DIEGO DIAS RODRIGUES

UM MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO PARA

SUPORTE EDUCAO CONTINUADA EM AMBIENTE
ORGANIZACIONAL
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
graduao Stricto Sensu em Gesto do Conheci-
mento e da Tecnologia da Informao da Universi-
dade Catlica de Braslia, como requisito parcial
para obteno do ttulo de mestre em Gesto do
Conhecimento e da Tecnologia da Informao.
Orientador: Prof. Dr. Edilson Ferneda
Co-Orientador: Prof. Dr. Fbio Bianchi Campos
BRASLIA
2010
Ficha elaborada pela Biblioteca Ps-Graduao da UCB

R696m Rodrigues, Diego Dias
Um modelo de assistente reflexivo para suporte educao continuada
em ambiente organizacional. / Diego Dias Rodrigues 2010.
90f.; il.: 30 cm
Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia,
2010.
Orientao: Edilson Ferneda
Co-Orientao: Fbio Bianchi Campos
1. Educao continuada. 2. Organizao. 3. Gesto do conhecimento. I.
Ferneda, Edilson, orient. II. Campos, Fbio Bianchi, co-orient. III. Ttulo.
CDU 005.94
TERMO DE APROVAO
DIEGO DIAS RODRIGUES
ADAPTAO DE UM MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO PARA SUPORTE
EDUCAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS
Dissertao defendida e aprovada como requisito parcial para obteno do
grau de Mestre no Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Gesto do Conhe-
cimento e da Tecnologia da Informao, em 30 de setembro de 2010, pela banca
examinadora constituda por:
Prof. Dr. Edilson Ferneda
Orientador- UCB
Prof. Dr. Fbio Bianchi Campos
Co-orientador - UCB
Prof. Dra. Germana Menezes Nbrega
Examinadora Externa - UnB
BRASLIA
2010
A Thaize Kronhardt Rodrigues, esposa e
companheira que pacientemente nestes
primeiros anos do casamento racionou seu
tempo com sabedoria e incentivou-me em
cada uma das atividades desta dissertao.
O projeto era meu, mas as dificuldades
foram todas divididas com ela.
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, meu Senhor, pela capacitao e a oportuni-
dade, sem as quais este trabalho no existiria.
Aos meus pais Rita Dias e Adevnio Rodrigues, pela vida, pela educao, por
ensinarem-me a dar valor no trabalho, e pela credibilidade depositada em mim.
Ao meu irmo Neuber, por sempre lembrar-me de que so poucos os cami-
nhos para chegarmos a algum lugar, mas estes caminhos existem e meus irmos
Lauro Antnio e Maria Ceclia, por fazerem eu acreditar em um futuro melhor.
Aos familiares de minha esposa, pais e irmos, que tanto a ensinaram.
Aos meus alunos, que tanto me ensinam.
Ao secretrio do programa Alisson pela competncia e organizao invejvel.
A professora Dra. Luiza Alonso pela pacincia, carisma e por participar desde
o incio desta importante fase de minha vida.
A professora Dra. Germana Nbrega por expor que minhas idias iniciais so-
bre esta dissertao eram apenas idias iniciais, aprendi muito.
Ao professor Dr. Fbio Bianchi, pelo exemplo da disciplina, uma virtude que
buscarei a cada dia que tiver oportunidade de viver.
Ao professor Dr. Edilson Ferneda um ser humano incrvel, orientador de ver-
dade, timo msico. Quantas manhs de domingo devo a este cidado, obrigado por
tudo Edilson, terei que trabalhar muito, mas espero um dia ser to bom assim.
Aos professores e antes de tudo amigos: Josenildo Silva e Ly Freitas por toda
credibilidade e incentivos, um foi responsvel por eu entrar neste projeto, o outro
pelas cobranas que me deram foras para no desistir quando estas faltavam.
Aos colegas da Novacap: Darciso, Rafael, Jos Antnio, Maria Clia, Cludio
e ao grande Galeno pelas brincadeiras nos momentos que as coisas ficavam pesa-
das, isto fez toda a diferena no desenvolvimento desta dissertao.
Aos amigos Felipe Munhoz, Gilvaney Oliveira, Milton Trindade e Ricardo
Glauber por todo o apoio que deram.
Por ltimo, no menos importante agradeo a Thaize por cada detalhe.
Certamente estou sendo injusto deixando de citar algum nome importante.
Nas palavras de Vinicius de Moraes: Se alguma coisa me consome e me en-
velhece que a roda furiosa da vida no me permite ter sempre ao meu lado, mo-
rando comigo, andando comigo, falando comigo, vivendo comigo, todos os meus
amigos, e, principalmente os que s desconfiam ou talvez nunca vo saber que so
meus amigos .
Tudo quanto te vier mo para fazer,
faze-o conforme as tuas foras, porque no
alm, para onde tu vais, no h obra, nem
projetos, nem conhecimento, nem
sabedoria alguma.
(Eclesiastes 9:10)
RESUMO
A dificuldade na organizao da educao continuada (lifelong learning) e a neces-
sidade do acompanhamento de novas solues, metodologias e tecnologias dispo-
nibilizadas constantemente no mercado, so alguns dos desafios enfrentados diari-
amente pelos profissionais nas mais diversas reas de atuao. As organizaes
esto constantemente buscando colaboradores capacitados para encontrarem no
menor tempo possvel as solues mais adequadas para seus desafios e problemas,
e ao mesmo tempo buscam nestes colaboradores aqueles que tenham uma viso
realista sobre suas habilidades profissionais. Diante deste cenrio, por meio de pes-
quisa bibliogrfica, o trabalho prope a adaptao de um modelo de assistente de
reflexo que apie a educao continuada do profissional, objetivando o incentivo
reflexo na ao, melhorando o processo de gesto da aprendizagem e desempe-
nho deste profissional.
Palavras-chave: Educao Continuada. Metacognio. Reflexo na Ao. Gesto
do Conhecimento.
ABSTRACT
The difficulty in lifelong learning organization is its need of having monitoring of new
solutions, methodologies and technologies which are constantly available in market,
these are some of the daily challenges faced by many professionals in the most sev-
eral areas. The organizations are constantly searching for trained collaborators to
find in the shortest time the most appropriate solutions for their challenges and prob-
lems, and at the same time they look for collaborators who have a realistic point of
view in their professional skills. Taking into consideration this scenery, through biblio-
graphical research, the work proposes the assistant model of reflection that supports
the lifelong learning of the professional, aiming the incentive in the reflection, in the
action, improving the process of learning management and performance of this pro-
fessional.
Keywords: Lifelong learning. Metacognition. Reflexive Action. Knowledge Manage-
ment.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CMM

Capability Maturity Model
(Modelo Maturidade e Capacidade)
ES

Engenharia de Software
KMA

Knwoledge Monitoring Accuracy
(Preciso no Monitoramento do Conhecimento)
KMB

Knowledge Monitoring Bias
(Desvio no Monitoramento do Conhecimento)
LOC

Lines of Code
(Linhas de Cdigo)
PIP

Process Improvement Proposal
(Proposta de Melhoria de Processo)
PMBOK

Project Management Book of Knowledge
(Livro de Conhecimento de Gerenciamento de Projetos)
PSP

Process of Software Personal
(Processo Pessoal de Software)
RA

Reflection of Assistant
(Assistente de Reflexo)
TI

Tecnologia da Informao
TIC

Tecnologia da Informao e Comunicao
UC

Universidade Corporativa
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de Metacognio .......................................................................... 35
Figura 2: Integrao do Assistente Reflexivo a um Ambiente Interativo de
Aprendizagem .......................................................................................... 38
Figura 3: Modelo hierrquico metacognitivo ............................................................ 38
Figura 4: Estgios para a resoluo do problemas ................................................. 39
Figura 5: Dimenses do treinamento metacognitivo................................................ 41
Figura 6: Exemplo de reflectmetros para KMA e KMB .......................................... 44
Figura 7: Estgios de resoluo de problemas no MIRA......................................... 45
Figura 8: Arquitetura do modelo RA......................................................................... 46
Figura 9: Nveis do PSP e seus elementos.............................................................. 49
Figura 10: Nova disposio das etapas do modelo adaptado .................................. 57
Figura 11: Nveis de maturidade com a utilizao do modelo adaptado .................. 60
Figura 12: Arquitetura do modelo RA proposto ......................................................... 61
Figura 13: Definio das fases de um projeto ........................................................... 63
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Valores KMA propostos por Tobias e Everson......................................... 42
Tabela 2: Valores KMA propostos por Gama ........................................................... 42
Tabela 3: Matriz de valores KMB Gama ................................................................... 43
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Gesto por Competncias Vs. Gesto do Conhecimento........................ 26
Quadro 2: Mudana de paradigma de treinamento para educao corporativa ....... 29
Quadro 3: Diferenas entre os paradigmas Centro de Treinamento e Educao
Corporativa................................................................................................ 29
Quadro 4: Classificao qualitativa do KMA.............................................................. 42
Quadro 5: Classificao qualitativa dos valores KMB................................................ 44
Quadro 6: Nveis de maturidade P-CMM................................................................... 52
Quadro 7: Alinhamento dos estgios propostos no RA x PSP x Modelo Adaptado.. 59
SUMRIO
1 INTRODUO.................................................................................................................. 14
1.1 Contextualizao........................................................................................................ 14
1.2 Justificativa................................................................................................................. 18
1.3 Formulao do problema ........................................................................................... 18
1.4 Objetivos .................................................................................................................... 19
1.5 Organizao da dissertao....................................................................................... 19
2 REFERENCIAL TERICO ............................................................................................... 21
2.1 Educao continuada................................................................................................. 21
2.2 Gesto de Conhecimento e Gesto por Competncias............................................. 24
2.3 Educao corporativa ................................................................................................ 27
2.4 Autogerenciamento da carreira.................................................................................. 31
2.5 Reflexo na ao ....................................................................................................... 32
2.6 O Modelo de Assistente de Reflexivo ........................................................................ 37
2.7 O Processo Pessoal de Software............................................................................... 48
2.8 People CMM............................................................................................................... 51
2.9 Consideraes finais do captulo ............................................................................... 53
3 METODOLOGIA............................................................................................................... 54
3.1 Classificao da pesquisa.......................................................................................... 54
3.2 Suposies................................................................................................................. 54
3.3 Etapas da pesquisa.................................................................................................... 54
3.4 Delimitao do estudo................................................................................................ 55
4 ADAPTAO DO MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO......................................... 56
4.1 Integrao do RA com o PSP .................................................................................... 56
4.2 Estgios da atividade ................................................................................................. 58
4.3 Arquitetura do modelo proposto................................................................................. 60
4.4 Avaliao do modelo a partir de um cenrio .............................................................. 62
5 CONCLUSO .................................................................................................................. 65
REFERNCIAS .................................................................................................................... 67
APNDICE A - Processos de auto-avaliao segundo o modelo proposto................... 72
APNDICE B - Instanciao, estudos para obteno de certificao profissional ....... 79
ANEXO A - Formulrios PSP .............................................................................................. 86
14
1 INTRODUO
1.1 Contextualizao
Os atuais nveis de competitividade do mercado exigem das organizaes ca-
da vez maiores investimentos na qualificao de seus colaboradores. A busca por
maior produtividade faz com que seja necessrio atentar de forma especial para o
aperfeioamento tcnico do quadro de pessoal envolvido direta ou indiretamente no
processo de desenvolvimento dos produtos e/ou servios. Conforme Drucker (2000
apud CARDOSO, 2003), produtos com melhores nveis de qualidade e produzidos
com menores prazos tm sido cada vez mais demandados.
A disseminao das tecnologias da informao e a popularizao dos instru-
mentos de comunicao so, ao mesmo tempo, resultado e conseqncia de uma
economia dinmica. Neste sentido, Drucker (2002, p. 49) afirma que estamos pas-
sando pela era do conhecimento e as organizaes esto trabalhando de forma
mais efetiva na identificao e valorizao de seus conhecimentos, refletindo assim
na aprendizagem de seus colaboradores .
Porm, uma organizao o reflexo das pessoas que a compem. Segundo
Sveiby (1998, p. 26), as pessoas so os nicos verdadeiros agentes na empresa.
Todos os ativos e estruturas, tanto os tangveis quanto intangveis, so resultados
das aes humanas. Todos dependem das pessoas, em ltima instncia, para conti-
nuar a existir .
Relacionando estas afirmaes ao mercado de desenvolvimento de software
para fins de exemplificao. Dias, Pietrobon e Alves (2004, p. 1) afirmam que:
Com o aumento da demanda e da complexidade dos softwares, a preocu-
pao com o desenvolvimento considerando um menor tempo, maior quali-
dade e maior produtividade so fatores crticos para a competitividade nas
organizaes de software. Esse fator vem motivando pesquisas na comuni-
dade de Engenharia de Software a fim de garantir a qualidade de software,
mantendo ou aumentando a produtividade e diminuindo o tempo de desen-
volvimento. Tais pesquisas tm indicado que a qualidade do produto de
software est relacionada qualidade do processo de desenvolvimento.
Mas a responsabilidade pelo sucesso de uma organizao no pode depen-
der de alguns poucos indivduos. Terra (2000, p. 42) afirma:
[] evidente que estamos vivendo num ambiente cada vez mais turbulento
em que as vantagens competitivas precisam ser, permanentemente, rein-
ventadas e setores de baixa intensidade em tecnologia e conhecimento
perdem, inexoravelmente, participao econmica. Nesse contexto, o desa-
fio de produzir mais e melhor vai sendo suplantado pelo desafio, permanen-
15
te, de criar novos produtos, servios, processos e sistemas gerenciais. J a
velocidade das transformaes e a complexidade crescente dos desafios
no permitem mais concentrar esses esforos em alguns poucos indivduos
ou reas da organizao.
Nesse sentido, faz-se necessrio que os profissionais tenham conscincia de
suas limitaes e necessidades em termos de habilidades e competncias para a
resoluo dos problemas que lhes so colocados. Evidencia-se a necessidade de
um gerenciamento eficaz no que diz respeito aos processos cognitivos, onde: [...] a
capacidade de gerenciar o intelecto humano e de convert-lo em produtos e servios
teis vem se transformando rapidamente na habilidade executiva mais crtica de
nossa era . (LARA, 2001).
Esse contexto tem conduzido estruturao das organizaes de trabalho
enquanto espaos de aprendizagem. Isso evidencia a necessidade do estabeleci-
mento de processos educacionais que promovam o alinhamento entre as competn-
cias e habilidades de seus colaboradores com os objetivos estratgicos da organiza-
o.
Itacarambi (2005, p. 54) argumenta:
A aprendizagem torna-se um fator crtico para as organizaes, que deve-
ro recorrer cada vez mais sua capacidade de aprender. O imperativo do
aprendizado surge como necessidade bsica de atuao de empregados e
empresas que devero imergir em um processo de desenvolvimento cont-
nuo. A valorizao do aprendizado e da educao continuada princpio
adotado pelas corporaes contemporneas, preocupadas com as constan-
tes mudanas, em funo de novas e sofisticadas tecnologias, que exigem
desenvolvimento de estratgias de aprendizagem tcnica e organizacional,
visando o aumento da produtividade do conhecimento, que se traduzir em
inovao e aperfeioamento de produtos e servios e no surgimento de no-
vas capacidades.
Delors et al (1997) abordam o problema da educao atual de forma ampla e
apresentam quatro pilares da educao para o atual contexto global:

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente vasta,
com a possibilidade de se trabalhar em profundidade um pequeno nmero de
matrias, o que tambm significa aprender a aprender, para se beneficiar das
oportunidades de uma educao ao longo de toda a vida.

Aprender a fazer, adquirindo no somente uma qualificao profissional, mas,
de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a en-
frentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe, no mbito das diversas
experincias sociais ou de trabalho que se oferecem espontaneamente quer
formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
16

Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo
das interdependncias para a realizao de projetos comuns e gesto de con-
flitos. Assim, mais do que fazer evoluir suas competncias individuais, um pro-
fissional deve buscar conhecimentos que contribuam para o aprimoramento do
grupo no qual ele est inserido.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura
de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no se deve negligenciar o aprimoramen-
to de nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para se comunicar.
Delors et al (2003) apresentam esses quatro pilares como a base para a edu-
cao ao longo da vida ou educao continuada:
[...] cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de aten-
o igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea
como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no
plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e mem-
bro da sociedade. (p. 90)
[...] na indstria, especialmente para os operadores e os tcnicos, o domnio
do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo, torna um pouco
obsoleta a noo de qualificao profissional e leva a que se d muita
importncia competncia pessoal. (p. 93)
[...] os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se
e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua
vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante
ampliao. (p. 101)
A educao continuada se caracteriza pela utilizao de sistemas educacio-
nais que visam o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades e no apenas
conhecimento tcnico e instrumental (EBOLI, 2004). Mesmo no ambiente organiza-
cional, uma educao continuada de qualidade deve se servir de prticas reflexivas.
No ambiente de trabalho contemporneo, h uma demanda por profissionais
que tenham conscincia de suas habilidades e conhecimentos, mas alm dessa de-
manda, h outra ainda maior, a dos profissionais que realmente conseguem resolver
os desafios a eles propostos. Este perfil profissional no constitudo apenas no
ensino formal, mas tambm pelos conhecimentos e habilidades adquiridos pela edu-
cao informal, seja esta educao terica por meios de investigaes e a curiosi-
dade de se saber mais sobre o assunto, ou adquirida com a prtica na realizao de
atividades relacionadas ao assunto em questo.
17
Itacarambi (2005) enfatiza que devido s dificuldades do ensino formal em a-
tender s demandas de mercado, a educao continuada vem se estabelecendo
no mais como alternativa de ensino, mas como uma das poucas opes para a
sustentao das competncias profissionais nas organizaes.
Atualmente, os objetivos da educao continuada esto voltados para a ca-
pacitao profissional e para a melhoria do desempenho organizacional. Uma das
modalidades da educao continuada que se destaca a educao continuada a-
poiada por computador, esta modalidade d ao profissional, possibilidades de trans-
por barreiras antes impostas pelas limitaes geogrficas ou disponibilidade imedia-
ta de um tutor especializado, atualmente o profissional autodidata se adapta facil-
mente a esta modalidade, principalmente aps o advento da internet, em que o con-
ceito da educao a distncia ganhou novos direcionamentos e atributos. Para Jia
(2001 ,apud ITACARAMBI, 2005), esta capacitao ocorre normalmente atravs de
programas de aprendizagem individuais e tem ainda o objetivo de fortalecer a orga-
nizao para enfrentar as exigncias de competitividade de mercado.
Litto (1996, apud ITACARAMBI, 2005, p. 88) enfatiza:
[...] a aprendizagem ocorre no apenas num local geogrfico chamado "es-
cola , mas que um estado da mente. Cada indivduo, cada organizao,
para manter a sua posio competitiva, ter que investir na aquisio de no-
vos conhecimentos, de novas estratgias. As universidades tradicionais tm
importante papel na formao do indivduo, mas precisam desprender-se de
concepes mecanicistas e criar uma cultura de aprendizado permanente,
que no se esgote e se limite as suas paredes.
Floriani (2002) defende que a educao pode ser contnua desde que o indi-
viduo, em seu ambiente scio cultural, mesmo aps concluir a fase escolar, possa
continuar se desenvolvendo e interagindo. Se o meio em que vive lhe oferece a o-
portunidade de raciocinar, pondo-lhe disposio programas de formao perma-
nente e experincias que lhe permitam construir, ativando sua capacidade dedutiva,
articulando conexes simblicas, idias, conceitos e fazendo comparaes, ento a
dinmica de aprendizado continua ocorrendo. Para esse autor, o objetivo da auto-
gesto educacional a superao de processos alienantes, tendo-se como base a
procura do atendimento das necessidades individuais pelo processo criativo, inventi-
vo, de investigao e comunicao.
18
1.2 Justificativa
Em geral, as organizaes que tenham com profissionais com caractersticas
tcnicas, no dispem de mecanismos que permitam a gesto da auto-formao
deste profissional. Soma-se a isso, os contedos do ensino formal que no se atuali-
zam no mesmo ritmo da demanda mercadolgica. Para Santos (2000), as institui-
es de ensino no esto preparadas para atender a um mercado to competitivo e
exigente, preparando profissionais tecnicamente para responderem s diversas exi-
gncias mercadolgicas e desenvolver competncias profissionais.
Conforme Uden e Dix (2004, p. 2) exemplificam este conceito no contexto da
engenharia de software [...] um dos principais desafios do engenheiro de software
o acompanhamento em tempo hbil das novas solues disponibilizadas constan-
temente no mercado.

Como referncia da educao continuada, afirmam ainda que:
[...] os engenheiros de software, alm dos seus conhecimentos tcnicos,
necessitam de pensamento crtico e habilidades metacognitivas para a reso-
luo dos problemas. Estes tambm devem ter habilidades de aprendiza-
gem para lidar com a natureza mutvel da evoluo do software.
[...] empregadores esperam que os engenheiros de software continuem a
aprender ao longo de suas vidas profissionais adaptando-se as rpidas mu-
danas da inovao tecnolgica e se mantenham lado a lado com o conhe-
cimento e as habilidades necessrias na engenharia de software.
Diante do exposto, algumas questes se mostram pertinentes: Como trans-
formar em conhecimento a quantidade cada vez maior e mais voltil de informao
tcnica? Como filtrar as informaes relevantes e incorpor-las ao conhecimento
individual e organizacional? Diante disso, este trabalho est direcionado a reas
tcnicas, de possveis aferies no que diz respeito produtividade, e se do em um
ritmo que exige de seus profissionais uma atitude autodidata, capaz de fazer evoluir
suas prprias habilidades e de ter uma viso crtica de seu prprio posicionamento
frente ao conhecimento atual de sua rea de atuao.
1.3 Formulao do problema
Vrios so os modelos para gerenciamento de projetos, gerenciamento de
processos e metodologias utilizadas atualmente nas organizaes para auxiliarem
em seu ambiente de produo, so modelos e metodologias consideradas de alto
grau de maturidade tanto no ambiente acadmico quanto corporativo.
19
Contudo, existe uma inerente necessidade do aperfeioamento do processo
de aprendizagem individual destes profissionais, para que ele tenha domnio sobre
sua prpria educao continuada, auxiliando-o em suas necessidades de rpido a-
perfeioamento.
Pimentel(2006) ressalta que os processos metacognitivos so geralmente a-
valiados fazendo inferncias das observaes do aprendiz, por meio de entrevistas
ou at mesmo das auto-avaliaes.
Assim, como o profissional tcnico pode gerir seu prprio conhecimento, afe-
rindo sua capacidade diante dos desafios propostos e fazer evoluir suas habilidades
e competncias tanto para sua evoluo profissional quanto para contribuir com a
organizao ou projeto ao qual est engajado? Este trabalho parte do pressuposto
que isso pode se dar por meio da utilizao de prticas metacognitivas, por meio de
um modelo de assistente de reflexo adaptado a essa realidade profissional.
1.4 Objetivos
O objetivo geral deste trabalho propor a adaptao de um modelo de assis-
tente reflexivo para apoiar a capacitao continuada de profissionais em ambiente
corporativo, incentivando e apoiando-o quanto s prticas da reflexo em suas a-
es.
Para alcanar esse objetivo principal, faz-se necessrio os seguintes objetivos
especficos:

Pesquisar sobre educao continuada em ambiente corporativo.

Adaptar o modelo de assistente reflexivo, para apoiar as prticas metacogniti-
vas na educao continuada.

Instanciar o modelo proposto assistncia a profissionais de Engenharia de
Software.
1.5 Organizao da dissertao
No prximo captulo, apresentado o referencial terico, discorrendo-se so-
bre os seguintes tpicos: educao continuada, gesto do conhecimento e gesto
por competncias, educao corporativa, auto-gerenciamento da carreira, reflexo
na ao, modelo de assistente reflexivo, processo pessoal de software e o People
CMM. A seguir, discorre-se sobre os aspectos metodolgicos envolvidos. No quarto
20
captulo apresentada uma proposta da adaptao de um modelo de Assistente de
Reflexo com a integrao do Modelo de Assistente Reflexivo e o Processo Pessoal
de Software. No ltimo captulo apresentada a concluso e algumas sugestes de
trabalhos futuros.
21
2 REFERENCIAL TERICO
A presente pesquisa partiu do pressuposto terico que profissionais das mais
diversas reas, principalmente os envolvidos com cargos tcnicos, no apresentam
desempenho satisfatrio na realizao de suas atividades e estes profissionais ge-
ralmente no se utilizam de prticas reflexivas em sua educao continuada. A se-
guir so apresentados os conceitos de educao continuada, gesto de conheci-
mento e a gesto por competncias, educao corporativa, auto-gerenciamento da
carreira, reflexo na ao, o modelo de assistente de reflexivo, o processo pessoal
de software e o people cmm.
2.1 Educao continuada
Com a globalizao da economia e a consolidao daquilo que vem sendo
chamada de Sociedade do Conhecimento, o capital intelectual emerge como um dos
principais fatores de valorao das organizaes. Nesse contexto, entre os diversos
paradigmas que vem sendo revistos dizem respeito Educao. Trabalhos como o
de Delors (1999), desenvolvido demanda na UNESCO, apresenta um olhar sobre
as perspectivas da Educao.
Para Delors (1999), a educao deveria no mais ser baseada simplesmente
no acmulo de conhecimentos estticos, mas voltada para projetos de desenvolvi-
mento individuais e coletivos comprometidos com uma "realidade mutante e trans-
formadora" (SOUZA, 2005). Segundo Delors (1999 apud SOUZA, 2005), a educa-
o, ao longo da vida de cada indivduo, teria como base os seguintes pilares:
(i) Aprender a conhecer, que envolve tanto uma abertura para acompanhar a evo-
luo do mundo que o cerca como dos instrumentos que possibilitem a filtra-
gem e a leitura crtica de suas fontes de informao. Isso envolve habilidades
para a autonomia de pensamento, a metacognio e a criatividade.
(ii) Aprender a fazer, que abrange no s a qualificao profissional, mas tambm
competncias que habilitem os indivduos a lidar com situaes complexas e
diversificadas.
(iii) Aprender a conviver, que enfatiza a importncia de se compreender e se res-
peitar seus pares, administrando conflitos para o desenvolvimento de projetos
coletivos.
22
(iv) Aprender a ser, que diz respeito capacidade de autonomia, de discernimento
e de responsabilidade pessoal. Para isso, necessrio um ambiente que que
valorize o ser humano em suas diversas dimenses: fsica, mental, emocional,
espiritual, tica e esttica.
Em um ambiente corporativo, tais pilares para uma educao permanente de-
vem, respectivamente, buscar (SOUZA, 2005): (i) "a compreenso e o aprofunda-
mento cognitivo, com nfase no aprendizado contnuo", (ii) "a aplicao do conheci-
mento, com sua transposio para o ambiente de trabalho, trazendo impacto para
processos, produtos e servios da organizao", (iii) a compreenso da "importncia
da coletividade, da equipe" e de que "os trabalhos so cada vez mais fenmenos
grupais" e (iv) "uma aproximao com as razes maiores de se buscar o desenvol-
vimento integral do ser humano como processo evolutivo destinado a tornar as pes-
soas progressivamente mais preparadas para agregar valor sociedade". Nesse
sentido, o conceito de Educao Continuada vem sendo empregada como estratgia
para que os indivduos alcancem esses quatro "aprenderes".
Educao continuada (EC) estar em permanente atualizao, o aperfeio-
amento que se faz ao longo de sua vida; no dar por encerrado o processo de a-
prendizagem, pelo simples fato de ter concludo a educao formal. O processo da
EC para a qualificao profissional, por estar paralelamente relacionado ao tempo e
atividades do dia a dia, comumente atribuda a prpria trajetria de vida do profis-
sional. Segundo Mundim (2002), EC consiste em um processo de aperfeioamento e
atualizao de conhecimentos, visando melhorar a capacitao tcnica e cultural do
profissional.
Percebe-se que os entendimentos sobre EC apontam para uma nova forma
de trabalhar o currculo; para o estabelecimento de um novo modelo de relaciona-
mento com o aprendiz (MORO, 2007). um novo olhar metodolgico em sua prtica
pedaggica, cujo processo engloba atividades que propiciem um aprimoramento da
pessoa ao longo da vida.
A EC uma necessidade bsica do aprendizado do mundo moderno, pois di-
ante dos avanos tecnolgicos, a interdisciplinaridade naturalmente imposta pelo
sistema necessita de profissionais autodidatas capazes de se adaptarem aos novos
desafios.
Segundo Moro (2007), atravs das prticas reflexivas, o processo de EC pro-
move no ser humano um movimento interior, colocando-o em conflito com o j esta-
23
belecido. A EC provoca movimento na engrenagem motivadora do ser para o fazer,
o que, no contato com outras pessoas, d o sentido itinerante da pessoa humana
como ser inacabado e sempre em processo de fazer-se.
Para Silva et al

(2008), a EC um componente essencial dos programas de
formao e desenvolvimento de recursos humanos das instituies, uma vez que se
o prprio funcionrio se interessa pelo seu crescimento profissional, este crescimen-
to certamente ser refletido nas atividades executadas diariamente na instituio,
gerando assim um movimento em cascata. Nesse contexto, formao e desenvolvi-
mento devem ser feitos de modo descentralizado e transdisciplinar, propiciando a
democratizao institucional, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, a
melhora permanente da qualidade do trabalho e a constituio de prticas tcnicas
crticas, ticas e humansticas. Assim, a EC pode configurar-se como um campo de
captao e propagao de conhecimentos, prticas e reflexes sobre o processo de
trabalho do indivduo e da equipe.
Pereira (2002, p. 222) discorre da seguinte maneira sobre a EC:
A educao continuada pode ser definida como: educao permanente, e-
ducao recorrente, educao contnua, educao continuada, formao
continuada. Promover esse crescimento profissional tarefa da instituio
em que o indivduo est ligado, mas tambm tarefa individual. Esse cres-
cimento pode ser promovido pela educao continuada que deve no so-
mente ensinar o uso de novas tecnologias, mas num contexto mais abran-
gente deve levar em conta as potencialidades de cada indivduo.
Para que a educao continuada tenha efeitos benficos, deve-se levar em
conta a motivao, ou seja, deve haver uma necessidade presente. As ne-
cessidades so geradas pela velocidade das mudanas tecnolgicas, pelas
situaes que emergem das funes assumidas e a partir de questionamen-
tos. J a motivao tem mais a ver com a filosofia que norteia as decises
pessoais.
No h dvida que o ser humano precisa de contato, comunicao, troca de
idias para o seu desenvolvimento individual e profissional, fatores respon-
sveis pelas mudanas em sua vida. A educao continuada desenvolve o
indivduo para fazer melhor aquilo que faz, enfocando o como fazer , prepa-
rando-o para atuar na realidade no momento e para o futuro. Com certeza,
capacitar o pessoal da instituio melhorar a qualidade dos servios pres-
tados comunidade.
Assim, a educao continuada como geradora de mudanas, insere-se num
quadro poltico prospectivo em que formao, segundo Goguelin (1970),
idealmente participar do futuro a partir do presente, e assumir o risco, por-
que educar mudar de forma que pode implicar um deformar! Mas, o que
se deve considerar de vital importncia ter sempre presente que a educa-
o continuada no apenas transmisso de conhecimentos cientficos,
mas, tambm, de atitudes em relao utilizao desses conhecimentos.
Para Harada et al (2007, p. 13):
Todos ns, de alguma forma, temos experincias com iniciativas de Educa-
o Continuada - inscrevemo-nos em cursos, Congressos e Eventos por in-
teresses pessoais e profissionais; a Instituio em que trabalhamos promo-
24
ve e organiza eventos de treinamento para diferentes categorias profissio-
nais dos servios; s vezes autorizando-os e apoiando-os para que realizem
cursos fora da sede do municpio ou da regio.
De forma freqente, as demandas oriundas das esferas de gesto dos ser-
vios e das necessidades sentidas pelos profissionais tm uma resposta
comum sob a perspectiva da Educao Continuada, assim caracterizada
por Nunes (1993): "alternativas educativas, mais centradas no desenvolvi-
mento de grupos de profissionais, seja atravs de cursos de carter com-
plementar e mesmo seriado, seja atravs de publicaes especficas de um
determinado campo".
A insero da definio de EC nesta dissertao tem como finalidade a de-
monstrao da importncia do profissional contemporneo, tomar conscincia da
responsabilidade sobre sua carreira. Responsabilidade harmonizada quando o pro-
fissional busca novos conhecimentos, novos desafios e aperfeioamento de suas
habilidades, ou mesmo quando este profissional planeja metas a serem alcanadas
que agreguem valor ao seu contnuo crescimento profissional e pessoal.
2.2 Gesto de Conhecimento e Gesto por Competncias
Para McMaster (1998), uma organizao deve ser adaptativa e responsiva em
condies de mudanas, ao mesmo tempo preservando a sua coeso geral e a uni-
dade de propsito. A busca por essa agilidade levou noo de organizaes inteli-
gentes, ou aprendentes. Martins, Ferneda e Martins (2008). Dentre as formas de se
alcanar esse status est aquilo que vem sendo chamado de Gesto do Conheci-
mento. Autores como Nonaka e Takeuchi (1997) vem a Gesto do Conhecimento
como a capacidade de uma organizao criar, difundir e incorporar conhecimento a
seus produtos, servios e sistemas, apoiando-se em trs pilares essenciais:

Colaborao, no sentido de desenvolvimento de solues comuns a partir de
diferentes vises dos envolvidos no processo,

Compartilhamento de experincias vivenciadas de interesse para o aprimora-
mento organizacional (conhecimento);

Amplo e fcil acesso a informaes e conhecimentos para todas as pessoas e
reas da organizao.
Mas se gesto de conhecimento lida com aquisio e transmisso do conhe-
cimento, uma outra noo, a de competncia, faz-se necessria, uma vez que ela
est associada com a capacidade de, a partir de um repertrio de conhecimentos, se
executar uma tarefa em determinada situao do mundo real (SETZER, 1999). Le
Boterf (1995) completa essa noo afirmando que competncia um saber agir de
maneira responsvel que implica em mobilizao, integrao, transferncia de co-
25
nhecimentos, recursos e habilidades que agreguem valor organizao e ao indiv-
duo.
Para Ruas (1999, p. 04), a noo de competncia:
[...] no se reduz apenas ao saber, nem tampouco ao saber-fazer, mas prin-
cipalmente sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e
capacidades numa condio particular, aonde se colocam recursos e restri-
es prprias situao especfica. Algum pode conhecer mtodos mo-
dernos de resoluo de problemas a at mesmo ter desenvolvido habilida-
des relacionadas a sua aplicao, mas pode no perceber o momento e o
local adequados para aplic-los na sua atividade.
Para Fleury e Fleury (2000), competncia um conceito de senso comum,
geralmente utilizada para julgar um indivduo qualificado a realizar algo. um saber
agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conheci-
mentos e habilidades que agreguem valor organizao e valores sociais ao indiv-
duo.
Para Zarifian (1999 apud FLEURY e FLEURY, 2000), as trs principais muta-
es no mundo do trabalho que justificam a emergncia do modelo de competncia
nas organizaes, so:
Incidente, aquilo que ocorre de forma imprevista, no programada, vindo a
perturbar o desenrolar normal do sistema de produo, ultrapassando a ca-
pacidade rotineira de assegurar sua auto-regulao; isto implica que a com-
petncia no pode estar contida nas pr-definies da tarefa; a pessoa pre-
cisa estar sempre mobilizando recursos para resolver as novas situaes de
trabalho.
Comunicao: comunicar implica compreender o outro e a si mesmo; signi-
fica entrar em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar normas co-
muns para a sua gesto.
Servio: a noo de servio, de atender a um cliente externo ou interno da
organizao precisa ser central.
Segundo Carbone et al (2009), a gesto por competncias e a gesto do co-
nhecimento surgiram para responder a questes particulares do cenrio organiza-
cional, sobretudo na busca por agilidade para lidar com situaes inditas. Seus fo-
cos principais so, sobretudo, a competncia e o conhecimento. O desenvolvimento
de competncias se d pelo aprendizado, envolvendo a assimilao de conhecimen-
tos e a aquisio de habilidades. Para Fleury e Fleury (2000), esse processo diz res-
peito a cinco tipos de conhecimento: (i) conhecimento terico (entendimento e inter-
pretao), adquirido na educao formal e continuada, (ii) conhecimento sobre os
procedimentos (como proceder), adquirido na educao formal e experincia profis-
sional, (iii) conhecimento emprico (saber como fazer), adquirido pela experincia
profissional, (iv) conhecimento social (como comportar), adquirido pela experincia
profissional e social, e (v) conhecimento cognitivo (como lidar com a informao e
26
como aprender), adquirido pela educao formal e continuada, e as experincias
sociais e profissionais.
Estas competncias, uma vez desenvolvidas, emergem a necessidade por
novos conhecimentos, num ciclo virtuoso. Ou seja, a gesto por competncias ocor-
re atravs da gesto do conhecimento e vice-versa; so complementares.
No Quadro 1, adaptado de Carbone et al (2009), so apresentados os pontos
comuns e distintos entre Gesto por Competncias e Gesto do Conhecimento.
Abordagem
Objeto de
comparao
Gesto do Conhecimento Gesto por Competncias
Objetivo Melhoria do desempenho pela criao
de conhecimento gerador de inovao
Melhoria do desempenho pelo
desenvolvimento de competncias que
conferem diferenciao
Proposta
metodolgica
Mapeamento e registro do
conhecimento crtico
Mapeamento das competncias
humanas e organizacionais
Forma de
proteo do
patrimnio
intelectual
Sistema de memria tcnica baseada
em mecanismos de salvaguarda do
conhecimento (direitos de autoria,
patentes, marcas, registros, etc.)
Constituio de bancos de talentos,
visando reteno, apoiado por
mecanismos de mensurao e
certificao de competncias
Impactos na
gesto
Aprimoramento dos sistemas de
informao, com impactos positivos nos
processos decisrios
Desenvolvimento de sistemas de
aprendizagem, de capacitao e de
transferncia de conhecimento
organizacional e pessoal
Facilitao do planejamento estratgico
e da gesto da fora de trabalho
Orientao dos subprocessos de gesto
de pessoas (identificao e alocao
corporativa e avaliao de
desempenho)
Foco do
processo de
aprendizagem
Conhecimento e habilidades intelectuais

Conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores
Quadro 1: Gesto por Competncias Vs. Gesto do Conhecimento
Burnier (2005), comentando sobre a pertinncia de uma "pedagogia das com-
petncias", afirma:
A idia de globalizao remete a essa viso de que o conhecimento glo-
bal, no segmentado e que sua fragmentao em disciplinas faz parte de
um momento de sua produo. Entretanto, necessrio alcanar uma nova
etapa: aprofundar-se nos conhecimentos, trabalhando com eles em sua es-
pecializao, mas no parar a: reconstruir seu carter global a cada passo,
garantindo assim seu significado real na vida e no mundo.
As definies para Gesto do Conhecimento e Gesto por Competncias, a-
presentadas no texto abordam o que diz respeito necessidade da gesto do co-
nhecimento no nvel pessoal, para se alcanar a competncia aspirada em determi-
nado domnio.
27
2.3 Educao corporativa
Est cada vez mais aceita como de vital importncia para as organizaes
no apenas criarem, mas tambm gerirem seu conhecimento. Teixeira Filho (2000,
p. 16) descreve Gesto do Conhecimento nas organizaes como:
[...] uma certa forma de olhar a organizao em busca de pontos dos pro-
cessos de negcio em que o conhecimento possa ser usado como vanta-
gem competitiva. Conhecimento til, oriundo da experincia, da anlise, da
pesquisa, do estudo, da inovao, da criatividade. Enfim, conhecimento so-
bre o mercado, concorrncia, clientes, processos do negcio, tecnologia e
tudo mais que possa trazer vantagem competitiva para a organizao.
Nesse contexto, ento, faz-se necessrio que as organizaes invistam cada
vez mais na educao de seus profissionais como estratgia para uma gesto de
competncias. Segundo Eboli (2004, p. 36),
[...] absolutamente necessrio que as empresas desenvolvam seus talen-
tos para que tenham mais competitividade e melhores resultados nos neg-
cios. O ponto crtico do desenvolvimento de talentos est na aplicao do
conhecimento, e no apenas na sua gerao. a aplicao que produz re-
sultado no negcio.
Podemos perceber a necessidade das empresas deixarem de encarar o de-
senvolvimento de pessoas como algo pontual, treinando-se em habilidade
especficas dentro das salas de aula. A postura voltada aprendizagem
contnua um estado de esprito, um processo de constante crescimento e
fortalecimento dos indivduos, mas cabe s organizaes criarem condies
favorveis para que ela se manifeste, e aos gestores assumirem sua res-
ponsabilidade nesse processo.
No caso de empresas com base tecnolgica, essa necessidade ainda mais
crtica. Itacarambi (2005) comenta que, nessas empresas, o ciclo de aprendizado
atualmente de trs anos, ou seja, a cada trs anos os conhecimentos que envol-
vam tecnologia devem ser renovados. Partindo dessa premissa, percebe-se a disso-
nncia encontrada entre o que um estudante efetivamente aprende na escola e a
dificuldade que encontrar para desempenhar sua funo nas organizaes.
Como por exemplo, enquanto em outros mercados um dos grandes proble-
mas enfrentados a falta de oportunidades para a mo-de-obra disponvel, atual-
mente uma das maiores dificuldades enfrentadas pelas empresas de desenvolvi-
mento de software a falta da mo de obra qualificada disponvel. Como revela
pesquisa realizada pelo International Data Corporation (2009), a oferta de empregos
no setor de TI no Brasil cresce 6.8% ao ano, quatro vezes mais que o ndice de
crescimento total do mercado de trabalho. At o final de 2013, pelo menos 2.700
novas empresas de TI sero criadas e o setor deve gerar algo prximo a 1.216.000
oportunidades de trabalho.
28
No entanto, instituies de ensino tradicionais j no conseguem formar estes
profissionais com a mesma velocidade que das necessidades do mercado, fazendo
com que as organizaes tomem a frente no que se refere formao destes indiv-
duos, oferecem treinamentos e cursos especficos de acordo com suas necessida-
des. Para Meister (1999, p. 41), uma alternativa para essa dificuldade do ensino for-
mal a educao corporativa. Neste sentido, a autora afirma:
[...] muitas empresas testemunharam uma reduo radical no prazo de vali-
dade do conhecimento e comearam a perceber que no seria mais poss-
vel depender das universidades para desenvolverem sua fora de trabalho.
Diante desta necessidade e para a formalizao desta educao recebida,
utilizou-se o conceito de universidades corporativas, estas universidades fo-
ram criadas com o objetivo de obter um controle mais rgido sobre o proces-
so de aprendizagem, vinculando de maneira mais estreita os programas de
aprendizagem a metas e resultados estratgicos reais da empresa.
De acordo com Meister (1999), as universidades corporativas representam
um processo em que funcionrios de todos os nveis esto envolvidos em um apren-
dizado contnuo e permanente para melhorar seu desempenho no trabalho. Isso a-
ponta para um novo e importante veculo para a criao de uma vantagem competi-
tiva sustentvel

o comprometimento da empresa com a educao e o desenvolvi-
mento dos funcionrios.
No trabalho de Ferreira et al

(2006, p. 85) citado que:
A vida, nas organizaes vai, pouco a pouco, rivalizando com o ambiente
educacional formal. nas organizaes, onde eventos no previsveis ocor-
rem continuamente, que a aprendizagem vai acontecer de forma acelerada.
Autonomia, identidade, compartilhamento de metas e estratgias, sistemas
meritocrticos baseados em competncias convergem para fazer do dia-
adia, nas organizaes, um bom espao para ensinar e aprender.
[...] eis um primeiro ponto, natural, se no fundamental, para que as empre-
sas se preocupem com a educao: a que a sociedade oferece e aquela
que se incumbe de dispor aos seus empregados. Alm da tarefa de suprir
lacunas de formao, desenvolvimento intelectual e contedos para o bom
desempenho no trabalho, as organizaes educam pela cultura comparti-
lhada, ou seja, pelo jeito de fazer , pelos valores, mitos e ritos que apregoa
e pratica, pelos mtodos de liderar, premiar, punir e de fazer as coisas. As-
sim, as organizaes esto, continuamente, s voltas com forma-
o/conformao.
Dentre os fatores que determinam o crescimento da educao corporativa, ci-
tam-se Costa (2002 apud ITACARAMBI, 2005):
- As exigncias de treinamento so cada vez mais intensas;
- Com raras excees, o ensino mdio capacita profissionais em padres
mnimos;
- A reforma do sistema educacional certamente levar um tempo maior
que o requerido pelas mudanas sociais que se nos impem;
- Ativo intangvel das organizaes, o capital intelectual est se tornando o
bem mais precioso, exigindo novo planejamento e mensurao;
- As universidades formais, por disporem de um modelo ainda pouco ali-
29
nhado com as necessidades estratgicas das organizaes, tm grandes
dificuldades em formar profissionais com capacitao voltada para o a-
tendimento a estas necessidades;
- A tecnologia, atravs das telecomunicaes, cria possibilidades cada vez
maiores para o treinamento distncia;
- Surgimento da organizao no hierrquica, enxuta e flexvel;
- Advento e a consolidao da economia do conhecimento.
Nas definies de Meister (1999), a hierarquia corporativa, antigamente est-
vel e de movimentos lentos, com os pensadores no topo da pirmide, e os fazedores
na base, pouco apropriada ao novo ambiente competitivo e de movimentos rpi-
dos. H, ento, uma mudana de foco do antigo paradigma de treinamento para o
de educao corporativa, como mostrado no Quadro 2. No Quadro 3, apresentada
essa comparao na perspectiva de Eboli (2004).
TREINAMENTO EDUCAO CORPORATIVA
Prdio Local
Aprendizagem disponvel sempre que
solicitada, em qualquer lugar e
qualquer hora
Atualizar qualificaes tcnicas Contedo
Desenvolver competncias bsicas do
ambiente de negcios
Aprender ouvindo Metodologia Aprender agindo
Funcionrios internos Pblico alvo
Equipes de funcionrios, clientes e
fornecedores de produtos
Professores/consultores de
universidades externas
Corpo docente
Gerentes seniores internos e um
consrcio de professores universitrios
e consultores
Evento nico Frequncia Processo contnuo de aprendizagem.
Desenvolver o estoque de qualificao
do indivduo
Meta
Solucionar problemas empresariais
reais e melhorar o desempenho no
trabalho
Quadro 2: Mudana de paradigma de treinamento para educao corporativa (adaptado de
MEISTER, 1999)
CENTRO DE TREINAMENTO EDUCAO CORPORATIVA
Desenvolver Habilidades Objetivo Desenvolver competncias crticas
Aprendizado Individual Foco Aprendizado Coletivo
Ttico Escopo Estratgico
Necessidades Individuais nfase Estratgias de negcios
Interno Pblico Interno e Externo
Espao Real Local Espao real e virtual
Aumento de Habilidades Resultado Aumento da competitividade
Quadro 3: Diferenas entre os paradigmas Centro de Treinamento e Educao Corporativa
(EBOLI, 2004)
30
Meister (1999, p. 18) identifica sete competncias bsicas no ambiente de
negcios, definidas como uma soma de qualificaes e conhecimentos que poderi-
am levar superao do desempenho da concorrncia:
Aprender a aprender: saber como compreender e manipular rapidamente e
com confiana as novas informaes recebidas, denotando comprometi-
mento com o auto-desenvolvimento.
Comunicao e colaborao: saber ouvir e comunicar-se imprescindvel
(com colegas, clientes etc.), mas, alm disso, preciso saber trabalhar em
grupo, de forma colaborativa, solucionando conflitos e compartilhando as
melhores prticas em toda a organizao.
Raciocnio criativo e resoluo de problemas: antes, a administrao de
carter paternalista responsabilizava-se por desenvolver meios de melhorar
a produtividade do trabalhador. Hoje, se espera que os prprios funcion-
rios, independente do escalo que se encontrem, melhorem e agilizem seu
trabalho.
Conhecimento tecnolgico: saber fazer uso da tecnologia para ampliar as
relaes (e.g. internet e intranet) muito mais do que simplesmente saber
operar um computador; poder conectar-se com outras pessoas, outros
profissionais, num processo de compartilhamento de informaes e melho-
res prticas.
Conhecimento de negcios globais: compreender o quadro global no
qual a empresa opera uma necessidade que agrega valor a organizao.
Conhecer tcnicas empresariais mais complexas, ler uma demonstrao de
resultados, conhecer um ndice de retorno interno, comandar um processo
de alocao de capital e saber como avaliar o potencial de um negcio so
primordiais para competncia no ambiente de negcios.
Desenvolvimento de liderana: capacidade de dar autonomia aos colegas
de trabalho e "visualizar, energizar e capacitar" um grupo ou uma equipe pa-
ra que se atinjam as iniciativas empresariais imprescindvel. Na economia
do conhecimento, preciso que os lderes definam uma viso compartilha-
da, liderando a organizao rumo concretizao de sua viso.
Autogerenciamento da carreira: em todos os nveis, preciso assumir o
compromisso de buscar as qualificaes e competncias exigidas, no ape-
nas no cargo atual, mas tambm no futuro. Para que isso ocorra, a empresa
precisa disponibilizar todas as informaes necessrias para que o funcio-
nrio saiba onde est e onde pode chegar e ajud-lo neste processo, pro-
porcionando condies de aprendizado.
Assim, uma empresa que apie e encoraje o auto-gerenciamento da carreira
poder ter funcionrios muito mais qualificados e flexveis por compreenderem a ne-
cessidade de atualizar e reciclar suas habilidades continuamente. Uma forma de se
alcanar isso criar um centro de carreira dentro da universidade corporativa.
A funo mais importante do centro de desenvolvimento de carreira auxiliar
os funcionrios assistindo-os com recursos para sua auto-avaliao de suas qualifi-
caes e aconselh-los quanto ao leque de novas habilidades, conhecimento e
competncias de que eles precisam para competir com xito no mercado global
(MEISTER, 1999).
Segundo Eboli (2004), adotar uma estratgia baseada nos talentos implica
31
que as empresas levem a srio a questo de formao, desenvolvimento e reteno
desses talentos. So as pessoas que faro a diferena entre empresas vencedoras
e perdedoras. Deve-se criar um ambiente e uma cultura empresarial cujos princpios
e valores disseminados sejam propcios a processos de aprendizagem ativa e cont-
nua, a qual favorea a formao e a atuao de lideranas exemplares e educado-
ras que aceitem vivenciem e pratiquem a cultura empresarial e assim despertem e
estimulem nas pessoas a postura do auto-desenvolvimento.
Eboli (2004) comenta ainda que o principal objetivo da educao corporativa
evitar que o profissional se desatualize tcnica, cultural e profissionalmente, e perca
sua capacidade de exercer a profisso com competncia e eficincia, causando
desprestgio profisso, alm do sentimento de incapacidade profissional.
Entende-se, ento, que Universidade Corporativa um conceito que busca o
desenvolvimento e aperfeioamento das competncias do indivduo, no contexto
desta dissertao este conceito demonstra o empenho das organizaes de sabe-
rem quais conhecimentos esto disponveis para seu desenvolvimento. A Universi-
dade Corporativa, no foca apenas no crescimento pessoal ou profissional, mas pro-
cura alinhar estas competncias com os objetivos estratgicos da organizao. Cri-
ando possibilidades de obter melhores condies de trabalho e melhor desempenho
a todo o ambiente, e no a uma parte especfica da organizao.
2.4 Autogerenciamento da carreira
No contexto da educao corporativa, a responsabilidade do profissional pelo
autogerenciamento de sua carreira toma importncia, pelo carter dinmico da rela-
o de profissionais com projetos, equipes e empresas, exigindo flexibilidade na sua
formao e na interao com essas entidades (MEISTER, 1999). A experincia que
o indivduo tem de sua prpria vida aliada sua memria, inteligncia, reflexo e
desejo de atingir certos objetivos, motivam a auto-avaliao e gerenciamento. Muitos
defendem que melhor contar com as potencialidades humanas j disponveis e
que tambm preciso tolerncia e pacincia em relao mudana que se espera
na sua equipe (FLORIANI, 2002). Da o grande interesse da adoo da EC por or-
ganizaes que adotam algum tipo de educao corporativa.
32
Nesse contexto, necessrio um planejamento estrito, que possibilite uma vi-
so clara dos objetivos a serem alcanados no mbito pessoal e profissional. Mace-
do (2001, p. 12) ressalta:
O pior inimigo do sucesso a ausncia de objetivos claramente definidos.
Mas nem s de definio clara vivem os objetivos. preciso que, ainda por
cima, eles sejam realistas e compatveis com as aspiraes e o talento indi-
vidual. [...] Intimamente ligado perseguio e realizao de nossos obje-
tivos est o preo que necessitamos pagar. E, s vezes, ele muito alto. Se
no formos capazes de avali-lo correta e racionalmente, corremos o risco
de perder o que conquistamos. E, assim, em vez de concretizar os nossos
sonhos, acabamos chafurdando em pesadelos interminveis.
Para Knowles, Holton e Swanson (1998 apud CARDOSO, 2006), preciso
[...] saber porque preciso aprender alguma coisa, antes de comearem a
aprender. Quando decidem a aprender algo por sua prpria vontade, um vo-
lume maior de energia investido tanto nos benefcios da aprendizagem
bem como nas conseqncias negativas da no-aprendizagem. Desse mo-
do, uma das primeiras tarefas que o facilitador da aprendizagem de adultos
tem a de ajud-los a se conscientizarem da necessidade de aprender.
conveniente a abordagem do autogerenciamento da carreira neste trabalho
por estar completamente alinhado ao conceito da EC, onde o principal responsvel
pela evoluo da carreira, ou mesmo crescimento pessoal relacionado educao
do profissional, o prprio profissional.
2.5 Reflexo na ao
Prticas reflexivas so aquelas em que seu executor assume tambm o papel
de observador durante ou posteriormente a uma determinada ao. Esta prtica po-
de dar subsdio a avaliao com maior propriedade da prpria competncia, refletin-
do assim em seu desempenho pela busca de aprimoramento de habilidades teis
para futura resoluo de problemas e tomada de decises. Ou seja, com base na
reflexo, possvel planejar com maior conhecimento a prxima tarefa, objetivando
uma melhoria contnua baseada na experincia adquirida.
O termo reflexo na ao amplamente citado na pedagogia, principalmente
no que diz respeito a professores reflexivos. No ambiente profissional, esse termo
usado com o objetivo de identificar os profissionais autodidatas e reflexivos, refletin-
do no aumento do desempenho que este ambiente pode alcanar ao utilizar esta
boa prtica.
Sobre a prtica de reflexo na ao, Schn (2000) descreve:
Pode-se refletir sobre a ao pensando-se retrospectivamente sobre o que
se fez, de modo a descobrir como o ato de conhecer-na-ao pode ter con-
tribudo para um resultado inesperado. Pode-se proceder dessa forma aps
o fato, em um ambiente de tranqilidade, ou fazer uma pausa no meio da
ao para fazer o chamado parar e pensar .
33
Segundo Weis e Louden (1989 apud VASCONCELOS, 2000), o pensamento
reflexivo e a ao podem decorrer separada ou simultaneamente e, com base nesta
relao, identificam quatro formas de reflexo. A primeira a introspeco, que im-
plica em uma reflexo interiorizada, pessoal, mediante a qual se reconsidera os seus
pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente atividade
diria e cotidiana. Esta forma de reflexo pode ser apreendida graas a entrevistas
em profundidade ou biogrficas, a dirios ou a construtos pessoais. A informao
que se obtm com estas tcnicas no est "ligada ao", correspondendo antes a
informaes sobre princpios de procedimento, que so esquemas conceituais relati-
vamente permanentes.
A segunda forma de reflexo o exame, que implica uma referncia a acon-
tecimentos ou aes que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de
reflexo est mais prxima da ao, na medida em que exige uma referncia a a-
contecimentos passados, presentes ou futuros da vida profissional. A atividade refle-
xiva pode desenvolver-se nas discusses de grupo realizadas com colegas no mbi-
to profisional.
A terceira forma de reflexo a indagao, relacionada com o conceito de in-
vestigao-ao (CARR e KEMMIS, 1988) e que permite uma anlise de sua prtica,
identificando estratgias para melhorar. Neste sentido, a indagao introduz um
compromisso de mudana e de aperfeioamento que as outras formas de reflexo
no contemplam.
A espontaneidade representa a quarta forma de reflexo, sendo a que se en-
contra mais prxima da prtica. Schn (2000) a chamou de reflexo-na-ao, pois se
reporta aos pensamentos que ocorrem durante a atividade profissional, permitindo-
lhes improvisar, resolver problemas, tomar decises e abordar situaes de incerte-
za e de instabilidade.
Atualmente o conceito de reflexo utilizado em diferentes contextos e com
diferentes significados. grande a sua complexidade, bem como o risco que existe
em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes significados (VASCONCELOS,
2000).
O conceito de prtica reflexiva surge na pedagogia como um modo possvel
dos professores interrogarem as suas prticas de ensino podendo tambm ser apli-
cada a ambientes profissionais, para que estes questionem sobre as prticas utiliza-
34
das na execuo de suas atividades. A reflexo fornece oportunidades para voltar
atrs e rever acontecimentos e prticas.
O poder da reflexo sobre a prtica como catalisador de melhores prticas
defendido por diversos autores, como Dewey (1993) nos traz a explanao de que
uma prtica reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades
para o seu desenvolvimento.
O movimento das prticas reflexivas tem-se desenvolvido volta do conceito
de reflexo, que foi e continua a ser objeto de estudo por parte de autores de diver-
sas reas. Investigadores das prticas reflexivas acreditam que a reflexo na inte-
grao com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prtica
profissional.
Num estudo emprico, realizado na Noruega com professores do ensino se-
cundrio, Handal e Lauvas (1987), dividiram o conceito de prtica reflexiva em trs
nveis hierrquicos: (i) o que se situa ao nvel da ao, (ii) o que refere-se s razes
para agir e (iii) o relativo s questes morais e ticas que justificam a ao. Neste
estudo, os autores concluram que os professores noruegueses planejavam ao nvel
da ao, mas raramente se referiam explicitamente s razes para isso ou qual a
justificao ou base moral e tica das suas aes. Segundo os autores, isto no
constitui uma crtica, mas apenas uma constatao que as razes e as justificativas
no eram comuns nas culturas das escolas.
A funo da reflexo na ao, Schn (1983 apud PERRENOUD, 1999) (i)
construir a memria das observaes, questes e problemas que no podem ser
examinados em campo e (ii) preparar uma reflexo mais distanciada, do profissional,
sobre o seu prprio sistema de ao e seus hbitos. Ela exige ainda (PERRENOUD,
1999): (i) saberes metodolgicos e tericos, que incluem a observao, a interpreta-
o, a anlise, a antecipao, a memorizao, a comunicao oral e escrita, (ii) ati-
tudes e uma relao autntica com o ofcio e com o real e (iii) competncias que se
apiam nesses saberes e atitudes, permitindo mobiliz-los em situao de trabalho e
ali-los intuio e improvisao, como na prpria prtica pedaggica.
A prtica reflexiva, ento, propicia atualizao, renovao, simplificao de
tcnicas e procedimentos, gerando novos conhecimentos, alm de contribuir na re-
formulao de valores e melhoria das interaes no ambiente de trabalho (GOMES,
2009).
35
Entre os conceitos envolvidos na reflexo-na-ao est o de Metacognio,
que o conhecimento sobre o prprio conhecimento, ou a capacidade de se monito-
rar e regular os prprios processos cognitivos (FLAVELL, 1979). A Figura 1 repre-
senta os conhecimentos para a metacognio (conhecimentos e experincias meta-
cognitivas) e para a cognio (objetivos e estratgias cognitivas).
Figura 1: Modelo de Metacognio (FLAVELL, 1979)
Estratgias cognitivas referem-se s prticas utilizadas para atingir suas me-
tas e experincias metacognitivas referem-se conscincia das experincias cogni-
tivas que acompanham cada processo cognitivo. Os objetivos cognitivos, por sua
vez, referem-se s metas a serem alcanadas em cada processo cognitivo.
O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido pelo indi-
vduo com relao ao todo cognitivo subdividida em trs variveis:

Pessoa refere-se ao conhecimento sobre os aspectos da cognio humana,
sobre as habilidades e motivaes dos outros e sobre as habilidades e motiva-
es prprias.

Tarefas referem-se ao conhecimento sobre como lidar com as informaes.

Estratgias, que podem ser cognitivas e metacognitivas, referem-se, respecti-
vamente, ao resultado de uma tarefa e eficincia deste resultado.
Nas palavras de Ribeiro (2003, p. 111), conhecimento metacognitivo defini-
do como:
O conhecimento ou crena que o aprendiz possui sobre si prprio, sobre os
fatores ou variveis da pessoa, da tarefa, e da estratgia e sobre o modo
como afetam o resultado dos procedimentos cognitivos.
[...] conhecimento do aluno sobre o que sabe e o que desconhece, alm do
conhecimento sobre seus prprios processos cognitivos envolvidos na a-
prendizagem, permitindo a adequao das estratgias de compreenso e
de estudo com a finalidade de alcanar bons nveis de desempenho.
Estratgias
Cognitivas
Experincias
Metacognitivas

Objetivos
Cognitivos
Estratgia Pessoa Tarefa
Conhecimento
Metacognitivo
36
Supe-se que a prtica da metacognio conduz a uma melhoria da atividade
cognitiva e motivacional e, portanto, a uma potencializao do processo de aprendi-
zagem.
Para Flavell (1979), a metacognio considerada um componente importan-
te no processo de aprendizado, onde estudos empricos mostram que estudantes
que demonstram um maior desenvolvimento das habilidades metacognitivas tm um
melhor desempenho do que os que no o demonstram.
Gunstone e Mitchell (1998 apud MENDES, 2002) sumarizam significado de
metacognio:
1. Conhecimento metacognitivo se refere natureza e ao processo de a-
prendizagem, s caractersticas individuais de aprendizagem e sobre as
efetivas estratgias de aprendizagem e onde us-las. A conscincia me-
tacognitiva inclui compreenso dos propsitos da atividade realizada e
os progressos pessoais alcanados por meio da atividade. O controle
metacognitivo se refere natureza das decises de aprendizagem e s
aes durante a aprendizagem.
2. Conhecimento metacognitivo, conscincia e controle so todos resulta-
dos da aprendizagem adquirida. Conseqentemente, podem ser desen-
volvidos atravs de experincias apropriadas de aprendizagem.
3. Freqentemente, a aprendizagem que d origem s idias metagonitivas
dos estudantes e s crenas tm sido aprendizagens inconscientes, e os
estudantes encontram dificuldades em articular seu julgamento meta-
cognitivo.
4. Todos os aprendizes tm julgamento metacognitivo de alguma forma; is-
to significa que todo aprendiz tem conhecimento metacognitivo.
5. Pode haver tenso entre conhecimento metacognitivo, conscincia e
controle. Essa tenso, na maioria das vezes, acontece em contextos nos
quais a avaliao da aprendizagem feita atravs da recordao auto-
mtica. Nesse caso, os alunos com um elevado conhecimento metacog-
nitivo e conscincia percebero que eles no precisam investir tempo e
nem esforos no desenvolvimento e controle de sua aprendizagem, se
eles desejarem um nvel alto no escore escolar.
6. Existem tendncias comuns de uma aprendizagem insatisfatria exibida
por muitos alunos; por exemplo, ateno superficial ou impulsiva, con-
cluso prematura e deciso de que a tarefa foi realizada antes de estar
apropriada, deficincia no pensamento reflexivo e tendncia a parar o
processo de aprendizagem quando ocorre um erro. Estas representa-
es inadequadas da metacognio so a maior barreira para a aprendi-
zagem.
7. Por outro lado, existem bons comportamentos de aprendizagem que ilus-
tram uma metacognio mais apropriada; esse bons comportamentos
metacognitivos podem ser encorajados por um ensino apropriado. Estes
comportamentos podem ser exemplificados como, por exemplo, dizer o
que eles no entendem, planejar estratgias gerais antes de iniciar a ta-
refa procurar relaes com outras atividades ou tpicos e justificar opini-
es.
Neste trabalho, referencia-se a metacognio sob essa perspectiva, aproxi-
mando ao mximo a utilizao do conceito por profissionais tcnicos. Por exemplo,
Shaft (1995 apud OMAR, PIMENTEL e MUSTARO, 2004) investiga o uso de meta-
37
cognio por programadores na escolha de uma estratgia para a compreenso dos
programas, mostrando que programadores usam metacognio quando esto anali-
sando programas de computador e sugerem que o uso de metacognio influencia
na medida que os programas so mais amplamente compreendidos ou no.

2.6 O Modelo de Assistente de Reflexivo
De acordo com Flavell (1979), uma das caractersticas da cognio humana
a capacidade de monitorar e regular os prprios processos cognitivos, ou seja, a ca-
pacidade de metacognio. Estudos empricos mostram que estudantes com um
maior desenvolvimento metacongnitivo tm um melhor desempenho do que os com
menor desenvolvimento Paris e Winograd (1990 apud GAMA, 2004).
Alguns trabalhos na rea de Informtica na Educao vm abordando a me-
tacognio no mbito de ambientes interativos de aprendizagem (AIA), como o de
Gama (2004), que prope a utilizao de modelos metacognitivos do estudante e
apresenta um modelo de assistente de reflexivo (RA - Reflection Assistant) para AIA
voltados para resoluo de problemas. A Figura 2 ilustra o modelo proposto. Nesse
modelo, so armazenadas informaes sobre uma ou mais habilidades metacogniti-
vas do estudante, inferidas e/ou coletadas a partir da interao sistema-estudante
durante atividades de ensino-aprendizagem. Pelo modelo, so propostas ao estu-
dante algumas atividades de reflexo sobre o seu prprio processo de aprendiza-
gem e sobre sua habilidade de monitorar o seu prprio conhecimento como meca-
nismo de promover suas habilidades metacognitivas. O RA incorpora ainda um me-
canismo chamado Monitoramento do Conhecimento (Knowledge Monitoring) que
infere a habilidade metacognitiva do estudante.
O RA incorpora parcialmente o modelo hierrquico de metacognio proposto
por Tobias e Everson (2002) mostrado na Figura 3.
Segundo o modelo de Gama (2004), a capacidade de monitorar o prprio co-
nhecimento visto como a habilidade metacognitiva mais bsica, seguido da capa-
cidade de se avaliar da experincia de aprendizagem. Alm disso, a aquisio de
habilidades de monitoramento do conhecimento desencadeiam a ateno seletiva,
facilitando uma melhor alocao de recursos cognitivos (seleo de estratgias de
aprendizagem). Por exemplo, uma avaliao eficaz da sua prpria compreenso dos
problemas pode levar a uma leitura mais detalhada da descrio do problema para
38
uma compreenso exata do que solicitado.

Figura 2: Integrao do Assistente Reflexivo a um Ambiente Interativo de Aprendizagem
(GAMA, 2004)

Figura 3: Modelo hierrquico metacognitivo (TOBIAS e EVERSON, 2002)
Gama (2004) limita sua contribuio ao tratamento dos aspectos cognitivos
envolvidos na resoluo de problemas, no tratando, assim daqueles aspectos en-
volvidos no planejamento de suas atividades de aprendizagem. As atividades pro-
postas no modelo objetivam, ento, desenvolver conscincia do comportamento du-
rante a resoluo dos problemas. Espera-se que o profissional planeje melhor no
futuro suas interaes de aprendizagem, com base no conhecimento consciente da-
Interface do usurio
Atividades de
resoluo de
problemas
Biblioteca de
problemas
Base de
conhecimento

do domnio

Atividades
reflexivas
Modelos
metacognitivos
do estudante

Bases de
conhecimento
sobre
metacognio

Estudante

Ambiente de aprendizagem
por resoluo de problemas

Assistente reflexivo
39
quilo que funciona para ele e o que poderia ser melhorado.
Para Halpern (1996 apud Gama, 2004), um pressuposto a resoluo de
problemas tanto a nvel cognitivo ou metacognitivo passa por trs estgios:
Preparao para resoluo do problema. Esta primeira etapa gasta na
compreenso da natureza do problema: como o objetivo do problema e os
dados conhecidos sobre o mesmo. Esta uma etapa crucial na resoluo
de problemas, porque uma soluo correta no pode ser apresentada sem
uma compreenso adequada do problema. Tambm chamada de fase de
familiarizao.
Real soluo do problema. Esta etapa tambm chamada estgio de pro-
duo. Durante esta fase, o responsvel pela resoluo do problema produz
os caminhos da soluo que define o escopo do problema.
Verificao da resoluo dos problemas, tambm chamada de julgamento
ou fase de avaliao. Durante esta fase, o responsvel pela resoluo do
problema avalia os caminhos de soluo, a fim de selecionar a melhor.
Em seu modelo de assistente de reflexo, Gama (2004) acrescenta a esses
mais dois estgios: pr-reflexo da ao e ps-reflexo da ao. A Figura 4 repre-
senta esse novo modelo. Na figura so apresentadas: (i) uma linha de tempo com os
estgios conceituais tpicos de resoluo de problemas, (ii) as habilidades cognitivas
exercidas sobre o processo com o passar do tempo e (iii) as habilidades metacogni-
tivas utilizadas ao longo do caminho.

Figura 4: Estgios para a resoluo de problemas (GAMA, 2004)
Gama (2004, p. 673) descreve assim o estgio da pr-reflexo:
40
Considera-se normalmente que a auto-reflexo uma tarefa realizada aps
a atividade. Reflexo no modelo RA, tambm acontece antes da realizao
da atividade de aprendizagem. Abrange os aspectos metacognitivos neces-
srios antes de se iniciar a resoluo do problema, tambm prev condi-
es adequadas para que o aluno esteja consciente na utilizao de suas
estratgias, dos recursos disponveis, e do grau de ateno necessria para
que o problema seja solucionado com sucesso.
Collins e Brown (1988) afirmam que, por vezes a auto-reflexo no ocorre
naturalmente, em parte porque os alunos no esto realmente motivados
para realizar uma reflexo aps a resoluo do problema e por outro lado,
porque o problema baseado em papel e lpis, realmente no so apropria-
dos para esse tipo de atividade.
Ao colocar a auto-reflexo antes da atividade de aprendizado, esperamos
reduzir os problemas de baixa motivao.
O acompanhamento do conhecimento e a seleo de estratgias metacogniti-
vas so principalmente explorados na fase de familiarizao, quando o profissional
deve, naturalmente, passar algum tempo a compreender a natureza do problema,
reconhecendo as metas, e identificando os fatos do problema. Nota-se que a carga
cognitiva maior na fase de produo. Estudos anteriores Rutz et al (1999 apud
GAMA, 2004) mostram que, por exemplo, saber quando interromper os aprendizes
durante a resoluo do problema e apresentar uma boa correspondncia entre a
reflexo e a tarefa em curso uma possvel chave para faz-lo refletir. Em modelos
como o RA, isso invivel, uma vez que no possvel ter acesso aos pensamentos
do aprendiz. Portanto, o modelo RA no busca interferir na fase de produo.
O estgio da ps-reflexo assim descrito por Gama (2004, p. 674):
A auto-reflexo aps a resoluo de problema tem um objetivo diferente.
Envolvendo principalmente a mais recente tentativa de resoluo do pro-
blema, mas tambm associada reflexo do aluno antes do incio da ativi-
dade. Em outras palavras, na fase de ps-reflexo criado um espao onde
o aluno pensa sobre suas aes no desenvolvimento da ltima atividade,
comparando-as com suas reflexes expressas pouco antes do incio da re-
soluo do problema.
Com a tarefa realizada em mos, o aluno abstrai seu pensamento a um n-
vel metacognitivo, pensando como um solucionador de problemas gerais e
sobre sua aprendizagem. O objetivo provocar um auto-questionamento
sobre a experincia de aprendizagem, tais como: Ser que eu utilizo todos
os recursos disponveis para soluo do problema? Como posso assim ad-
ministrar meu tempo? Gastei tempo suficiente entendendo o problema e cri-
ando um plano adequado de ao? O que eu poderia ter feito diferente?
Em relao ao treinamento metacognitivo, o RA apresenta trs dimenses,
conforme mostrado na Figura 5: (i) timing, referente ao momento escolhido para a
promoo do treinamento das habilidades metacognitivas, (ii) dimenso-alvo, refe-
rente ao grau de ligao das habilidades metacognitivas treinadas no domnio, e (iii)
abordagem instrucional, referente representao da escolha dos mecanismos para
fornecer o treinamento.
41

Figura 5: Dimenses do treinamento metacognitivo (GAMA, 2004)
O RA considerado por Gama (2004) como um mecanismo de inferncia
simples, uma vez que infere apenas uma habilidade metacognitiva: o monitoramento
do prprio conhecimento. Dois aspectos da capacidade de monitoramento so con-
siderados no modelo: preciso e desvio no monitoramento do conhecimento, respec-
tivamente KMA (Knwoledge Monitoring Accuracy) e KMB (Knowledge Monitoring
Bias).
Proposto por Tobias e Everson (2002), o KMA refere-se habilidade em se
predizer como se ir executar uma tarefa de aprendizagem que reflita a conscincia
do prprio conhecimento. Ao coletar um nmero significativo de avaliaes do mes-
mo indivduo, produzido um perfil estatstico de sua percepo sobre o prprio co-
nhecimento. A escala das pontuaes possveis para KMA varia entre -1 e 1, onde -
1 significa preciso muito baixa de acompanhamento do conhecimento, e 1 significa
uma preciso absoluta. Valores em torno de 0 significam que ele por vezes falha e
por vezes consegue ser preciso na sua avaliao.
A frmula utilizada para clculo final do KMA a seguinte:
d c b a
c b d a

onde a o nmero de vezes que o indivduo disse que teria sucesso e realmente o
teve, b o nmero de vezes que disse que falharia e resolveu, c o nmero de ve-
zes que disse que resolveria e falhou e d o nmero de vezes que disse que falha-
ria e falhou. O KMA obtido mediante os valores definidos na Tabela 1. Sob essa
perspectiva, atribui-se o valor 1 quando a avaliao correta (ou seja, previu corre-
tamente que seria ou no capaz de resolver o problema) e o valor -1 quando a avali-
ao est incorreta (no previu corretamente que seria ou no capaz de resolver o
problema).

reificao grfica

auto-avaliao

estrutura metacognitiva

Domnio: nvel relacionado

Tarefa: nvel especfico

Antes da tarefa de aprendizagem

Durante a tarefa de aprendizagem

Aps a tarefa de aprendizagem
TIMING

DIMENSO-ALVO
ABORDAGEM
INSTRUCIONAL
Quando

O que
Como
Escolha de valores para o RA

Dimenso
42
Estimativa
Desempenho
Resolve No Resolve
Correto 1 -1
Incorreto -1 1
Tabela 1: Valores KMA propostos por Tobias e Everson (2002)
Gama (2004) prope que se atribua tambm valores para resoluo parcial
dos problemas, conforme apresentados na Tabela 2. Em funo disso, o KMA obtido
classificado qualitativamente em trs categorias: KMA baixo, KMA mdio e alto
KMA de acordo, por exemplo, com o Quadro 4.
Predio

Performance
No resolve
Resolve
parcialmente
Resolve
Incorreto 1 -0.5 -1
Parcialmente correto -0.5 1 -0.5
Correto -1 -0.5 1
Tabela 2: Valores KMA propostos por Gama (2004)
Valor do KMA Classificao Interpretao
[-1, -0.25] Baixo KMA
Estudante no estimou corretamente seu
conhecimento na maioria das situaes
[-0.25, 0.5] Mdio KMA
O estudante, por vezes, estimou corretamente,
mas pouco freqentes foram as estimativas
parcialmente erradas ou completamente erradas.
[0.5, 1] Alto KMA
O estudante estimou corretamente seus
conhecimentos na maioria das vezes.
Quadro 4: Classificao qualitativa do KMA proposta por Gama (2004)
A fim de descrever o padro ou desvio da capacidade de monitoramento do
aprendiz, Gama (2004) elaborou a medida do KMB, que fornece uma medida esta-
tstica para identificar e medir o desvio do aprendiz ao monitorar seu conhecimento.
A medida do KMB foi criada a partir das medidas do KMA, que no detalha o tipo de
imprecises que o aprendiz apresenta, mas apenas o nvel de desvio apresentado
pelo aprendiz referente s suas estimativas. Gama cita o exemplo de algum para o
qual foi atribudo um perfil "KMA baixo", porque constantemente prediz que ele vai
resolver problemas corretamente, mas as solues so, invariavelmente, erradas.
No entanto, este caso diferente daquele que tende a considerar que no vai resol-
ver os problemas de forma completamente correta, mas na maioria das vezes chega
a uma soluo correta. Para descrever o padro, ou desvio, na capacidade de moni-
43
toramento de conhecimento do aprendiz, Gama (2004) prope o KMB.
O KMB leva em considerao a preciso na auto-avaliao. Se no houver
desvio, pode-se dizer que h preciso. Nesse sentido, trs outros casos so poss-
veis:
(i) o indivvuo prev que vai resolver os problemas, mas no tem xito nas resolu-
es, demonstrando assim uma avaliao otimista de seu conhecimento,
(ii) ele prev que no vai resolver os problemas, mas consegue resolv-los, de-
monstrando assim uma viso pessimista de seu conhecimento,
(iii) por vezes, otimista em sua avaliao e em outras pessimista, demonstran-
do assim um padro aleatrio.
As pontuaes KMB so dependentes das pontuaes KMA. Assim, os pos-
sveis valores do KMB tambm esto entre -1 e 1, incluindo agora os valores inter-
medirios -0.5, 0 e 0.5, conforme mostrado na Tabela 3.
Predio

Performance
No Resolve
Resolve
Parcialmente
Resolve
Incorreto 0 0.5 1
Parcialmente correto -0.5 0 0.5
Correto -1 -0.5 0
Tabela 3: Matriz de valores KMB Gama (2004)
As possveis pontuaes KMB tm um significado diferente do KMA. Estimati-
vas precisas recebem a pontuao nula (0), enquanto o valor 1 atribudo estima-
tiva mais otimista e o valor -1 atribudo estimativa mais pessimista; -0,5 atribu-
do a uma estimativa de pessimismos moderado e 0,5 a uma estimativa de otimismo
moderado. A classificao KMB em relao ao desvio de suas previses realizada
com base na mdia das pontuaes KMB sobre todos os problemas resolvidos at
ao momento.
Tambm foi definida uma representao qualitativa do KMB, conforme mos-
trado no Quadro 5. Se a algum foi atribudo um valor correspondente a "alto KMA",
ento ele classificado como realista, o que significa que no h nenhum desvio na
avaliao de seu conhecimento. No entanto, se ele obteve uma "mdia KMA" ou
uma "baixa KMA", isso significa que h algum tipo de desvio em sua avaliao e um
valor KMB calculado. Nestes casos, o valor KMB corresponde ao intervalo corres-
pondente aos valores do KMA.
44
Valor KMB Classificao

Interpretao
0 Realista
O aprendiz faz uma estimativa exata de seu conhecimento,
tendo uma alta KMA.
[0.25, 1] Otimista
O aprendiz tende a estimar que pode resolver os
problemas, mas ele no consegue, na maioria das
situaes
[-1, -0.25] Pessimista
O aprendiz tende a estimativa de que no pode resolver os
problemas, mas ele consegue
[-0.25, 0.25] Randmico
As estimativas do aprendiz variam frequentemente entre
otimistas e pessimistas.
Quadro 5: Classificao qualitativa dos valores KMB Gama (2004)
Algum com um KMA baixo (baixa acurcia do acompanhamento de seu co-
nhecimento) e, por exemplo, com um KMB igual a -0,7, pode-se concluir que ele
pessimista em relao a seu prprio conhecimento, pois diz que no capaz de re-
solver os problemas, mas consegue resolve-los completamente ou parcialmente.
Na Figura 6 apresentado um exemplo de reflectmetros para os valores
KMA e KMB de um indivduo.

Figura 6: Exemplo de reflectmetros para KMA e KMB (Gama 2004)
O modelo RA, segundo Gama (2004), segue os princpios de ferramentas fa-
cilitadoras, sendo um instrumento que visa apoiar a auto-regulao da aprendiza-
gem.
Para validar seu RA, Gama (2004) implementou um ambiente interativo de
aprendizagem (AIA) denominado MIRA (Metacognitive Instruction with a Reflective
Approach) que apresenta problemas de lgebra e oferece recursos para elaborao
de equaes linerares. No MIRA, so monitoradas as aes dos aprendizes e pro-
postas atividades de reflexo antes e aps cada problema. Este ambiente aplica os
conceitos do RA, contendo assim atividades de reflexo, atividades de auto-
monitoramento e seleo de estratgias, alm de recursos de ajuda relacionados ao
domnio abordado.
O ambiente MIRA pode ser visto como um AIA que incorpora um modelo me-
45
tacognitivo. Seu Modelo do Estudante prope representaes referentes s habili-
dades metacognitivas do aprendiz.
O MIRA um ambiente de aprendizagem baseado em problemas. Ele adota
um modelo de aprendizagem reflexiva, incorporando atividades de reflexo sobre o
processo de resoluo de problemas e sobre as aes e estratgias do aprendiz,
buscando, assim, seu desenvolvimento metacognitivo.
O MIRA tambm oferece recursos de ajuda na resoluo de problemas, pro-
curando assim incentivar a regulao do aprendizado pelo prprio aprendiz.
Os estgios de resoluo de problemas propostos no MIRA ao aprendiz esto
representados na Figura 7.
1. Pr-reflexo. Inicialmente, o aprendiz realiza uma reflexo sobre seu compor-
tamento em resolues de problemas anteriores. Nesta etapa, mostrado o
contraste entre a avaliao prvia do problema feita pelo aprendiz e o aprovei-
tamento demonstrado na resoluo. Tambm se fornece a avaliao da habili-
dade metacognitiva de monitoramento do conhecimento (habilidade metacogni-
tiva do aprendiz de predizer o que sabe ou no).
2. Predio. Sempre que um novo problema apresentado, o aprendiz avalia seu
nvel de entendimento sobre o problema e prev o nvel de dificuldade em se
obter uma soluo.
3. Estratgias. Em seguida, o aprendiz planejar as estratgias que usar para
monitorar e regular sua resoluo do problema em questo.
4. Resoluo. Somente aps a definio das estratgias, o aprendiz comea a re-
solver o problema. Neste momento, so apresentados recursos de ajuda, bibli-
oteca de problemas j resolvidos, resumo dos conceitos e glossrio do dom-
nio, relgio com o tempo restante para resolver o problema e, em alguns casos,
a resposta do problema.
5. Ps-reflexo. Aps concluir o problema (ou desistir de resolv-lo), o aprendiz
convidado a refletir sobre sua resoluo. Esta reflexo aponta o tempo gasto
em cada etapa do sistema, notificando as estratgias escolhidas e convidando
o aprendiz a comentar suas aes.

Figura 7: Estgios de resoluo de problemas no MIRA (GAMA, 2004)
46
Assim, o RA proposto por Gama (2004) um modelo computacional genrico
para a instruo metacognitiva que, por meio de aes reflexivas, auxilia aprendizes
a aprimorarem suas habilidades metacognitivas. Sua implementao foi feita de for-
ma to genrica quanto possvel, para que possa ser adaptado de acordo com o
domnio especfico e de AIA que sero incorporados. A Figura 8 apresenta sua ar-
quitetura geral, onde se observa a comunicao do modelo RA com a resoluo de
problemas no ambiente de aprendizagem e sua interao com o aprendiz.
Legenda:

= Entrada/Sada

= Atividade

= Sistema = Motor de inferncia

= Interao do usurio

= Mdulo

= Repositrio
Figura 8: Arquitetura do modelo RA (GAMA, 2004)
Essa arquitetura do RA pode ser descrita como tendo sua base de funcionamen-
to vinculada a um ambiente de aprendizagem por resoluo de problemas composta
de 5 elementos: (i) Biblioteca de problemas, com os problemas pr-desenvolvidos
para determinado domnio, (ii) Base de conhecimento do domnio, tanto para a pro-
posio como para a correo de problemas, (iii) Ferramentas de soluo de pro-
blemas (SP), (iv) Desempenho SP dos estudantes, com os histricos do desempe-
nho do aprendiz organizados por atividade e domnio, e (v) Histrico das aes SP
dos estudantes com aes dos estudantes para verificao de comportamentos co-
muns para determinada atividade.
Assistente Reflexivo
Assistente de ps-reflexo
da tarefa
Assistente de pr-reflexo
da tarefa e familiarizao
Ambiente de aprendizagem
por resoluo de problemas
Base de
Conhecimento

do Domnio
Histrico de

aes SP de
estudantes
Desempenho

SP dos
estudantes
Biblioteca

de
problemas

Ferramentas de

soluo de
problemas (SP)
Biblioteca de
estratgias
metacognitivas

Estratgias
metacognitivas
do estudante

Biblioteca

de resposta
metacognitiva
Modelo

KMA/KMB
do estudante
Histrico de
aes reflexivas
dos estudantes

Comparao do monitoramento do
conhecimento e desempenho
Anlise do estado de monitoramento
do conhecimento (KMA/KMB)
Avaliao da compreenso

do problema e dificuldade
Seleo de estratgias

metacognitivas
Avaliao da experincia da

resoluo do problema
Auto-avaliao da

estratgia utilizada
Motor de inferncia metacognitiva
1
2
3
Estudante

47
O RA composto por um motor de inferncia metacognitiva, dois mdulos e cin-
co repositrios. O motor de inferncia metacognitiva realiza a interface bsica entre
o repositrio de modelo KMA/KMB do estudante ao ambiente de aprendizagem por
resoluo de problemas.
O mdulo Assistente de pr-reflexo da tarefa e familiarizao alimenta o hist-
rico de aes reflexivas dos estudantes, e efetua as seguintes tarefas:

Comparao do monitoramento do conhecimento e desempenho, que efetua o
primeiro contato entre o repositrio de desempenho SP dos estudantes do am-
biente de aprendizagem e o repositrio do modelo KMA/KMB do estudante no
RA.

Avaliao da compreenso do problema e dificuldade, que estar registrando
no repositrio do modelo KMA/KMB do estudante no RA, a compreenso e difi-
culdades do problema.

Anlise do estado de monitoramento de conhecimento (KMA/KMB) que estar
recebendo as informaes contidas no repositrio do modelo KMA/KMB do es-
tudante no RA e da Biblioteca de resposta metacognitiva.

Seleo de estratgias metacognitivas, que estar recebendo os dados da bi-
blioteca de estratgias metacognitivas e das estratgias metacognitivas do es-
tudante naquele momento.
O mdulo Assistente de ps-reflexo da tarefa formado pelos dois itens abai-
xo:

Avaliao da experincia da resoluo do problema, a maior carga de ativida-
des metacognitivas do modelo, est neste item, onde estar recebendo as in-
formaes armazenadas no repositrio de desempenho SP dos estudantes e
histrico de aes SP de estudantes, do ambiente de aprendizagem por reso-
luo de problemas. E tambm, dos repositrios Modelo KMA/KMB do estu-
dante, biblioteca de resposta metacognitiva e do histrico de aes reflexivas
dos estudantes, do assistente reflexivo.

Auto-avaliao da estratgia utilizada, que estar armazenando seus resulta-
dos no histrico de aes reflexivas dos estudantes.
Os cinco repositrios do RA, descritos, so: (i) o Modelo KMA/KMB do estudan-
te, (ii) a Biblioteca de resposta metacognitiva, (iii) a Biblioteca de estratgias meta-
cognitivas, (iv) as Estratgias metacognitivas do estudante e (v) o Histrico de aes
48
reflexivas dos estudantes.
Essa arquitetura bastante genrica, o que a torna passvel de adaptao em
funo de interesses especficos. Neste trabalho, buscaram-se insumos e novos pa-
rmetros para sua adaptao para que profissionais da rea tcnica.
2.7 O Processo Pessoal de Software
Objetivando a melhoria na estimativa de prazo e melhor acompanhamento do
aprendizado do profissional, o PSP (Personal Software Process) se mostrou com
alguns elementos interessantes para este trabalho, o PSP foi desenvolvido por
Humphrey (1996) com objetivo de melhorar o desempenho individual dos desenvol-
vedores de software, como a capacidade de planejamento, acompanhamento e qua-
lidade dos resultados. Ele tem como base o modelo CMM (Capability Maturity Model
for Software), focado na melhoria da capacidade organizacional. Os principais objeti-
vos do PSP so:

Melhorar a estimativa de prazo e esforo para o desenvolvimento de um mdu-
lo de software ou programa;

Melhorar o planejamento e o acompanhamento de cronogramas;

Evitar o excesso de compromissos;

Criar um comprometimento pessoal com a qualidade e com a melhoria cont-
nua do processo;
Para Humphrey (1997), os conceitos bsicos do PSP podem ser utilizados
como ferramenta de uso geral para gerenciar as atividades pessoais particulares ou
profissionais, permitindo que os desenvolvedores de software, obtenham melhor de-
sempenho na realizao de suas atividades. Ainda de acordo com Humphrey (1996),
as pessoas s assumem compromissos pessoais voluntariamente. Imposies no
seriam compromissos, mas obrigaes. Nesse sentido, cronogramas e planos corpo-
rativos podem no serem vistos necessariamente como compromissos pessoais pe-
los desenvolvedores, mesmo que esses desenvolvedores busquem constantemente
estratgias para melhorarem seu desempenho profissional e tambm realarem a
produtividade, mas como um processo de auto-aprimoramento.
Pelo modelo PSP, existem quatro nveis de maturidade no processo de soft-
ware: (i) Processo de Linha Bsica Individual (Nvel 0); (ii) Processo de Planejamen-
to Individual (Nvel 1); (iii) Gerenciamento Individual de Qualidade (Nvel 2) e (iv)
49
Processo Cclico Individual (Nvel 3). A Figura 9 ilustra esses nveis.
No nvel 0 so definidos os processos que sero utilizados para auxiliarem a
administrar projetos, auxiliando pequenas equipes a se organizarem em seu traba-
lho. Deste nvel constam os elementos PSP 0 (Processo Corrente, Registro de Tem-
po, Registro de Defeitos, Padro de Tipos de Defeitos, estabelecimento de prticas
de medida e alguns formatos de relatrios que constituiro uma baseline ou funda-
o sobre a qual ser implantada a melhoria contnua do indivduo) e PSP 0.1 (Pa-
dro de Codificao, Medida de Tamanho, Process Improvement Proposal).

Figura 9: Nveis do PSP e seus elementos (HUMPHREY, 1996)
Sem uma definio das atividades que sero realizadas (nvel 1), difcil rea-
lizar uma estimativa de tempo e de recursos necessrios. Nesse contexto, Humprey
(1996) define que o planejamento o primeiro passo no PSP por trs razes: (i) sem
bons planos no se pode efetivamente gerenciar, (ii) planejamento uma habilidade
que ser aprendida e aprimorada com a prtica e (iii) habilidades em planejamento
ajudaro a melhor realizar os trabalhos de software. Os elementos deste nvel so
PSP 1 (Estimativa de Testes, Relatrio de Testes), que acrescenta prticas de pla-
nejamento ao PSP 0, e PSP 1.1 (Planejamento das Tarefas e dos Cronogramas),
cujo objetivo (i) uma melhor compreenso da relao entre o tamanho dos pro-
gramas e o tempo gasto no seu desenvolvimento, (ii) assumir compromissos com
mais certeza de que sero cumpridos, (iii) organizar o trabalho e (iv) melhor acom-
panhamento do status do desenvolvimento.
No nvel 2 avaliada a qualidade do software. Com os dados recolhidos, o
engenheiro de software pode estabelecer checklists de reviso e fazer sua prpria
50
avaliao da qualidade do processo. Os elementos deste nvel so PSP 2 (Revises
de Cdigo, Revises de Projeto), sendo introduzidas (i) tcnicas de inspeo e revi-
so para auxiliar na deteco precoce de defeitos, (ii) a coleta e anlise de dados
dos defeitos da compilao e de testes encontrados em programas anteriores, sendo
tambm possvel criar listas de verificao mais ajustadas ao perfil de defeitos do
programador e fazer avaliaes da evoluo de sua qualidade, e PSP 2.1 (Padres
de Projetos, ou Templates), que auxilia no estabelecimento de critrios de complete-
za e de tcnicas de verificao e consistncia do projeto, especialmente importantes
para verificar se as condies para iniciar a prxima fase de desenvolvimento esto
satisfeitas.
No nvel 3, utilizado o modelo proposto por Boehm (1988), ou Modelo Espi-
ral, onde se criam prottipos de cada uma dessas fases de desenvolvimento. Seu
nico elemento PSP 3 (Desenvolvimento Cclico), introduz o conceito iterativo do
desenvolvimento: o programa subdivido em mdulos que possam ser tratados
convenientemente com o ferramental apresentado nos nveis inferiores do modelo.
Em cada iterao, concentra-se na verificao da qualidade dessa iterao e
assume-se que as anteriores j esto garantidas ou verificadas. Se uma iterao
anterior tem baixa qualidade, o teste ser muito mais difcil e os benefcios do de-
senvolvimento incremental sero perdidos. Testes de regresso so realizados para
verificar se as condies de qualidade verificadas na iterao anterior no foram afe-
tadas negativamente pela incluso de novos mdulos. No entanto, observa-se que o
processo cclico do PSP3 proporciona efetivamente um crescimento para grandes
programas, somente se cada sucessivo incremento for de alta qualidade. Com isto, a
melhoria contnua da qualidade de software no fica apenas voltada para o resultado
final apresentado.
Diversos autores defendem o PSP. Bublitz (1999), por exemplo, justifica as-
sim a utilizao do PSP por engenheiros de software:
Um engenheiro de software deve conhecer ferramentas que o auxiliem em
seu trabalho e o modelo PSP se adapta perfeitamente a estas necessida-
des, possibilitando ao engenheiro de software criar uma estrutura de organi-
zao das atividades e avaliao das mesmas, para verificar e avaliar seu
desempenho e de sua equipe, gerando qualidade.
Para Montini et al (2006, p. 2),
[em um contexto de melhoria contnua de qualidade em projetos de desen-
volvimento de software] aplicado experimentalmente o processo PSP para
disciplinar alguns dos processos sugeridos pelo CMMI nvel 2 com duas es-
tratgias distintas. A primeira consiste em observar o comportamento de
51
uma fbrica de software colhendo os dados necessrios para atender o mo-
delo PSP manualmente e na segunda viso a coleta ocorreu com o amparo
de uma ferramenta CASE. Os resultados alcanados apontam os impactos
nos rendimentos e nos padres de qualidade que as duas estratgias pro-
porcionaram e com os seus pontos fortes e as suas vulnerabilidades. Em
ambos os casos o cumprimento dos prazos foi conseguido a partir do mo-
mento em que a especificao e o andamento das atividades foram contro-
lados pelas prticas sugeridas pelo PSP.
[...] O PSP tanto manual quanto amparado por ferramentas fornece uma es-
trutura conceitual para a melhoria da gesto e do desenvolvimento de pro-
dutos de software de uma forma consistente e disciplinada.
Silva et al (2006) afirmam:
Um caminho promissor para a obteno de qualidade na produo de soft-
ware investir na melhoria do nvel de qualidade pessoal de cada progra-
mador. O PSP tem exatamente o objetivo de auxiliar nesse processo de au-
to-conhecimento e posterior melhoria de competncia em produo de soft-
ware, fornecendo mecanismos para que o programador alcance a disciplina
e a organizao necessrias.
Desenvolvedores de

software entenderiam melhor o que eles fazem se o seu
trabalho for definido, medido e acompanhado. Humprhey (1996), afirma que, ao utili-
zarem prticas bem definidas e nveis elevados de qualidade no seu trabalho, eles
tornar-se-iam membros mais produtivos e eficazes nas suas organizaes.
O conceito dos nveis definidos no PSP, juntamente com o incentivo a prtica
do planejamento e a possibilidade futura comparao entre atividades realizadas em
diferentes projetos, esto alinhados a este trabalho no que diz respeito a uma auto-
reflexo, e possveis valores para anlises comparativas da educao continuada
deste profissional.
2.8 People CMM
O CMM (Capability Maturity Model), tambm criado pelo SEI a exemplo do
PSP, um conjunto de melhores prticas para avaliao de maturidade do desen-
volvimento de softwares nas organizaes. A partir do CMM diversos outros modelos
foram criados, dentre eles o People CMM, voltado para gesto de pessoas, onde
vrias boas prticas so propostas, dentre as quais se destacam aquelas relaciona-
das aos nveis de maturidade. O Quadro 6 apresenta alguns aspectos (ou perspecti-
vas) para os nveis de maturidade propostos para o P-CMM.
52
Perspectivas
Nveis de
Maturidade
Desenvolvendo a
Capacidade
Individual
Construindo
Grupos de
Trabalho e
Cultura
Motivando e
Gerenciando o
Desempenho
Ajustando a
fora de
trabalho
5- Otimizado - Desenvolvimento contnuo da
capacidade
- Alinhamento do
desempenho
organizacional
- Inovao
contnua da
fora de
trabalho
4 Previsvel - Mentoring (Ativo
baseado em
competncia)
- Integrao de
competncia
- Potencializao
de grupos de
trabalho
- Gesto
quantitativa do
desempenho
- Gesto da
capacidade
organizacional
3 Definido - Desenvolvimento
de competncia
- Anlise de
competncia
- Desenvolvimento
de grupos de
trabalho
- Cultura
participativa
- Desenvolvimento
de carreiras
- Prticas
baseadas em
competncia
- Planejamento
da fora de
trabalho
2 Gerenciado - Treinamento e
desenvolvimento
- Comunicao e
coordenao
- Ambiente de
trabalho
- Gesto do
desempenho
- Compensao
- Contratao
1

Inicial No h
Quadro 6: Nveis de maturidade P-CMM (JOSKO e CORTS, 2005)
Josko e Corts (2005) fazem ainda uma breve descrio de cada nvel:
Nvel 1

Inicial: Uma organizao se encontra neste nvel caso no consiga
alcanar os objetivos descritos no nvel dois. Caracteriza-se por desempe-
nhar suas prticas de gesto de pessoas de maneira incongruente ou ritua-
lstica e apresentam, geralmente, gestores despreparados para desempe-
nharem atividades de gesto de pessoas. Organizaes neste nvel enfren-
tam dificuldades para reter talentos.
Nvel 2

Gerenciado: Ao atingir o nvel dois, uma organizao executa um
conjunto bsico de prticas de gesto de pessoas disciplinadamente. Essa
desenvolve a capacidade de gerir as habilidades e o desempenho no nvel
das suas unidades

Departamentos, por exemplo

constituintes e, desta
maneira, assegura que as pessoas sejam capazes de desempenhar os tra-
balhos que foram acordados. Porm, o primeiro passo neste sentido pre-
parar os gestores para executarem as atividades de gesto de pessoas

dentro de suas respectivas unidades

como uma das prioridades do seu
trabalho.
Nvel 3

Definido: No nvel trs, a organizao desenvolve uma infra-
estrutura no intuito de aprimorar a capacidade da sua fora de trabalho, e
obter uma maior sinergia no mbito organizacional das prticas bsicas de
gesto de pessoas estabelecidas no nvel dois. Com isso, a organizao
desenvolve a capacidade de gerenciar sua fora de trabalho como um ativo
estratgico capaz de sustentar a busca dos seus objetivos de negcio.
Nvel 4

Previsvel: Nesse nvel, a organizao utiliza a infra-estrutura de
desenvolvimento de competncias para quantificar e gerenciar a capacida-
de de sua fora de trabalho e de seus processos baseados em competn-
cia, possibilitando-a determinar sua aptido para realizar um trabalho.
53
Nvel 5

Otimizado: Nesse estgio, toda a organizao est mobilizada pa-
ra o desenvolvimento contnuo e para a criao de uma cultura de produtos
e servios de excelncia. Grupos e indivduos tambm se dedicam ao apri-
moramento de seus mtodos de trabalho e, consequentemente, dos pro-
cessos baseados em competncia.
No contexto desta dissertao o People CMM apresenta o conceito de nveis
de maturidade, voltado para um domnio tcnico, neste caso a ES. Com a incluso
do conceito de nveis, o profissional ter uma uniformizao no que diz respeito aos
ndices de evoluo em um domnio ou ferramenta especfica.
2.9 Consideraes finais do captulo
Diante dos conceitos expostos neste captulo observa-se a co-relao entre
eles, basicamente so representados em trs reas: Educacional, Comportamental e
Metodolgica.
Na rea educacional, so apresentados os conceitos de Educao Continua-
da, Gesto do Conhecimento e Gesto por Competncias e a Educao Corporati-
va.
No que diz respeito ao domnio comportamental, representado pelos concei-
tos Autogerenciamento da Carreira e Reflexo na Ao.
Na questo Metodolgica, so apresentadas boas prticas, modelos ou pro-
cessos, atravs dos conceitos a respeito de RA, de PSP e de People CMM, em um
contexto geral esta rea busca apoiar o aumento de produtividade e a melhoria da
qualidade por meio de observaes das atividades realizadas.
54
3 METODOLOGIA
3.1 Classificao da pesquisa
Os dois critrios bsicos de investigao utilizados na classificao de uma
pesquisa, conforme Vergara(2000), so os meios e os fins.
Com relao aos meios de investigao, esta pesquisa bibliogrfica, pois se
fundamenta em teses, dissertaes e publicaes em peridicos e anais de eventos
relevantes para o estudo. De acordo com Moresi(2003) a pesquisa bibliogrfica
aquela baseada na anlise da literatura j publicada em forma de livros, revistas,
publicaes avulsas, imprensa escrita e at eletronicamente, disponibilizada na In-
ternet.
Quanto aos fins, este um trabalho metodolgico, pois prope a adaptao
de um modelo existente (de assistente reflexivo) para um problema especfico: apoi-
ar a organizao da educao continuada de profissionais com habilidades tcnicas,
permitindo a estes profissionais acompanharem o seu processo de aprendizado.
3.2 Suposies
Este trabalho tem como pressuposto a viabilidade da adaptao de um mode-
lo de assistente de reflexo que auxilie na organizao das atividades do processo
de organizao da educao continuada, tendo como base um modelo j existente.
3.3 Etapas da pesquisa
Este trabalho foi realizado de acordo com as seguintes etapas:
(i) Estudo sobre a educao continuada em ambiente organizacional;
(ii) Estudo sobre metacognio no contexto da educao continuada;
(iii) Estudo do modelo de assistente reflexivo;
(iv) Estudo sobre auto-gerenciamento da carreira profissional;
(v) Estudo sobre o PSP e People CMM
(vi) Adaptao do modelo de assistente reflexivo proposto por Gama (2004) para
suporte educao continuada.
(vii) Incluso de nveis de maturidade na utilizao do modelo.
(viii) Instanciao do modelo atividade de ES
55
3.4 Delimitao do estudo
A abordagem deste estudo direcionada a profissionais tcnicos. Para fins de
exemplificao ser instanciado ao domnio da engenharia de software, faz-se ne-
cessrio ainda destacar a possibilidade da adaptao a domnios aos quais os resul-
tados podem ser quantificveis.
Este estudo se limita adaptao do modelo de assistente de reflexo e ins-
tanciao ao domnio da engenharia de software. Est fora de seu escopo a con-
cepo de software para validao.
56
4 ADAPTAO DO MODELO DE ASSISTENTE REFLEXIVO
Conforme mostrado na seo 2.6, Gama (2004) restringe seu RA s fases de
monitoramento do conhecimento, avaliao de aprendizado e seleo de estrat-
gias, no incluindo a fase de planejamento, prevista no modelo de Tobias e Everson
(2002). Por outro lado, Humphrey (1997) afirma que os conceitos bsicos do PSP
podem ser utilizados como ferramenta de uso geral para o planejamento de ativida-
des pessoais, sejam elas particulares ou profissionais.
O modelo adaptado considerado um modelo genrico no que diz respeito ao
seu campo de aplicao, desde que seja em um contexto de possvel medio, co-
mo nmero de atividade, tempo de execuo, qualidade da atividade executada, a
fim de exemplificao o modelo ser instanciado ao contexto da ES, uma vez que
uma rea exata com atividades mensurveis, com mtricas j estabelecidas para
medio de tempo, recursos e a qualidade dos produtos gerados. O modelo adapta-
do no aplicvel a atividades com conceitos mais abstratos e com maior dificulda-
de de aferio, como atividades relacionadas a outras reas do conhecimento como
rea artstica ou criao, como por exemplo, a publicidade e propaganda.
A adaptao do modelo de assistente reflexivo aqui apresentada, consiste em
integrar o modelo de RA proposto por Gama (2004), que se caracteriza pela presen-
a de um modelo de acompanhamento de habilidades metacognitivas, com as boas
prticas de avaliao individual propostas pelo PSP de Humphrey (1996), que pro-
pe mecanismos para o planejamento e comprometimento pessoal com a qualidade
do software produzido, pois, para ele, um processo bem definido e estruturado pode
melhorar a eficincia no trabalho e a melhoria contnua facilitada com um processo
de realimentao permanente.
4.1 Integrao do RA com o PSP
Diante das necessidades de um RA adaptado para a educao continuada do
profissional tcnico, identificou-se no PSP estgios e boas prticas que podem ser
adaptadas, complementando as vantagens de um RA.
So propostas, neste trabalho, quatro adaptaes ao modelo:

Incluso do estgio de planejamento que, conforme citado anteriormente e por
no ser o objetivo da pesquisa naquele momento, no foi includo no modelo
57
de RA proposto por Gama (2004). De acordo com Montini (2006), o andamento
do processo passou a estar disposio do responsvel, com maior confiabili-
dade para a realizao de estimativas com o conhecimento das informaes
subjetivas que as mtricas tornaram visveis.

Intensificao de atividades no estgio de produo, aplicando-se formulrios
baseados nas propostas do PSP e questes como, por exemplo: Como estou
resolvendo este problema? Neste momento, possvel tomar outro caminho
para a soluo? Existem maneiras alternativas de se resolver este problema?

Aplicao de um modelo cclico (Figura 10), ao invs do modelo linear do RA
(linha de tempo, conforme mostrado na seo 2.6), buscando uma melhoria in-
cremental na qualidade e desempenho da execuo da atividade, contemplan-
do assim a idia de um processo permanente.
Aps estas adaptaes, mostra-se na Figura 10 uma forma visual dos est-
gios conceituais do modelo adaptado:

Figura 10: Nova disposio das etapas do modelo adaptado
O ciclo do modelo adaptado inicia-se com o estgio de planejamento, onde
sero realizadas as primeiras decises sobre a tarefa a ser executada, com uma
viso de todo o processo de sua educao continuada, o profissional poder verifi-
car se esta tarefa se alinha as suas necessidades naquele determinado momento,
decidindo se prossegue ou no com esta atividade. Tambm poder fazer um levan-
tamento rpido do tempo que ter disponvel para execuo da mesma.
58
Inicia-se ento o estgio de pr-reflexo da tarefa onde de fato so iniciadas
as etapas de resoluo do novo problema, como j citado anteriormente o estgio
onde o profissional toma conscincia do problema e dos recursos disponveis assim
como o grau de ateno necessrio para o sucesso na resoluo do problema.
No estgio de familiarizao, o profissional disponibilizar tempo para com-
preender a natureza do problema, sendo uma etapa crucial porque o sucesso na
soluo do problema depender da correta compreenso do mesmo.
O estgio de produo o estgio onde a atividade ser de fato realizada. Na
proposta da adaptao a evoluo deste estgio baseada nas prticas propostas
pelo PSP, podendo assim em tempo real o responsvel pela soluo estar avaliando
e acompanhando minuciosamente cada uma das sub-rotinas contidas no estgio de
produo da tarefa. Como o PSP baseado em formulrios, insere-se neste contex-
to a possibilidade de um avaliador externo estar acompanhando o momento da exe-
cuo da tarefa proposta.
O estgio de avaliao ou julgamento o momento em que o profissional ve-
rificar se a resoluo do problema foi satisfatria ou no de acordo com julgamento
de fontes externa comparando com gabaritos de atividades relacionadas a mesma j
solucionadas pelo profissional.
um momento importante para que o modelo tenha sucesso em sua aplica-
o, pois o objetivo que estas avaliaes contribuam para o crescimento profissio-
nal e no para que seja uma etapa que gere tenses ao aprendiz, como colocado
por Pimentel (2006), a avaliao deve deixar de ser apenas um mecanismo formal
do sistema educativo, para fins de aprovao e reprovao, em geral, um gerador de
tenses, e passar a contribuir, na prtica para melhorar todo o processo.
O estgio de ps-reflexo da tarefa explicitamente onde se faz maior uso do
conceito da metacognio, em que o profissional estar comparando com suas pr-
prias atividades j realizadas e verificando de fato seu desempenho sobre a ativida-
de atual, podendo realizar alguns questionamentos sobre a possibilidade de melho-
ria nas futuras atividades, que exigem conhecimentos semelhantes atual atividade.
4.2 Estgios da atividade
A adaptao do modelo se d por uma integrao dos estgios de desenvol-
vimento de uma atividade do RA proposto por Gama (2004) e do PSP de Humprey
59
(1996), no Quadro 7 so apresentados os estgios do modelo adaptado, identifican-
do onde esto citados no RA e PSP.
RA PSP Modelo adaptado
-
Nvel 1. Planejamento Pessoal
(Estimativa e Relatrio de teste
e Planejamento de tarefas e
tempo)
Planejamento. Planejamento
de como sero realizados os
estgios e definio do
Cronograma
Pr-Reflexo. Tomar
conscincia da utilidade e
estratgias gerais, recursos
disponveis, e tambm o grau de
ateno necessrio para ter
sucesso na resoluo do
problema.
Nvel 0. Estimativas Pr-Reflexo. conceito RA +
PSP 0
Familiarizao. Estgio de
familiarizao ou preparao
para soluo do problema.
-
Familiarizao conceito do RA
Produo. Realizao da
atividade de aprendizagem
Nvel 0. Fase 3 Produo. Estgio de Soluo
do problema (maior intensidade)
aproveitando os modelos de
formulrios propostos pelo PSP
Avaliao. Avaliao de
aprendizado, de acordo com os
ndices retornados do KMA e
KMB.
PSP 2. Reviso de Cdigo e
Projeto
Avaliao. AR e formulrios
PSP 2
Ps-Reflexo. Criao de um
espao onde o aprendiz pensa
sobre suas aes durante a
atividade de resoluo de
problemas do passado,
comparando-os com suas
reflexes expressas no estgio
de Pr-Reflexo.
-
Ps-Reflexo. AR e PSP 2
Quadro 7: Alinhamento dos estgios propostos no RA X PSP X Modelo Adaptado
Para alinhar este modelo com a proposta de educao continuada do profis-
sional, contemplando a quarta adaptao realizada no modelo, inserido o conceito
de nveis de maturidade. Baseado nos nveis de maturidade People CMM, que um
modelo de avaliao voltado ao indivduo conforme apresentado na seo 2.8, foram
definidos quatro nveis de maturidade para este modelo adaptado: (i) Nvel 0

Defi-
nio dos parmetos, (ii) Nvel 1

Planejamento, (iii) Nvel 2 - Quantificao do De-
sempenho, (iv) Nvel 3

Otimizao do desempenho, conforme apresentados na
Figura 11.
60

Figura 11: Nveis de maturidade com a utilizao do modelo RA adaptado
4.3 Arquitetura do modelo proposto
A arquitetura do modelo proposto (Figura 12) baseia-se naquela apresentada
na Figura 8. Na arquitetura proposta neste trabalho, inseriu-se um estgio de plane-
jamento baseado nas boas prticas do PSP.
Na arquitetura original, apresentada na Figura 7, os estgios do RA so dis-
postos em uma seqncia linear. Na nova arquitetura, considerou-se (i) os estgios
de acordo com o apresentado na Figura 10, ou seja, de forma cclica e (ii) o conceito
de nveis de maturidade (Figura 11), buscando seu alinhamento com a educao
continuada do profissional.
Para representao grfica da arquitetura adaptada, foram utilizadas as nota-
es da UML (Unified Modeling Language) definidas pela OMG (Object Management
Group). Foi utilizado o Diagrama de Atividades, empregado para modelar atividades
como mtodos, algoritmos, ou mesmo processos completos (GUEDES, 2009).
Com a nova arquitetura do RA (Figura 12), A auto-avaliao se d de forma
cclica e no preciso passar por todas as suas fases. Ou seja, aps a realizao de
qualquer uma das aes pr-definidas, o aprendiz tem a opo de continuar com a
prxima ao, ou finalizar o processo.
Nvel 1: Planejamento

Habilidade: planejamento
Dimenso: atividades
KMA Mdio
Nvel 2: Quantificao do desempenho

Habilidades: planejamento e execuo
Dimenso: no mnimo 1 projeto concludo

KMB Realista
Nvel 3: Otimizao do desempenho

Habilidades: planejamento, execuo e reflexo

Dimenso: no mnimo 3 projetos concludos
Nvel 0: Definio dos parmetros

61
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d
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n

v
e
l

0
Definio dos
parmetros
Otimizao do
desempenho
Durante a execuo de
qual quer ati vi dade
possvel abortar o
processo.
Pr-reflexo
Produo
Ps-reflexo
Planej amento
Avaliao
Familiarizao
datastore
modelo KMA/KMB do aprendiz
datastore
biblioteca de resposta
metacognitiva
datastore
histrico de aes do
aprendiz
datastore
estratgias metacognitivas do
aprendiz
datastore
biblioteca de estratgias
metacognitivas
datastore
Desempenhos do
aprendiz
datastore
Histrico de aes reflexivas do
aprendiz
datastore
Histrico de aes do
aprendiz
Com base em suas
aval i aes o aprendi z
deci de se conti nua neste
nvel de maturi dade
O aprendi z deci de se repete a
aval i ao de oti mi zao ou fi nal i za o
processo.
datastore
Desempenhos do
aprendiz
Pr-reflexo
Produo
Ps-reflexo
Planej amento
Avaliao
Familiarizao
datastore
modelo KMA/KMB do aprendiz
datastore
biblioteca de resposta
metacognitiva
datastore
histrico de aes do
aprendiz
datastore
estratgias metacognitivas do
aprendiz
datastore
biblioteca de estratgias
metacognitivas
datastore
Desempenhos do
aprendiz
datastore
Histrico de aes reflexivas do
aprendiz
Com base em suas
aval i aes o aprendi z
deci de se conti nua neste
nvel de maturi dade

Figura 12: Arquitetura do Modelo RA proposto
62
Na Figura 12, as linhas tracejadas, representam dependncia. Pode-se ob-
servar que as aes de planejamento, pr-reflexo e otimizao do desempenho
apresentam dependncias dos repositrios referentes aos histricos de desempenho
e das aes do aprendiz. O desempenho do aprendiz atualizado em funo das
aes de avaliao e ps-reflexo. O histrico de aes por sua vez recebe informa-
es das aes do tipo produo e do tipo otimizao do desempenho.
importante tambm destacar a possibilidade da utilizao da forma cclica
nos trs nveis de maturidade superiores, onde a cada ciclo o aprendiz decide se
realiza novamente os passos deste nvel ou se continua em um nvel de maturidade,
at se alcanar o ltimo nvel (nvel 3 de maturidade). A deciso do aprendiz de subir
de nvel de maturidade respaldada pelos ndices KMA e KMB informados pelo sis-
tema.
4.4 Avaliao do modelo a partir de um cenrio
No Apndice A so apresentados os modelos dos formulrios que auxiliam o
acompanhamento das atividades ou projetos, baseado em um conjunto de 14 pro-
cessos, sendo um para o nvel 0, um para cada estgio dos nveis 1 e 2, perfazendo
mais doze processos, e um para o nvel 3, descrevendo, neste ltimo nvel, o pro-
cesso de comparao entre projetos distintos.
No nvel 0 de maturidade do modelo adaptado, no sero exigidos do profis-
sional conhecimentos pr-adquiridos sobre o domnio a ser trabalhado. Neste nvel,
o profissional definir os parmetros bsicos para sua auto-avaliao. Por exemplo,
o aprendizado de uma nova linguagem de programao, possvel que o profissio-
nal levante alguns conceitos especficos como paradigma, tipagem, compilada ou
interpretada, palavras reservadas e tipos de erros que sero avaliados, conforme
apresentados nos formulrios do PSP (Anexo A). Assim como no PSP, esse nvel
a base, a partir da qual so definidos os parmetros a serem avaliados e as estrat-
gias a serem utilizadas. Para isso, o profissional pode se basear no contedo solici-
tado em provas de certificaes, nos ndices de livros sobre o assunto, em artigos
cientficos ou nas boas prticas para desenvolvimento de um software que utilize da
mesma linguagem de programao ao qual ele se props utilizar. Com isso, pode-se
considerar que o profissional est apto para iniciar sua auto-avaliao no prximo
nvel de maturidade.
63
No nvel 1 de maturidade, a principal habilidade avaliada ser a de planeja-
mento e a avaliao poder ser baseada nas atividades desenvolvidas pelo profis-
sional. Ou seja, na etapa de ps-tarefa de cada atividade, o profissional poder mo-
nitorar sua predio a respeito daquela atividade calculando o ndice KMA desta ati-
vidade, conforme apresentado no Quadro 4. Este profissional alcana satisfatoria-
mente este nvel quando sua classificao qualitativa do ndice KMA estiver acima
do KMA mdio, demonstrando ento sua capacidade de planejamento. Os proces-
sos de execuo do nvel 1, para a ES, so apresentados nos Processos de 2 a 7 do
Apndice A.
As habilidades envolvidas no nvel 2 so as de planejamento e de execuo.
Ressalta-se que, uma vez verificado o nvel de maturidade em determinado domnio,
este nvel acumulativo. Em outras palavras, uma habilidade tambm avaliada no
prximo nvel, com nveis de dificuldade iguais ou mais elevados aos do nvel anteri-
or. A dimenso de avaliao deste nvel de no mnimo um projeto concludo, uma
vez que somente assim possvel verificar o desempenho em todas as fases de de-
senvolvimento de um projeto conforme definidas no guia Project Management Insti-
tute (2008): iniciao, planejamento, execuo, monitoramento/controle e finaliza-
o, como apresentados na Figura 13. A fase de monitoramento e controle j so
realizadas com o modelo adaptado. Nessa etapa, ento, as outras quatro fases so
avaliadas no contexto de projeto.

Figura 13: Definio das fases de um projeto (PMBOK, 2008)
O ndice qualitativo do KMB no projeto dever ser um nvel KMB realista em
todas as fases avaliadas do projeto. Ou seja, se o profissional apresentar um ndice
KMB realista em trs destas quatro fases, ele ainda no est apto, devendo reavaliar
qual fase do projeto ou atividade prejudicou o resultado de seu ndice KMB. A partir
dessa informao, o profissional poder se reorganizar e tomar estes desvios como
lies aprendidas para o prximo projeto. Ento, no somente o planejamento, mas
64
principalmente a execuo avaliada neste nvel. Para a ES, os processos de exe-
cuo do nvel 2 so apresentados nos processo de 8 a 13 do Apndice A.
O Nvel 3 de maturidade foca a prtica da reflexo sobre as atividades no
contexto de projetos, com o objetivo de se alinhar ao conceito de EC, trazendo bene-
fcios ao profissional e Instituio, como apresentado na seo 2.1. As habilidades
envolvidas neste nvel so relativas a planejamento, execuo e a reflexo. A di-
menso de aplicao deste nvel de no mnimo 2 projetos, o que viabiliza a compa-
rao de todas as fases de projetos distintos, principalmente em relao evoluo
do desempenho de um projeto para outro. Por exemplo, se o percentual de ativida-
des com ndice KMB realista do projeto A maior se comparado ao percentual do
projeto B, porque os parmetros de comparao foram aperfeioados, assim como
o nvel de excelncia de desempenho e de qualidade do produto desenvolvido. O
processo de execuo do nvel 3 exemplificado no processo 14 do Apndice A.
Destaca-se que os ciclos de maturidade esto associados ao domnio do co-
nhecimento, ou seja, caso o aprendiz inicie a utilizao do modelo adaptado em um
novo domnio, ele avaliar seus conhecimentos neste domnio a partir do nvel 0 de
maturidade. Acredita-se que a aplicao do modelo a novos domnios exigir um
menor esforo pelo profissional/aprendiz, uma vez que ele est amadurecendo cons-
tantemente com a prtica da utilizao do modelo.
A incluso do estgio de planejamento faz com que se disponibilizem compo-
nentes para acompanhamento e evoluo do estgio de produo e, aplicando-se o
conceito de um processo cclico ao modelo proposto por Gama (2004), tem-se um
modelo adaptado s necessidades de profissionais em ambiente corporativo pela
insero do conceito dos nveis de maturidade.
Para fins de exemplificao do modelo proposto, representado no Apndice
B um cenrio de aplicao aplicando uma instanciao ao contexto da ES, mais es-
pecificamente a atividade de obteno de uma certificao profissional a respeito de
uma linguagem de programao.
65
5 CONCLUSO
Nesta dissertao, adaptou-se um modelo de assistente reflexivo como apoio
para a educao continuada de profissionais tcnicos. O pressuposto subjacente
que a aplicao de tal modelo pelo profissional poder trazer reflexos positivos no
desempenho da realizao de suas atividades. Esta adaptao baseou-se nos est-
gios de avaliao presentes em um modelo de assistente reflexivo (modelo RA) e no
modelo de maturidade do People CMM, e nas boas prticas do processo de auto-
avaliao PSP.
O trabalho justifica-se pela atual necessidade de uma educao continuada, e
da pertinncia de uma abordagem voltada para a reflexo na ao, ou seja, a cons-
cincia dos processos cognitivos por parte do profissional que se auto-avalia. No RA
adaptado, foram realizados alguns ajustes necessrios para possibilitar a avaliao
de seu prprio desempenho frente a atividades profissionais, e a tomada de consci-
ncia sobre suas habilidades metacognitivas por meio do conceito de nveis de ma-
turidade.
Neste trabalho foram aplicadas as seguintes adaptaes ao modelo RA:

Incluso do estgio de planejamento pelas razes apresentadas por Humprey
(1996) na Sesso 2.7 deste trabalho, das quais destaca-se a afirmativa de que
o planejamento ajuda o profissional a melhor realizar suas atividades.

Intensificao de atividades no estgio de produo, baseada na aplicao de
formulrios com indagaes que levam o profissional a questionar suas aes
no momento da realizao destas atividades.

Aplicao de um modelo cclico na realizao das atividades do RA, onde bus-
ca-se uma melhoria incremental na qualidade e desempenho da execuo da
atividade, considerando um processo de avaliao permanente.

Incluso do conceito de nveis de maturidade, contemplando assim o alinha-
mento a proposta da educao continuada. Os nveis de maturidade propostos
so quatro: (i) Nvel 0

Definio dos parmetros, (ii) Nvel 1

Planejamento,
(iii) Nvel 2 - Quantificao do desempenho, (iv) Nvel 3

Otimizao do de-
sempenho. O objetivo foi dar aos profissionais uma perspectiva mais realista de
suas habilidades na rea de conhecimento em questo.
Os autores que sustentam este trabalho so: (i) Gama (2004), por propor o
66
modelo original de assistncia reflexiva; (ii) Humprey (1996), com seu modelo de um
processo de desenvolvimento pessoal de software, (iii) Meister (1999), com seus
trabalhos sobre Educao Corporativa, (iv) Flavell (1979), com sua conceituao de
metacognio, e (v) Everson e Tobias (2002), com a definio de seu modelo hierr-
quico de metacognio.
Dentre os benefcios da utilizao de um RA, o profissional ter sua disposi-
o uma ferramenta de auto-avaliao que apia o monitoramento de suas habilida-
des cognitivas, buscando dar-lhe do uma viso realista de suas limitaes e conhe-
cimentos em um assunto especfico. Para a organizao, a adaptao do RA, desta-
ca-se a possibilidade de alinhamento da educao continuada deste profissional
com os seus objetivos estratgicos.
Como continuidade deste trabalho, sugere-se que o modelo proposto seja a-
nalisado luz de reas como Psicologia Organizacional, Educao, Administrao e
Recursos Humanos, com estudos direcionados aprendizagem e gesto do co-
nhecimento presente na organizao. Para isso, as seguintes possibilidades podem
ser enumeradas:
(i) Desenvolvimento, aplicao e validao de uma ambiente computacional ba-
seado no modelo proposto.
(ii) Adequao e aplicao do modelo proposto em reas tcnicas distintas da En-
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67
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APNDICE A - Processos de auto-avaliao segundo o
modelo proposto
[Processo 1]
Ao:
Identificar os parmetros para avaliao das atividades no contexto aplicado
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
0 Definio dos Parmetros Estgio nico
Descrio:
O profissional levanta os parmetros para sua auto-avaliao diante dos objetivos a serem alcanados, no domnio da
ES e no contexto de linguagens de programao. Alguns tipos de erros pr-definidos podem ser levantados, como:
sintaxe, execuo, validao, parmetros, dados, lgica e ambiente. O profissional poder tambm buscar material
bibliogrfico sobre o assunto que o auxilie no levantamento destes parmetros, como por exemplo: material para
provas de certificao sobre a linguagem de programao utilizada, outros softwares desenvolvidos utilizando a
linguagem que ser utilizada no desenvolvimento das atividades.
Pr-estgio:
Demanda para execuo da atividade.
Produtos requeridos:
Acesso a materiais relacionados ao domnio
Produtos gerados:
Lista de parmetros que devero ser alcanados aps execuo da atividade.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Planejamento da atividade

[Processo 2]
Ao:
Avaliar se continua ou no com a execuo da atividade, realizar um rpido levantamento do tempo disponvel
e responder se capaz de realizar a atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Planejamento
Descrio:
Avaliar se a tarefa alinha as necessidades do profissional neste momento, decidindo se prossegue ou no com a
execuo da mesma, e realizar um levantamento rpido do tempo disponvel para execuo da atividade. Dever
responder as seguintes questes: (i) Qual o tempo disponvel para execuo da atividade? (ii) Qual o tempo previsto
para execuo da atividade? (iii) pertinente prosseguir com a atividade? Caso negativo, descreva o motivo. Para a
realizao futura dos clculos KMA e KMB, o profissional deve responder a seguinte questo: Voc consegue realizar
esta atividade? [SIM / NO / PARCIALMENTE] Caso a atividade esteja inserida em um projeto, qual a fase se
encontra? (iniciao, planejamento, execuo, finalizao).
Pr-estgio:
Parmetros para avaliao da atividade definidos.
Produtos requeridos:
Atividade a ser desenvolvida
Parmetros de avaliao
Produtos gerados:
Resposta de qual o tempo disponvel para execuo da atividade
Resposta para a questo se capaz de realizar a atividade
Deciso pela finalizao ou continuidade da atividade.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Pr-reflexo da atividade

73
[Processo 3]
Ao:
Avaliar a conscincia do problema, identificar os recursos disponveis e o grau de ateno necessrio para
execuo da atividade.
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Pr-reflexo
Descrio:
O profissional descrever sua conscincia do problema e dos recursos disponveis, assim como o grau de ateno
necessrio para o sucesso na execuo da atividade. Dever responder as seguintes questes: (i) Quais os recursos
necessrios para realizao da atividade?(ii) Quais os recursos disponveis para realizao desta atividade? (iii) Qual o
grau de ateno necessrio para realizao da atividade? Esta resposta tem relao com o ambiente disponvel para
tal realizao.
Pr-estgio:
Deciso de continuidade da tarefa definida no estgio de planejamento.
Produtos requeridos:
Informaes sobre o produto gerado no estgio de planejamento
Produtos gerados:
Relatrio dos levantamentos sobre os recursos disponveis e definio do grau de ateno necessrio para que a
atividade seja executada com sucesso
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Familiarizao da atividade

[Processo 4]
Ao:
Analisar detalhadamente a natureza da atividade e definir estratgias para a resoluo da atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Familiarizao
Descrio:
O profissional disponibilizar tempo para compreender e documentar a natureza do problema/atividade. O sucesso da
realizao da atividade depende da correta compreenso do problema a ser solucionado. Dever descrever ponto a
ponto as aes tomadas para a execuo da atividade, por exemplo: (i) Como abordar o problema proposto e como se
organizar para a sua resoluo? (ii) Que algoritmos, j implementados ou no, ou padres definidos melhor se
adaptam a este problema?
Pr-estgio:
Estgio de Pr-reflexo
Produtos requeridos:
Recursos disponveis, conforme levantados no estgio de pr-reflexo
Produtos gerados:
Anotaes que o auxiliaro no desenvolvimento da atividade proposta, como estratgia adotada ou insumos
disponveis para desenvolvimento da atividade.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Produo da atividade

74
[Processo 5]
Ao:
Acompanhar minuciosamente cada sub-rotina contida neste estgio, documentando as estratgias de fato
utilizadas, as dificuldades ou problemas encontrados e registrar o tempo de execuo deste estgio
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Produo
Descrio:
Em tempo real, o profissional acompanhar minuciosamente cada sub-rotina contida neste estgio. possvel que
sejam realizadas anotaes sobre possveis melhorias no desenvolvimento das prximas atividades que sejam
relacionadas a atual, ou mesmo possveis melhorias no processo, observadas no momento pelo profissional. Sero
registrados: (i) As estratgias utilizadas para resoluo do problema, (ii) As dificuldades e problemas encontrados, (iii)
O incio e fim da execuo deste estgio para futuras avaliaes e possveis reflexes.
Pr-estgio:
Estgio de Familiarizao
Produtos requeridos:
Estratgia bem definida e recursos disponibilizados
Produtos gerados:
Anotaes com as estratgias utilizadas na resoluo do problema para que possam ser avaliadas futuramente e
possivelmente utilizadas nas prximas atividades.
As dificuldades encontradas, para que posteriormente o profissional possa melhor se qualificar no que se refere a estas
dificuldades.
Registro de data e hora de execuo (ex: 25/09/2010 14:00).
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Estgio de Avaliao

[Processo 6]
Ao:
Avaliar a produo da atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Avaliao
Descrio:
Avaliar o estgio de produo e a atividade frente s respostas informadas na fase de planejamento e se o profissional
era capaz de realizar a atividade proposta. Esta resposta ser utilizada para clculo dos ndices KMA e KMB no estgio
de ps-reflexo.
Pr-estgio:
Estgio de Produo.
Produtos requeridos:
Registros sobre o momento da realizao da atividade disponveis no estgio de produo.
Produtos gerados:
Registro do tempo gasto para resoluo da atividade.
Anotaes indicando se o planejamento da atividade est de acordo com a produo realizada, como se a atividade
est correta, incorreta ou parcialmente correta.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Estgio de Ps-reflexo.

75
[Processo 7]
Ao:
Realizar a ps-reflexo e calcular os ndices KMA sobre a atividade realizada
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Ps-reflexo
Descrio:
Neste estgio sero registrados valores que apresentaro os ndices quantitativos e qualitativos do KMA do
profissional, retornando assim parmetros para sua reflexo metacognitiva. Calcula-se o valor quantitativo KMA,
conforme apresentado na Tabela 2 desta dissertao e retornando o valor qualitativo KMA, conforme apresentado na
Tabela 3 desta dissertao. Verifica-se tambm a avaliao do tempo necessrio para realizao da atividade,
comparando os estgios de planejamento e avaliao da atividade.
Pr-estgio:
Estgio de Avaliao.
Produtos requeridos:
Avaliao da atividade desenvolvida.
Produtos gerados:
Registros sobre os ndices KMA do profissional na realizao da atividade.
Registros sobre a avaliao do tempo para realizao da atividade
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Se o profissional estiver no nvel de maturidade 2 ou 3, o prximo estgio o planejamento do projeto.

[Processo 8]
Ao:
Avaliar se continua ou no com a execuo do projeto, realizar um rpido levantamento do tempo disponvel e
responder se capaz de realizar o projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Planejamento
Descrio:
Avaliao do projeto em relao s necessidades do profissional neste momento, decidindo se prossegue ou no, e
realizar um levantamento rpido do tempo disponvel para execuo. Dever responder as seguintes questes: (i) Qual
o tempo disponvel para execuo do projeto? (ii) Qual o tempo previsto para execuo o projeto? (iii) pertinente
prosseguir com o projeto? Em caso negativo, descreva o motivo. Para a realizao futura dos clculos KMA e KMB, o
profissional deve responder a seguinte questo: Voc consegue realizar este projeto? [SIM / NO / PARCIALMENTE]
Pr-estgio:
Parmetros para avaliao do projeto definidos [processo1].
Produtos requeridos:
Nvel de maturidade 1
Produtos gerados:
Finalizao ou continuidade do projeto.
Resposta de qual o tempo disponvel para execuo do projeto
Resposta para a questo se capaz de realizar o projeto
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Pr-reflexo do projeto

76
[Processo 9]
Ao:
Avaliar a conscincia do projeto, identificar os recursos disponveis e o grau de ateno necessrio para sua
execuo
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Pr-reflexo
Descrio:
O profissional descrever sua conscincia do problema e dos recursos disponveis, assim como o grau de ateno
necessrio para o sucesso na execuo do projeto e responder as seguintes questes: (i) Quais os recursos
necessrios para realizao do projeto? (ii) Quais os recursos disponveis para realizao deste projeto? (iii) Qual o
grau de ateno necessrio para realizao do projeto? Esta resposta est provavelmente relacionada ao ambiente
disponvel para tal realizao.
Pr-estgio:
Deciso de continuidade da tarefa definida no estgio de planejamento.
Produtos requeridos:
Deciso de continuidade do projeto, tempo disponvel para realizao do mesmo.
Produtos gerados:
Relatrio dos levantamentos sobre os recursos disponveis e definio do grau de ateno necessrio, para que o
projeto seja executado com sucesso.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Familiarizao do projeto

[Processo 10]
Ao:
Analisar detalhadamente o projeto e definir estratgias para desenvolvimento do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Familiarizao
Descrio:
O profissional disponibilizar tempo para compreender e documentar a natureza do projeto, o sucesso da realizao do
projeto depende da correta compreenso do problema a ser solucionado. Dever descrever, ponto a ponto, as aes
tomadas para a execuo do projeto, por exemplo: (i) Como abordar o problema proposto e como se organizar para
sua resoluo? (ii) Quais os padres definidos melhor se adaptam a este problema?
Pr-estgio:
Estgio de Pr-reflexo
Produtos requeridos:
Recursos disponveis
Produtos gerados:
Registros que o auxiliaro no desenvolvimento do projeto proposto.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Produo do projeto

77
[Processo 11]
Ao:
Desenvolver a atividades, inseridas no contexto do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Produo
Descrio:
Em tempo real, o profissional estar acompanhando minuciosamente cada sub-rotina contida neste estgio. Pode-se
fazer anotaes sobre possveis melhorias no desenvolvimento de prximos projetos relacionados ao atual, ou mesmo
possveis melhorias no processo. Sero registrados: (i) As estratgias utilizadas para resoluo do problema, (ii) As
dificuldades e problemas encontrados, (iii) O incio e fim da execuo deste estgio para futuras avaliaes e possveis
reflexes.
Pr-estgio:
Estgio de Familiarizao
Produtos requeridos:
Estratgias definidas.
Produtos gerados:
Anotaes com as estratgias utilizadas no desenvolvimento do projeto para que possam ser avaliadas futuramente e
possivelmente utilizadas nos prximos projetos.
Relao das dificuldades encontradas, para que posteriormente o profissional possa melhor se qualificar no que se
refere a estas dificuldades.
Registro do tempo gasto na tarefa
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Estgio de Avaliao

[Processo 12]
Ao:
Avaliar o desenvolvimento do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Avaliao
Descrio:
Avaliar o estgio de produo e a atividade frente s respostas geradas na fase de planejamento sobre a capacidade
do profissional em realizar o projeto. Esta resposta ser utilizada para clculo dos ndices KMA e KMB no estgio de
ps-reflexo.
Verificar se o projeto foi realizado conforme o estgio de planejamento.
Pr-estgio:
Estgio de Produo
Produtos requeridos:
Registros de defeitos e tempo do estgio de produo do projeto.
Produtos gerados:
Avaliao dos resultados do estgio de produo comparados ao estgio de planejamento do projeto.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Estgio de Ps-reflexo

78
[Processo 13]
Ao:
Realizar a ps-reflexo e calcular os ndices KMB sobre o projeto realizado
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Ps-reflexo
Descrio:
Calculo do valor quantitativo e qualitativo KMB, conforme apresentado na Tabela 3 e no Quadro 5 desta dissertao,
respectivamente.
Pr-estgio:
Estgio de Avaliao
Produtos requeridos:
Resultados da fase de avaliao.
Produtos gerados:
Registro dos ndices qualitativos e quantitativos do KMB, uma vez que o ndice qualitativo ser utilizado no nvel de
maturidade 2 e os ndices quantitativos sero utilizados no nvel de maturidade 3, para a comparao entre os projetos.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Caso esteja no nvel 3 de maturidade, realizado o [processo 14] para comparao entre projetos

[Processo 14]
Ao:
Analisar o projeto, comparando-o com projetos anteriormente desenvolvidos, verificar o ndice quantitativo
KMB de cada fase destes projetos
Nvel de Maturidade:
3 Otimizao do desempenho
Descrio:
Verifica-se os projetos realizados, comparando suas mdias do ndice quantitativo KMB de cada uma de suas fases
(iniciao, planejamento, execuo e finalizao).
Pr-estgio:
Estgio de Avaliao
Produtos requeridos:
ndices qualitativos e quantitativos do KMB definidos no estgio de avaliao
Produtos gerados:
Registro de comparao de desempenho entre projetos.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Como este projeto no comparado com outro neste momento este o estgio final do projeto.

79
APNDICE B

Instanciao, estudos para obteno de
certificao profissional
[Processo 1]
Ao:
Identificar os parmetros para avaliao das atividades no contexto aplicado
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
0 Definio dos Parmetros Estgio nico
Descrio:
Preparao para certificao de programador Java, com base em livros e simulados.
Para aprovao no exame 310-035 da Sun, referente a verso 1.4 da linguagem Java, necessrio que no mnimo 32
das 61 questes sejam respondidas corretamente, isto representa uma taxa de acertos acima de 52%, o tempo para
concluso do exame de at duas horas.
No exame 310-035 da Sun, so avaliados conhecimentos sobre a linguagem Java, os seguintes tpicos: (1)
Fundamentos da Linguagem; (2) Declaraes e controle de acesso; (3) Operadores e atribuies; (4) Controle de fluxo,
excees e assertivas; (5) Orientao a objetos, sobrecarga, construtores e tipos de retorno; (6) Java.lang classe
Math, strings e wrappers; (7) Objetos e conjuntos; (8) Classes internas; (9) Threads
Pr-estgio:
Demanda para obteno da certificao.
Produtos requeridos:
Aquisio de Livro Java 2 Certificao Sun para programador e desenvolvedor Java 2 Sierra Bates
Acesso a simulados para certificao javaranch.com
Produtos gerados:
Aquisio e acesso aos produtos requeridos
Lista de parmetros a serem avaliados no exame e aquisio dos produtos requeridos, citados no item descrio.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Planejamento da atividade

[Processo 2]
Ao:
Avaliar se continua ou no com a execuo da atividade, realizar um rpido levantamento do tempo disponvel
e responder se capaz de realizar a atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Planejamento
Descrio:
- pertinente a aprovao no exame de certificao 310-035 da Sun
- necessria a dedicao de duas horas de estudos diariamente
- Sero necessrias quatro horas de estudos para cada um dos tpicos citados no Processo 1
- A atividade encontra-se no estgio de planejamento no contexto do projeto
Pr-estgio:
Parmetros para avaliao da atividade
Produtos requeridos:
Cronograma de estudos para obteno da certificao 310-035 da Sun, Programador Java.
Produtos gerados:
Cronograma de estudos definido, onde sero necessrios 18 dias de estudos para contemplao dos 9 tpicos
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Pr-reflexo da atividade

80
[Processo 3]
Ao:
Avaliar a conscincia do problema, identificar os recursos disponveis e o grau de ateno necessrio para
execuo da atividade.
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Pr-reflexo
Descrio:
- Sero necessrios para realizao da atividade: computador com editor de textos para anotaes e SDK (Software
Development Kit) para compilao e testes dos cdigos a serem estudados.
- Sobre o grau de ateno necessrio para realizao da atividade, o ambiente escolhido para estudos foi a biblioteca
da Universidade Catlica de Braslia, uma vez que um ambiente propcio para realizao desta atividade.
Pr-estgio:
Estgio de planejamento.
Produtos requeridos:
Deciso dos recursos necessrios e escolha do ambiente.
Produtos gerados:
Deciso dos recursos necessrios e escolha do ambiente.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Familiarizao da atividade

[Processo 4]
Ao:
Analisar detalhadamente a natureza da atividade e definir estratgias para a resoluo da atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Familiarizao
Descrio:
Com base no contedo apresentado no livro texto para estudos e obteno da certificao, verifica-se que as
estratgias da autora so de abordar o assunto e apresentar algumas possibilidades de questes do assunto em
questo.
Ser possvel desenvolver algoritmos e/ou modificaes com base nos exemplos apresentados pela autora para fins de
simulaes.
Pr-estgio:
Estgio de Pr-reflexo
Produtos requeridos:
Definio de estratgias para os estudos necessrios.
Produtos gerados:
Definio de estratgias para os estudos necessrios, anotaes de boas prticas utilizadas para realizao da
atividade.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Produo da atividade

81
[Processo 5]
Ao:
Acompanhar minuciosamente cada sub-rotina contida neste estgio, documentando as estratgias de fato
utilizadas, as dificuldades ou problemas encontrados e registrar o tempo de execuo deste estgio.
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Produo
Descrio:
- Aplicao das boas prticas apresentadas no estgio anterior.
- As estratgias utilizadas para resoluo do problema,
- As dificuldades e problemas encontrados,
-O incio e fim da execuo deste estgio para futuras avaliaes e possveis reflexes.
Pr-estgio:
Estgio de Familiarizao
Produtos requeridos:
Produo da atividade, com suas devidas anotaes
Produtos gerados:
Anotao: Cada captulo do livro finalizado com exerccios propostos pela autora, onde j so base para
acompanhamento da evoluo no que diz respeito a aquisio de conhecimentos necessrios para aprovao no
exame.
Para cada problema apresentado pela autora, ou disponvel na simulao, possvel criar variaes para verificar as
particularidades da linguagem em questo.
25/09/2010 14:00 s 15:00 Palavras-chave da linguagem de programao Java (obs: Java case sensitive) as
palavras const e goto no so utilizadas mas so reservadas.
25/09/2010 15:00 s 16:00

Na linguagem de programao Java, arrays so declarados atravs de descrio do tipo
do elemento que armazenaro, que podem ser um objeto ou um tipo primitivo.
Foram realizadas avaliaes em trs trechos de cdigo, referentes s anotaes acima.
Ferramentas:
Editor de textos e SDK para verificao dos exemplos propostos
Ps-estgio:
Estgio de Avaliao

[Processo 6]
Ao:
Avaliar a produo da atividade
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Avaliao
Descrio:
Cada resposta dos exerccios ou desafios propostos pela autora so armazenadas para utilizao do clculo dos
ndices KMA no estgio de ps-reflexo.
Pr-estgio:
Estgio de Produo.
Produtos requeridos:
Registros sobre o momento da realizao da atividade levantados no estgio anterior.
Produtos gerados:
O tempo gasto para resoluo das duas atividades foi de 2 horas, o resultado das avaliaes so registrados a seguir:
O primeiro trecho de cdigo testado no processo 5 est correto (a previso de que o cdigo funcionaria foi confirmada)
O segundo trecho de cdigo testado processo 5 est incorreto (a previso de que o cdigo no funcionaria no foi
confirmada).
O terceiro trecho de cdigo testado processo 5 est correto (a previso de que o cdigo no funcionaria foi
confirmada).
Ferramentas:
Editor de textos e SDK
Ps-estgio:
Estgio de Ps-reflexo.

82
[Processo 7]
Ao:
Realizar a ps-reflexo e calcular os ndices KMA sobre a atividade realizada
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
1 Planejamento Ps-reflexo
Descrio:
Neste estgio so registrados valores que apresentaro os ndices quantitativos e qualitativos do KMA do profissional,
retornando assim parmetros para sua reflexo metacognitiva.
Calcula-se o valor quantitativo e qualitativo do KMA,conforme apresentados no item 2.6 desta dissertao.
Verifica-se tambm a avaliao do tempo necessrio para realizao da atividade, comparando os estgios de
planejamento e avaliao da atividade.
Pr-estgio:
Estgio de Avaliao.
Produtos requeridos:
Clculo dos ndices KMA das atividades desenvolvidas
Produtos gerados:
Considerando que o nmero de vezes que o indivduo disse que teria sucesso e realmente o teve (a) = 1, nmero de
vezes que disse que falharia e resolveu (b) = 1 , nmero de vezes que disse que resolveria e falhou (c) = 0 e o nmero
de vezes que disse que falharia e falhou (d) = 1, tem-se KMA = 0,33, ou seja, Mdio KMA.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Caso o profissional encontre-se no nvel de maturidade 2 ou 3, trabalhando a nvel de projeto, o prximo estgio o
planejamento a nvel de projeto.

[Processo 8]
Ao:
Avaliar se continua ou no com a execuo do projeto, realizar um rpido levantamento do tempo disponvel e
responder se capaz de realizar o projeto.
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Planejamento
Descrio:
- O tempo previsto para realizao do projeto, de 36 horas de estudos
- pertinente prosseguir com o projeto
- Sim, conseguirei realizar este projeto, dentro dos parmetros definidos nos estgios anteriores.
Pr-estgio:
Parmetros para avaliao do projeto definidos descritos [processo1].
Produtos requeridos:
Deciso por continuar o projeto.
Resposta de qual o tempo disponvel para execuo do projeto
Resposta para a questo se capaz de realizar o projeto
Produtos gerados:
Descritos na Descrio deste estgio de Planejamento
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Pr-reflexo do projeto

83
[Processo 9]
Ao:
Avaliar a conscincia do projeto, identificar os recursos disponveis e o grau de ateno necessrio para sua
execuo
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Pr-reflexo
Descrio:
-Mantm os recursos e ambiente informados no processo 3
Pr-estgio:
Deciso de continuidade da tarefa definida no estgio de planejamento.
Produtos requeridos:
Identificao dos recursos disponveis
Grau de ateno necessrio para realizao do projeto
Produtos gerados:
Relatrio dos levantamentos sobre os recursos disponveis e definio do grau de ateno necessrio, para que o
projeto seja executado com sucesso, definidos no processo 3
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Familiarizao do projeto

[Processo 10]
Ao:
Analisar detalhadamente o projeto e definir estratgias para desenvolvimento do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Familiarizao
Descrio:
- Conscincia que o sucesso da realizao do projeto depende da correta compreenso do problema a ser
solucionado.
- Como j tenho conhecimento na linguagem referida, a abordagem do problema proposto e organizao para sua
resoluo ser de invertemos os captulos de estudos, focando assim a parte mais terica (que diz respeito as
definies bsicas da linguagem) no final dos estudos.
Pr-estgio:
Estgio de Pr-reflexo
Produtos requeridos:
Definio das estratgias para desenvolvimento do projeto
Produtos gerados:
Definio das estratgias na descrio deste estgio.
Observao: em mdia a cada 2 horas de estudos em cada assunto, ser realizada uma sesso de simulados no site
www.javaranch.com , gerando assim base para as prximas duas horas de estudos
Ferramentas:
Editor de textos, Navegador de Internet e SDK
Ps-estgio:
Produo do projeto

84
[Processo 11]
Ao:
Desenvolver a atividades, inseridas no contexto do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Produo
Descrio:
- As estratgias utilizadas para resoluo do problema foram interpretar o resultado dos trechos de cdigos estudados,
compilando e executando quando necessrio para o entendimento do mesmo.
- Estudo focado no contexto da semntica da linguagem, o que muito cobrado na prova de certificao.
- 25/09/2010 14:00 s 15:00 Palavras-chave da linguagem de programao Java (obs: Java case sensitive) as
palavras const e goto no so utilizadas mas so reservadas.
25/09/2010 15:00 s 16:00 Arrays na linguagem de programao Java, so declarados atravs de descrio do tipo
do elemento que armazenaro, que podem ser um objeto ou um tipo primitivo.
Foram realizadas avaliaes em trs trechos de cdigo, referentes as anotaes acima, os resultados destas
avaliaes sero registrados no prximo estgio.
Pr-estgio:
Estgio de Familiarizao
Produtos requeridos:
Estudos das Palavras-chaves e Arrays a respeito da linguagem Java.
Produtos gerados:
- Anotaes com as estratgias utilizadas no desenvolvimento do projeto para que possam ser avaliadas futuramente e
possivelmente utilizadas nos prximos projetos.
- Como sugesto para as prximas iteraes: digitar os trechos de cdigos antes da realizao da atividade de
produo, uma vez que o foco ficar na conscientizao das aes realizadas no cdigo e no na memorizao pela
mecnica da digitao.
- Registro do tempo gasto na tarefa
Ferramentas:
Editor de textos e SDK para verificao dos exemplos propostos
Ps-estgio:
Estgio de Avaliao

[Processo 12]
Ao:
Avaliar o desenvolvimento do projeto
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Avaliao
Descrio:
Cada resposta dos exerccios ou desafios propostos pela autora armazenada para utilizao do clculo dos ndices
KMB no estgio de ps-reflexo.
Pr-estgio:
Estgio de Produo
Produtos requeridos:
Registros sobre o momento da realizao da atividade levantados no estgio anterior.
Produtos gerados:
O tempo gasto para resoluo das duas atividades foi de 2 horas
O primeiro trecho de cdigo testado no processo 5 est correto (a previso de que o cdigo funcionaria foi
confirmada).
O segundo trecho de cdigo testado processo 5 est incorreto (a previso de que o cdigo no funcionaria no foi
confirmada).
O terceiro trecho de cdigo testado processo 5 est correto (a previso de que o cdigo no funcionaria foi
confirmada).
Ferramentas:
Editor de textos e SDK
Ps-estgio:
Estgio de Ps-reflexo

85
[Processo 13]
Ao:
Realizar a ps-reflexo e calcular os ndices KMB sobre o projeto realizado
Nvel de Maturidade: Estgio da Atividade:
2 Quantificao do desempenho Ps-reflexo
Descrio:
Calculo do valor quantitativo e qualitativo KMB, conforme apresentado na Tabela 3 e no Quadro 5 desta dissertao,
respectivamente.
Pr-estgio:
Estgio de Avaliao
Produtos requeridos:
Resultados da fase de avaliao.
Produtos gerados:
Registro dos ndices qualitativos e quantitativos do KMB, uma vez que o ndice qualitativo ser utilizado no nvel de
maturidade 2 e os ndices quantitativos sero utilizados no nvel de maturidade 3, para a comparao entre os projetos.
De acordo com a mdia dos valores informados para clculo do KMB, o ndice quantitativo do KMB do projeto de -
0,33 , confome apresentado abaixo:
((0)+(-1)+(0))/3 = -0,33
De acordo com o quadro 5 desta dissertao a classificao qualitativa de um perfil pessimista, onde o aprendiz
tende a estimativa de que no pode resolver os problemas, mas consegue resolv-los.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
Caso esteja no nvel 3 de maturidade, pode ser realizado o processo 14 para comparao entre projetos

[Processo 14]
Ao:
Analisar o projeto, comparando-o com projetos anteriormente desenvolvidos, verificar o ndice quantitativo
KMB de cada fase destes projetos
Nvel de Maturidade:
3 Otimizao do desempenho
Descrio:
Verifica-se os projetos realizados, comparando suas mdias do ndice quantitativo KMB de cada uma de suas fases
(iniciao, planejamento, execuo e finalizao).
Pr-estgio:
Estgio de ps-reflexo Processo 13
Produtos requeridos:
ndices qualitativos e quantitativos do KMA e KMB definidos nos projetos anteriores
Produtos gerados:
Registro de comparao de desempenho entre projetos.
Ferramentas:
Editor de textos
Ps-estgio:
No se aplica.

86
ANEXO A - Formulrios PSP (HUMPHREY, 1996; 2000)
PSP Sumrio de Plano de Projeto
Estudante Data
Programa Programa #
Instrutor Linguagem

Sumrio Planejado Atual Para Data
Minutos/LOC

LOC/Hora

Defeitos/KLOC

Yield

A/FR

Tamanho do programa (LOC):
Total de novos e modificados

Tamanho mximo

Tamanho mnimo

Tempo na fase (min.) Planejado Atual Por data Por data%
Planejamento

Design

Cdigo

Reviso do Cdigo

Compilao

Teste

Postmortem

Total

Tempo mximo

Tempo mnimo

Defeitos Inseridos Plano Atual Por data Por Data% Def./hora
Planejamento

Design

Cdigo

Reviso do Cdigo

Compilao

Teste

Total

Defeitos Removidos Plano Atual Por data Por Data% Def./hora
Planejamento

Design

Cdigo

Reviso do Cdigo

Compilao

Teste

Total

87
PSP Instrues do Sumrio de Plano de Projeto
Finalidade Este formulrio contm os dados estimados e reais do projeto, em uma forma
conveniente e de fcil recuperao..
Cabealho Digite o seguinte:
- Seu nome e data de hoje
- O nome e o nmero do programa
- O nome do instrutor
- A linguagem utilizada para escrever o programa
Minutos/LOC Antes do desenvolvimento
- Inserir os minutos / LOC planejados para este projeto. Use as taxas mais recentes
do plano resumo.
Aps o desenvolvimento
- Divida o tempo total de desenvolvimento com o tamanho atual do programa para
obter o tamanho real: minutos / LOC.
- Por exemplo, se o projeto levou 196 minutos e voc produziu 29 LOC, o tempo
para cada LOC seria 196/29 = 6,76
LOC/Hora Antes do desenvolvimento
- Calcular o LOC por hora prevista para este programa, dividindo por 60 o plano de
Minutos/LOC.
Aps o desenvolvimento
- Divida por 60 os Minutos/LOC.
- 6,76, LOC/minutos em horas seria 60/6.76 = 8,88.
Tamanho do
programa (LOC)
Antes do desenvolvimento:
- O total estimado, mximo e mnimo novo e alterado de LOC.
Depois de Desenvolvimento:
- Contagem de entrada no atual, e mudana no LOC.
- Adicionar os novos dados e alterar o LOC e LOC alterado para os dados do
programa anterior.
Planejamento do
tempo da fase
- Para o tempo total de desenvolvimento, multiplique o total de LOC novos e
alterados pelo por Minutos/LOC.
- O tempo mximo, multiplicar o tamanho mximo por minutos/LOC.
- O tempo mnimo, multiplicar o tamanho mnimo por minutos/LOC.
Tempo da fase

Atual
- Na concluso do trabalho, insira o tempo real em questo de minutos gastos em
cada fase de desenvolvimento.
- Obter estes dados a partir do registro de tempo.
Tempo da fase

At a data
- Para cada fase, entre com a soma do tempo real at a data do programa anterior
mais recente.
Defeitos
apresentados

Atual
- Aps o desenvolvimento, localizar e digitar o nmero real de defeitos
apresentados em cada fase.
Defeitos
apresentados

at a data
- Para cada fase, entre com a soma dos defeitos at o programa mais recente.
Defeitos
removidos

Atual
- Aps o desenvolvimento, localizar e digitar o nmero de defeitos removidos
em cada fase.
Defeitos
removido

at a
data
- Para cada fase, entre com a soma dos defeitos at o programa mais recente.

88

PSP - Definies de fase e tipo de defeito
Fase Descrio
1 Planejamento e Anlise de
requisitos
Refinar requisitos, normas de coleta, scripts e imprimir os formulrios dos LOGS PSP. Preparar os testes de aceitao do
usurio.
2 Estimativa de projetos de
alto nvel
Use o mtodo da sonda para estimar o tamanho, esforo, cronograma de tarefas e custos. Preparar plano cclico (PSP3)
3 Projeto Detalhado Produzir uma especificao escrita utilizando mtodos apropriados para o risco assumido. Desenvolver testes unitrios.
4 Reviso do projeto Use listas de verificao para validar o projeto. Grave e corrija quaisquer defeitos encontrados.
5 Cdigo Implementar o projeto utilizando modelos de projeto j existente se for caso. Gravar e corrigir quaisquer defeitos encontra-
dos no projeto.
6 Reviso de Cdigo Imprimir e verificar o cdigo usando checklists de reviso do cdigo antes da primeira compilao. Gravar e corrigir os de-
feitos encontrados.
7 Compilao Realizar os testes acima definidos e registrar os resultados, corrigir defeitos. Elaborar os scripts de teste, quando aplicvel.
8 Teste unitrio do sistema Perform the tests defined above and log the results, fixing defects as found. Save test scripts where applicable.
9 Pacote e Documentao Tamanho da Medida LOC, logs PSP completos, analisar atravs de planilhas, elaborao de relatrios de projeto, docu-
mentao do usurio e do sistema, instalar.
10 Suporte e melhorias Log questes que possam surgir e agendar as manutenes adaptativas, evolutivas e corretivas. Reviso PIPs e refinar o
processo.

Tipos de Defeito Interpretao.
10 Documentao Erros do projeto, Corrigindo comentrios e mensagens para corresponder ao comportamento real
20 Sintaxe Formatao de ortografia, pontuao, correspondncia a instruo Begin e End
30 Execuo Mudana de gesto, biblioteca, controle de verso
40 Validao Declarao de varivel ou campo, escopo de inicializao, release, limitao de tamanho, incompatibili-
dade de tipos
50 Parmetros Processos, Parmetros da funo chamada, valores, erros de Entrada / Sada
60 Checagem As mensagens de erro, pre-condies, ps-validaes
70 Dados Entrada ou formatos de sada de dados, avisos, alertas, telas, layouts de relatrio
80 Lgica Lgica, ponteiros, loops, recurso, algoritmos
90 Sistema Configurao de Hardware, tempo, memria, armazenamento
100 Ambiente Design, compilador, interpretador, apresentao ou outros problemas do sistema de apoio, falhas IDE.

89

Log de registro da modificao do tempo
Projeto Data inicial 1 Planejamento e Anlise de
Requisitos
4 Reviso do
Design
7 Compilao
Comentrios Data final 2 Estimativa e Design de alto
nvel
5 Cdigo 8 Teste

3 Design Detalhado 6 Reviso do
Cdigo
9 Post Morten

Data Incio Parada Interrup-
o
Minutos Fase Comentrios

90

Log de registro da modificao do tempo alternativo
Autor: Projeto: Fase de
Definies:
1 Planejamento e Anlise
de Requisitos
5 Cdigo
Cliente: Componente: 2 Estimativa e Design de
alto nvel
6 Reviso do
Cdigo
Data: Compilador: 3 Design Detalhado 7 Compilao
Notas: 4 Reviso do Design 8 Teste
Types: 10=Documentao, 20=Sintaxe, 30=Execuo, 40=Validao, 50=Parmetros, 60=Checagem, 70=Dados, 80=Lgica, 90=Sistema, 100=Ambiente
N.
Tipo de
Defeito
Fase
Inserida
Fase
Removida
Tempo
inicial
fixado
Tempo
fixado
Defeitos
fixados
Cdigo de
Erro Descrio de defeito, Causa, severidade, sugestes preventivas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15