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história ensino médio organizadora edições sm Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.
história ensino médio organizadora edições sm Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.

história

ensino médio

organizadora

edições sm

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. competências En E m São Paulo, 1
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. competências En E m São Paulo, 1
Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. competências En E m São Paulo, 1

competências

En E m

São Paulo, 1 ª- edição 2014

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. competências En E m São Paulo, 1

Ser Protagonista História – Competências ENEM © Edições SM Ltda. Todos os direitos reservados

Direção editorial

Juliane Matsubara Barroso

Gerência editorial

Angelo Stefanovits

Gerência de processos editoriais

Rosimeire Tada da Cunha

Colaboração

Leandro Salman Torelli

Coordenação de edição

Ana Paula Landi, Cláudia Carvalho Neves

Edição

Cláudio Cavalcanti

Assistência administrativa editorial

Alzira Aparecida Bertholim Meana, Camila de Lima Cunha, Fernanda Fortunato, Flávia Romancini Rossi Chaluppe, Silvana Siqueira

Preparação e revisão

Cláudia Rodrigues do Espírito Santo (Coord.), Izilda de Oliveira Pereira, Rosinei Aparecida Rodrigues Araujo, Valéria Cristina Borsanelli

Coordenação de design

Erika Tiemi Yamauchi Asato

Coordenação de Arte

Ulisses Pires

Edição de Arte

Melissa Steiner Rocha Antunes

Projeto gráfico

Erika Tiemi Yamauchi Asato

Capa

Alysson Ribeiro, Erika Tiemi Yamauchi Asato, Adilson Casarotti

Iconografia

Priscila Ferraz (Coord.), Bianca Fanelli

Tratamento de imagem

Robson Mereu

Editoração eletrônica

[sic] comunicação

Fabricação

Alexander Maeda

Impressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Ser protagonista : história : competências ENEM :

Brasil) Ser protagonista : história : competências ENEM : ensino médio, volume único / obra coletiva

ensino médio, volume único / obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM. — 1. ed. — São Paulo : Edições SM, 2014. — (Coleção ser protagonista)

Bibliografia. ISBN 978-85-418-0374-8 (aluno) ISBN 978-85-418-0375-5 (professor)

1. ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio 2. História (Ensino médio) I. Série.

14-00656

CDD-907

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino médio 907 1ª edição, 2014

Edições SM Ltda.

Rua Tenente Lycurgo Lopes da Cruz, 55 Água Branca 05036-120 São Paulo SP Brasil

Tel. 11 2111-7400

edicoessm@grupo-sm.com

www.edicoessm.com.br

Apresentação Este livro, complementar à coleção Ser Protagonista , contém aproxi- madamente cem questões

Apresentação

Este livro, complementar à coleção Ser Protagonista, contém aproxi- madamente cem questões elaboradas segundo o modelo das competên- cias e habilidades, introduzido no universo educacional pioneiramente pelo Enem e depois adotado por muitos vestibulares do país. A maioria das questões é do próprio Enem; as demais foram elaboradas pela equi- pe editorial de Edições SM. O volume proporciona prática mais do que suficiente para dar ao aluno o domínio das estratégias de resolução adequadas. Além disso, ao evidenciar o binômio competência-habilidade explorado em cada questão, contribui para que ele adquira mais consciência do processo de aprendizagem e, consequentemente, mais autonomia. Antes de começar a resolver as questões, recomenda-se a leitura da seção Para conhecer o Enem, que fornece informações detalhadas sobre a história do Enem e apresenta a matriz de competências e habilidades de cada área do conhecimento.

Edições SM

Conheça seu livro competências En E m história ensino médio organizadora edições sm Obra coletiva

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competências En E m história ensino médio organizadora edições sm Obra coletiva concebida, desenvolvida e
competências
En E m
história
ensino médio
organizadora
edições sm
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida por Edições SM.

O Ser Protagonista Competências Enem possibilita um trabalho sistemático e contínuo com as principais habilidades exigidas pelo Enem.

Apresenta questões selecionadas das provas do Enem e também questões inéditas, desenvolvidas com base na Matriz de Referência do Enem (identificadas pela sigla SM).

i g T r r a f t u o e e E i s
i
g
T
r
r
a
f
t
u
o
e
e
E
i
s
o
R
i
R
Mar
Vermelho
C4 – H19
C3 – H11
5.
Alternativa a.
5.
(Enem) O Egito é visitado anualmente por milhões de turis-
A
construção de grandes monumentos
no
Egito
4.
(SM) Leia o texto e observe o mapa:
Antigo só
foi possível porque o faraó detinha
tas
de todos os quadrantes do planeta, desejosos de ver com
um
enorme poder político e religioso.
Ele
mo-
bilizava grandes contingentes humanos na
O Crescente Fértil
os
próprios olhos a grandiosidade do poder esculpida em pe-
construção de
obras públicas, templos
e
pirâ-
30°L
50°L
dra há milênios: as pirâmides de Gizé, as tumbas do Vale dos
mides. Há controvérsias
sobre se
esses traba-
Mar Negro
lhadores eram
todos escravos ou
não.
Muitos
Reis e os numerosos templos construídos ao longo do Nilo.
historiadores afirmam que eram homens livres.
40°N
O
que hoje se transformou em atração turística era, no pas-
A
alternativa b é incorreta porque a maior par-
Mesopotâmia
te
dos
grandes monumentos
foi construída
no
Mar
sado, interpretado de forma muito diferente, pois:
Cáspio
norte, ou
entre o centro e o norte do Egito, e
Çatalhüyük
não
no
sul. Assim, as pessoas não migravam
a)
significava, entre outros aspectos, o poder que os faraós
para
o
sul com o objetivo de
encontrar traba-
Chipre
principais cidades
tinham para escravizar grandes contingentes populacio-
lho. A alternativa c
também não procede, já
Mar
que
os
faraós não sacrificavam suas riquezas
crescente Fértil
Mediterrâneo
nais que trabalhavam nesses monumentos.
na
construção
de
templos. A
ideia de que ha-
Jericó
b) representava para as populações do alto Egito a possibi-
via
muitos desocupados
e que o faraó
obrigava
30°N
essas pessoas
a
trabalhar nas obras públicas
0
385
770 km
não
tem
bases de sustentação empíricas (d).
Península Arábica
EGITO
1 cm – 385 km
lidade de migrar para o sul e encontrar trabalho nos can-
teiros faraônicos.
Também não tem fundamento a afirmação de
que
a
população egípcia condenava o luxo fa-
Golfo
Pérsico
raônico (e).
Fonte de pesquisa: H ilGEMaNN, Werner; K iNDEr, Hermann. Atlas
historique. Paris: Perrin, 2006. p. 12.
c) significava a solução para os problemas econômicos, uma
vez que os faraós sacrificavam aos deuses suas riquezas,
construindo templos.
Com o Neolítico [
]
dá-se o aparecimento de comunidades
d) representava a possibilidade de o faraó ordenar a socie-
camponesas algumas das quais, como ÇatalHüyük na Anató-
dade, obrigando os desocupados a trabalharem em obras
lia
ou Jericó na Palestina, são suficientemente importantes
públicas, que engrandeceram o próprio Egito.
para serem qualificadas de cidades. As trocas de produtos es-
tão sem dúvida longe de serem excluídas entre comunidades,
mas é o trabalho da terra que constitui a riqueza essencial. É
e) significava um peso para a população egípcia, que
condenava o luxo faraônico e a religião baseada em
crenças e superstições.
organizado pela própria comunidade, que possui e controla
C6 – H29
a
totalidade dos solos, fixa a tarefa de cada um e distribui os
6.
(Enem) Ao visitar o Egito do seu tempo, o historiador grego
bens sociais produzidos pelo trabalho de todos.
Heródoto (484-420/30 a.C.) interessou-se por fenômenos que
l ÉVÊQUE, Pierre. As primeiras civilizações. Lisboa: Edições 70, 1990.
v. 1. p. 17.
lhe
pareceram incomuns, como as cheias regulares do rio Nilo.
A
propósito do assunto, escreveu o seguinte:
Na região do Crescente Fértil a Revolução Neolítica:
Eu queria saber por que o Nilo sobe no começo do
a)
foi
resultado da associação de grupos humanos que desen-
verão e subindo continua durante cem dias; por que ele
volveram a capacidade de produzir seus próprios alimen-
se retrai e a sua corrente baixa, assim que termina esse
4.
Alternativa b.
tos
e promover, prioritariamente, as trocas comerciais.
número de dias, sendo que permanece baixo o inverno
Os rios Tigre, Eufrates, Nilo e Jordão foram
es-
senciais para o desenvolvimento da agricultu-
b)
ra, atividade primordial
na formação das pri-
teve como uma das causas mais importantes a abundância de
água doce, que permitiu o desenvolvimento da agricultura,
inteiro, até um novo verão.
Alguns gregos apresentam explicações para os fe-
meiras comunidades neolíticas do
Crescente
Fértil. O desenvolvimento da
agricultura cons-
atividade essencial das comunidades que ali se formaram.
nômenos do rio Nilo. Eles afirmam que os ventos do
tituiu o principal fator da transformação do
noroeste provocam a subida do rio, ao impedir que suas
homem nômade em sedentário, o
que propi-
c)
foi
resultado da necessidade de grandes obras de fortifica-
ciou
a urbanização
e o surgimento do comér-
ção nas áreas sedentarizadas, feitas para atender aos inte-
cio, do Estado
e da
estratificação
social. Sobre
águas corram para o mar. Não obstante, com certa fre-
quência, esses ventos deixam de soprar, sem que o rio
as demais alternativas: as trocas
comerciais
resses apenas das camadas dirigentes das comunidades.
eram atividades secundárias
das comunidades
pare de subir da forma habitual. Além disso, se os ventos
neolíticas: a produção agrícola era a prática
d) importante para que as técnicas agrícolas desenvolvi-
foi
do noroeste produzissem esse efeito, os outros rios que
mais
importante (a); as obras de fortificação
das durante o Paleolítico fossem preservadas.
das cidades tiveram início na
Idade dos Metais
correm na direção contrária aos ventos deveriam apre-
(c); os homens do Paleolítico
não
dominavam a
e) resultou na divisão social das comunidades paleolíticas,
sentar os mesmos efeitos que o Nilo, mesmo porque eles
agricultura, viviam
basicamente da caça, da
pesca e da coleta (d); as características des-
que passaram a ser comandadas por reis que controlavam
todos são pequenos, de menor corrente.
critas na alternativa não são
dos paleolíticos,
a
exploração do solo e determinavam a distribuição dos
mas sim da transição entre o Neolítico
e a
H ErÓDOTO. História. (Trad.). livro II, 19-23. 2. ed. Chicago:
Idade dos
Metais (e).
resultados do trabalho.
Encyclopaedia Britannica Inc., 1990. p. 52-3. (Adaptado.)
16
17
Rio Nilo
ID/BR
Caderno de competências
Todas as questões trazem a indicação da competência e da habilidade que está sendo trabalhada.
Todas as questões
trazem a indicação
da competência e da
habilidade que está
sendo trabalhada.
C1 – H1
47. (Enem)
MOREAUX, F. R. Proclamação da Independência.
Disponível em: <www.tvbrasil.org.br.>. Acesso em: 14 jun. 2010.
Este espaço é
destinado a
resoluções de
FERREZ, M. D. Pedro II.
s CHWarCZ, L. M. As barbas do imperador: D. Pedro II, um monarca
nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
47.
Alternativa b.
exercícios e
A
tela de
Moreaux representa dom Pedro I no
As imagens, que retratam D. Pedro I e D. Pedro II, procuram
transmitir determinadas representações políticas a cerca dos
dois monarcas e de seus contextos de atuação. A ideia que
cada imagem evoca é, respectivamente:
ato
de
proclamar a
Independência, aclamado
por
um
grande número de militares e pessoas
do
povo,
destacando assim uma suposta lide-
rança popular
do imperador.
Já a
fotografia de
dom
Pedro II não induz a pensar em estabilida-
anotações.
de
política. Talvez sugira sabedoria, ou despo-
jamento. Trata-se de um imperador já idoso
a) Habilidade militar – riqueza pessoal.
que
não
se fez fotografar com símbolos de
ri-
queza ou
poder. As
demais alternativas são in-
b) Liderança popular – estabilidade política.
corretas:
a fotografia de dom Pedro II
não alu-
de
à
riqueza pessoal (a); a tela de Moreaux
c) Instabilidade econômica – herança europeia.
não
sugere nem instabilidade econômica, nem
isolamento político
de dom Pedro
I (c e d);
na
d) Isolamento político – centralização do poder.
fotografia, dom Pedro II
parece um tanto can-
sado
e
nada indica
inovação administrativa
em
e) Nacionalismo exacerbado – inovação administrativa.
seu
governo (e).
47
Marc Ferrez
Museu Imperial de Petrópolis, Rio de Janeiro
Caderno de competências
sumário Para conhecer o Enem   6 ƒ Uma breve história do Enem   6
sumário Para conhecer o Enem   6 ƒ Uma breve história do Enem   6

sumário

Para conhecer o Enem

 

6

ƒ Uma breve história do Enem

 

6

O contexto, a análise e a reflexão interdisciplinar Os eixos cognitivos Competências e habilidades As áreas de conhecimento

8

9

10

10

ƒ Ser Protagonista Competências Enem

 

13

ƒ Atividades

 

14

Para ConheCer o eneM O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tornou-se o exame mais

Para ConheCer o eneM

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tornou-se o exame mais importante realizado pelos alunos que concluem a formação básica. Sem dúvida, essa avaliação ganhou destaque nos últimos anos, na medida em que é, atualmente, a principal for- ma de ingresso no Ensino Superior público e, em grande medida, também no Ensino Superior privado. Por conta disso, em 2013, a edição do Enem teve mais de 7 milhões de candidatos inscritos. O objetivo de quem faz o exame no contexto atual é, fundamentalmente, in- gressar no Ensino Superior. As informações disponíveis neste material foram elaboradas no sentido de auxiliá-lo nessa tarefa.

Uma breve história do Enem

A primeira edição do Enem é de 1998. As características daquela avaliação eram di-

ferentes da atual. Apesar de poucas mudanças pedagógicas, há muitas diferenças no que diz respeito à estrutura do exame.

Em 1998, a prova tinha 63 questões com uma proposta interdisciplinar e mais uma redação, realizada em apenas um dia. Muito diferente do formato atual, no qual as pro- vas são divididas em quatro áreas do conhecimento – Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Códigos e Matemática e suas respectivas tecnologias – e mais a redação. Além disso, com 180 questões, a prova ficou muito maior e mais abrangente, exigindo maior capacidade de organização e concentração dos candidatos em dois dias de aplicação.

É importante compreender os sentidos dessas mudanças e os seus significados. Em

suma, é relevante esclarecer por que e como o Enem se tornou o exame mais importan-

te do país. Em meados da década de 1990, uma proposta de reforma no sistema educacional brasileiro foi finalmente posta em prática com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9 394/1996).

A nova lei apresentava uma proposta, inovadora à época, de organização da chamada

educação básica, incluindo nela o Ensino Médio, como última etapa dessa formação. No artigo 35, a lei apresentava os objetivos gerais do Ensino Médio:

O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,

terá como finalidades:

I — a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III — o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV — a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos pro-

dutivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Brasil. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9 394, de 20 de dezembro de 1996). Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 11 fev. 2014.

Assim, o Ensino Médio se tornava parte integrante da formação básica dos estudantes brasileiros e seu papel seria a continuação dos estudos, a preparação para o mundo do trabalho e da cidadania, o desenvolvimento dos valores humanos e éticos e a formação básica no que tangem aos aspectos científicos e tecnológicos. Tentava-se, assim, aproximar a educação brasileira das questões contemporâneas, do- tá-la de capacidade para enfrentar os dilemas do mundo rápido, tecnológico e globaliza- do que começava a se solidificar naquele momento.

Nesse caminho, pouco mais de dois anos depois, o Ministério da Educação apresen- tou ao

Nesse caminho, pouco mais de dois anos depois, o Ministério da Educação apresen- tou ao país os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A proposta de elaborar um currículo baseado em competências e habilidades, sustentados na organi-

zação de eixo cognitivos e em áreas de conhecimento, foi a estrutura básica dos Parâme- tros e a característica fundamental do modelo pedagógico que se tentava implementar no país a partir de então.

A preocupação era, novamente, dotar os educandos de uma formação adequada para

o novo mundo tecnológico, de mudanças rápidas que exigem adaptação quase instan- tânea a realidades que nem bem se cristalizam já estão sendo transformadas. Por isso, a ideia de organizar o currículo a partir de competências que garantam a atuação do indi-

víduo numa nova realidade social, econômica e política:

A revolução tecnológica, por usa vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. [ ] Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organiza- ção curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa hu- mana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio.

Brasil. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais:

Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 25.

Foi com base nesses documentos e na visão que eles carregam sobre o significado da educação da última etapa da formação básica, isto é, uma educação voltada para a cida- dania no contexto de um país e um mundo em constante transformação, que o Enem foi pensado como um exame de avaliação do Ensino Médio brasileiro. Em 1998, na sua primeira versão, o Enem pretendia dar subsídios para a avaliação do desempenho geral dos alunos ao final da educação básica, buscando aferir o nível de desenvolvimento das habilidades e das competências propostas na LDB e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O exame tornava-se, assim, uma ferramenta de avaliação que os próprios estudan-

tes poderiam utilizar para analisar sua formação geral e, conforme indicavam os do- cumentos que sustentaram sua criação, como uma forma alternativa para processos de seleção para novas modalidades de ensino após a formação básica e mesmo para o mundo do trabalho.

Neidson Moreira/OIMP/D.A Press
Neidson Moreira/OIMP/D.A Press

Inscrições para o Sistema de Seleção Unificada – SiSU na Universidade Federal do Maranhão (UFMA) em 2012.

Image Source/Thinkstock/Getty Images

Image Source/Thinkstock/Getty Images Para conhecer o eneM Ao longo dos anos, o número de inscritos foi

Para conhecer o eneM

Ao longo dos anos, o número de inscritos foi crescendo, chegando à casa dos milhões desde 2001, e a prova passou a ser utilizada em vários processos seletivos de universida- des públicas e privadas. Essa transformação tem um momento decisivo no ano de 2004, quando o governo federal criou o Programa Universidade para Todos (ProUni) – onde alunos de baixa renda, oriundos da escola pública ou bolsistas integrais de escolas priva- das, podem cursar o Ensino Superior privado com bolsas de 100% ou 50%. Nesse momento, quando várias escolas de nível superior privado aderiram ao ProUni, o Enem ganhou uma dimensão gigantesca, com mais de três milhões de inscri- tos em 2005. Em 2009, com a criação do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), no qual a maio- ria das vagas nas universidades federais é disputada pelos candidatos que realizaram o Enem numa plataforma virtual, o exame do Enem passou por uma profunda reformula- ção. Desde então, a avaliação se realiza em dois dias, no último fim de semana do mês de outubro, com 180 questões e uma redação. A forma de pontuação também mudou. Inspirado no sistema estadunidense, o Minis- tério da Educação implementou a Teoria de Resposta ao Item (TRI), na qual cada ques- tão passa por classificações de dificuldade e complexidade e a pontuação varia de acor- do com essa classificação, as consideradas mais difíceis recebem uma pontuação maior que as consideradas mais fáceis. Além disso, é possível, segundo a TRI, verificar possíveis “chutes”, caso o candidato acerte questões difíceis e erre as fáceis sobre assuntos pareci- dos. Assim, desde então, provas de anos diferentes podem ser comparadas e os resulta- dos do Enem podem ser analisados globalmente. Com a adesão de mais de 80% das universidades federais ao SiSU e com quase 200 mil bolsas oferecidas em universidades privadas pelo ProUni, o Enem se tornou o exame mais importante do país. Além de avaliar o desempenho dos alunos, ele passou a ser de- cisivo para o ingresso nas escolas de Ensino Superior em todo o país.

O contexto, a análise e a reflexão interdisciplinar

Desde sua primeira formulação, o Enem sempre se apoiou na proposta de ser uma prova interdisciplinar. Desde 2009, no entanto, o exame mantém a interdisciplinari- dade, mas dentro das áreas de conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade se reali- za entre as disciplinas das quatro grandes áreas: Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Em geral, as questões exigem dos candidatos capacidade de análise e reflexão sobre

contextos. Procura-se, portanto, estabelecer a relação entre o conhecimento adquirido

a realidade cotidiana que nos cerca, abordando as múltiplas facetas da vida social, desde aspectos culturais até os tecnoló- gico e científico. As capacidades de leitura e de inter- pretação, nas suas diversas modalidades

e

e de inter- pretação, nas suas diversas modalidades e AaronAmat/iStockphoto/Thinkstock/Getty Images – textos,
AaronAmat/iStockphoto/Thinkstock/Getty Images
AaronAmat/iStockphoto/Thinkstock/Getty Images

– textos, documentos, gráficos, tabelas,

charges, obras de arte, estruturas arquite-

tônicas, etc. –, são elementos centrais da proposta pedagógica do exame. O domí- nio dessas competências se aplica a toda

a prova, na medida em que não há, no

Enem, questões que exijam apenas me- morização. Na verdade, elas exigem capa-

cidade de análise crítica a partir da leitura

e da interpretação de situações-problema apresentadas.

Portanto, em geral, o Enem apresenta diferenças de estilo e proposta pedagógica quando comparado aos

Portanto, em geral, o Enem apresenta diferenças de estilo e proposta pedagógica quando comparado aos vestibulares tradicionais. Entretanto, isso não quer dizer que a prova não exija uma boa formação no Ensino Médio. Ao contrário, esta é essencial para que o desempenho seja satisfatório, já que o exame procura valorizar todo o conheci- mento obtido e relacionado ao cotidiano. Além disso, verifica-se, nos últimos anos, uma aproximação dos vestibulares à proposta do Enem, tornando-os mais reflexivos e críti- cos, em detrimento do caráter memorizador que algumas provas apresentavam anterior- mente, o que vem exigindo também uma reformulação dos currículos e das propostas pedagógicas das escolas. Dessa forma, não se trata de analisar se o Enem é mais fácil ou mais difícil que os exa- mes vestibulares tradicionais, mas de compreender as suas características e se preparar para realizar a prova da melhor maneira possível.

Os eixos cognitivos

O Enem está estruturado em torno de eixos cognitivos. Eles são a base para todas as

áreas do conhecimento e se referem, essencialmente, aos domínios básicos que os candi- datos devem ter para enfrentar, compreender e resolver as questões que a prova apresen-

ta. Mas, principalmente, são as referências básicas do que precisamos dominar para atuar na realidade social, política, econômica, cultural e tecnológica que nos cerca.

A Matriz de Referência do Enem apresenta os cinco eixos cognitivos:

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico- -geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e en- frentar situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em dife- rentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP ) : recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Brasil. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o Enem. Brasília, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310+enen.br>. Acesso em: 12 fev. 2014.

Conforme podemos perceber pela leitura atenta, os eixos cognitivos são essenciais para a compreensão, o diagnóstico e a ação diante de qualquer situação que se apresen- te a nós. A ideia é que, dominando esses eixos, os candidatos sejam capazes de solucio- nar os desafios colocados diante deles nas provas e na vida. Assim, propõe-se um exa- me que valorize aspectos da vida real, apresentando problemas para que os candidatos demonstrem capacidade de compreensão e diagnóstico, de encarar a situação, analisan- do seu contexto, de construir argumentação em torno do desafio para, por fim, elaborar uma proposta de ação. Os eixos cognitivos, chamados, até o Enem 2008, de competências gerais, são a es- trutura básica do exame, o sustentáculo pedagógico que dá sentido à prova, na medida em que garante a ela uma coerência, já que todos os desafios apresentados na avaliação têm de se fundamentar nesses eixos.

Para conhecer o eneM Competências e habilidades As diversas áreas do conhecimento possuem as suas

Para conhecer o eneM

Competências e habilidades

As diversas áreas do conhecimento possuem as suas competências e habilidades espe-

cíficas, que procuram evidenciar as características das abordagens de cada uma das áreas. Mas afinal, qual a diferença entre competência e habilidade? O que elas significam?

A base para a elaboração da matriz de referência do Enem são os Parâmetros Curri-

culares Nacionais para o Ensino Médio. Vejamos, então, como ali se apresenta a ideia de

competência:

De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvol- vimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmen- tada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múl- tiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensa- mento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais:

ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 24.

Ora, as competências são entendidas como mecanismos fundamentais para a com-

preensão do mundo e atuação nele, isto é, o saber fazer, conhecer, viver e ser. Não basta

o domínio dos conteúdos, mas é necessário aplicá-lo ao contexto em que se encontra.

Isso é competência: a capacidade de contextualizar o saber, ou seja, comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizações, analogias e diagnósticos. As habilidades são as ferramentas que podemos dispor para desenvolver competên- cias. Logo, para saber fazer, conhecer, viver e ser, precisamos de instrumentais que nos conduzam para que a ação se torne eficaz. As habilidades são esses instrumentais que, manejados, possibilitam atingir os objetivos e desenvolver a competência. Podemos concluir, portanto, que no Exame Nacional do Ensino Médio o conteúdo que aprendemos na escola deve ser utilizado como instrumento de vivência e de apli- cabilidade real, por isso a necessidade de desenvolver competências e habilidades que permitam isso. Assim, os diferentes conteúdos das diversas áreas do conhecimento estão presentes na prova, mas de forma estrategicamente pensada e aplicada a situações da realidade social, política, econômica, cultural, científica e tecnológica.

As áreas de conhecimento

Ciências Humanas e suas Tecnologias

A área de Ciências Humanas envolve as disciplinas de História, Geografia, Sociologia

e Filosofia. Nessa área, as exigências giram em torno da capacidade da análise das mu-

danças e permanências, no tempo e no espaço, bem como nos campos social, político,

econômico e cultural.

A preocupação da prova é analisar aspectos da identidade, das transformações como

fenômenos das relações de poder, da importância das instituições políticas, sociais e eco-

nômicas, assim como os impactos das tecnologias nas relações humanas, a valorização da democracia e da cidadania e, por fim, os impactos causados pelo homem na natureza. As competências e habilidades da área são as seguintes:

  Competência de área 1 Compreender os elementos culturais que constituem as identidades. H1 Interpretar
 

Competência de área 1 Compreender os elementos culturais que constituem as identidades.

H1

Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.

H2

Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.

H3

Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.

H4

Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.

H5

Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.

 

Competência de área 2 Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.

H6

Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.

H7

Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações.

H8

Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.

H9

Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.

H10

Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.

 

Competência de área 3 Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

H11

Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.

H12

Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.

no tempo e no espaço. H12 Analisar o papel da justiça como instituição na organização das
Para conhecer o eneM H13 Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças

Para conhecer o eneM

H13

Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.

H14

Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.

H15

Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

 

Competência de área 4 Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

H16

Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.

H17

Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.

H18

Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.

H19

Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.

H20

Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.

 

Competência de área 5 Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

H21

Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.

H22

Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.

H23

Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.

H24

Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.

H25

Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

na organização das sociedades. H25 Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social. 12
  Competência de área 6 Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no
 

Competência de área 6 Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.

H26

Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.

H27

Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.

H28

Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.

H29

Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.

H30

Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.

Brasil. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de referência para o Enem. Brasília, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310+enen.br>. Acesso em: 12 fev. 2014.

Para obter mais informações sobre o Enem, consulte <http://portal.inep.gov.br/web/ enem>. Acesso em: 27 fev. 2014.

Ser Protagonista Competências Enem

Desde sua formulação, os livros da coleção Ser Protagonista concebem a educação com base nos referenciais das competências e habilidades a serem desenvolvidas em cada uma das áreas do conhecimento. Os exercícios elaborados para os livros procuram traba- lhar esses elementos, destacando-se na contextualização e no propósito de envolver pro- blemas da multifacetada realidade da sociedade atual. A intenção é ampliar esse olhar, apresentando um material adicional no qual o pro- pósito da coleção é ainda mais aprofundado. Neste caderno, você tem acesso a um material específico, focado no desenvolvimento dos eixos cognitivos e nas competên- cias e habilidades do Enem. O objetivo é complementar e fortalecer o projeto pedagó- gico da coleção Ser Protagonista, com a intenção de fortalecer ainda mais a proposta pedagógica praticada.

1. expansão Alternativa b. O das as regiões e, particularmente, desses povos, lendários originais.
1. expansão Alternativa b. O das as regiões e, particularmente, desses povos, lendários originais.
1. expansão Alternativa b. O das as regiões e, particularmente, desses povos, lendários originais.
1. expansão Alternativa b. O das as regiões e, particularmente, desses povos, lendários originais.
1. expansão Alternativa b. O das as regiões e, particularmente, desses povos, lendários originais.
1. expansão Alternativa b. O das as regiões

1.

expansão

Alternativa b.

O

das as regiões

e, particularmente,

desses povos,

lendários originais.

das formas de

dentro de

vas são incorretas porque: o

final

do

do planeta como resultado da

a religião cristã. Alguns

calendário cristão não foi

a religião cristã. Alguns calendário cristão não foi dos países europeus a partir do sé- calendário
a religião cristã. Alguns calendário cristão não foi dos países europeus a partir do sé- calendário

dos países europeus a partir do sé-

calendário cristão foi adotado por quase to-

culo XV. Ao subjugar povos de outros continen-

tes, os europeus impuseram a eles sua cultura

contudo, conservaram seus ca-

Desse modo, a diversidade

contagem do tempo se manteve

certos limites. As demais alternati-

milênio não é o mesmo para todas as religiões

solar (c);

se

na

Cristo,

há cer-

as religiões solar (c); se na Cristo, há cer- e culturas (a); adotado por outros a
as religiões solar (c); se na Cristo, há cer- e culturas (a); adotado por outros a

e culturas (a);

adotado por outros

a religião

o

povos por ser

papel fundamental

teve

 

dos calendários (nascimento

de Jesus

 

fuga

2.

Alternativa d.

 

A

agricultura começou a ser

praticada

qual foi nos últimos sessenta

produziu todo

o

tos. De fato, foi a partir

industrial em grande escala.

alternativas: há 365 anos (século

agricultura (a); o mesmo se pode

1113, há cerca de 900 anos, a

Idade Média e

em quase

todos os

se

go, arroz,

(c); há 460 mil

ainda não

nessa época (e).

existia, logo, não havia

ainda não nessa época (e). existia, logo, não havia na definição de Maomé, etc.) (d); não

na definição

de Maomé, etc.) (d); não foi o fato de ser

antigo que tornou dominante o calendário cristão (e).

ca de 10 mil anos. A observação segundo a

segundos que

lixo do planeta refere-se à

Revolução Industrial e aos seus desdobramen-

desse momento que

os seres humanos começaram a produzir lixo

Sobre as demais

XVII), o ser

humano já tinha uma longa experiência com a

dizer de

1553, há aproximadamente 460 anos (b); em

Europa estava

continentes

cultivavam produtos agrícolas como tri-

cevada, milho, feijão, abóbora, etc.

anos, o ser humano moderno

agricultura

Atividades

C1 – H5

1. (Enem) Os quatro calendários apresentados abaixo mostram

a variedade na contagem do tempo em diversas sociedades.

1 O de janeiro de 2000

24 de Ramadã de 1378

23 de Tevet de

7 O dia do 12 o mês do Ano do Coelho

5760

OCIDENTAL

OCIDENTAL

OCIDENTAL
OCIDENTAL
OCIDENTAL

(Gregoriano)

ISLÂMICO

JUDAICO

CHINÊS

Baseado no ciclo solar, tem como referência o nascimento de Cristo.

A base é a Lua. Inicia-se com a fuga de Maomé de Meca, em 622 d.C.

Calendário lunar, parte da criação do mundo conforme a Bíblia.

Referência lunar. Iniciado em 2697 a.C., ano do patriarca chinês Huangti.

Com base nas informações apresentadas, pode-se afirmar que:

a) o final do milênio, 1999/2000, é um fator comum às dife- rentes culturas e tradições.

b) embora o calendário cristão seja hoje adotado em âmbito internacional, cada cultura registra seus eventos marcan- tes em calendário próprio.

c) o calendário cristão foi adotado universalmente porque, sendo solar, é mais preciso que os demais.

d) a religião não foi determinante na definição dos calendários.

e) o calendário cristão tornou-se dominante por sua antiguidade.

C6 – H28

2. (Enem)

Se compararmos a idade do planeta Terra, avaliada em

quatro e meio bilhões de anos (4,5×10 9 anos), com a de uma pessoa de 45 anos, então, quando começaram a flo- rescer os primeiros vegetais, a Terra já teria 42 anos. Ela só conviveu com o homem moderno nas últimas quatro horas e, há cerca de uma hora, viu-o começar a plantar e a colher. Há menos de um minuto percebeu o ruído de máquinas e de indústrias e, como denuncia uma ONG de defesa do meio ambiente, foi nesses últimos sessenta se- gundos que se produziu todo o lixo do planeta!

O texto permite concluir que a agricultura começou a ser pra- ticada há cerca de:

Caderno de competências

a) 365 anos.

b) 460 anos.

c) 900 anos.

d) 10 000 anos.

e) 460 000 anos.

C1 – H1

3. (Enem)

Beto Celli/Acervo do fotógrafo
Beto Celli/Acervo do fotógrafo

Pintura rupestre da toca do Pajaú (PI).

Disponível em: <http://www.betocelli.com.br>. Acesso em: 28 set. 2012.

A pintura rupestre mostrada na figura anterior, que é um pa- trimônio cultural brasileiro, expressa:

a)

o

conflito entre os povos indígenas e os europeus durante

o

processo de colonização do Brasil.

b)

organização social e política de um povo indígena e a hierarquia entre seus membros.

a

c)

aspectos da vida cotidiana de grupos que viveram duran- te a chamada pré-história do Brasil.

d)

os rituais que envolvem sacrifícios de grandes dinossau- ros atualmente extintos.

e)

a

constante guerra entre diferentes grupos paleoíndios da América durante o período colonial.

mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-
mi- grande objeto não repre- extintos havia desses povos (b) pequena árvore estili-

mi-

grande

objeto

não repre-

extintos havia

desses povos (b)

pequena árvore estili-

desempenhando diversas

uma

haviam chegado à América

rupestre representa paleoíndios em

ainda não

guerra (e).

os dinossauros estavam

uma

diferentes atividades cotidianas. Há um

animal à direita que parece ser objeto de caça de diversos homens. Há também outros animais

menores e pessoas

atividades. Acima do animal da direita, dois pa-

leoíndios sustentam o que pode ser um

ritual semelhante a

zada. Na época em que a pintura foi feita, os

3.

(a) e

nem

Alternativa c.

A pintura

europeus

senta nem a hierarquia social

lhões de anos (d). A cena também

os 3. (a) e nem Alternativa c. A pintura europeus senta nem a hierarquia social lhões
os 3. (a) e nem Alternativa c. A pintura europeus senta nem a hierarquia social lhões
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-
e a es- - Crescente que propi agricultura cons- dos paleolíticos, na formação das pri-

e a

es-

-

Crescente

que propi

agricultura cons-

dos paleolíticos,

na formação das pri-

e o surgimento do comér-

basicamente da caça, da

e da

estratificação

social. Sobre

 

comerciais

 

das comunidades

Idade dos Metais

não

dominavam a

senciais para o desenvolvimento da agricultu-

pesca e da coleta (d); as características des-

4.

Alternativa b.

ciou

cio, do Estado

mais

Idade dos

ra, atividade primordial

a urbanização

agricultura, viviam

Metais (e).

meiras comunidades neolíticas do

Fértil. O desenvolvimento da

homem nômade em sedentário, o

as demais alternativas: as trocas

eram atividades secundárias

das cidades tiveram início na

(c); os homens do Paleolítico

critas na alternativa não são

os homens do Paleolítico critas na alternativa não são Os rios Tigre, Eufrates, Nilo e Jordão

Os rios Tigre, Eufrates, Nilo e Jordão foram

tituiu o principal fator da transformação do

neolíticas: a produção agrícola era a prática

importante (a); as obras de fortificação

mas sim da transição entre o Neolítico

C4 – H19

4. (SM) Leia o texto e observe o mapa:

T i o g i r f u r R E a O Crescente Fértil
T
i
o
g
i
r
f
u
r
R
E
a
O Crescente Fértil
o
e
t
i
30°L
50°L
R
Mar Negro
e
40°N
s
Mesopotâmia
Mar
Cáspio
Çatalhüyük
Chipre
principais cidades
Mar
crescente Fértil
Mediterrâneo
Jericó
30°N
0
385
770 km
Mar
Península Arábica
EGITO
Vermelho
1 cm – 385 km
Golfo
Pérsico
Rio Nilo
ID/BR

Fonte de pesquisa: Hilgemann, Werner; Kinder, Hermann. Atlas historique. Paris: Perrin, 2006. p. 12.

dá-se o aparecimento de comunidades

camponesas algumas das quais, como ÇatalHüyük na Anató- lia ou Jericó na Palestina, são suficientemente importantes para serem qualificadas de cidades. As trocas de produtos es- tão sem dúvida longe de serem excluídas entre comunidades, mas é o trabalho da terra que constitui a riqueza essencial. É organizado pela própria comunidade, que possui e controla a totalidade dos solos, fixa a tarefa de cada um e distribui os bens sociais produzidos pelo trabalho de todos.

lévêque, Pierre. As primeiras civilizações. Lisboa: Edições 70, 1990. v. 1. p. 17.

Com o Neolítico [

]

Na região do Crescente Fértil a Revolução Neolítica:

a) foi resultado da associação de grupos humanos que desen- volveram a capacidade de produzir seus próprios alimen-

tos e promover, prioritariamente, as trocas comerciais.

b) teve como uma das causas mais importantes a abundância de água doce, que permitiu o desenvolvimento da agricultura, atividade essencial das comunidades que ali se formaram.

c) foi resultado da necessidade de grandes obras de fortifica- ção nas áreas sedentarizadas, feitas para atender aos inte- resses apenas das camadas dirigentes das comunidades.

d) foi importante para que as técnicas agrícolas desenvolvi- das durante o Paleolítico fossem preservadas.

e) resultou na divisão social das comunidades paleolíticas, que passaram a ser comandadas por reis que controlavam a exploração do solo e determinavam a distribuição dos resultados do trabalho.

Caderno de competências

C3 – H11

5. (Enem) O Egito é visitado anualmente por milhões de turis- tas de todos os quadrantes do planeta, desejosos de ver com os próprios olhos a grandiosidade do poder esculpida em pe- dra há milênios: as pirâmides de Gizé, as tumbas do Vale dos Reis e os numerosos templos construídos ao longo do Nilo.

O que hoje se transformou em atração turística era, no pas- sado, interpretado de forma muito diferente, pois:

a) significava, entre outros aspectos, o poder que os faraós tinham para escravizar grandes contingentes populacio- nais que trabalhavam nesses monumentos.

b) representava para as populações do alto Egito a possibi- lidade de migrar para o sul e encontrar trabalho nos can- teiros faraônicos.

c) significava a solução para os problemas econômicos, uma vez que os faraós sacrificavam aos deuses suas riquezas, construindo templos.

d) representava a possibilidade de o faraó ordenar a socie- dade, obrigando os desocupados a trabalharem em obras públicas, que engrandeceram o próprio Egito.

e) significava um peso para a população egípcia, que condenava o luxo faraônico e a religião baseada em crenças e superstições.

C6 – H29

6. (Enem) Ao visitar o Egito do seu tempo, o historiador grego Heródoto (484-420/30 a.C.) interessou-se por fenômenos que

lhe pareceram incomuns, como as cheias regulares do rio Nilo.

A propósito do assunto, escreveu o seguinte:

Eu queria saber por que o Nilo sobe no começo do verão e subindo continua durante cem dias; por que ele se retrai e a sua corrente baixa, assim que termina esse número de dias, sendo que permanece baixo o inverno inteiro, até um novo verão. Alguns gregos apresentam explicações para os fe- nômenos do rio Nilo. Eles afirmam que os ventos do noroeste provocam a subida do rio, ao impedir que suas águas corram para o mar. Não obstante, com certa fre- quência, esses ventos deixam de soprar, sem que o rio pare de subir da forma habitual. Além disso, se os ventos do noroeste produzissem esse efeito, os outros rios que correm na direção contrária aos ventos deveriam apre- sentar os mesmos efeitos que o Nilo, mesmo porque eles todos são pequenos, de menor corrente.

Heródoto. História. (Trad.). livro II, 19-23. 2. ed. Chicago:

Encyclopaedia Britannica Inc., 1990. p. 52-3. (Adaptado.)

Antigo só

Antigo só

5. Alternativa a.

construção de

mides. Há controvérsias

lhadores eram

todos escravos ou

A construção de grandes monumentos

um enorme poder político e religioso.

obras públicas, templos

bilizava grandes contingentes humanos na

templos bilizava grandes contingentes humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito
templos bilizava grandes contingentes humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito

foi possível porque o faraó detinha

humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito Ele mo- e pirâ-
humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito Ele mo- e pirâ-

sobre se

no Egito

Ele mo-

e pirâ-

esses traba-

não.

Muitos

humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito Ele mo- e pirâ-
humanos na foi possível porque o faraó detinha sobre se no Egito Ele mo- e pirâ-

foi construída

no

encontrar traba-

também não procede, já

entre o centro e o norte do Egito, e

o sul com o objetivo de

historiadores afirmam que eram homens livres.

alternativa b é incorreta porque a maior par-

te dos grandes monumentos

não no sul. Assim, as pessoas não migravam

lho. A alternativa c

A

norte, ou

para

não migravam lho. A alternativa c A norte, ou para que os faraós não sacrificavam suas
não migravam lho. A alternativa c A norte, ou para que os faraós não sacrificavam suas
não migravam lho. A alternativa c A norte, ou para que os faraós não sacrificavam suas

que os faraós não sacrificavam suas riquezas

ideia de que ha-

na construção

de templos. A

via muitos desocupados

essas pessoas

não tem bases de sustentação empíricas (d).

Também não tem fundamento a afirmação de

que a população egípcia condenava o luxo fa- raônico (e).

e que o faraó

obrigava

a trabalhar nas obras públicas

6.

Alternativa a.

Segundo alguns gregos,

explicação, apoiando seus argumentos

friam os mesmos efeitos do Nilo (item

seus argumentos friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste
seus argumentos friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste

a força dos ventos

friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste impediria o
friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste impediria o
friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste impediria o
friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste impediria o
friam os mesmos efeitos do Nilo (item a força dos ventos provenientes do noroeste impediria o

provenientes do noroeste impediria o avanço das águas do Nilo em direção ao mar e seria

causa das cheias. Heródoto rejeita essa

servações empíricas, e não em ideias precon-

ventos paravam, o Nilo continuava a subir (II); os rios de menor porte a que se refere

em ob-

que as águas do Nilo conti-

ventos para-

outros rios não so-

I). Os

os

verão em

direção, como afirma

e que os

lembrar que as cheias do Nilo

subir mesmo quando os

corriam em direção contrária aos

não na mesma

Vale

II e III são incorretos porque: quando

eram provocadas pelas chuvas de sua nascente.

itens

essa

a

Heródoto ventos, e o item III.

cebidas. Ele afirma

nuavam a

vam de soprar

chuvas de sua nascente. itens essa a Heródoto ventos, e o item III. cebidas. Ele afirma
chuvas de sua nascente. itens essa a Heródoto ventos, e o item III. cebidas. Ele afirma
chuvas de sua nascente. itens essa a Heródoto ventos, e o item III. cebidas. Ele afirma
chuvas de sua nascente. itens essa a Heródoto ventos, e o item III. cebidas. Ele afirma

Nessa passagem, Heródoto critica a explicação de alguns gregos para os fenômenos do rio Nilo. De acordo com o texto, julgue as afirmativas a seguir.

I. Para alguns gregos, as cheias do Nilo devem-se ao fato de que suas águas são impedidas de correr para o mar pela força dos ventos do noroeste.

II. O argumento embasado na influência dos ventos do noroeste nas cheias do Nilo sustenta-se no fato de que, quando os ventos param, o rio Nilo não sobe.

III. A explicação de alguns gregos para as cheias do Nilo basea- va-se no fato de que fenômeno igual ocorria com rios de me- nor porte que seguiam na mesma direção dos ventos.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I.

d)

I e III.

b) II.

e)

II e III.

c) I e II.

C1 – H1

7. (SM) Leia o texto abaixo:

A morte entre os antigos gregos Muitos estudiosos chegaram a acreditar que o sentimen- to do homem grego diante da morte não fosse de dor e de desespero. Afinal, em muitas circunstâncias, o próprio pai decidia não criar o filho ou a filha e determinava a sua mor- te por exposição ao relento. Entretanto, há documentos de sobra que atestam que a morte chocava e era muito sentida, principalmente quando quem morria era jovem. [ ] Os documentos atestam também que a execução dos ri- tos funerários consistia em um momento privilegiado no qual uma família, ou um grupo social, podia exibir suas glórias, sua riqueza, sua importância na comunidade. Entre os gregos isso se traduziu em uma tendência à sofisticação e à monumenta- lidade das sepulturas. Tendência que se observa claramente nas leis que buscaram restringir as despesas com os mortos.

Florenzano, Maria Beatriz Borba. Nascer, viver e morrer na Grécia Antiga. 3. ed. São Paulo: Atual, 1996. p. 64-66.

Com base no texto, podemos considerar que, entre os gregos antigos:

a) os rituais funerários eram considerados apenas um motivo para demonstrar a superioridade social da família do morto.

b) a morte era encarada com naturalidade, já que a concep- ção religiosa dos gregos levava à indiferença em relação à perda de parentes.

Caderno de competências

c) apesar dos documentos mostrarem o contrário, alguns historiadores consideravam que os gregos não tinham sentimentos diante da morte.

d) a visão que se tinha da morte era extremamente pragmá- tica, já que a comoção se manifestava apenas em ocasiões nas quais morriam pessoas jovens.

e) a morte era seguida pelo sentimento de perda, sobretudo se o morto fosse jovem, mas os ritos funerários eram en- carados como eventos sociais.

C3 – H13

8. (SM) Sob a República romana (509-27 a.C.), os plebeus tive- ram de lutar muito para conquistar direitos e serem conside- rados cidadãos. Leia o texto a seguir:

Somente depois de mais de dois séculos de luta en- tre plebeus insatisfeitos e patrícios poderosos é que os plebeus conseguiram progressivamente obter direitos políticos iguais aos nobres. Por volta de 450 a.C., os plebeus conseguiram que as leis segundo as quais as pessoas seriam julgadas fossem registradas por escri- to, numa tentativa de evitar injustiças do tempo em que as leis não eram escritas e os cônsules, sempre da nobreza de sangue, administravam a justiça como bem entendiam, conforme suas conveniências. O conjunto de normas finalmente redigidas foi chamado “A Lei das Doze Tábuas”, que se tornou um dos textos fundamen- tais do Direito romano, uma das principais heranças romanas que chegaram até nós. A publicação dessas leis, na forma de tábuas que qualquer um podia consul-

foi importante, pois o conhecimento das “re-

tar, [

gras do jogo” da vida em sociedade é um instrumento favorável ao homem comum e potencialmente limita-

dor da hegemonia e arbítrio dos poderosos.

Funari, Pedro Paulo. Grécia e Roma. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 83.

Considerando as informações do texto, escolha um ou mais entre os itens abaixo:

I. A Lei das Doze Tábuas foi um instrumento fundamen- tal de apropriação do poder por parte dos patrícios em prejuízo dos plebeus. II. A luta plebeia por direitos e garantias na forma de leis escritas foi um passo histórico importante na luta pela conquista da cidadania.

]

7.

O

e

Alternativa e.

texto revela

jovem. Entretanto,

eram exibidos

apesar de procurarem exibir

encarados como eventos sociais,

dor diante da morte se manifestavam

gregos, principalmente quando o falecido era

tes do morto. Sobre as demais alternativas:

antigos (b); a documentação

as demais alternativas: antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te,
as demais alternativas: antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te,

que os sentimentos

de desespero

entre os

antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te, sobretudo dos jovens, chocava
antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te, sobretudo dos jovens, chocava
antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te, sobretudo dos jovens, chocava
antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te, sobretudo dos jovens, chocava
antigos (b); a documentação que os sentimentos de desespero entre os te, sobretudo dos jovens, chocava

te, sobretudo dos jovens, chocava e causava

os ritos funerários eram

nos quais

o poder e a riqueza dos

paren-

sua posição so-

indife-

gregos

revela que a mor-

apesar de a comoção

a perda do ente querido

entre uma suposta

pessoas mais velhas (d).

os gregos (c);

quando o morto era jovem, o senti-

perda também se manifestava quan-

as famílias também demonstravam senti-

cial,

dor entre

ser maior

mento de

do a

mentos de dor com

(a); não há relação

morte atingia

maior mento de do a mentos de dor com (a); não há relação morte atingia rença

rença diante da morte e a religião dos

maior mento de do a mentos de dor com (a); não há relação morte atingia rença

damental para

no processo que levou à

Lei das Doze Tábuas não tinha por objetivo

à Lei das Doze Tábuas não tinha por objetivo Tábuas foi um passo decisivo conquista da
à Lei das Doze Tábuas não tinha por objetivo Tábuas foi um passo decisivo conquista da
à Lei das Doze Tábuas não tinha por objetivo Tábuas foi um passo decisivo conquista da

Tábuas foi um passo decisivo

conquista da cidada-

a constituição

das

normas jurí-

decisivo conquista da cidada- a constituição das normas jurí- neas. Os demais itens são incorretos porque:
decisivo conquista da cidada- a constituição das normas jurí- neas. Os demais itens são incorretos porque:
decisivo conquista da cidada- a constituição das normas jurí- neas. Os demais itens são incorretos porque:
decisivo conquista da cidada- a constituição das normas jurí- neas. Os demais itens são incorretos porque:

neas. Os demais itens são incorretos porque: a

plebeus. Já o Direito Romano foi fun-

sociedades ocidentais contemporâ-

ser

apropriação do poder por em prejuízo dos plebeus

os cargos

que

jul-

en-

ci-

a exten-

o aces-

cogita-

patrí-

partir de

refere o

masculino e a tri-

a extensão da

caminho para

com patrícios,

Sobre as demais alter-

e e);

cidadania (c); os direi-

a que se

etc.

universal

reforma agrária dos irmãos

escritas beneficiavam os patrí-

 

os interesses de seu

dos

decênviros, o Senado foi

Lei das Doze Tábuas,

transmitidas oralmen-

na época

patrícios

estes controlavam

leis conforme

o de casar-se

sufrágio

magistraturas,

dicas das

parte dos

(I); as leis não

 

cios,

pois

gavam as

9.

Alternativa b.

Após

a eleição

o

tos, como

so a

nativas: o

“implantados”

texto.

um instrumento de

próprio grupo social (III).

obrigado a promulgar a

que substituíram as leis te. Essa conquista abriu

direito de eleger

ção nesse momentos (a

quência da extensão da

des da proposta de

momentos (a quência da extensão da des da proposta de são da cidadania aos plebeus. Ela

são da cidadania aos plebeus. Ela

res controlados pelos patrícios. A

aos plebeus. Ela res controlados pelos patrícios. A de um longo processo de lutas sociais tão,

de um longo processo de lutas sociais

tão, eles conquistaram diversos outros direi-

partição dos poderes não estavam em

tuições democráticas, como o Conselho da

Plebe, mas essa afirmação veio como conse-

tos sociais eram objeto de lutas entre

Graco no século II a.C., mas não foram

foi resultado

iniciado

um representante, o

em 494 a.C., quando os plebeus conquistaram

Tribuno da Plebe, para dialogar com os pode-

dadania, evidentemente, afirmou certas insti-

cios e plebeus, como mostrariam as vicissitu-

8. Alternativa d.

A Lei

A Lei

das

nia pelos

8. Alternativa d. A Lei das nia pelos Doze

Doze

III. A forma de preservação da lei por meio da tradição oral era algo que garantia a todos os antigos romanos acesso irrestrito aos seus direitos.

IV. O Direito Romano constitui um dos legados mais importantes da sociedade romana à cultura ociden- tal contemporânea.

São corretos apenas os itens:

a) I e II.

d)

II e IV.

b) III e IV.

e)

II e III.

c) I e III.

C5 – H22

9. (Enem)

Durante a realeza, e nos primeiros anos republicanos, as leis eram transmitidas oralmente de uma geração para outra. A ausência de uma legislação escrita permitia aos patrícios manipular a justiça conforme seus interesses. Em 451 a.C., porém, os plebeus conseguiram eleger uma comissão de dez pessoas — os decênviros — para escrever as leis. Dois deles

viajaram a Atenas, na Grécia, para estudar a legislação de Sólon.

Coulanges, F. A cidade antiga. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

A superação da tradição jurídica oral no mundo antigo, des- crita no texto, esteve relacionada à:

a) adoção do sufrágio universal masculino.

b) extensão da cidadania aos homens livres.

c) afirmação de instituições democráticas.

d) implantação de direitos sociais.

e) tripartição dos poderes políticos.

C1 – H3

10. (Enem) A Idade Média é um extenso período da História do Ocidente cuja memória é construída e reconstruída segun-

do as circunstâncias das épocas posteriores. Assim, desde

o Renascimento, esse período vem sendo alvo de diversas

interpretações que dizem mais sobre o contexto histórico em que são produzidas do que propriamente sobre o Medievo.

Um exemplo acerca do que está exposto no texto acima é:

a) a associação que Hitler estabeleceu entre o III Reich e o Sacro Império Romano-Germânico.

b) o retorno dos valores cristãos medievais, presentes nos documentos do Concílio Vaticano II.

Caderno de competências

c) a luta dos negros sul-africanos contra o apartheid , inspira- da por valores dos primeiros cristãos.

d) o fortalecimento político de Napoleão Bonaparte, que se justi- ficava na amplitude de poderes que tivera Carlos Magno.

e) a tradição heroica da cavalaria medieval, que foi afe- tada negativamente pelas produções cinematográficas de Hollywood.

C1 – H3

11. (SM) Leia o texto e observe o mapa.

Os muçulmanos mantiveram as noções de justiça so- cial, igualdade, tolerância e de uma compaixão prática na frente da consciência muçulmana há séculos. Os mu- çulmanos nem sempre corresponderam a esses ideais e frequentemente têm dificuldade de incorporá-los a suas instituições sociais e políticas. Mas a luta para chegar a isso foi, durante séculos, a mola mestra da espiritualida- de islâmica. Os ocidentais devem ter consciência de que também é do seu interesse que o Islã permaneça saudável e forte. O Ocidente não tem sido inteiramente respon- sável pelas formas extremadas de islamismo, que culti- vam uma violência que viola os cânones mais sagrados da religião. Mas o Ocidente, por certo, contribuiu para esse processo e, para diminuir o medo e o desespero que se encontram na raiz de toda visão fundamentalista, deveria cultivar uma avaliação mais acurada do Islã no terceiro milênio.

armstrong, Karen. O islã. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 245.

O islamismo hoje 0° 45°L 90°L 135°L 180° EUROEURO PAPA 1 – Guiné-Bissau 11 –
O islamismo hoje
45°L
90°L
135°L
180°
EUROEURO PAPA
1 – Guiné-Bissau
11
– Tu rcomenistão
CASAQUISTÃO
2 – Guiné
12
– Azerbaijão
ÁÁSIASIA
SÉRVIA
3 – Costa do Mar m
13
– Líbano
UZBEQUISTÃO
14
GEÓRGIA
15 16
4 – Burkina Faso
14
– Bulgária
17
18
12
QUIRGUISTÃO
11
TURQUIA
TADJIQUISTÃO
35°N
5 – República
15
– Bósnia-Herzegovina
CHIPRE
SÍRIA
13
Centro-Africana
TUNÍSIA
AFEGANISTÃO
16
– Kosovo
MARROCOS
IRAQUE
IRÃ
10
BANGLADESH
6 – Eritreia
JORDÂNIA
KUWAIT
17
– Albânia
ARGÉLIA
PAQUISTÃO
7 – Benin
SAARA
LÍBIA
ARÁBIA
18
– Armênia
EGITO
20
SAUDITA
8 – Togo
TrópicoTrópico dede CâncerCâncer
19
– Sudão do Sul
MAURITÂNIA
OMÃ
ÍNDIA
MALI NÍGER
9 – Gana
20
– Emirados Árabes
6
SENEGAL
CHADE SUDÃO
IÊMEN
10 – Israel
4
Unidos
1
DJIBUTI
GÂMBIA
2
7 NIGÉRIA
3
9
8 ETIÓPIA
19
5
BRUNEI
SERRA LEOA
CAMARÕES
SOMÁLIA
MALÁSIA
LIBÉRIA
MALDIVAS
Equador
GUINÉ
CINGAPURA
INDONÉSIA
OCEANO
EQUATORIAL
TANZÂNIA
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
COMORES
ÍNDICO
ATLÂNTICO
OCEANIA
MALAUÍ
MAURÍCIO
MOÇAMBIQUE
Trópico de Capricórnio
% de muçulmanos
80% ou mais
35°S
50% a 79%
30% a 4 9%
10% a 29%
0
2 270
4 540 km
1 cm – 2 270 km
Meridiano
Greenwichde
ID/BR

Fonte de pesquisa: o'brien, Joanne; Palmer, Martin. O atlas das religiões: o mapeamento completo de todas as crenças. São Paulo: Publifolha, 2008. p. 24-25.

10.

Alternativa a.

10. Alternativa a.
10. Alternativa a.
10. Alternativa a.
10. Alternativa a.
10. Alternativa a.
10. Alternativa a.
10. Alternativa a.

Adolf Hitler assumiu o poder

em 1933,

momen-

to em que a Alemanha estava em

crise devido

era resgatar a grandeza do po-

o nacio-

dessa ideologia, fundou o

Reich (Terceiro Reino),

uma

instituição

contra o

as con-

valores medievais

utilizou a figura

legitimidade foram

feudalismo (d); a tradição

demais alternativas: o Concílio

negros da África do Sul

sua

o antissemitismo, difundindo a ideia

e do Império Alemão, fundado em

não se inspirou em valores medie-

Magno para fortalecer seu governo,

(e).

na Primeira Guerra

Mundial.

Um de

objetivos

de uma suposta superioridade da “raça”

a base de

produções não a representem com rigor

à derrota

seus

vo alemão. Para isso, procurou exaltar

nalismo e

falsa

ariana. Como parte

que chamou de Terceiro

apresentando-o como continuação do Sacro

Império Romano-Germânico,

medieval,

1871. Sobre as

Vaticano II, realizado entre 1962 e 1965, repre- sentou uma tentativa de atualização da Igreja

católica, e não um retorno a

(b); a luta dos

apartheid

vais (c); Napoleão Bonaparte

de Carlos

mas

quistas da Revolução Francesa, que ele difun-

diu pela Europa, investindo contra instituições

medievais, como o

da cavalaria medieval não foi afetada negati-

vamente pelo cinema de Hollywood, embora

suas

histórico

como o da cavalaria medieval não foi afetada negati- vamente pelo cinema de Hollywood, embora suas
como o da cavalaria medieval não foi afetada negati- vamente pelo cinema de Hollywood, embora suas
como o da cavalaria medieval não foi afetada negati- vamente pelo cinema de Hollywood, embora suas
11. O Alternativa c. surgimento de

11.

O

Alternativa c.

surgimento de

praticam a violência. Entre essas

a opressão do

povo

Israel, sempre

Sobre as demais afirmativas:

apoiado pelos

nem

cias, ocupa um lugar importante a incom-

preensão

manos são tratados por

mo governos dos países

ocidentais. Também

palestino pelo Estado de

todos os

islâmicos são árabes e não há mudança de

todos os islâmicos são árabes e não há mudança de grupos islâmicos que pregam e amplos
todos os islâmicos são árabes e não há mudança de grupos islâmicos que pregam e amplos
todos os islâmicos são árabes e não há mudança de grupos islâmicos que pregam e amplos

grupos islâmicos que pregam e

os islâmicos são árabes e não há mudança de grupos islâmicos que pregam e amplos setores

amplos setores e mes-

os islâmicos são árabes e não há mudança de grupos islâmicos que pregam e amplos setores

circunstân-

islamismo não prega a violência. Entretanto,

certas circunstâncias históricas estimularam o

Estados Unidos.

merca-

número

quanto

as relações

faziam cir-

dos parques

forma, as mura-

bem-vindos às ci-

religião (II); após os aten-

o mundo islâmico pioraram

praticantes da fé muçulma-

muralhas aumentava o ris-

das muralhas urbanas, pois eles

e a intolerância com que os muçul-

contribuem para isso a história das Cruzadas e

muito, o que fortaleceu as visões preconceituo-

As cidades medievais eram geralmente cerca-

riquezas e as feiras provocaram mudanças no

espaço urbano, que já não podia continuar tão

dores. Sobre as demais alternativas: embora a

por si só não teria exigido a abertura dos pór-

de castelos e feudos, caso houvesse, não leva-

constituíam propriedades fechadas e autossu-

não leva- constituíam propriedades fechadas e autossu- etnia por tados de 11 de adesão à setembro
não leva- constituíam propriedades fechadas e autossu- etnia por tados de 11 de adesão à setembro
não leva- constituíam propriedades fechadas e autossu- etnia por tados de 11 de adesão à setembro

etnia por

tados de 11 de

adesão à

setembro

de 2001,

 

entre o Ocidente e

sas em relação aos na (IV).

12.

Alternativa a.

das por muralhas. Nos últimos séculos

Idade Média, porém, a expansão das ativida-

des comerciais, a circulação

rápida das

da

mais

fechado quanto antes. Dessa

lhas se tornaram pontos de passagem

seus pórticos abertos para viajantes e

com

migração de camponeses fosse importante,

ticos, pois eles não

dades quanto os mercadores, que

cular as riquezas (b); a expansão

industriais e fabris

só ocorreria a

meados do século XVIII na Inglaterra, com a

Revolução Industrial (c); o aumento do

eram tão

partir de

ria à

abertura

ficientes; os senhores feudais, portanto, não

estavam tão interessados no

os burgueses das cidades (d); ao contrário,

com a abertura das

co de propagação das epidemias,

aumento do contato entre as

devido ao

comércio

pessoas (e).

Analise os itens abaixo:

I. Apesar de ser a religião que mais cresce no mundo, o islamismo ainda se concentra especialmente no Orien- te Médio e no norte do continente africano.

II. Todos os islâmicos são árabes, destacando-se o fato de que aqueles que aderem à religião mudam também de etnia.

III. Atualmente, os seguidores do islamismo chegam a 80%, ou mais, dos habitantes de países como Arábia Saudita, Irã, Líbia e Egito.

IV. Após os atentados de 11 de setembro de 2001 nos Estados Unidos, o convívio entre islâmicos e cris- tãos se intensificou, especialmente porque o gover- no estadunidense, por meio da imprensa, procurou criar uma visão positiva e não preconceituosa em re- lação à fé muçulmana.

V. Apesar de o islamismo cultivar valores e ideais de justiça social, igualdade, tolerância e compaixão, há movimentos muçulmanos que pregam e praticam a violência estimulados pela incompreensão e intolerân- cia do Ocidente.

Estão corretos somente os itens:

a) II, III e IV.

d)

II, IV e V.

b) I, II e III.

e)

I, IV e V.

c) I, III e V.

C4 – H18

12. (Enem)

Se a mania de fechar, verdadeiro habitus da menta- lidade medieval nascido talvez de um profundo sen- timento de insegurança, estava difundida no mundo rural, estava do mesmo modo no meio urbano, pois que uma das características da cidade era de ser limi- tada por portas e por uma muralha.

duby, G. et al. Séculos XIV-XV. In: ariès, P.; duby, G. História da vida privada da Europa Feudal à Renascença. São Paulo: Cia. das Letras, 1990. (Adaptado.)

As práticas e os usos das muralhas sofreram importantes mu- danças no final da Idade Média, quando elas assumiram a função de pontos de passagem ou pórticos. Este processo está diretamente relacionado com:

a) o crescimento das atividades comerciais e urbanas.

b) a migração de camponeses e artesãos.

Caderno de competências

c) a expansão dos parques industriais e fabris.

d) o aumento do número de castelos e feudos.

e) a contenção das epidemias e doenças.

C1 – H3

13. (Enem)

Quando ninguém duvida da existência de um outro mundo, a morte é uma passagem que deve ser celebrada entre parentes e vizinhos. O homem da Idade Média tem a ressurreição. Pois nada se detém e tudo continua na eternidade. A perda contemporânea do sentimento reli- gioso fez da morte uma provação aterrorizante, um tram- polim para as trevas e o desconhecido.

duby, G. Ano 2000 na pista do nossos medos. São Paulo: Unesp, 1998. (Adaptado.)

Ao comparar as maneiras com que as sociedades têm lidado com a morte, o autor considera que houve um processo de:

a) mercantilização das crenças religiosas.

b) transformação das representações sociais.

c) disseminação do ateísmo nos países de maioria cristã.

d) diminuição da distância entre saber científico e eclesiástico.

e) amadurecimento da consciência ligada à civilização moderna.

C4 – H18

14. (SM) Leia o texto abaixo.

Entre meados do século XII e meados do século XIII, a recrudescência das condenações da usura é explicada pelo temor da Igreja ao ver a sociedade abalada pela proliferação das práticas usurárias. O terceiro Concílio de Latrão (1179) declara que muitos homens abandonam sua condição so- cial, sua profissão para tornarem-se usurários. No século XIII, o papa Inocêncio IV e o grande canonista Hostiensis temem a deserção dos campos, devido ao fato de os campo- neses terem se tornado usurários ou estarem privados de gado e de instrumentos de trabalho pelos possuidores de ter- ras, eles próprios atraídos pelos ganhos da usura. A atração pela usura faz aparecer a ameaça de um recuo da ocupação dos solos e da agricultura, e com ela o espectro da fome.

le goFF, Jacques. A bolsa e a vida: a usura na Idade Média. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 25.

Considerando as informações do texto, a prática da usura, na Baixa Idade Média:

há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,
há refere à “perda outras alternativas não mercantilização das cren- sentimento religioso”,

refere à “perda

outras alternativas não

mercantilização das cren-

sentimento religioso”, não

(a); o autor se

entre o saber científico

buído para uma nova representação social da morte como algo aterrorizante, um salto para

apenas nos países cristãos (c); a diminuição da

as trevas. Sobre as

menção no texto à

ças religiosas

contemporânea do

distância

texto à ças religiosas contemporânea do distância Média, segundo o autor, as pessoas 13. Alternativa b.
texto à ças religiosas contemporânea do distância Média, segundo o autor, as pessoas 13. Alternativa b.
texto à ças religiosas contemporânea do distância Média, segundo o autor, as pessoas 13. Alternativa b.

Média, segundo o autor,

as pessoas

13.

Alternativa b.

Na Idade

encaravam a morte como um momento de pas-

sagem da

de-

veria causar terror. No mundo contemporâneo,

porém, a

vida

terrena, material, para

a vida

eterna. Nessas circunstâncias, a morte não

perda da

religiosidade teria

contri-

e o saber

eclesiástico não provocaria necessariamente a

perda de

amadurecimento da consciência ligada à civili-

zação moderna tampouco levaria

religiosidade (d); da mesma forma, o

obrigatoria-

mente à perda

da religiosidade (e).

14. Alternativa b.   O zões alegadas pela tava

14.

Alternativa b.

 

O

zões

alegadas

pela

tava

-la. A Igreja considerava

go imoral, que

Igreja ao aumento da prática

texto do enunciado discute a reação

feudal. Essa forma de acumular riqueza era

a reação feudal. Essa forma de acumular riqueza era instituição para condená-   da da usura
a reação feudal. Essa forma de acumular riqueza era instituição para condená-   da da usura
a reação feudal. Essa forma de acumular riqueza era instituição para condená-   da da usura

instituição para condená-

forma de acumular riqueza era instituição para condená-   da da usura e as ra- que
 

da

da usura

e as

ra-

que

a usura represen-

al-

de

da usura e as ra- que a usura represen- al- de fletia profundas mudanças em curso
da usura e as ra- que a usura represen- al- de fletia profundas mudanças em curso

fletia profundas mudanças em curso na socie-

Sobre as

demais alter-

pois

re-

comércio

e

de

um res-

que

mesmo

como a hi-

relação entre

di-

mas

práti-

usura, permiti-

e arte foi marcante

fenômeno isolado,

novo valor atribuído ao

condenava a usura,

terra (d); as novas

era o da valorização do

era importante, já

se chocava com a visão

conter o avanço da urbanização

durante a Idade Média (c); a

na produção de Leonardo da

ao mesmo tempo pintor, cien-

da relação entre política e eco-

misticismo era considerado

Idade Média (a); a

e entre astronomia e religião (e).

um perigo para a estabilidade da ordem

feudal, como a expansão do

em áreas do conhecimento

feudal, como a expansão do em áreas do conhecimento cas econômicas, entre elas a da burguesia,

cas econômicas, entre elas a

do em áreas do conhecimento cas econômicas, entre elas a da burguesia, mas esta não apoiou

da burguesia, mas esta não apoiou a fixação

ram o avanço do comércio, da urbanização,

tas, mas não era determinante, no sentido

influenciar a produção artística (c); o

usura favoreceu sem dúvida o enriquecimento

das finanças e, portanto, a superação do feu- dalismo na Europa (e).

durante o Renascimento. O “espírito de épo-

ser humano (antropocentrismo) e do conheci-

mento científico. Uma síntese dessa relação

tista, pesquisador e inventor, com investiga-

drodinâmica, a engenharia civil, a anatomia,

etc. Estão incorretas as demais alternativas,

grandes comerciantes patrocinavam os artis-

a) foi um fenômeno isolado, que não podia abalar as estru- turas da sociedade feudal, mas que a Igreja reprimiu por

superstições e preconceito.

b) era expressão de uma nova forma de acumular riqueza

que se chocava com a visão de mundo pregada pela Igreja católica e abalava as tradicionais formas de organização

da sociedade medieval.

c) enfraqueceu sobremaneira o poder da Igreja, que reagiu condenando-a e destruindo o avanço da urbanização e do comércio medievais.

d) favoreceu o surgimento e o enriquecimento de uma nova classe social, a burguesia, que, com a Igreja, apoiou a melho- ria da produção agrícola e a fixação do camponês na terra.

e) impediu o pleno desenvolvimento econômico da Europa Ocidental, que continuou presa aos velhos paradigmas tecnológicos do período feudal.

C1 – H1

15. (Enem)

Acompanhando a intenção da burguesia renascen-

tista de ampliar seu domínio sobre a natureza e sobre

o espaço geográfico, através da pesquisa científica e

da invenção tecnológica, os cientistas também iriam se atirar nessa aventura, tentando conquistar a for- ma, o movimento, o espaço, a luz, a cor e mesmo a expressão e o sentimento.

sevCenKo, N. O Renascimento. Campinas: Unicamp, 1984.

O texto apresenta um espírito de época que afetou também

a produção artística, marcada pela constante relação entre:

a) fé e misticismo.

d)

política e economia.

b) ciência e arte.

e)

astronomia e religião.

c) cultura e comércio.

C6 – H27

16. (SM) Leia o texto abaixo.

Parece-me, portanto, que o vasto âmbito de atividades

e realizações de Leonardo da Vinci, o arquétipo do uomo

universale, pode ser mais bem examinado nas três catego- rias de artista, criador e cientista. Na sua própria síntese, as atividades de inventor, ou criador, assim como aquelas de artista, estão inextricavelmente relacionados a scientia, o

Caderno de competências

conhecimento dos princípios naturais. Ele se referia a si mes- mo, em uma de suas expressões mais interessantes, como “o inventor é o intérprete entre o homem e a natureza”.

CaPra, Fritjof. A ciência de Leonardo da Vinci: um mergulho profundo na mente do grande gênio da Renascença. São Paulo:

Cultrix, 2008. p. 59.

Conforme o texto e o que sabemos sobre o Renascimento, po- demos considerar que:

a) Leonardo da Vinci sintetiza alguns dos valores fundamen- tais do Renascimento, especialmente a relação intrínseca entre o conhecimento da natureza e do ser humano, por um lado, e, por outro, a capacidade de produzir arte e ciência.

b) apesar dos profundos conhecimentos científicos de Leo- nardo da Vinci, sua obra artística expressava uma visão ultrapassada do ser humano e da natureza.

c) ao ser criador, artista e cientista, Leonardo da Vinci se mos- trava capaz de superar os limitados sonhos renascentistas, que pretendiam apenas incorporar parte da produção inte- lectual da Antiguidade Clássica ao pensamento moderno.

d) Leonardo da Vinci revolucionou a ciência ao transformar a natureza em escrava dos desejos humanos de avanço tec- nológico, independentemente dos impactos ambientais que tais transformações pudessem causar.

e) as propostas renascentistas de transformação do mundo esbar- raram na incapacidade dos seus expoentes máximos em pen- sar saídas para a crise da relação entre arte, criação e ciência.

C5 – H23

17. (Enem)

Nasce daqui uma questão: se vale mais ser amado que temido ou temido que amado. Responda-se que ambas as coisas seriam de desejar; mas porque é difícil juntá-las, é muito mais seguro ser temido que amado, quando haja de faltar uma das duas. Porque dos homens se pode dizer, duma maneira geral, que são ingratos, volúveis, simulado- res, covardes e ávidos de lucro, e quanto lhes fazem bem são inteiramente teus, oferecem-te o sangue, os bens, a vida e os filhos, quando, como acima disse, o perigo está longe; mas quando ele chega, revoltam-se.

maquiavel, N. O Príncipe. Rio de Janeiro: Bertrand, 1991.

A partir da análise histórica do comportamento humano em suas relações sociais e políticas, Maquiavel define o homem como um ser:

16.

Alternativa a.

outro desenvolver a fundo a

Sobre as demais alternativas: a obra de

os sonhos renascentistas não estavam

a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro
a obra de os sonhos renascentistas não estavam Artista, criador e cientista: o texto deixa claro

Artista, criador e cientista: o texto deixa claro

que Leonardo da Vinci pode ser considerado o gênio humanista que conseguiu como nenhum

tro de suas preocupações e investigações (b);

relação entre a

limita-

do

inten-

individualismo e

não tinha

amplos projetos basea-

da produção intelectual

pensadores renascentistas con-

o ser humano, a arte e a ciência.

foi inovadora e expressou uma visão

do ser humano ao colocá-lo no cen-

questão ambiental ainda não era

para transformações em diversos

fonte de preocupação (d); a relação entre criação e ciência não estava em crise;

campos da ação humana (e).

natureza,

Leonardo

moderna

homem e

uma

arte,

além

tribuíram

a

dos à incorporação

disso, os

clássica, mas envolviam

dos no antropocentrismo, no

no racionalismo (c); Da Vinci

mas envolviam dos no antropocentrismo, no no racionalismo (c); Da Vinci ção de transformar a natureza
mas envolviam dos no antropocentrismo, no no racionalismo (c); Da Vinci ção de transformar a natureza
mas envolviam dos no antropocentrismo, no no racionalismo (c); Da Vinci ção de transformar a natureza

ção de transformar a natureza em escrava

17.

Alternativa c.

 

Maquiavel não

jeira

eles pelo

autor de O príncipe. Não

portanto,

 

confiar demasiado Por isso, se tivesse

simpatia.

em vez de amado. As demais

em vez de amado. As demais

político que o príncipe preferisse

incorretas porque: para

tre uma coisa e outra, recomendava o

são algumas das características atribuídas

o são algumas das características atribuídas tinha uma opinião muito lison- em seu apoio ou de
o são algumas das características atribuídas tinha uma opinião muito lison- em seu apoio ou de
o são algumas das características atribuídas tinha uma opinião muito lison- em seu apoio ou de

tinha uma opinião muito lison-

características atribuídas tinha uma opinião muito lison- em seu apoio ou de escolher en- a se

em seu apoio ou de escolher en-

atribuídas tinha uma opinião muito lison- em seu apoio ou de escolher en- a se podia,

a

se podia,

realismo

ser temido,

dos homens. Ingratos, volúveis, covardes

alternativas são

a prática do

da

africano

o

à ex-

outros

para

América

e a

alternativas:

nem

continentes;

não faz parte parte do texto

ser humano seja sociável por na-

dos europeus

negreiro

a Europa

Maquiavel, os homens

do continente

Navegações e

lucros com o tráfico

a escravização de in-

dos portugueses ao norte

escravizados para a Europa

Grandes Navegações. Além dis- colonização simultânea à chega-

(Ceuta, 1415) e, mais tarde, seu péri-

se preocuparam em desenvolver o

de 1450, ou seja, bem antes de che-

Brasil (c). A questão não especifica

bem antes de che- Brasil (c). A questão não especifica não tinham disposição inata para bem

não tinham disposição inata para

bem (a); a posse de riquezas

reflexão de Maquiavel nessa

(b); o autor não afirma que o naturalmente racional (d) ou tureza (e).

18. Alternativa d.

De fato, a da África

plo pela costa

deram início às Grandes

chegada

atlântica

A

dessa expansão. Sobre as demais

África, continente conhecido

bem

antes das

so, não houve

 

os africanos e

em obter

negreiro (a); nem os portugueses

europeus

continente africano (b);

dígenas é

anterior ao tráfico

a

traficar

africanos

por volta

garem ao

ou se estavam

aí incluídos outros

as relações comerciais entre

aí incluídos outros as relações comerciais entre exploração da África foi uma decorrência não se pode

exploração da África foi uma decorrência

não se pode falar em “descobrimento” da

se o tráfico a que se refere era para a

África são bem anteriores à colonização do continente africano (e).

pansão europeia no começo da Idade Moderna.

da dos europeus, interessados em escravizar

Brasil. Entretanto, os portugueses começaram

a) munido de virtude, com disposição nata a praticar o bem

a si e aos outros.

b) possuidor de fortuna, valendo-se de riquezas para alcan- çar êxito na política.

c) guiado por interesses, de modo que suas ações são impre- visíveis e inconstantes.

d) naturalmente racional, vivendo em um estado pré-social e portando seus direitos naturais.

e) sociável por natureza, mantendo relações pacíficas com seus pares.

C2 – H7

18. (Enem)

A identidade negra não surge da tomada de consciência

de uma diferença de pigmentação ou de uma diferença bio- lógica entre populações negras e brancas e(ou) negras e ama- relas. Ela resulta de um longo processo histórico que começa com o descobrimento, no século XV, do continente africano e de seus habitantes pelos navegadores portugueses, desco- brimento esse que abriu o caminho às relações mercantilis- tas com a África, ao tráfico negreiro, à escravidão e, enfim, à

colonização do continente africano e de seus povos.

munanga, K. Algumas considerações sobre a diversidade e a identidade negra no Brasil. In: Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: Semtec/MEC, 2003. p. 37.