REVISTA ENTRE SABERES, Vol. VI, #10

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares - SIEBE / SEDUC – PA

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Entre Saberes / Secretaria de Estado de Educação. Cefor. - v. 06. n. 10. Belém,
PA: SEDUC, CEFOR, junho 2023.
Semestral
ISSN: 2596-0431
Revista de relatos de experiência em foco do Centro de Formação dos
Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (Cefor).
1. Educação – Ensino e Aprendizagem. 2. Metodologia. I. Secretaria de Estado

de Educação do Pará. Cefor.
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CDD - 22. ed.
Revista “Entre Saberes” - Vol. VI, Nº 10 (jun.2023) 2

“Entre Saberes” é uma publicação online de periodicidade semestral, destinada à publicação de
experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por profissionais das escolas da rede de
Educação Básica do estado do Pará, com objetivo a valorização desse profissional e propiciar o efeito
multiplicador dessas práticas na rede.
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ EDITORAS

Helder Zahluth Barbalho Nádia Eliane Cortez Brasil
Sandra Lúcia Paris
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO -
SEDUC
Rossieli Soares da Silva CONSELHO EDITORIAL
Esther Maria de Souza Braga
SECRETARIA ADJUNTA DE EDUCAÇÃO Francisco Augusto Lima Paes
BÁSICA Nádia Eliane Cortez Brasil
Júlio César Meireles de Freitas Sandra Lúcia Paris
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO DE DIAGRAMAÇÃO

PESSOAS Ival Rabêlo Barbosa Junior
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CAPA
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E FINANÇAS
Patrick Tranjan PARECERISTAS AD HOC
Profa. Ma. Ana Lúcia da Silva Brito
SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA Prof. Me. Antônio Orlando Ferreira de Castro
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SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO E Profa. Ma. Esther Maria de Souza Braga
REGIME DE COLABORAÇÃO Prof. Me. Flávio Martins Machado
Eliel Pereira Faustino Filho Profa. Ma. Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra
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INFRAESTRUTURA Prof. Dr. Josivan João Monteiro Raiol
Arnaldo Dopazo Antônio José Prof. Dr. Luciano Augusto da Silva Melo
Profa. Ma. Maysa da Silva Leite Almeida
CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS Prof. Me. Roberto Pinheiro Araújo
DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO Prof. Dr. Roberto Araújo Martins
PARÁ Profa. Ma. Salier Juliane dos Santos Castro
Francisco Augusto Lima Paes
REVISÃO GERAL
EQUIPE ENTRE SABERES Profa. Ma. Esther Maria de Souza Braga
Autor Corporativo: Centro de Formação dos
Profissionais da Educação do Estado do Pará Periodicidade: semestral
Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Endereço eletrônico:
Nazaré Belém – Pará CEP: 66.015-130 https://www.seduc.pa.gov.br/cefor/pagina/9186-
Email: ceforrevista@gmail.com entre-saberes

5
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................
SOME VERDE: UMA PROPOSTA DE PROJETO INTEGRADOR DO SOME NA LOCALIDADE

DA VILA 4 BOCAS- NONA URE MARACANÃ- PA ........................................................................ 9
Márcia Jeanne de Lima Silva e Hellen Fabrícia Siqueira Pinto
(RE)CONHECENDO MEU BAIRRO: UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................................................... 18
Bernadete de Jesus Barros Almeida e Ana Maria dos Santos Miranda
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE PANDEMIA .............................. 26

Tatiane da Silva Santos
DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO GESTOR

ESCOLAR NA CIDADE DE BELÉM/PA, EM TEMPOS DE PANDEMIA (2021-2022) ....................... 35
Luís Gustavo Mendes Monteiro
1ª FEIRA DE ‘MATEMÁGICA’ DA ESCOLA YOLANDA CHAVES: POSSIBILIDADES DE

ENSINO PARA A RECOMPOSIÇÃO DE APRENDIZAGENS ......................................................... 47
Ana Cléia dos Santos Sousa, Évila de Cássia Braga Soares e Oséas Guimarães Ferreira Neto
TORNEIO DE PROGRAMAÇÃO VISUAL COM SCRATCH: ESTIMULANDO A APRENDIZAGEM

E A COMPETIÇÃO SAUDÁVEL NO ENSINO MÉDIO ..................................................................... 56
Fábio Jorge de Nazaré Ferreira
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DA PLATAFORMA ADAPTATIVA DUOLINGO ..... 64

José Maria Maciel Lima e Irailde de Almada Carvalho Lima
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DO ENSINO

MÉDIO DA ESCOLA MAGALHÃES BARATA ................................................................................. 75
Adriana Barbosa Lisboa
LAUTOR PROFICIENTE: DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR ............................... 83

Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEATRO E ORALIDADE NAS

ESCOLAS DO MARAJÓ ORIENTAL ............................................................................................... 94
Lidiane Caroline Sales Macedo, Simone de Fátima Ferreira Pinheiro e Ely Carlos Silva Santos
AS DIFERENTES LINGUAGENS E SABERES COTIDIANOS DO NOSSO POVO AMAZÔNICO .. 103

Alessandra Dias Abreu, Ana Ruth Silva Campos e Wendel Montes Gonçalves
PROJETOS INTEGRADOS DE APRENDIZAGEM COMO VALORIZAÇÃO DOS SABERES DO

CAMPO AMAZÔNICO RIBEIRINHO ................................................................................................. 113
Fabiany Marcela Sousa dos Santos
AFRICANIDADES: PROJETO PERMANENTE POR AFINIDADE ................................................... 123

Cecília Rodrigues do Nascimento e Glenda Michelly da Silva Ferreira
FATOS HISTÓRICOS DO BRASIL, UMA INCURSÃO AO PASSADO: RELEITURA DA CARTA

DE PERO VAZ DE CAMINHA ............................................................................................................ 134
Adriana Cilene Alves de Oliveira

É com grande alegria que o CEFOR, o Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica
do Estado do Pará, lança mais uma edição da Revista Entre Saberes, publicação periódica que tem como
intuito pôr em evidência boas práticas realizadas por educadores da rede pública de ensino. Mas o que
exatamente são boas práticas pedagógicas?
Reconhecemos que boas práticas dependem de um conjunto de situações que, articuladas,
impulsionam o trabalho docente a fim de que ele reverbere na aprendizagem de todos os envolvidos. O
que causa impacto? Como podemos fazer bom uso desse conhecimento? Como ele nos torna um ser
humano melhor e disposto a colaborar com nossa comunidade? Acreditamos que tais inquietações são
elementos centrais que conduzem a uma boa prática.
E uma das melhores estratégias para refletir acerca dessas questões é não apenas movimentar
ou desenvolver ações, mas pensar sobre elas, pôr a reflexão sobre os meus encaminhamentos didáticos.
É nesse sentido que surge o relato que é um gênero memorialístico, no qual são relatadas ações;
entretanto, ele não é meramente descritivo, pois quando se complementa a palavra com o especificador
“de prática”, é compreensível que sejam descritas ações de natureza pedagógica e que, em meio a essas
construções, emerjam as concepções teórico-pedagógicas que conduzem as nossas práticas.
É com essa força reflexiva que vamos costurando mais esta edição, a 10º em um universo de 6
anos. Nela, teremos um material relevante no qual podemos nos debruçar, a fim de que possamos refletir
(ou nos inspirar) a partir do trabalho desenvolvido por nossos colegas, educadores que, de forma
generosa, resolveram compartilhar conosco as suas conquistas e inquietações. A partir disso, podemos
pensar: o que podemos considerar para nossa ação? O que poderíamos adaptar?
Haverá sempre uma força em nós no sentido de procurar manter o diálogo com esse conjunto de
vozes que existe dentro de nós e que precisamos mobilizar, sempre em busca da melhoria da qualidade
da educação, do impacto que vamos causar na vida do outro. Que estes relatos possam inspirar e que,
das reflexões aqui apresentadas, possam haver outras ainda mais inspiradoras. O trabalho do educador
é um trabalho centrado na generosidade. Dito isso, vamos conhecer um pouco do trabalho dos autores
desta edição.
O primeiro explora uma temática central e pertinente para a sociedade como um todo. De autoria
das professoras Márcia Jeanne de Lima Silva e Hellen Fabrícia Siqueira Pinto, o relato “Some verde:
uma proposta de projeto integrador do some na localidade da Vila 4 Bocas - DRE município de
Maracanã - Pará” trata das possibilidades, por meio de um projeto integrador entre os componentes
Química e Biologia, de criação de medidas sustentáveis para o destino do óleo de cozinha de forma a
diminuir o impacto ambiental.
Essa perspectiva interdisciplinar também está presente no texto “(Re)conhecendo meu bairro:
uma experiência interdisciplinar de ensino e aprendizagem na educação de jovens e adultos”, de
autoria das educadoras Bernadete de Jesus Barros Almeida e Ana Maria dos Santos Miranda. O projeto
suscitou reflexões importantes para o público da EJA quanto aos conceitos de territorialidade,

protagonismo educacional e territorial, fato que resultou em uma partilha entre toda a comunidade escolar
ao final do processo.
Retomando o tema da sustentabilidade, o relato da professora Tatiane da Silva Santos, intitulado
“Trabalhando a educação ambiental em tempos de pandemia” traz para a reflexão os desafios em
promover a interatividade, a investigação e a pesquisa por meio do uso de ferramentas digitais como
WhatsApp, Google forms e Google Meet em ações didáticas que envolviam ampliar a consciência dos
discentes quanto o descarte inadequado do lixo e suas consequências para o meio ambiente.
O Google Forms também foi empregado no instigante trabalho desenvolvido pelo gestor escolar
Luís Gustavo Mendes Monteiro. Com o título “Desafios da gestão escolar: um relato de experiência
como gestor escolar na cidade de belém/pa, em tempos de pandemia (2021-2022)”, o relato é uma
aula sobre como transformar dados de questionários socioeconômicos em instrumento que possibilita a
construção de uma escola pública democrática em contextos desafiadores.
Ao navegar ainda pelas experiências em tecnologia e pensando em como elas potencializam
nosso fazer docente, apresentamos o relato dos professores-autores Ana Cléia dos Santos Sousa, Évila
de Cássia Braga Soares e Oséas Guimarães, intitulado “1ª feira de ‘Matemágica’ da Escola Yolanda
Chaves: possibilidades de ensino para a recomposição de aprendizagens”, que teve como objetivo
promover a participação dos alunos na recomposição das aprendizagens Matemáticas, partindo de uma
programação adequada para cada nível de ensino e com ações específicas para os alunos que
necessitam de atendimento educacional especializado (AEE). A feira possibilitou engajamento e permitiu
aos discentes um olhar diferenciado para a Matemática.
Ainda navegando pela educação tecnológica e pelo uso de recursos digitais, temos uma
experiência pedagógica que envolve um torneio de programação visual pela linguagem do Scratch
realizado na região do Marajó. De autoria do professor Fábio Jorge de Nazaré Ferreira, o relato “Torneio
de programação visual com scratch: estimulando a aprendizagem e a competição saudável no
ensino médio” evidencia a importância da linguagem de programação e pensamento computacional e
seu uso em práticas pedagógicas. O professor salienta, ainda, o engajamento dos estudantes e como
uma abordagem lúdica e colaborativa fortalece a aprendizagem significativa.
Além do uso de recursos digitais para maior interatividade e conhecimento do contexto, há
possibilidades de explorar plataformas adaptativas por meio de um ensino personalizado, dinâmico e
colaborativo. Essa foi a proposta dos educadores José Maria Maciel Lima e Irailde de Almada Carvalho
Lima que apresentam nesta edição o relato “O ensino de Língua Inglesa por meio da plataforma
adaptativa Duolingo”. Ao longo das ações, os professores-pesquisadores exploraram o conceito de
inteligência artificial com o objetivo de apontar os benefícios em trabalhar com tecnologias na educação
tendo como foco a autonomia do estudante.
Agora, passamos do ensino de línguas para o ensino de língua materna e quem traz essa
importante reflexão é a educadora Adriana Barbosa Lisboa com o trabalho “As dificuldades de
aprendizagem em leitura e escrita dos alunos do ensino médio da escola Magalhães Barata”. Ela
afirma que somente decodificar não é o suficiente para sermos considerados leitores proficientes, mas
que é essencial compreender o que se lê, a fim de que nos posicionemos, exerçamos o nosso poder de

autoria e não sejamos apenas reprodutores de informação. Para isso, elaborou um projeto que envolveu
poesia e muita criatividade!
A temática da proficiência em leitura e produção textual é retomada no relato intitulado “Lautor
proficiente: da educação básica ao ensino superior”, de autoria da professora Marcilene do Carmos
de Oliveira Miranda. Por meio de práticas rotineiras de leitura e produção de textos, Marcilene procurou
desenvolver habilidades e competências necessárias para a escrita de textos dissertativo-
argumentativos, a partir de critérios avaliativos empregados no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
Como observamos, a leitura e a escrita são sempre conceitos que interconectam várias áreas do
conhecimento. Mas para além delas, há outras linguagens. Para construir uma reflexão acerca dessa
ideia, os professores Lidiane Caroline Sales Macedo, Simone de Fátima Ferreira Pinheiro e Ely Carlos
Silva Santos trouxeram para nós o trabalho “Práticas pedagógicas na educação infantil: teatro e
oralidade nas escolas do marajó oriental”, um estudo acerca das atividades cênicas e a expressão
corporal na educação infantil para fins de desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e de
comunicação dos estudantes, com ênfase na empatia e a construção de relações de amizade.
E outra manifestação artística que nunca pode ficar de fora é a Literatura, uma vez que dentre os
seus objetivos está a humanização e a valorização dos saberes regionais e da cultura ancestral. Partindo
desses princípios, os docentes Alessandra Dias Abreu, Ana Ruth Silva Campos e Wendel Montes
Gonçalves produziram o relato “As diferentes linguagens e saberes cotidianos do nosso povo
amazônico”, no qual demonstram como organizaram ações envolvendo manifestações artísticas,
literárias e culturais com o objetivo de valorizar a cultura dos povos amazônicos.
Voltado também para os saberes amazônicos, o relato “Projetos integrados de aprendizagem
como valorização dos saberes do campo amazônico ribeirinho”, da professora Fabiany Marcela
Sousa dos Santos, coloca em debate as estratégias empregadas para o fortalecimento da educação do
e no campo ribeirinho amazônico e discussões acerca da realidade das escolas presentes nesses
territórios, palcos de lutas intensas para as garantias de direitos básicos como educação e plena
cidadania.
A luta pela equidade de direitos é também tema de outro trabalho desta edição da Revista Entre
Saberes. Trata-se do relato “Africanidades: projeto permanente por afinidade”, de autoria das
educadoras Cecília Rodrigues do Nascimento e Glenda Michelly da Silva Ferreira. O texto aborda as
ações do projeto que trazem a História e a Cultura Afro-Brasileira para o coração da escola e que, ao
adotar uma perspectiva interdisciplinar, impulsionaram as reflexões da comunidade escolar acerca de
temas como a diversidade étnica e a discriminação racial.
A desconstrução de preconceitos, muitas vezes entranhados no senso comum, precisa fazer
parte da rotina escolar, como já evidenciado em trabalhos anteriores. Para ampliar isso, por que não
partir de um já conhecido documento histórico? A professora Adriana Cilene Alves de Oliveira apresenta
uma série de estratégias que podem nos ajudar nesse sentido em seu relato “Fatos históricos do Brasil,
uma incursão ao passado: releitura da carta de Pero Vaz de Caminha”. Para ela, o conhecimento
da Carta e sua releitura “é um ato de responsabilidade, uma vez que nos permite a desconstrução de
conceitos já arraigados historicamente. E esse é papel não só da escola, mas da história”.
A escolha de finalizar o texto com a voz de um de nossos autores é simbólica. O objetivo da
Revista Entre Saberes é esse, impulsionar e fortalecer a voz de nossos colegas, no sentido de que tais
trabalhos sejam cada vez mais valorizados em nosso estado e que as práticas aqui presentes possam
ser o ponto de partida para a construção de possibilidades. Esse é um ato de responsabilidade, não só
do CEFOR, mas de todos que movem a nossa paixão em comum: a educação. Sigamos no Esperançar!

SOME VERDE: UMA PROPOSTA DE PROJETO INTEGRADOR DO SOME NA
LOCALIDADE DA VILA 4 BOCAS- NONA URE MARACANÃ- PA
Márcia Jeanne de Lima Silva1

Hellen Fabrícia Siqueira Pinto2
Resumo
O presente relato de experiência traz a temática “Some Verde: uma proposta e projeto integrador do Some na
Localidade da Vila 4 Bocas- Nona URE de Maracanã- Pa”, com o objetivo de relatar uma experiência acerca da
aplicação de um projeto integrador das disciplinas de Química e Biologia, de modo a discutir a temática acerca da
necessidade de compreensão socioambiental por parte dos alunos na comunidade em que se encontram inseridos.
Quanto à metodologia adotada, consistiu em uma pesquisa bibliográfica com base em Cuche (1999) e Oliveira
(2011), dentre outros estudiosos que discutem acerca da temática em questão e no relato de experiência acerca
da aplicação do projeto integrador SOME Verde. A realização do presente estudo torna-se primordial para que se
perceba as possibilidades de criação de medidas ecologicamente corretas para o destino do óleo de cozinha de
forma a diminuir o seu impacto ambiental. Dessa forma, as experiências relatadas evidenciam a necessidade de
se sensibilizar a comunidade escolar da necessidade de reutilização do óleo de cozinha como alternativa de
amenizar os impactos causados por este, quando descartado de forma incorreta no ambiente.
Palavras-chave: Projeto. Meio Ambiente. Preservação.
Introdução
O presente relato de experiência traz a temática do “Some Verde: uma proposta e projeto
integrador do Sistema de Organização Modular de Ensino – SOME3 na Localidade da Vila 4
Bocas - DRE município de Maracanã - PA”, com o objetivo de fazer um relato de experiência
acerca da aplicação de um projeto integrador das disciplinas de Química e Biologia, de modo a
discutir a temática acerca da necessidade de compreensão socioambiental por parte dos alunos
na comunidade em que se encontram inseridos.
Não é recente a discussão emergente da necessidade de se pensar sobre a Educação
Ambiental com vista à valorização, cuidado e proteção dos espaços naturais de modo a abranger
o nível regional e local, visando assegurar uma formação básica que propicie aos alunos uma
formação pautada na proteção dos recursos naturais pertencentes às comunidades das quais
estão inseridos.
1
Bióloga, Atua na rede básica de educação do Estado do Pará, Especialista em Metodologia do Ensino da Biologia e Química
(FAVENI) e Graduada em Licenciatura em Ciências Naturais, com habilitação em Biologia pela Universidade do Estado do Pará
(UEPA), E-mail: marciabiologia4@gmail.com.
2
Química, Atua na rede básica de educação do Estado do Pará, Especialista em Gestão e Planejamento Ambiental pela
Faculdade de São Marcos (Fasamar). Licenciada em Ciências com habilitação em Química pela Universidade Federal do Pará
(UFPA), E-mail: hellenquimica@yahoo.com.br.
3
O Sistema de Organização Modular de Ensino (SOME) é uma modalidade de ensino que existe a 43 anos, ofertando educação
básica para os povos das ilhas, estradas e florestas do estado do Pará. Essas localidades ficam distantes das sedes das cidades
e por isso a necessidade de se ofertar esta modalidade de ensino dentro do território do aluno já este se encontra em áreas
remotas.
Vale destacar a princípio que dentre os produtos que podem gerar efeitos ao meio
ambiente, encontram-se os óleos comestíveis pós-uso, gerados diariamente em grande
quantidade. Apenas a quantidade de um litro que vai para o corpo hídrico é capaz de contaminar
cerca de um milhão de litros de água, equivalente ao consumo de uma pessoa em 14 anos,
além de aumentar em 45% os custos no tratamento das redes de esgoto (Carvalho, 2012;
Sabesp, 2011).
Partindo do princípio de que cabe às escolas assumir o compromisso de incentivar a
sociedade a refletir sobre as questões socioambientais, e participar de ações que contribuam
para a melhoria da qualidade de vida de todos, a aplicação do Projeto Pedagógico “SOME
VERDE”, justificou-se por instigar em toda a comunidade escolar o caráter coletivo de sua
responsabilidade pela sustentabilidade local e planetária, de modo que, um dos problemas
enfrentados pela sociedade moderna inclui o descarte inadequado de resíduos, entre eles o óleo
de cozinha, enquanto prática culturalmente realizada.
Nesse sentido, este relato é resultante da aplicação do projeto pedagógico Some Verde
realizada em uma escola pública estadual da Vila de 4 Bocas, localizada no município de
Maracanã, Estado do Pará, de maneira integradora tendo a coordenação das professoras das
disciplinas de Química e Biologia de turmas do ensino médio com o intuito de direcionar ações
sustentáveis.
Diante disso, este estudo é de suma importância para que se perceba as possibilidades
de criação de medidas sustentáveis corretas para o destino do óleo de cozinha de forma a
diminuir o seu impacto ambiental. Dessa forma, as experiências relatadas evidenciam a
necessidade de se conscientizar a comunidade escolar da necessidade de reutilização do óleo
de cozinha como alternativa de amenizar os impactos causados por este, quando descartado
de forma incorreta no ambiente.
Perspectivas sobre a relação do homem com a natureza

A preservação do meio ambiente e consequentemente a sustentabilidade consiste em
uma temática que na atual conjuntura ascende como prática primordial a ser implementada
somente nas ações cotidianas do cidadão, mas também nos principais meios que utilizam seus
recursos naturais, sendo este segmento as empresas. Partindo desse pressuposto, é necessário
priorizar o conceito da palavra sustentabilidade para posteriormente fazer uma relação do
homem com a natureza.
A relação do homem com a natureza, atualmente apresenta-se como um espaço
problemático, demarcado por inúmeros conflitos que demonstram a consolidação do
pensamento do domínio do homem sobre a natureza. Nessa perspectiva de dominação, com a
supremacia sobre a natureza que em suas manifestações encontram-se enraizados em suas

bases epistemológicas, intensificando-se com o início da ciência moderna que tem como
principal característica a instalação do modo de produção capitalista (Batistela; Boneti, 2008).
Partindo dessa análise inicial, faz-se necessário compreender como o homem vem se
relacionando com a natureza ao longo da história para que assim se busque suporte teórico
para uma análise mais profunda da complexidade que a sociedade contemporânea apresenta
quanto a esta relação e consequentemente ao convívio em sociedade do homem enquanto
sujeito formado por uma cultura.
Com isto, para entendermos a base inicial para a interação entre homem x natureza, a
priori será apresentado o conceito de cultura como elemento fundamental para o
estabelecimento das relações entre as sociedades e a natureza em suas múltiplas
manifestações.
A noção de cultura é inerente à humanidade e conduz a uma reflexão sobre a
compreensão da existência humana para além dos aspectos biológicos. Nessa concepção, o
homem se apresenta, essencialmente, como um ser da cultura, cujas práticas sociais,
construções históricas, saberes e representações convergem para um processo cíclico: ele
transforma a cultura e é por ela transformado.
Quanto ao conceito de cultura, podemos dizer que ela “permite ao homem não somente
adaptar-se a seu meio, mas também adaptar este meio ao próprio homem, a suas necessidades
e seus projetos. Em suma, a cultura torna possível a transformação da natureza” (Cuche, 1999,
p. 10).
Nessa perspectiva, em que a cultura é compreendida, estabelecem-se as ações
antrópicas que, realizando a modificação dos espaços modificam também as formas de
interação entre homem-homem e homem-natureza num processo de (re) adaptação constante.
A compreensão da modernidade, no que concerne especificamente a relação entre
sociedade/natureza, consiste na necessidade de compreensão da transformação da sociedade
e os demais temas que envolvem este processo.
Com o desenvolvimento das sociedades, o homem modernizado, baseado no sistema
capitalista, passou a desenvolver sua prática de dominação da natureza tendo como base a
utilização dos seus recursos de maneira desenfreada, o que consequentemente resultou em
impactos ambientais que precisam ser discutidos e compreendidos para que haja resoluções
quanto aos problemas dessa relação homem-natureza.
Sabemos que esses impactos ambientais fazem parte da história da humanidade, mas a
forma como o homem compreende e trata essa problemática fará toda a diferença nessa
relação; o objetivo do homem sempre foi dominar a natureza, no entanto,

A diferença é que hoje a velocidade de extração dos recursos naturais é
extremamente acelerada e os subprodutos gerados por essa transformação não
são reintegráveis aos ciclos naturais, ficando depositados nos solos, nas águas e
no ar, em diversas formas de poluição. As armas de guerras são mais
devastadoras. Mas os impactos negativos de nossa ação são mais antigos do
que costumamos imaginar (Mendonça, 2005, p. 68).
Sendo assim, podemos dizer que os dilemas vivenciados pelo homem na modernidade
giram em torno, principalmente, da sua projeção quanto aos impactos ambientais; assim,
salientamos que ele se distancia cada vez mais da compreensão da importância de se
preservar o meio ambiente e torna-se extremamente capitalista, cujas consequências, sem
que medidas sejam tomadas, podem culminar não somente na perda da identidade do
homem, mas na sua própria existência.
Impactos ambientais da atuação do homem sobre a natureza: o descarte de óleo de

cozinha
Muitas residências e estabelecimentos comerciais despejam o óleo usado na rede de
esgoto, causando entupimento da tubulação, mau cheiro e proliferação de insetos, que se
alimentam deste rejeito. Quando lançado ao solo, a consequência é o desequilíbrio ecológico,
afetando lençóis freáticos e mananciais de abastecimento de água potável (Alamini; Barbado,
2008).
Além da impermeabilização do solo, quando jogado a céu aberto pode contribuir para o
efeito estufa, pois se trata de um composto orgânico que, ao sofrer decomposição por
microorganismos, temos como resultado a emissão de metano na atmosfera, retendo vinte
vezes mais energia que o dióxido de carbono (Azevedo et al., 2009).
Outro fator observado diz respeito ao fato ao contato com mananciais aquáticos, o que
gera graves problemas como o caso de “o óleo mais leve que a água, fica na superfície, criando
uma barreira que dificulta a entrada de luz e a oxigenação da água, comprometendo assim, a
base da cadeia alimentar aquática, os fitoplânctons” (Alberici; Pontes, 2004).
Após várias pesquisas demonstrarem os impactos causados pelo óleo ao meio ambiente,
só agora os ambientalistas concordam que não existe um modelo de descarte ideal, mas
alternativas de reaproveitamento do óleo de fritura para a fabricação de biodiesel, sabão, resina
para tintas, detergente, amaciante, sabonete, ração para animais, entre outros produtos. Porém,
a alternativa de reaproveitamento do óleo para fazer sabão tem sido considerada a mais simples
produção tecnológica de reciclagem, fazendo com que haja um ciclo de vida desse produto
(Rabelo; Ferreira, 2008).
Rabelo e Ferreira (2008) sugerem a coleta seletiva para óleo e gordura como melhor
resultado encontrado para este tipo de material, em termos de gerenciamento de resíduos, e
posteriormente a reciclagem do material recolhido. Afirmam ainda que a ação minimiza o

impacto do descarte incorreto, trazendo qualidade de vida para a comunidade através das
melhorias ambientais, e exercitando-os para a conscientização da sua reutilização.
Percurso Metodológico
Este estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica e da aplicação de
um projeto integrador SOME (Sistema de Organização Modular de Ensino). Com isso, o primeiro
momento deste relato consistiu em uma pesquisa bibliográfica que possibilitou um
embasamento teórico e consequentemente permitiu a construção da discussão teórica;
posteriormente, foi realizada uma a aplicação de um projeto integrador chamado SOME Verde.
O Projeto Some Verde foi aplicado em uma escola da rede pública de Maracanã especificamente
na Vila dos 4 Bocas, onde funcionam as turmas do ensino médio, o SOME. As atividades foram
realizadas durante as aulas de Biologia e Química, acompanhadas pelos professores
responsáveis pelas disciplinas nessas turmas e contaram com a realização de aulas teóricas,
oficinas e palestras acerca do meio ambiente e dos impactos ambientais resultantes do descarte
incorreto do óleo de cozinha. Por sua vez, os dados observados durante a aplicação do referido
projeto foram narrados por meio deste relato de experiência.
Análise dos resultados

Iremos apresentar as experiências referentes à aplicação do projeto integrador SOME
Verde que nós, professoras e criadoras do projeto (Imagem 1) realizamos na Vila de 4 Bocas
pertencente a nona URE de Maracanã, Pará.
Imagem - 1: Criadoras do Projeto

Fonte: Arquivo pessoal (2023).

É importante destacar que a vila do qual foi aplicado o projeto consiste em uma área
formada por igarapés e praias, sendo a atividade de pesca uma realidade aos moradores locais
e que, consequentemente, faz parte da realidade dos alunos.
No decorrer da aplicação do projeto SOME Verde, foram desenvolvidas diversas
atividades como palestras, oficinas e aulas teóricas acerca da temática ambiental. Durante a
realização das palestras, percebemos grande interesse por parte dos alunos a respeito dos
danos que o óleo causa ao meio ambiente, despertando um senso investigativo em relação aos
meios ideais de descarte desse produto e um entusiasmo para aprender e produzir o sabão
ecológico (Imagem 2).
Imagem - 2: Oficina de produção de sabonete, sabão, amaciante e detergente

Na terceira etapa, os alunos colocaram em prática o que foi compreendido na primeira

etapa, participando efetivamente da produção do sabão, o que por sua vez, ocorreu na sala de
aula (Imagem 3).
Imagem - 3: Oficina de produção de sabonete, sabão, amaciante e detergente


Este estudo científico mostra como pequenas ações podem refletir positivamente no
meio ambiente e no desenvolvimento de novas tecnologias economicamente viáveis e
socialmente justas.
Para Azevedo et al. (2009), o desenvolvimento de um processo de reciclagem de
materiais depende de uma construção educacional, em que o currículo focaliza a formação de
cidadãos socialmente responsáveis com conhecimento científico estruturado, possibilitando a
compreensão da necessidade de se desenvolver políticas de desenvolvimento econômico e
preservação ambiental. É importante mencionar que o sabão produzido através da reciclagem
do óleo mostra-se eficiente, apresentando poder de detergência e uma boa formação de espuma
o que mostra a sua viabilidade.
A Culminância do projeto (Imagem 4) contou com a exposição por parte dos alunos junto
à comunidade das escolas da Vila do 4 Bocas no município de Maracanã, Estado do Pará.
Imagem - 4: Culminância do Projeto.

Esse momento possibilitou além da apresentação de formas de reutilização de produtos

que seriam descartados no meio ambiente, uma maior proximidade entre escola-alunos-
comunidade.
Essa culminância consistiu na exposição realizada pelos alunos da escola José Bonifácio
e que fazem parte do projeto SOME VERDE, os quais mostraram à comunidade a possibilidade
de reutilização do óleo de cozinha para a confecção de sabão. Essa amostra acabou sendo
amplamente visitada pela comunidade presente que se interessou em virtude do grande
descarte de óleo na natureza.
A perspectiva de realização de um projeto interdisciplinar e que ao integrar outras
disciplinas como Biologia, Química e Física acabaram evidenciando a importância de que as
diversas áreas do saber sejam trabalhadas de maneira conectada, em parceria direcionando os
alunos para uma visão mais ampla acerca do conhecimento e assim permitir um ensino de
qualidade aos alunos.
A possibilidade de aproximação dos alunos com uma temática pertencente a sua
realidade foi de grande importância, uma vez que o dilema vivenciado pela questão ambiental

consiste em uma realidade dos mesmos. Isso por sua vez, acaba reafirmando o que Oliveira
(2011) discute ao estabelecer que a temática do meio ambiente precisa ser mais presente na
sala de aula, sendo que os alunos estão constantemente lidando com situações de grande
impacto ambiental como o descarte de óleo de cozinha em áreas de rios e praias.
Enquanto educadoras das áreas de Ciências da Natureza a articulação do projeto
integrador SOME Verde apesar das dificuldades de sua realização, deixamos contribuições
significativas na área tanto profissional quanto prática, além do impacto que causou na formação
dos alunos mediante o contato com práticas e alternativas de cuidados com a natureza, assim
como possibilidades de reaproveitamento do óleo de cozinha, do qual realizaram na prática
através das oficinas realizadas.
Conclusão
Acreditamos que a realização do presente relato apresenta contribuições significativas
quanto à importância das nossas vivências enquanto professoras da rede pública do estado do
Pará, a fim de que sejam compartilhadas nessa troca de experiências de saberes construídos.
Por meio deste estudo, tornou-se evidente que as atividades que envolvem a questão
ambiental são essenciais e relevantes para o desenvolvimento dentro da comunidade escolar.
Práticas pedagógicas diferenciadas que permitem novos olhares, horizontes e mundos,
possibilitando ampliar o conhecimento, tanto da comunidade escolar de uma maneira mais
ampla; assim, o cerne desse projeto possibilitou integrar teoria e prática.
Cremos que a iniciativa pedagógica de um projeto integrador apresentado neste relato
despertou não só nos alunos, mas em toda a comunidade escolar, a consciência da preservação
da natureza e a disseminação dos conhecimentos adquiridos, contribuindo por intermédio do
reaproveitamento desse resíduo, não só para o meio ambiente, mas para qualidade de vida.
Assim, podemos produzir em suas próprias casas o sabão ecológico, reduzindo os custos desse
tipo de material, além de gerar alternativa de emprego e renda familiar.
Ressaltamos, ainda, que quando saímos do campo teórico e passamos a nos propiciar
uma aula diferenciada e integradora, isso acaba gerando uma maior aceitabilidade por parte dos
alunos, o que de fato constatamos na realização do projeto em questão.
Sendo assim, consideramos essa experiência de suma importância para a nossa
comunidade escolar de uma feita que viabilizou um olhar para a preservação ambiental com
vista à formação humana crítico-social dos alunos para atuarem na sociedade. Nesse sentido,
a escola, como lugar do fazer educativo, precisa propiciar aos alunos um ambiente de troca de
experiências, saberes, respeito ao meio ambiente por meio de diversas ações como as descritas
durante o Projeto SOME VERDE.

Referências
ALAMINI, B.; BARBADO, N. Destinação correta para o óleo de fritura. In.: SEMANA
AMBIENTAL: ENCONTRO TÉCNICO-CIENTÍFICO, 5, Foz do Iguaçu, 2008. Resumos. Foz do
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www.udc.edu.br/5semanaambiental.pdf>. Acesso: 20 abr. 2023.
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CARVALHO, K. M. DE. Responsabilidade ambiental na gestão pública. Disponível em:

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CUCHE, A. Organizações e métodos: uma visão holística. 8. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
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OLIVEIRA, D. P. R. Estrutura Organizacional: Uma abordagem para resultados e

competitividade. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
RABELO, R. A.; FERREIRA, O. M. Coleta Seletiva de óleo residual de fritura para

aproveitamento industrial. Ambiente em Foco. Departamento de Engenharia- Engenharia
Ambiental. Goiânia: Universidade Católica de Goiás-GO, 2008.

(RE)CONHECENDO MEU BAIRRO: UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR
DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Bernadete de Jesus Barros Almeida1
Ana Maria dos Santos Miranda2
Resumo
Este trabalho relata o processo de construção do conhecimento com ênfase em aspectos socioambientais, na
escola Estadual Maroja Neto, localizada no bairro da Pedreira (Belém, PA), por meio da Experiência de
Aprendizagem Mediada. Com foco na especificidade do público-alvo da educação de jovens e adultos (EJA), a
metodologia considerou o contexto territorial e urbano, locus de múltiplas vivências dos sujeitos envolvidos nas
etapas do projeto; o detalhamento multidisciplinar das temáticas e, sobretudo, a interdisciplinaridade como caminho
para o desenvolvimento e culminância dos trabalhos. A estratégia educacional adotada abordou ainda a conexão
ao escopo da unidade curricular Projeto de Vida. Dentre os resultados, a adesão de temáticas específicas,
especialmente relacionadas à questão dos resíduos sólidos, evidenciaram os dilemas urbanos contemporâneos,
influenciáveis a todos os envolvidos no processo. Ademais, o exercício da interdisciplinaridade na EJA exige maior
mediação e vinculação com a identidade local, condições que suscitaram novas abordagens educacionais. Sob o
ponto de vista dos docentes, as avaliações sobre a Mostra Sociocultural, culminância do projeto, expressaram a
relevância do trabalho e os desafios para a construção da interdisciplinaridade. Um dos resultados esclarecedores,
se refere à consciência do tempo necessário para tecer a diversidade do conhecimento, mediante as
especificidades dos sujeitos envolvidos.
Palavras-Chave: Ensino-Aprendizagem. Interdisciplinaridade. Pertencimento. Território.
Introdução
O presente relato foi originado de discussões pedagógicas desencadeadas durante o
planejamento escolar da Escola Estadual Maroja Neto, exercício escolar de 2022. A idealização
do projeto teve como fator motivador a busca pela materialização do ensino e aprendizagem por
meio de temas contemporâneos (Brasil, 2018) que suscitaram a transversalidade, a
interdisciplinaridade e a mediação do processo educativo.
Outro ponto de partida foi o possível (re)conhecimento da realidade urbana vivenciada
pelos sujeitos envolvidos, panorama visibilizado no simples caminhar pelo bairro, com ênfase
no trajeto trabalho-escola. Definimos, portanto, a rota condutora para a construção do projeto
“Mostra Sociocultural: Reconhecendo meu bairro”.
Desse modo, os objetivos do projeto pretenderam possibilitar a aprendizagem a partir da
reflexão e experiências vivenciadas no espaço urbano; implementar novas formas pedagógicas
1
Especialista em Planejamento do Desenvolvimento e Integração Regional, servidora pública da Secretaria do Planejamento
e administração e Secretaria de Educação do estado do Pará, atuando na coordenação pedagógica da Escola Maroja Neto
(Belém-PA).
2
Especialista em Gestão Escolar e Avaliação Institucional, servidora pública da Secretaria de Educação do estado do Pará, atua
na Gestão da Escola Maroja Neto (Belém-PA).
por meio de construção do conhecimento coletivo, além de contribuir para o reconhecimento do
entorno territorial pelos sujeitos envolvidos.
Assim, o corpo desse relato apresenta referencial teórico sob a ótica do território enquanto
espaço urbano socialmente construído, onde abriga as relações humanas, vivências e
condicionalidades; adentra também no arcabouço teórico pautado na mediação da
aprendizagem. Seguindo a linha metodológica adotada, a Mostra Sociocultural tem como ponto
de partida, a palestra sobre os impactos ambientais e sociais do bairro da Pedreira, em seguida,
discorre-se sobre o processo da abordagem de temáticas específicas por professores e alunos
e, posteriormente, a apresentação dos resultados e a breve conclusão sobre a temática.
Em 1972, o bairro da Pedreira em Belém, no estado do Pará, recebia a Escola Maroja
Neto, unidade escolar com 28 salas, sendo a segunda maior escola pública do bairro. Em 2022,
a escola completou 50 anos, atendendo nos três turnos, com oferta de ensino nos níveis
Fundamental anos finais e Ensino Médio com alunos da Educação Especial e modalidade
Educação de Jovens e Adultos (EJA). O tempo decorrido e o número de pessoas alfabetizadas
pela Escola Maroja Neto demonstram seu protagonismo educacional e patrimonial no bairro da
Pedreira.
Atualmente, a predominância de jovens e adultos, especialmente no período noturno,
enseja um olhar diferenciado a esse público, formado por trabalhadores e trabalhadoras, cuja
necessidade de trabalho constitui-se um dos fatores para a paralisação ou tardia escolarização,
refletidos nos indicadores de abandono e evasão escolar conforme demonstra os dados oficiais.
Nesse aspecto, evidenciamos a importância de tratar o processo ensino-aprendizagem
sob referenciais teóricos que dialoguem com as especificidades da historicidade dos alunos e
alunas, suas múltiplas realidades, saberes contidos e sedimentados nas experiências de vida.
Por conseguinte, ideias centralizadas e alinhadas em estudos que remetem às mudanças
no papel pedagógico, isto é, nas dimensões particulares do ensinar e aprender, considerando
que o ponto central é a construção de novos saberes, conforme assinala o legado histórico de
Paulo Freire (1996, p. 77), ao asseverar que “ensinar exige apreensão da realidade. A nossa
capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a
nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto apreendido.”
A vida presente que permeia o perfil socioeducacional dos alunos e alunas da EJA,
também intensifica sua relação territorial com o bairro, espaço que agrega moradia, trabalho,
família e escola; dessa forma, ao considerar o objeto deste trabalho, ou seja, o aprendizado
mediado, permitiu-nos indagar: Do que trata o pertencimento sobre o lugar onde vivemos? Qual
sentimento coletivo em relação ao nosso bairro? Reconhecemos seus encantos, seus desafios
e suas soluções? E o que a escola tem a ver com isso?

Recorrendo a Santos, reconhecido geógrafo brasileiro, cujo legado nos ensinou a pensar
no território, fez-nos entender o espaço onde a vida acontece, onde as relações humanas são
construídas.
Assim, o espaço organizado é também uma forma resultante da interação de
diferentes variáveis. O espaço social corresponde ao espaço humano, lugar de
vida e trabalho: morada do homem, sem definições fixas. O espaço geográfico é
organizado pelo homem vivendo em sociedade e, cada sociedade,
historicamente, produz seu espaço como lugar de sua própria reprodução
(Santos, 1978 apud Saquet; Silva, 2008, p. 8).
Em decorrência, ao propor o tema “Reconhecendo meu bairro”, a escola assumiu o papel

de estudar e interpretar a realidade por meio de conteúdos interdisciplinares, numa viagem de
construção do conhecimento e reconhecimento do seu entorno. Assim, pretendemos reforçar a
ideia de que a educação deve atender ao preceito de incorporar ao ensino uma visão crítica e
uma aprendizagem coletiva.
Discussão Teórica
A escolha do tema “Reconhecendo meu bairro”, determinou a busca de pesquisas e
estudos sobre o bairro da Pedreira, de modo que fossem referências para o desdobramento de
temáticas em sala de aula. Com efeito, adotou-se como texto orientador, o trabalho desenvolvido
por Furtado et al. (2020) “Impactos ambientais oriundos do crescimento urbano/demográfico:
um estudo no bairro da Pedreira, Belém/PA.”, que apresenta abordagens históricas sobre o
crescimento do bairro da Pedreira e suas consequências urbanas e ambientais.
A concepção metodológica foi orientada por critérios direcionados a: multidisciplinaridade
e interdisciplinaridade; mediação do conhecimento; e, conexão ao escopo da disciplina Projeto
de Vida. Nesse ponto, cabe o entendimento que essa construção deveria estar vinculada às
especificidades e integração dos conteúdos, conforme orienta os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s):
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias
para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos
professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados
aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade (Brasil, 1999.
p. 23).
A mediação como estratégia, importante no processo educacional, alinha-se aos estudos

de Reuven Feuerstein (Almeida, 2018; Almeida; Malheiro, 2020), pesquisador no âmbito da
Psicologia do Desenvolvimento. Almeida e Malheiro (2020), quando se referem às dimensões
do processo de aprendizagem, dizem que para além dos estímulos há uma dependência da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), método que considera as interações sociais
como passaporte para a apropriação e reelaboração em condições elevadas de entendimento.

Para contextualização do presente relato, destacamos dentre os critérios adotados pelos
estudos de Feuerstein, a mediação do sentimento de pertença que coloca em evidência
[...] a maneira como o indivíduo faz parte de um grupo e relaciona-se socialmente
varia conforme o ambiente cultural, sendo que, independentemente dos fatores
sociais em que vive, o ser humano necessita do sentimento de pertencimento a
uma cultura, de ser reconhecido e reconhecer-se como indivíduo daquele grupo.
(Almeida; Malheiro, 2020, p. 19).
Essa condição corresponde ao que se pretende alcançar com o projeto “Reconhecendo

o meu bairro”, na medida em que propõe ampliar o olhar dos alunos para as externalidades do
espaço escolar, assim como às relações sociais do entorno e às inquietudes do espaço urbano
ocupado.
Desse modo, as observações cotidianas servem de insumos para a engrenagem do
conhecimento formal, estruturado, possibilitando a geração de novos entendimentos e
significados, a partir do reconhecimento individual e coletivo em espaço culturalmente
vivenciado. Tal entendimento coaduna a pesquisa de Braga e Julias (2022), quando se referem
à importância de políticas públicas e de ações no entorno territorial à escola com vistas ao
“desenvolvimento integral dos sujeitos”.
A necessária integração entre o saber acadêmico e a comunidade do bairro, representada
por alunos do ensino fundamental e médio, teve origem na abertura da Mostra Sociocultural,
com a palestra “Impactos ambientais no bairro da Pedreira” realizada na Universidade da
Amazônia (UNAMA), a qual contou com a participação de alunos, professores e servidores da
Escola Maroja Neto.
Assim, o conhecimento gerado na academia tornou-se elemento motriz para a geração
de novos conhecimentos, mesclados às experiências e mediação de novos sujeitos. Ademais,
a disseminação e a apropriação da pesquisa e extensão foram condicionantes para dar sentido
ao conhecimento científico diante dos problemas da sociedade. A palestra norteou a distribuição
das temáticas em grupo de disciplinas (Figura1).
Figura - 1: Palestra de Abertura: “Impactos ambientais no bairro da Pedreira”

Fonte: Arquivo pessoal, 2022.

O contato direto com os pesquisadores do texto orientador e norteador, citado acima, motivou a
abordagem do tema dos alunos dos turnos manhã e tarde, além do turno da noite, nosso foco. No período
noturno, onde a atividade teve seu nascedouro e maior intensidade, trabalhou-se para a organização das
temáticas e sua correspondência às disciplinas, adesão dos professores e formas de implementação que
percorreu o período de setembro a dezembro de 2022.
Em seguida, tratamos da definição dos temas específicos com o conteúdo alinhado ao novo
ensino médio: Projeto de Vida (Pará, 2021). A construção dos conteúdos ganhou reforço com a
realização de Rodas de Conversa (Figuras 2 e 3): Aspectos históricos e ambientais do bairro da Pedreira;
realização da palestra sobre “Resíduos Sólidos e o bairro: O meu, o seu e nosso lixo”; e, a Palestra:
‘Juventude, Trabalho e Empreendedorismo”.
Figura - 2: Palestra: O meu, o seu, o nosso lixo! Escola Maroja Neto

Figura - 3: Palestra: Palestra: Juventude, trabalho e Empreendedorismo.

A multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade permearam a construção e o acompanhamento

pela equipe orientadora desde o desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula, como também nas
atividades externas. Para consecução dessa linha desafiadora, as temáticas foram organizadas com a
seguinte composição:
a) Física: Aspectos físicos ambientais do Bairro da Pedreira: Exposição da temática baseada em
conceitos físicos relacionados ao clima e ao meio ambiente, baseada no texto indicado pelo Projeto,
construído com consulta bibliográfica no Inpe, Embrapa e IBGE; aula sobre os resultados das
informações aos alunos e curiosidades; apresentação de pôster sobre o tema na culminância do evento;
b) Matemática: Aspectos socioeconômico e ambiental. Recursos: Pesquisa realizada pelos
alunos; Demonstrações dos dados por meio de gráficos e tabelas;

c) Língua Portuguesa, Educação física: Resíduos Sólidos: Palestra “O meu, o seu e nosso lixo”.
Recursos: Registros fotográficos e elaboração de cartaz, apresentação da atividade pelo representante
da turma na culminância do evento;
d) História: Pesquisa sobre a história do bairro;
e) Artes e Educação Física: O tema “A educação e a juventude Pedreirense” foi desenvolvido por
meio de pesquisa, com abordagens sobre lugares históricos e afetivos do bairro da Pedreira; Registros
fotográficos; Realização de documentário com depoimentos de alunos da turma, com roteiro abordando
três questões: o porquê do retorno à escola; quais os desafios enfrentados; e, quais as expectativas após
terminar o ensino médio;
f) Língua Inglesa: Pesquisa sobre prédios e equipamentos sociais do bairro;
g) Geografia, Matemática e Educação Física: Resíduos sólidos: Abordagem do tema em sala de
aula sobre Decomposição e reciclagem do lixo. Instalação e exposição das formas adequadas de
reciclagem no dia da culminância;
h) Matemática: Diálogos sobre religiosidade. Apresentação de cartaz e depoimento de aluna
sobre importância e sua opção religiosa.
Decerto que essa conexão entre saberes e conteúdos foi facilitada a partir.de estratégias
integradoras direcionadas à identificação de vínculos entre as áreas; e ainda, ao reconhecimento das
soluções educacionais ligadas à reconfiguração das fronteiras do conhecimento para além das cercanias
do conteúdo sob o foco disciplinar. Esses polos, imprescindíveis e desafiantes continuarão permeando
as novas iniciativas e os projetos escolares em curso.
Análise dos Resultados Alcançados

O projeto “Reconhecendo seu bairro” resultou na etapa de Culminância dos Trabalhos de alunos
e professores, supervisionado pela coordenação pedagógica do turno da noite. A abertura do Projeto foi
a palestra sobre “Resíduos Sólidos: Prevenção e Tratamento do lixo urbano”, exposta por um
representante da Prefeitura de Belém.
A apresentação das temáticas e a exposição dos trabalhos constituíram o ponto central da
culminância, momento de partilha dos conhecimentos apreendidos com a comunidade escolar (Figura
4). A experiência do processo, o exercício da mediação e as descobertas sobre o espaço urbano
circundaram os discursos externalizados pelos alunos e professores.
Figura - 4: Atividade: Lixo urbano resultante do projeto desenvolvido


Sob o ponto de vista dos docentes, as avaliações sobre a Mostra Sociocultural,
culminância do projeto, expressaram a relevância do trabalho e os desafios para a construção
da interdisciplinaridade. Um dos resultados esclarecedores, se refere à consciência do tempo
necessário para tecer a diversidade do conhecimento, mediante as especificidades dos alunos
e alunas da EJA.
Quanto ao estudante, foco da idealização pedagógica, observamos os esforços para
compreender a interação entre as vivências cotidianas e o processo de aprendizagem. As
dificuldades para o exercício das atividades propostas pelas orientações metodológicas,
especialmente as de fora das cercanias da escola decorreram da exaustão da rotina diária do
trabalho, delimitando o “experimentar” educativo de forma mais significativa. No entanto, o tema
despertou o interesse pelo convite à observação e reflexão sobre o “urbano” presente; da
deficiência/insuficiência do poder público perante situações de desequilíbrio ambiental, porém,
sem desconsiderar o papel adormecido de cada cidadão e cidadã, especialmente nessa
questão.
A necessidade de maior consciência coletiva foi amplamente externalizada pelos sujeitos
envolvidos durante o processo de coleta, estruturação e apresentação dos resultados, conforme
um dos depoimentos da aluna Dandara (M-202): “Esse projeto foi muito importante para o poder
público saber das reais necessidades do nosso bairro, aí eles vão saber como melhorar as
nossas carências!”
Conclusão
Considerando os objetivos propostos pelo projeto que dialogavam com a natureza
socioambiental e conexão à realidade urbana, foi possível instigar a reflexão sobre a expansão
do bairro e ao mesmo tempo, provocar a (re)redescoberta da existência de incômodos
ambientais. Reforçando tal ideia, foi notória a recorrência da abordagem sobre a questão do lixo
nas ruas, praças e canais, sendo estes espaços, objetos de relatos intrínsecos à história e ao
pertencimento ao lugar de infância, sociabilidade e moradia de muitos alunos e professores,
sujeitos envolvidos na construção do trabalho.
Dentre as lições apreendidas, evidenciamos a necessidade de dinamizar o conhecimento
a partir de problemas reais; a urgência de conduzir a educação de jovens e adultos com
metodologias apropriadas à experiência dos educandos; garantir espaços físicos e
equipamentos para suporte às estratégias que enriqueçam os resultados; e, principalmente,
ampliar o processo de mediação da aprendizagem, mola principal dos caminhos da educação,
o que desafia construir espaço escolar vivo, dinâmico e motivador, capaz de contribuir com a
necessária consciência política, ambiental, pertencimento e cidadania.

Referências
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Enfermagem da Universidade de São Paulo, 2018.
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB,

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SAQUET, M. A.; SILVA, S. S. Milton Santos: concepções de geografia, espaço e território. Geo
Uerj. Rio de Janeiro: UERJ, v. 2, n. 18, p. 24-42, 2008.

TRABALHANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE PANDEMIA
Tatiane da Silva Santos1
Resumo
Este relato resulta de uma experiência vivenciada nas aulas de Biologia na Escola Estadual São José, planalto de
Santarém-Pará, com alunos do ensino médio, turno matutino. O projeto foi desenvolvido entre abril de 2021 e
janeiro de 2022 e surgiu a partir da necessidade de abordar a temática Educação Ambiental através de plataformas
digitais, devido às regras de distanciamento adotadas nas instituições escolares em virtude da pandemia da COVID-
19. Os recursos usados foram WhatsApp, Google forms e Google Meet. A equipe foi composta por cinco alunos da
3ª série do Ensino Médio, que realizaram pesquisa bibliográfica, análise de artigos, elaboração e aplicação de
questionários e posterior socialização de resultados. Foram entrevistados 21 alunos, cursando a 1ª e 2ª séries, que
responderam a um total de 16 perguntas predominantemente fechadas. Na culminância tivemos a participação dos
colaboradores e seis convidados. Os dados produzidos revelaram que ainda é grande o número de alunos que
jogam lixo fora da lixeira e os que deixam de fazer a separação entre o lixo orgânico e o lixo inorgânico. Por outro
lado, o projeto favoreceu a divulgação, ainda que restrita, da abordagem ambiental, bem como despertou nos
alunos participantes a leitura de pesquisas com base científica, mesmo em tempos de pandemia.
Palavras-Chave: Educação Ambiental. Preservação. Pandemia.
Introdução
“Somente quando for cortada a última
árvore, pescado o último peixe, poluído o último rio, que as
pessoas vão perceber que não podem comer dinheiro”
(Cacique Seattle, Tribo Suquamish, 1855)
A Educação Ambiental foi fundamentada em abril de 1999 pela Lei nº 9.795 (Brasil, 1999),
sendo então definida como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade.
O tema Educação Ambiental, a partir do destaque recebido em noticiários e os diversos
outros meios de comunicação, especialmente pela problemática voltada para o alto índice de
desmatamento, tem sido frequentemente abordado em atividades pedagógicas, com o objetivo
de orientar a comunidade escolar sobre a importância da preservação e consciência ambiental.
Por outro lado, devido a pandemia da COVID-19 no início do ano de 2020, as escolas
ficaram impossibilitadas de desenvolverem as suas ações de forma mais efetiva, pois
precisaram reduzir as aulas presenciais. De acordo com Guedes e Macedo (2020), a pandemia
1
Professora de Biologia e Química da Rede Estadual, Santarém-Pará. Licenciada Plena em Biologia e Química. Mestra em
Recursos Aquáticos Continentais Amazônicos. E-mail: tatisisa@yahoo.com.br

acelerou os processos tecnológicos influenciando e interferindo em algumas tarefas diárias que
eram realizadas de forma presencial, e nesse movimento com habilidades individuais, os
sujeitos tiveram que se adaptar e lidar com o digital, o virtual e com a inteligência artificial.
Este relato trata de uma experiência pedagógica sobre a Educação Ambiental,
denominada Trabalhando a Educação Ambiental em Tempos de Pandemia, desenvolvida a
partir de práticas pedagógicas executadas no formato híbrido (aulas presenciais e aulas on-line)
dentro da disciplina Biologia, com alunos colaboradores da 3ª série do Ensino Médio da Escola
da Rede Estadual São José, em Santarém/Pará.
O projeto foi iniciado com o objetivo de divulgar e debater sobre a consciência ambiental
em tempos de pandemia, com o auxílio necessário de plataformas digitais em virtude das
restrições ocasionadas pelo distanciamento. Neste contexto, a escola é de fundamental
importância no processo de sensibilização dos alunos no que se refere ao meio ambiente,
considerando especialmente a nossa região, rica em vegetação e com grande interação com os
animais.
Caracterização da escola
A Escola São José está localizada no planalto de Santarém, às proximidades da BR 163,
Km 19. Foi fundada em 10 de outubro de 1919 pela Congregação de Irmãs Missionárias da
Imaculada Conceição, a partir da necessidade do atendimento a crianças órfãs e alunos das
comunidades próximas.
A instituição funciona com o prédio alugado ao Estado, pela mesma congregação,
atendendo alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental (Rede Municipal) e Ensino Médio
(Rede Estadual), para os quais são utilizados os espaços pedagógicos: dez salas de aula, uma
biblioteca, laboratório multidisciplinar, laboratório de informática, quadra poliesportiva e espaço
ao ar livre.
Como espaços administrativos e de apoio, temos a diretoria, a secretaria, a sala de
professores, o auditório, uma área coberta, a copa, o refeitório, além de quatro banheiros para
professores e funcionários e nove banheiros para os alunos - dois destes adaptados a alunos
PcD (pessoa com deficiência). O corpo administrativo e de recursos humanos está formado por
um vice-diretor e uma secretária, duas especialistas em educação e dezoito professores.
A escola tem um horto florestal que foi construído no ano de 2004 e que faz parte de sua
área geográfica, com espécies de madeira de lei, plantas medicinais e ornamentais. O horto já
foi objeto de pesquisa em universidades locais e divulgado em periódico, tendo grande
relevância para projetos ambientais como este, favorecendo a prática escolar nos períodos de
aula presencial.

Em 2004, o projeto do horto foi colocado em prática por meio da abertura de trilhas na
vegetação, plantio de mudas e identificação de nomes nas placas das espécies, com as
parcerias da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Pará (EMATER), Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras
Rurais de Santarém (STTR), Conselho Nacional de Seringueiros (CNS) e o Missionszentrale der
Franziskaner (Centro Missionário Franciscano/ Associação Alemã). Durante dois anos os alunos
ajudaram na manutenção das espécies com trabalhos de adubação e rega. Nos anos seguintes
as plantas já estavam adaptadas ao ambiente (Santos, 2020).
Em 2019, as placas com o nome das espécies foram atualizadas com o apoio de equipe
técnica da Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA/Santarém, favorecendo a visitação
do horto pela comunidade escolar e local.
Discussão Teórica
Stranz, Pereira e Gliesch (2002) definem a Educação Ambiental como um processo
permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do meio ambiente e
adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam
aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros.
A Agenda 21 aborda a nossa responsabilidade social acerca do meio ambiente, assim,
[...] se o meio ambiente sadio é um direito ele é também um dever, que compete
a toda a sociedade. A cidadania, mais do que a garantia de direitos, é a
responsabilidade pelos destinos da comunidade e, neste caso, da comunidade
planetária, de hoje e de amanhã (BRASIL, 1995, p. 8).
A educação ambiental pode e deve se constituir como recurso fundamental para a

participação de diversas comunidades acadêmicas no processo de conscientização e
envolvimento, tanto na identificação de problemas ambientais, quanto na elaboração de
estratégias que amenizem os seus impactos (Santos; Silva, 2017).
Em constante crescimento, a educação ambiental tem a função de atingir toda a
população, inclusive as novas gerações, formando cidadãos que possam responder pelo
processo de mudanças do atual estado ambiental da Terra. Torna-se uma necessidade, um
processo contínuo e permanente que deve abranger todos os níveis escolares e etapas da
educação formal e informal (Guimarães, 2007).
As questões ambientais têm despertado bastante interesse de estudiosos, pesquisadores
e, mais recentemente, de ampla camada da sociedade, principalmente devido a grandes
desastres ambientais, fenômenos climáticos e problemas relacionados à poluição, preservação
dos ecossistemas, desmatamentos, queimadas, entre outros. As ações do homem sobre a
natureza produzem consequências danosas à sociedade, fazendo com que a população em
geral repense suas atitudes para com o meio ambiente (Dimas; Novaes; Avelar, 2021).

Rocha (2014) ressalta que há o desejo de reforçar a harmonia da questão ambiental com
as práticas sociais de uma forma integrada e respeitando as particularidades de cada povo,
abordagem que deve considerar os enfoques humanista, histórico, crítico, político, democrático
e participativo. A educação para o meio ambiente institucionalizou-se nas escolas, passou a
fazer parte em muitos tópicos de programas e em muitas disciplinas, mas firmou suas bases
especialmente nas Ciências (Andrighetto, 2010).
Segundo Guimarães (2007), a abordagem de educação ambiental nas escolas públicas
e a parceria familiar são fundamentais para contribuir, de maneira significativa, para um avanço
educativo, pois para termos um mundo mais equilibrado é necessário um engajamento de
educadores e educandos no processo de transformações sociais. De acordo com Demoly,
Amaral e Santos (2018), a temática da educação ambiental se coloca na escola como
possibilidade de um trabalho em que os sujeitos se conectem com problemas cruciais do nosso
tempo.
Assim, Santos (2020) enfatiza que instituições escolares possuem autonomia para agir
de forma estratégica no desenvolvimento de ações que possibilitem ao aluno um olhar mais
crítico para a realidade ambiental do país.
O projeto foi apresentado às três turmas do 3º ano matutino do Ensino Médio, a fim de
que os alunos pudessem analisar e confirmar a sua participação nas atividades. Cinco alunos
foram voluntários na ação, que aconteceu de abril de 2021 a janeiro de 2022. A pesquisa teve
caráter bibliográfico e de campo, para favorecer a observação de ações relacionadas às
questões ambientais; ela é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente
com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto (Gonsalves,
2001).
Foi organizado um grupo no WhatsApp para facilitar a comunicação entre os
participantes, bem como divulgar as etapas do projeto: pesquisa e análise de artigos e trabalhos
acadêmicos; elaboração de questionários e culminância do projeto por meio de socialização.
Segundo José Filho (2006) o ato de pesquisar traz em si a necessidade do diálogo com a
realidade a qual se pretende investigar e com o diferente, um diálogo dotado de crítica,
canalizador de momentos criativos.
Os cinco alunos colaboradores inicialmente buscaram artigos voltados para a temática e
socializaram as suas análises por meio do grupo de WhatsApp. Em seguida foi organizado e
aplicado aos entrevistados (alunos de 1ª e 2ª séries do ensino médio do turno matutino da Escola
São José) um questionário de dezesseis questões predominantemente fechadas através de um
link que os direcionava para a Ferramenta Google Formulários.

A utilização do referido aplicativo foi fundamental no processo de pesquisa, visto que a
instituição escolar continuava desenvolvendo suas atividades no formato híbrido, em
decorrência da pandemia, impossibilitando a realização de atividades integralmente presenciais.
A expectativa era de atingir pelo menos 60 alunos, porém foram obtidas somente 21 respostas.
Quanto à culminância do projeto, ela aconteceu em janeiro de 2022 durante reunião pelo
aplicativo Google Meet com alunos colaboradores do projeto e seis convidados (Figura 1).
Figura - 1: Participantes da culminância do projeto

Fonte: Arquivo pessoal.
Na ocasião, por meio do programa Power Point, os colaboradores abordaram sobre os

temas Desmatamento, Efeito estufa, Lixo e Poluição dos rios, além de tratarem sobre a
Educação Ambiental nas escolas e a necessidade de promover o tema na sociedade brasileira.
Ao final foram apresentados os gráficos com os resultados da pesquisa aplicada aos alunos da
1ª e 2ª séries da Escola São José.
Análise dos Resultados

A Tabela 1 ilustra os dados observados na aplicação dos questionários. As perguntas
foram adaptadas para facilitar a compreensão dos resultados.
Perguntas adaptadas Sim %
Concorda que é importante aprender sobre Educação Ambiental. 21 100
Contribui de alguma forma para a preservação do meio ambiente. 17 81
Fecha a torneira enquanto escova os dentes. 17 81
Fecha o chuveiro durante o banho no momento em que não está usando
12 57*
a água.
Fica preocupado(a) com o aumento de plástico no planeta. 19 90
Costuma separar o lixo orgânico (resto de comida e vegetais, etc.) do
11 52*
lixo não orgânico (plástico, metal, etc.).
Preocupa-se em ter árvores ou plantas em casa ou nos lugares que
19 90
freqüenta.
Joga lixo fora do lixeiro. 9 47*
Não desperdiça comida na hora das refeições. 21 100
Reaproveita as embalagens de vidro ou plástico em sua casa. 18 85
Já participou de algum trabalho voluntário ligado à preservação do meio
9 43*
ambiente.
Preocupa-se com o futuro do planeta, de como ele estará quando
21 100
vierem as próximas gerações.
Costuma expor a sua opinião para criticar agressões ao meio ambiente. 14 66
Concorda que todos as pessoas devem ser responsáveis pela defesa
19 90
do meio ambiente.
Tabela - 1: Questionário aplicado no projeto
Fonte: Elaborada pela autora.

Com os resultados, elaboramos os gráficos (1 a 6) que destacam os índices relevantes das
respostas apresentadas pelos entrevistados.
|
Gráfico - 1: Economia de água durante a escovação de dentes
Gráfico - 2: Economia de água durante o banho
Gráfico - 3: Consciência ambiental
Gráfico - 4: Responsabilidade sobre a separação do lixo

Gráfico - 5: Ambientação com plantas
Gráfico - 6: Responsabilidade ambiental

Fonte: Elaborados pela autora.
A partir dos resultados foi possível observar que o índice de alunos preocupados com as ações
de preservação ambiental é grande, porém na prática, de acordo com os dados, esse número diminui.
Acreditamos que há uma necessidade de maior envolvimento nessas atividades.
Os resultados mostraram que algumas atitudes precisam ser melhoradas no cotidiano dos alunos,
como: separar o lixo orgânico do lixo não orgânico; não jogar lixo fora da lixeira e participar de alguma
ação voluntária ligada à preservação do meio ambiente.
“O meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem juridicamente tutelado, direito
assegurado pelo caput do art. 225/CF, é um bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida. Assim, a qualidade do meio ambiente é um
direito difuso, pois pertence à coletividade. Mas o fato de sua administração ficar
sob a custódia do Poder Público não elide o dever da sociedade de atuar na
conservação e preservação do direito do qual é titular” (Silva, 2000, p. 80-81).
Ao longo de anos sempre foi um desafio promover ações de educação ambiental, seja na
escola ou sociedade. Essa responsabilidade é transferida para gestores, ambientalistas,
professores, entre outros, enquanto somente uma minoria da sociedade civil se sente
responsável. É um fenômeno cultural, evidenciado quando observa-se com frequência porções
de lixo espalhadas pelos espaços públicos das cidades brasileiras.
Sugere-se que a deficiência nas ações de educação ambiental pode ter aumentado no
período da pandemia, a qual interferiu na rotina das pessoas, prejudicando as suas atividades
diárias. O Ministério da Saúde (Brasil, 2020) expõe que a pandemia trouxe alguns transtornos
na vida dos brasileiros, como alterações do sono, da concentração nas tarefas diárias,
aparecimento de pensamentos intrusivos, sentimentos de desesperança, tédio e solidão.
Conclusão
Este projeto surge como uma oportunidade de intensificar as atividades voltadas para o
meio ambiente, mesmo em tempos de pandemia, além de incentivar os alunos a buscarem mais
leituras de pesquisa científica.
Os dados revelaram que ainda há deficiência nas práticas de educação ambiental,
considerando que esse comportamento é cultural e que precisa ser debatido.
Trabalhar a educação ambiental de forma efetiva nas escolas é uma necessidade
constante e contribui para que os alunos desenvolvam atitudes mais críticas e tenham
comportamentos éticos no que diz respeito ao compromisso como cidadãos em prol de um meio
ambiente preservado.
Referências
ANDRIGHETTO, A. Meio Ambiente e Educação. Revista do Departamento de Ciências
Jurídicas e Sociais da UNIJUÍ. Rio Grande do Sul: UNIJUÍ, n.33, p. 209-217, 2010.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21. Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento. Brasília: Câmara dos Deputados, Comissão de Defesa do
Consumidor, Meio Ambiente e Minorias, 1995.
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a
Educação. Ambiental, institui a Política da Educação Ambiental e dá outras providências.
Brasília. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.lei.adv.br/9795-99.htm>.
Acesso em: 10 abr. 2023.
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DEMOLY, K. R.; AMARAL, D. O.; SANTOS, J. S. B. dos. Aprendizagem, educação ambiental e

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GONSALVES, E. P. Iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP. Alinea, 2001.
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Rio de Janeiro: v. 5, n. especial, p. 86, 2020. E-ISSN 2596-058X
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STRANZ, A.; PEREIRA, F. S.; GLIESCH, A. Projeto Universidade solidária – transmitindo

experiências em Educação Ambiental. I Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental; II
Simpósio Gaúcho de Educação Ambiental e XIV Semana Alto Uruguai de Meio Ambiente.
Porto Alegre: EdiFAPES, 2002.

DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO GESTOR ESCOLAR NA CIDADE DE
BELÉM/PA, EM TEMPOS DE PANDEMIA (2021-2022)
Luís Gustavo Mendes Monteiro1
Resumo
Os desafios da gestão escolar são inúmeros, principalmente em um período conturbado como foi a pandemia da
COVID-19 que ganhou proporções gigantescas. Diante dessa premissa, este trabalho é apresentado sob a forma
de um relato de experiência à luz da pesquisa qualitativa, baseado na autopercepção, enquanto gestor escolar da
EMEIF Ayrton Senna, localizada na cidade de Belém/PA, durante o período de 2021 a 2022. Além da narrativa
pessoal, apresento dados relativos ao questionário socioeconômico (Google Forms) aplicado com os responsáveis
dos estudantes da escola e respondido por 162 entrevistados. Esse questionário serviu como base para a avaliação
do trabalho pedagógico da escola, para poder contribuir para a construção de uma escola pública democrática, em
tempos de pandemia. Para a discussão teórica trago o diálogo dos pensadores Freire (1996), Nóvoa (2022) e
Oliveira e Tonini (2014). Quanto ao objetivo geral busco refletir sobre os desafios vivenciados, sob a perspectiva
de uma nova gestão na EMEIF Ayrton Senna, durante a pandemia da COVID-19. Como avaliação podemos
identificar que a escola conseguiu estabelecer um espírito de união entre os profissionais da educação,
conseguimos resgatar as famílias como parte importante do processo ensino-aprendizagem das crianças e que os
estudantes conseguiram continuar o processo escolar.
Palavras-chave: Gestão escolar. Pandemia. Nova gestão. Educação. Escola.
Considerações Iniciais
Este estudo apresenta o relato de experiência em gestão escolar, na Escola Municipal de
Educação Infantil e Fundamental (EMEIF) Ayrton Senna, localizada no Distrito de Icoaraci
(DAICO), na cidade de Belém/PA, no período de 2021 a 2022. Para situar um pouco o contexto
vivido, cabe ressaltar que a EMEIF Ayrton Senna é uma escola pública municipal, localizada na
zona urbana, na cidade de Belém/PA e mantida pela Secretaria Municipal de Educação
(SEMEC), do respectivo município.
No ano de 2021, contávamos com o total de 629 estudantes, distribuídos nos turnos da
manhã, intermediário e tarde, correspondentes à educação infantil (Jardins I e II), ciclo I (1 ao 3º
ano/9) e ciclo II (4º e 5º anos); no ano de 2022 contávamos com o total de 587 estudantes,
distribuídos nos mesmos turnos e mesmos ciclos. Tanto no ano de 2021 quanto no ano de 2022
haviam 22 turmas, sendo divididas: 9 turmas pela manhã (jardins I e II e 1º ao 3º ano), 5 turmas
no intermediário (4º e 5º anos) e 9 turmas no turno da tarde (jardins I e II e 1º ao 4º ano)2.
1
Mestrando em Educação, PPGED/UEPA – Brasil/ Professor efetivo, das séries iniciais da educação básica, do município de
Belém-PA. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0002-6686-5977. E-mail: gustavomendes1@live.com
2
Dados obtidos do Sistema de Informações de Gestão Acadêmica (SIGA), da SEMEC.

Quanto ao número de funcionários, no ano de 2021 havia um número reduzido de
funcionários devido ao encerramento de alguns contratos por conta do processo seletivo
temporário. Dessa maneira, a escola possuía um total de 33 funcionários, divididos da seguinte
forma: 14 professores de salas regulares, 8 professores de projetos (biblioteca, artes, educação
física e atendimento educacional especializado), 1 coordenadora, 1 gestor, 5 pessoas no apoio
(3 merendeiras e 2 auxiliares de limpeza), 1 secretária escolar e 3 assistentes administrativos.
Para a complexidade do trabalho e pelo tamanho da escola essa fase foi bastante complicada,
principalmente devido ao número reduzido de coordenadores e pessoal para auxiliar na limpeza.
Já no ano de 2022, por conta de algumas solicitações da direção via administrativa à
SEMEC, o número de funcionários fora ampliado para 55 profissionais, sendo eles distribuídos
em: 5 coordenadores, 1 diretor, 1 secretária escolar, 4 assistentes administrativos, 9 professores
de projetos (biblioteca, artes, educação física e atendimento educacional especializado), 11
pessoas no apoio (6 merendeiras e 5 auxiliares de limpeza), 2 porteiros terceirizados e 22
professores de salas regulares.
Diante destes dados relevantes quanto ao corpo escolar, ressalta-se que este relato, tem
como objeto de estudo os desafios da gestão escolar em tempos de pandemia da COVID-19,
na EMEIF Ayrton Senna. Quanto ao objetivo geral, busco refletir sobre os desafios vivenciados,
sob a perspectiva de uma nova gestão na EMEIF Ayrton Senna, durante a pandemia da COVID-
19 e aos objetivos específicos de identificar como a COVID-19 provocou mudanças no cotidiano
escolar e reconhecer os avanços promovidos pela gestão escolar no período de 2021 a 2022.
Iniciei minhas atividades na EMEIF Ayrton Senna, como professor, no primeiro semestre
de 2017, lotado com 200h e trabalhando nos turnos do intermediário e da tarde. Já no ano de
2018, com a saída de uma professora (em processo de aposentadoria) consegui minha
transferência para o turno da manhã, passando a atuar como professor nos turnos da manhã e
do intermediário.
No ano de 2020, passamos pela pandemia da COVID-19, que assolou o mundo todo,
deixando grandes efeitos e nos afastando de todos os lugares que frequentávamos, inclusive a
escola. Como não tínhamos noção sobre tal situação, não imaginávamos que essa situação
caótica fosse perdurar por mais tempo.
Nesse período, foi solicitado pela coordenação da escola que os professores
organizassem atividades escolares e usassem, também, os livros didáticos como auxílio para a
continuidade das atividades educacionais. Entretanto, essas atividades não retornavam para
nós professores, o que deixava uma lacuna gigantesca entre professores e estudantes. Esse
período foi muito conturbado e tivemos muitas dificuldades de estabelecer um contato mais
efetivo com as crianças, além de termos um quadro reduzido de coordenadores, devido ao
término de contratos da maioria deles.

Ao final do segundo semestre de 2020, houve a eleição municipal e, devido à mudança
de governo, o atual gestor escolar na época, como não era efetivo, não pode continuar à frente
da escola. Cabendo aos profissionais das escolas elegerem seus representantes 3, então, como
já tinha experiência anterior como gestor escolar, e por ter especialização na área da gestão,
apresentamos nosso nome como candidato à eleição e fomos eleito pelo grupo de professores
efetivos, em uma reunião via Google Meet4. Após a eleição, foi dada entrada na documentação
junto à SEMEC e esse processo até a efetiva ocupação do cargo, durou cerca de um mês. A
gestão foi assumida somente em fevereiro de 2021, como gestor da EMEIF Ayrton Senna.
Apesar de estar com muitas ideias em mente (e no papel), esperamos de fato, sair o
nosso nome no diário oficial para dar o primeiro passo: dialogar com todos os profissionais que
atuavam na escola. Então, para seguir os protocolos de saúde e manter o distanciamento,
reunimos os funcionários por categorias, de forma virtual com os professores e presencial com
os demais funcionários, para que pudéssemos conhecer sobre os anseios e descobrirmos juntos
como poderíamos contribuir para o melhor desenvolvimento do trabalho coletivo escolar.
Com os professores a reunião foi realizada pelo Google Meet5, devido a uma portaria da
SEMEC que estabelecia que os mesmos permanecessem em teletrabalho. Posterior às reuniões
das categorias, reunimos, também, todos os profissionais da escola em uma reunião coletiva,
na tentativa de aproximar os profissionais e estabelecer um elo comum.
No início do trabalho, como gestor, utilizei o aplicativo WhatsApp como a principal
ferramenta de trabalho e criei vários grupos: dos professores, da secretaria, da limpeza, do geral
da escola, dentre outros. Como nesse início contávamos apenas com uma coordenadora, não
foi preciso criar um grupo da coordenação. Esses grupos serviam de meio de comunicação para
informes, dúvidas, entre outras coisas pertinentes ao trabalho.
Desde o começo, sempre fomos muito prudentes com os colegas de trabalho, sempre
ouvindo e pedindo a opinião deles, inclusive solicitando autorização para inseri-los nos grupos,
para que dessa forma, pudéssemos construir uma gestão coletiva e democrática, e para que
eles se sentissem, também, como parte desse processo. Eu queria ouvi-los (e precisava dessa
escuta) para buscar meios e formas de construção de uma escola participativa, democrática,
humanizada e integrada.
Quando desenvolvia nosso trabalho em sala de aula, percebemos o quanto a escola era
dividida, pois havia em cada turno uma forma de trabalho orientado por um coordenador
diferente. Essa prática, além de desunir os profissionais, acabava tornando o ambiente de
trabalho como um campo de competição e isso não poderia mais acontecer.
3
Como nessa época estávamos em restrição e medidas sanitárias estavam sendo tomadas para evitar a aglomeração de
pessoas, não houve eleições por intermédio da comunidade.
4
O Google Meet é um serviço de comunicação por vídeo desenvolvido pelo Google e durante a pandemia da COVID-19,
tornou-se uma das principais ferramentas de interação virtual entre as escolas e universidades.
5
Nesse período, as aulas ainda estavam suspensas e somente os professores não estavam indo para o ambiente escolar.

Após assumir o cargo, ainda no mês de fevereiro de 2021, organizamos nossa primeira
jornada pedagógica com a atual gestão escolar, e cujo tema fora: “Caminhos e diálogos para
uma educação humanizada em tempos de Pandemia”, também de forma virtual. A jornada
ocorreu em dois dias e durante esse período, avaliamos, também, as práticas desenvolvidas
pela escola no ano anterior e formas de como poderíamos melhorar o trabalho a partir dali.
Por votação unânime, o aplicativo de comunicação instantânea (WhatsApp) foi escolhido
como principal ferramenta de comunicação, para chegarmos até os estudantes, pois devido
estarmos situados em uma escola dentro de uma comunidade de periferia, a maioria das
crianças não dispunham de aparelho celular e, em muitos casos, não tinham internet para utilizar
outros aplicativos, como por exemplo o Google Meet ou Youtube, que tem um consumo elevado
de dados. Então, decidimos que as aulas seriam ministradas por meio dos grupos do WhatsApp.
Com os grupos criados, realizamos uma força tarefa com a equipe da secretaria,
professores, coordenação e gestão da escola para adicionarmos os contatos dos responsáveis
dos estudantes nos grupos das suas respectivas turmas. E, quanto a esse processo, tivemos
muita dificuldade, pois muitos desses contatos estavam desatualizados.
Mas não desistimos, e começamos as divulgações nas redes sociais e fixamos uma faixa
bem grande em frente à escola, para motivar os responsáveis das crianças a entrarem em
contato com a escola, via telefone ou pessoalmente. Isso fez com que, aos poucos,
conseguíssemos chegar até outros pais e responsáveis, que não sabiam do início das atividades
escolares e um foi falando para o outro, nos ajudando a chegar a tantas outras famílias.
Com os responsáveis adicionados nos grupos, fizemos nossa apresentação por meio de
vídeo. Explicamos a mudança ocorrida na gestão da escola e sobre a importância daquele
contato e da participação ativa tanto dos pais, quanto das crianças nas atividades diárias;
deixamos claro, também, que aquele canal seria exclusivamente para as atividades escolares e
que os professores estariam disponíveis para ministrar as aulas, tirar dúvidas, resolver as
atividades no horário de trabalho.
Os grupos, de forma geral, foram extremamente necessários nesse contexto e os
responsáveis levaram a sério tal desenvolvimento. Muitos responsáveis participavam
ativamente, colocavam as crianças para participar durante as aulas. Os professores interagiram
com eles e eu fazia questão de estar em todos os grupos para acompanhar de perto as
manifestações e os movimentos. Dessa forma, poderia ajudar a resolver ou intermediar,
eventuais problemas ou dúvidas que surgissem e, também, para envio de informes.
As crianças, as famílias e todos nós da escola estávamos ansiosos para o início das
aulas. Como havia comprado uma impressora de tinta para uso particular, acabei
disponibilizando para imprimir as atividades dos professores que quisessem entregar aos
estudantes; assim, os professores doavam os papéis e eu doava a tinta e a impressora. Muitas

vezes, precisei utilizar de recursos próprios para comprar materiais de limpeza, de expediente,
de escritório, entre outros, pois não tínhamos materiais disponíveis no ambiente escolar.
Esse começo foi bastante conturbado, principalmente, por não termos recursos
financeiros próprios para viabilizar materiais para as crianças. Não tínhamos livros didáticos
disponíveis, nem internet na escola. Estávamos com poucos funcionários para auxiliar, mas
tínhamos esperança de que iríamos conseguir vencer essa etapa e juntos de braços dados
seguimos adiante.
Todos os profissionais da escola estavam dispostos e entusiasmados com as mudanças
e percebia o quanto eles estavam disponíveis para contribuir. Não só com a gestão, mas com o
pleno desenvolvimento da escola e, acima de tudo, para a efetiva aprendizagem dos estudantes.
Era uma satisfação muito grande ver que, mesmo atravessando um período turbulento por conta
da pandemia, estávamos conseguindo desenvolver um excelente trabalho.
O início das atividades escolares virtuais foi marcado para o começo de março de 2021,
mas devido a uma nova movimentação do vírus da COVID-19, e com base na orientação de
Secretaria Estadual de Saúde do Pará (SESPA), a SEMEC decidiu adiar o início do ano letivo
escolar da rede como um todo, apesar de estarmos organizados para tal. O ano letivo, de fato,
começou somente quase no final de março, porém, isso acometeu a todos de imensa alegria.
Visto que pais, crianças, professores e todos, em geral, estávamos felizes de voltar às atividades
escolares, mesmo de forma virtual. Nessa etapa, das aulas virtuais, as crianças tinham todas as
aulas da matriz regular e os professores entravam nos grupos, diariamente, inclusive os
professores de artes, educação física, sala de leitura e biblioteca, que também desenvolviam
suas atividades nos seus horários de aulas.
Discussão Teórica
A educação, sem dúvida, é transformadora e, segundo Freire (1996) é uma forma de
intervenção no mundo. Partindo desse pensamento, por meio da educação os seres humanos
podem intervir e mudar suas realidades.
Com a pandemia da COVID-19, em 2020, a realidade humana mudou completamente e
as formas de intervenções, no mundo todo, precisaram ser revistas e readaptadas a essa nova
situação vivida por todos nós. Com a escola não foi diferente e cabe a reflexão quanto ao
pensamento de Nóvoa (2022, p. 34), ao afirmar que “a pandemia terminou o longo século
escolar, iniciado cento e cinquenta anos antes. A escola, tal como a conhecíamos, acabou.
Começa, agora, uma outra escola”. Partindo dessa fala, questiono: como as escolas públicas
conseguiriam se adaptar a esse novo modelo de escola?
Não vou entrar no mérito das escolas particulares, por desconhecer tal realidade, mas
enquanto educador da rede municipal de educação, esses desafios de continuidade do processo

escolar, em tempos de pandemia, nos foram colocados sem meios necessários para que o
trabalho pedagógico pudesse ser realizado de forma concreta, pois nem todos os professores
possuíam equipamentos imprescindíveis para as aulas virtuais, muitos desconheciam
ferramentas e equipamentos tecnológicos, a falta da internet, tanto dos professores, quanto dos
estudantes, a falta de recursos financeiros pelas escolas para suprir necessidades pedagógicas,
entre tantos outros. Logo, “a era digital impôs-se nas nossas vidas, na economia, na cultura e
na sociedade, e também na educação. Nada foi programado. Tudo veio de supetão.
Repentinamente. Brutalmente” (Nóvoa, 2022, p. 34).
Mas, mesmo diante desses desafios, foi necessário buscarmos estratégias e formas para
reinventar e ressignificar o trabalho pedagógico. E, talvez, uma dessas missões do gestor
escolar, nesse sentido, seja promover a organização da instituição de ensino envolvendo a
equipe para buscar em conjunto soluções no enfrentamento aos desafios que surgem.
Considero que o papel do gestor escolar deve ser visto como participante ativo do
processo de planejamento participativo e coautor de um projeto pedagógico junto com os demais
profissionais da educação presentes na escola, para que deixe de ser uma figura burocrata de
intermediação e controle e seja um sujeito com ações solidárias e criativas, atuando em conjunto
com os demais profissionais, ajudando a equipe na formulação e viabilização de um projeto
coletivo na escola (Oliveira; Tonini, 2014).
Além disso, a presença da família, e aqui entendo como múltipla, em seus diversos
arranjos e possibilidades, é de suma importância para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico da escola, pois ela será o braço direito para que o planejamento e a execução desse
trabalho consigam atingir os estudantes de forma satisfatória. Assim, é preciso entender que a
família é parte fundamental, principalmente, no desenvolvimento dos estudantes da educação
básica e que todo processo de ensino-aprendizagem precisa se desenvolver no contexto social
do qual crianças e comunidade são membros constitutivos, compreendendo, assim, o cerne da
escola democrática (Oliveira; Tonini, 2014).
Para corroborar com as discussões, trago para reflexão o pensamento de Nóvoa (2022,
p. 30) ao dizer que a educação se define em um tempo sempre longuíssimo e nunca em um
tempo curto, mas que “em certos momentos, como agora 6, as escolhas que temos perante nós
são absolutamente decisivas. Não há inevitabilidades, nem histórias já determinadas. Em cada
dia, definimos um pouco, ou muito, da história do futuro”.
Procedimentos metodológicos e análise dos dados

Esta pesquisa é narrada sob a forma de um relato de experiência, sob a perspectiva da
abordagem qualitativa, que de acordo com Minayo (1994), responde a questões particulares e

aprofunda-se no mundo dos significados das ações e das relações humanas. Entretanto, em
determinados pontos são apresentados dados quantitativos.
Sobre relato de experiência, este, é um tipo de narrativa que ocorre por meio da escrita
com a intenção de expressar um acontecimento ou uma experiência vivida, de forma subjetiva
e detalhada (Grollmus; Tarrés, 2015).
O relato de experiência foi baseado nas percepções de gestor escolar da EMEIF Ayrton
Senna, da cidade de Belém, no período de 2021 a 2022. Além da narrativa pessoal, trago dados
de um questionário socioeconômico, produzido e aplicado por meio virtual, pela ferramenta
Google Forms e respondido pelas famílias dos estudantes matriculados na escola, com a qual
obtivemos um total de 162 respostas.
Essas respostas serviram como meio de avaliação coletiva quanto ao trabalho escolar
desenvolvido, para que nós, enquanto escola, pudéssemos encontrar formas de melhorar e
ressignificar o trabalho pedagógico. Procuramos nos embasar pelo pensamento de Loch (2000),
ao explicar que a avaliação deve ser uma ação que considere uma nova perspectiva ética, que
ocorra de forma participativa, na intenção de uma construção coletiva e com vistas a autocrítica
e autoconhecimento de todos os envolvidos no processo avaliativo.
O começo foi muito difícil, pois até então, tínhamos apenas uma coordenadora para
acompanhar e auxiliar as turmas e os professores. Então, eu dividia com ela mais essa
responsabilidade para não a sobrecarregar e ajudá-la com as turmas e com os professores. Na
época contávamos com 6 turmas de educação infantil (Jardim I e II) e 18 turmas de ensino
fundamental (1º ao 5º ano), divididos nos turnos da manhã, intermediário e tarde, e foi um árduo
trabalho manter a constância de todos esses grupos no WhatsApp.
Uma das ferramentas que utilizamos para conhecer o perfil dos pais, das mães e dos
responsáveis, foi o Google Forms. Neste, criamos um questionário on-line, o qual foi organizado
para que a escola pudesse avaliar o que as famílias pensavam sobre o trabalho desenvolvido
nas aulas virtuais no ano de 2020, as dificuldades encontradas e o como poderíamos melhorar
o trabalho pedagógico, no ano de 2021, com a nova gestão.
As respostas ao questionário foram um dos motivos que nos fizeram escrever este artigo,
sobre a trajetória na gestão da escola, pois a partir dele e, após vocês conhecerem um pouco
de como se deu esse processo, será possível perceber através das falas dos responsáveis das
crianças, as visões e percepções que eles tinham sobre a escola antes e através dessas falas,
nos basear para melhorar o trabalho pedagógico nesse novo momento de gestão.
O questionário6 aplicado aos familiares dos estudantes possuía 30 perguntas. Algumas
objetivas e outras subjetivas, para que pudéssemos identificar algumas questões
6
Nesse período, as aulas ainda estavam suspensas e somente os professores não estavam indo para o ambiente escolar.

socioeconômicas. Com base nos estudos dessas respostas, buscamos soluções
conjuntamente, entre os profissionais da educação, quanto aos anseios apresentados.
Obtivemos um total de 162 respondentes, entre pais, mães e responsáveis.
Consideramos um número excelente, mesmo não atingindo 50% do quantitativo de estudantes
matriculados no ano de 2021 (629 estudantes), mas mesmo com as dificuldades de contato com
a comunidade, conseguimos chegar até essas pessoas, de forma virtual, e isso, foi uma grande
conquista quanto a esse número de respostas, pois até então, a escola não possuía redes
sociais ativas, meios de comunicação para o acesso às famílias e público em geral.
A primeira pergunta realizada, compunha o perfil dos respondentes, quanto ao nome e
ao sexo. Dentre as 162 respostas recebidas, apenas 14 respostas foram realizadas por pessoas
do sexo masculino, o que demonstra que a maior parte da presença junto à escola, em sua
maioria, é realizada por pessoas que declararam ser do sexo feminino.
Na segunda pergunta, sobre a identificação dos estudantes, obtivemos nas respostas um
total de 66 alunos e 96 alunas, demonstrando mais uma vez que a presença feminina é maior
junto ao espaço escolar.
Na terceira pergunta, foi questionada a idade dos responsáveis, e foi possível
identificarmos que a maioria dos pais, mães e responsáveis possuem idade entre 18 e 30 anos
(45,1%), seguido de 31 a 40 anos (38,3%), 51 a 60 anos (4,3%) e os demais de idades distintas.
Quando questionados sobre a profissão que exercem, a maioria respondeu dona de
casa/doméstica (54 pessoas), autônomos (30 pessoas), entre outras variadas profissões como
professores, vendedores, cabeleireiras, etc. Com essas informações podemos refletir que a
pandemia pode ter levado essas pessoas à demissão dos seus empregos e que, também,
buscaram formas de tentar superar as dificuldades financeiras montando seus próprios
negócios.
Na quinta pergunta, indagamos quanto ao nível escolar dos entrevistados, dentre as
respostas, as informações obtidas são que a maioria possui o ensino médio completo (43,8%),
seguido do ensino médio incompleto (25,3%), fundamental II incompleto (13%), ensino superior
incompleto (8%) e ensino superior completo e fundamental I incompleto. Essa pergunta foi
formulada com dois objetivos: trazer para a escola a Educação de Jovens, Adultos e Idosos
(EJAI) e tentar fechar parceria com uma instituição de ensino superior para oportunizar a essa
comunidade uma forma de chegar ao ensino superior na perspectiva de conseguirem melhores
oportunidades profissionais (presente e futura), já que tal iniciativa fora apresentada aos
professores na reunião da eleição para gestor como proposta da atual gestão escolar.
Logo após a pergunta, foi questionado se os entrevistados gostariam que a escola tivesse
a EJAI, para a qual 88,3% responderam SIM, 9,9% TALVEZ e 1,9% que NÃO. Em seguida, foi

perguntado se eles gostariam de cursar uma faculdade: 71,6% responderam SIM, 16,7%
responderam talvez e 11,7% responderam NÃO.
Quando indagados a respeito dos responsáveis possuírem celular com aplicativo
WhatsApp, 99,4% responderam SIM e 0,6% que NÃO, ou seja, a grande maioria deles têm em
casa um aparelho celular que iria facilitar a aproximação da escola com as crianças no
desenvolvimento das atividades escolares. Mas, mesmo assim, apesar desses dados, ainda
disponibilizávamos atividades impressas7 para todos os estudantes, principalmente para
aqueles sem acesso a um celular.
Quando indagados se os estudantes participaram das atividades escolares no ano
anterior (2020), 48,1% responderam NÃO, 45,7% SIM e 6,2% TALVEZ. Percebe-se que a
maioria das pessoas entrevistadas, declararam que seus filhos não deram continuidade ao
processo ensino-aprendizagem de forma virtual. Isso fez com que as dificuldades de
aprendizagem se arrastassem para os anos seguintes. Enquanto professor, não percebi uma
atuação efetiva da gestão da escola, no sentido de mover a escola para proporcionar a essas
crianças estratégias de continuidade das atividades de forma remota.
Por fim, e para não estender esse estudo, outra pergunta realizada junto aos
responsáveis foi quais foram as dificuldades encontradas por eles para que as crianças não
conseguissem realizar as atividades remotas pelo WhatsApp, no ano de 2020, e as respostas
foram: que não tem internet disponível todos os dias (37,7%), outros motivos (25,9%), o celular
não fica disponível no horário da aula (24,7%), que não consegue ensinar a criança (9,3%) e
que não tem celular (2,5%).
Análise dos resultados alcançados

Os desafios encontrados ao sair da gestão de uma sala de aula para a gestão de uma
escola, sem sombra de dúvidas é gigantesco. Maior ainda é estar incumbido dessa missão em
tempos de pandemia, quando tudo torna-se mais difícil.
Conseguimos estabelecer a união da escola, quebrando as divisões abstratas que
existiam, transformando-a em um espaço: acolhedor, humanizado e participativo. Com as
famílias, conseguimos criar laços de proximidade, trazendo-os como pertencentes de uma
realidade escolar que buscou firmar-se mais presente na vida dessas famílias e dessa
comunidade.
Outra lacuna suprida, mesmo que com algumas arestas, diz respeito à questão da
formação continuada dos professores, de modo a incentivá-los a pesquisar, a estudar e a
continuar os seus estudos. Infelizmente, não houve tempo para conseguirmos realizar mais
7
Para evitar o desperdício de papel, imprimíamos poucas cópias para deixar junto à coordenação para que fossem entregues
aos estudantes e, caso necessário, reimprimíamos novamente.

atividades programadas e formações continuadas, mas a ideia era de que esse tipo de atividade
fosse permanente e incluísse, inclusive, os demais agentes da escola.
Buscamos em conjunto, encontrar estratégias para as dificuldades educacionais,
principalmente quanto às questões relacionadas à leitura e à escrita das crianças e mesmo
utilizando o WhatsApp como a principal ferramenta para o desenvolvimento dessas atividades,
percebemos no decorrer de um ano que os pais estavam felizes e gratos pelos avanços
percebidos.
Realizamos atividades culturais, como a festa junina (“Arraiá virtuá do Ayrton Senna”), e
interagimos com as famílias, mesmo de forma virtual, por meio de lives no Instagram e
Facebook, onde pudemos socializar com as crianças e com as famílias um momento lúdico,
educativo e cultural.
Conseguimos aproximar as crianças da escola e percebemos a crescente participação
delas nas atividades desenvolvidas pelos professores nos grupos do WhatsApp. Diante de todas
essas estratégias, conseguimos nos reinventar e nos adaptar a uma nova realidade jamais
imaginada; com comprometimento, apoio e, principalmente, com a colaboração de todos os
profissionais da educação, conseguimos criar estratégias para superar essa fase.
Conclusão
De acordo com tudo que foi relatado até aqui, é possível dizer que a experiência frente à
gestão escolar, sem dúvida, foi desafiadora, mas prazerosa; falamos dessa forma pelo fato, de
logo no início, termos um número reduzido de coordenadores e de pessoas para auxiliar na
limpeza da escola, tivemos também as questões relacionadas à pandemia e à falta de recursos
financeiros da escola para suprir necessidades emergenciais e outras necessárias; só nós que
passamos por isso, sabemos quantos desafios foram vivenciados.
Mas, apesar desses problemas, percebemos os profissionais que temos na escola: são
professores e demais agentes educativos extremamente comprometidos com seu trabalho,
precisando, em alguns casos, de alguém que segure firme nas mãos, que os incentivem e
caminhe juntos nesse processo.
Enquanto gestor, nunca quisemos nos prevalecer do cargo para conseguir “regalias” ou
“dar ordens”, pois acreditamos em outra forma de gestão, em que a união cria forças, daí porque
necessitamos estar lado a lado, contribuindo, auxiliando, errando, aprendendo, consertando e
encontrando novas possibilidades traçando um caminho para a construção de uma escola
pública, democrática e de qualidade.
Se pensarmos que as crianças são o objetivo de estarmos ali, vamos construir uma escola
em que famílias-escola-estudantes-comunidade são um só corpo e que todos juntos poderemos
criar um ambiente humanizado, acolhedor e que seja permeado de bons momentos.

Enquanto educadores, acreditamos que podemos fazer da escola pública uma potência!
Mas, precisamos, também, do olhar do poder público para que escutem os nossos anseios:
materiais, subjetivos, humanos, pedagógicos entre tantos outros. Existem inúmeros
profissionais que estão nos espaços escolares, desmotivados, sem perspectivas, sendo levados
dia após dia. Logo, é preciso perceber a escola como um espaço humano e que precisa ser
visto com um olhar precioso.
Ainda sob o olhar das respostas dos pais e responsáveis, ao analisar tais informações,
pode-se perceber que as pessoas da comunidade em torno da nossa escola sentem a
necessidade de dar continuidade aos seus estudos e, acima de tudo, por acreditarem em uma
mudança de vida por meio da educação. Todavia, muitas vezes, as famílias não encontram
caminhos que facilitem essa trajetória. A escola pode (e deve) ser uma facilitadora quanto à
essa continuidade educacional, não somente das crianças, mas também dos adolescentes, das
famílias e da comunidade em geral que precisam de mais oportunidades presentes e futuras.
A pandemia serviu para avaliarmos não só aspectos de nossa vida pessoal, mas para
percebermos que o que estamos fazendo em nosso ambiente de trabalho, pode mudar do dia
para a noite, fazendo com que todos nós busquemos alternativas e possibilidades para o novo.
Mudar pode ser desafiador, doloroso, mas nos molda e nos adapta para novas situações.
Infelizmente, gostaríamos de ter contribuído mais, porém, não tivemos tempo hábil, pois
ao final de 2021, a aprovação no Mestrado da Universidade do Estado do Pará (UEPA) não nos
permitiu ir além do que fomos, e em fevereiro de 2022, após completar um ano frente à gestão
da escola, saímos de licença especial para cursar o Mestrado em Educação.
Apesar do pouco tempo frente à gestão da escola, as famílias e os colegas lembram do
nosso trabalho como gestor, dizendo que marcou essa fase de forma positiva e, mesmo com as
restrições e problemas que não puderam ser resolvidos, houve contribuição significativa de
nossa parte com pequenos, mas grandes avanços para a comunidade escolar do bairro do
Tocantins e para a educação dessas crianças da EMEIF Ayrton Senna.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GROLLMUS, N. S.; TARRÈS, J. P. Relatos metodológicos: difractando experiências narrativas

de investigación. Fórum Qualitative Social Research. Barcelona: UAB, v. 16, n. 2, p. 1-24, 2015.
Disponível em: file:///C:/Users/Gustavo%20Mendes/Downlo
ads/FQS_16_2_Sch%C3%B6ngut+Grollmus_Stories-about-Methodology_-Diffracting-
Narrative-Research-Experiences.pdf. Acesso: 15 ago. 2023.

LOCH, J. M. de P. Avaliação: uma perspectiva emancipatória. Química na Escola, São Paulo:
Espaço Aberto, n. 12, p. 30-33, novembro, 2000. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc12/v12a07.pdf. Acesso: 15 ago. 2023.
MINAYO, M. C. S. (org.) Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petropólis, RJ: VOZES,
1994.
OLIVEIRA, B. R.; TONINI, A. M. (orgs.). Gestão Escolar e Formação Continuada de

Professores. Juiz de Fora: Editar. 2014.
NÓVOA, A. Escolas e professores: proteger, transformar, valorizar. Salvador: SEC/IAT, 2022.

[colaboração Yara Alvim].

1ª FEIRA DE ‘MATEMÁGICA’ DA ESCOLA YOLANDA CHAVES:
POSSIBILIDADES DE ENSINO PARA A RECOMPOSIÇÃO DE
APRENDIZAGENS
Ana Cléia dos Santos Sousa1
Évila de Cássia Braga Soares2
Oséas Guimarães Ferreira Neto3
Resumo
O texto caracteriza-se pela experiência da primeira Feira de ‘Matemágica’ desenvolvida na E.E.E.F.M. Profª.
Yolanda Chaves na cidade de Bragança no Estado do Pará. O projeto contou com a parceria do Laboratório
Pedagógico de Informática e Matemática (LAPINMAT) da Universidade Federal do Pará, campus de Bragança. O
evento teve como objetivo geral promover a participação dos alunos na recomposição das aprendizagens
Matemáticas. O mesmo envolveu todos os alunos do ensino fundamental e médio da escola nos turnos matutino e
vespertino, com uma programação adequada para cada nível de ensino e com uma ação específica para os alunos
que possuem um atendimento educacional especializado (AEE). A feira possibilitou aos alunos um engajamento
em torno dos conhecimentos básicos e práticos da disciplina, além de promover o contato da Matemática com
outras áreas do saber. Os resultados superaram as expectativas dos organizadores, pois, identificou-se o interesse
dos alunos e o envolvimento na realização das atividades, permitindo aos discentes um olhar na disciplina de
Matemática que vai além dos números, como sendo essencial na compreensão da realidade.
Palavras-Chave: Feira. Matemática. Recomposição de Aprendizagens.
Introdução
Quando observamos os diversos aspectos tecnológicos da construção histórica da nossa
sociedade, notamos que a Matemática tem sido um elemento constante nesse processo, pois
sempre teve um papel relevante nas três grandes revoluções da humanidade: “cognitiva,
agrícola e científica” como descrito por (Harari, 2020, p.13), sendo a última ainda em curso,
tendo na contemporaneidade a informática como grande propulsora.
Nessa longa caminhada, a abstração Matemática vem sendo acentuada, possibilitando
uma maior aproximação com outras áreas do saber, porém também produz um distanciamento
no uso das ferramentas matemáticas elementares, tais como as operações básicas, no cotidiano
dos alunos, gerando assim muitos questionamentos, especialmente pelo uso excessivo de uma
1
Licenciada em Matemática, UFPA - Bragança-PA. Professora efetiva na rede estadual de Ensino desde 2009. Trabalha na
E.E.E.F.M Profa. Yolanda Chaves, nos níveis Fundamental e Médio. Bacharelanda de Serviço Social pela UNINTER / Polo de
Bragança.
2
Mestra em Ciências da Educação - Universidade Metodista de Piracicaba/ SP, Especialista em AEE - ISEPRO/PI Bacharel em
Pedagogia/ ESMAC Ananindeua-PA, Professora do AEE Contratada da Rede Estadual de Ensino. Bragança/PA.
3
Mestre em Matemática, UFPA/PROFMAT/Bragança–PA, Licenciado em Matemática, UEPA/São Miguel do Guamá-PA.
Professor efetivo da Rede Estadual de Ensino do Estado do Pará desde 2019, trabalha na E.E.E.F.M Profa. Yolanda Chaves, nos
níveis Fundamental e Médio. Professor voluntário do Laboratório Pedagógico de Informática e Matemática (LAPINMAT) da
UFPA, campus Bragança-PA.

linguagem abstrata e de uma descontextualização com a vida prática dos envolvidos no
processo de aprendizagem, sejam eles docentes ou discentes.
Sendo assim, a Educação Matemática vem buscando alternativas para mediar esse
processo, dentre elas, entende-se que a realização de Feiras de Matemática, pode atenuar
essas dificuldades, já que possui um caráter integrador para com os educandos e uma grande
capacidade para a articulação dos saberes matemáticos com outras áreas do conhecimento,
despertando no aluno o hábito permanente de fazer uso do raciocínio matemático na resolução
de problemas (Oliveira; Dallmann, 2004)
As Feiras de Matemática são na prática uma exposição de trabalhos de caráter
interdisciplinar, sob a orientação docente que tem por finalidade desenvolver a participação dos
discentes na busca de novos conhecimentos, promovendo uma interligação entre os
conhecimentos matemáticos à vida cotidiana.
Dessa forma, o objetivo deste texto é relatar a experiência da realização da 1ª Feira da
‘Matemágica’ da E.E.E.F.M. Profa. Yolanda Chaves, no município de Bragança, Estado do Pará.
Vamos apresentar o evento desde a sua concepção, passando pelo percurso metodológico com
o devido embasamento teórico e no final vamos expor os resultados obtidos.
A ação que vamos relatar surgiu durante o planejamento anual, que em 2023, tem como
um dos focos, a recomposição de aprendizagens, uma iniciativa da Secretaria Estadual de
Educação, para atenuar os efeitos do ensino remoto durante o período pandêmico. No caso
específico da E.E.E.F.M. Profa. Yolanda Chaves, soma-se também a preparação dos alunos
para a prova da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) em sua 18ª
edição e a prova do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Foi com esses componentes que construímos a ideia de uma Feira de Matemática, que
foi realizada no dia 14 de março de 2023, dia mundial da Matemática, uma alusão direta ao
número irracional pi (π), que tem o seu valor arredondado até a segunda casa decimal de 3,14,
que é a maneira como os americanos escrevem suas datas, isto é, primeiro o mês e em seguida
o dia. Pensamos também em um nome mais atrativo para o evento, e construímos o slogan da
1ª Feira da ‘Matemágica’.
O evento teve como objetivo geral promover a participação dos alunos na recomposição
das aprendizagens matemáticas, possibilitando uma mobilização conjunta das turmas, desde o
ensino fundamental, anos finais até o ensino médio. O evento também atendeu a alguns
objetivos específicos tais como: evidenciar a presença das mulheres na construção da
Matemática, difundir a relação dos conhecimentos matemáticos com outras áreas do
conhecimento e o de propagar junto aos discentes a necessidade prática de possuir os
conhecimentos matemáticos para o exercício da cidadania plena.

A realização da Feira contou com a participação do Laboratório Pedagógico de
Informática e Matemática (LAPMAT) da Universidade Federal do Pará (UFPA), campus
Bragança, que disponibilizou todos os seus recursos didáticos para serem usados no evento.
Vale ressaltar que essa parceria é fruto das experiências vivenciadas de um dos autores, deste
trabalho, como membro do LAPMAT, o que oportunizou a concretização de suas reflexões
pedagógicas com as práticas dos demais autores.
De acordo com Freire (2001, p. 43) “a prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”, dessa forma
nos encontramos em constante aprendizado, nos construindo e reconstruindo enquanto
docentes, harmonizando teoria e prática.
A E.E.E.F.M. Profa. Yolanda Chaves, tem cerca de 70% dos seus alunos oriundos da
zona urbana, em especial dos bairros próximos da escola, os 30% restantes são oriundos da
zona rural. A escola possui uma taxa de evasão que aumentou muito nos últimos anos, em
especial após o período de ensino remoto, além disso, a escola possui um alto índice de
retenção de alunos, e a disciplina de Matemática contribui para esse quadro.
Diante desse cenário, a Matemática precisava de um evento que pudesse ser o início de
uma grande mobilização e de engajamento por parte de toda a comunidade escolar.
Conhecendo e vivenciando a realidade da escola, apresentamos o projeto ao grupo gestor e aos
alunos que acolheram prontamente o evento aqui relatado.
A Feira de Matemática e seus fundamentos teóricos

As primeiras Feiras de Matemática nas escolas básicas do Brasil têm os seus primeiros
registros entre o final dos anos 70 e início dos anos 80, sendo que no primeiro momento esses
eventos ficaram mais concentrados nas regiões sul e sudeste do país. A partir dos anos 90 essa
iniciativa se difunde para as demais regiões, porém ainda de forma muito pontual na região
Norte, concentrando-se na região metropolitana de Belém e em escolas privadas.
Foi nesse cenário repleto de desafios e oportunidades que construímos uma ligação entre
escola, comunidade e universidade no que tange à melhorias e socialização do processo de
ensino e aprendizagem da Matemática, que pode alcançar todos os níveis de ensino, a partir
deste projeto, a Feira da ‘Matemágica’ já é um evento que faz parte do nosso calendário escolar.
“A Feira de Matemática é um programa de ensino, que deve partir do interesse e,
sobretudo de uma comunidade educacional, que pode ser desde a Educação Infantil ao Ensino
Superior” (Biembengut; Zermiani, 2014, p.264). Ela advém de uma construção participativa e
coletiva, no qual as pessoas envolvidas passam por um processo constante de formação
durante o planejamento e execução do evento.

Referindo-se ao professor, Tardif (2002, p. 49) comenta que “O docente raramente atua
sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a começar pelos alunos.” Assim,
entendemos que a organização de uma Feira de Matemática, constitui em uma etapa de
aprendizagem e reciprocidade entre os envolvidos no processo, exercitando os quatro pilares
da educação: aprender a conhecer; a fazer; a viver com os outros e a ser (Silva, 2008)
Propor uma Feira de Matemática, enquanto ação pedagógica para alunos do Ensino
Fundamental (anos finais) e do Ensino Médio, além de potencializar o conhecimento
matemático, contribui para uma possível superação entre a dicotomia teoria X prática e,
consequentemente, para minimizar as falácias da abstração e descontextualização
historicamente construídas em relação à matemática.
Como afirma Perrenoud (2002), é preciso combater a dicotomia da teoria e prática, e
ratificar que ambas são uma só ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crítica e criadora de
identidade. Dessa forma, compreendemos que não há hierarquia entre elas, mas que as duas
se complementam, se encontram em um mesmo patamar com objetivo de propor reflexão crítica
no fazer pedagógico.
Nesta seção, iremos destacar o passo a passo das ações para a execução da 1ª Feira
da ‘Matemágica’, realizada na E.E.E.F.M. Profa. Yolanda Chaves. Como o evento consistia em
algo novo tanto para a escola, quanto para os alunos, a parceria da escola com o Laboratório
Pedagógico de Informática e Matemática (LAPMAT) da UFPA proporcionou uma programação
direcionada a cada série e nível de ensino, com a utilização de jogos, brincadeiras, dinâmicas,
gincanas de desafios, exposições e palestras, no intuito de demonstrar os conteúdos
matemáticos vinculados com a realidade e necessidades dos alunos e as possibilidades de
aprender matemática de forma criativa e prazerosa.
Os professores de Matemática da Escola, juntamente com os bolsistas do LAPINMAT,
construíram um conjunto de ações que possibilitou aos alunos terem contato com
conhecimentos aritméticos, algébricos e geométricos, bem como o diálogo da Matemática com
outras áreas do saber, pois oferecemos uma decoração com homenagens às mulheres da
Matemática, poesias matemáticas, artes e tivemos até mesmo um espaço para o humor da
matemática. Tudo isso trouxe um clima de entusiasmo para professores e alunos. Todas as
atividades foram divididas em quatro momentos, onde em cada um deles havia uma
programação para aquela respectiva turma.
Cada turma teve a sua programação dividida em quatro momentos, sendo que em cada
um desses momentos duas atividades eram realizadas em cada uma das turmas, sendo que

algumas eram usadas em mais de uma série. Cada atividade tinha dois e em alguns casos como
a gincana dos desafios havia três pessoas responsáveis por conduzir tal dinâmica.
Os alunos ficavam em suas respectivas salas e à medida que um momento se encerrava
a respectiva atividade se encaminhava para outra turma. Esse mecanismo causou uma grande
expectativa nos alunos, pois a cada momento eles eram apresentados a uma nova experiência
com dinâmicas que proporcionaram brindes (bombons) que deixava eles ainda mais motivados.
Todos as atividades já vieram prontas para serem usadas (Quadro 1), ou seja, nessa
primeira edição da feira, tudo que foi apresentado e exposto veio pronto do LAPMAT, o que
houve foi um direcionamento das dinâmicas para uma Matemática básica e elementar, orientada
pelos professores da escola para que fosse preenchida as necessidades da recomposição de
aprendizagens, dessa maneira, os alunos tiveram contato com jogos, dinâmicas, desafios e
brincadeiras de conteúdos já estudado por eles.
TURMAS MOMENTOS ATIVIDADES
7h30 – 8h30 ● Sistema de Numeração (Romano & Egípcio)
13h30 – 14h30 ● Dominó dos Números Romanos
8h30 – 9h15 ● Jogo das Operações
14h30 – 15h15 ● Jogo Da Memória Dos Romanos
6º ANO
9h30 – 10h30 ● Sobe & Desce dos Números Inteiros
15h30 – 16h30 ● Corrida dos Inteiros
10h30 – 11h15 ● Jogo dos Palitos
16h30 – 17h15 ● Jogo das Expressões
7h30 – 8h30 ● Sobe & Desce dos Números Inteiros
13h30 – 14h30 ● Corrida dos Inteiros
8h30 – 9h15 ● Jogo dos Palitos
14h30 – 15h15 ● Jogo das Expressões
7º ANO
9h30 – 10h30 ● Ábaco
15h30 – 16h30 ● Bingo das Operações
10h30 – 11h15 ● Roleta da Multiplicação
16h30 – 17h15 ● Framemo
7h30 – 8h30 ● Tangran das frações
13h30 – 14h30 ● Série harmônica das frações
8h30 – 9h15 ● Bingo das operações
14h30 – 15h15 ● Roleta da multiplicação
8º ANO
9h30 – 10h30 ● Framemo & uso da Tabuada de Pitágoras
15h30 – 16h30 ● Métodos de Multiplicação pelo Mundo
10h30 – 11h15
● Gincana de Desafios
16h30 – 17h15
7h30 – 8h30 ● Conjuntos Numéricos
13h30 – 14h30 ● Carteado da Divisibilidade
8h30 – 9h15 ● Fatorando
14h30 – 15h15 ● Decompondo
9º ANO
9h30 – 10h30
● Gincana de Desafios
15h30 – 16h30
10h30 – 11h15 ● Caça aos números primos
16h30 – 17h15 ● Bingo das Operações
Quadro - 1: Atividades expostas para as turmas do Ensino Fundamental
Fonte: Elaborado pelo autor.

Como pode ser observado, houve atividades que foram desenvolvidas em mais de uma
série, tais como: Bingo das Operações, Roleta da Multiplicação, Gincana de Desafios entre
outros, pois as mesmas representam esse resgate dos conteúdos dos anos anteriores. A
programação foi a mesma para os turnos da manhã e da tarde.
O Ensino Médio também teve sua programação (Quadro 2).
TURMAS MOMENTOS ATIVIDADES
7h30 – 8h30
● Gincana dos Desafios
13h30 – 14h30
8h30 – 9h15
● Música & Matemática
14h30 – 15h15
1ª SÉRIE
9h30 – 10h30 ● Jogo da Onça
15h30 – 16h30 ● Tangran das Frações
10h30 – 11h15 ● Sólidos Geométricos
16h30 – 17h15 ● Planificações
7h30 – 8h30 ● Sólidos geométricos
8h30 – 9h15
14h30 – 15h15
2ª SÉRIE
9h30 – 10h30
15h30 – 16h30
10h30 – 11h15
● Batalha Naval na Circunferência
16h30 – 17h15
7h30 – 8h30
13h30 – 14h30
8h30 – 9h15
14h30 – 15h15
3ª SÉRIE
9h30 – 10h30 ● Sólidos Geométricos
10h30 – 11h15
● Palestra “A Matemática no Enem”
16h30 – 17h15
Quadro - 2: Atividades expostas para as turmas do Ensino Médio
Fonte: Elaborado pelo autor.
Dentro dessa programação, houve espaço para os alunos do Atendimento Educacional

Especializado (AEE), pois a escola possui esse espaço e tem uma profissional e três auxiliares
para atender esses alunos; nesse momento, vale apresentar alguns registros que foram feitos
do evento, onde percebe-se a intensa mobilização que a feira causou na rotina dos alunos e dos
professores da escola (Imagens 1, 2, 3 e 4).
Figura - 1: Equipe do espaço AEE


Figura - 2: Exposição de sólidos geométricos
Figura - 3: Gincana dos desafios

Figura - 4: Professores da Escola e alunos do LAPINMAT

O contato com o LAPMAT foi fundamental para a efetivação da Feira da ‘Matemágica’,

pois este é “um lugar onde os professores estão empenhados em tornar a matemática mais
compreensível aos alunos” (Lorenzato, 2008, p. 6) fazendo com que nossas práticas
pedagógicas fossem constantemente repensadas e recriadas.
Análise dos resultados

A realização da 1ª Feira da ‘Matemágica’ proporcionou algumas experiências que incidem
de forma direta na relação ensino e aprendizagem de educandos e educadores, a começar pelo
engajamento que o evento possibilitou. Ver alunos que durante as aulas tinham pouca
participação nas aulas interagindo com os jogos e dinâmicas, mostrou que é possível engajar
esse aluno para que ele realize a recomposição de aprendizagens, possibilitando um horizonte
de conhecimentos na disciplina de Matemática.

O evento também concedeu uma conexão entre a Matemática e outras áreas do saber,
como por exemplo a história das mulheres na Matemática, a construção dos diferentes sistemas
de numeração desenvolvidos por diferentes povos, fornecendo ao aluno um olhar amplo das
necessidades práticas de possuir os conhecimentos matemáticos para o exercício da cidadania
plena.
A realização da feira deixa um legado na Escola Yolanda Chaves, pois proporcionou a
professores e alunos uma vivência que ainda não tinha sido experimentada por esses atores.
Essas contribuições também se estendem aos alunos do LAPMAT que como professores em
formação puderam conectar teoria e prática o que é essencial para a formação de qualquer
docente.
Conclusão
A Feira de Matemática quando bem planejada e inserida no contexto de ensino e
aprendizagem torna-se uma atividade de extrema relevância para o desenvolvimento do saber
matemático. Durante a realização do evento, foi perceptível a motivação e interação dos alunos
nos jogos, dinâmicas e exposições.
Além de potencializar os conteúdos da recomposição de aprendizagens, foi possível
iniciar um processo de desmistificação da Matemática abstrata e sem sentido para vida
cotidiana, conjuntura que faz parte da nossa cultura e que deve ser rompida, por metodologias
que relacionem a teoria com a prática propiciando momentos de aprendizagens significativa
para o contexto do aluno.
Muitas reflexões emergiram a partir dessa experiência relatada. Nos primeiros olhares
podemos concluir o quão difícil é organizar um evento como este, pois demanda tempo e
concomitantemente o cumprimento de diversas exigências e burocracias escolares, mas
analisando com afinco, percebemos o quão é significativo e motivador ver os alunos se
dedicando nas atividades, e mais ainda identificar as aprendizagens efetivadas durante o
processo de construção da Feira.
Como afirma (Tardif, 2002, p. 44) “Saber alguma coisa não é mais suficiente, é preciso
também saber ensinar”, aqui fica o convite a repensar nossas práticas pedagógicas, pois não
adianta apenas teorizar, é necessário saber como mediar um conhecimento para que ele se
torne compreensível, consciente de que a verdadeira comunicação ocorre quando as duas
partes se compreendem.
O evento deixou uma excelente motivação para as próximas edições, pois a partir dessa
experiência muitas ideias já estão sendo analisadas para a edição de 2024, uma vez que os
objetivos da feira foram todos alcançados.

Referências
BIEMBENGUT, M. S.; ZERMIANI, V. J. Feiras de Matemática: História das Ideias e Ideias da
História. Blumenau: Legere/Nova Letra, 2014. Disponível em:
http://sbemrevista.kinghost.net/revista/index.php/emr/article/vi ew/1409. Acesso em: 14 abr.
2023.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2001.
HARRARI, Y. N. Sapiens: Uma breve história da humanidade. Tradução Jorio Dausthe. 1. ed.
São Paulo, Companhia das Letras, 2020.
LORENZATO, S. A. Para aprender matemática. 3. ed. Campinas: São Paulo: Autores

Associados, 2008. Disponível em: https:// pos-
graduacao.uepb.edu.br/ppgecm/download/revistas/RevistaEducacaoMatematica24-04-
2014.pdf. Acesso em: 14 abr. 2023.
OLIVEIRA, F. P. Z.; DALLMANN, M. C. S. O processo de orientação de trabalhos para as Feiras

de Matemática. In.: Feiras de Matemática: Um Programa Científico & Social. Blumenau:
Acadêmica, 2004, p. 85-103. Disponível em:
http://www.sbem.com.br/feiradematematica/apresentacao _modulo_2_2.pdf. Acesso em: 12
abr. 2023.
PERRENOUD, P. A formação de professores no século XXI. In.: PERRENOUD, P. et al. As

competências para ensinar no século XXI: A formação de professores e o desafio da
avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002, p. 176. Disponível em:
https://acervo.enap.gov.br/cgi-bin/koha/opac-detail.pl? biblionumber=44591. Acesso em: 17 abr.
2023.
SILVA, L. R. Unesco: Os quatro pilares da “educação pós-moderna”. Inter-Ação: Revista da

Faculdade de Educação. Goiânia: UFG, V. 33, n 2, p. 359, jul./dez. 2008. Disponível em:
https://revistas.ufg.br/interacao/article/ view/5272. Acesso em: 16 abr. 2023.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação de profissional. Petrópolis, RJ.: Vozes, 2002.

Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view. php?id =1453422. Acesso em: 14
abr. 2023.

TORNEIO DE PROGRAMAÇÃO VISUAL COM SCRATCH: ESTIMULANDO A
APRENDIZAGEM E A COMPETIÇÃO SAUDÁVEL NO ENSINO MÉDIO
Fábio Jorge de Nazaré Ferreira1
Resumo
Este trabalho apresenta a experiência pedagógica de um torneio de programação visual utilizando Scratch realizado
em uma escola de ensino médio na região do Marajó, Município de Breves, EEEM Professor Gerson Peres. O
objetivo do torneio foi promover o aprendizado dos alunos em programação e pensamento computacional e o
engajamento dos estudantes por meio de uma abordagem lúdica e colaborativa, os quais contribuíram para que os
alunos estabelecessem relações entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento, tornando a aprendizagem
mais significativa (Ausubel, 2003). O percurso metodológico para a implementação do torneio foi dividido em três
fases: aprendizagem do Scratch, desenvolvimento dos jogos e apresentação para julgamento. Os resultados do
torneio demonstram que essa abordagem pedagógica foi bem-sucedida em promover o aprendizado e a
competição saudável entre os estudantes. Os projetos desenvolvidos pelos alunos foram criativos e originais, a
interação entre os participantes foi positiva e eles obtiveram aprendizados importantes relacionados à programação
e ao pensamento computacional. A relevância do trabalho desenvolvido está relacionada à importância da
programação na educação e sua contribuição para preparar os alunos para um mundo cada vez mais conectado e
dependente da tecnologia.
Palavras-Chave: Programação Visual. Scratch. Pensamento Computacional.
Introdução
A educação no século XXI requer que os alunos adquiram habilidades digitais e raciocínio
computacional para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea, conforme destacado
pela UNESCO (2015). Nesse contexto, a programação assume um papel crucial no currículo
escolar, pois capacita os estudantes a desenvolverem pensamento lógico e criativo.
Este trabalho teve como objetivo geral promover o aprendizado de programação e
pensamento computacional em uma escola pública na região amazônica por meio da realização
de um torneio de programação visual com a ferramenta Scratch 2.
Os objetivos específicos incluíam a facilitação do entendimento dos conceitos básicos de
programação de maneira lúdica e colaborativa, o estímulo à competição saudável entre os
participantes, a promoção da colaboração e trabalho em equipe, bem como a contribuição para
o desenvolvimento de habilidades digitais e raciocínio computacional dos estudantes.
O torneio de programação visual utilizando o Scratch foi projetado para ensinar conceitos
fundamentais de programação e pensamento computacional de forma lúdica e colaborativa. De
1
Licenciado pleno em Física pelo Instituto Federal de Educação Tecnológica do Pará (IFPA) e mestre em Química Medicinal e
Modelagem Molecular pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor lotado na EEEM Professor Gerson Peres (URE 13),
desde 2019. Email: prifabiojorge@gmail.com.
2
Scratch – O que é e como funciona? Disponível em: https://cer.sebrae.com.br/blog/scratch/ . Acesso em: 22 mar. 2023.

acordo com a teoria de David Ausubel (2003), a aprendizagem se torna significativa quando o
novo conhecimento é relacionado e integrado ao conhecimento prévio do aluno. A abordagem
lúdica e colaborativa empregada no torneio provavelmente ajudou os alunos a estabelecerem
essas conexões, tornando a aprendizagem mais duradoura e significativa.
A Escola Estadual de Ensino Médio Professor Gerson Peres, situada em Breves, Ilha do
Marajó, estado do Pará, foi escolhida como cenário para a realização do torneio de
programação. Este projeto atendeu aos estudantes da 1ª e 2ª série do ensino médio, com idades
entre 15 e 17 anos, e ocorreu no turno da tarde.
A região marajoara enfrenta desafios relacionados ao acesso a tecnologias educacionais,
justificando a escolha da escola e o potencial impacto positivo da iniciativa na comunidade. A
execução desse torneio contribuiu para o desenvolvimento de habilidades digitais e de
pensamento computacional dos estudantes, capacitando-os para enfrentar os desafios da era
contemporânea. A escassez de práticas pedagógicas inovadoras na região torna ainda mais
relevante a promoção do aprendizado de programação e raciocínio computacional na escola.
A relevância deste trabalho está intrinsecamente ligada à sua contribuição para a
formação dos estudantes brasileiros em habilidades essenciais para a era digital, especialmente
em áreas com recursos educacionais limitados. Essa contribuição não é apenas uma demanda
atual, mas também é embasada por estudos e pesquisas anteriores, e alinhado com a Base
Nacional Comum Curricular BNCC (Brasil, 2018), que enfatiza a competência digital como um
elemento fundamental em todos os currículos escolares, nosso projeto é informado e inspirado
por pesquisas relevantes.
Estudos como os estudos de Almeida e Dalben (2020) sobre formação docente na era
da cibercultura; de Garofalo (2018) que explora o uso reflexivo e ético das ferramentas digitais
na aprendizagem; de Carneiro, Figueiredo e Ladeira (2020) sobre a importância das tecnologias
digitais na educação; e da Fundação Vivo (2022) sobre as competências digitais essenciais para
professores são pilares fundamentais que sustentam nossa abordagem. Essas pesquisas
fornecem diretrizes sólidas sobre a formação de professores, o uso responsável das tecnologias
digitais e as habilidades essenciais na era digital.
Nesse sentido, alcançamos o objetivo esperado que era aplicar essas diretrizes e
conhecimentos na prática, capacitando os estudantes do ensino médio em nossa escola. Dessa
forma, construímos uma ponte entre a pesquisa e a ação, visando a promover a inclusão digital
e a preparar os alunos para os desafios do mundo contemporâneo.
Justificativa
O torneio de programação visual utilizando Scratch realizado com alunos do ensino médio
foi fundamentado em várias teorias e abordagens pedagógicas. Uma delas é a teoria

sociointeracionista (Vygotsky, 1984), que enfatiza a importância da interação social no processo
de aprendizagem. Nesse sentido, o torneio promoveu a aprendizagem colaborativa ao estimular
o trabalho em equipe e a cooperação entre os estudantes.
O Scratch é uma ferramenta de programação visual desenvolvida pelo MIT (Instituto de
Tecnologia de Massachusetts) para ensinar conceitos de programação e pensamento
computacional a crianças e jovens. A ferramenta é bastante intuitiva e simples, o que possibilita
o desenvolvimento de projetos criativos, tais como histórias interativas, jogos e animações.
Essa ferramenta tem sido amplamente utilizada em escolas e outras iniciativas de
educação, pois permite que pessoas de todas as idades aprendam a pensar de maneira lógica
e criativa por meio da programação. A ferramenta é gratuita, disponível online3 e possui uma
grande comunidade de usuários que compartilham projetos e tutoriais.
O pensamento computacional foi desenvolvido por meio da criação de algoritmos e
resolução de problemas utilizando a linguagem de programação Scratch. De acordo com o grupo
Lifelong Kindergarten no Media Lab da universidade americana MIT, que desenvolveu o Scratch,
essa linguagem foi criada com o objetivo de ensinar lógica de programação para crianças e
adolescentes.
A importância da programação na educação é evidenciada pelo fato de que o torneio
buscou desenvolver habilidades de programação nos estudantes. Aprender a programar é uma
habilidade importante no mundo atual, pois permite que os indivíduos sejam capazes de criar
soluções para problemas e se expressar por meio da tecnologia.
É importante frisar também que Andrade e Silva (2020) estudaram a aplicação do Scratch
no aprendizado da lógica de programação com estudantes do ensino médio e concluíram que
essa plataforma auxilia na introdução desse tema. A programação é uma habilidade cada vez
mais valorizada em muitas áreas profissionais e pode ser uma ferramenta poderosa para
resolver problemas complexos.
Além disso, aprender a programar pode ajudar os estudantes a desenvolver habilidades
importantes como pensamento lógico, resolução de problemas e criatividade; o uso de
plataformas como o Scratch pode ser uma maneira eficaz de introduzir os estudantes à lógica
de programação e ajudá-los a desenvolver essas habilidades importantes.
O torneio foi fundamentado em abordagens pedagógicas que visam a promover a
aprendizagem colaborativa, desenvolver o pensamento computacional e destacar a importância
da programação na educação. Essas abordagens são respaldadas por teorias como a
sociointeracionista de Vygotsky (1984) e estudos realizados por pesquisadores como Andrade
e Silva (2020).
3
Disponível em: http://scratch.mit.edu. Acesso em: 22 mar. 2023.

O percurso metodológico para implementação do torneio foi estruturado em três fases
principais: aprendizagem do Scratch, desenvolvimento de jogos digitais em equipes e
apresentação dos projetos para avaliação por uma comissão julgadora. As etapas foram
organizadas da melhor forma para dinamizar o torneio, e a aprendizagem da programação e
desenvolvimento dos jogos foram feitos em horários próprios de Projetos Integrados de Ensino
(PIE) da Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT). O professor executor/autor deste
projeto é licenciado em Física.
Foram necessárias 14 aulas para desenvolver este projeto, durante as quais os alunos
foram organizados em equipes de até quatro membros, incluindo estudantes do primeiro e
segundo ano. O propósito da primeira fase do projeto foi proporcionar aos alunos a oportunidade
de aprender a utilizar o software DogoBlock4, uma ferramenta essencial para se familiarizarem
com a plataforma de programação Scratch.
Essa etapa inicial desempenhou um papel crucial na garantia de que todos os alunos
adquirissem um conhecimento básico sobre a ferramenta, preparando-os adequadamente para
iniciar o desenvolvimento de seus projetos de jogos.
O DogoBlock utiliza uma linguagem de programação por blocos, na qual os usuários
encaixam blocos gráficos como peças de um quebra-cabeça para criar sequências de
comandos. Isso significa que não é necessário digitar linhas de código, tornando a ferramenta
extremamente acessível para iniciantes, no entanto, mesmo com essa abordagem amigável, os
alunos ainda puderam aplicar conceitos fundamentais de programação, como variáveis,
condicionais, laços e eventos.
No Scratch, os projetos são desenvolvidos através da manipulação de sprites, que
representam personagens e objetos, em um palco virtual. Os usuários têm total liberdade para
personalizar os sprites, criando novos personagens e fundos, e programar a interação entre eles
usando blocos de código.
Na segunda fase do projeto, as equipes colocaram em prática o que aprenderam na fase
anterior, desenvolvendo seus próprios jogos utilizando a plataforma Scratch. Durante essa
etapa, os alunos foram incentivados a explorar sua criatividade e inovação ao criar projetos
originais e atraentes. Essa fase permitiu que os alunos aplicassem seus conhecimentos sobre
programação de forma prática, ao mesmo tempo em que desenvolviam habilidades importantes,
como trabalho em equipe e resolução de problemas.
Por fim, na terceira e última fase, os jogos desenvolvidos pelos alunos foram
apresentados para julgamento diante de uma banca avaliadora composta por três professores
das disciplinas de Matemática, Biologia e Inglês. Os critérios de avaliação foram
4
DOGO MAKER - ESCOLA DE TECNOLOGIA & INOVAÇÃO. DoGo Block: software de programação visual baseado em Scratch.
[S.l.], 2022.

cuidadosamente selecionados para analisar não somente o resultado final dos projetos
apresentados, mas também o processo criativo e colaborativo empregado pelas equipes durante
o desenvolvimento dos jogos.
A premiação do concurso consistiu em um Arduino para cada membro da equipe
vencedora, oferecendo aos alunos uma oportunidade de continuar explorando o mundo da
programação e da tecnologia. Além disso, medalhas foram concedidas às equipes que
alcançaram o primeiro, segundo e terceiro lugares, reconhecendo e valorizando o esforço e
empenho dos alunos nessa jornada de aprendizado. Na Imagem 1 aparecem dispostos os
prêmios Arduinos5, troféus e medalhas.
Imagem - 1: Premiações com arduinos, troféus e medalhas

Essa iniciativa contribuiu para a divulgação do evento e para o engajamento dos alunos.
Ao longo das três fases do torneio, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar o
desenvolvimento de projetos de jogos de uma forma completa e integrada, aprendendo a utilizar
uma ferramenta de programação, aplicando seus conhecimentos na prática e apresentando
seus projetos para avaliação.
Essa experiência multidisciplinar foi fundamental para o desenvolvimento de habilidades
importantes para a vida acadêmica e profissional dos estudantes, além de promover o interesse
pelo estudo da programação; foi feito, inclusive, um banner como divulgação do torneio (Imagem
2).
5
Arduino é uma plataforma de eletrônica de código aberto amplamente utilizada para projetos interativos. É conhecida por
sua acessibilidade e comunidade ativa de desenvolvedores. Para mais informações, visite https://www.arduino.cc/.

Imagem - 2: Arte gráfica do banner
A realização do torneio proporcionou aos alunos uma oportunidade de aprender

programação de forma lúdica e interdisciplinar, estimulando criatividade, cooperação e
autonomia.
Resultados Alcançados
Os resultados do torneio foram muito positivos. Os alunos apresentaram um bom
desempenho ao desenvolver projetos criativos e originais, como corrida de carro, labirinto, coleta
de lixo em praia e eliminação de zumbis. Esses projetos demonstram a capacidade dos alunos
de aplicar seus conhecimentos sobre programação e pensamento computacional para criar
soluções inovadoras para problemas.
A interação entre os participantes também foi positiva. Os alunos trabalharam em equipe
e cooperaram uns com os outros para desenvolver seus projetos. Isso está alinhado à teoria
sociointeracionista de Vygotsky (1984), que enfatiza a importância da interação social no
processo de aprendizagem. Ao trabalhar em equipe, os alunos puderam aprender uns com os
outros e desenvolver habilidades importantes como comunicação e colaboração.
O torneio realizado proporcionou aos alunos uma oportunidade única de colocar em
prática seus conhecimentos e habilidades em um ambiente desafiador e competitivo, isso pode
ter aumentado sua motivação e interesse pela programação e pelo pensamento computacional.
O sucesso dos alunos no torneio é um testemunho do potencial que eles têm para se tornarem
futuros líderes em tecnologia; é também da interação entre pares e na relação professor/aluno
(Imagem 3).

Imagem - 3: Alunos participantes do torneio e professores
Além disso, os alunos obtiveram aprendizados importantes, desenvolveram habilidades

de programação ao utilizar o Scratch para criar seus jogos e também exercitaram o pensamento
computacional ao resolver problemas e ao criar algoritmos.
Conclusão
Em conclusão, o torneio de programação visual utilizando Scratch realizado na escola
Prof. Gerson Peres foi bem-sucedido em atingir seus objetivos. Os alunos apresentaram um
bom desempenho ao desenvolver projetos criativos e originais e demonstraram engajamento e
motivação ao participar da competição. Na imagem 3, é possível visualizar os alunos
participantes do torneio, juntamente com os professores envolvidos na aplicação do projeto.
Como possibilidades para aprimorar este projeto, podem ser incluídas outras habilidades
relacionadas à tecnologia, como, por exemplo, a programação em outras linguagens e o
desenvolvimento de aplicativos móveis. Além disso, atividades complementares podem ser
realizadas para reforçar o aprendizado dos alunos, como palestras e workshops sobre temas
relacionados à tecnologia e à programação, visitas a empresas e instituições que desenvolvem
tecnologias avançadas e a realização de projetos interdisciplinares envolvendo outras áreas do
conhecimento, como a Física, a Matemática ou a Biologia.
Essas atividades complementares podem contribuir para a formação de uma cultura de
inovação, criatividade e tecnologia na escola, oferecendo aos alunos uma visão mais ampla do
papel que a tecnologia desempenha na sociedade atual e preparando-os para os desafios do
mercado de trabalho. O desenvolvimento de habilidades relacionadas à tecnologia é um aspecto
importante da educação contemporânea, e a ampliação do escopo do torneio de programação
visual utilizando Scratch pode ser uma forma de oferecer novas oportunidades de aprendizado
e desenvolvimento para os alunos.

Os objetivos do projeto foram promover o aprendizado e o engajamento dos estudantes
por meio de uma abordagem lúdica e colaborativa. Esses objetivos foram alcançados com
sucesso, como demonstrado pelos resultados positivos do torneio. Ademais, acreditamos na
relevância do trabalho desenvolvido por enfatizar a importância da programação na educação.
Ao promover o aprendizado de habilidades relacionadas à programação e tecnologia, o torneio
contribuiu para preparar os alunos para um mundo cada vez mais conectado e dependente da
tecnologia.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. São
Paulo: Editora Plátano, 2003.
ALMEIDA, L. C.; DALBEN, A. (Re)organizar o trabalho pedagógico em tempos de covid-19:

no limiar do (im)possível. Educ. Soc., Campinas, v. 41, 2020.
ANDRADE, M. T. T.; SILVA, J. B. Estudo da ferramenta Scratch para ensino de lógica de

programação no ensino médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia (IFBA). Ensino em Foco, v. 3, n. 8, p. 108-118, dez. 2020. DOI: 10.55847/ef.v3i8.806.
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Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
CARNEIRO, A. P.; FIGUEIREDO, I. S. S.; LADEIRA, T. A. A importância das tecnologias digitais

na Educação e seus desafios. Revista Educação Pública. Rio de Janeiro: Diretoria de
Extensão da Fundação Cecierj, v. 20, n. 35, 2020. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/35/a-importancia-das-tecnologi as-digitais-na-
educacao-e-seus-desafios. Acesso em: 23 mar. 2023.
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA VIVO. Competências digitais que os professores precisam

desenvolver. São Paulo: Fundação Telefônica Vivo. 2022. Disponível em:
https://www.fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/competencias-digitais-os-professo res-
precisam-desenvolver/. Acesso em: 23 mar. 2023.
GAROFALO, D. Como as ferramentas digitais contribuem para o processo de aprendizagem?

Nova Escola. São Paulo: Fundação Lemann, 9 out. 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/12714/como-as-ferramentas- igitais-contribuem-para-o-
processo-de-aprendizagem. Acesso em: 23 mar. 2023.
UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século
XXI. Brasília: UNESCO, 2015. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/
pf0000234311. Acesso em: 23 mar. 2023.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DA PLATAFORMA
ADAPTATIVA DUOLINGO
José Maria Maciel Lima1
Irailde de Almada Carvalho Lima2
Resumo
O presente trabalho tem como título: o ensino de língua inglesa por meio da plataforma adaptativa Duolingo.
Apresenta uma pesquisa que se caracteriza como um estudo bibliográfico e exploratório, baseado em uma
abordagem qualitativa, tem como objetivo refletir sobre a aprendizagem do idioma-Inglês por interface da
plataforma. Além disso, relatamos um estudo de caso realizado com o software. Inicialmente, buscamos
estabelecer a definição e a origem da plataforma em questão. Em seguida, tratamos de refletir sobre o ensino
personalizado, objetivando oferecer ao leitor a compreensão desses recursos tecnológicos no processo de ensino
e aprendizagem de Língua Estrangeira. Após as abordagens tratadas ao longo do trabalho, expomos os resultados
e discussões sobre a utilização do App, objetivando esclarecer os benefícios de se trabalhar com as tecnologias
na educação, utilizando-se da inteligência artificial. Durante a pesquisa foi possível perceber que as plataformas
adaptativas são baseadas na teoria construtivista, programadas para diagnosticar as necessidades de
aprendizagens dos estudantes. Assim, esses recursos tecnológicos, além de mediarem o aprendizado de forma
personalizada, dinâmica, colaborativa e inovadora, promovem a autonomia do estudante.
Palavras-chave: Plataformas adaptativas. Aprendizagem personalizada. Inteligência artificial. Educação.

Metodologias ativas.
Introdução
As novas tecnologias têm contribuído de forma significativa para o surgimento de novas
formas de ensino e aprendizagem. As plataformas adaptativas ou aprendizagem personalizada
são inovações que as novas tecnologias proporcionam, motivam e facilitam o processo de
ensino, de forma individualizada, direcionada às necessidades e especificidades cognitivas dos
estudantes. Essas inovações tecnológicas têm se expandido de forma rápida e conquistado
espaços promissores no campo educacional – afirmando-se como metodologias ativas.
Dessa forma, as mudanças constantes nos contextos tecnológicos e educacionais
oferecem uma gama de recursos que contribuem, significativamente, para o ensino, facilitando
o alcance de forma rápida e atualizada às informações que podem se concretizar a posteriori
1
Professor da rede Municipal e Estadual de Ensino do Município de Curuá – Pará. Licenciado Pleno em Letras/Português –
UFPA, Letras/Espanhol – UNIUBE, Letras/Inglês – UFOPA, Formação de Professores de Filosofia (Licenciatura) – FPA,
Licenciado Pleno em Filosofia – FAMOSP. Especialista em Metodologia do ensino de Filosofia e Sociologia – UNIASSELVI;
Especialista em Ensino de Língua Espanhola – UNICAM; Especialista em Educação Especial Inclusiva e Neuropsicopedagogia –
Faculdade Futura; Especialista em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, Literatura e Língua Inglesa - FAVENI e
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira – FAVENI. Mestre em Tecnologias Emergentes na Educação – MUST
University-Florida - USA. E-mail: zezinho.curua@gmail.com.
2 Técnica em Educação da rede Municipal de Ensino; Professora da rede Estadual. Licenciada Plena em Pedagogia – UFPA;
Licenciatura Integrada em Matemática e Física – UFOPA; Especialista em coordenação pedagógica – UFOPA e Especialista em
Matemática e Física - FAVENI. E-mail: almadairailde75@gmail.com.

em conhecimentos. A aprendizagem adaptativa e personalizada se caracteriza por inovações
tecnológicas que rastreiam as necessidades (os pontos fracos) dos alunos para diagnosticar
suas fraquezas e dificuldades de aprendizagem, fornecendo informações sobre suas
necessidades cognitivas. Nesse sentido, é fundamental que se estude cada vez mais esses
recursos que agregam tecnologias e as recentes descobertas da neurociência, desvelando às
diversas formas de aprendizagem dos nativos digitais3.
Ademais, o presente gênero explana uma pesquisa bibliográfica, baseada numa
abordagem qualitativa com o objetivo de apresentar um estudo de caso realizado com a
utilização da plataforma adaptativa Duolingo, aplicada à aprendizagem de idioma.
Nessa perspectiva, o presente trabalho está estruturado da seguinte forma: inicialmente,
faz-se uma abordagem sobre plataformas de aprendizagens adaptativas e personalizadas,
objetivando proporcionar ao leitor a compreensão acerca de Plataformas Adaptativas. Na
próxima seção, aborda-se a aprendizagem de idiomas com interface adaptativa utilizando a
Duolingo; nesse tópico, o objetivo é apresentar a Escola campo de aplicação do Duolingo no
ensino de LEM - Inglês.
Em seguida, faz-se uma abordagem sobre a Plataforma Adaptativa Duolingo: o que é, e
como usá-la? Neste texto, objetiva-se apresentar a plataforma, caracterizá-la e instruir o leitor
no sentido da operacionalização do solft. Finalmente, apresenta-se os resultados e discussões
sobre a utilização do software, objetivando explanar acerca dos benefícios de se trabalhar com
as tecnologias inteligentes.
Plataformas de Aprendizagem Adaptativa e Personalizada: O Que é?

Nas palavras de Costa (2021), a aprendizagem personalizada refere-se a um conjunto de
softwares educacionais que agregam experiências de aprendizagem somadas a metodologias
e estratégias de ensino com suportes dirigidos às necessidades, interesses e anseios dos
estudantes de forma individualizada.
Nesse sentido, o ensino adaptativo combina recursos tecnológicos de inteligência artificial
e saberes da neurociência, para diagnosticar a maneira como cada estudante, em particular,
aprende. Sendo assim, o conteúdo a ser ensinado se adapta às necessidades de cada aluno de
forma singular, de uma feita que
O ensino adaptativo ou Adaptive Learning (termo de origem inglesa) é uma
metodologia de ensino cujo objetivo é interpretar as necessidades de cada aluno
individualmente, e se moldar para atender a cada indivíduo. Partindo do ritmo e
dificuldades individuais dos aprendizes, esse método propõe a personalização do
ensino (Costa, 2021, p. 3).
3
São todos os indivíduos que nasceram na era digital, a partir da década de 1990, e convivem com as tecnologias da
informação e comunicação diariamente, falam, comunicam-se e interagem através do dialeto “internetez”, dominam os
recursos digitais, apresentam características cognitivas diferentes dos seus professores, nascidos na era anterior – era
analógica (Os autores).

Ademais, fica evidente que a aprendizagem personalizada e o ensino adaptativo se
complementam de uma maneira colaborativa e construtiva.
Por trás daquele ambiente virtual de aprendizado, com conteúdo agrupados e
entregues das mais diversas formas, há um algoritmo capaz de sugerir ao aluno
a forma como ele tende a aprender melhor – se por vídeo, texto, atividades
interativas ou outras. Com isso, além do aprendizado ser voltado para o interesse
do aluno, ou seja, aquilo que efetivamente ele precisa aprender, o processo de
ensino-aprendizagem torna-se diferenciado. O ensino adaptativo se sustenta na
análise de grande volume de dados, permitindo sugerir novas maneiras de
aprendizagem e novas formas de aprender, que pode ser mais eficiente que o
formato tradicional de aula expositiva. Trata-se de uma forma de ensino
personalizado, no qual o ensino adapta-se ao aluno e não o contrário (Aires;
Pilatti, 2016, p. 6-7).
Garofalo (2021), ratifica que as plataformas adaptativas podem ser definidas

como softwares inteligentes que utilizam a tecnologia Big Data, aliada a inteligência artificial,
podendo ou não fazer uso dos recursos da gamificação, objetivando a disponibilização de
atividades diversificadas para alunos, respeitando a singularidade de cada indivíduo, adaptando
cada fase de ensino, proporcionando uma aprendizagem diferenciada e ativa, promovendo
a autonomia de quem aprende, por meio da personalização do processo de cognitivo do
estudante.
De acordo com Costa (2021), uma definição mais assertiva para tecnologias
personalizada na educação é justamente aquela que traça um diagnóstico da aprendizagem de
cada estudante, para obter informações sobre como personalizar cada parte da experiência da
aprendizagem dos alunos. Estudos apontam que essa forma de sondar as necessidades
cognitivas dos alunos, personalizando a aprendizagem tem melhorado os resultados
educacionais dos estudantes.
Posto isto, pontua-se que aprendizagem adaptativa abrange o uso de courseware ou
plataformas on-line, que agregam exames de diagnóstico e lições adaptativas para fornecer uma
aprendizagem personalizada a cada estudante. Esses recursos tecnológicos, são projetados
com base em estudos fornecidos pela ciência cognitiva, e já estão sendo utilizados por diversas
instituições de ensino - públicas e privadas, materializando-se no dia a dia de diversos
estudantes que têm acesso à internet. Sendo assim, exames comprovam que estudantes que
utilizam as plataformas de aprendizagem adaptativas têm melhorado seu desempenho cognitivo
e acadêmico em diversas áreas do conhecimento.
A Aprendizagem de Inglês por meio da Plataforma Adaptativa Duolingo

Esta seção tem como objetivo relatar um estudo feito com a aplicação da plataforma
adaptativa Duolingo. Somos professores efetivos da rede municipal do município de Curuá-Pará,
compomos o quadro de professores de língua estrangeira moderna (Inglês) e coordenação
pedagógica – especialistas em educação da rede municipal.
Lecionamos para alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II, no turno da tarde. O
estudo de caso que será relatado, neste trabalho, parte de uma experiência profissional própria
que se obteve com alunos do 9º ano, do Ensino Fundamental II, da Escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental Ismael Chaves, localizada no Município de Curuá-Pará,
situada na rua Frei Rodolfo, no bairro de Santa Maria Goreth, na periferia da Cidade.
A Escola funciona em dois turnos manhã e tarde. Pela manhã, atende-se a clientela da
Educação Infantil e alunos do 1º ao 5º ano, do Ensino Fundamental I. Pela tarde, atende-se os
estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II. A instituição de Ensino tem, atualmente,
721 alunos matriculados, nos dois turnos.
A experiência vivenciada ocorreu no início do ano de 2020, quando no mês março do
mesmo ano,
As escolas tiveram que fechar suas as portas, em decorrência do primeiro óbito,
ocorrido em fevereiro de 2020, no País. A rápida proliferação do Vírus da COVID-
19, assustou os órgãos governamentais que regulamentam e controlam a Saúde
a nível nacional, e medidas que evitassem o contágio do vírus tiveram que ser
adotadas, a maioria dos países, optaram pelo distanciamento ou isolamento
social. Repentinamente tivemos que adaptar nossas atividades a um novo
contexto. Em 24 horas, muito do que sabíamos sobre educação deixou de valer.
Não podíamos mais encontrar nossos alunos nas nossas salas de aula e os
processos educativos tornaram-se digitais (Lima, 2021, p. 3-4).
Diante desse contexto atípico, os professores tiveram que se reinventar, encontrar

maneiras de continuar a colaborar com a formação dos alunos. Umas das soluções que se
tornou viável, inicialmente, foi utilizar o Duolingo como ferramenta tecnológica e inovadora para
continuar as atividades de ensino do componente curricular – Língua Estrangeira Moderna-
Inglês. De início, enfrentamos inúmeras dificuldades – a principal era que a maioria dos nossos
alunos não tinha acesso à internet.
Sabe-se que a inclusão digital ainda é uma realidade de poucos, mas certamente,
o professor saberá ou pensará em uma maneira de alcançar aqueles que não têm
acesso às novas tecnologias. Fácil não é! Mas o que seria de nós, professores,
brasileiros, sem os desafios que enfrentamos diariamente, em nossas escolas?
(Lima, 2021, p.5).
Com intuito de colaborar com a formação dos alunos do 9º ano da Escola mencionada,
formamos um grupo de WhatsApp e propomos a utilização da plataforma adaptativa Duolingo
para aqueles alunos que tinham acesso à internet. Ressaltamos que aos alunos que não
dispunham de recursos tecnológicos, as atividades eram elaboradas em compêndios impressos,
verificando a necessidade de cada um, por meio de avaliação diagnóstica, para atender as
necessidades de aprendizagem de cada estudante. Vale ressaltar que é possível o professor
fazer essa sondagem e adaptar as atividades propostas às necessidades de ensino dos
discentes.

Outrossim, ressaltamos ainda, que foram selecionados para participar da referida
experiência apenas alunos do 9º ano, em virtude de ser uma decisão da Secretaria Municipal
de Educação do Município de Curuá-Pará, sob a justificativa de que os alunos teriam que
progredir para o Ensino Médio e precisariam continuar estudando para não ser prejudicados
com a ausência dos conhecimentos do idioma que necessitariam aplicar no ensino médio e,
futuramente, no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. As outras séries teriam essa
progressão automática e, futuramente, “recuperariam” os conhecimentos ‘negados’ pela
situação pandêmica que se vivia naquele momento. E foi o que aconteceu, exceto a recuperação
do que se perdeu na série anterior.
A Plataforma Adaptativa Duolingo: O Que é? E como usá-la?

O Duolingo é uma plataforma adaptativa que utiliza recursos da big data e da inteligência
artificial para oferecer de forma personalizada e individual o ensino de idiomas. O software
fornece a aprendizagem de diversos idiomas de forma online e gratuita, o que tem popularizado,
ainda mais, o seu uso no mundo todo.
Apesar de ser um soft inteligente que é obtido de forma grátis, a plataforma dispõe de
uma versão plus que é necessário pagar para usufruir dos serviços, considerando que nesta
versão, não há anúncios.
Sendo assim, não ocorrem interrupções para os anúncios que custeiam o app. Além
disso, há outras vantagens e novidades que essa nova roupagem apresenta, aos interessados,
basta conferir. A plataforma está disponível na web e nos sistemas operacionais iOS, Android,
Windows Phone e Linux.
O Duolingo é uma plataforma de origem norte-americana, seu projeto inicial foi lançado
no final de 2009, em Pittsburgh pelo professor da Universidade Carnegie Mellon (Carnegie
Mellon University) Luis von Ahn, auxiliado por um de seus alunos de graduação Severin Hacker.
Em seguida, firmou-se parceria com Antonio Navas, Vicki Cheung, Marcel Uekermann, Brendan
Meeder, Hector Villafuerte, e José Fuentes, para concluir o projeto. O Duolingo começou a
operacionalizar em beta protegido, no dia 30 de novembro de 2011. No entanto, no dia 19 de
junho de 2012, aconteceu o lançamento do programa para o público aberto.
Em consequência da alta procura, o Duolingo despertou interesses de muitos
investidores, chegando a receber investimentos milionários de empresas como a Google,
bastante conhecida no mercado tecnológico. Dessa forma, no dia 13 de novembro de 2012, o
Duolingo lançou seu software para iOS na iTunes App Store.
A partir de então, o software é adquirido de forma gratuita. Além disso, possui
compatibilidade com grande parte dos aparelhos iPhone, iPad e iPod. Finalmente, no dia 29 de
maio de 2013, foi lançada a versão do software compatível com a plataforma Android e em um

curto espaço de tempo, foi feito download mais de um milhão de vezes, e se tornou o aplicativo
predileto na categoria "educação" da Google Play Store4.
Segundo Siqueira (2019), o Duolingo foi projetado estrategicamente, baseado no
comportamento de aprendizado de milhões de indivíduos em todo mundo para fornecer um
software educacional dinâmico, que se adapte às necessidades de aprendizagens dos diversos
perfis de aprendizagem dos seres humanos.
O programa educacional tem como principal objetivo fornecer ingresso a aulas
particulares de idiomas utilizando recursos tecnológicos. O software fornece atividades práticas,
curtas e gratuitas, empregando recursos de gamificação, cujo o sujeito aprendiz avança de
acordo com as suas necessidades cognitivas captadas pelos algoritmos do soft.
Desse modo, a cada atividade proposta o estudante vai aprendendo e pontuando,
progredindo no aprendizado e avançando para novas experiências de aprendizagem em novas
temáticas. “Muito mais que um jogo, o Duolingo é baseado em uma metodologia cientificamente
comprovada de retenção de aprendizagem em longo prazo” (Siqueira, 2019, n.p). Nas palavras
do autor, a metodologia que a plataforma utiliza proporciona aos usuários experiências de
aprendizado diversificadas com lições diversas com a utilização de quiz baseados em
acontecimentos, histórias que promovem a interação e podcasts.
Destarte, a diversidade metodológica que compõe a proposta pedagógico do software,
apresenta impactos positivos e essenciais na aprendizagem dos estudantes da atualidade
principalmente, os nativos digitais que precisam ser instigados a interatividade, a processo
‘conversacional’ de compreensão da leitura e da escrita - habilidades que são essenciais para
aprender um idioma.
Ademais, o soft oferece aprendizagem de uma diversidade considerável de idiomas,
permitindo ao usuário a possibilidade de aprender mais de uma língua ao mesmo tempo.
Somando-se a isso, a dinâmica de disponibilização de idiomas para o estudante, dependerá da
língua nativa do aluno. Se o estudante for falante nativo do Português, serão disponibilizados os
seguintes idiomas para aprendizagem: Inglês, Espanhol, Francês, Italiano, Alemão e Esperanto.
Como usar a Plataforma Adaptativa Duolingo

Esta seção se baseia no artigo de Shymenne Siqueira (2019) e tem como objetivo
descrever, de forma sucinta, dicas importantes para fornecer instruções aos interessados quanto
à operacionalização do software inteligente Duolingo.
Etapa 1: Acessar a loja de aplicativo do dispositivo móvel, baixar e instalar o Duolingo.
Etapa 2: No momento em que acessar o software pela primeira vez, é de suma
importância que se forneça as informações exigidas pelo app, escolher o idioma que se deseja
4
Wikipédia. Duolingo. Disponível: https://pt.wikipedia.org/wiki/Duolingo. Acesso em: 3 set. 2021.

estudar, indicar o objetivo de estudo e quanto tempo será dedicado, diariamente para alcançar
tal objetivo. As opções de tempo de estudo apresentadas são: casual (5 min), regular (10 min),
forte (15 min) e insano (25 min).
Etapa 3: Nesta etapa, cria-se o perfil do usuário, as informações solicitadas em uma
sequência são as seguintes: nome, e-mail e senha. Além disso, é fornecido ao utente a
possibilidade de configurar as seguintes preferências: sonoridade, vinculação com o Facebook,
entre outros.
Etapa 4: Nesta fase, o software fará um diagnóstico para definir o nível de conhecimento
do idioma escolhido pelo estudante. O aluno pode fazer a opção de iniciar do básico, ou realizar
uma avaliação diagnóstica para traçar seu perfil de proficiência no idioma escolhido.
Etapa 5: Após definir o nível de conhecimento, o estudante terá acesso às primeiras
lições tradicionais do Duolingo. Nesta fase, o aluno poderá escolher a atividade que deseja
iniciar. As lições fornecidas são simples e muito intuitivas, à medida que o estudante vai
realizando as tarefas, de acordo com os seus erros e acertos, outras atividades vão sendo
liberadas e o aluno tem a possibilidade de aumentar sua pontuação e subir de nível.
Etapa 6: Terminado o tempo de estudo escolhido pelo estudante, o Duolingo fornece um
relatório que espelha o desempenho do aluno. Sendo assim, a cada dia dedicado ao estudo, o
usuário descobre e aprende coisas novas. Como incentivo, o discente desbloqueia a lição e é
agraciado com uma espécie de premiação virtual denominada de “lingots”. Para quem pretende
estudar o Duolingo utilizando um computador, basta acessar o site: www.duolingo.com e clicar
em “começar agora”. Os caminhos são análogos aos apresentados no texto acima.
Resultados e discussões
De acordo com Martins (2012), estudos apontam que as plataformas adaptativas são
projetadas e programadas baseadas na teoria construtivista de Piaget. De acordo com a teoria
construtivista, os indivíduos constroem seu conhecimento de forma autônoma por meio de
experiências individuais.
Nesse sentido, o processo de ensino/aprendizagem desvela um construtivismo
operacional. Assim, o sujeito que aprende é considerado ativo e autônomo, responsável por
construir seu próprio conhecimento. Além disso, outro fator que importa considerar é que cada
estudante possui um estilo de aprendizagem. Cada aluno recebe e responde aos conteúdos de
forma distinta, dependendo de sua bagagem cultural adquirida por meio de experiências sociais
(Martins, 2012).
Nessa perspectiva, ratifica-se que a plataforma adaptativa Doulingo, baseia-se na
proposta construtivista, cujo estudante é um ser ativo, autônomo e responsável pela construção
do seu próprio conhecimento. Considerando o exposto, sugeriu-se aos alunos do 9º ano, do

Ensino Fundamental II, da EMEIEF Ismael Chaves que as aulas de Inglês acontecessem via
plataforma, devido a Pandemia da COVID-19.
Ponderando essa possibilidade, passou-se a orientar os estudantes, sobre como utilizar
a plataforma. Essas orientações aconteceram por meio de grupo de WhatsApp. Sendo assim,
disponibilizamos aos alunos os links de acessos aos vídeos e a textos online, que orientassem
como baixar, instalar e operacionalizar o aplicativo. E assim aconteceu! Os estudantes baixaram
o software e instalaram em seus dispositivos; e foram orientados a seguir os passos fornecidos
pelos links no grupo de WhatsApp, concordamos em definir o tempo diário de estudo, combinou-
se 10 minutos diariamente, tempo considerado regular pela plataforma, e todos aderiram a ideia.
Além disso, os alunos foram alertados que essa etapa definiria o seu nível e suas
necessidade de aprendizagem. Todos os estudantes que possuíam dispositivos móveis
(celular), precisamente, 43 alunos, oriundos de duas turmas das séries mencionadas, aceitaram
o desafio e utilizaram a plataforma. Em poucos minutos, a maioria dos alunos já estavam
utilizando o Duolingo. Os comentários no grupo em forma de elogios eram bastantes positivos
(os discentes estavam bastante entusiasmados com a proposta).
Sendo assim, além de motivar os alunos, era bastante gratificante ajudá-los quando
surgia algum problema, ou quando alguém ficava sem acesso à internet para realizar suas
tarefas diárias. Nesse sentido, Haviaras, Machado e Teixeira (2015, p. 42100), salientam que “o
professor age como um mediador do processo de aprendizagem do aluno, apoiando-o na
superação das dificuldades e oportunizando condições para que ele siga seu caminho
personalizado de aprendizagem”.
Inicialmente, utilizou-se a plataforma do final de março ao final de junho de 2020, os
resultados foram bastante positivos, percebeu-se que os alunos se tornaram mais autônomos e
responsáveis por sua própria aprendizagem – resolviam suas atividades sem que fosse
necessárias cobranças incisivas, bastava fornecer orientações básicas.
Combinou-se a forma de avaliação, sendo que a cada etapa vencida, eles fariam os prints
das pontuações obtidas, estas contariam como sua nota nos dois primeiros bimestres do 1º
semestre de 2020. No final do processo, todos os alunos apresentaram bons resultados,
demonstrando rendimentos cognitivos bastantes satisfatórios para progredir para o 2º semestre
de 2020.
Baseado na experiência relatada, conclui-se que as plataformas adaptativas são recursos
tecnológicos extremamente relevantes para promover o processo de aprendizagem de forma
autônoma, inovadora e motivadora, possibilitando a apropriação de conhecimentos de forma
divertida e descontraída.

Nas palavras de Teixeira e Lima (2021), as plataformas adaptativas falam a língua dos
jovens, disponibilizando um ensino diversificado, oferecendo conteúdos educacionais em mídias
diversas: vídeos, imagens, músicas, entre outros.
Além disso, por intermédio de algoritmos, realiza um diagnóstico das principais
dificuldades do aluno.
O centro do processo de ensino é o aluno, que é visto como agente de sua própria
aprendizagem. A plataforma dá ao aluno a liberdade de fazer escolhas ao longo
de sua trajetória de aprendizagem e oportuniza que se desenhe um percurso
pedagógico de acordo com as necessidades, estilos, características e interesses
particulares (Haviaras; Machado; Teixeira, 2015, p. 42100).
Considerando o exposto, reafirma-se que a tecnologia proporciona uma diversidade de

possibilidades para a construção de novos conhecimentos, combinando uma aprendizagem
prazerosa e significativa.
Desse modo, o currículo nacional aponta para uma necessidade de reforma adequada
aos usos pedagógicos dos variados recursos tecnológicos disponíveis, na atualidade, tendo em
vista que a tecnologia oferece uma gama de experiências novas de aprendizagem que podem
ser aproveitadas para melhorar a qualidade da educação nacional, além de adequar a sala de
aula aos avanços da pós-modernidade; afinal, não se pode mais de forma alguma, viver numa
sociedade do século XXI, completamente tecnológica e oferecer a essa mesma sociedade uma
educação que estagnou no século XIX.
A demanda atual anseia por inovação, metodologias ativas, baseadas no uso pedagógico
das novas tecnologias em sala de aula.
Considerações finais
No Brasil, a plataforma adaptativa Duolingo é considerada relativamente nova, mas já é
utilizada por um número significativo de indivíduos. Nota-se que o soft carece de ser mais
divulgado e adotado por professores de língua estrangeira moderna (inglês e espanhol) e outras.
Observou-se este fato devido ao número reduzido de trabalhos científicos divulgados sobre a
plataforma. Além disso, dentre as observações feitas ao longo deste trabalho, constatou-se que
a tecnologia é mais valiosa e utilitária na educação, quando ela tem uma intencionalidade
pedagógica, as plataformas adaptativas e outras formas de tecnologias para fins pedagógicos
são provas dessa afirmativa.
Observou-se ainda que, uma das facilidades das plataformas adaptativas é que esta
tecnologia inteligente tem a capacidade de levar o aluno a aprender aquilo que ele realmente
necessita. Além disso, através de relatórios, esses softs fornecem uma visão detalhada do
conteúdo que o aluno precisa revisar. Desse modo, uma das vantagens das plataformas é a sua
flexibilidade de retornar o estudante para aquilo que ele ainda não conseguiu aprender.

Diante disto, não é exagero dizer que o futuro da educação pode depender dessas
inovações tecnológicas, ou serão recursos indispensáveis em um futuro bem próximo para
auxiliar o professor a compreender melhor as necessidades e dificuldades cognitivas dos
estudantes.
Portanto, assevera-se que as Plataformas Adaptativas são recursos tecnológicos
bastante atraentes e disruptivos, tendo em vista que este recurso, através de um breve
diagnóstico, é capaz de traçar o perfil cognitivo do indivíduo e atender suas necessidades de
aprendizagem.
Destarte, a neurociência e suas recentes descobertas têm muito a contribuir com a
formação de uma geração que se diversifica em uma era na qual as informações circulam em
enxurradas e muito rapidamente, ressignificando o conceito de tempo e espaço no âmbito
tecnológico, globalizado e pós-moderno.
Referências
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set. 2021.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM LEITURA E
ESCRITA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA MAGALHÃES
BARATA
Adriana Barbosa Lisboa1
Resumo
Este estudo teve por objetivo minimizar as dificuldades de leitura e escrita de alunos do ensino médio da Escola
Magalhães Barata do município de Chaves-PA, desenvolvida por meio de uma experiência educativa com o objetivo
de realizar atividades de leitura com alunos do ensino médio da Escola Magalhães Barata a fim de melhorar o
desempenho escolar dos educandos em relação à leitura, à escrita e à compreensão leitora, visando ao letramento.
Entendemos que não basta ler, é preciso compreender o que se lê, e isso significa ir além da decodificação e do
simples reconhecimento do significado das palavras; compreender o sentido do texto como um todo é fundamental
para que se alcance a finalidade maior da leitura: a compreensão das ideias e, num segundo momento, os recursos
utilizados pelo autor na elaboração do texto. Foi uma pesquisa de campo participativa realizada com alunos da do
ensino médio da referida escola. As atividades realizadas foram desenvolvidas em três etapas: concurso de poesia;
leitura de textos infantis para alunos do 1º ao 5º ano da referida escola e a culminância do projeto. Como resultado,
podemos perceber que o ato de ler precisa levar aos alunos à compreensão do assunto lido e não simplesmente
repetição de informações.
Palavras-chave: Leitura. Alunos. Escrita.
Introdução
As práticas de leitura e de escrita são muito importantes e requerem atenção por parte
de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem por constituir-se como um
princípio basilar da comunicação humana, possibilitando o fortalecimento de suas ideias e
ampliação de seus conhecimentos e habilidades. Nessa perspectiva, o presente projeto trouxe
como tema: “As dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita dos alunos do ensino médio
da Escola Magalhães Barata”, por meio do qual buscou-se responder o seguinte
questionamento: Quais as dificuldades encontradas atualmente para o ensino da leitura e da
escrita dos alunos do ensino médio da Escola Magalhães Barata?
Diante disso, delimitou-se como objetivo geral minimizar as dificuldades de leitura e
escrita de alunos do ensino médio da Escola Magalhães Barata do município de Chaves-Pá.
Como objetivos específicos pretendeu-se: Verificar a quantidade de alunos com lacunas no
aprendizado de leitura e escrita, compreender as principais dificuldades de aprendizagem na
leitura e na escrita encontradas nas turmas de ensino médio e utilizar estratégias diferenciadas
1
Licenciatura específica em Português, pela Universidade UVA -2008. Especialização em Língua Portuguesa na área de
Linguística e Língua Portuguesa, pela UNICID -2012. Atualmente professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual
Magalhães Barata no SOME, no município de Chaves no Estado PA.

de ensino e aprendizagem para superar as dificuldades de leitura e escrita em língua
portuguesa, no ensino médio da Escola Magalhães Barata do município de Chaves-Pá.
A escolha desse tema decorreu de questões levantadas ao longo da minha atuação como
professora na referida escola, pois é muito importante que a instituição de ensino contribua para
a preparação de alunos que possam atuar como sujeitos ativos de seu processo de
desenvolvimento da leitura e da produção de textos. Uma vez que na realidade brasileira ficam
evidentes em provas de redação, no ENEM, Vestibular, concursos públicos, as dificuldades dos
alunos em ler e escrever textos simples.
Nesse sentido, esse projeto foi pensado e elaborado para trabalhar com a leitura e escrita
dos alunos do ensino médio da Escola Magalhães Barata, onde observamos grande dificuldade
de alguns alunos em ler, escrever, resolver atividades e interpretar textos.
O referido projeto, foi desenvolvido com os alunos do SOME (Sistema de Organização
Modular de Ensino) da Escola Magalhães Barata, localizada na comunidade de Vila de São
Joaquim, Alto do Cururu, município de Chaves (PA). Chaves é uma cidade do Estado do Pará
cujos habitantes se chamam chaveenses, e está localizado na Ilha do Marajó pertencente à
Microrregião do Arari.
Atualmente, a escola possui dezenove turmas em nove localidades do município, dentre
essas, cinco atendem as três séries do Ensino Médio pelo Sistema de Organização Modular de
Ensino (SOME), com 350 alunos e as outras quatro são contempladas pelo Sistema de Ensino
Integrado (SEI), com 129 alunos, pois esses sistemas de ensino facilitam o acesso aos alunos
da zona rural, visto que essas localidades são muito distantes da sede do município. Funciona
em três turnos, com 04 salas ocupadas por cada turno, atendendo uma clientela total de 761
alunos, entre sede e zona rural, a organização dos alunos é realizada de acordo com a faixa
etária, considerando a semelhança na maturidade e campos de interesses.
Os alunos com deficiência são agrupados em turmas regulares e todo esforço é feito para
que a inclusão desses alunos aconteça, O horário de funcionamento da escola na sede do
município é das 7h às 22h. Trabalham nesta instituição, diretor, professores, coordenadores,
agente de segurança, cozinheiras, auxiliares de serviços gerais, secretário escolar e auxiliares
de secretaria. O corpo técnico-pedagógico desta Unidade de Ensino, compreendido pelos
supervisores escolares, orientadores educacionais e administradores escolares, é constituído
por profissionais do magistério, portadores de habilitação específica em ensino superior.
Discussão teórica
As diversas dificuldades confrontadas pelos alunos do Ensino Médio com relação à
produção de texto têm a ver com a leitura, que muitas vezes é desenvolvida de forma mecânica.
A leitura é um dos meios mais importantes para a construção de novas aprendizagens. Assim,

- Ler consiste em usar estratégias: cada tipo de leitura exige, por parte do leitor,
uma prática diferente; - ler depende mais de informações não-visuais do que
visuais: a memória do leitor comanda sua leitura;
- O conhecimento prévio está organizado em esquemas: esses possibilitam que
o cérebro organize as experiências vividas e as acione sempre que necessário;
- Ler é prever: a leitura só é possível porque o leitor usa seu conhecimento prévio
para direcionar a trajetória da leitura;
- Ler é conhecer as convenções da escrita: o leitor precisa conhecer e dominar
as convenções da escrita (símbolos, códigos, sistemas, relações) para
compreender de maneira eficiente o texto lido (Schwarzbold, 2011, p.17).
Desse modo, a leitura não pode ser um processo mecânico, automático, sua prática é
uma tarefa essencial para a construção do conhecimento e para a formação do aluno, como
também é a base para a escrita.
Sarmento (2013) afirma que para a leitura fazer sentido, é preciso haver sintonia entre o
que se lê com as motivações de quem lê. Quando se fala em sintonia, em prazer de ler, deve
ficar claro que a satisfação não se reduz ao lúdico, ao recreativo. O prazer está tanto em obter
uma informação, em compreender uma instrução, em estudar um tema, em tomar conhecimento
de fatos, em embalar-se na poesia e em dar asas à imaginação. Diante disso, podemos lançar
mão de:
a) Leitura informativa: que serve para aumentar o conhecimento, auxiliar na
informação funcional, nas curiosidades e necessidades de orientação para a vida
(livro, revistas, romances, leitura superficial). A leitura informativa não é apenas
característica de jornais e revistas, ela pode ser encontrada também em
romances de nossa literatura, quando analisa os costumes de um povo etc.
b) Leitura cognitiva: é a leitura profunda, feita para o estudo de pesquisas, teses,
exige resenha com argumentos.
c) Leitura literária: são as leituras de textos literários, romances, contos e outros,
analisando os estilos, a forma, a narrativa etc.
d) Leitura recreativa: é a leitura lazer, feita pelo prazer.
e) Leitura pretexto: feita com uma única finalidade, como a leitura de texto para a
prova ou leitura de uma obra comentada para entender um texto
f) Leitura corretiva: é realizada para correção de certas falhas, como erros
ortográficos etc. (Bamberg, 1977, p. 36.38).
Portanto, a leitura vai depender de certas condições para ser efetuada, entre outras, o
preparo do professor e a formação de acervos específicos, visto que ela é um dos instrumentos
essenciais para que o indivíduo construa seu conhecimento.
No que diz respeito à escrita relacionada à produção de texto, Alves e Leite (2012, p. 5)
dizem que para os alunos conseguirem superar suas dificuldades relativas à atividade de
produção textual, “o texto do aluno deve ser visto como um processo e não somente como
produto”.
Sendo assim, devem-se oportunizar atividades em sala de aula para que a realidade do
educando esteja presente, para que ele consiga atribuir uma significação maior e uma finalidade
mais plausível para o trabalho com os textos.

Atualmente, “vive-se em uma sociedade letrada, na qual os indivíduos que não
reconhecem os códigos da linguagem escrita são inevitavelmente marginalizados na dinâmica
das reações sociais” (Nebauer; Novaes, 2009, p. 10).
Nesse contexto, não cabe ao aluno apenas saber ler, mas o seu letramento. Quanto ao
letramento, Pereira (2011, p. 09) o define como “o entendimento do indivíduo, em aprender a ler
entendendo o que se lê, construindo o seu próprio conhecimento”. Nesse sentido, pode-se dizer
que letramento é um exercício da escrita e implica habilidades, como a de ler e escrever para
obter informação, para ter conhecimento de diferentes tipos de textos.
Soares (2012. p. 17) declara que letramento é o “estado ou condição que o indivíduo ou
o grupo social passam a ter, sob o impacto das mudanças de âmbito social, cultural, político,
econômico, cognitivo e lingüístico alcançado através da escrita quando este ou aquele aprende
a usá-la socialmente”, ou seja, ele é letrado.
Portanto, o letramento refere-se ao procedimento pelo qual o indivíduo desenvolve
habilidades e competências relacionadas à leitura, escrita, compreensão e produção de textos.
É um termo que vai além do simples domínio da decodificação das palavras, envolve a
capacidade de usar a linguagem de forma significativa em diferentes situações de comunicação.
Metodologia
O projeto foi dividido em quatro etapas a saber: Na primeira etapa, realizou-se um
concurso de poemas para estimular a leitura e a escrita. Todos tiveram que participar com a
criação de poema de autoria própria. Para isso, realizou-se um trabalho com os autores: Manoel
Bandeira, Cora Coralina, Luíz Vaz de Camões, Adélia Prado, Clarice Lispector, Cecília Meireles,
Vinicius de Moraes, Hilda Hilist. Essas obras inspiraram os alunos em suas escritas e resultou
em textos emocionantes (Imagem 1). Para a seleção dos três melhores poemas, alguns
professores da comunidade foram convidados para fazerem a avaliação e a escolha.
Imagem - 1: Escrevendo poesias


Na segunda etapa, desenvolveu-se a leitura de Crônicas. As turmas foram divididas em
grupos e realizaram a leitura dos textos “No restaurante”, de Carlos Drummond de Andrade, “A
Rua do Ouvidor” de Joaquim Manuel de Macedo e “Falemos das flores (25 de novembro de
1855)” de José de Alencar.
Após a leitura, os alunos fizeram um pequeno resumo da história da crônica que mais
gostaram, recomendando a leitura para os colegas e explicando os motivos de sua escolha
(Imagem 2).
Imagem - 1: Leitura da crônica escolhida

Na etapa três, solicitou-se aos alunos a produção de um texto livre; para tanto, os
estudantes tiveram que escolher um assunto que estivesse relacionado a alguma coisa, ou a
um fato acontecido na comunidade ou na escola. Os textos criados foram lidos (Imagem 3) e
depois expostos em um mural na própria sala de aula.
Imagem - 3: Leitura da Redação

A quarta etapa, culminância do projeto, aconteceu a apresentação de dança dos alunos

(Imagem 4) no pátio da escola supracitada. Nosso público, foram os alunos e os funcionários da
escola presentes.

Imagem - 4: Dança de culminância - apresentação
Assim, com todas as etapas concluídas, verificou-se que a aquisição de leitura e da

escrita, são procedimentos que precisam ser bem elaborados e planejados para que o ato do
aprendizado possa ter sentido nesse processo de produção do conhecimento para cada
educando.
As atividades aqui propostas seguem um nível de dificuldades que contemplam os alunos
do Ensino Médio, assim como o sistema educacional prevê que eles consigam alcançar as
fluências desejadas na leitura e escrita.

A análise mostrou que é possível por meio de atividades bem planejadas, melhorar a
escrita de alunos, que muitas vezes escrevem da maneira como falam. Trabalhar com a poesia
de uma forma descontraída, levou os alunos a deixar de ver a atividade como mera tarefa de
obrigação escolar, realizada com a simples intenção de obter nota para aprovação.
Nesse contexto, os discentes foram conduzidos a compreender os usos do ler e do
escrever (Alves; Leite, 2012, p. 5) e eles não só se apropriaram da escrita correta das palavras,
como também compreenderam o significado do que estavam escrevendo e lendo, desse modo,
todas as vezes que um aluno recebe um texto, “ele deve lê-lo e entendê-lo, procurando sentidos,
os quais estejam relacionados à sua bagagem cultural”.
A referida experiência desenvolvida nos fez perceber uma postura crítica e reflexiva em
alguns dos alunos quanto à escolha dos textos a serem lidos, e com isso, melhoraram a
capacidade de se expressar quando foram acionados a lerem em voz para apresentarem o texto
selecionado por eles selecionados.
Portanto,
[...] não basta ler, é preciso entender o que se lê, e isso significa ir além do simples
reconhecimento do significado das palavras que aparecem no texto. Mas,
compreender o sentido das frases, para que se alcance a finalidade maior da
leitura (Alves; Leite, 2012, p. 5).

Notamos ainda, uma melhora gradativa quanto à dificuldade desses alunos em elaborar
um texto a partir de seus conhecimentos prévios. Havia educando que sabia sobre o que
escrever, mas não sabia como iniciar, nem que palavras usar. E o momento de interação com
seus pares acabou contribuindo para sanar essa dificuldade.
Diante disso, Sarmento (2013) ressalta que escrever um texto é, para muitos alunos, uma
das tarefas muito mais complexas do que para outros. São poucos os alunos que têm
familiaridade com a escrita, outros não gostam de escrever, e os discentes precisam entender
que escrever não é somente para obter aprovação em vestibulares, mas faz parte do cotidiano
de qualquer empresa, e hoje, com a Internet, se tornou imprescindível saber se expressar de
forma clara, correta e com precisão.
A finalização das atividades do projeto culminou com uma apresentação de dança,
escolhida pelos estudantes, houve lanche coletivo e muita interação. O referido projeto alcançou
todos os objetivos estabelecidos, uma vez que todos os envolvidos participaram e obtiveram
aprendizados de acordo com suas expectativas. Percebemos uma melhora quanto ao nível de
interpretação e de construção de texto, assim como em relação à coerência e à escrita dos
alunos, pois eles foram estimulados a desenvolverem hábitos saudáveis de leitura e de escrita
na vida escolar.
Com relação a isso, Sarmento (2013) destaca que o convívio com o texto literário resulta
num alargamento de horizontes, no descortinar de uma realidade possível, numa reestruturação
de sua leitura de mundo. É importante que os professores trabalhem sempre a leitura e a escrita
por meio de aulas diferenciadas.
Conclusão
Após a experiência realizada com os alunos do ensino médio da Escola Magalhães
Barata, envolvendo atividades de leitura e de escrita, buscando melhorar seu desempenho
escolar em relação à leitura e à escrita, notamos que a potência do estudo, está no fato de que
para superar as dificuldades discentes em ler e escrever textos simples, é importante incentivá-
los a ler com regularidade e a praticar a escrita.
Assim, na escola, o que precisa ser aprimorado são atividades que envolvam atendimento
individualizado, recursos tecnológicos, entre outras estratégias, visto que o trabalho com a
leitura deve levar os alunos à compreensão do assunto a ser lido/estudado e não simplesmente
a mera repetição de informações.
Em relação à relevância do trabalho desenvolvido, é imprescindível trabalhar a escrita e
a leitura a partir de textos significativos para os alunos, porque ler é atribuir sentido ao texto,
relacionando-o com o contexto e com as experiências prévias do sujeito leitor, a leitura acontece
a cada instante, a cada momento. A dificuldade de leitura e de escrita no ensino médio pode ser

causada por uma série de fatores, como falta de habilidade em compreensão de texto, falta de
prática em leitura e escrita, falta de estímulo em casa, entre outros.
Entretanto, tais dificuldades podem variar de aluno para aluno, e algumas estratégias de
ensino diferenciadas e apoio individualizado podem ser necessários para ajudar cada
aprendente a superá-las. A identificação precoce e a intervenção adequada são fundamentais
para auxiliar os discentes a melhorar seu desempenho acadêmico quanto ao desenvolvimento
das habilidades de leitura e de escrita.
Referências
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Língua Portuguesa: Um Estudo de Caso na Escola Estadual São João Batista – Araripina –
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12, n. 41, p. 991-10052018, 2012. ISSN 1981-1179. Edição eletrônica em
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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

LAUTOR PROFICIENTE: DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda1
Resumo
Este relato de experiência visa a apresentar estratégias e resultados alcançados em uma proposta de letramento
que buscou auxiliar estudantes da 3ª série do Ensino Médio na Escola Estadual Júlia Passarinho, em Cametá-PA,
a desenvolver habilidades e competências necessárias para a produção de um texto dissertativo-argumentativo,
com critérios especificamente voltados ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período letivo de 2022.
Para tanto, foi necessário adotar práticas rotineiras (hábitos) de leitura, escrita e produção, de modo que se
estabelecessem focos em especificidades e dificuldades encontradas ao longo do projeto no que corresponde ao
processo de leitura e de escrita que tanto aturdem e desestabilizam psicologicamente nossos educandos,
intitulados “lautores”, como bem enfatizaram Rojo e Moura (2019). As experiências inspiradas em Freire (2021) e
Geraldi (2012) auxiliam no movimento de pensar sobre a necessidade de ultrapassarem os conhecimentos das
academias e instituições educacionais na construção de hábitos mais apropriados, pontuados por Duhiigg (2012),
que resultam no texto projetado para o alcance do objetivo construído pelos jovens estudantes: ser aprovados no
ENEM.
Palavras-chave: Lautores. Leitura. Escrita. Produção textual. Enem.
Introdução
O relato intitulado “Lautor Proficiente: da Educação Básica ao Ensino Superior” é
resultado de experiências de letramento desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa II
(redação) nas séries finais da Educação Básica, durante o ano letivo de 2022 na Escola Estadual
de Ensino Médio Júlia Passarinho, em Cametá-PA. Fez parte de um projeto gestado com o
propósito de auxiliar os alunos matriculados nas séries finais da Educação Básica (3ª série do
Ensino Médio), em três turmas no período matutino, no processo de produção do gênero
“redação do Enem”.
Além de a prática docente do profissional de Língua Portuguesa compreender o universo
da língua do dia a dia e das ciências, ele vivencia a expectativa e a projeção de sonhos. Alguns
são abertamente relatados pelos jovens estudantes, outros timidamente reservados e contados
ao “pé do ouvido” do professor; outros tantos ainda ficam guardados para si na expectativa de
que é melhor ninguém ouvir suas utopias para que as projeções deem certo ao final.
Assim, os profissionais de Língua Portuguesa cumprem uma complexa e dupla tarefa:
facilitar o manejo com os objetos de conhecimento da área, com as habilidades e competências
1
Mestre em Ciências da Comunicação pelo programa de Pós-Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia (UFPA);
especialista em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Textual (UFPA); especialista em Gestão Escolar (UFPA). Integrante do
Grupo de Pesquisa em Processos de Comunicação (PESPCOM/UFPA). Docente de Língua Portuguesa nas redes estadual e
municipal da Educação Básica do Estado do Pará, em Cametá (PA).

que lhes são inerentes, além de cumprir o firme propósito de levar “pitadas” de esperança aos
jovens escritores, pois bem ratifica Freire (2021): a ordem da vez é “esperançar”.
Diante da realidade e experiências oriundas ao longo de mais de 20 anos nessa dinâmica
laboral, em 2022 aplicamos um projeto de letramento que auxiliasse os estudantes das turmas
de terceira série do Ensino Médio a adotarem uma postura mais comprometida ao produzir um
texto dissertativo-argumentativo que compreendesse as pontuações de cada competência
exigida no certame do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), visto que a cada ano era
expressivo o aumento de alunos que pretendiam continuar os estudos nas Instituições de Ensino
Superior (IES).
Surgiu, então, a ideia de pensar em um escritor que fosse autor de seus próprios registros,
baseados em leituras que estivessem além do que ouviam e viam nas rotineiras aulas das mais
diversas ciências do conhecimento (Linguagens, Matemática, Natureza e Suas Tecnologias e
Humanas e Sociais Aplicadas).
Nossos jovens estudantes certamente mergulham na mesma realidade de estudantes
Brasil afora: pouco tempo destinado às leituras que realmente serão coerentes ao objetivo
principal (ser aprovado no Enem), raros ou quase nulos os momentos dedicados à escrita de
um texto no qual possa ser observado seu ponto de vista (tese), baseado em ideias, fatos e
informações que possam balizar com propriedade suas opiniões (argumentos), articuladas a
outras áreas de conhecimento que venham confirmar a veracidade do exposto no decorrer do
texto (repertório sociocultural).
Além do mais, cremos ser necessário evidenciar uma temática (embasada em
problemáticas e/ou polêmicas sociais) que apresente resultados práticos considerando os
direitos humanos (intervenção).
Enfim, o caminho para a produção de um texto como o solicitado no Enem não se resume
em tarefa simples. Sozinhos, desnorteados ou sem metas previamente traçadas, os jovens
estudantes sentiriam ainda mais dificuldades. Desse modo, começamos, a partir de fevereiro de
2022, a executar ações que exigiriam de todos os jovens uma rotina que os auxiliasse,
especialmente, nos momentos da escrita final.
O público-alvo assistido, oriundo das mais diferentes geografias desta Amazônia
ribeirinha (água, floresta, estrada), tinha um objetivo: ser aprovado no vestibular 2. “Menos
doloroso o trajeto quando assumimos propósitos”, era a mensagem repassada a cada semana.
E, ao longo de 9 meses, esse projeto foi gestado com a missão de que encerrar o ciclo
da Educação Básica não consistiria no fim em si mesmo, pois seria a porta de entrada para um
futuro mais promissor àqueles jovens estudantes “lautores”, produtores proficientes de sua
2
No ano de 2023, até meados de abril, a instituição contabilizou mais de 80 aprovações de alunos egressos e recentemente
matriculados (ano letivo de 2022) em diversos vestibulares e lugares do país (Fonte: registro da instituição).

redação do Enem3 e de sua própria história, a partir de um olhar sério e crítico sobre a realidade
social brasileira, a ciência da formação e da transformação de velhos hábitos.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”: a reorganização de novos e velhos

hábitos na construção do aluno lautor
Dentre as principais estratégias traçadas para organizar um movimento prático de
intervenção e na tentativa de alcançar o objetivo principal que compreendia a aprovação dos
alunos nos vestibulares, especialmente em IES dos órgãos públicos federais e estaduais, foi
necessário o embasamento em alguns importantes postulados teóricos, pois, num projeto
baseado em dinâmicas qualitativas de investigação e estudo, torna-se necessária a articulação
entre teoria e prática.
Desse modo, pontuamos os PCN’s (Brasil, 2000, p.10) sobre “o desenvolvimento das
competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais
complexos de estudos”. Assim,
[...] a Base Nacional Comum [Curricular que] contém em si a dimensão de
preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o
acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do processo
de aprendizagem (Brasil, 2000, p.16).
De tais pontuações incide a importância de estabelecer estratégias de modo a possibilitar

que os estudantes concluintes do Ensino Médio adquiram hábitos que os auxiliem na expressão
de diversas formas de linguagem.
Freire (2021) traz à tona importantes reflexões que ratificam a necessidade dessas
práticas específicas. A “arqueologia” sobre a compreensão do complexo ato de ler, segundo o
autor, instiga e movimenta a necessidade dessa experiência, tendo em vista a percepção crítica
sobre as estratégias de leitura e de escrita.
Assim, como Gadotti (2021) explicita que a leitura das obras de Paulo Freire reserva
sempre grandes surpresas, analogicamente ousamos afirmar que esse projeto reserva
surpreendentes emoções diante do objetivo pré-estabelecido.
Ao passo que a dodiscência “concebe o ser humano como um ser em construção,
portanto, inacabado”, o aluno lautor adquire uma nova concepção na aquisição dessas duas
habilidades básicas – ler e escrever. Como a docência e a discência, tais estratégias no ato da
produção são indissociáveis, pois todo o processo de leitura prévia será decisivo para a
composição do gênero em estudo (Freire, 2021, p. 17). Nessa projeção, “ler e escrever não se
3
Salientamos insistente e regularmente que, para o objetivo principal pretendido, seria necessário não deixar em segundo
plano o engajamento e o compromisso no processo da leitura proficiente nas demais áreas do conhecimento (Matemática,
Humanas e Naturais), visto que a redação é a porta de entrada para o resultado, mas depende de uma média (parcial) exigida
em cada área.

dá, na visão de Paulo Freire, fora da leitura e da escrita do mundo. [...] Encontramos a superação
do conhecimento como algo apenas individual para se tornar coletivo” (Gadotti, 2021, p.18).
A respeito dessas duas práticas4, é salutar compreender que aprender a ler, a escrever,
alfabetizar-se é, inicialmente, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa
manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e
realidade”. Ademais, “a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e
educação é um ato fundamentalmente político. [Há] a necessidade de que educadores e
educandos se posicionem criticamente ao vivenciarem a educação” (Freire, 2021, p. 25, grifo
nosso).
Desse modo,
Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda
profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona, é urgente que
a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta
política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração (Freire,
2021, p. 30).
Por essa e outras problemáticas insistimos no propósito de possibilitar estratégias reais

de leitura para que os estudantes leiam e escrevam com proficiência nas mais diferentes
situações de comunicação, assumindo constantemente sua atuação crítica na e sobre a sua
realidade.
Munir-se de recursos para produzir um texto como o exigido no Enem é pensar que “a
compreensão do texto a ser alcançada pela leitura crítica implica a percepção das relações entre
o texto e o contexto” e os momentos de contato com os textos devem atender uma procura
inquieta (Freire, 2021, p. 36). A visão mágica da palavra escrita deve estar pautada em
estratégias que não podem mais se constituir de forma mecanizada, memorizada, mesmo que
inserida sob outras perspectivas.
O projeto de alfabetização de adultos que emergia nas práticas desenvolvidas por Paulo
Freire está deveras evidenciado nesta prática consciente de leitura, escrita e de reescrita textual,
pois o movimento exigido é dinâmico diante de uma temática a ser pensada e desenvolvida cujo
conteúdo possibilita ideias previsíveis.
Nesses termos, estar atento e disposto a leituras mais críticas sobre os mais diversos
assuntos constituem-se no cerne dos procedimentos e estratégias pretendidas. Os
conhecimentos adquiridos ao longo da formação dos jovens concluintes do Ensino Médio e as
leituras advindas em outros espaços não-formais de educação evidenciam que “[...] a leitura do
mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas” (Freire, 2021, p. 69).
Justificamos o uso da expressão lautor neste relato de experiência, tendo em vista a ideia
de que, diante do mundo globalizado e tecnológico assistido, mudanças significativas vêm
surgindo nas maneiras de ler, produzir e fazer circular textos nas mais diversas instâncias
comunicativas.
O leitor e o escritor são tão intensamente provocados a assumir intervenções e sentidos
em vários tipos de textos que entram em contato que não é possível mais “falar de leitor-autor,
mas de lautor”, o que, certamente, suscita a criação de novas situações de produção de leitura
e de escrita (Rojo, 2013).
Como a escrita de um texto dissertativo-argumentativo exige a distinção de um aluno
leitor e autor e, reciprocamente, a articulação entre ambos, leitura e escrita se elaboram ao
mesmo tempo neste processo de produção textual.
Pensando nas reflexões freireanas, ainda que a proposta do estudo de um gênero
discursivo, como a redação do Enem, priorize um trabalho estrutural, pautado no registro culto
da língua padrão, as abordagens discursivas – externas às instituições escolares – visitam e são
exploradas ao longo da constituição dos parágrafos, apesar da percepção do apagamento das
formas sociais orais quando na produção do gênero; nisso, o aluno necessita ser confrontado
com as práticas fixas e regulares da gramática normativa, incluída em padrões homogêneos de
uso da língua. Contudo, é instigado a interagir com outras formas de linguagem que possibilitem
apresentar registros e percepções da sua atuação e leitura da vida cotidiana.
Na esteira dessas abordagens, a produção deste gênero textual privilegia e articula
teorização e reflexão, envolvendo diversas linguagens que exigem a apresentação de outros
gêneros com características contemporâneas, multissemióticas ou multimodais.
Essa nova situação de produção textual justifica considerar nosso jovem estudante,
imerso em situações de comunicação e contato com o texto escrito, um lautor inserido em um
processo que exigirá um nível de proficiência mais coerente aos domínios de leitura diversos
que circulam nas esferas sociais.
Faraco (2015, p. 8) pontua que “a professora Roxane Rojo tem cumprido o duplo papel
de nos alertar contra o ‘teoricismo’ e contra os excessos teorizantes e fragmentários. E tem feito
isso porque tem sabido conjugar, com maestria [a teoria e a prática]”.
Inferimos, portanto, que Rojo e Barbosa (2015), após balizarem a definição sobre gêneros
discursivos a partir dos círculos backhtinianos, evidenciam os pressupostos conceituais da
temática, exemplificados desde os gêneros mais usuais (lista de compras, placas orientadoras
etc.) aos mais complexos e rigidamente estruturais (artigos de opinião, seminários etc.).
Nesse ínterim, é válido pontuar que as autoras apresentam interessantes reflexões para
compreendermos o gênero estudado na referida experiência. Salientam que algumas propostas
não preparam apenas os alunos que irão concorrer a uma vaga nos vestibulares para os
diferentes tipos de exames, mas também para fazer todos os alunos perceberem que algumas
estratégias se restringem às práticas escolares e outras podem ser lidas e produzidas na vida
cotidiana.
3
A trajetória reflexiva que suscita discussões sobre conceitos de alfabetização, ou letramento, por exemplo, podem ser
também referenciados em Soares (2017).
Essas pontuações nos permitem concordar que
“Ler é melhor que estudar”. Esta opinião quase unânime e compartilhada pela
população letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais,
professores do ensino fundamental, médio, universitário, jornalistas,
comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa população,
embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da
sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos
proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo
coisa das elites, neste novo milênio (Rojo; Barbosa, 2015, p. 105, grifo das
autoras).
Nessa assertiva, reside a importância e a necessidade de tal experiência vir a ser algo
constante no cotidiano das instituições públicas escolares. Um avanço nas políticas
educacionais seria proporcionar aos nossos jovens lautores em construção o contato desde o
cânone até à contemporaneidade literária, rumo a uma política linguística que vá de encontro
ao iletrismo e em favor da cidadania crítica e consciente. Essas são as principais características
do aluno lautor.
A visão que prescrevem os PCNs (Brasil, 2000) é a de que, ao final da Educação Básica,
o aluno seja um eficaz e competente usuário da língua escrita, o que sugere inseri-lo em práticas
e atividades letradas utilizando gêneros do discurso que possibilitem a construção ou
reconstrução dos sentidos nos textos que lê ou que produz.
Portanto, além de dominar os códigos da escrita, o lautor acionará seus conhecimentos
de mundo armazenados na memória a longo prazo para que possa, enfim, construir esquemas
de compreensão e produção em variadas situações comunicativas.
Os objetivos gerais nos PCNs (Brasil,2000) de língua portuguesa situam, como principal
objetivo, levar o aluno a utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e
produção de textos escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a
diferentes propósitos comunicativos e expressivos, considerando diferentes condições de
produção do discurso.
Levar o aluno ao domínio de tais práticas é considerar que elas são habilidades, e,
portanto, podem ser aprendidas para posterior domínio. Contudo, sabemos que “transformar um
hábito não é necessariamente fácil nem rápido. Nem sempre é simples. Mas é possível” (Duhigg,
2012, p. 18).
Este autor revela inúmeras circunstâncias e sequências de ações que podem vir a se
constituir em uma rotina automática, mas o que vai tornar o processo mais simples ou mais
complexo é a forma de lidar com as estratégias traçadas. Salienta ainda que tornar uma ação
em um hábito é possibilitar que seu cérebro seja eficiente.
Essa arte engenhosa de transformar uma rotina em um hábito seria, portanto, uma
estratégia inteligente para facilitar o processo de produção do texto escrito do gênero em estudo.
Consiste, é óbvio, tornar rotina o que dificilmente era solicitado aos nossos jovens alunos. Essa

meta no cenário educacional seria um desafio demasiadamente complexo, mas como o próprio
autor ressalta “não tem nada que você não possa se criar os hábitos certos” (Duhigg, 2012, p.
17). Ensinar é aprender nesse processo recíproco de aprendizagem significativa.
O neologismo dodiscência citado por Gadotti (2021), criado por Paulo Freire (2021) o
neologismo lautor citado por Rojo (2013) e articulado em uma conversa informal com Chartier 4,
são expressões que mesclam conceitos que se diferem, mas se articulam em outros conceitos.
Essas são importantes reflexões que permeiam as dinâmicas desenvolvidas nesta experiência
de letramento, pois, como vimos, assumir uma postura crítica é uma das tônicas a serem
absorvidas pelo aluno lautor.
Alternativas Metodológicas
Esta breve e instigante reflexão é atravessada por um interessante debate de um dos
mais importantes linguistas e professor de língua portuguesa, o estudioso Moacir Gadotti 5, cujos
trabalhos sobre análise do discurso nos movimentam a compreender que, diante do cenário
atual, todo e qualquer esforço educacional parece esvaziado.
Diante disso, é imprescindível buscar nas questões teóricas disponíveis, execuções
práticas, pois é necessário dar respostas às questões que se apresentam diante da nossa
realidade educativa, pois é preferível entender que não podemos permanecer inertes nas
(im)possibilidades.
A estratégia que fez parte desta experiência consistiu em algumas etapas 6, nas quais os
alunos foram convidados a:
1º passo: elaborar um texto com características dissertativo- argumentativas, sem a
interferência docente, de modo a identificar as fragilidades e possibilidades de ensino a serem
desenvolvidas nas próximas etapas;
2º passo: assistir a vídeos aulas e aulas expositivas, de modo a construir embasamentos
teóricos que correspondam às lacunas e dificuldades sobre o processo de produção textual a
que os alunos serão assistidos posteriormente;
3º passo: participar de plantões individuais, de modo a articularem – docente e discente
– os caminhos para a construção de um texto dissertativo-argumentativo coerente às
características desse gênero7;
4
Cf. ROJO (2013, p. 19-26).
5
Cf. FREIRE (2001, p. 13-19).
6
No decorrer dos meses, os alunos pesquisaram e apresentaram atividades (seminários e pesquisas) para sanar os problemas
de leitura em diferentes áreas do conhecimento (filosofia, sociologia, psicologia, biologia, química, física) e assim pudessem
se inteirar das exigências de cada competência exigida na abordagem da redação do Enem.
7
Nesta etapa, os alunos receberam, de início, as considerações positivas a respeito do que foi identificado nas suas produções,
visto que, é importante que os alunos sintam que não são produtores de discursos esvaziados de sentido. E o que foi percebido
na maioria das produções é que as ideias por eles suscitadas nos parágrafos produzidos são carregadas de valores e que só
precisam de reordenação e reorganização diante dos problemas de ordem morfológica, fonológica, textual e estilística
apresentadas.
4º passo: realizar a reescrita da primeira produção, de modo a sanar os problemas de
língua e linguagem identificados;
5º passo: produzir uma nova proposta de construção textual do gênero em estudo, de
modo a repetir os mesmos passos evidenciados na primeira produção.
6º passo: observar uma das produções que elegemos para análise, suprimindo a
identidade do lautor, dentre as mais de 80 produções construídas, de modo a evidenciar no
coletivo os principais itens abordados.
O projeto foi gestado de forma natural. E como um parto, o processo foi difícil. Nem todos
alcançaram êxito ao final, mas alguns foram surpreendidos com seu desempenho, outros ainda
sabiam onde iriam chegar naquele movimento.
Foi complexa cada trajetória, exigia mudanças de hábitos. Era mais prazeroso ler um
horóscopo do que analisar um artigo de Bauman ou Foucault; era mais maneiro assistir a um
desenho animado do que assistir a Memórias Póstumas de Brás Cubas, buscando identificar o
perfil da sociedade no século XIX, além de perceber que o escritor realista ironicamente
evidenciava questões raciais e de preconceito social; era mais fácil ouvir a canção de um rapper
traduzida em uma única linha do que refletir sobre “Admirável Gado Novo”, de Zé Ramalho,
encontrando as nuances críticas do artista.
Identificamos dificuldades de análise linguística de diversas naturezas: de ordem sintática
(concordância verbal e nominal, regência nominal e verbal); de ordem morfológica (adequação
vocabular, conjugação verbal, formas de plural, feminino e masculino); de ordem fonológica
(ortografia, acentuação, divisão silábica); além das dificuldades de ordem textual (discurso direto
e indireto e vice-versa, pessoa do discurso utilizada no gênero); e as de ordem estilística
(períodos, orações, sintagmas nominal e verbal, anáfora, catáfora, parágrafos articulados),
evidenciados, analisados e abordados dentro de cada competência exigida no certame.
Foram meses de intenso mergulho em um currículo multiletrado, que levava em conta
aspectos que contemplavam o gênero “redação do Enem” em sua esfera de circulação social,
visto que permite não apenas uma abordagem teórico-metodológica ao estudá-lo, mas também
a forma de recepção e reescrita do gênero na escola, assumindo a ideia de que seria necessário
ir além do que postulam a gramática das normas.
Análise dos resultados alcançados

Diante de todas as dificuldades percebidas nas produções discentes, à medida que os
lautores ouviam e reescreviam seus textos, era nítido um resultado positivo, mesmo que ainda
precisassem ouvir “você necessita melhorar nesse aspecto”.

O que nos pareceu essencial nas práticas de linguagem adotadas foi substituir o trabalho
com a metalinguagem por uma estratégia de aprendizagem produtiva de correção e
autocorreção dos textos produzidos pelos próprios alunos.
A preocupação maior era indicar as fragilidades sem desapontá-los ou desanimá-los ao
contexto de uma nova (re)escrita, mas, mais salutar e gratificante foi perceber a alteração nos
hábitos dos jovens lautores. Leram mais (às vezes livros que antes pareciam enfadonhos e
cansativos); assistiram a filmes ou ouviram canções com o objetivo de refletir sobre os discursos;
analisavam jogos ou assistiam a reportagens de jornais televisivos ou de outra natureza
midiática de modo a perceber o teor crítico que tais gêneros poderiam suscitar; enfim, a rotina
do lautor proficiente foi alterada, mas eles permitiram a transformação em busca de um propósito
maior: conquistar um lugar na sociedade do futuro.
Esse é o compasso que rege o cotidiano educacional em nossas escolas. Há um tempo
para tudo nesse percurso acadêmico dentro das instituições de ensino médio, é intenso o
discurso e os mantras a serem veiculados todos os dias. As etapas eram cansativas, foi
complexo, mas, ao final, obviamente entendemos que
Alguns hábitos podem ser mais difíceis de mudar. Mas esse modelo é um ponto
de partida. Às vezes a mudança leva um bom tempo. Às vezes exige uma série
de experimentos e fracassos. Mas, uma vez que você entende como um hábito
funciona – que diagnostica a deixa, a rotina e a recompensa –, você ganha poder
sobre ele (Duhigg, 2012, p. 298).
Não pretendemos entrar no mérito de que uma estratégia pode ser melhor que a outra,
mas a experiência adotada nos impulsionou a evidenciar que um aluno que tirava a média de
600 no cotidiano de nossas aulas, responde-nos, meses depois, em uma mensagem de
WhatsApp, um “muito obrigado, graças a seu incentivo e por nunca desistir de mim, eu pude
tirar 960 na minha redação e sei que vou ser aprovado no curso que eu tanto sonhei” 8.
Podemos até não transformar a sociedade brasileira, mas sem a interlocução e a presença
de um profissional que proporcione a interação, tampouco a educação e a realidade de nossos
jovens serão transformadas.
Notas (in)conclusivas
No cotidiano vivenciado nas escolas públicas da atualidade percebemos que há a
exigência de algumas movimentações rígidas e definidas. Um currículo obrigatório é definido
pelos setores hierárquicos da educação, o discente é obrigado a escrever inserido em padrões
e normas estipuladas e o seu texto ainda será submetido a um crivo avaliativo. O professor será,
possivelmente, o único que poderá avaliar e apreciar aquele texto. Neste processo, discente e
docente assumem funções mecanizadas.
8
Trecho de um relato da lautora M.A.X (17 anos), da turma M3MR03 (Acervo da autora do projeto).

Nesse sentido, julgamos importante o relato de tal experiência, visto que um dos
propósitos finais da produção textual resultou em organizar um texto que seria hipoteticamente
lido por mais de três avaliadores. Durante as etapas, os jovens lautores foram movimentados a
pensar que variado era o nível de leitura desses avaliadores desconhecidos, o que levou os
discentes a perceber que a leitura de mundo era cada vez mais suscitada.
Quando o estudante é convidado a produzir uma redação escolar que objetivo ele tem?
Inicialmente nenhum. Escreve-se por obrigação, por escrever o texto pelo texto. “Não foi
nenhuma crença de que ali estava uma chance de dizer, mostrar, conhecer,” indicar que aquelas
palavras poderiam ser capazes de revolucionar ou transformar o seu país, e,
consequentemente, o seu lugar no mundo. “Pelo contrário, tudo se passa como se a escrita não
tivesse outra função que não a de ocupar, a duras penas, o espaço que lhe foi reservado”
(Geraldi, 2012, p. 126).
Essa dinâmica consciente absorvida pelos jovens escritores (lautores) fez toda a
diferença no processo. Ao caracterizar nossos alunos como lautores concebemo-los como
aqueles que se preparavam para o futuro, exigindo que eles se adequassem à modalidade
escrita da linguagem, pois, ao produzir a sua redação, ele não apenas diz, mas devolve ao
professor (ou ao avaliador) tudo o que foi dito e capturado na instituição escolar e nas escolas
do mundo.
Que continuemos a intervir na realidade para nascer mais discentes lautores. Eis a
redação, cujos critérios avaliativos não reprovam os autores dos textos, mas aprovam os
lautores da redação.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens e Suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 2000.
DUHIGG, Charles. O poder do hábito: Por que fazemos o que fazemos na vida e nos negócios.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
FARACO, Carlos Alberto. Prefácio. In.: ROJO, Roxane e BARBOSA, Jacqueline.

Hipermodernidade, multiletramentos, e gêneros discursivos”. São Paulo: Parábola, 2015,
p. 7-9.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 2021.
GADOTTI, Moacir. Prefácio. A importância do ato de ler na perspectiva da dodiscência. In.:

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 2021, p. 13-19.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola,
2013.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. 1. ed. São Paulo:
Parábola, 2019.
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros

discursivos. São Paulo: Parábola, 2015.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2017.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TEATRO E
ORALIDADE NAS ESCOLAS DO MARAJÓ ORIENTAL
Lidiane Caroline Sales Macedo1
Simone de Fátima Ferreira Pinheiro2
Ely Carlos Silva Santos3
Resumo
O presente trabalho se insere no estudo sobre as atividades cênicas na educação infantil. Refere-se ao relato de
experiências docentes realizadas em duas escolas, sendo uma na cidade de Soure e outra em Salvaterra. O texto
tem o intuito de discutir a prática pedagógica do Teatro para o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas
e de comunicação nas aulas da Educação Infantil. A metodologia adotada foi pesquisa de campo na abordagem
qualitativa. Os resultados demonstram que a prática educativa do teatro na educação infantil é relevante no
incentivo a oralidade de maneira espontânea, a criatividade, a imaginação e a ludicidade, quando associada ao
cotidiano cultural e social nas quais as crianças vivenciam. Por fim, as práticas escolares oferecem às crianças a
oportunidade de aprender por meio da experiência pessoal, o que é muito importante no desenvolvimento infantil,
em principal no campo com o uso de atividades cênicas, sendo fundamentais para o processo de ensino e
aprendizagem, ao favorecerem a construção de conhecimentos significativos, e permitem maior interação entre
professor e aluno, bem como estimulam a criatividade, a expressão de ideias, a construção de relações de amizade
e de empatia com todos.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. Oralidade. Teatro. Educação Infantil.
Introdução
Desde cedo as crianças precisam ser incentivadas a conhecer e usufruir de sua
imaginação. Nesse sentido, o teatro é uma importante ferramenta educacional, uma vez que, na
sua praticidade, as crianças assimilam o mundo do faz de conta de maneira essencial, como
também acabam tornando seu cotidiano mais diversificado, tanto na criatividade quanto na
imaginação (Castro; Tavares, 2020).
Considerando a RCNEI (Brasil, 1998) aprender a falar não é apenas memorizar palavras,
mas também ações, reflexões sobre suas ações e desejos. A partir de cerca de um ano de
idade, as crianças escolhem os sons direcionados a elas, antes mesmo de começarem a falar,
as crianças podem se comunicar e se entender quando da competência referente à linguagem
e a inclusão habilidades de compreensão.
Nessa ótica, torna-se imprescindível ser trabalhado o teatro e a oralidade na educação
infantil. Tendo em vista que, são práticas que permitem com que os alunos explorem seus
1
Professora da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de Salvaterra/PA
(macedolidiane64@gmail.com).
2 Professora da Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de Soure/PA
(simonepinheiro415@gmail.com).
3 Professor da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Pará (elycarlossantos10@gmail.com).

talentos, oferecendo oportunidades para aprofundar o conhecimento de fatos históricos,
culturais e sociais de suas comunidades, e proporcionam às crianças uma plataforma para
melhorar suas habilidades cognitivas.
É válido lembrar que, tanto na cidade quanto no campo, as atividades práticas
possibilitam o contato direto com o meio, permitindo com que o aluno se envolva e interaja em
situações reais. Além de estimular a curiosidade interna e externa, promove a aprendizagem
significativa de diversos temas explorados (Vivero; Diniz, 2009).
De fato, externamos como experiências em uma escola urbana e outra rural, que os/as
alunos/as conseguem desenvolver confiança, maturidade e autoestima, ao explorar temas do
cotidiano quando conseguem narrar seus pontos de vista. Além disso, o teatro também fornece
às crianças uma possibilidade para aprimorar sua capacidade de contar histórias aos outros. As
crianças desenvolvem habilidades de narrativa, trabalhando com personagens relacionados ao
seu mundo.
Diante ao exposto, este texto visa discutir a prática pedagógica com o teatro para o
desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas e de comunicação nas aulas da Educação
Infantil. Logo, a atividade teatral estimula a criatividade, a expressão corporal e a oralidade com
o desenvolvimento do trabalho em equipe, como cooperação, entendimento mútuo e
responsabilidade, que na educação infantil é importante.
É visível na educação no campo o maior envolvimento e a contribuição dos pais e outros
membros da comunidade rural, para a educação das crianças. Em relação à comunidade escolar
geral, o teatro pode ser usado como uma ferramenta para aproximar ainda mais as famílias e a
comunidade escolar, criando um diálogo e uma troca de experiências. Assim, as famílias e os
educadores podem trabalhar juntos para encontrar soluções para os problemas que afetam as
crianças no campo e construir melhores oportunidades para elas.
Além disso, o teatro promove o desenvolvimento social e emocional, como a confiança,
a autoconfiança, a tomada de decisões e a assertividade, é importante que as crianças
aprendam a expressar seus sentimentos e a compreender os dos outros.
Portanto, a atividade teatral ajuda a promover a resolução de problemas e a tomada de
decisões, pois o teatro oferece aos alunos a oportunidade de aprender através da experiência
pessoal, tornando-se relevante para o desenvolvimento infantil e, consequentemente, a
oralidade. Desta feita, a atividade pedagógica do teatro, trabalhada por meio de dramatizações,
permite que as crianças tenham o potencial de despertar o gosto pela contação de histórias e
pela narrativa histórica, para criar um ambiente em que elas também possam participar e
expressem suas ideias livremente.

O teatro e a oralidade na Educação Infantil
Segundo Sousa e Bernardino (2011), na antiguidade a contação oral de histórias era vista
sob um olhar inferior à escrita, mesmo assim os povos se reuniam ao redor da fogueira e
contavam suas lendas e contos, disseminando a sua cultura e os seus costumes. Assim, a
cultura da oralidade e do teatro têm longa história na educação e desde a Grécia antiga, o teatro
foi usado como ferramenta pedagógica para ensinar as histórias e ideias importantes que os
ajudariam a crescer como pessoas éticas na sociedade.
O teatro tornou-se um meio de ensinar as boas maneiras, moral, liderança e outras
competências sociais, da mesma forma, a cultura da oralidade foi usada para auxiliar as crianças
a aprender e a desenvolver suas habilidades. Contos, lendas e histórias foram usados para
divertir as crianças e ajudá-las a compreender os valores sociais e os princípios morais.
Por muito tempo, a oralidade permaneceu como o principal meio de comunicação entre
os homens. A palavra tinha como função básica a gestão da memória social. Nesse caso, a
apropriação cultural estaria fundada sobre as lembranças dos indivíduos. O ato de contar
histórias remete a tempos longínquos, quando o homem confiava na sua memória e nas suas
experiências, o resgate necessário ao desenvolvimento humano. Assim, também na cultura e
na memória dos/das marajoaras a comunidade estava sob a responsabilidade dos contadores
de histórias.
Dessa forma, muitas dessas histórias foram transmitidas por meio de contadores, muitas
vezes usando instrumentos musicais para auxiliar a contá-las, podendo ser culturalmente
repassado em gerações, como é visto que até hoje, a cultura da oralidade e do teatro infantil
permanece importante na educação.
Neste viés, a prática de contar histórias tornou-se popular porque muitos profissionais
estão associados a ela, como médicos, terapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos e professores
(Botelho, 2018).
Vale lembrar que, a capacidade de desenvolvimento da linguagem nas crianças, é
marcada pelas possibilidades de troca verbal e discursiva, e os adultos ou o professor têm um
papel importante nesse processo no contexto da escola porque ele consegue apoiar uma série
de atividades para esse desenvolvimento (Roncato; Lacerda, 2005).
Logo, o teatro está ganhando força principalmente na educação infantil, ao proporcionar
às crianças um meio de expressar suas ideias e sentimentos, permitindo-lhes aprender sobre o
mundo ao seu redor. A oralidade permanece uma importante ferramenta educacional,
permitindo às crianças ouvir histórias e se familiarizar com a cultura de seu próprio povo.
Dessa forma, é importante salientar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB
(Brasil, 2016), reformulada em 2016, apresenta o ensino da arte como obrigatório na educação
básica, como é mostrado a frente:

Art.26 § 2.º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. § 6.º As artes
visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2.º deste artigo (Brasil, 2016, n.p.) .
Logo, o ato teatral ocorre quando o indivíduo que o executa muda, ou quando ele coloca
outra personalidade em seu lugar e suas atitudes não são mais usuais. Seu tom de voz difere,
sua aparência difere, ele age e apresenta algo diferente de sua simples rotina, é um
personagem, é quando uma pessoa simplesmente deixa de ser o que é, de aparecer ou de
simbolizar algo fora de si e começa a revelar outra realidade (Amaral, 1996).
Contudo, em meio às diversas manifestações da arte, o teatro pode, portanto, ser
considerado uma ferramenta capaz de alimentar o intelecto humano e proporcionar uma leitura
plural do mundo ao qual pertencemos, que foge do aparente e entra no simbólico, no
pensamento de que a arte pode veicular.
Percursos metodológicos na prática pedagógica

A pesquisa é de campo, tendo sido desenvolvida em duas escolas marajoaras. Refere-
se a Escola Municipal de Ensino Infantil “Simeão Dantas”, anexa da Escola “Sete de Setembro”,
localizada na vila de Jubim, no município de Salvaterra/PA; e, a Escola Municipal de Educação
infantil “Dom Alquilio Alvarez Diez”, localizada 3ª Rua da Macaxeira, na cidade Soure/PA.
O público atendido foram alunos/as da Educação Infantil, das turmas maternal II, e pré-
escola II, com a parceria dos sujeitos escolares, pais ou responsáveis durante o período em que
foi possível realizar as atividades pedagógicas do teatro com o desenvolvimento de vários temas
da cultura vivenciada na comunidade local.
Durante o período de realização das atividades, além dos temas habituais trabalhados,
foi também abordado e conversado nas atividades escolares diárias, temas como carnaval, os
cinco patinhos e o seu lobo, o show de calouros e a musicalização, a água e a alimentação
saudável. Nesta fase, nós professores nos reunimos para selecionar vídeos, imagens, cartazes
para que a criança se familiarizasse com o tema. No final de cada ciclo foram feitas as
apresentações, com os professores de maneira a caráter, como já foi feito no bloco do Simeão,
com todas as turmas da escola (Imagem 1).
Imagem - 1: Apresentação de fantasias de carnaval

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

Dessa forma, as crianças são incentivadas a prática da oralidade de maneira espontânea,
a criatividade, imaginação e ludicidade por meio da prática escolar, feita através do cotidiano
cultural e social em que elas vivenciam.
É válido lembrar que, aprender temas escolares por meio das práticas, aplicando o dia a
dia, como as vivências culturais, as quais são vistas e repassadas pelos pais, mas, que em
muitos momentos se perdem, neste caso quando há essa união da teoria com a prática, a sala
de aula e o assunto abordado acabam se tornam mais atrativos, em principal na educação
infantil, o qual é o primeiro contato maior que as crianças têm com outras pessoas, ou seja, seus
professores.
Além disso, realizamos um trabalho em que aprendemos contando e cantando, por meio
da apresentação do teatro de fantoches com a música e historinha deleite “Os cinco patinhos e
o seu lobo” (Imagem 2).
Imagem - 2: Os cinco patinhos e o seu lobo

No mesmo dia, foi trabalhado musicalização com as crianças (Imagem 3).
Imagem - 3: Musicalização: show de calouros

Em vista disso, é importante a realização de trabalho com as crianças por meio da

musicalização, de apresentação de teatro e de poemas, da leitura de histórias… Essas
atividades podem ser mediadas pelo professor em rodas de conversas que possibilitem o brincar
e o interagir (Eixos da Educação Infantil) com as outras crianças e com a comunidade local,
conforme explicita a Base Nacional Comum Curricular — BNCC (Brasil, 2018).
Por meio do teatro, as famílias rurais também podem expressar desejos, sonhos e
expectativas para o futuro dos seus filhos (Imagem 4).
Imagem - 4: Teatro: A importância da água

Na imagem abaixo, é possível verificar a prática pedagógica por meio do teatro com o
tema a importância da água, quando de forma lúdica as crianças aprenderam sobre a gotinha
Plim, Plim, e logo após foi feita a roda de conversa, sendo possível explanar com exemplos
simples sobre o surgimento da água na Terra, como a evolução das espécies para aproveitar
esse recurso natural, e as consequências da falta de água.
Logo, a apresentação do teatro de fantoches na educação infantil tem em vista contribuir
para o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e da autonomia dos alunos. Esta
atividade proporciona a exploração da realidade, o conhecimento da história e o
desenvolvimento da linguagem.
O teatro de fantoches é uma atividade lúdica que permite ao professor estimular o
desenvolvimento da habilidade de narrar, de escrever e de contar histórias, de relacionar os
personagens e de descrever as ações. Além disso, os alunos também podem desenvolver a
capacidade de produzir diálogos, de representar situações e de criar personagens.
Na Imagem 5, a Escola de Soure Dom Alquílio é vista outra prática pedagógica por meio
do teatro e da oralidade, como foi trabalhado o tema alimentação saudável, com a apresentação
do teatro com fantoches, no qual abordava frutas que vêm de fora e as que têm o plantio aqui
como, o abacaxi, com grandes plantações na zona rural de Salvaterra, e a manga que em Soure
é bem extenso o quantitativo da árvore.

Imagem - 5: Alimentação saudável
A prática pedagógica também oferece uma oportunidade para as famílias rurais

compartilharem de forma espontânea seus valores, informações e suas experiências, tendo em
vista que, são alimentos saudáveis extraídos da própria região que o preparo de cada um deles,
é repassado a seus filhos culturalmente (Imagem 6).
Imagem - 6: Diálogos sobre a alimentação na comunidade escolar.

Vale lembrar que, as famílias podem usar esse momento para refletir sobre a sua vida,
as suas práticas, os seus costumes e as suas histórias, como o caso da alimentação saudável
(Imagem 7), que, com a utilização das rodas de conversas e da participação colaborativa dos
estudantes, a oralidade acerca da alimentação saudável das crianças e da própria comunidade
ao entorno da escola foram apresentadas no momento do lanche, como por exemplo a tapioca

que é bastante consumida no espaço rural da cidade de Salvaterra/PA e no espaço urbano da
cidade de Soure/PA.
Imagem - 7: Alimentação saudável da tapioca.

Como foi frisado na prática pelas professoras, destacando a cultura marajoara e

costumes. Atualmente, nas escolas do campo das duas cidades já é perceptível a inclusão
cultural local, como em Soure/PA muitas vezes a merenda é o açaí, hambúrguer marajoara feito
com queijo e carne de búfala, e em Salvaterra não difere em que a merenda é a tapioca, sucos
naturais, açaí, pupunha, peixe… são alimentos saudáveis extraídos da própria região e o
preparo de cada um deles, é repassada a seus filhos culturalmente.
Essas práticas pedagógicas foram divididas e executadas conforme discriminado abaixo:
no primeiro momento, os professores buscaram estimular as crianças a escutarem a leitura
contada pelos professores por meio dos fantoches, seguido da instigação das crianças a falarem
o que entenderam narrando os fatos. Desta forma, assim vem o exercício da oralidade por meio
da roda de conversa pós-prática pedagógica, por meio de contos e recontos das histórias.
No segundo momento, buscou-se envolver os pais ou responsáveis dos/as alunos/as no
desenvolvimento das práticas pedagógicas lúdicas realizadas nas respectivas turmas
apresentadas nesse relato.
As participações dos pais/responsáveis aconteceram por meio de entrevistas que
abordaram questões sobre a recepção dos pais em relação ao trabalho realizado com seus
filhos, partindo de três perguntas: 1: se os pais/responsáveis já ouviram falar de contação de
história para os/as seus/suas filhos/filhas; 2: o que os pais/responsáveis acharam do tema
trabalhado em sala de aula; 3: se os pais/responsáveis sabiam quais historinhas os filhos mais
gostam. Esse momento aconteceu por meio da roda de conversa e, para este relato,
destacamos as mães participantes por números ordinais conforme suas respostas.
No terceiro momento, selecionamos diversas atividades como de pintura com os temais
sequenciais propostos.
Análise prévios dos Resultados Alcançados

Com a realização das práticas pedagógicas voltadas para o público da zona rural, foi
possível constatar que tais práticas como o teatro e a oralidade são extremamente eficientes na
Educação Infantil, uma vez que permite ao professor analisar, a partir da participação dos alunos
e alunas, como se dá a compreensão de conceitos e conteúdos, pois o teatro e a oralidade
permitem o desenvolvimento da comunicação, a compreensão e a memorização.
Constatamos, também, que a participação de pais/responsáveis na prática da roda de
conversa foi um importante exercício de escuta, ao responderem às perguntas solicitadas foi
possível fazer uma diagnose de como o trabalho estava sendo recebido pela família.
A pergunta 1, sobre se os pais/responsáveis já ouviram falar de contação de história e as
mães responderam que “sim” (mães 1 e 2). Já na pergunta 2 para saber o que os
pais/responsáveis acharam do tema trabalhado em sala de aula, a mãe 1 disse “meu filho
sempre chega contando sobre a historinha”. E na pergunta 3 sobre se os pais/responsáveis
sabiam quais historinhas os filhos mais gostam, a mãe 2 disse “meu entendimento é em relação
à matemática presente ali”.
Sobre a historinha da água, perguntou-se o que os pais/responsáveis acharam do tema
trabalhado em sala de aula, a mãe 3 disse “meu filho está aprendendo muito, os temas são
muito importantes. Já na pergunta 3 sobre se os pais/responsáveis sabiam quais historinhas os
filhos mais gostam, a referida mãe 3 disse que “o desenho que ele mais gosta é os que envolvem
personagens”.
De fato, os alunos mostraram maior interesse e engajamento, o que contribuiu para o
aumento do índice de aprendizado; desse modo, podemos afirmar que as práticas pedagógicas
como o teatro e a oralidade são fundamentais, ao ajudarem a melhorar a compreensão dos
temas apresentados em sala de aula e aumentam o interesse dos alunos pela aprendizagem.
Portanto, recomenda-se que essas práticas sejam utilizadas com frequência nas salas de
aula, ao poderem contribuir para o desenvolvimento dos alunos e para o sucesso do projeto
educacional.
Considerações Finais
As atividades pedagógicas que estimulem práticas orais, como o teatro, são fundamentais
para o processo de ensino e aprendizagem por favorecerem a construção de conhecimentos
significativos; elas permitem maior interação entre docentes e estudantes e estimulam a
criatividade e a expressão de ideias. Além disso, proporcionam maior motivação e envolvimento
dos alunos, auxiliando na construção de relações de amizade e de empatia.
Considerando principalmente a área rural, é preciso o aprimoramento das histórias,
adaptando os personagens e enredos para o contexto dos estudantes de modo a tornar a
aprendizagem mais significativa, tendo em vista o relato dos pais sobre a fala das crianças em
casa. Entendemos, assim, que o principal objetivo foi alcançado, uma vez que as atividades
contribuíram para o desenvolvimento cognitivo das crianças.

Referências
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Editora da Universidade de São Paulo, 1996.
BOTELHO, Aline. O contador de histórias: perfil social, competências, recursos e locais de

atuação, um olhar voltado para a contação de histórias para crianças. Dissertação (Mestrado
em Ciências da Informação). Faculdade de Filosofia e Ciências. Universidade Estadual Paulista
(Unesp), Marília-SP, 2018. p. 93. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/ad2612b9- c0a9-4891-afa8-
013c59b076f9/content. Acesso em: 24 mar. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9394, de 20

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 24 mar. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a educação infantil.

3. v. Brasília: MEC/SEF, 1998

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 22 mar. 2023.
CASTRO, Jordana Oliveira de; TAVARES, Luciane Madeira Motta. A importância do Teatro na
Educação Infantil. In: Anais do VI SIMGETI - Simpósio Mineiro de Gestão, Educação,
Comunicação e Tecnologia da Informação. Anais.Varginha (MG) UNIS - MG, 2020.
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estratégia pedagógica na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Educere et Educare. v. 6,
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RONCATO, Caroline Cominetti; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Possibilidades de

desenvolvimento de linguagem no espaço da Educação Infantil. Distúrbios da Comunicação.
São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, v.31, nº 2, p. 215-223, ago. 2005. Disponível em:
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VIVEIRO, Alessandra Aparecida; DINIZ, Renato Eugênio da Silva. Atividades de campo no

ensino das ciências e na educação ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta
estratégia na prática escolar. Ciência em tela. Rio de Janeiro: NUTES/UFRJ, v. 2, n. 1, p. 1-12,
2009. Disponível: http://www.ciencia emtela. nutes.ufrj.br/artigos/0109viveiro.pdf. Acesso em: 20
mar. 2023.

AS DIFERENTES LINGUAGENS E SABERES COTIDIANOS DO NOSSO
POVO AMAZÔNICO
Alessandra Dias Abreu1
Ana Ruth Silva Campos2
Wendel Montes Gonçalves3
Resumo
Este projeto teve por objetivo relatar as diversas linguagens cotidianas dos alunos da educação básica, Ensino
Médio da E.E.E.M Professora Ernestina Pereira Maia, situada na comunidade de Moju, no Pará. Teve-se como
foco a aprendizagem no âmbito da área das “Linguagens e suas tecnologias”. Foi realizado no mês de março e
abril com os seguintes objetivos: Utilizar conhecimentos linguísticos, artísticos e literários visando à reflexão crítica
acerca da realidade que circunda o contexto de ensino e aprendizagem no SOME (Sistema de Organização Modular
de Ensino); propiciar que os educandos ocupem o papel de protagonistas do processo educacional no âmbito do
Novo Ensino Médio, por meio da valorização dos saberes já adquiridos pelos mesmos, assim como das
manifestações culturais, literárias e artísticas dos povos Amazônicos; utilizar estratégias de linguagens para a
compreensão e o aprimoramento do aprendizado de Língua Portuguesa e suas Literaturas, tendo como objeto de
trabalho “As manifestações culturais, literárias e artísticas dos povos Amazônicos”. A metodologia foi a pesquisa
de campo participativa e como resultado ficou entendido que no contexto escolar pode-se trabalhar os textos
literários associados às situações cotidianas do aluno.
Palavras-chave: Manifestações culturais. Alunos. Linguagens.
Introdução
Visando à reflexão crítica acerca das Diferentes Linguagens e Saberes do Nosso Povo
Amazônico, procuramos evidenciar que a partir das manifestações culturais específicas da
Amazônia, temos muito a contribuir com a melhoria do aprendizado e da qualificação do ensino
na Escola de Ensino Estadual Médio Professora Ernestina Pereira Maia. Diante disso, buscamos
responder ao seguinte questionamento: É possível utilizar Texto Literário e a Literatura Regional,
literatura, lenda e mitos para melhoria do aprendizado e da qualificação do ensino na Escola
Estadual de Ensino Médio Profa Ernestina Pereira Maia?
Diante disso, o projeto teve como objetivo geral: utilizar adequadamente as diversas
linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valorizando-as como
fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. E
1
Licenciada em Letras e Artes pela Universidade Federal do Pará – UFPA, (2000-2005).
2 Mestra em Ciência da Educação (Faculdade Rio Sono). Pós-graduada em: a) Língua portuguesa e literatura
(Faculdade do Noroeste de Minas - FINOM), b) Gestão escolar, administração, supervisão, orientação e inspeção
(Faculdade Iguaçu). Especialista em Educação Especial (Faculdade de Venda Nova do Imigrante - FAVENI).
Licenciada em Pedagogia (Faculdade Educacional da Lapa - FAEL). Licenciada em Letras (Universidade Estadual
do Maranhão - UEMA). Funcionária da Organização de Sistema Modular de Ensino, atuando como Docente do
Sistema Modular de Ensino, MOJU-PA.
3 Licenciado plena em Letras pela Fundação Carmelita Mário Palmério – FUCAMP, abril de 2008.

tem como objetivos específicos: objetivos específicos: Utilizar conhecimentos linguísticos,
artísticos e literários visando refletir criticamente sobre a realidade que circunda o contexto de
ensino e aprendizagem no SOME (Sistema de Organização Modular de Ensino)4; propiciar que
os educandos ocupem o papel de protagonistas do processo educacional no âmbito do Novo
Ensino Médio, através da valorização dos saberes já adquiridos pelos mesmos, assim como das
Manifestações culturais, literárias e artísticas dos povos Amazônicos; utilizar estratégias de
linguagens para a compreensão e o aprimoramento do aprendizado de Língua Portuguesa e
sua Literatura, tendo como objeto de trabalho “As Manifestações culturais, literárias e artísticas
dos povos Amazônicos”.
Este projeto de ensino se justifica devido ao fato da necessidade de mostrar ao educando
que ele e a escola estão situados num ambiente que faz parte de suas identidades,
possibilitando a eles mais segurança e facilidade no aprendizado, além de contribuir para a
construção de uma identidade firmada em valores correspondentes a sua gente, ao seu sistema
social.
Visto que a língua portuguesa é uma unidade composta por diversas variantes e sofre
várias transformações, contudo, traz em si a ideia de época na qual ela é usada, cabendo ao
ser humano a consciência que a língua muda e deve ser respeitada em suas variantes. A fala
de cada ser humano sofre modificações e são diversificadas, assim, quem usa a língua é que
precisa ser respeitado, os falantes.
Segundo Rodrigues (2012), a língua que falamos é a mesma, desta forma todos fazem
o uso do mesmo código linguístico (português brasileiro), no entanto a fala de cada ser humano
brasileiro sofre modificações e é diversificada, individualizada e heterogênea. A ideia da
existência do monolinguístico desaparece a partir do contexto social e vivência com outras
pessoas de culturas, regiões e status sociais diferentes.
A Instituição de ensino está situada no centro da cidade, o que facilita bastante acesso
dos alunos, os quais costumam chegar a pé, de bicicleta, e moto; além desses, há os que
residem em comunidades vizinhas e chegam por meio do transporte escolar, como van e ônibus.
A comunidade interage com as atividades propostas pela unidade escolar e sempre se faz
presente e colaborativa, reivindicando melhorias para a escola. Pertencemos ao SOME, etapa
ensino médio, que atende a uma demanda expressiva de alunos, com turmas de até 48 alunos.
Diante disso, seria necessária uma ampliação de salas, quadras de esporte para os alunos, o
que mobiliza a comunidade a reivindicar seus direitos.
4
SOME (Sistema de Organização Modular de Ensino), é uma das modalidades de ensino em vigor no Estado do
Pará e surgiu como um projeto para suprir a carência educacional de comunidades tradicionais. Contudo, após a
publicação da lei n 7.806, de 29 de abril de 2014 se estabeleceu como modalidade oficial de ensino do Estado do
Pará.

A equipe pedagógica realiza a conexão entre a comunidade e a escola, convidando a
todos/todas a participar. É uma forte liderança, que atua com o objetivo de melhorar o processo
de ensino-aprendizagem oferecendo uma educação eficaz aos alunos. Os profissionais da
escola são bem diferentes uns dos outros, o que é positivo, pois há experiências diversas, o que
acrescenta no trabalho colaborativo. Há também uma boa relação interpessoal no ambiente
escolar entre professores, a gestão, funcionários, discentes e pais. A escola valoriza as relações
interpessoais, pois o processo de ensino-aprendizagem está associado às relações
institucionais, sociais e familiares.
A biblioteca possui uma grande variedade de livros, por esse motivo é frequentada
diariamente por alunos e todo corpo docente, que desenvolve, por meio da leitura, atividades
correspondentes aos conteúdos apresentados em sala de aula. O laboratório de informática é
um dos mais frequentados, tanto pelos alunos, quanto por professores, pois é nesse ambiente
em que são realizadas pesquisas em sites para realização de diversas atividades; ele tem
facilitado efetivamente o conhecimento e o aperfeiçoamento nas disciplinas curriculares, entre
outros, e consequentemente atingindo assim um bom êxito no trabalho realizado pelos
professores.
É significativo o número de alunos que estudaram na escola aprovados no ENEM (Exame
Nacional de Ensino Médio) e ingressam em universidades tanto públicas, quanto privadas. Ao
observarmos no dia a dia o interesse que os alunos têm de frequentar as aulas , o respeito
mútuo que existe entre escola, alunos e família, a certeza de que estamos no caminho certo.
Discussão Teórica
O modo de ser, agir e viver peculiar, contribui para a apropriação de relevantes símbolos
de um povo, dos quais retiram elementos indispensáveis para a constituição dos saberes e da
sua organização socioprodutiva. Nesse contexto, a Amazônia, em grande parte, tem uma cultura
intrinsecamente ligada às raízes indígenas. Formada pela mistura da cultura europeia e africana,
o que a torna indissociável da própria identidade brasileira (Rodrigues, 2012).
Veríssimo (1970, p. 256) afirma que “o Brasil é uma região onde as raças se mesclam,
desaparecendo completamente os tipos puros e a região amazônica é um exemplo vivo desse
fato”. Maués (1999, p. 283) afirma que “a identidade regional amazônica é constituída por
negros, índios, caboclos, mulatos, tapuios, mestiços, portugueses, paraoaras, amazônidas,
brasileiros, católicos, protestantes, umbandistas, mineiros e uma infinidade de outras raças”.
Diante do exposto, as instituições de ensino podem contribuir nesse processo de
aprimoramento e estudo da cultura amazônica para que o modo de vida das populações da
região não se enfraqueça e venha a mudar de configuração no contato com outras culturas de
outras regiões do país, mas permaneça autêntica e sólida, capaz de ser identificada de longe,

por sua característica artística, religiosa, folclórica, de modo de produção, de relação entre as
pessoas, da fala, enfim, de meios que caracterizam o povo amazônida.
O currículo escolar oficial com um forte meio de repasse e construção de conhecimento
e informação, em seu processo democrático de elaboração pode contribuir nessa empreitada,
articulando e inserindo os temas regionais amazônicos em seu conteúdo (Costa; Oliveira, 2017).
É importante dizer que o conhecimento de mundo é tudo o que foi vivenciado pela pessoa
ao longo de sua existência sobre diferentes fatos, coisas, acontecimentos, conforme suas fases
de vida, ficando guardado em sua memória. Mas ninguém guarda na memória os mesmos
conhecimentos, cada pessoa tem uma forma de guardar, é algo que varia de pessoa para
pessoa, pois refletem as experiências que tiveram (Brasil, 1998).
Diante do exposto, este projeto parte das seguintes provocações: Como desenvolver um
ensino-aprendizagem de qualidade em uma escola de não - leitores? Como o ensino da Língua
Portuguesa e de suas Literaturas, de forma integrada, pode colaborar para uma eficaz formação
de leitores? Ainda: como a Língua Portuguesa e suas Literaturas, em seu status de campos de
saberes, contribui para a formação de leitores de textos literários.
Segundo Rodrigues (2012), nos últimos tempos as escolas da rede pública têm sido
impelidas a incluírem em seus currículos a discussão em torno da cultura como forma de
resgatar da memória dos povos que constituem a nossa expressão nacional: indígena, africana,
ribeirinha, cabocla, europeia, enfim, aquilo que nos caracteriza como povo, para que assim
sejam criados meios e condições para resistir à devastação cultural trazida com a globalização
que nos coloca em contato com tantas outras culturas de outros povos, o que leva a população
a perder sua identidade de raça e de povo.
Metodologia
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa de campo, segundo Gil (2002, p. 53):
“a pesquisa é desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e
de entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre no
grupo”. Foi desenvolvida em dois momentos:
Utilização de músicas e de manifestações artísticas, literárias e culturais dos povos

amazônicos
Iniciamos a execução do projeto “As Diferentes Linguagens e Saberes do Nosso Povo
Amazônico” com a apresentação das músicas “Olhando Belém 5” e “Sabor Açaí6, ambas do
compositor paraense Nilson Chaves e, posteriormente, com coreografias produzidas, tendo
como pano de fundo as lendas folclóricas amazônicas: lenda do Curupira, lenda da Matinta
5
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sWszeBSXMWE. Acesso em: set. 2023.
6 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UgO5bXXsE70. Acesso em: set. 2023.

Pereira, lenda da Iara e lenda do Boto cor-de-rosa (Foto 1).
Foto - 1: Apresentação da lendas

Além disso, houve a contextualização da origem do Lundu Marajoara, com posterior

apresentação de uma dança demonstrativa desse ritmo musical.
Apresentação de seminários científicos relativos às Manifestações Literárias, Artísticas e

Culturais dos Povos Amazônicos
Os seminários foram desenvolvidos e organizados no âmbito das salas de aula com
apresentação para toda a comunidade escolar. Os alunos fizeram uma exposição da vida e da
obra de alguns poetas paraenses: Airton Souza, Mayara La-Rocque, Antônio Juraci Siqueira,
Gabriela Sobral, Carol Magno e Marcos Quinan (Foto 2), mostrando suas biografias e poemas.
Foto - 2: Marcos Quinan

Em seguida, houve uma exposição sobre algumas ervas medicinais típicas da região e
sua utilidade cotidiana e em outro momento, foi destacado o Carimbó (Foto 3) como Patrimônio
Imaterial do Pará, com uma apresentação de dança do gênero musical em questão.
Foto - 3: Carimbó - Patrimônio imaterial

Realizamos, ainda, uma dança local mojuense e, para finalizar o projeto, levando em
consideração a atual onda de violência nas instituições de ensino e o estabelecido no artigo 12
da LDB (Brasil, 1996) em seu inciso 107 (promover a cultura de paz nas escolas), houve a
exibição de um vídeo sobre “A cultura da paz”, uma dramatização alusiva à celebração da paz
e o encerramento, com a apresentação musical, em coral, com a música “A paz” 8 de Roberto
Carlos (Foto 4).
Foto - 4: Dramatização alusiva à celebração da paz

Diante do exposto, podemos afirmar que no contexto escolar é possível trabalhar os

conteúdos curriculares articulados com temas regionais voltados para a questão dos saberes
amazônicos, tais como: tradições culturais, de costumes e de manifestações artísticas de sua
população.
7
Disponível em: https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694640/artigo-12-da-lei-n-9394-de-20-de-deze mbro-de-
1996. Acesso em: set. 2023.
8 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MSeKlbXW5VQ. Acesso em: set. 2023.

Ao iniciar o projeto foi possível perceber que os alunos tinham uma noção básica sobre a
literatura, associando aos processos de investigação científica, processos criativos autorais e
coletivos nas diferentes linguagens, assim, foram capazes de compreender os textos literários
e associá-los às situações cotidianas utilizando a Língua Portuguesa e suas Literaturas.
O modo de ser, agir e viver peculiar, contribui para a apropriação de relevantes símbolos
de um povo, dos quais retiram elementos indispensáveis para a constituição dos saberes e da
sua organização sócio produtiva (Gomes; Batista, 2013). Nesse contexto, a Amazônia, em
grande parte, tem uma cultura intrinsecamente ligada às raízes indígenas. Porém com a mistura
da cultura europeia e africana, aproximando-a e tornando-a indissociável da própria identidade
brasileira (Rodrigues, 2012).
Veríssimo (1970, p. 256) afirma que “o Brasil é uma região onde as raças se mesclam,
desaparecendo completamente os tipos puros e a região amazônica é um exemplo vivo desse
fato”. Maués (1999, p. 283) afirma que “a identidade regional amazônica é constituída por
negros, índios, caboclos, mulatos, tapuios, mestiços, portugueses, paraoaras, amazônidas,
brasileiros, católicos, protestantes, umbandistas, mineiros e uma infinidade de outras raças”.
Diante do exposto, as instituições de ensino podem contribuir nesse processo de
aprimoramento e estudo da cultura amazônica, a fim de que o modo de vida das populações
amazônicas não se enfraqueça e venha a mudar de configuração no contato com outras culturas
de outras regiões do país, mas permaneça autêntica e sólida, capaz de ser identificada de longe,
por sua característica artística, religiosa, folclórica, de modo de produção, de relação entre as
pessoas, da fala, enfim, de meios que caracterizam o povo amazônida.
O currículo escolar oficial com um forte meio de repasse e construção de conhecimento
e informação, em seu processo democrático de construção pode contribuir nessa empreitada
articulando e inserindo os temas regionais amazônicos em seu conteúdo (Costa; Oliveira, 2017).
Os resultados apontaram ainda que os alunos foram capazes de identificar traços
artístico-culturais e literários das produções amazônicas, observando diversos contextos,
utilizando-a em diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produções
autorais individuais ou coletivas.
Segundo Rodrigues (2012), nos últimos tempos as escolas da rede pública têm sido
impelidas a incluírem em seus currículos a discussão em torno da cultura como forma de
resgatar da memória dos povos que constituem a nossa expressão nacional: indígena, africana,
ribeirinha, cabocla, europeia, enfim, aquilo que nos caracteriza como povo, para que assim se
criem meios e condições para resistir à devastação cultural trazida com a globalização que nos
coloca em contato com tantas outras culturas de outros povos, o que leva a população a perder
sua identidade de raça e de povo.

Conclusão
Em relação às práticas pedagógicas, ficou claro que a partir do momento em que são
trabalhadas de forma contextualizada e não gramatical, as informações transmitidas adquirem
sentido mais amplo, o que possibilita maior assimilação dos conceitos abordados.
Portanto, devemos privilegiar processos de ensino-aprendizagens mais dialógicos, que
possibilitem consolidar a autonomia, o protagonismo e o engajamento dos estudantes em que
se estabeleçam uma relação teórico-prática, contribuindo para a formação de um novo perfil dos
estudantes, que sejam capazes de analisar criticamente a realidade na qual estão inseridos,
principalmente no que tange aos conhecimentos linguísticos, artísticos e literários.
Ademais, ficou entendido que no contexto escolar podemos trabalhar os textos literários
associados às situações cotidianas do aluno, utilizando a língua portuguesa e suas Literaturas
nas modalidades de ensino, oralidade, leitura e escrita, de forma contextualizada e não
gramatical.
Referências
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9.394/96. Brasília: MEC/Jusbrasil, 1996. Disponível em: https:// www.jusbrasil.
com.br/legislacao/1879078200/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao- nacional- de-1996-lei-
9394-96#art-12 . Acesso em: 26 mar. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos

do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf Acesso em: 26
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COSTA, Renato Pinheiro da; OLIVEIRA, Damião Bezerra de. Currículo e cultura: o contexto
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa/ 4ª. ed. - São Paulo: Atlas, 2002
GOMES, F. F.; BATISTA, S. S. M. Cultura cabocla amazônica: saberes e organização

socioprodutivas dos moradores na Ilha do Combu/Pará. São Luis do Maranhão. UFMA, 2013.
Disponível em: http://www. joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp 2013/JornadaEixo2013/anais-eixo6-
estadoculturaeidentidade/culturacaboclaamazonica.pdf . Acesso em 26 mar. 2023.
MAUÉS, R. H. Uma outra “invenção” da Amazônia: religiões, histórias, identidades. Belém:

Cejup, 1999.
PORTO, T. C. O. A TECNOLOGIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA.

Desenredos, v. 24, p. 1-14, 2015. ISSN 2175-3903. Disponível em: http://
desenredos.dominiotemporario.com/doc/24-Artigo-Teresa-Tecnologias.pdf . Acesso em: 26
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RODRIGUES, A.L. C. A complexidade da cultura amazônica e seu reflexo para a organização e
representação da informação. Atoz: novas práticas em informação e conhecimento. Curitiba:
UFPR, v. 1, n. 2, p. 10-25, 2012. Disponível em: https://revis
tas.ufpr.br/atoz/article/view/41309/25221 . Acesso em: 26 mar. 2023
VERÍSSIMO, José. Estudos amazônicos. Belém: Universidade Federal do Pará, 1970.

PROJETOS INTEGRADOS DE APRENDIZAGEM COMO VALORIZAÇÃO DOS
SABERES DO CAMPO AMAZÔNICO RIBEIRINHO
Fabiany Marcela Sousa dos Santos1
Resumo
Este trabalho propõe apresentar a experiência de um projeto integrado de aprendizagem desenvolvido na EMEIF
de Ajaraí, escola ribeirinha do município de Cametá-PA, com a finalidade de refletir sobre as estratégias utilizadas
pela coordenação pedagógica em fortalecer uma educação do e no campo ribeirinho amazônico. Para tanto,
utilizou-se das análises da observação participante como técnica de coleta de dados para participar da
implementação do projeto. Dessa forma, Caldart (2004) contribui com o diálogo acerca da educação do campo; e
Carmo (2016) traz discussões sobre a realidade das escolas nos territórios amazônicos. Com isso, compreendeu-
se a imprescindibilidade de se desenvolver ações e atividades nas escolas do campo que valorizem e dialoguem
com seus saberes e demandas particulares, isso porque essas se solidificam em garantir uma educação de fato
inclusiva, mas que também seja de encontro às propostas hegemônicas da sociedade capitalista vigente.
Palavras-chave: Projeto Integrado de Aprendizagem. Coordenação Pedagógica. Escola do e no Campo.

Amazônia.
Introdução
Os territórios do campo sempre foram palco de intensas lutas na garantia de direitos
básicos e a educação caminha atrelada à reivindicação tanto de sua presença no seu próprio
território de produção de vida, quanto que este seja um processo formativo cada vez mais
contextualizado a eles.
No município de Cametá, nordeste do Estado do Pará, apresenta-se como um território
predominantemente ribeirinho por sua intrínseca relação com o rio Tocantins e suas unidades
educativas e, mais precisamente, neste estudo sobre as ilhas. Nessa composição socioterritorial
estão as unidades educativas municipais, onde só no ano de 2022, 90% das suas instituições
educacionais estavam presentes no campo – nas vilas, nas estradas, em comunidades
quilombolas, em ilhas2. (Semed, 2022)
A EMEIF de Ajaraí, identificada na pesquisa, compõe o grupo de 98 instituições presentes
no território das ilhas de Cametá (SEMED, 2022) e, delimitada no Distrito de Carapajó, a qual
oferta as etapas da Educação Infantil ao Ensino Fundamental às crianças, adolescentes e
adultos que produzem sua vida no campo cametaense.
1
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura – PPGEDUC/UFPA. Professora efetiva da
rede municipal de ensino do município de Cametá-PA. E-mail: fabianysouza @yahoo. com.br.
2 Divisão de Estatística Educacional e Censo Escolar- Semed-Cametá, 2022

Com tudo, compreende-se que é imprescindível que estes espaços educativos
desenvolvam um processo formativo sistematizado de forma contextualizada com a realidade
socioterritorial aos quais estão inseridos, valorizando as relações, os saberes, as vivências com
a natureza, o rio, a floresta.
Essa deve ser uma das responsabilidades pedagógicas da função de coordenação
educacional, de promover estratégias a um ambiente rico em aprendizado significativo,
refletindo sobre os desafios sociais apresentados pela comunidade escolar e estabelecendo o
elo integrador com ações que se concretizem como aprendizado aos educandos.
Sob essa premissa educacional e, constatando por meio das observações cotidianas as
relações de trânsito da comunidade civil e escolar, o projeto pedagógico integrado foi proposto
a ser socializado na Semana do Trânsito no ano de 2022 com fins a conscientizar os jovens e
adultos no trânsito seguro no rio Tocantins, em Cametá/PA.
Portanto, esse relato de experiência se justifica na reflexão acerca da realidade
educacional do campo amazônico frente ao trabalho pedagógico da coordenação escolar em
incentivar e fortalecer proposições educativas que considerem uma educação para e com os
sujeitos do campo.
Por uma Escola do Campo

No contexto das garantias legais da educação, enquanto um direito social, a educação
do campo se constitui como uma concepção de ensino que atende a crianças, adolescentes e
adultos que produzem sua vida no campo, em uma relação direta com os rios, a floresta, os
saberes-fazeres tradicionais.
É uma proposta de educação que se materializa como uma política pública que se
fortalece no acesso ao direito à educação no lugar onde se mora e ao tratarmos de campo
amazônico, é imprescindível destacar a diversidade territorial que ele se apresenta, a
heterogeneidade dos seus povos e a relação de produção de vida com a terra e as águas, com
isso a defesa de uma educação como princípio de valorização de seus saberes.
É uma luta de quem vive e trabalha no campo, uma luta social que tem se voltado ao
trabalho, à terra, à escola pública e pela vida digna nesses territórios. Dessa forma, a escola
enquanto espaço de formação e mediação de conhecimento, em meio a essa diversidade social,
torna-se indispensável no fomento à valorização sociocultural e compreensão do mundo em sua
heterogênea totalidade.
Essa educação, aos sujeitos do campo brasileiro, tem sido proposta com o viés de
educação popular, por compreender que ambas se apresentam como um fenômeno da
realidade brasileira protagonizado pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo que têm
necessidades e interesses sociais particulares (Caldart, 2004)

Desse modo, ela se contrapõe à proposta de Educação Rural que por muito tempo se
desenvolvia no Brasil, mas não contemplava a diversidade dos sujeitos que se identificavam
como pessoas do campo nem com o conceito histórico e político do camponês.
Como um embate ideológico de visão de sociedade, essa foi uma das conquistas dos
movimentos sociais em articulação nas conferências e seminários, em diálogos conflituosos de
interesse, à superação político-ideológica de um conceito que não estabelecia identidade aos
sujeitos do campo.
Benjamin (2000) defende o quão necessário e viável é se pensar em um país com um
projeto popular de ensino como forma de posicionamento e luta contra a hegemonia da
sociedade instituída de forma cada vez mais acirrada pelo capital. Isso porque a escola do
campo que se defende é justamente o contrário do formato em que o capital institui, sem a
dicotomia hegemônica da cidade sobre o campo, mas sim considerando ambos mutuamente
dependentes.
Por isso, é importante se defender uma escola do campo e não somente no campo, posto
que
Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do campo,
ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos
desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo
(Fernandes; Cerioli; Caldart, 2004, p. 27)
Dentro dessa proposta político-conceitual, a educação caminha de mãos dadas com a

diversidade ambiental, social, cultural e econômica. Isso porque a Amazônia é multifacetada
(Gonçalves, 2019) e não pode ser vista como um espaço singular, o que, consequentemente,
constitui o âmbito escolar com a sua heterogeneidade nos modos de vida particular dos sujeitos,
que moram às margens dos rios – os ribeirinhos. A partir disso, as possibilidades educativas
devem levar em consideração esta identidade, cultura e valores.
É uma proposta educacional que potencializa esses elementos presentes na sociedade
e suas diversas experiências, trabalhando para a construção de um processo mais amplo de
humanização, reconhecendo e reafirmando os sujeitos, nesse caso os educandos e seus
saberes, como partes da história, como parte do processo educativo.
Proposta educativa como valorização da Escola do Campo

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental de Ajaraí está localizada na ilha de
Ajaraí, Distrito de Carapajó no município de Cametá (Mapa 1) e dispõe de uma particularidade
na sua posição territorial que é estar “no meio do caminho” entre o distrito a qual pertence e a
sede urbana do município.

Mapa - 1: Localização geográfica da ilha de Ajaraí, Cametá-PA
Fonte: Elaboração Edir A. Dias com dados do IBGE, 2023.
Essa posição territorial, envolta em meio ao percurso/caminho fluvial, de balsas de

transportes de veículos, pessoas, além de travessias de lanchas de empresas de transporte,
situação que corrobora a importância do projeto integrado.
Toda essa organização socioterritorial é importante para elucidar a importância da
pesquisa, mas também de alarmar ainda mais a atenção dos educadores em desenvolver um
trabalho de prevenção a acidentes com os alunos da instituição.
Esta, porquanto, oferta as etapas da educação infantil ao ensino fundamental e etapas
da EJA, tendo como perfil das famílias atendidas os ribeirinhos, pescadores e pescadoras, que
produzem suas vidas no contato com a natureza, com o rio, subsistindo por meio da pesca
artesanal tradicional e do extrativismo do açaí.
A estrutura física da instituição segue um padrão que se volta à sua presença por cima
do rio – construção em madeira, alta por conta do período de enchente da maré e com pontes
cumpridas que levam do porto da escola (embarque e desembarque de pessoas) ao interior da
mesma (Imagem 1).

Imagem - 1: Frente da EMEIF de Ajaraí (Cametá/PA)
Porquanto, sob a luz da construção de um processo educativo contextualizado e

considerando as necessidades sociais presentes no território em que a escola está inserida, o
projeto integrado de aprendizado intitulado Dia do trânsito: o trânsito nos rios também é nossa
responsabilidade foi proposto e desenvolvido em setembro de 2022 por alunos, professores e
coordenação pedagógica da escola de Ajaraí.
O seu surgimento se dá a partir da necessidade de conscientização da comunidade
escolar e civil sobre a segurança no trânsito nos rios, no rio Tocantins, por considerar ser essa
a principal via de locomoção diária dos jovens e adultos do território da ilha de Ajaraí, tendo a
coordenação pedagógica a condição de orientação das atividades, mediação do projeto com os
professores e alunos além da formação com o corpo docente para as atividades propostas.
Portanto teve por objetivo trabalhar os conhecimentos, competências e habilidades sobre
o trânsito nos rios, a fim de habilitar os alunos na prevenção e segurança ao navegar por ele,
isso porque essa é a principal forma de locomoção dos ribeirinhos, utilizando como meios de
transporte os barcos, rabetas e cascos (Imagem 2).
Imagem - 2: Meios de transportes utilizados no território da ilha de Ajaraí

Fonte: Arquivo Pessoal, 2022.

A imagem 2 demonstra a extensão do rio Tocantins que envolve a ilha de Ajaraí e seus
principais meios de locomoção – os barcos e rabetas, ratificando a imprescindibilidade do projeto
na construção das relações de vida.
Dessa forma, ao longo do mês de agosto de 2022, foram desenvolvidos momentos
formativos com os professores das turmas do fundamental maior e da EJA, no que tece à
temática do projeto do trânsito para encaminhamento da mediação do conhecimento com os
alunos em sala de aula.
Nessa articulação, o trabalho da coordenação pedagógica se fortaleceu na mediação do
trabalho pedagógico como forma de atender às reais necessidades dos alunos da escola do
campo, buscando novas metodologias, novas alternativas e produções que despertem cada vez
mais o interesse dos alunos no seu processo de aprendizado.
Assim, em setembro de 2022, foram discorridas aulas e atividades, de forma
interdisciplinar, nas turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e na 1ª e 4ª etapa da EJA,
em sete componentes curriculares, para que no dia 26 do corrente mês, fossem socializados os
conhecimentos com toda a rede escolar.
Os componentes curriculares e atividades a serem socializadas seguiram conforme
mostra o Quadro 1:
TURMA COMPONENTE CURRICULAR ATIVIDADE

Depoimentos orais e escritos e
6º ANO Língua Portuguesa e Artes
dramatização
Língua Portuguesa e Língua
7º ANO Produção em quadrinhos
Inglesa
8º ANO História e Geografia Placas de sinalização nos rios
Estudo das porcentagens de
9º ANO Matemática
naufrágios
1ª ETAPA DA
Pedagógica Escalpelamento
EJA
4ª ETAPA DA
Educação Física Itens de segurança
EJA
Quadro - 1: Atividades socializadas às turmas
As atividades foram distribuídas nas turmas para estudo e socialização das temáticas em
sala de aula ao longo do mês de setembro, acrescentando conceitos básicos de direção
defensiva pouco utilizadas na região ribeirinha como – conhecimento de mão e contramão, de
direção preventiva, velocidades permitidas e prevenção de acidentes. Isso ocorreu, por conta
da compreensão da necessidade de ampliação do processo educativo desenvolvido pela escola,
sob a mediação das relações e demandas sociais que a comunidade vive, sendo desenvolvidas
como propostas de ensino contextualizadas em sala de aula.

No dia 26 de setembro, organizamos um momento de socialização das atividades que
contou com a presença técnica do Corpo de Bombeiros do município e Departamento Municipal
de Trânsito – DMUT a convite da gestão escolar como forma de reforçar tecnicamente o trabalho
de sala de aula (Imagem 3).
Imagem - 3: Registro da presença técnica com servidores da escola

Fonte: Arquivo Pessoal, 2022.
Nesse ínterim, as fotos da Imagem 3 registram uma das importantes atribuições da

coordenação pedagógica nesse projeto que foi de articulação das ações e estratégias
pedagógicas como forma de viabilizar o processo de ensino e aprendizagem, objetivando a
qualidade da educação.
Com isso, para essa socialização, as turmas foram direcionadas e organizadas às
atividades por componente curricular, ficando a turma do 6º ano com o componente de Artes e
Língua Portuguesa, em que na sala de aula produziram relatos escritos das experiências dos
navegantes do rio Tocantins, destacando os principais tipos de acidentes presentes na ilha com
o uso de rabetas. A partir desses relatos foi dramatizada em peça teatral a realidade dos alunos,
que atravessam o rio para chegar à escola e apresentadas as alternativas de prevenção de
acidentes, pelos próprios alunos.
Na turma do 7º ano, também se desenvolveram atividades escritas em sala de aula no
componente curricular de Língua Portuguesa e Língua Inglesa, mas voltadas ao campo textual
de histórias em quadrinhos. Os alunos produziram histórias a partir das suas realidades com o
trânsito local e as produziram em quadrinhos. Estes foram reproduzidos via xerox pelas
professoras responsáveis pela turma e distribuídos na socialização das atividades a todos os
presentes.
Já na turma do 8º ano, com o componente curricular de História e Geografia, os
professores mediaram a produção de placas de sinalização com frases como “Lembre-se: sua
família te espera! Pilote com cuidado”, “Cuidado! Diminua a velocidade: área escolar”, “Você
está na mão certa?”; elas foram pensadas pelos educandos a partir das experiências

socializadas em sala e transpostas às placas para sinalização nos principais pontos de tráfego
pela comunidade (Imagem 4)
Imagem - 4: Produção dos alunos do 8º ano

No 9º ano, com a mediação dos professores de matemática, os alunos estudaram os

números dos acidentes, tanto em nível nacional quanto local, e transformaram os dados
coletados em gráficos e porcentagem em cartazes que foram apresentados na socialização.
Na turma da 1ª etapa da EJA, os alunos trouxeram como temática de estudo e de
apresentação os conhecimentos sobre o escalpelamento, acidente muito frequente nas
embarcações das ilhas paraenses, com relatos verídicos de casos ocorridos na própria
comunidade.
Na 4ª etapa da EJA, esses apresentaram os possíveis itens de segurança utilizados nas
embarcações locais, reconhecendo a importância desses para a prevenção das vidas em caso
de acidentes (Imagem 5). Itens simples como garrafa pet lacrada e tampas em isopor, recursos
muito presentes nas residências dos ribeirinhos, mas também os coletes salva-vidas e as boias,
presentes com menos frequência nesses territórios.
Imagem - 5: Produção dos alunos da 4ª etapa da EJA

Na finalização das apresentações das turmas, os representantes de cada órgão fizeram

uma breve fala que parabenizou os trabalhos desenvolvidos na escola pelos professores e

alunos, fortalecendo a importância de se desenvolver esse trabalho de conscientização e
prevenção das vidas nas ilhas.
O ponto mais alto de todo o projeto é a participação ativa dos educandos, construindo
uma consciência de que esses que são os construtores do conhecimento, sendo apenas
mediados pelos professores, por meio de suas vivências locais, oportunizando assim a
construção de uma postura crítica perante as competências e habilidades trabalhadas de cada
componente curricular.
Conclusão
A proposta deste relato de experiência é socializar a estratégia mediada pela
coordenação pedagógica de uma escola ribeirinha no município de Cametá, na premissa de
fortalecer o processo educativo do e no campo, analisando o desenvolvimento de um projeto
integrado de ensino.
Com isso, inferimos que a escola nesses territórios é muito mais que uma instituição, ela
é a materialização do Estado na comunidade e quando se discute essa proposta de educação,
está-se tratando de um projeto que se faz no campo com a participação dos próprios sujeitos.
Entendemos, portanto, a importância de um projeto educacional voltado aos anseios da
população do campo brasileiro é urgente e emergente. Isso porque enquanto direito público,
subjetivo e universal, essa educação, porquanto popular, precisa ser pensada do lugar em que
esses sujeitos se encontram e com eles, não para eles.
O trabalho da coordenação pedagógica em espaços educativos do campo tem essa
premissa de articular e mobilizar ações e atividades que viabilizem a qualidade do processo
educativo, onde, por meio da contextualização do aprendizado se fomente cada vez mais a
construção identitária dos sujeitos do campo. Isso fortalece a ideia de que a escola do campo
precisa estar em constante movimento, (re)fazendo suas ações educativas do dia-a-dia, a partir
do movimento da realidade, das relações sociais e enquanto formação humana e coletiva.
Nesse sentido, o trabalho inerente da coordenação pedagógica na formação profissional
com a mediação do processo educativo e integração das atividades por meio dos projetos,
potencializam um processo educativo em que todos, alunos e professores, constroem e
socializam o conhecimento de forma significativa, contextualizada e inclusiva.
Referências
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CALDART, Rosely. S.. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em
construção. In.: ARROYO, M. G., CALDART, R. S., MOLINA, M. C. (orgs.). Por uma educação
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em 18 de janeiro de 2023.
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Educação Básica do Campo. In.: ARROYO, M.G; CALDART, R.S.; MOLINA, M.C. (orgs.) Por
uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 19-62.
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SEMED. Secretaria Municipal de educação de Cametá. Censo escolar. Cametá: Semed, 2022.

AFRICANIDADES: PROJETO PERMANENTE POR AFINIDADE
Cecília Rodrigues do Nascimento1

Glenda Michelly da Silva Ferreira2
Resumo
O projeto AFRICANIDADES aborda a História e a Cultura Afro-Brasileira e Africana, baseia-se no estudo do meio,
onde a escola – compreendida aqui como instituição formadora – torna-se, ao mesmo tempo, espaço comum e
diversificado no debate sobre a educação interdisciplinar, a qual encontra no aluno seu protagonista. Tem como
intuito proporcionar aos alunos e alunas o contato direto com a cultura regional e nacional por meio da análise do
meio onde vivem e estudam. Nesse sentido, este projeto busca contribuir com o processo de formação cidadã dos
discentes, conscientizando-os sobre a importância da História e da Cultura Africana como elementos constitutivos
da sociedade brasileira. As ações pedagógicas executadas pelo projeto AFRICANIDADES visam a impulsionar
grandes mudanças na comunidade escolar e na sociedade, proporcionando aos discentes a reflexão desde cedo
sobre a discriminação racial e a diversidade étnica, temas geradores de debates e problemáticas caras a atual
sociedade brasileira ao estimular valores e comportamentos de respeito, solidariedade e empatia para com outras
culturas no efetivo combate contra o racismo.
Palavras-chaves: África. Aprendizagem. Cultura. Identidade. Interdisciplinaridade.
Introdução
O PROJETO AFRICANIDADES, representa uma proposta integrada que propõe
processos de ensino e aprendizagens comprometidos com a formação integral dos discentes, a
partir dos eixos estruturantes da formação para o mundo do trabalho. Ele visa a aprofundar a
compreensão acerca dos fenômenos sociais, culturais e históricos do mundo do trabalho,
correlacionado a construção das identidades afro-brasileira e Africana que constituem o sistema
social do Brasil, bem como problematizar as possíveis estratégias de organização e mobilização
social dos discentes, voltadas à práticas antirracistas.
O projeto busca valorizar o protagonismo e a identidade cultural da juventude bragantina
ao longo do ensino médio integral respeitando, portanto, as diversas formas de aprendizagens
que permeiam o tecido social e pedagógico dos estudantes da E.E.E.M.I. Professor Bolívar
Bordallo da Silva, localizada no município de Bragança no Estado do Pará, com vistas a
contribuir para a reflexão e materialização dos seus propósitos de futuro, ou seja, dos seus
projetos de vida, tendo como foco o fortalecimento de suas identidades, as quais estão imersas
sejam no âmbito familiar escolar, acadêmico ou profissional.
1
NASCIMENTO, Cecília Rodrigues. Licenciatura Plena em Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas/RS.
Especialista em Docência em Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto Federal do Espírito Santo - ES.
Docente do Ensino Médio na Rede Pública Estadual há 22 anos.
2 FERREIRA, Glenda Michely da Silva. Licenciatura Plena em Geografia pela Faculdades Integradas Ipiranga –
Pará. Especialista em Gestão Ambiental e hídrica pela Universidade Federal do Pará. Docente do Ensino Médio
na Rede Pública Estadual há 11 anos.

Assim, a proposta do projeto é consolidada pelo estudo do meio, ou seja, a própria escola
se torna palco comum das múltiplas vivências e experiências, capaz de proporcionar aos alunos
a análise crítica da realidade a qual se relacionem (seja ela no âmbito rural ou urbano), nesse
sentido, este projeto busca contribuir com o processo de formação cidadã dos discentes, no
sentido de conscientizá-los sobre a importância da História e da Cultura Africana como
elementos constitutivos da sociedade brasileira, ou seja, da sua própria existência, orientando
dessa forma novos agentes de transformação política e social no combate efetivo contra o
racismo.
O projeto é interdisciplinar e objetiva mobilizar os diferentes saberes estabelecendo
conexões possíveis de diálogos entre os campos de saberes. Para isso, se faz importante a
integração curricular entre as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas por meio dos seus Campos
de Saberes (Geografia, História, Filosofia e Sociologia) e outras áreas do conhecimento:
Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas tecnologias e Ciências da Natureza e suas
tecnologias, que possam fazer conexões com a temática por meio de seus eixos estruturantes,
tais como: a investigação científica, os processos criativos, a mediação, a intervenção
sociocultural e o empreendedorismo sociocultural.
Discussão Teórica
O Brasil possui uma grande diversidade cultural, sua identidade sociocultural é composta
desde a matriz indígena, perpassando pela cultura dos portugueses que aqui chegaram e
iniciaram a colonização desta terra recém-descoberta aos povos africanos trazidos para
trabalharem na condição de escravizados, e de tantos outros povos que aqui foram chegando,
quer seja como único fim a exploração, ou para aqui encontrar uma nova possibilidade de vida.
Na sua maioria, as culturas aqui presentes sempre tiveram grande destaque. Porém,
outras como a indígena e a africana dependeram de legislação específica para alcançar
destaque no currículo das escolas brasileiras, conforme a Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003) que
reafirmou a importância tanto do estudo da História da África e Afro-brasileira, como do dia 20
de novembro, dedicado à “Consciência Negra” dentro dos calendários escolares das redes de
ensino.
Anos depois, a Lei 11.645/2008 (Brasil, 2008), alterou a legislação anterior, destacando
que nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados, tornava-se
obrigatório o estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, como apontado na
legislação
Diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da

sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil (Brasil, 2008, p. 213).
As políticas públicas brasileiras podem abrir caminhos para a construção de uma história
mais significativa, na qual, indígenas e negros possam ser valorizados e ter assegurado o
respeito a diversidade cultural. Entretanto, a luta permanece no sentido de fazer com que essas
leis sejam cumpridas, de forma que o conteúdo curricular tenha novas abordagens, pautadas
no conhecimento e na valorização da diversidade étnica e cultural do povo brasileiro.
Vale destacar que em relação à cultura africana, fica claro que a contribuição para a nossa
cultura se faz presente na culinária, na dança, na religião, na música, na língua e principalmente
na arte. A formação da identidade cultural afro-brasileira advém dos homens e mulheres
escravizados, que vieram de diferentes regiões do continente africano, a partir do tráfico negreiro
(diáspora forçada).
Nesse ínterim, ressalta-se também que os escravizados africanos eram elementos de
suma importância no campo econômico do período colonial sendo considerados “as mãos e os
pés dos senhores de engenho porque sem eles no Brasil não é possível fazer, conservar e
aumentar fazenda, nem ter engenho corrente” (Antonil, 1982, p. 89).
Contudo, a contribuição africana no período colonial, foi muito além do campo econômico,
uma vez que, os homens e as mulheres negros/as souberem reviver suas culturas de origem e
recriaram novas práticas culturais através do contato com outras tradições. É importante
salientar que não houve uma homogeneidade cultural praticada pelos africanos, visto que
imperava uma heterogeneidade favorecida pelas origens distintas dos mesmos; embora fossem
oriundos do continente africano, geralmente os escravizados apresentavam práticas culturais
diferenciadas, em virtude de serem de diferentes países da África.
A compreensão dos aspectos sociais, culturais e históricos do continente africano é
fundamental para a História da Humanidade e para os demais campos do saber, uma vez que,
de forma científica, o humano é oriundo da África.
Para Ferreira (1997), fica evidente que as produções artísticas dos diversos povos
africanos, são das mais antigas do mundo, que se originam desde as pinturas rupestres
produzidas, aproximadamente, no primeiro milênio a.C., esse tipo de arte possui características
que lhes são próprias, pois a obra aparece como um bem coletivo útil e sagrado, no qual está
inserido no cotidiano das pessoas que a produzem, onde o “belo” deve ser apreciado por todos
e não por um grupo seleto, como acontece na sociedade ocidental. Apesar de toda essa riqueza,
a arte africana esteve adormecida no interior das escolas brasileiras, a figura do negro foi, por
muitos anos, passada para os alunos como algo folclórico, só lembrando no dia 13 de maio.
Ao refletir sobre esse marco na nossa história podemos considerar, segundo os
comentários tecidos pelo autor Fausto (2002, p.35) que “a abolição da escravatura representou
um avanço, mas também deixou muitos problemas, porque não levou em conta a inclusão do
negro, como cidadão, na sociedade brasileira”. Já Cardoso (2010, p. 26), por sua vez, afirma
ser “o caráter multidimensional da herança escravista para a sociedade capitalista um
argumento, ainda que mais geral, sobre as condições de reprodução da desigualdade social no
Brasil”.
Foi no centenário da abolição, que essa data não foi comemorada, pois analisando os
fatos históricos percebe-se que o dia 13 de maio de 1988, em nada modificou a realidade dos
agora, homens livres, uma vez que o preconceito já se instalava no período pós escravatura.
Observamos que é o passado visto pela consciência social da atualidade, a discriminação racial
e a pobreza dos dias de hoje se constituíram em critérios historiográficos ao longo do tempo e
conduziram a conclusão de que a abolição não se realizou – mero engano, a Lei Áurea
proclamou o que não houve. As comemorações oficiais ficaram apagadas e depreciadas pelos
protestos dos movimentos negros nas ruas.
Dentro desse contexto, torna-se necessário o repensar da História e da Cultura Negra,
que não interessa apenas aos alunos afrodescendentes, mas a todos que sentam nos bancos
escolares para conhecer a História do país e dentro dela, a veracidade dos fatos ocorridos, e
que ao aprender, possa-se dar visibilidade ao sentimento de pertença. Sendo a escola espaço
próprio para tais discussões, não se pode fugir desse legado.
Para a conscientização é necessário perceber e identificar a influência e a herança
cultural dos africanos no Brasil, observando-as nas trocas culturais ocorridas há séculos no
percurso do período colonial, as quais contribuíram para a formação de uma diversidade étnica
e artística, características basilares da cultura regional e nacional. É dessa forma que a arte
africana chegou ao nosso país, esses elementos artísticos, foram se misturando com os outros
elementos já presentes nas culturas indígenas e portuguesas, para gerar novos elementos
culturais únicos da identidade afro-brasileira.
No mundo atual, a arte e as suas estéticas, tanto a africana como a ocidental, de forma
criteriosa se encaixam e estabelecem diálogos que atravessam e impõem uma nova cultura do
ocidente refletida pela cultura artística africana. Nos últimos anos a Arte Africana passou a fazer
parte do processo de ensino junto a disciplina de Arte, todavia é fato que a Arte Negra Africana
quase nunca aparecia dentro da História da Arte, em sua maioria, trata-a tal como um país
africano, essa perspectiva sensibiliza a seguinte reflexão:
No tocante a História da arte pode-se perceber que geralmente a arte africana
não aparece nos livros de História da Arte e quando aparece não lhe é
contextualizada, lhe são atribuídos adjetivos como “fetichista, primitiva, exótica”
exceto a arte egípcia que apesar do Egito ser um país do continente africano, os
ocidentais durante muito tempo o trataram como não África e quando começaram
a tratar como um país africano, tentou induzir um pensamento de que os povos
egípcios eram superiores aos demais povos africanos (Barros, 2011, p. 43).
A Arte Africana foi muito pouco valorizada ao longo do tempo pela cultura ocidental,
conforme Ferreira (2012), alguns estudiosos afirmam que as grandes construções de reinados
africanos não foram propriamente construídas pelos mesmos, mas sim por outros povos,
deixando-se influenciar por certas concepções que menosprezam as civilizações africanas.
Muitas dessas teorias criadas no século XIX, ainda permeiam o pensamento ocidental e
brasileiro na atualidade, uma gama de pesquisadores e estudiosos da Arte ainda se deixam
influenciar por essa concepção de inferioridade que recai sobre as produções africanas, mas,
no decorrer do processo histórico, a África surge como lugar de interesse a partir novas vertentes
adversas das tradições grega e egípcia.
Não é à toa que um dos primeiros livros sérios sobre a escultura negra, escrito
em 1928 – pouco depois dessa espécie de “renascença negra” na Europa – já
assinalava com bastante precisão que as principais razões do interesse da arte
moderna por essas tradições residiam no fato de que elas acentuam mais o
desenho do que a representação literal, apresentando efeitos de formas,
qualidades de linha e superfície, combinações de massa que são desconhecidas
da tradição grega (Barros, 2011, p. 40).
Assim como os artistas, os estudiosos passaram a olhar a Arte Negra com outros olhos,
por meio do que lhes chamava a atenção como por exemplo, o lado exótico das peças, agora
postas em vista e evidencia a toda comunidade artística, acadêmica e científica.
Logo, partindo do conhecimento físico e/ou geográfico do continente africano, dos países
que compõem seu território, da análise crítica sobre a condição de escravo em terras brasileiras
a qual diversos povos da África foram submetidos, das suas lutas e das suas conquistas, e de
todos os aspectos socioculturais e históricos destacados na implementação do presente projeto,
elaboram-se ações e atividades pertinentes no decorrer do processo de ensino-aprendizagem,
onde: a música, a produção de objetos e instrumentos artísticos, além da capoeira, abrigam a
ancestralidade da cultura africana, compondo os espaços e a identidade dos sujeitos que
integram a E.E.E.M.I Prof. Bolívar Bordallo da Silva, objetivando nos educandos o sentimento
de pertença, e a reflexão crítica sobre as marcas que compõem uma história de injustiças e
resistências.
As atividades e as ações executadas seguem a proposta de sequência didática,
apresentada como um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um
conteúdo, etapa por etapa; organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de
avaliação.
O papel do professor é de grande relevância na elaboração do material didático, pois ele
deve considerar o contexto dos alunos, os conhecimentos prévios que trazem consigo, bem
como o levantamento de hipóteses e a sistematização dos conhecimentos.

Para Zabala (1998), sequência didática é um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um
princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.
Nesse sentido, o projeto AFRICANIDADES desenvolve a metodologia do estudo do meio,
seu programa é desenvolvido em etapas, cada etapa equivale ao período de um ano letivo,
baseando-se na perspectiva interdisciplinar de ensino e aprendizagem, em contato direto com
a realidade de professores e alunos em um procedimento antes, durante e após o trabalho
realizado, seja em campo ou em sala de aula.
Para que ocorra a efetivação satisfatória, é preciso lançar mão de estratégias de ensino,
na qual insira o conhecimento científico e teórico, porém de maneira lúdica e artística. Assim,
todas as estratégias de ação estarão pautadas no plano de pesquisa do professor e ocorrerão
da seguinte forma:
1. Planejamento Integrado e Mobilização: Mobilizar na escola a aproximação com os
profissionais de outras áreas do conhecimento que irão participar das atividades do projeto; esse
processo que antecede, terá seu início com o plano docente, em que os professores das áreas
envolvidas irão elencar os objetos de conhecimento que serão aprofundados;
2. Planejamento Dialógico: Após a escuta dos professores envolvidos no projeto é hora de
apresentar a proposta à comunidade escolar.
3. Execução da sequência de ações: Desenvolvido ao longo do ano letivo e observando os
eixos estruturantes da Investigação científica/social, dos Processos criativos, da Mediação e
intervenção sociocultural e do Empreendedorismo.
Durante o ano letivo de 2022, o projeto AFRICANIDADES iniciou suas ações. No dia 26
de outubro do mesmo ano, ocorreu a Aula Inaugural dos Projetos Permanentes por Afinidade
da E.E.E.M.I. Prof. Bolívar Bordallo da Silva, o momento corresponde a terceira etapa acima
descrita, a aula contou com diálogos em torno do tema central: O que é a Africanidade? E sobre
os aspectos culturais e históricos da capoeira, onde foram produzidos materiais didáticos, em
seguida transcorreu a oficina de Capoeira Angola com a participação dos discentes e docentes
da escola.
Em 18 de novembro de 2022, ocorreu a aula de campo à Comunidade Quilombola do
América, onde houve debates direcionados sobre temas afins, apresentação de capoeira e a
exibição de películas regionais sobre a cultura bragantina, antecedendo a aula de campo foram
planejadas aulas introdutórias sobre a história e cultura quilombola tendo em vista a perspectiva
interdisciplinar, essa ação envolveu diferentes campos do saber: História, Filosofia, Sociologia,
Geografia, Biologia e as Artes, por meio da produção de mapas (Figura 1), textos, poemas e
painéis artísticos (Figura 2), além da experimentação de comidas típicas da cultura afro-

brasileira, culminando na Semana da Consciência Negra, realizada em 30 de novembro de 2022
na pendências da E.E.E.M.I Prof. Bolívar Bordallo da Silva.
Figura - 1: Produção de mapa

Fonte: Elaborado no projeto dos autores.
Figura - 2: Produção artística - Consciência negra

Durante o ano letivo de 2023 foram realizados eventos e oficinas, o primeiro deles em
alusão ao Dia Internacional da Mulher com o tema “A mulher do século XXI”, essa ação mobilizou
não só os integrantes do projeto AFRICANIDADES, mas toda a comunidade escolar, durante a
segunda semana de março os docentes estiveram voltados para o debate sobre as
problemáticas que envolvem as questões de gênero no país e no mundo, relacionando também
as questões que envolvem a atuação das mulheres afro-brasileiras em nossa sociedade (ver
Figura 3).

Figura - 3: Produção artística - Semana da Mulher
O evento culminou em 10 de março de 2023 com a participação das mães, irmãs, tias, e
demais familiares dos alunos que foram homenageadas por meio de músicas, poemas, pinturas
e debates inclusivos e pertinentes sobre a saúde mental e física da mulher brasileira.

Nessa primeira etapa de planejamento, implantação, desenvolvimento e execução das
atividades propostas ao longo do segundo semestre de 2022 e início de 2023 foi percebido que
o PPA AFRICANIDADES (Projeto Permanente por Afinidade) foi muito bem recepcionado e
produtivo não só o corpo docente, mas principalmente, para os discentes dos diferentes anos
do ensino médio, que diretamente ou indiretamente participaram das atividades;
Houve a oferta de oficinas, debates, aulas de campo, pesquisas e produções artísticas
diversas, proporcionando o aprendizado sobre noções de tempo histórico, saber científico e seus
procedimentos para as datações de estudo das diferentes sociedades, entre outras habilidades
e competências, resultando ao alunado uma aprendizagem que os torna aptos a mobilizar os
diferentes conceitos de civilização e sociedade, incentivando-os à prática de reflexões filosóficas
e científicas que possibilitam compreender as. diferenças e as desigualdades históricas, sociais,
filosóficas e geográficas na constituição da sociedade brasileira.
Ademais, com as isso, puderam compreender a importância dos estudos africanos para
a construção de novos valores éticos, políticos, sociais e identitários, incentivando-o também a
construir práticas autônomas vislumbrando as possibilidades de um futuro com equidade.

Conclusão
O projeto AFRICANIDADES, visando a tratar sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, insere-se num processo de luta pela superação do racismo e da desigualdade, assim
as ações pedagógicas em conformidade com a Lei nº 10.639/2003 (Brasil, 2003) podem ser
vistas como uma medida para impulsionar grandes mudanças na escola e na sociedade,
fazendo com que os discentes reflitam desde cedo sobre a discriminação racial e a diversidade
étnica, gerando debates, estimulando valores e comportamentos de respeito e solidariedade
com outras culturas.
Em conformidade com o Novo Ensino Médio (Brasil, 2002), o projeto aborda o estudo da
cultura africana, e por consequente, também discute à cultura brasileira, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política. Essa forma interdisciplinar, mobiliza os diferentes
saberes estabelecendo conexões possíveis entre os campos de conhecimento.
Por isso, se faz importante a integração curricular entre as Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas - CHS (Brasil, 2018) por meio dos seus Campos de Saberes (Geografia, História,
Filosofia e Sociologia) e outras áreas do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias,
Matemática e suas tecnologias e Ciências da Natureza e suas tecnologias, para que possam
fazer conexões com a temática por meio de seus eixos estruturantes, diversificando o rol de
objetos do conhecimento a serem compreendidos.
Ao decorrer desse de percurso foi observado que os nossos estudantes do ensino médio
aprofundaram de forma significativa a compreensão dos objetos de conhecimento interligados
as categorias da área de CHS, tais como: Tempo e espaço; Natureza e cultura; Sociedade,
indivíduo, identidade e interculturalidade; Ética, política e trabalho, além das possibilidades que
o projeto traz à luz do empreendedorismo (Brasil, 2018), seja na produção artística e artesanal
para o mercado de trabalho ou mesmo na construção da pesquisa científica para a entrada nos
centros universitários.
Cabe aqui salientarmos também que a proposta avaliativa será a partir dos critérios
elencados durante a etapa de Planejamento, tais como: participação, envolvimento,
responsabilidade, criatividade e produção nos processos que se desenvolvem de forma contínua
durante a execução do projeto.
Esses critérios serão extraídos a partir das seguintes estratégias/ou ações desenvolvidas
no projeto, tais como:
● Diário de classe (frequência/participação/ assiduidade);
● Relatório de campo;
● Processos criativos: dança, pintura, desenho, cinema (curta metragem/vídeos amadores
de celular);

● Seminário e palestras;
● Exposições e produção de cartazes;
● Construção de Instrumentos Musicais de origem Africana e Afro-brasileira.
O projeto impulsionou em todas as suas ações uma aprendizagem crítica e significativa,

contribuindo para a consolidação de saberes, teorias e práticas importantes para no exercício
pleno da cidadania, bem como a efetivação do projeto de vida, garantindo a formação de sujeitos
éticos, político, histórico e socialmente responsáveis que compreendem e se apropriam de
discussões que envolvam comportamentos e procedimentos ligados ao universo da democracia,
da ética e dos Direitos Humanos.
Referências
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1982.
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FATOS HISTÓRICOS DO BRASIL, UMA INCURSÃO AO PASSADO:
RELEITURA DA CARTA DE PERO VAZ DE CAMINHA
Adriana Cilene Alves de Oliveira1
Resumo
Este relato concentra os registros de ações planejadas para uma turma do 4º ano, de uma escola da rede pública
municipal de Novo Progresso. O objeto de estudo foi a Carta de Pero Vaz de Caminha, como ponto de partida para
adentrar em diversos campos do conhecimento que se referem à questão indígena. O interesse está para além do
que expressa o currículo, mas parte do que apresenta a realidade, num contexto em que os indígenas fazem parte.
Conhecer a carta, fazer sua leitura e releitura é um ato de responsabilidade, uma vez que nos permite a
desconstrução de conceitos já arraigados historicamente. E esse é papel não só da escola, mas da história. Por
meio da ação e da interação, foi possível a mediação do ensino. A observação foi uma das formas utilizadas para
acompanhar os estudantes nesta proposta. A luz do referencial teórico, fizemos as reflexões aqui expressas, estas
iluminam o caminho e são maneiras de mostrar que em algum lugar há professores engajados com o ensino, o
aprendizado e com as mudanças que se fazem necessárias. E a escola é o lugar privilegiado por onde podemos
começar.
Palavras-chave: Carta de Caminha. Desconstrução de conceitos. Educação. História dos indígenas.
Introdução
Muitas são as fontes e materiais que registram a história dos diferentes povos. Ao longo
do tempo a humanidade documentou os acontecimentos, seja na escrita, na oralidade, nos
objetos, o que nos faz pensar na necessidade que temos de compreender as raízes históricas,
sobretudo as que dizem respeito a nossa história.
Conhecer fatos da história do Brasil a respeito dos povos indígenas é indispensável para
estudantes que estão no processo formal de escolarização. Naturalmente é preciso adequar e
adaptar estes, conforme a faixa etária dos grupos.
O conhecimento da narrativa histórica contribui para compreensão de temas que
precisam ser abordados na escola, este espaço legítimo em que cada docente deve exercer sua
autonomia e assim proporcionar aos estudantes contato com a história que mesmo dada, já
registrada, precisa ser reinterpretada e vista com a devida profundidade.
Diante desta reflexão inicial apresentamos este relato que concentra a experiência vivida
na Escola de Ensino Infantil e Ensino Fundamental Professora Maria Doralina Ruaro da rede
pública municipal, de Novo Progresso, estado do Pará. O objeto de estudo foi a “Carta de Pero
Vaz de Caminha”, documento que nos permitiu caminhar pelas várias áreas do conhecimento,
1
Mestra em Educação pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), professora efetiva da rede pública
municipal de Novo Progresso, estado do Pará. E-mail: ddricaford@gmail.com.

no sentido de desconstruir conceitos que ao longo do tempo foram dados como “verdades” e
que negaram o protagonismo dos povos indígenas.
Faz-se saber que a “Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008 tornou obrigatório o estudo
da história e cultura indígena e afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental”
(Brasil, 2008), compreendemos que essa é uma forma não só de reparação pelos anos de
invisibilidade, mas para que a geração do presente tenha acesso a riqueza cultural desses
povos, sua importância e contribuição histórica para formação do povo brasileiro.
Na escola em que aconteceu essa ação pedagógica, há uma quantidade significativa de
estudantes indígenas, portanto, lugar propício para intervenção no ensino, na abordagem de
conteúdos, cuja temática concentrou no estudo da história indígena a partir da narrativa
registrada na Carta de Pero Vaz de Caminha, objetivando refletir, a partir de excertos da carta,
sobre as informações relatadas. A paulatina desconstrução de ideias já arraigadas sobre os
indígenas é tarefa de todo educador, a contribuição histórica do povo indígena é descomunal.
Discussão Teórica
A partir das palavras de Freire (1996, p. 42), podemos compreender que a prática docente
é uma ação cotidiana carregada de intenções, planejada com o devido cuidado, observando o
contexto da sala de aula e a relevância daquilo que “devo ensinar”, ou seja, “Sou professor a
favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação [...] Sou professor a favor da
boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo
ensinar”.
No que concerne ao que “devo ensinar”, é o ponto de partida para que mesmo com as
orientações curriculares, as referências nacionais, o(a) professor(a) precisa exercer de sua
capacidade intelectual e autonomia para realizar a leitura dos conteúdos, exercitando o “pensar
autêntico” (Freire, 2017), para que sua escolha esteja pautada no compromisso com a educação
dos estudantes.
Um dos conteúdos do currículo continuum, documento municipal, atrelado a Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2018) do componente de História é a formação do
povo brasileiro, neste encontramos a oportunidade para apresentar numa turma de 4º ano a
carta de Pero Vaz de Caminha escrita ao rei de Portugal, cujos relatos históricos merecem
releitura, estudo minucioso.
Como dito, a partir dessa carta foi possível envolver vários componentes curriculares,
desde o tratamento da carta como gênero textual, a linguagem, o vocabulário, até o estudo da
geografia, da descrição da “terra encontrada”, a arte, a naturalidade dos indígenas, o encontro
entre “homens civilizados” e nativos “selvagens”.
A respeito da carta,

[...] é necessário, a partir de um olhar crítico, refletir se realmente essa descrição
condizia de fato com a realidade, o que realmente é, logicamente, não demonstra
coerência, pois os fatos contados da maneira como foram na Carta se mostram
muito ilusórios e utópicos, objetivando assim o favorecimento da visão e cultura
portuguesa e eurocêntrica (Sousa et al., 2018, p. 2).
O olhar crítico sobre documentos históricos, sobre esta carta é um exercício a ser
estimulado para que o estudante perceba através desse olhar a sucessão de violência,
discriminação a que foram submetidos os indígenas. E nesse mesmo prisma seja levado a
reflexão e desconstrução da imagem folclórica muitas vezes reforçada nos próprios
estabelecimentos escolares.
Nesse sentido, destacamos a importância da História, esta que o/a professor/a precisa
intervir de forma planejada e intencional, o contrário, repassa o conteúdo sem fazer a análise,
endossando falsas narrativas, uma vez que,
[...] a história que temos acesso, através dos livros didáticos, do que é exposto e
repassado pela mídia ou pelas instituições sociais, é apresentada como uma
sequência de acontecimentos totalmente reais (apesar de muitos detalhes desses
fatos não poderem ser compreendidos logicamente como legítimos) e tidos como
atos “heróicos”, de onde a sociedade cria e alimenta a imagem dos “grandes
homens”, dos “grandes feitos” da história (Sousa et al. 2018, p. 5).
Passamos parte da vida acreditando que quem descobriu o Brasil foi Pedro Álvares
Cabral, herói que trouxe a civilização, que salvou as almas dos índios, por outro lado ter
oportunidade de reaprender, mais além, intermediar esses saberes com crianças da escola
pública, não deixa de significar mudanças necessárias no ensino, haja vista que “o meu papel
fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua formação
com a ajuda necessária do educador” (Freire, 1996, p. 42).
Dessa forma, “a superação não se faz no uso de consumir ideias, mas no de produzi-las
e de transformá-las na ação e na comunicação” (Freire, 2017, p. 141). É assim que vai se
trabalhando o pensamento, para a desconstrução de conceitos cujas raízes profundas, negam
o real.
Faz-se necessário problematizar as ideias a partir dos conteúdos dispostos nas
referências, de modo que a história seja uma possibilidade de combate e negação de conceitos
que reforçam o preconceito a respeito dos povos nativos, negros, enfim, grupos sujeitos a toda
forma de discriminação, portanto, cabe à escola assumir seu papel na mediação do
conhecimento.
Imaginemos uma carta escrita por mãos indígenas, a impressão que tiveram do europeu?
Na ausência desse documento, e a partir dos registros de Caminha, fizemos uma incursão ao
passado, esse tempo histórico que deixou heranças amargas, porém não tirou de nós a
capacidade de pensar, ter autonomia para problematizar o que está posto, muitas vezes
(im)posto.

É indiscutível a importância da história, este componente curricular que permite ao
professor/a intervir de forma planejada, mais além a partir deste conteúdo específico ter
elementos que possibilitam o estabelecimento de relações com vários outros componentes.
Após protocolar o Projeto de ensino na coordenação da Escola Professora Maria Doralina
Ruaro, o passo seguinte foi apresentá-lo à turma do 4º ano B, período vespertino, grupo de 29
estudantes, na sua maioria meninos, faixa etária de 9 a 11 anos.
O componente curricular trabalhado era História, de acordo com currículo municipal, o
objeto de conhecimento era “processos migratórios para formação do Brasil: os grupos
indígenas”, referente à habilidade EF04HI09 da BNCC (Brasil, 2018, p. 413) “Identificar as
motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel
desempenhado pela migração nas regiões de destino”; o que nos permitiu enveredar, após
leituras e pesquisas, por uma seara que nos levou na Carta de Pero Vaz de Caminha.
Como previsto os estudantes não tinham conhecimento deste documento histórico.
Fizemos a releitura da carta e, ao mesmo tempo, produzimos um resumo que seria o ponto de
partida do trabalho com os/as estudantes.
Em cartazes, apresentamos excertos da carta, de maneira que identificassem termos,
palavras as quais não tinham visto e não faziam parte do nosso vocabulário. Ao mesmo tempo,
foi possível apresentar a estrutura desse gênero textual, pouco utilizado atualmente, na sua
formalidade.
Inicialmente, fizemos adaptação da Carta de Pero Vaz de Caminha, de maneira resumida,
retirando do registro oficial, os elementos que consideramos mais relevantes para a turma. Foi
feita a impressão do material para cada estudante, assim como o cartaz com passagens da
carta (Imagem 1), para que todos/as visualizassem e fizessem a leitura coletiva, oportunizando
aqueles/as que ainda não compreendem o sistema de escrita alfabética, o acesso a material
escrito, entendo que o texto exposto em cartaz ajuda, especialmente, os/as que ainda estão em
processo de desenvolvimento da escrita e leitura.

Imagem - 1: Cartazes com trechos da carta
Em se tratando dessa carta, uma das ações pensadas foi a condução da roda de
conversa pela Professora Regiane Schappo2, haja vista sua formação e conhecimento na área
de história. Sua participação singular, a metodologia de trabalho enriqueceu consideravelmente
as ações do projeto.
No diálogo estabelecido, a Professora Regiane falou a respeito do museu, lugar
desconhecido de parte de nós, ficando no imaginário e na escuta atenta os relatos da visita da
Professora Regiane, interessante que a descrição, os detalhes, se traduz como
compartilhamento e de certa forma um convite, pois aguça a curiosidade.
Acompanhando o cartaz, trouxemos a carta simbólica para sala de aula dentro de um
envelope (Imagem 2), para que os estudantes vissem a parte da estrutura da mesma, os dados
registrados no envelope, até porque depois, faríamos uma carta coletiva com nossas impressões
e nosso olhar.
Imagem - 2: Envelope simbólico contendo a carta de Caminha

A carta coletiva (imagem 3) foi construída a partir da contribuição dos/das alunos/as,

antes da escrita fizemos a análise da estrutura da carta exposta na parede da sala de aula, isto
é, o cabeçalho, a saudação, o conteúdo do texto e a despedida. E a escrita da carta se deu a
partir da exploração dos conteúdos e ações do projeto, pois só assim os estudantes poderiam
externar suas ideias acerca do tema.
2
Professora efetiva da rede pública municipal de ensino, formada em História, docente na Escola Municipal
Tancredo Neves.

Imagem - 3: Registro da carta no caderno de um aluno
Nessa construção da carta coletiva (imagem 4), olhando para os indígenas e para nós
mesmos, foi um dos momentos mais significativos, uma vez que reconhecemos o quanto
precisamos para entender a História e seus registros e que isso perpassa pela escola.
Imagem - 4: Carta digitada


Na imagem 5, temos o registro da hora em que os alunos receberam a cópia da Carta
oficial. Antes de entregá-la, foi feito o resumo para que se desse ênfase aos pontos principais e
que estivessem de acordo com o planejamento.
Imagem - 5: Estudo e leitura coletiva da carta

Nas aulas de artes nos concentramos na reprodução da pintura corporal indígena e suas
representações (Imagem 6), foi interessante que os/as alunos/as utilizaram lápis de cor e
tentaram fazer a pintura e isso foi geral.
Imagem - 6: Atividades realizadas nas aulas de Arte

Aqui tem-se o registro dos estudantes ainda reproduzindo os traços da pintura indígena
no caderno, além disso foi entregue o desenho de um boneco para que eles pintassem conforme
as referências compartilhadas (Imagem 7).

Imagem - 7: Atividades em sala de aula
Na penúltima semana de maio tivemos a roda de conversa e a visita ao Instituto Kabu,

na roda de conversa contei com a honrosa presença da Professora Regiane Schappo que nos
presenteou com rica exposição, troca de conhecimentos e uma boa conversa pautada no
diálogo, na troca afetiva e na produção de material rico, didático que expôs para turma.
Foi o momento em que inauguramos um formato diferente, uma metodologia de trabalho
inédita para nós duas e também as crianças. Na interação com o grupo, os estudantes se
manifestavam com frequência e a Professora Regiane sempre atenciosa respondia as
intervenções.
A metodologia de trabalho envolveu vários elementos, recursos produzidos na forma
artesanal, produção de cartazes, rodas de conversa, projeção de vídeos, slides, atividades
impressas, produção de uma carta coletiva, visita ao Instituto Kabu, instituição que concentra
documentos, artesanato, confecções do Povo Kayapó.
Análise Dos Resultados

“Foi invasão, Professora!” (P., 9 anos)3
O processo de desconstrução de conceitos não é das tarefas mais simples, dar visibilidade
ao que é mantido no obscurantismo e realizar isto no espaço da escola é de grande relevância.
Nesse sentido, “toda dominação implica uma invasão, não apenas física, visível, mas às
vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como se fosse o amigo que ajuda. No fundo,
invasão é uma forma de dominar [...] o invadido” (Freire, 2017, p. 205). E na nossa história foi
isso que aconteceu e da forma mais violenta. Nos dias atuais impera o preconceito, a falta de
conhecimento, de leitura e a negação da contribuição destes povos para construção do Brasil.
Quanto à revisão da história, reafirmamos que é papel da escola e dos professores e
professoras atuar de forma responsável, intencional e planejada, não reforçar os estigmas,
estereótipos tão arraigados e profundos, essa parte da história que nos envergonha.
3
Para resguardar a identidade da criança, a letra P representa o seu nome.

A partir do cotidiano, das ações do projeto, da interação e das falas, como a do aluno P.
(que abre esta parte do trabalho), é possível afirmar que houve compreensão, que o objetivo
proposto para os pares teve seu alcance, se não na totalidade, mas em partes.
Conforme a imagem 8, após questionamento e indagação, o que se obteve foi respostas
como a que P. falou, ou seja, as terras foram invadidas.
Imagem - 8: Slide em PPT

A roda de conversa (Imagem 9) foi uma das ações mais significativas do projeto, além de
reafirmar muitos dos assuntos já abordados, provocou o pensamento dos estudantes, que
interagiam com a Professora Regiane espontaneamente. Foi um “viver a História como tempo
de possibilidade e não de determinação” (Freire,1996, p.45)
Imagem - 9: Roda de conversa sobre “A chegada” dos portugueses no Brasil.

Na visita ao Instituto Kabu (IK), as crianças esboçaram alegria, sair da escola, percorrer
caminhos, para elas foi maravilhoso. Na conversa com os indígenas do IK, as perguntas eram
feitas com naturalidade e curiosidade, sentiram-se livres e importantes, participantes daquele
momento. Inclusive, um dos alunos foi ao nosso encontro para dizer que aquela era a primeira
vez que tinha ido no IK e tinha se encantado com a diversidade de material, a arte e o que viu
no lugar.

Imagem - 10: Conversa a respeito do significado das pinturas indígenas e o relato de histórias dos costumes
As perguntas feitas pelos alunos foram as mais diversas, a imagem retrata a interação desse
momento quando na parte externa reunidos, o indígena apresentou uma obra com os desenhos de
pintura e também falou de costumes, da história que passa de geração para geração. Os significados
são muitos, cada traço, cada forma e cor representa a ancestralidade ímpar dos nossos “parentes
indígenas”.
Dessa forma, e reunidos, encerramos nossa visita planejada, um encontro de aprendizado que
ficará como sugestão para próximos trabalhos.
Conclusão
Um projeto de ensino dessa natureza, implementado no contexto de uma escola da rede pública
municipal, escola que concentra no seu bojo quantidade significativa de estudantes indígenas, não pode
ficar nos limites da escola, necessitando extrapolar seus muros.
Conhecer a carta, explorá-la, adaptá-la de modo a ser possível seu estudo, estabelecendo relações
com as várias disciplinas, objetivando a desconstrução de ideias impregnadas que desconsideram o
protagonismo indígena, sua resistência e importância na construção deste denominado Brasil, foi o mais
significativo que poderia ter possibilitado a cada um e todos os estudantes.
A cada tempo podemos rever conceitos, repensar a ação e prática pedagógica, intervindo na
realidade.
Foi um trabalho muito relevante, não podemos jamais abrir mão da autonomia docente e da
capacidade de dialogar com o currículo, com a realidade que nos é peculiar, e nós podemos, com
propriedade, intervir e atuar nela de forma responsável e intencional, portanto o façamos.
Referências
BRASIL.Ministério da Educação. Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. Brasília: MEC, 2008.
Disponível: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008 /lei/l11645.htm. Acesso
em: mar. 2023.

2018.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 64. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017.
SOUSA, J. F. V. et al. Literatura e ideologia: uma análise sobre a carta de Pero Vaz de
Caminha. UEPB; SINAFRO, 2018.

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CDD - 22. ed.

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GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ EDITORAS

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SOME VERDE: UMA PROPOSTA DE PROJETO INTEGRADOR DO SOME NA LOCALIDADE

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Márcia Jeanne de Lima Silva1

Palavras-chave: Projeto. Meio Ambiente. Preservação.

Perspectivas sobre a relação do homem com a natureza

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Impactos ambientais da atuação do homem sobre a natureza: o descarte de óleo de

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Análise dos resultados

Imagem - 1: Criadoras do Projeto

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Imagem - 2: Oficina de produção de sabonete, sabão, amaciante e detergente

Na terceira etapa, os alunos colocaram em prática o que foi compreendido na primeira

Imagem - 3: Oficina de produção de sabonete, sabão, amaciante e detergente

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Imagem - 4: Culminância do Projeto.

Esse momento possibilitou além da apresentação de formas de reutilização de produtos

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ALBERICI, R. M.; PONTES, F.F. F. Reciclagem de óleo comestível usado através da

AZEVEDO, O. A. et al. Fabricação de sabão a partir do óleo comestível residual:

BATISTELA, A. C.; BONETI, L. W. A relação homem / natureza no pensamento moderno.

CARVALHO, K. M. DE. Responsabilidade ambiental na gestão pública. Disponível em:

MENDONÇA, R. Conservar e criar: natureza, cultura e complexidade. Editora Senac São

OLIVEIRA, D. P. R. Estrutura Organizacional: Uma abordagem para resultados e

RABELO, R. A.; FERREIRA, O. M. Coleta Seletiva de óleo residual de fritura para

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Palavras-Chave: Ensino-Aprendizagem. Interdisciplinaridade. Pertencimento. Território.

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Em decorrência, ao propor o tema “Reconhecendo meu bairro”, a escola assumiu o papel

A mediação como estratégia, importante no processo educacional, alinha-se aos estudos

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Essa condição corresponde ao que se pretende alcançar com o projeto “Reconhecendo

Figura - 1: Palestra de Abertura: “Impactos ambientais no bairro da Pedreira”

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Figura - 2: Palestra: O meu, o seu, o nosso lixo! Escola Maroja Neto

Figura - 3: Palestra: Palestra: Juventude, trabalho e Empreendedorismo.

A multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade permearam a construção e o acompanhamento