”. O

primeiro ano secundário estudou no colégio “14 de Julho”, ambos eram situados
em Jaboatão. Após concluir o primeiro ano, sua mãe foi em busca de uma vaga em
escolas e colégios em Recife, que pudesse oferecer ensino gratuito. Quando já ha-
via desistido de procurar, Paulo pedi a ela que vá a Recife pela última vez. Ao re-
tornar a Recife, conseguiu uma vaga no colégio “Oswaldo Cruz” uma escola com
ensino privado, doutor Aluízio7 era proprietário da instituição e fez uma única
exigência, há de que Paulo fosse estudioso.
O tempo em que Paulo estudou no colégio “Oswaldo Cruz”, foi auxiliar
de chefe de disciplina na turma da senhora Genove (mulher do Dr. Aluízio). Entre
1943-1947 cursou direito, durante esse período lecionava em outros estabeleci-
mentos de ensino. Teve uma única causa como advogado, mas abandonou, sensi-
bilizado com a situação do credor.
Casou-se antes mesmo de ter concluído seus estudos na Universidade,
em 1944, com Elza Maria Costa Oliveira8. Nessa época começa a lecionar como
professor de língua portuguesa no colégio Oswaldo Cruz. Após esse tempo de ex-
periência que lecionou no educandário que o recebeu na adolescência, foi ser dire-
tor do setor de Educação e Cultura do SESI (1947-1954) e logo após, foi Superin-
tendente Do SESI (1954-1957).
A sua experiência ao ter contato com a educação no SESI (Serviço Social
da Indústria) de adultos/trabalhadores, compreendeu o quanto eles e a pátria pre-
cisavam defrontar a questão da educação e, principalmente, da alfabetização.
No ano de 1956 o prefeito9 do Recife, nomeou Paulo Freire e mais oito
notáveis educadores pernambucanos para membros do Conselho Consultivo de
Educação do Recife. Em 1961, foi indicado para o cargo de Diretor da Divisão de
Cultura e Recreação do Departamento de Documentação e Cultura da Prefeitura
do Recife.
O título de Doutor10 lhe foi concedido em 1959. Já no ano de 1960, tornou-
se professor efetivo da Universidade de Recife. O certificado de Livre-Docente da
cadeira de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes, foi no ano de
1961. O Governador Miguel Arraes, em 1963 o nomeou (Paulo Freire) entre outros
7
Aluízio Pessoa de Araújo, pai de Ana Maria Araújo Freire, esposa de Paulo Freire.
8
Professora primária, com quem teve cinco filhos: Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Fátima,
Joaquim e Lutgardes.
9
Pelópidas Silveira.
10
Doutor em Filosofia e História da educação, defendendo a tese “Educação e atualidade brasileira”.
240
com experiência em educação, conselheiro para engendrar o Primeiro Regimento

do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco.
O possível golpe militar se aproximando em março de 1964, ocasionou a
renúncia de alguns conselheiros, Freire por estar em Brasília no envolvimento do
Programa Nacional de Alfabetização, foi exonerado pelo vice-Governador11.
Paulo Freire firmou-se como educador em 1958, relatando que a educação
deveria ser conscientizadora, o ensino ser a partir da realidade do educando. O
relatório ao qual continha sobre essa educação, foi apresentado no II Congresso
Nacional de Educação de Adultos, cujo título intitulado “A Educação de Adultos
e as Populações Marginais: o Problema dos Mocambos”.
Início dos anos 60, Freire engajou-se em movimentos de educação popu-
lar, sendo um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (M. P. C. ) do
Recife. Ficou mais conhecido pelo seu trabalho em Angicos – RN. Logo após a
convite de Paulo de Tarso Santos12, para realizar uma Campanha Nacional de Al-
fabetização, deu origem ao Programa Nacional de Alfabetização, pelo “Método
Paulo Freire” tencionava alfabetizar, politizando 5 milhões de adultos.
Mas, o programa foi extinto pelo governo militar, pelo Decreto nº 53. 886,
em 14 de abril de 1964. Com a perseguição vivida, Paulo Freire foi se exilar em
vários países. Ele disse: “Tive três exílios que me fizeram sofrer, o exílio de sair do
útero de minha mãe, o exílio de ter ido para Jaboatão e o exílio político que me fez
ficar dezesseis anos fora do País”13. Já com sua saúde debilitada, em 2 de maio de
1997, Paulo Freire faleceu após ser vítima de um infarto agudo do miocárdio.
Diante do exposto apresentado sobre a vida do educador Paulo Freire,
este trabalho justifica-se em mostrar o quanto ele (Freire) se importou com a edu-
cação popular, preocupando-se em ensinar para conscientizar o sujeito para que
viva democraticamente na sociedade, não existindo possibilidades de haver opres-
sor e oprimido, mas que vivam em diálogo constante para a harmonia entre os su-
jeitos. Ademais, será exposta a obra Educação como Prática de liberdade, escrita em
1967, publicada pela editora Paz e Terra. A obra possui uma apresentação que é
feita por Pierre Furter, a introdução é de Francisco C. Weffor, cujo título Educação
e Política: reflexões sociológicas sobre uma pedagogia de liberdade e, quatro capítulos.
11
Paulo Guerra.
12
Ministro da Educação.
13
FREIRE, A. M. de A. Paulo Freire: sua vida, sua obra. p. 04.
241
Este artigo tem como objetivo falar/mostrar a importância do pensa-

mento do educador Paulo Freire, a sensibilidade e o esforço que fez para dar con-
tinuidade na educação para o povo, então é fundamental a leitura das suas obras,
passando a entender o que ele realmente expressa, ao falar do diálogo para a de-
mocracia, o quão necessário é o sujeito no mundo.
Por conseguinte, a problemática que gerou esta pesquisa – Por que insti-
gar sobre (Paulo Freire) sua vida e obra? A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliográfica referente ao tema abordado.
METODOLOGIA
Para a elaboração deste trabalho a pesquisa bibliográfica consistiu em lei-
turas que deram suporte para o conhecimento sobre o referido autor, sendo a bi-
bliografia disponível virtualmente no Centro de Referência Paulo Freire; um artigo
escrito por Ana Maria de Araújo Freire e o Livro Educação como Prática de Liber-
dade. Sobre esse tipo de pesquisa, Fonseca (2002, p. 32) relata,
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas
já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer ao que já se estu-
dou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas científicas que se baseiam uni-
camente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas
com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o pro-
blema a respeito do qual se preocupa com a resposta.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Pierre Furter, na apresentação expõe sobre a visão pedagógica de Paulo
Freire, em que o diálogo é a base para uma atividade pedagógica própria, pois essa
questão faz parte da vida e obra do autor, a estrutura desse livro se encontra para
que o leitor possa fazer uma reflexão e elaborar uma percepção crítica do conte-
údo. A pedagogia de Paulo Freire não estar somente em sua oralidade, mas acredita
que o sujeito foi feito para ser comunicador, e para o diálogo acontecer é impres-
cindível que as palavras tenham sentido, não sejam um ato decorativo.
As palavras liberdade, democracia e justiça para Paulo Freire é de suma
importância para a libertação do ser humano, pois a partir do momento em que
conhecem seus significados, essas palavras deixam de ser alienantes e, tornam-se
palavras geradoras, ajudando na transformação do indivíduo e da sociedade.
Paulo Freire defende que o diálogo é a principal ferramenta democrática
sem ocorrer a exclusão de nenhuma classe social, então, todos têm o direito de
242
questionar e de se impor enquanto sujeito na sociedade. Sendo assim, para ocorrer

de fato uma educação libertadora é necessária uma transformação na sociedade,
possibilitando melhores condições sociais, políticas e econômicas com uma visão
voltada para a liberdade.
Na introdução, Francisco C. Weffor sobre Educação e Política: reflexões soci-
ológicas sobre uma pedagogia de liberdade, a priori relata o livro como um ensaio de
Paulo Freire, expondo a sua pedagogia e seu método de ensino. O autor não de-
monstra uma mera pedagogia educacional, porque não é um observador na histó-
ria da educação do Brasil, mas um docente atuante e preocupado com a conscien-
tização política das classes populares e a crise dos dominantes, sua pedagogia
impressionou todo o país, não alcançou uma maior revolução na educação porque
o golpe de 1964 o impediu de dar continuidade.
Em seu método a liberdade é a base para a prática educativa, sendo fun-
damental para consolidação da alfabetização, onde o método apresentado por
Freire é por meio dos círculos de cultura que substituem o modelo de escola con-
vencional. Os círculos de cultura são compostos por um coordenador e um grupo
de indivíduos que almejam dominar a linguagem, o coordenador não faz o papel
do professor, ele promove o diálogo, que é o ponto central do círculo, não impõe
ou influencia, ele dialoga.
Juntamente com a preparação do círculo de cultura, inicia-se o respeito aos
educandos e a sua cultura, eles não são qualificados de analfabetos, mas sim de alfa-
betizandos. Inicialmente o diálogo é para o levantamento do vocábulo local, assim
iriam ser ensinados pelas palavras geradoras que tenha significado para os educan-
dos. As palavras geradoras são selecionadas a partir do seu grau de dificuldade fonê-
mica e frequência, após seriam separadas em sílabas, assim formando novas palavras.
Esse processo é imprescindível para essa pedagogia, pois as palavras não seriam so-
mente repassadas, mas será o tema central das conversas no círculo.
O círculo de cultura tinha o objetivo principal de fazer com que os cida-
dãos assumam a liberdade crítica. A maneira rápida com que eram alfabetizados,
era outro fator de qualidade do método, menos de 30 dias para alfabetizar um a-
dulto, de acordo com a experiência em Angicos no Rio Grande do Norte, em 1962
e, logo depois, espalhou-se para todo o país. O projeto seria em 1964 instalar 20.
000 círculos de cultura, para atender dois milhões de pessoas, porém não se con-
cretizou devido o golpe militar de 1964.
Os líderes do golpe acusaram Paulo Freire de ser subversivo, já que ele
ensinava para uma educação crítica e libertadora, então perceberam o quanto isso
243
iria abalar a soberania política do governo, pois os alfabetizandos já tinham cons-

ciência que para lutarem por seus direitos deveriam se agrupar.
Paulo Freire expõe que é impossível ensinar e acreditar que a participa-
ção do povo no poder é absurda. Julgar os analfabetos com ignorantes, que não
podem votar e não serem votados é estimular a doutrina de segregação das mino-
rias, pois a ignorância é uma relação à falta de cultura, e mesmo sem saber ler e
escrever essas pessoas dispõe de cultura.
O autor fala que a sociedade brasileira encontra-se em um processo de
mudança, alicerçado na crise social de valores, de uma sociedade fechada, em que
as massas são tratadas como objetos, o diálogo não acontece de maneira igual,
onde excluem a população pobre, somente a elite tem vez e voz para discutir sobre
a democracia. A camada popular aspira por uma nova democracia com liberdade,
que não irá ser efetivada sem luta, nesta transição de sociedade fechada para soci-
edade moderna.
Freire declara que até a década de 1930 a massa popular encontrava-se
fora da história da sociedade brasileira, a consciência popular após a crise desper-
tou, ou seja, conhecem temas que são do seu interesse, como poder, democracia,
liberdade, entre outras, pois antes da consciência transitiva, somente eram conhe-
cedores desses temas a elite. A partir dessa tomada de consciência, as massas po-
pulares não alienadas começaram impor de forma passiva sua presença nas rela-
ções de poder.
Mesmo o projeto sido proibido pelo golpe de 1964, Paulo Freire mostrou
uma parcela de todo seu potencial transformador, de conscientização para liber-
dade, ensinando para uma educação de decisão, com incumbência social e política.
Ensinar para as massas populares era uma grande ameaça para a elite governante,
uma vez que não iriam poder manipular o seu eleitorado, as massas não se manti-
nham dominadas.
No primeiro capítulo A sociedade brasileira em transição, Paulo Freire pro-
nuncia que a relação do homem com o mundo está ligada a alguns termos que tenta
dar significados a cidade e a temporalidade. E é fundamental entender o princípio
de que o sujeito interpreta o mundo por meio de uma realidade concreta, que au-
tônomo a sua existência, ele é um ser de relações e não meramente de contatos,
pois sua vida não está simplesmente no mundo, mas com o mundo, o que o torna
criador de sua própria história.
A pluralidade encontra-se presente em todas as relações do homem com
o mundo, visto que ele enfrenta vários desafios, tendo que se organizar, usa de
244
seu conhecimento, aferi e, conclui, decidindo qual a melhor resposta. A sublimi-

dade não exclusivamente no sentido professo, mas na mudança de sua consciên-
cia de diferenciar o eu do não eu, e apreender sua limitação e a finitude de tudo
ao seu redor, reconhecendo que não é um ser domesticado, mas sim reconhecer
sua liberdade.
O ser humano crítico tem a capacidade de adquirir dados concretos da
sua realidade, de forma convicta, por uma investigação reflexiva e não reflexiva,
juntando um fator a outro. A interinidade do sujeito encontra-se unidimensional,
conhecedor do ontem, reconhecedor do hoje e descobridor do amanhã, discer-
nindo o porquê existe e não só vive, conforme o autor:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e
de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o
seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando
a ela algo de que ele mesmo é o fazedor (FREIRE, 1967, p. 43).
O país brasileiro presenciava um tempo de mudança de uma época para

outra, de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta, democrática. A co-
munidade não procurava se posicionar, pois acreditava que a elite estava acima
deles, então deveriam se sobrepor a ela.
Neste período de transição, a educação se fazia tarefa de suma importân-
cia, de acordo com Freire (1967):
Dependeria de distinguirmos lucidamente na época do trânsito o que estivesse
nele, mas não fosse dele, do que, estando nele, fosse realmente dele. Sendo a fase de
trânsito o elo entre uma época que se esvaziava e uma nova que ia se consubstan-
ciando, tinha algo de alongamento e algo de adestramento (FREIRE, 1967, p. 47).
A sociedade dividia os homens e as instituições, sendo em reacionários e

progressistas, conforme aparecia divergências entre antigos e novos temas, o ser
humano era incitado para ter uma conduta arbitrária, porque não estava no trân-
sito, mas era o trânsito.
Pois conforme Paulo Freire: “O homem radical na sua opção não nega o
direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela. Está
convencido de seu acerto, mas respeita no outro o direito de também julgar-se
certo. ” (FREIRE, 1967, p. 49)
O maior problema se encontra pela pressão sofrida do povo brasileiro,
pois não tinha uma preparação para a consciência crítica, estava derivando para a
secterização, sendo emocional e acrítica. O sectário seja de direita ou esquerda
nada respeita.
245
Apesar de o sectarismo estar predominando na atualidade brasileira, co-

locando em risco o futuro da democracia, pois eles são violentos e nutrem o ódio
que promove a violência, mas ainda havia esperança neste momento de trânsito,
como conclui o autor:
Um novo clima cultural começa a se formar. Representantes das elites dirigen-
tes, até então inautêntica, por isto superpostas ao seu mundo, começam a com
ele se integrar. Um mundo novo se levanta diante deles, com matizes até então
despercebidos. (FREIRE, 1967, p. 52)
É por meio da fenda da sociedade fechada aparece um novo clima de es-

perança, designa democratização fundamental, onde o povo inicia a sua participa-
ção no processo histórico.
Pois de acordo com o autor: “De sua posição inicial de ‘intransitividade
da consciência’, característica da ‘imersão’ em que estava, passava na emersão que
fizera para um novo estado – o da “transitividade ingênua” (FREIRE, 1967, p. 58).
A transitividade ingênua é a simplicidade como o problema é interpretado, acre-
ditando que o passado é sempre o melhor. A transitividade crítica, é embasada em
uma educação democrática dialogal, em vista a responsabilidade tanto social
quanto política, ocorrendo uma interpretação dos problemas.
O autor enfatiza: “A possibilidade de diálogo se suprime ou diminui in-
tensamente e o homem fica vencido e dominado sem sabe-lo, ainda que se possa
crer livre. Teme a liberdade, mesmo que fale dela. ” (FREIRE, 1967, p. 62). Para os
ser humano superar a massificação, precisa tomar consciência crítica democrática.
O segundo capítulo Sociedade fechada e inexperiência democrática o autor apre-
senta uma sociedade em processo de transição, sendo o ponto de partida a socie-
dade fechada colonial, escravocrata e, investiga as diversas condições que forma a
sociedade brasileira. Paulo Freire expõe a inexperiência democrática vivida pelo
Brasil ao longo de sua história, apontando diversas causas para tal incapacidade
até os dias atuais. Como aponta o autor:
Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condições negativas às experiên-
cias democráticas. O sentido marcante de nossa colonização, fortemente preda-
tória, à base da exploração econômica do grande domínio, em que o ‘o poder do
senhor’ se alongava ‘das terras às gentes também’ e do trabalho escravo [...]
(FREIRE, 1967, p. 67).
Freire faz uma reflexão mostrando desde a colonização, revelando aos lei-
tores que a data daquela época o Brasil viveu um modelo antagônico ao democrá-
tico, uma vez que os colonizadores nunca tiveram interesse em se estabelecer em
tal terra, já que até então era considerada uma fonte de riqueza para a metrópole
(Portugal).
246
Paulo Freire diz que somente após a independência e da rachadura do

sistema fechado começa a tentativa de participação popular – uma ideia muito
prematura, pois precisaria passar por diversas discursões, mas era uma participa-
ção pequena da massa popular, quase inexistente, já que a elite não estava disposta
a abrir mão do poder.
A discussão e a grande problemática giram em torno do Brasil ter se a-
propriado de um modelo democrático europeu, sem pensar na sua própria reali-
dade, e na falta dessa inexperiência com a democracia, pois a maior parte da his-
tória brasileira foi durante o regime imperial, onde o imperador governa sem a
participação popular.
Diante da explanação feita por Paulo Freire sobre a inexistência demo-
crática, vem um questionamento: como aderir um modelo democrático se o país
vivenciou boa parte de sua trajetória em um regime antidemocrático? Para a res-
posta dessa pergunta, é possível encontrá-la pela apresentação que o autor faz,
sobre a transição que é compreender o ontem, entender suas facetas, suas causas,
já pensando em um futuro, onde já se compreendeu o que ocorreu no passado, para
assim avançar.
[...] a democracia que antes, de ser forma política, é forma de vida, sobretudo por
forte dose de transitividade de consciência [...] não nasce e nem se desenvolve a
não ser dentro de certas condições em que o homem seja lançado para o debate,
ao exame de seus problemas e dos problemas comuns. Em que o homem parti-
cipe. (FREIRE, 1967, p. 81).
O Brasil se constituiu sem a existência do diálogo. Paulo Freire explica

que o diálogo provoca no homem o senso de responsabilidade social e política, ou
seja, desenvolve o homem para participar ativamente dentro da sociedade, de
modo consciente e crítico. Conforme o autor,
O grande perigo do assistencialismo está na violência do assistencialismo está
no seu antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe o-
ferece condições especiais para o desenvolvimento ou a “abertura” de sua cons-
ciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica.
(FREIRE, 1967, p. 56).
O exposto acima propõe uma reflexão, por essa razão deve-se dá impor-
tância ao sucesso e o reconhecimento acerca da proposta pedagógica realizada por
Freire – uma educação voltada para a conscientização, para a interação, para a de-
mocracia e para o diálogo. Evidenciando que a superação para esta inexistência
democrática está ligada a uma nova experiência: a participação.
No terceiro capítulo Educação “Versus” Massificação, Paulo Freire expõe so-
bre uma educação crítica, para o indivíduo ser capaz de decidir, ter consciência
247
da responsabilidade social e política para a sociedade, sendo contrário a massifi-

cação, que é uma forma da elite social de inibir as massas, padronizando o pensa-
mento comum.
A mudança necessária ocorre pela transição de pensamento mais crítico
do que emocional, assim, pensar em uma educação democrática que esteja apta
para discutir sobre a essência da problemática. Conscientizando sobre os perigos
do seu tempo, incentivando a serem corajosos e não se perder em si mesmo.
Assim, desencadear nos sujeitos, através do diálogo bilateral e aberto a
revisão uma percepção crítica da realidade e com base em métodos e processos
científicos. Não é acreditável que se tenha uma democracia que estabeleça uma
educação alienada, e não propiciando o conhecimento verídico, pois conforme o
autor: “A própria essência da democracia envolve uma nota fundamental, que lhe
é intrínseca – a mudança. Os regimes democráticos se nutrem na verdade de ter-
mos em mudança constante” (FREIRE, 1967, p. 90).
E esse ser humano inserido na sociedade em mudança precisa ter uma
consciência crítica acerca da realidade, e de que as decisões que diz respeito a sua
vida, devem ser tomadas por ele mesmo, e não por uma sociedade massificada.
Falar e ensinar a democracia com a contradição de que o envolvimento
popular é absurdo e imoral, é impossível. Portanto, é necessária uma educação que
reivindica o direito da participação do homem comum.
Segundo o autor,
Não há nada que mais contradiga e comprometa a emersão popular do que uma
educação que não jogue o educando às experiências do debate e da análise dos
problemas e que não lhe propicie condições de verdadeira participação
(FREIRE, 1967, p. 93).
As duas iniciativas pelo seu empenho na educação universitária e pós-

universitária, merecem destaque, sendo o Instituto Superior de Estudos Brasilei-
ros – ISEB e a Universidade de Brasília, instigavam uma educação com um real
significado da realidade, ambos cessados pelo golpe militar. Até a criação do ISEB,
os grandes intelectuais, visavam ter uma compreensão do Brasil a partir do ponto
de vista estrangeiro. A Universidade de Brasília formava cidadãos conhecedores
do contexto ao qual estavam inseridos e de suas necessidades.
O quarto capítulo e último capítulo, intitulado Educação e Conscientização,
Freire explana sobre a execução de sua proposta pedagógica. Naquele período, era
assustador o déficit de analfabetismo no país, principalmente dos indivíduos em
idade escolar. Os programas: os círculos de cultura e os centros de cultura, foram
248
colocados em práticas para dar continuidade na educação de jovens e adultos e,

nas escolas de educação básica.
A princípio faziam diálogos com os grupos para realizar a educação atra-
vés da investigação de termos que fossem do interesse de todos, como democracia,
voto do analfabeto, evolução política do Brasil, entre outros.
Paulo Freire complementa que: “Estes assuntos, acrescidos de outros, e-
ram tanto quanto possível, esquematizados e, com ajudas visuais, apresentados
aos grupos, em forma dialogal. Os resultados eram surpreendentes” (FREIRE,
1967, p. 103).
A educação promovida estava ligada a alfabetização e a promoção de cul-
tura, levando o ser humano ser construtor de sua alfabetização, não proporcio-
nando-lhe uma educação mecânica e estagnada, pensavam em uma educação que
fosse mais prazerosa, depois de um dia cansativo de trabalho.
A partir do entendimento de que o homem não está apenas no mundo,
mas residem paralelo a ele, fazendo análise, criando e recriando a realidade, assim
é possível entender que esse processo acontece mesmo ele não sendo alfabetizado.
Portanto, há a conclusão de que não existe ignorância absoluta. Esse conheci-
mento da realidade, acontece por meio de três consciências, a crítica, a ingênua e
a mágica da realidade.
A consciência crítica permite que seja feita a compreensão dos fatos, de
como ocorre, por meio de uma percepção empírica. A consciência ingênua acredita
ser superior, entende os fatos ocorridos da maneira que para si é a melhor. Já a
consciência mágica não crê que é superior e, não compreende os fatos da forma
que lhe agrada, mas capta de maneira dócil, tendo uma postura imóvel, assim não
age diante dos fatos.
O método ativo e dialogal ajudaria a alfabetizar, possibilitando a critici-
dade, além do mais superando as consciências mágica e ingênua, tornando-se crí-
tico da realidade, fazendo isso por meio do diálogo.
O desenvolvimento de uma pedagogia para o ato de comunicar, é neces-
sária para pôr-se à consciência ingênua e mágica, assim formará seres críticos. O
diálogo é o ponto crucial para desenvolver a criticidade, é uma relação entre um
ser humano e outro. O diálogo é a condição fundamental para despertar o senso
crítico sobre os questionamentos e buscando respostas.
Quando a conversa permite o diálogo com uma visão crítica do meio em
que o analfabeto se encontra, ele será motivado para continuar seus estudos, pois
irá querer continuar conhecendo sobre a realidade, deixando de ser apenas discur-
249
sos orais, mas passando para a linguagem escrita que dá significado à vida dos a-
nalfabetos. O educador nesse processo é quem somente contribui, nada impõe,
sendo a aquisição do conhecimento de fora para dentro, partindo do próprio edu-
cando, assim o educando não será apenas objeto do conhecimento, mas sim sujeito
do próprio conhecimento, de acordo com o autor:
Não acreditávamos na necessidade de 40, 50, 80 palavras geradoras para a apre-
ensão dos fonemas básicos da língua portuguesa. Seria isto, como é, uma perda
de tempo. Quinze ou dezoito nos pareciam suficientes, para o processo de alfa-
betização pela conscientização (FREIRE, 1967, p. 111).
O método continha cinco etapas importantes, o levantamento do uni-

verso vocabular, escolha das palavras, criação de situações existenciais, elabora-
ção das fichas-roteiro e a decomposição das famílias fonêmicas. Para o levanta-
mento das palavras ocorriam encontros informais na comunidade, assim eram
escolhidas as palavras geradoras que iriam fazer parte do método.
As escolhas das palavras geradoras, partia da riqueza fonêmica, as difi-
culdades fonéticas e o teor pragmático. A etapa seguinte, criação de situações a
partir das palavras, era considerada tanto do conhecimento local quanto nacional,
assim alfabetizando e ao mesmo tempo tomando consciência da realidade. As fi-
chas eram para guiar os coordenadores. A última etapa é de extrema importância,
é a elaboração da ficha com a decomposição das famílias fonêmicas das palavras, a
criação de vocabulários geradores de novas palavras.
Observamos a sequência no exemplo prático trabalhado com o grupo, a
partir da palavra tijolo,
A partir da primeira sílaba ti, motiva-se o grupo a conhecer toda a família fonê-
mica, resultante da combinação da consoante inicial com as demais vogais. Em
seguida o grupo conhecerá a segunda família, através da visualização de jo, para,
finalmente, chegar ao conhecimento da terceira (FREIRE, 1967, p. 117).
Após reconhecido o ti, da palavra geradora, os alfabetizando comparam

com as demais vogais, como por exemplo ta-te-ti-to-tu, com o objetivo que eles
percebam que mesmo iniciando do mesmo jeito, terminam de forma diferente, não
podendo ser chamadas de ti. Assim surge a elaboração das fichas de descobertas,
para apresentar as demais famílias, ta-te-ti-to-tu; ja-je-ji-jo-ju; la-le-li-lo-lu. Ade-
mais é realizada a leitura, horizontal e vertical, para expor os sons e para que os
educandos perceberem a oralidade.
A partir do que foi ensinado, começam o processo de alfabetização em
sua casa, começam a atividade de escrever palavras criadas por eles mesmo, e as
correções acontecem no próximo encontro, na presença de todos os integrantes
250
do grupo. A quantidade de palavras mais complexas escrita pelos alfabetizandos,

pelo mecanismo fonêmico, a ficha de descoberta, foi surpreendente, como palavras
contendo “tra”, “nha”.
Então é imprescindível o quão é grandiosa a pedagogia relizada por Paulo
Freire, que criou e efetivou seu método, em uma experiência no Rio Grande do Sul,
em 1962, com um pequeno número de participantes, esse trabalho realizado por
ele e pelos voluntários teria tido uma maior ampliação se o golpe de 1964, não ti-
vesse interrompido. Freire aborda nesta obra questões históricas e culturais que
justificam o alto índice de analfabetismo no país.
Por conseguinte, a leitura do livro possibilitou a compreensão do quanto
é importante uma educação que seja voltada para despertar uma consciência crítica
para a realidade, principalmente dos menos favorecidos, para assim ter conheci-
mento do seu papel (dever e direito) quanto cidadão de uma sociedade capitalista.
Diante disso, por que instigar sobre (Paulo Freire) sua vida e obra, é pelo
fato de que Freire se preocupou em escrever sobre coisas reais e próximas da sua
vida. Teve a sensibilidade de escrever o nítido, sobre o cotidiano, o que ele presen-
ciava e sobretudo o que ele sentia. Mostrou em suas obras seu trabalho a favor da
camada popular, Freire se dispôs a escutar o povo, passou a ter contato com o
povo, assim passou a valorizar e construir sua Teoria do Conhecimento.
Paulo Freire, foi contra o sistema que regia sua época, pois não permitia
o discurso sobre educação, principalmente quando se tratava da educação popu-
lar, em sua época a educação era elitista e discriminatória, muito mais do que na
atualidade (séc. XXI), ao qual vive um grande retrocesso e grandes ataques por
parte do Governo, além do mais, suas obras são fortemente atacadas por uma elite
que não permite o diálogo democrático, mas quer fazer da democracia um monó-
logo. Freire foi um ser humano que respeitou e mostrou o quanto é imprescindível
o respeito ao conhecimento popular. Então, instigar, valorizar o educador e as o-
bras que Paulo Freire deixou, é continuar a lutar para que todos tenham uma edu-
cação de qualidade e conscientização para participar da democracia.
251
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro, Editora Paz e
Terra LTDA, v. 199, 1967.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade/ Paulo Freire. – 46ª ed. – São
Paulo: Paz e Terra, 2020.
GERHARDT, T. E. ; SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa/ [organizado por] Tatiana
Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira; coordenado pela Universidade aberta do Brasil
– UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para
o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2009.
252
ENSINO DE HISTÓRIA E PEDAGOGIA FREIRIANA:
SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA
Jessé Gonçalves Cutrim 1
Apresentação: contexto histórico de tempos pandêmicos e opacos

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito,
sem fazer cultura, sem tratar sua própria presença no mundo,
sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra,
das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar,
sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia,
sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar,
sem ideias de formação, sem politizar não é possível.
(Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido)
O Brasil vive momentos conturbados desde a implantação do governo do

Presidente Jair Bolsonaro em janeiro de 2019. O setor educacional, parece ter sido
o que mais efeitos negativos sofreu. O mais paradoxal nisso tudo é que os estam-
pidos do estardalhaço que ecoam “contra” uma educação democrática, pelas mu-
danças atrozes que se fazem perceber, surgiram justamente, no, e a partir do Mi-
nistério da Educação. Os Ministros que ocuparam a pasta, até então, um após o
outro levantaram diversas propostas absurdas. Essas propostas vão desde a des-
valorização da diversidade e da inclusão, passando pela defesa das escolas milita-
rizadas e da educação domiciliar inclusive, no escancarado estímulo à delação de
professores considerados “doutrinadores, “até os famigerados cortes no financia-
mento do ensino público, ignorando, desta feita propostas oriundas do Plano Na-
cional de Educação, fazendo-se temer a cruel possibilidade de privatização das u-
niversidades públicas. E as tais propostas absurdas, não param por aqui,
assumiram e esquentaram ainda mais o movimento “Escola sem Partido”, herança
maldita do governo anterior, tornando mais explícito seu iminente conservado-
rismo e reacionarismo ideológico. Na esteira desses recuos democráticos e con-
frontos ideológicos há muito mais por vir. Paulo freire, nosso mais importante e-
ducador popular, corre o risco de ser banido da educação brasileira pela segunda
1
Professor do Curso de História no Centro de Ciências Humanas Sociais e Letras, da Universidade
Estadual da Região Tocantina do Maranhão – UEMASUL. Mestre em Ciências da Educação. Con-
tato: jessecutrim@uemasul. edu. br
vez, na primeira foi extraditado e, mesmo sendo mentor de um sistema progres-

sista de alfabetização, suas ideias foram praticamente deixadas de lado. Hoje, in-
felizmente, ganha ecos a cada dia a declaração do Presidente Jair Bolsonaro de re-
tirar Paulo Freire da condição de “Patrono da educação brasileira”. Em 2012, a
então Presidenta Dilma Rousseff, sancionou a Lei 12. 612, que nomeia Paulo Freire
Patrono da educação brasileira, em recomendação a homenagem proposta pela
Deputada Federal por São Paulo, Luiza Erundina. Se no “primeiro banimento” de
Freire podemos assim dizer que ocorreu como “tragédia, “pois o Brasil possuía à
época um número altíssimo de analfabetos e seu “método” não pode ser utilizado,
hoje seu “seu “segundo banimento” pode ocorrer como “farsa” pois Freire costuma
empregar as palavras pedagogia, oprimido, liberdade e indignação com frequência
em seus escritos. Palavras essas, que são insuportáveis aos ditames de caracterís-
ticas “totalitárias”, que passam a se valer de uma deturpação ideológica atual-
mente em voga, as fake news, que se denominam informações falsas, publicadas,
principalmente, em redes sociais. Essas informações contra o legado educacional
de Paulo freire incluem o risco de colocá-lo como responsável pelas mazelas anos
a fio que a educação brasileira atravessa. A pedagogia de Freire nunca foi Programa
de governo. O intuito é pautar no imaginário que a educação precisa ser vigiada,
encetada na intolerância à liberdade de cátedra tornando-se na sua essência anti-
democrática. Por essas e outras razões que Paulo Freire é considerado abominável.
No entanto, não podemos prescindir das suas ideias e obras, elas continuam atuais
e importantes, justamente para redefinir uma educação democrática, emancipa-
dora e plural.
No momento em que damos início a três décadas no século XXI, muito
há o que comemorar em várias áreas, apesar das enormes contradições, quanto à
igualdade social. Um aspecto que chama atenção e nos preocupa é há um certo
espectro no mundo, quando da reedição de governos autoritários, adeptos de uma
“Direita” centralista, ou para muitos uma “Nova Direita”. No Brasil, atual herdeiro
dessa configuração política, a educação e os direitos humanos passam a viver dias
nebulosos, carentes de uma educação crítica, reflexiva e emancipadora. Nosso país
tem no governo atual postura com fervor e, total abnegação à essa Nova Direita e,
nos é demonstrado na prática consistir em ser uma direita raivosa e intolerante,
justamente por mostrar tão cedo sua face mais cruel justamente na educação e na
ameaça aos direitos humanos.
Estamos vivendo uma Era das Tecnologias de Informações e Comunicações em
alta voltagem. O ano de 2020, devido a uma pandemia sem precedentes, quase
254
todo o ano letivo aconteceu de forma remota, ou se não de forma híbrida em alguns
casos. Uma verdadeira antecipação de um ensino eletrônico na sua quase totali-
dade, devido a viabilidade inédita de tal recurso. Que na prática só serviu para
observarmos que não é a solução que muitos aguardavam propagar, A perspectiva
é para um ensino híbrido, mescla do eletrônico com o presencial no momento pós-
pandêmico. A realidade é que seja de forma remota ou presencial o que passa a ser
revolucionário é a forma como metodologicamente determinada disciplina e/ou
assunto esteja embasada filosoficamente por uma pedagogia. No ensino de disci-
plinas pertencentes às Ciências Humanas e Sociais há um componente decisivo
para sua razão de ser, enquanto disciplina escolar, o entrelaçamento de suas temá-
ticas com uma pedagogia. Mas, não uma pedagogia qualquer, há de ser uma que
faça com que reverbere todo o potencial educativo-crítico e não o contrário. No
caso do ensino de História, a mais política das disciplinas, não pode ficar de mãos
atadas a um processo educacional que caminha para o cerceamento de um ideal
crítico e reflexivo, sob pena de ela própria se perder em sua essência e, de seu en-
sino se revelar inócuo. Não pode se dar ao luxo de que seu conteúdo tenha um
aspecto de informação usual, sem ser problematizada a contracorrente.
Diante desse cenário avassalador que se descortina, nós professores (as)
de todo o Brasil precisamos envidar esforços para mantermos vivo o pensamento
freiriano nas escolas, principalmente as públicas. Suas ideias filosóficas e pedagó-
gicas precisam ser evidenciadas em salas de aula. Para tanto, nunca se fez tão o-
portuno dedicarmos nosso precioso tempo na confecção de projetos de interven-
ção voltados aos pressupostos freirianos.
Enquanto professor do Curso de Licenciatura em História, na Universi-
dade Estadual da Região Tocantina do Maranhão – UEMASUL, na cidade de Im-
peratriz, Maranhão e trabalhando com as disciplinas voltadas para a formação de
futuros professores e professoras, me esforço para uma concatenação mais acurada
da pedagogia freiriana ao ensino de História. A obra Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa (2019), A primeira edição dessa obra ocorreu em
1996, cerca de um ano antes da morte de Freire. A atual, de 2019 (da qual fazemos
uso) encontra-se na 58ª edição. Essa obra sintetiza uma pedagogia fundada na pró-
pria autonomia do educando. Uma pedagogia que expressa uma certa compreen-
são ético-crítica-política da educação, como ele mesmo costumava expressar.
Consideramos esta obra, por suas reflexões acerca do ensinar e da relação estu-
dante-professor o encaixe perfeito para uma simbiose com o ensino de História.
255
Considerações sobre o ensino de História

A História, na condição de disciplina escolar, emerge do bojo de várias
outras a partir do século XVIII. Ao longo dos anos ela assumiu várias posturas e
fins. A historiografia brasileira, relativo ao ensino de História nos apresenta grosso
modo, dentro de uma abordagem teórico-filosófico-conceitual três principais mo-
mentos: a Historiografia tradicional, a Historiografia ligada ao materialismo dialético
e a Historiografia ligada à Nova História. Podem ser mencionados também os papéis
dos trabalhos antropológicos e literários, como elementos da reconstituição e das
interpretações do processo histórico da sociedade brasileira.
No âmbito da Historiografia tradicional, encontramos algumas característi-
cas preponderantes, dentre as quais se podem citar:
• toma como ponto de partida a ação ímpar de homens transformados
em super-homens, em heróis, únicos sujeitos dos fatos históricos;
tudo depende de reis, guerreiros, líderes, chefes, estadistas etc. ;
• auto rotulação de ciência, criando para si um corpo doutrinário fe-
chado em si mesmo, sem inter-relações com outras áreas do conhe-
cimento. Suas afirmações são consideradas verdades absolutas;
• o autor se limita a descrever cronologicamente determinados fatos
eleitos a partir da ética da classe dominante ou não, todos perfeita-
mente encadeados, sem conflitos ou rupturas.
Sobre a influência do materialismo dialético, desenvolveu-se a história “mar-
xista”, que parte do princípio de que o homem é o sujeito da História e os fatos a
serem analisados giram em torno da luta entre as classes sociais pela posse dos
bens necessários à vida. O historiador marxista também considera determinante
a forma como os homens produzem esses bens, ou seja, é o modo de produção de
uma determinada sociedade que dá o tom da história dessa sociedade.
A História Nova muito em moda atualmente, volta-se para as manifesta-
ções sociais de qualquer tipo, trazidas do cotidiano, que tanto pode ser uma greve
como o modo de se vestir da mulher no século XVIII. Por esse caráter contextual,
não propicia aprofundamentos que exigem mais estudo, tanto de alunos como
professores. Em contrapartida, a história “temática”, semelhante à história das
mentalidades quanto ao enfoque, embora tenha como ponto de partida essa clas-
sificação específica, propõe-se aprofundar as questões, em geral recorrendo ao re-
ferencial marxista. Toma o cotidiano como lugar privilegiado das lutas sociais,
sem se deixar levar pelo detalhismo.
256
Estas três concepções da História, enquanto conteúdo escolar, por quase

um século é difundida via livros didáticos, sem que, seus autores (as), salvo casos
raríssimos, assumam deliberadamente determinada concepção. As três concep-
ções que começou com a tradicional, passando pelo materialismo e depois com a
Nova História em alguns momentos se complementam tanto no plano didático
quanto teórico-metodológico, em grande parte, de forma inadvertida por seu
transmissor, o (a) professor (a). Exceto a tradicional, as outras concepções “caem
como uma luva” no entrelaçamento com a pedagogia freiriana.
Visão da História
De modo geral, pode-se definir a História como tudo o que o ser humano
realizou e realiza em ações concretas e significativas de seu imaginário, registrado
como experiência refletida de sua existência cotidiana. Assim, o pressuposto pre-
ponderante é o reconhecimento da importância da História como a necessidade
que o homem tem de buscar respostas para o fenômeno de sua existência e, assim,
encontrar a plena consciência de si mesmo.
Há uma distância que separa o ser humano de hoje dos seus antepassa-
dos. Nesse trajeto, acrescentou-se o poder dos homens sobre a natureza. É natural,
portanto, ou mesmo inevitável, perguntar-se quais as causas do movimento que
promoveu tais mudanças.
O grande problema da História como necessidade humana é compreen-
der, não como se passam as coisas, mas saber por que se passam de tal maneira e
não de outra qualquer, a partir da análise de indícios, rastros, vestígios que vão se
revelando na trama histórica. Ou de outra forma, como bem certificou Maringoni2
no prefácio do livro O homem que amava os cachorros de Leonardo Pandura, quando
diz que Pandura “vale-se de um imenso talento narrativo para falar de caminhos e
atalhos já percorridos. ” Ou seja, de fatos históricos já consolidados. Pandura mos-
tra – diz Maringoni – que
O passado, embora esteja aparentemente resolvido, é uma equação aberta pelos
dilemas do presente. Nenhum morto voltará à vida, e o resultado de jogo algum
será alterado por conta desse exame. Mas as diferentes leituras que se fizerem
de vidas, mortes e dinâmicas históricas dizem muito sobre os passos a seguir
(MORINGONI, 2015, p. 21).
2 MARINGONI, Gilberto. Prefácio – Um thriller histórico. In: PANDURA, Leonardo. O homem que
amava os cachorros. São Paulo: Boitempo, 2015. p. 21. O livro é um romance de ficção que narra fatos
acontecidos e reais.
257
Havemos de compreender a História mais por suas especificidades, que

por suas generalizações. Devemos rechaçar o pensamento único, a história única.
Adichie3 (2018) nos alerta para diversificarmos as fontes do conhecimento. O que
sabemos sobre outras pessoas? Como criamos a imagem que temos de cada povo?
Nosso conhecimento é construído pelas histórias que escutamos, e quanto maior
for o número de narrativas diversas, mais completa será nossa compreensão histó-
rica sobre determinado assunto (ADICHIE, 2018).
Justificativa
A região Sudoeste maranhense, uma das mais prósperas do Maranhão,
situada na divisa do Maranhão com o Tocantins e o Pará, na Bacia hidrográfica do
Tocantins – Araguaia, há pouco tempo saiu da condição de complexo “agropasto-
ril” para complexo “agroindustrial”. Nela está situada a cidade de Imperatriz, a
segunda maior do Estado, a mesma possui as mais diversas linhas modais, via área
com um aeroporto de grande porte, Rodovia Belém – Brasília, Ferrovia Norte – Sul,
que interliga com a Ferrovia Carajás. É fronteira da pecuária, por possuir um dos
maiores rebanhos bovinos do Maranhão, é fronteira do eucalipto por sediar uma
das maiores usinas de beneficiamento de papel e celulose do mundo, a Suzano, é
cognominada “capital da energia” por sediar o Linhão Norte que interliga energia
elétrica de Tucuruí – PA. Imperatriz está situada entre o Bioma cerrado e o Bioma
amazônico, e possui uma taxa de urbanização superior a 92%. A cidade possui
status de metrópole regional, com abrangência no Norte do Tocantins e Sul do
Pará, é um importante polo universitário, de saúde e bancário, também é conside-
rada um importante polo atacadista, um dos maiores do Norte – Nordeste.
No entanto, temos muitos agricultores rurais, agroextrativistas, quebra-
deiras de coco babaçu, importantes sindicatos populares, como o Sindicato dos
trabalhadores rurais de Imperatriz, um dos pioneiros na luta pela terra, o Movi-
mento Sem-Terra, entre outros. Tudo por que o capital se faz presente de maneira
acintosa e há uma gama de sujeitos em luta e tensão constante. Os cursos da área
de humanas sofrem com a concorrência dos mais “aclamados” e mais “rentáveis”.
Porém possui professores e professoras de alto valor, que procuram problematizar
diversos conflitos, existentes no âmbito local/regional tanto quanto nacional e in-
ternacional onde a história e as diversas áreas das ciências Sociais e Humanas a-
tuam. Mas, é preciso que haja criticidade e reflexão sobre os problemas que nos
afetam sobremaneira, entendemos que os pressupostos filosóficos e pedagógicos
3
ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
258
de Paulo Freire se fazem oportunos, numa região onde grande número dos que
fazem o curso de História é da classe trabalhadora, muitos residem nos grandes
bairros e em cidades próximas. Bairros estes, que em sua imensa maioria foram
formados a partir da consequência do êxodo rural. Diante dessa constatação com-
preendemos que só uma educação conscientizada aberta e com autonomia pode
ser benéfica e significativa. Por essa razão, urge uma Proposta de Intervenção onde
prepondere a metodologia freiriana a ser implantada justamente num curso vol-
tado, em grande parte, para a educação, e que poderá ser transformador, ético e
dinamizador de um processo de mudança.
Objetivos
• propor iniciativas pedagógicas com base no ensinar partindo do ser
professor, do ser professora de forma emancipadora e autônoma com os ensina-
mentos apoiados na Pedagogia da autonomia, aos saberes necessários à prática e-
ducativa, no contexto da formação docente para acadêmicos (as), em especial às
disciplinas voltadas para a formação docente do curso de Licenciatura em História
no Centro de Ciências Humanas Sociais e Letras (CCHSL) da Universidade Esta-
dual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL);
• transformar ideias didático-pedagógicas em realidade prática em con-
texto educacional, por meio da reflexão crítica, e para que esta seja tomada como
pressuposto básico da relação teórico-prática;
• valorizar o proposto na alínea I e IV, constantes do artigo 43 do capí-
tulo IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394 de 1996),
quanto a finalidade da Educação superior, “estimular a criação cultural e o desen-
volvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” e “promover a divul-
gação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimô-
nio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação” (LDB, 2017, p. 32).
Metas
• que acadêmicos e acadêmicas ao cursarem disciplinas pedagógicas pos-
sam ser envolvidas diretamente na Proposta conseguido ler todos os ensinamentos
pedagógicos contidos na obra Pedagogia da autonomia;
• que todas as atividades acadêmicas propostas sejam efetivadas através
das técnicas e metodologias utilizadas, desde o momento da apresentação da Pro-
posta de Intervenção até sua culminância;
259
• que haja compreensão e conscientização da imensa maioria dos acadê-

micos acadêmicas referentes às ideias e os pressupostos teóricos-metodológicos
contidos no texto-livro de Paulo Freire,
• que ao final da realização da Proposta de Intervenção, todos (as) estu-
dantes possam ter adquirido Competências que lhes habilitem utilizarem seus a-
prendizados nas suas práticas docentes em suas careiras profissionais no campo
educacional.
Conteúdos
Os conteúdos abordados serão primordialmente os três capítulos e seus
desdobramentos da obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu-
cativa, de Freire:
1. Prática docente: primeira reflexão
2. Ensinar não é transferir conhecimento
3. Ensinar é uma especificidade humana
Antes, porém faremos conhecer alguns textos didáticos adaptados de ví-

deos provenientes do Instituto Paulo Freire (IPF), como um preâmbulo às ideias
freirianas:
• a noção de fake news, de pós-verdade e as contribuições de Freire à
educação – Docente:
Moacir Gadotti (IPF, Brasil);
• contribuições de Paulo Freire às ideias pedagógicas – Docente: Luiza
Cortesão (Universidade do Porto, Portugal);
• acervo Paulo Freire: patrimônio documental da humanidade / O Cír-
culo de Cultura como referência de metodologia ativa: por uma Pedagogia Inter-
transcultural – mm Docentes: Ângela Biz Antunes (IPF, Brasil) e Paulo Roberto
Padilha (IPF, Brasil)
Metodologia
• na proposição a partir da uma obra Pedagogia da autonomia de Freire e,
estudos de temas correlatos, de textos e de vídeos será aberto uma consulta para
que as acadêmicas do curso de história demonstrem interesse ou não de estudar
Paulo Freire pela obra referida e, sobre a relação direta com o tema mais cadente
em um curso de Licenciatura: a pedagogia;
• uso de múltiplas linguagens e aportes didáticos: Data show, notebook,
Smartphones, livros, textos, revistas, jornais, vídeos e músicas;
260
• os critérios da aceitação para implantação do projeto ocorrerão por

maioria simples de votos e posicionamentos favoráveis. Também esse será o crité-
rio para a escolha dos textos, vídeos e demais obras;
• em formato de seminário pedagógico, as três temáticas principais (os
três capítulos do livro) serão divididas em três grandes grupos para um número
equivalente de acadêmicos (as);
• Incentivo (sensibilização): a partir do interesse e necessidade do grupo,
o incentivo se dará através de um passeio exploratório sobre a vida e obra de Paulo
Freire, por meio de textos de especialista. Os momentos de sensibilização serão
constantes, sempre que houverem necessidades, para que não se perca o foco;
• discutir em comum acordo com todos os discentes sobre a formulação
dos objetivos: com vistas à proposição conjunta com os grupos no sentido de res-
ponder às seguintes indagações: O que queremos/iremos fazer? – Para que que fa-
zer? – Como iremos fazê-lo? Justamente sobre os estudos, planejamento, idas à
biblioteca, e como se dará a avaliação;
• elaboração cooperativa do Plano: há o confronto de ideias, as dúvidas e
apresentação de sugestões, acolhendo as melhores proposições para uma melhor
apresentação do grupo;
• desenvolvimento: os acadêmicos executarão as atividades acadêmicas
propostas e aprovadas coletivamente, antes do início do curso;
• culminância: é a apresentação do que foi estudado, é a socialização das
conclusões, por todos os membros dos grupos, podendo ter vários desdobramen-
tos, sobretudo, que o resultado do estudo na apresentação pode ser até mesmo a
proposição de um projeto de intervenção por parte de cada grupo.
Cronograma de atuação
1º momento 2º momento 3º momento
Sensibilização Preparação do material Apresentação
Formação dos grupos Confecção Avaliação
Seleção dos textos… Organização
Pesquisa Ensaios
Leituras
Planejamento
Avaliação
A avaliação se dará de forma sucessiva passando por todas as etapas,
desde da sensibilização até a culminância, onde são verificadas em todas as etapas
261
os avanços e recuos, seus sucessos e seus sacrifícios. Mas levaremos em conta, tam-
bém a perspectiva de uma avaliação proposta por Romão 4 (2002), que nos adverte:
Ao tratarmos especificamente da avaliação da aprendizagem escolar, temos de ter
em mente as relações pedagógicas estabelecidas em função do projeto educacional
adotado, que, por sua vez, é a expressão escolar do projeto de sociedade imposto
pelas elites ou por elas acordado com as demais classes sociais. [...] A avaliação da
aprendizagem escolar deve estar atenta não só aos indicadores colocados pelo pro-
jeto pedagógico, mas também ao projeto social hegemônico mais amplo e ao con-
texto no qual as relações sociais se dão (ROMÃO, 200). A nossa avaliação deve
estar em consonância, para que não haja contradição entre projeto escolar e pro-
jeto social, como bem nos coloca Romão.
Luckesi5 (2018), nos diz que “a avaliação é um dos três atos cognitivos
universais do ser humano: conhecer fatos, conhecer valores e agir. ” (LUCKESI,
2018, p. 54). Ele nos alerta para que uma avaliação
Investigativa seja eficiente, ela exige do avaliador três passos metodoló-
gicos:
(i) Elaboração de um projeto de investigação;
(ii) (ii) produção de uma consistente descritiva do objeto da inves-
tigação,
(iii) (iii) revelação da qualidade da realidade investigada, através da
comparação da realidade descrita com os parâmetros de quali-
dade assumidos como válidos6
Com base nas premissas acima, procura-se obter uma revelação que de-
monstre qualidade quanto aos estudos de uma pedagogia autônoma de Freire, a-
fim de equilibrarmos dois fatores preponderantes na formação de acadêmico (a)
do curso de licenciatura em História: os conteúdos históricos e uma pedagogia.
Para que ao final da jornada, não tenhamos que nos deparar com um profissional
“manco”, que demonstre mais conteúdo específicos e menos conteúdos pedagógi-
cos por excelência.
4 ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez – Instituto
Paulo freire, 2002. (Guia da Escola Cidadã, v. 2). p. 40.
5
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas. São Paulo:
Cortez, 2018. p. 54
6
Ibid. , p. 55
262
A razão precípua de propormos um projeto de intervenção para acadêmi-
cos (a) do Curso de licenciatura de História no interior do Maranhão tem validade
eminentemente pedagógica. O projeto é um esboço simples que vamos aprimorar
conforme tivermos a experiência de suas efetivações. Observando as etapas que se
saírem melhor e por que, até chegarmos a uma qualidade satisfatória de seus re-
sultados. E tendo humildade em reconhecer os pontos que não lograram êxito. Po-
rém, isso pode ser variável de turma para turma. O importante é que teremos au-
tocrítica perante a avaliação que fizermos, sempre que houver necessidade
Aqui pode estar um princípio sistematizado com pressupostos básicos
para um começo definitivo de uma compreensão epistemológica de uma pedagogia
de base eminentemente freiriana. Que pode até servir de parâmetros para quem
dele convier, compreendendo as especificidades da realidade que se deparem. Ape-
sar de aqui ele estar voltado para a licenciatura em História, pode perfeitamente se
adaptado para outros cursos de licenciatura. E mesmo para História ele pode per-
feitamente ser modificado, afinal ele é aberto. Para que ela se adeque melhor a um
dado curso de licenciatura é importante que se promova uma visão que se quer dele.
Por fim, em tempos remotos e opacos podemos perfeitamente implantar
um projeto que possibilite verdadeiros saberes à prática pedagógica.
263
Referências
ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo:
Companhia das Letras, 2018.
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação da educação Nacional. Brasília:
Senado Federal, 2017.
FREIRE, Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 58
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.
_______. Pedagogia do oprimido. 68 ed. São Paulo: Cortez, 2019. Paulo: Cortez, 2003.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Curso Paulo Freire em tempos de Fake News:
atualidade, metodologias e práticas. Produção: EaD Freiriana, São Paulo: Coordenação
Geral: Paulo Roberto Padilha, 2019. (Vídeoaulas diversas).
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação em educação: questões epistemológicas e
práticas. São Paulo: Cortez, 2018
MARINGONI, Gilberto. Prefácio – Um thriller histórico. In: PANDURA, Leonardo.
O homem que amava os cachorros. São Paulo: Boitempo, 2015
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo:
Cortez – Instituto Paulo freire, 2002. (Guia da Escola Cidadã, v. 2).
264
A IDENTIDADE CULTURAL DO AMAZONAS E A
SUA RELAÇÃO COM A HISTÓRIA DOS POVOS
INDÍGENAS: UM ESTUDO SOBRE O
ATENDIMENTO DA LEI 11. 645/2008 EM TURMAS
NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jéssica Diana da Cruz Carvalho 1
Maria da Conceição Monteiro Ferreira 2
1. INTRODUÇÃO
A escolha do tema “A identidade cultural do Amazonas e a sua relação
com a história dos povos indígenas, no 5º ano do ensino fundamental” se deu em
razão da necessidade sentida em aprofundar conhecimentos a respeito da identi-
dade amazonense, da importância da história dos povos indígenas para a constru-
ção dessa identidade, bem como no que se refere as suas contribuições e influên-
cias. Acreditamos ser relevante que os estudantes tenham contato com essa
temática desde o início da educação básica, visando de certa forma contribuir para
a formação da identidade cultural dos mesmos.
Infelizmente em nossa sociedade brasileira ainda nos rodeia um precon-
ceito por vivermos em uma região com um grande número de populações indíge-
nas. No entanto, isso não deveria ser motivo de discriminação, pois conviver com
esses povos é conviver com a nossa própria cultura e formação histórica de perto.
Chamou-nos atenção o fato de ser obrigatório o ensino da história dos povos indí-
genas do Brasil na educação básica e ser assegurado por lei (Lei 11. 645, 10 de março
de 2008) também previsto no artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN Nº 9. 394/96.
Tendo em vista que o Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Amazonas é um espaço de concentração de sujeitos com
uma grande diversidade, acreditamos ser importante discutir e pesquisar sobre tal
1
Graduada em licenciatura Plena em Pedagogia (2019) pela Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Amazonas, Brasil. jessicadiana20@outlook. com
2
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas, Brasil (2011) Professor Titular da Fa-
culdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas, Brasil. ceicamont@hotmail. com
Faculdade de Educação (FACED)
tema, por envolver a formação de sujeitos amazônicos e também por permitir que
nós a partir dessa reflexão nos enxerguemos como amazonenses carregados de
uma identidade consistente. Vale salientar que a formação da identidade se desen-
volve em grande parte na escola, onde esses assuntos são ou pelo menos deveriam
ser trabalhados por nós profissionais da educação.
Os objetivos que aspiramos alcançar com esta pesquisa são os seguintes:
Investigar como estão sendo desenvolvidos pelos professores a questão da identi-
dade cultural do Amazonas e a sua relação com a cultura e História dos povos in-
dígenas no 5º ano do ensino fundamental; Identificar as concepções que os profes-
sores e alunos têm sobre identidade cultural do Amazonas e história dos povos
indígenas; Caracterizar o trabalho realizado sobre a temática da identidade cultu-
ral do Amazonas e a história dos povos indígenas nos componentes curriculares
de História pelos professores do 5º ano do Ensino Fundamental; Analisar como os
professores desenvolvem atividades sobre a temática identidade cultural e a his-
tória dos povos indígenas em cumprimento à Lei 11. 645/2008 presentes no artigo
26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB nas aulas de história.
2. DIALOGANDO COM A TEORIA: IDENTIDADE CULTURALOBRI-

GATORIEDADE DA LEI 11. 645/2008 E IDENTIDADE CULTURAL DO
AMAZONAS
A palavra identidade vem do latim identĭtas, é entendida como o conjunto
de caracteristicas e de traços próprios de um sujeito ou de uma comunidade. Di-
ante disso é relevante que uma pessoa conheça seu passado para defender a sua
identidade. Na perspectiva de HALL (2014, p. 24)
Assim a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de pro-
cessos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do
nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua unidade.
Ela permanece sempre incompleta, estar sempre “em processo”, sempre “sendo
formada.
Podemos observar que a identidade está em processo constante de for-

mação. Tendo em vista que o sujeito passa uma parcela de tempo da sua vida na
escola, vemos que a formação da identidade se dá também nesse ambiente, como
bem ressaltamos é relevante conhecer o seu passado para defender sua identidade.
Ora, como podemos defender nossa identidade, se não conhecemos o nosso pas-
sado histórico e a formação da nossa identidade cultural? Essa questão é uma pro-
blemática na educação, visto que envolve a escola. Por isso a necessidade de se
discutir essas questões em sala de aula.
266
Para compreendermos o conceito de identidade cultural é necessário a-

lém do conceito de identidade o conceito de cultura. Na perspectiva antropológica
conforme LARAIA (2015, p. 25) vemos que:
No final do século XVIII e no princípio do seguinte, o termo germânico kultur era
utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, en-
quanto a palavra francesa civilisation referia-se principalmente as realizações ma-
teriais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por Edward Tylor (1832
-1917) no vocábulo inglês culture, que, tomado em seu amplo sentido etnográfico
é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costu-
mes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como
membro de uma sociedade.
Nas palavras do autor, vemos o conceito de cultura formulado entre o fi-

nal do século XVIII e início do XIX. Weigel (2006, p. 44-45) diz que para o con-
ceito de cultura não existe apenas uma resposta e sim várias o que o torna extenso
e complexo. A autora faz uma análise histórica traçando uma linha do tempo a-
cerca do conceito, enquadrando-os dentro de algumas categorias.
O conceito de cultura apontado por Laraia (2015) com base em Tylor
está atrelado a teoria do evolucionismo social e cultural, formulados por antropó-
logos no século XIX, consiste em conceber que “todas as sociedades, no decorrer
de sua história, passariam por três estágios de evolução cultural: primitivismo,
barbárie e civilização” (WEIGEL, 2006, p. 47). Entretanto, esta concepção tira da
cultura o seu caráter único de que ela é construída de forma diferente em cada tipo
de sociedade. Cultura é todo o fazer humano tanto para a subsistência quanto para
a existência, as culturas são diferentes, elas se moldam, se formam e se modificam
conforme a história de cada povo. Ela é dinâmica, instável (WEIGEL, 2006).
Tendo em vista os conceitos de identidade e cultura, chega-se a um con-
senso do conceito de identidade cultural. Segundo Felippi e Trevisan (2006) a i-
dentidade possui três principais concepções: a essencialista, a construtivista e a
histórico-estrutural, dentre as quais só destacaremos a histórico-estrutural, que
por sua vez conceitua identidade cultural como:
uma construção social, que se dá na relação que um indivíduo estabelece com
outro, quando vai assumindo ou rechaçando certas características dadas pelo
“outro”/coletividade, através de categorias compartilhadas. É também um dis-
curso, mas um discurso que vem de uma prática social e que, por sua vez, tam-
bém a constitui. Aqui, identidade está em permanente construção, nunca aca-
bada, sofrendo ação da história (FELIPPI e TREVISAN, 2006 p. 49)
267
Portanto a identidade cultural pode ser definida como um conjunto

vivo de relações sociais e patrimônios simbólicos historicamente compartilha-
dos que estabelece a comunhão de determinados valores entre os membros de
uma sociedade.
Trazendo para a questão da identidade cultural do Amazonas e a sua re-
lação com a cultura e história dos povos indígenas, percebemos que o contato com
a história desses povos reforça a identificação com o ser amazonense e a nossa cul-
tura que vive um momento histórico de fragmentação da dita era pós-moderna em
que vivemos (BAUMAN, 2014). Fragmentação esta que não atinge, só nós do es-
tado do Amazonas como também a região norte e o Brasil. Diante disso, torna-se
indispensável o contato com a cultura amazônica.
Um grande avanço foi alcançado em relação ao ensino da história e cultura
dos povos indígenas com a introdução da lei 11. 645, de 10 de março de 2008, nos
componentes de história, literatura e artes, a qual modifica o art. 26-A em seu pa-
rágrafo 1º e 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, que diz:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e pri-
vados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indí-
gena. 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população bra-
sileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da Á-
frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, perti-
nentes à história do Brasil. 2º. os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras (BRASIL, 2010, p. 9-10).
Com ela, torna-se obrigatório o ensino da história sobre os povos indíge-

nas do Brasil, como também a sua cultura e contribuição para a formação do nosso
país, porém a dúvida que nos rodeia é se de fato em nossas escolas estão sendo
desenvolvidos em sala de aula tais conteúdo? E se estão, de que forma?
A nossa identidade cultural amazonense tem uma relação forte com a cul-
tura indígena, principalmente porque a cultura da Amazônia provém em grande
parte da cultura do caboclo e a mesma foi influenciada pela cultura dos povos in-
dígenas. No livro Amazônia: formação social e cultural de Benchimol, (1999), são
abordados vários elementos da cultura amazônica, incluindo o estado do Amazo-
nas. Dentre os elementos interpelados estão vários aspectos da nossa cultura. Na
literatura o autor destaca:
268
A maioria das lendas amazônicas nasceu da tradição indígena. Elas procuram

explicar a origem da vida e da natureza através dos mitos de transformação, nos
quais o herói morre para se transformar em um elemento da natureza. A lenda
do guaraná é um exemplo (BENCHIMOL 1999, p. 108).
Ainda na perspectiva do autor, nas danças podemos perceber a seguinte

relação da cultura indígena com a do Amazonas, “grande parte das danças amazô-
nicas é uma mistura das tradições indígenas e africanas [...] danças como bangue,
muito popular em Tefé (AM), o Lundu, Siria e o Marabaixo” (BENCHIMOL, 1999,
p. 108). Vemos também essa relação na culinária, na música e tantos outros.
Cultura, currículo e educação são interligados uns com os outros. Traba-
lhar dentro da sala de aula a nossa história e a história dos povos indígenas, co-
necta os educandos a nossa própria história. Ressaltar a importância dessa relação
é fundamental para a construção da nossa identidade cultural. No entanto, ao de-
correr da trajetória do currículo escolar brasileiro, percebemos que existe uma fra-
gmentação na formação de professores com relação a conhecimentos da história e
cultura indígena. Silva (2010 p. 46), em sua pesquisa, faz o seguinte comentário
sobre essa questão:
Compreendemos que discutir a inclusão da diversidade no currículo escolar é
antes de tudo reconhecer as especificidades inerentes a determinados grupos
humanos. É direcionar um olhar diferente do que ocorria no currículo anterior,
nos aspetos relacionados a gênero, crenças, etnias e etc. É necessário entender
que não diz respeito apenas em buscar exercer “a tolerância” em sala de aula,
realizar “breves visitas” a cultura do outro, ou ainda “comtemplar” minorias que
estavam excluídas ou mal representadas nesse currículo. Porém, pensamos que
a maior dificuldade está em desenvolver um processo de construção do conheci-
mento dos\das docentes em relação a temática indígena, tendo em vista que a
maioria das instituições formativas desses profissionais, apresentadas aqui
nesse texto, ainda não dispõe de pessoas qualificadas para tratar do assunto ci-
tado. Sendo assim torna-se difícil a efetivação do currículo democrático, o qual
viabilize espaços que favoreçam o reconhecimento da diversidade e uma convi-
vência respeitosa baseada no diálogo entre os diferentes atores sociopolíticos,
oportunizando igualmente o acesso e a socialização dos múltiplos saberes.
Na fala da autora fica evidenciado a dificuldade que se tem em trabalhar

a temática indígena nas aulas devido à falta de conhecimento dos docentes e de
reconhecimento da diversidade, todavia é importante termos em mente que é pos-
sível melhorar esse quadro na formação dos professores, mas os resultados não são
imediatos visto que o período de formação docente é demorado.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi aplicada na área de educação com a finalidade de entender
melhor a formação da nossa identidade cultural amazonense e as concepções que
269
alunos e professores possuem dessa identidade e da cultura e história dos povos in-
dígenas. A pesquisa é de caráter qualitativo, por se tratar de uma pesquisa em edu-
cação de cunho social. Com base em Minayo (2015, p. 21) “responde a questões
muito particulares. Ela se ocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que
não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”.
Os procedimentos metodológicos que foram adotados na realização do es-
tudo proposto, são os seguintes. No primeiro momento realizamos a escolha de duas
escolas públicas estaduais\municipais de ensino fundamental I de médio porte com
12 salas de aulas localizadas na zona norte de Manaus. Fizeram parte da pesquisa
três professores, de uma das escolas. Participaram também um (a) professor (a) per-
mitindo que fizéssemos observações durante suas aulas de história.
No segundo momento foram aplicadas as seguintes técnicas com relação
a coleta de dados a saber: revisão bibliográfica sobre a temática, levantamento de
campo com o instrumento de observação simples que se aplicou a professores, e
alunos com o objetivo de verificar se estão sendo desenvolvidos nas aulas tais te-
mas propostos pela pesquisa.
O tratamento e interpretação dos dados colhidos nas observações se dará
com base no método de amostragem de observações, dentre elas, escolhemos a a-
mostragem de comportamento definida da seguinte forma por Gil (2008, p. 107)
“A amostragem de comportamentos, por fim, requer a observação de um grupo
num determinado contexto por inteiro. Em determinado período ocorre um com-
portamento particular e sua ocorrência é registrada com observações a respeito
dos indivíduos”.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
As observações foram realizadas em duas escolas da zona norte de Ma-
naus, uma escola da rede Estadual e outra da rede Municipal, ambas de médio
porte, com 12 salas, ficamos observando as turmas de 5° ano do ensino fundamen-
tal no mês de junho e julho. Durante o período eram trabalhadas nas aulas as ma-
térias de história no primeiro horário das 13h15 às 15h. No segundo horário era
trabalhada a disciplina de geografia. As observações estão sintetizadas nos pará-
grafos a seguir.
270
4. 1 Relato das observações das escolas

No mês de junho estivemos realizando as observações na escola Estadual,
a aula começa às 13h15 e se estende até as 17h30, a professora trabalhou atividades
do livro didático: “Amazônia Legal: história e geografia” 4° e 5 ° ano, volume único,
de Bianca Amaral e Domingos Ferreira. Editora FTD, 1°edição – São Paulo, 2014. A
professora estava trabalhando a unidade II. Os assuntos dos capítulos dessa uni-
dade assim como o livro de uma forma geral apresentam temas relacionados a his-
tória da Amazônia, e também retratam um pouco a história dos povos indígenas
da Amazônia. No entanto, nas aulas em que observamos não foram trabalhados
tais conteúdo. As temáticas tinham sido trabalhadas na unidade I. durante as au-
las, percebemos que as professora se restringia muito ao livro didático e não utili-
zava outras ferramentas de trabalho com os alunos. Foram realizadas atividades
que já estavam no livro e revisões para a primeira avaliação. Não é nossa pretensão
afirmar que a professora tivesse essa postura o ano todo ou durante toda a sua vida
profissional escolar, apenas estamos apontando uma percepção que tivemos do
movimento da sala de aula nos dias da observação.
No mês de julho estivemos presentes na escola municipal fazendo obser-
vações nas aulas. Nos dias em que ali ficamos a observar, respectivamente eram
trabalhadas as disciplinas de história, geografia, ciências e artes. Observamos três
turmas do 5°ano do ensino fundamental matutino. Cada professora trabalhava
com metodologias diferentes, tendo em comum apenas o livro didático: “Projeto
prosa, história” de Alexandre Alves, Leticia Oliveira e Regina Borrella, volume 2,
5° ano do ensino fundamental; editora SARAIVA segunda edição – São Paulo, 2011.
Na turma “A” a professora utilizava o livro didático, mais especificamente
a unidade 3. Quanto aos assuntos abordados, no entanto, a professora não se pren-
dia aos mesmos trazendo atividades diferentes das sugeridas pelo livro. A profes-
sora era uma espécie de “contadora de história”; ela usava o método de narrar os
acontecimentos históricos de forma cômica, cheia de humor, o que fazia com que
os alunos ficassem concentrados. Com relação às temáticas relacionadas a identi-
dade cultural e a história dos povos indígenas, a professora trabalha com elas de
forma transversal e não de maneira ordenada como trabalha os demais assuntos.
As atividades propostas por ela consistiam em pesquisas sobre curiosidades da
época em que os fatos ocorreram.
Na turma “B” a professora já se mostrava trabalhar mais focada no livro
didático e nas atividades sugeridas pelos mesmo. O professor da turma “C”, no
entanto, utilizava o livro, mas não se prendia ao mesmo, no entanto as aulas eram
271
expositivas sem muitos recursos, ambos não abordaram a temática da pesquisa em

questão, alegando não fazer parte do currículo naquele momento.
4. 2 Relato das atividades extracurriculares
Durante os dias 20 e 21 a escola estadual preparou-se para a mostra cul-

tural cuja temática era “culturas amazônicas” com o intuito de valorizar a cultura do
Amazonas. Durante os dias de preparação, os alunos estavam bastante envolvidos
com o trabalho, ajudaram os professores e se mostraram abertos a conhecer um
pouco mais sobre alguns aspectos da nossa cultura, contudo não houve um apro-
fundamento com relação às pesquisas acerca de tais aspectos, a ênfase da atividade
estava mais voltada para as apresentações que iriam ter, do que para o significado
dos conteúdos para a aprendizagem e vida dos alunos. No dia 23 foi realizada a
mostra, teve apresentações de danças típicas da região, boi bumbá, comidas regi-
onais e a ornamentação era voltada para a temática das lendas amazônicas.
Por estarmos tratando da temática da cultura indígena e identidade cul-
tural amazonense no espaço escolar, acreditamos ser pertinente uma mudança de
concepção de currículo percebidas durante as observações no que tange as ativi-
dades trabalhadas nesta temática e a importância da mesma com os alunos, vimos
presentes durante as aulas concepções de que o currículo se configura como “neu-
tro”, tradicional, sem reflexões críticas. Existem as teorias crítica, tradicional e não
crítica do currículo em suas diferentes modalidades. O currículo tradicional ana-
lisado através das teorias críticas dele, pode ser caracterizado da seguinte forma:
“As teorias críticas revelam a não neutralidade e o caráter seletivo do currículo, o
que pressupõe refletir sobre as relações de poder e as esferas de decisão que legi-
timam o conhecimento, com base em interesses dos grupos hegemônicos na soci-
edade” (SOUZA, 2010, p. 48).
Concepções de currículo dentro desta perspectiva apresentada acima, di-
ficulta o trabalho necessário a ser feito com os alunos sobre os povos indígenas e
sua cultura, pois não alcançaria uma reflexão crítica e uma construção da identi-
dade por parte do mesmo. A autora ainda aprofunda essa questão ao salientar que:
Considerando que o currículo reflete valores, concepções e ideologias acerca dos
conhecimentos, é fundamental que se tenha uma atitude crítica acerca dos mes-
mos, bem como saber identificar seus condicionantes sociais e suas formas cul-
turais específicas. Neste sentido, assumir uma postura crítica em relação aos co-
nhecimentos selecionados e veiculados nos currículos (oficiais ou não) torna-se
um imperativo, que requer compromisso profissional e ético dos profissionais da
272
escola (Pacheco, 2005), em especial das escolas públicas, onde estudam os sujei-
tos pertencentes às minorias excluídas (SOUZA, 2010, p. 49).
No tocante ao que foi explanado acima pela autora, fica para nós futuros
professores e para os professores que já estão atuando no espaço escolar e nas salas
de aulas, a reflexão no que se refere às nossas concepções e práticas pedagógicas
relacionadas ao currículo levando em consideração o tratamento da temática em
questão pelos mesmos. Evidenciando assim que para ocorrer um reconhecimento,
valorização e respeito pelos povos indígenas e sua cultura, é necessário a descons-
trução de ideias superficiais e também uma mudança na postura ético e profissio-
nal nas salas de aulas.
5. CONSIDERAÇOES FINAIS
Conforme os referenciais teóricos e a pesquisa preliminar de campo, po-
demos conceber que as práticas dos professores em sala de aula e na escola em
relação ao trabalho com essas temáticas se configuram como práticas superficiais
com pouco embasamento, se apoiando em livros didáticos que infelizmente apre-
sentam ainda a Região Norte e os povos indígenas de forma estereotipadas.
Vale ressaltar, que esta visão do recorte da realidade que investigamos
não significa que toda escola e professor possuem tais posturas sobre o trabalho
com identidade amazônica e História dos povos indígenas, entretanto, percebe-
mos a necessidade urgente de um olhar mais atento para o trabalho com os conte-
údos que a Lei 11. 645/2008 salienta. Intencionamos que cada professor e profes-
sora e futuros professores possam refletir sobre a relevância de se trabalhar tais
temáticas em sala de aula e na escola não apenas como mero conteúdo do currí-
culo, mas entendê-las como concepções e práticas que contribuirão para a cons-
trução de uma aprendizagem significativa, formando um educando, cidadão com
identidade cultural, reafirmando o reconhecimento e valorização dos povos indí-
genas da nossa região e do país.
273
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedito vecchi. Rio de Janeiro, RJ:
Jorge Zahar, 2005.
BENCHIMOL, Samuel, Amazônia: formação social e cultural. Manaus, AM:
valer/universidade do Amazonas, 1999.
BRASIL. Lei nº9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 20 dez. 1996. Disponível em <https://www. planalto. gov. br/ccivil_03/Leis/ L9394.
htm> Acesso em: 01 set. 2016.
BRITO, Luiz carlos Cerquinho de. (org. ) Sociedade Educaçao e Formaçao do
Sujeito. Manaus. AM: EDUA, CEFORT/UFAM, 2006. In:WEIGEL, Valéria Augusta
de Medeiros. Sociedade, Cultura e Educação: uma abordagem antropológica, p. 40-67.
FELIPPI, TREVISAN. Jornalismo e identidade cultural construção da identidade
gaúcha em Zero Hora. 2006. Tese (Doutorado em jornalismo) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6° edição, São Paulo. SP:
Atlas, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 12. ed. DP&A, 2014.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 27. ed. Rio de Janeiro:
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MINAYO, Cecilia de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. In:
DESLANDES, Suely F. In: GOMES, Romeu. 34. ed. Petrópolis, RJ: vozes, 2015.
SILVA, Maria da penha da. A temática indígena no currículo escolar a luz da lei 11.
645\2008. In: cadernos de pesquisa. São Luiz, UFMA, V. 17, N 2, maio, ago. 2010, p.
39-47.
SOUZA, Marinês Viana de. Entre Ajuricaba(s) e zumbi (s): currículo e diversidade
cultural. 2010. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia universidade católica de
São Paulo, São Paulo, 2010.
274
LIDERANÇA E SEU IMPACTO NAS
ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS
Jorcelita Bento dos Reis Gonçalves 1
Divina Lúcia Rodrigues Barbacena Monteiro 2
Kely Alves de Oliveira 3
Elizabeth de Fátima Freitas Marcelino 4
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como finalidade a liderança, esclarecer a natureza
da figura do líder através de algumas abordagens teóricas.
1 Graduada em GEOGRAFIA pela Faculdade de Educação Ciências e Letras de Itapuranga – FECLITA.

Especialização em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC. Espe-
cialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade Católica de Anápolis – FCA. Do-
cente estadual efetiva do Colégio Estadual Ramiro Pedro, ministrando aula de Geografia no Ensino
Fundamental e Coordenadora de Turno no Ensino Médio. Onde trabalhou como Secretária Geral.
Docente efetiva da Rede Municipal de Ensino, na área de Geografia do Ensino Fundamental e profes-
sora da Educação de Jovens e Adultos - EJA 3º PERÍODO com disciplinas de Geografia e Ciências
Físicas e Biológicas. Tem experiência na área de Geografia, com ênfase em Geografia.
2 Mestranda em Educação pela Faculdade de Inhumas (FacMais) linha de pesquisa :Educação , Cul-
tura , Teorias e Processos Pedagógicos , integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Pensamento

Educacional Brasileiros (GEPPEB) - Educação e Cultura em Processos Educativos e Comunicativos,
possui Especialização em Psicopedagogia Clínica/Institucional, pela Faculdade Católica de
Anápolis ( FCA ), Especialização em Neuropedagogia, ( FCA ) Especialização em Educação Infantil
e Series Iniciais, pela Faculdade Integradas de Várzea Grande ( FIAVEC ) Especialização em Edu-
cação Inclusiva com Ênfase em Libras, ( FCA ) Graduação em Pedagogia pela UNOPAR- Univer-
sidade Norte do Paraná (2011). Atuei como professora de especialização do CENTRO EDU-
CACIONAL DE APOIO PEDAGÓGICO (CEAP), e coordenadora de Cursos de Especialização do
CENTRO EDUCACIONAL DE APOIO PEDAGÓGICO e Professora efetiva do município (li-
cenciada), Professora contrato da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG)CAMPUS
CORA CORALINA - UNU- ITABERAÍ, atualmente Diretora licenciada do Centro Municipal de
Educação Infantil Espedita Antônia da Silva Leopoldina.
3
Graduada em Administração de Empresa pela Faculdade Padrão de Goiânia – Go. Especialização
MBA em Liderança e Coaching na Gestão de Pessoas pela Unopar EAD – Goiânia – Go. Acadêmica
do Curso de Farmácia da Faculdade UNIP de Goiânia – Go.
4
Mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, da linha de pesquisa: Teorias
da educação e processos pedagógicos, graduação em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná,
Especialista em Docência Universitária pela Faculdade de Ciências e Educação de Rubiataba, Espe-
cialista em Neuropedagogia pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura, integrante do Grupo
de Estudos Pensamento Educacional Brasileiro – GEPPEB - Educação e Cultura em Processos Edu-
cativos e Comunicativos. Professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de Itapuranga,
Professora efetiva da Secretaria Municipal da Educação de Morro Agudo de Goiás. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem
A direção de uma organização é essencial, pois exerce influência no com-

portamento das pessoas. Atualmente o líder precisa adotar uma maneira de co-
mando mais dinâmico e flexível, é natural que cada líder tem um estilo preferido
ou predominante. O ideal é adotar uma atitude de comando mais apropriado para
cada circunstância.
Entende-se que ser líder nos dias de hoje significa apresentar as habilida-
des e que tenham o compromisso de se aprimorar continuamente sua postura, prá-
ticas e atributos necessários para liderar em tempos de mudanças.
Para Chiavenato (2000, p. 315), “a liderança é a habilidade de entusiasmar
as pessoas a desenvolverem aquilo que devem fazer. O líder exerce influência sobre
as pessoas, conduzindo suas percepções de objetivos em direção a seus objetivos”.
Nas palavras de (Chiavenato, 2003, p. 122) “a liderança é necessária em
qualquer organização humana, seja nas empresas, seja em seus departamentos”.
Contudo a liderança é essencial em todas as funções da administração, pois o ad-
ministrador precisa conhecer a natureza humana e saber conduzir as pessoas.
1. CONCEITO DE LIDERANÇA
Drucker (1967) em seu conceito reflete que o líder deve ter a imaginação,
a busca por informações e sua intelectualidade, somente assim, buscará ser efici-
ente e trarás bons resultados. Em relação à liderança, possui alguns conceitos e
compreensões que diferem de muitos. (BERGAMINI, 1994).
Tratar do tema Liderança é um desafio, tendo em vista a complexidade, a
tendência e abrangência do assunto. Foi necessário, portanto, limitar a pesquisa,
a fim de que pudesse desenvolver com profundidade os pontos abordados.
Algumas das definições refletem um método de entusiasmar as habilida-
des gerais e coletivas com o intuito de alcançar o efeito destinado. Lembrando que,
a direção é uma capacidade de atitude exposicional, imagina uma semelhança en-
tre ambas às partes, baseada no treinamento da atuação.
Bergamini (2009, p. 2-3) afirma que “com o aparecimento de inúmeros
conceitos sobre liderança, trouxe dificuldades para delinear de maneira mais pre-
cisa e completa abrangência do assunto”.
Todavia, o desenvolvimento de um líder é uma vivência, em que sugere
informações, práticas consecutivas. Numa organização é de extrema relevância
que os líderes desenvolvam suas habilidades, praticando ativamente sua liderança,
garantindo assim, que a organização atingem seus resultados almejados. Liderar é
a arte de comandar por meio de alguém, atraindo seguidores de forma positiva.
276
Segundo Oliveira (1997), liderar é exercer alguma forma de poder. O poder

é a habilidade de influenciar alguém. A liderança é a forma de exercitar esse poder.
Uma pessoa “exerce liderança” quando influência o comportamento de outras.
Saber liderar é provocar nas outras pessoas à ação, sem o uso da força ou
do medo, saber lidar com suas precisões particulares, olhar seus alvos e atuação.
Todavia, se faz uma conversação dinâmica, que propicie transformação e mudan-
ças de atitudes nas pessoas. Portanto, o êxito de uma organização, pode ser com-
preendido como a direção em que se desenvolvem as atividades no momento em
que se constroem relações saudáveis.
Ser líder é ter percepções, saber compreender a maneira de cada um no
ambiente de trabalho, é entender quando seu liderado precisa ser motivado e
quando o mesmo possui expectativas. (BERGAMINI, 1994).
1. 1 Ambiente e cultura organizacional

As organizações possuem suas próprias culturas, particularidades e di-
versidades. Alguns componentes como políticas, estrutura, diretrizes, os métodos,
os procedimentos, os objetivos e a tecnologia adotados a diferem de outras.
Chiavenato (1994, p. 53) O ambiente organizacional tem como missão
principal a compreensão das necessidades, preocupações e percepções dos cola-
boradores de determinada instituição. Torna-se prejudicial, causando um clima de
frustração quando o mesmo não atende as necessidades desejadas.
Bergamini e Coda (1997, p. 99) O ambiente organizacional reflete uma
tendência ou uma conformidade a respeito de até que ponto as necessidades da
organização e das pessoas que dela fazem parte estariam efetivamente sendo aten-
didas, aceitas como um aspecto de indicadores da eficácia organizacional.
A cultura organizacional consiste em sistemas de normas, valores, cren-
ças e diretrizes que orienta a organização nos seus objetivos e que são comparti-
lhados pelos colaboradores. A cultura faz referência aos comportamentos implíci-
tos que contribuem para a formação de sentido e que também são responsáveis
pelas características únicas de uma organização.
Chiavenato (2004) reconhece que o “comportamento organizacional de-
pende da maneira de pensar de cada organização, da estrutura organizacional a-
dotada para as decisões e operações. ”
“O comportamento organizacional aplica o conhecimento obtido sobre
as pessoas, os grupos e o efeito da estrutura sobre o comportamento, para fazer
com que as organizações trabalhem mais eficazmente”. (Robbins, 2005).
277
Segundo Chiavenato (2004), comportamento organizacional representa

uma área do conhecimento humano extremamente sensível a certas característi-
cas que existem nas organizações e no seu ambiente.
É de suma importância destacar que a cultura organizacional é uma ques-
tão de dinâmica, pois estão sujeito as mudanças, já que possui uma influência do
ambiente externo. Ela auxilia na coerência dos atos dos colaboradores, na motiva-
ção com o seu trabalho.
Os grandes fomentadores da cultura organizacional são com certeza os
líderes e executivos, uma vez, que os mesmos, exercem o papel na tomada de de-
cisões, e são responsáveis por transmitir aos colaboradores, clientes e fornecedo-
res, os valores, preceitos e a visão da organização como um todo.
1. 2 Estrutura organizacional
É uma definição da área de administração e gestão de organizacional. Re-
fere-se à forma como a instituição é organizada, em torno de suas atividades e a
fim de cumprir os objetivos da organização.
Algumas organizações identificam sua hierarquia através de um organo-
grama onde mostra a divisão dos departamentos, além disso, mostra para os ges-
tores, líderes, através de seus planejamentos estabelecidos.
A estrutura organizacional apresenta dois tipos: a formal e a informal.
• Estrutura Formal: é aquela representada pelo organograma. Todas
as relações são formais. Não se pode descartá-la e deixar funcioná-
rios se relacionarem quando eles não devem ter relações diretas.
• Estrutura Informal: é o relacionamento entre as partes fora do Or-
ganograma, ou seja, as relações não estão previstas, surge natural-
mente. Ela pode ajudar a organização, facilitando o trabalho, mas
pode, também, atrapalhar, realizando procedimentos errados.
A figura abaixo é um exemplo de organograma.
278
Figura 1: Organograma de uma Escola
Fonte: Google
1. 3 O papel do líder nas organizações

Com os crescentes desafios da concorrência e das tecnologias inovadoras,
o líder torna-se imprescindível, o principal articulador dos ajustes a fim de que as
organizações continuem a concretizar seus objetivos.
Ervilha (2008, p. 55) sugere que “uma pessoa pode nascer líder, ou seja,
ser um líder nato, ou pode desenvolver atributos de liderança”.
Líder nato é aquele que nasce com esse dom, reúne características de per-
sonalidade e tem atitudes que fazem dele naturalmente um líder. O líder treinável
é aquele que não nasceu com este dom, mas tem algumas características e desen-
volve outras com muito esforço e muito empenho. Muito aplicado, consegue o res-
peito de todos. O líder formidável é aquele que nasceu com características de lide-
rança e, além disso, é extremamente esforçado, treina e desenvolve habilidades,
tonando-se um líder admirável.
É competência do líder o desenvolvimento organizacional, embora às ve-
zes, possa ser considerado como parte da rotina das organizações. Vivemos uma
realidade complexa, turbulenta e com crescente concorrência, torna-se um desafio
desenvolver uma organização.
O líder sendo atribuído para este cargo terá que conhecer profundamente
a organização que lidera e a proteger para que ela possa desenvolver de maneira
adequada os desafios que serão enfrentados. Para comandar é preciso estar abertos
aos desafios, ser flexível, possuir um trabalho diferenciado e dar total feedback aos
seus liderados.
279
O termo liderança passou por uma mudança de significado conforme a filosofia

de gerenciamento por força do consentimento, não da autoridade. Antigamente,
a liderança implicava o poder de dar ordens numa organização, ao passo que a-
gora é exercida com o consentimento e a colaboração das pessoas que trabalham
subordinadas ao líder. (KARLOF, 1999, p. 124)
Para Drucker (2003, p. 76), “a base da liderança consiste compreender a

missão da organização, defini-la e estabelecê-la de forma clara e visível”. Sendo que
Chiavenato (2000, p. 134) relata que “a liderança é necessária em qualquer tipo de
organização humana, principalmente nas instituições educacionais e em todos os
departamentos”.
Hunter (2004), faz uma distinção entre Poder e Autoridade demonstrando que
os líderes possuem uma postura de autoridade e não de poder frente aos lidera-
dos.
Poder: É a faculdade de forçar ou coagir alguém e fazer sua vontade, em razão da
posição ou força, mesmo que a pessoa preferisse não fazer [...]
Autoridade: Direito de fazer, obedecer, dar ordens, em virtude do poder de atu-
ação que a pessoa exerce. (HUNTER, 2004, p. 26)
Os líderes do futuro possuem uma personalidade diferente, possuem ta-

lento para lidar com as pessoas, disposição para encarar a complexidade e espírito
de equipe.
1. 4. 1 Teoria das lideranças

A Teoria das Relações Humanas surgiu com a necessidade de humanizar
e democratizar a administração enfatizava o lado humano e social das organiza-
ções, trazendo novos enfoques e conceitos. O ambiente administrativo passou a
ser dominado por uma nova visão, sendo uma delas a liderança.
As teorias sobre liderança podem ser classificadas em três grupos:
• Teoria dos Traços – são as características marcantes de personalidade possuídas
pelo líder que o qualificam para a função, definem traços universais de liderança.
• Teorias Comportamentais (Estilos de Liderança) – descrevem maneiras e estilos
de comportamento adotado pelo líder, afirmam que a liderança pode ser aprendida.
• Teoria Contingencial ou Situacional de liderança – nesta teoria o líder pode as-
sumir diferentes padrões de liderança e existe também a adequação do líder de
acordo com a situação.
A maneira pela qual a direção é exercida pode influenciar muito na pro-
dutividade do profissional de ensino e no clima da organização. O líder passa a ter
280
um papel de extrema relevância, pois buscam o crescimento da organização, me-

lhores resultados de gestão e alguns se destacam por valorizar as equipes, os cola-
boradores e estimular sua participação.
1. 5 ESTILOS DE LIDERANÇA
Um mesmo líder, se devidamente preparado, pode exibir diferentes esti-
los de liderança em momentos distintos, conforme a situação exigir.
Moscovici (1995, p. 169), “diz que os seres humanos necessitam de líderes
competentes para sobreviver e desenvolver plenamente suas potencialidades. Se-
melhante, as organizações sociais que necessitam de líderes competentes (dirigen-
tes / executivos / gerentes) para sua sobrevivência e desenvolvimento satisfatório
de recursos e potencialidades”.
Maximiano (2007, p. 277), refere-se a liderança como um processo que
conduz ações ou influenciam o comportamento e a mentalidade de outras pessoas.
Proximidade física ou temporal não é importante no processo. Um cientista pode
ser influenciado por um colega de produção que nunca viu ou mesmo que viveu
em outra época. “Líderes religiosos são capazes de influenciar adeptos que estão
muitos longes e que têm pouquíssima chance de vê-los pessoalmente”.
Chiavenato (2006, p. 18-19) a liderança “(…) é essencial em todas as fun-
ções da Administração, o administrador/diretor precisa conhecer a natureza hu-
mana e saber conduzir as pessoas, isto é, liderar”. Entende-se por liderança a per-
cepção do grupo em relação ao líder, que consegue influenciar, persuadir e
argumentar sobre pessoas.
Entende-se que não existe um estilo correto, porém, é desafiador para o
líder saber aplicar cada estilo, com quem e em que circunstâncias.
Segundo Maximiano (1990), o processo de liderança envolve os termos
autocracia, democracia e liberalismo, os quais definem como o líder deve aplicar
sua autoridade nos diferentes contextos e situações, quando o comportamento as-
sumido pelo líder demonstra sua maneira de liderar. Sob a ótica de Maximiano
(1990) o líder pode ser democrático, autocrático ou liberal, conforme as seguintes
as características:
• Liderança autocrática: A ênfase está no líder, o mesmo centraliza totalmente a
autoridade e as decisões, e os subordinados não tem nenhuma liberdade de esco-
lha, caracteriza-se por seu comportamento dominador. Os grupos submetidos
por esta liderança apresentam comportamentos de insatisfação, ausência de es-
tímulo, possui sinais evidentes de tensão.
281
• Liderança liberal: O estilo que ficou conhecido como laissez-faire, a ênfase está
no liderado, aquela no qual o condutor participa de forma mínima, pois acredita
que os liderados precisam ficar a vontade para exercer suas atividades, não e-
xiste muito a necessidade de uma prestação de contas, oferecem uma baixa pro-
dutividade, passam a ser individualista. Há uma total liberdade para que os
grupos ou indivíduos tomem suas decisões. O condutor não avalia ou controla
as atividades.
• Liderança democrática: aquela em que as definições são adotadas em grupo de-
pois de discutidas e avaliadas pelo mesmo. Essas discussões são estimuladas e
dirigidas pelo líder, que costuma ser objetivo em seus elogios e críticas.
Capacidade de adaptação: ajustam-se rapidamente às novas
transições.
Discernimento: compreendem questões relevantes.
Perspectiva: retratam situações futuras.
Comunicação: interação em todos os ambientes organizacionais.
Segurança: confiam no que são, e não no cargo que ocupam.
Disposição para servir: estão sempre prontos para atender ao
que for necessário.
Iniciativa: encontram maneiras criativas de fazer as coisas acon-
tecerem.
Maturidade: sabe respeitar a equipe.
Persistência: mantém o foco naquilo que deseja, não desiste fácil
de seus objetivos.
Confiabilidade: são dignos de confiança naquilo que é mais im-
portante. (MAXWELL, 2008, p. 109).
1. 6. 1 A hierarquia das necessidades de Maslow

Esta teoria baseia-se na ideia de que cada ser humano precisa se esforçar
para atender suas necessidades tanto pessoais como profissionais. Onde apresenta
uma hierarquia de necessidades que devem ser satisfeitas. Segundo esta teoria, a
Teoria de Maslow, o indivíduo precisa passar por uma hierarquia para atingir sua
plena auto-realização.
Para atingir a etapa seguinte, a etapa realizada deve estar satisfeita, ou
pelo menos, parcial. Entende-se que quando uma etapa está satisfeita, ela deixa de
ser o elemento motivador, sendo assim, a próxima etapa tenha um destaque maior
como a motivação.
A necessidade de auto-realização costuma não ser saciada, quanto mais
o indivíduo se sacia ou alcança seus objetivos, mais a necessidade aumenta.
282
Acredita-se que as necessidades fisiológicas o indivíduo já a possui, e as

outras ele vai adquirindo com o passar do tempo.
Conforme a pirâmide abaixo, Maslow explica que:
Figura 02: Pirâmide da Teoria de Maslow.
Fonte: Maximiano
1. Necessidades fisiológicas: relacionam-se com o ser humano. Exem-
plo: necessidades de estar vivo, de respirar, de comer, de descansar,
beber, dormir, ter relações sexuais e etc.
Na Organização: existe a necessidade de ter horários flexíveis, conforto
físico, intervalos de trabalho e etc.
2. Necessidades de segurança: estão vinculadas as necessidades de se-
gurança. Exemplo: sentir-se seguro, sem perigo, em ordem, de con-
servar o emprego e etc.
Na Organização: emprego estável, boa remuneração, plano de saúde, con-
dições seguro de trabalho e etc.
3. Necessidades sociais: procura manter as relações humanas com har-
monia. Exemplo: sentir-se parte de um grupo, ser membro de um
clube, receber carinho e afeto dos familiares, amigos e pessoas do
sexo oposto. Na Organização: Necessidade de conquistar amizades,
manter boas relações, ter superiores gentis e etc.
4. Necessidades de estima: Esta necessidade está relacionada como
nos sentimos, autoestima, como somos tratados e respeitados, com
prestigio e reconhecimento.
Na Organização: Responsabilidade pelos resultados, reconhecimento
por todos, promoções ao longo da carreira, feedback e etc.
283
5. Necessidades de auto-realização: Está ligada ao crescimento, a rea-

lização, sabe aproveitar todo o seu potencial próprio, consegue a-
tingir resultados esperados. Exemplo: a autonomia, a independên-
cia e o autocontrole.
Na Organização: Desafios no trabalho, necessidade de influenciar nas de-
cisões, autonomia e etc.
Neste artigo foram apresentadas algumas análises bibliográficas sobre a
importância que o líder tem no processo administrativo educacional. Diante do
mundo globalizado, através de mudanças constantes, compete ao líder se adaptar
as novas realidades e ser capaz de conduzir todo o seu quadro de liderados a esse
processo de transformação. As organizações educacionais estão à procura de pro-
fissionais/líderes dinâmicos, pessoas que possuam ou queiram desenvolver com-
petências com as práticas atualizadas. Os líderes precisam estar atentos ou ter a
percepção para verificar competências individuais ou coletivas em sua equipe.
Cada líder desenvolve seu estilo após determinado período, através das
capacidades e experiências. Segundo Chiavenato (2003) os líderes usam os três es-
tilos de liderança adequando a cada situação, pessoas e tarefas a serem executados.
Os líderes precisam ser um estimulador de pessoas, aquele que sabe re-
conhecer as habilidades de seus liderados, levando a equipe a crescer e gerar pro-
dutividade para atingir bons resultados.
Grandes líderes da atualidade possuem características diferentes dos lí-
deres do passado, pois possuem atitudes como: saber arriscar conforme análise
conjuntural de mercado, ser criativo, equilíbrio emocional, ser flexível, experiên-
cia para conquistar a confiança e o respeito de seus liderados com autoridade ne-
cessária, estar preparado para o futuro e para enfrentar as novas oportunidades e
ameaças.
Enfim, os líderes sempre devem estar imbuídos na busca constante de co-
nhecimento, aprendizado, procurando se qualificar conforme as tendências de
mercado, almejando seu crescimento tanto pessoal quanto profissional, buscando
aprimorar suas habilidades com cursos, treinamento, participando de palestras e
incentivando sua equipe sobre a importância de estarem se reciclando, pois a in-
formação se torna fundamental para o seu avanço e crescimento profissional.
284
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285
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286
CONEXÕES NAS TRAJETÓRIAS DE PROFESSORES
NO ENSINO DE HISTÓRIA NAS REDES SOCIAIS:
SABERES, FORMAÇÃO CONTINUADA
E AUTONOMIA
José Humberto Rodrigues 1
Maria de Lourdes L. da Cunha de Paula 2
Introdução
Este artigo tem como objetivo refletir sobre as conexões nas trajetórias
de professores no ensino de História em consonância com redes sociais no con-
texto de uma formação continuada autônoma.
Através de uma revisão bibliográfica que nos auxilie a repensar a forma-
ção docente e a continuidade dessa formação hoje atravessada pelas mídias sociais,
debatemos através dos aportes teóricos os avanços e as diretrizes dessa formação
continuada através da autonomia do professor. Autonomia essa que está incorpo-
rada em seu saber social, cultural, político e ampliado em consonância com os pro-
cessos de aprendizagem e conhecimento.
Partindo das premissas que as mídias sociais impactaram todos os cam-
pos de mediações sociais nos contextos das sociedades, refletir sobre a formação
docentes, seus saberes e a busca de autonomia profissional tornaram-se etapas
constantes que balizam toda formação dos professores.
Como aporte teórico dessa empreitada, apropriamos das reflexões de
Paulo Freire (2017) que nos apresenta o conceito de autonomia como suporte en-
tre prática, conhecimentos e princípios éticos na formação dos professores, Mau-
rice Tardif (2002) em que a formação docente é complexa e possui múltiplas refe-
rências, pois saber docente é dinâmico, integrados e faz mediações com outros
saberes de outros profissionais.
No que compete os saberes do ensino de História, Circe Maria Fernandes
Bittencourt (2009) e Selva Guimarães Fonseca (2003) abordam as concepções do
1
Professor de História, bacharel em Biblioteconomia e Mestre em Comunicação Social.
2
Licenciada em Pedagogia e Mestranda em Educação – UEMG.
ensino de história e suas práticas docentes, traçando panoramas das práticas do-
centes no ensino com suas diretrizes educacionais e as novas inserções teóricas no
campo da pesquisa histórica que adentra nos livros didáticos e em sala de aula.
Quanto a educação continuada faz-se necessário observamos os impac-
tos e as mudanças que se apresentam como desafios com a inserção da era digital,
dessa forma rupturas e mudanças surgem na incorporação e manuseio das mídias
sociais em sala de aula, como também nas relações entre professores e alunos, cur-
sos, materiais didáticos e nos novos sistemas operacionais que surge, construindo
outras aproximações entre conhecimentos, mundo globalizado e produção de ou-
tros saberes.
As reflexões sobre a formação dos docentes estão inseridas nas atuais mu-
danças epistemológicas das áreas de conhecimento, como: formação e autonomia
de professores, formação continuada, ensino de História e as novas tecnologias de
informação e comunicação que podem contribuir com os processos de ensino e
aprendizagem. Também nos auxilia a atender a uma demanda por reflexões em
espaços não escolares que dialogam cada vez mais com as trajetórias, experiências
e vivências dos professores nos vários espaços educativos.
O Ensino de História nas redes

Nesses tempos de redes sociais, globalização, revisionismo histórico via
online, fake news, como também o surgimento de bandeiras de controle das práticas
docente em sala de aulas, pauperização e baixa remuneração da profissão, estru-
tura arcaica de espaços e administração escolar; os professores ainda buscam ou-
tras alternativas de produção de saberes e conhecimento. Assim, as redes sociais
tornam-se vias de sustentação de progresso social e inclusão das pessoas na soci-
edade através de seus saberes e produções de conhecimento que acontece através
dos inúmeros processos educativos.
Dessa forma, pensar os conhecimentos e saberes docentes é adentrar na
formação docente desses professores, suas práticas e as interações que constroem
no cotidiano escolar, assim como a constante necessidade de dar prosseguimento
a uma formação continuada. Essa formação continuada pode ser balizada por cur-
sos de especialização em áreas do seu conhecimento, que os capacite cada vez mais
a compreender os espaços da sala de aula, suas disciplinas, as relações subjetivas
com seus alunos, as competências exigidas através de seu saber dentre outros.
288
A formação continuada pressupõe uma demanda do professor em buscar

outras possibilidades de conhecimento e aprendizagem para seu crescimento pro-
fissional e pessoal, assim essa formação pode ser presencial ou não presencial; po-
rém acreditamos que uma parcela de professores busca orientações, informações
e produções de saberes e conhecimento pedagógicos que os habilite profissional-
mente pelas redes sociais, assim categorizamos essa parcela como professores de
formação continuada autônoma. São aqueles profissionais que buscam, acessam,
trocam, mediam e reproduzem saberes e conhecimentos didáticos e pedagógicos
a qualquer momento nas redes sociais. (OLIVEIRA, 2012; MARTINS, 2010).
Moran (2007) afirma que as redes digitais possibilitam organizar o en-
sino e a aprendizagem de forma mais ativa, dinâmica e variada, privilegiando a
pesquisa, a interação e a personalização em múltiplos espaços e tempos presenci-
ais e virtuais.
Os espaços se multiplicam, mesmo que não saiamos do lugar (múltiplas ativida-
des diferenciadas na mesma sala de aula). As salas de aula podem tornar-se es-
paços de pesquisa, de desenvolvimento de projetos, intercomunicações on-line,
de publicação, com a vantagem de combinar o melhor do presencial e do virtual
no mesmo espaço e ao mesmo tempo. Com isso é possível pesquisar de todas as
formas, utilizando todas as mídias, todas as fontes, todas as maneiras de intera-
ção. (MORAN, 2013, p. 31)
Dessa forma, formação docente e saberes dos professores e as novas tec-

nologias de informação e comunicação tem alterado as formas de aprendizagem,
ensino, metodologias e didáticas, tanto para os alunos, quanto para os professores.
Conforme Circe Maria Fernandes Bittencourt (2009, p. 50), o professor
é quem transforma o saber ensinado em saber apreendido, ação fundamental no
processo de produção do conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação cons-
troem-se nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos.
É nesse encontro de transformar transformando, fazer e fazendo (Freire,
2017), que é preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele, isto é,
saber que a forma pelo qual está no mundo não condiciona a sua consciência desta
consciência condicionada. A autonomia é sua vontade de potência, o querer apro-
priar do desejo de construir um ser humano mais ético e de respeito ao próximo.
Nessa perspectiva, a formação continuada é para o professor um compro-
misso social, pois ele busca preencher possíveis lacunas em sua formação acadê-
mica. Esse compromisso tem uma relação direta com a realidade social do país,
sendo assim, conhecer as relações e conexões nas trajetórias de professores no en-
sino de História nas redes sociais em um contexto de formação continuada autô-
noma é de fundamental importância para os estudos educativos, pois a inserção
289
das novas tecnologias de informação e comunicação tem alterado as concepções

nos processos de ensino, aprendizagem, saberes e conhecimento.
Não se pode mais educar, formar, ensinar apenas com o saber (das áreas do co-
nhecimento) e o saber fazer (técnico/tecnológico). Faz-se necessária a contex-
tualização de todos os atos, seus múltiplos determinantes, a compreensão de que
a singularidade das situações necessita de perspectivas filosóficas, históricas, so-
ciológicas, psicológicas etc. Perspectivas que constituem o que se pode chamar
de cultura profissional da ação, ou seja, que permitem aclarar e dar sentido à
ação. (PIMENTA, 2012, p. 8)
É nessas perspectivas que ensino e aprendizagem são bases relevantes

nessa reflexão, pois a inclusão de páginas online que abordam o ensino de história,
possibilita professores em geral apropriar de saberes e conhecimentos em media-
ção com seus pares, possibilitando debates e outras possibilidades de conheci-
mento, trazendo contribuições de novos parâmetros didáticos-pedagógicos para
a formação continuada no ensino de História mediados pelas redes sociais em
meio ás transformações e mudanças na sociedade.
Pensado nos processos de ensino e aprendizagem, como também na cons-
tante busca de conhecimento para sua jornada de mediador/aprendiz desse conhe-
cimento, os professores de História em suas trajetórias pelo chão da sala de aula e
nas mediações com seus alunos criam esperanças, como um espaço que “suscita
sonhos”, formula práticas diversas, aprendente em sentido de mão dupla, e que se
pode promover atos formativos através da mediação em que ninguém educa nin-
guém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2011). Assim, acreditamos que as
mediações entre a formação docente, a busca de conhecimento e aprendizagem em
páginas online de História tendem a construir uma autonomia que os faça romper
com as práticas docentes que são porões de um autoritarismo e que possam cons-
truir outros projetos de educação social.
Essa busca por outros caminhos de aprendizagem na formação docente
pode ser amparada através de uma consciência história de sujeito integrado ao lu-
gar social de cada um, com suas experiências e vivências históricas, sua autonomia
de refletir e gerir sua consciência humana. (MARTINS, 2010; CERRI, 2011)
Entendemos que o conceito de autonomia que trazemos sinaliza uma a-
bordagem em que essa ação tem sua primazia na consciência do indivíduo, assim,
não desconhecemos e nem refutamos que outros elementos são suportes dessa
construção da autonomia. Porém, como referência no fazer-se-fazendo, isto é, po-
tencializando essa ação individual consciente do seu papel social, o indivíduo
290
pode e deve construir sua trajetória profissional interagindo saberes, experiência

e vivências sociais.
Nesse contexto de construir referências no fazer se-fazendo, Tardif
(2002) nos apresenta a concepção/paradigma da epistemologia da prática dos sa-
beres docentes ancorado nas concepções de profissional reflexivo elaborada por
Schon (2000) - também uma epistemologia da prática - da “reflexão-na-ação”, da
reflexão “sobre-a-ação” e da “meta-reflexão” e também obterá suporte na concep-
ção de práxis em Vásquez (2007), buscando a compreensão da transformação e
formação do professor em sua trajetória.
Como afirma Monteiro (2002),
[...] a categoria saber docente é utilizada por pesquisadores que buscam investi-
gar e compreender a ação docente, tendo por foco as suas relações com os saberes
que dominam para poder ensinar e aqueles que ensinam, expressos muitas vezes
como saberes práticos, e que são considerados fundamentais para a configuração
de uma identidade e de competências profissionais, implicando no reconheci-
mento de subjetividades e apropriações. (MONTEIRO, 2002, p. 7)
Em sua obra de referência, Tardif (2002) busca esclarecer o que seria esse
novo paradigma ou essa epistemologia da prática. O autor dá ênfase aos professores
e os seus saberes, à questão do tempo e da aprendizagem no trabalho do magistério,
ao trabalho docente, as interações humanas, os elementos para uma teoria da prá-
tica educativa e os saberes dos professores em sua formação, dentre outros pontos.
Mas, o que seria a o saber docente? A definição sobre o saber docente é
fluida e complexa, mas segundo o próprio Tardif (2202), o saber docente “num
sentido amplo, designa o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar
no ambiente escolar”. O autor ainda busca uma categorização para o saber, quais
sejam:
1. Primeiramente, deve ser compreendido na íntima relação com o
trabalho dos professores na escola e na sala de aula;
2. É um saber que é produzido no trabalho e pelo trabalho e que não
somente utilizado como um meio de trabalho, é um saber que in-
corpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do
professor;
3. Por último, é um saber temporal, múltiplo e social.
Tardif (2002) tentando refinar a definição sobre os saberes diz que, “pode-
se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disci-
plinares, curriculares e experienciais”. Podemos perceber que os saberes não estão
291
desvinculados da sua formação profissional, o que pode indicar que existe uma li-
gação entre a formação acadêmica e as práticas dos professores. Mais quais saberes
são desenvolvidos? Por que são desenvolvidos? Em quais situações são criados?
Ao refletirmos sobre esses saberes e suas interações com outros meios e
espaços de produção de conhecimento, a formação acadêmica é o centro nevrál-
gico dessa formação profissional.
Dessa forma, Tardif (2002, p. 212) buscando esclarecer ainda mais o con-
ceito por ele utilizado, nos diz que “é necessário precisar também que atribuímos
à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as compe-
tências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que
foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e saber-ser. ” Ele nos diz que,
[. . ] se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma
coisa, ela faz alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua
própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua a-
tuação profissional. (TARDIF, 2002, p. 210)
Prosseguindo as reflexões sobre os saberes docentes, Tardif (2002, p. 210)

nos diz que em várias outras ocupações - e é o caso do magistério -, a aprendizagem
do trabalho passa por uma escolarização mais ou menos longa cuja função é for-
necer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos preparatórios
para o trabalho. No entanto, mesmo assim, raramente acontece que essa formação
teórica não tenha de ser complementada com uma formação prática, isto é, com
uma experiência direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças
à qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente
os saberes necessários à realização de suas tarefas. Essa relação de companhei-
rismo não se limita a uma transmissão de informações, mas desencadeia um ver-
dadeiro processo de formação em que o aprendiz aprende, durante um período
mais ou menos longo, a assimilar as rotinas e práticas do trabalho, ao mesmo
tempo em que recebe uma formação referente às regras e valores de sua organiza-
ção e ao significado que isso tem para as pessoas que praticam o mesmo ofício.
A construção de saberes dá-se através de realizações que desencadeiam
transformações no fazer e no refletir fazer, assim é na práxis que mudanças ocorrem
no cotidiano das práticas levando as outras mudanças.
É na práxis e pela práxis que o homem enquanto ser social transforma seu meio e
se autotransforma, se recria, ou seja, na luta pela sobrevivência o homem trans-
forma suas condições sociais da vida que é, ao mesmo tempo, autocriação e cria-
ção coletiva de si mesmo. (ZENI, 2010b, p. 47)
292
Portanto, a concepção de práxis e construção dos saberes possuem rela-

ções próximas e dialéticas. Em linhas gerais os saberes provêm de fontes diversas:
formação inicial e continuada dos professores, currículo e socialização escolar, co-
nhecimento das disciplinas a serem ensinas, experiência na profissão, cultura pes-
soal e profissional, aprendizagem com os pares etc.
[...] educadores tecem as redes de processo auto-organizativo em um universo
presente no dia-a-dia das conexões humanas, da autopoética, na qual os partici-
pantes enriquecem o seu caminhar, a sua inteligência, emergindo assim a inteli-
gência coletiva. Em outras palavras, a cibernética propõe a construção de sim em
um processo de rede virtual. (NUNES, 2010, p. 29)
Portanto, pelo que já foi exposto, compreender os saberes dos professores

é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações su-
cessivas ao longo da história de vida e de uma carreira; história e carreira que re-
metem a várias formas de socialização e de obtenção desses saberes.
São essas experiências e vivências, como também, esses saberes e suas re-
lações com a formação docente que compõe a carreira do professor de História
agora atravessados pelas novas mídias de comunicação e informação nos espaços
escolares e não escolares.
Ao se pensar a prática do professor ou do profissional da educação e suas
possíveis reflexões sobre suas experiências -, acreditamos que ele por si só pode
até trazer reflexões, e proporcionar questionamentos, porém, se esses elementos
não forem utilizados, otimizados e servirem de fonte para construção de conheci-
mentos ele será uma experiência pouco proveitosa. Vásquez (1977, p. 185), afirma
que “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Sendo assim, nem
tudo que se faz será práxis no conceito de mudança e reflexão se não o for tema de
pensamento, de debate, de discussões e proposições.
Refletindo sobre a concepção de práxis e sua possível contribuição como
referencial teórico nesse debate – juntamente com a epistemologia da prática de
Tardif (2002) e o conceito de reflexão-na-ação de Schon (1992), Vasquez nos dá
outros elementos para suporte de pensar essa prática ou reflexão-na-ação;
[. . ] não se conhece por conhecer, mas sim a serviço de uma finalidade, ou série
de finalidades que pode ter como elo inicial o da conquista da verdade; por sua
vez, como já assinalamos, as finalidades que a consciência produz trazem em seu
seio uma exigência de realização, e essa realização pressupõe – entre outras con-
dições – uma atividade cognoscitiva, sem a qual as tais finalidades nunca pode-
riam realizar-se. Por outro lado, toda finalidade pressupõe determinado conhe-
cimento da realidade que ela nega idealmente, e, nesse sentido – como índice de
certo nível cognoscitivo – não poderia desvincular-se tão pouco do conheci-
mento. ” (VÁSQUEZ, 1977, p. 192)
293
Nessa busca de conhecimento pela realidade, acreditamos que desta

forma, os saberes docentes são desenvolvidos por uma exigência, por vários moti-
vos da prática, mas, qual seria? Ou quais seriam? Que saberes – denominação – os
professores de História mobilizam no seu fazer diário? E por quê?
Seguindo esse raciocínio, Vásquez (1977) também contribui com a se-
guinte reflexão,
[. . ] como toda atividade propriamente humana, a atividade prática que se ma-
nifesta no trabalho humano, na criação artística ou na práxis revolucionária, é
uma atividade adequada a objetivos, cujo cumprimento exige – como dissemos
– certa atividade cognoscitiva. Mas o que caracteriza a atividade prática é o ca-
ráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instru-
mentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Na atividade
prática, o sujeito age sobre uma matéria que existe independente de sua consci-
ência e das diversas operações ou manipulações exigidas para a sua transforma-
ção”. (VÁSQUEZ, 1977, p. 193)
Refletindo desta forma na atividade prática, apropriamos das reflexões de

Donald Schon (2000), que trouxe a discussão o paradigma da “reflexão-na-ação”
para se pensar a formação profissional nesta perspectiva de formação, em que diz;
[. . ] a reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de
pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Pensamos criticamente sobre o pen-
samento que nos levou a essa situação difícil ou essa oportunidade e podemos,
neste processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenô-
menos ou as formas de conceber os problemas. (SCHÖN, 2000 p. 33)
Dessa forma, a questão da práxis somada à “reflexão-na-ação” ou “refle-

xão-sobre-ação” do professor ganha espaço. A partir da década de 1990, a tendên-
cia das pesquisas sobre formação docente foi valorizar uma formação mais refle-
xiva, de união entre ensinar e pesquisar na prática docente. A percepção é que os
saberes docentes podem ser construídos, formados a partir dessa postura de refle-
xão dos docentes no seu cotidiano, na sua experiência de ensinar e aprender na
prática docente. Porém, quais são esses saberes?
Acredita-se que sem a reflexão sobre sua práxis, ou sobre alguma práxis,
envolvendo atividades docentes e educacionais desenvolvidas no processo educa-
tivo em escolas de educação básica, não haveria nenhum saber construído pelos
professores, portanto, acredita-se que o espaço propício para essa reflexão, para a
construção desses saberes sejam as escolas.
Contribuindo para essa reflexão, Freire (2017, p. 43), discutiu a questão
da formação docente, especialmente na busca por uma prática docente crítica em
que afirma que, “ensinar exige reflexão sobre a prática”, ou seja, a prática docente
294
caracterizada por uma ação crítica necessariamente pressupõe o “pensar certo”, e

envolve o movimento dialético e dinâmico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
O professor reflexivo é aquele que segundo Schon (1992) vai-se surpreen-
der com as descobertas, com as dúvidas de seus alunos, pensar ou refletir sobre as
mesmas, buscar entender suas razões e as razões da surpresa por ele sentida e bus-
cará reformular a questão. Segundo Schon (1992) também é possível refletir “sobre-
a-ação”, o que se pode levar em consideração também na formação inicial, mesmo
ainda não sendo esse paradigma como definidor da formação de professores.
Schon (1992) aprofundando suas reflexões nos diz que “através da “refle-
xão-na-ação”, um professor poderá entender a compreensão figurativa que um a-
luno traz para a escola, compreensão que está muitas vezes subjacente às suas
confusões e mal-entendidos em relação ao saber escolar. (SCHON, 1992, p. 84)
[.... ] o que distingue a reflexão-na-ação de outras formas de reflexão é sua ime-
diata significação para a ação. Na reflexão-na-ação, o repensar de algumas partes
de nosso conhecer-na-ação leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos
que afetam o que fazemos – na situação em questão e talvez em outras que pos-
samos considerar como semelhantes a ela. (SCHON, 2000, p. 34)
Nessa reflexão-na-ação o professor pode através de seu conhecimento e

saberes modificar estruturas de pensamento e reconstruir novos arranjos que afe-
tam novas ações e reflexões sob determinado tema.
Sua formação docente o coloca em lugar de refletir, pensar e reelaborar
pedagogicamente possibilidades no ensino e aprendizagem, construindo conhe-
cimento.
O lugar de trabalho do professor, como produtor e mobilizador de saberes, tem
sido caracterizado pela forma de professores como a “epistemologia da prática”.
Esse enfoque da formação me parece potente e instituinte de um processo for-
mativo: o olhar e a escuta que se volta para as necessidades que o professor vai
enfrentando no seu espaço/tempo de trabalho, passando a serem refletidas a par-
tir das produções teóricas que dispomos, bem como, capazes ainda, de produzir
teorias. O professor precisa ser estimulado a se perceber não somente como re-
produtor de teorias já consolidadas, sistematizadas, mas como um autor. A au-
toria docente lhe coloca como sujeito que experiência e é capaz de sistematizar
inovações pedagógicas/educativas. (OLIVEIRA, 2012, p. 35)
Dessa forma, o professor é um produtor e mobilizador de reflexão-na-e

para a ação constante em sua trajetória acadêmica e profissional. Conforme Paim
(2007, p. 162), na perspectiva do Fazer-se professor, entendemos formação como
processo contínuo, que ocorre ao longo de toda uma vida e não apenas num dado
momento ou lugar.
295
É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que
a forma pela qual está no mundo condiciona a sua consciência desta consciência
condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria
forma de estar sendo, que condiciona sua consciência
Pensar a formação de professores hoje é dar continuidades nos estudos,
no fazer fazendo e na constante procura de entrega nesse fazer, assim, a formação
docente é e sempre será contínua.
É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que a forma
pela qual está no mundo condiciona a sua consciência desta consciência condi-
cionada. Quer dizer, é capaz de intenciona sua consciência para a própria forma
de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar. (FREIRE, 1983, p. 16)
Paulo Freire (1983) expõe uma das inquietações que perpassam esse de-
bate, ou seja, o papel da consciência do indivíduo na sociedade em que habita, as-
sim, a autonomia deve ser o pilar na formação docente continuada no ensino de
História, mediada pelas redes sociais que estão incorporadas nas novas tecnologias
de informação e comunicação (TICs). A formação docente é complexa, pois seus
saberes são plurais, o que envolve diferentes conhecimentos pedagógicos em um
contínuo aprimoramento profissional, assim, essa formação recebe influências sig-
nificativas das relações construídas nos espaços da escola, como também dos as-
pectos culturais, sociais, econômicos e políticos. (TARDIF, 2014, ALMEIDA, 2012).
Conforme Tardif e Lessard (2014), os saberes docentes são as estruturas
basilares que os professores detêm e que orientam suas práticas docentes, dessa
forma faz-se necessário um constante fazer-se fazendo pedagogicamente e social-
mente. Esse fazer é produto das experiências e vivências no cotidiano das relações
e em salas de aula, também são saberes que constituem uma prática de ação. Esse
campo das experiências e vivências é aporte de saberes e conhecimento de ação
prática na formação dos professores. (PIMENTA, 2012, TARDIF, 2002, OLIVE-
RIA, 2012). A formação continuada torna-se um outro continuar a fazer-se en-
quanto professor, mediador de saberes e conhecimento.
Na perspectiva do Fazer-se professor, entendemos formação como processo
contínuo, que ocorre ao longo de toda uma vida e não apenas num dado mo-
mento ou lugar. Possibilita-nos pensar na incompletude do ser humano e no seu
eterno fazer-se. (PAIM, 2007, p. 162)
Esse processo contínuo é articulado com a necessidade de integração com

outros saberes e fazeres, com outras possibilidades de compreensão e reflexão das
296
práticas docentes, esses saberes podem ser incluídos como responsabilidade indi-
vidual do próprio professor na busca de auto formação, isto é, autonomia de dire-
cionar e arregimentar seu caminho e suas práticas.
Por autonomia balizamos em Paulo Freire (2017, p. 31), que insiste na hu-
manidade social, estética e ética do professor, em seu constante digladio contra as
forças da opressão, do medo, do silêncio, segundo ele, ensino porque busco, por-
que indaguei, porque indago e me indago.
Conforme Alencar Buratto Zeni (2010), podemos aqui situar a visão de
autonomia kantiana em que para chegarmos a um estado de autonomia, devemos
sair do casulo de submissão do sujeito as leis externas sem reflexões e caminhar
em direção ao pensar por si mesmo como meio de alcançar o saber. Para José Con-
treras (2002), a autonomia está conectada com a consciência do professor sobre
seu papel na docência, o saber fazer e ser professor e o sentido do ensino e da edu-
cação para toda a sociedade.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.
9. 39496 o ensino de História é obrigatório e situa-se ao núcleo comum das grades
curriculares das escolas brasileiras. A pesquisa e o ensino de História tiveram mu-
danças em suas abordagens, as influências da Escola dos Annales foram significati-
vas no trato com as fontes e ampliação das mesmas. Conforme Thais Nivia de Lima
e Fonseca (2003), a história do ensino de História apresenta linhas de continui-
dade e rupturas quanto às suas características, metodologias, conteúdos e materi-
ais didáticos, assim, essas continuidades e rupturas ainda persistem no ensino e
aprendizagem em sala de aula. Conteúdos, metodologias, materiais didáticos, fon-
tes documentais têm sido disponibilizadas nas redes sociais, viabilizando outras
formas de ensino e aprendizagem, saberes e conhecimento.
Com o surgimento das ferramentas tecnológicas, outras possibilidades
de acesso e produção de informações, saberes e conhecimento foram interligando,
dessa forma, as práticas de ensino e aprendizagem passaram a ter outras compe-
tências pedagógicas que agora incluíam também outros saberes e conhecimento,
como, o domínio por parte dos professores das novas linguagens virtuais. (SILVA,
2003, 2019; CERRI, 2011, BITTENCOURT, 2009)
É nesse contexto que incorporamos as novas tecnologias de informação e
comunicação (TICs), como sites, aplicativos, telefonia dentre outros. Para Pierre
Lévy (2009), as novas tecnologias virtuais mudaram e impuseram novas formas de
pensar, refletir e construir saberes e conhecimentos, assim, outras possibilidades
de ensino e aprendizagem surgiram com essas novas tecnologias. Essas tecnolo-
297
gias interferem nas formas de apreensão, apropriação e transformação do conhe-

cimento, integrando modelos formais e não formais de aprendizagem de forma
contínua e permanente. (PORTO, 2017, JOHNSON, 2001, BARRETO, 2014)
Essas novas tecnologias em redes sociais sugerem uma autonomia de sa-
beres, aprendizagem e conhecimento para seus usuários, pois eles podem acessar
de qualquer lugar, com possibilidades de acesso online e a qualquer momento.
As reflexões sobre a formação e os saberes produzidos e utilizados pelos
professores de História mediados pelas mídias sociais, impõe a esses professores
novas abordagens nos campos do conhecimento e da aprendizagem. Assim, essa
prática diária dos professores que desenvolvem seus saberes e como esses saberes
são utilizados, reinventados e socializados são hoje incorporados ao cotidiano
dessas práticas.
Pela própria característica da disciplina História, que em sua trajetória
na educação é sempre percebida como uma disciplina crítica, formadora de opi-
nião, que busca discutir as questões sociais, os problemas políticos, situando os
indivíduos no contexto em que vivem de forma mais reflexiva, a formação conti-
nuada possibilita novos aportes teórico-metodológicos que os professores em seu
cotidiano profissional.
A formação continuada de professores faz-se necessária pela inserção das
novas tecnologias de informação e comunicação cada vez mais no cotidiano da so-
ciedade, assim, compreender a busca de conhecimento e outros saberes para ali-
cerçar as práticas pedagógicas dos professores pelas redes sociais é uma realidade.
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300
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: SUA IMPORTÂNCIA
HISTÓRICA COMO DISCIPLINA CURRICULAR
NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
E NO ENSINO MÉDIO
Aline de Souza Mora Valdesoiro 1
Hericsara Dutra da Silva 2
José Manoel Ribeiro da Silva 3
José Ronaldo de Freitas Machado 4
INTRODUÇÃO
Sabe-se que a Filosofia e seu estudo em nosso país estão presentes desde
o período colonial com os jesuítas na educação formal, explicitando seus moldes
epistemológicos e ideológicos nos diferentes períodos subsequentes da história.
Sua representação teve interesses de governos junto às elites brasileiras. Entre-
tanto, a maior parte do tempo, os conhecimentos e reflexão filosófica foram (e
ainda são) considerados inúteis para a “massa”. A ideologia dominante que sempre
usou de manipulação e homogeneidade, fez com que a disciplina ora fosse incen-
tivada no currículo escolar, ora facultativa ou mesmo proibida para manter a or-
dem desejada segundo padrões legalistas. Por isso, torna-se urgente, uma análise
1 Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES (2018).

2 Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES (2020).
Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES (2018). Licencia-
tura em Letras-Português pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES (2016).
3
Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES (2018). Licencia-
tura em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e Especialização em Literatura e
ensino de Literatura pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB (1996 a 1999). Atua
como professor da rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia. E-mail: Manoelpibid@gmail. com.
4
Especialista em Ensino de Filosofia e Sociologia pela Faculdade Venda Nova do Imigrante – FAVENI
(2020). Especialista em Direitos humanos pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR
(2019). Especialista em Docência do Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá –
UNICESUMAR (2015). Especialista em Ciência da Religião pela Faculdade de Administração, Ciên-
cias, Educação e Letras – FACEL (2012). Licenciatura em Letras/Inglês pelo Centro Universitário de
Maringá – UNICESUMAR (2019). Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de
Santos – UNIMES (2018). Licenciatura em História pelo Centro Universitário de Jales – UNIJALES
(2017). Graduado em Teologia pelo Centro Universitário de Maringá – UNICESUMAR (2011). Atua
como professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais. Leciona palestras, orien-
tação na construção de TCC nas áreas de Teologia, História, Docência. E-mail:pr.ronaldo2009@hot-
mail.com; jr.ronaldoronaldo@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8026976631953005.
acerca da filosofia e o seu vínculo com a educação, visto que, ao consideramos suas
naturezas como próprias da práxis humana, as mesmas se mostram intimamente
ligadas no campo da reflexão crítica da realidade, a fim de compreendê-la e trans-
formá-la. Neste sentido, é importante salientar que na tradição filosófica ociden-
tal, muitos pensadores se ocuparam da educação, justamente por reconhecerem
nela parte importante da formação do homem em sua totalidade. Essa preocupa-
ção remonta a Sócrates, Aristóteles e Platão, passa pelos iluministas, como Rous-
seau e Kant, e chega até os nossos tempos como desafio.
Portanto, a visão globalizada e suas novas realidades, digo, tendências e-
ducacionais, trouxe a necessidade de se não somente pensar sobre o ensino da Fi-
losofia na Educação Básica, mas também o fazer filosófico em sala de aula, escola,
casa, ou seja, qualquer que seja seu universo. Assim, observa-se a relevância de in-
vestigar acerca das possibilidades de inserção da disciplina como contribuição de
uma formação crítica e reflexiva, construtiva dos jovens. Ademais, Marilena Chauí
(2014, p. 16) refere-se à filosofia como “A decisão de não aceitar como naturais,
óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os valores, os compor-
tamentos de nossa existência cotidiana; jamais aceitá-lo sem antes havê-los inves-
tigado e compreendido”. Assim, é na investigação e no questionamento da reali-
dade, que a filosofia e a educação tornam-se conciliáveis e se complementam.
Para tanto, a conclusão dos cursos de Licenciatura em Filosofia e Licen-
ciatura em Pedagogia, unidos à experiência de quatro anos de docência no Ensino
Médio na rede estadual, trouxeram diversas questões sobre a forma com que a fi-
losofia é vista ou trabalhada no Ensino Básico. E, por meio da observação da reali-
dade escolar e o contato com a pesquisa, foi possível compreender o quanto esta
pode colaborar para a transformação da realidade de descaso ainda existente den-
tro das escolas em relação à “utilidade” da filosofia, bem como ao preconceito so-
bre seu ensino. Assim, tendo em vista a temática proposta, a questão problema que
se coloca é: Como o ensino de Filosofia na Educação Básica pode colaborar para
uma formação crítica do aluno?
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivos: conhecer o importante
histórico da disciplina de Filosofia na educação brasileira na formação docente e
discente; compreender as propostas de ensino de Filosofia nos documentos ofici-
ais, e investigar o papel da Filosofia e seu ensino na Educação Básica.
Trata-se se um trabalho de abordagem qualitativa, cuja metodologia será
a pesquisa bibliográfica, tendo em vista o teor investigativo na literatura sobre a
temática desenvolvida, de cunho teórico. Partindo da pesquisa sobre o tema; se-
302
guidas de busca e seleção de material de leitura; localização de informações; ano-

tações, fichamentos e análise crítica, considerados passos essenciais para o desen-
volvimento da pesquisa bibliográfica segundo Andrade (1997). A fundamentação
teórica está baseada nas leituras de GADOTTI (1990), SAVIANI (2000),
LUCKESI (1994), ARANHA (2006) dentre outros autores. Os resultados decla-
ram a necessidade de maior compreensão das possibilidades de ensino de filosofia
na Educação Básica, e que é fundamental o conhecimento dos pressupostos ofici-
ais das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e por novas lin-
guagens e metodologias de ensino. Ademais, a formação continuada dos profissi-
onais que atuam com a disciplina é extremamente fundamental para a construção
crítica do professor.
Assim, o texto a seguir irá apresentar um pouco da história da Filosofia
no Brasil, para depois se aprofundar acerca das propostas do MEC para seu ensino
após a obrigatoriedade da disciplina em 2008. Por fim, traz algumas considerações
sobre as possibilidades de contribuição da disciplina para construção crítica dos
alunos. Assim, apresentar-se-á em síntese acerca da história da Filosofia na edu-
cação no Brasil; e as propostas de ensino oficiais e considerações finais.
1. HISTÓRIA ANTIGA DA FILOSOFIA EM SÍNTESE

Durante alguns séculos a preocupação da Filosofia era apenas com um
grupo de indagações relacionadas ao nascimento da Grécia, com a evolução do
pensamento, a Filosofia passa a vislumbrar a possibilidade de interpretar o futuro
com margem na modernidade, ao relacionar progresso e racionalidade, como a-
ponta Chauí (2000, p. 59) ao afirmar que as práticas relacionadas à sociedade e
ciências com o passar do tempo tendem a melhorar, e com isso a prática e experi-
ência acumulam conhecimento ao analisar o presente com o passado para melho-
rar o futuro.
A mudança de pensamento surge com a ruptura do passado incentivado
com a Revolução Francesa, onde o povo principiou o questionamento sobre a im-
posição da hierarquia, tendo a oportunidade de entender dominação que sofria,
devido à oportunidade do homem ser conhecedor do seu destino e das leis da física
e da humanidade, ou seja, um cidadão emancipado do absolutismo e da Igreja, ao
contrário do que se propunha com a teologia cristã, que determinava a “verdade
absoluta” e aqueles que não concordassem com a filosofia eclesiástica eram dire-
cionados ao Tribunal da Santa Inquisição como ocorreu com Galileu Galilei, por
afrontar as regras filosófico-teológicas.
303
Com a História da Filosofia desenvolvida pelos gregos foi proposta a evo-

lução do pensamento, a introdução da Teoria iluminista ocorre na transição do
feudalismo para o capitalismo e pode ser responsável pelas mudanças na forma do
pensar, a partir da reflexão e da indagação, e ocorreu a partir dos séculos XVII ou
XVIII, sendo neste momento que grandes cientistas e filósofos desenvolveram os
preceitos técnicos do pensamento moderno que até a atualidade nos dão embasa-
mento para o raciocínio e reflexão, conforme afirma (BOBBIO, MATTEUCCI,
PASQUINO, 1998, p. 605): “O Iluminismo foi um movimento cultural e intelectual
do século XVIII que procurou mobilizar o poder da razão, a fim de reformar a so-
ciedade e o conhecimento herdado da tradição medieval [...]”.
Assim, num primeiro momento o pensamento filosófico era baseado no
saber eclesiástico, ou seja, o conceito de providência divina e escatologia. Porém,
com a Revolução Francesa surge o segundo momento, embasado no saber cientí-
fico, a partir da de elementos técnicos que mudaria e ajustaria a forma de viver do
ser humano, culminando no progresso da civilização através do conhecimento tec-
nológico que hoje é utilizado por todos.
2. HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL EM SÍNTESE

Sabe-se que relatar a história acerca do ensino filosófico é parte impor-
tante no que tange ao ensino da ciência humana Filosofia. Para tanto, diz-nos os
historiadores, que a Filosofia teve como princípio em nossa pátria com a chegada
dos jesuítas e suas embarcações no ano de 1549. Nesta embarcação, contava com a
presença do governador-geral Tomé de Sousa que trazia consigo vários padres je-
suítas, que mais tarde estariam promulgando sua fé católica. Os jesuítas colabo-
ram grandemente na disseminação educacional, pois, por meio de suas vidas foram
estabelecidas várias escolas de ensino, que contava com uma pedagogia tradicio-
nal, que abordava sempre por meio da dialética, memorização e que tinha como
centro no processo de aprendizagem, o mestre, digo o docente.
A história da Filosofia, não é de agora, mas teve como berço a Grécia, onde
os maiores pensadores renomados surgiram, como: Sócrates, Platão e Aristóteles, e
muitos outros, que nos deixaram seus legados, que até a era presente tem sido i-
mensamente útil. Por se tratar de ensino, seria um crime não mencionar Sócrates,
que fora reconhecido como um pensador enigmático, que influenciou há muitos de
sua época, a partir de sua “maiêutica”, que por sua vez provou que os sofistas não
eram de todos os mais sábios, ainda que contribuíssem diretamente para evolução
304
e recepção do saber filosófico aos seus patrícios. Ademais, outro renomado, foi Pla-
tão que tratou pontos fortíssimos, por meio da “alegoria da caverna”, onde o saber
um dia estaria ao alcance de todos, que o quisessem adquiri-lo.
Portanto, nosso estudo, tem a priori o apresentar, pontos importantes da
“história da Educação da Filosofia”. Pois, a filosofia, afirmou Luckesi (1994, p. 23):
“[...] se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que tanto pro-
picia a compreensão da sua existência [...]”. Por isso, se ocupou este artigo em e-
lencar princípios históricos, por compreender que toda história é uma construção
da vida do ser, físico e social como o meio que o mesmo compartilha suas emoções.
Assim, descrevem-se alguns momentos da história da Filosofia da educação:
quando passou a reconhecê-la como uma disciplina válida para a construção dos
saberes, na formação do ser humano, que sempre esta em busca de atualização dos
conhecimentos, seja ele, transcendental ou na imanência do que é melhor, para que
o servirá este saber e o que construirei? Indagações advindas das emoções do ser
que esta em constante busca da melhor abordagem pedagógica, a melhor metodo-
logia de ensino, como aplicar esse saber que agora tenho aprendido?
No entanto, uma data significativa sobre a história da Filosofia da Educa-
ção foi a de 1930 quando foi institucionalizada como parte da grade dos cursos de
magistério, mas que se oficializou como pós-graduação na década de 70, por reco-
nhecer por direito o valor do ensino da Filosofia na Educação, assim verbalizou (A-
GUIAR; WELLER, 2017). E esse é o proposito deste artigo, dizer que o filosofar é
preciso, pois se não houver esta mediação filosófica no ensino aprendizagem, todos
ao nosso redor, incluindo-nos seríamos presas fáceis neste universo de sombras,
que luta para se posicionar como o real e melhor mundo. Porém, toda educação
precisa passar pelo viés investigativo, assim se constrói os saberes, assim se adquiri
luz, assim dissemina o melhor da educação, com o criticar, refletir e contextualizar,
a partir do filosofar como descreveu (BASBUM apud LUCKESI, 1994, p. 23): “A
filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se
alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia”. Se se com
ajuda da filosofia, que o homem se alimenta isso explica o porquê de a filosofia ga-
nhar credibilidade quando chegou ao Brasil e ensinada pelos jesuítas.
Os anos passaram e à Filosofia com sua história foi coroada com louvor e
encontrou seu lugar de destaque nas “Ciências Humanas” conforme se observa
(PCN’s, 2001, p. 45): “Há, com certeza, uma contribuição decisiva da Filosofia para
o alcance dessas finalidades: ela nasceu com a declarada intenção de buscar o Ver-
dadeiro, o Belo, o Bom”. Para tanto, nos anos de 1940 a 1960, postulou (PAGNI
apud MOTA, 2013, p. 23): “[...] a filosofia da educação despontou-se como uma
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disciplina autônoma, e desde então sua história, serviu de base para as demais
construções científicas”. Antes, serva da Teologia, no intuito de dar significado aos
dogmas cristãos na construção de uma base de suas doutrinas fundamentais da fé.
Para tanto, Antiseri e Reale (2003) chegarão a verbalizar, que seria impossível fi-
losofar fora da fé, porque a mensagem bíblica não se encontra fora da história, mas
compactua com a história. Portanto, agora se observa à Filosofia, como disciplina
que tem sua própria identidade, digo, uma digital inconfundível.
3. ENSINO DA FILOSOFIA
O ensino da Filosofia não deve ser um ensino enxuto, mas, sim amplo,
pois, o mesmo atua na interdisciplinaridade, com outras ciências na área das hu-
manas. Logo, o ensino da filosofia evoca princípios dualistas por experimentar os
dois mundos, o físico e o das ideias. Assim, faz jus pontuar o porquê do ensino da
filosofia na educação básica e no médio, apesar de que, para o público atual, a filo-
sofia não deveria fazer parte da grade curricular da educação básica. Todavia,
quando se tem este tipo de opinião, é sabido que a intenção não são as melhores.
Pergunta-se: Por que ensinar filosofia, se apenas alguns de seus variados temas são
elencados nas provas do Enem e concursos, a saber, a “ética e justiça, a natureza
do conhecimento, democracia e cidadania, Filosofia Contemporânea e Moderna”
de acordo com Ribeiro (2020)? Esta indagação merece respostas com pressupos-
tos de pensadores, pesquisadores que se esmeraram no assunto.
Outro ponto de tamanha importância é afirmar que a “filosofia” é consti-
tuinte de um campo disciplinar imenso, por abordar variados temas em diferentes
níveis sociais, culturais, econômicos e religiosos. E o que falar da ética formadora,
conservadora, e disciplinadora da sociedade? Bem, o filosofar neste campo, seria
chocar com princípios imutáveis para alguns, porém, para outros, mais uma rela-
tividade. Entretanto, o ensino da filosofia é visto como algo Discipular, ou seja,
disciplina dialógica. Sobre o ser da filosofia uma disciplina, diz Gallo (2007, p.
263): “A disciplina é, pois, aquilo que permite a enunciação de um discurso, de um
saber controlando o que pode ser ou não ser dito, e a maneira como se deve dizer”.
Assim, como disciplina, o ensino da filosofia, prima pelo bom senso no que postu-
lar no que ensinar. Haja vista, que hoje se fala abertamente sobre a Filosofia, por-
que se acredita que a definição de filosofia, encontrou o amago das pessoas. Uma
vez que se conhece o saber filosófico, é quase impossível, não filosofar até no tomar
um copo de água.
O ensino da Filosofia da educação, e sua aplicabilidade, se encontra a-
marrado com as correntes filosóficas atuantes, ainda que não seja algo novo, mas
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do período da Modernidade, devido o avanço iluminista que influenciou toda a

Europa, e o nosso país não ficou de fora. Entretanto, este ensino, perpassa pelos
paradoxos empiristas, naturalistas, existencialistas e materialistas e muitos ou-
tros. Aprouve mediar o saber com esses pontos teóricos, entretanto, não se limitar
a tanto. Como já fora dito neste artigo, a Filosofia da Educação, não tem o objetivo
de exaurir todos os saberes que giram em torno da filosofia e com a filosofia.
4 O QUE COMPÕE A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A priori, a Filosofia, se define como o amor pela sabedoria. E o que se sabe,
é que há sabedoria em tudo quanto gira ao nosso redor, seja na inércia, ou em ação,
tudo há um saber, um por que, e para que. Assim, a composição da Filosofia, em
síntese, afirmou Luckesi (1994, p. 26): “[...] não é tão-somente uma interpretação
do já vivido, daquilo que se está objetivando, mas também a interpretação de as-
pirações e desejos do que está por vir, do que está para chegar”. Portanto, não é
somente estudar os filósofos, mas o interpretar suas ideias e contextualizá-las com
olhar globalizado, na ação do dia a dia. Pode-se ser vivenciada, pode ser ensinada
em sala de aula, na família, no trabalho, e por que não dizer, na formação do do-
cente. Essa formação que sempre é mencionada e citada por vários autores educa-
cionais, deve ser continuada, atualizada.
O filosofar é preciso, mesmo em sala de aula, enfim em todos os campos do
saber, a filosofia atua sem se envergonhar, agindo na construção das ideias e refle-
xões de vida. Porque desde a antiguidade, de maneira geral, a filosofia vem se con-
solidando como um saber reservado a poucos e deste modo se afastando, cada vez
mais, da sociedade comum. Para tanto, sugere-se o retorno do homem àquilo que já
foi caracterizado como o próprio da filosofia, ou seja, a amizade com a sabedoria.
Uma vez que, esta amizade se tornou egoísta e se afastou do humano, que Husserl
caracterizou como “mundo da vida”. Como aponta Menezes (1996) “que o mundo
verdadeiro visto a partir de Platão nos fez ver a vida em suas próprias representa-
ções que transforma o amigo da sabedoria em proprietário da mesma”. É proposto
então, que nos esforcemos em fazer com que a filosofia supere a indiferença do ho-
mem e retorne a seu cotidiano e anuncie o retorno dos valores da vida.
Por isso, a filosofia da Educação é vista como uma força mantenedora dos
pilares de uma casa, que edificada, não pode ruir, mas sempre se fortalecer. A Fi-
losofia da Educação, sempre esteve rodeada de inimigos, por não entenderem o
real propósito do ensino da filosofia na educação básica. Devido à pluralidade ét-
nica em nosso país, para cada cultura há uma filosofia de vida, uma conduta do
que é correto, ou errado. Com base neste pensar, nos leva a entender o que Sócrates
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queria dizer quando se expressou (CHAUÍ, 2016, p. 9): “[...] um espírito interior o
levava a desconfiar das aparências e a procurar a realidade verdadeira das coisas”.
Isto significa ter um espírito crítico no ouvir algo, para que não se dobre a priori,
mas que coloque a prova e assim, veja se há credibilidade no que se ouviu. Este
lado crítico que se faz viável ter no ensino-aprendizagem, na construção e forma-
ção acadêmica.
A filosofia da Educação modelará o entendimento dos ouvintes, no que
se espera no desenvolvimento educacional. O conhecimento por si já é um conhe-
cimento, no entanto, quando experimentado, vivenciado, se internaliza o saber,
que a priori, somente era o conhecer, mas a seguir, se torna uma luz maior este
conhecimento, capaz de questionar, e criticar ao ponto de esperar uma certeza do
que se estuda, ou aprende. Pela Filosofia da Educação entende-se que o homem
não nasce pronto, mas se torna homem, declarou (MARTINS; ARANHA, 1992).
Logo, pelo silogismo simples, o fato do homem se tornar homem, subentende-se
que amadureceu, para vida, família e outras áreas. Este é um dos pilares na educa-
ção filosófica, ou seja, Filosofia da Educação.
Quando o ensinamento da filosofia da Educação não burla os marcos que
lhe cercam, ela por certo atingirá seus nobres objetivos. Esses objetivos partem do
senso comum, que é fragmentado, simplista, para o ideal, o necessário. Acerca do
senso comum, se observa Aranha (1990, p. 104) que declara ser o conhecimento
empírico, advinda de herança social de um grupo de pessoas em sua aculturação.
Portanto, há importância na disciplina da filosofia, na formação do docente e no
ensino médio, não somente pelo senso comum, mas ao senso crítico, se diz: ao
senso filosófico. Pois, conforme Mazzotti (1999, p. 16): “De fato, toda filosofia ex-
põe uma determinada concepção do processo de elevação da consciência imediata
à mediata e, desse modo, é uma teoria pedagógica”.
5. ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO

Houve um tempo, a saber, na ditadura, quando foi promulgada a lei 5. 692
em 1971, a filosofia era reconhecida como prejudicial para as pessoas, disse Mendes
(apud BELIERI; SFORNI 2012/2013, p. 24). Por que prejudicial se o filosofar nos
faz crescer no conhecimento? Os prejuízos seriam inerentes nos planos políticos
e sociais.... Porque o povo passaria a pensar, questionar, e procuraria uma reflexão
para sua contextualização. Logo, as imposições seriam um fiasco para o governo
atuante.
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Partindo do princípio que o processo educativo é para o ser humano, um

ato essencial de interação e compreensão da realidade objetiva e subjetiva, é causa
primeira a todo graduando de Filosofia, refletir acerca das relações que esses dois
campos do saber estabelecem entre si, já que o filosofar implica no exercício da
autonomia de pensamento e espírito crítico. Assim, à Filosofia, urge o desafio de
ser um esteio colaborativo da atitude reflexiva própria da educação, porém não
somente com ela, mas também, sobre ela. Há de se considerar que a filosofia, como
disciplina, passou a fazer parte do currículo da Educação Básica brasileira, a partir
de 1996, e isso corrobora com a importância ainda maior que a mesma adquiriu no
processo formador do aluno, trazendo consigo outras demandas, como a necessi-
dade de se debruçar também sobre as questões que envolvem a escola.
Como tudo é uma construção, este artigo elencará o que de fato são as
bases curriculares do ensino filosófico, a partir, dos pressupostos existentes, digo,
construídos ao longo dos anos. Não se abordará os por menores neste campo, po-
rém, obedecerá ao que fora aceito pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, LDB. 9394/1996 com os conceitos e definições do PCN’s defendido, que
verbalizou a “[...] contribuição mais importante da Filosofia: fazer o estudante a-
ceder a uma competência discursivo-filosófica”. Porque o que se sabe é que: “A
Educação, deve ser compreendida como prática educativa, pois é um fenômeno
social e universal, que vem de longas datas, contribuindo como uma atividade hu-
mana necessária para à existência e funcionamento de todas as sociedades”. Por
isso, descreve-se que “os PCN’s da Filosofia e a lei, repousa em concepções de en-
sino e de filosofia que se aproximam em muitos pontos, particularmente nos con-
ceitos de razão, crítica, interdisciplinaridade, contextualização e competência” a-
firmou (SALLES; BIRCHAL; PASCHOAL, s/d, p. 379).
Portanto, como ensinar à Filosofia e não postular os ensaios do raciona-
lismo, como fora observado pelos pré-socráticos, que buscava razão para as causas
primeiras, a partir dos elementos existentes no cosmo. A respeito disso formulou
a ideia do “Arkhé” que assim descreveu (JÚNIOR, 2018, p. 3): “[...] o que sai na
frente, e isso tanto no sentido de dar origem quanto no sentido de puxar a fila, de
dar a regra e o governo. E o arkhé, para os primeiros filósofos, deveria ser encon-
trado em um elemento do mundo físico”. Nos séculos posteriores surgiria Aristó-
teles (384-322 a. C.), que defenderia que este conhecimento seria através da
physis, a natureza. Por isso, ser racional é o pensar, logo existo, esta fala tem iden-
tidade própria, René Descartes que criou o discurso do método.
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Assim, todo ser humano, digo discente, precisa entender que se ele existe
é um ser pensante, crítico e formador de opinião e não um ser bitolado. Por isso,
se faz necessário o estudo da “Filosofia da Educação”, na formação para a vida e
despertar a vida do ser humano. Não obstante, fica claro que no processo aprendi-
zagem da Filosofia no ensino médio, consiga dialogar, fazer inferências a partir dos
ensaios dos pensadores, pois para Mazzotti (1999, p. 18): “[...] a filosofia da educa-
ção parece ter uma tarefa central: a de elucidar o conhecimento educacional, par-
ticularmente as teorias pedagógicas, por meio das análises lógicas, dialéticas e re-
tóricas”. Isso nos parece ser uma síntese do acervo filosófico a ser observado no
ensino da “Filosofia da Educação” para a formação do sujeito no processo ensino-
aprendizagem. Sobre isso contribuiu Saviani (2000, p. 9): “Diz-se que toda educa-
ção deve ter uma orientação filosófica. Admite-se também que a filosofia desem-
penha papel imprescindível na formação do educador. Tanto assim é que a Filoso-
fia da Educação figura como disciplina obrigatória do currículo mínimo dos cursos
de Pedagogia”.
Para tanto, a Filosofia tem como o trabalhar a interdisciplinaridade de-
vido a gama de temas que a mesma propõe. Principalmente acerca dos valores éti-
cos que visa à base de uma sociedade justa e fraterna, onde as pessoas sejam menos
odiadas, mas compreendidas como ser humano, que busquem sua realização neste
vasto multiverso existencial de cada ser num todo. Isso nos leva aplaudir aos pres-
supostos dos filósofos que chegaram até nossa época desconstruindo paradigmas
e construindo novas ideias, que de fato não são novas, apenas restruturadas para
o nosso tempo. Ao contribuir para a formação crítica dos indivíduos, a filosofia
passa a fazer sentido e atuar significativamente no contexto escolar e na vida dos
estudantes do ensino médio.
Tendo em vista que a Filosofia da Educação é um iceberg de grande pro-
fundidade, este projeto de pesquisa não propôs em seu resumo, alinhavar todos os
campos disciplinares da Filosofia, mas, ponderar conscientemente pontos que se
julgou necessário como a síntese de sua história filosófica Antiga e a História no
Brasil quando de sua chegada ainda no século XVI e difundida pelos jesuítas assim
reconhecidos, pois era uma “companhia de Jesus” que trouxe o ensino da Filosofia
num período “colonial do nosso País”.
Outro fator de relevância fora o ensino da Filosofia da Educação como
uma disciplina singular na área da construção dos saberes. Haja vista, que no prin-
cípio do século XX aqueles que governavam o Brasil, não acreditavam ser plausível
310
o ensino da Filosofia como uma disciplina curricular na formação dos docentes.

Todavia, explicitou que à Filosofia não deveria ser mais uma disciplina, mas sim,
a disciplina que faria a divisão entre os amantes do saber e os ignorantes que lhe
rejeitassem. Não obstante, o filosofar é uma necessidade constante, onde quer que
seja, neste projeto, na escola, em sala de aula, na formação, na construção e con-
textualização da pós-modernidade.
Consequentemente, abordou-se o que compõe o ensino da Filosofia. Que
em conformidade com este artigo, descreveu que a sua composição esta interligada
ao dia a dia de cada ser humano, sua existencialidade neste mundo de imperfei-
ções, por não ser o real, mas, a cópia do mundo das ideias segundo Platão. Por isso,
sua composição perpassa pelo viés de aculturação das massas existentes no país.
Entretanto, observou-se que o “ensino de filosofia” se tornou uma obrigação,
mesmo que o Ministério da Educação e Cultura não entenda assim.
Em seu turno, dissertou-se o que seria “as orientações curriculares” do
ensino, a saber, a “Ciência humana Filosofia”. Pois se verbalizou que de acordo
com os PCN’s e a LDB/96 o saber filosófico, deve contribuir para formar cidadãos
mais críticos e reflexivos para a Sociedade em si, e não ser mais um que não consiga
se situar no mundo dos homens intelectuais: formadores de opinião. A formação a
partir da Filosofia contribuirá para a dialética, oratória, o discurso ético-religioso
e político. Logo, atenderá aos objetivos de construção do saber em aprender e en-
sinar, do aprender e formar, do formar e socializar este saber no âmbito de cada
um e seu espaço, como se elencou neste opúsculo.
Assim, o ensino de filosofia na educação básica pode ser um caminho para
a socialização deste saber tão elitizado, bem como, um caminho para a superação
do senso comum da academia. É preciso perceber que a cultura é o que valoriza e
caracteriza a vida. E por meio do embate entre senso comum e a tradição filosófica
no ambiente da sala de aula, quem sabe não possamos reconhecer respeitar e até,
caso seja necessário, criar meios de socialização cultura de massa e produzir filo-
sofia a partir dela.
A mudança através da reflexão é um trabalho lento e árduo, visto que uma
transição paradigmática é fruto de um processo histórico, e por isso não é fácil
perceber. O desafio enquanto educador é estar sempre atento as idiossincrasias
dos ambientes escolares para, a partir do que é próprio a cada comunidade, com
auxílio da história da filosofia, alargar os horizontes dos estudantes seja concei-
tual, cultural ou socialmente. Contudo, a filosofia e a educação trabalham lado a
lado ao longo da história, enquanto educadores tem-se que estar sempre em busca
311
de novos conhecimentos, para buscar melhorias para o trabalho pedagógico, o que

auxiliará diretamente na formação dos discentes e sua relação com a sociedade.
Portanto, rejeitar a Filosofia como uma disciplina curricular no ensino-
aprendizagem, seria retroceder no tempo, a procura de fenômenos, de manifesta-
ções mitológicas para explicar como deveria ser o conhecimento acessível ao ser
mortal, transitório e imperfeito. Contudo, pode dissertar sobre a temática, porque
houve uma história da Filosofia da Educação e seus pressupostos em nossa pátria
com a embarcação de Portugal, que trouxe consigo a visão filosófica do ensino,
fazer filosófico, o início de uma Nova Era de formação, de ensino do ser e no ser
humano como sujeito da construção dos saberes. Ainda que a priori tivesse o en-
sino padrões tradicionais, sua intenção era formar, ensinar alguém ser sujeito de
respeito, e conhecimento sociocultural. No entanto, conclui-se que é direito da
Filosofia ocupar seu espaço como educadora, formadora, disciplina curricular na
área das Ciências Humanas, por introduzir o sujeito no campo do conhecimento
pelas variadas facetas que ele atua no universo físico e na fenomenologia.
312
REFERÊNCIAS
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Brasil: A trajetória de uma disciplina e sua constituição como campo de pesquisa.
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314
EDUCAÇÃO E TRABALHO:
SUA INTERLIGAÇÃO E CONSEQUÊNCIA
Leandro Mendes Bueno 1
1. INTRODUÇÃO
No decorrer deste trabalho, começarei demonstrando o início da educa-
ção e trabalho dirigida pela humanidade, relatando como era essa realidade no co-
meço de nossa história, podemos dizer que estávamos “engatinhando” ainda em
relação a educação e o trabalho, tendo suas características primitivas, apenas para
satisfazer as necessidades instintivas.
A seguir, com uma pequena evolução começou a surgir outra forma de
organização, alterando significativamente a forma como a educação e o trabalho
se encontram no que se refere ao início da idade média, nesse período a educação
já começava a ser dividida e diferenciada entre a nobreza e os servos, essa divisão
fez com que começasse a surgir desigualdades sociais, ocasionando diferentes pro-
blemas no meio social.
Logo após, com a chegada da revolução industrial e consequentemente
expansão das cidades, foi preciso criar uma educação para toda a sociedade, den-
tro dessa educação ocorre uma nova dicotomia entre a educação dos burgueses e
a educação dos proletários. Os burgueses ficam com uma educação privilegiada
visando a dominação e a grande maioria dos proletariados recebem uma educação
em doses homeopáticas, com isso, fica difícil de quebrar o ciclo de pobreza dessa
classe menos favorecida.
Os burgueses detentores do poder obtêm uma educação robusta e eman-
cipatória visando a liderança, doravante impõe uma educação pífia e pouco pro-
dutiva para os proletariados, só assim os burgueses podem continuar a ter privilé-
gios na sociedade.
No decorrer deste artigo irei demonstrar qual o impacto que causou essas
características na sociedade, como a sociedade se encontra no momento e o que
gerou de positivo e negativo em sua organização. Vale destacar que esse tipo de
1
Graduado em Pedagogia pela Faculdade Municipal de Educação e Meio Ambiente – FAMA – e-mail:
sd-bueno@hotmail.com
organização presente nas sociedades traz consequências extremadas, com a falta

de oportunidade da grande maioria das pessoas faz com que gere um atraso no
progresso desejado, deixando de ter uma sociedade mais justa, passando a existir
diversos problemas indesejáveis e difíceis de serem contornados.
Com muita atenção irei demonstrar a interligação entre educação e tra-
balho, como suas transformações que ocorreram simultaneamente e objetivando
o mesmo fim, tendo em consequência uma divisão de classes, essa divisão trazendo
resultados negativos, demonstrarei como ocorre essa divisão no trabalho e na e-
ducação e os meios para manter essa divisão, assim como alternativas para reverter
essa situação de dominância em intermédio a uma educação mais eficiente e in-
vestimentos em políticas públicas.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica. Como instrumento eu utilizarei
dois artigos e alguns livros para enriquecer minha pesquisa, com pensamentos de
diferentes autores onde eu busquei reunir suas ideias relacionadas aos assuntos
para chegar a um resultado adequado. Esse método de pesquisa é importante para
obter várias informações verídicas sobre o assunto pesquisado e ter consciência
dessa realidade, chegando a um resultado onde eu procuro encontrar soluções
para a situação em que se encontra esse estudo.
3. EDUCAÇÃO E TRABALHO: HISTÓRIA E CONSEQUÊNCIA

No início da história do homo sapiens, eles viviam em comunismo relacio-
nado a sua produção para a existência, geralmente com a caça e com o passar dos
tempos o plantio e domesticação dos animais. Com isso eles educavam oralmente
passando as técnicas de pai para filho. Com o avanço dos sistemas de cultivo e a
fixação das pessoas na terra, houve uma nova forma de produzirmos o essencial
para a vida. Com essa nova forma de viver, em um único lugar para o plantio e
domesticação de animais, surge a propriedade privada.
De acordo com SAVIANI (1994):
Inicialmente prevalecia o modo de produção comunal, o que hoje chamamos de
“comunismo produtivo”. Não havia classes. Tudo era feito em comum: os ho-
mens produziam sua existência em comum e se educavam neste próprio pro-
cesso. Lidando com a terra, lidando com a natureza, se relacionando uns com os
outros, os homens se educavam e educavam as novas gerações. A medida em que
ele se fixa na terra, que então era considerada o principal meio de produção,
surge a propriedade privada. A apropriação privada da terra divide os homens
em classes. ” (SAVIANI, 1994, p. 02)
316
Todo esse processo aconteceu de uma forma morosa, trazendo transfor-

mações no meio social e alterando a forma de vida da população, sua forma de se
relacionar, trabalhar e educar uns aos outros. Na história podemos considerar es-
sas etapas dividias em períodos, que procurarei relatar no decorrer deste trabalho
para podermos entender melhor esse tema.
No início da idade média, passou a existir um sistema político e econô-
mico diferente dos dias atuais, assim como a educação, que era diferenciada na-
quele período, essa nova forma educacional já começava a demonstrar o início de
uma divisão de classes.
No século XVI, existia um regime monárquico, onde o rei com a Igreja
dominante na época, tinham grande influência e obtinham uma hegemonia relaci-
onada ao restante da população, os chamados servos. A educação nesse período se
tratando da classe dominante era uma educação tradicional, onde a Igreja Católica
ficava responsável em educar os filhos da alta classe conforme o ensinamento da
bíblia e outros conhecimentos importantes para a dominância, a educação nesse
sentido era oral e escrita. Conforme SAVIANI (1994, p. 03): “Temos, na Idade Mé-
dia, as escolas paroquiais, as escolas catedralícias e as escolas monacais que eram
as escolas que se destinavam a educação da classe dominante”.
Ainda segundo SAVIANI (1994):
A classe dos proprietários se dedicava aos exercícios físicos que estavam ligados
as atividades guerreiras, o que é expresso através da noção de Cavalaria, cuja
ocupação era a guerra. Daí a relação cavaleiro e cavalheiro como sujeito de boas
maneiras. (SAVIANI 1994, p. 03)
Já na classe dos servos a educação era diferenciada, normalmente trans-

mitida pela família somente oralmente, ou seja, filhos de agricultores aprendiam a
plantar e filhos de artesãos aprendiam a fazer artesanato e assim por diante. SA-
VIANI (1994) relatou em um de seus estudos que em contrapartida, a grande mai-
oria continuava se educando pelo trabalho, no próprio processo de produzir a pró-
pria existência e de seus senhores.
Com o passar da história, acontece uma revolução industrial, mais espe-
cificamente no ano de 1760, a realidade começa a se transformar, surgem os bur-
gueses, que formam grandes centros industriais, chamados de cidades, consequen-
temente passa a ser preciso impor uma outra forma de educação, sendo assim,
criam-se a escolas. A escola surge pelo motivo de ser necessário formar cidadãos
que saibam a base, ler e escrever, para se viver nas cidades e em sociedades como
um cidadão consciente.
De acordo com SAVIANI (1994):
317
Esta atividade mercantil foi se concentrando nas cidades, primeiro organizadas

periodicamente na forma de feiras de trocas, de grandes mercados de trocas. Es-
ses mercados foram se fixando e dando origem as cidades. A origem do burguês
é o habitante do burgo, ou seja, o habitante da cidade. (SAVIANI, 1994, p. 03)
Sendo assim, a escola começa a assumir o papel de educar para poder vi-
ver em sociedade adquirindo hábitos civilizados, aprendendo seus direitos e de-
veres nesses centros de convívio social, acompanhando o progresso que a huma-
nidade vinha desenvolvendo. O domínio da escrita e da leitura se torna essencial
para a nova forma de organização que a sociedade vem produzindo.
Hodiernamente, a escola é uma das formas de educação, mas a escola não
é o único meio de educação, não se educa apenas através da escola, pois depende
além da escola, também da família e do restante da sociedade e meios de informa-
ções e comunicações, somente a escola nos dias atuais ficaria muito limitada para
se ter uma educação plena.
Com a supremacia de poucos, a maioria da classe dos proletários ficam
apenas com a força de trabalho, recebendo uma educação limitadora e muitas ve-
zes se tornando marginalizadas o que causa consequências extremadas na socie-
dade. Tudo isso é resultado do atual sistema político e econômico presente e o
surgimento do capitalismo predatório presente em nossas sociedades.
Como nos indica FRIGOTTO (2001):
Trata-se de conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista, fragmenta-
ria – sequer habilite o cidadão e lhe dê o direito a um emprego, a uma profissão,
tornando-o apenas um mero “empregável” disponível no mercado de trabalho
sob os desígnios do capital em sua nova configuração. (FRIGOTTO, 2001, p. 80)
Com o capitalismo expandido e o crescimento incessante das industrias,

foi necessário um ensino mais robusto para a classe trabalhadora, claro que na
questão dos proletariados um ensino mínimo em dose homeopática, visando ape-
nas a mão de obra, com o intuito de educar os proletariados para uma maior qua-
lificação no trabalho, sendo assim, trabalho e educação passam a se interligarem e
dependem um do outro planejadamente, Dermeval Saviani (1994, p. 01) cita em
um de seus artigos algo relacionado a esse assunto:
Atualmente passa a existir uma ligação entre educação o (escola) e trabalho, isto
é, considera-se que a educação potencializa trabalho. Uma vez que consideram
que a educação é funcional ao sistema capitalista, não apenas ideologicamente,
mas também economicamente, enquanto qualificadora da mão-de-obra (força
de trabalho).
318
Esse avanço e controle fica nas mãos de poucos que detém o controle do
capital, são as classes mais favorecidas que obtém o controle das empresas e pre-
cisam de mão de obra qualificada para seu pleno funcionamento, além da mão de
obra são detentores do tempo precioso da classe proletária.
Segundo Gaudêncio Frigotto (2001, p. 73):
As reformas neoliberais, cujo escopo é de liberar capital a sua natureza violenta e
destrutiva, abortam as imensas possibilidades do avanço cientifico de qualificar a
vida humana em todas as suas dimensões, inclusive diminuindo exponencial-
mente o tempo de trabalho necessário a reprodução da vida biológica e social e
dilatando o tempo livre, tempo de liberdade e fruição. (FRIGOTTO, 2001, p. 73)
Todo esse processo é elaborado a partir de articulações pela classe domi-

nante, que usa sua riqueza material, ou seja, detentora dos meios de produção para
manipular a classe proletária, outra forma utilizada é a partir da dominação cul-
tural como por exemplo através dos meios de comunicação de massa, jornal, a pre-
gação religiosa, a atividade artística e literária, a propaganda e moda, a educação
familiar, entre outros.
Com isso, impõe uma cultura empobrecida onde muitas vezes a classe
proletária irá se conformar com a situação em que se encontra. “Assim, a violência
material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes so-
bre os grupos ou classes dominadas corresponde a violência simbólica (dominação
cultural)”. (SAVIANI, ESCOLA E DEMOCRACIA, 1997). Toda essa forma de do-
minância é considerado por SAVIANI como Violência Simbólica, além de ser de-
tentor dos meios de produções, eles dominam a cultura dos proletariados a partir
dos meios de produção e comunicação, impondo as condutas que eles devem se-
guir em suas vidas.
Todos esses aspectos fazem com que surja uma classe que domina e outra
que é dominada, na natureza podemos observar que sempre irá existir um que do-
mina e outro que é dominado, pelo fato do homem ser um animal político vivendo
em sociedade, isso surge naturalmente como podemos observar em nossa volta,
Aristóteles fala em um de seus livros sobre esse assunto: “Quase todas as coisas
comandam e são comandadas conforme a natureza”. (ARISTÓTELES, 2001, p. 75).
Sendo assim, podemos perceber que essa realidade sempre esteve e pro-
vavelmente sempre estará presente em nossa sociedade, podendo ser extremada
ou não, dependendo dos regimes impostos e do conhecimento que a grande maio-
ria da população possuir, pois quanto mais conhecimento menos a população fi-
cara sujeita a agressões e as já citadas violência simbólica. Eles se libertam a partir
319
de conhecimentos adquiridos, esses conhecimentos são os acumulados pela histó-

ria e presente, passando a ter conhecimento da realidade que os cercam, tornando
os mesmos mais críticos e consequentemente não ficando sujeitos a dominância.
Para terminar minha linha de raciocínio cito uma frase de dois grandes
pensadores que está relacionado a educação e trabalho:
Por um lado, é necessário modificar as condições sociais para criar um novo sis-
tema de ensino, por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar
as condições sociais. Consequentemente é necessário partir da situação atual.
(Marx e Engels)
Com essa frase podemos raciocinar e termos consciência das situações já

citadas anteriormente, que as condições sociais estão interligadas com as situa-
ções em que a educação se encontra, logo percebe-se que as duas são similares e
precisam modificar-se juntamente, para assim chegar a um fim virtuoso em que a
grande maioria das pessoas esperam alcançar. Tudo isso, partindo de direitos ga-
rantidos para a população menos assistida, através de políticas públicas e uma e-
ducação robusta e bem estruturada, para auxiliar no bem estar de toda população.
5. EDUCAÇÃO E TRABALHO: REALIDADES QUE SE ENCONTRAM

No século XXI ainda encontramos diversos desvios para limitar o pro-
gresso da sociedade brasileira, problemas relacionados a educação e ao trabalho
são bastante visíveis ao alcance de estudos relacionados a esses dois assuntos.
Sendo assim, é evidente que o trabalho pode afetar o bom andamento da educação,
assim como a educação pode afetar o pleno funcionamento do trabalho.
Segundo dados fornecidos em intermédio a um estudo realizado por PO-
CHMANN (2004), ele indaga as seguintes informações a respeito desse tema:
A maior parte dos que não estudavam era composta de jovens que trabalhavam.
Isto é, 10, 6 milhões de jovens trabalhavam, porém não estudavam. Da mesma
forma, percebe-se que entre os jovens inativos havia 35, 3% que não estudavam,
equivalendo a 4, 5 milhões de brasileiros (13, 6% de todos os jovens no país) que
não trabalhavam, não estudavam nem procuravam emprego. (POCHMANN,
2004, p. 386)
Seguindo essas informações, podemos considerar que muitos jovens dei-

xam de estudar para se dedicar ao trabalho, muitas vezes por motivos de necessi-
dades devido sua dificuldade financeira de se manter, com isso deixam o estudo
para poderem trabalhar e se manterem. Também existem casos de jovens que nem
trabalham e nem estudam, porque muitas vezes são excluídos do mercado de tra-
balho e, sendo assim, não tem dinheiro para manter seus estudos e também faltam
incentivos.
320
Existe uma grande desigualdade entre a classe de maior renda com a de

baixa renda, isso é muito visível, sendo que a classe com maior renda possui uma
parcela maior de ocupação no mercado de trabalho formais e acesso a uma educa-
ção de qualidade, já a classe de baixa renda são excluídos desses benefícios, fi-
cando apenas com uma parcela muito pequena de seus devidos direitos. Com isso,
segundo POCHMANN (2004): “Sem Acesso ao assalariamento e, sobretudo, ao
contrato formal, há inequivocamente maior exclusão dos benefícios da legislação
social e trabalhista para os jovens de baixa renda no brasil”.
POCHMANN (2004) continua sua linha de pensamento dizendo que
ainda com relação ao funcionamento do mercado de trabalho, verifica-se que o de-
semprego de jovens de baixa renda é bem maior (26, 2%) que o desemprego dos
jovens de renda mais elevada (11, 6%).
Entretanto, os jovens de baixa renda não obtém o sustento, muitas vezes
para financiar seus próprios estudos para se estabilizar no futuro e quebrar o ciclo
de pobreza ou podem já estar trabalhando e faltar oportunidade e estímulos para
se dedicar aos estudos e quebrar esse ciclo.
POCHMANN (2004) destaca o seguinte: “Por fim, cabe ainda a relação
entre o nível de renda e a educação, uma vez que, entre os jovens pobres, apenas
38, 1% estudavam, ao passo que, entre os jovens ricos inativos, 80% estudam”.
Toda essa realidade é resultado do atual sistema econômico e de políticas
adotadas, nesse caso ocorre uma contradição entre teorias e ideias formadas sobre
a Educação e o Trabalho, tendo diferentes pontos de vistas, por exemplo, seguindo
as perspectivas neoliberais e a teoria do capital humano, GENTILI (1995) afirma:
As perspectivas neoliberais mantêm esta ênfase economicista: a educação serve
para o desempenho no mercado e sua expansão potencializa o crescimento eco-
nômico. Neste sentido, ela se define como a atividade de transmissão do estoque
de conhecimentos e saberes que qualificam para ação individual competitiva na
esfera econômica, basicamente, no mercado de trabalho. (GENTILI, 1995, p. 193)
Indo em contramão e contrariando a teoria do capital humano em relação

a Educação, POCHMANN (2004) relata o seguinte:
Contrariando a teoria do capital humano, a elevação dos níveis de escolaridade,
num quadro de estagnação econômica, baixo investimento em tecnologia e pre-
carização do mercado de trabalho, acaba se mostrando insuficiente para poten-
cializar a geração de trabalho. (POCHMANN, 2004, p. 387)
Ainda continuando esse assunto NAKAMO e ALMEIDA (2007) relatam

que uma qualidade de vida ultrapassa os muros da escola:
321
É preciso também ultrapassar os muros da escola, procurando dar conta das ten-
sões que estão dentro dela, a partir daquilo que vem de fora e de quadros mais
abrangentes de leitura da realidade, como a precária e desigual inserção dos jo-
vens no mundo do trabalho. (NAKAMO e ALMEIDA, 2007, p. 1096)
Ficou claro nesse último relato que somente a educação não pode melho-
rar as condições já analisadas, pois é preciso melhorar os investimentos nas demais
áreas, melhorar a forma em que a economia se encontra e criar novas políticas. A
educação com o auxílio de outras esferas pode produzir trabalhadores qualifica-
dos para essa área altamente competitiva, vale destacar que uma educação pífia
pode afetar o progresso de um país, mas ela sozinha não soluciona os problemas
encontrados.
Conforme GENTILI (1995):
Sem uma expansão do sistema educativo não era possível garantir o crescimento
econômico. Entretanto, a simples expansão da matrícula, sem um planejamento
da oferta dos recursos humanos, geraria uma lógica improdutiva e ineficiente no
interior das instituições escolares. (GENTILI, 1995, p. 198)
Vale destacar que vivemos claramente em uma sociedade desigual e a

classe dominante tenta maquiar essa realidade com um falso desenvolvimento, na
verdade, desenvolvimento para poucos, ficando o restante da parcela da população
com uma qualidade de vida precária. Com relação a esse assunto DALAROSA E
SOUZA (2014) colocam as seguintes informações sobre essa realidade:
A modificação das políticas direcionadas à juventude só acontecerá concreta-
mente, quando alguns mitos impostos pela configuração neoliberal forem supe-
rados. O primeiro mito seria a correlação entre trabalho e escolaridade precária,
com suas origens nas determinações de classes, tornando o termo “empregabili-
dade” falso, pois a maioria dos jovens em situação vulnerável advém de famílias
trabalhadoras, de vida precária. Para ele, isso denuncia a ineficácia da escola
como garantia de emprego e evidencia as ações educativas para o trabalho, como
máscaras para encobrir a estrutura desigual. (DALAROSA e Souza, 2014, p. 86)
Podemos perceber mais uma vez que a escola sozinha não tem eficácia,
contrariando a teoria do capital humano de que a educação resolveria tais proble-
mas, DALAROSA e SOUZA continuam com as informações:
Um país constituído de uma realidade precária como o Brasil, com baixíssimos
investimentos em tecnologia e o mercado de trabalho escasso, não possui os me-
canismos suficientes de geração de trabalho. Mesmo com a elevação dos níveis
de escolaridade, melhorias na qualidade de vida e geração de renda não aconte-
cem, contrariando a teoria do capital humano, mas atendendo uma proposta dos
interesses internacionais. (DALAROSA E SOUZA, 2014, p. 102)
Contudo, na maioria dos casos em nosso país a própria educação se en-

contra precária, se tornando assim ineficiente e improdutiva, pois não atende as
322
necessidades da população tendo uma formação pífia, sem desenvolver completa-

mente as habilidades intelectuais dos educandos, tudo isso visando atender o de-
senvolvimento econômico e esquecendo de uma formação digna para classe de
baixa renda, sendo assim, posteriormente quando entrarem no mercado de traba-
lho estarão completamente alienados.
Se tratando dos jovens, se essa faixa etária não obter seus devidos direi-
tos, isso fará com que uma parcela deles se revoltem, ocasionando problemas de
marginalidade, problemas esses que podemos ver diariamente nos noticiários. No
caso de exclusão de seus direitos, alguns jovens se revoltam e por acharem que não
tem nada a perder, se vingam entrando para criminalidade, essa triste realidade
podemos perceber claramente nos dias atuais em que vivemos.
Para isso não acontecer é importante dar uma atenção especial a partir de
investimentos em políticas públicas, garantindo a qualidade da educação básica
visando o ensino superior e uma maior oferta no mercado de trabalho.
Contudo, para poder obter uma inclusão social é necessários criar políti-
cas inteligentes como redistribuição de renda, emancipação social, política e eco-
nômica e o apoio ao desenvolvimento local, tudo isso visando a educação e forma-
ção para o mercado de trabalho. (POCHMANN 2004)
Programas sociais e trabalhistas podem melhorar significativamente a
qualidade de vida da população e trazer diversos benefícios, objetivando uma
queda na evasão escolar, uma elevação na aprovação escolar e um mercado de tra-
balho mais amplo e digno. Com isso, a população deixa de ser apenas clientes de
assistência política, para assumir a posição de um cidadão consciente.
6. CONCLUSÃO
A partir do desenvolvimento de nosso estudo, podemos considerar que
em nossa sociedade existe uma classe que comanda e outra que é comandada, con-
forme a teoria encontrada no livro de ARISTÓTELES (2001). Esse comando acon-
tece em intermédio a meios utilizados pela classe que obtém o capital, esses meios
são hoje em dia pela educação, meios de comunicação e pelo próprio trabalho, tudo
isso objetivando adquirir mão de obra para o mercado de trabalho e manter a he-
gemonia de quem se encontra no poder, lembrando que vivemos em uma sociedade
onde o individualismo ainda se encontra forte, sendo assim, a riqueza se encontra
nas mãos de poucas pessoas.
Esse mecanismo onde a concentração de riqueza e privilégios fica com
uma pequena parcela da população, faz com que gere consequências sérias nas so-
ciedades, ocasionando diferentes problemas que afetam grande parte da população,
323
como a sociedade está interligada o todo é por fim afetado. Todos esses problemas
ficam visíveis nos noticiários e no próprio convívio social em nosso cotidiano.
Entretanto, com esperança de que essa realidade mude, podemos acredi-
tar que com o auxílio de idealistas e estudiosos do assunto assim como a própria
sociedade, com o empenho de todos, os trabalhadores conquistem seus direitos,
assim como já conquistaram alguns direitos no decorrer da história, juntamente
com os trabalhadores a educação também foi um pouco aperfeiçoada se compa-
rada a um passado recente, diminuindo a manipulação exercida pela classe domi-
nante e enriquecendo a cultura e saber do restante da população, para assim po-
dermos ter uma sociedade mais justa e igualitária.
Com todas essas informações do passar da história e da realidade em que
encontramos no presente, precisamos estar em constante estudo e observações
críticas para melhorar ainda mais as questões nesse sentido, conforme a sociedade
vai evoluindo, vários aspectos vão progredindo e trazendo benefícios. Os estudos
buscam alternativas para que a sociedade encontre a virtude de se viver feliz,
tendo uma organização de trabalho e educacional eficaz e saudável para toda a
população, abolindo assim os problemas encontrados e encontrando soluções e
ações inteligentes para melhorar as coisas nesse sentido.
324
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325
A EXPERIÊNCIA POLÍTICA JUVENIL EM UMA
ESCOLA DA REDE ESTADUAL PAULISTA1
Marco William Romero 2
Uma experiência pessoal

Para Larrosa (2011), o saber da experiência se relaciona ao amadureci-
mento do indivíduo em particular e “só tem sentido no modo como configura uma
personalidade” (LARROSA, 2011, p. 14). E pelo fato de não se separar o saber da
experiência do indivíduo concreto que este texto se inicia apresentando parte de
minha trajetória pessoal, por considerar que esta é indissociável da construção do
meu saber profissional.
Durante nossas vidas, estamos envolvidos em diversas relações sociais
que acabam por constituir o que somos em nosso tempo presente. Nessas relações,
nos envolvemos em diálogos e, muitos deles, caem no esquecimento; porém, alguns
são eternizados em nossas memórias.
Certa vez, quando jovem e prestes a fazer o vestibular para a Licenciatura
em História, minha mãe disse: “Filho, conversei com seu pai e ele acredita que você
não precisa estudar História só para agradá-lo”. Naquela ocasião, as palavras não
fizeram muito sentido. Eu não tinha a maturidade para refletir sobre elas e seu
contexto; mas, agora, atrevo-me a compartilhar tal experiência.
Sou o filho mais velho de um casal que escolheu a cidade de Americana -
SP para construir sua família. Meus pais tiveram origens humildes em pequenas
cidades do interior de São Paulo: Boracéia e Meridiano. Uma das lembranças que
tenho sobre a minha infância é que, desde pequeno, meus pais frequentavam a I-
greja Católica participando das atividades de pastorais; foram estas atividades que
1
Este texto contempla o registro apresentado nos Anais do seminário IX Fala Outra Escola, promo-
vido pela UNICAMP em julho de 2019.
2
Formado em História pela PUC-Campinas (2001) e Pedagogia pela FAM-Americana (2007), tendo
ingressado no magistério público em março de 2001. Atualmente cursa o Lato Sensu em História, Ci-
ências, Ensino e Sociedade pela UFABC e concluído outras especializações pela UNINTER. Na Pre-
feitura Municipal de Campinas atua como Diretor Educacional efetivo desde 2013 e foi professor de
História da rede SESI SP por 04 anos. Na rede Estadual de São Paulo leciona em Americana desde
2001, tendo ocupado por 08 anos postos de trabalho de Gestão Escolar, desde Professor Coordenador
até Diretor de Unidade. Sua experiência na área de Educação contempla docência e gestão.
despertaram em meu pai a consciência para a política como instrumento de mu-

dança social para os desprovidos socialmente.
Durante mais de três décadas, meu pai militou no Partido dos Trabalha-
dores, sempre preocupado com a justiça social e, quando vereador, fiscalizando o
uso do dinheiro público para ser revertido em favor da população.
As vivências que tive com minha família nas questões sociais e políticas
– sejam elas nos encontros da Igreja, sindicatos e no próprio partido político –
associadas com a paixão pelo passado, fizeram com que eu decidisse estudar His-
tória. Enfim, iniciei a graduação em História sem qualquer pretensão da docência;
na época, era apenas o prazer pelas questões históricas sociais que gradativamente
se associaram ao desejo de mudar o mundo.
A minha constituição profissional teve início na escola estadual em que
cursei a pré-escola em 1984. Na Escola Estadual “Professora Dilecta Ceneviva Mar-
tineli”, em Americana, tive a oportunidade de ter sido aluno, professor substituto,
professor de turma, coordenador pedagógico, vice-diretor e, por um tempo, ter
respondido como diretor da escola.
Na época da pré-escola, cantávamos: “minha escola é o meu segundo lar, para
todos adeuzinho amanhã eu vou voltar”.
Dilecta trouxe-me bons aprendizados, bons amigos e muitas pedras no ca-
minho para me constituir no profissional que hoje sou. De todos, guardo as boas
lembranças e as nem tão boas, quero apenas deixar registrado que existiram e me
ensinaram a desviar dos obstáculos existentes no caminho. Graças a elas, entrei em
um processo de maturidade profissional para a resolução de problemas complexos
e ajudaram-me a ter a segurança que hoje tenho com as questões educacionais.
Recentemente, para o curso de Especialização em História, Ciências, En-
sino e Sociedade que estou cursando pela Universidade Federal do ABC, redigi a
seguinte reflexão:
“Entendo meus espaços de aula como um território de constante pesquisa e ação sobre ela, mu-
dando de caminho sempre que necessário. Alguns dos bordões que tenho com meus alunos: ‘Não
existe verdade verdadeira’; ‘Saber o conteúdo não adianta, mas sim, qual sua opinião?’ ‘Des-
confie de tudo e de todos, conheça e desafie seu professor’. Dessa maneira, acredito estar incor-
porando em meu ofício a prática freiriana, oportunizando que possam evoluir e criar conceitos
próprios, para conhecer o próprio contexto e ter possibilidades libertar-se e construírem auto-
nomia frente as questões sociais do cotidiano”.
Desde o ano de 2014, ocupo o cargo efetivo de História da E. E. “Professor

Martinho Rubens Bellucco”, em Americana. Nessa unidade escolar, sempre tive o
328
apoio da gestão para estruturarmos projetos pedagógicos que visassem à critici-

dade e liberdade de reflexão por parte dos alunos. Assim, o objetivo deste capítulo
é relatar a experiência de minha atuação junto ao projeto “Câmara Jovem” que tem
justamente essa finalidade.
INTRODUÇÃO
As descobertas que realizei na docência ocorreram de forma gradativa e
me transformaram no professor que hoje sou; porém, não saberia dizer exatamente
quando me tornei professor. Entre as certezas que construí no desenvolvimento
do meu fazer pedagógico, está a clareza de que, após ser criada a minha consciên-
cia da efetiva docência, é complicado abandoná-la e deixar de acreditar nas possi-
bilidades que temos de transformação do mundo. Nas obras de Paulo Freire, en-
contramos possibilidades de reflexão sobre a importância social da educação e da
docência. Ambas caminham juntas e podem ser utilizadas como instrumentos de
mudança social, principalmente quando os oprimidos superarem as contradições
impostas pelos opressores (Freire, 1987).
Assim, também compreendo que minha prática começou a se libertar e
superar as contradições sociais entre opressor e oprimido impostas por um sis-
tema educativo que prega a reflexão crítica somente em sua teoria, sufocando os
profissionais para que não consigam mostrar à população as possibilidades de
transformação que podem gerar em favor da coletividade.
Os meus primeiros anos no magistério público estadual paulista foram
difíceis, até que fosse possível da minha parte compreender como seduzir os alu-
nos para o tão sonhado pensamento crítico das questões históricas sociais. Inge-
nuamente, acreditava que deveria lecionar da mesma forma que meus “professores
me ensinaram. ” Infelizmente, muitas das experiências que tive enquanto aluno se
aproximavam da “educação bancária” (Freire, 1987). Poucos foram os professores
que executavam uma “educação libertária” (mas eterna gratidão a presença deles
em minha vida acadêmica nos Ensino Fundamental e Médio dos anos 90).
A respeito do meu posicionamento pedagógico, não defendo a educação
bancária, sou contrário às formas tradicionais positivistas de assimilação do con-
teúdo e me aproprio das ideias pelas quais tenho simpatia, aprimorando-as con-
forme as necessidades da localidade em que estou inserido com meus alunos. Entre
os ensinamentos que procuro vivenciar na minha prática, quero destacar os mes-
tres Rubem Alves e Paulo Freire; sendo o primeiro pela maneira como acredito ser
um romântico da educação e que deseja a melhoria do sistema, enquanto o se-
gundo um realista da sociedade que procura mostrar aos seus discípulos que é
329
possível mudar o contexto social a qual estamos inseridos, desde que tenhamos a
compreensão do mesmo.
Na obra “Ao Professor com o meu Carinho, ” Alves (2004) traz algumas
analogias a respeito da educação e descoberta do conhecimento. Entre elas, a que
me despertou a atenção e curiosidade reflexiva está na relação do conhecimento
com o dedo, a mexerica ou o buraco da garrafa. Conforme Alves (2004), desde a
mais tenra infância, o ser humano enfia seu dedo na ansiedade das descobertas de
novos prazeres, sensações e experiencias do mundo, porque é estimulante desco-
brir aquilo que não está ao nosso alcance. Nesse mesmo processo, as escolas deve-
riam ser entradas para descobertas prazerosas com relação àquilo que ainda se
encontra no campo do desconhecido; porém, muitas das práticas que tenho visu-
alizado enquanto professor do magistério público estadual paulista acabam sendo
encaradas como trivialidades do sistema.
No entanto, a educação, principalmente a pública, precisa fazer com que
seus alunos tenham o desejo de conhecer aquilo que ainda está fora do alcance da
sua realidade de conhecimentos para que as descobertas ocorram efetivamente e
tenham significados. O conceito de curiosidade epistemológica desenvolvido por
Freire (1996) remete-nos à reflexão de que a escola deve estimular os seus alunos
para o desenvolvimento cognitivo e que estes consigam sair do senso comum, de
tal forma que possam fazer com que as informações se transformem em conheci-
mento construído; ou seja, que possam evoluir e transcender à mesmice do dia a
dia e não se contentem com a simples assimilação e reprodução dos conteúdos
transmitidos por alguém que se considera dono intocável de um saber.
O grande desafio iniciado por mim em 2015 foi de sensibilizar a juventude
na faixa etária de 17 anos que a participação política está além das questões insti-
tucionais partidárias e que a mesma pode ser prazerosa e transformadora da soci-
edade, procurando, assim, quebrar paradigmas estabelecidos no senso comum so-
bre a política ser algo imutável e totalmente corruptível. Reuniões semanais entre
os alunos envolvidos no trabalho e este professor foram organizadas pela direção
da escola, para que pudessem ter a oportunidade de desenvolver a curiosidade e-
pistemológica (Freire, 1996) sobre a própria localidade e que também, conforme o
exemplo dado na analogia de Alves (2004), pudessem “enfiar o dedo” no desco-
nhecido das questões sociais do bairro que estão inseridos e realizassem cobranças
dos poderes públicos, visando a melhoria da região em que a EE Professor Marti-
nho Rubens Belluco da Diretoria Regional de Ensino de Americana se encontra.
330
O contexto escolar
A Escola Estadual “Professor Martinho Rubens Bellucco” está localizada
na região denominada Praia Azul, no município de Americana-SP e geografica-
mente afastada do centro comercial. O grande marco geográfico que delimita a re-
gião é a Rodovia Anhanguera. A população vive com condições sócio econômicas
básicas e os serviços sociais públicos são precários, apenas mantendo a subsistên-
cia de quem vive no local. Alguns desses serviços se fazem ausentes, como por e-
xemplo, o transporte público com a demora em passar pelo bairro e a inexistência
de qualidade mínima no centro de saúde para atender a região.
Transcorridos cinco anos do início da minha prática profissional na res-
pectiva unidade de ensino em Americana, compreendo que é possível perceber, na
sociedade americanense e entre os moradores do nicho social escolar do qual faço
parte, as contradições entre oprimidos e opressores (Freire, 1987). Enquanto de
uma maneira macro os primeiros agem com discriminação quando se referem à
população, os segundos possuem sentimentos de exclusão social e querem mudar
tal contexto; porém, não sabem como fazer isso e acabam tendo medo de utilizar
da liberdade que possuem (Freire, 1987).
Muitos dos jovens que estudam na escola “Martinho Belluco” sentem essa
desvalorização humana perante a sociedade em seu município. Em alguns depoi-
mentos, chegamos a ouvir frases sobre conformismo, que “as coisas nunca irão mu-
dar” e infelizmente o preconceito social para com eles tornou-se algo natural. En-
tre as características locais que ferem a imagem e a moral da população do bairro
no cenário municipal destacamos o distanciamento físico dos “melhores bairros”
e a prostituição que ocorre a céu aberto durante o dia, além do tráfico de drogas.
Diversas alunas do Ensino Médio relatam que já foram abordadas por pessoas a-
lheias ao bairro e são indagadas sobre valores de possíveis programas sexuais. As
viaturas que deveriam fazer a segurança pública preventiva raramente passam
pelo bairro.
Nesse contexto, um dos grandes desafios que encontro no exercício da
minha prática profissional é trazer reflexões aos alunos para que eles possam ter a
consciência de que é possível fazer a “[...] luta dos oprimidos, pela recuperação da
humanidade roubada [...]” (Freire, 1987, p. 30). No livro Microfísica do Poder, Fou-
calt (1992) apresenta que o poder estabelecido tem a consciência das questões que
ele constrói e se apropria de um discurso para a própria manutenção do contexto
que gerou. Freire (1987), por sua vez, traz as reflexões de que o poder procura criar
um processo de desumanização do sujeito e que tal situação está fundamentada
331
na construção histórica das sociedades e das próprias pessoas que, por diversos
motivos, acabaram sendo oprimidas nesse processo.
Assim, compreendemos que os moradores da Praia Azul em Americana,
por muito tempo, aceitaram essa situação de oprimidos pelo sistema político so-
cial local e, em virtude da ineficiência das políticas públicas, acabam possuindo a
percepção de que não existe o interesse dos poderes públicos em melhorar as con-
dições de vida da população local. O ano de 2015 foi o primeiro em que o projeto
Câmara Jovem esteve voltado para o público de alunos do período noturno. Entre
os desafios lançados nessa primeira oportunidade, estava o fato de que estava eu
iniciando a minha prática docente na unidade, precisava ganhar a confiança dos
alunos e colegas de trabalho mostrando ser possível construir ações reflexivas com
os alunos e torná-los protagonistas das suas ações.
Nas seções seguintes, irei apresentar um panorama do desenvolvimento
do projeto no período de 2015 a 2019, descrevendo as ações, reflexões e atuação do
trabalho realizado junto aos alunos. 3
2015 – O início dos trabalhos

Durante as primeiras reuniões de trabalho, foi apresentada pela Coorde-
nação Pedagógica da escola a necessidade de ter um professor de Humanas à frente
do trabalho Câmara Jovem. A proposta de fazer com que os alunos pudessem vi-
venciar a experiência legislativa e conseguissem criar novos olhares para o seu ni-
cho social despertou-me o interesse e assumi tal responsabilidade. A minha jor-
nada profissional era exclusivamente no período noturno e, consequentemente, o
projeto seria desenvolvido com os alunos deste turno.
Dessa forma, o olhar dos alunos do noturno sob as políticas públicas seria
levado para fora dos muros da escola. Alguns poucos colegas da unidade se mani-
festaram contrários à minha iniciativa de realizar o trabalho com os alunos desse
período e fundamentaram seus argumentos no senso comum de que os alunos não
se interessariam pelo trabalho e iriam apenas “matar aula” e não se dedicar ao pro-
jeto. Esse contexto de dúvidas construído em um discurso comum, sobre o desen-
volvimento do trabalho, ou até mesmo a falta de confiança de alguns professores
nos alunos pode ser explicada por Freire (1996), pois, em nosso entendimento, os
profissionais que agiram com dúvida, ainda não teriam superado as contradições
entre oprimidos e opressores que o sistema muitas vezes impõe sem que percebam.
3
A experiência relatada pode ser conferida na divulgação do site oficial da câmara: https://www. camara-
americana. sp. gov. br/Noticia/PaginaCategoria/2?categoria=115. Acesso em 20 de junho de 2019.
332
Também nessa linha, Foucalt (1992) afirma que o poder visa a construir
um território de consciência que se consolida como proprietário de uma imutável
realidade verdadeira, única e que deve ser reproduzida e seguida. Na situação ci-
tada anteriormente, em que alguns colegas de profissão demonstraram ser contrá-
rios à execução dos trabalhos no período noturno, temos a possibilidade de levan-
tar a hipótese de que estes que deveriam superar as contradições entre oprimidos
e opressores (Freire, 1987); pois, infelizmente, acabaram incorporando de forma
inconsciente o discurso do opressor.
Apesar disso, a direção escolar da EE Professor Martinho Rubens
Bellucco favoreceu espaços e tempos da escola, para que pudéssemos criar um
grupo de estudos e discussão acerca dos problemas do bairro. Reuniões semanais
ocorriam na escola, onde os alunos eram provocados a falar sobre os problemas do
bairro e buscar compreendê-los, de modo a saber o porquê se encontravam daque-
las maneiras, quais os responsáveis, e também, propor possibilidades de mudanças
para os mesmos. Enquanto tínhamos as notícias de que muitas escolas se ocupa-
vam em elaborar projetos de Lei para que eventualmente fossem aplicados em A-
mericana, nossas reuniões fortaleciam-se no sentido conhecer os problemas do
bairro, compreender as defasagens das políticas públicas e estruturar os debates
para que requerimentos de informações fossem levados ao Prefeito Municipal.
A consolidação do trabalho com o projeto Câmara Jovem em sua prática
construiu possibilidades em que os alunos puderam refletir sobre o espaço em que
vivem e as possibilidades de melhoria que poderiam ser criadas sob o olhar da pró-
pria comunidade. Freire (1987) afirma que após ser despertada a consciência de si,
as pessoas cada vez mais querem aproximar-se do conhecimento e das descobertas
que ele pode vir a originar.
Em síntese, o projeto se fundamenta em oportunizar que os alunos te-
nham a experiência de serem vereadores por um dia e exerçam o papel da vereança
criando leis e fiscalizando as ações do poder executivo. Desenvolver um projeto
como este com os alunos do Ensino Médio “da noite” foi uma novidade na unidade
escolar e na própria Câmara Municipal, pois as atividades eram realizadas, em
grande parte, com os alunos concluintes do Ensino Fundamental vespertino e, em
outros casos, com alunos do Ensino Médio do período matutino.
Assim, foi necessário realizar uma sensibilização para que a Casa de Leis
percebesse a importância de trazer o projeto para o noturno e, dessa forma, con-
seguissem disponibilizar funcionários do Poder Legislativo para trabalhar a noite;
fora do expediente tradicional. Sob a ótica da dinâmica escolar, também ocorre-
ram novidades e desafios, pois foi necessário ganhar a confiança dos alunos (isso
333
ocorreu de forma gradativa) para que um novo professor os convencesse a gostar

de política e a expor seus pensamentos na Câmara Municipal. O grande destaque
da nossa primeira participação com alunos do Ensino Médio Noturno consistiu
em um requerimento de informações sobre uma ONG que ocupava um prédio pú-
blico pertencente a Prefeitura Municipal de Americana e ainda cobrava mensali-
dades dos munícipes que frequentavam as atividades. Os alunos debateram sobre
a forma como essas práticas se constituíram no sentido de discordarem de um es-
paço público cobrando mensalidades para que os cidadãos pudessem ter acesso
aos serviços e que tais ações poderiam ser ilegais; parte dos alunos questionaram
se o Prefeito Municipal poderia ser conivente ou se essas ocorrências acontece-
riam sem o seu conhecimento.
Dessa forma, trilhamos nossos primeiros passos em busca da libertação da
opressão a qual nossa escola e comunidade estavam submetidas. Um vereador do
Partido dos Trabalhadores que acompanhava a sessão dos alunos aproveitou o
nosso requerimento e o apresentou em uma sessão ordinária dos vereadores. O que
sabemos a respeito dessa problemática é que houve uma denúncia junto ao Minis-
tério Público e que a ONG não atua mais dentro do espaço público municipal. Nas
discussões feitas pelos alunos, ainda em 2015, também ocorreram debates sobre a
falta de infraestrutura do bairro, obras públicas inacabadas, transtornos causados
aos moradores do bairro pela Festa do Peão e a autorização para a instalação de
novos conjuntos habitacionais sem haver melhorias na infraestrutura local; como
por exemplo, a falta de água ou falta de vagas em creche. Também houve a discussão
de um projeto de lei que instituía Semana do Estudante, com atividades nas escolas.
2016 – A consolidação do trabalho

Devido ao resultado alcançado em 2015, no segundo ano de ações junto
ao projeto Câmara Jovem, houve uma grande adesão dos alunos em querer debater
os problemas do bairro e fazer denúncias de políticas públicas mal executadas na
região da escola. Conforme Freire (1987), as pessoas conhecem os problemas soci-
ais que os cercam, tendo a consciência deles e o grande entrave estaria justamente
na liberdade; pois muitos acabam tendo receio em utilizar da liberdade que têm
para mudar o contexto social em que estão inseridos. Sobre essa resistência de
utilizar da liberdade que detém, Foucalt (1992) explica que o poder tem suas in-
tencionalidades, sendo assim, compreendemos que estávamos começando a que-
brar paradigmas sociais enraizados e que despertamos na juventude a vontade de
conhecer o funcionamento da máquina política institucional como forma de mu-
dança social.
334
Convivendo com o desejo da participação popular por parte dos alunos e

vendo o engajamento, principalmente das alunas, em 2016, optei por levar ao ple-
nário da Câmara Municipal de Americana um grupo de 19 garotas, com o objetivo
de que elas pudessem debater sobre as políticas públicas municipais sob o olhar
do feminismo. Durante a sessão simulada, vieram à tona discussões acerca da se-
gurança pública e sua ineficiência na proteção das mulheres do bairro. As alunas,
durante a sessão simulada, resgataram que a prostituição ocorre à luz do dia e que
muitas das mulheres são abordadas por carros de passeio e confundidas como
prostitutas. Dessa forma, os sentimentos de insegurança foram expostos. A inefi-
cácia dos cuidados psicológicos com as vítimas de assédio foi também alvo de dis-
cussão, bem como o assédio dentro do transporte público. Com muita garra, as
alunas defenderam que os cuidados com as mulheres precisam ter uma atenção
especial e o principal ponto de divergência entre elas ocorreu na discussão de um
projeto de lei que sugeria que os espaços de saúde deveriam ter uma sala especial
de atendimento para mulheres grávidas. O projeto foi rejeitado pelas vereadoras
mirins por defenderem que mesmo a gravidez sendo um momento diferenciado, as
mulheres precisam ter os tratamentos iguais e gravidez não é doença. Nesse ano,
informamos à imprensa local das nossas ações e o jornal O Liberal publicou uma
página sobre os trabalhos.
2016 – Audiência pública sobre doação de órgãos

Uma das peculiaridades que ocorreu durante as reuniões de forma-
ção/preparação quando discutíamos as questões da saúde municipal foi quando
uma aluna levantou o seguinte questionamento: “Professor, nós temos o desejo de
conhecer, temos a vontade de participar, queremos saber como ocorre a doação de
órgãos e se em nossa cidade isso acontece” Em todos esses anos de execução do
projeto Câmara Jovem, nossas ações estiveram em sintonia com a equipe gestora
do projeto na Câmara Municipal. Quando levei essa situação aos coordenadores
do projeto, sobre o desconhecimento dos procedimentos de doação de órgãos em
Americana, foi colocado na pauta da Câmara Municipal de Americana a necessi-
dade de realizar uma audiência pública sobre o funcionamento da saúde pública
em Americana e as questões relacionadas ao transplante de órgãos. A proposta foi
aceita por unanimidade por todos os vereadores e agendada. As 19 vereadoras mi-
rins estiveram acompanhando as falas da secretária de saúde municipal e de duas
médicas especialistas em transplantes de órgãos que atuam em Americana. Além
disso, assistiram a um documentário sobre um transplante de órgãos que ocorreu
335
em Americana e, ao fim das explanações, tiveram a oportunidade de fazer seus co-

mentários e sanar duvidas ali existentes. Esse momento foi de uma riqueza cultu-
ral que elas desconheciam e acabaram também contribuindo socialmente para o
município, pois, esta experiencia foi transmitida ao vivo pela TV Câmara.
O projeto em si, dentro dos muros da escola, alçava voos altos para os
além pensados na origem do projeto quando o trabalho foi iniciado.
Em 2016, o vereador Davi Ramos, do Partido Comunista do Brasil e o ve-
reador Moacir Romero do Partido dos trabalhadores foram autores de uma moção
de aplausos pela qualidade das discussões levadas ao plenário da Câmara Munici-
pal pelo projeto Câmara Jovem
2017 – O ano da inércia

Em 2017, o projeto ficou praticamente desativado o ano todo junto ao Po-
der Legislativo. Em consulta ao site da Câmara Municipal constatou-se que ape-
nas uma escola foi convidada a fazer a sessão simulada com seus alunos; infeliz-
mente, não foi a nossa unidade de educação. Algumas possibilidades de análises
futuras para melhor compreender a inércia do Projeto Câmara Jovem em 2017 po-
dem ser pesquisadas, como por exemplo:
Sendo o projeto uma iniciativa da mesa diretiva da Câmara Municipal e
que em 2017 houve a troca da presidência da Câmara Municipal e da Coordenação
de projetos; como foram as ações nessa mudança de articulação do projeto? Por
qual motivo foi convidada apenas uma escola para se apresentar? Quais os critérios
de seleção? Por qual motivo houve apenas uma sessão simulada dos alunos em A-
mericana?
Sempre que a nossa escola questionava à Câmara Municipal sobre a nossa
participação no projeto em 2017, a resposta era sempre a mesma, que estavam em
processo de reorganização dos trabalhos
2018 – A retomada
Em 2018, a participação dos nossos alunos foi marcada, desmarcada, re-
marcada, novamente desmarcada e somente com a definição de uma terceira data
o trabalho aconteceu. A equipe coordenadora do projeto nos verbalizou na ocasião
que havia uma intenção da Presidência da Câmara pela não realização dos traba-
lhos noturnos em virtude de uma eventual contenção de gastos. Depois de muito
insistir com a coordenação do projeto, conseguimos fazer a nossa apresentação.
Os requerimentos apresentados em 2018 retomaram as temáticas do primeiro ano
336
sobre a infraestrutura do bairro; mas com alguns agravantes sociais. Neste ano,
ocorreu a inauguração dos condomínios populares indicados em nossa apresenta-
ção no Câmara Jovem em 2016; aproximadamente mil famílias começaram a residir
na região e não foi feita qualquer melhoria para acolher os novos moradores e a-
tender aos que já residiam.
O povo precisava de assistência médica que é inexistente na região, o
bairro tem apenas uma avenida que oferece o acesso de saída e entrada e os pro-
blemas como por exemplo a falta de água se agravaram. A vinda do ex-presidente
da república, Michel Temer, para a inauguração dos condomínios populares for-
taleceu os discursos dos alunos sobre o abandono e alienação pelo descaso com o
bairro e região. A avenida de acesso ao bairro foi maquiada e tapumes foram colo-
cados em vários pontos do bairro para ocultar a paisagem. “Pensávamos que a
vinda da novos moradores iriam [sic] fazer a vida melhorar, mas isso não ocorreu,
nenhuma melhoria foi feita por parte da Prefeitura” – falou C. M. durante a sessão
simulada na Câmara Municipal. Um outro ponto de destaque na apresentação dos
trabalhos foi quando uma aluna apresentou que foi alvo de erro médico no Hospi-
tal Municipal e quase veio a falecer.
Os alunos encerraram 2018 com o sentimento de dever cumprido e felizes
por mandarem o recado do abandono que a região da Praia Azul vive. Na avaliação
feita com os alunos ao fim dos trabalhos, eles indicaram que graças aos momentos
de discussão sobre os problemas sociais, começaram a ter outras opiniões sobre a
importância da política.
2019 – Gestão das ideias e envolvimento das famílias

Em 2019, as ideias ainda estão em processo de gestação. Houve uma pri-
meira palestra com funcionários da Câmara Municipal e uma outra com lideranças
do movimento estudantil na cidade sobre a História do Movimento Estudantil no
Brasil desde os momentos que antecederam a criação da UNE (União Nacional dos
Estudantes). Na segunda palestra, os pais dos alunos envolvidos foram convidados
a participar da atividade e, para a nossa surpresa, solicitaram participar das discus-
sões do projeto e também pediram auxílio da escola para uma parceria escola - co-
munidade, de modo que conseguissem constituir uma Associação de Amigos de
Bairro. Durante o segundo semestre de 2019, realizaremos as articulações e avali-
ando as melhores maneiras de conduzir essas situações junto à comunidade. O
nosso foco inicial para a discussão dos requerimentos a ser apresentado na Câmara
Municipal em 2019 era trazer as questões das políticas públicas para a Juventude.
337
No entanto, acontecimentos adversos marcaram esse período e, embora

o que será relatado a seguir não conste nos Anais da proposta apresentada no IX
Seminário Fala Outra Escola, ocorrido em julho de 2019, deve ser registrado, a fim
de demarcar e promover reflexões sobre o quanto o protagonismo juvenil pode
interferir e incomodar na atuação do Legislativo.
2019 – Do sucesso à censura – registros posteriores

Em virtude das apresentações de 2019 terem ocorrido no segundo semes-
tre do ano letivo, elas não estiveram presentes na exposição do IX Seminário Fala
Outra Escola e, consequentemente, não constam nos Anais do evento.
A sequência do presente relato de experiência refere-se ao que foi vivido
por mim enquanto professor responsável pela execução do projeto na escola.
No respectivo ano letivo, tivemos duas apresentações durante o projeto.
A primeira apresentação ocorreu em 07/10/2019 com os alunos do Ensino Médio
noturno e esteve entra as melhores já realizadas em toda a trajetória dos nossos
alunos no desenvolvimento do projeto.
A experiência do ato de legislar, enquanto agente público que deve fisca-
lizar os atos do executivo foi realizada com maestria; proporcionando aos alunos
do Ensino Médio noturno a liberdade de cobrar ações das políticas públicas para
a região em que moram.
O trabalho apresentado teve sua concretude em defender o nicho social
dos alunos; apresentando os problemas locais e as responsabilidades (ou falta de-
las) das políticas públicas para com a comunidade.
A liberdade de pensamento e expressão dos alunos fundamentam-se no
Currículo Ciências Humanas do Estado de São Paulo e acabam estimulando a re-
flexão crítica, consciência de si e a possibilidade de dar voz e vez aos alunos do
Ensino Médio noturno.
Há que se destacar que os alunos do Ensino Médio noturno são histori-
camente excluídos de projetos interdisciplinares. Não temos condições de desen-
volver na presente limiar a devida reflexão sobre essa negligência.
Durante a sessão ordinária dos vereadores de Americana, em 17/10/2019,
tive a oportunidade apresentar aos nobres edis a prática pedagógica que constru-
ímos ao longo dos anos e (re)apresentar a eles o material utilizado no IX Fala Ou-
tra Escola, fundamentado na pedagogia freiriana; fazendo com que nossos alunos
tivessem uma postura ética e consciente do seu papel cidadão enquanto agentes
sociais que podem modificar a sociedade que estão inseridos.
338
A segunda apresentação dos alunos ocorreu em 11/11/2020. O trabalho foi

organizado nos mesmos moldes dos anos anteriores, com grupos de estudos cria-
dos para discutir os problemas sociais do bairro. Os alunos tiveram a liberdade
para tecer suas críticas e construir argumentos; ao professor, coube a responsabi-
lidade de ser mediador dessas críticas e explicar os problemas destacados por eles.
Na segunda-feira, 11 de novembro de 2019, nos bastidores da apresenta-
ção da nossa escola, fatos escabrosos ocorreram em momentos que antecederam à
chegada dos alunos na Casa de Leis.
Cheguei antecipadamente para acompanhar os trabalhos. Os alunos
viriam em ônibus com outros professores e na entrada do plenário da Câmara Mu-
nicipal encontrei com dois legisladores e começamos a conversar; mas, com uma
conduta estranha, fomos abordados por uma assessora parlamentar que se dirigiu
a nós e em tom ríspido afirmou:
“vereadores, nenhum de vocês vai usar a tribuna para fazer palanque, falar do mandato ou
proferir entonações como ‘Lula Livre’ e a você professor, seus alunos não podem criticar a ad-
ministração pública, entendeu?”
A abordagem a meu ver foi desconexa e desnecessária. Sem clima de con-

tinuar a conversa com os vereadores, me despedi e fui para a frente do prédio es-
perar meus alunos.
Em todas as nossas apresentações, era comum os alunos me chamarem
para tirar dúvidas, solicitar que eu intermediasse situações junto a coordenação
responsável pelo projeto e, para minha surpresa, a assessora legislativa já apontada
neste memorial pediu que eu me retirasse do plenário onde os alunos estavam; ar-
gumentando que eu iria incentivá-los em seus discursos.
Não sei o que tal pessoa em seus pensamentos entende como incentivar,
mas, um professor consciente da capacidade de seus alunos quer que eles sejam
sempre melhores. O próprio momento formal da apresentação eleva a tensão dos
alunos e minha conduta em todas as ocasiões foi de “baixar a adrenalina”. Em al-
guns momentos, mesmo que distantes, os alunos me procuravam com o olhar, sus-
surravam: “professor, estão nos censurando, não estão deixando a gente falar”
De longe, eu fazia o sinal para terem calma e falar o que o coração queria
dizer. Mesmo com esses fatos descabidos e as “pedras no meio do caminho” temos
o entendimento de que a apresentação foi muito boa.
Embora a conduta da assessora legislativa em interferir diretamente no
trabalho não seja o alvo do presente artigo, é importante registrar que documen-
tações foram encaminhadas a este professor, com indícios de ter havido censura
339
no trabalho executado e não compete, neste momento, aprofundar nessa “temática

investigativa. ”
RESULTADOS ALCANÇADOS: PERSPECTIVAS E IMPASSES

Em cada ano, gradativamente, foi aumentando o interesse dos alunos em
discutir a política local e, em alguns casos, estabelecendo suas reflexões com o ce-
nário nacional brasileiro e construindo suas próprias analogias. Houve um au-
mento no número de leitores de jornais e muitos queriam trazer para a sala de aula
discussões das notícias. A semente do questionamento e da reflexão para não a-
ceitar realidades prontas como verdades absolutas foi semeada. A aluna A. O. da
turma de 2016, que na ocasião cursava o 3º EM noturno, devido ao trabalho com o
projeto, no momento da escolha do curso superior, optou por estudar Direito em
virtude das experiências que teve. Através das redes sociais, foi possível colher
depoimentos de alguns dos alunos que participaram nos últimos anos dos traba-
lhos com o projeto Câmara Jovem e vou aqui transcrevê-los na integra.
Com o objetivo de preservar a identidade dos alunos e ex-alunos, irei a-
penas referir-me as iniciais de seus nomes. A nossa missão enquanto educadores
está em propiciar que os alunos tenham as possibilidades de conhecer e ter a cons-
ciência do que estão conhecendo. Com esses valores, acredito que a execução do
projeto Câmara Jovem em nossa escola acabou propiciando uma experiência que
se aproxima de dos ensinamentos de Paulo Freire (1996) no que diz respeito ao
inacabamento do ser humano.
Relato dos alunos que já participaram
A. O. (turma de 2016): “...Acredito que o projeto Câmara Jovem nos co-

loca em posições mais sérias e adultas, faz a gente questionar sobre problemas re-
ais que às vezes quando somos adolescentes não enxergamos ou não damos a de-
vida importância. Quando eu estava sentada lá na mesa dos vereadores eu me vi
como uma adulta. Eu realmente pensei nas pessoas que ocupavam aqueles cargos
e em todo o sistema jurídico que tem por trás e eu imaginei: Eu quero isso pra [sic]
minha vida. ”
B. A. : (turma 2018): “O Câmara Jovem, para mim, foi mais do que uma
simples experiência. Foi algo vivido grandiosamente porque sei e vi um pouco da
população brasileira que vale a pena, argumentando e colocando seus pensamen-
tos reais para todo mundo ver e trazer um pouco de esperança. Um pouco de e-
nergia! O Câmara Jovem muda a todos que participam e acredito sim que seja para
melhor. ”
340
C. E. M. (turma 2018): “Um projeto que permitiu discutirmos assuntos

sociais e políticos com embasamento teórico e plena capacidade de argumentar
em frente aos tópicos abordados, sendo uma boa demonstração a todos do que é
fazer política. Dando a palavra aos não ouvidos, mostrando que por muitas vezes
a voz reprimida se destaca, não por vir de um mero adolescente, mas por ser car-
regada de entusiasmo e sede de respostas dignas”
N. M. (turmas 2018 e 2019): Há algum tempo, fiquei sabendo do projeto

Câmara Jovem. No começo, não sabia muito do que se tratava, mas quando me
aprofundei no assunto achei muito interessante o que podemos fazer pela comu-
nidade. Para mim está sendo gratificante participar do projeto pela segunda vez,
vamos colaborar com o bairro, vamos debater várias formas de como podemos fa-
zer melhorias de ajudar a população.
Em 17/10/2020, ao término da sessão ordinária dos vereadores, tive a o-
portunidade de apresentar toda a didática do trabalho, muitas foram as falas de
parabenização pelo sucesso alcançado; uma parceria que “dá certo”.
Como professor de História e amante das questões políticas, compreendo
que, nos últimos anos, demagogias soltas aos ventos estão ocorrendo acerca dos
trabalhos fundamentados na consciência de si, chegando a chamar a obra de Paulo
Freire de “profana”.
Não sou um especialista freiriano, mas sim, um amante das questões so-
ciais onde os sujeitos percebam a movimentação social e sejam agentes construto-
res de uma nova história.
A presente narrativa destacou a importância de se dar voz e vez a uma
camada social de alunos excluídos dentro da comunidade municipal. Essas práti-
cas serviram como parâmetro e motivação na percepção de que eles podem ser a-
gentes produtores de uma nova cultura de participação política. Experiências
como estas, que incentivam o protagonismo juvenil de forma ativa, precisam ser
documentadas, estudadas e socializadas no cenário educativo brasileiro; pois a so-
lidão existencial da profissão, muitas vezes, faz com que a estrutura retire os so-
nhos dos professores. Os professores não podem se sentir sozinhos e seus traba-
lhos precisam aparecer; experiências precisam ser trocadas.
Assim, vislumbro que possibilidades de pesquisas qualitativas podem se
aprofundar no presente trabalho, estabelecendo associações com outras experiên-
341
cias do protagonismo juvenil que se fazem presentes pelo Brasil; ou ainda, pesqui-
sas sobre os diferentes olhares que os alunos têm a respeito do trabalho em suas
diferentes edições, ou ainda, as formas como a gestão da escola percebe a impor-
tância de se dar voz e vez aos alunos na participação ativa na sociedade em mo-
mentos de ascensão do totalitarismo cultural velado em que vivemos.
O historiador Paul Veyne escreve que tudo é história e que ela se constitui
a partir do “olhar perspectivo” que demonstramos sobre o passado.
A amplitude colocada nesse “tudo” nos leva a refletir sobre qual história
queremos escrever para a posteridade e eu, particularmente; anseio em deixar re-
gistros de uma história que valorize a participação popular de pessoas que procu-
ram lutar e construir melhores condições de vida para si e para seus semelhantes.
342
Referências Bibliográficas
ALVES, Ruben. Ao professor com o meu carinho. Campinas, SP, Verus, 2011.
FOUCALT, Microfísica do poder, Rio de Janeiro, RJ, GRAAL, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa,
São Paulo, Paz e Terra, 1996.
LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Reflexão & Ação, Santa
Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, 2011.
VEYNE, Paul. Como se escreve a História, Brasília, UNB, 1999.
343
NOVOS DIÁLOGOS E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PARA ALÉM DA
PANDEMIA MUNDIAL: NOVO PARADIGMA
EDUCACIONAL VIRTUALIZADO
Elton Kliemann 1
Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla 2
Suzana Peloi Sercundes 3
Ivelton Antônio Schwertner 4
Introdução
DIÁLOGOS, ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E POLÍTICAS EDUCACIO-
NAIS NO PERÍODO DE PANDEMIA E PÓS-PANDEMIA.
Diante desse contexto de pandemia no Brasil e no mundo, a rápida disse-
minação do vírus impôs às instituições escolares, novos e constantes desafios. As-
sim, as escolas precisaram reinventar seu processo educativo virtualizando suas
práticas; da mesma forma o poder público, que doravante precisava assumir o
compromisso de valer-se de todos os seus instrumentos para a promoção de uma
verdadeira inclusão social e educacional.
Muitas dificuldades atravessam o campo educacional, novas tecnologias
e processos formativos que requerem concomitantemente novos diálogos, estraté-
gias pedagógicas e políticas educacionais para acompanhar o período de pandemia
e, espera-se o mais breve possível, de pós-pandemia. Neste ínterim, educadores e
alunos em formação emergencial para contemplar novas competências deste saber
tecnológico em construção:
1
Professor de Filosofia, E. M. E. F. Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. eltonkliemann
@gmail.com
2
Professora de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literaturas, E. M. E. F. Olavo Bilac, E.E. Dom
Bosco, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. malubrizolla@gmail.com
3
Professora de Matemática, E. M. E. F. Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. suzana.
peloi@gmail.com
4
Professor de Pedagogia, E. M. E. F. Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. ivelton
05leo02@gmail.com
(...) o acesso instantâneo às informações e ao entretenimento é tão ubíquo que, às

vezes, nos esquecemos de que esse é um fenômeno que apareceu muito repenti-
namente na história – é tão recente que não tivemos tempo para passar pelo pro-
cesso de tentativa e erro, necessário para desenvolver instituições culturais que
possam lidar adequadamente com ele. (WILLIANS BIERNAZKI, 2000, p. 47)
As estratégias pedagógicas passam a adquirir novos formatos, cujos ob-

jetivos basilares contemplam a garantia do acesso aos conteúdos/conhecimentos
por/para todos. Independentemente das condições econômicas, e do acesso a tec-
nologias e internet, disponibilizar os materiais para aqueles que carecem de tais
instrumentos, deve ser compromisso assumido por todos os órgãos. Conforme a
UNESCO, a Convenção sobre os Direitos da Criança, estabelece a obrigação dos
Estados de:
(...) garantir o acesso da criança a informações e materiais procedentes de diver-
sas fontes nacionais e internacionais, especialmente aqueles que visam à promo-
ção de seu bem-estar social, espiritual e moral e de sua saúde física e mental
(CDC, ARTIGO 16).
Em vista disto, dentre algumas medidas tomadas por outros países no

que se refere à disponibilização de materiais/conteúdos escolares, e mecanismos
para a continuidade da educação, mesmo para aqueles que carecem de instrumen-
tos tecnológicos, pode-se citar a China que forneceu computadores, pacotes de
dados móveis e inúmeros outros subsídios de telecomunicações para aqueles es-
tudantes que pertenciam a uma família de baixa renda. Portugal, por sua vez, su-
geriu uma parceria com a empresa dos correios para entregar materiais impressos
educativos em casa (HOW, 2020).
No Brasil, inúmeras instituições escolares adotaram a ideia de disponibi-
lizar o material impresso em plantões nas próprias escolas, para que essas crianças
e adolescentes que não possuem acesso contínuo e suficiente dos instrumentos
tecnológicos, possam levar o conteúdo para casa, e assim dar continuidade aos es-
tudos, garantindo o processo educativo inclusivo, e também acolhedor.
Outro ponto importante que implica diretamente no êxito do ensino re-
moto é precisamente o fortalecimento do diálogo com as famílias, uma vez que os
responsáveis viraram grandes aliados no processo de ensino durante este período
de isolamento social. Assim sendo, as instituições escolares vêm procurando man-
ter um contato regular não somente com os alunos, mas sobretudo, com os famili-
ares, para que a escola possa auxiliar as famílias da melhor maneira possível, iden-
tificando quais são os pontos que devem ser melhorados e atendendo as
necessidades de cada um deles de modo mais efetivo.
346
É importante definir um canal oficial de comunicação com os pais, viabi-

lizando o contato com os responsáveis, evitando a disseminação de fake news e com-
partilhamento de informativos que não tenham sido validados pela equipe de ges-
tão das escolas. Além disso, é preciso que haja uma certa frequência na
comunicação da escola com a família ou vice-versa, uma vez que a verdadeira in-
tegração e envolvimento entre esses agentes, implica diretamente no fortaleci-
mento dos vínculos da relação.
Com vistas a este atendimento mais acolhedor da escola; faz-se necessá-
rio que os educadores adquiram um olhar sensibilizado e humanizador, que a es-
cola desenvolva estratégias para entender melhor os seus alunos em sua integrali-
dade, oferecendo não apenas um canal de comunicação e explanação de conteúdo,
mas de mediação e escuta solidária, em que seja elaborado um suporte em relação
às questões socioemocionais.
A escola deve se interessar e inteirar-se para descobrir quais os desa-
fios/dificuldades que as crianças e os adolescentes estão enfrentando atualmente;
e precisam também se empenhar em conhecer as singularidades de cada um dos
alunos, para que através de feedback mais sensível, essas instituições possam me-
lhorar o atendimento, readaptando as relações pedagógicas, e dando o seu máximo
para contemplar todas as necessidades dos alunos com o intuito de eliminar as
barreiras existentes, garantindo assim uma efetiva aprendizagem a todas e todos.
Para promover um atendimento equânime para todos os alunos, é neces-
sária a participação e envolvimento não somente dos professores, como também a
iniciativa e auxílio dos gestores educacionais, uma vez que a equipe administrativa
deve encontrar soluções emergenciais para que os alunos, neste período de distan-
ciamento, não acabem desestimulados e/ou abandonados a sua sorte; e posterior-
mente venham contribuir para o número alarmante de evasão escolar.
O apoio da gestão para toda a comunidade escolar, sejam funcionários,
educadores, alunos e familiares, faz a diferença para o enfrentamento da atual si-
tuação, em prol de uma intervenção positiva e integradora de todos os sujeitos
envolvidos no processo educacional. Além de manter diálogo constante com o po-
der público instituído, a gestão escolar tem condições de trabalhar no sentido de
garantir sempre as melhores condições para todos na escola.
Ainda que essas demandas sejam necessárias e urgentes, não há como fa-
lar em um ensino remoto que minimize os impactos da pandemia, sem a promoção
de políticas públicas fundamentadas na equidade, igualdade e responsabilidade.
O Estado, como guardião da Lei, deve garantir o acesso aos recursos tecnológicos
apreciando todos esses princípios, provendo pelo menos o mínimo necessário e
347
adequado, para que seja possível dar continuidade aos estudos da melhor forma
possível, e assim fazer valer-se do direito à educação.
Apesar do avanço constante das tecnologias, a utilização das TICs na e-
ducação não coloca em risco a prática do processo educativo presencial; ocorre
justamente o contrário, a inserção de tais mecanismos na educação possibilitam
que os professores possam efetivar as suas aulas, ainda que presenciais, no mundo
pós-pandemia da Covid-19; de um modo mais atrativo, tendo a tecnologia como
uma grande aliada para a inclusão dos jovens, e a efetiva integração dos mesmos
na sociedade, contribuindo para um olhar mais crítico e ativo dos estudantes. Se-
guindo esta mesma linha de raciocínio, o professor na Universidade de São Paulo,
José Moran (2018), acrescenta:
A combinação da aprendizagem ativa e hibrida com tecnologias moveis é pode-
rosa para desenhar formas interessantes de ensinar e aprender. A aprendizagem
ativa da ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, par-
ticipativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, dese-
nhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca
a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades,
materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo.
A educação híbrida consiste basicamente na metodologia de ensino que

combina elementos presenciais e a distância, personalizando o estudo em ambi-
entes virtuais, e também usufruindo dos benefícios oferecidos pela convivência em
sala de aula, promovendo assim uma maior conexão entre alunos e professores,
aproximação e familiaridade com a tecnologia e ao mesmo tempo exercitando a
autonomia dos estudantes. Deste modo, tem-se as tecnologias como um comple-
mento à relação presencial entre o professor e o aluno, como uma forma de poten-
cializar o processo de aprendizagem.
Falar em educação híbrida significa partir do pressuposto de que não há uma
única forma de aprender e, por consequência, não há uma única forma de ensinar.
Existem diferentes maneiras de aprender e ensinar. O trabalho colaborativo
pode estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar momentos de apren-
dizagem e troca que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Aprender com os
pares torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser al-
cançado pelo grupo. (BACICH; MORAN, 2015, p. 3)
Hobbs (2017) acrescenta que as tecnologias fazem parte do ambiente cul-

tural contemporâneo, estando presente nas mais diversas práticas culturais e soci-
ais da sociedade, principalmente no cotidiano das crianças e adolescentes do século
XXI. Uma vez que é através destes mesmos instrumentos que eles solucionam pro-
blemas, utilizando os tutoriais disponíveis no YouTube ou realizando pesquisas no
google, se informam acessando telejornais e lendo postagens informativas nas redes
348
sociais, ou até mesmo se divertem, seja assistindo a um filme, desenho, novela, série
ou algum jogo disponível on-line, bem como usam desta tecnologia para expandir
as relações através de redes de relacionamento e de integração social.
Deste modo, as TICs são ferramentas importantes no mundo globalizado,
o que reforça ainda mais a ideia de que a escola não pode se manter inerte em re-
lação a essas tecnologias, uma vez que elas já se encontram intrinsecamente pre-
sentes na sociedade. Doravante, não há mais como negar a presença importante
das ferramentas e recursos tecnológicos no âmbito escolar.
O tempo de pandemia pelo Covid-19 e o isolamento social, surge então,
como uma oportunidade de repensar acerca das metodologias e estratégias de en-
sino e aprendizagem, questionando velhos paradigmas e abrindo novos caminhos
para que o processo de ensino possa ser remodelado conforme os avanços tecnoló-
gicos ocorridos na última década, avançando para o desenvolvimento de uma escola
que, além da relação tradicional do professor e aluno nas salas de aula, utilize tam-
bém as mais variadas tecnologias com qualidade, potencializando as relações e a-
prendizagens de modo a contemplar todas as possibilidades do ensino híbrido.
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi mistu-
rada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodolo-
gias, públicos. Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito
mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e
criativo. O ensino também é híbrido, porque não se reduz ao que planejamos
institucionalmente, intencionalmente. Aprendemos através de processos orga-
nizados, junto com processos abertos, informais. Aprendemos quando estamos
com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos. A-
prendemos intencionalmente e aprendemos espontaneamente. (BACICH; MO-
RAN, 2015, p. 3)
Aliar todas as estratégias híbridas para a promoção do ensino e aprendi-

zagem e o atendimento integral e equânime aos alunos, são condições sine qua non
a partir de agora. Essas estratégias pedagógicas adotadas durante o período de
pandemia devem também estar atreladas a um plano bem estruturado de educação
na pós-pandemia, e a conciliação de ambas é essencial para enfrentar o problema
da evasão, combater a desigualdade educacional e diminuir drasticamente as difi-
culdades que as crianças e adolescentes possam ter se deparado durante o tempo
que estavam condicionadas tão somente às aulas on-line, entre outras metodolo-
gias digitais, ou ainda exclusivamente ao material impresso ofertado nas escolas.
O comitê técnico da Educação do Instituto Rui Barbosa, através de uma
nota técnica, trouxe recomendações no que se refere à retomada das aulas presen-
ciais quando a pandemia estiver finalmente superada, sendo uma delas a promo-
349
ção, em colaboração com entes públicos e outros atores da educação, de estraté-

gias de busca ativa das crianças e jovens que podem não retornar à escola, assegu-
rando um espaço criativo e acolhedor a todos os estudantes.
É importante, portanto, que o Estado, sempre levando em consideração o
direito à educação, promova ações específicas direcionadas para aqueles alunos
que se encontram em situação de vulnerabilidade social, uma vez que diversas fa-
mílias encontrarão dificuldades financeiras para arcar com as despesas relacionas
à escola, sendo este mais um reflexo da pandemia mundial na economia, visto que
inúmeras pessoas sofreram perda brusca e inesperada de renda.
Deste modo, o governo, juntamente com as instituições de ensino, deve
traçar estratégias de apoio a estas famílias em situações vulneráveis, e aqueles jo-
vens que apresentam alto risco de evasão, ofertando alimentação e transporte, ga-
rantindo por fim que os alunos tenham as condições mínimas para que possam
voltar a estudar, uma vez que o choque econômico advindo do isolamento social
afetará sobretudo o retorno das crianças e adolescentes à escola (HENRIQUE,
2020). Os tempos são outros, precisa-se inovar e trabalhar em parceria com todas
as inovações e tecnologias para auxiliar e aproximar os alunos da escola (FOR-
MOSINHO; MACHADO; MESQUITA, 2015).
Tendo em vista estas condições, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) criou um documento que foi enviado ao Ministério da Educação (MEC),
em que estabelece diretrizes referentes não só ao período de suspensão das aulas
presenciais nas instituições de ensino, mas inclusive à volta as aulas.
A resolução aponta o ensino remoto como uma estratégia importante
para a redução dos efeitos negativos do distanciamento, no entanto, não basta a-
penas ela. É preciso também que seja traçado pelos agentes educacionais uma es-
tratégia consistente para o ensino on-line, uma que evite a ampliação de desigual-
dades, visto que a condição socioeconômica e a disposição de recursos
tecnológicos são diferentes de acordo com cada realidade e comunidade escolar
(KENSKI, 2005).
Neste mesmo documento, o Conselho Nacional ainda procura evidenciar
que o ensino remoto não significa sinônimo de aula online, não devendo, portanto,
ser vista como único meio de educar. É preciso que as instituições escolares diver-
sifiquem utilizando-se das demais tecnologias, garantindo assim um maior inte-
resse dos estudantes.
Para Pedrosa (2020), as tecnologias utilizadas na educação não devem ser
vistas apenas como um objeto ou ferramenta auxiliar no processo de ensino, e sim
350
como um instrumento de intervenção na construção de uma sociedade democrá-

tica, capaz de produzir pensamentos críticos.
Por último, a escola deve adotar uma atmosfera acolhedora, visto que para
a construção de uma escola democrática e igualitária é preciso que todos os agen-
tes da sociedade se envolvam e participem ativamente, em prol a um Brasil mais
cidadão e justo. Trabalhar para garantir a superação das dificuldades, e o avanço
social é compromisso de todos. Ressignificar o espaço escolar, valendo-se de novos
recursos e mídias, erradicar a exclusão tecnológica, para promover novas compe-
tências e conhecimentos digitais são os novos desafios.
São novos ventos que atravessam a Educação. Neste cenário disruptivo,
reinventam-se todos os papéis dos sujeitos. As relações virtuais, os processos for-
mativos, a hibridização das práticas pedagógicas; preparam o caminho para as no-
vas competências digitais que se requerem de todos. Continua-se creditando mui-
tas responsabilidades à escola, aos educadores. E estes, passando a atuar como
tutores e mediadores do conhecimento, precisam encontrar metodologias ativas
que deem conta de atender os desafios:
[...] um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, estratégias e sensi-
bilização de que se precisa quando se utilizam as TICs e os meios digitais para
realizar tarefas, resolver problemas, se comunicar, gestar informação, colaborar,
criar e compartilhar conteúdo, construir conhecimento de maneira efetiva, efici-
ente, adequada de maneira crítica, criativa, autônoma, flexível, ética, reflexiva
para o trabalho, o lazer, a participação, a aprendizagem, a socialização, o con-
sumo e o empoderamento. (FERRARI, 2012, p. 3-4)
Ou seja, empoderamento é a palavra em questão. Empoderar-se das tec-

nologias e recursos para transformar a educação e o processo de ensino e aprendi-
zagem. Para ser capaz de enfrentar da melhor forma possível o cenário educacional
disruptivo, explorando novas situações tecnológicas de tal maneira a aproveitar
todo o seu potencial para o desenvolvimento dos sujeitos; e ao mesmo tempo, ter
condições de resolver os problemas pontuais que se apresentam, com consciência
e responsabilidade são as competências deste novo paradigma educacional forjado
no mundo virtual.
A virtualização da Educação vem de longa data adentrando o espaço es-
colar, porém, consolidou-se emergencialmente somente a partir do ensino remoto
oriundo do cenário pandêmico. Fato inconteste é que não se poderá mais retroce-
der. Novos tempos, novos cenários e recursos exigem novas ações e competências
e consequências:
351
Se há um consenso acerca das consequências sociais do maior acesso à informa-

ção é que a educação e o aprendizado permanente tornam‑se recursos essenciais
para o bom desempenho no trabalho e o desenvolvimento pessoal. (CASTELLS,
2003, p. 211)
Sociedade, escola, internet, negócios, informações, conhecimento, sujei-

tos, relações sociais, pessoais, acadêmicas e econômicas; absolutamente tudo e to-
dos influenciados pela virtualização do mundo. Precisamos voltar a estudar, nos
colocando como eternos aprendizes neste cenário. Para realizar com eficiência a
educação em tempos virtuais precisa-se começar pela base, a transformação de
todo o processo educacional e operacional vigente.
A questão é que educar sob este paradigma virtual exigirá competências
digitais para além dos conhecimentos escolares basilares; mas principalmente
com ênfase para o conhecimento de mundo, o protagonismo, o trabalho em equipe
e a participação social. Trabalhar para o aprimoramento das humanidades, o de-
senvolvimento do potencial humano, da solidariedade para evoluir e superar as
dificuldades em comunidade.
352
Referências
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Compilado. html.
CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade.
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KENSKI, V. M. Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem. São Paulo:
FE/USP. 2005.
MEC. Homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais pelo Ministro Começa
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curriculares-nacionais-pelo-ministro-comeca-a-mudar-o-ensino-medio?Itemid=164.
MORAN, José. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. Publicado em
YAEGASHI, Solange e outros (Orgs). Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre
mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017, p. 23-35.
PEDROSA, G. F. S. O uso de tecnologias na prática docente em um pré-vestibular
durante a pandemia da COVID-19. Boletim de Conjuntura (BOCA), vol. 2, n. 6, 2020.
353
UNICEF. Garantir Acesso Livre à Internet para Família e Crianças Vulneráveis é

essencial na resposta à Covid-19. Disponível em: https://www. unicef. org/brazil/
comunicados-de-imprensa/unicef-alerta-essencial-garantir-acesso-livre-a-internet-
para-familias-e-criancas-vulneraveis
354
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO
ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR NA
PERSCRUTAÇÃO DO TRANSTORNO DO DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH À LUZ
DO MODELO BIOECOLÓGICO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO DE URIE
BRONFENBRENNER
Patrícia Machado Sales 1
Introdução
O artigo versa sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
à luz do Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbren-
ner, ao participar de um projeto efetuando atendimento psicopedagógico clínico,
puder verificar, como os educandos chegam ao primeiro atendimento, com o res-
ponsável, munido de um relatório escolar , que só ressaltar pontos negativos do
aluno, por conta desse direcionamento , alguns educandos se veem em uma situa-
ção a qual não entendem a razão de irem para um posto de saúde, tendo em vista
que a situação ocorre no contexto escolar, no relatório a constante demanda é para
a psicologia, então perguntam o motivo de estarem ali, se não são loucos, infeliz-
mente ainda é realidade que responsáveis levem os educandos por motivação de
manter os benefícios sociais, que são oferecidos caso mantenha-se frequente. O
que era para ser uma via de mão dupla, acaba se tornando um caminho para muitos
sem saída, de um lado, sem generalizar, pais que abstém da educação dos filhos,
delegando essa função à escola. Percebe-se também que o professor mesmo tendo
conhecimento acerca dos transtornos e dificuldades escolares, alegam que não ga-
nham para fazer esse tipo de serviço
A metodologia utilizada são fontes bibliográficas, pesquisa e exploratória
e descritiva, qualitativa e de campo, visitas à escolas e participação no matricia-
mento com representantes da educação e saúde.
1
Graduação em Pedagogia- Centro Universitário Estácio de Belo Horizonte. Pós-Graduação em Psi-
copedagogia Institucional, Clínica e Educação Especial – Faveni.
Trabalho psicopedagógico e o desafio de averiguar o Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade sob o ponto de vista da escola
Ao participar de um projeto, iniciei atendimentos psicopedagógicos de
alunos da cidade Esmeraldas, o que me chamou à atenção foi a forma como os re-
latórios são elaborados, no geral apontavam o aluno como corresponsável, pelo
desenvolvimento escolar, os encaminhamentos solicitavam atendimento para que
educando iniciasse algum tratamento na área da saúde, patologizando dificulda-
des advindas das disciplinas estudadas, eximindo à escola de suas responsabilida-
des e solicitando retorno de respostas de demandas que a própria escola poderia
solucionar, pois ao verificar materiais, visitar a escola , a sala de aula, participar de
um seminário sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, com os
profissionais da escolas da cidade de Esmeraldas, pude verificar às lacunas não
preenchidas pelo modelo atual que algumas escolas insistem em replicar
Bronfenbrenner (1989) demonstra a primordialidade de coexistir a administra-
ção coletiva e práticas, que atuem como alicerce no processo do construto do
saber, englobando as relações proximais, em consonância integral, para o con-
substanciamento da educação em vários âmbitos de forma propícia e primordial.
Os primeiros atendimentos se deram no Hospital Municipal da cidade. A

equipe multidisciplinar que participou diretamente e indiretamente era composta
dos seguintes profissionais: Psicopedagoga, Psicológa, Núcleo de Assistência So-
cial, Fonoaudiologia, Médicos especialistas , para quais eram direcionados os en-
caminhamentos. O público atendido, eram de crianças e adolescentes, com idades
entre quatro a dezessete anos de idade, estudantes do município .
O ambiente hospitalar a princípio não teve uma boa recepção por partes
dos envolvidos, pois estão acostumados a irem nesse local em caso de enfermidade,
isso dificultou no começo, pois a sala de atendimento, não dispunha de um cenário
pedagógico adequado e materiais. Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo
Freire diz que sempre se preocupou em desenvolver sua prática educativa em um
clima alegre (FREIRE, 2014, p. 70). O trabalho da psicopedagogia, é importante,
pois o profissional está apto a laborar sobre como é constituído o conhecimento,
fatores que contribuem e dificultam a aquisição da aprendizagem.
A Psicopedagogia aborda profusamente o indivíduo, com intento de depreender
seu saber holisticamente, ressignificando o conhecer, ao construto a base do fun-
damento, ao atar a constituição física e dar novo sentido de um sistema adverso
a outro. (WOLFFENBUTTEL, 2005, p. 18).
356
É desafiante atender nesse contexto, pois às dificuldades impostas pelo

labor , esquiva e a negação que existe algum tipo de transtorno pelo sujeito e en-
volvidos nessa averiguação, e não somente a dificuldade escolar, são fatores que
influenciam como às sessões psicopedagógicas, serão conduzidas, pois de um lado
temos a educação que no geral encaminha o educando para a psicologia, se abs-
tendo de que muitos dos problemas, são gerados dentro do âmbito escolar, falta
de formação continuada por parte do corpo docente e pedagógico, e a utilização
de métodos que replicam a desigualdade entre os pares, esse desalinho entre às
partes corrobora no engessamento da relação entre instituição escolar e sujeitos
envolvidos.
Bronfenbrenner (1979/1996) ressalta e censura a ausência do cuidado das insti-
tuições de ensino com concepções de proposituras de circunspeção altruísta e
argumenta os prováveis encadeamentos que a evolução psicológica do sujeito
necessita da interrelação coletiva , favorável ao construto de relações que ressig-
nifiquem o cotidiano educacional formal desta inópia; “Nenhuma sociedade
pode se sustentar muito tempo a menos que seus membros tenham aprendido
as sensibilidades, motivações e habilidades envolvidas na ajuda e no atendi-
mento aos outros seres humanos” (p. 43).
Atuação do psicopedagogo em interlocução com a educação e a saúde

Contudo o diálogo entre a saúde e a educação, se ocorrem numa relação
horizontal e dialética, que perpassa a interlocução entre os envolvidos, quando
pretendem trabalhar de forma conjunta sem imposições de saberes, que contri-
buem para o desenvolvimento do trabalho de forma sinérgica e ativa , visto que o
entendimento do indivíduo a ser avaliado, através do trabalho multiplidisciplinar
à luz da teoria de Bronfenbrenner esclarece a importância de perscrutar o Modelo
Bioecológico de desenvolvimento humano
Bronfenbrenner (1996) deslinda que “continuamente que o sujeito em um
lócus que observa às práticas dos outros ao seu redor, ou delas participa subsiste
uma associação” (p. 46). Destarte conforme o autor salienta que a existência In-
terrelacional, presume um par que no qual as peculiaridades, são eliminadas em
perda unitária dessa díade, no contexto em que ocorrem essas interações. A díade
engloba um cenário analítico do desenrolamento, tendo encargo de ser a base do
microssistema, viabilizando vínculos entre pessoas de forma ampla.
Os casos foram separados, para análise de qual direcionamento seria
dado; o porquê da busca pelo atendimento. Fora visualizado que a demanda maior
era indicação da escola, e os que procuravam por vontade própria eram casos liga-
dos à busca de um especialista em uma área médica, nos relatórios verificou-se que
357
os profissionais da educação solicitam atendimento psicológico, fica claro o des-

conhecimento das funções do psicopedagogo, pelas instituições de ensino, pois a
psicopedagogia é um ramo da psicologia que estima a compreensão, a emoção
como base do construto do processo cognitivo de aprendizagem, buscando resta-
belecer a melhoria na performance do educando nas práticas de aprendizagem ,
para além do âmbito educacional. Bronfenbrenner (1999) o processo de desenvol-
vimento se baseia em quatro segmentos ativos que se interrelacionam em :pro-
cesso, pessoa, contexto e tempo, por isso é relevante que esses fatores sejam leva-
dos em conta, pois o processo cognitivo é prejudicado mediante a esses fatores, os
processos decorrem ao longo da vida intricadamente na vivência mútua , entre o
indivíduo e o biossistema (ser vivo, psíquico e coletivo), que se criam , reiniciam e
se tornam resiliente que se comunicam Interculturalmente. Bronfenbrenner
(1987).
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é apontado indire-
tamente nos relatórios escolares da seguinte forma; “aluno é voado, desatento, des-
cuidado com seus pertences, é hiperativo”. O docente rotula o educando, descon-
siderando às consequências desse tipo de tratamento e fatores que corroboram
para perda da relação aluno-professor. Bronfenbrenner (1996) ao descrever as in-
fluências do exossistema e do macrossistema nas interações nos microssistemas
escolar e familiar Garbarino e Abramovitz (1992) afirmam que:
Os ambientes de desenvolvimento devem oferecer para as pessoas, “encoraja-
mento material, emocional e social, compatíveis com suas necessidades e capa-
cidades num determinado tempo de suas vidas”. (p. 17)
Trabalho psicopedagógico e o Modelo Bioecológico do Desenvolvimento

Humano de Urie Bronfenbrenner
Apoiando em Bronfenbrenner (1979\1996) em sua Teoria Bioecológica

buscou compreender a ótica ecológica e sistêmica do desenvolvimento humano de
educandos desde os primeiros atendimentos até à constatação do diagnóstico.
Urie Bronfenbrenner, planeou uma modelagem teórica que podia ser visualizada
como uma célula e suas partes, daí veio a correspondência com as bonecas russas.
Esse modelo protótipo propõe que por engenho teórico e funcional a perscrutação
segue uma contumácia e multifário de comunicação e um intricado de relações,
entre o indivíduo e a conjuntura em que habita relacionando-se ao tempo, lugar,
pessoa, atividade, papéis e entidade. A relevância do psicopedagogo no trabalho
358
multidisciplinar contribui para o diálogo entre a educação e a saúde, proporcio-

nando um atendimento adequado às especifidades do educando e desse profissio-
nal, que se comunica com as duas áreas.
Os casos eram analisados, e iniciavam a separação dos relatórios dos a-
tendimentos que serviriam de subsídio para apresentar um relatório conciso e co-
erente no matriciamento da saúde do Munícipio, profissionais presentes eram:
médico da Estratégia da Saúde da Família , enfermeiros, agentes de saúde, psiqui-
atra, gestores da secretária de saúde, psicóloga geral e psicóloga de crianças e ado-
lescentes e eu psicopedagoga , ali eram lidos os casos e iam sendo encaminhados
para agendamento de consultas com os profissionais adequados, mudanças na me-
dicação, condutas a ser efetuada, para evitar demora nos encaminhamentos e di-
recionamento inadequado dos casos. A recepção dos profissionais da área médica
foi boa, naquele momento quando me apresentei como pscicopedagoga, profissio-
nais da saúde me diziam que não sabiam o que fazer com os encaminhamentos da
escola, pois eram imprecisos e no geral não tinha registrados sintomas para análise
médica, o que causava desconforto no atendimento, pois os responsáveis, achavam
que na consulta com o médico da Estratégia da Família, resolveria a demanda. Por
isso reforço a participação do psicopedagogo na educação e na saúde.
A escola influencia bastante no comportamento e desenvolvimento dos
sujeitos envolvidos, pois a multidiversidade presente, viabiliza o contato com cul-
turas variadas, que contribuem para a formação crítica-reflexiva dos educandos.
Deste modo Bronfenbrenner (1987) a progressão humana é o “grupamento de a-
ções pela qual a especificidade do sujeito e do contexto interatuam, para gerar
continuidade e modificações nas peculiaridades do ser humano ao longo de sua
existência “. Destarte o paradigma ecológico passa a ser nomeado como Bioecoló-
gico substanciando o realce nos atributos biopsicológicos do ser humano em evo-
lução, tendo em vista o decurso proximal, compreendido como modo sui generis
de interrelações entre o sujeito em contato com o lócus e com proporções longe-
vas, do qual exemplar pode ser visto no vínculo que perpassa às relações familia-
res, afetivas, psicológicas, cotidianas e escolares.
359
Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner
Escola
Família
Equipe multidisciplinar
Macrossistema(fatores
que não compõem o
ambiente próximo do
indivíduo em atividade)
Exossistema(diretrizes
estipuladas por
diferentes agentes do
cotidiano ou não. )
Educando TDAH
Mesossistema(Vários
locais onde o sujeito
convive com os outros)
microssistema(ambiente
familiar e pessoas do
cotidiano
Mundo (várias Vínculos criados dentro

conexões;passado, e fora do sistema
presente e futuro) educacional
Fonte: Elaboração própria.
Como propõe Bronfenbrenner a avaliação das relações entre os sujeitos e

contexto, sem avaliar as diversas conexões efetuadas, estará cometendo um
grande erro ao se culpabilizar ou valorar apenas uma parte de um todo, o equívoco
será instalado, pois escola , família e contextos devem ser avaliados mediante a
problemas de percurso, ainda mais se falando em Transtorno de Atenção e Hipe-
ratividade, que tem os sintomas agravados em ambientes que não oferecem condi-
ções para o desenvolvimento adequado dos sujeitos envolvidos.
A medicalização sem acompanhamento da equipe multidisciplinar.

Os educandos que passaram pelo atendimento oito educandos, já em uso
do cloridrato de metilfenidato(ritalina), sem o direcionamento de atividades e a-
penas com diagnóstico em mãos, não são suficientes para que a escola mude suas
360
práticas com os alunos. Pelo contrário alunos são presença constante na diretoria
com reclamações, que fazem parte do Transtorno de Déficit de Atenção e Hipera-
tividade (TDAH), lastimável que a escola, ache que apenas o medicamento será a
panaceia de tudo. Não só alunos com TDAH, mas outros transtornos são deixados
à margem de um sistema que deveria se incumbir de garantir que a aprendizagem
se fomente, a justificativa, que se baseia na família desestruturada e no aluno que
não quer aprender, não convence mais.
De acordo com Collares e Moysés (2011, p. 25), o uso de medicamentos perpassa”
[...] o decurso de transmudar indagações, que a medicina não tem resposta aba-
lizadamente de natureza do cotidiano social, político, em atendimentos na área
médica com a missão quase impossível de responder à inquirição que a própria
educação poderia responder”
Análise de casos psicopedagógicos e a modalidade de aprendizagem

O imbróglio da forma como as pessoas aprendem e apreendem conceitos,
situa-se no modo como a recepção das informações é recebida pelo indivíduo e
como organiza e modifica esse conhecimento desde sua gênese. O indício vem da
forma de memorização preexistente, que vai passando por mudança ao longo do
tempo. Sara Paín (1985, apud FERNÁNDEZ, 2001a, p. 83) analisa como se estabe-
lecem os variados modos processuais que representam e caracterizam às modali-
dades de aprendizagem como: hipoassimilação-hiperacomodação, hipoacomoda-
ção -hiperassimilação e explana essas modalidades da seguinte maneira:
Hipoassimilação: Os esquemas de objeto permanecem empobrecidos,
como também a capacidade de coordená-los. Isso redunda em um déficit
lúdico e na disfunção do papel antecipatório da imaginação criadora.
Hiperassimilação: pode ocorrer uma internalização prematura dos
esquemas, com um predomínio lúdico que, em vez de permitir a
antecipação de transformações possíveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criança.
Hipoacomodação: aparece quando não se respeitou o tempo da criança
nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência.
Hiperacomodação: houve uma superestimulação da imitação. A criança
pode cumprir com as consignas atuais, mas não dispõe com facilidade de
suas expectativas nem de sua experiência previa.
Nomes foram modificados para preservar os atendidos.
Caso 1
João hiperassimilativo dez anos, com dificuldades escolares, relato de de-
satenção, hiperatividade e agressividade. Após sessões foi verificado que o menino
361
, necessitava de acompanhamento psicológico, pois naquele momento , foi cons-

tatado a ausência de distúrbio de aprendizagem. Verificado dificuldades normais
dentro das disciplinas estudadas. Testes psicopedagógicos, anamnese com res-
ponsável e entrevista com a criança, relatório escolar, comprovaram que o pro-
blema era fórum psicológico e psiquiátrico baseando-se na considerações da psi-
copedagogia e da equipe multidisciplinar, efetuando também encaminhamento
para a fonoaudiologia, por conta da gagueira.
Caso 2
Miguel dez anos, encaminhado pela escola, relatos de atraso cognitivo e
desatenção, aluno não conseguia acompanhar a turma na feitura de atividades. E-
fetuada a anamnese, testes psicopedagógicos, atividade em grupo e individual, a-
nálise de material, conduta familiar, observei que Miguel era um garoto hipoco-
modativo, irrequieto, tinha medo de perder a mãe que estava à espera de fora da
sala, pais casados, educação delegada a mãe que teve depressão profunda, ao ponto
de acorrentar os dois filhos no sofá. Após as sessões, efetuei um relatório encami-
nhado para a fonoaudiologia e neurologia pediátrica; suspeita de Transtorno Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade. Suspeita confirmada Miguel passou em con-
sulta médica e iniciou o uso de ritalina.
Caso 3
Pietro dez anos, histórico de hidrocefalia e retardo moderado, relato es-
colar, aluno não faz às atividades propostas, indaga o porquê de efetuar o que lhe
é proposto, boa leitura, consegue escrever palavras simples e complexas, apresen-
tou inaptidão na área matemática, nos conceitos de lateralidade e localização ge-
ográfica, não o diagnostiquei com discalculia pois o empobrecimento de situações
que o colocavam em atenção Pietro conseguia se sair bem. Ficando claro que a au-
sência de atividades proposta por seu âmbito familiar e atividades desvinculadas
da realidade, favoreciam a confusão, quanto alguns conceitos, não gostava de par-
ticipar da oficina de jogos com outras crianças. A mãe comportamento arredio e
com atitudes que prejudicavam o desenvolvimento do menino, o que reforça o mau
desenvolvimento na escola e na vida social. Diagnóstico psicopedagógico reali-
zado foi descartada a discalculia, quanto ao fracasso na alfabetização, considerado
o quadro clínico apresentado falta de condições para que o garoto pudesse desen-
volver sua autonomia. Verificado erro metodológico da escola que passava para
362
Miguel atividades infantilizadas e repetitivas, o que causava desinsteresse no ga-

roto, e a conduta da mãe aparentemente superprotetora com histórico e história
de vida com incógnitas e fatos sem esclarecimentos. Resultado ao ser interpelada
por suas atitudes e ter sido oferecido suporte psicológico para ela e acompanha-
mento psicopedagógico para o filho, ela se revoltou e faltava ao atendimento, ou
aparecia fora do horário e reclamou na ouvidoria do atendimento psicopedagógico
, pois na opinião dela cinquenta minutos , não eram suficientes para mudar algo e
que não confiava na profissional que atendia , pois para ela fui invasiva ao propor
atividades que colocassem seu filho em contato com a realidade, que ela o deixasse
ajudar-la nas tarefas do dia a dia.
Caso 4
Olívia seis anos, encaminhada pela escola com relatório que descrevia-a
como “voada”, não conseguia ler ou escrever, vezes era arredia com a docente, os
pais a descreveram como eufórica, não conseguia se concentrar quando estava fa-
zendo algo, criança “elétrica”. No atendimento Olívia era indiferente comigo, um
dia por ter modificado a ordem do atendimento, pois ela passaria com a psicope-
dagoga e de pois com a psicologia, ela se recusou a fazer o que lhe foi pedido, res-
pondia mal às perguntas, recusou-se a efetuar brincadeiras ou desenho. Observei-
a e no decorrer das sessões ela me dava vestígios que não era desinteresse ou pre-
guiça. Após anamnese, testes psicopedagógicos, questionários e análise da vida
escolar, estudei o caso e cheguei à conclusão que Olívia podia ter Transtorno Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade, efetuei relatório encaminhei ao neuropediatra e
orientei os responsáveis sobre o transtorno e suas consequências. Na primeira
consulta segundo relatos da mãe que a acompanhou o médico que efetuou a con-
sulta a achou normal, então a mãe mostrou o relatório psicopedagógico, nesse mo-
mento o médico resolveu fazer outra avaliação da menina e foi verificado que mi-
nhas suspeitas acerca do Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade tinha
fundamento; Olivia começou a tomar a ritalina a nível experimental por três me-
ses. Após esse período confirmou-se que a petiz tinha o Transtorno Déficit de A-
tenção com hiperatividade.
Caso 5
Gustavo de dezessete anos, estudante do segundo ano do ensino médio,
estava atendendo outro aprendente, e fui abordada pela madrasta, que me pergun-
363
tou seu eu atendia adolescente, me relatando que Gustavo faz uso de ritalina e es-
tava sem remédio. Após agendei e iniciamos a anamnese, o adolescente veio com o
pai. O adolescente falava, apenas quando era perguntado algo, ficava com o olhar
distante, não mantinha contato visual, pai receoso do fato do filho ser facilmente
persuadido por outros adolescentes. Gustavo foi diagnosticado aos quinze anos,
efetuou o exame P300, em uso de ritalina, contudo a aprendizagem do estudante
não melhorava. Efetuado um plano psicopedagógico, para reorganizar a aprendiza-
gem e ativar o uso das funções executivas do adolescente, dentre outras condutas.
Caso 6
Igor de seis anos, modalidade de aprendizagem perpassa o hiperassimila-
tivo\hipoacomodativo. suspeitei de TDAH, aos cinco anos, ele apesar de estar in-
serido em uma boa escola, desde os quatro anos, apresentava-se disperso e não
conseguia gravar músicas, nem lembrar do alfabeto ou efetuar contagem de núme-
ros, mesmo utilizando material concreto pedagógico, objetos, brincadeiras, treino
das funções executivas, dentre outras estratégias psicopedagógicas. Os pais não
aceitavam que a criança tinha algo, diziam que isso era uma forma de ele ficar sem
fazer nada. A suspeição do transtorno, não foi bem recebida pelos pais, que o cha-
mavam de preguiçoso, e diziam que era culpa da minha mãe avó que “passava” a
mão na cabeça dele, contribuindo para o comportamento disperso e rebelde. Con-
tudo ao ser levado ao neuropediatra, efetuei o relatório, e não deu outra, Igor tem
Transtorno Décifit de atenção e Hiperatividade, tem manifestado o Transtorno
Opositivo Desafiador, começará a usar ritalina a nível experimental por três meses,
foi também encaminhado a psicologia para verificar fatores desencadeantes do
possível Transtorno Opositivo Desafiador, e trabalhar o comportamento mediante
às situações diversas.
Caso 7
Carlos doze anos, diagnosticado aos nove anos pela psicóloga da Estraté-
gia de Saúde da Família, acompanhado pela equipe de um hospital que trata de
pessoas com o Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade, em uso da ritalina
duas vezes ao dia. No atendimento Carlos efetuava o que era proposto e conseguia
resolver atividades de séries a frente da que estava. Contudo na escola, o adoles-
cente não efetuava às atividades e apresentava agressividade e inquietude, consi-
derado transgressor pela equipe pedagógica escolar. O que pude entender desse
364
caso foi que a escola não oferecia atividades desafiadoras, escola tradicional, do-
centes engessados com currículo inflexível. Além do mais o adolescente tem um
histórico familiar de abandono da parte paterna e brigas constantes com a mãe,
não possuía casa própria, e enfrentava dificuldades financeiras, e infelizmente a
escola em posse de todo relato, não procurou dialogar com o adolescente impondo
regras e advertindo por suas condutas irrequietas e consideradas rebeldes.
Caso 8
Joaquim sete anos, foi diagnosticado aos quatro anos de idade, relato de
complicação no parto, desde o nascimento precisou de cuidados especiais, devido
ao parto difícil, filho único por parte da mãe, Joaquim chegou a mim pelo encami-
nhamento da escola a pedido da mãe que procurava ajuda, para que Joaquim con-
seguisse desenvolver a leitura, escrita e o pensamento lógico. Criança em uso de
ritalina, a médica diagnosticou com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-
vidade e Transtorno Global Não especificado, o atendi pela primeira vez em com-
panhia da mãe e depois a sós, Joaquim é hiperacomodativo\hipoassimilativo. Em
grupo com crianças de idades diferentes Joaquim participou com alegria e intera-
gia com os demais. Quanto ao processo de ensino aprendizagem verificado erro
medotologia, pois conceitos simples quanto a coordenação motora fina, que deve-
ria ser trabalhado na educação infantil ainda não estavam claros para o petiz o que
gera um desconforto e tristeza nele por tentar efetuar às atividades e não conse-
guir, tendo em vista a inserção de Joaquim desde o berçário. A educação infantil
tem que repensar o currículo pois nos atendimentos em geral, não são percebidas
a apreensão de conteúdos preconizados para a educação infantil, pois algumas ins-
tituições lançam mão de apenas um método, sendo que para o efetivo processo de
aquisição de saberes, não é uma questão de método único, mas sim de uma série
de estratégias embasadas em diversos autores que se desbruçam sobre temática de
condução e transposição didática da aprendizagem.
O que se observa que muitas vezes os indivíduos, o diagnóstico em si não
resguardar que os educandos terão suas peculiaridades respeitadas, o Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, merece um olhar atento de todos envolvi-
dos, pois seus sintomas se manifestam no campo psicológico, social e cognitivo,
que refletem em dificuldades para entender o mundo a sua volta e principalmente
seu próprio ser.
365
Segundo Bossa (2000a), faz parte do labor do psicopedagogo, construir um am-

biente didático, propiciando possibilidades de relacionar-se com o mundo que o
rodeia, o que causa dificuldades no processo de instruir-se, para que através de
estratégias para serem trabalhadas em prol do desenvolvimento de um todo e
mudar o percurso de não conseguir adquirir saberes.
Conclusão
A feitura do artigo proporcionou o relato de situações verídicas de uma
psicopedagoga, atendendo educandos da cidade de Esmeraldas em Minas Gerais,
a experiência é inestimável, pois pude ajudar muitas pessoas e aprender a cada dia
mais, confesso que me sentia pressionada, pois trabalhar sem recursos é compli-
cado, psicopedagogia ainda não é tão conhecida a ponto de ver em relatórios esco-
lares a indicação para esse profissional, pois a escola tem patologizado situações
decorrentes do contexto educacional, buscando na saúde a resposta de tudo, pude
visualizar que em cem atendimentos , grande parte era erro de metodologias e a
forma como a escola trata seus alunos, transtornos não foram o grande vilão, em
Urie Bronfenbrenner, encontrei resposta para esse imbróglio, pois ele analisa às
situações em várias óticas, é preciso se atentar para o cotidiano, para atividades
que realmente representem algo para os discentes, a escola não pode ser palco de
violência de qualquer espécie, conflitos advindos da esfera escolar, muitas vezes ,
poderiam ser solucionados , dentro desse âmbito, mensurar que formação conti-
nuada faz parte da trajetória de quem decide laborar com a educação , chega ser
redundante, mas é preciso coragem, é necessário repensar o que está sendo feito
da nossa educação em especial a pública , que se concentra a maioria dos estudan-
tes brasileiros, se a semente da transformação , não for plantada, como educadores
estaremos alijando os discentes , que já sofrem com a situação social, financeira e
psicológica.
Tive muitos imbróglios, com docente, que achavam que queria investi-
gar sua práxis, o interessante na situação é que por que os profissionais da edu-
cação desse município, conheciam a história de vida dos discentes, relevando de-
talhes, que na hora da efetuação dos relatórios. Por muitas vezes me comunicava
com o núcleo de assistência social, para informar sobre a ausência de alguns alu-
nos no atendimento. Para minha surpresa, responsáveis relataram que não sa-
biam do relatório, e que os discentes passavam por dificuldades, o que foi des-
mentido pelos representantes da educação. Como sou formada em pedagogia e
efetuei a pós-graduação em psicopedagogia e por já ter trabalhando na educação,
entendia o cenário, pois não seria uma mera profissional que passa testes e enca-
minha, tive um crescimento como ser humano e profissional. Foi edificante poder
366
trabalhar em um núcleo, fazer parte do projeto e contribuir para novas perspec-

tivas e poder ajudar efetivamente na vida dos educandos. A pesquisa bibliográfica
propiciou ajudou na elaboração da condução do artigo, a pesquisa e o trabalho de
campo foram extremamente importantes para o construto do artigo, pois a con-
catenação de ideias e os casos são verídicos, sendo preservados os nomes dos e-
ducandos atendidos.
367
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A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DA
CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO NAP
(UNIMONTES) PARA FORMAÇÃO DOCENTE
Caio Carvalho Santos 1
Rahyan de Carvalho Alves 2
Dulce Pereira dos Santos 3
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios da academia é a formação plena, crítica e trans-
versal dos futuros docentes, pois os acadêmicos das licenciaturas, de um modo
geral, serão os mediadores do conhecimento das futuras gerações e as Universida-
des, por sua vez, devem atualizar os seus métodos de pesquisa e ensino para ofe-
recer aos discentes meios, técnicas e mecanismos que possa levar o futuro
professor a transformar, verdadeiramente, a sociedade, obtendo uma melhor com-
preensão da realidade e desenvolvendo habilidades profissionais por meio do pen-
samento crítico.
Cada universidade pública tem autonomia para gerir os seus objetos de
pesquisa, ensino e extensão, e seu objetivo, no tocante as licenciaturas, está pau-
tado em desenvolver o pensamento científico, promover atividades culturais, criar
um pensamento reflexivo e formar profissionais de diversas áreas que contribuam
para a ciência, o desenvolvimento tecnológico, além de ser comprometido com o
fazer docente de maneira ética, propagando o saber e o bem estar para a sociedade.
Os projetos de extensão são um dos meios existentes dentro das universi-
dades que podem contribuir para a formação docente, pois com eles existe a possi-
bilidade de desenvolvimento de programas capazes de aproximar a academia das
1 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual de Montes Claros

(Unimontes), participante do projeto de Extensão Núcleo de Atividades Para Promoção da Cidada-
nia (NAP). E-mail: carvalhocaiosantos. 2018@gmail. com
2 Professor Ms. da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), integrante do Grupo de
Estudos GECES (UFMG), do Projeto de Pesquisa do Programa Biotemas e Coordenador da área
Geografia do Núcleo de Atividades para Promoção da Cidadania (NAP) (Unimontes). E-mail: rahyan.
alves@unimontes. br
3 Professora Dra. da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), coordenadora do Projeto
de Pesquisa do Programa Biotemas e da área de Geografia do Núcleo de Estágio Curricular Supervi-
sionado. E-mail: dulce. santos@unimontes. br
comunidades sociais através de atividades como jogos, brincadeiras, filmes, fóruns,

palestras, seminários, trabalhos de campo, pesquisa em laboratório, aulas etc.
O Núcleo de Atividades Para Promoção da Cidadania (NAP) é um projeto
de extensão que favorece a formação docente na Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes), através das suas características estruturais permitem a uni-
versidade desempenhar a sua função social junto com as escolas de ensino básico,
diretores, supervisores, professores, e principalmente, com os alunos; além de pro-
porcionar aos acadêmicos voluntários do programa a ganharem experiência na a-
tuação como professores e aprimorarem as técnicas de ensino-aprendizagem e
consolidar a identidade profissional.
Nesse sentido, o objetivo desse trabalho consiste em destacar a impor-
tância do Projeto NAP para a formação docente. Os recursos metodológicos se ba-
searam, a princípio em consulta bibliográfica a respeito de temáticas relacionadas
à extensão universitária, formação docente, educação brasileira, com aporte a
Constituição Federal Brasileira (1988) e a Lei Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – LDB (1996). Além de apresentar relato de experiência sobre as contribui-
ções do NAP para a formação do professor de geografia.
O PAPEL DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA

A universidade pública no Brasil é composta, principalmente, por três e-
lementos basilares responsáveis por gerir as atividades de produção de conheci-
mento no ensino superior, sendo que o ensino, a pesquisa e a extensão são partes
distintas dentro da universidade, mas articuladas entrei si, favorecem os processos
de aprendizagem e contribuem para o desenvolvimento pleno do acadêmico como
agente transformador da sociedade.
A Constituição Federal Brasileira (BRASIL, 1988) apresenta no artigo 207
que, perante a lei, as universidades possuem autonomia administrativa, podem ge-
rir-se financeiramente, constituir patrimônio e possuem a livre escolha e interpre-
tação do objeto de estudo em suas pesquisas e formas de ensino desde que obede-
çam a indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão.
Martins (2012, p. 10) pontua que a junção dos três elementos é impor-
tante e estratégica, uma vez que:
“[...] são atividades constitutivas do ensino superior e devem ser contempladas
nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos, norteadores do trabalho coletivo
de formação. Não as compreendemos como tarefas individualizadas requeridas
em todas as disciplinas, dado que empobreceria a própria construção de conhe-
cimentos, limitando-a ao que é aplicável imediatamente.”
372
Desta maneira, o tripé basilar da universidade, a interdisciplinaridade e

os projetos político-pedagógicos que regem os cursos no ensino superior contem-
plam uma formação acadêmica que permite a construção do conhecimento medi-
ante as atividades destacadas em conjunto, compreendendo as suas especificida-
des e impactos na vida dos acadêmicos e da comunidade que o rodeia
(DESLANDES& ARANTES 2017).
E nessa premissa, vale destacar que de acordo com a Lei Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) de 1996, artigo 43, inciso VIII, a finalidade da educa-
ção superior deve:
“[...] atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares, estabelecendo conexões entre os saberes produzidos na U-
niversidade e a necessidade que emerge da sociedade.”
A relação entre as instituições de ensino básico e superior devem ser mais

próximo, propositivo e aberto. O ensino na universidade capacita os acadêmicos
da licenciatura para que eles possam ser, essencialmente, profissionais na rede bá-
sica; a pesquisa pode fornecer inovações pedagógicas e servir para a atualização e
melhor formação dos acadêmicos e a extensão tem o seu papel de destaque na u-
niversidade, pois através de seus projetos proporciona a aproximação entre as ins-
tituições de educação básica e as de ensino superior, promove maior contato dos
futuros profissionais com o mercado de trabalho, conhecendo suas demandas e
preparando para atende-las da melhor forma possível (LOPES& COSTA, 2016).
Na concepção de Carbonari & Pereira (2007), a extensão universitária
está associada a pesquisa e ao ensino com a finalidade de promover a cidadania e
transformar tanto a universidade quanto a sociedade, sendo este um desafio a ser
colocado em prática de acordo como o contexto regional de cada instituição e as
necessidades sociais. Lopes& Costa (2016), por sua vez, entendem que a extensão
deve promover novos saberes culturais por meio do diálogo, levantamento de da-
dos e reflexão das demandas sociais entre estudantes e as comunidades. E é neces-
sário que a academia e as instituições da comunidade caminhem juntos, buscando
o desenvolvimento de projetos extensivos que atendam a real demanda do povo.
São inúmeros os Programas e Projetos de extensão e suas atividades nos
cursos de licenciaturas, tais como: minicursos, oficinas, palestras, trabalhos de
campo, eventos culturais, fóruns, feiras, parcerias técnicas-científicas dentre outros.
Essas atividades permitem que os acadêmicos possam aprimorar a teoria adquirida
na universidade por meio da prática desenvolvida em projetos com a escola básica.
373
Para aqueles que cursam licenciatura, a experiência adquirida é favorável ao desen-

volvimento profissional e permite melhorar a autoconfiança (SANTOS, 2014).
PROJETO NAP: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NA

UNIMONTES
O Núcleo de Atividades Para Promoção da Cidadania (NAP) é um projeto
de extensão da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) criado em
abril de 2006, com atividades realizadas no campus sede da Unimontes, na cidade
de Montes Claros – Minas Gerais. O projeto oferece aulas regulares a alunos da
rede básica e pública de ensino, atendendo de segunda as sextas, das 14 às 18 horas.
Os alunos que são atendidos pelo projeto são oriundos de escolas-parceiras, as
quais encaminham os alunos e desta forma são acompanhados pelo NAP.
Nesse contexto, são disponibilizadas aulas como processo de reforço es-
colar e formação educacional para a promoção a cidadania, com um ensino que
atenta para a recuperação do conteúdo regular e o desenvolvimento de aulas dire-
cionado ao ingresso ao ensino superior através de vestibulares como o Programa
de Avaliação Seriada para Acesso ao Ensino Superior (PAES) e o Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem).
Para o ingresso de alunos no NAP é estabelecido um critério de seleção
que leva em consideração a cota proporcional de cada escola parceira com a Uni-
montes, o número de vagas disponíveis, nível de carência econômica e comprome-
timento do aluno em cumprir com as demandas do ensino e atividades escolares.
Vale destacar que tanto os acadêmicos e alunos envolvidos no projeto são ampa-
rados com orientações no planejamento de aulas – por meio de um professor-ori-
entador da Universidade – e apoio psicológico por parte de profissionais da Uni-
montes (UNIMONTES, 2020).
A regência das aulas no NAP é destinada para os alunos do 9º ano do en-
sino fundamental e dos três anos do ensino médio. Os acadêmicos voluntários dis-
ponibilizam parte do seu tempo em um turno que não coincida com suas ativida-
des obrigatórias desenvolvidas em seus respectivos cursos na universidade e eles
são responsáveis por constituir o grupo de professores que se comprometem na
organização de conteúdos, no comprometimento em executar as orientações e
propostas dialogadas com os professores-orientadores da Universidade (SANTOS
& COSTA, 2017).
A identidade do NAP, enquanto o seu papel transformador da sociedade
está pautado no enfoque para recuperação de conteúdos regulares, capacitação
374
para vestibulares, alinhado a formação de cidadania com os seus respectivos mem-

bros participantes do projeto. Está posição está em plena conformidade com a fun-
ção social da Unimontes que tem como objetivo transformar a realidade social e
cultural de toda a sociedade e promover o acesso à saúde, qualidade de vida e o
bem estar social, tendo em vista que o ingresso para a Universidade de Montes
Claros é visto como a esperança de mudança de vida por grande parte das pessoas
dentro do próprio município – como em todos os campus localizados nas regiões
Norte, Vale do Jequitinhonha, Mucuri e Noroeste do Estado de Minas Gerais (U-
NIMONTES, 2020).
Desta maneira, a proposta que o NAP oferece constitui uma identidade
própria que permite aos acadêmicos, alunos das escolas públicas e professores o-
rientadores do projeto estabelecerem um vínculo crítico enquanto agente refle-
xivo da sociedade atual que, na concepção de Dubar (2005), a partir da história,
cultura e valores que cada indivíduo carrega dentro de si, na vida cotidiana, cons-
tituem o processo de identidade que devem ser compreendidos dentro das esferas
sociais, podendo ser ao mesmo tempo reinventados à medida que as relações de
comunicação de diferentes idéias, de cada pessoa, permitem o diálogo e constru-
ção de novas perspectivas da maneira de observar e agir na realidade existente.
Para a formação, enquanto docente, o NAP é um projeto que oferece van-
tagens aos acadêmicos que possuem o interesse em lecionar. Iniciamos essa expe-
riência no projeto NAP a partir do ano de 2019, na segunda metade do Curso de
licenciatura em Geografia desenvolvendo atividades de docência para alunos do
9º Ano do Ensino Fundamental e 1º Ano do Ensino Médio. Desde então, à medida
que familiarizava com as atividades, fomos adquirindo habilidades específicas em
metodologias e técnicas de ensino, observando aspectos estruturais do projeto que
favorecem a formação de professores dentro da Unimontes, tais como as possibi-
lidades de executar atividades de campo, promover oficinas e cursos ao ar livre,
exercício de aulas em laboratórios – como de geologia e cartografia – utilização
das quadras como espaço de aprendizagem coletiva e prática, dentre outros.
O sistema de organização das competências desempenhadas pelos envol-
vidos no NAP permite um melhor desempenho dos acadêmicos no processo de
ensino e aprendizagem para a sua formação profissional como futuro professor.
Foi possível destacar as quatro características fundamentais que favorecem a for-
mação docente nesse projeto, a saber: i) é permitida a entrada de acadêmicos vo-
375
luntários desde o primeiro período do curso, ii) autonomia no planejamento de au-

las, iii)orientações e troca de saberes e experiências com os professores-orientado-
res do projeto e a iv) aproximação da Universidade com o Ensino Básico.
Dentre as dificuldades enfrentadas pelas Universidades para a formação
de profissionais da educação, podemos destacar os Estágios Curriculares Supervi-
sionados obrigatórios dentro dos cursos das licenciaturas. Scalabirn & Molinari
(2013) pontuam que os acadêmicos antes de iniciarem o estágio, precisam ter a
noção do contexto escolar em que cumprirão sua carga horária. É muito provável
que o estagiário terá que lidar com situações atípicas a sua realidade, mas que são
comuns a grande parte dos professores do ensino público brasileiro, tais como:
presenciar alunos com dificuldades em aprender, salas de aula com um número
maior de aluno do que o adequado, ineficiência na infraestrutura e má manutenção
dos recursos do espaço físico escolar dentre outros.
Nesta perspectiva, a primeira característica que o NAP possui, e fornece
para a formação e identidade docente, é a possibilidade do ingresso do acadêmico
no projeto desde o primeiro período do seu curso. O acadêmico possui a oportuni-
dade de dar aula para alunos da rede pública no início do seu curso, sempre direci-
onado pelo seu professor orientador e poderá utilizar a estrutura e recursos forne-
cidos pela Unimontes como laboratórios, material didático, biblioteca, além de
participar de eventos científicos e culturais que enriquecem a formação docente. O
licenciando em Geografia, no caso desse trabalho poderá dar suas aulas e desenvol-
ver suas atividades de docência com maior conforto estrutural e sem a pressão ini-
cial de um professor regente que irá avaliar seus métodos de ensino no decorrer das
aulas do estágio, pois nesse projeto o acadêmico e seus alunos estarão em sala de
aula, e o professor-orientador mediará os seus passos, mostrará os caminhos, dialo-
gará com a turma e até mesmo ira poder participar e ministrar aulas em conjunto.
A segunda característica do NAP é possibilitar aos professores a autono-
mia no planejamento de aulas, desta maneira, o regimento das aulas é de inteira
responsabilidade dos acadêmicos e o modo de ministrar os conteúdos fica a crité-
rio do esforço, criatividade e recursos disponíveis, permitindo o desenvolvimento
de novos métodos de ensino que possam contribuir para que os alunos venham
adquirir melhores rendimentos em aprendizagem, compreensão da realidade exis-
tente e o seu papel enquanto cidadão dentro da sociedade.
Metodologias alternativas podem ser aplicadas para ajudar no aprendi-
zado de temas complexos, como também atraem a atenção de alunos desinteres-
sados. A abordagem de problemáticas socioambientais, culturais e do cotidiano
376
escolar, por exemplo, quando executadas através do planejamento de atividades

lúdicas e utilização de recursos didáticos como experimentos em laboratório, o
emprego de jogos, brincadeiras, filmes e músicas podem favorecer o processo de
ensino-aprendizagem e contribuir para uma formação cidadã crítica e reflexiva da
sociedade, tanto para os alunos quanto para os professores voluntários. E tais prá-
ticas, com aplicações de técnicas lúdicas e com o uso de recursos de baixo custo,
são cotidianamente utilizadas no projeto (FLORES et al., 2010).
Barreto (2015) pontua que a função social da comunidade escolar conjun-
tamente com os professores, está pautada em mediar conhecimento e valores cons-
tituídos na sociedade, buscando novas formas de recursos metodológicos para o
ensino que venha construir para com esta tarefa. Desta maneira, a liberdade que
os professores do NAP possuem dentro do projeto permite a ampliação dos hori-
zontes dos conteúdos ministrados em sala de aula e ajuda a construir/formar pro-
fessores que tenham coragem de ousar, de inovar.
Os acadêmicos voluntários que compõem o grupo de professores do pro-
jeto são auxiliados pelos professores-orientadores, docentes dos departamentos
dos cursos de licenciatura da Unimontes que colaboram com o NAP. Nessa relação
entre acadêmicos voluntários e professores-orientadores, ocorrem reuniões por á-
rea do conhecimento e reuniões geral com a participação de todos os envolvidos no
projeto. Nessas reuniões são tratados os problemas de cunho estrutural e pedagó-
gico, apontando as problematizações e socializando as dificuldades para que sejam
discutidas e sanadas em uma gestão compartilhada. Mas também é possível contar
com reuniões pedagógicas individuais entre o acadêmico e seu respectivo orienta-
dor onde são observadas o plano de ensino, planilha de avanços quanti-qualitativos
de cada aluno e avaliando as atividades executadas (SANTOS et al., 2019).
Essa é a terceira característica do NAP, e também se constitui como a
parte fundamental do projeto como um todo, uma vez que a insegurança em sala
de aula e falta de experiência são comuns a todos os que ingressam na vida como
docente, especialmente aqueles acadêmicos que optam por entrar no projeto
desde os primeiros períodos do curso.
Santos & Costa (2017) sinalizam que o NAP também conta com ativida-
des além das regências executadas em sala de aula, proporcionando ao alunos da
educação básica participarem de palestras, minicursos e oficinas. Existe também
a possibilidade de trabalhos de campo a serem executados, bastando apenas que
exista o entendimento entre a proposta de atividade do acadêmico, aprovação da
coordenação do projeto, aceitação dos alunos e autorização de seus pais. Essas
377
possibilidades podem ser aproveitadas pelos acadêmicos conjuntamente com seus

professores-orientadores para desempenhar atividades além das salas de aulas.
Por fim, a última característica a ser destacada do NAP é a sua aproxima-
ção entre as instituições de Ensino Básico com a Universidade. Lüdke & Cruz
(2005) pontuam que a distância existente entre as instituições de ensino básico e
de ensino superior é causada por dois problemas: o primeiro diz respeito aos cur-
sos de licenciatura que possuem extensas grades curriculares com conteúdos mas-
sivos e cada vez menos pedagógico e o segundo está relacionado à falta de pesqui-
sas nas áreas de ensino que em muitos casos são superficiais e que não destaca o
que a Universidade faz de verdade.
O panorama descrito pelos autores corrobora para que os acadêmicos in-
gressos nas licenciaturas não se atentem a realidade do ensino básico, pois eles
estão ocupados com os conteúdos programáticos de seus cursos e não possuem
tempo e nem referências de pesquisas adequadas sobre a situação do ensino pú-
blico. Desta forma os problemas na rede básica de ensino ficam ocultados por
grande parte dos acadêmicos e distanciam a Universidade das escolas, pelo menos
até o seu estágio supervisionado obrigatório (PANIAGO& SARMENTO, 2017).
Nas palavras de Jung; Sudbrack & Canan (2016, p. 77):
“[...] todas as iniciativas que possam aproximar a academia da Escola Básica e,
consequentemente da comunidade, são preciosas oportunidades em uma dupla
via: no sentido de democratização do ensino e como oportunidade para formar
pesquisadores desde a idade mais precoce, e de formação do novo profissional
da Educação em todos os níveis, aberto ao diálogo e às significações comparti-
lhadas”.
Nesta perspectiva, os alunos que compõem a parte discente do projeto são

oriundos de escolas públicas, muito deles já relataram que não sabiam da existência
da própria Unimontes, e com o NAP o contato que eles possuem com a Universi-
dade modifica esse cenário, permitindo que os mesmos possam conhecer e partici-
par da dinâmica da academia, além de promover novos olhares sobre o ensino su-
perior e o que esse universo pode oferecer de oportunidade pessoal e coletiva.
Os projetos de extensão nas Universidades abrem inúmeras possibilida-
des para o desenvolvimento profissional e intelectual dos acadêmicos e aqui na
Unimontes não é diferente. No que se refere aos cursos de licenciatura, o projeto
NAP possui quatro características que são fundamentais como: entrada de acadê-
micos voluntários desde o primeiro período do curso, autonomia e formação da
378
identidade docente a partir do planejamento de aulas, orientações dos professo-

res-orientadores do projeto, perda do medo da sala de aula e aproximação da Uni-
versidade com o Ensino Básico.
Essas características estruturais permitem uma melhor formação do-
cente e contribui para o desenvolvimento de professores aptos, reflexivos e capa-
zes de aplicar e reinventar técnicas pedagógicas para melhor produzir, transmitir
e reproduzir o conhecimento.
379
REFERÊNCIAS
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básica no Brasil: embates contemporâneos. In.: Revista Brasileira de Educação, v. 20,
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transformação social e profissional. In.: Sinapse Múltipla, v. 6, n. 2, p. 179-183, 2017.
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da construção do conhecimento na universidade. In.: Oficina de Estudos
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br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso: 20 de nov. 2020.
PANIAGO, Rosenilde Nogueira & SARMENTO, Teresa. A Formação na e para a
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no Processo Ensino-Aprendizagem dos Discentes. In.: Revista Eletrônica Saberes
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pesquisa científica e aprendizagem profissional: Um estudo de caso com estudantes
do curso de licenciatura em pedagogia de uma faculdade particular do estado do
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UNIMONTES. Núcleo de Atividades para Promoção da Cidadania (NAP).
Montes Claros, 2020. Disponível em: <http://www. nap. unimontes.br/>. Acesso: 13
nov. 2020.
380
APLICAÇÃO DE JOGOS:
UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Sandra Coutinho dos Anjos 1
Mateus Sousa de Oliveira 2
INTRODUÇÃO
O baixo rendimento na aprendizagem da Matemática e o desinteresse
dos educandos são questões que, para muitos, se prolongam por toda uma vida
acadêmica, essencialmente, na construção de barreiras no que diz respeito ao co-
nhecimento dos conceitos matemáticos e na rejeição aos seus métodos de ensino.
Tais problemáticas têm deixado a classe de educadores e pesquisadores inquietos
na busca de encontrar respostas para estas questões e para o aperfeiçoamento do
ensino de Matemática.
Na busca de solucionar ao menos em parte a falta das habilidades no le-
tramento matemático das crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental, uma
boa estratégia é o uso da ludicidade que desenvolve a criatividade por meio dos
jogos. Os educandos nessa fase de escolarização carregam o desejo do brincar, algo
natural da idade delas, porém as escolas, em sua grande maioria, buscam enfileirá-
los e ensiná-los por meio de regras e conceitos de normas preestabelecidas que
muitas vezes não fazem sentido e não têm relações com as suas vivências e tão
pouco os ajudam na solução de problemas na vida em sociedade quando se trata
de habilidades matemáticas.
Em meio a esse cenário, é importante notar que os jogos na Educação Ma-
temática têm se mostrado um importante aliado para a construção de uma apren-
dizagem efetiva, contribuindo significativamente nesse processo. Sendo assim, as
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB. Especialista em Psicopeda-
gogia Clínica e Hospitalar pela Realiza Pós-Graduação – Projetos Educacionais. Graduada em Edu-
cação Física- PAFOR pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB. Professora efetiva da Rede Mu-
nicipal de Ensino na Cidade de Seabra-Bahia. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad
Tecnológica Intercontinental- UTIC. E-mail: sandracoutinho@yahoo. com. br
2
Mestre em Educação da Matemática pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. Especia-
lista em Tecnologias e Educação Aberta Digital pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
– UFRB. Graduado em Matemática pela Universidade do Estado da Bahia. Professor do Instituto
Federal da Bahia – IFBA. E-mail:matheusmathica@gmail. com
estratégias de ensino devem contribuir para que o educando possa fazer Matemá-
tica no contexto escolar e fora dele, com dinâmicas apropriadas que conduzam a
uma maior interação com os conhecimentos construídos por ele em todas as fases
da escolarização.
Sabendo da relevância da Matemática para a sociedade, é importante tra-
balhar este componente curricular que surge para o educando já nos anos iniciais
do Ensino Fundamental de maneira desafiadora, promovendo na criança o desen-
volvimento da criatividade para refletir, analisar e solucionar conflitos. Desse
modo, é imprescindível destacar como alguns educadores e pesquisadores utili-
zam os jogos de modo que facilite a interação das crianças com as formas de apren-
der que cada um tem, ajudando na maneira de se desenvolver cognitivamente.
É importante ressaltar que a cada ano letivo, os educadores de Matemá-
tica se deparam com situações recorrentes que causam preocupação, pois muitos
alunos que chegam ao sexto ano do Ensino Fundamental têm inúmeras dificulda-
des na aprendizagem da Matemática e em colocar em prática os conhecimentos
adquiridos. Em função disso, não é de estranhar a grande apatia que muitos alunos
têm em relação a essa disciplina.
Esse contexto demonstra a necessidade de analisar as teorias e práticas
que envolvem as conceitualizações, as técnicas e os desenvolvimentos de habili-
dades em Matemática que foca no educando enquanto principal sujeito da apren-
dizagem. Além disso, a Educação Matemática é permeada pelo objetivo de desen-
volver o raciocínio lógico que estimula o pensamento, a criatividade e as formas de
compreensão de como resolver conflitos. Diante desta perspectiva, nasceu a ne-
cessidade de debruçar sobre a aplicações dos jogos enquanto estratégia didática
na Educação Matemática, em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental nas
escolas que estão na sede do município de Seabra/BA.
Entretanto, este artigo está delimitado ao objetivo geral de analisar teo-
ricamente os fundamentos conceituais nas aplicações dos jogos enquanto estraté-
gia didática na Educação Matemática, em relação aos anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Para tanto, busca relacionar a apropriação de novas habilidades
consolidando as pré-existentes através dos jogos, sinalizando na Educação Mate-
mática o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e da interação social.
Nesse sentido, este artigo busca contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem na sua fase inicial, principalmente por possibilitar aos educadores
que lecionam os conhecimentos de Matemática no Ensino Fundamental I novas
reflexões para as suas práticas docentes a partir do uso de jogos pedagógicos. Essa
382
relevância no âmbito acadêmico, vai proporcionar análises teóricas que subsidia-

rão um estudo mais profundo sobre a aplicação dos jogos que estimulem práticas
de ensino sobre a perspectiva do letramento matemático das crianças, como novas
pesquisas e reflexões norteadoras para o processo ensino aprendizagem.
Percurso metodológico da pesquisa

Conforme anunciado no resumo, o presente artigo apresenta, em linhas
gerais, uma parte de um projeto a ser desenvolvido. Para essa investigação a meto-
dologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, cujo objetivo foi instrumentalizar
uma base teórica para o desenvolvimento futuro do citado projeto. Nesse sentido,
a pesquisa tem caráter exploratório e base discursiva das características apresen-
tadas por vários autores que abordam teoricamente sobre a importância dos jogos
na sala de aula, no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Fachin (2010) pesquisa bibliográfica é a base para as demais in-
vestigações e destacar que constitui o ato de ler, selecionar, fichar, organizar, com-
preender o objeto de estudo. Assim, refere-se àquela na qual se realiza a partir de
material disponível, decorrente de pesquisas anteriores em documentos impressos
ou digitais, como livros periódicos, artigos e outros. (LAKATOS; MARCONI, 2009).
Nesse sentido, buscou-se referências que embasassem essa temática em
Moretto (2017), Krummenauer, et al. (2019), Rêgo e Rêgo (2013), Pinto; Tavares
(2010), Starepravo (2010), Mattos (2009), Lima (2007), Smole, et al. (2007), Freire
(1997), D’Ambrósio (1996), Antunes (2005), Murcia (2005), Dante (1998) e Hui-
zinga (1990), trazendo contribuições teóricas em artigos, dissertações, teses e livros.
Papel pedagógico do jogo

É essencial revelar justificativas convincentes, que expressem qual o pa-
pel do jogo no ensino educacional e a sua importância na aprendizagem, princi-
palmente no desenvolvimento das crianças. É importante refletir cuidadosamente
sobre a necessidade de se organizar uma sala de aula propícia, que respeite as ne-
cessidades básicas da criança como um ser em desenvolvimento.
Nos ambientes educacionais, os professores conseguem identificar, em
seus alunos, diversos fatores que atrapalham o avanço de um estágio de desenvol-
vimento para outro. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental as desmotivações
são fatores que algumas crianças apresentam, principalmente, por estarem no es-
paço físico diferente do seu habitar, uma vez que, elas preferem ficar em casa, cer-
cadas pelos seus brinquedos prediletos do que ficar repetindo uma contagem de
383
números sem um significado concreto. “A concretude do ensino depende, a meu

ver, de ações práticas que dêem significado ao “dois mais dois [...]. ” (FREIRE,
1997, p. 14), ou seja, é preciso apresentar às crianças uma atividade característica
que acompanha sua imaginação. Nesse sentido, é importante destacar que o jogo
cria um clima de descontração assumindo um lugar primordial de diversão, alegria
e distração. A espontaneidade no ato do jogar oportuniza momentos de bem estar,
proporciona um aprender lúdico opondo-se ao caráter das obrigações.
Ressaltamos que não vamos defender um único conceito para a palavra
jogo por se tratar de um termo polissêmico em que vários autores elaboraram con-
ceitos, de acordo com o contexto em que desenvolveram suas pesquisas. Essas di-
versas designações, tanto em sentido direto como em sentido metafórico, demons-
tram a possibilidade de utilizar esse recurso em várias situações.
Assim, partimos da ideia que jogo é um sistema de regras que desperta a
vontade de participar, ou seja,
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos limites
de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana. (HUI-
ZINGA, 1990, p. 33)
Possivelmente a participação voluntária é um fator que possibilita maio-

res chances do jogo transformar-se em um recurso motivador e prazeroso com dis-
trações e inúmeros divertimentos. Além disso, as interações lúdicas provocam re-
sultados imprevisíveis gerando fatores que exigem envolvimento, atenção e
evolução do jogador.
Para Murcia (2005, p. 74) o “Jogo é um meio de expressão e comunicação
de primeira ordem, de desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, sexual e sociali-
zador por excelência.”. Nessa lógica, o jogo não está somente ancorado no brincar
da criança, mas também em diversas zonas do desenvolvimento.
Através do jogo o aluno pode demonstrar uma participação ativa, viven-
ciando a construção de seu próprio conhecimento conscientemente, envolvendo a
sensorialidade, a percepção, o afeto, o pensamento e a imaginação. Por esse motivo
concordamos com SMOLE et al. (2007) ao afirmarem que
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual
se desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar
e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a dimensão
lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer de novo, de querer supe-
rar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar todos os resultados.
(SMOLE, et al. , 2007, p. 12).
384
Nessas perspectivas, o jogo pode ser considerado uma atividade de natu-

reza social, motivada por uma atitude voluntária, prazerosa, de persistência e sub-
missão às regras e aos resultados. Em síntese, constituir um mundo diferente do
mundo habitual, realizar-se dentro de certos limites de tempo e espaço o que ca-
racteriza essa situação como lúdica.
Rêgo e Rêgo (2013) sinalizam que quando o jogo é bem escolhido e ex-
plorado, torna-se um elemento auxiliar de grande eficácia para alcançar alguns
objetivos do ensino, assim, destacam a possibilidade de ajudar o educando a de-
senvolver suas potencialidades, tanto intelectuais quanto afetivas. Além disso, es-
ses autores elucidam que os jogos, em geral, não precisam estar, necessariamente,
centralizados para o desenvolvimento específico de conteúdos curriculares para
trazer ganhos formativos para os educandos. E pontuam que existe um grande va-
lor didático na interpretação e no uso da regra de um jogo.
Para Smole et al. (2007), “[...] o trabalho com jogos é um dos recursos que
favorece o desenvolvimento da linguagem, diferentes processos de raciocínio e de
interação entre os alunos [...]”. Diante desses contextos, os jogos quando são asso-
ciados a uma dimensão lúdica e educativa tornam-se recursos pedagógicos que não
visam só o prazer, mais um caminho para auxiliar a construção da aprendizagem
matemática, das quais destacamos a sua relação com o raciocínio lógico-matemá-
tico e a passibilidade de promover interações sociais entre as crianças.
Educação Matemática: possibilidades de ensino com jogos

A Educação Matemática evoca muitos aspectos e dimensões por ser um
ramo da Educação em que se objetiva nos estudos e nos desenvolvimentos de mo-
dos mais eficientes de se ensinar Matemática (D’ AMBRÓSIO, 1996). Essa carac-
terística representa uma substanciosa oportunidade de se fazer frente os desafios
inerentes aos processos de ensino e aprendizagem em Matemática. Esse conceito,
trata-se, portanto de uma área eminentemente multidisciplinar que engloba todas
as modalidades e níveis de ensino.
Nessa ótica, um dos objetos de estudos é o ensino de Matemática nos a-
nos iniciais da Educação Básica que é ministrado por educadores polivalentes que,
segundo Lima (2007), são profissionais capazes de apropriar-se dos conhecimen-
tos básicos das diferentes áreas do conhecimento que compõem a base comum do
currículo nacional dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, vamos
focar nossos olhares para a possibilidade de saber usar os jogos na sala de aula no
ensino da matemática. Assim,
385
Se conseguirmos compreender o papel que os jogos exercem na aprendizagem de

matemática, poderemos usá-los como instrumentos importantes, tornando- os
parte integrante de nossas aulas de matemática. Mas devemos estar atentos para
que eles realmente constituam desafios. Para isso, devemos propor jogos nos
quais as crianças usem estratégias próprias e não simplesmente apliquem técni-
cas ensinadas anteriormente. (STAREPRAVO, 2010, p. 20).
O autor chama atenção para a necessidade de aplicar os jogos enquanto

estratégia didática, recurso didático ou atividade pedagógica que mobilize, nas
aulas de Matemática, o desenvolvimento intelectual próprio das crianças. Isso
mostra que o educador polivalente necessita ir além das aulas expositivas no en-
sino fundamental. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
enfatizam que:
[...] o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem ex-
ploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a
justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o tra-
balho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da
confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. (BRASIL,
1998, p. 26)
Um ensino de péssima qualidade gera grande prejuízos à vida acadêmica

do educando, impossibilitando-o de exercer sua autonomia, alienando e tornando
a aprendizagem fundamentada em técnicas produtivistas e mecânica. Entretanto,
existe a possibilidade de desenvolver uma Educação Matemática orientada para
uma boa formação do letramento matemático, definido pelo Programa Internaci-
onal de Avaliação de Estudantes – PISA como sendo:
A capacidade do indivíduo de formular, aplicar e interpretar a matemática em
diferentes contextos, o que inclui o raciocínio matemático e a aplicação de con-
ceitos, procedimentos, ferramentas e fatos matemáticos para descrever, explicar
e prever fenômenos. Além disso, o letramento em matemática ajuda os indiví-
duos a reconhecer a importância da matemática no mundo, e agir de maneira
consciente ao ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos cons-
trutivos, engajados e reflexivos. (Brasil, 2012, p. 18)
A Educação não é mérito apenas da escola, aprende-se tanto dentro dela,

como em outros espaços e circunstâncias, portanto é necessário levar as capacida-
des matemáticas dos alunos para suas vivencias e ajudá-los nas suas necessidades,
dando sentido e tornando a aprendizagem significativa. Para isso, tem-se os jogos
como um elemento que estrategicamente bem organizado e com fins claros, po-
dem ser uma excelente estratégia de ensino na Matemática.
386
No caso da educação matemática, as atividades representadas pelos jogos têm

sido cada vez mais utilizadas, tanto por sua importância metodológica, para a-
proximar os conceitos matemáticos do contexto social dos indivíduos, como
para o desenvolvimento de habilidades que contribuam para sua formação.
(MATTOS, 2009, p. 690).
Os jogos matemáticos são essenciais para a obtenção do conhecimento

matemático, e a sua aplicação deverá ser considerada criticamente pelo docente
com foco na aprendizagem dos alunos e não apenas como uma forma de motivar o
aluno. O educador polivalente pode utilizar os jogos para facilitar a aprendizagem
das crianças, criando um clima positivo para ensinar os conteúdos e alcançar os
objetivos da aprendizagem almejada.
Embora, muitos jogos possam ser vistos por alguns educadores apenas
como divertimento, passatempo para crianças e adultos, sem nenhuma relação
com o ensino, nota-se que alguns deles podem ser estrategicamente adaptados e
utilizados para possibilitar o desenvolvimento de diversos conceitos na área da
Matemática, como também em outras áreas de conhecimento. Nesse contexto a
Educação da Matemática vem se configurando como um palco de divulgações de
múltiplas possibilidades na aplicação de jogos na sala de aula. Por isso, é de suma
importância entender a relação do jogo com o raciocínio lógico-matemático.
O jogo e sua relação com o raciocínio lógico-matemático

A relação dos jogos com as situações-problemas envolve o uso do racio-
cínio lógico-matemático. Sendo assim, estes recursos pedagógicos podem ser uti-
lizados para desafiar e estimular os educandos de forma que essa prática estabe-
leça uma aprendizagem diferenciada e significativa. Nesse cenário é importante
entender que:
A inteligência lógico-matemática vai muito além da capacidade de operacionali-
zar deduções, compreender mensagens por meio de signos matemáticos e geo-
métricos e resolver problemas pelos caminhos da lógica. Seu desenvolvimento im-
plica um processo mais fácil de dados fornecidos pelos órgãos do sentido, o
cálculo de riscos e perigos, o ânimo pela competição e a maior capacidade de
definir metas e perseguilas. (ANTUNES, 1999 p. 74).
Para Smole et al. (2007), nas aulas de matemática, o uso de jogos permite
alterar o modelo tradicional de ensino, implicando em mudança significativa nos
processos de ensino e aprendizagem no qual muitas vezes tem nos livros didáticos
e em listas de exercícios padronizados seu principal recurso didático.
O raciocínio lógico-matemático, sabidamente, deve ser instigado no am-
biente de aprendizagem, pois, frequentemente, se faz necessário que o estudante
387
encontre soluções para problemas propostos em sala de aula”. (KRUMME-

NAUER, et al. 2019, p. 73). Esses autores ainda enfatizam a presença dos jogos na
escola de modo a estimular o educando a trabalhar a imaginação e o pensamento
abstrato. Além disso, pontuam que quando uma criança entra no Ensino Funda-
mental, sua rotina de brincadeiras é diminuída, sendo assim, elas devem se adaptar
ao cotidiano do ambiente escolar.
Segundo Smole et al. (2007),
O trabalho com jogos nas aulas de matemática quando bem planejado e orien-
tado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levan-
tamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argu-
mentação e organização, que estão estreitamente relacionadas ao chamado
raciocínio lógico. (SMOLE, et al., 2007, p. 12).
Esse ponto é relevante, pois demonstra que os jogos se bem utilizados

como estratégia de ensino, possibilitará as aprendizagens de novas competências,
habilidades e criatividade no desenvolvimento cognitivo da criança, uma vez que
nos primeiros anos do Ensino Fundamental, já são introduzidos outros conteúdos
pertinentes ao seu processo educativo. Além do mais, favorece o desenvolvimento
sócio afetivo e o motor, elementos importantes nesse novo ambiente. Ao mesmo
tempo, estimula a concentração, a atenção e a imaginação, tendo como resultado
uma melhor participação delas nas propostas planejadas.
Rêgo e Rêgo (2013) informa que compete aos educadores a condução
desse processo de aprendizagem, selecionando as atividades a partir de objetivos
didáticos previamente definidos. O papel docente, na perspectiva do ensino e a-
prendizagem de matemática, é de encaminhar as crianças a um melhor desenvol-
vimento do raciocínio lógico-matemático, desafiando-os a encontrarem soluções
para questões apresentadas.
Por isso o educador deve usar os jogos como uma estratégia didática con-
siderando-os como instrumentos de aprendizagem e uma forma de colocar as cri-
anças em novas experiências, que por meio do faz de conta vai compreendendo as
funcionalidades das coisas, novas descobertas são associadas ao que elas real-
mente necessitam aprender, a curiosidade permite aprender novos conceitos, as-
similando conhecimentos ou reforçando os seus saberes. Dante (1998, p. 11) evi-
dencia que “[...] é preciso desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um
raciocínio lógico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que
ele possa propor boas soluções às questões que surgem em seu dia a dia, na escola
ou fora dela”.
388
É importante ter esses cuidados básicos na utilização dos jogos como re-
curso pedagógico, principalmente, ao planejar com antecedência as atividades que
serão propostas, procurando se aprofundar no material selecionado, para que o
mesmo possa ser explorado de forma eficiente, assim, é necessário usar o bom
senso para adequá-los às necessidades dos educados (RÊGO; RÊGO, 2013).
Além disso, para desenvolver o raciocínio lógico matemático é necessário
ter o cuidado, durante as aplicações de jogos em sala de aula, conduzir a criança
ao pensamento, ou seja, esperar que eles pensem, dá tempo para isso, acompanhar
suas explorações e usar possíveis respostas e ações. O estímulo para múltiplas pos-
sibilidades, em todas etapas desse processo, é um ponto a ser considerado com
primazia.
Cabe ressaltar que “[...] é no lúdico que a criança tem a oportunidade de
vivenciar regras, normas, transformar, recriar, aprender de acordo com suas neces-
sidades, desenvolver seu raciocínio e sua linguagem” (PINTO; TAVARES, 2010, p.
7). Isso mostra que a relação do raciocínio lógico-matemático com a ludicidade
pode ser utilizada para conduzir as crianças a sentir satisfação em descobrir um
caminho interessante no aprendizado, como também, introduzir os conteúdos
curriculares do ensino da Matemática. É importante enfatizar que abordamos o
conceito lúdico como qualquer atividade que cause uma experiência positiva, di-
vertida e prazerosa para o ser humano.
Nesse contexto, por meio dos jogos, as crianças têm a chance de um ama-
durecimento cognitivo que permeia as estratégias didáticas e que provocam nos
educadores uma atitude responsável em oferecer novas formas de melhorar a apren-
dizagem de seus educandos. Assim, é necessário estar atento e aberto às novas a-
bordagens ou descobertas que irão surgir durante a aplicação dos jogos. “Aprender
e ensinar devem caminhar juntos – diríamos mesmo, que nessa proposta, o tempo
de aprender determina o compasso do tempo de ensinar.” (SMOLE, et al., 2017)
O jogo numa percepção de interações sociais

No contexto da Educação existem diversas apresentações que demons-
tram a importância que os jogos exercem nas aprendizagens das crianças através
das suas aplicações em salas de aula. Para Dante (1998, p. 13), “Uma aula de Mate-
mática onde os alunos, incentivados e orientados pelo professor, trabalhem de
modo ativo, individualmente ou em pequenos grupos, na aventura de buscar a so-
lução de um problema que os desafia, é mais dinâmica e motivadora”. Nessa visão,
389
além de possibilitar avanços intelectuais e possibilidade de autonomia, os jogos

também propiciam as crianças desenvolvimento de conquistas sociais.
[...] os desafios apresentados pelos jogos vão além do âmbito intelectual, relaci-
onado diretamente ao dito “conteúdo escolar”, pois ao trabalhar com jogos, as
crianças deparam com regras e envolvem-se em conflitos, uma vez que não estão
sozinhas, mas em grupos ou equipes de jogadores. Tais conflitos são excelentes
oportunidades também para alcançar conquistas sociais e desenvolver a autono-
mia. (Starepravo, 2009, p. 19).
Segundo Moretto (2017, p. 37) “[...] a escola é uma instituição com a mis-
são de oferecer aos estudantes saberes socialmente construídos, visando sua in-
serção numa cultura singular e preparando o cidadão para a vida em seu contexto
social”. Além de valorizar o processo de ensino e aprendizagem as instituições de
ensino necessitam promover a socialização dos educandos.
Nesse contexto, as interações sociais contribuem para a formação do res-
peito mútuo entre os educandos, essencialmente, na elaboração e participação das
tarefas sociais. Segundo Smole (2017), é na discussão com seus pares que o educando
pode alargar seu potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e pensa-
mento crítico. No ensino de Matemática, isso pode ser observado no pensamento
crítico desenvolvido em atividades que exigem trabalho em equipe e nos processos
de reflexão, interpretação, investigação e raciocínio na resolução de problemas.
O ensinar “tem o significado de apresentar aos estudantes as representa-
ções construídas, para que eles, individualmente e em grupo, se apropriem signi-
ficativamente dos objetos de conhecimento e, com isso, sejam inseridos nos sabe-
res construídos por seu grupo social” (MORETTO, 2017, p. 17). Além disso,
sinaliza que o conhecimento está inteiramente ligado na interação entre o sujeito
e objeto de estudo e que a educação deve ser a mediadora nesta relação.
A interação dos educandos com os objetos de estudo, contribui de forma
satisfatória para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e da inclusão social. Por isso
na Educação Matemática, os jogos além de incentivar o desenvolvimento do raci-
ocínio lógico-matemático promovem o desenvolvimento das interações sociais
que facilitam as formas de pensar das crianças mediante a cooperação em analisar
o objeto de estudo. “Assim, os jogos não devem ser atividades “extras”, usadas a-
penas depois que o professor já “venceu o conteúdo proposto” (STAREPRAVO,
2009, p. 20).
Smole et al. (2007) pontua que a interação entre os educandos, a sociali-
zação de procedimentos encontrados para resolver uma questão e a troca de infor-
390
mações são elementos indispensáveis em uma proposta que visa melhorar o pro-
cesso de aprendizagem da Matemática. Além do mais, evidenciam que “o jogo é
uma das formas mais adequadas para que a socialização ocorra e permita aprendi-
zagens.” (Idem, p. 13).
Conclusão
Considerando a abrangência dos fundamentos conceituais na aplicação
dos jogos enquanto estratégia didática na Educação Matemática, especialmente,
no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental, teceremos breves conside-
rações a respeito das possibilidades de aplicação dessa teoria a pesquisa que visam
uma melhoria na qualidade de ensino da Matemática.
Primeiramente, ressaltamos o fato de destacar o jogo, não como mero pas-
satempo, e sim como atividade constituinte de inúmeras vantagens e benefícios
para uma aprendizagem significativa, prazerosa que está ao alcance de todos e faz
parte da cultura da criança. Além disso, apresentar a Educação Matemática como
um cenário que possibilita o educador aprender a correlacionar o jogo de forma
lúdica na construção de conceitos matemáticos que estimulem as habilidades e
autonomias dos educandos.
Dessa forma, entendemos que é inevitável um planejamento sistemático
e estratégico sobre os jogos em matemática, revistando objetivos e procedimentos
que valorizem as formas de aprender das crianças, contribuindo de forma eficiente
para que haja um desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático infantil, que
garanta maiores habilidades na resolução de problemas envolvendo as questões
matemáticas tanto no seu cotidiano escolar quanto na vida em sociedade e nas
relações futuras em que serão inseridos.
No meio educacional, a interação social aparece como um recurso moti-
vador do processo ensino e aprendizagem, contribuindo na formação do indiví-
duo, tornando-o capaz de realizar operações simples e complexas, organizar e re-
organizar regras de convivência, troca de experiências e respeito, também ao
saberes das outras pessoas, de modo que todos se sintam incluídos no processo
educativo e social que se instaura no espaço escolar.
Com tudo isso, é necessário que os educadores se apropriem de saberes
necessários para inovação dos planejamentos e práticas docentes, produzindo e
ressignificando saberes primordiais e estratégias didáticas, como também fazendo
do jogo um excelente recurso para ampliar a utilização de recursos didáticos de
391
forma a corroborar com os avanços no raciocínio lógico-matemático e na promo-

ção das interações sociais das crianças.
Apesar dos limites dessa pesquisa, esperamos que ela possa contribuir
para maiores reflexões, por parte dos leitores, a respeito dos fundamentos concei-
tuais na aplicação dos jogos enquanto estratégia didática.
392
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Aymará, 2009.
394
DA VIOLÊNCIA À CULTURA DE PAZ: A VOZ DOS
ESTUDANTES SOBRE O COTIDIANO DA ESCOLA
Talita Fátima Melo Vieira da Silva 1
Ilane Ferreira Cavalcante 2
Iracyara Maria Assunção de Souza 3
INTRODUÇÃO
Tá uma coisa que eu não gosto: esperança. A paz
é muito falsa. A paz é uma senhora. Que nunca
olhou na minha cara. Sabe a madame? A paz não
mora no meu tanque. A paz é muito branca. A
paz é pálida. A paz precisa de sangue.
Da paz, Marcelino Freire
A busca ou o desejo pela paz é um clichê, como denuncia o contundente

texto de Marcelino Freire, cujo fragmento aqui é apresentado como epígrafe. A
busca pela paz, na verdade, denuncia a ausência da paz, ou seja, a presença da vi-
olência. Violência que atinge as pessoas de diferentes formas e em diferentes con-
textos. No texto de Marcelino Freire, soam vozes de mães periféricas que perde-
ram seus filhos para a violência social, promovida e mantida pelo estado; dos
jovens que crescem em meio à violência e que desconhecem outra realidade. Soam
vozes urbanas dos excluídos da paz, que convivem diariamente com o medo, com
a dor, com a fome, todas essas, formas de violência. A escola, sendo parte dessa
sociedade, não fica excluída desses problemas.
A violência escolar enquanto fenômeno complexo demanda refletir sobre
sua expressão nas relações humanas e como vão sendo modificadas no cotidiano
da escola. Daí a importância dos atores sociais, educando(a), educador(a), ges-
tor(a), família e comunidade, conhecerem esse fenômeno, para aumentar a pers-
pectiva de intervir coletivamente para amenizar a expressão da violência e melho-
rar as relações humanas na escola.
1
Bacharel em Serviço Social. Especialista em Gestão de Programas e Projetos de Esporte e de Lazer
na Escola.
2
Doutora em Educação. Professora do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional
(PPGEP) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN).
3
Mestre em Educação. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN).
A violência expressa referenciais de cultura com sentido e significado da

sociedade nos diversos segmentos sociais, especificamente na escola, é preciso es-
tabelecer uma relação dialógica como condição primeira para desvelar o sen-
tido/significado da violência no trabalho pedagógico e, numa interação dialógica,
refletir sobre as dificuldades apresentadas e planejar intervenções para estabele-
cer uma cultura de paz.
Contudo, esse desvelar precisa acontecer sob o aspecto epistemológico,
por entendermos que a violência na escola envolve complexa problemática e para
rompê-la é necessário permanente diálogo sobre a realidade vivida. Nosso diálogo
parte de Ristum (2010), que em seus estudos distingue a violência escolar em vio-
lência contra a escola, da escola e na escola; se ampara em Paulo Freire (2011, 2012),
por seguirmos o pensamento crítico sobre essa problemática e assim subsidiar a
construção de intervenção pedagógica para a superação da violência escolar, fun-
damentada nos princípios do diálogo e da amorosidade. Também se ampara em
Bakhtin (1981), que indica o dialogismo como um conceito que constitui as rela-
ções humanas a partir das linguagens, percebendo as relações entre as diferentes
vozes (discursos) que se cruzam no processo de comunicação.
Em visita para conhecer a realidade da escola para definição do contexto
da pesquisa, em conversa informal com os estudantes, eles mencionaram enfatica-
mente a importância do professor para a construção de uma cultura de paz. Fato
que nos chamou atenção, devido ao trabalho pedagógico acontecer com um cole-
tivo na escola. Eis que optamos por trazer essa questão para o nosso estudo, cons-
truímos um questionário para aplicação na escola e, na análise das respostas,
emergiram três categorias centrais, a saber: relações afetivas autênticas (amorosi-
dade), diálogo e ensino e ações sobre a cultura de paz.
A pesquisa nos deu a compreender que a proximidade constante entre
educador(a) e educando(a) no processo de ensino e aprendizagem, gera a compre-
ensão de que cabe unicamente a ele, a responsabilidade de pensar os problemas da
violência escolar. Entre as múltiplas circunstâncias que envolvem a violência nesse
contexto, é preciso estabelecer relações dialógicas mais amplas e afetivas para en-
frentar esses problemas além de ações pontuais, e pensar coletivamente propostas
que consolidem a cultura de paz da escola.
Esse diálogo pelo viés científico marca o nosso retorno à escola, com a
responsabilidade de juntar-se a seu coletivo, trazendo as contribuições de conhe-
cimento após a realização da pesquisa.
396
Violência contra a escola, da escola e na escola

Na perspectiva de abordar o fenômeno da violência no contexto da es-
cola, julgamos necessário seguir a compreensão sobre violência escolar, funda-
mentadas numa perspectiva conceitual mais ampla, conforme apresentada por
Ristum (2010), que distingue o fenômeno da violência escolar em violência contra a
escola, da escola e na escola.
A autora inicia com a violência contra a escola apresentando duas formas, a
saber: a desvalorização social e o empobrecimento do professor, e a ação de pes-
soas ou grupos externos à escola. A primeira diz respeito a uma preocupação dos
professores sobre o seu empobrecimento, expressa através da deterioração de sua
posição social, os baixos salários e a falta de reconhecimento da importância da
profissão. Isso por si só já é uma violência para quem abraça a profissão. A desva-
lorização da profissão torna o trabalho mais difícil e menos prazeroso. Além dessas
questões, a extensa jornada de trabalho e a escassez de capacitação profissional
fazem com que os professores se sintam despreparados para lidarem com diversas
questões que emergem no dia a dia da prática pedagógica, entre elas, a violência.
Diante desse cenário, a autora afirma que
A implementação de uma política de valorização da educação e do magistério é
urgente e deve voltar-se para a formação dos professores, a partir de soluções
para os problemas estruturais da educação, como é o caso de melhores condições
de trabalho e salários dignos (RISTUM, 2010, p. 67).
Sobre a luta pelos direitos dos professores, Freire (2011) destaca a impor-
tância de educandos e educadores
Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade,
é que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga
por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A
luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser en-
tendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prá-
tica ética (FREIRE, 2011, p. 65).
Nesse sentido, a compreensão da complexidade da violência deve consi-

derar que existem condicionantes políticos, econômicos e sociais que estruturam
a violência nos diversos segmentos da sociedade. A desvalorização da profissão
docente não atinge apenas o educador, mas as demais instâncias e profissões que
sobrevivem da educação, como os profissionais da educação que compõem a co-
munidade escolar: porteiros, merendeiras, entre outros. Atinge também o próprio
ambiente escolar, na falta de infraestrutura física e tecnológica nos ambientes.
397
Sátyro e Soares (2008) nos lembram que insumos escolares têm um peso
considerável no desempenho educacional, principalmente no caso de escolas com
maior precariedade das condições infraestruturais. Damos destaque ao exemplo
das políticas públicas implementadas nos últimos 5 anos no Brasil, que represen-
tam um retrocesso nos avanços construídos na década anterior e retomam o suca-
teamento das escolas e a desvalorização social do professor, associada ao seu em-
pobrecimento, refletindo na sua autoestima.
Freire (2011) também nos fala sobre as consequências dessas ações por parte
do Estado na prática pedagógica e política dos professores, quando nos diz que
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, histori-
camente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós
correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencial-
mente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruza-
mento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não pode-
mos aceitar (FREIRE, 2011, p. 65).
No que diz respeito a ação de pessoas ou grupos externos à escola, fazem

parte dessa categoria os atos de vandalismo, depredações, arrombamentos, roubos
e furtos do patrimônio da escola.
Já a violência da escola é caracterizada pela autora como violência simbólica
na perspectiva de Bourdieu (1989). Sendo esse tipo de violência relacionada às po-
líticas educacionais, especialmente, às relações hierárquicas no sistema educacio-
nal. Esse conceito revela a falta de democratização dos sistemas educacionais na
sociedade capitalista, ou seja, na escola os estudantes das classes sociais mais altas
têm mais chances de sucesso “[...] já que pertencem a um meio familiar provido de
bagagens culturais e linguísticas dominantes que constituem a base sobre a qual
se estruturam os sistemas educacionais” (RISTUM, 2010, p. 73).
Os professores também utilizam a violência simbólica como forma de do-
minação, uma vez que “[...] os símbolos são instrumentos estruturados e estrutu-
rantes de conhecimento” (RISTUM, 2010, p. 74). Porém os professores também
são alvos dessa violência, uma vez que têm que cumprir programas, prazos, pre-
encher cadernetas, formulários, isto é, eles precisam cumprir as exigências oriun-
das de cima, as quais não contaram com a sua participação na elaboração.
Assim também são impostos currículos, conteúdos programáticos das diversas
disciplinas que compõem o currículo, atividades dentro ou fora da sala de aula,
formas de avaliação, projeto político pedagógico, calendários, horários, comemo-
rações etc. etc. etc. Se o professor já tem pouca participação em grande parte
dessas coisas, o que dizer do aluno? Mas, é provável que os alunos não façam
qualquer questionamento a respeito da maioria das imposições, pois existe uma
398
crença quase generalizada de que isso é atribuição da escola ou dos professores

(RISTUM, 2010, p. 78).
Entendemos que a educação, como propôs Paulo Freire (2012), tem que
ser libertadora, problematizadora, ou seja, “[...], já não pode ser o ato de depositar,
ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos edu-
candos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognos-
cente” (FREIRE, 2012, p. 74). A educação libertadora requer a superação da con-
tradição entre educador-educando e o objeto de conhecimento, sendo este
mediador entre educador(a) e educando(a). Sem a superação dessa contradição é
impossível uma relação dialógica.
A relação dialógica se estabelece a partir da relação dialética entre edu-
cador(a) e educando(a) junto a toda a comunidade escolar. Não há mais a centra-
lidade no educador ou no ensino, objeto maior da educação bancária criticada por
Freire, mas a perspectiva de construção coletiva do conhecimento, com os valores
e os conhecimentos oriundos da comunidade como constituintes do processo de
ensinar e aprender.
A superação da violência simbólica na relação educador-educando, passa
pela superação da educação bancária que como tal também serve à dominação. É
preciso, então, que a educação seja problematizadora, ou seja, dialógica. Sendo o
diálogo uma relação horizontal baseada na confiança, e fundamentado no amor,
na humildade e na fé nos homens (FREIRE, 2012). O dialogismo se configura na
relação entre essas diversas vozes, que se configuram a partir de um caráter não
hierárquico.
Na educação problematizadora é notória a necessidade de respeitar os
saberes dos educandos, discutindo e problematizando sobre a realidade vivida por
eles. Desse modo, não poderia deixar de levantar a temática da violência e nos levar
a refletir sobre o porquê não associar essa realidade violenta, tão presente na vida
dos educandos, com o conteúdo da disciplina que se ensina (FREIRE, 2012). Em
verdade, nos parece ser esse o limite do olhar dos educandos(as) quanto a atribuir
ao professor a abordagem da violência na escola.
Em Medo e Ousadia, Freire nos fala que
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autori-
tária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo,
numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capaci-
dade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder
estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exer-
cício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo,
está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos
educandos (FREIRE, 1986, p. 97).
399
No ambiente escolar é imprescindível o exercício da ação-reflexão-ação

em torno dos determinantes implícitos e explícitos que fortalecem a violência es-
colar. O discurso da violência discorre sobre regras, leis e sistemas de punição; na
maioria das vezes sem serem dialogados com os seus atores sociais. Podemos dizer
que a violência está na dimensão macro, quando impõe sistemáticas e instrumen-
tos de controle sem o diálogo necessário com a comunidade escolar, assim como
está na dimensão micro como, por exemplo, no movimento da organização curri-
cular à prática pedagógica, em que as relações autoritárias imprimem forte marca
na interação de conhecimento, e sufocam a expressão da amorosidade e conse-
quentemente da confiança, da criatividade que deve ser perene no processo de hu-
manização do educando(a).
No que diz respeito a violência na escola esta é a mais facilmente identi-
ficada pelos profissionais da escola e pelos órgãos dirigentes, assim como pela po-
lícia, além de ser a mais divulgada pela mídia (RISTUM, 2010).
Existem várias modalidades de violência na escola, a primeira delas é a
violência entre alunos. As mais diversas pesquisas realizadas com professores
mostram que eles apontam essa modalidade como a que mais acontece na escola,
seja através de brigas, xingamentos, destruição e roubo de material, rixas de gan-
gues e bullying. Podendo acontecer dentro e fora da sala de aula, e na prática de
esportes.
Na violência de aluno contra professor, a autora apresenta os xingamen-
tos e as ameaças, além dessas, apesar de contar com menos ocorrências, acontece
também a violência física. No tocante a violência de aluno contra funcionário, essa
modalidade de violência é pouco citada em estudos, mas se apresenta na forma de
ameaça aos funcionários.
A violência de aluno contra a escola se refere ao vandalismo, depredação,
furto de materiais e equipamentos, quebra de instalações e de equipamentos, essa
modalidade de violência pode acontecer tanto por alunos quanto por pessoas ex-
ternas à escola, mas a autora faz uma distinção nesse ponto e classifica a última
como violência contra a escola, que mencionamos anteriormente. A autora aponta
que essa modalidade de violência acontece mais na escola pública, uma vez que
elas são mais vulneráveis que a escola privada, e também graças a uma mentalidade
muito frequente de que o público não pertence a ninguém. “As escolas, em geral,
reagem à depredação adotando medidas repressivas, introduzindo elementos es-
tranhos e sem nenhum comprometimento com seu projeto pedagógico, em lugar
de prevenir a sua ocorrência” (RISTUM, 2010, p. 84).
400
Acreditamos que a prevenção seja o melhor caminho para lidar com a vi-
olência, uma relação dialógica entre educador-educando, baseada nos princípios
da amorosidade, colaboração nas ações visando construir uma Cultura de Paz na
escola. Isso indica que intervenções político-pedagógicas precisam ser desenvol-
vidas não apenas pelos muitos e dedicados educadores, mas por todos os atores
sociais.
Sobre a violência de professor contra aluno, a que tem mais incidência é
a violência psicológica. Ela se expressa por meio de atos como: humilhar, desfazer
e desestimular o estudante, depreciar seu comportamento, zombar, responder de
maneira agressiva. E de maneira geral os professores não percebem que praticam
esse tipo de violência. Nesse aspecto Paulo freire dá um exemplo de respeito na
relação educador-educando traduzida na seguinte fala “meu respeito de professor
à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com
procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância”
(FREIRE, 2011, p. 65).
Além da violência psicológica também ocorre a violência física, embora
seja menos frequente, na sua pesquisa Ristum (2010, p. 87) constatou as seguintes
ações: “[...] empurrar, beliscar, dar tapas, puxar o cabelo, bater com a régua, segu-
rar fortemente nos dois braços do aluno e forçá-lo a sentar-se”.
A escola enquanto instituição tem como função social educar para a ci-
dadania, conforme previsto, inclusive, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional (LDB 9. 394/1996):
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de-
senvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996 - grifo nosso).
Seguindo esse propósito, precisamos refletir sobre o conceito de cidada-

nia, que se constitui como sendo “[...] essencialmente consciência de direitos e de-
veres e exercício da democracia”, direitos civis, sociais e políticos (GADOTTI,
2000, p. 1). Desse modo, pensando uma prática pedagógica comprometida com o
projeto da Escola Cidadã, que se caracteriza essencialmente pela democracia na
educação, tanto no sentido do acesso e permanência, participação na gestão e es-
colha democrática dos dirigentes educacionais e pela democratização do Estado
(GADOTTI, 2000).
A LDB nº 9. 394 de 1996 é apontada por Gadotti (2006) como um avanço
para o Movimento da Escola Cidadã, principalmente através do princípio da au-
tonomia escolar expresso no art. 15 da legislação, o qual dispõe que: “os sistemas
401
de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os

integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de ges-
tão financeira [...]” (BRASIL, 1996)
Tomando posse dessa autonomia pedagógica, acreditamos que a escola
pode mudar essa realidade de violência pelos próprios atores sociais da escola que
aspiram comprometer-se com a criação de intervenções político-pedagógica, por-
que passa por decisões de intenções educativas conscientes fortalecidas na relação
dialógica. “[...]. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dia-
lógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para libertação dos homens”
(FREIRE, 2012, p. 86).
CAMINHOS DA PESQUISA
No tocante aos procedimentos foi realizada uma pesquisa bibliográfica,
tendo como autor principal, o já mencionado Paulo Freire (1986, 2011, 2012) e sua
contribuição para a educação problematizadora, em que a dialogicidade sustenta
a investigação temática para pensar os processos educativos que superem a pro-
blemática da violência na escola. O conceito de dialogismo foi apreendido a partir
de Mikhail Bakhtin (1981) e, para elucidar as questões em torno da violência con-
tra a escola, da escola e na escola, nos amparamos em Marilena Ristum (2010),
conforme já expusemos no tópico anterior.
No intuito de dialogar, foi realizada uma intervenção pedagógica na es-
cola, com os sujeitos dialógicos no mundo, para superação da violência escolar,
fundamentada na dialogicidade e envolvendo três momentos pedagógicos: estudo
da realidade, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. No per-
curso de nossa pesquisa definimos um roteiro metodológico para a pesquisa, pri-
meiramente caracterizando-a como qualitativa, isto é, aquela que “aprofunda-se
no mundo dos significados das ações e relações humanas” (MINAYO, 2002, p. 22).
O contexto escolar pesquisado foi a Escola Estadual Santos Dumont, lo-
calizada no munícipio de Parnamirim/RN. A escola conta com um total de 1. 344
de estudantes, e com 92 funcionários. Para a coleta de dados, optamos como ins-
trumento o questionário de perguntas abertas e fechadas, o qual foi aplicado no
mês de outubro de 2018 com 92 estudantes das turmas do 9º ano do Ensino Fun-
damental II. Os(as) estudantes tinham entre 13 e 17 anos, e 47 se declararam do
gênero masculino, 42 do gênero feminino e três não responderam.
Na análise dos resultados e discussões apresentamos o discurso direto
dos estudantes, sendo estes identificados como E-1; E-2; E-3...(estudante um, dois,
três...), para a partir das suas falas compreender porque foram tão enfáticos em
402
sinalizar a importância do professor para a construção de uma cultura de paz, e

ajudá-los a refletir sobre as práticas sociais e culturais para a construção de inter-
venções pedagógicas coletiva na realidade escolar que envolve não apenas o edu-
cador(a), mas também os educandos(as) e a gestão escolar.
A VOZ DOS ESTUDANTES SOBRE A CULTURA DE PAZ

Pensando sobre a violência escolar, baseada nos princípios da amorosi-
dade e do diálogo de Freire (2011, 2012), a partir do discurso dos estudantes, que
apontaram qual seria a importância do professor no processo de construção de
uma cultura de paz na escola, observamos que as respostas dos participantes se
concentram em três aspectos que poderiam se constituir como categorias na cons-
trução dessa cultura: diálogo; relações afetivas autênticas (amorosidade); en-
sino/ações da cultura de paz. Nos chamou a atenção que não apareceu, nas respos-
tas dos educando(as), menção à participação colaborativa de todos os atores
educativos, demonstrando, provavelmente, sua ideia de que a escola não é com-
posta por vários sujeitos a partir de suas diferentes relações com o processo edu-
cativo e, talvez, compreendendo a escola apenas como o espaço de relação com o
ensino. Isso demonstra a proporção da complexidade que é a temática da violência
na escola.
Começando pelo diálogo, vejamos o que os estudantes disseram sobre
como o professor pode contribuir para a construção de uma cultura de paz
Pelo aprendizado que ele está passando (E-1);
Eles têm muita sabedoria para passar para nós; (E-2)
Eles vão nos ensinar o que é certo fazer e trazer tranquilidade para todos; (E-3)
Constatamos na maioria dos(as) estudantes a percepção de uma relação

vertical e hierárquica entre educador(a) e educando(a). Percebemos que os(as)
estudantes têm a concepção de que o(a) professor(a) é responsável por transferir
o conhecimento aos estudantes, revelando uma concepção bancária de educação.
Para Freire (2012), “a existência, porque humana, não pode ser muda, si-
lenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verda-
deiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pro-
nunciar o mundo, é modificá-lo” (FREIRE, 2012, p. 87). Entendemos que os
educandos(as) são participantes ativos do processo de construção de uma cultura
de paz em comunhão com os(as) educadores(as), através da reflexão-ação para
transformar a realidade violenta na escola. No entanto, esses estudantes não ad-
quiriram essa perspectiva acerca de seu papel nesse processo, muito provavel-
mente, eles não se sentem contemplados na relação com a escola.
403
Compreendemos, como Paulo Freire, que

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se soli-
dariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transfor-
mado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem con-
sumidas pelos permutantes (FREIRE, 2012, p. 86).
No intuito de propor uma intervenção pedagógica para a problemática a-

qui discutida da violência, compreendemos que simplesmente falar sobre a violên-
cia, como ela é ruim, ou que não se deve praticar, muito provavelmente não mudará
esse cenário. É preciso considerar a realidade dos(as) educandos(as), e o diálogo
sobre a violência precisa ser intencional para a transformação da realidade, pois “se
os sujeitos do diálogo nada esperam do seu quefazer já, não pode haver diálogo. O
seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso” (FREIRE, 2012, p. 89).
Então entendemos que a educação precisa ser problematizadora, ou seja,
reflexiva para a posterior inserção crítica na realidade, desse modo
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais o-
brigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria
ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um pro-
blema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo
petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica,
por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE, 2012, p. 77).
Desafiar os educandos é um caminho para a construção de uma cultura

de paz, desafiar a pensar, a refletir, a propor, e nesse processo vão surgindo novos
desafios, e isso gera engajamento. Portanto é necessário que educador-educando e
educando-educador dialoguem sobre a violência de maneira que problematizem a
questão e, em conjunto levantem as possibilidades de ações que visem transformar
a realidade. Evidentemente, esse diálogo também precisa permear outros sujeitos
da comunidade escolar (gestão e profissionais da educação que constituem a co-
munidade escolar) e o ideal é que esse diálogo também extrapole os muros da es-
cola, trazendo para dentro dela a comunidade onde se insere e saindo dela para
permear essa comunidade.
Para Freire (2012), não existe diálogo sem um profundo amor ao mundo
e aos homens, sendo assim, as relações afetivas autênticas entre educador-edu-
cando, isto é, a amorosidade e o diálogo estão intrinsicamente ligados.
Sobre a amorosidade na prática pedagógica, Paulo Freire questiona: “[...]
como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou
parte?” (FREIRE, 2011, p. 66).
404
Destacando a importância do(a) professor(a) nesse processo, os(as) es-

tudantes demonstram uma vontade de que os(as) professores estabeleçam rela-
ções afetivas autêntica com eles(elas), podemos ver isso nas falas seguintes
Na minha opinião ele deveria ser nosso amigo e conquistar-nos e aí ser um exem-
plo para poder falar, (E-4)
Ele dando o seu melhor e tentar ser amigo(a) dos alunos, (E-5)
Freire (2011), quando discute sobre a escuta, nos fala sobre as qualidades
que o professor precisa ter para uma escuta legítima, qualidades estas que vão
sendo construídas no exercício democrático de escutar. Convém, no entanto, lem-
brar que o professor não é o único capaz de refletir sobre a cultura de paz ou de
mover os estudantes em função da construção dessa cultura. Não nos cabe respon-
sabilizar apenas os professores, essa é uma construção coletiva, que transcende a
sala de aula.
[...] É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amo-
rosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto
pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, re-
cusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é pos-
sível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e téc-
nica (FREIRE, 2011, p. 117).
Os(as) estudantes expressaram esse desejo que o(a) professor(a) tivesse

uma relação de amizade com eles(elas) e nós entendemos que os(as) educan-
dos(as) esperam um educador(a) amoroso(a), que pratique uma escuta legítima,
que busque construir com os(as) educandos(as) um ambiente de paz na escola.
Além de que, as demais qualidades apontadas por Freire (2011) podem ser cons-
truídas por todos os sujeitos que atuam na comunidade escolar e também são fun-
damentais para a construção de uma cultura de paz na escola.
Freire (2011) também destaca a característica do trabalho do educador
com o humano, desse modo, ressalta a importância do professor dar uma “[...]a-
tenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou
aluna. Desde que não prejudique o tempo normal da docência, não posso fechar-
me a seu sofrimento ou à sua inquietação porque não sou terapeuta ou assistente
social” (FREIRE, 2011, p. 141).
Pensando em educandos e educandas que estejam sofrendo violência es-
colar, e sendo o(a) professor(a) o profissional que atua diretamente com eles e e-
las, o(a) educador(a) tem papel fundamental no trato com a questão, mas vemos
na fala de Freire (2011) a importância de que outros profissionais da escola atuem
405
com esses estudantes, e consequentemente, junto com a gestão assumam o com-

promisso coletivo de construir uma escola de paz através da vivência das qualida-
des e virtudes citadas pelo autor.
Sobre o ensino e ações da cultura de paz, vejamos o que os estudantes
disseram que o professor poderia fazer
Ensinando os alunos o que é isso, como é isso; (E-6)
Ensinando-a e começando uma rotina de não agressão; (E-7)
Ele pode dar muitas ideias de coisas para fazer; (E-8)
As falas dos estudantes revelam uma falta de conhecimento sobre o que é

a cultura de paz, mas também demonstraram o interesse de conhecer o que seria
essa cultura não apenas no nível teórico, mas no nível da ação. “Será a partir da
situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do
povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação ou da ação
política” (FREIRE, 2012, p. 93). Ou seja, é partindo da realidade concreta de vio-
lência vivenciada pelos estudantes na escola, que poderá se organizar um conte-
údo programático que contemple a construção da cultura de paz.
De acordo com Freire (2012), isso pode ser feito apresentando para o es-
tudante a situação concreta como problema, que o desafia, e, por conseguinte, de-
manda uma resposta, não apenas no nível intelectual, mas no da ação. Desse modo
“nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe conteúdos que pouco ou nada
tenham a ver com seus anseios, com suas dúvidas, com suas esperanças, com seus
temores. Conteúdos que, às vezes, aumentam estes temores” (FREIRE, 2012, p. 93).
Nesse caso, levando-os a refletir sobre sua comunidade, seus valores, sobre a pró-
pria escola para compreender os problemas que permeiam a violência e, a partir daí,
propor ações que possam ser direcionadas à construção da paz no ambiente escolar.
Os estudantes apontam que é preciso ensinar sobre o que é violência (E-
6) e não-violência na rotina escolar (E-7); sobre o que fazer diante da violência (E-8).
E, nas situações concretas de ensino, apreender a significação dos conteúdos na
interface com diferentes visões de mundo, e em diálogo educador(a)-educando(a),
sintam a necessidade de construir colaborativamente ações transformadoras na
escola.
A paz só é possível a partir da conscientização acerca dos problemas que
geram a violência. Nesse sentido, esse artigo busca compreender os aspectos que
constituem a violência que permeiam o ambiente escolar, que podem, conforme
406
Ristum (2010) se desenvolver contra a escola, a partir da escola e na escola. Essa perspec-
tiva contempla as ações de violência instituídas pelo sistema educacional opressor
que atingem a escola em um nível macro, também, em um nível micro, as relações
que se estabelecem no ambiente escolar, percebendo as relações instituídas entre
os sujeitos que compõem essa comunidade. Da mesma forma, também percebe as
ações de violência contra a escola, sua infraestrutura e patrimônio material.
Compreender esse fenômeno a partir dessa perspectiva mais ampla, per-
mite pensar como construir uma cultura de paz e qual o papel dos indivíduos
nesse processo. Para embasar esse pensamento, fomos buscar a perspectiva pro-
posta por Freire (2011; 2012) de uma educação libertadora e nos amparamos na
possibilidade das relações dialógicas (BAKHTIN, 1981) que podem ser construí-
das no ambiente escolar.
A teoria nos permitiu construir o instrumento de pesquisa aplicado aos
estudantes dos anos finais do ensino fundamental de uma escola do município de
Parnamirim (RN) em busca de conhecer sua compreensão acerca da violência no
ambiente escolar. A resposta desses estudantes indica a relevância que estabele-
cem no papel do professor no processo de construção de uma cultura de paz e na
busca por compreender melhor esse fenômeno. No entanto, suas falas também re-
velam a sua incompreensão acerca de seu próprio papel e do papel da própria co-
munidade escolar no combate à violência. As falas dos estudantes revelam o foco
em três categorias principais que permeiam a dicotomia violência X paz: o diálogo;
as relações afetivas autênticas (amorosidade); a construção de um ensino ou de
ações que promovam a cultura de paz.
407
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense
universitária, 1981.
BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, 1989.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed. especial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2012.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, Técnica e Arte: O desafio da Pesquisa
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GADOTTI, Moacir. Escola cidadã educação para e pela cidadania. 2000.
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RISTUM, Marilena. Violência na escola, da escola e contra a escola. In: ASSIS, SG.;
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SOARES, Sergei. SÁTYRO, Natália. O impacto da infra-estrutura escolar na taxa
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A3o+idade-s%C3%A9rie+das+escolas+brasileiras+de+ensino+fundamental+%C2%B
F+1998+a+2005/0f491ce7-50f9-4e44-b437-c6fa625f06d9?version=1. 2Acesso em 20 de
novembro de 2020.
408
ÍNDICE REMISSIVO
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FOTOCOMPOSIÇÃO: LENTES REGISTRANDO O TRABALHO

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS MATERIAIS ARTÍSTICO

EDUCAÇÃO: DESAFIOS E CONCEPÇÕES PARA ATUAR NO ENSINO

COMO TRABALHAR SENTIMENTOS E EMOÇÕES UTILIZANDO AS

PRINCÍPIOS E VALORES DA CARTA DA TERRA MEDIADOS PELA

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PRISIONAL EM PESQUISAS DE

PAULO FREIRE: VIDA E A OBRA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE

ENSINO DE HISTÓRIA E PEDAGOGIA FREIRIANA: SABERES

A IDENTIDADE CULTURAL DO AMAZONAS E A SUA RELAÇÃO COM A

LIDERANÇA E SEU IMPACTO NAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS

CONEXÕES NAS TRAJETÓRIAS DE PROFESSORES NO ENSINO DE

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: SUA IMPORTÂNCIA HISTÓRICA COMO

EDUCAÇÃO E TRABALHO: SUA INTERLIGAÇÃO E CONSEQUÊNCIA

A EXPERIÊNCIA POLÍTICA JUVENIL EM UMA ESCOLA DA REDE

NOVOS DIÁLOGOS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALÉM DA

A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO ATENDIMENTO

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DA CONTRIBUIÇÃO DO

APLICAÇÃO DE JOGOS: UMA ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A

DA VIOLÊNCIA À CULTURA DE PAZ: A VOZ DOS ESTUDANTES SOBRE

ÍNDICE REMISSIVO........................................................................................................... 409

Cada vez que iniciamos a organização de uma coletânea definimos o que

Participar com um texto em uma coletânea em honra e homenagem a

Portanto, pode-se considerar que caracteriza-se por ser uma pesquisa

Catalogação dos trabalhos publicados nos Anais da ANPEd

Gráfico 1: Trabalhos com as palavras-chave educação infantil, creche e pré-

Percebe-se então, que o maior percentual de trabalhos está relacionado a

trabalho, documentação escolar 01 (um) trabalho, cultura 01 (um) trabalho, espa-

Gráfico 2: Número de trabalhos e os respectivos temas

O gráfico 2 evidencia que os temas mais recorrentes tratados nas pesqui-

Algumas cidades optaram por estratégias comuns, como a parcialização

Outra preocupação relacionada ao direito recai sobre as questões curri-

resultados de pesquisa, tipologias de Planos Municipais de Educação (PME’s) for-

estatais em rede potencializa o poder de influência ao mesmo tempo em que raci-

que visam garantir o cumprimento dos direitos para as crianças na faixa-etária da

EM EDUCAÇÃO, 2017, São Luís do Maranhão. Anais...São Luiz do Maranhão:

ROCHA. E. A. C. A pesquisa sobre a educação infantil: trajetórias e perspectivas.

financeiro não supre todas as necessidades de uma criança ou adolescente. Com

Infelizmente, no Brasil, também para essas mulheres, a justiça corre muito

ao dos homens. No entanto, o percentual de mulheres brancas com ensino supe-

2. 3 A INFORMATIZAÇÃO NA VIDA DAS MULHERES

A escolaridade é fator determinante do acesso a serviços de saúde. Com

estudante não é bem sucedida, provocando o sério problema da distorção idade-

2. É preciso saber ler e escrever para entender e mudar a si e ao mundo que

Infelizmente se percebe que ocorreu um recuo das teorias, dos estudos

Com base na Resolução 007 de 2010 do Conselho Nacional de Educação

Esses fatores mais pontuais, entre outros contribuem para o afastamento

A partir desse diagnóstico o desafio será construir um currículo diferen-