Ebook Tecnologia e Educacao Volume 2

Tecnologias e
Aberta e Digital
Educação
Volume 2
Organizadores
Tiago Oliveira Motta
QR code - E-book Web App
Daniela Melaré Vieira Barros

Eniel do Espírito Santo
Adilson Gomes dos Santos
UNIVERSIDADE
www.uab.pt
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
REITOR
Fábio Josué Souza dos Santos
VICE-REITOR
José Pereira Mascarenhas Bisneto
SUPERINTENDENTE DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA E

COORDENADOR UAB/UFRB
COORDENADOR ADJUNTO UAB/UFRB

Tecnologias e Educação Aberta e Digital - Volume 2
ORGANIZADORES
Tiago Oliveira Motta Eniel do Espirito Santo

Daniela Melaré Vieira Barros Adilson Gomes dos Santos
EQUIPE SEAD
Agesandro Azevedo de Souza George Cardoso

Alberto Roque Cerqueira de Azevedo Jonatas de Freitas Santos
Carlos André Lima de Matos Joseane da Conceição Pereira Costa
Cíntia Ramos Luiz Artur dos Santos da Silva
Ejziel Sampaio Sabrina Carvalho Machado
Gilvan Silva dos Santos
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Adilson Gomes dos Santos Julianna Pinele Santos Porto

Agesandro Azevedo de Souza Lucas Santos Cerqueira
Ariston de Lima Cardoso Luiz Artur dos Santos da Silva
Eniel do Espírito Santo Sabrina Carvalho Machado
DIAGRAMAÇÃO
Carlos André Lima de Matos
Cruz das Almas - BA

Novembro de 2021
Conselho editorial EaD/UFRB
Adilson Gomes dos Santos - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

Ariston de Lima Cardoso - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Daniela Melaré Vieira Barros - Universidade Aberta Portugal
Eniel do Espírito Santo - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Jose António Moreira - Universidade Aberta Portugal
Julianna Pinele Santos Porto - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Lucas Santos Cerqueira - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Marcos Andrei Ota - Universidade Cidade de São Paulo
Marilúcia Campos dos Santos - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Sara Dias-Trindade – Universidade de Coimbra
Susana Henriques – Universidade Aberta Portugal
Tiago Oliveira Motta - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Vani Kenski – Universidade de São Paulo
© 2021 Tecnologias e Educação Aberta e Digital - Volume 2.
Esta obra está sob licença Creative Commons CC BY-NC-SA 4.0: esta licença
permite que outros remixem, adaptem e criem a partir do seu trabalho para fins não
comerciais, desde que atribuam o devido crédito e que licenciem as novas criações
sob termos idênticos.
FICHA CATALOGRÁFICA
T255 Tecnologias e educação aberta e digital - Vol. 2 /

Organizadores: Tiago Oliveira Motta... [et al.]._
Cruz das Almas, BA: EDUFRB, 2021.
443p.; il.
Este Livro é uma Coletânea de Estudos que

exprimem o uso das tecnologias digitais no
processo de ensino e aprendizagem.
ISBN: 978-65-87743-53-0.
1.Educação – Tecnologia educacional.

2.Educação – Ensino aprendizagem. 3.Educação à
distância – Análise. I.Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia - SEAD. II.Motta, Tiago
Oliveira. III.Barros, Daniela Melaré Vieira.
IV.Espírito Santo, Eniel do. V.Santos, Adilson
Gomes dos. VI.Título.
CDD: 371.3078
Ficha elaborada pela Biblioteca Central de Cruz das Almas - UFRB.

Responsável pela Elaboração - Antonio Marcos Sarmento das Chagas (Bibliotecário - CRB5 / 1615).
(os dados para catalogação foram enviados pelos usuários via formulário eletrônico)
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
SEÇÃO I: Gamificação e Cibercultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Benefícios do jogo de xadrez como ferramenta pedagógica e desenvolvimento

cognitivo
Clériston Silva Gama
Márcia Gonçalves Bezerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Ensino de Matemática e Gamificação: Questões de Pesquisa Latentes e em

Aberto
Suzana Vieira Silva Magalhães
Tiago Oliveira Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
History Games: O Uso de Jogos Digitais no Ensino de História

Carlos Roberto Moreira de Souza Marinho
Maria Antonia Lima Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
A Influência dos Jogos Digitais na Aprendizagem da Matemática Para os

Anos Finais do Ensino Fundamental
Fábio Cirqueira da Silva Junior
Tiago Oliveira Motta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Jogos Digitais na Educação: Dos Games à Gamificação

Pedro Henrique Monte Valadares da Silva
Maria Antonia Lima Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Desafios e potencialidades da gamificação aplicada ao contexto educacional

Mônica Macêdo Souza
Luciana Oliveira Lago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ciberarte: O Movimento Artístico em meio a era tecnológica

Poliana Lopes Silva Alves
Séfora Margarida Confraria Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Os processos de ensino e aprendizagem na cibercultura: potencialidades e
desafios no ensino fundamental
Paula Rossi Gonzalez
SEÇÃO II: Tutoria, Ensino em Redes e Objetos Digitais de Aprendizagem 157
As habilidades e competências digitais do professor no ensino a distância

Marcelo Santos da Anunciação
Eniel do Espírito Santo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
O Tutor na Educação a Distância: Função, Desafios, Vantagens e Perspecti-

vas
Joalice Santos Batista Assis
As Contribuições do Tutor Online na Mediação da Aprendizagem entre Aluno

e Professor Formador
Daisy Lima de Souza Santos
Márcia Gonçalves Bezerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Mediação Pedagógica nas Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Reginaldo de Araújo Silva
Eniel do Espirito Santo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
A importância das tecnologias da informação e comunicação para a aprendi-

zagem em rede
Fagner dos Santos Fernandes
Ana Lucia Santos dos Passos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Redes de Aprendizagem Colaborativa: Ferramentas da Web enquanto Cená-

rios Virtuais no Processo de Ensino-Aprendizagem
Marcos da Silva Ferreira
Pablo Enrique Abraham Zunino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Redes Sociais na Internet: Seu Potencial Socioeducativo no Processo de

Ensino-Aprendizagem
Rosane Santos Pereira
Susana Henriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Utilização de Objetos Digitais de Aprendizagem na Educação Profissional:
desafios e possibilidades
Cristiane Mascarenhas Leite
Joana Duarte Correia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
O topônimo Gongogi no contexto da mobilidade ubíqua: Produções de obje-

tos digitais de aprendizagens
Eudes Batista Siqueira
Marilya Izabel Lopes Costa de Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
SEÇÃO III: Tecnologias Educacionais e Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Storytelling em Cursos EAD: O uso de Estratégias de Narrativa para o enga-

jamento de estudantes
Beatriz Ribeiro Fragoso Carvalho
Joseane Maytê Sousa Santos Sousa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Uso da tecnologia com placas de Arduino e ciberespaço para estudo do com-

portamento das marés
João da Silva Melo
Janaína dos Reis Rosado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
O Uso das Tecnologias no Modelo de Ensino Híbrido: Sala de Aula Invertida

como Proposta de Ensino
Pedro Barboza Menezes Filho
O Uso do Aplicativo QR Code como Recurso Pedagógico no Ensino da Língua

Portuguesa
Eriskarine Barbosa do Nascimento
Luciana Oliveira Lago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Utilização das tecnologias em escolas públicas na zona rural

Débora Neri dos Santos
Ana Lúcia Santos dos Passos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
A produção de vídeos para o desenvolvimento de habilidades criativas em

estudantes do Ensino Superior
Patrícia Petitinga Silva
Fouad Nejmeddine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Reflexões Históricas e novos agenciamentos na Educação de Surdos – Por
uma Pedagogia Surda 2.0
Tatinai Rodrigues Cardoso Viana
Julimar Santiago Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Organizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
Apresentação
Tiago Oliveira Motta

Daniela Melaré Vieira Barros
ano de 2017, a Câmara de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal do
N
O
Recôncavo da Bahia aprovou o projeto do curso de Especialização em Tecnologias e

Educação Aberta e Digital na modalidade a Distância, buscando o desenvolvimento
de competências fundamentais para a concepção, desenvolvimento, avaliação e análise de ferra-
mentas digitais e conteúdo de áudio, vídeo e multimídia; a identificação e descrição de diferentes
quadros de referência e cenários de utilização de ambientes educativos emergentes online, promo-
vendo o uso das tecnologias digitais; e a concepção, desenho e o desenvolvimento de um projeto
com recurso para diferentes tecnologias e plataformas digitais.
Duas seleções foram realizadas com o ingresso de 200 estudantes em ambas as seleções e,
dos estudantes ingressantes da segunda seleção desta especialização são, em sua maioria, pro-
fessores do ensino fundamental e médio da rede pública do estado da Bahia são profissionais que
tiveram seus polos presenciais em diferentes territórios de identidade do estado da Bahia: Ma-
caúbas (Território Velho Chico), Remanso (Território Sertão do São Francisco), Sapeaçu (Território
Recôncavo), Valença (Território Baixo Sul) e Vitória da Conquista (Território Sudoeste Baiano).
Dentre os Trabalhos de Conclusão de Especialização defendidos em seção pública, conforme

previsto no Projeto Pedagógico deste curso, aqueles que obtiveram seus artigos com as melhores
avaliações foram convidados a contribuírem com seus trabalhos na composição dos capítulos deste
livro. Assim, 24 autores contribuíram para a materialização deste livro. Esses trabalhos tiveram
como principal fonte de dados estudos publicados em livros e periódicos, em sua maioria da área
de Educação e Computação. Eles trataram de diversas dimensões do ensino a distância sempre
com o olhar das tecnologias digitais.
Organizado em 3 seções: Gamificação e Cibercultura (i); Tutoria, Ensino em Redes e Objetos

Digitais de Aprendizagem (ii), e; Tecnologias Educacionais e Autonomia (iii). Tratam-se de temas
caros para a Educação a Distância, modalidade de ensino que durante o período de pandemia
ganhou ainda mais destaque na sociedade mundial, uma vez que a educação presencial no formato
conhecido até então teve seu funcionamento inviabilizado.
A seção I é formada por 8 capítulos relacionados à Gamificação e Cibercultura. Inicialmente

o assunto tratado por Gama e Bezerra é o uso do jogo de xadrez como ferramenta para o de-
senvolvimento cognitivo de educandos. Em seguida Magalhães e Motta elencam as questões de
pesquisa relacionadas ao ensino de Matemática na educação básica (Ensino Fundamental e Mé-
9
Apresentação
dio) utilizando a Gamificação. No capítulo seguinte, Marinho e Gomes discutem o ensino de História
utilizando Jogos Digitais. Esse capítulo é sucedido pelo trabalho de Silva Júnior e Motta que, por
sua vez, trataram da influência dos Jogos Digitais no ensino de Matemática nos anos finais do
Ensino Fundamental. Em seguida, Silva e Gomes apresentaram as dificuldades enfrentadas para
a efetiva aplicação da Gamificação nos ambientes educacionais. Nesse mesmo sentido, Souza e
Lago apresentaram os desafios e potencialidades na aplicação da Gamificação no processo edu-
cativo. Em seguida, Alves e Silva apresentam uma análise de expressões artísticas onde a arte e
a tecnologia se entrelaçaram na sociedade e cultura digital. Por fim, Gonzalez e Silva discutiram
desafios e potencialidades dos processos de ensino e aprendizagem na cibercultura no escopo do
ensino fundamental.
A seção II é composta por 9 capítulos relacionados à Tutoria, Ensino de Redes e Objetos Digi-
tais de Aprendizagem. Essa seção é inaugurada com o texto de Anunciação e Santo num trabalho
onde são discutidas as habilidades e competências necessárias ao docente que atua no ensino a
distância. No capítulo seguinte, Assis e Silva apresentaram o papel do tutor na Educação a Dis-
tância, listando as funções por eles assumidas, assim como os desafios enfrentados e as suas
perspectivas. Santos e Bezerra dão continuidade no estudo dos papeis e desafios dos tutores, e
demonstram em seu texto a importância dos tutores para o sucesso de educandos em turmas que
ocorrem no formato de Educação a Distância. Em seguida, Silva e Santo trazem à tona aspectos
essenciais ao bom funcionamento de comunidades virtuais de aprendizagem. Fernandes e Passos,
por sua vez, destacam a importância da Tecnologia da Informação para o sucesso da aprendiza-
gem em rede. No capítulo seguinte, Ferreira e Zunino analisam os efeitos e mudanças introduzidas
pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e o uso de ferramentas da Web enquanto
espaços de aprendizagem colaborativa e em rede em sala de aula. Em seguida, Pereira e Henri-
ques trouxeram reflexões acerca da análise realizada sobre o potencial educativo das redes sociais
na internet. No capítulo seguinte, Leite e Correia discutem o uso e a aplicação de Objetos Digitais
de Aprendizagem no âmbito da Educação Técnica e Profissional. No fechamento dessa seção,
Siqueira e Santana analisaram produções presentes na internet a respeito do topônimo Gongogi a
partir da criação de repositórios digitais escolares e ações interdisciplinares.
A seção III deste livro reúne capítulos contendo estudos relacionados à Tecnologias Educacio-
nais e à Autonomia dos educandos. Inicialmente Carvalho e Sousa avaliam os benefícios do uso do
10
Storytelling na produção de conteúdo educacional voltado ao Ensino a Distância, buscando o enga-

jamento dos estudantes. No capítulo seguinte, Melo e Rosado apresentam um estudo onde foram
utilizadas placas de Arduíno para estudar o comportamento das marés. Em seguida, Menezes Fi-
lho e Silva analisam as possibilidades da abordagem do Ensino Híbrido através da implementação
da Sala de Aula Invertida no processo educacional e a participação das Tecnologias Digitais nesse
processo. Em seguida Nascimento e Lago discutem o uso do aplicativo QR Code como recurso
pedagógico no ensino da Língua Portuguesa. No capítulo seguinte, Santos e Passos apresentam
o cenário recente acerca do uso de tecnologias em escolas públicas de zona rural no Brasil. Em
seguida Silva e Nejmeddine apresentam uma investigação sobre o efeito da produção de vídeos
como estimuladora da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na Educação Superior
brasileira. Por fim, Viana e Rocha apresentam as contribuições trazidas por estudos culturais para
a educação de surdos numa perspectiva 2.0.
Esperamos que essa coletânea de estudos possa colaborar com educadores, coordenadores
pedagógicos, implementadores de políticas públicas, pesquisadores e pessoas interessadas em
estudos sobre educação, seja no seu exercício profissional, seja na atualização profissional de cada
agente ou na construção de um projeto educacional avançado e que utilize Tecnologias Digitais.
11
Benefícios do jogo de xadrez como ferramenta
pedagógica e desenvolvimento cognitivo
Clériston Silva Gama - Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e

Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduado em Geofísica pela UFBA, licenciando do curso de
Matemática na UNIASSELVI. E-mail: cleriston.gama@gmail.com.
Márcia Gonçalves Bezerra - Mestra em Desenvolvimento Regional e Lo-

cal (UNEB), Especialista em Formação de Docentes para EAD (UNINTER). Especialista em
Educação Ambiental (IESCFAC). Especialista em Gestão Ambiental com Ênfase em Recur-
sos Hídricos (UNYAHNA). Docente EAD da FACEMP. E-mail: marcia.bezerrag@gmail.com.
Benefícios do jogo de xadrez como ferramenta pedagógica e desenvolvimento cognitivo
Resumo: A pesquisa revela que os educadores, pesquisadores e estudiosos são unânimes em

afirmar que o xadrez é um diferencial poderoso para a educação. O presente trabalho tem o objetivo
de tratar o estudo do jogo de xadrez, primeiro, como ferramenta pedagógica e, segundo, como um
instrumento de amplificação das capacidades mentais de seus praticantes. O artigo, em questão,
trata-se de uma revisão bibliográfica, de abordagem qualitativa, sobre o uso do jogo de xadrez como
ferramenta pedagógica, com foco maior em trabalhos e pesquisas realizados nos últimos 5 anos.
A intenção deste trabalho é constatar e verificar a intensidade dos benefícios que o xadrez pode
proporcionar aos seus praticantes com base nas obras e nos trabalhos pesquisados. Inicialmente,
é apontado um breve histórico do jogo de xadrez. Em seguida, são apresentadas as diferenças dele
em relação a outros jogos e, por último, o tratamento do mesmo como ferramenta pedagógica. É
possível concluir que o xadrez não é um jogo com finalidade apenas lúdica; é um ótimo instrumento
para promover a gamificação; pode ser tratado de forma técnica para competições; e ainda atua
como uma excelente ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Atua, assim,
como uma peça-chave para o desenvolvimento das habilidades cognitivas de seus praticantes como
atenção, concentração, autonomia, criatividade, paciência, raciocínio etc.
Palavras-Chave: Jogo de Xadrez. Ferramenta Pedagógica. Desenvolvimento Cognitivo.
Introdução
As crescentes dificuldades de aprendizagem ainda nos tempos atuais, entre elas, a falta de
raciocínio lógico, de concentração e de paciência, principalmente, no Ensino Fundamental, têm co-
locado os docentes a lançar mão de novas estratégias que abarquem e desenvolvam as habilidades
cognitivas e chamem a atenção dos alunos. Não obstante, alguns alunos ainda são portadores de
síndromes ou transtornos que comprometem o seu desempenho escolar.
Dentre as várias estratégias que o docente pode adotar estão a implementação e o uso da ga-
mificação em jogos que desenvolvam a mente e sejam bons instrumentos pedagógicos facilitadores
da aprendizagem. Nesse universo, utilizar a gamificação promove não só a motivação como tam-
bém o engajamento dos estudantes. No entanto, é necessário verificar quais elementos de quais
jogos são mais aceitos e os seus benefícios para a sala de aula.
O jogo de xadrez, foco deste estudo, além de desenvolver as habilidades cognitivas, é con-
siderado um esporte da mente; é um dos jogos mais inclusivos; e uma das maiores ferramentas
14
pedagógicas que existe. Pode ser praticado por cegos, surdos, paraplégicos e tetraplégicos, pois
faz uso apenas do poder de processamento cerebral. Não tem limitações de idade, uma vez que
pode ser jogado desde crianças entre 4 e 6 anos até idosos de 90 anos ou mais. É considerado
como o segundo esporte mais praticado no mundo, ficando atrás apenas do futebol. Pode ser prati-
cado, de maneira presencial, utilizando-se o tabuleiro e o conjunto de peças, ou de maneira virtual,
através de um computador e/ou de uma plataforma digital com acesso à internet apropriada para a
disputa. Além disso, esse exercício esportivo une jogadores de todas as partes do mundo, o que
faz do jogo o esporte do novo milênio.
O jogo de xadrez tem sido usado como instrumento didático facilitador por muitas escolas ao
redor do mundo. Muitas têm o xadrez em sua matriz curricular, mesmo como disciplina obrigatória
ou optativa, e fazem a aplicabilidade do jogo como um instrumento pedagógico, aliando o lúdico ao
desenvolvimento das habilidades cognitivas dos seus praticantes. O problema de pesquisa deste
trabalho está centrado em: quais os benefícios conhecidos da prática do jogo de xadrez ao ensino-
aprendizagem e ao desenvolvimento das capacidades mentais dos enxadristas (praticantes do jogo
de xadrez)?
A importância deste trabalho é contribuir para evidenciar o poder do jogo de xadrez como um
instrumento pedagógico facilitador com os processos de gamificação em sala de aula, aliado às téc-
nicas de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento das habilidades mentais de seus praticantes.
Este trabalho visa fazer uma revisão integrativa da literatura, com o objetivo geral de discutir o
uso do jogo de xadrez como ferramenta facilitadora da aprendizagem. O mapeamento possuiu os
seguintes objetivos específicos: apresentar as principais características do jogo de xadrez; exibir as
suas particularidades em relação a outros jogos; e, por último, expor como ferramenta pedagógica;
e mostrar os seus benefícios.
Para a realização deste trabalho, o tratamento dos dados seguiu a abordagem qualitativa, verifi-
cando os trabalhos e pesquisas desenvolvidas, preferencialmente, nos últimos cinco anos, e tendo
como descritores-chaves o Xadrez como Ferramenta Pedagógica e o Xadrez e o desenvolvimento
cognitivo. Esse estudo é de muita relevância, visto que ainda carece de estudos de campo e pes-
quisas na área.
15
Breve histórico do jogo de xadrez
O jogo de xadrez é um jogo milenar, em que dois exércitos fictícios se enfrentam em um tabuleiro
de 64 casas. Não existem definição nem consenso evidentes de onde ele tenha sido criado. Estima-
se que ele tenha sido derivado da Chaturanga, há, aproximadamente, 1500 anos, na Índia (SILVA,
2002, apud OLIVEIRA JÚNIOR; CAMPOS; e GOMES, 2016).
O xadrez era praticado pela elite europeia, por pessoas mais ricas e poderosas da Europa,
sendo chamado de “jogo dos reis e rei dos jogos”. O jogo é reconhecido como esporte da mente
pela Associação Internacional de Esportes da Mente, a IMSA (International Mind Sports Associ-
ation). Para se ter uma ideia da complexidade do jogo, para apenas o primeiro lance de ambos
os jogadores, existem exatamente 400 possibilidades diferentes de fazê-lo. Para uma partida de 40
lances, o número é estimado em 1043 , (ou 10 seguido de 42 zeros!), de acordo com Shanon (1950).
Com o tempo, o jogo foi democratizado. A primeira grande democratização aconteceu com a
criação da prensa móvel, no século XV, por Gutenberg, quando foi possível a impressão e a multipli-
cação de livros de xadrez. A segunda democratização aconteceu já no início do século XX, quando
a extinta União Soviética adotou o jogo como ferramenta pedagógica e complemento da educação,
tornando-se uma potência mundial no jogo de xadrez. A terceira grande democratização aconte-
ceu na segunda metade do século XX com a revolução dos computadores e com o surgimento da
internet, segundo a EBC (2016).
No xadrez, existe uma escala para se medir a força relativa, o nível desportivo entre os enxa-
dristas (jogadores de xadrez), o rating Elo. Foi criada pelo físico Apard Elo, na década de 1950, e
usado, desde a década de 1970 até hoje, pela FIDE (Federação Internacional de Xadrez ou, em
francês, Fédération Internationale des Échecs), conforme Dorsey (2019).
Existem algumas correlações positivas entre o rating FIDE e as pontuações de testes de quoci-
ente intelectual. Coincidentemente ou não, entre os 25 maiores quocientes intelectuais estimados
da história, até então, comumente, aparecem dois grandes mestres de xadrez: o russo, Garry Kas-
parov, e, a húngara, Judit Polgar (HYPESCIENCE, 2016).
Foi, a partir da segunda metade do século XX, que estudos, aliando inteligência artificial e
psicologia, buscando construir máquinas, cada vez mais, inteligentes, incentivaram e contribuíram
para o aparecimento de enxadristas eletrônicos ou online. (EBC, 2016). As partidas do ponto
16
de vista eletrônico podem ser: jogador (ser humano) contra jogador (ser humano), jogador (ser
humano) contra o computador (máquina) e computador contra computador.
Jogos como o xadrez podem ser classificados como ferramentas de aprendizado e aprimora-
mento das Inteligências Artificiais (IA), como afirmado por Souza e Vahldick (2013). Esse marco se
deu em 1997, quando o supercomputador Deep Blue, da empresa IBM, derrotou o melhor jogador
de xadrez do mundo, na época, o russo, Garry Kasparov. O supercomputador derrotou o grande
mestre por 4×2. Hoje muitos jogadores, até de nível profissional, utilizam computadores como
forma de aprimorar os seus treinamentos.
Várias outras inteligências artificiais ou programas de xadrez foram criadas. Já existem, inclu-
sive, campeonatos entre as IA. Atualmente, a mais poderosa foi criada pelo Google DeepMind, em
2017, de nome comercial, AlphaZero. Ela aprendeu, jogando consigo mesma e corrigindo os seus
próprios erros, em 4 horas. Ainda, em 2017, ela jogou e venceu a campeã Stockfish, em um match
de 100 partidas, vencendo 28 e empatou 72 vezes, não perdendo uma partida sequer. De acordo
com a DeepMind, a diferença da inteligência artificial campeã está na capacidade de processa-
mento, mais próxima da humana, quando gasta mais tempo na sua função de avaliação. Estima-se
que ela possa calcular até 80 mil posições por segundo, conforme aponta Eler (2017).
O Brasil já teve um importante jogador de xadrez, Henrique Costa Mecking, o Mequinho, che-
gando a assumir a terceira posição em nível mundial, em 1977, no ranked da FIDE. Em razão de
uma doença, ele teve que se afastar dos tabuleiros na década de 80. Ele voltou a jogar, depois de
alguns anos. Atualmente, ainda figura entre os 10 maiores ratings do Brasil; essa informação pode
ser verificada no site da FIDE. Ainda é considerado por muitos como o maior jogador brasileiro de
todos os tempos em consonância com Prado; Silva Filho; e Abrahão (2016).
Particularidades do jogo de xadrez em relação a outros jogos
O xadrez é reconhecido como esporte da mente pela Associação Internacional de Esportes da

Mente. Por seus jogadores, é reconhecido como esporte, arte e até como ciência. É um jogo de
cálculo e exercício mental, como citado por Mikhail Tal (1961, apud SANTOS; MELO, 2016, p. 66):
“[...] o xadrez é a primeira de todas as artes [...]”.
O xadrez tem uma linguagem própria, em que cada lance ou jogada pode ser anotada, por isso
há muitos registros de célebres e famosas partidas que podem ser analisadas a partir do registro
17
da notação enxadrística. Não por menos, ao longo de sua história, ele fascinou grandes perso-
nalidades históricas, entre elas, Napoleão Bonaparte, Albert Einstein, Voltaire, Johann Goethe,
Guimarães Rosa, Benjamim Franklin, Machado de Assis, Monteiro Lobato, entre outros (SANTOS;
MELO, 2016). Para entendermos, brevemente, a complexidade do jogo de xadrez, podemos fazer
as considerações e estimativas que o matemático, Claude Shannon, adotou para calcular o nú-
mero de possibilidades de jogos que podem ser realizados, de acordo com Riihimaa; Bonsdorff;
Fabel (1962, apud ROMAIS; PEREIRA, 2016), considerando, portanto, que uma partida tenha, em
média, 40 movimentos para o jogador de peças brancas e 40 para o jogador de peças pretas. E,
por conseguinte, que, em cada um dos movimentos seguintes, cada jogador tenha uma média de
30 possibilidades, apesar de que alguns movimentos tenham desistência por parte de algum dos
adversários, menos casos de xeque, xeque-mate ou empate, por exemplo. Poderemos chegar a
seguinte expressão:
(30x30)40 (1)
Como se constara, serão 90040 partidas possíveis de xadrez. Esse valor é conhecido como número
de Shannon. Podemos resolver essa expressão, utilizando um artifício matemático igualando esse
valor a uma expressão exponencial de base 10 e aplicando a propriedade de logaritmo, em ambos
os lados da igualdade dessa equação, obteremos:
90040 = 10x ⇒ log (90040 ) ⇒ log (10x ) ⇒ x = 40 × log (900)
Utilizando uma calculadora científica, encontraremos como valor da expressão: x = 118,17. O

número de Shannon, que avalia a complexidade do jogo de xadrez, é, pois, pelo menos, 10118 ou
o algarismo 1 seguido de 118 zeros. Um número, absurdamente, grande, sem dúvida, tão grande,
que é comumente comparado com uma estimativa da quantidade de átomos do universo. Como
afirmado por Romais e Pereira (2016, p. 5):
Isto quer dizer que, o número de Shannon avalia a complexidade do jogo de xadrez es-
timado em aproximadamente 10118 . Atualmente, com deduções mais precisas e mais
elaboradas, este valor é avaliado em 10123 . Fazendo uma breve comparação com o nú-
mero de átomos existentes no universo que é um número estimado entre 4 × 1078 e 6 ×
1079 .
Isso faz com que o jogo seja, praticamente, imprevisível até o final de uma partida e que quase
18
nenhuma partida será igual à outra, fazendo com que os alunos saibam inovar, o que permite o
desenvolvimento da criatividade e o seu uso como ferramenta pedagógica.
Outra diferença é que, no jogo de xadrez, assim como na matemática e na música, a experiência
nem sempre é o fator mais importante, mas sim a capacidade intelectual. Por isso, o xadrez, a
matemática e a música são uma das únicas áreas do conhecimento humano em que há a ocorrência
de crianças prodígios ou de gênios natos. Se compararmos essas três áreas do conhecimento com
a pintura, a literatura e a escultura, por exemplo, observaremos que, nessas últimas, a pequena
experiência de vida não é suficiente para uma compor algo com um valor estético significativo.
Quem joga xadrez, provavelmente, já experimentou a indescritível sensação de êxtase ao realizar
uma combinação, satisfação similar à sentida perante uma obra de arte, da pintura, música ou
poesia (BECKER, 2009, apud KANZLER; KIECKHOEFEL, 2019).
Uma criança pode, por exemplo, vencer um adulto. Existem provas disso como o cubano e
campeão mundial, José Raul Capablanca que, aos 12 anos, venceu o campeão nacional cubano,
Juan Corzo. O jogador Samuel Reshevsky aprendeu a jogar xadrez aos 4 anos de idade. Aos
6 anos, as suas habilidades, como enxadrista, já eram tão grandes que ele disputava e ganhava
partidas simultâneas, isto é, ao mesmo tempo, contra adultos. Aos seus 8 anos, enfrentava e vencia
profissionais tanto em jogos simultâneos quanto em partidas individuais.
Outro exemplo é o atual campeão mundial, Magnus Carlsen, que, aos 13 anos, empatou com
nada mais, nada menos, o campeão mundial da época Garry Kasparov, conforme Leitão (2015).
Tais notoriedades asseguram que o jogo de xadrez se torne uma boa ferramenta para identificar
as pessoas com alto QI (Quociente Intelectual), raciocínio lógico-matemático avançado, além de
gênios natos ou precoces.
A história e a experiência mostram que a inclusão promovida pelo jogo de xadrez é, no mínimo,
destacável, no mundo dos jogos e esportes, pois pode ser praticado por pessoas portadoras de
deficiências visuais, através de tabuleiro e peças especiais; por surdos, pois não exige a habilidade
auditiva; e por paraplégicos e tetraplégicos, visto que podem praticar de maneira oral ou mental.
Isso porque o jogo exige apenas o poder de processamento cerebral dos seus praticantes e dá
assim reais chances de inclusão a estudantes com necessidades especiais. O jogo também não
tem limitações de idade para ser aprendido, uma vez que pode ser jogado desde crianças, a partir
dos 4 anos, até os idosos, com mais de 90 anos, que ainda estejam com as habilidades mentais
19
preservadas.
Mais um fato incomum no jogo de xadrez é em relação ao fator sorte, que é, praticamente,
inexistente, em razão de o jogo premiar como vencedor aquele que, de fato, saiba como vencer uma
partida. Isso deixa o jogo bem justo e permite a vitória do jogador que tenha cometido o penúltimo
erro. O jogo de xadrez, ao contrário de muitos outros jogos, nem sempre terá um vencedor e
um perdedor, uma vez que nele existem 6 tipos de empates. Isso permite que o jogador saiba
aproveitar o jogo em favor do seu benefício, mesmo tendo cometido erros anteriores, pois, caso
não possa vencer, tentará a possibilidade do empate, tornando-o mais perseverante e aumentando
a sua motivação e esperança.
Outra diferença com relação ao jogo de xadrez é que ele é um esporte que pode ser disputado,
de igual para igual, entre os homens e as mulheres, inclusive, em nível de competição, sem res-
trições da FIDE, em relação a isso. Sem dúvida, um raro exemplo de um esporte que pode ser
praticado sem a separação dos sexos, como bem observado por Santos (2009).
Mais um ponto bastante positivo do xadrez é o desenvolvimento do aspecto social, como bem
apontado por Santos e Melo (2016, p. 66):
Outro ponto bastante positivo do trabalho com xadrez é o aspecto do desenvolvimento

da sociabilidade entre os alunos. Ocorre, por exemplo, quando uma escola participa de
competições, proporcionando o incentivo do convívio social, fazendo com que o aluno
trave conhecimento com novas pessoas e conheça lugares diferentes.
Mais um fato curioso é que o jogo de xadrez pode, inclusive, ser utilizado para aprendizado e
para aprimoramento das inteligências artificiais. Tudo isso faz com que ele seja bastante diferente
dos demais jogos usados apenas como dispositivo lúdico e favorece entendermos o fato de ser uma
ferramenta pedagógica de destaque dentre o universo de jogos físicos e/ou digitais.
O xadrez como ferramenta pedagógica
O xadrez é um jogo de tabuleiro, onde prevalecem valores como a estratégia, o cálculo, a com-
binação, a criatividade, entre outros. A introdução de jogos de tabuleiro, como o xadrez, no ensino,
é prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento constitui um conjunto
de referências que norteiam a organização de conteúdos curriculares e orientam os professores
na responsabilidade pelo processo de formação do brasileiro em âmbito nacional, segundo Oliveira
20
(2019). A prática de jogos de tabuleiro, como o xadrez, é citada nos PCN (BRASIL, 1998, p. 70), o
qual é possível desenvolvê-los no seu aspecto pedagógico:
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em
função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre
outros. São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações
festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passa-
tempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos
de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
Dentre as teorias da educação vigentes, a utilização do xadrez se baseou no conceito de medi-

ação, presente na Teoria Sociointeracionista, de Lev Vygotsky, como afirmado por Soares (2016).
Lev Vygotsky (1998, apud Santos, 2009, p. 78): "[...] embora no jogo de xadrez não haja uma
substituição direta das relações da vida real, ele é sem dúvida, um tipo de situação imaginária [...]”.
Outro pensador importante, Jean Piaget, afirmou, em 1974, que a utilização do jogo de xadrez é
fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança, uma vez que desenvolve as habilidades
intelectuais por meio de atividades lúdicas para um amadurecimento saudável (PIAGET, 1974, apud
LOCATELI, 2010).
Muitas escolas, que têm xadrez em sua matriz curricular, mesmo como disciplina optativa, pos-
suem destaques no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), como é o caso do Colégio Helyos,
em Feira de Santana, na Bahia, que se encontrou entre as vinte maiores notas no ranking nacional,
na edição de 2013, e, melhor, no Estado da Bahia, conforme matéria do UOL (2015). Há ainda o
caso do Instituto Dom Barreto, em Teresina, Piauí, que obteve a melhor nota na última edição, em
2018, segundo Saldaña e Gamba (2019).
Outras escolas, que também têm o xadrez em suas bases curriculares, destacam-se pelos índi-
ces alcançados no IDEB, que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, como é o caso
da escola Professora Dagmar Ribas Trindade, eleita a melhor escola pública de São Paulo, em
2012, conforme matéria de Duarte (2012). Estudos, envolvendo o jogo de xadrez com o desenvol-
vimento de habilidades mentais, são inúmeros e diversos. Em 1926, governadores da extinta União
Soviética encarregaram os psicólogos, Diakov, Petrovsky e Rudik, da Universidade de Moscou, para
estudar a relação entre o xadrez e a atividade cerebral. O resultado demonstrou que os enxadristas
possuem um nível superior ao da população, em geral, quanto à memória, imaginação, raciocínio
lógico, atenção e pensamento abstrato (DIAKOV, PETROVSKY e RUDIK, 1926, apud SANTOS,
21
2009).
As dificuldades de aprendizagem dos alunos como a falta de atenção, concentração, paciência

e raciocínio lógico têm levado os educadores a buscar meios capazes de resolver essa situação;
desenvolver as habilidades; e chamar a atenção deles. Somado a isso, alguns alunos ainda são
portadores de síndromes ou transtornos que comprometem o seu desempenho escolar. Dentro
dessa esfera, pode-se utilizar o jogo de xadrez, de forma pedagógica, desenvolvendo o alunado em
todos os aspectos de sua vida como o social, cultural, acadêmico e até comportamental.
É notório que a gamificação na educação é um processo de suma importância para colaborar e

facilitar o ensino, principalmente, entre os alunos portadores de alguns transtornos, como é o caso
do TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade). A gamificação é o uso de elementos
e características de jogos fora do contexto deles e tem a finalidade de contribuir na resolução de
algum problema, como afirmam Santos e Freitas (2017).
Investigações apontam que as atividades gamificadas apresentaram uma relevante eficácia em

processos de aprendizagem de indivíduos com o TDAH. Entre as melhorias mais comuns identifica-
das em capacidades executivas, podemos citar: a atenção, a memória de trabalho, o engajamento,
a motivação e a interação social, conforme demonstrado por Serafim e Coutinho (2019). A popu-
larização da cultura digital exerceu influência sobre o surgimento da gamificação, embora ela não
precise das tecnologias digitais para ser aplicada em sala de aula. Nessa perspectiva, o xadrez
pode ser jogado tanto na forma online e digital quanto à forma presencial no tabuleiro.
E como o xadrez, aliado à gamificação, pode contribuir no ensino e aprendizagem? As ciências

física, química e matemática são consideradas as mais difíceis pela maior parte dos estudantes.
Isso ocorre porque elas possuem certa abstração e exigem um certo grau de raciocínio, tratando-se,
especificamente, do raciocínio abstrato. Como consequência disso, dificulta-se o entendimento das
ciências exatas por grande parte dos estudantes. Essa abstração é a capacidade de desenvolver
as ideias, mentalmente, antes de passá-las a um plano material. É, exatamente, neste ponto, que
o xadrez é bem-vindo, pois essa abstração, requisitada pelas ciências exatas, é, grandemente,
desenvolvida pelo jogo de xadrez, como citado por Santos (2009, p. 67):
Um bom enxadrista deve ser capaz de visualizar várias

jogadas à frente, sem mover as peças, até confiar em uma determinada linha de jogo. Da
mesma forma, o aluno precisa abstrair o problema em sua mente, tratando de descobrir
sua essência, representando-o no papel quando encontrada a melhor forma de resolvê-lo.
22
Comumente, é possível também, por exemplo, usar elementos do xadrez e fazer associações
diretas em sala de aula e incluí-los como suporte ou parte da matéria, como, por exemplo, o movi-
mento da peça bispo nas diagonais e a distribuição eletrônica em química; a soma dos pontos das
peças capturadas, com uma expressão algébrica matemática; as peças do xadrez, com as classes
sociais, em história; e assim sucessivamente. Aplicar o conceito de gamificação é isso pois é a
estratégia ou os elementos do jogo fora do seu contexto para a resolução de algum problema.
Os pesquisadores Oliveira Júnior, Campos e Gomes (2016) realizaram um trabalho que co-
labora no entendimento entre o xadrez e os alunos com condições especiais, como o TDAH. A
pesquisa foi baseada numa entrevista ao coordenador de um projeto de xadrez, de uma escola,
que disponibilizou informações quanto à utilização do jogo de xadrez como ferramenta pedagógica.
O coordenador entrevistado afirmou que sempre obteve sucesso com a utilização do xadrez com
alunos que possuem o TDAH, salientando que não houve a cura dos casos, mas sim uma melhora
significativa deles.
Atualmente, dentre as várias maneiras diferentes, há três formas de se trabalhar o jogo xadrez
na escola. A primeira delas, de maneira lúdica, caracteriza-se em utilizar o jogo apenas para o
lazer, distração e divertimento. A segunda, de forma técnica, que é o modo de trabalhar o jogo na
preparação dos estudantes para competições. E, por último, há o “Xadrez Pedagógico”, quando
o professor trabalha o jogo, com o interesse no desenvolvimento das habilidades cognitivas ou na
melhora do desempenho escolar de seus praticantes, conforme indica Spuldaro (2012).
Em uma pesquisa feita por Santos e Melo (2016), com 10 alunos do 8º ano, do Ensino Fun-
damental, que tiveram aulas de xadrez, desde o 2º ano, do Ensino Fundamental, os estudantes
são indubitáveis ao afirmar que o jogo de xadrez melhorou, principalmente, as suas habilidades de
concentração e paciência. Sobre isso, Krummenauer; Staub Júnior; e Cunha (2019, p. 2) reiteram
tal resultado:
O xadrez é um jogo com características estratégicas que estimulam a competitividade

desportiva. A prática desse esporte pode trazer benefícios, como: maior concentração,
autonomia, desenvolvimento do raciocínio lógico e facilidade para socializar com outras
pessoas. O raciocínio lógico, sabidamente, deve ser instigado no ambiente de aprendi-
zagem, pois, frequentemente, se faz necessário que o estudante encontre soluções para
problemas propostos em sala de aula.
É sabido, principalmente, para quem é educador que algumas capacidades mentais não são
23
trabalhadas, diretamente, em sala de aula. É nítida a contribuição do jogo de xadrez em todo o

ensino e aprendizagem através dessas afirmações, declarações, pesquisas e estudos.
A implantação do jogo nas escolas já é feita em vários países do mundo, seja como matéria
obrigatória ou optativa. Em países como a Espanha, a Armênia e a Romênia, por exemplo, a
prática do xadrez é obrigatória e, nesse último país, corresponde a 33% da nota de matemática.
É um jogo bem simples de ser implantado: só exige o tabuleiro, o jogo de peças, que, inclusive,
podem ser feitos artesanalmente; um espaço para a prática enxadrística, bem como um professor
habilitado para tal. Caso tenha acesso às tecnologias digitais, será uma combinação perfeita para
se analisar as partidas antigas e célebres até as partidas de grandes mestres atuais. É possível
também fazer o uso de atividades para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, através da
resolução de problemas de xadrez como os de golpes táticos, mates, combinações, melhor lance
em determinada posição, por exemplo etc.
Considerações Finais
Há registros que o xadrez tenha sido objeto de estudo desde o século XX quando foi, em se-
guida, adotado como ferramenta pedagógica na extinta União Soviética. Ao se estudar a quanti-
dade de partidas e de lances possíveis, entende-se a extensão do universo desse jogo que já é
considerado por muitos, não como arte ou esporte, mas, sim, como uma ciência. Dentre as suas
infinitas possibilidades de jogadas, o indivíduo deve saber identificar os melhores lances, a cada
nova jogada, em um emaranhado de opções e combinações de jogadas possíveis. É uma decisão,
em muitas situações, nada rápida, por isso lhe é creditado o desenvolvimento do raciocínio, da
criatividade, da atenção, da autonomia; dentre várias outras possibilidades.
Com o advento da internet e dos computadores, a popularização mundial do jogo aconteceu

aos poucos e, muitas vezes, ele é apresentado, no meio midiático, seja em filmes, séries, seja em
documentários etc. Embora haja uma crescente procura da implantação do jogo de xadrez nas
escolas, ainda assim falta muito investimento, divulgação, incentivo e conhecimento por parte da
população brasileira e dos governantes. O Brasil, quando comparado com o quesito educacional,
fica ainda muito atrás dos países desenvolvidos. O jogo de xadrez poderia colaborar muito, nesse
aspecto, principalmente, na área de exatas que exige mais capacidade de raciocínio, atenção e
concentração. Com um investimento na prática desse esporte, nas escolas, sendo incluída na ma-
24
triz curricular, como já é feito em muitos países, poderia ajudar desde a identificação de gênios
natos à inclusão e desenvolvimento das habilidades cognitivas de alunos saudáveis ou com defici-
ências sejam elas motoras, sensoriais ou psíquicas. É preciso, portanto, que o público externo seja
instruído a ter a real visão sobre esse incrível jogo e ótima ferramenta pedagógica.
Os pesquisadores são unânimes em afirmar as contribuições, sejam elas de comportamento

sejam de desenvolvimento das habilidades cognitivas. Ao concluir este trabalho de pesquisa,
verificou-se que a prática do xadrez nas escolas realmente facilita a aprendizagem, pois desen-
volve as capacidades como o raciocínio, a concentração, a memória, a atenção, além de ajudar
crianças com o TDAH, por exemplo. Não importa com que idade se aprenda o jogo de xadrez.
Sempre será um divertimento e uma ferramenta capaz de colaborar e ajudar, com a constância de
sua prática, a todos e para todas as idades. O desafio, que se apresenta, será a realização de
pesquisas de campo, o trabalho direto com as escolas, professores e alunos, a fim de determinar,
in lócus, as informações valiosas recolhidas nas literaturas apresentadas aqui.
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28
Ensino de Matemática e Gamificação:
Questões de Pesquisa Latentes e em Aberto
Suzana Vieira Silva Magalhães - Especialista em Tecnologias e Edu-

cação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduada em Sistemas de Informação da
Faculdade de Tecnologia e Ciência. Professora de Informática da Escola SESC Unidade
Vitória da Conquista – Ba. E-mail: suzanavrs@gmail.com.
Tiago Oliveira Motta - Doutor em Ciência da Computação (UFBA – 2021).

Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de
Santa Cruz. (UESC - 2010). Especialista em Melhoria de Processo de Software pela Uni-
versidade Federal de Lavras (UFLA - 2005). Graduado em Ciência da Computação pela
UESC (2003). Professor Adjunto da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB.
E-mail: motta.tiago@gmail.com e motta.tiago@ufrb.edu.br.
Ensino de Matemática e Gamificação: Questões de Pesquisa Latentes e em Aberto
Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo, analisar o uso da gamificação como metodologia de
facilitação do processo de ensino e aprendizagem de matemática na Educação Básica, levando-se
em consideração que os alunos estão cada vez mais conectados ao mundo virtual e, desta forma,
se sentem mais estimulados a usar as tecnologias digitais em sala de aula. Assim, foi realizada
uma revisão sistemática sobre o assunto. Nesta revisão, adotou-se como critério de inclusão: i –
tempo de publicação (02 últimos anos) e ii – maior números de citações. Desta análise, foi possível
estabelecer quais áreas estão mais em evidência atualmente e o nível de importância do uso dos
jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Gamificação, Ensino de Matemática, Tecnologias Digitais, Aprendizagem.
Introdução
A gamificação, no âmbito educacional, pode trazer para a sala de aula a possibilidade de aulas
motivadoras e prazerosas. Segundo Petry (2016), a gamificação é a utilização de dinâmicas de
jogos com o intuito de motivar e engajar os estudantes, possibilitando uma melhora no aprendizado,
fomentando ações e desenvolvendo comportamento para o estudo de determinado conteúdo.
Serres (2013) argumenta que os jovens estão cada vez mais conectados e utilizam com facili-
dade as novas tecnologias. O conhecimento está disponível a qualquer momento e a possibilidade
de utilizar novas técnicas e ferramentas tornaram as salas de aula tradicionais em desmotivadoras
e entediantes para os alunos.
Kampff (2009, p. 14) afirma que as tecnologias, em geral, desde a mais simples até às mais so-
fisticadas, possibilitam ampliar o potencial humano, seja físico ou intelectual. As tecnologias digitais
(TD) empregadas com finalidade educacional colaboram nesse sentido, ampliando as possibilida-
des do professor ensinar e do aluno aprender. Assim, a gamificação pode ser uma grande aliada
no processo de ensino e aprendizagem, ela possibilita inserir o aluno em um novo contexto edu-
cacional, o qual por muitas vezes ele já esta familiarizado no cotidiano social, tornando as aulas
mais proveitosas e inovadoras, inclusive em disciplinas em que os alunos têm maior dificuldade de
assimilação teórica, como a matemática.
O ensino de matemática ainda é um grande desafio em sala de aula, um exemplo é o estudo

de Teixeira Filho (2002) que teve como objeto de investigação a análise das dificuldades dos alu-
30
nos na referida matéria, especificamente, com o conteúdo de geometria. Nesse trabalho, o autor
realizou uma pesquisa que tinha por objetivo investigar as dificuldades apresentadas pelos alunos
do ensino médio em relação à aprendizagem do referido conteúdo. Alguns dos fatores analisados
pelo pesquisador para determinar a falta de compreensão foram a participação dos alunos na sala
de aula e os recursos visuais utilizados para o estudo da disciplina. Teixeira Filho desenvolveu uma
aula experimental na qual introduziu materiais manipuláveis, e a partir da análise dos dados relaci-
onados a esta aula ele constatou significativos aspectos de melhoria da compreensão do conteúdo
da disciplina.
Sendo assim, ficou estabelecido como questão principal para este trabalho o seguinte questio-
namento: Quais os benefícios da gamificação para o ensino de matemática na Educação Básica?
Tendo a finalidade de responder a questão apresentada foram estabelecidos alguns objetivos, con-
forme descritos a seguir.
Este trabalho tem como objetivo estabelecer os benefícios da gamificação no ensino de mate-
mática na Educação Básica por meio de um mapeamento sistemático de publicações acadêmicas.
Nesse sentido, será realizada a análise de um conjunto de trabalhos científicos voltados para gami-
ficação na educação matemática, a partir dos seguintes critérios: (i) a seleção dos trabalhos com
maior impacto acadêmico – (ii) aqueles com maior número de citações acadêmicas nos últimos dois
anos registrados no Google Scholar – e; (iii) extração dos resultados obtidos com a aplicação da
gamificação, no processo de ensino e aprendizagem voltado ao ensino de matemática.
Este trabalho encontra-se organizado em seis tópicos. No primeiro encontra-se a introdução,

na qual o leitor é convidado a conhecer o objeto da pesquisa aqui apresentada. No segundo tópico
será apresentada a revisão de literatura, breve histórico sobre a gamificação no ensino da mate-
mática. Em seguida, será apresentada a metodologia, onde ocorrerá o detalhamento do processo
metodológico para a realização desta pesquisa. O quarto tópico será a análise e refinamento dos
dados que, como diz o título, é estabelecida a tabulação das informações obtidas por meio dos
trabalhos pesquisados. No quinto tópico, os resultados, ou seja, a sintetização dos dados e resul-
tados das pesquisas analisadas. Por fim, e não menos importante, as considerações finais, onde
serão apresentadas as reflexões e ponderações sobre os resultados dos trabalhos analisados nesta
pesquisa.
31
Revisão de Literatura
O acesso amplo às tecnologias digitais e a melhora na democratização do acesso a internet

tornou possível à implementação de práticas educacionais mais dinâmicas e interativas. Segundo
Petry (2016) ensinar por meio de jogos educacionais é de grande valia para o processo de ensino
e aprendizagem, pois torna as aulas práticas e, por conseguinte, prazerosa, conduzindo o aluno ao
aprendizado.
De acordo Kapp (2012), o game é um sistema no qual os jogadores se envolvem em um de-

safio, definido por regras e interatividade. Os jogos digitais são grandes aliados no processo de
desenvolvimento do indivíduo, já que permitem desenvolver habilidades e ampliar conhecimentos.
Segundo Petry (2016), todo jogo abre para o homem um espaço de movimento, dentro do qual os
jogadores se encontram com o jogo e seus objetos.
Esses jogos digitais também podem ser utilizados no contexto educacional, sendo tal processo
tipificado de gamificação. Esse recurso veio para contribuir no processo de ensino e aprendiza-
gem, onde é possível desenvolver habilidades e passar conteúdo de modo prazeroso e eficiente
em sala de aula, já que as crianças e jovens se sentem motivados em realizar atividades que en-
volvem tecnologia, como descreve Zichermann (2011, p.16), ”a gamificação é o processo de utilizar
o pensamento e as mecânicas dos games para envolver usuários e resolver problemas”.
Segundo Kapp (2012) a gamificação vem se tornando ao longo dos anos uma grande aliada
do professor, pois este passa a utilizá-la como uma ferramenta de ensino, de forma gratuita, com
interface atrativa e possibilitando a interdisciplinaridade, já que é possível ensinar vários conteúdos,
inclusive de disciplinas diferentes, em um único jogo educacional.
Contudo, para o professor aplicar a gamificação no seu dia a dia da sala de aula é necessário
capacitar-se, entender do funcionamento do jogo, assim como configurações, níveis e suas etapas.
O jogo educativo é sem dúvida um grande aliado do professor, além de estimular o aluno, já que
as crianças e jovens estão cada dia mais conectados, torna as aulas mais atrativas, dinâmicas e
prazerosas. De acordo Gurgel et al. (2006), ”o indivíduo ao interagir com um jogo, é convidado a
apreciar, divertir e aprender a jogar, fazendo novas descobertas e solucionando problemas”.
Conforme Gurgel et al. (2006) a solução de problemas também está diretamente relacionada ao
jogo. Cada jogo traz uma problemática que exige o desenvolvimento de raciocínio para a resolução
32
do problema proposto, podendo o professor fazer ligação com problemas e soluções da vida real,
já que passamos por esses tipos de situações no cotidiano.
O processo lúdico que o jogo proporciona concentra uma atenção maior e cria a sensação que
aprender é divertido, além de desenvolver capacidade de raciocínio lógico na resolução de proble-
mas. Quando o aluno é exposto a uma situação desafiadora é pouco provável que ele tenha um
comportamento passivo (MORAIS et al, 2009). Nesse contexto, foi verificado, através de artigos pu-
blicados, como a gamificação trouxe resultados favoráveis no processo de ensino e aprendizagem
de matemática.
Os métodos de ensino tradicionais não estão motivando nem atraindo a atenção do aluno para
o aprendizado em sala de aula. Conforme Petry (2016) alunos imersos na era digital necessitam
de ferramentas educacionais que os aproxime do seu cotidiano, sendo que estes já possuem um
amplo contato com o mundo tecnológico. Segundo Barreto (2014), o fato de ainda se utilizar poucos
recursos digitais em sala de aula faz com que tenhamos um aluno vivendo no século XXI, um
professor no século XX e uma escola no século XIX, e todos convivendo ou tentando se entender.
Desta forma, a relação desfasada Sociedade/Tecnologia reflete-se no ambiente escolar e resulta
na necessidade de uma revolução nos padrões de ensino atuais.
Assim, é necessário atualizar essa relação, sendo a gamificação aplicada no processo de

ensino-aprendizagem uma ótima ferramenta para redesenhá-la. Atualmente, os jogos digitais dei-
xaram de ser apenas uma diversão e passaram a ser utilizados também como uma ferramenta
para disseminação de conhecimento. O uso dos jogos digitais nas aulas podem trazer resultados
satisfatórios, porque além de contribuir para o aprendizado ele ajuda no desenvolvimento de habili-
dades como atenção, memória e raciocínio lógico (Santos, 2017). Para a compreensão acerca da
produção e organização dos dados será apresentado a seguir a metodologia utilizada na pesquisa.
Metodologia
Para materializar os objetivos dessa pesquisa, optou-se por realizar um mapeamento sistemá-
tico. Petersen et. al. (2008), estabelecem que o mapeamento sistemático apresenta os resultados
da revisão expondo na forma de gráficos e/ou tabelas, junto às discussões e conclusões, sendo
possível estruturar, sintetizar e identificar estudos na área desejada.
Esse trabalho tem natureza bibliográfica e com o intuito de pesquisar, quantificar e analisar a
33
produção acadêmica de relevância no período de 2018 a 2020, com foco nas publicações com a
string de busca: gamificação no ensino de matemática. O presente estudo almeja destacar os
trabalhos publicados, referente ao ensino de Matemática com a utilização de games educativos, de
modo a permitir um breve olhar sobre essa temática e o direcionamento para a realização de novas
pesquisas nesta área. Para tanto, foram consideradas as publicações com maior índice de citações
acadêmicas, conforme filtro do Google Acadêmico.
Nesse ínterim, foram selecionados e analisados 20 (vinte) artigos que discutem a gamificação
no ensino de matemática na Educação Básica, publicados nos últimos dois anos. Depois de sele-
cionados, os artigos foram tabulados e analisados quanto ao seu corpo textual.
Após a categorização, que consiste numa ”operação de classificação de elementos constitutivos

de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamentos segundo o gênero (ana-
logia) com os critérios previamente definidos” (Bardin 1977, p. 117), foi estabelecido as seguintes
categorias: Ensino de Matemática; Gamificação; Educação Básica, e; Ensino de Matemática com
Gamificação na Educação Básica. Este último sendo o objeto de análise desse trabalho.
Selecionados os artigos quanto à categoria que ancora essa pesquisa, foi realizada a leitura e
análise dos mesmos, determinando os benefícios e entraves que a gamificação pode trazer para
o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de matemática. Essas análises servirão para
estabelecer a importância de inserirmos metodologias de ensino ativas no processo de ensino
e aprendizagem de matemática, suas dificuldades e desafios. A seguir, registra-se a análise do
refinamento das publicações pesquisadas.
Análise de Refinamento das Publicações
A análise sobre as publicações selecionadas emerge na perspectiva teórico-metodológica de

um trabalho amparado em uma análise de produções acadêmicas (artigos) com uma abordagem
quantitativo-qualitativa, tendo como finalidade apresentar e relacionar os trabalhos desenvolvidos
na área de ensino de Matemática centrada na gamificação e na Educação Básica.
A gamificação educativa é vista com grande potencial para o auxílio da aprendizagem do aluno.
Desse modo, um jogo bem planejado promove dedicação, motivação e interesse (TAROUCO et al,
2004). Eles são um bom exemplo, pois desafiam as pessoas através dos seus temas diferenciados,
34
motivando novas descobertas e instigando a busca de uma nova dimensão no contexto escolar
(BARRETO, 2014).
Vários artigos foram analisados, mas apenas foram incluídos, neste estudo, os que atendiam
à proposta dessa pesquisa, como por exemplo, pesquisas voltadas para a Educação Básica. No
quadro 1, é possível visualizar os critérios utilizados para inclusão de artigos.
Quadro 1: Critérios para Seleção dos Artigos.
Critérios de Inclusão
1. Apresentar relação com a Educação Básica
2. Apresentam relação com a gamificação no ensino de educação matemática.
3. Foi publicado nos últimos dois anos.
4. Possuir maior número de citações em periódicos.
Fonte: Autoria própria.
Os artigos que não atendiam a todos os critérios estabelecidos, ou mesmo atendiam parcial-
mente, foram descartados para efeito de análise neste trabalho. Contudo, apresentamos no apên-
dice os artigos selecionados e analisados nesta pesquisa, atendendo os critérios de inclusão de-
terminados acima. Foram totalizados 20 artigos, visto que na primeira coluna é indicado o(s) autor
(es), na segunda coluna o título do artigo e na terceira coluna consta o repositório que o mesmo
encontra-se arquivado.
Quanto à análise qualitativa dos trabalhos selecionados é possível destacar as pesquisas dos
autores a seguir: Rozin et al. (2018), Mendes (2019), Guimarães et al. (2018), Jolandek (2019),
Treml (2018) e César (2018) foram alguns dos artigos analisados que enxergam a gamificação
como uma ferramenta inovadora, capaz de incentivar o aluno, trazendo uma reflexão no processo
de ensino e aprendizagem com a utilização de games. Nesses artigos percebeu-se que os alunos
se interessam cada vez mais por tecnologias e o quanto é importante unir essas ferramentas no
processo de ensino matemática, disciplina essa que é geradora de reprovações.
Segundo Guimarães (2018) partindo da percepção das dificuldades enfrentadas pelos alunos
na disciplina de matemática, em relação à capacidade de abstração, por exemplo, incluir jogos
educacionais pode se tornar um fator diferencial, capaz de proporcionar melhores condições para a
aprendizagem, em especial para o ensino da matemática, haja vista ser uma disciplina que estimula
discussões sobre o aprendizado, e que gera altos índices de reprovação com notas baixas nos
35
testes que medem o aprendizado dos alunos na Educação Básica.
Desse modo, para demonstrar essa situação, apresentamos dados extraídos do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), mostrando que em 2007 apenas 9,8% dos estudantes no
3º ano do ensino médio apresentaram o aprendizado adequado dos conteúdos em matemática
(BRASIL, 2007). Comparado aos dados de 2017 esse índice caiu para 9,1%. Contudo, ao realizar
um recorte desses dados para a rede pública, no munícipio de Vitória da Conquista, foi verifi-
cado que apenas 4% dos estudantes que estavam no último ano do ensino médio em 2017 haviam
aprendido o que se esperava em matemática, ou seja, 96% deles apresentaram déficit de aprendi-
zagem na disciplina. De forma complementar, dados da Prova Brasil demonstram que a média de
proficiência em matemática dos alunos da 3ª série do ensino médio das escolas públicas, no ano
de 2017, ficou em 258,8, considerado como nível 2 dentre os 9 níveis de classificação, segundo o
relatório (BRASIL, 2017, p. 8).
Esses dados corroboram com a necessidade de melhorarmos o processo de ensino e aprendi-

zagem de matemática na Educação Básica, e a gamificação pode ser uma aliada para alcançarmos
índices mais satisfatórios e, principalmente, melhorar a aprendizagem da disciplina.
A disciplina de matemática sempre foi vista como uma disciplina difícil, porém com o uso da
gamificação foi possível observar que os alunos alcançaram os objetivos em cada artigo. A gami-
ficação vem se tornando uma grande aliada nesse processo de ensino e aprendizagem, pois traz
benefícios e estímulos em sala de aula.
Dessa forma, o público alvo desse mapeamento sistemático foram alunos do ensino médio,
foi possível observar que os autores analisados como Rozin et al. (2018), Santos (2018), Pereira
(2019), Mendes (2019), discorrem sobre a importância de capacitar professores para o processo
de ensino e aprendizagem utilizando gamificação para o ensino de matemática, já que conhecer
a ferramenta é essencial para um bom desenvolvimento em sala de aula e assim poder aplicar os
conteúdos desejados. Os autores trazem também as dificuldades e a necessidade de mudança
no método tradicional de ensino e alguns reconhecem que também há dificuldades estruturais da
escola.
Os autores analisados Jolandek (2019), César (2018), Mozer (2019) e Toda (2018) concordam
com os autores citados no parágrafo anterior e comentam ainda da gamificação como ferramenta
de ensino e aprendizagem, além de discorrerem sobre como essa ferramenta pode contribuir com
36
a prática docente, promovendo interação entre o aluno e professor.
Rozin et al. (2018) traz uma análise de como a metodologia de gamificação em sala de aula
ainda é recente e, portanto, pouco conhecida. O autor, assim como Lima (2019) espera que, futu-
ramente, os professores apliquem cada vez mais a gamificação em sala de aula.
Os trabalhos dos autores Silva (2019), Morais (2018), Criado (2019) e, Menezes (2019), abor-
dam conceitos de gamificação, bem como o uso de mecanismos encontrados em jogos, com o
intuito de engajar e estimular alunos, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem na
escola.
Já os autores Corrêa (2018), Compto (2019), Gomes (2018) e Martinho (2019) destacam a
importância dos jogos digitais em sala de aula e como podem contribuir no desenvolvimento do
ensino e aprendizagem.
Os autores Guimarães (2018), Treml (2018), Rocha (2019) Lima (2019) destacam como a ga-
mificação pode promover inovação, além de fortalecer o interesse pela aprendizagem, onde a me-
todologia utilizada é através de casos, relatos e/ou estudos.
Com intuito de ilustrar esse quantitativo de trabalhos quanto ao objeto de pesquisa dos autores
analisados, temos a seguir o seguinte gráfico:
Figura 1: Quantitativo de Trabalhos Relacionado ao Objeto de Pesquisa.
Fonte: Autoria Própria.
37
Conforme apresentado acima no gráfico (Figura 1), foi verificado que dos 20 artigos analisados,
12 mostram como a gamificação em sala de aula pode auxiliar no processo de ensino e apren-
dizagem, com resultados positivos; os outros 8 autores além de mostrar como a gamificação é
importante no processo de ensino e aprendizagem discutem que a formação de professores possui
um papel importante em sala de aula para realização de gamificação na educação matemática no
ensino médio.
A partir dos trabalhos analisados foi possível identificar que a gamificação traz vários benefícios
para o processo de ensino e aprendizagem como engajar e estimular alunos, promovendo inovação
em sala de aula, além de despertar e fortalecer o interesse dos alunos através da inserção de
novas tecnologias em sala de aula. Abaixo serão apresentados os resultados obtidos na análise
dos trabalhos pesquisados.
Resultados
Motivar os alunos em sala de aula ainda é um grande desafio para o professor, pois os alunos
encontram-se imersos numa sociedade cada vez mais conectada digitalmente, conduzindo-os a
utilização de tecnologias digitais. A escola, porém, ainda tem feito poucas inserções digitais no
processo de ensino e aprendizagem, e quando as faz, em sua grande maioria, não atendem de
forma satisfatória aos objetivos propostos, seja pela falta de recursos tecnológicos, seja pela falta
de recursos humanos capacitados, ou ainda pela combinação dessas duas variáveis. Tal situação
contribui para a manutenção de um método tradicional e arcaico de ensino em meio a uma revolução
tecnológica na sociedade, o que é um paradoxo.
Todos os vinte autores analisados concordam que a gamificação é uma grande aliada no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, mesmo utilizando metodologias diferentes, todos os pesquisa-
dores confluíram para uma mesma conclusão. De modo a retratar metodologicamente os artigos
aqui apresentados será demonstrado de forma sintética, os instrumentos utilizados pelos autores.
Treze dos artigos analisados utilizaram de pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas, questio-
nários e análise dos dados coletados, quatro autores se propuseram no desenvolvimento de jogos
matemáticos, onde foi estabelecer e compreender a plataforma de construção dos games, com sua
estrutura de comandos e funcionamento, nos últimos três artigos que compõe essa pesquisa, os
autores propuseram uma metodologia especifica diferente das demais citadas anteriormente, a sa-
38
ber: um apresenta a gamificação no ensino de matemática, onde o autor detalha cada etapa para
a utilização da gamificação em sala de aula; o outro fez mapeamento sistemático, sendo possível
catalogar as aplicações de gamificação a fim de reunir informações que auxiliam os educadores no
processo de ensino e aprendizagem; e por fim o último realizou análise de jogos, tendo como foco
o uso do lúdico no processo de ensino e aprendizagem.
De forma complementar, os artigos de Rozin et. al (2018), Pereira (2019), Mendes (2019)
e Toda (2018) apresentam o professor como um importante elo no processo de gamificação no
ensino. Nesses trabalhos, os pesquisadores estabelecem possibilidades a serem exploradas pelo
professor com a utilização de games na educação. Contudo, o professor necessita ser estimulado
e capacitado, já que se trata de uma técnica recente, porém com grandes benefícios para o ensino
de matemática.
Pensando nisso, e em como tornar as aulas de matemática mais prazerosas e motivadoras, a

gamificação, que são jogos educacionais, tornou-se grande aliada no processo de ensino e apren-
dizagem, já que o aluno aprende brincando utilizando uma plataforma digital que permite inserir e
rever conceitos teóricos, além de contribuir para o desenvolvimento social do aluno.
Ainda assim, é perceptível que pesquisas sobre gamificação na educação são recentes. A
produção científica relacionada ao ensino de Matemática com a incorporação de jogos educativos
tem um espaço de investigação ainda a ser preenchido. Contudo, foi possível estabelecer que
mesmo sendo utilizados diferentes games nas pesquisas analisadas, todas tem uma finalidade
comum e alcançam os objetivos esperados para o ensino de matemática, como o desenvolvimento
de habilidades motoras, raciocínio lógico e a compreensão teórica do conteúdo da disciplina.
Diante do exposto, é possível considerar neste recorte acadêmico que os artigos aqui anali-
sados, dado a sua importância acadêmica, apresentam resultados positivos com a utilização da
gamificação do ensino de matemática na Educação Básica. A gamificação se mostra promissora
e interessante para inserir conteúdos matemáticos na sala de aula, considerada como sendo uma
ferramenta facilitadora do ensino e aprendizagem, já que a tecnologia digital atrai os alunos, os
motiva e auxilia no processo educacional.
Nesse contexto, este trabalho contribui no direcionamento para a realização de pesquisas volta-
39
das para essa temática, focando na aprendizagem dos conteúdos matemáticos e contribuindo para
a interação tecnológica e social dos alunos, pois descobrimos que a gamificação é uma grande
aliada no processo de ensino e aprendizagem, já que estimula o aluno e permite o aprendizado em
sala de aula.
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gica gamificada num evento de matemática. VIII Congresso Internacional sobre formación de
professores de ciências, 2018.
42
Apêndice
Quadro 2: Apêndice 1 - Artigos Selecionados para a Pesquisa
Autor(es) Títulos Repositório

ROZIN, N. A; PIANEZZER, G.A. Gamificação em sala de aula: Concepções de profes- Revista UniAndrade
sores de matemática
PEREIRA, S.G.S; SILVA, J. A. S.; Gamificação um instrumento a serviço do ensino da XVIII Encontro Baiano de Educa-
SILVA, H. L. matemática ção Matemática
SILVA, C.B.N.S.; PETITO, TEI- Gamificação na matemática VI Congresso Nacional de Educa-
XEIRA, J. M.; PETITO, P. C. ção - CONEDU
MORAIS, R. Gamificação no ensino de operações matemáticas ROCA
CRIADO, L. L.; CRIADO, N. Um estudo sobre o uso da Gamificação no ensino de Ciência e Ensino
L.;SOUZA , M. A. matematica no do ensino fundamental
MENEZES, D. L. Gamificação e tecnologia no ensino da matemática V Colóquis Nacional e II Colóquio
Interncional
MOZER M.; NANTES, E.A.S. Gamificação no Ensino de Matemática das Diretrizes Dialnet
Curriculares do Paraná à sala de aula, via Plano de
Trabalho Docente
CORRÊA, E. B.; GROSSI, L.; Dinamizando um evento de matemática sob a perspec- Revista Espacios
OLIVEIRA, F.; MENDES, L. O. R. tiva da gamificação
COMPTO, G.; SENA, F. Gamificação da Matemática no Instituto Federal do Workshop de Informática na es-
Amazonas cola
SANTOS, R. A. P.; OLIVEIRA, R. Gamificação na educação matemática básica: Uma Repositório Institucional da UEG
F. O. revisão sistemática da literatura. Câmpus Posse
MENDES, L. O. R. A Gamificação como estratégia de ensino: a percep- Repositório de programa de Pós
ção de professores de matemática - Graduação em Ensino de Ciên-
cias e Educação Matemática
GOMES, M. S.; SILVA, M. J. F. Gamificação: uma estratégia didática fundamentada Horizontes - Revista de Educação
pela perspectiva da Teoria das Situações Didáticas
MARTINHO, M. H. Uso da gamificação na aprendizagem da matemática: RepositoriUM
um estudo de caso
GUIMARÃES, D.; SANTOS, I. L.; Aprendizagem invertida e gamificação: metodologias Debates em educação - UFAL
CARVALHO, A. A. A. CARVALHO envolventes no ensino da matemática
JOLANDEK, E. G. J.; GROSSI, Gamificação em matemática: Conteúdos abordados REDIN - Revista Educacional In-
L.; BRANDALISE, M. A. T.; MEN- com a estratégia por professores paranaenses terdisciplinar
DES, L. O. R.
TREML, H.; MENDES, L. O. R.; Prática pedagógica gamificada num evento de mate- VIII Congresso Internacional so-
CORRÊA, E. B.; GROSSI, L.; mática bre formación de professores de
OLIVEIRA, F. ciências
CÉSAR, R. Contribuição dos Games para o Ensino da Matemática Simpósio Internacional de Educa-
ção e Comunicação - SIMEDUC
TODA, A. M.; BRANCHER, J. D.; Proposta de um módulo para Professor baseado em Nuevas Ideas en Informática Edu-
BARBOSA, C. R. S. C.; NETO, J. um Sistema Gamificado de Matemática cativa
C.; MORENO, F. C.
ROCHA, P. S. R.; SOUZA, C. S. J. Influência da Gamificação no Processo de Ensino- VII Escola Regional de Computa-
Aprendizagem em uma Turma do 9º ano do Ensino ção do Ceará, Maranhão e Piauí
Fundamental
LIMA, F. O. L.; BRANDAO, D. N. Gamificação em matemática: umas das possíveis so- Brasilian Journal of Development
luções em meio a tantas discussões
43
History Games: O Uso de Jogos Digitais no
Ensino de História
Carlos Roberto Moreira de Souza Marinho - Especialista em

Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduado em Licenciatura
em História pela Universidade do Estado da Bahia e Pedagogia pela Universidade Nove de
Julho. E-mail: crmarinho@outlook.com.
Maria Antonia Lima Gomes - Doutora em Educação e Contem-

poraneidade (UNEB). Mestre em Modelagem Computacional/Sistemas Cognitivos (SE-
NAI/CIMATEC). Especialista em Educação a Distância (UNEB). Especialista em Gestão
de Unidades Escolares (UNEB). Especialista em Gestão e Auditoria no Setor Público
(UNEB). Historiadora (UCSAL). Professora da Rede Pública da Bahia. E-mail: curvellos-
lima@gmail.com
Resumo: Os games digitais vêm, nos últimos anos, conquistando espaço massivo na vida de
crianças, jovens e adultos. Com uma linguagem acessível e universal, fazem parte da vida das
pessoas, especialmente daquelas nascidas a partir das décadas de 80 e 90 do século XX. Desde
então, a educação e, sobretudo, a disciplina de história tem buscado se beneficiar dos games, que,
por vezes, se apresentam como linguagem, recurso e/ou metodologia, incorporando-se à prática
pedagógica. Deste modo, o objetivo deste trabalho é evidenciar como os jogos digitais podem
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem no campo da História e quais os desafios
envolvidos. Para responder esta questão, utilizou-se de uma metodologia de revisão bibliográfica,
com o uso de produções científicas recentes em torno da temática, disponíveis em bancos de dados
como Scielo (Biblioteca Eletrônica Científica Online) e o Portal de Periódicos da CAPES. Ao fim,
constatou-se um universo rico de possibilidades, dado o número significativo de gêneros e tipos
dos games, que, com suas especificidades, possibilitam a imersão dos educandos em experiencias
motivadoras e excitantes. Ao tempo em que constatou-se os desafios das escolas e profissionais
quanto à falta de recursos, dispositivos e formação para a construção de experiências ainda mais
ricas com os estudantes.
Palavras-chave: Educação. História. Jogos Digitais.
Introdução
As tecnologias digitais vêm se destacando em vários cenários sociais, provocando grandes
transformações, inclusive no âmbito educacional. Com um cenário diferenciado, guiado pela troca
de informações rápidas, os processos de ensino e aprendizagem têm exigido novas abordagens,
a fim de alcançar, de uma forma mais significativa, os agentes que estão nos espaços de aprendi-
zagem. Dentro do processo educacional, as metodologias tradicionais já não conseguem atender
às demandas constituídas pela cibercultura e alunos do nosso tempo. Articulando-se diretamente
à inovação e à experimentação de novos métodos e técnicas, professores e alunos podem se be-
neficiar das tecnologias em práticas diversas.
Entre as muitas abordagens pedagógicas, um recurso passível de ser explorado são os games,
que podem ser tomados como potencializadores de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo.
No ensino de História, que, ao longo do tempo, tem buscado se afastar da ideia de reprodução de
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informações, esse recurso pode ser tomado na perspectiva de construção de conhecimentos mais
significativos e próximos dos educandos, cabendo observar possibilidades de execução em práticas
diversas.
O uso de games na educação possibilita não somente a modernização do processo de ensino
e aprendizagem, mas atrair, cada vez mais, os alunos a contextualizar e serem protagonistas na
construção do seu conhecimento e, consequentemente, na coletividade que estão inseridos. Assim,
esta pesquisa tem como questão norteadora e que caracterizam o problema central a seguinte
indagação: Como os jogos digitais podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem
no campo da História de forma mais significativa? Desta forma, alguns caminhos e objetivos foram
determinantes para se chegar a possíveis respostas: a) A necessidade de conhecer, investigar
processos cognitivos que envolvem o uso de jogos ao longo da humanidade; b) Contextualizar a
evolução dos games na era digital, identificar os benefícios que a aprendizagem baseada em jogos
digitais oferecem aos sujeitos no campo da disciplina História; e c) indagar, os possíveis desafios,
que envolvem as práticas educativas com o uso de games no campo da disciplina História, no
processo educacional.
Assim, o estudo na sua abordagem metodológica, é qualitativa, embora não fosse possível ser
in loco, usando uma pesquisa bibliográfica, revisão de literatura para alcançar as possiblidades de
respostas para as perguntas/hipóteses que, por hora, se apresentam neste trabalho. A coleta de
dados é através de análise de conteúdos e partiu de produções/trabalhos (teses e dissertações)
relacionados a jogos na educação e publicados, em sua maioria, nos últimos 05 (cinco) anos em
bases científicas como a Scielo (Biblioteca Eletrônica Científica Online) e o Portal de Periódicos
da CAPES. As bases reúnem uma coleção selecionada de periódicos publicados que se encon-
tram disponíveis em domínio público na rede mundial de computadores. Além da pesquisa básica
e avançada, é possível consultar os trabalhos por coleções disponibilizadas por outros bancos de
dados, páginas e bibliotecas virtuais, indexadas nesses buscadores. O levantamento foi realizado
a partir de um boleamento de palavras-chave como: jogos eletrônicos, history games, jogos digi-
tais, educação, ensino de História. Por fim, este artigo científico se desenvolve na linha de Jogos
Digitais, como meio entre prática e teoria, a exemplo do (OAD), um seriuos games, no curso de
pós-graduação lato sensu, Tecnologias e Educação Aberta e Digital da Universidade Federal do
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Recôncavo da Bahia (UFRB) em convênio com a Universidade Aberta (UAb Portugal).
Processos cognitivos e os jogos, permeando a humanidade
O que é aprendizagem? Podemos dizer que aprendizagem é a modificação que um organismo
sofre a partir da experiência e essa modificação é o processo pelo qual os indivíduos constroem
a sua rotina de vida. Cognição seria a apreensão da realidade através da experiência que, por
sua vez, é um processo ilimitado que pode correr na condição humana. Desta forma, ao longo
da história, os jogos sempre estiveram presentes em atividades e ações de entretenimento. Por
vezes, estes se fundem a outros aspectos da vida humana, atraídos pelo potencial, envolvendo,
sobretudo, a liberdade, a diversão e as experiências lúdicas. Ainda na Grécia, os jogos, mais que
diversão, eram um elemento de construção de laços entre os pares dentro das polis. Para além
dos esportes, estava presente dentro da cultura e valores, e na paideia, antigo sistema grego de
educação, que fazia uso de jogos como mecanismo para desenvolvimento cognitivo, inteligências
múltiplas e estratégias de guerras (ROSA, et. al, 2017).
Na Grécia, o jogo assume duas concepções [...] o âgon, que significa competição e
disputa, regida por regras, e Paidia, que significa jogo infantil, movido pela diversão e
livre de regras. Os gregos valorizavam dois tipos de jogos: os jogos de simulação, como
os jogos de cena e de circo (considerados não sérios); e na utilização de jogos sérios,
voltados ao rito religioso (como os Jogos Olímpicos). (CAMBI, 1999 apud ROSA, et.al,
2017, p. 70).
De modo semelhante, na Roma Antiga, a importância dos jogos era significativa e estudos
atestam práticas no cotidiano. Para Corrêa (2017, p. 23), “em sua origem etimológica, a palavra
“jogo” deriva do latim ludus – que era a mesma palavra que os romanos antigos utilizavam para
designar as escolas de gladiadores. É, portanto, um espaço onde se exercita e se simulam as lutas”.
Em conceito moderno, o universo do jogo consiste em um sistema que os sujeitos se envolvem em
um conflito artificial, elementos e aspectos próprios que constituem uma cultura.
O jogo é justamente o que possibilita aos seres humanos vivenciarem e experimentarem

novas situações que – assim como as lutas dos gladiadores – de outra forma não seriam
possíveis, pois trariam riscos. O jogo nos permite, portanto, uma simulação da vida e pelo
seu caráter ficcional permite que os jogadores exercitem a sua criatividade e explorem
possibilidades, de forma ousada e imaginativa. O jogo é, portanto, assim como a narrativa,
um elemento central da cultura humana (CORRÊA, 2017, p. 23).
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Os jogos sempre foram uma atividade intrinsecamente ligada ao ser humano, sendo um meca-
nismo de consolidação das relações sociais, pessoais, culturais, políticas e econômicas.
A atividade de jogar propicia a expressão de sentimentos, de emoção, de domínio motor,

de adaptação ao meio, de criação, de fantasia, de poder, etc., para estruturar aptidões
dos seres humanos à vida no grupo/sociedade para a sua própria sobrevivência. Jogar
é uma premissa humana, assim como para alguns animais. O jogar, o brincar é uma
necessidade humana para estabelecer laços, compreender seu ambiente e os aspectos
sociais. Seria uma característica intrínseca ao ser humano e, possivelmente, aí também,
o prazer envolvido nessa atividade (HUIZINGA, 2005, apud CALOMENO, 2017, p. 260).
Com o advento da tecnologia digital, fundamentadas quase sempre na m-learning 1 e u-learning,
a popularização dos jogos marcou a construção de uma cultura game. A transição do analógico
para o digital estabeleceu novos cenários, permitindo a reunião de grupos de forma mais rápida e
constante.
O advento dos videogames, dos computadores e da rede internet e da ferramenta (www) esta-
beleceu oportunidades únicas de acesso a informações e construção de conhecimentos. No que
tange aos jogos digitais, alguns aspectos se fundem e outros se distanciam dos analógicos, for-
mando “tribos” em torno de experiências, tendo algumas questões a serem conceituadas: o jogar,
os jogadores e o game.
De acordo com Prensky (2012), jogar é uma condição escolhida pelo sujeito, como fonte de
diversão e entretenimento. Neste processo, ocorrem trocas, no qual o jogador interage com o re-
curso, atraindo intensamente sua atenção. O jogar promove o agrupamento social de sujeitos,
constituindo o jogador, em torno da ação e dos seus objetivos, consolidando-se a partir das sensa-
ções promovidas por ela, como alegria, satisfação e bem-estar. Jogar é uma atividade que cativa e
atrai imensamente, pois permite ao sujeito uma fuga da sua realidade, a partir da imersão em um
contexto paralelo temporário e desperta nos jogadores o esforço constante para serem cada vez
melhores. Ao mesmo tempo, o jogar ainda aguça os sentidos, competências e habilidades dos su-
jeitos e, a partir do envolvimento, promove processos significativos que culminam com aprendizados
diversos.
No que diz respeito ao jogo digital, Prensky (2012) elucida que é uma ferramenta e, ao mesmo
tempo, uma forma organizada de jogar. Em suas diretrizes, envolve ações com um ou mais joga-
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Modalidades de aprendizagens em que os meios são processados por dispositivos móveis analógicos e digitais.
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dores, ou com grupos de pessoas, e se diferencia dos jogos analógicos, pois se processa através
dos microcomputadores e da rede mundial de computadores (internet). Os games são idealiza-
dos considerando seis elementos estruturais, a saber: a) regras; b) metas e objetivos; c) conflito,
competição, desafio e/ou oposição; d) resultado e realimentação; e) interação; e f) representação
e história. Reunidos e combinados, o recurso consolida-se a partir de uma motivação que induz o
sujeito à tomada de decisões e posicionamentos que culminem com conquistas ou vitórias. Kapp
(2012, p. 04) define os games como: ”um sistema no qual os jogadores se envolvem em um desafio
abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, que resulta em uma quantificação, muitas
vezes provocando uma reação emocional”.
Neste sentido, com a popularização dos games e com o processo de gameficação na educa-
ção2 os jogos digitais passaram a configurar-se nas seguintes formas: os didáticos (serious games),
desenvolvidos com suporte de profissionais da educação, observando as particularidades dos ce-
nários educacionais, com fins pedagógicos, e os comerciais, de entretenimento, mas que, com
orientação adequada, podem ser utilizados para práticas educacionais sem prejuízos para os joga-
dores. Entre os diversos tipos de games estão os de ação e aventura, simulação e RPG, esportivos,
estratégia, gestão, conhecimento (lógica, matemática), dentre outros. Portanto, para o homem, a
arte de jogar, independente do meio que se pratique, é parte da dinâmica da sua essência e uma
das formas de interação e interatividade que se estabeleceu desde seus primórdios.
Games na Educação
Dentre as inúmeras mídias tecnológicas, as redes sociais e os jogos eletrônicos se destacam
no cotidiano de jovens e adolescentes. Este derradeiro, nos últimos trinta anos, tornou-se cada
dia mais presente no cotidiano de inúmeros discentes. Para Alves e Coutinho (2016, p. 18), “os
jogos digitais são tomados como novos objetos de uma cultura”, isso porque está enraizado no
cotidiano e no saber fazer dessa nova geração. Assim sendo, ficou evidente a importância dos
jogos, não somente na vida pessoal dos alunos, como também sua importância no processo de
ensino-aprendizagem.
2
Processo em que, além da utilização de games com estratégias para garantir a aprendizagem, também é utilizado
como modelo para utilização nos ambientes de aprendizagens, por exemplo, utilização das lógicas dos games, sem os
games na forma digital, em um ambiente de aprendizagem.
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Neste ponto, as escolas e professores vêm se beneficiando frequentemente com a abertura
de novos métodos, como os games educativos. Ao tempo que alguns educadores percebem a
necessidade de se distanciarem de métodos mais tradicionais (aulas expositivas) e buscam uma
proximidade maior com novas linguagens e tecnologias, que vislumbram uma relação mais direta
com a realidade dos alunos.
Atualmente, o mercado de jogos educativos oferece diversos produtos, cabendo aos educadores
escolherem o que mais se adequa à sua realidade de conteúdo. Para Alves e Coutinho (2016),
no ano de 2013, foram produzidos, no Brasil, 621 jogos digitais educativos e 698 para fins de
entretenimento. Esses números demonstram um crescente entendimento do potencial dos jogos
como recurso potencializador de aprendizagem. Parte desse reconhecimento dá-se ao crescente
número de estudos no Brasil e no mundo, que constataram, ao longo dos últimos anos, os benefícios
do uso dos games dentro dos contextos diversos da educação.
Os jogos didáticos, com fins educacionais, possuem um duplo desafio: o de garantir o inte-
resse dos educandos e, ao mesmo tempo, o de correlacionar de forma significativa os conteúdos
e saberes didáticos. Nas primeiras experiências com jogos, a reclamação frequente de crianças
e adolescentes dava-se em relação à visível transposição de conteúdo para o meio digital, sem
grande compromisso com a qualidade e diversão. Nesta perspectiva, os desenvolvedores de ga-
mes educativos têm buscado, nos últimos anos, a conquista e manutenção de jogos com alta qua-
lidade de gráficos e narrativas. Trabalhando com profissionais de design e educação, esses games
apresentam cenários para os públicos mais exigentes, engajando-os em um processo de aprendi-
zagem profundo, mas, ao mesmo tempo, sutil. Os jogos se aproximaram extremamente do conceito
de aprender brincando, no qual a aprendizagem se faz de forma natural e, por vezes, sem ser
percebida.
Nesse contexto, uma preocupação recorrente tem sido em relação à utilização banalizada e sem
planejamento de jogos em sala de aula. A função deles enquanto recurso e objeto é o de somar
conhecimento de forma lúdica ao aprendizado do indivíduo, ou seja, aprender de forma divertida
e dinâmica. Todavia, para que os resultados desejados sejam alcançados, como em qualquer
outra metodologia e objeto de aprendizagem, é preciso planejamento pedagógico, definição de
metas, montagem de critérios de avaliação e progresso, fundamentação teórica e cuidado com a
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classificação do objeto escolhido para a atividade a ser desenvolvida.
Em seus estudos, Alves (2019) enxerga a importância e uso da História nos games em ativi-
dades desenvolvidas por professores em sala de aula, mas evidencia que os mesmos não devem
ser rotulados como salvadores do ensino, o qual se encontra com sérios problemas. É necessário
fazer uma avaliação e planejamento para conduzir ações e práticas que oportunizem o pensar uma
educação diferenciada para os alunos e com os alunos.
A diversão vem para motivar, relaxar e tornar algo dito como “maçante ou monótono” em algo
divertido. Os jogos vêm absorver quem deles participam de forma intensa e ajuda construir o desejo
pela aprendizagem. A diversão e imersão comuns aos games, oferecendo, ao mesmo tempo, ce-
nários alternativos, conduzem os educandos à busca pelo saber contido nos objetos apresentados
a eles. Assim, ocorre o estímulo e o desenvolvimento de conhecimentos e competências atitudi-
nais, indispensáveis ao sujeito social. Muito além, os jogos ainda colaboram com o aprimoramento
da coordenação motora, organização espacial, estimulando a concentração, atenção e raciocínio
logico, além de desenvolver a criatividade e estímulo à criação de relações interpessoais.
Games na disciplina de História
Nos últimos anos, a História, enquanto ciência e disciplina, tem ressignificado seu papel na pers-
pectiva de construção de sujeitos críticos-reflexivos e atuantes sobre o seu espaço-tempo. Neste
processo, grandes questões têm se levantado na busca por soluções para problemas recorrentes
de desinteresse e falta de estímulo de crianças e adolescentes pelas práticas e saberes educacio-
nais. No ensino da disciplina, inserir novas práticas se faz extremamente necessário, uma vez que
instruir-se com os assuntos abordados é visto sem necessidade por parte dos educandos, quando
as narrativas, na sua maioria, não seduzem, nem cativam. Os conteúdos quase sempre se apre-
sentam de modo distante e pouco conectados à realidade do aluno, deixando de ser significativo
para ele a aprendizagem destes.
Neste processo, é necessário refletir sobre o aprender e o conhecer que, no campo do ensino de
História, se processam de forma diferente. A palavra “história” vem do grego e, originalmente, signi-
fica “relato/narração/pesquisa” ou ainda “conhecimento através da pesquisa”. Conforme apresenta
Bittencourt (2018), conhecer implica reconhecimento de causa, de conceito e de identificação. É a

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partir desses elementos que o educando processa e acumula a informação e compreende a reali-
dade histórica do mundo. Aprender, entretanto, implica em ressignificar o conhecimento construído,
podendo este sujeito se colocar como agente da sua história e dos demais sujeitos. Trata-se do
exercício de se desprender de seu mundo, de suas formas e dos seus limites e entrar em contato
com o subjetivo de outras culturas e de outros seres humanos.
A aprendizagem histórica ocorre para além da disposição de fatos em uma linha do tempo, mas
do entendimento da representação dos símbolos, do pensamento humano e do desprendimento
de ideia de presente e passado como forma ritualizada, pronta e acabada. A aprendizagem se
processa a partir das indagações sobre questões da realidade do sujeito no presente, buscando no
passado subsídios para melhor entendê-los (SCHMIDT et.al., 2016).
Neste ínterim, educadores têm apontado que o problema consiste na forma como vem sendo
educada a “nova geração”. Utiliza-se metodologias e ferramentas pouco atraentes para uma gera-
ção tão conectada, que não se enxerga dentro do processo educacional tradicional. Aponta-se o
problema no aluno, de modo a minimizar a realidade, que exige mudanças urgentes nas práticas
dentro da sala de aula, para se aproximar e tocar o agente principal do processo didático. Acerca
disto, Prensky nos faz vislumbrar que:
Estamos todos vivendo uma imensa revolução tecnológica, e, no entanto, o ensino e os

treinamentos convencionais têm feito muito pouco para se adaptarem aos novos estilos
de aprendizagem desses indivíduos que foram criados com ideias e influências tão dife-
rentes. Para uma geração autodidata em computadores, a abordagem utilizada ainda é a
boa e velha metodologia de “exposição e avaliação” de sempre (PRENSKY, 2012, p. 40).
O History Games
Reconhecendo estas dificuldades, professores da área de História têm buscado nos games a
construção de espaços de envolvimento e atração de seus educandos para as narrativas históricas,
já que os jogos como um todo possibilitam ao sujeito viajar no tempo e no espaço através dos
seus cenários. A História sempre forneceu temas para a construção de jogos e, percebendo essas
possibilidades, mercados de games têm investido nos chamados History games. Segundo Neves
et al (2010):
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Designamos de History games a categoria de jogos que adota em suas narrativas acon-
tecimentos históricos, como temática central ou apenas pano de fundo para construção
do enredo, mesclando ficção aos fatos ‘reais’. Mesmo sendo ficção, acreditamos que es-
ses jogos dão contribuições significativas ao conhecimento histórico do “cidadão comum”,
bem como acontece nos romances históricos (NEVES et al., 2010, p. 107)
Estes jogos, educativos ou de entretenimento, trazem presentes em sua narrativa aspectos
históricos que podem ser trabalhados por professores dentro de sala de aula, na explicação e
contextualização de conteúdo. Em um jogo de estratégia histórica, por exemplo, o aluno toma
decisões e desenvolve táticas, a partir de informação dispostas.
Com os novos recursos visuais, advindos das novas tecnologias, os jogos têm possibilitado a
construção de experiências expressivas. Enquanto jogadores, alunos têm a oportunidade de se
“teletransportar” para mundos, cenários e momentos da história, se tornando sujeitos do tempo-
espaço. Neste processo, independentemente do tipo de game, é importante observar, conforme
afirma Neves et al. (2010, p. 108), que “eles são simulacro da realidade, assim como as imagens
e registros iconográficos não representam uma realidade histórica em si, nem a reprodução fiel de
eventos ou de objetos históricos tal como teriam acontecido”. Neste ato, é necessário ao jogador
reconhecer os aspectos na ficção, problematizando a partir de elementos do mundo real.
Ao professor, cabe o papel indispensável no processo de questionamentos, para que não ocorra
a concepção de conhecimentos e ideias anacrônicas, tampouco tomar como verdadeiras as nar-
rativas fictícias. Cabe ao educador, ainda, a tarefa de lembrar, junto aos educandos, que o game
é uma representação da história, “só fazer de conta”, não sendo um retrato autêntico e acabado
dos fatos e espaços. As representações dispostas no game estão postas ali, a partir da percepção
e seleção de elementos do cotidiano da história, apresentados sob a ótica dos desenvolvedores e
outros sujeitos que fazem parte da equipe de produção.
Modalidades de games e seu uso na disciplina História
O campo dos games e simulação através dos ambientes virtuais é extremamente amplo e ofe-
rece diversos gêneros e tipos de jogos. As classificações são diversas e se diferem a partir do
aprofundamento de pesquisas, entretanto, os jogos podem ser relacionados a mais de uma catego-
ria, sem prejuízo aos processos. Entre os gêneros, destacam-se, na educação, os de ação, aven-
tura, RPG, gestão, conhecimento, entre outros. Por sua vez, os jogos podem ser classificados por
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categorias, conforme apresenta Piaget apud Macedo (1995) no que tange à teoria interacionista,
a saber: construção, treinamento, aprofundamento e estratégia. Os de construção, são utilizados
para introduzir conteúdos, apresentando informações e dados; os de treinamento, são utilizados
para a realização de exercícios e resolução de problemas; os de aprofundamento, fazem uso de
conhecimentos prévios para direcionar o jogador; e, por fim, os de estratégias, exigem do jogador
a construção de estratégias. Entre os gêneros citados, dois se destacam em práticas do ensino de
história, alguns por carregarem características específicas ao campo do saber. Entre eles, estão:
RPG (Role-playing game)
Este tipo de jogo permite aos sujeitos incorporarem os personagens principais da história, con-
duzindo e executando a narrativa que é apresentada. Neste estilo, os jogadores são desafiados à
tomada de decisões e responsabilidades. Estando em primeira pessoa, é possível acompanhar o
desenvolvimento de cada personagem em cena. Geralmente, o game não é constituído de fases,
sendo conduzido como na realidade, de forma contínua (FAUSTINO, 2018). Segundo Mendes e
Boechat (2019), neste tipo de game, existem dois tipos de jogadores: o primeiro, chamado de PJ
(Personagem do jogador), é jogado individualmente, e o segundo, chamado de GM (Game Mas-
ter), há um jogador “mestre”, produzindo desafios, tarefas e estabelecendo regras para os demais
jogadores executarem com seus respectivos personagens. Essa interação estimula a socialização,
comunicação e cooperação entre os jogadores envolvidos na atividade. Nos seus estudos, Pessotti
(2018) evidencia que:
A prática em si consiste numa espécie de teatralização, na qual um grupo de indivíduos,

normalmente entre três e cinco jogadores conhecidos como players, interpretam perso-
nagens inseridos em um contexto histórico-social específico que pode variar dependendo
da ambientação e do sistema de jogo (PESSOTTI, 2018, p. 03).
Todas essas características permitem usar a imaginação, para criar cenários que conduzam o
jogador a processos de construção de conhecimentos dentro da sala de aula de modo divertido
(CORRÊA, 2017). Neste ínterim, permite ao professor, durante o acompanhamento das atividades,
a realização de avaliação processual e contínua.

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Games de simulação
Este tipo de game é criado com o propósito de reproduzir virtualmente espaços e situações
reais que não estariam acessíveis no cotidiano de qualquer sujeito. Deste modo, a pessoa consegue
vivenciar um momento com extremas condições de realidade, desenvolvendo habilidades, à medida
que resolve problemas e toma decisões, construindo competências, a partir do recurso. Segundo
Calomeno (2017, p. 263):
É possível afirmar que, grosso modo, todos os jogos - digitais ou não - são intrinsecamente
simulações, uma vez que se baseiam em representações simbólicas, por não tratarem da
atividade e do conflito real em si, mas sempre uma representação deste, subjugado às
demandas sócio-tecno-culturais. Contudo, alguns games são especialmente projetados
como simuladores para os usuários realizarem atividades e treinarem habilidades em am-
bientes sintéticos digitais.
O jogo de simulação é considerado um dos mais envolventes pelos jogadores, pois suas repre-
sentações são relativamente precisas.
A simulação e os exercícios de “role-playing” fazem parte do arsenal de técnicas que

apelam a uma aprendizagem vivencial, facilitando uma aprendizagem efetiva através de
uma interação sustentada entre o formando e o meio ambiente (real e/ou simulado), por
sua vez alavancada quando a oportunidade de interação social permite refletir sobre a
própria experiência nesse ambiente (BEIRA, 2003, apud LEITE, 2015, p. 45).
Das vantagens adicionais dos simuladores, considera-se que é possível executar simulações
que, em ambientes reais, seriam perigosas, garantindo a segurança dos sujeitos. A partir dos
estudos de Pereira et al. (2010, p. 30), é possível constatar que “os simuladores estão sendo muito
utilizados para treinamentos de pessoas em diversas áreas [...], pois permitem que ocorram erros,
sem que se cause algum problema às pessoas, como: ferimentos, danos à saúde ou mesmo levá-
las a óbito”. Ao tempo que os simuladores estimulam o jogador para a elaboração de estratégias e
soluções imediatas no tocante aos problemas simulados, bem como a cooperação e solidariedade
entre os pares, constrói-se uma aprendizagem significativa, pois ao:
[...] Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais

e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e
difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva (BNCC, 2018).
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Assim, os jogos digitais, além de estar contribuindo com a educação no que tange às estratégias
dos games em sala de aula, a gameficação está construindo processos de ensino e aprendizagem
no campo da História de forma mais significativa e pode ser usada para o efetivo sucesso nos am-
bientes de aprendizagens. Em Gomes (2017/2018), podemos ver que simular, na área de Ciências
Humanas Sociais e Aplicadas e no campo da História, além de contextualizar o lúdico, possibilita
que o sujeito vivencie de forma prática o processo dialógico entre tempos, tão peculiar e importante
para investigação no campo da História enquanto ciência e concretude entres sujeitos. Podemos
considerar que um ambiente constitutivo de simulações é um espaço democrático, que quebra com
a questão territorial, com as barreiras físicas, pois qualquer pessoa ao redor do mundo, com co-
nexão à internet, pode inserir-se neste mundo virtual. Mesmo que um indivíduo consiga viajar,
criar metacognições através de um livro didático, por exemplo, ele não terá a mesma experiência
imersiva e interativa que é adentrar num cenário multiplayer de um game.
No mundo dos games, ele pode vir a ser um cavaleiro da era medieval, pode tornar-se um
personagem na História, fazendo com que o tempo e o espaço se tornem um só, vivenciando a
História de forma real, algo que, no mundo presente do indivíduo, é impossível de ser realizado.
Como no mundo presente do indivíduo, ele poderia dialogar com um personagem, ainda que de
forma de avatar ou simulada, que já existiu? Como ele poderia adentrar em um mundo medieval
estando na contemporaneidade? Como ele poderia interagir com personagens da Revolta dos
Malês, ocorrida na cidade Salvador, no ano de 1835, e ter contato direto com uma fonte primária,
como ocorre na simulação/game Revolta dos Malês, ou assistir um concerto de Carlos Gomes, no
Teatro São João da Bahia, através da simulação da cidade de Salvador, no início do século XIX?
Além destas experiências imersivas, os sujeitos podem mediados pelos players, criar zonas
de desenvolvimento imediatas, onde o sujeito estabelece metacognição, ao fazer a junção do seu
conhecimento prévio com o que pode aprender com o outro e obter como resultado destas cons-
truções e interações o conhecimento adquirido. Portanto, essas ações práticas significam criar
logicidade, estratégias e organização, para vencer obstáculos e vivenciar experiências que fazem o
percurso do seu processo de ensino e aprendizagem rico e significativo.
Os videosgames, na era digital, sem dúvida, representam um novo contexto de apren-

dizagem para os cidadãos, especialmente na infância e na adolescência. Requerem a
navegação e exploração de todo espaço e tempo, contextos virtuais organizados, os ou-
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tros jogadores em rede, as regras e os recursos à sua disposição e são, definitivamente,

sistemas sociais em evolução (PEREZ, 2015, p. 125).
E, como exemplo, é o que nos demonstra o aplicativo gameficado “Sociedade Nagô, o resgate”,
em que os sujeitos da atualidade têm experiências imersivas, conseguindo entrar em um mundo do
século XIX, mais especificamente no ano de 1835, dialogando com personagens da Revolta dos
Malês, ao mesmo tempo que compreendem, de forma mais prazerosa e realística, o contexto social
e político da cidade de Salvador no século XIX.
Figura 1: Captura de Tela do Jogo "Sociedade Nagô, o Resgate".
Fonte: Jogo "Sociedade Nagô, o Resgate".
Games no ensino de História: dificuldades e desafios
Embora pesquisas demonstrem a eficiência dos games nos processos de ensino e aprendiza-
gem na área de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas e no contexto da disciplina de História,
uma série de dificuldades implicam na consolidação do recurso dentro dos espaços de educação.
Segundo Paiva e Tori (2017), o principal dilema que os jogos digitais enfrentam é a resistência por
parte de alguns professores que não conseguem concebê-los como aliados do processo de en-
sino. Esta barreira se edifica a partir de alguns aspectos como: falta de inserção e estrutura que
comportem as Tecnologias Digitais na maioria das instituições públicas, distância entre as gerações
(professor e aluno), dificuldades no lidar com as tecnologias digitais, elemento de extremo domínio
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por parte dos educandos, e falta de formação continuada para realização de planejamento de uso
de recursos e mídias digitais em sala de aula (SILVA; RAMOS, 2017).
Nesta perspectiva, estudos também revelam que professores que foram e são jogadores, que
fizeram parte da cultura Hi-Tech, caracterizada pelas intensas mudanças tecnológicas na década de
90 e início dos anos 2000, e que têm buscado formação continuada, estão mais abertos ao uso de
objetos de aprendizagem digitais dentro da sala de aula (MÜLLER; CRUZ, 2016). Estes professores
sentem-se mais à vontade para planejar atividades, pois possuem habilidades tecnológicas, para
instalar e resolver problemas técnicos com softwares.
Além das questões de formação de pessoal, outra questão séria implica em dificuldades para a
utilização de games dentro da escola: a falta de infraestrutura. Para que ações com uso de mídias e
objetos tecnológicos sejam desenvolvidas, é necessário que as instituições de ensino estejam equi-
padas com ambientes de aprendizagens multimeios e disponham de equipamentos para alunos
e professores. Martins e Paiva (2017) elucidam que, no início do século XXI, altos investimen-
tos foram realizados pelo Governo Federal brasileiro, equipando escolas através de projetos como
PROINFO. Entretanto, essas políticas diminuíram nos últimos anos, carecendo de novas ações,
para que grupos maiores sejam contemplados.
Neste cenário, surge um segundo problema para as autoridades públicas: das escolas bene-
ficiadas pelos programas e que, ainda hoje, dispõem de máquinas e computadores, quase em
sua totalidade, estão com dispositivos de software e hardware defasados, com a capacidade lo-
gica comprometida e, com isso, não permitem a instalação de softwares e jogos. Esta realidade
limita os professores à escolha de games mais antigos, que sejam compatíveis com os dispositivos
disponíveis (BASNIAK; SOARES, 2016).
Ainda esbarrando na falta de políticas públicas, as escolas tropeçam na falta de programas de
distribuição de softwares. Com recursos escassos e o sucateamento do ensino público nos últimos
anos, as escolas pouco podem investir na compra de jogos digitais e em cursos dentro destas
propostas. Deste modo, o que tem ocorrido, quase sempre, é desafio para o professor que tem
que buscar alternativas de Creative Commons, licença livre e gratuita, ou modalidades abertas de
cursos quando existentes, os MOOCs (Massive Open Online Courses), para compreender esta
realidade tão presente no seu cotidiano e empregar em suas práticas de exercício docente.
58
Considerações finais
As novas tecnologias da comunicação e da informação causaram profundas transformações nas
práticas e processos do cotidiano social e de igual forma dentro do cenário da educação, tornando-
se aliadas nos processos de ensino. O jogo, presente durante séculos como um instrumento norte-
ador de aprendizagem, ganhou novos contornos, quando aperfeiçoado e estendido para o mundo
digital, tornando-se um grande recurso na construção de conhecimento. Sendo uma tecnologia
presente no cotidiano da nova geração, conhecidos como “nativos digitais”, os games fornecem
elementos capazes de auxiliar e direcionar a construção do conhecimento histórico, a partir de uma
metodologia divertida, na qual o educando pode se encontrar feliz dentro dos muros da escola.
É importante salientar que o uso de games no ensino de História carece de orientação pedagó-
gica para alcançar os objetivos propostos pelos educadores. Por si só, eles podem ser capazes de
amenizar possíveis problemas no ensino e aprendizagem, principalmente quando contextualizados
na história de vida dos sujeitos. E, quando tomado com parcimônia, possibilita somar como um ins-
trumento motivador que coloca o aluno como agente ativo de sua formação, através do desafio, da
exigência de liderança, ação e responsabilidade. Estes aspectos aproxima a escola e o professor
do cotidiano do aluno, promovendo processos significativos de aprendizagem com mais motivação.
A infinidade de jogos amplia esse leque de possibilidades, permitindo às instituições e seus profis-
sionais maior interação com seus educandos e, ao mesmo tempo, fazer com que estes se sintam
parte integrada e importante do sistema educacional.
Neste ínterim, percebeu-se que muitos desafios precisam ser superados, pois, para muitas es-
colas, faltam estrutura e logística, e, para muitos docentes, formação e preparo para essa realidade.
Cabe à comunidade escolar e à sociedade em geral a conscientização para o poder das tecnologias
digitais e, aqui, dos jogos digitais, de modo que possam cobrar respostas com ações efetivas dos
sistemas e órgãos que gerenciam a educação no país. Cabe aos poderes públicos uma resposta
com investimentos em políticas e atuações que possibilitem e favoreçam o uso dessa tecnologia
dentro das salas de aulas. Aos pesquisadores, cabem insistir em novas e constantes pesquisas em
torno do objeto, a fim de ampliar e garantir a manutenção dos espaços conquistados pelos games
e da gamificação dentro da educação. As tecnologias digitais da informação e comunicação não
garantem formas de ensinar e aprender, mas podem vir a ser um grande ganho para todos.
59
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61
A Influência dos Jogos Digitais na
Aprendizagem da Matemática Para os Anos
Finais do Ensino Fundamental
Fábio Cirqueira da Silva Junior - Especialista em Tecnologias e Edu-

cação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista em Metodologias do Ensino
da Matemática. Graduado (a) em Licenciatura Plena em Matemática. E-mail: fabiocir-
queira.rso@gmail.com.
Tiago Oliveira Motta - Doutor em Ciência da Computação (UFBA – 2021).

Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Estadual de
Santa Cruz. (UESC - 2010). Especialista em Melhoria de Processo de Software pela Uni-
versidade Federal de Lavras (UFLA - 2005). Graduado em Ciência da Computação pela
UESC (2003). Professor Adjunto da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB.
E-mail: motta.tiago@gmail.com e motta.tiago@ufrb.edu.br.
Resumo: A presente pesquisa consiste em um estudo sobre o uso dos jogos digitais como fer-
ramentas de facilitação do processo de ensino de Matemática dos anos finais (6º ao 9º ano) do
Ensino Fundamental, a fim de desenvolver aspectos significativos na construção do conhecimento
e na construção dos conceitos metodológicos específicos. Trata-se de um estudo realizado por
meio de uma revisão bibliográfica, de abordagem qualitativa, analisando artigos publicados com
resultados para a abrangência da pesquisa com foco no ensino da Matemática com escopo para
as referidas séries, (re)significando os conceitos existentes. Diversos jogos e plataformas de jogos
foram citados, como o Mangahigh, Matemática Fácil, dentre outros, que foram relacionados com di-
versos objetos do conhecimento da Matemática como: frações, equações do 1º grau, funções do 1º
grau e quadráticas e lógica matemática, construindo assim, novos conceitos metodológicos para o
ensino da Matemática. Percebeu-se que os jogos digitais utilizados, trazem resultados significativos
e relevantes para a educação matemática dos anos finais do Ensino Fundamental.
Palavras-Chave: Jogos Digitais. Ensino da Matemática. Ensino Fundamental.
Introdução
Com os avanços das tecnologias digitais e o surgimento de novos instrumentos de uso das
tecnologias móveis têm-se apresentado como grande fonte de apoio ao ensino, sendo os jogos
digitais, interfaces de apoio às ações pedagógicas para os anos finais do Ensino Fundamental no
componente curricular de Matemática, como enfatiza Poeta (2013), afirmando que o jogo digital
tem o objetivo de despertar o interesse pela aula, através de uma metodologia envolvente, lúdica e
desafiadora, e também de possibilitar diferentes métodos para a abordagem de objetos do conhe-
cimento.
Dentre os autores que relatam a convivência cotidiana com mecanismos tecnológicos, Silva e
Scheffer, (2019, p. 04) afirmam ”que estamos cercados de tecnologia digital em muitos dos ambi-
entes que frequentamos, é importante destacarmos o quanto os jovens são atraídos por games”.
Por isso, são necessários estudos direcionados para o uso dessa metodologia de ensino baseada
no uso dos games digitais.
De que forma pode ser intermediado o ensino da Matemática dos anos finais do Ensino Funda-
mental com o auxílio tecnológico dos jogos digitais? Partindo desse questionamento, serão apre-
63
A Influência dos Jogos Digitais na Aprendizagem da Matemática Para os Anos Finais do Ensino
Fundamental
sentados elementos significativos que corroboram com a importância do uso dos jogos digitais como
elemento auxiliador no ensino da Matemática em salas de aula regulares, fomentando as habilida-
des necessárias para a construção do conhecimento desse componente curricular, tendo como
enfoque aos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Portanto, será mostrada nesta
pesquisa a importância da utilização de novos elementos tecnológicos capazes de atrair a atenção
dos estudantes contemporâneos. Logo, este trabalho deverá construir novos conceitos a partir de
conceitos preexistentes nesse segmento de ensino associados às novas tecnologias digitais.
Para Melo e Silva (2016), no contexto do ensino da Matemática, a aprendizagem depende de

ações que caracterizam experimentação, interpretação, visualização, indução, abstração, genera-
lização e demonstração, desse modo, as práticas de ensino utilizadas para formar as gerações
anteriores, já se mostram defasadas para as gerações atuais. Ainda sobre o assunto, Mello e Silva
(2016) salientam que o mundo vem sofrendo constantemente diversas transformações, e os alunos
acompanham essas mudanças interagindo com os meios de comunicação, contudo as metodolo-
gias dos professores não estão compatíveis com tais transformações.
Segundo Gama (2016, p. 35), ”o acesso à informação, independente de local e horário feito,
principalmente, por dispositivos portáteis, tais como smartphones e tablets, torna possível um
aprendizado aberto [...]”. Com base nos relatos do autor, as ferramentas tecnológicas digitais po-
dem ser aliadas no processo de construção do conhecimento matemático, favorecendo a constru-
ção do conhecimento de forma sustentado, criando laços entre os meios digitais já mencionados e
o conhecimento curricular da disciplina em questão.
Ainda, de acordo com Gama (2016, p. 39), ”a popularização dos jogos digitais, principalmente,
entre jovens e crianças, traz em discussão a possibilidade de utilização desse recurso como ferra-
menta pedagógica para auxiliar no aprendizado”. Portanto, vale destacar os aspectos significativos,
em favor da educação, que os jogos digitais possuem, sendo esses, oferecidos em favor do ensino.
Desta forma, esta pesquisa tem como objetivo geral: descrever os aspectos significativos para a
construção do conhecimento matemático dos anos finais do Ensino Fundamental com a utilização
das interfaces tecnológicas dos jogos digitais’.
O desenvolvimento desse texto está organizado da seguinte forma: Na seção 2, Intermediando

o ensino da Matemática através do uso de interfaces tecnológicas, descreve elementos presentes
nas interfaces dos jogos digitais que podem ser aproveitados no ensino da Matemática; Na Seção 3,
64
Acesso a dispositivos e interfaces com suporte para os jogos digitais, relaciona alguns dispositivos
tecnológicos às plataformas de jogos digitais matemáticos; Na seção 4, O uso dos jogos digitais e
a associação de alguns jogos a objetos do conhecimento matemático, faz uma associação entre os
jogos digitais e os objetos do conhecimento do componente curricular de Matemática dos anos finais
do Ensino Fundamental; Na Seção 5, Os jogos digitais como ferramenta de apoio pedagógico para o
ensino de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, apresenta alguns estudos inerentes
ao uso de jogos digitais no ensino da Matemática para essa etapa de ensino, citando alguns estudos
ligados ao componente curricular de Matemática e o uso dos jogos digitais. Por conseguinte, serão
descritos conceitos relevantes acerca da intermediação do ensino da Matemática através do uso
de jogos digitais.
Intermediando o Ensino da Matemática através do uso de Interfaces Tecnoló-
gicas presentes nos jogos digitais
No estudo de Poeta e Geller (2014) com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, os
autores enfatizam que o uso dos jogos digitais trouxe avanços significativos na construção do co-
nhecimento matemático dos estudantes, gerando unanimidade entre os professores aplicadores do
trabalho.
Os jogos digitais devem ser utilizados pelos professores de matemática dos anos finais do
Ensino Fundamental como elemento facilitador no processo de ensino-aprendizagem, pois, como
afirma Malheiros (2011, p. 2):
Os Jogos Digitais devem ser observados e utilizados como um elemento facilitador para
o processo de ensino-aprendizagem colaborando para o desenvolvimento e construção
do conhecimento, além de ser uma atividade desafiadora, lúdica e prazerosa para os
envolvidos.
Assim, o desafio dos professores de matemática contemporâneos é o de saber lidar com as

TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) como ressalta Brandão apud Araújo e Costa
(2018, p. 4):
[...] para que isso aconteça, é essencial direcionar absoluta atenção à formação de pro-
fessores aos conhecimentos necessários da informática e do computador para uso crítico,
garantido sua inserção no processo educativo de forma consciente para sua viabilidade.
65
Fundamental
Então, para garantir que o uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação aconteça
de forma adequada, há a necessidade de formação dos profissionais de educação nessa área de
conhecimento.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), como os jogos eletrônicos, celula-

res, câmeras digitais, mp3, bem como os inúmeros recursos da internet: redes sociais,
comunicadores instantâneos entre outros, estão cada vez mais presentes na realidade
social de modo a exigir uma adaptação contínua do processo educacional. (POETA 2016,
p. 16)
Para Alves e Santos (2018, p. 94) ”[...] a mediação dos jogos digitais pode permitir novas e apri-
moradas experiências de aprendizagem matemática, oportunizando momentos lúdicos e divertidos
através dos jogos digitais ao invés de aulas desmotivadoras [...]”. Por conta disso, a inserção dos
jogos digitais oferecidos em plataformas dinâmicas e acessíveis podem ser um dos caminhos para
superar esses fatores desestimulantes.
Assim, ”Os jogos digitais podem contribuir significativamente para aprendizagem, assumindo
um caráter facilitador e motivador nas interações suscitadas durante as aulas, nas relações soci-
ais, na organização dos esquemas mentais” (POETA, 2016). Por isso, as interfaces tecnológicas
precisam ser aliadas das metodologias do professor contemporâneo para que se possam obter
respostas significativas em relação às habilidades necessárias dos objetos do conhecimento da
Matemática. Visto que “o contexto social, atualmente, vem se modificando com bastante veloci-
dade e, consequentemente, faz com que a escola procure acompanhar essas mudanças numa
velocidade proporcional” Melo e Silva (2016, p. 5).
Há alguns anos os recursos tecnológicos vêm se popularizando, e isso já é uma realidade,

inclusive, alguns autores direcionam tais recursos como elementos decisivos para melhorias nas
condições educacionais. Para Oliveira e Silva (2018, p. 342):
[...] É indiscutível o crescimento da utilização dos novos recursos tecnológicos pelos di-
versos segmentos sociais, inclusive na educação. Os alunos têm contato com dispositivos
tecnológicos precocemente e a escola, se não imersa nessa realidade, torna-se obsoleta,
não atingindo de maneira satisfatória seus objetivos.
Destarte, no ensino da Matemática, é essencial a utilização dessas novas estratégias de apren-

dizagem para que a mesma se torne mais significativa aos estudantes e para tanto, a metodologia
do professor precisa ser elaborada e executada conforme o seu planejamento.
66
De acordo com Malheiros e Falkembach (2011, p 3), é preciso que o professor esteja familia-
rizado com as novas mídias, trazendo elementos novos ligados ao que se necessita construir de
conhecimento em determinado ano/série. Tais elementos podem ser supridos através do uso das
TICs. Portanto, essas interfaces podem trazer resultados positivos a curto e longo prazo no tocante
à construção do conhecimento matemático dos estudantes. Para confirmar, Fernando et al. (2016,
p. 4)) afirmam que:
[...] a introdução das TICs, nos sistemas educativos apresenta-se ainda como um desafio
e como uma tarefa para inclusão de todos os cidadãos à educação. Para isso, precisa-se
de professores e educadores que assumam seu papel nessa mudança, incorporando à
sua visão novos modelos didáticos que integrem as novas tecnologias da informação e da
comunicação [...].
Alguns autores entendem que os jogos digitais precisam ser encarados como uma ferramenta
que deve fazer parte do processo de ensino da Matemática, podendo colaborar significativamente
para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Os autores ainda salientam que “o uso dos jogos
eletrônicos na escola certamente deve ser voltado para os alunos e para a aprendizagem, como
um dos recursos utilizados para o desenvolvimento de habilidades como: concentração, memória,
atenção e raciocínio lógico [...]” (Fernando et al., 2016). Contribuindo para a construção dos con-
ceitos exigidos pelo componente curricular e seus objetos do conhecimento. Hoffmam, Barbosa e
Martins (2016, p. 5) ainda reiteram que:
Os jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem buscam despertar o interesse,

a partir de uma metodologia envolvente, lúdica e desafiadora. Além disso, procura-se
abordar o conteúdo de maneira diferente, favorecendo a tomada de decisões, o raciocínio
lógico, a análise de resultados, a revisita aos conceitos e objetivos e reformulação dos
procedimentos praticados durante o jogo.
A educação Matemática tem características que podem ser exploradas através das TICs. Com
isso, Araújo e Costa (2018, p. 4) preconizam que:
O uso de metodologias ativas no ensino se faz necessário para quebrar esse paradigma
pedagógico e notamos que utilizar o computador nas aulas de Matemática pode auxiliar o
aluno no seu processo de aprendizagem interligando as suas representações a situações-
problemas, construindo dessa forma novos significados, com novas formas de pensar
sobre os conceitos matemáticos, acerca mundo que o cerca, ou seja, um conhecimento
de mundo, com aplicabilidade acadêmica e social.
67
Fundamental
O componente curricular de Matemática, na maioria das vezes é tachado como de difícil com-
preensão ou entendimento, como constata Oliveira (2018, p. 8), “A matemática é considerada por
parte dos alunos como uma das disciplinas mais difíceis e por vezes menos apreciadas, além de
também ser uma matéria com um dos maiores índices de reprovação do currículo escolar [...]”. Por-
tanto, as novas tecnologias oferecem ferramentas de grande potencial para disseminação e com-
partilhamento de informações úteis à formação intelectual dos estudantes, como diz Silva (2018,
p.13):
As tecnologias digitais estão cada vez mais presentes em nosso cotidiano e um dos desa-
fios da educação atual é promover novos contextos de interação e aprendizagem, fazendo
uso consistente e criativo destas tecnologias. Muitas vezes esses desafios pautam-se em
reflexões de que as tecnologias digitais e o campo da mídia-educação podem ser um
caminho para a superação dos métodos tradicionais de ensino.
A implementação das TICs pode ser um caminho para ajudar a transformar e melhorar a qua-
lidade do ensino da Matemática, desde que aliadas a uma boa proposta pedagógica e a correta
utilização das ferramentas digitais.
[...] para que aconteça a inserção destes recursos didáticos em sala de aula, não apenas
de forma instrumental, mas sim, objetivando uma formação cidadã, ética e crítica, é im-
prescindível que os professores compreendam a sua real importância, bem como saibam
como utilizá-los potencialmente em prol da aprendizagem. (SILVA, 2018, p. 30)
Oliveira (2018) enfatiza que os jogos estão presentes na vida de diversos jovens e podem exer-
cer uma influência positiva dentro da escola, tornando-se uma nova estratégia de ensino. Sendo
assim, é necessário que haja um engajamento em série para que a escola possa aproveitar as
habilidades de seus estudantes em relação a esses jogos digitais, desenvolvendo a cultura digital
naqueles que ainda carecem dessa inclusão, e assim, torná-los capazes de compreender o uso
e explorar todas as suas principais funcionalidades aplicadas à educação matemática. Hoffman
(2016) constata que:
O grande diferencial de um projeto com o uso dos jogos educacionais digitais aplicados
em sala de aula para a aprendizagem da Matemática seria ampliar os conhecimentos
técnicos que esses nativos digitais já possuem, naturalmente, transformando-os em ferra-
menta metodológica e auxiliando na prática de ensino. (HOFFMANN; BARBOSA; MAR-
TINS, 2016, p. 8)
68
Para tanto, os professores deverão ter a capacidade de observar e mapear essas dicotomias, a
fim de potencializar os resultados de tais ações pedagógicas, minimizando as chances de fracasso.
Malheiros e Falkembach (2011, p. 6) descrevem a utilização de alguns jogos digitais para o

ensino da matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, dentre eles está o Tuxmath:
Com o Tuxmath se podem revisar diversos cálculos básicos, envolvendo as quatro ope-
rações, com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, ou outras séries a critério do pro-
fessor e de acordo com a necessidade de cada turma e seus objetivos. Também explora
operações com números racionais relativos.
Portanto, o uso das ferramentas digitais consiste numa perspectiva de alinhamento de metodo-
logias que ressignifiquem o ensino da matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, aproxi-
mando a realidade do estudante da metodologia do professor.
Todos os conceitos descritos anteriormente servem de reflexão e apoio para implementação de

novas metodologias de ensino da Matemática com o uso das TICs. A seguir serão demonstradas
inúmeras possibilidades e formas de acesso a dispositivos que suportam os recursos tecnológi-
cos presentes nos jogos digitais, enfatizando a importância da massificação do acesso a esses
dispositivos por parte dos estudantes.
Acesso a dispositivos e interfaces com suporte para os jogos digitais
De acordo com Silva (2018), a desigualdade digital ainda é presente, pois existem segmentos
da população brasileira que não têm acesso às novas tecnologias, gerando, consequentemente,
uma nova forma de desigualdade social. Assim, antes de implantar metodologias que necessitam
de ferramentas tecnológicas, é preciso fazer um mapeamento das condições e disponibilidades de
acesso a esses dispositivos para uso direto dos estudantes, seja de propriedade das instituições
escolares, ou de locais públicos para esse fim.
Oliveira e Araújo (2014, p. 2) descrevem sobre a inclusão digital quando afirmam que ”Diversas
políticas públicas vêm sendo implementadas no sentido da inclusão digital da população brasileira,
algumas voltadas especificamente aos adolescentes e jovens matriculados nas escolas públicas”.
Por isso, é possível buscar tais programas para que seja possível garantir que todos os estudantes
69
Fundamental
tenham acesso a esses dispositivos, tornando assim, a prática pedagógica viável para implantação
dos jogos digitais nas aulas de Matemática, evitando exclusão de parte dos estudantes.
Ainda sobre a questão da inclusão digital, Oliveira e Araújo (2014, p. 1) afirmam que “pode-se
considerar como marco dessas políticas, a criação do Programa Nacional de Tecnologia Educacio-
nal - PROINFO, com o objetivo de contribuir para a inserção das TICs nas práticas pedagógicas”.
Por conseguinte, a escola precisa assumir o papel de instituição inclusiva, intermediando o acesso
aos programas de inclusão digital já existente, seja através de orientação, ou através de interven-
ção que garantam o acesso para estes estudantes. “Nesse contexto, considera-se relevante afirmar
que a introdução das TICs nos sistemas educativos apresenta-se ainda como um desafio e como
uma tarefa para inclusão de todos os cidadãos à educação” Fernando et al. (2016, p. 4). Para
tanto, pode ser considerados meios de acesso: os smartphones de posse dos próprios estudantes,
computadores, salas de recursos multifuncionais e outros meios públicos ou privados de acesso
gratuito.
A escola tem vivido um momento muito importante na era da sociedade da informação,

onde a disseminação das tecnologias de informação e comunicação tem chegado ine-
vitavelmente às salas de aulas. Nessa perspectiva, há um intuito de levar esta parte
integrante da sociedade, alunos principalmente de escolas públicas, a se inteirarem de
tecnologias que apropriem o sentido de informática educativa de uma maneira mais de-
mocrática. (MATTOS, 2011, p. 7)
Hoffman, Barbosa e Martins (2016) enfatizam que o planejamento para a iniciação da prática
pedagógica com jogos digitais deverá prever quais os equipamentos serão utilizados, como por
exemplo: tablets, desktops e outros dispositivos móveis com os programas previamente instalados.
Portanto, as instituições escolares assim como as redes de ensino, precisam estar engajadas nesse
processo para garantir a disponibilidade mínima de equipamentos.
Para Matos e Chagas apud Oliveira e Araújo (2014), o fato de se ofertar equipamentos de
informática aos e jovens e adolescentes, não significa que acontece a inclusão digital, tendo em
vista que os mesmo precisam ser preparados para o uso dessas ferramentas. Logo, essa deve ser
também, uma das preocupações, para ter êxito no trabalho com uso dos jogos digitais nas aulas de
matemática.
Mattos (2011) diz que ao se propor a inclusão digital, ela precisa ser planejada dentro de uma
ação pedagógica onde professores, coordenação e direção estejam dispostos a realizar a proposta
70
de incluir seus alunos digitalmente dentro das mídias disponíveis. Esses são alguns dos fatores
que o professor e as instituições escolares precisam se preocupar, fazendo intervenções a fim de
minimizar os riscos de fracasso.
Poeta (2013, p.12) enfatiza que ”com o avanço da eletrônica, da informática e a criação de
jogos eletrônicos e digitais, o jogo ganha novas perspectivas, cujos objetivos vão além do simples
entretenimento, podendo servir como uma nova forma de aprender”. Com isso, a expansão e
democratização da tecnologia são fatores que devem ser utilizados como elementos favoráveis
à utilização de novas metodologias de ensino, tornando esses elementos, uma parte dos meios
educativos dentro da prática pedagógica do professor.
Existem para as escolas públicas alguns programas de inclusão digital voltados para fomentar
a carência da cibercultura àqueles que ainda não têm acesso ao mundo tecnológico. “Pode-se
considerar como marco dessas políticas, a criação do Programa Nacional de Tecnologia Educaci-
onal (PROINFO), com o objetivo de contribuir para a inserção das TIC nas práticas pedagógicas”.
Oliveira e Araújo (2014, p. 2).
A popularização dos dispositivos móveis como smartphones e tablets, pode ser um grande
aliado do professor na missão de implantar os jogos digitais como parte da sua metodologia nas
aulas de Matemática. “Em função do aumento da utilização cotidiana de smartphones, tablets
com conexão direta a internet por 3G ou 4G, atualmente, são os dispositivos mais utilizados, com
destaque para o smartphone”. Gama (2016, p. 31). Dessa forma, a implantação dos jogos digitais
pode ser facilitada.
A inovação que relaciona o jogo digital com a aprendizagem exige um entendimento mais mi-
nucioso do professor sobre seu papel de mediador, sobre a importância do planejamento e meto-
dologias adequadas para a utilização de jogos digitais como enfatiza (Poeta, 2013). Dessa forma,
observando diversos fatores, o professor deve estar atento aos tipos de jogos digitais que serão uti-
lizados, verificando quais dispositivos serão necessários, assim como a sistematização do jogo, de
acordo com o objeto do conhecimento da Matemática que será explorado. Desta forma, o professor
assumirá o papel de mediador das ações pedagógicas.
[...] o processo de sistematização dos conceitos e/ou habilidades do pensamento ma-

temático que vão emergindo no decorrer das situações de jogo deve ser desencadeado
pelo profissional responsável pela intervenção pedagógica com os jogos, seja o professor,
71
Fundamental
o pesquisador ou o psicopedagogo. É durante esse processo que são garantidas algu-

mas estruturas matemáticas, desejadas numa situação de intervenção com jogos para o
ensino da Matemática [...] (GRANDO apud POETA; GELLER, 2013, p. 3)
Os métodos de ensino contemporâneos devem estar alinhados aos costumes sociais atuais,
pois cada vez mais a cultura digital vem se expandindo e ganhando novos nativos. Para Ga-
dotti apud Silva (2018), o professor deve abandonar a visão de que é apenas um lecionador,
considerando-se o centro do processo de ensino, devendo exercer o papel de mediador no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Foram observadas algumas situações que podem se tornar ‘barreiras’ para a implantação das
TICs no ensino da Matemática, assim como as ações capazes de ‘romper tais barreiras’. A seguir
será demostrado que diversos estudos apontam para o uso dos jogos digitais como elemento de
apoio pedagógico na disciplina de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, não apenas
como elemento motivador ou de entretenimento, mas também como foco na aprendizagem dos
objetos do conhecimento do componente curricular de Matemática.
O uso dos jogos digitais e a associação de alguns jogos a objetos do conhe-
cimento matemático
Fernando et a.l (2016, p. 3) exemplifica que existem várias ferramentas computacionais para uso
no ensino-aprendizagem facilmente encontradas na web. São softwares educacionais conhecidos
como freewares e sharewares. O mesmo explica que os freeweres são plataformas gratuitas e os
shareweres são ferramentas gratuitas para uso até certo ponto, logo, é possível concluir que são
inúmeras as opções de elementos digitais de cunho educacional e de acesso facilitado e gratuito
para exploração dentro da metodologia do professor.
Alguns pesquisadores desenvolvem estudos dentro da área de informática a fim de descrever

a utilização de ferramentas digitais para fins educacionais. Romio e Paiva (2017, p. 2) descrevem
algumas características da plataforma Kahoot assim:
O Kahoot, disponível em <http://www.kahoot.it> é uma plataforma educacional gratuita

desenvolvida por pesquisadores da Universidade de Ciência e Tecnologia Norueguesa
(NTNU), que possibilita elaborar e jogar quizzes em grupos de forma síncrona, disponibi-
lizando uma aula recreativa e competitiva.
72
Os pesquisadores supracitados relatam que os estudos foram realizados em uma turma do

8º ano do Ensino Fundamental. Eles explicam ainda que nessas interfaces é possível elaborar
quizzes para serem respondidos de forma síncrona, ou seja, em tempo real, podendo ser utilizados
nas aulas de Matemática das séries finais do Ensino Fundamental.
Na mesma pesquisa, Romio e Paiva enfatizam que o jogo digital pode despertar nos alunos uma
maior motivação, deixando-os mais ativos e colaborando para o desenvolvimento da autonomia dos
mesmos. Os autores ainda afirmam que o ”GoConqr, disponível em <http://www.goconqr.com/pt> é
uma plataforma em que pode desenvolver quizzes, disponibilizar material didático, elaborar mapas
mentais, dentre outros”. Sendo assim, essa se mostra uma plataforma que apresenta mais elemen-
tos favoráveis à educação matemática, tendo em vista o seu apelo interativo, por ter características
de uma rede social. A seguir os autores demonstram situações práticas com o uso de ambos os
jogos
Na primeira parte, com o uso do Kahoot e do GoConqr, foram elaborados pelo profes-
sor titular da turma jogos referentes aos conteúdos citados. Esses foram aplicados com
os alunos divididos em duplas ou trios. O quiz do Kahoot foi feito de forma síncrona e
competitiva entre os grupos a partir de acesso em cada computador e a visualização da
tela com as perguntas e o placar. No jogo GoConqr, cada grupo de alunos respondeu
no seu computador. Foram avaliados os resultados e a pontuação final de cada jogo [...]
O projeto foi desenvolvido com uma turma de oitavo ano do ensino fundamental de uma
escola municipal de Caxias do Sul, totalizando 28 alunos. (ROMIO; PAIVA, 2017, p. 2)
Outro jogo digital observado foi o ”Matemática Fácil” onde o autor informa que ”O jogo é com-
posto por dois módulos, o módulo professor, que possibilita a personalização das partidas, e o
módulo jogo, no qual o jogador trabalhará na resolução das questões de Matemática dentro de um
ambiente interativo[...]”. Silva (2016, p. 223).
Ainda, Segundo Silva (2016, p. 234) o ”módulo do professor” é o ambiente onde o docente
consegue acompanhar o desempenho dos participantes no jogo, já o “módulo jogo” é o espaço
onde os estudantes precisam resolver questões de operações matemáticas para passar de fase. O
mesmo autor enfatiza que o objetivo do jogo digital ”Matemática Fácil” é passar de fase superando
as barreiras impostas pelas operações matemáticas propostas, de acordo, com o objeto do conhe-
cimento planejado pelo professor. Silva (2016) informa que o jogo foi experimentado em uma turma
de 8º ano dos anos finais do ensino fundamental, tendo alto índice de avaliação pelos participantes
e com resultados animadores no tocante a aprendizagem.
73
Fundamental
Os pesquisadores Hoffman, Barbosa e Santos, desenvolveram um estudo sobre a aplicação

prática de uma plataforma de aprendizagem chamada Erudito. Os autores afirmam que ”O Erudito é
um software utilizado como ferramenta para desenvolver ambientes de aprendizagem”, que ”aborda
os conceitos matemáticos de uma forma lúdica e nos leva a refletir sobre a aplicação de novas
práticas pedagógicas”. Hoffman, Barbosa e Santos (2016, p. 41). Consequentemente, percebe-se
que o Erudito pode ser mais uma interface de jogos digitais com capacidade de fomentar a carência
de novas estratégias de ensino para o componente curricular de Matemática dos anos finais do
Ensino Fundamental, tendo em vista que, segundo Hoffman, Barbosa e Santos (2016, p. 41) o
estudo foi realizado em uma turma do 7° ano onde descrevem:
Nesta etapa do Ensino Fundamental, é estudado o Conjunto de Números Racionais, onde

se incluem frações, positivas e negativas. O Jogo Erudito serviu para que os alunos
revisitassem esse conteúdo, estudado no ano letivo anterior, excetuando-se as frações
negativas, como forma de revisão.
Rêgo (2000) apud Tenório et al. (2016) fala sobre as vantagens do uso das tecnologias digitais
para o ensino das funções em turmas do Ensino Fundamental, anos finais, da seguinte forma:
As principais vantagens dos recursos tecnológicos, em particular o uso de computadores,

para o desenvolvimento do conceito de funções seriam, além do impacto positivo na mo-
tivação dos alunos, sua eficiência como ferramenta de manipulação simbólica, no traçado
de gráficos e como instrumento facilitador nas tarefas de resolução de problemas. (RÊGO,
2000 apud TENÓRIO et al., 2016, p. 32)
Ainda sobre função afim, conteúdo de 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, os mesmos
autores descrevem que “Alguns jogos digitais educativos possíveis de serem usados no ensino-
aprendizagem de funções são o Save our dumb planet (no sítio do Mangahigh) e o Jogo das Retas
(oferecido pelo sítio do PhET)”. (TENÓRIO et al. 2016, p. 32).
Portanto, a disciplina de matemática possui uma permeabilidade muito grande podendo enqua-
drar seus objetos de aprendizagem em diversos jogos digitais. Tenório et al. (2016) afirma que:
No Jogo das Retas, o aluno é desafiado a encontrar o coeficiente angular e linear con-
forme gráfico dado da função, colocar a inclinação da reta no plano cartesiano de acordo
com a função, exibir as coordenadas de um ponto da reta de acordo com um gráfico e sua
inclinação, colocar a intersecção em y da reta dada uma função do 1º grau, traçar uma
reta de acordo com a função e fornecer a função conforme o gráfico. (TENÓRIO et al.,
2016, p. 32)
74
Hoffman, Barbosa e Santos (2016), também descrevem sobre os estudos das frações, na pla-
taforma Erudito, que de acordo com os autores, essa é uma interface onde é possível construir
conceitos básicos sobre frações - objetos do conhecimento estudados nos anos finais do Ensino
Fundamental - , de forma lúdica e prazerosa, dando maior significado ao conteúdo.
Araújo e Costa (2018) preconizam que o uso da plataforma Mangahigh com o conteúdo de
equações do 1° grau, em uma turma do 8º ano, trouxe resultados significativamente positivos e com
alto índice de aceitação por parte dos estudantes. Ainda sobre a plataforma anteriormente citada,
os autores descrevem:
O Mangahigh é um excelente recurso tecnológico no qual dispõe diversas ferramentas

para o ensino da Matemática, possibilitando o trabalho de diversos conceitos matemáticos
de forma lúdica, tornando possível a tão desejada autonomia do aluno e o resgate de
alunos não motivados em aprender Matemática. (ARAÚJO; COSTA, 2018, p. 107)
Os mesmos pesquisadores afirmam que a proposta do jogo proporcionou aos estudantes a cri-
ação de estratégias, possibilitando relacionar as cartas das equações com as cartas que continham
as raízes. Com isso o ganho intelectual e a facilidade de compreensão do conteúdo fazem com que
o aprendizado ocorra de forma natural e sustentada. Os autores mencionam, ainda, que os alunos
demonstraram grande interesse e motivação devido à ludicidade presente nas atividades. Dessa
maneira, promoverá o desenvolvimento da capacidade de encarar novos desafios matemáticos,
com maior segurança e eficácia. Araújo e Costa enfatizam ainda que:
O despertar pelo desafio, a partir de situações vivenciadas no contexto sociocultural dos

alunos, nos possibilitou inserir os jogos da plataforma Mangahigh e observar se os alunos
conseguiriam resolver os problemas propostos, o que seria avaliado por meio dos dados
gerados na própria plataforma. (ARAÚJO; COSTA 2018, p. 114)
Portanto, foi possível observar e relacionar alguns jogos digitais associados a objetos do conhe-
cimento da Matemática. Na próxima seção, serão demonstrados, aspectos relevantes acerca da
utilização dos jogos digitais como ferramenta de apoio à construção do conhecimento matemático
dos anos finais do Ensino Fundamental.
75
Fundamental
Os jogos digitais como ferramentas de apoio pedagógico para o ensino de
matemática dos anos finais do ensino fundamental
Powell apud Chagas Bastiani (2016), descreve sobre o uso dos recursos tecnológicos em favor
do ensino da Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental da seguinte forma:
Em particular, são necessárias investigações sobre como professores de matemática de

escolas dos anos finais do Ensino Fundamental [...] podem usar atributos da Web 2.0
como os jogos digitais para explorar problemas abertos e vivenciar esse processo numa
perspectiva colaborativa [...]. (POWELL, 2016; apud CHAGAS; BASTIANI, 2016, p. 26)
De acordo com Chagas (2016), o uso dos jogos digitais no ensino da Matemática para os anos
finais do Ensino Fundamental, tem a capacidade de construir um apego maior pelos conteúdos
estudados, tornando-os mais atraentes e significantes para os estudantes.
Gouveia, Castro e Werneck (2016) constataram que o uso dos jogos digitais, na turma do 7º
ano, promoveu melhoras significativas nos resultados finais de aprovação dos estudantes no com-
ponente curricular de Matemática, comprovando a ocorrência de resultados favoráveis com o uso
dessas interfaces tecnológicas em favor do ensino desse componente curricular para o público-alvo
em questão.
Outros autores também enfatizam as relações interpessoais no ato da manipulação dos jogos
digitais para o ensino da Matemática, descrevendo os aspectos emocionais relevantes à aprendiza-
gem, como a motivação e a autoestima dos estudantes, relatados em questionamentos aplicados.
No estudo realizado por Alves e Santos (2014), preconiza que:
Os relatos dos professores que atuam com alunos do sexto ao nono ano, apontam que
os jogos digitais permitem que os alunos compreendam melhor o conteúdo. O ambiente
criado pelos jogos digitais faz com que os alunos troquem ideias e fiquem motivados e,
consequentemente, aprendam melhor os assuntos pelo fato de aliarem uma experiência
lúdica ao conteúdo matemático. (POETA apud ALVES; SANTOS, 2018, p. 93)
Segundo Piaget (1994) apud Mazivieiro (2014, p. 24), ”o jogo considerado educativo deve pos-
suir regras que servirão para resolver situações-problema, sendo considerado uma atividade lúdica
do ser socializado”. No mesmo estudo o autor ainda enfatiza que: “os jogos permitem o desenvol-
vimento criativo, intelectual e estético dos jogadores, utilização e estimulação do humor que motiva
76
mais o jogador, principalmente, nos gêneros de simulação nos quais não há um vencedor”. Mazivi-
eiro (2014, p. 24).
Poeta (2013, p.19) destaca que os jogos digitais podem contribuir significativamente para o
ensino, sendo um elemento facilitador da aprendizagem, além de ser um elemento motivador nas
interações suscitadas durante as aulas. O mesmo autor fala que:
É preciso que haja um propósito bem definido e uma metodologia adequada. Portanto,
justifica-se a necessidade de pesquisar as concepções metodológicas, os objetivos e a
metodologia utilizada pelos professores de Matemática acerca do uso de jogos digitais.
(POETA, 2013, p. 3)
Com isso o professor deve agir de acordo com o andamento das atividades planejadas, de-
senvolvendo a autonomia dos estudantes, promovendo a cooperação entre os participantes, agre-
gando fatores psicológicos e tornando o ambiente virtual da informática algo familiar para aqueles
que ainda não ingressaram no ’mundo virtual’. No estudo de Malheiros e Falkembach (2011) des-
crevem que:
[...] A informática na educação agrega às tecnologias digitais os recursos oferecidos pela

educação e pela psicologia e fornece suporte à educação, oferecendo aos professores os
recursos para esse novo cenário educacional que possibilita ao aluno estudar segundo o
seu ritmo e seus objetivos, potencializando a aprendizagem de um conteúdo. (FALKEM-
BACH apud MALHEIROS; FALKEMBACH, 2011, p. 3)
Apoiando-se no que disse Cintra (2013), os jogos digitais representam um conjunto de regras,
objetivos e feedbacks, além da resolução de conflitos (desafios), e interação, onde se delineia
tais tópicos, fazendo demonstrações de situações aplicadas aos conteúdos matemáticos com a
utilização dos jogos digitais. “As regras são importantes, pois impõem limites. Elas nos forçam a
tomar caminhos específicos para alcançar objetivos e assegurar que todos os jogadores tomem os
mesmos caminhos” Cintra (2013, p. 18).
Vygotsky (1998) apud Silva (2018, p. 21) explica os conceitos de signos e instrumentos como
mediadores do desenvolvimento do indivíduo, indicando o jogo como um campo de representa-
ção imaginativa que coopera com a construção do pensamento abstrato e com a construção do
desenvolvimento do conhecimento. Na mesma pesquisa, o (a) autor (a) descreve que:
Os jogos podem estar associados a respostas que facilitam o aprendizado, desenvolvendo

habilidades para a vida e contribuindo na resolução de problemas, na interação social e
77
Fundamental
ao ativar os circuitos de recompensa pode facilitar os processos de atenção e ação dos

sujeitos. (WANG; AAMODT, 2012, apud SILVA, 2018, p. 22)
Conforme Polato apud Poeta (2013), a tecnologia pode desempenhar um papel muito impor-
tante no desenvolvimento de habilidades para atuar no mundo de hoje, reafirmando ainda que o
rompimento com o paradigma tradicional aliado com as TICs e as teorias atuais de aprendizagem
trouxeram novas possibilidades para o ensino da Matemática. Consequentemente, os educadores
contemporâneos necessitam ressignificar seu modelo de ensino, trazendo inovações pedagógicas,
inserindo aos poucos as tecnologias digitais no seu planejamento, tornando as suas aulas mais
significativas para os estudantes. Cintra (2013) constata que:
Enquanto que no passado os educadores eram relutantes em utilizar jogos digitais nas
salas de aula, atualmente existe grande interesse em todas as partes do Mundo, sendo
que vários estabelecimentos educacionais visualizam os jogos digitais como ferramentas
de ensino e de avaliação. (CINTRA, 2013, p. 13)
Kleinubing (2016) reitera que o uso de jogos digitais na disciplina de Matemática dos anos finais
do Ensino Fundamental, pode auxiliar na aprendizagem dos conteúdos do componente curricular
de forma satisfatória, melhorando a assimilação dos conceitos básicos matemáticos e revigorando
a motivação dos estudantes. O mesmo autor ressalta que ”o simples uso do jogo digital educaci-
onal não garante que o aluno aprenderá e terá mais estímulo para o aprendizado. A eficiência do
jogo não dependerá somente de si próprio, mas sim, do intermédio do professor, principalmente”.
Kleinubing (2016, p. 51)
Todos os conceitos apresentados acerca do uso dos jogos digitais para o ensino da Matemática
dos anos finais do Ensino Fundamental servem de apoio para a construção de novas metodologias
de ensino, envolvendo as plataformas digitais e explorando jogos eletrônicos de cunho educativo.
A seguir serão descritos alguns aspectos significativos em relação ao estudo realizado, apoiando-
se nos materiais estudados e autores citados no decorrer do trabalho assim como nos resultados
obtidos.
Atualmente, Os métodos de ensino praticados nas salas de aula já não fomentam as neces-
sidades de aprendizagem das gerações atuais, considerando que as mesmas estão inseridas em
78
uma sociedade dominada pelos recursos tecnológicos interativos, visto que as metodologias ainda
praticadas nas escolas são modelos herdados de gerações que nasceram e cresceram no século
anterior, sendo oferecidas aos estudantes aulas pragmáticas e que muitas vezes não se relacio-
nam com os anseios da sociedade contemporânea. Portanto, é necessário que haja uma mudança
de rumo nos métodos atuais, levando em conta as ferramentas tecnológicas disponíveis, adotando
metodologias que valorizam esses recursos, inserindo as interfaces tecnológicas no ensino da Ma-
temática.
O presente trabalho trouxe à luz, estudos com resultados significativos em relação ao uso das
ferramentas tecnológicas, associadas à metodologia do professor de Matemática dos anos finais
do Ensino Fundamental, focado na utilização dos Jogos Digitais como elemento auxiliador na cons-
trução do conhecimento matemático dos estudantes. Diversos autores descreveram as vantagens
do uso dos Jogos Digitais no ensino da Matemática, mostrando resultados significativos, além da
viabilidade da sua aplicação, independentemente da localização da escola.
Este estudo relacionou a utilização de diversos tipos de Jogos Digitais associados a objetos de
aprendizagem da Matemática, que fazem parte do currículo dos anos finais do Ensino Fundamental.
Os resultados se mostraram eficientes e em todas as situações a ação foi muito bem aceita pelos
envolvidos, obtendo resultados imediatos e em longo prazo, provando assim que vale a pena investir
em tais mecanismos de ensino para a disciplina da Matemática.
Os dispositivos com tecnologias móveis são instrumentos de grande potencial para dissemi-
nação e compartilhamento de informações úteis à formação intelectual dos estudantes, nas mais
remotas comunidades, tendo em vista que a democratização da internet e o avanço da web tornam
essa missão cada vez mais palpável. Essas tecnologias estão cada vez mais atingindo públicos
que antes não tinham nenhum acesso a esses mecanismos, portanto, são cada vez menores as
barreiras capazes de impedir o uso das novas tecnologias digitais associadas à educação.
A utilização dos meios tecnológicos em favor da educação matemática visa ’encurtar os cami-
nhos’ para formar cidadãos mais capacitados, diminuindo o grande déficit de aprendizagem que os
estudantes apresentam nesse componente curricular. Conclui-se que a inserção dessas interfaces
associadas às TIC deve acontecer cada vez mais, tornando-se algo comum na prática pedagógica
do professor. Logo, é preciso um engajamento em série para que a escola possa tornar seus estu-
dantes, nativos digitais, capazes de compreender o uso dessas interfaces e explorar todas as suas
79
Fundamental
principais funcionalidades aplicadas à educação matemática dos anos Finais do Ensino Fundamen-
tal.
Este estudo se mantem em aberto para pesquisas relacionadas futuras, tendo em vista a ne-
cessidade de respostas significativas em relação ao uso dessa metodologia em longo prazo, com
relação aos resultados de avaliações externas, podendo assim, estabelecer um paralelo quantita-
tivo entre os resultados de antes e depois da inserção dos Jogos Digitais como parte curricular no
ensino da Matemática na Educação Fundamental dos anos finais em escolas públicas.
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Jogos Digitais na Educação: Dos Games à
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Pedro Henrique Monte Valadares da Silva - Especialista em

Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Licenciado em História
pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: peumv@hotmail.com.
Maria Antonia Lima Gomes - Doutora em Educação e Contem-

poraneidade (UNEB). Mestre em Modelagem Computacional/Sistemas Cognitivos (SE-
NAI/CIMATEC). Especialista em Educação a Distância (UNEB). Especialista em Gestão
de Unidades Escolares (UNEB). Especialista em Gestão e Auditoria no Setor Público
(UNEB). Historiadora (UCSAL). Professora da Rede Pública da Bahia. E-mail: curvellos-
lima@gmail.com.
Resumo: Os games estão presentes em nosso cotidiano por conta da ascensão tecnológica da
contemporaneidade. Assim como os games, a presença da gamificação também tem conquistado
mais espaço. Diante dessa realidade, este artigo tem como objetivo analisar o cenário recente dos
games e da gamificação, os conceitos que se relacionam a estes, e seus benefícios e desafios
quando aplicados à educação. Assim, metodologicamente, apresenta-se como uma revisão de bi-
bliografias que discutem os jogos digitais e a gamificação na perspectiva qualitativa. Esta pesquisa
possibilitou a conclusão de que jogos digitais e a gamificação são possíveis apoios e meios didá-
ticos; porém ainda é pertinente o estudo sobre as barreiras que impedem a efetiva aplicabilidade
destas ferramentas nos diferentes ambientes educacionais.
Palavras-chave: Games. Gamificação. Educação.
Introdução
Os jogos digitais costumam ser vistos como entretenimento no cotidiano de algumas pessoas.
Porém, cada vez mais, estas ferramentas ganham espaço no âmbito educacional, podendo ser
usadas como recursos pedagógicos que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem. Além
disso, percebe-se a ascensão de pesquisas acadêmicas que visam a entender as características
pedagógicas, que por ventura, os games possam vir a ter, principalmente no que diz respeito aos
jogos sérios (serious games), ou seja, jogos voltados para educação, também entendidos como
jogos que vão além de meros objetos de lazer.
Além do estudo sobre jogos digitais, pretende-se, nesta pesquisa, analisar a gamificação, que
consiste na utilização da dinâmica dos games no âmbito educacional e, muitas vezes, sem os
softwares para que metas e objetivos possam ser cumpridos. Sendo assim, a gamificação tem
como objetivo desenvolver uma motivação para que as pessoas possam se divertir enquanto cum-
prem suas tarefas. As regras, os erros e os acertos, o trabalho em grupo e as recompensas são
elementos presentes na gamificação, os quais podem servir de alicerce ao professor visto que este
profissional pode relacionar estes elementos à vida cotidiana dos estudantes, exercitando a impor-
tância do desenvolvimento de um trabalho em grupo, do cumprimento de objetivos, assim como
entender a importância de lidar com erros e acertos durante o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, esta investigação, teve como problema central: Como analisar e compreen-
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der a importância do game e da gamificação no contexto educacional, os sujeitos nela envolvidos,

seus limites e possibilidades em trabalhar com este contexto? Dessa forma, questões e objetivos
norteadores sobressaíram-se para compreensão e investigação desta pesquisa, a saber: a) contex-
tualizar os jogos e seus elementos; b) compreender o game e a gamificação no âmbito do debate
acadêmico c) verificar os benefícios e desafios da gamificação no cenário digital.
Assim, do ponto de vista metodológico, trilharemos pela pesquisa bibliográfica, com abordagem
qualitativa, e coleta de dados de conteúdos, isto é, incialmente serão abordados conceitos que se
relacionam com esta temática. Dentre esses conceitos, o da própria gamificação que deve ser
salientado no que tange à diferença conceitual entre esta prática e os games. Somado a isso, a
intenção é apresentar e dialogar, discutir as interpretações de diferentes autores, fontes que se
dedicam a estudar games e gamificação, analisando os resultados que podem ser obtidos na edu-
cação a partir desta linguagem lúdica. Ainda nesse recorte metodológico, pretende-se exemplificar
e analisar jogos digitais comprovando uma possível utilidade no ambiente educacional. O presente
trabalho também apresentará elementos dos jogos como suas narrativas, visto que grande parte
dos jogos possui histórias que se desenvolvem à medida que o jogador interage com o game.
Pretende-se examinar os contextos dos jogos e sua aproximação com a realidade dos estudan-
tes, demonstrando que esses recursos possuem finalidade social e pedagógica quando são bem
usados por profissionais da educação e por estudantes.
Portanto, a intenção desta pesquisa é aprofundar cada vez mais o interesse pelo estudo dos
games e da gamificação, comprovando que tanto os jogos digitais quanto a gamificação podem ser
importantes suportes e meios para o desenvolvimento da educação na perspectiva digital. Além
disso, analisar os desafios do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
na educação, assim como desconstruir a visão de que os games são apenas meros instrumentos
de entretenimento.
E, em relação às expectativas no que tange à investigação científica, espera-se a análise e

o entendimento de temas que estão em constante expansão no dia a dia das pessoas. Espera-
mos, assim, que esta pesquisa possibilite o aprimoramento de aprendizados destes importantes
objetos de estudo, que estão alicerçados às diferentes áreas do conhecimento e linguagens, tais
como o cinema, a literatura e as artes. Então, este estudo justifica-se por explorar estas temáti-
cas da contemporaneidade, desde os conceitos teóricos iniciais até as análises práticas de como
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estas ferramentas podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Por fim, este texto
se desenvolve na linha de Jogos Digitais, como meio entre prática e teoria a exemplo do Objeto
de Aprendizagem Digital (OAD), um seriuos games, no contexto do curso de pós-graduação lato
sensu, Tecnologias e Educação Aberta e Digital da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB) em convênio com a Universidade Aberta (UAB Portugal).
Jogos e seus elementos
No contexto da Revolução Industrial, foi possível perceber mudanças provocadas pelo uso das
tecnologias. Entende-se por tecnologia as “técnicas de que os homens de uma sociedade particular,
em determinado momento da história, se valem para satisfazer os objetivos a eles impostos ou que
inventam, idealmente por necessidades definidas” (PINTO, 2005, p. 294 apud TONÉIS, 2017, p.
19).
Ainda no período da Revolução Industrial, e em suas etapas, as relações de produção transi-

taram de um modelo artesanal, passando pela manufatura e chegando até a maquinofatura. Nos
séculos que sucederam à Revolução Industrial, pós século XVIII, foi possível notar que a tecnologia
e a rapidez nos meios informacionais que esta representou ficaram cada vez mais presentes no co-
tidiano das pessoas. A introdução de máquinas no dia a dia facilitou atividades que antes levavam
mais tempo para serem realizadas, por conta do estilo de trabalho, que era realizado manualmente.
Passamos, então, do conceito analógico para o mundo digital. Castells (2003) em sua pesquisa so-
bre as Tecnologias da informação e Comunicação (TIC) nos diz que uma das características dessas
novas formas comunicação é justamente a sua rapidez e a penetrabilidade.
Nesse propósito, todas as áreas vão sofrer influências dessa rapidez e penetrabilidade oriundas
do contexto digital. No âmbito educacional não será diferente, e com a introdução das tecnologias
de m-learning e u-learning 1 , indivíduos passaram também a ser caracterizados e tornaram-se na-
tivos digitais. No contexto da educação, esses estudantes são parte de uma geração que “desde
os primeiros anos de vida depara-se com objetos e signos do universo digital” (TONÉIS, 2017, p.
23). Vale salientar que o conceito de nativos digitais foi dado por Marc Prensky, escritor inglês,
consultor e game designer. Prensky denominou a geração de “digital natives (nativos digitais), con-
siderando que estes são todos falantes da linguagem digital dos computadores, jogos digitais e
1
Modalidades de aprendizagens em que os meios são processados por dispositivos móveis analógicos e digitais.
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Internet” (TONÉIS, 2017, p. 23).
Não é de hoje a presença dos jogos na humanidade. No passado, geralmente, as práticas

dos jogos eram realizadas em “locais públicos como praças, parques, calçadas e rua”. (FREIRE;
GUERRINI, 2017, p. 465). Na contemporaneidade, os jogos digitais têm ganhado cada vez mais
espaço na vida das pessoas. Por volta dos anos 1970, foi possível perceber a expansão dos
jogos eletrônicos ao redor do mundo (RODRIGUES, 2009 apud FREIRE; GUERRINI, 2017). Em
consequência da presença desse formato digital de entretenimento, proporcionada pelo avanço
tecnológico, é possível perceber “um novo local de prática social dos games, o ciberespaço. É no
ciberespaço que muitos jogadores se encontram” (FREIRE; GUERRINI, 2017, p. 465).
A interação das pessoas enquanto jogam também sofreu alterações. Segundo Freire e Guerrini
(2017), a interação humana durante o jogo passou a ser direcionada para a máquina, ou seja, um
jogador pode jogar sozinho contra o próprio equipamento, diferente de jogos tradicionais em que um
jogador costuma interagir com outras pessoas. Esse entretenimento digital também tem ganhado
destaque no âmbito econômico, com a venda cada vez maior de jogos e consoles. Freire e Guerrini
(2017, p. 466.) enumeram alguns dos fatores que atraem um grande número de consumidores, tais
como ”avanços nos gráficos dos jogos, o nível de jogabilidade, as mais diversas possibilidades de
gêneros de games e do sentimento de pertencimento a um grupo específico de jogadores”.
Nesse sentido, percebe-se o quanto o jogo tem importância na humanidade, visto que esta prá-
tica é uma forma de entreter as pessoas, seja em grupo ou sozinho. Todavia, o jogo na sua acepção
deve ser visto como muito além de um mero entretenimento ou objeto comercial, mas sim uma ati-
vidade que apresenta uma meta a ser alcançada, isso porque no jogo é comum a presença de
elementos como ”regras, conflitos, objetivos, definição de pontos e tomadas de decisões” (PETRY,
2016, p. 25).
Dentre os elementos citados, vale destacar, a meta ou objetivo, as regras e o feedback. Esses
conceitos são bem trabalhados por Cristiano Tonéis:
A meta é o motivo pelo qual o jogador está jogando um game. (...) As regras são, em
resumo, a forma como o jogador deverá “se comportar” no jogo, ou seja, tratam-se do
conjunto de mecânicas que o usuário precisará seguir para atingir a meta. (...) O sistema
de feedback representa como é apresentado ao jogador o quanto ele está progredindo em
relação à meta do game. Esta característica tem como objetivo manter o jogador motivado
e engajado. (TONÉIS, 2017, p. 43-44)
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Entender que os games possuem esses componentes é de vital importância, pois ajuda a aban-
donar a visão superficial de que o game é um mero objeto de consumo ou de entretenimento. O jogo
possui sua importância quando entendido como um elemento pedagógico, por exemplo, quando se
valoriza a importância de lidar com as regras em um jogo e a consequente reflexão, em nossa vida
cotidiana, de como é importante entender as noções de boa convivência em grupo a partir de nor-
mas da nossa sociedade. Destacamos que esses e outros benefícios proporcionados pelos jogos
serão abordados em tópicos futuros deste trabalho.
Outro fator importante para o sucesso dos games e da gamificação na educação é o grau de
imersão que estes programas ou softwares provocam no indivíduo. Os sujeitos podem imaginar-
se no próprio cenário por meio de um avatar, sendo ele próprio o personagem. Se personificar
e viajar por caminhos nunca imaginados. Isto é experiência e prática. É desenvolver zonas de
desenvolvimento imediatas. É criar autonomia, é desenvolver metacognição.
No mundo do game ou da gamificação, várias categorias de jogos foram sedimentadas e este

será o assunto do tópico a seguir.
Tipologia: o serious game
São inúmeros os tipos de jogos existentes. Cristiano Tonéis considera que “a classificação
ou tipologia dos games vem sendo ampliada no mesmo ritmo que surgem novos games e novas
tecnologias” (TONÉIS, 2017, p. 35). Um tipo de jogo que se relaciona com a educação é um jogo
sério, do Inglês, serious game, que corresponde àqueles “jogos com outros objetivos além do mero
entretenimento.” (VASCONCELLOS et al., 2017, p. 207).
Dentre essa tipologia, é interessante destacar exemplos, tais como o simulations games, ou
seja, jogos de simulação, que são usados em autoescolas de pilotagens.
É possível afirmar que, grosso modo, todos os jogos - digitais ou não - são intrinsecamente
simulações, uma vez que se baseiam em representações simbólicas, por não tratarem da
atividade e do conflito real em si, mas sempre uma representação deste, subjugado às
demandas sócio-tecno-culturais. Contudo, alguns games são especialmente projetados
como simuladores para os usuários realizarem atividades e treinarem habilidades em am-
bientes sintéticos digitais. (CALOMENO, 2016, p. 263)
Simular, na área educacional, além de contextualizar o lúdico, possibilita que o sujeito vivencie
de forma prática o processo dialógico entre tempos, tão peculiar e importante para a investigação
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enquanto ciência e prática entre sujeitos. Segundo Gomes (2017; 2018), podemos considerar que
um ambiente constitutivo de simulações é um espaço democrático, que quebra com a questão
territorial, com as barreiras físicas, dado que qualquer pessoa ao redor do mundo com conexão em
rede pode inserir-se no universo virtual. Outro exemplo é o epistemic game, que também possui
finalidade de simulação, no entanto, neste tipo de jogo é possível assumir o papel de um profissional
tal como um engenheiro, um eletricista etc. (TONÉIS, 2017).
Ainda sobre os jogos sérios, é possível perceber que esses games apresentam características
técnicas que se aproximam em qualidade de jogos considerados comerciais voltados para o entre-
tenimento (VASCONCELLOS et al., 2017, p. 207). Em um jogo sério, o aluno além de ter contato
com diferentes conhecimentos, pode lidar com regras, metas e ter um feedback de seu desempe-
nho enquanto jogam. Entretanto, é válido ressaltar que o aprendizado de um jogador também pode
ocorrer em um jogo com finalidade de entretenimento. Segundo Tonéis (2010), o comportamento de
curiosidade, busca por informação e pesquisa a respeito do jogo, seu universo e seus personagens
são elementos que comprovam o aprendizado do aluno enquanto jogam os games.
Para exemplificar um serious games, esta pesquisa apresenta uma análise do jogo Tríade, resul-
tado de um projeto coordenado pela doutora Lynn Rosalina Gama Alves, da Universidade Estadual
da Bahia (UNEB), referência importante no estudo de jogos digitais aplicados à educação. Esse
game está ambientado no contexto da Revolução Francesa tendo por finalidade desenvolver nos
estudantes a vontade de aprender de forma lúdica e prazerosa (COMUNIDADES VIRTUAIS, 2011).
Inicialmente, o jogo demonstra ser um simples jogo de aventura, porém o game pode ser consi-
derado um History game serious (NEVES et al., 2010), um vez que, além de retratar um contexto
histórico, tem finalidade pedagógica. O jogo fornece informações, ainda em seu menu, sobre per-
sonagens e camadas sociais da Revolução Francesa.
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Figura 1: Menu do jogo Tríade.
Fonte: Comunidades virtuais (2011).
Ao clicar no item História, o jogador entra em contato, por exemplo, com informações de sujeitos
históricos que fizeram parte da Revolução Francesa, assim como descrições dos representantes
dos três estados franceses e da Bastilha, cuja queda foi considerada o marco histórico da revolução.
Figura 2: Jogo Tríade: conteúdo do item História.
Um jogo como Tríade, além de entreter o jogador, com metas a serem cumpridas e um cenário
bem elaborado, permite a compreensão de vários conteúdos como ”contexto social, político, econô-
mico, cultural; aspectos como arquitetura, clima e espaço das cidades retratadas” (NEVES et al.,
2010, p. 9).
É possível perceber, portanto, que jogos como esse pode ser um importante recurso para o
professor de História, pois possibilita que o estudante se aproxime do conhecimento histórico de
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Figura 3: Cenário do jogo Tríade e um objetivo descrito no lado direito da tela.
uma maneira lúdica. O Tríade demonstra ser um serious game, isto é, criado com finalidade educa-
tiva de fazer com que o sujeito reflita sobre a importância e as mudanças geradas pela Revolução
Francesa de maneira menos estanque e o mais real possível no seu contexto social.
Game, gamificação e os debates acadêmicos
O jogo faz parte da nossa sociedade desde tempos remotos, contudo, nas últimas décadas, seu
formato digital tem se expandido no meio social. Vale ressaltar que, por conta da “popularização das
plataformas móveis como smartphones e tablets” (VASCONCELLOS et al., 2017, p. 204), os jogos
digitais adquiriram “um novo espaço de possibilidade [...] ampliando sua presença em sociedade”
(ibidem, p. 204). Assim, visto que em nosso contexto social um jogo possui regras e objetivos,
justifica-se a importância do seu estudo como ferramenta de aprendizado; ademais, os jogos e a
gamificação podem ajudar as pessoas a lidar com situações cotidianas, entendendo, por exemplo,
regras de convivência e desafios diários.
Segundo Petry (2016), os jogos digitais têm sua origem no contexto da computação. Inicial-
mente, os jogos se apresentavam como lazer no cotidiano das pessoas, sendo uma atividade lú-
dica com metas, que quando cumpridas, costumavam gerar um bônus ao jogador. Entretanto, nos
últimos anos, segundo Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014), os jogos apresentam-se com maior in-
clusão em diversas áreas acadêmicas. Portanto, mais que uma atividade de lazer, os jogos digitais
ganham cada vez mais lugar na sociedade, quando são vistos como objetos de pesquisas, assim
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como sua aplicabilidade nas nossas atividades diárias, tal como ocorre com a gamificação, que visa
o cumprimento de objetivos usando o dinamismo e os elementos dos games.
Do ponto de vista acadêmico, muitas pesquisas têm sido realizadas em relação aos jogos digi-
tais e à gamificação. Desde estudos sobre conceitos gerais, como os de jogo e de gamificação, até
conceitos específicos que se relacionam com jogos, tais como serious games e epistemic games.
Investigações têm sido realizadas também do ponto de vista epistemológico e filosófico, analisando
a essência e a finalidade dos jogos enquanto objeto de estudo ou até mesmo como ferramenta de
ensino e aprendizagem.
Somado a isso, os jogos também têm se tornado objeto de pesquisa no campo da educação,
uma vez que, no contexto da cibercultura, já é uma realidade a presença de jogos em sala de
aula. Com efeito, pesquisas têm sido realizadas tanto com a finalidade de entender a resistência
docente em relação à educação digital, quanto para tratar da expansão e do interesse pelo uso da
educação digital em espaço de ensino e aprendizagem, examinando resultados positivos obtidos
em consequência da utilização desse recurso na educação.
O conceito de gamificação tem sua origem no marketing, quando, conforme Bissolotti, Nogueira
e Pereira (2014), surge como uma maneira de resolver problemas. A gamificação, segundo Tonéis
(2017), pode ser entendida como aplicação de elementos que faz com que o jogo seja uma atividade
divertida e atraente para outras atividades que comumente não são consideradas como jogo. E,
A definição mais encontrada de gamificação (do inglês, gamification) é utilização de meca-

nismos e elementos de jogos em ambientes que não são jogos, não sendo simplesmente
o ato de jogar ou criar um jogo. Gamificação é um conceito baseado em diferentes li-
nhas de pesquisa nas áreas de Interface Homem Computador (IHC), Ciência Cognitiva,
Jogos, Capacitação de Pessoal, dentre outras, reforçando sua aplicação multidisciplinar.
(RESENDE; MESQUISTA, 2017, p. 2)
No que diz respeito ao objetivo da gamificação, Tonéis considera que “para solucionar problemas
práticos ou ainda despertar engajamento entre um público específico, pode-se utilizar elementos
dos games” (TONÉIS, 2017, p. 39). É válido salientar também o conceito “gamificar”, apresen-
tado por Tonéis como: “mudar processos, gerar motivação e prazer, alterando-se maneiras de se
alcançar objetivo.” (ibidem, p. 42).
Bissolotti, Nogueira e Pereira reforçam a ideia de que os games já são objetos de estudo no
meio acadêmico, quando afirmam que nos últimos anos “houve uma maior inclusão dos games em
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diversas áreas acadêmicas, com intuito de motivar e engajar os alunos” (BISSOLOTTI; NOGUEIRA;
PEREIRA, 2014, p. 7). O objetivo desses estudos é entender
[...] quais as características capazes de produzir tal intensidade nas pessoas fora da
“vida real”, pois nela, essas pessoas podem não se sentirem tão boas quanto são em
jogos, porque quando confrontam obstáculos, tendem a sentirem-se deprimidas, frustra-
das e oprimidas: sentimentos que não ocorrem no ambiente do jogo. (BISSOLOTTI;
NOGUEIRA; PEREIRA, 2014, p. 7)
Dessa forma, nota-se a importância que os jogos podem ter quando o assunto é o ambiente
educacional, dado que, além de ser importantes ferramentas de engajamento, estes podem esti-
mular a concentração das pessoas, quando estas estão voltadas para a realização de metas; além
disso, conforme mencionado, por conta de sua ludicidade, os jogos tendem a despertar prazer nas
pessoas durante o ato de jogar ou quando estas cumprem seus objetivos.
Além do aspecto do prazer proporcionado pelos games, vale destacar as narrativas envolvidas
nos jogos. Estes, segundo Petry, apresentam “a capacidade de contar histórias” (PETRY, 2016, p.
35). Jogos digitais, na visão deste autor, “têm a capacidade de fazer com que o jogador participe da
narrativa e se envolva nela como agente direto e com poderes de intervir em seu curso” (ibidem, p.
35). Em uma aula de História, por exemplo, torna-se interessante apresentar e discutir as narrativas
presentes nos jogos digitais. Tonéis (2017) cita um exemplo de jogo que possibilita ao professor
trabalhar com essas narrativas o StoneAge Sam, contextualizado no Período Paleolítico. Segundo
o referido autor, o objetivo desse jogo “é relacionar os hábitos, costumes, ritos e crenças de um
povo ou sociedade à sua identidade social e ao seu respectivo processo histórico” (TONÉIS, 2017,
p. 101). Em um jogo como esse, que tem por contexto um período pré-histórico – o Paleolítico –,
pode ser analisado, pelo professor, de que forma o cotidiano das pessoas desse período é narrado
a partir das etapas do jogo. Ele pode também propor uma atividade em que os alunos narrem os
eventos apresentados nos jogos, tais como a prática da caça, da coleta, da pesca, bem como o
nomadismo, dentre outras características que demarcam o período em estudo.
As regras foram um dos elementos dos games já mencionados nesta pesquisa. Todavia, vale
destacar sua aplicabilidade na educação e os seus benefícios proporcionados, a uma criança, por
exemplo. Vasconcellos et al. (2014, p. 214) consideram que “as regras introduzem o conceito de
certo e errado para o convívio social, pois é necessário que as regras sejam respeitadas para que
o jogo aconteça em grupo”. Em consequência da presença de regras em jogos, o professor pode
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discutir as noções de certo e errado, a importância dos limites de comportamento na convivência

em grupo e as consequências positivas quando respeitamos as regras de convivência no nosso dia
a dia, tais como a ausência de conflitos e o respeito aos direitos e deveres de uma sociedade. Por-
tanto, de forma geral, compreendemos que gamificar, ludificar na educação, não seria tão somente
utilizar jogos digitais, mas também fazer uso das regras do jogo nos ambientes de aprendizagens.
Os videosgames, na era digital, sem dúvida, representam um novo contexto de apren-

dizagem para os cidadãos, especialmente na infância e na adolescência. Requerem a
navegação e exploração de todo espaço e tempo, contextos virtuais organizados, os ou-
tros jogadores em rede, as regras e os recursos à sua disposição e são, definitivamente,
sistemas sociais em evolução. (GÓMEZ, 2015, p. 125)
Em relação ao uso da gamificação na educação, esta pesquisa apresentará mais especifica-

mente a análise desta prática através da modalidade na educação a distância (EAD). Pontos que
serão abordados no tópico seguinte.
Os games e a gamificação: vantagens e desafios
Na EAD, “muitos professores ainda utilizam o ambiente virtual de aprendizagem, (AVA), como
repositório de materiais didáticos” (BISSOLOTTI; NOGUEIRA; PEREIRA, 2014, p. 7). Ou percebem
o AVA como a virtualização da modalidade presencial de ensino. No entanto, é importante que um
ambiente virtual de aprendizagem desperte interesse e motivação nos alunos. Sendo assim, a
gamificação surge como mais uma alternativa importante, já que pode ser outra forma de entreter
alunos nos AVA´s de maneira imersiva e interativa.
Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014) apresentam alguns mecanismos gamificados que podem
ser úteis para ajudar o engajamento de estudantes na EAD. Destaca-se, incialmente, o feedback
constante, que dá “a noção de progresso sobre o que ele está fazendo” (ibidem, p. 7). Esse
mecanismo é importante, dado que, segundo os autores, quando o “aluno realiza algum exercício
sozinho, ele não sabe como está o progresso ou se está no caminho certo” (ibidem, p. 8). Outro
mecanismo analisado são os desafios. Bissolotti, Nogueira e Pereira (2014, p. 8) afirmam que
“estabelecer desafios traz ótimos resultados, pois os jogos podem diminuir o medo do fracasso,
o que aumenta as chances da pessoa agir e obter sucesso”. Consequentemente, um estudante
pode, a partir de desafios propostos no AVA, identificar que, antes de alcançar metas, é importante
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lidar com desafios, já que estes fazem parte do processo de ensino e aprendizagem. Ainda sobre
essa questão, Tonéis considera que:
Os jogos e as brincadeiras ganham importância na sala de aula à medida que aproximam

a criança do conhecimento científico, propiciando a vivência de situações que colocam o
jogador diante de desafios e da necessidade de buscar soluções, levando-o a raciocinar,
a compartilhar ideias e a tomar decisões. (TONÉIS, 2010, p. 151)
Por fim, vale destacar a competição sadia e as recompensas. Sobre a primeira, é importante
que o professor parabenize as melhores notas da turma e não apenas um vencedor de uma equipe
(BISSOLOTTI; NOGUEIRA; PEREIRA, 2014). Sendo assim, um aluno ao ser parabenizado, perce-
berá que seu esforço valeu a pena, como costuma funcionar na dinâmica de um game. Em relação
às recompensas, estas podem funcionar como estímulos aos alunos para atividades futuras (idem,
2014). Na dinâmica dos jogos, ser recompensado é o objetivo de muitos gamers, visto que estes
passam por diferentes etapas até alcançar metas propostas por cada game. Na educação, a ga-
mificação pode funcionar dessa forma, ou seja, usar a dinâmica dos games, de vencer etapas e
ser recompensado após o cumprimento de tarefas. Logo, a gamificação torna-se uma importante
aliada no processo de ensino e aprendizagem, desde o uso dos mecanismos citados, até o seu
poder de entreter e engajar as pessoas, tal como funciona nos jogos digitais.
Tanto os games como a gamificação apresentam-se como alicerces ao professor a partir do

uso dos seus mecanismos supracitados. Portanto, justifica-se entender cada mecanismo a fim de
aprimorar práticas de ensino tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância.
Com esses mecanismos, o professor estará familiarizado com o contexto digital ou ele próprio vir a
ser um “nascente” do contexto digital.
Alguns desafios também precisam ser analisados quanto ao uso dos games e da gamificação
na educação. O primeiro desafio sobre o uso dos jogos diz respeito ao investimento. É impres-
cindível desenvolver nas escolas, principalmente nas públicas, espaços adequados com acesso à
internet (rede www), que possibilitem visualização da jogabilidade dos games, assim como discus-
sões acerca das temáticas e características de cada jogo. Sobre o desafio dos games na escola,
Tonéis considera que:
Um dos desafios está no investimento financeiro para a utilização dos games. Se pen-
sarmos em um espaço no qual os jogos digitais assumam suas potencialidades então
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esse espaço envolve investimento estrutural, uma sala, computadores, consoles, mesas,
cadeiras, poltronas. Não se trata de transformar a escola em uma central de games mas
que, em seu interior, os games possuam um espaço adequado e prazeroso. (TONÉIS,
2017, p. 74)
Sobre o ponto de vista de Tonéis, é importante salientar que esse tipo de investimento ainda está
distante da realidade de muitas escolas no Brasil. Todavia, o professor pode solicitar ao aluno o
acesso de vídeos disponibilizados na internet, que apresentem o gameplay e propor uma pesquisa
sobre características e temáticas dos jogos a fim de desenvolver debates futuros em sala de aula
ou ambientes onde o ensino e as aprendizagens sejam construídos.
Outro aspecto desafiador do uso de games em sala de aula é o interesse e o incentivo por
parte do professor em relação ao uso de games como ferramentas pedagógicas. Cabe a este
profissional ser menos resistente à utilização de tecnologias em sala de aula, principalmente os
games, que, como vimos, tendem a ser vistos como simples objetos de consumo de entretenimento.
Após ultrapassar a resistência, vale ressaltar a importância do professor como um protagonista
no processo de ensino e aprendizagem quando as tecnologias são presentes. Na gamificação,
por exemplo, é importante que o professor seja um incentivador e saiba controlar o excesso de
competividade durante o uso da gamificação na sala de aula. Sobre essa questão, Rodrigo Lara
afirma que: “A adoção da gamificação exige cuidados, o principal deles é garantir que a experiência
funcione como um incentivo, não como uma frustração – o que ocorre quando os alunos entram
num clima de competição” (LARA, 2020, p. 2). A competição é natural na gamificação e nos jogos
digitais, porém ela deve ser sadia, posto que a intenção principal é a interação e a colaboração
entre os estudantes, assim como entender que também é importante saber perder e recomeçar
num jogo.
Este estudo buscou se fundamentar e dialogar com recentes discussões acerca dos jogos digi-
tais e da gamificação, e se construiu por meio da metodologia bibliográfica por recorrer a pesquisas
que trazem os contextos do mundo digital, dos games, da gamificação e do âmbito educacional,
bem como estes se encontram na contemporaneidade.
Assim sendo, a partir da análise do cenário atual dos jogos e da gamificação, dos conceitos pre-
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sentes nas suas áreas e da apresentação de suas características e elementos que os compõem, a
presente investigação se propôs a analisar os jogos digitais como muito mais que simples ferramen-
tas de lazer e de entretenimento, mas demonstrar, a partir de debates acadêmicos, características
e elementos dos jogos que comprovam sua possível utilidade no âmbito educacional. Com efeito,
recorrendo a uma abordagem qualitativa, foi possível balizar a importância de se trabalhar o lú-
dico no cenário da educação. E, por intermédio de um exemplo prático, análise de um Objeto de
Aprendizagem Digital, um seriuos games, verificamos a possibilidade aliar o estudo da História ao
contexto social dos alunos, tornando-a mais próxima de sua realidade.
Além disso, confirmamos a possibilidade de utilizar ferramentas digitais, tais como os jogos,
assim como aplicar práticas, tal como a gamificação, na educação. Outro ponto de destaque são
os exemplos de benefícios proporcionados pelos games e pela gamificação quando bem contextu-
alizados, conforme ilustrado pelo game Tríade, que se propõe a não apenas propiciar o lúdico aos
estudantes, mas também despertar um olhar crítico em relação a determinados temas a partir da
simulação de personagens e de cenários.
Ressalta-se também que utilizar games e gamificação na educação é um desafio, visto que
profissionais desta área ainda precisam se aproximar desta realidade contemporânea que cada
vez mais faz parte do cotidiano de muitos estudantes. A utilização dessas ferramentas por parte
dos docentes no contexto da educação é imprescindível por serem estes os principais mediadores
do uso dos games nos ambientes de aprendizagens, contribuindo para que a gamificação seja
inserida de forma rotineira na vivência escolar e para que seus elementos, tais como regras, metas
e feedback, façam sentido para o estudante.
Somado a isso, é necessário que as instituições de ensino, por meio de políticas públicas, pos-
sam oferecer meios para que esse contexto digital de fato ocorra, capacitando as escolas com
estruturas adequadas, contribuindo, desta forma, para que mais educadores vençam a resistência
quanto a seu uso enquanto suporte pedagógico e os alunos compreendam os jogos digitais como
um apoio didático que pode levá-los a reflexões sobre diferentes temas, bem como no desenvolvi-
mento da metacognição.
Portanto, esta pesquisa pôde responder a perguntas pertinentes quando se pensa em recursos
tecnológicos e digitais na educação e a indagações a cerca da percepção inicial em relação aos
games como meros entretenimentos até o processo da gamificação; isto é, quanto ao uso pedagó-
98
gico, assim como vantagens e adversidades que possam vir a ocorrer com a prática dos games e
da gamificação no âmbito educacional.
Entretanto, faz-se cada vez mais necessário ampliar e aprofundar estudos e abordagens de
temas dessa natureza, a fim de possibilitar a ascensão dos games e da gamificação não apenas
no campo acadêmico, mas em diferentes espaços educacionais e educativos. E a compreensão de
que, embora as tecnologias digitais da informação e comunicação não garantam formas de ensinar
e de aprender, estas podem produzir grande ganho para todos, em especial para os educandos.
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100
Desafios e potencialidades da gamificação
aplicada ao contexto educacional
Mônica Macêdo Souza - Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e Digital

(UFRB - UAb Portugal). Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (UESB). Ocupação atual: Professora da Rede de Educação Básica do Estado da Bahia.
E-mail: monica.maceedo@gmail.com.
Luciana Oliveira Lago - Mestra em Educação de Jovens e Adultos (UNEB). Licenci-

ada em Letras Vernáculas (UNEB). Integrante do Grupo de Pesquisa GEPLET - UNEB/UEFS. Tem
experiência em ensino de Língua Portuguesa, Redação, Filosofia e TIC. Atuou por três anos conse-
cutivos como corretora das redações do ENEM. Atuou no Ensino Superior ministrando as disciplinas
de EJA, TIC na Educação e Pesquisa em Educação. Foi professora da disciplina Orientação de TCC
na UFRB. Tem experiência com uso de plataformas digitais de aprendizado, é autora dos sites au-
xilix.com e o cogito, logo digito. Ocupação atual. Professora. E-mail: lulago77@hotmail.com.
Resumo: Diante da constante aplicabilidade com resultados positivos da gamificação em áreas

distintas como entretenimento, saúde, sustentabilidade, marketing, dentre outras, é que se ori-
gina o presente estudo, tendo como objetivo pontuar os desafios e potencialidades da gamificação
aplicada ao contexto educacional. Para tanto, há discussões acerca dos jogos, jogos digitais e o
surgimento da gamificação para a compreensão da relação com a educação. Metodologicamente,
a revisão integrativa da literatura foi utilizada pois se fundamenta nos resultados de pesquisas an-
teriores. Assim, obteve-se como resultado da pesquisa que a gamificação atrelada ao processo
educativo potencializa a aprendizagem e dinamiza o ensino, ao passo em que envolve pessoas,
motiva a ação, promove a aprendizagem e auxilia na resolução de problemas. Conclui-se que,
para ocorrer de forma assertiva, deve caminhar junto com o planejamento didático-pedagógico do
processo de ensino aprendizagem, ressaltando que, embora a gamificação seja um tema contem-
porâneo e com resultados satisfatórios em diversas áreas, ainda é incipiente o número de pesquisas
que relacionam sua aplicabilidade à área da educação.
Palavras-chave: Jogos Digitais. Gamificação. Educação.
Introdução
O presente artigo trata-se de uma discussão sobre os desafios e potencialidades da gamificação

aplicada no contexto educacional, reconhecendo o jogo/game como um elemento multidisciplinar,
com variações de categorias e tipos, com impacto em diferentes áreas (entretenimento, saúde,
sustentabilidade, marketing, cultura, arte, educação) e considerando que, historicamente muitos
pensadores e filósofos estudaram o jogo atribuindo-lhe interpretações filosóficas, antropológicas,
sociológicas e culturais.
Assim, diante da constante aplicabilidade com resultados positivos da gamificação em áreas

distintas, surge a inquietação e convém saber: quais os desafios e potencialidades da gamificação
aplicada ao contexto educacional? Partindo desse questionamento, o presente artigo tece as pos-
sibilidades da gamificação aplicada à educação, identificando as limitações e capacidades que esta
apresenta ao ser aplicada em âmbito educacional.
Para a realização dessa pesquisa foram abordados diversos autores que discutem: a história
e surgimento dos jogos; os jogos digitais, sua oriegem e aplicações; concepções, características
102
da gamificação e sua aplicabilidade ao contexto educacional como instrumento de suporte ao pro-

cesso de ensino aprendizagem, objetivando, assim, colaborar para a ampliação nas discussões
acerca do uso da gamificação na educação, oferecendo informações referentes às possibilidades,
contribuições e desafios dispostos nesse processo.
Por essa perspectiva, é válido definir esse termo contemporâneo, gamificação, tomando como
ponto de partida o jogo e seus elementos característicos para sua criação. Assim, a fim de concei-
tuação, a gamificação trata-se da apropriação, do uso de mecanismos e características dos jogos
com a finalidade de engajar pessoas, motivando ações, promovendo conhecimento e iniciativas
na resolução de problemas, com variações no grau de dificuldade e maturação, exigindo cada vez
mais habilidades e competências para resolução dos desafios encontrados (KAPP, 2012). Em ou-
tras palavras, corresponde a um mecanismo que atribui características dos jogos às áreas que
necessariamente não são espaços de jogos, podendo ser aplicados em diversas áreas da vida,
proporcionando a motivação e o engajamento dos envolvidos.
Para tanto, adotou-se como metodologia de pesquisa a revisão integrativa da literatura, por
permitir uma ampla abordagem metodológica referente às revisões bibliográficas, em virtude de
sua capacidade em proporcionar a síntese do conhecimento e a incorporação da aplicabilidade de
resultados de estudos significativos na prática. Ou ainda, por possibilitar resumir o passado da
literatura empírica ou teórica, fornecendo uma compreensão mais abrangente de um determinado
fenômeno/tema pesquisado, proporcionando a síntese de vários estudos já publicados, gerando
novos conhecimentos, embasados em resultados de pesquisas anteriores (SOUZA et al., 2010).
Sendo assim, o presente artigo apropria-se dessa metodologia de pesquisa, buscando na bibli-
ografia relatos que descrevam experiências exitosas da gamificação aplicada no contexto educaci-
onal e visando alcançar os seguintes objetivos: 1) conceituar o termo gamificação de acordo com a
etimologia e os achados bibliográficos; 2) definir os elementos, características da gamificação e sua
aplicabilidade no contexto educacional; 3) identificar as possibilidades da gamificação aplicada ao
contexto educacional, elucidando os desafios e potencialidades encontrados nesse processo; e 4)
possibilitar a ampliação do acervo bibliográfico referente aos estudos que relacionam a gamificação
e o processo de ensino/aprendizagem.
103
Definições de jogo: diferentes olhares e compreensões
A discussão sobre gamificação requer, a priori, estabelecer relações com os fatores que pos-
sibilitam o seu surgimento, tais como: as definições e características do jogo e seus elementos, a
tecnologia digital e o surgimento do jogo digital. Esses são os fatores fundantes para compreender
o que é a gamificação e sua capacidade de aplicabilidade em diversos espaços.
Diante dessa constatação, é válido trazer à luz da discussão os estudos de Petry (2016), que,
ao definir jogo e jogo digital, recorre às diversas definições e estudos, numa perspectiva ontológica
sobre esse tema para encontrar respostas, descrevendo os elementos característicos de ambos,
apontando as relações e as diferenças. Para tanto, considera o jogo como uma atividade passível
de interpretações filosóficas, antropológicas, sociológicas e culturais, uma vez que, o jogo foi/é um
objeto de reflexão de vários estudiosos e, considerando o jogo digital como uma variação contem-
porânea do jogo tradicional, originado dentro da cultura da tecnologia digital.
Logo, a palavra jogo sugere ações como recrear, brincar, entreter, divertir, submeter a regras,
competir, e pode ser estudado em diferentes perspectivas. Nesse contexto, Petry (2016) afirma que,
em linhas gerais, o jogo consiste numa atividade que acontece dentro do espaço de liberdade, de
espontaneidade, apresentando regras não mecânicas, e embora nem sempre essas regras sejam
claras e visíveis para o jogador a princípio, provocando conflitos e descobertas, permitem também
a flexibilidade na criação e modificação das regras no desenvolver do jogo, em face de eventuais
necessidades de mudanças ou adaptações.
Huizinga (1993), um dos principais estudiosos sobre o jogo e sua relação na vida social e
contexto cultural, caracteriza o jogo como um elemento cultural da vida, uma atividade específica
com função social e, para tanto, o define como:
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados

limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão
e alegria. (HUIZINGA 1993, p.33).
Por esse viés, percebe-se que as leituras e análises realizadas apontam que os estudiosos
que versam sobre a temática definem o jogo como um objeto multidisciplinar, com variações de
categorias e tipos, um campo diversificado da prática e com impacto em diferentes áreas como
entretenimento, cultura, arte, educação, marketing, entre outros. Nesse sentido, o jogo pode ser
104
visto e estudado por diversas vertentes e campos de conhecimento, com multiplicidade de objetivos
e finalidades, sendo aplicável em diferentes contextos (PETRY, 2016).
Uma das variações do jogo, emergente na contemporaneidade, é o jogo digital, que é conside-
rado como uma versão ressignificada do jogo tradicional, surgido na pós-modernidade e tornando-
se objeto de estudo e compreensão por diferentes áreas de conhecimento. Quando analisado
dentro do contexto da computação, o conhecido jogo digital ultrapassa as margens de seu surgi-
mento, ganhando novos elementos, reconfigurando e ressignificando o jogo em um novo contexto,
sendo considerando um objeto-cultural-digital (COUTINHO e ALVES, 2016).
Já foi mencionado anteriormente que o jogo digital surgiu dentro do contexto da tecnologia di-
gital e com variações e adaptações dos elementos do jogo tradicional. No entanto, para conceituar
jogo digital, é oportuno trazer à discussão a abordagem de Prensky (2012), que o define como um
subconjunto de diversão e de brincadeiras, que apresenta uma estruturação que contém elemen-
tos como regras, metas ou objetivos, resultado e feedback, podendo conter conflito, competição
desafios, oposição, interação, representação ou enredo.
Schuytema (2008) ao analisar as ações do jogo digital afirma que este, assim como um jogo
eletrônico, trata-se de uma atividade lúdica formada por ações e decisões limitadas por um conjunto
de regras e por um universo criado por um programa de computador que contextualiza as ações
e decisões do jogador. E esse universo programado fornece a ambientação adequada à narrativa
do jogo, enquanto as regras fornecem desafios para dificultar ou impedir o jogador de alcançar os
objetivos e definem o que pode ou não pode ser realizado e as consequências das ações e decisões
tomadas pelo jogador.
Mediante a definição ontológica e diferenciação entre o jogo tradicional e o jogo digital, Petry
(2016) afirma que, embora o jogo digital apresente rompimento com o jogo tradicional quanto ao
modo de desenvolvimento e prática, a partir da inserção de novos elementos, novas possibilidades
e descobertas, ele emerge como uma categoria do jogo e não numa comparação e/ou diferenciação
de superioridade ou inferioridade.
No tocante a aplicação de jogos digitais no âmbito educativo, convém salientar os estudos de

Prieto e colaboradores (2005, p. 10) ao afirmarem que os jogos, “[...] devem possuir objetivos
pedagógicos e sua utilização deve estar inserida em um contexto e em uma situação de ensino
baseados em uma metodologia que oriente o processo, através da interação, da motivação e da
105
descoberta, facilitando a aprendizagem de um conteúdo”. Corroborando com essa acepção, Alves

(2016), alerta que, ao inserir os jogos no cenário escolar, faz-se importante ir para além de uma
transposição didática, considerando, portanto, professores e alunos como atores e autores dos
processos de ensinar e aprender.
Em consonância com esses pressupostos, cabe ainda abordar a análise feita por Vasconcellos
e colaboradores (2017) ao fomentarem que:
... toda nova tecnologia traz um fascínio em função de suas características inovadoras
e é frequente se perceber um interesse no uso de jogos digitais na educação oriundo
da atração pela tecnologia em si mesma ou ainda considerando o jogo como mero canal
transmissor de conteúdo. Ainda que jogos digitais possuam características multimídia que
certamente obscureçam muitas mídias anteriores, enxerga-los apenas como ferramentas
de transmissão de conteúdo é uma subutilização de seu potencial único. É necessário
compreender mais profundamente as características próprias dos jogos para poder com-
preender seu potencial para a educação. (VASCONCELLOS et. al., 2017, p. 204-205).
Nessa abordagem, discutindo algumas perspectivas dos jogos no aprendizado, Vasconcellos

e colaboradores (2017) concluem que a capacitação para compreender e criar jogos pode ser
uma habilidade empoderadora para crescimento do indivíduo e seu desenvolvimento como cida-
dão, abrindo novos espaços férteis para reflexão sobre a realidade. Desse modo, os jogos digitais
representam potenciais para uso por parte do educador, destacando aspectos tecnológicos, ope-
racionais e sociais. Contanto, não basta que funcionem apenas como canais de transmissão de
conteúdo, mas que as potencialidades únicas da mídia sejam aplicadas em favor do aprendizado.
(VASCONCELLOS et. al., 2017).
Dentre as diversas características e funcionalidades dos jogos digitais, pode-se destacar seu
potencial de entretenimento, a atratividade e interatividade dos ambientes que capturam a atenção
do jogador, ao passo em que oferecem desafios que exigem níveis crescentes de destreza e ha-
bilidades. Tais características presentes nos jogos digitais - a capacidade de prender a atenção,
oferecer desafios e possibilitar avanços em diferentes níveis que exigem cada vez mais destreza e
habilidades - são também pertinentes ao processo de gamificação que tem sido aplicado em inú-
meras áreas pelo potencial seu motivador. (BALASUBRAMANIAN e WILSON, 2006 apud SAVI e
ULBRICHT, 2008).
106
Gamificação: definição e contextualização
O surgimento da microeletrônica, no final do século XX e início do século XXI deu início a um

novo modelo de comunicação por meio da internet e das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC). Essa inovação, conhecida como a terceira revolução tecnológica, possibilita novas oportuni-
dades e modelos de comunicação, interação nas relações sociais e construção do conhecimento,
inclusive na criação de um modelo de educação digital que objetiva a ampliação do acesso ao
conhecimento e a construção coletiva de saberes (LÉVY, 1999).
É sob o prisma de uma sociedade contemporânea em constantes mudanças, a exemplo das

grandes inovações informacionais e de comunicação, da cultura digital, potencializadas pela inter-
net, softwares livres, games em rede, economia globalizada, bibliotecas virtuais, entre outros meios
disponíveis no espaço das comunicações por redes de computação, que emergem novos fatores
que contribuem em diversos campos sociais, a exemplo da gamificação.
Desse modo, a gamificação é considerada um fenômeno contemporâneo e emergente, que

surge da popularidade dos jogos digitais na cibercultura, inclusive agregando características pró-
prias de elementos de jogos digitais (DETERDING et al. 2011). Entretanto, segundo Petry (2016),
embora a influência, popularidade e popularização dos jogos digitais e também da cultura digital se-
jam os responsáveis por surgir a gamificação, esta não necessita obrigatoriamente das tecnologias
digitais para ser aplicada.
De modo amplo, a gamificação é um processo que utiliza elementos de jogos em aplicações

diversas da vida, visando promover a motivação e o engajamento dos envolvidos. Vianna e cola-
boradores (2013) afirmam que o termo gamification foi usado pela primeira vez em 2002 por Nick
Pelling, considerando que, ao aplicar a gamificação, é possível despertar ações como engajar, so-
ciabilizar, motivar e ensinar de maneira mais eficiente.
Portanto, para conceituar gamificação, é necessário reportar que este termo vem do inglês
‘gamification’, derivado do termo game (jogo), também na língua inglesa, e consiste em utilizar
elementos e características dos jogos fora do contexto do mesmo. De forma mais consistente, vale
remontar a definição segundo Kapp (2012): “[...] gamificação corresponde ao uso de mecanismos,
estética e pensamento dos jogos para engajar as pessoas, motivar ações, promover conhecimento
e resolver problemas”. (KAPP, 2012, p.32).
107
Nesse sentido, Alves e colaboradores, ao entenderem a gamificação como uma prática que “[...]
se constitui na utilização da mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de
aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento.” (ALVES, et. al., 2014, p. 76),
convergem para o centro da discussão de que, ao analisar os elementos de jogos aplicados na ga-
mificação, percebe-se que estes estão diretamente relacionados aos desejos humanos, e por isso
contribui significativamente na motivação e engajamento em diferentes áreas. Portanto, caracterís-
ticas como desafios, missões, feedbacks, recompensas, regras, busca por soluções, entre outros
elementos dos jogos são também aspectos de diversas ações humanas nos diferentes espaços so-
ciais. Por isso que, diferentes áreas fazem uso de sistemas gamificados, tais como entretenimento,
saúde, sustentabilidade, educação, entre outras. (KLOCK et al., 2014).
Embora muitos estudos reconheçam as características e elementos da gamificação como fa-

tores positivos no engajamento e motivação em diversos âmbitos, há estudos que apontam a ne-
cessidade de cuidados no processo de gamificação para não ser aplicada de forma equivocada,
priorizando apenas características como a pontuação e a busca por recompensas. Nesse aspecto,
Nicholson (2012) chama atenção para aplicação simples de pontos, medalhas, e de ranking de
líderes sem qualquer compromisso com a visão de longo prazo.
Mediante a essa aplicação da gamificação baseada em pontuação, os estudiosos que discutem

jogos têm tecido críticas ao termo gamification, uma vez que, na realidade, a gamificação, geral-
mente, utiliza apenas a parte menos interessante de um jogo (game) como, por exemplo, o sistema
de pontuação, ignorando o próprio jogo. Nesse cenário, o termo "pointsification"tem sido sugerido
como um rótulo para sistemas com estas características (NICHOLSON, 2012).
Sob a ótica da ação de ”gamificar”, como uma simples adição de recompensas e incentivos
com pontos e medalhas dentro de um sistema, Deterding (2012), alerta que desenvolvedores que
acreditarem desse modo estão destinados a fracassarem em suas aplicações. Segundo Werbach e
Hunter (2012), para construir uma experiência gamificada significativa que motive intrinsecamente
os indivíduos a desempenharem os seus papéis da melhor forma possível, dentro do contexto em
que se encontram, é necessário ir além das mecânicas básicas dos games.
Entretanto, reconhecendo o potencial da gamificação no engajamento das pessoas, motivando

ações, promovendo conhecimento e contribuindo na resolução de problemas, o presente estudo
pretende buscar na literatura dados e pesquisas que identifiquem as potencialidades e desafios da
108
gamificação aplicada à educação, considerando a afirmativa de Sheldon (2012), que a gamificação

tem sido difundida pela educação, com possibilidades de ser aplicada como estratégia de ensino e
aprendizagem, dirigida a um público-alvo inserido na chamada geração gamer, obtendo resultados
positivos nessas experiências.
Potencialidades e desafios da gamificação aplicada à educação
Em face aos inúmeros desafios da educação na era digital, é inegável o reconhecimento da

influência da cibercultura e da convergência de mídias no processo de ensinar e aprender, no auxí-
lio e colaboração para a construção do conhecimento mediada pela interação entre os sujeitos do
processo educacional, a partir do uso dos dispositivos disponíveis no ciberespaço, a exemplo da
construção de comunidades virtuais, na construção e gestão do conhecimento local e global, for-
mando cidadãos do mundo, num contexto de uma sociedade tecnológica, globalizada e planetária,
onde o ciberespaço e o espaço real se entrelaçam e se complementam (LÉVY, 1999).
Nessa conjuntura, a gamificação como estratégia de engajamento e motivação apresenta abran-

gentes possibilidades e ferramentas para potencializar aprendizagens em diversas áreas do conhe-
cimento (AZEVEDO, 2012). E, devido ao crescente número de pesquisas sobre a aplicação da
gamificação nas mais diversas áreas, surge o interesse em compreender esse fenômeno aplicado
à educação como estratégia de potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Esse interesse
emerge diante da capacidade que a gamificação possui ao influenciar, engajar e motivar pessoas
(LEE e HAMMER, 2011).
Para tanto, é valido abordar estudos relacionados à aplicação da gamificação na educação, seja
no sistema tradicional de ensino presencial ou nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) para
compreender o processo e os resultados dessas experiências. Sendo assim, o levantamento de
estudos baseados numa revisão integrativa da literatura mostra-se um importante passo para esta
finalidade, elencando pontos potenciais e desafios abordados em pesquisas já realizadas sobre
essa temática.
Contanto, cabe salientar os estudos de Santos e Freitas (2017), ao realizarem um mapeamento

sistemático da literatura, encontraram como resultado que a gamificação potencializa o aproveita-
mento do processo de ensino-aprendizagem, promovendo a motivação e o engajamento dos alu-
109
nos, a realização de atividades participativas e interativas, despertando a criatividade e resolução

de problemas.
Diante do levantamento realizado, os autores listaram os objetivos semelhantes do uso da ga-

mificação aplicado à educação, encontrados na pesquisa, sendo eles: (1) aperfeiçoar habilidades;
(2) engajar e motivar alunos em atividades na sala de aula e no ambiente de aprendizagem; (3)
aprimorar a forma do aprendizado; (4) propor desafios para contribuir no processo de ensino e
aprendizagem; (5) ocasionar mudança de comportamento; e (6) promover mecanismos de sociali-
zação e aprendizado em grupo (SANTOS e FREITAS, 2017).
Tolomei (2017) ao estudar o fenômeno da gamificação como estratégia de engajamento e moti-

vação na educação concluiu que:
[...] embora o uso da gamificação esteja relativamente no início no campo da Educação

e necessite de mais estudos, esse recurso pode vir a ser um grande aliado no aumento
do engajamento e da motivação dos alunos de cursos online e presenciais. Sua proposta
é inovadora a partir do momento que transforma elementos de um game em um meio de
comprometer seus participantes e tornar mais prazerosas as atividades. Nesse processo,
• pontos – são transformados em tarefas realizadas;
• níveis – são vistos como progresso dos alunos;
• feedbacks – são necessários em sua dinâmica;
• erros – são uma oportunidade de refazer e buscar novas maneiras de resolução de um
mesmo problema. (TOLOMEI, 2017, p. 154).
Ao estudar o uso da gamificação em ambientes de aprendizagem, Fardo (2013) afirma que a

educação formal se apresenta como uma área bastante fértil para esta aplicação por ter em seu
contexto indivíduos que carregam consigo muitas aprendizagens advindas das interações com os
games, e que estão cada vez mais inseridos no contexto das mídias e das tecnologias digitais e,
além desses aspectos, ainda apresentarem-se desinteressados pelos métodos passivos de ensino
e aprendizagem utilizados na maioria das escolas. Nesse contexto, a gamificação surge como
alternativa à necessidade de novas estratégias e contribui para suprir tais demandas. Com isso, ele
afirma que:
Talvez uma de suas grandes vantagens seja a de proporcionar um sistema em que os

estudantes consigam visualizar o efeito de suas ações e aprendizagens, na medida em
que fica mais fácil compreender a relação das partes com o todo, como acontece nos
games. Da mesma forma, um dos objetivos principais de introduzirmos uma experiência
110
assim é para que os indivíduos sintam que seus objetivos contribuem para algo maior
e mais importante, que suas ações fazem sentido dentro de uma causa maior, que é o
que os elementos dos games podem proporcionar se utilizados de forma cuidadosa, da
mesma forma que conseguem dentro dos mundos virtuais. (FARDO, 2013, p. 7).
Corroborando com essa compreensão sobre possibilidades da aplicação da gamificação na

educação, é conveniente abordar as afirmativas de Atkin (2012), ao frisar que o uso da tecnologia
na educação serve como um suporte em diversos modos, porém, faz-se necessário superar os
problemas relacionados ao engajamento e desmotivação dos estudantes no sistema tradicional de
ensino. E, para tanto, justifica que essa desmotivação ocorre em razão de diferentes variáveis,
como a didática do professor, incompreensão do plano de ensino e metodologia do curso, falta de
reconhecimento dos benefícios do papel da escola, bullying, cansaço, entre outros fatores.
Nesta perspectiva, é preciso observar que a gamificação tem potencial para dar suporte ao pro-
cesso educativo, motivando ações e engajando os sujeitos envolvidos. No entanto, é necessário
que, anterior ao processo de gamificar, seja feita uma avaliação dos aspectos relevantes, identifi-
cando os problemas, suas causas e características para compreender qual a função que gamifica-
ção deverá desempenhar e como poderá ser aplicada de modo a obter os resultados esperados.
Estudos realizados em AVA também identificam problemas motivacionais tal qual acontece em
aulas tradicionais nas escolas de ensino presencial. Segundo Visser e colaboradores (2002), a
mediação da tecnologia não é garantia de romper com fatores como a desmotivação dos estu-
dantes, sendo esta um dos principais motivos de desistência em diversos cursos. Desse modo,
compreender como as técnicas da gamificação podem ser implementadas em AVA apresenta de-
safios igualmente presentes no sistema de ensino presencial e tradicional, reconhecendo que a
gamificação ainda é uma modalidade relativamente nova nos processos educacionais.
Por essa perspectiva, é valido ressaltar os estudos de Bissolotti e colaboradores (2014) no to-
cante ao uso da gamificação nos processos de ensino aprendizagem no Ensino a Distância (EaD),
ao afirmar que esse processo é aplicável na medida em que envolve pessoas, motiva a ação, pro-
move a aprendizagem e resolve problemas, instrumentalizando a prática pedagógica por meio de
seus atributos, como: feedback (noção de progresso, orientação sobre o próximo passo); desafios
(propósitos, dificuldades em identificar um real motivo para superá-los); competição (progressão,
avanços); recompensas (estimular os alunos para as próximas atividades); entre outros.
111
Já Klock e colaboradores (2014), ao analisarem as técnicas de gamificação em ambientes vir-

tuais de aprendizagem, concluíram que tais técnicas visam melhorar o engajamento e a motivação
dos estudantes e isso é possível devido às caraterísticas próprias dos jogos. Justificando que
alguns elementos do jogo apresentam relações intrínsecas aos desejos humanos, como por exem-
plo: pontos podem ser comparados com a necessidade de recompensa; os níveis podem ser vistos
como aquisição de um status; romper desafios podem estar relacionados à realizações; o estímulo
à competição por meio de rankings; entre outros elementos que evidenciam assim a analogia entre
o jogo e o aprendizado e entre jogadores e alunos, em ações que se equivalem como vencer um
jogo ou fazer uma boa pontuação numa avaliação escolar.
Muitos estudos apontam as contribuições da gamificação atrelada aos processos educativos,

sinalizando ressalvas quanto ao uso de forma coerente para não incorrer em erros que reforcem
algumas deficiências já presentes. Como alerta Lee e Hammer (2011), ao inferir sobre o cuidado
ao empregar a gamificação para que não ocorra de forma incorreta ou equivocada, reforçando
ainda mais alguns problemas como, por exemplo, a valorização maior na atribuição de notas que
na aprendizagem em si, num sistema onde o ranking ou um sistema de pontuação esteja acima do
próprio processo de construção do conhecimento e da aprendizagem.
Frente a essas ressalvas, é válido abordar algumas conclusões dos estudos de Alves e colabo-
radores (2014), ao traçarem discussões sobre a junção entre gamificação e educação, afirmaram
que:
A gamificação, os jogos digitais ou quaisquer outro aparato tecnológico não pode se cons-
tituir em panaceias para mudar o sistema de ensino tornando-o mais prazeroso e efetivo.
Essa mudança passa por questões que vão desde infra-estrutura mínima nas escolas,
melhores salários para os docentes e processos de formação permanente que possibilite
aos professores construírem práticas inovadoras, dinâmicas e atentas aos desejos dos
alunos e professores, sujeitos que constroem cotidianamente as práticas pedagógicas.
(ALVES, et. al.. 2014, p. 93-94)
Os autores ainda complementam que: ”[...] gamificar pode ser a palavra de ordem no vocabulário
dos profissionais de marketing, de educação, do ministério, entre outros, mas resgatar o desejo de
aprender na escola vai além dos elementos que compõem a gamificação”. (ALVES, et. al.. 2014, p.
94). Desse modo, a gamificação pode ser considerada como mais uma alternativa de engajamento
e motivação ao processo educacional e não como uma substituição à prática docente ou ao fazer
pedagógico.
112
Contanto, é pertinente reconhecer a contribuição da gamificação para o processo de ensino e

aprendizagem em vários contextos e conteúdos, auxiliando positivamente dentro e fora da sala de
aula para a construção do conhecimento, porém é igualmente oportuno evidenciar que a gamifica-
ção não substitui a forma tradicional de ensino e não substitui as práticas pedagógicas. (SANTOS
e FREITAS, 2017).
Reforçando tal perspectiva, Domínguez e colaboradores (2013), afirmam que para o planeja-
mento da gamificação no contexto educativo ocorrer de forma assertiva, é necessário considerar
os objetivos, conteúdos de aprendizagem, estratégias e resultados esperados, ou seja, o planeja-
mento da gamificação deve caminhar junto com os elementos constitutivos do processo de ensino
aprendizagem, a partir do planejamento didático-pedagógico para se alcançar os objetivos deseja-
dos.
No presente estudo observou-se as possibilidades da gamificação aplicada ao contexto educa-

cional, tendo como objetivo principal identificar os desafios e potencialidades encontrados nesse
processo, definindo, para tanto, os elementos e características nessa aplicabilidade. O método de
pesquisa utilizado - a revisão integrativa da literatura - permitiu sintetizar conhecimentos e infor-
mações de vários estudos realizados anteriormente, podendo gerar novos conhecimentos sobre a
temática em destaque.
Por meio do levantamento realizado, identificou-se que, para compreender o surgimento da ga-
mificação, faz-se necessário entender sua relação com conceitos e contextos de elementos como
o jogo, o jogo digital e a cultura digital. Por essa ótica, realizou-se, inicialmente, uma busca na
bibliografia para compreender essa relação, bem como os estudos que descrevem relatos de expe-
riências da gamificação aplicada no contexto educacional.
Os estudos que embasaram esta pesquisa demonstraram que a aplicação da gamificação em

educação apresenta elementos potenciais no processo de ensino e aprendizagem, ao passo que
contribui para motivar ações e engajar pessoas, servindo como um suporte, auxiliando na resolução
de problemas, propondo desafios e podendo ser recompensados num esquema de ranking ou pon-
tuação, permitindo a concorrência ou colaboração entre os estudantes, fortalecendo a socialização,
113
entre outros fatores.
Além das potencialidades, o estudo aponta alguns desafios e limitações da gamificação atrelada
à educação, a exemplo da incipiência em estudos sobre essa temática, considerando ainda que a
gamificação é um tema relativamente novo, especialmente quando atrelado a processos educativos.
Outro ponto limitador corresponde ao uso de forma equivocada da gamificação, priorizando etapas
como os resultados e pontuação em detrimento aos demais elementos desse processo, o que,
consequentemente, faz com que esta se descacterize e perca sua capacidade de motivação e
engajamento.
Assim, como resultados dessa pesquisa, pode-se pontuar que a gamificação aplicada em con-
texto educacional apresenta diversas potencialidades, desafios e limitações. Entretanto, faz-se
necessário visualizar a gamificação como uma ferramenta suporte no processo de ensino e apren-
dizagem e não como uma panaceia que resolve todos os problemas de motivação e engajamento
presentes no sistema educacional. Desse modo, ao gamificar alguma ação ou atividade educativa,
é preciso atentar ao planejamento pedagógico, objetivos, conteúdos de aprendizagem, estratégias
e resultados esperados para que esse processo ocorra de forma assertiva e eficiente.
Portanto, espera-se que o resultado dessa pesquisa apresente contribuições relevantes para o
campo educacional, despertando o interesse em novos estudos sobre a temática, possibilitando
novas pesquisas, fornecendo informações bibliográficas e de relatos de experiências no tocante à
aplicação da gamificação ao contexto educacional.
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117
Ciberarte: O Movimento Artístico em meio a
era tecnológica
Poliana Lopes Silva Alves - Especialista em Tecnologias e Educação

Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduada em Teatro pela Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (UESB - campus de Jequié). E-mail: pouana@gmail.com.
Séfora Margarida Confraria Silva - Doutoranda em Ciências da

Educação (Universidade de Coimbra). Mestre em Estudos sobre a Europa (Universidade
Aberta). Jornalilsta (Universidade de Coimbra). Coordenadora do Centro Local de Aprendi-
zagem de Porto de Mós, Portugal (Universidade Aberta). Formadora na área de pedagogia
e aprendizagem em plataformas digitais; desenho de atividades pedagógicas; gestão de
atividades; avaliação; cinema. E-mail: seforasilva@gmail.com.
Resumo: O presente artigo é fruto do interesse pessoal da pesquisadora pelas expressões artís-
ticas presentes na sociedade e cultura digitais. Tem como objetivo endereçar a arte em meio à
contemporaneidade e apontar como são denominados os trabalhos que unem arte e tecnologia.
A metodologia é de cunho qualitativo e tem por método a revisão de literatura fundamentada nas
produções disponibilizadas em livros, artigos, blogs, sites, e diferentes mídias, inclusive digitais.
Evidenciou-se que arte e tecnologia (Ciberarte) trouxeram ganhos exponenciais nas mais diferen-
tes áreas de convivência social e estética, facilitando e ampliando a experimentação sensorial e
autonomia humana na contemporaneidade, pois propiciam experiências ímpares, disponíveis com
fácil acesso e ao alcance da interação de/por todos nos ambientes reais e virtuais, em decorrência
das facilidades tecnológicas atuais, e todo este aparato tecnológico, guia-nos para o futuro, num
mundo de cores e sensações inimagináveis, pura emoção e sensibilidade ao simples toque. Este é
um campo promissor e cada vez mais em ascensão por sua infinidade de possibilidades.
Palavras-chave: Arte, Tecnologia, Ciberarte.
Introdução
Com o crescimento urbano, populacional e digital na esfera global e com os avanços sociais,
deslanchamos como toda a civilização humana e cultural, seguindo o fluxo dos acontecimentos,
adaptando-nos e abarcando uma série de mudanças.
Em meio aos constantes avanços e inserções tecnológicas, hoje podemos ter a certeza do
pertencimento a uma sociedade conectada, seja no contato com as instituições, seja ao fazer com-
pras. Tudo ficou facilitado e fluido graças à tecnologia e à internet, presentes em todos os lados
e em dispositivos cada vez menores, ao alcance de nossas mãos. Desde a revolução industrial é
cada vez mais perceptível e positivamente estarrecedor os avanços com que nos deparamos, seja
na robótica, seja na medicina, seja nas pesquisas de laboratórios científicos.
A natureza humana chegou num estágio em que pode fazer tudo, ou quase tudo, com um
simples clique em um aparelho eletrônico. No entanto, não podemos pensar o Homem apenas
como um ser funcional. Não diferente do que foi em tempos anteriores, esse mesmo ser humano
não perdeu sua capacidade de amar e se relacionar. Por séculos o Homem desenvolveu atividades
que o fizeram transcender, se expressar. Logo, nosso propósito nesta escrita é entender esse
119
movimento nos dias atuais.
Por milênios a arte esteve presente na vida do ser humano, por se tratar de uma expressão hu-
mana imprescindível e fundamental na antropologia e manifestação humana e por ser um fortíssimo
bem que o equilibra e o relaciona com o mundo e seu entorno.
Como necessidade fundamental do ser humano, a arte tem percorrido todos os períodos
de sua existência, em todos os tempos e partes do mundo, retratando a forma como um
determinado grupo em um tempo específico se expressou e viveu. (FERREIRA, 2010, p.
13)
Falar do ser humano implica pontuar esse movimento denominado de arte e também do lugar
que ele tem se embrenhado com os avanços tecnológicos. É se permitir questionar em meio à
sociedade e culturas tão digitalizadas e inseridas em tantos aparatos tecnológicos, como se ex-
pressa a arte? Que lugar ela ocupa em meio à contemporaneidade e sociedade digitalizada? Que
linguagens são essas pelas quais a arte é manifestada na sociedade digital? Como nominamos o
movimento de fusão da arte com a tecnologia?
O anseio pela resposta a estas perguntas, nos leva a tentativa de detectar as manifestações
artísticas presentes na sociedade e culturas digitais, que é o objetivo geral desta pesquisa. Se
aprofundarmos mais nossos objetivos específicos temos o desejo de: i - Ponderar a relevância da
arte; ii - Discorrer sobre a presença e nomenclaturas das expressões artísticas na contemporanei-
dade; e iii - Apresentar as influências da Ciberarte na sociedade digital.
A pesquisa que se segue tem por método a revisão de literatura, que seguirá nas seguintes
etapas: leitura, observação e discussão dos conceitos propostos (Arte, Tecnologia e Ciberarte);
apreciação e explanação sobre alguns trabalhos artísticos e tecnológicos que abarquem a genuína
compreensão do conceito Ciberarte; apresentação dos nomes/conceitos das obras de arte frutos
da Ciberarte e, por fim pontuar o alcance do uso da tecnologia na expressão artística.
A arte e sua Relevância na Sociedade Humana
Entender o mundo e suas evoluções é entender aquilo que somos e de onde viemos. Desde
os primórdios que o ser humano precisou criar meios de se entreter e socializar, mas não apenas
socializar, como também de criar e melhorar suas vidas. “Ampliar redes é também estabelecer uma
120
comunicação efetiva e estruturada para que possamos nos conhecer e mapear potencialidades do
que cada um tem a oferecer” (Serviço Social do Comércio, 2019, p. 17).
Podemos afirmar que a Arte é essencial para que o movimento cultural e humano se difunda há
milênios. Nossa sociedade e cultura movem-se em torno do mundo com essa humana capacidade
criadora e inovadora que o Homem tem de dominar competências e aplicá-las em prol da vida em
sociedade. Segundo Rocha et al. (2016, p. 3) “A Arte faz parte da cultura e envolve vários aspectos
da vida contemporânea: a tradição com expressões da cultura popular, a inter-relação de diversos
campos do conhecimento e as inovações tecnológicas.”
Na Antiguidade, alguém que tinha um interesse em desmitificar algo, era uma pessoa que ocu-
pava vários papéis, dizia-se desse que era ao mesmo tempo filósofo, alquimista, cientista, artista,
enfim, um estudioso de tudo.
Sempre que se precisou desvendar ou descobrir alguma coisa, essa capacidade de fazê-lo
e aquele que dominava estas competências tinha uma noção geral das coisas, conhecia o todo.
Conforme leitura e interpretação de Giardelli e Valente (2016, s.p), infere-se que só com o avanço
tecnológico e com a revolução industrial é que as coisas passaram a ser estudadas e entendidas
de maneira fragmentada, de modo que surgiram as especializações em que as pessoas vieram a
estudar e se dedicar a áreas específicas.
Com o passar do tempo foi se dando outros nomes para classificar aqueles que dominavam
determinada técnica ou habilidade, mas não é incorreto afirmar que seja qual for a habilidade pro-
fissional, o agente desta habilidade é o artista de sua área do saber. Mencionamos como exemplo
as corriqueiras citações da linguagem coloquial ao mensurar habilidade de fazer algo como sendo
arte: “a arte de dialogar”, “a arte culinária”, “criar filhos é uma arte”, “educar é uma arte” e assim por
diante. A Arte é sempre associada à uma capacidade ímpar de fazer e gerir as coisas, como algo
especial, importante, relevante, e que ao mesmo tempo é uma experiência de grupos específicos.
Mas afinal, o que é Arte?
Entendemos a arte como uma área do conhecimento humano específica que se expressa
e comunica de maneira diversa por meio da experiência e sensações com imagens, sons,
texturas, cores, luz e/ou sombra, texto escrito e/ou oral e com o movimento. (ROCHA et
al., 2016, p. 3)
Desta maneira percebemos o quanto a Arte é integradora, especial, lúdica, sensível e essencial
121
à humanidade. E por falar em Humanidade, ela se expressa em cada cultura e povo de modo ímpar,
sempre tendo pontos que se tocam por se tratar de seres humanos, mas sempre singular por se
tratar da capacidade humana de criar jeitos diferentes de ser e fazer.
Arte como Produto Cultural
A relevância da arte em meio à vida humana é tão primordial, e tão pertencente ao ser humano,
que não poderia ser diferente do que é. Onde há a existência e presença de pessoas, há a ação
e manifestação da arte e por assim funcionar, não deixaria de sê-lo com o avanço tecnológico e a
inserção da internet. Este modo e capacidade que o ser humano tem de inserir cor e ludicidade no
mundo e fazer coisas verdadeiramente impressionantes, trata-se de algo próprio de sua natureza
humana e por assim sê-lo, se expressa em tudo que ele faz. De acordo com Serviço Social do
Comércio (2018, p. 11): “A arte [...] pressupõe um lugar entre a contemplação passiva e a ruptura
ativa e, nesta tensão positiva, abole fronteiras e amplia espaços”.
Por ser algo natural e inerente da pessoa humana, a arte é expressa em cada meio e sociedade
cultural de acordo com o período, práticas sociais e exposição da vivência deste mesmo povo. A arte
ao longo da história da humanidade sempre veio canalizar e expressar os sentimentos, costumes,
aprendizados e tocar os ambientes mais tênues da alma humana, levando a sociedade a avançar,
se transformar, modificar e se movimentar.
A arte pode ser colocada como produto cultural, pois como demonstramos nos parágrafos ante-
riores, ela está presente em cada sociedade em particular, é fruto das vivências deste povo. A arte
compreende as linguagens da música, dança, do teatro e das artes plásticas (pintura, desenho,
etc.), que também remontam dos primórdios da sociedade.
Desde as cavernas que o ser humano tenta se expressar com arte, quando, por exemplo, pin-
tavam nas grutas suas vivências e acontecimentos diários. Os primeiros habitantes do Brasil (os
povos indígenas) também faziam várias danças rituais para colheita, para atrair a chuva, para fa-
zer contato com os espíritos ancestrais, pintavam os seus corpos, trajavam “vestes”, dentre outros
aspectos e todos estes são elementos que hoje conhecemos e sabemos ser de cunho artístico.
Porém, não deixando de serem manifestações de hábitos e da cultura destes povos. Portanto, a
arte é um produto cultural e fruto das experiências de um povo, expressão dos diferentes grupos
humanos ao redor do mundo. De acordo com Ferreira (2010, p. 12), “tudo que sabemos acerca
122
do homem dos primeiros tempos deve-se à arte. Ela é presente quando ainda não se fazia uso da
linguagem textual, e, portanto, a arte é atemporal”.
Antes de aprender a falar e escrever, o homem já dominava sua habilidade de se expressar

por meio do desenho, da dança, da música e mesmo depois de desenvolver essa e tantas outras
habilidades, a arte continua sendo sua genuína forma de expressão humana, ela simplesmente é
dele. A arte é tão necessária, importante e primordial em nossas vidas que ela acompanha as
mudanças socioculturais, permeia em nosso dia a dia, se apropria dos avanços e mudanças e
ganha novas formas, se reinventa, ascende, transcende e, através de suas reformulações adquire
status quo.
O Homem saiu do fogo para a roda e da roda ganhou o mundo. De lá para cá, as melhorias e
facilidades não param. Da Revolução Industrial ao Mundo Digital, nem o espaço mais é limite, pois
dotados de inteligência e munidos de tecnologia, vários satélites orbitam em volta da Terra, várias
sondas viajam o espaço, o que nos permite inferir que: ir à lua foi um passeio interessante para
registro da Humanidade e da capacidade desse Homem de criar e romper barreiras.
Ciberarte: Expressões da Arte Unida à Tecnologia
Para adentrarmos no conceito de Ciberarte, precisamos discutir e mediar a presença da Arte

com a Tecnologia, e para entendermos os impactos dessa sobre aquela, carecemos minimamente
entender o que seja tecnologia. Vários são os conceitos que a abarcam, porque várias são as pos-
sibilidades tecnológicas. Em síntese, poder-se-ia afirmar ser a tecnologia a habilidade da inovação
em uma determinada área de atuação, seja ela médica, mecânica, educacional, financeira, etc.
Geralmente, o senso comum associa diretamente a palavra tecnologia à “coisas” como

computação, robótica e até mesmo a aparelhos eletrônicos. Entretanto, este tipo de asso-
ciação propõe um conceito de tecnologia reduzido, ou seja, deixa muita coisa de fora. Por
exemplo: quando pensamos no contexto educacional de sala de aula, não é difícil com-
preender computadores, projetores, lousas digitais como tecnologia. Mas quando falamos
sobre o quadro negro, giz, livros, não os associamos à palavra tecnologia, e é aqui que se
dá o primeiro ponto deste post: tecnologia é qualquer dispositivo ou equipamento de-
senvolvido a partir da técnica humana. Portanto giz ou lousa, projetor ou computador,
são todas tecnologias, apenas de tipos diferentes. (SILVA, 2016, s.p)
Assim, como os estudos científicos apresentam seus avanços e descobrem curas, vacinas,
tratamentos, fazem clones e trazem várias influências para área médica e farmacêutica, assim
123
funciona a ação da tecnologia em cada área. A arte é um determinado domínio da técnica e a

tecnologia é aquilo que é produzido a partir da técnica humana. Logo, como podemos observar, a
tecnologia está para arte e a arte se usufrui desta tecnologia na expressão da vida, dos sentimentos
e de qualquer que seja a necessidade humana.
O Homem inovou em suas criações e agora ele une o que já dispunha de sua capacidade
artística com a tecnologia e faz produções artísticas digitais, ou digitaliza apresentações, remodela
espaços, insere leds, cores, hologramas, música tecnológica (eletrônica), gamifica programas, e
cria verdadeiras experiências sensoriais. Um dos exemplos atuais dessa união é o que ocorre no
Projeto Sofar Sounds:
O projeto Sofar Sounds modificou a relação de copresença entre músicos e plateia. Como
as apresentações ocorrem em formatos intimistas, com as pessoas próximas aos músi-
cos, a plateia tem uma relação com os artistas que não existe nos grandes eventos de
musica popular. Por outro lado, a disponibilização das gravações dos shows na internet
faz essas apresentações intimistas alcançarem multidões ao redor do mundo. Portanto,
a experiência desse projeto pode ser múltipla: durante as apresentações, presencia-se a
parte artesanal do trabalho musical; na internet, participa-se de um evento de divulgação
musical em massa. (ROCHA et al., 2016, p. 19)
O que antes autores/criadores, dramaturgos, diretores teatrais e inovadores como Jerzi Gro-
towski ou Augusto Boal queriam fazer com seu público tornando parte integrante dos seus espetá-
culos e atuantes na apresentação, hoje também ocorre com os artistas da contemporaneidade com
o uso da tecnologia, pois essa propiciou mais interatividade. A arte e algumas expressões da arte,
como esculturas, instalações, entre outras só ganham forma ou só funcionam com a intervenção de
seu público, como é o caso da instalação “Nuvem” de Caitlind R.C. Brown e Wayne Garret, onde os
artistas precisaram juntar seis mil (6.000) lâmpadas incandescentes e florescentes para formar a
instalação. A obra só se completa com a participação do público e a proposta quer dar a impressão
de que os participantes estão debaixo de uma nuvem num dia de chuva, e possam ver nela os
efeitos luminosos dos raios, além do que, a obra também levanta a reflexão do seu público para a
questão dos efeitos da luz artificial em nossas vidas.
124
Figura 1: Instalação Nuvem, de Caitlind R.C. Brown e Wayne Garret, 2012.
Fonte: (UTUARI et al., 2015, p. 23).
Podemos citar também outra instalação cujo artista convida seu público para participar a fim de
que ela venha a se completar, é o caso da instalação visual “O Projeto Tempo” de Olafur Eliasson,
que foi exposto no museu Tate Modern na Inglaterra. O artista convida o público a viver as sen-
sações de um pôr do sol imerso numa suave neblina. Para construir os efeitos, o artista utilizou
umidificadores e centenas de lâmpadas para irradiar a luz laranja e amarela que podemos ver na
imagem a seguir.
Figura 2: O Projeto Tempo de Olafur Eliasson.
Fonte: (UTUARI et al., 2015, p. 25).
125
Além da interação com a obra de arte na era tecnológica, hoje temos a possibilidade de assistir
telenovelas, filmes, musicais, vídeos e apresentações na comodidade de nossas casas, seja por
meio do computador, smartphone, TV, tablet, e a essa gama de possibilidades de apreciação dis-
ponível por meio dos dispositivos eletrônicos chamamos de internet das coisas. Este é elo invisível
que permite que com um sinal de wi-fi consigamos conectar nossos dispositivos a qualquer reali-
dade que se possa acessar via internet, e a internet das coisas é mais um movimento de ação e
interação de seus usuários em que se soma tecnologia e arte ao redor do mundo.
Dos primeiros televisores e rádios criados até os de nossos dias, os processos de transfe-
rências de som e imagem mudaram muito. As linguagens que nasceram dessas pesqui-
sas também. Contudo, algo ainda não mudou: a arte e a ciência andam juntas na criação
de linguagens e novas formas de comunicação e expressão. (UTUARI, 2015, p. 69)
Tão necessário como entender quem somos é perceber como a Arte nos define, nos equilibra,
nos revela. A Arte é genuinamente expressão humana e nosso contato com ela revela nossos gos-
tos, nossas preferências e para cada preferência, uma expressão se ocupa de dar vazão a nossa
aptidão ou inclinação artística, seja o estilo da música, da dança, do filme, ela dá um leque de op-
ções possíveis. Unida à tecnologia, a arte pode nos alcançar de diferentes formas e a essas formas
podemos também chamar de narrativas transmídia, visto que nosso livro ou quadrinho (HQ) favorito
pode se tornar filme, música, pelúcia, cosplay, videogame, adesivo, mas este é um assunto para
outra pesquisa. Ainda ratificando o papel da arte no tangente àquilo que somos; ela é indispensável,
pois:
Se fizermos um exercício imaginário de retirar a arte de nossas vidas resta pouco ou

quase nada: o que comemos, por onde andamos, os objetos que usamos, a arquitetura
de onde estamos, as imagens que vemos, as palavras que lemos, o corpo que movemos,
o pensamento que mobilizamos, entre tantas outras coisas visíveis e invisíveis... A arte
nos faz extrapolar o real e perceber as situações por diversos ângulos de forma propo-
sitiva a outro funcionamento dentro da mecanicidade bidimensional do cotidiano. ‘A arte
existe porque a vida não basta’, dizia o poeta Ferreira Gular. (SERVIÇO SOCIAL DO
COMERCIO, 2018, p. 16)
Graças aos avanços tecnológicos, podemos hoje ver as obras de arte criadas em tempos pas-
sados com uma maestria e magnificência que só a Ciberarte pode proporcionar. É o caso que
podemos citar das obras de Van Gogh. Com auxílio de programas gráficos, entre outros aparatos
tecnológicos, podemos agora apreciar a filmes como: “Loving Vincent” ou em sua tradução para a
126
língua portuguesa “Com Amor Van Gogh”, em que nele as telas pintadas por Van Gogh são ani-
madas e ganham fala e movimento, tornando-se um filme de animação sobre a vida do artista por
meio de suas pinturas.
Outra obra que ganhou uma nova dimensão com a tecnologia é o quadro de Guernica, do
pintor espanhol Pablo Picasso, onde é possível ver a obra em 3D. O que há de narrativa transmídia
nisto? A justa capacidade de pegar algo que já existe e transcendê-lo, transformá-lo, torná-lo outro,
partindo de uma obra já existente, surge uma obra digital, tridimensional e diferente. Por já termos
adentrado na influência da tecnologia na arte e vida na contemporaneidade, vamos brevemente
transitar por este caminho.
Hoje como já é de conhecimento da maioria da população mundial, a internet é uma ferramenta

utilitária, lúdica, séria, e segue com vários adjetivos e funcionalidades, está acessível em diferentes
dispositivos e pode-se tomar mão dela em qualquer localidade com um sinal de rede por meio de
pacotes de dados, ou wi-fi, mas nem sempre foi assim.
Nos primórdios da internet, o uso e acesso à rede eram bem limitados a um grupo de pessoas
privilegiadas, a troca (interação) era pouca ou quase nenhuma e os códigos binários utilizados
compreendiam uma programação visual simples. A rede foi aos poucos se transformando com o
decorrer das décadas, passando do modelo estático 1.0, pouco interativo, para o colaborativo 2.0,
onde era possível partilhar saberes entre os usuários e ter acesso às redes sociais, chegando ao
contemporâneo 3.0, modelo mais focalizado, com os conteúdos mais organizados. E muito se tem
estudado, investido e explorado nos moldes da rede 4.0 e 5.0 - inteligência artificial-, mas qual
impacto dessas mudanças na arte?
A linguagem digital provocou mudanças profundas nos modos de fazer, divulgar, acessar,
fruir e discutir a arte. Das pinturas rupestres às mais modernas instalações de arte, as
criações artísticas tanto comunicam, expressam e desafiam nossos conhecimentos como
nos encantam e nos fazem refletir. (SILVA, 2015, s.p)
Podemos falar em arte e sua presença mesmo nos inícios do uso da internet, visto que toda
compreensão estética e visual dada a um ambiente virtual, seja ele básico como for, já pode ser
compreendido no conceito de Arte, visto que alguém o pensou, projetou, modelou, usou de sua
criatividade e passou por um processo de criação. Tem a assinatura de alguém e tem um propósito
ou intenção de causar algum efeito sobre aqueles que o veem, é uma expressão de alguém sobre
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algo e será apreciado e visto por outros, cumprindo-se aí o propósito fruitivo, contemplativo ou
estético da arte. A esta capacidade de expressão da arte na contemporaneidade chamamos de
Ciberarte. Mas afinal o que é Ciberarte?
Ciberarte é mais uma das expressões humanas em meio ao universo tecnológico, talvez a mais
vasta e maciça delas. Afinal, em todo nosso entorno podemos encontrar elementos que evidenciam
a sua presença e interferência, naquilo que vemos e fazemos. A Ciberarte em resumo é como afirma
Figueiras et al., (2013, s.p):
Ciberarte ou Arte Eletrônica – do inglês cyber, sem tradução para o português que remete
à tecnologia digital - é usado para nomear uma das formas que, ao longo do tempo e da
evolução do meio técnico científico informacional, tornou-se um grandioso método para a
reinvenção da própria tecnologia. Ela abrange diferentes formas de fazer arte a partir da
recombinação dos processos de criação artísticos pré-existentes e/ou aglutinados a ou-
tros, dando vida a um terceiro, completamente novo. É principalmente a relação interativa
do artista com as ferramentas de alta tecnologia que utiliza a fim de trazer ao mundo real
as ideias que até então só existiam no mundo imaginário. (FIGUEIRAS et al, 2013, s.p)
A Ciberarte é este movimento artístico imbuído de tecnologia, tem um destaque interessante

no que diz respeito à ação, atividade, presença, cooperação na obra de arte. Por ser uma arte
interativa, sugere a manipulação de aparatos tecnológicos por parte do artista criador e acontece
com a interferência, ou participação do público na obra de arte, ou da presença/ação em tempo real
do artista para que aconteça em plenitude, situação essa demonstrada nas imagens vistas acima,
nas instalações “Nuvem” e “O Projeto Tempo”.
Seja na galeria ou nos eventos sociais no dia a dia, seja ao manipular o celular e as variadas
plataformas on-line, seja na pista de dança, nas luzes dos shows e boates, enfim, a Ciberarte não
é uma arte passiva e meramente contemplativa, ela envolve artista, público e tecnologia, gerando
novos modos de sentir e entreter, criar e fazer, interagir e fruir. A Ciberarte é o que chamamos de
linguagem multimídia. Segundo Utuari et al., (2015, p. 62): “Uma linguagem multimídia é aquela que
mistura várias linguagens, explorando o uso de imagens, sons, gestos e movimentos, por exemplo.”
Quanto à interatividade da Ciberarte, essa dinâmica de interferência do público sobre a obra,

além de sua participação na composição do espetáculo cênico, de dança ou da exposição, seja lá
qual for a natureza da exposição, também se dá mediante a expressão de suas opiniões, por meio
de comentários, curtidas, acesso, compartilhamento, no ambiente do ciberespaço. Justamente,
128
porque além da expressão da arte, sua resposta e alcance se dá em tempo real, do lugar de onde
a obra é acessada pelo espectador, independente do local geográfico onde este se encontra.
No que diz respeito à participação das pessoas no acesso a obra de arte no ciberespaço, além
do exemplo citado Projeto Sofar Sounds, podemos citar ainda o momento atual, que em meio a
pandemia de covid-19, em diversas partes do Brasil, podemos assistir lives ao vivo de diferentes
artistas. Lives essas que contam com a presença on-line de milhares de pessoas que participam do
momento artístico na comodidade de suas casas e por meio de redes sociais, curtem, comentam,
compartilham juntas nesse espaço em que a arte se expande e ao mesmo tempo aproxima as pes-
soas. Logo, pode-se mediante o exposto ratificar o supracitado, que a Ciberarte é uma expressão
artística que clama o uso tecnológico e se efetiva na participação do público e da interação deste
com o artista ou deste com sua obra.
Ao assistir filmes, ler revistas, ver comerciais, DVD’s, ouvir músicas, ou ser atendido num con-
sultório médico, estamos conectados e vivenciando a Ciberarte, pois desde o design do site que se
abre para dar acesso a plataforma do plano de saúde, como a formatação da guia de um exame que
assinamos ou ainda da caixa de remédios que tomamos, em tudo está a presença e preocupação
estética com a imagem do produto ou serviço e também a ação da cibernética e da produção tec-
nológica facilitando e dando vida e cor às nossas interações sociais. Tudo hoje pode ser projetado e
construído com o uso da tecnologia. Podemos assim dizer que a própria tecnologia é a arte do ter-
ceiro milênio, já se tornou pragmática e indispensável à vivência humana, pois na mais simples das
atividades dispõe-se da ajuda dela, quer seja na produção, na execução ou na correspondência,
tudo se envereda na pertinência da Ciberarte. Esta nova forma de expor a arte (essa capacidade
de criação e expressão por meio da tecnologia), traduz em suma, o sentido a que se aplica esta
palavra nesta pesquisa.
Recapitulando, a Ciberarte é a expressão do fenômeno artístico na contemporaneidade, trata-se

de uma arte interativa, polifônica, pós-moderna e sua ferramenta principal de expressão, reprodução
e propagação é com e pelo uso das tecnologias. Algumas expressões e linguagens da Ciberarte
na atualidade, das quais aqui podemos nominar e mencionar deste tecnológico modo de expressar
da arte são:
[...] a video-arte, a tecno-body-arte (Stelarc, Orlan), o multimidia (CD-Rom), a robótica e

esculturas virtuais (Marc Pauline e o SRL), a arte halográfica e informática (imagens de
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síntese, poesias visuais, Internet e suas Home Pages, arte ASCII, smileys, exposições
virtuais), a realidade virtual e, obviamente, a dança, o teatro e a música tecno-eletrônica.
(ARTS, s.d, s.p.).
Citamos apenas algumas das expressões difundidas em torno do mundo, admitimos que pro-
vavelmente não se encerra as possibilidades de expressão da Ciberarte, já que infinitas são as
possibilidades de criação que poderão em breve vir ao conhecimento do público.
As Expressões Artísticas da Ciberarte
Desde que o mundo é mundo que ele se transforma. Com o fenômeno da Revolução Industrial,
muita coisa se acelerou em meio à sociedade, as cidades começaram a se formar e com elas
o comércio, as igrejas e teatros, e as pessoas começaram a ter outras prioridades e ocupações.
Paralelo e imbuído neste movimento de transformação, seguia de mãos dadas à inovação e também
a arte.
Ao longo da História vimos no campo das artes vários períodos e influências, como, por exem-
plo: romantismo, classicismo, barroco, modernismo entre outros, o que indica que a cada período
histórico da sociedade, houve um modo de fazer e expressar esse movimento humano por meio da
arte.
As artes visuais, a dança, o teatro, a música e outras linguagens da arte nascem de

contextos culturais, alimentam e são alimentadas pela cultura. É como em um jogo de
videogame que nunca termina, a cada momento inventam-se novas maneiras de jogar,
novas regras ou possibilidades, passamos por fases e surgem outras que nos desafiam.
Assim é a criação das linguagens. (UTUARI, 2015, p.68)
Na atualidade, a arte é expressa tanto da forma tradicional como nos/pelos meios digitais e
no ciberespaço. Ela ocupa outros lugares e formatos, e ganha outros nomes também. Devemos
pontuar que a união dos movimentos artísticos com a inserção e influência digital e no uso da tec-
nologia se chama Ciberarte. Estamos diante de uma nova geração de artistas, que são os artistas
multimídia, que segundo Utuari et.al., (2015, p. 30): “é aquele que produz sua arte (happening,
performance, instalação, etc.) fazendo uso de novas tecnologias, criando uma nova linguagem.”
Para citar as expressões artísticas compreendidas dentro do universo da Ciberarte na contem-

poraneidade, é preciso lembrar que estas expressões da arte além de darem seguimento ao mo-
130
mento cultural e humano em que a sociedade se encontra, são apropriadas pela pessoa do artista
que se utiliza dos aparatos que dispõem em seu determinado momento social, tentando traduzir
sua leitura de mundo, sua mensagem para Humanidade. Como se pode verificar no final no tópico
anterior desta escrita, variadas são as manifestações artísticas atualmente, mas neste artigo serão
citadas apenas algumas, visto que não caberia esta discriminação mais detalhada no formato do
mesmo. Demostrando mais uma vez que os artistas se utilizam de elementos tecnológicos para
expressão da Ciberarte, observamos que:
Os materiais mudam e oferecem cada vez mais possibilidades de diversão e de fazer

arte. São tantos materiais eletrônicos, auditivos, audiovisuais, comunicativos, interativos...
Compreender esse mundo de criações que envolve a arte e as tecnologias é ir além do
uso das máquinas, é observar como diferentes artistas as utilizam para humanizar as
relações entre as pessoas. (UTUARI et.al., 2015, p. 68)
Para dar inicio ao nosso breve panorama das linguagens das artes que provam que sim, há
presença da arte em meio à contemporaneidade, iniciemos citando a escultura holográfica.
Escultura holográfica é uma escultura visual, feita de luz, é uma expressão artística que está
presente em muitos filmes, como é o caso de Resident Evil, Star Wars, Star Trek. Ela é uma
projeção de imagem de alguém ou algo, pode-se ver a imagem ou figura de uma pessoa num
holograma. No universo da arte trata-se do uso e da reprodução de uma tecnologia de iluminação,
para fazer visível um desenho, objeto ou imagem construída e criada por algum artista/produtor.
Figura 3: Esculturas holográficas de Roselin de Telin.
Fonte: (ILUMINAR Ltda, 2015).
Já a robótica, trata-se da construção e utilização de robôs. Ela é uma das vertentes da Cibe-
rarte, porque a utilização e fim dado na construção e utilização dos robôs é que determinam o local
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que ocupa, e hoje os pequenos robôs são como amiguinhos da interação. Atualmente a robótica
já faz criações estéticas e lúdicas para puro entretenimento humano, como é o caso dos robôs que
conversam, dançam e animam festas com suas cores em neon, por exemplo. Podemos grosseira-
mente associar a robótica também aos personagens “Homem de Ferro” e “Homem Formiga”, que
são personagens de filmes da Marvel, em que podemos ver a ação tecnológica da robótica.
Podemos ainda entender que a arte holográfica é uma tecnologia que tem por técnica o uso
da luz, pode gerar e apresentar imagens em três dimensões, como demonstrado no caso das
supracitadas esculturas holográficas, que em diversos lugares do mundo já vêm sendo utilizados
em exposições e até em shows. Paralelo a isso, podemos citar um exemplo de arte virtual, como é
o caso da “cantora” virtual Hatsune Miku. Trata-se de uma cantora criada por um sintetizador. Este
caso ainda mais interessante, porque parece haver aqui uma apropriação do próprio “artista”. Toda
essa inovação holográfica tem proporcionado um show de luzes e cores, em variados ambientes.
Figura 4: Cantora Virtual Hatsune Miku.
Fonte: (MEIRA et.al., 2015, p.69).
Dentro do campo da arte holográfica estão as pistas de led, com efeitos luminosos. Algumas
delas são interativas ao toque dos pés e reativas por meio de sensores de movimento. Aqui no
132
Brasil esta expressão da arte está presente, por exemplo, no programa televisivo “Domingão do
Faustão” no quadro “Dança dos Famosos”: Nele os efeitos visuais na pista de dança de led, rea-
gem ao toque dos movimentos dos pés dos dançarinos e formam desenhos e contornos conforme
movimentação dos passos da dança. Nas danceterias este é um recurso que combinado com a luz
e a música tecno-eletrônica, faz um espetáculo todo ímpar. O que antes era apenas um ambiente
de socialização tornou-se um verdadeiro espaço de ludicidade, entretenimento e expressão artís-
tica. Circunstância tecnológica esta que será retomada logo abaixo quando tratarmos dos aspectos
da tecnologia na dança.
Dando seguimento às inovações na área da Ciberarte, podemos mencionar agora as poesias

virtuais, que são poesias visuais. Trata-se da habilidade de colocar as poesias (mensagem escrita)
em um formato (desenho) que se deseja passar determinada mensagem; essa imagem e mensa-
gem vêm combinadas ao contexto da poesia. O texto e a imagem, numa criação virtual, passam
juntos a mensagem.
A videoarte trata-se de uma manifestação artística que usa recursos audiovisuais, faz criações
em que une tecnologia em vídeo, artes visuais e mais. Segundo Utuari et.al., (2015, p. 70): “A
videoarte é uma linguagem artística que influenciou a criação de outras linguagens, como a vide-
oinstalação, a videoescultura, a arte via satélite, a web arte e a arte com princípios robóticos.”
Os espetáculos de dança e teatro também aderiram à tecnologia na sua expressão. Atualmente

os espetáculos de dança podem contar com a interferência da tecnologia como a pista, painéis ou
cortinas de led e luzes que modelam desenhos e criam imagens a partir dos movimentos corporais
feitos pelo dançarino em cena. O espetáculo é todo criado pensando a cena e movimentação a
partir da interação com o aparato tecnológico e o efeito visual dessa interação. Há também espetá-
culos de teatro com a presença tecnológica. Além dos recursos luminosos que já permitiam recorte
em cena, efeitos e climatização delas, há agora as tecnologias em vídeo, como VideoCriaturas, e
efeitos multimídias, além de espetáculos com exibição de múltiplas cenas em tempo real. Enquanto
acontece uma cena no palco principal, assiste-se por meio de um telão outra cena acontecendo
concomitante em outro espaço e área de encenação ao vivo e tempo real, e é possível contemplar
as duas realidades cênicas ao mesmo instante.
Cada área da arte tem uma forma única de se expressar, assim também se pode dizer da mú-
sica. Toda música apresenta seu tempo, ritmo, melodia, conjunto harmônico entre outros aspectos
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que compõem sua musicalidade. Na atualidade o que podemos citar de interferência da tecnologia
nessa expressão artística é a musica eletrônica e tecno-eletrônica, que possui vários estilos como:
acid house, drum ‘n’ bass, eletro, house music, lounge, minimal, psy trance, techno, tech house.
O que elas têm em comum é o uso de programas e tecnologia na composição ou reformulação,
criação e execução da música eletrônica.
Arte e escultura holográfica, robótica, videoarte, multimídia, poesia virtual, música tecno-eletrônica,
são algumas das expressões da ciberarte na contemporaneidade. Estes exemplos foram escolhi-
dos pela capacidade de interação do ser humano com a arte tecnológica e digital, pois contemplam
ciberarte e ilustram o propósito desta pesquisa. Muita novidade vem surgindo e sendo explorada
por artistas, designers e outros profissionais da tecnologia na contemporaneidade, o campo está em
expansão e muita coisa interessante ainda está por vir, por ser a Ciberarte uma grande promessa
para sociedade.
Ganhos ou Influências da Ciberarte
Conforme pudemos notar nos tópicos anteriores, a Ciberarte está presente em muitos aspec-
tos de nosso cotidiano, não apenas nos locais tradicionais de expressão artística, como casas de
espetáculos, teatros, museus, danceterias, mas no nosso dia a dia, (em nossas casas, trabalhos,
computadores, televisores e smartphones, etc). A tecnologia é uma ciência que sempre avança
no intuito de melhorar e facilitar a vida humana. De igual maneira, os movimentos artísticos se-
guem traduzindo a vida cotidiana, redesenhando e transcendendo a rotina, tornando a vida uma
experiência ímpar, por viver ser algo único. Por isso, ao demonstrar a vida ela vai usar todo arca-
bouço técnico e tecnológico, para dar mais beleza, graça e enlevo ao que aparenta ser comum e
corriqueiro.
A arte em meio à cultura e sociedades atuais ganharam proporções incomensuráveis, está em

todos os ambientes, por ser uma arte interativa, carece uma nova postura tanto do público, de seus
produtores, como de seus artistas, o que nos leva diante do exposto afirmar, que os artistas dos
dias de hoje:
[...] precisam ativar a coragem de correr os riscos inerentes àqueles que, sem a tola
pretensão de escolherem as melhores obras, sabem da responsabilidade de trazer ao
público os processos criativos, as dinâmicas de investigação conceitual e os resultados
da cena na contemporaneidade. (SERVIÇO SOCIAL DO COMERCIO, 2018, p.11)
134
A arte e a tecnologia são como irmãs gêmeas de gestação bivitelina, elas possuem em essência
a sociedade e necessidade humana como mãe. No entanto, uma retroalimenta a outra, onde há
inovação, crescimento, desenvolvimento, há sempre uma parceria entre arte e tecnologia. Esta está
para aquela, num movimento de criação e fusão, e os ganhos estão só começando.
Tecnologia e arte estão presentes no design do celular, na música que escutamos, nos muros
das cidades por meio do grafite, nas festas que vamos por meio das pistas de dança, nos vídeos
que assistimos e compartilhamos, no desenhos animados - assistidos pelas crianças -, por todo
lado arte e tecnologia estão e seguem tão entranhadas em nós, que o fenômeno da arte se diz
nossa vida e interação social.
A tecnologia também bebe da fonte da arte para se inspirar, se renovar e se embelezar.

Entre os muitos exemplos recentes desta parceria podemos citar a preocupação que a
empresa de tecnologia Apple tem em criar produtos que além de modernos também se-
jam bonitos esteticamente tanto na parte de hardware quanto em seus programas. Para
alcançar este objetivo, a empresa inspira-se em várias formas de manifestações artísticas
como a pintura, a escultura e o design. (ARTOUT, 2019, s.p)
Apreciamos sim, nos dias de hoje em meio a todo arcabouço tecnológico a presença da arte,
tanto ainda nos moldes tradicionais, e também já nos moldes digitais, mas sempre, como podemos
notar, ela segue acessível, segura e única, se reinventando a cada avanço da sociedade.
Como pudemos ver a arte e a tecnologia se fundiram, e o que antes era um espetáculo humano,
agora é humano e digital, com efeitos, luzes, cores, provocando as mais diferentes sensações e
interações, deslumbrando e emocionando o público em espetáculos únicos. Muitas coisas mudaram
com os períodos históricos da sociedade e o avanço da ciência, mas no que diz respeito à arte, o
que de fato não mudou na expressão artística, seja ela acontecendo à moda antiga ou mediada pela
tecnologia, é que ela continua tocando os corações e emoções das pessoas e continua gerando
múltiplas interpretações, sensações e abrange múltiplos sentidos. Hoje mais do que nunca, a arte
está mais interativa.
O que se ganhou com tudo isso? Uma sociedade mais conectada, lúdica, criativa, inovadora,
espetáculos, músicas, danças, esculturas e expressões cada vez mais interessantes, que traduzem
os avanços tecnológicos, científicos, luminosos, sociais e humanos. Todos ganharam com as ino-
vações e facilidades e também a arte, pela possibilidade de registro audiovisual e fotográfico que
mantém viva a obra depois de sua apresentação e exposição.
135
Por todo o exposto, no que diz respeito à arte e sua relevância, seu caminho de transcendência e
sua influência social e cultural, sua magnitude e os diferentes formatos com que cotidianamente vem
se apresentando na contemporaneidade, de forma cada vez mais participativa e interativa, sempre
se inovando, é que se pode afirmar que contemplamos e ratificamos que hoje ela se amplia sob
o título de Ciberarte. Este que é caminho tecnológico por meio do qual ela vem se maximizando,
modificando e transformando vidas, interferindo nas relações e agregando pessoas. Muito ainda
nos reserva o futuro com as pesquisas, estudos e avanços tecnológicos no qual a arte seguirá a
cada dia, século, década e milênio se reinventado e se refazendo, mas sempre existindo.
Ao longo da presente escrita foi possível compreender as nuances conceituais da Arte, Tecno-
logia e Ciberarte, o papel da Arte na sociedade humana, os ganhos dos avanços tecnológicos e o
banquete que é a união da Tecnologia com a Arte, formando assim a Ciberarte.
Notamos que muitas são as aplicabilidades da tecnologia na sociedade atual, seja em transa-
ções bancárias, na área da educação, saúde, segurança entretenimento e fruição.
Foi possível ainda compreender, detectar o lócus da arte em meio à sociedade digital e assim
notar que ela está vinculada de tal maneira ao nosso dia a dia que é impossível dissociá-la de
nossas vidas.
Por ser a arte o marco das expressões humanas, ela penetra por todos os lados e dessa ma-
neira, a tecnologia está para arte como a arte está para tecnologia. Pode-se dizer que a tecnologia
é a genuína expressão da arte do terceiro milênio, a cada avanço social, a arte sempre esteve
presente, seja nas canções, nos registros, sempre como a mudança e a novidade que vinha dar
mais sabor, por ser a interação do Homem com a sociedade e também o fio pelo qual ele tece suas
histórias e dá enlevo as suas vidas.
Sempre onde houver criação, inovação e ousadia, lá está à arte, a arte é o toque que faz tudo
inigualável, e que traz ao mundo o diferencial. A conclusão a que se chega é que por ora compre-
endemos a arte na sua expressão tecnológica por Ciberarte, mas que futuramente essa expressão
poderá ficar obsoleta e ser modificada, transcendida, reciclada, renovada. A sociedade enquanto
existir haverá de continuar a mudar, evoluir, pois esta é característica própria da Humanidade e
136
cultura humana.
Evidenciou-se que arte e tecnologia (Ciberarte) trouxeram ganhos exponenciais a contempo-

raneidade, pois propiciam experiências ímpares e que estão ao alcance de todos, deixando como
herança para o futuro um mundo de cores e sensações inimagináveis, pura emoção e sensibili-
dade ao simples toque. Num presente permeado de tanta luz, o que vem depois disso ainda é um
mistério.
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138
Os processos de ensino e aprendizagem na
cibercultura: potencialidades e desafios no
ensino fundamental
Paula Rossi Gonzalez - Pós-graduada em Administração para Engenheiros

(Instituto Mauá de Tecnologia) e Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e Digital
(UFRB - UAb Portugal). Graduada em Engenharia de Produção (UNIP) E-mail: paularossi-
gon@gmail.com.

Os processos de ensino e aprendizagem na cibercultura: potencialidades e desafios no ensino
fundamental
Resumo: A educação moderna do século XXI exige mudanças significativas na forma de ensi-
nar e aprender, tanto por razões relacionadas ao contexto econômico, como ao contexto cultural
mundial. Nesse sentido, a cibercultura oferece diversas possibilidades para a área educacional,
contribuindo para a formação das novas competências. Este artigo tem como objetivos analisar as
potencialidades de ensino e aprendizagem dentro da cibercultura e identificar os principais desafios
de professores e alunos brasileiros. Trata-se de uma revisão de literatura narrativa, com abordagem
qualitativa e com foco em percepções sobre as modificações necessárias no setor educacional,
incluindo o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e em pesquisas sobre a sua
utilização nas escolas. Inicialmente, o texto aborda as tendências para o setor neste século e os
principais recursos tecnológicos que poderiam ser utilizados, assim como os seus benefícios. Em
seguida, são apresentados os resultados de estudos realizados em escolas europeias e brasileiras
e são evidenciados os grandes desafios. Como conclusão, é feita uma reflexão sobre as barreiras
comuns encontradas, ainda que, em patamares diferentes, que devem ser abordadas com cuidado
pelas instituições e governos para promover a qualidade educacional e contribuir para a construção
do conhecimento que agregue valor à sociedade.
Palavras-chave: Educação moderna. TIC. Potencialidades. Desafios.
Introdução
Com o avanço desenfreado das tecnologias de informação e comunicação, o mundo passou a

desenvolver uma nova cultura digital, atualmente, conhecida como “cibercultura”, em que a forma
de viver, trabalhar e se relacionar mudou significativamente.
De acordo com Santos (2015), a cibercultura pode ser caracterizada por toda a produção cultu-
ral e os fenômenos que surgiram através do relacionamento entre seres humanos e objetos digitais
em conexão com a rede mundial de computadores. Já o ciberespaço pode ser entendido como a
internet navegada por inúmeros usuários, que também produzem, autorizam, constituem e compar-
tilham informações e conteúdos em redes sociais através das interações de seus recursos digitais.
Conforme Levy (1999), pesquisador responsável por estudos sobre o impacto da internet na
sociedade e o virtual, o crescimento do ciberespaço é resultado de um movimento de jovens do
mundo todo que estão ávidos para experimentar, de forma coletiva, novas formas de comunicação
140
e aprendizado, bem diferentes das mídias clássicas. Dessa forma, pode-se observar que as mo-
dificações nas formas de aprender e ensinar passaram a ser fundamentais para acompanhar essa
grande evolução com foco na construção do conhecimento e desenvolvimento das competências
necessárias para o século XXI.
Sabe-se, por exemplo, através da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento bra-
sileiro que estabelece o conjunto de aprendizagens que o aluno deve desenvolver ao longo da
educação básica, que, dentre as dez competências necessárias, a quinta engloba a compreensão,
a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação e a comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética para que o estudante possa produzir conhecimentos e resolver pro-
blemas. No entanto, questiona-se como estão sendo implementadas tais proposições nas escolas
públicas e privadas brasileiras, principalmente, na educação básica, de forma a garantir a inclusão
cibercultural de alunos e professores nas redes de ensino.
Diante dessa problemática, este estudo tem como objetivo geral analisar as possibilidades de
ensino e aprendizagem dentro da cibercultura, com base nas melhores práticas internacionais;
e identificar os principais desafios de professores e alunos brasileiros do Ensino Fundamental.
Além disso, como objetivos específicos pretende-se identificar as principais mudanças da educação
moderna com relação à aprendizagem digital, bem como os recursos tecnológicos mais utilizados
e analisar algumas ações de sucesso para alavancar os processos de ensino e aprendizagem na
cibercultura.
Para nortear a pesquisa, são consideradas as seguintes questões:
1. Quais são as principais mudanças na educação moderna do século XXI e como se relacionam
com a cibercultura?
2. Quais são as possibilidades que a cibercultura traz para a área educacional e como está o
uso de recursos tecnológicos nas escolas?
3. Os professores e alunos brasileiros estão sendo preparados e conscientizados para aprender

com um novo modelo de ensino digital dentro da cibercultura? Quais são as potencialidades
e os desafios existentes?
A metodologia deste estudo tem como finalidade uma pesquisa de revisão bibliográfica, atra-
141
fundamental
vés da coleta de informações, apontadas no referencial teórico, tendo como descritores chaves as
ferramentas tecnológicas utilizadas nas escolas para alavancar a qualidade de ensino e os seus
principais desafios, tanto para os alunos, quanto para os professores. O estudo justifica-se porque
compara o uso dessas ferramentas nas instituições de ensino, considerando as diversas regiões
do Brasil, com as instuições europeias e mostra que, até mesmo nos países mais desenvolvidos,
ainda existem pontos em comum a melhorar. O período considerado para a pesquisa compreende
o intervalo entre 2008 e 2019.
Procedimentos metodológicos
Em relação aos procedimentos metodológicos, trata-se de uma pesquisa de revisão bibliográ-

fica, ou seja,
As pesquisas de revisão bibliográfica (ou revisão de literatura) são aquelas que se valem
de publicações científicas em periódicos, livros, anais de congressos etc., não se dedi-
cando à coleta de dados in natura, porém não configurando em uma simples transcrição
de ideias. Para realizá-la, o pesquisador pode optar pelas [revisões de narrativas] conven-
cionais ou pelas revisões mais rigorosas. (BRASILEIRO, 2013, p. 47)
Neste sentido, em um primeiro momento, são analisados os novos aspectos necessários para
a educação moderna do século XXI, identificando as principais mudanças e, em um segundo mo-
mento, são abordados os conceitos sobre a cibercultura e as suas possibilidades na área educaci-
onal.
Já, em um terceiro momento deste artigo, são examinadas duas pesquisas realizadas em 2019
e 2020, em nome de organizações reconhecidas internacionalmente, como a Comissão Europeia e
a UNESCO, que mostram a situação atual do uso das tecnologias na educação básica na Europa
e no Brasil, respectivamente, ressaltando os principais desafios brasileiros nesse contexto. Como
momento final, são analisadas as respostas para as perguntas norteadoras da pesquisa e descritas
as suas conclusões.
142
A educação moderna do século XXI
Em função da aceleração das mudanças nas últimas décadas, o ambiente externo, no qual todos
estão inseridos, contando com questões políticas, econômicas, ambientais, sociais, tecnológicas e
legais, tem afetado, significativamente, a maneira de cada indivíduo viver, trabalhar e até mesmo
aprender.
De acordo com Carvalho (2016), alguns processos sociais que aconteceram na última década
desencadearam mudanças significativas na forma de aprender e ensinar, tais como:
• O desenvolvimento de novas tecnologias que facilitam o auto-aprendizado;
• A formação de comunidades de aprendizagem;
• O crescimento das redes de conhecimento;
• A produção do conhecimento em diversos suportes a custos baixos;
• Os novos formatos nas relações de trabalho, considerando maior expectativa de vida, neces-
sidade de construir outras carreiras sem tantas regulamentações;
• As novas exigências de atitudes éticas com relação ao planeta, que exigem soluções para os
problemas que parecem mais insolúveis.
Ao analisar essas mudanças, observa-se que elas não se encaixam em um currículo escolar
desenvolvido da forma tradicional. Portanto, pode-se afirmar que, com relação à educação, todas
as partes envolvidas neste processo estão sendo desafiadas a encontrar soluções para acompa-
nhar o ritmo alucinante dessas mudanças e contribuir para formar indivíduos criativos que tenham
pensamento crítico e com habilidades, as quais possam contribuir, efetivamente, para a construção
do novo século. Mas que habilidades seriam essas?
De acordo com o professor Harari (2018), pela primeira vez, a humanidade não faz a menor ideia
de como estará o mercado de trabalho daqui a 30 ou 40 anos e quais serão as principais habilidades
que as pessoas precisarão para o futuro tão incerto. A única certeza é que as pessoas deverão se
manter aprendendo e se reinventando por toda a sua vida. Trata-se, pois, de ensinar as pessoas,
desde pequenas, a desenvolverem certa flexibilidade de mudar, constantemente, e estarem sempre
143
fundamental
abertas para se reinventarem. Não existe mais idade para aprender e a conscientização sobre esse
fato deve começar cedo.
A necessidade de mudança nos paradigmas educacionais também é defendida por Sir Ken Ro-
binson (2008) que explica, em uma palestra, que os países do mundo todo estão reformando a
educação pública por duas principais razões: econômicas (como educar os nossos jovens para o
século XXI) e culturais (como educar os nossos jovens para manter as nossas culturas dentro da
globalização). O autor explica que as escolas são organizadas até hoje para atender às necessida-
des da Revolução Industrial e ainda funcionam com verdadeiras linhas de produção, onde existem
marcações de tempo, instalações e disciplinas totalmente separadas e desconectadas.
Na mesma linha, um documento, publicado pela UNESCO (2016), explica que, na Europa, por
exemplo, há cem anos, o sistema educacional estava programado para que menos de 4% dos
alunos do Ensino Médio aprendessem álgebra. Hoje, as escolas evoluíram muito e é esperado
que os alunos possam ler e compreender múltiplos textos, trabalhar em resolução de problemas,
inclusive com álgebra, e aplicar o raciocínio científico.
Sabendo que as crianças vivem, atualmente, no período mais estimulante da história, com
acesso a um universo de informações através dos mais diversos recursos tecnológicos, como obter
foco, concentração e, principalmente, algum aprendizado?
De acordo com Gabriel (2013), a educação moderna deve considerar:
• Educação Contínua: aprendizado contínuo, sem idade determinada, passando a ser um pro-
cesso natural;
• Educação Fragmentada: conteúdos provenientes de fontes, plataformas e recursos diversos;
• Educação Distribuída: conteúdos compartilhados e construídos em grupo;
• Educação Personalizada: cada pessoa pode aprender no local, horário e no formato que lhe
for mais interessante;
• Aprendizagem Ativa: as pessoas passam a estudar o que queiram de maneira mais dinâmica
e ativa, deixando de ser apenas reativas;
• Estudantes Híbridos: estudantes contam com as suas memórias e também com as memórias
dos recursos tecnológicos;
144
• Professor Interface: o professor passa a ser um grande mediador, funcionando como interface
para navegar no mar de informações e encontrar conteúdos de qualidade.
Da mesma forma, Planet et al (2016) cita, em um estudo, que a educação moderna deve esti-
mular as pessoas a reconhecer as suas singularidades, superando as suas diferenças para atingir
os seus grandes potenciais e deve ser personalizada, aberta, divertida, colaborativa, multimodal,
tecnológica e, antes de mais nada, uma forma de aproximar, cada vez mais, os alunos dos profes-
sores.
Nos próximos pontos deste artigo, serão mostrados exemplos de ações que estão sendo imple-
mentadas na educação básica para atender às principais mudanças referidas neste texto.
A cibercultura e as potencialidades na área educacional
É evidente que os papéis desempenhados pelas escolas, famílias e pelos próprios alunos são
essenciais para o desenvolvimento da educação e o crescimento do país. No entanto, conforme o
estudo realizado por Planet et al (2016), a escola precisa acompanhar as transformações digitais da
sociedade, explorando as novas possibilidades que as tecnologias, a conectividade e a vida on-line
oferecem e mobilizar as gerações sob a sua responsabilidade. Portanto, é, perfeitamente, legítima
a utilização do ciberespaço para avançar e progredir no ensino e na aprendizagem.
Cibercultura e educação
De acordo com Levy (1999), a cibercultura depende, desde a forma mais básica até a mais
avançada, de três princípios: interconexão, criação de comunidades virtuais e inteligência coletiva.
Enquanto a interconexão cava um meio informacional gigantesco e mergulha seres e coisas em um
oceano de comunicação interativa, as comunidades virtuais constroem um processo de cooperação
e troca, independente de localização geográfica ou filiações institucionais.
Quanto à inteligência coletiva, o autor explica que essa seria a grande finalidade da cibercultura,
desde que as pessoas saibam como explorar, positivamente, o universo de informações e, assim,
poderia funcionar como veneno ou como remédio.
Seguindo uma perspectiva positiva da cibercultura, Santos (2015) relata que, com o avanço das
145
fundamental
tecnologias de informação e comunicação, o mundo vive hoje uma nova fase cultural denominada
“cibercultura móvel e ubíqua”. Além dos dispositivos móveis, os internautas contam hoje com a
evolução da tecnologia sem fio, como por exemplo, as redes wi-fi, 2G, 3G e 4G. Esses recursos
permitem, cada vez mais, a mobilidade ubíqua e, em consequência, novas práticas culturais no
ciberespaço.
Além disso, é incrível e notável a facilidade que os jovens possuem ao navegar em sites e
plataformas, mas é preciso que eles transformem tal atividade, inicialmente recreativa e social,
em uma forma de desenvolver as suas competências profissionais futuras. Desse modo, Santos
(2015) alerta docentes e discentes que é impossível lançar mão dos diversos contextos e recursos
disponíveis para aprender e ensinar com a cibercultura móvel e ubíqua.
O potencial transformador da tecnologia na educação
Um estudo elaborado, em 2016, pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO), em parceria com a Fundação Santillana e o Grupo de Comunicação El País,
mostra algumas reflexões sobre o potencial transformador da tecnologia na educação, ressaltando o
quê e como poderia ser abordado para trazer os resultados esperados, conforme o resumo abaixo:
O quê pode ser melhorado
Como melhorar a qualidade da educação não é um desafio que tenha uma fórmula matemática
específica, mas, de acordo com o estudo, parece haver um consenso na América Latina, onde três
elementos são importantes para isso:
• Buscar novas metodologias que possibilitem o desenvolvimento das competências;
• Manter o quadro de profissionais docentes capacitados e atualizados;
• Utilizar os recursos tecnológicos na educação permite criar ambientes de ensino que facilitam
o desenvolvimento das competências.
Como pode ser melhorado
a) Melhoria na forma de aprendizagem dos estudantes
146
• Participação ativa do estudante. Os alunos aprendem melhor quando participam ativamente

na construção do seu conhecimento, combinando experiência direta, interpretação pessoal e
interações com os colegas e professores;
• Aprendizagem cooperativa. A colaboração e a interação em redes sociais, aplicativos e pla-

taformas ajudam nas dúvidas e a fixar o novo conhecimento;
• Interação frequente com os recursos de feedback. A aprendizagem se reproduz mais rapida-

mente quando os estudantes têm mais oportunidade de feedback com professores e tutores,
corrigindo caminhos e raciocínios;
• Conexões com o mundo real. A tecnologia pode reduzir o abismo entre as atividades teóricas
e a aplicação no mundo real através da disponibilidade de variados contextos e protótipos
para diversas construções;
• O papel do professor como mediador de recursos e dos alunos.
b) Ampliação do horizonte do que os estudantes aprendem
• Competências digitais. As escolas deverão fazer adaptações em seus métodos educativos

para capacitar os alunos a trabalharem, ativamente, nos ambientes virtuais;
• Ciências com visualização, modelagem e simulação. O uso de aplicativos, que utilizam a visu-
alização, a modelagem e a simulação, ajuda na aprendizagem de conhecimentos científicos;
• Matemática com notações mais dinâmicas e conectadas.
c) Aprendendo a programar para pensar melhor
A programação envolve elementos como pensamento crítico, análise de problemas, orga-

nização e representação de dados de forma lógica, automatização de soluções, utilização
de modelos, comunicação de processos e resultados, entre outros. Dessa forma, ela
estimula diversas habilidades que incentivam o aluno a pensar melhor.
d) Estudos sociais, línguas, artes e humanidades
Utilizar a tecnologia para outras áreas de estudo mais sociais e humanas através de jogos
e aplicativos também desperta mais o interesse dos alunos.
147
fundamental
Fatores críticos
O documento da UNESCO (2016), no entanto, esclarece que existem sete fatores críticos, para
que a implementação da tecnologia alavanque as melhorias esperadas na educação:
1) Promover a aprendizagem ativa, interativa e cooperativa;
2) Oferecer uma maior personalização da aprendizagem;
3) Reformar o currículo, para que tenha um enfoque por competências;
4) Avaliar a aprendizagem de forma consistente com os objetivos;
5) Adotar uma aproximação sistêmica à gestão da mudança pedagógica;
6) Desenvolver uma liderança pedagógica potente;
7) Apoiar os professores.
Para finalizar este artigo, segue um resumo das principais ferramentas tecnológicas utilizadas
no setor educacional.
Tecnologias digitais na educação moderna
Conforme o documento da UNESCO (2016), atualmente, existe um leque de recursos digitais

que podem ser utilizados na educação, que se dividem em dispositivos, serviços, conteúdos e
aplicativos digitais.
Os dispositivos, ou gadgets, consideram, desde desktops, presentes em várias escolas, como

tablets, smartphones, lousa digital e mesa educacional. Já o serviço fundamental para o mundo
todo é a conectividade, contando com as redes móveis e, principalmente, a banda larga que, em
muitos países, ainda deixa a desejar com velocidades extremamente baixas.
Quanto aos conteúdos, podem ser divididos em básicos, encontrados em sites e em recursos
didáticos, que complementam os livros e enriquecem os materiais utilizados pelos professores. Os
aplicativos, que são programas desenvolvidos para fins específicos e que podem ser disponibiliza-
dos em diversos dispositivos, também são muito utilizados entre os jovens, principalmente, para se
148
comunicarem e compartilharem conteúdo. E, por fim, ainda existem as plataformas digitais, progra-
mas que permitem a execução integrada de tarefas escolares, de formas síncronas e assíncronas,
o acompanhamento do desempenho dos alunos e a comunicação com as famílias e facilitam a
administração escolar.
Além disso, conforme Barros, Romero e Moreira (2014), cresceram os vários recursos educa-
cionais abertos, promovendo o acesso e o uso livre de conteúdos e informação, favorecendo a
construção coletiva do conhecimento. O simples uso das tecnologias digitais, entretanto, não ga-
rante, por si só, os avanços, as inovações e a melhoria da qualidade no ensino, porque, além da
informação, é indispensável o envolvimento ativo, pessoal e o verdadeiro trabalho em equipe para
atingir os resultados pretendidos.
O uso da tecnologia na educação e seus desafios
Para avaliar como está o uso da tecnologia de informação e comunicação (TIC) na educação e
os seus principais desafios, foram consideradas, neste estudo, as seguintes pesquisas:
Pesquisa sobre TIC na educação europeia
A pesquisa foi realizada em parceria entre a Deloitte e a IPSOS, em nome da Comissão Eu-
ropeia, em 2019, e se baseou na Primeira Pesquisa de Escolas da Comissão Europeia: TIC na
Educação realizada em 2013.
De acordo com o relatório da Comissão Europeia (2019), a pesquisa foi realizada em 31 países,
sendo 28 países da União Europeia, mais a Noruega, a Islândia e a Turquia, com professores,
alunos e pais, considerando os níveis de escola primária, secundária inferior e secundária. Uma
variedade de tópicos diferentes foi abordada, incluindo:
• Acesso e o uso de tecnologias digitais;
• Atividades digitais e a confiança digital de professores e alunos;
• Desenvolvimento profissional de professores relacionados com as TIC;
• Ambiente doméstico digital dos alunos;
149
fundamental
• Políticas digitais, estratégias e opiniões das escolas;
Como principais objetivos da pesquisa foram determinados:
1) Quanto à aplicação: Como está o progresso das TIC nas escolas?
• fornecer informações detalhadas e atualizadas relacionadas ao acesso, uso e atitudes em

relação ao uso da tecnologia na educação;
2) Quanto à Infraestrutura: Qual seria o modelo padrão para uma ’sala de aula altamente equi-
pada e conectada’?
• apresentar três cenários para descrever diferentes níveis de sala e estimar os custos gerais
para equipar e conectar uma sala de aula comum da UE (Unidade Escolar) aos componentes
avançados.
Resultados da pesquisa – quanto à aplicação
Descoberta 1 – Conectividade
Os objetivos da banda larga na Europa preveem que, até 2025, todas as escolas tenham acesso
à Gigabit Internet Connectivity. No entanto, a pesquisa mostrou que menos de 1 estudante europeu,
em cada 5, possui acesso à internet de alta velocidade. Por consoante, o resultado de conectividade
nas escolas ainda está muito aquém da meta.
Descoberta 2 - Codificação e disparidades de gênero relacionadas
Sabe-se que a codificação ajudará a praticar as habilidades do século XXI, como resolução
de problemas ou pensamento analítico. Mas, ao perguntar aos estudantes sobre esse assunto,
verificou-se que apenas 20% dos estudantes, considerando os alunos correspondentes aos ensinos
médio e fundamental brasileiro, se envolvem em codificação ou programação na escola. Além
disso, também se observou que 4, em cada 5 estudantes femininas, nunca participaram de aulas
de programação, o quê reforçou a necessidade de novas estratégias para atrair mais mulheres para
o desenvolvimento de habilidades tecnológicas.
Descoberta 3 – Treinamento de professores
150
A capacitação contínua de professores é essencial para que integrem as tecnologias digitais

em suas práticas de ensino. Nesse aspecto, a pesquisa mostrou que 6, em cada 10 estudantes
europeus, são ensinados por professores que aplicam as TIC em aula e se desenvolveram por
conta própria. Desse modo, ainda falta incentivo para o uso das ferramentas existentes, bem como
o seu devido reconhecimento.
Descoberta 4 – Pais
Os resultados da pesquisa mostraram que os pais reconhecem que o mundo mudou e que o
uso das TIC na escola se tornou essencial para preparar os jovens para o futuro: mais de 90%
dos pais europeus acreditam que o uso das TIC na escola ajudará os seus filhos a encontrar um
emprego melhor no mercado de trabalho.
Resultados da pesquisa – infraestrutura
Para se alcançar um nível de excelência em infraestrutura tecnológica nas escolas, com uma
sala altamente equipada, seria necessário um alto investimento por aluno, sem contar com os
custos para a sua configuração e manutenção anual.
Pesquisa sobre TIC na educação brasileira
A pesquisa foi realizada em 2018 por meio do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvi-
mento da Sociedade da Informação (CETIC) e do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto
BR (NIC), em nome do Comitê Gestor da Internet no Brasil, e se baseou na evolução das edições
anuais realizadas desde 2010. Essa pesquisa teve como objetivo principal identificar o acesso, o
uso e a apropriação das TIC nas escolas brasileiras, tanto na prática, quanto na gestão escolar.
De acordo com o relatório da CETIC (2018), foram consideradas as escolas públicas municipais
e estaduais e particulares, em atividade, localizadas em áreas urbanas e rurais, com atividades em
pelo menos um dos três níveis de ensino e série. Em especial, foram avaliados os alunos do 5º
ano do Ensino Fundamental I, do 9º ano do Ensino Fundamental II e do 2º ano do Ensino Médio.
Também foram entrevistados os professores, diretores e coordenadores.
Os principais pontos abordados nas escolas, localizadas em áreas urbanas, foram: conectivi-
dade, desenvolvimento de atividades, utilizando as TIC, a disponibilidade de recursos educacionais
digitais, a formação de alunos e professores para o uso das TIC e a cidadania digital. Já nas esco-
151
fundamental
las localizadas em áreas rurais foram verificados tópicos como: a infraestrutura, o desenvolvimento
de atividades, utilizando as TIC, as ações da comunidade escolar, os desafios e as oportunidades
para a ampliação e a qualificação do acesso.
a) Resultados – escolas urbanas

Conectividade
Apesar da pesquisa ter constatado que 98% das escolas possui acesso à rede, verificou-se que
a qualidade de conexão ainda precisa ser melhorada. Foram medidos outros indicadores, além
de velocidade, que mostraram instabilidades e perdas de conexão. Além disso, apenas 57% das
escolas públicas possuíam acesso à internet dentro da sala de aula. Por outro lado, constatou-
se que mais da metade dos professores são favoráveis para o uso das TIC e, quando precisam,
utilizam os próprios dispositivos e redes móveis em sala.
Atividades utilizando TIC
Em 2018, 76% dos professores declararam ter utilizado a internet para desenvolver conteúdos,
aprimorar os seus conhecimentos e compartilhar informações em grupos de colegas, porém apenas
19% dos docentes da rede pública declararam que utilizaram TIC em sala pelo menos uma vez na
semana. Da mesma forma, os alunos entrevistados também disseram que usam muito mais a
internet fora da escola, principalmente, através de seus celulares, do que dentro da escola. Apenas
37% dos estudantes confirmaram ter usado a internet dentro da escola para fins educacionais.
Disponibilidade de recursos
Mesmo que apenas 30% dos professores entrevistados utilizem as TIC nas atividades escola-
res, foi evidenciado o uso dos seguintes recursos nas escolas pesquisadas: Whatsapp (61% dos
alunos), Redes Sociais (70% dos alunos), Plataformas Virtuais (26% das instituições) ou Pacotes
Educacionais, como por exemplo, o G Suite da Google. Outro ponto importante encontrado foi o
baixo percentual de substituição e manutenção dos recursos tecnológicos disponíveis na escola,
quando somente 34% das escolas atuaram nesse sentido.
Formação de alunos e professores para uso das TIC
Constatou-se que o uso de vídeos e tutoriais on-line para aprender e se atualizar sobre as TIC
aumentou 16%, entre 2015 e 2018. Entre os alunos, tal prática também aumentou de 63% a 78%
no mesmo período. Porém, os resultados ainda mostram carência na capacitação dos professores,
152
pois apenas 43% fizeram cursos com relação à formação inicial das TIC e 30% fizeram cursos
relacionados à educação continuada.
Cidadania digital
Os resultados 2018 mostraram que apenas 32% dos professores acreditam que os seus alunos
sabem avaliar as informações que devem ou não compartilhar na internet e que 21% dos alunos
não têm ideia de como julgar a confiabilidade das informações.
b) Resultados – escolas rurais
Infraestrutura e uso das TIC
Das escolas pesquisadas em 2018, apenas 34% possuíam pelo menos um computador com
acesso à internet. Além de não haver conexão à rede, faltavam recursos para a utilização nas
práticas pedagógicas. Desse percentual, apenas metade delas dispunham do acesso à rede dentro
da sala de aula.
A participação da comunidade escolar para uso das TIC
Na área rural, 58% da equipe de gestão escolar disseram que utilizam os próprios celulares em
atividades administrativas e 52% dos professores afirmaram que levam os seus próprios dispositivos
e redes móveis para realizar as práticas educacionais com os alunos.
Outro ponto que mostra a iniciativa das escolas com recursos e acesso à internet é que muitas
se tornaram um centro para atividades virtuais para diversas finalidades disponibilizadas para a
comunidade.
Desafios e oportunidades para a ampliação e qualificação dos acessos
Nas escolas rurais sem acesso à internet, verificou-se que a falta de infraestrutura e o alto custo
de conexão foram os principais motivos citados pelos gestores das escolas para não utilizarem as
TIC na educação. Até mesmo a energia elétrica ainda falta em algumas regiões rurais brasileiras.
Outro ponto fundamental para que essas atividades sejam possíveis nessas escolas é o de-
senvolvimento de programa de formação de professores, pois, em 2018, apenas 16% dos docentes
tiveram algum tipo de capacitação para o uso de computador e internet para realizar atividades com
os alunos.
153
fundamental
Conclusões
Com a evolução e a crescente utilização das tecnologias de comunicação e informação na vida

pessoal e profissional, em nível mundial, torna-se insustentável manter um modelo educacional
ainda presente nas escolas do mundo todo, desenvolvido para atender às necessidades da Revo-
lução Industrial.
A educação moderna do século XXI deve ajudar a formar profissionais criativos, habilidosos
em solucionar problemas, inovadores, responsáveis com o futuro da sociedade e do planeta. Para
isso, devem ser considerados modelos de aprendizado contínuo, ativo, colaborativo, personalizado,
divertido, multimodal e tecnológico.
Neste sentido, a cibercultura, que envolve todas as produções, construções e relações de in-
divíduos com diversos dispositivos e objetos tecnológicos, permitindo o acesso a um universo de
informações, pode trazer inúmeros benefícios para o setor educacional. Vale ressaltar, no entanto,
que, como tudo na vida, também pode ter o seu lado ruim, cabendo a cada indivíduo saber explorá-
la para fins lícitos e válidos para o bem da sociedade.
Como potencialidades, este estudo revela que a cibercultura pode contribuir para a qualidade no
ensino, melhorando a forma de aprendizagem dos alunos, ampliando o horizonte de aprendizado
com foco no desenvolvimento das competências, estimulando a programação como maneira de
pensar melhor e apresentando aos docentes novos formatos para ensinar.
Na educação fundamental brasileira, ela poderia potencializar os conhecimentos, a análise e

busca de soluções, a promoção do protagonismo e autoria da vida pessoal e coletiva, de acordo
com as diretrizes da BNCC (2020), além de contribuir para a melhoria da cidadania digital e dos
indicadores de desenvolvimento educacional do país.
No entanto, sabe-se que a tecnologia educacional, utilizada nas escolas, aborda itens essen-
ciais, desde serviços de conexão, dispositivos móveis, conteúdos em diversos tipos e formatos,
aplicativos digitais, até vários exemplos de plataformas educacionais.
Desta forma, para analisar como está o uso das TIC dentro e fora do país e seus principais pon-
tos de melhoria foram considerados, neste artigo, uma pesquisa realizada em escolas europeias
e outra em escolas brasileiras. Pode-se observar que, apesar dessas pesquisas não possuírem
os mesmos métodos e critérios, podem ser encontrados desafios semelhantes. Como exemplos
154
de similaridades, podem ser citadas algumas barreiras, ainda que em patamares diferentes, re-
lacionadas à conectividade, ao programa de capacitação contínua de docentes e à garantia da
disponibilidade de infraestrutura e recursos adequados para a realização da prática escolar.
Na Europa, apesar de muitas escolas utilizarem a tecnologia educacional há mais tempo que
as escolas brasileiras, ainda foram verificadas dificuldades de conexão em locais mais afastados
dos centros urbanos e boa parte dos alunos não estão muito engajados em se desenvolver na área
de programação, mesmo com o apoio dos pais. Além disso, também é necessário maior apoio dos
estados-membros para ajudar, continuamente, na formação de docentes para uso das TIC.
No Brasil, a pesquisa analisada chama a atenção para disparidade na integração das TIC nas
escolas, principalmente, nas áreas rurais, demonstrando a dificuldade das instituições de ensino
em se adequarem aos requisitos estabelecidos na BNCC (2020), que abrange, entre outras, o
desenvolvimento das competências digitais. Como o digital chegará às cidades que ainda não
possuem energia elétrica?
Além disso, a razão pela qual a tecnologia ainda está sendo subutilizada nas escolas brasi-
leiras, que possuem acesso, pode estar no fato de que ainda existam resistências por parte dos
professores em utilizarem ferramentas que não dominam. É preciso um programa, mais estrutu-
rado, baseado em políticas públicas, para o treinamento contínuo, pois a tecnologia sempre está
mudando, para que eles se apropriem e usufruam desse conhecimento.
Portanto, o estudo releva que ainda existem necessidades básicas a serem atendidas, para que
a cibercultura realmente funcione como uma grande aliada para alavancar o ensino fundamental
brasileiro.
Mesmo sem recursos, contudo, o estudo também mostra que a paixão pela “missão de ensi-
nar” ainda leva professores e a própria comunidade escolar a buscarem meios próprios para com-
partilhar, de alguma forma, o conhecimento das TIC aos alunos. Nesse ínterim, conclui-se que
os processos de ensino e aprendizagem na cibercultura podem trazer aos alunos e docentes a
construção do conhecimento com mais qualidade, preparando-os nas novas habilidades necessá-
rias para o século XXI, mas ainda exigem grandes reformas na educação brasileira. Entretanto, é
preciso conscientizar alunos, pais e professores que pequenas iniciativas próprias, neste sentido,
também podem transformar o futuro.
155
fundamental
Referências
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rios Virtuais de Aprendizagem, colaboração e intercâmbio: a coaprendizagem como uma estra-
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Paradigms. 2008. Disponível em: https://www.thersa.org/globalassets/pdfs/blogs/
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Brasilia/pdf/brz_ci_preliminar_doc_tecnologias_transformacao_educacao.pdf.
156
As habilidades e competências digitais do
professor no ensino a distância
Marcelo Santos da Anunciação - Especialista em Tecnologias e Educação

Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduado em Sociologia (UNIJUI) e Ciências Contábeis
(FAZAG). E-mail: celosantoscnt@gmail.com.
Eniel do Espírito Santo - Doutor e pós-doutor em Educação. Professor adjunto

no Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT), da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB). Professor permanente no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Educação Científica, Inclusão e Diversidade (mestrado), da UFRB. Coordenador adjunto do
Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFRB. Coordena o Programa de Extensão Digital para
Qualificação Discente e o Programa de Extensão Formação Docente Continuada em Tecnologias
Digitais. É vice-coordenador do grupo CNPq de Pesquisa em Tecnologias Educacionais, Robótica
e Física (G-TERF) e pesquisador do Grupo CNPq Formação e Investigação em Práticas de Ensino
(FIPE), desenvolvendo projetos de pesquisa nas temáticas das Tecnologias Digitais na Educação;
Competências Digitais dos Professores (DigCompEdu) e Aprendizagem Online e Diversão Emanci-
patória. Avaliador do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior do INEP /MEC. E-mail:
eniel@ufrb.edu.br.
Resumo: Este estudo teve como objetivo investigar as habilidades e competências necessárias ao
professor para a realização do seu trabalho, principalmente, do ensino a distância (EAD). Trata-se
de um estudo bibliográfico, de caráter exploratório, que utilizou materiais impressos e publicados na
internet (livros, revistas, periódicos, dissertações, entre outros, de caráter científico), abrangendo
o período entre 2015 e 2020. O portal de conteúdos predominante foi o da Scielo. Os resultados
apontam para as competências que devem ser desenvolvidas pelo educador e pelo estudante que
incluem o envolvimento profissional, os recursos digitais disponíveis, a gestão do ensino e aprendi-
zagem, o uso de tecnologias e estratégias para potencializar a avaliação, o olhar sobre o estudante,
promovendo a sua inclusão no processo e, por fim, o compromisso de torná-lo capaz de usar as
tecnologias digitais para conhecer, comunicar, criar conteúdos digitais, bem-estar e para resolver
problemas. Os resultados mostram ainda que o professor deve estar capacitado para ser modelo
para as gerações que o sucederá. Para isso, ele deve adquirir habilidades e competências digitais,
tanto para a vida pessoal quanto para a vida profissional. Os estudantes também precisam estar
dispostos para ter um bom desempenho na tarefa de aprender. Para eles, a aquisição de habilida-
des e competências também é necessária, para que possam desenvolver a autonomia intelectual.
Palavras-Chave: Ensino a Distância. Tecnologias Digitais. Competências Digitais. Avaliação em

EAD.
Introdução
As tecnologias da informação e do entretenimento têm se desenvolvido em grande velocidade.

Com a quebra de barreiras econômicas, aliada à expansão natural do capitalismo, elas têm con-
quistado, cada vez mais, um papel de destaque na vida e no cotidiano das pessoas. A família, as
relações sociais e pessoais, até mesmo a educação têm sido afetadas por esse desenvolvimento.
Por esse motivo, é preciso se adaptar às mudanças.
É notório que as pessoas, desde a infância, têm contato com as novas tecnologias e possuem
mais desenvoltura para lidar com elas. Mas aquelas que apenas, na fase adulta, tiveram o pri-
meiro contato, não possuem tanta facilidade. É o que motiva a necessidade de adequação dos
professores ao novo modelo de ensino a distância. Desta forma, este artigo busca responder à
seguinte questão- problema: quais são as habilidades e competências necessárias ao professor
para a realização do seu trabalho?
159
Assim, buscamos respostas para questões essenciais, tais como: quais as habilidades e com-
petências que o professor precisa adquirir para usar os recursos digitais a favor da educação?
Tão importante quanto às questões práticas e conceituais, é saber como avaliar o desempenho do
estudante durante o uso de recursos digitais dentro dos novos cenários de aprendizagem?
No processo de ensino e aprendizagem, o professor desempenha o papel de mediador do co-

nhecimento, mas, de acordo com os novos cenários da educação, essa via não é de mão única,
pois, em uma perspectiva dialógica, ele ensina e aprende no fazer docente. Para que essa atividade
seja mais dinâmica, é necessário que o professor saiba dialogar com os estudantes nos novos ce-
nários de educação. Para isso, é necessário desenvolver habilidades e competências para usar as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), articulando estratégias que contribuam
para a formação do estudante e posterior devolução à sociedade.
Do ponto de vista pessoal, é um grande prazer para um professor saber que o seu trabalho está
sendo desenvolvido de forma plena e os resultados estão sendo positivos. O uso de quadro negro
e giz branco divide espaço com outras mídias, tais como: notebooks, telões de TV, projetores de
vídeo, entre outros. É preciso que o professor conheça as novas ferramentas para a criação de
novos cenários de aprendizagem e que tenha habilidades e competência para utilizá-las.
É esse percurso que o texto pretende trilhar, mostrando as habilidades e competências neces-
sárias ao professor no processo de ensino e aprendizagem e na utilização dos novos cenários de
aprendizagem digitais. Esse objetivo poderá ser melhor delineado após a listagem das principais
habilidades e competências que o professor precisa adquirir para usar os recursos digitais a favor
da educação. Por fim, tal meta poderá ser mais materializada com a apresentação da proposta
de estratégias para a avaliação do desempenho do estudante na execução de tarefas em novos
cenários de aprendizagem.
Os autores Sousa; Franco; Costa (2016), quando se referem à ótica de quem escolhe a mo-
dalidade de curso a distância, citam que é preciso atender a alguns pré-requisitos, que são as
habilidades e competências necessárias para quem vai aderir a um curso a distância. É preciso
ter certo grau de intimidade com equipamentos afins e softwares. O mesmo pressuposto pode ser
aplicado ao docente, pois ele precisa atender aos mesmos pré-requisitos sobre tais equipamentos
e softwares.
A metodologia da pesquisa, da qual advém este artigo, foi desenvolvida com base em um es-
160
tudo bibliográfico, de caráter exploratório. Foram utilizados materiais impressos ou publicados na

internet, abrangendo o período entre 2015 e 2020, sejam livros, revistas, periódicos, dissertações,
entre outros, de caráter científico. As palavras-chave mais usadas foram: avaliação em EAD, for-
mação de professores EAD, recursos digitais, habilidades e competências do professor. O portal de
conteúdos predominante foi o Scielo.
Habilidades e competências digitais
Os professores devem estar preparados para ser modelos para as gerações que os sucedem.
Mas, para que isso seja possível, eles devem adquirir habilidades e competências digitais, tanto
para a vida pessoal quanto para a vida profissional. É preciso que eles saibam como utilizar as
ferramentas digitais de modo criativo, para despertar nos estudantes o interesse pelo conteúdo.
Segundo Lucas; Moreira (2018, p.15):
Como cidadãos, os educadores precisam de estar equipados com essas competências

para participar na sociedade, quer a nível pessoal quer profissional. Como exemplos,
precisam de ser capazes de demonstrar a sua competência digital perante os aprendentes
e legar o uso criativo e crítico que fazem das tecnologias digitais.
Como cidadãos, os docentes precisam interagir com a sociedade e, como profissionais, eles
precisam exercer a sua atividade com excelência. Para alcançar tais finalidades, é válido afirmar
que eles devem adquirir, além das básicas, as habilidades específicas que os auxiliem na tarefa de
ensinar, considerando também que a tecnologia já faz parte da Escola e não há como dissociá-la do
fazer pedagógico, uma vez que ela faz parte do quotidiano do estudante e dos professores também,
segundo Trindade; Moreira (2018).
Refletindo sobre a questão, é possível perceber que os estudantes também precisam estar pre-
parados para ter um bom desempenho na tarefa de aprender, mesmo que muitos deles estejam na
condição de nativos digitais. Por outro lado, também é necessário observar que, nos novos cenários
de aprendizagem, o próprio estudante é responsável por administrar o seu tempo e conhecimento,
quando antes era tudo centrado no professor. Também é preciso refletir e compreender que, mesmo
o estudante sendo, presumivelmente, dominante das Tecnologias Digitais (TD’s), o processo de en-
sinar e aprender não deve ser construído unilateralmente, mas, em parceria, considerando que o
estudante traz consigo uma bagagem de conhecimentos digitais. Assim podemos afirmar que a
161
função do professor é orientar e estimular o seu crescimento integral, de acordo com Modelski;
Giraffa; Casartel, (2019).
É interessante a abordagem de Borges e Reali (2012), quando trazem à tona a discussão sobre
as dificuldades da formação de professores que vão desde as instituições formativas e os seus
profissionais até as políticas públicas que não intervêm de maneira satisfatória. Se eles já têm
problemas relativos à formação em conteúdo específico das disciplinas, também terão em relação
à formação voltada para o desenvolvimento de habilidades e competências digitais. Além disso, há
a dificuldade de adaptação, pois, quando os professores migram do ensino presencial para o ensino
virtual, a didática e o planejamento não são os mesmos. Se antes eles precisavam estar atualizados
em sua área de conhecimento, agora eles também devem dominar as novas tecnologias.
Para o estudante, a dificuldade está relacionada com a oportunidade de acesso, o que, muitas
vezes, tem sido vencido quando eles encontram no mercado os mais variados tipos e preços de
dispositivos que podem ajudá-los no acesso e os provedores de internet possuem velocidades e
preços variados. Inicialmente, ele pode se sentir sozinho, distante do professor, uma vez que agora
ele não está mais ao lado para tirar dúvidas.
Segundo a Agência Brasil (2020), em pesquisa realizada no último trimestre de 2018, o Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) constatou que 1 em cada quatro brasileiros não
possui acesso à internet e, desse grupo, mais da metade se encontra em zonas rurais. Cerca
de quase metade das pessoas entrevistadas alegou não saber usar (41,6%) a internet. Um terço
delas (34,6%) declarou falta de interesse. Para (11,8%) dos entrevistados, o provedor de acesso
à internet é caro. Por fim, 5,7%, disseram que a dificuldade está na aquisição dos equipamentos
necessários para obter acesso à internet, declarando que eles são caros.
Isso demonstra que ainda existem muitos desafios a ser vencidos. Contudo, por causa da popu-
larização das redes sociais, do crescimento dos cursos EAD, da oferta de produtos mais baratos no
mercado, sobretudo, aqueles vendidos online, é possível que esses percentuais sejam reduzidos
em pouco tempo. O governo tem tomado medidas para diminuir essa diferença. Segundo o portal
do Ministério de Educação e Cultura (MEC) (2019), até o final de 2020, 5.296 municípios teriam as
suas escolas conectadas à internet, na zona urbana e rural. Além disso, haverá a capacitação de
professores por meio do ambiente virtual de aprendizagem do MEC.
162
Estudar e aprender nos espaços online
Estudar a distância não é uma prática nova, ”[...] contudo, no decorrer das últimas décadas do
século XX, a educação a distância foi impulsionada com a utilização das tecnologias de comunica-
ção [...]”, segundo Pelli; Vieira (2018). Essa estratégia tem sido um recurso a mais no processo de
ensino e aprendizagem. Na medida em que ele se desenvolve, mais ferramentas vão sendo criadas
e adaptadas às necessidades dos estudantes e professores. Nesse processo, podemos verificar
dois agentes (professor/estudante) e um meio de interação, cuja predominância era presencial e
hoje se dissemina nos ambientes virtuais e semipresenciais.
Ser o administrador do próprio conhecimento assusta e gera conflitos, conforme declaram

Souza; Franco; Costa (2016, p. 101), pois desconstrói aquele modelo de ensino centrado no pro-
fessor que, em sala de aula, detinha todos os meios e ferramentas didáticas. Para o estudante,
a transferência dessa responsabilidade, presumivelmente, pode gerar um déficit de motivação du-
rante o transcorrer do curso. É por esse motivo que a escolha da modalidade de ensino a distancia
implica na adequação daquele que a escolheu, aos seus procedimentos, métodos e materiais. No-
tadamente, segundo Souza; Franco; Costa, (2016, p. 103), esses aspectos representam as ”[...]
competências e habilidades no trato com as novas ferramentas que dão suporte à sua aprendiza-
gem, bem como à adequação de sua organização pessoal, motivação e objetivos e às exigências
do curso escolhido [...]”.
As recomendações para estudar e aprender nos espaços online exigem, em primeira instância,
o reconhecimento de que o resultado depende de que o estudante faça bom uso da autonomia
que possui, realizando um bom planejamento e tendo disciplina para executar as tarefas tempesti-
vamente. Também é preciso lembrar que o estudante não estará sozinho, já que ele faz parte de
um grupo e possui tutores para auxiliá-lo. Quando ele for participar dos fóruns e chats, os textos
devem ser bastante objetivos, para evitar que haja uma possível má interpretação das intenções
na comunicação. Isso faz parte da ”netiqueta”, um tipo de aprendizagem ”[...] que é necessária
para poder se relacionar com outras pessoas na realidade virtual [...]”, de acordo com Borges; Real
(2012, p. 12).
Os fóruns e os canais de comunicação com os tutores devem servir para o compartilhamento

de informações com os demais estudantes e para sanar as dúvidas. Isso promove o crescimento
de todo o grupo. Por último e talvez um dos pontos mais importante, não se deve permitir que as
163
distrações ocupem o tempo precioso que deve ser destinado ao estudo e à realização das tarefas.
Competências digitais para o professor
Em uma perspectiva moderna, uma excelente alternativa para o educador é o relatório DigCom-
pEdu, que, de acordo com Trindade e Moreira (2018, p. 8), serve para avaliar: ”[...] por um lado, as
suas competências digitais e, por outro, identificando as áreas de maior fragilidade e, partindo daí,
apresentar sugestões formativas para superação dessas fragilidades ou lacunas [...]”.
O relatório possui 22 questões que avaliam 22 competências em seis áreas. Ele começa com a
autoavaliação. Em seguida, as perguntas se referem ao relacionamento do professor com as tec-
nologias; em segundo, identifica os recursos disponíveis e os molda de acordo com a necessidade;
a terceira tem a ver com o planejamento e a execução; a quarta aborda as estratégias de avaliação;
a quinta área trata das possibilidades de acessibilidade; a sexta refere-se às competências digitais
dos estudantes; e, por último, faz algumas perguntas pessoais.
Mas quais são essas competências?
Figura 1: Resumo do quadro DigCompEdu.
Fonte: Lucas; Moreira (2018, p. 19).
Como pode ser observado na Figura 1, no relatório DigCompEdu, as atividades profissionais dos
educadores são divididas em 6 (seis) áreas, que abordam diferentes faces do fazer pedagógico.
Essas áreas incluem o envolvimento profissional do educador, os recursos digitais disponíveis, a
gestão do ensino e aprendizagem, o uso de tecnologias e estratégias para potencializar a avaliação,
o olhar sobre o estudante, promovendo a sua inclusão no processo e, por fim, o compromisso de
164
tornar os estudantes capazes de usar as TD’s para ”[...] informação, comunicação, criação de
conteúdos, bem-estar e resolução de problemas [...]”, segundo Lucas e Moreira (2018).
A primeira estratégia se refere ao envolvimento profissional Encontra-se encontra centrada na

capacidade do educador no uso das tecnologias para desenvolver a comunicação institucional,
que, em outras palavras, significa fazer a ponte entre os estudantes, a comunidade, a instituição
de ensino e demais professores. Por sua vez, a colaboração profissional visa à interação entre
os professores, o compartilhamento de saberes e experiências para inovar as práticas educacio-
nais. Também faz parte dessa estratégia a prática reflexiva, traduzida pela resposta individual e
coletiva sobre a prática de ensino. O resultado dessa estratégia é o desenvolvimento profissional e
institucional por meio da constante inovação (Idem, 2018).
A segunda estratégia se refere ao uso de recursos digitais. No planejamento de suas atividades,

o professor carece escolher quais serão os recursos digitais utilizados. Ele deve ter em conside-
ração as estratégias, os objetivos, a metodologia e o público, ao escolher os recursos para apoiar
a sua prática. Em seguida, a criação e a modificação, que demandam cuidados, pois existem ma-
teriais com os direitos autorais, que devem ser devidamente referenciados e os materiais de uso
livre. Por fim, a gestão, a proteção e a partilha, que se referem ao compartilhamento de materiais
digitais aos estudantes e a outros interessados, respeitando os direitos autorais, quando necessário
(Ibidem, 2018).
A terceira estratégia é a de ensino e aprendizagem. Tudo passa pelo planejamento. O educador

deve organizar os recursos de tal forma que o processo de ensino se torne eficiente e eficaz. No
quesito orientação, o uso das tecnologias deve proporcionar a interação entre professores e estu-
dantes, em tempo e fora dele, para apoiar e nortear as atividades, sempre que se fizer necessário.
Além das atividades individuais, o estudante também deve ser incentivado a colaborar, coletiva-
mente, o que pode proporcionar uma melhora na criação de conhecimentos. Por fim, a proposta
de incentivar o estudante a fazer a feedback das suas atividades, autorregulando a sua própria
aprendizagem. Ao final, o estudante deve ser capaz de trilhar os seus próprios caminhos (Ibidem,
2018).
A quarta estratégia é a da avaliação. Ela pode ser vista por um viés positivo ou negativo,
vai depender de qual estratégia será utilizada para avaliação de desempenho. A ideia é usar as
tecnologias para melhorar as estratégias de avaliação comumente utilizadas. Analisar as evidências
165
significa interpretar os dados referentes ao desempenho, e o progresso dos estudantes, o que

torna o professor capaz de aferir se o ensino está de fato ocorrendo. Por fim, a avaliação requer
uma retroalimentação, que significa o ciclo de feedback, de análise e planejamento. As estratégias
precisam ser adaptadas às variações dos cenários e é, a partir dos resultados, que as decisões
devem ser tomadas, segundo o relatório de Lucas e Moreira (2018).
A quinta estratégia se refere à capacitação dos estudantes. O primeiro ponto é a acessibilidade

e a inclusão. Tornar livre o acesso às atividades para todos os estudantes, sobretudo, para aqueles
com necessidades especiais, atendendo as suas expectativas, respeitando também o ritmo de cada
um no quesito de personalização. E, por fim, o envolvimento ativo que deve ser proporcionado de tal
maneira que os estudantes possam interagir, refletir, aprender, investigar cientificamente, e resolver
problemas, entre outras ações ( Idem, 2018).
A última estratégia é bastante conclusiva. Ela se refere à promoção da competência digital dos
estudantes. Em outras palavras, requer que o educador envolva os estudantes, de tal forma que
eles necessitem usar diversas ferramentas na busca do conhecimento, articulando conhecimentos,
além de analisar, interpretando, e de dissertar, de modo crítico, as fontes de informações. Esse
processo deve ser feito tanto, individualmente, como, coletivamente, promovendo a colaboração
digital. Esses passos culminam na produção de conteúdo, genuíno, embasado, crítico, referenciado,
articulando saberes, incentivando o uso responsável da informação e contribuindo para a resolução
de problemas digitais (Ibidem, 2018).
As seis áreas referidas pelo relatório DigCompEdu são bastante abrangentes, pois tratam de
questões relevantes que vão desde a atividade profissional do educador até o resultado que se
espera para a vida do educando e, ao mesmo tempo elas também são específicas, pois cada uma
delas é parte essencial do paradigma da Educação a Distância.
O professor precisa ser o elo entre o estudante, a comunidade e a instituição de ensino. Para
isso, é preciso estratégia, planejamento, recursos, avaliação e feedback, tendo como alvo a prepa-
ração do estudante para adquirir a sua própria autonomia cognitiva e prepará-lo para a vida.
166
Quadro de competências digitais
Ter competência digital não se trata de possuir dispositivos tecnológicos ou saber manuseá-
los. É algo que tem relação com a participação do sujeito na sociedade, seja como profissional
seja como participante dela. Depende, portanto, dos conhecimentos que possui, das habilidades
desenvolvidas e das atitudes diante das situações.
O estudo da DigCompEdu, de origem europeia, produziu um quadro de referência com os princi-

pais componentes da competência digital. Neste artigo, são apresentados alguns pontos das com-
petências digitais, com base no quadro produzido pela DigCompEdu (LUCAS; MOREIRA, 2017).
O primeiro ponto se refere à ”[...] Navegação, procura e filtragem da informação [...] (idem,
2017, p. 5).”. O professor precisa saber fazer uma pesquisa e não é somente usar um site de
busca, digitando uma frase. É preciso saber utilizar as palavras-chave, usar motores de busca
diferentes, sabendo que os resultados podem ser diferentes também. É preciso saber usar os filtros
de pesquisa, restringindo a uma palavra, data de publicação, país, língua, entre outras categorias, e
saber quais fontes são confiáveis e quais não são, deixando a pesquisa mais refinada (Idem, 2017).
O segundo ponto é a ”Avaliação da informação”. É preciso saber que nem toda informação
encontrada na internet é fidedigna, por isso o professor deve saber avaliar as fontes de pesquisa;
compreender que toda informação deve ser rastreada, verificada e comparada. Além de tudo, ele
deve lembrar que nem tudo pode ser encontrado na internet e que, apesar da aparente neutralidade,
os motores de busca podem ser tendenciosos em relação aos resultados exibidos durante uma
busca de informações (Ibidem, 2017).
O terceiro ponto se refere ao ”Armazenamento e recuperação da informação”. Sugere conhecer

o sistema operacional, saber gravar e armazenar um arquivo digital da forma correta. Além disso,
saber encontrá-lo quando necessário, conhecer que para cada tipo de arquivo existe uma identifi-
cação e um formato. Por exemplo, arquivos com extensão txt, docx, rtf são arquivos de texto, já os
jpg, gif, png, são arquivos de imagem (Ibidem, 2017).
O quarto ponto é o da ”Interação através de tecnologias”. Conhecer e interagir com outros

usuários através das redes sociais, tais como: Facebook, Instagram, WhatsApp, Blogs, fóruns,
entre outros. Saber como funcionam os mecanismos de e-mail, de armazenamento em nuvem,
pastas virtuais e, sempre que possível, adequar e usar essas ferramentas em seu planejamento,
conforme.
167
O quinto ponto é ”Partilha de informação e conteúdo”. O professor deve saber como enviar um
anexo, como disponibilizar material para os estudantes na nuvem e lhes enviar um link de acesso.
Espera-se ainda que ele tenha competência para disponibilizar conteúdos através de redes sociais,
dando os devidos créditos quando não forem materiais de uso livre, segundo o texto de Lucas e
Moreira (2017).
O sexto ponto é ”Conhecer a Netiqueta”. Um conjunto de normas de conduta que regem a

comunicação entre os usuários de redes sociais. Por exemplo: não se deve usar texto, em caixa
alta, durante uma conversa online. Outras práticas, tais como saudar as pessoas antes de iniciar
uma conversa ou enviar um texto por e-mail é mais fácil de absorver. Deve também compreender e
adotar normas de privacidade de conteúdo (Idem, 2017).
O sétimo ponto é o ”Desenvolvimento de conteúdo”. O professor deve ser capaz de criar conteú-
dos digitais: textos, vídeos, apostilas, apresentações em slides, podcasts, entre outros e de acordo
com o ponto cinco ele deve saber compartilhar esses materiais, obedecendo às regras de autoria
(Ibidem, 2017).
O oitavo ponto é indispensável, em qualquer contexto, visto que se refere à ”Proteção de dispo-
sitivos”. O professor deve saber como proteger os seus arquivos contra o acesso não autorizado,
bem como proteger o seu computador ou telefone contra a ação de pessoas não autorizadas. É
indispensável o uso de um bom antivírus, de senhas complexas de usuário, formadas por letras,
números e símbolos. Ademais, por precaução, fazer cópia, em outras mídias, de tudo que for
importante.
O quadro de competências possui uma abordagem mais técnica, porém não se trata somente
de questões relativas ao conhecimento e posse de tecnologias. Trata-se do aprendizado, da ex-
periência acumulada e das atitudes que fazem a diferença quando a separação entre a educação
e a realização do seu objeto é o planejamento. É necessário que o professor esteja atualizado e
tenha o domínio sobre as técnicas de pesquisa, de avaliação da informação, de armazenamento e
recuperação, entre outros.
Avaliação
O ato de avaliar a aprendizagem é difícil para ambos os lados (docente e discente), Para os
168
professores, é um trabalho complexo e, para a maioria dos estudantes, traz bastante medo. A
avaliação, entretanto, deve ser pensada de forma a promover o uso da verdadeira democracia, pois
todos têm direito à educação (IPAE, 2010) e às competências e habilidades para desenvolver o
conhecimento. Só é necessário que as políticas públicas sejam pensadas e operacionalizadas com
o intuito de que o acesso à educação seja, verdadeiramente, democrático.
Na perspectiva metodológica, a avaliação pode ser planejada com o auxílio de ferramentas digi-
tais para monitoramento das atividades dos estudantes e a verificação do progresso do aprendizado
deles. Têm se mostrado eficazes os usos de quizzes e de outros jogos similares. A proposta de
seminários digitais também pode ser interessante, a qual consiste em elaborar um vídeo, apresen-
tando uma resenha crítica sobre um material preparado e lhes entregar, além de Portfólios digitais,
entre outros (LUCAS; MOREIRA, 2018)
A avaliação, contudo, não deve terminar por aí. É preciso que haja um feedback, bem como ve-
rificar os resultados obtidos, as dificuldades do estudante, para que se possa traçar um diagnóstico
que permitirá a implementação de ações corretivas que visem ao desenvolvimento das capacidades
de autonomia intelectual do estudante, de acordo com Silva; Mendes (2017).
A avaliação não deve ser algo que provoque o temor, mas um instrumento que sirva para ave-
riguar o estágio em que se encontra o aprendizado. A partir disso, deve-se dar prosseguimento ao
processo, pois o aprendizado deve ser contínuo.
O professor deve ser uma figura modelo na vida de muitos estudantes. Em seu papel, ele
deve inspirá-los na vida acadêmica e profissional. O percurso percorrido pelo professor para a sua
formação profissional também se reflete em sua vida pessoal e em suas relações sociais, por isso
o texto aborda que as competências adquiridas servem, não somente para o lado profissional, mas
também para a vida em sociedade. Essas habilidades vão auxiliar o professor para que ele inspire
os seus estudantes a alcançarem os melhores resultados.
Não somente os professores, mas os estudantes também precisam de capacitação. A tarefa

de aprender é complexa, no contexto das tecnologias digitais, é preciso que o estudante também
domine algumas habilidades básicas que servirão, da mesma forma, para o aprendizado escolar e
para a vida.
169
Ser administrador do próprio conhecimento não é algo tão estranho. Mesmo antes de expe-
rimentar do EAD, o estudante já possuía as suas responsabilidades, porém ele era assistido de
perto. Nos cenários de aprendizado digitais, ele adquire responsabilidades mais sérias em relação
ao seu compromisso de aprender e, mesmo a distância, o professor continua tendo a incumbência
de orientar, apoiar, ensinar e inspirar no âmbito profissional e para a vida.
Dificuldades vão existir em qualquer lugar e, no contexto do EAD, não é diferente. Para o
professor, elas podem ser inúmeras, desde as institucionais até as pessoais. Nesse momento de
ascensão das tecnologias digitais, ser professor pode ser um desafio. Na presente conjuntura,
quando o mundo passa por uma pandemia, além das instituições de ensino, bem como as diversas
instituições que concentram o fluxo de pessoas, tiveram as suas atividades suspensas.
Diante do exposto, se coloca, à prova, todos os conhecimentos adquiridos para fazer a educação
longe dos espaços físicos de ensino. É nesta oportunidade que as pessoas experimentarão as
facilidades, os benefícios e as dificuldades do EAD.
É difícil estudar online? − Não tanto quanto estudar presencialmente. Não se trata de uma
invenção do nosso tempo. O ensino a distância se desenvolveu com maior impulso na era digital.
O desafio do estudante é ser organizado nos seus horários, no seu compromisso de estudar e de
fazer as atividades propostas. Há alguma novidade nisso? − Nesse ponto não há, porém. Para
usar as ferramentas digitais, ele terá que se adaptar às suas peculiaridades, ser mais organizado e
aprender a trabalhar em grupo, com ética e compromisso.
Antes, poder-se-ia pensar que as habilidades e competências para o Ensino a Distância se

tratavam de saber usar um notebook, um sistema, fazer planilhas, slides, vídeos. Contudo, no
decorrer da pesquisa, constatou-se que vai muito além de questões operacionais. É preciso usar
estratégias, planejamento e feedback constantemente.
O relatório da DigCompEdu é uma ótima ferramenta de diagnóstico. Por ela, é possível que o
professor realize a sua autorreflexão na busca de um diagnóstico sobre as suas potencialidades e
deficiências com relação às competências digitais.
No quadro de competências, é possível encontrar diversas ações que, em princípio, podem pa-
recer triviais, mas algumas pessoas ainda encontram dificuldades de realizá-las, como por exemplo,
enviar um e-mail ou montar uma apresentação de slides. Isso mostra que habilidades e competên-
cias digitais é um assunto vasto que requer tempo para análise.
170
A avaliação é um processo complexo, mas não deve causar medo no estudante. Em uma prova
de Ciências Contábeis, um aluno perguntou ao professor se podia usar a calculadora. A resposta
foi sim. No dia da prova, ele apareceu com um celular, dizendo que o aparelho também possuía
uma calculadora. − ”Mas, celular não é calculadora”, declarou o professor.
As ferramentas digitais podem ser usadas com criatividade, basta incluí-las no planejamento.
Até mesmo para pesquisar uma resposta na web, é necessário ter habilidade, conhecer as palavras-
chave, as fontes confiáveis e deixar o texto bem referenciado.
A resposta para a questão principal da pesquisa passa, antes de tudo, pela preparação do
professor, pela estratégia e planejamento, considerando os conhecimentos que o estudante traz,
buscando o seu envolvimento como agente do processo de ensino e aprendizado, não mais como
um simples ouvinte, mas como um participante.
Com base no relatório apresentado e no quadro de competências do DigCompEdu, vimos quais

são as competências profissionais e educacionais necessárias ao professor. Vimos também que
a ele não se relaciona somente, mas também ao estudante como agente no processo de aprendi-
zagem. O resultado deve conduzi-lo à promoção de competências digitais que o tornem capaz de
ter autonomia, de analisar, interpretar e dissertar de modo crítico as fontes de informações. Vimos
também que a avaliação deve ser um instrumento de desenvolvimento de autonomia intelectual
para o estudante e não um instrumento de medo.
A pesquisa e, por conseguinte, este texto não se propõem a apresentar respostas finais ou a
tarefa de esgotar o assunto, visto, que se trata de um tema vasto. Certamente, deles despontarão
outros estudos e exercícios acadêmico-científicos. Necessário se faz ainda compreender melhor e
forjar proposições pedagógicas sobre o EAD, tais como propostas metodológicas para as ferramen-
tas digitais, planejamento para cenários digitais, dentre outros temas.
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172
O Tutor na Educação a Distância: Função,
Desafios, Vantagens e Perspectivas
Joalice Santos Batista Assis - Especialista em Tecnologias e Educação

Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduada em Licenciatura em Educação Física
(UESB). Professora da rede municipal de educação na cidade de Jequié/Bahia. E-mail:
joefuesb@gmail.com.

O Tutor na Educação a Distância: Função, Desafios, Vantagens e Perspectivas
Resumo: As tecnologias de informação e comunicação (TIC) surgiram a partir das transforma-

ções sociais e dos avanços tecnológicos no mundo. Na conjuntura atual, as TIC são consideradas
como um excelente meio para fins educacionais, especialmente no contexto da EaD. Diante disto, o
intento foi identificar as funções, vantagens, desafios e perspectivas enfrentados pelos tutores atu-
antes na educação a distância. Destarte, utilizar-se-á como metodologia a abordagem qualitativa,
do tipo descritivo. Para tal, os artigos foram coletados em bases de dados como: Scielo, Sucu-
pira e, em artigos científicos disponíveis via web. Com a intenção de alcançar o objetivo proposto,
utilizou-se o delineamento descritivo, por meio de pesquisa bibliográfica da qual foram analisadas
as considerações referentes à Educação na modalidade a Distância; o sistema de tutoria e o papel
do Tutor em cursos a distância, a partir da análise de artigos disponíveis em revistas científicas. A
coleta dos dados foi realizada no período de janeiro a abril de 2020 e, foram selecionados, priori-
tariamente, artigos publicados a partir do ano de 2015, que tratassem de temáticas inerentes ao
ofício da tutoria. Diante disto, identificou-se que o tutor é multifuncional, com atribuições de aspec-
tos socioafetivo, tecnológico, pedagócico, etc. Foi possível perceber que os desafios são imensos,
principalmente pela baixa remuneração/desvalorização, bem como, pelo quantitativo exarcerbado
de estudantes por tutor. Ademais, as vantagens são mínimas e as perspectivas se inserem na ten-
tativa de ampliar as discussões em largas proporções com o intento de lutar pela valorização e por
criação de uma lei que os ampare.
Palavras-chave: Educação a distância. Tutor.Tecnológia. Ensino.
Introdução
As transformações sociais dos últimos tempos acarretaram mudanças em vários aspectos da

vida humana, entre tantas, podemos citar a forma de integração com o sistema de produção vigente.
Muitas dessas modificações alicerçam-se, também, pelo “surgimento da Internet possibilitando um
compartilhamento de informações sem precedentes na história da humanidade” (POYATOS et al
2019 p.43). Ainda segundo o pensamento de Poyatos et al (2019), a expansão da internet com
custos baixos democratizou seu acesso. Além disso, a evolução, em âmbito mundial, na infraestru-
tura tecnológica dos computadores colaborou com esse processo, aumentando exponencialmente
a rapidez no acesso a diversas informações. As pessoas passaram a ter alcance a uma infinidade
de conteúdos, de forma abundante. Deste modo, a internet/tecnologia se transformou em um dos
174
meios para a materialização da educação formal.
Diante desse contexto, se faz necessário refletir a respeito da forma como a educação formal,
no contexto da EAD, vem sendo pensada e estruturada com o intento de atender, com qualidade,
as demandas existentes na sociedade. Nesse sentido, as inovações tecnológicas têm ganhado,
cada vez mais, importância em vários seguimentos da vida humana e, em especial, no contexto
educacional, como pontuado por Sarment e Abrahâo (2007) em um de seus estudos.
Um dado interessante a ser pontuado segundo Shitsuka et al (2018), é referente ao percentual

de matrículas na Educação a Distância (EaD), o qual vem aumentando a cada novo ano, mesmo
com as dificuldades econômicas enfrentadas pelo país. Segundo os dados coletados no Censo
EAD.BR (2019 p.60), “o número de matrículas aumentou significativamente de 2017 para 2018.
Foram mais de 1.500.000 novos alunos que se engajaram em cursos a distância em 2018”. No
referido documento, consta ainda que “esse crescimento não foi tão vertiginoso quanto o observado
de 2016 para 2017. De qualquer modo, a ampliação desse número por dois anos consecutivos
consolida a modalidade como opção de formação” (CENSO EAD 2019 p.60).
Partindo deste pressuposto, a EaD emerge com um papel muito importante, considerando o
fato das classes virtuais serem mais acessíveis aos estudantes, em comparação com as classes
físicas, quer do ponto de vista financeiro, quer pela flexibilidade geográfica e de tempo. A educação
na modalidade EaD vai além da oportunidade de se adquirir saber “de forma livre e cooperativa,
é uma forma de inclusão social. Especialmente em um país com dimensões continentais como o
Brasil, onde as pessoas têm dificuldade de acesso por suas distâncias e barreiras sociais” (REIS e
SALLES 2017 p.162).
A EaD tem se tornado cada vez mais comum e acessível. E, de acordo ao que afirma Costa
(2017, p 61), ”São diversas as ofertas de cursos técnicos, profissionalizantes, de aperfeiçoamento,
de graduação, pós-graduação, entre outros”. Por meio da EaD, é possível “disseminar o conhe-
cimento em locais distantes dos grandes centros urbanos marcados por desigualdades sociais”
(VIEIRA Et al 2017, p.39), oferecendo ao cidadão a possibilidade de melhorar sua condição social,
através do saber sistematizado adquirindo uma formação técnica, com tendência a subir na escala
social.
Nesse trilhar, a educação na modalidade a distância é uma realidade, pelo que é basilar pensar
quais as funções, desafios, vantagens e perspectivas, enfrentadas pelos tutores no cotidiano, a fim
175
de materializar seu trabalho. É fundamental refletir tais questões, tendo em vista o fato de o tutor
ser uma das peças chave no desenvolvimento da EaD, podendo contribuir de forma significativa no
processo de aquisição e construção de saber.
O interesse em desenvolver esta investigação surgiu a partir da participação no II Simpósio

Internacional de Tecnologia e Educação Digital (Etapa Virtual), realizado pela Universidade Federal
do Recôncavo Baiano, no periodo de 18 a 20 SET./19. Ao interagir em um dos fóruns de debate, foi
possível compreender melhor a dinâmica do trabalho realizado pelo tutor, este que, por ignorância
de alguns estudantes da EaD, muitas vezes é duramente criticado. A partir de então, surgiu a
curiosidade em compreender melhor essa dinâmica.
Assim sendo, o intento foi identificar as funções, vantagens, desafios e perspectivas enfrentados
pelos tutores atuantes na educação a distância. Como também, descrever a respeito das funções
do tutor na EaD. Bem como, analisar se os tutores na EaD encontram desafios em sua prática
enquanto mediadores do processo de aprendizagem. E ainda, apresentar os desafios enfrentados
pelos tutores na EaD. Destarte, utilizar-se-á como metodologia a abordagem qualitativa, do tipo
descritivo, para tal, os dados (artigos) foram coletados em bases de dados como: Scielo, Sucupira
e em artigos científicos disponíveis via web (nomeadamente através do Google acadêmico).
Com a intenção de alcançar o objetivo proposto, utilizou-se o delineamento descritivo, através de

pesquisa bibliográfica, por meio da qual foram analisadas as considerações referentes à Educação
na modalidade a Distância, o sistema de tutoria e o papel do Tutor em cursos a distância, a partir da
análise de artigos disponíveis em revistas científicas. A coleta dos dados foi realizada no período
de janeiro a abril de 2020 e foram selecionados, prioritariamente, artigos publicados a partir do ano
de 2015 e que tratasem da temática em questão.
Atribuições, desafios, vantagens e perspectivas do tutor na educação a dis-
tância
A Educação na Modalidade a Distância (EaD) acontece mediante o uso de Tecnologias Digitais

da Informação e Comunicação (TDIC). Essa modalidade de ensino vem sendo ampliada, o que
pode viabilizar “o acesso ao ensino de qualidade, desde que os responsáveis estejam envolvidos
e direcionados ao planejamento e à elaboração de estratégias de ensino adaptadas ao ambiente
176
virtual” (SANTOS, MANTILLA 2016 p.24). Quanto ao estudante da EAD, “deve ser estimulado a
aplicar o conhecimento adquirido de forma a resolver problemas reais ou simulados a partir de situ-
ações reais, dando a oportunidade do discente não apenas absorver o conteúdo, mas resignificá-lo”
(POYATOS et al 2019 p.43).
A EaD vem desempenhando um papel muito importante nas sociedades contemporâneas, como
a possibilidade de retorno aos estudos das pessoas que não tiveram condições de estudarem
quando mais jovens, por meio dos sistemas presenciais de ensino. No entanto, de acorodo a Shit-
suka (et al 2018) nesta modalidade, na qual existe a separação física entre os tutores e estudantes
podem existir dificuldades, principalmente aquelas pessoas que já não estudavam há algum tempo.
Diante disto, é possível perceber que o Tutor na EAD está inserido em um sistema de ensino que
necessita da sua capacitação para lidar com diversos contextos e situações, sempre procurando
cooperar para que o estudante consiga construir o conhecimento.
Posto isto, o tutor virtual caracterizado como um dos responsáveis pelo processo de ensino
aprendizagem deve atuar “como moderador e facilitador do processo, estimulando e instigando
os alunos com a finalidede de que eles desenvolvam a autonomia nos estudos e aproveitem, da
melhor maneira possível, o conteúdo abordado no curso (SANTOS e MANTILLA, 2016, p.24)”.
Destarte, ao investigar o processo de tutoria na Educação na modalidade a distância, é importante
determinar quais as atribuições inerentes ao exercício da tutoria no contexto do sistema de ensino-
aprendizagem e sua relação com o estudante.
Conforme Cunha (2009), citado por Santos e Mantilla (2016, p.24), “o tutor a distância deve
desenvolver as seguintes competências essenciais: socioafetiva, autoavaliativa, gerencial, tecnoló-
gica e pedagógica, a fim de contribuir com a aprendizagem, nos modelos cognitivo e prático”. Na
concepção de Calvi & Silva (2018 p.4) “o tutor, portanto, adota o papel de facilitador da aprendiza-
gem por meio de ferramentas que permitam ao aluno apreender os conteúdos trabalhados”. Ele
deve ser capaz de atender as demandas inerentes ao seu público, realizando seu papel enquanto
educador a fim de:
[...] garantir que o processo de mediação chegue até o aluno, permitindo que ele estabe-
leça uma relação com a aprendizagem, certificando-se que o conhecimento aconteça sem
ruídos. Para isso, é necessário que a mediação dos conteúdos não fique apenas no nível
do conhecimento formativo, mas, transcenda para que tenha como preceitos a vivência
do aluno em sociedade, já que esse tipo de relação favorece o processo de constituição
177
do aluno, e o configura nas demais áreas da vida na qual ele integra (CALVI & SILVA 2018
p.4).
Deste modo, pode-se afirmar que um dos profissionais mais importantes no contexto da EaD é
o Tutor, considerando que este caminha juntamente com os estudantes, tendo contato diário (via
AVA) de forma interativa e colaborativa. Assim, Atua como mediador, se colocando entre “o aluno
e o objeto de aprendizagem. Sua incumbência é incentivar os estudantes no processo de busca
pelo conhecimento sistematizado, fazendo um intercâmbio entre o que se quer ensinar e o que o
aluno já sabe” (Shitsuka et al 2018, p.11). Para tal, segundo Silva et al (2019) é basilar que o Tutor
busque estar sempre atualizado, considerando o processo natural de mudanças e a sua capacidade
de aprender e aplicar novos métodos educativos.
O ofício de tutor está imerso em conjunturas didáticas difíceis, acarretando o processo de adap-
tação a padrões de linguagens especifícas, sensibilidade ao mediar o processo de aprendizagem,
aptidão no ato de motivação e articulação dos conhecimentos por meio de práticas pedagógicas
capazes de facilitar a apresentação de conteúdos online. Para isso, o tutor utiliza-se das funciona-
lidades disponíveis nas mais variadas plataformas de comunicação, além da capacidade de ade-
quação a realidade educacional e suas especificidades e da desenvoltura ao navegar no ambiente
virtual de aprendizagem (CORRÊA & SILVA 2015).
O tutor possui função de sanar as dúvidas, avaliar os resultados, garantir a assimilação dos
conteúdos, engajar o estudante, sugerir novas metodologias, a fim de facilitar o processo de aqui-
sição de conhecimentos, bem como, atender as necessidades dos estudantes, e, responder aos
questionamentos. O tutor, ao fazer uso de suas atribuições com competência e qualidade, poderá,
auxiliar os discentes no decorrer do curso, e assim, contruibuir com o enriquecimento da experi-
ência na educação na modalidade EaD, considerando que “as novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) são mediações que oferecem suporte à criação, organização, armazenagem e
construção de saberes e conhecimentos” (ZANOTTO et al 2017, p.219).
De acordo com Santos (2016), o tutor é responsável por fazer a mediação de todo processo de
ensino aprendizagem, ajudando e direcionando os estudantes em seu processo de aquisição de co-
nhecimento, contribuindo positivamente para a organização em relação ao tempo, de forma a com-
preenderem os conceitos abordados no desenrolar do curso. Com harmonia e cordialidade, deve
despertar nos estudantes o sentimento de pertença, utilizando-se das capacidades motivacionais
178
socioafetivas tão essencial na aprendizagem em EaD. A afetividade é importante, principalmente

por “induzir e conduzir uma educação qualitativa, relevante e eficiente sendo um eixo indispensável
na relação tutor- aluno- instituição (SANTOS 2016, p.106)”.
Em consonância com Silva (2015), esse profissional precisa ter conhecimento referente à mo-
dalidade de ensino a distância, saber identificar suas particularidades, buscando promover ajustes
de forma a contribuir para o desenrolar dos trabalhos da melhor maneira, provocar os estudantes
a olharem o mundo e fazer a leitura dos materiais analisando-os criticamente, usando os diferen-
tes recursos tecnológicos. Tem dever de estimular os debates e as interações no ambiente virtual,
relatar e avaliar a evolução dos estudantes pelos quais for responsável, dando-lhes retornos cons-
tantes, acolhendo-os de forma a não se sentirem abandonados ou desanimados para continuar
como os estudos.
Ao tratar das questões inerentes a afetividade, Santos (2016) assevera que a ação de educar
torna-se completa quando todos os envolvidos assumem uma atitude de colaboração em um am-
biente harmônico. A capacidade socioafetiva é essencial nesse processo, e possibilita atitudes de
respeito, solidariedade e de partilha de conhecimentos. Os vínculos afetivos podem contribuir com a
presença ativa e funcional dos envolvidos, tornando-os disseminadores da aprendizagem em EaD,
aumentando a eficácia nos estudos. O discente sente-se envolvido e motivado à medida que cria
laços afetivos com os demais envolvidos no processo educacional, sentindo-se amparado na arte
de construção do saber sistematizado.
Ao pensar a respeito da construção colaborativa de saberes, é possível ter em mente as inú-

meras ferramentas que podem ser usadas no contexto educacional na modalidade EaD. Essas,
podem contribuir no aprimorar da capacidade do aluno construir conhecimento. Logo, além dos
sabere tecnológicos é basilar ao tutor o “domínio do conteúdo a ser trabalhado, tomar decisões
didáticas quando necessário, sendo coparticipantes na construção do conhecimento do aluno no
novo fazer pedagógico” (DAMARCO; FERREIRA 2018 p.4).
Santos e Matilla (2016) sustentam que a utilização dos recursos tecnológicos digitais geram
impactos na execução da tutoria, principalmente se for direcionada em consonância com as ne-
cessidades de cada discente. Diante disto, a mediação mais eficiente se dará quando o tutor tem
competência e habilidade com os diferentes tipos de tecnológia digital de informação e comuni-
cação.Isto exige disponibilização e dedicação por parte do tutor, e, faz parte da fluência técnica,
179
prática e emancipatória necessárias. No entanto, em consonância com o pensamento de Calvie e

Silva (2018 p.7) “a competência tecnológica não é a protagonista do processo de aprendizagem,
mas, canal da relação entre professor e aluno cujo produto final é o conhecimento”.
Conforme Silva (2015) é importante considerar que, mesmo com todo o aparato tecnológico
usado em benefício da EaD, não é suficiente tão-somente apostar na desenvoltura dos tutores
e estudantes em manuseá-los. É indispensável um arcabouço institucional, docente e didático-
pedagógico efetivo, a fim de promover o intercâmbio multidisciplinar entre todos os envolvidos no
processo. Posto isto, Calvi & Silva (2018) asseveram, referente ao diferencial no ensino a distância,
ao ser estabelecido a partir da formulação dos materiais institucionais e de avaliação, fatos consi-
derados como necessários, uma vez que a ação de mediar tem início logo no primeiro contato do
estudante com os instrumentos pedagógicos instutucionais.
O tutor, ao atuar na educação a distância, tem a possibilidade de realizar seu trabalho no con-
forto de sua casa, possuindo flexibilidade de horários no cumprimento das demandas impostas ao
seu ofício, isso pode ser considerado como vantagem por muitos. Além disso, na concepção de
Damarco e Ferreira (2018), o tutor tem certa autonomia no trato com os estudantes, tendo a possi-
bilidade de trabalhar de modo mais interativo e flexível. No entanto, segundo Velloso (2019, p.61)
“o deslocamento espacial e a flexibilização do tempo podem redundar igualmente em sobrecarga e
comprometimento das condições de trabalho ou da qualidade de vida”.
Muitos profissionais da EaD também precisam se deslocar até as instituições nais quais prestam
o serviço, isto ocorre por não ter a seu dispor, no ambiente doméstico, os meios necessários para
trabalhar. Outro ponto a ser anotador é que os tutores precisam de atualizações, e há ausência
de cursos de formação continuada ofertados pelas instituições nas quais atuam etc. Na concepção
de Velloso (2019, p.56) “é inevitável considerar alguns desafios vivenciados por essa modalidade
educacional, entre eles o [...] de avançar na direção de afirmação de sua credibilidade, [...] levadas
a efeito sem anteparo legal e sem políticas públicas”.
Outra questão basilar, pontuada por Damarco e Ferreira (2018) é o fato dos tutores receberem
um valor salarial menor que os professores regularmente contratados, fato recorrente tanto no setor
público, quanto no privado. Além do mais, enfrentam outros desafios e precisam administrar “o
espaço-tempo [...], com postura e atitude a fim de evitar sobrecarga de trabalho ou gerir de forma
equivocada o seu tempo e sua força de trabalho” (VELLOSO 2019 p.61). A complexidade se instala
180
ainda mais “por conta da relação quantitativa de alunos-tutor. Em média, o número estimado desta
relação é de 600 alunos /tutor (ou mais), tornando ‘mecanizado’ o trabalho da tutoria” (DAMARCO
E FERREIRA 2018 p.213).
Segundo o pensamento de Damarco e Ferreira (2018) esse profissional acaba tendo sobrecarga
de afazeres e dificuldades na disposição de tempo para materialização do seu ofício, gerando de-
safios em nutrir os estudantes e a si próprio, de ânimo. O trabalho é precarizado, e, em decorrência
disto, há acúmulo de funções. Deste modo, atuar como tutor funciona como um complemento da
renda, isso ocorre, especialmente, pela desvalorização e baixo retorno financeiro.
Consoante Straub et al (2018), o tutor ainda carrega consigo a necessidade de se fazer pre-
sente, mesmo a distância, de forma técnica e pedagógica, disponibilizando conhecimento e criando
oportunidades, contribuindo com o fortalecimento das capacidades sociais, aumentando a possibili-
dade de intercâmbio entre os estudantes. Diante disto, conforme Velloso, (2019 p.115) “é imperativa
a adoção de um olhar crítico, que permita ao observador vislumbrar a tensão que se instaura entre
o exercício (e reconhecimento) da profissão”. Segundo o referido autor, tal compreensão é funda-
mental em frente às situações e desafios postos no enfrentamento dos movimentos de precarização
do trabalho do tutor (professor) em EaD.
Diante disto, segundo Velloso (2019, p.17) “os desafios a que se faz referência não envolvem
meramente a reorientação de métodos e técnicas, pois, se assim o fosse, bastariam programas de
treinamento para novas condutas na relação mediada pelas tecnologias”. O referido autor considera
“que os desafios remetem à compreensão (política), da parte do professor, quanto ao seu lugar no
contexto da educação na modalidade EaD”, e acrescenta que isso deve ser visto “no âmbito da qual
sua identidade é colocada em xeque, a partir de um movimento de segmentação ou fragmentação
da ação docente, com forte apelo à precarização do trabalho” (2019, p.17).
Nessa perspectiva, Demarco e Ferreira (2018 p.13) “pensam ser necessário construir uma pro-
posta tutorial que atenda as especificidades e traga novos sentidos e significados, visando à me-
lhoria das condições e remunerações para essa categoria docente”. É cabível a esses profissionais
serem amparados por leis específicas regulamentando seu ofício, analisando a formação inicial e
continuada, sua trajetória acadêmica e profissional, planos de carreira, remuneração, proteção tra-
balhista, quantidade de alunos por tutor, duração dos contratos, horário de trabalho, despesas com
os equipamentos, direitos autorais e de imagem, dentre outras questões, com o intento de reconhe-
181
cer as adversidades encaradas a fim de buscar melhorias às condições de trabalho dos mesmos. A
falta de legislação trabalhista específica para a educação a distância coopera para a precarização
das condições de trabalho do tutor/docente virtual no país.
Refletir acerca das funções, os desafios, as vantagens e perspectivas dos tutores atuantes
na educação a distância a fim de materializar o seu trabalho é fundamental, tendo em vista que
esse profissional é uma das peças chave no desenvolvimento da EaD, podendo contribuir de forma
significativa no processo de aquisição e construção de saber. Logo, o intento foi identificar as
funções, vantagens, desafios e perspectivas enfrentados pelos tutores atuantes na educação a
distância. Como tambem, descrever as funções do tutor na EaD. Além de analisar se os tutores na
EaD encontram desafios em sua prática enquanto mediadores do processo de aprendizagem.
Diante disto, percebeu-se a partir das leituras e reflexões realizadas, que os tutores na mo-
dalidade de EaD são profissionais multifuncionais, agregando inúmeras responsabilidades em seu
ofício, tais como: a de avaliar e relatar o desenvolvimento do estudante, realizar autoavaliação e
adequação de conteúdos e de ferramentas educacionais, incentivar, estimular, motivar e facilitar
o processo de aquisição de saber, interagir e colaborar, planejar, criar estratégias, gerenciar os
saberes e o percurso de cada estudante, ter habilidades e competência pedagógica e tecnológica.
Além disso, é basilar que o tutor tenha conhecimentos a respeito do curso no qual realiza sua
função; proporcione interações sociais a fim de melhorar as aprendizagens; estimule os estudantes
na construção do conhecimento de forma autônoma, cooperativa e ética. Ter bom senso, empa-
tia, equilíbrio, consciência e responsabilidade valorando as inúmeras probabilidades de edificação
do Saberes. Conhecer, desenvolver e colocar em prática a capacidade socioafetiva, fomentando
a motivação e o entusiasmo, estabelecendo relação de respeito por meio da afetividade, apoio,
orientação, motivação e incentivo. O tutor deve ser compromissado e liderar, sem perder de vista
atitudes de bom senso com todos.
Ao falar das vantagens, podemos citar o fato de que muitos profissionais a exercem enquanto
meio de adquirir uma renda extra, outros consideram a flexibilidade e a “liberdade” no trato com
os estudantes como uma vantagem imersa nesse contexto. Contudo, há muito mais desafios a
182
serem superados, como: excesso de alunos por tutor, disponibilidade de tempo para o exercício da
função e formação continuada, desvalorização salarial e profissional, excesso de atribuições, ne-
cessidade de saber lidar com os mais diversos aparatos tecnológicos, inexistência de regularização
profissional por meio de lei específica, precariedade nos diálogos entre os envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, entre outros.
Diante disto, as perspectivas são inúmeras, e se inserem no contexto da busca por valorização
profissional e financeira, por meio da ampliação dos debates acerca das questões elencadas, tais
como: criação de lei específica que contribua para superação das dificuldades, oferecendo-lhes
melhores condições de trabalho; redução e definição da quantidade dos alunos a serem media-
dos por cada tutor. Além disso, construir uma proposta tutorial que atenda as especificidades e
traga novos sentidos e significados a esse ofício será fundamental, uma vez que tais ações podem
contribuir na melhoria na qualidade da educação a distância em vários aspectos.
Destarte, Demarco e Ferreira (2018) asseveram que as perspectivas são no sentido de existir
uma ampla discusão referente a tais questões, visando melhoria nas condições de trabalho, princi-
palmente pelo fato de o ofício do tutor ser basilar na promoção da educação de qualidade. Posto
isto, a intenção foi buscar responder as questões aqui elencadas, finalizando com a certeza da
necessidade de ampliação dos estudos acerca das questões debatidas, a fim de galgar maior pro-
fundidade nas respostas obtidas e contribuir no alcance das melhorias das condições gerais da
atuação do tutor na EaD.
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em 12/04/2020.
185
As Contribuições do Tutor Online na Mediação
da Aprendizagem entre Aluno e Professor
Formador
Daisy Lima de Souza Santos - Mestra em Administração (UNIFACS).

Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Espe-
cialista em Gestão Pública (UNEB). Especialista em Gestão de Projetos (UNEB). Gradu-
ada em Serviço Social (UNIFACS). Graduada em Administração (FMN). E-mail: daisyl-
souza@gmail.com.
Márcia Gonçalves Bezerra - Mestra em Desenvolvimento Regional e Lo-

cal (UNEB), Especialista em Formação de Docentes para EAD (UNINTER). Especialista em
Educação Ambiental (IESCFAC). Especialista em Gestão Ambiental com Ênfase em Recur-
sos Hídricos (UNYAHNA). Docente EAD da FACEMP. E-mail: marcia.bezerrag@gmail.com.
Resumo: A educação a distância se configura como um modelo disruptivo em relação ao processo

e os atores que ele compõe. Em destaque, este trabalho apresentou o papel e a contribuição do
tutor online na mediação entre alunos e professor formador. A pesquisa foi desenvolvida por meio
de revisão de literatura em periódicos da área educação e tecnologias, anais de congressos e li-
vros sobre o tema. O estudo concluiu que as formas de contribuição do tutor online na mediação
da aprendizagem entre alunos e professores formadores se dá por intermédio do auxílio pedagó-
gico na orientação do processo de ensino/aprendizagem. Esse auxílio se fortalece por meio da
comunicação, motivação e acompanhamento do tutor online para com os discentes e professores
formadores da disciplina. Outro aspecto relevante da pesquisa é a capacidade do professor online
apresentar competências de conteúdo, metodológicas e tecnológicas, e ainda assim, desempenhar
funções pedagógicas, sociais e gerenciais no ambiente virtual de aprendizagem.
Palavras-chave: Tutor online. Professor formador. Educação a Distância.
Introdução
O tutor é responsável por criar um sentimento de coletividade na turma que conduz. O tutor
também exerce a função pedagógica, pois as suas tarefas envolvem elaborar atividades, incentivar
a pesquisa, fazer perguntas, avaliar respostas, relacionar comentários, coordenar as discussões,
sintetizar os seus pontos principais e desenvolver o clima intelectual do curso, intermediando a
construção do conhecimento (MATTAR, 2012).
Costa (2013), nos revela que o tutor assume papeis em concordância com o tempo de expe-
riência nos ambientes aos quais foi inserido, criando assim, um perfil em cada instituição. O seu
papel tem se tornado de um profissional comprometimento, com conhecimento da EAD e possuidor
de competências e habilidades tecnológicas.
O tutor tem um importante papel na Educação a Distância, pois garante uma inter-relação per-
sonalizada e contínua do aluno no sistema e viabiliza a articulação necessária entre os elementos
do processo e execução dos objetivos propostos (PRADO, 2012).
Diante do exposto, esta pesquisa pretende responder a seguinte pergunta: de que forma o
tutor online contribui na mediação da aprendizagem entre alunos e professores formadores?
Neste sentido, estudar a importância do tutor no contexto do curso, é colocar em prática o que
187
As Contribuições do Tutor Online na Mediação da Aprendizagem entre Aluno e Professor
Formador
vivenciamos nas disciplinas ao longo do curso.
Para alcançar o resultado proposto nesta pesquisa, tem-se como objetivo geral: identificar as
contribuições do tutor online na mediação da aprendizagem entre aluno e professor formador. Neste
contexto, para atendimento ao objetivo geral, foram elaborados os seguintes objetivos específicos:
relacionar as atribuições do tutor online e do professor formador; analisar a forma de abordagem do
tutor online em relação aos alunos e; verificar de que forma o tutor contribui na relação entre alunos
e professores formadores.
A pesquisa foi desenvolvida por meio de revisão de literatura em periódicos da área educação
e tecnologias, anais de congressos e livros que se debruçam sobre o tema.
A educação a distância – definições e breve histórico
De acordo com Keegan (1991, p.15), os elementos centrais dos conceitos de EAD são:
(1) separação física entre professor e aluno, que distingue o EAD do ensino presencial;
(2) influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano, projeto e
organização rígida), que a diferencia da educação individual; (3) uso de meios técnicos de
comunicação, usualmente impressos, para unir o professor ao aluno e transmitir os con-
teúdos educativos; (4) comunicação de mão-dupla, onde o estudante pode beneficiar-se
da iniciativa no diálogo; (5) possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didá-
ticos e de socialização; e (6) participação de uma forma industrializada de educação,
potencialmente revolucionária.
Para Moore e Kearsley (2008) e Carlini e Tarcia (2010), em termos gerais, a Educação a Distân-
cia é uma modalidade de educação na qual professores e alunos encontram-se em locais diferentes
“durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem, ou ensinam” (MOORE e KEARSLEY,
2008, p.1). Contudo, é importante ressaltar que o distanciamento físico entre os participantes “não
implica em distanciamento humano” (VALENTE; MATTAR, 2007, p.19).
Uma vez que a educação sempre fez uso das tecnologias disponíveis de acordo com a época,
os registros da EAD não são precisos. Moore (2013), por exemplo, explica o processo histórico da
EAD a partir de cinco gerações: na primeira situam-se os cursos por correspondência; na segunda,
os cursos por rádio e televisão; na terceira, os cursos oferecidos pela universidade aberta; no quarto
a teleconferência e no quinto a internet/web.
188
Alguns passos dados importantes relacionados à modalidade foram: a implantação das escolas
internacionais em 1904 e da rádio-escola do Rio de Janeiro em 1934, segundo Alves (apud DIAS
2010), a oferta do ensino por correspondência a partir das décadas de 1930 e 1940, o qual foi ex-
plorado pelo Instituto Universal Brasileiro e pelo Instituto Monitor e intensificado nos anos seguintes
com a possibilidade de educação de adultos (LINDEN, 2011).
Bizarria, Tassigny e Bezerra (2015) relatam que, no ano de 1979, a Universidade de Brasília
(UnB) passou a desenvolver diversas ações em EaD, com apoio da Open University. Tais ações
tomaram uma grande proporção e se institucionalizaram em 1989 por meio da criação da Coorde-
nação de Educação Aberta e a Distância (CEAD) na UnB, momento de referência como lançamento
da EaD no Brasil (AZEVEDO, 2012). Vale salientar que a Universidade Federal de Mato Grosso e
a Universidade Federal de Santa Catarina também foram precursoras da EAD no Brasil. Conforme
pontua Santos (2011), essas instituições desenvolveram estudos sobre tecnologias e iniciaram cur-
sos a distância em 1995.
Outras experiências de destaque foram: em 1990, a criação da Fundação Roberto Marinho, com
a propagação de novas versões do Telecurso 1º Grau e o 2º Grau; em 1995, a criação da Rede
Nacional de Pesquisas (RNP), favorecendo a EAD nas IESs; em 1999 e 2002, o credenciamento
de várias IES para atuar com EAD; em 2000, a fundação da Universidade Virtual Pública do Brasil
(UniRede); e, em 2006, a fundação da UAB (LINDEN, 2011).
O fato é que as Instituições de ensino a distância estão lentamente modificando a educação su-
perior pelo menos de quatro formas (PETERS, 2003): em primeiro lugar, proporcionando educação
superior para estudantes adultos (que trabalham); em segundo lugar, desenvolvendo e expandindo
a educação profissional continuada, sem a interrupção da atividade profissional; em terceiro lugar,
permitindo a admissão de um número maior de estudantes nas universidades; e em quarto lugar,
melhorando o custo-benefício da educação superior.
Em função desse cenário marcado pelas dificuldades de acesso da população ao ensino for-
mal e pelas altas taxas de defasagem de escolarização e de analfabetismo, decorrentes de uma
carga horária de trabalho que impossibilita o investimento em educação continuada, de acordo com
Corrêa (2007), a EAD tem sido uma alternativa de ensino/aprendizagem. Ela aparece cada vez
mais como uma modalidade de educação adequada e desejável para atender às novas demandas
educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial (BELLONI, 2009).
189
Formador
Para Bates (1997), uma das grandes vantagens oferecidas por essa modalidade é a possibi-
lidade de se gerar produtos customizados, ajustados e adaptados às necessidades dos clientes,
possibilitando ganhos em tempo e adequação no atendimento a demandas específicas, que não
estejam contempladas a contento em estruturas educacionais tradicionais. Com vistas a atender
tais demandas, o processo de ensino e aprendizagem é totalmente diferente na educação a distân-
cia.
Segundo Peters (2004), a abordagem, os estudantes, os objetivos, os métodos, as mídias e

as estratégias são distintos, assim como devem ser os objetivos da política educacional. Uma vez
que existem tais diferenças, torna-se adequado avaliar a modalidade de acordo com os critérios da
educação face à face.
Peters (2004) sugere diferentes modelos para EaD:
a) Preparação para exame;
b) Educação por correspondência;
c) Multimídia (de massa) cujo ícone é a Open University;
d) Em grupo, no qual as aulas são assistidas por grupos de alunos em classes, sem material
impresso, sendo portanto, quase presencial;
e) Aluno autônomo, que tem a responsabilidade de selecionar conteúdos, estratégias e mídias;
f) Rede, oriundo da transformação digital vivenciada atualmente;
g) Sala de aula estendida tecnologicamente, e
h) Híbridos.
Tais modelos devem ser utilizados para estimular a construção de sistemas instrucionais mais
apropriados, visto que a universidade do futuro terá que combinar educação a distância, aprendiza-
gem num ambiente informatizado e aulas tradicionais.
190
A educação a distância e o aluno
Um dos grandes desafios enfrentados pela EaD é que os alunos frequentemente não compreen-
dem que precisam assumir uma grande responsabilidade por seu aprendizado e não esperar que o
instrutor ou orientador os conduza (MOORE, 2013). A evasão também é considerada uma barreira
no que se refere a essa modalidade. Os relatos encontrados na literatura são enfáticos em afirmar
que na EAD o nível de evasão ainda é bem maior do que o encontrado em cursos presenciais
(TORRECILLAS; VARGAS, 2008).
Ademais, conforme destaca Vieira (2011), há uma ausência da cultura de que no virtual o aluno
real aprende, uma resistência ao novo, pouco uso dos recursos oferecidos pelas TIC’s (tecnologias
de informação e comunicação) e a distância virtual que não permite focar “olho no olho” de quem
aprende.
Esse distanciamento, por sua vez, segundo Magalhães, Coracini e Grigoletto (2006) interfere
na formação da identidade dos discentes, visto que elimina as emoções e os sentimentos e isola
os indivíduos, tornando-os cada vez mais sós com as suas máquinas. Nesse contexto, as autoras
veem a EAD como uma espécie de imobilidade que age sem se locomover, feita apenas com o
simples movimento de mexer os dedos sobre o teclado ou sobre o mouse.
Por outro lado, nota-se que essa imobilidade também interfere na formação do discente. Ela
influencia o processo de aprendizado, dando autonomia ao aluno e responsabilizando-o pela sua
própria aprendizagem. Isto é, a EAD interfere na identidade do sujeito, na medida em que exige
uma atuação mais dinâmica e crítica (SANTOS, PEREIRA e SOARES, 2010). Essa constatação
é corroborada por Kleiman e Vieira (2006), quando destacam que apesar da noção de identidade
parecer distante no campo da tecnologia, a atual tradição social tem considerado relevante o estudo
dos impactos de novas tecnologias em todas as áreas.
Dessa forma, o sucesso no processo de aprendizado depende principalmente da postura ado-

tada por esse aluno autônomo. É imprescindível que ele tenha, de acordo com Filipe (2005): capa-
cidade de organização, de planejamento dos estudos e de atendimento aos prazos para realização
e postagem das atividades. Ou seja, é fundamental que o aluno possua autodisciplina.
Pallof e Pratt (2004) complementam essa observação, apresentando as qualidades determinan-

tes para um aluno virtual ter sucesso num curso a distância. São elas: a) Conhecimento básico
191
Formador
de internet: o aluno virtual precisa ter acesso a um computador e saber usá-lo; b) Interação com
o grupo: o aluno virtual de sucesso tem a mente aberta e compartilha detalhes sobre sua a vida,
trabalho e outras experiências educacionais e; c) Possuir automotivação e autodisciplina: o aluno
precisa ter a consciência que é o sujeito ativo responsável pela sua própria aprendizagem, pois é
ele quem gerencia e organiza a sua rotina de estudos.
Analisando o perfil do aluno EAD, pode-se inferir que o mesmo é protagonista da sua aprendi-
zagem, pois é autônomo e dinâmico, características que o tradicional não exerce na sua essência.
Essa geração de alunos EAD é marcada por, na sua maioria, jovens envolvidos na interatividade e
com ambientes digitais. Tendo nas suas características a de ser considerada a geração do com-
putador em busca pela qualidade de vida e pela flexibilidade. Aspectos como a facilidade para
desenvolver trabalhos em equipe, a facilidade de adaptação e a mobilidade também são elencados
como características de uma geração informal, criativa, independente e inovadora.
As grandes transformações no mundo vêm proporcionando, de maneira muita rápida, o avanço

das tecnologias, que transforma, de maneira definitiva, o acesso à informação (e as formas de
aprendizagem) e às relações interpessoais (entre elas a relação professor x aluno), por isso, torna-
se um tema bastante relevante e atual que demanda maior aprofundamento acadêmico. Observar
as mudanças e comportamentos em relação à educação a distância permite refletir sobre ações,
estratégias, tendências e desafios da EAD para os próximos anos.
O papel e as contribuições do tutor online
A palavra Tutor é originada do latim tutoris, significa aquele que defende, preserva, sustenta,
socorre, projete e tutela alguém. Este profissional também esclarece dúvidas, promove cenários de
aprendizagem para construção do conhecimento e cria uma interação pedagógica entre o aluno e
o professor, aquele responsável pelo conteúdo específico da disciplina. Entretanto, o uso do termo
tutor vem sendo ao longo dos anos utilizado para várias atividades na Educação a Distância.
De acordo com Santos e Maciel (2017) são consideradas quatro funções referentes ao tutor:
função pedagógica (ações que proporcionem o ensino/aprendizagem coletivo ou individual), fun-
ção gerencial (organização das atividades, cumprimento de prazos, correção de tarefas, entre
outras), função social (criador de um espaço ou cenário de ensino/aprendizagem acolhedor e mo-
tivador) e função técnica (dar suporte aos alunos e desenvolver competências e habilidades no
192
âmbito online).
Neste contexto, em 2014, foi elaborado um texto pelo Conselho Nacional de Educação numa
audiência pública sobre a educação a distância, discutido na Comissão de Diretrizes de Educação
a Distância da Câmara de Educação Superior do CNE. Foi discutido que
Nos cursos e nos programas de Educação a Distância, docentes e professores-tutores são

compreendidos como profissionais do magistério superior com direitos (plano de carreira,
política salarial, formação, condições de trabalho) e obrigações relativas às atividades de
ensino e de pesquisa definidos e assegurados pela IES. Os tutores devem contextualizar
o conhecimento, esclarecer dúvidas e orientar os estudantes através de e-mail e fóruns
de discussão pela Internet, por telefone, por participação em videoconferências, canais
de comunicação que devem estar previstos no projeto pedagógico (BRASIL, CNE, 2014,
p.27).
Outro ponto relevante deste documento é a descrição sobre o papel do tutor, vejamos:
No contexto da EaD, os tutores desempenham importante papel no processo educacio-

nal e, especialmente, na mediação didático-pedagógica do ensino e aprendizagem. De-
pendendo do formato dos cursos oferecidos na modalidade EaD, as atribuições do tutor
podem variar um pouco, mas, de forma geral, os tutores participam ativamente da prática
pedagógica, já que estão em contato direto com os estudantes, mediando o uso de ma-
teriais e recursos didáticos idealizados e elaborados pelos docentes responsáveis pelos
cursos e programas. Para tanto, devem ter formação específica e qualificada para atuar
na educação superior, já que o domínio do conteúdo e de práticas pedagógicas é impres-
cindível para o exercício de suas funções, que devem ser condizentes com o previsto no
PPC. Um sistema de tutoria necessário ao estabelecimento de uma educação a distância
de qualidade deve prever a atuação articulada entre professores e tutores (BRASIL, CNE,
2014, p.28).
Com base nesse documento do CNE, infere-se que o papel do tutor online não diz respeito me-
ramente as suas atribuições ou funções, mas também, ao processo de autonomia, direcionamento
e como o seu processo de desenvolvimento profissional é constituído (SANTOS; MACIEL, 2017).
Outro ator com papel importante na EaD é o docente conhecido como “professor formador”,
aquele que é responsável pela disciplina em sua totalidade. No documento do CNE, foram atribuí-
das as atividades do docente da educação a distância, vejamos:
O docente atua formulando e construindo o programa do curso/disciplina em sua totali-

dade selecionando com os gestores as TIC e os meios e mediando o processo pedagó-
gico junto a estudantes e tutores geograficamente distantes ou em momentos presenci-
ais. Além disso, seleciona materiais de apoio e aprofundamento teórico dos conteúdos,
193
Formador
promovendo espaços de construção coletiva do conhecimento, bem como participar dos

processos avaliativos de ensino-aprendizagem, e de formação dos tutores. Referente
ao currículo, os docentes devem selecionar e elaborar o conteúdo curricular, bem como
definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto complemen-
tares, que possibilitem diversificar as possibilidades de acesso ao mesmo currículo. O
conteúdo deve estar articulado com procedimentos e atividades pedagógicas, bem como
os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes, propiciando a
mediação da aprendizagem. É preciso, também, que definam estratégias didáticas ade-
quadas ao percurso formativo do aluno nas disciplinas e no curso. De modo a realizar a
gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, é preciso que motivem, orien-
tem, acompanhem e avaliem os estudantes e, ainda que se avaliem continuamente como
profissional participante do coletivo de um projeto de ensino superior a distância (BRASIL,
CNE, 2014, p.27).
Neste sentido, é papel do professor formador a responsabilidade pelas atividades de ensino e

aprendizagem da disciplina, realizando o desenvolvimento pedagógico dos conteúdos, a gestão, o
acompanhamento e avaliação do processo. Cada professor formador é responsável por uma disci-
plina específica, enquanto o tutor online atua como mediador entre os discentes e os professores
das disciplinas de todo o curso, conforme (SCHNEIDER; SILVA; BEHAR, 2013).
Mil (2009), fez uma importante reflexão ao considerar a necessidade de compreensão do lugar
ocupado pelo tutor online no contexto da EaD, pois este espaço ainda traz muitos desafios para
este docente. O autor chama a atenção para as relações da docência em um espaço multiface-
tado e hierarquizado (coordenador, professor formador e tutores online/presencial). Esses desafios
estendem-se ainda ao ambiente da prática pedagógica, que já não cabe mais nos contornos con-
vencionais de uma sala de aula.
Ainda de acordo com Mill et al. (2009, p.114) o tutor,
É um elemento central no processo educacional e, portanto, a qualidade do seu trabalho

é primordial para a aprendizagem do estudante. Além disso, o tutor acaba sendo visto
pelo aluno como a cara da instituição; isto é, o tutor e os estudantes estabelecem uma
relação de proximidade de forma que a identidade do curso ou da instituição, na visão do
aluno, passa pela imagem criada pelo tutor que o atende.
O tutor online é considerado por Schneider (2014) como um professor auxiliar, pois orienta o
processo de ensino/aprendizagem, auxiliando na mediação entre professor-aluno, instituição de
ensino-aluno, acompanha a realização das atividades pelo aluno, esclarece dúvidas e estabelece
um vínculo afetivo e de motivação das atividades para continuidade da trajetória dos discentes. A
194
autora ainda classifica o tutor como uma “figura-chave” nos cursos de Educação a Distância, sendo
considerado como uma “ponte” entre todos os atores do modelo/processo de ensino. Segundo
Toschi (2013), o tutor virtual é considerado um parceiro que cria coletivamente o conhecimento com
os alunos.
Neste contexto, Mill e Fidalgo (2007, p.15), consideraram que o termo “parceria” concedido ao
professor/tutor online é caracterizado por:
Esse trabalhador é, geralmente, subordinado a um coordenador de disciplina (ou conteu-

dista), que é responsável pela elaboração do material didático que o tutor virtual vai utilizar
no acompanhamento dos alunos. Essa relação está submetida, claro, a todas as implica-
ções da divisão social e técnica do trabalho, influenciando aspectos como autonomia do
trabalhador, subordinação e relações de poder, produção e distribuição do conhecimento
etc.
A relação entre tutor-aluno pode ser caracterizada como mais afetiva, pois é a “figura” mais
próxima do discente. Deve-se considerar que existem cursos na modalidade EaD que tem o pro-
fessor/tutor presencial, um ator importante neste processo, mas que não foi objeto deste estudo. O
tutor online ou virtual conforme chamado por Mil, Ribeiro e Oliveira (2014), e o professor/formador
devem possuir algumas inteligências no trabalho polidocente, entre elas, a inteligência linguística
e a interpessoal, pois precisam mediar a aprendizagem, resolver problemas de comunicação, gerir
conflitos, dar feedbacks. Considerando essas habilidades, o tutor virtual contribui na mediação da
aprendizagem entre aluno e professor/formador agindo como gestor do ambiente virtual para os
alunos.
Amaro (2016) defende que é necessário ao professor online apresentar competências de con-
teúdo, metodológicas, tecnológicas, e ainda assim, desempenhar funções pedagógicas, sociais e
gerenciais no ambiente virtual de aprendizagem.
De acordo com Velloso (2019), o tutor EAD precisa desenvolver capacidades, de modo a realizar
seu trabalho de forma efetiva, garantindo a qualidade do processo de ensino e aprendizagem,
pois desse profissional é exigida a mobilização de conhecimentos e capacidades indispensáveis
à realização de processos formativos a distância; capacidades estas que quase sempre se fazem
desacompanhar da adequada e efetiva formação e mesmo de condições de trabalho compatíveis
com os desafios a serem enfrentados.
195
Formador
O modelo de ensino a distância trouxe atores que não eram vislumbrados na modelo de edu-
cação presencial. Esses atores têm um papel importante na construção do processo de en-
sino/aprendizagem. Este trabalho teve como objetivo identificar as contribuições do tutor online
na mediação da aprendizagem entre aluno e professor formador.
Percebe-se que o tutor online atua como mediador entre os atores da EAD. É também atribuído
ao tutor online a motivação e a orientação do ensino em relação aos discentes. Este aspecto
foi considerado por Schneider (2014) quando destacou a comunicação como uma das formas de
interação efetiva entre tutor online e discente.
Foi percebido também que para o tutor online é exigido um esforço maior de conhecimento, ha-
bilidades e atitudes para obter sucesso no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.
Neste sentido, o tutor precisa desenvolver competências tais como: fluência digital; relacionamento
interpessoal; ter planejamento; organização; boa comunicação e motivação para realização das
suas atividades, desempenhando assim, um papel importante na formação do discente.
Neste aspecto, respondendo ao objetivo geral da pesquisa, as formas de contribuição do tutor

online na mediação da aprendizagem entre alunos e professores formadores se dá por intermédio
do auxílio pedagógico na orientação do processo de ensino/aprendizagem. Esse auxílio se fortalece
por meio da comunicação, motivação e acompanhamento do tutor online para com os discentes e
professores formadores da disciplina.
Portanto, o tutor online é um docente que além das questões pedagógicas, também precisa ter
competências tecnológicas, não como uma ferramenta, mas como conhecimento essencial para
desenvolver bem a sua prática e o seu saber-fazer pedagógico, pois também é exigido deste pro-
fessor/tutor online, uma postura crítica e política no seu contexto de trabalho (VELLOSO, 2019).
Recomenda-se a partir desta revisão que se possa desenvolver outros estudos relevantes para
continuidade desta pesquisa, fazendo emergir estudos da constituição dos processos de interação
entre os atores da EaD, bem como sobre a relação entre tutor online, tutor presencial e professor
formador.
196
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199
Mediação Pedagógica nas Comunidades
Virtuais de Aprendizagem
Reginaldo de Araújo Silva - Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e

Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista em Educação a Distância (UNEB). Especialista em
Politicas Públicas, Gestão do Conhecimento e Desenvolvimento Regional (UNEB). Especialista em
Didática e Metodologia do Ensino Superior (FAZAG). Graduado em Pedagogia (UNEB). E-mail:
reginaldoaraujo19@hotmail.com.
Eniel do Espirito Santo - Doutor e pós-doutor em Educação. Professor adjunto

no Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT), da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB). Professor permanente no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Educação Científica, Inclusão e Diversidade (mestrado), da UFRB. Coordenador adjunto do
Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFRB. Coordena o Programa de Extensão Digital para
Qualificação Discente e o Programa de Extensão Formação Docente Continuada em Tecnologias
Digitais. É vice-coordenador do grupo CNPq de Pesquisa em Tecnologias Educacionais, Robótica
e Física (G-TERF) e pesquisador do Grupo CNPq Formação e Investigação em Práticas de Ensino
(FIPE), desenvolvendo projetos de pesquisa nas temáticas das Tecnologias Digitais na Educação;
Competências Digitais dos Professores (DigCompEdu) e Aprendizagem Online e Diversão Emanci-
patória. Avaliador do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior do INEP /MEC. E-mail:
eniel@ufrb.edu.br.
Resumo: O presente artigo trata da mediação pedagógica nas comunidades virtuais de aprendi-
zagem e terá como metodologia uma abordagem qualitativa. Quanto à tipologia, a pesquisa está
relacionada área de educação e tecnologias e classifica-se como exploratória, envolvendo revisões
bibliográficas, analisando os princípios que norteiam o ato de construir conhecimentos através dos
ambientes virtuais de aprendizagem. O estudo tem por objetivo identificar as estratégias utilizadas
para que a mediação pedagógica utilizada nas Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) pro-
porcione a efetiva aprendizagem e, como objetivos específicos, pretende-se identificar: a participa-
ção dos professores e tutores na mediação pedagógica em CVA, analisando questões relacionadas
à afetividade na mediação pedagógica. O artigo contribui para a reflexão da temática, colaborando
com a expansão e implantação, com qualidade e afetividade, nos cursos realizados através das
tecnologias emergentes. Nas conclusões, constata-se a relevância da efetivação da colaboração,
cooperação e afetividade no processo de ensino aprendizagem; bem como a imprescindível utiliza-
ção de estratégias adequadas para a mediação pedagógica. Ademais, verificou-se que as CVA têm
proporcionado infinitas possibilidades de aprendizagem e o fato em que as tecnologias emergen-
tes proporcionam a democratização dos saberes. Quanto à mediação pedagógica nas CVA, com
o suporte das tecnologias digitais, foi verificado ser essencial os princípios da interação de forma
colaborativa, cooperativa e afetiva em todos os níveis de ensino.
Palavras-chave: Comunidades virtuais de aprendizagem. Mediação pedagógica. Afetividade. Co-

operação. Colaboração.
Introdução
Considerando-se a dinamicidade das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) na con-

temporaneidade, percebe-se que estas tecnologias possuem infinitas possibilidades em contribuir
no processo de ensino e aprendizagem na construção de efetivos conhecimentos. Desta forma,
este artigo possui como tema central as especificidades das comunidades virtuais de aprendiza-
gem, haja vista a importância de se analisar os princípios que norteiam o ato de aprender nos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) que, inclusive, configura-se de relevante significado
para todos àqueles que atuam como mediadores nos espaços virtuais.
Nesta perspectiva, torna-se necessário entender como ocorre a mediação pedagógica nestes
espaços, considerando que a aprendizagem pode ser mediada por fatores diversos, onde o alcance
201
da efetiva aprendizagem não está limitado, apenas, às capacidades cognitivas dos indivíduos e,
por isso, a importância de estratégias adequadas principalmente no ambiente virtual que possui
especificidades distintas da aprendizagem nos espaços presenciais.
Por conseguinte, diversas estratégias devem ser levadas em consideração para o êxito no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, sendo necessário que os sujeitos da aprendizagem, principal-
mente na modalidade a distância, compreendam que devem ser autônomos e responsáveis pelo
seu aprendizado, pois, diante das tecnologias emergentes, novas competências e habilidades são
atribuídas tanto para os alunos quanto para professores. Desta forma, conforme assevera Moore
(2011), a mediação através de recursos tecnológicos impõe a junção de diferentes mídias no pro-
cesso de aprendizagem e quanto mais diversificadas forem estas mídias, maior eficácia haverá
para uma faixa mais ampla de alunos e, por isso, a comunicação deverá está lastreada em prin-
cípios elementares, tais como o respeito mútuo entre os envolvidos no processo de aprendizagem
e cuidados com a linguagem, pois, o entendimento de presença em ambientes virtuais está muito
além da localização geográfica.
Assim sendo, este artigo buscará respostas à pergunta problematizadora que se coloca diante
do tema central: como a colaboração, cooperação e afetividade podem ser efetivadas no processo
de ensino aprendizagem nos ambientes virtuais de aprendizagem? Esta problematização será ana-
lisada, haja vista a relevância das quais estão revestidas, pois, os aparatos tecnológicos não devem
ser vistos, apenas, como simples mediadores nas relações dos indivíduos, haja vista a impossibi-
lidade do ser humano e a técnica serem concebidos de forma dicotômica e, sim, como realidades
interligadas. Desta forma, a preocupação educacional passa a ser a elaboração de estratégias
didático-metodológicas que problematizem os modos de comunicação, compartilhamento da infor-
mação e produção do conhecimento, sem esquecer que a afetividade é fator preponderante no
processo de ensino aprendizagem.
Nesta perspectiva, o objetivo geral deste artigo é identificar se as estratégias estão sendo ade-
quadas para que a mediação pedagógica utilizada nas comunidades virtuais de aprendizagem pro-
porcione a efetiva aprendizagem e, como objetivos específicos, pretende-se identificar: a importân-
cia dos professores e tutores na mediação pedagógica em comunidades virtuais de aprendizagem
e identificar se a afetividade é fator preponderante na mediação pedagógica em ambientes virtuais
de aprendizagem.
202
Quanto à metodologia, esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa, vez que buscará en-
tender as causas e consequências dos fatos, reconhecendo-se que o conhecimento do pesquisador
não é ilimitado. Quanto à tipologia, a pesquisa classifica-se como exploratória, envolvendo revisões
bibliográficas sobre o problema pesquisado, haja a vista a característica deste tipo de pesquisa,
possibilitando-se maior familiaridade com o problema e, conforme Gil (2008), com vistas a torná-
lo mais explícito ou a construir hipóteses. E, mais além, importante destacar-se que a pesquisa
bibliográfica parte do principio do levantamento de referências teóricas já analisadas e publicadas.
Neste sentido, a escolha desta metodologia está lastreada em benefícios para a análise da
problemática estabelecida, pois, conforme Gil (2008), a principal vantagem da pesquisa bibliográfica
reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla
do que aquela que poderia pesquisar diretamente.
As bases de dados utilizadas foram sites confiáveis, tais como, o Scielo, ABED, artigos publica-
dos em revistas especializadas em Educação e Tecnologias e outras fontes confiáveis que estarão
registradas nas referencias bibliográficas do presente trabalho. A temporalidade dos artigos e livros
foi limitada ao período entre os anos de 2010 a 2019 e as palavras-chave utilizadas foram: Comu-
nidades virtuais de aprendizagem; mediação pedagógica; colaboração; cooperação e afetividade.
Comunidades virtuais de aprendizagem
O estudo das comunidades virtuais de aprendizagem revela que estas comunidades se configu-
ram como relevantes possibilidades de aprendizagem. Ao contrário do que acontece nos ambientes
presenciais, onde professores e alunos se encontram em um mesmo espaço físico, os ambientes
online são caracterizados, exatamente, pela não presença física dos sujeitos aprendentes e, por-
tanto, importante destacar que o ciberespaço e a Cibercultura estão a proporcionar diversas formas
de socialização, de transmissão e de aquisição de saberes, haja vista que a conectividade permi-
tida pelo ciberespaço possibilita o compartilhamento de ideias e a construção de conhecimentos
em rede.
Importante destacar-se que as comunidades virtuais de aprendizagem, conforme Paz (2015),

não existe uniformidade quanto à definição do termo, considerando-se que, por um lado, os con-
ceitos de comunidade e de ciberespaço apresentam aspectos mais estáticos, por outro, o conceito
não apresenta especificidade quanto aos múltiplos conceitos de ensino e aprendizagem. Ainda de
203
acordo com Paz (2015), o incremento das comunidades virtuais está ancorado na interconexão e
nas junções de interesses, de saberes, projetos recíprocos e na ação de cooperação, independente
das fronteiras territoriais e, neste aspecto, de bom alvitre destacar que as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem são formadas tendo como suportes online os Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Note-se que tais comunidades são definidas através da participação voluntária, pelo caráter
intelectual e/ou de interesse relacionado a determinados assuntos e, mais além, considere-se a
importância do diálogo entre os membros, da colaboração e compartilhamento de informações
significativas entre os interessados. Importante alertar para o fato em que, considerando-se os
aspectos didáticos pedagógicos, “o desafio está na escolha de ambientes virtuais que privilegiem
não apenas a exposição de conteúdos, mas também a interação e a colaboração coletivas no
processo de ensino e aprendizagem”. (AMARILLA FILHO apud NASCIMENTO; SILVA, 2018, p.72).
Todavia, muitos cursos ofertados em ambientes virtuais não formam comunidades de apren-
dizagem, haja vista que, conforme Santo (2017), muito embora o ideal seja que os cursos, na
modalidade EaD, possibilitem a formação destas comunidades, não significa que a não formação
destas em determinados cursos seja fator desqualificante, porquanto a existência de liberdade de
escolha dos idealizadores e de suas respectivas propostas pedagógicas e, complemento, devido a
escolha de muitos indivíduos que buscam a certificação oferecida por cursos abertos massivos on-
line oportunizados por algumas instituições e, note-se que muitas instituições têm oferecido cursos
com excelentes resultados de qualidade.
Fundamental neste estudo, considerar que a educação online que ocorre através das comuni-
dades virtuais de aprendizagem, conforme Carvalho (2016) não transpõe a sala de aula presencial
para o ciberespaço, mas, sim, utiliza-se da infraestrutura do ciberespaço, buscando-se estimular a
interatividade entre os atores deste processo, partindo-se do pressuposto de que todos aprendem
e ensinam e, mais adiante, entender-se que as CVA possibilitam a intensificação da Inteligência
Coletiva a partir da dinâmica de redes, onde a participação de todos é essencial para a constituição
de uma CVA.
Em síntese, as CVA realizam o que há muitos anos os teóricos das correntes pedagógicas
progressistas tanto lutaram para a educação presencial: a superação dos métodos de transmissão
de conteúdos e, sim um modelo construtivista e o sociointeracionista, onde seja possibilitado o
surgimento de alianças entre os membros, que passam a entender a importância da interatividade
204
que proporciona o aprendizado através dos princípios da colaboratividade e cooperatividade.
Necessário admitir-se que os saberes, através das mídias digitais, deixaram de ser exclusi-
vidade de alguns e passam a ser democratizados, afinal, conforme nos ensina Lévy (1999), as
tecnologias resultam das relações culturais dos indivíduos que integram a sociedade, levando em
consideração a sua cultura, a qual está inserida na Cibercultura. A Cibercultura é um mundo uni-
versal, onde podem ser compartilhados valores, pensamentos e interações diversificadas e, por
conseguinte, as novas mídias digitais possuem enormes possibilidades de adquirimos conheci-
mentos. Assim, urge que tenhamos a clara visão de que a evolução da sociedade contemporânea,
as possibilidades de mudança nos processos educativos ou quaisquer outros processos sociais,
econômicos e culturais estarão alicerçados nas novas tecnologias que, obviamente, deverão ser
vistas como instrumentos que podem e devem ser utilizados para a busca do efetivo conhecimento.
Ainda devemos considerar que os aparatos tecnológicos, que proporcionam a formação das
CVA, não devem ser vistas, apenas, como simples mediadores nas relações dos indivíduos com o
mundo, haja vista que não podemos perceber o ser humano e a técnica em separado, mas como
realidades interligadas. A esta interligação, Lèvy (1999) denomina ecologia cognitiva, onde a con-
vivência é precípua para a consolidação das suas próprias inter-relações, pois, estas tecnologias
oportunizam novas maneiras de acesso à informação, raciocínio e conhecimento, possibilitando o
surgimento da inteligência coletiva dos grupos. E, definitivamente, para que não sejamos alijados do
processo social, precisamos compreender que, conforme Moreira e Dias-Trindade (2019), na con-
temporaneidade, tem se percebido grande dinamicidade nas relações sociais e pedagógicas devido
ao crescimento das TDIC e estas estão a promover verdadeiras mudanças culturais e sociais e, por
conseguinte, impossível negligenciar tal fato nos ambientes de aprendizagem.
Assim sendo, evidenciada está a constatação em que o ciberespaço e a cibercultura estão a

proporcionar infinitas possibilidades para construção de conhecimentos e, desta forma, imprescin-
dível que os cursos realizados através das tecnologias emergentes sejam executados com muita
responsabilidade, haja vista a importância em proporcionar cursos que atendam aos interesses dos
sujeitos e, mais além, que tais cursos possuam estratégias que possibilitem a apresentação de con-
teúdos que possuam a devida contextualização, proporcionando, inclusive, a progressão para uma
matriz construtivista e o sociointeracionista, onde prevaleçam os princípios elementares da colabo-
ratividade e cooperatividade. Finalmente, indiscutível a importância das TDIC, vez que estas estão
205
a possibilitar a democratização, onde todos podem ter as oportunidades de adquirir conhecimentos.
Mediação pedagógica nas comunidades virtuais de aprendizagem
Considerando a importância da mediação pedagógica, imprescindivel que sejam considerados

aspectos relacionados à colaboração, cooperação e afetividade e, mais à frente, entender-se que
o alcance da efetiva aprendizagem não está circunscrito, apenas, às capacidades cognitivas dos
indivíduos e, por isso, a importância de estratégias adequadas principalmente no ambiente virtual
que possui especificidades distintas da aprendizagem em ambientes presenciais, vez que, con-
forme Santo (2017), as distâncias geográficas proporcionam desafios a serem enfrentados, princi-
palmente na elaboração de mecanismos pedagógicos diferentes dos utilizados na educação pre-
sencial, pois,
Cabe aos professores e tutores reduzir o distanciamento transacional (comunicacional e

psicológico) com a ampla utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comuni-
cação (TDIC), pois fornecem ferramentas que impulsionam o processo de mediação do
professor no ciberespaço educativo (SANTO, 2017, p.5).
O processo de mediação apoiado pelos recursos tecnológicos impõe a combinação de diferen-

tes mídias no processo de aprendizagem e quanto mais variadas forem estas mídias, maior eficácia
haverá para uma maior faixa de alunos e, por conseguinte, a comunicação deverá está lastreada
em princípios elementares como: respeito mútuo entre os envolvidos no processo de aprendizagem
e cuidados com a linguagem, pois o entendimento de presença em ambientes virtuais está muito
além da localização geográfica. Logo, conforme Masetto (2015), imprescindível que docentes, na
condição de mediadores do processo de ensino e aprendizagem, ancorados em diversas estraté-
gias, apropriem-se das tecnologias, proporcionando que os discentes se concebam e sejam autores
de suas próprias ações, levando-os a alcançar seus escopos e, com isso, alcançarem a autonomia
necessária para, de forma colaborativa e cooperativa, alcançarem os conhecimentos desejados.
Assim sendo, para que a mediação pedagógica seja exitosa, importante a existência de diver-
sos meios para a efetivação das estratégias pedagógicas que serão utilizadas, aí se incluindo os
recursos humanos e materiais. Não obstante, necessário que as estratégias levem em considera-
ção as causas do “silêncio virtual” dos alunos e a colaboração, interação e compartilhamento nos
206
fóruns de discussão, destarte, os aparatos tecnológicos não devem ser vistos, apenas, como sim-
ples mediadores nas relações dos indivíduos, vez não ser possível pensar, de forma separada, o
ser humano e a técnica e, sim, como realidades associadas. Nessa perspectiva, o meio social e cul-
tural, num enfoque sócio - interacionista é preponderante para o sujeito construir o conhecimento,
porquanto, conforme ensinamentos vygostikianos analisados por Souza (2016), através das intera-
ções sociais é que os sujeitos têm a oportunidade de efetivar suas trocas cognitivas e atribuindo
novos significados as informações e conceitos para a construção dos conhecimentos.
Desta maneira, todas as estratégias para a aprendizagem em ambientes virtuais devem levar em
consideração os aspectos da mediação pedagógica, pois, conforme Santo (2017), a fundamenta-
ção teórica da Ead indica que professores, tutores e alunos devem assumir, com responsabilidade,
o processo de ensino aprendizagem, cabendo aos professores e tutores apresentar as possibilida-
des para que o estudante adquira o necessário discernimento para analisar a grande quantidade
de informações que estão disponíveis no ciberespaço, internalizando os conhecimentos para domi-
narem as competências que lhes são exigidas. Destarte, se entendermos que ao professor cabe a
tarefa de ser o mediador entre os alunos e o conhecimento, fica evidente que ao professor cabe à
tarefa de criar as metodologias adequadas para que se alcance o objetivo maior da educação que
é, sem dúvida, fazer com que os alunos se apropriem dos conhecimentos que lhes serão exigidos
para a vida em sociedade.
Todavia, precisamos compreender que a mediação pedagógica, em ambientes virtuais ou não,

deverá está centrada nas pessoas. Além disso, compreender que a prática pedagógica deve ser
realizada baseada na compreensão da relação existente entre a prática pedagógica e o momento
histórico e social da sociedade em que vivemos e, logo, exige-se que os conhecimentos sejam
adquiridos de forma contextualizada, dando significado para aquilo que se aprende, cabendo ao
mediador compreender que a sua prática não deverá ser, apenas, transmitir conhecimentos, mas
subsidiar o aluno na construção dos saberes.
Ainda há de se considerar que os fatores interesse, motivação e necessidade exercem forte

influência e naturalmente que tais fatores são imprescindíveis. Contudo, pensando a questão de
como operacionalizar a mediação pedagógica, compreendermos ser fundamental que os debates
ultrapassem o pensamento tradicional da educação, não encarando as novas tecnologias, apenas,
como ferramentas instrumentais e, sim, buscando novos caminhos pedagógicos, explorando as
207
potencialidades derivadas das tecnologias de tal forma que estas sejam vetores de alcance da
efetiva aprendizagem. Por conseguinte, partindo-se do pressuposto que vivenciamos uma nova
cultura social, evidenciado está que precisamos analisar e criar novos caminhos para os processos
de ensino e aprendizagem, haja vista a emergência de uma sociedade dinâmica, permeada pelas
tecnologias digitais que conectam os sujeitos através das TDIC e que têm respondido aos desafios
da sociedade e dos seus ecossistemas digitais.
Por conseguinte, necessária à observância do entendimento em que na mediação pedagógica

virtual deve prevalecer a característica fundamental de uma prática educacional fundada na valo-
rização dos saberes dos sujeitos. Será por meio desta prática que os docentes conseguirão pos-
sibilitar ambientes onde os sujeitos reflitam sobre os conhecimentos conquistados a partir de suas
vivências e dos saberes que foram alcançados através das interações ocorridas nas comunidades
virtuais de aprendizagem. Finalmente, para alicerçar estes entendimentos, importante relembrar
que “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produ-
ção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 76).
Assim sendo, fundamental que na mediação pedagógica seja considerado que para o alcance
dos êxitos no processo de ensino e aprendizagem, imprescindivel atentar para os aspectos cogniti-
vos sem perder de vista a criação de estratégias pedagógicas adquadas ao ensino online. E, mais
além, perceber que a mediação pedagógica, ocorrida através das tecnologias emergentes, deverá
estar ancorada em estratégias que levem em consideração os principios da colaboração e coopera-
ção, onde os sujeitos aprendentes consigam alcançar os conhecimentos e, para tanto, necessário
que todos os profissionais envolvidos no processo de aprendizagem induzam os discentes a terem
discernimento para dominarem as competências que lhes são exigidas para os estudos online. De
igual forma, ressaltar que as estratégias pedagógicas não podem ocorrer alheias ao momento his-
tórico e social e, por isso, a necessidade da contextualização dos conteúdos apresentados, onde
os sujeitos possam dar significado para aquilo que aprendem.
Professores e tutores na mediação pedagógica virtual
É fato que estamos a vivenciar profundas transformações na contemporaneidade e uma das

causas que explicam estas renovações está relacionada ao fenômeno neoliberalista e sua conse-
quente reestruturação das formas de produção capitalista que passaram de uma base taylorista-
208
fordista – em que os trabalhadores devem cumprir procedimentos rígidos e manuais para uma base
toyotista – com procedimentos flexíveis, onde se requer habilidades intelectivas e de relacionamento
social, tais como criatividade e discernimento para enfrentar as dinâmicas modificações decorrentes
deste novo modelo de organização do trabalho.
Neste sentido, o processo educacional não está excluído desta lógica neoliberal, pois, este
passa a exigir professores que possuam os conhecimentos e discernimento suficientes para atender
ao modelo social, ora, presente na sociedade, até porque os professores necessitam compreender
as estruturas de poder nas relações sociais; além do fato de a evolução tecnológica e o advento
da Internet propiciam, conforme Moreira (2018), o surgimento de uma sociedade digital marcada
por mudanças marcantes na economia e no mercado de trabalho, proporcionando o advento de
novos modelos, processos de comunicação educacional e, por consequência, novos modelos de
aprendizagem.
Desta forma, considerando-se que a aprendizagem pode ser influenciada por fatores diversos,
percebe-se, então, que o alcance da efetiva aprendizagem não está limitado, apenas, às capacida-
des cognitivas dos indivíduos e, por isso, a importância de professores e tutores e todos àqueles
que participem de um projeto de educação possuir as competências necessárias para a criação de
estratégias adequadas, principalmente no ambiente virtual que possui especificidades distintas da
aprendizagem em ambientes presenciais. Por conseguinte, diversas estratégias devem ser levadas
em consideração para o êxito no processo de ensino e aprendizagem, sendo necessário que os
sujeitos da aprendizagem, principalmente na modalidade online, adquiram o entendimento em que
devem ser autônomos e responsáveis pela construção dos conhecimentos.
Do entendimento anterior, vislumbra-se que, diante das tecnologias emergentes, novas com-
petências e habilidades são atribuídas tanto para os alunos quanto para professores, porquanto,
conforme asseveram Moran e Masetto (2015), a mediação através de recursos tecnológicos im-
põe a combinação de diferentes mídias no processo de aprendizagem e quanto mais diversificadas
forem estas mídias, maior eficácia haverá para uma faixa mais ampla de alunos e, por isso, a comu-
nicação deverá está lastreada em princípios elementares como: respeito mútuo entre os envolvidos
no processo de aprendizagem e cuidados com a linguagem, pois, o entendimento de presença em
ambientes virtuais está muito além da localização geográfica e, neste aspecto, importante destacar
que, conforme (LÈVY, 1999, p. 76), enviar mensagem não se configura como ato de comunicação,
209
pois, para comunicar é necessário partilhar sentidos.
Desta forma, todas as estratégias para a aprendizagem em ambientes virtuais devem levar em
consideração os aspectos da mediação pedagógica, principalmente
professores e tutores não podem olvidar que as estratégias precisam proporcionar que os su-
jeitos aprendentes compreendam a significação das atividades desenvolvidas, haja vista que esta
significação será propulsora na formação das comunidades virtuais de aprendizagem. Observe-se
que, na maioria dos cursos, são os tutores quem promovem as orientações aos alunos e, con-
sequentemente, possuem fundamental importância neste processo de significação das atividades
realizadas. É oportuno lembrar que uma das maiores dificuldades para a qualidade dos cursos
impulsionados pelas TDIC é ajustar os egressos da modalidade presencial, visto que estes ainda
não possuem a autonomia suficiente para dar conta do modelo virtual.
Daí, mais um fato que corrobora a necessidade de cursos que tenham a responsabilidade com
desenhos de tutoria, pois, os tutores serão os motivadores, orientadores e provocadores de inte-
rações entre os participantes e, obviamente, os tutores, além do já mencionado, devem possuir
conhecimento sobre os conteúdos curriculares. Note-se que para os êxitos do processo de ensino
e aprendizagem em ambientes virtuais, necessário que exista sintonia entre tutores, professores-
formadores e todos os demais profissionais que compõem a equipe multidisciplinar dos cursos na
modalidade Ead, porquanto,
Importante que se estabeleça uma vinculação dialogal e um trabalho de parceria entre o

tutor, o professor/especialista e a equipe pedagógica. Isso valorizará a figura do tutor, ga-
rantirá a qualidade do ensino oferecido e servirá de ‘exemplo’ aos alunos ao ver ser posto
em prática o processo pedagógico e educativo ‘intencionalmente’ proposto no desenho
curricular do curso (PRETI, 1996, p. 45).
Por conseguinte, percebe-se que as comunicações mediadas pelas TDIC oportunizam a ampli-
ação das concepções sobre o processo educativo que ocorre no ciberespaço e estas comunicações
adquirem maior significação quando ocorrem com intencionalidade pedagógica. Perceba-se que a
relação entre ensino e aprendizagem que ocorre nas comunidades de aprendizagem é configurada
através das interações que ocorrem entre os participantes destas comunidades e importante con-
siderar que a forma como professores e tutores utilizam nestas interações são decisivas para pos-
sibilitar os êxitos ou fracassos no processo de construção de conhecimento. Inclusive, Mill (2015,
210
p. 78) destaca que o tutor é o principal docente das ações pedagógicas que ocorrem através das
TDIC, vez que o tutor “[...] participa do ensino-aprendizagem como um mediador e um motivador
na relação do aluno com os conteúdos e os materiais didáticos, na busca pelo conhecimento”.
Quanto à mediação pedagógica dos professores, Masetto (2015) entende que o comporta-
mento dos professores e Tutores deve ser o de facilitador, incentivador da aprendizagem. Para
o autor, esse comportamento configura-se como uma ponte entre a aprendizagem e seu aprendiz,
colaborando fortemente para o alcance dos objetivos e êxitos esperados. Para Belloni (2015), é
fundamental a definição do papel do docente, haja vista que a mencionada definição passará do:
[...] monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de
meios, e-mail, telefone e outros meios de interação mediatizada; do monopólio do saber à
construção coletiva do conhecimento, por meio da pesquisa; do isolamento individual ao
trabalho em equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade à parceria no processo
de educação para a cidadania (BELLONI, 2015, p.89).
Importante destacar que nos estudos de Mill (2015) percebe-se que a docência na modalidade
a distância ainda não está, de fato, profissionalizada, configurando-se como uma força de traba-
lho ainda não valorizada. Este fato deve ser discutido exaustivamente, pois, impossível aceitar-se
este tratamento inadequado, haja vista a grande quantidade de professores que tem adquirido as
competências necessárias para conduzir o processo de ensino e aprendizagem através das TDIC,
inclusive, com resultados extremamente exitosos. Por conseguinte, para obtenção dos êxitos alme-
jados na educação através das TDIC, importante o entendimento onde,
La figura de “orientador” se señaló como efectiva y con aportes notorios. El acompaña-

miento del orientador fue pieza clave para los estudiantes que ingresaron al programa,
especialmente para los tardíos. El proceso de adaptación del estudiante a la modalidad
virtual tiene que darse con un acompañamiento en asistencia tecnológica y académica
(CHACÓN; HERRERA, 2016, p.11 apud SANTO; LIMA, 2018, p.3).
Portanto, imprescindível o entendimento em que lutas devem ser realizadas no sentido de oposi-
ção ao instrucionismo característico dos ambientes presenciais, e de alguns cursos na modalidade
virtual, que, apenas, geram a mecanização e reprodução dos saberes, haja vista que os recentes
paradigmas do conhecimento sinalizam a necessidade de formação de ambientes que possibilitem
a construção do conhecimento de forma reflexiva, através da interatividade. Este entendimento
211
possibilita o surgimento de novas concepções de ambientes de aprendizagem, onde, os ambientes

virtuais se constituam, de fato, como comunidades virtuais de aprendizagem.
Dos entendimentos anteriores, percebe-se as enormes transformações da sociedade contem-

porânea, em que os sujeitos necessitam possuir discernimento para se adaptarem a estas trans-
formações sem, contudo, deixarem de possuir raciocínio crítico sobre esta realidade. Por con-
sequência, o processo educacional passa a exigir a formação de professores que sejam capazes
de acompanhar os novos processos de aprendizagem, principalmente à aprendizagem através das
TDIC.
Afetividade na mediação pedagógica em ambientes virtuais
O processo de ensino e aprendizagem com o suporte das TDIC é alvo de inúmeros estudos e
percebe-se que a compreensão de como se apreende e de como se produz o conhecimento são
questões objeto de vários estudos e muitas respostas ainda haverão de ser construídas e, inclu-
sive, muitos acreditam que as TDIC podem solucionar os problemas educacionais. Contudo, não
podemos acreditar que as novas tecnologias sejam o suficiente; porquanto, estas possibilitam no-
vos caminhos cognitivos, mas, necessária à observação das formas de interatividade propiciadas e
das metodologias utilizadas, não ignorando a dinamicidade das relações mantidas no ciberespaço
e das múltiplas possibilidades de socialização no espaço virtual, realizando-se as adaptações ne-
cessárias para uma mediação pedagógica que considere os valores socioculturais adequados para
a conquista de conhecimentos.
Considere-se ainda que, na atual sociedade, as TDIC ganham maior relevância, haja vista que
estão mais evidentes e, por isso, a necessidade de reflexões de como se alcançar conhecimentos
diante desta realidade, pois, para alguns, ainda persiste o entendimento em que a gestão do co-
nhecimento está totalmente centrada nos meios tecnológicos. Todavia, necessário compreender
que os aparatos tecnológicos permitem o intercambio de dados e informações e não do conheci-
mento e, mais além, a inteligência e os esforços pessoais jamais serão substituídos pelos artefatos
tecnológicos.
Assim sendo, dúvidas não devem restar das infinitas possibilidades de construção de conhe-
cimentos através das TDIC, mas, para os êxitos almejados, imprescindível esta análise a partir
da perspectiva dos aspectos socioculturais que permeiam o processo de ensino e aprendizagem,
212
principalmente relacionados às interações entre todos os participantes de comunidades virtuais

de aprendizagem. Desta forma, na mediação pedagógica, principalmente nos fóruns de discussão,
necessário ser considerado que a mediação pedagógica seja realizada observando-se que a afetivi-
dade é preponderante na condução do processo de aprendizagem; compreender que a afetividade
é essencial à aprendizagem em qualquer modalidade de ensino, considerando que toda experiência
de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva e, conforme nos ensina Silva (2015), está
posto a impossibilidade de separar a afetividade da cognição, haja vista que aprendizagem e afeto
estão, decisivamente, interligados.
Mais adiante, percebe-se que o processo de ensino e aprendizagem através das TDIC deve
ser realizado através de metodologias que levem em consideração que o afeto possui destaque na
construção do conhecimento, conforme os pressupostos das terias pscogenéticas, principalmente
Piaget, Vigotski e Wallon. Contudo, neste Artigo, destacadas serão as teorias de Wallon. Contudo,
note-se que Vigotski estreitou os entendimentos de Piaget, ao garantir que os sujeitos interagem
com os objetos do conhecimento mediados pelo outro e esta interação é repleta de afetividade.
(WALLON, 1997, p.172).
Tanto Wallon quanto Vygotsky, conforme Souza (2016) compartilham percepções quando o as-
sunto é a afetividade, principalmente ao entenderem o aspecto social sob o enfoque afetivo. Ambos
examiram a afetividade na instância professor-aluno como tema que caracteriza a relação destes
com os objetos de conhecimento. Já nas teorias psicogenéticas de Wallon, observa-se o desta-
que para as questões afetivas que associam o sujeito com o meio, teorizando que a inteligência é
precipuamente fundamental para o desenvolvimento.
Assim sendo, percebe-se que nas teorias deste autor, lastreadas sob a perspectiva histórico-
cultural, a afetividade possui essencial importância na construção dos sujeitos e do conhecimento,
além da existência das relações com o outro, pois é através do outro que os sujeitos se percebem
como pessoa nesse processo em constante construção. Neste sentido, Wallon (1997) assevera que
a vida psíquica é constituída por três dimensões que atuam de forma integrada: motora, afetiva e
cognitiva. Assim, importante destacar-se que,
O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir, de um processo gradual

de diferenciação, oposição e complementaridade recíproca. Compreendidos como um
par antagônico, complementam-se pela a própria oposição. De fato, o outro faz-se atribuir
tanta realidade íntima pela consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar menos
213
aparências externas que o Outro (WALLON, 1997, p.159).
Assim, deve-se buscar a qualidade das interações entre os envolvidos nos processos de ensino
e aprendizagem em comunidades virtuais de aprendizagem, não significando que não deva existir
o estabelecimento de limites nestes relacionamentos. Necessário, sim, usar a afetividade para que
os sujeitos demonstrem disposição, interesse e motivação para o desempenho das atividades que
lhes são exigidas e, por conseguinte, o âmago das relações afetivas (conflitosas ou prazerosas) será
resultante das formas utilizadas na mediação experimentada pelo sujeito e sua relação com o objeto
de conhecimento. Destarte, determinar relações de afetividade entre professores, tutores e alunos
caracteriza-se como aspecto relevante que necessita estar presente no contexto das mediações
ocorridas nas comunidades virtuais de aprendizagem.
Note-se que LA Taille et al (2019) assevera que nos pressupostos Wallonianos, prevalece a
existencia de uma junção indivisível entre o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento bioló-
gico dos individuos, asseverando que existe uma real interligação entre entre o desenvolvimento
psíquico e o biológico e, por consequencia, percebe-se uma atividade de correlação entre os sujei-
tos e o meio. Importante os entendimentos de Santos (2000) quando o mesmo utiliza a expressão
“epistemologia da cegueira” demonstrando as interpretações equivocadas da realidade, concebidas
pela modernidade, onde o ato de ver, parcialmente, é compreendido como absoluto. Esta “cegueira”
impossibilita a percepção de relevantes questões de cunho pedagógico e de entendermos o que as
vivências têm demonstrado: cognição e afetividade são, decisivamente, fundamentais na formação
e nas interações humanas.
Diante da crescente procura por cursos na modalidade Ead, necessário que a questão da afe-
tividade seja pensada, discutida e consolidada, haja vista que o processo de ensino aprendizagem
através das TDIC é, essencialmente, configurado por meio da comunicação e esta envolve emo-
ções, sentimentos que são imprescindíveis para o alcance do conhecimento, pois, percebe-se a
importância deste processo educativo ser permeado de características socializantes que sejam
marcadas por interações dialógicas e humanizantes como, por certo, deve ocorrer em ambientes
presenciais.
Considerando as relações interpessoais que devem ocorrer nos ambientes virtuais de aprendi-
zagem, percebe-se as possibilidades dos participantes criarem laços afetivos, tanto com o professor
quanto com o tutor, comunicando-se de forma a constituir relações de entendimento mútuo, vez que
214
não se pode desconsiderar a existência de possíveis conflitos nestas relações, pois, intermediar
atritos, na modalidade EAD, impõe prudência, haja vista as especificidades observadas nas “falas
virtuais”, inclusive, Baldissera (2016) afirma que a comunicação é produção e disputa de sentidos.
Logo, negar o conflito seria negar a própria possibilidade de comunicação. Assim, nítido está que
as TDIC são inseparáveis das suas formas de socialização, pois, a consciência não representa um
fluxo autônomo, apartado das ações e interesses individuais dos sujeitos, vez que, conforme Silva,
et al (2015, p.29), “toda a complexidade do sujeito é inseparável dos seus pensamentos, assim
como os pensamentos são inseparáveis do sujeito”.
Percebe-se que existem várias pesquisas buscando entender a questão da afetividade e seus
impactos produzidos nas comunidades virtuais de aprendizagem. Portanto, observando-se a supe-
ração dos impedimentos das interações face a face (características do ensino presencial), impor-
tante que os cursos na modalidade Ead utilizem instrumentos síncronos e assíncronos, objetivando
ultrapassar estes obstáculos espaciais, pois, nos entendimentos de Santos (2019), as interfaces das
tecnologias emergentes são dispostas de forma em que oportunize o encontro de duas ou mais fa-
ces em atitude comunicacional ou dialógica e estas interfaces devem promover os processos de
comunicação e de construção de conhecimentos.
Desta forma, ainda de acordo com os entendimentos de Santos (2019), os sujeitos devem estar
integrados, compartilhando suas autorias e, sobretudo, criando conexões sociais e afetivas. Logo,
nos cursos na modalidade Ead, professores e tutores devem possuir discernimento suficiente para
criar mecanismos de motivação para que os alunos consigam participar, efetivamente, das ativida-
des propostas.
Diante da emergência e dinamicidade impostas pela sociedade do conhecimento, grandes de-

safios são exigidos, principalmente as questões relacionadas sobre as TDIC nos processos de
ensino e aprendizagem, pois as TDIC estão em constante expansão e muito presentes nos siste-
mas educacionais que têm percebido que as tecnologias emergentes são extremamente vantajo-
sas, tanto nos aspectos mercadológicos quanto nas infinitas possibilidades de êxitos no alcance do
conhecimento e, também, na democratização do acesso a muitos que não têm as condições de
participarem de cursos na modalidade presencial. Assim, imprescindível a existência de cuidados
na execução dos cursos em Ead, onde professores e tutores contribuam para os sujeitos superarem
as dificuldades e, daí, a importância da afetividade, pois, corroborando com os entendimentos de
215
Wallon (1997), a afetividade configura-se tal quanto à cognição, considerando-se que,
O fortalecimento de vínculos na educação a distância aumenta a confiança dos alunos

e o compromisso com os estudos, potencializando a participação na aula e melhorando
a qualidade do processo de aprendizagem. Na perspectiva Walloniana, a afetividade
e a inteligência estão associadas, visto que para este autor, a cognição é de extrema
importância, mas não mais do que a afetividade ou a motricidade (Carvalho, 2016, p.7).
De acordo com os entendimentos de Wallon (1997), impossível separar-se a afetividade da

cognição, em que a afetividade e aprendizagem estão entrelaçadas e, por conseguinte, as rela-
ções sociais, sobretudo, as de ensino-aprendizagem estão determinadas como relações afetivas
que influenciam o desempenho dos sujeitos aprendentes. Inclusive, quanto a esta questão, Wal-
lon (1997) e Vygotsky (1998) asseveram que a consequência do referido desempenho estar ligado
ao processo de mediação dos professores. Logo, a forma como os professores e/ou tutores reali-
zam suas práticas pedagógicas possui preponderância nas relações afetivas que devem existir nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Mais além, a afetividade nas interações em ambientes virtuais é demonstrada através da co-
municação, vez que o contato face a face é substituído pela interação dialógica e, ainda conforme
os pressupostos de Vygotsky (1998) a afetividade exerce influência nas relações sociais e, tam-
bém, é predominante no processo de desenvolvimento cognitivo; afinal, o ato de educar implica na
construção conjunta entre educadores e sujeitos aprendentes, percebendo-se, a exemplo dos am-
bientes presenciais de aprendizagem, a necessária construção de relações de afetividade, visando
o alcance do conhecimento.
Contudo, necessário atentar para o fato das dificuldades ainda existentes para a formulação
de conteúdos hipertextuais, a sistematização de narrativas e de ambiências que proporcionem a
socialização necessária para o processo de aprendizagem colaborativa e cooperativa. Desta forma,
para que estas dificuldades sejam superadas, importante o entendimento em que,
Os discentes online também são constituídos por práticas docentes ainda sustentadas por
pedagogias transmissoras e lineares. Muitos não entendem e não se dispõem à cocriação
interativa, ainda preferem o consumo de conteúdos pré-fabricados e a replicação destes
nos exames para certificação. Contudo, quando a mediação online é de qualidade, o
aluno também se transforma, passando a vivenciar e valorizar mais as práticas interativas
(SANTOS, 2019, p. 144).
216
Diante do que foi exposto, fica evidente a importância da afetividade nas interações que ocorrem
nas comunidades virtuais de aprendizagem, inclusive da sua preponderância no desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos aprendentes, vez que o afeto inspira as interações e os processos de ensino e
aprendizagem, exigindo-se ações inclusivas e capazes de garantir os êxitos desejados na formação
educacional daqueles que participam dos cursos através das TDIC e, importante considerar que o
ato de educar é uma atividade basicamente humana e, consequentemente, a afetividade deve ser
entendida como componente precípuo na construção da aprendizagem e alcance dos conhecimen-
tos.
Esta pesquisa objetivou identificar as estratégias para que a mediação pedagógica utilizada nas
comunidades virtuais de aprendizagem proporcione a efetiva aprendizagem e, também, conhecer
as percepções sobre limites e possibilidades da mediação para a aprendizagem através das CVA.
Mais além, buscou-se respostas a questões elementares que devem ser observadas, tais como: a
importância dos professores e tutores na mediação pedagógica e entender a afetividade na media-
ção pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem.
Desta forma, foi possível compreender a problemática do estudo quanto à importância da efe-
tivação da colaboração, cooperação e afetividade no processo de ensino aprendizagem nos ambi-
entes virtuais de aprendizagem e, mais além, este artigo atendeu aos objetivos, haja vista a iden-
tificação das estratégias utilizadas para que a mediação pedagógica proporcione a efetiva apren-
dizagem. Quanto ao objetivo geral foi possível identificar a imprescindível utilização de estratégias
adequadas para que a mediação pedagógica promova a efetiva aprendizagem.
Assim sendo, foi constatado que as CVA têm proporcionado infinitas possibilidades de apren-
dizagem para pessoas que não mais toleram a rigidez dos cursos presenciais e não conseguem
adequar seus tempos e espaços para frequentar cursos presenciais. Quanto a Mediação peda-
gógica nas CVA, foi constatado que para o alcance da aprendizagem, indispensavel que sejam
observados principios essenciais como a interação de forma colaborativa, cooperativa e afetiva
e, também, perceber que o alcance dos conhecimentos não estar restrito, apenas, às capacida-
des cognitivas dos indivíduos e, por isso, a imprescindibilidade da afetividade, pois, as TDIC são
importantíssimas, mas não são suficientes para a concretização da aprendizagem, porquanto, a
217
afetividade é dominante na condução do processo de aprendizagem, considerando-se que todos

e quaisquer formatos de aprendizagem inicia-se com uma experiência afetiva. Desta forma, este
artigo possibilitou o entendimento em que, diante da dinamicidade da sociedade contemporânea,
fundamental constantes estudos e adequações ao sistema educacional, principalmente através das
TDIC, haja vista a grande demanda de pessoas que têm buscado cursos na modalidade Ead. To-
davia, fica claro que este artigo não pretendeu esgotar as discussões sobre os temas abordados e,
assim sendo, um dos desafios que se colocam é que os sistemas educacionais, de ensino funda-
mental e médio, incorporem em suas arquiteturas curriculares conhecimentos aos seus discentes
e até mesmo aos docentes quanto às novas tecnologias e as possibilidades de êxito nos cursos na
modalidade a distância.
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1997.
220
A importância das tecnologias da informação e
comunicação para a aprendizagem em rede
Fagner dos Santos Fernandes - Especialista em Redes de Compu-

tadores pela Escola Superior Aberta do Brasil (ESAB). Especialista em Tecnologias e Edu-
cação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Técnico em Tecnologia da Informação na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. E-mail: fagner.fernandes@ufrb.edu.br.
Ana Lucia Santos dos Passos - Mestre em Geografia (UFBA). Espe-

cialista em Aplicações Pedagógicas dos Computadores (UCSAL). Especialista em Produ-
ção de Mídias para Educação Online (UFBA). Professora do Núcleo de Tecnologia Edu-
cacional 04 na formação continuada (presencial e a distância) de professores da rede
pública na incorporação das TIC, por 17 anos. Professora do Núcleo de Inovação em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (NIAVA / IAT) por 03 anos. Professora de Informá-
tica para Deficientes Visuais no Centro de Apoio Pedagógico CL Aurélio Pires. E-mail:
ana.passos2@enova.educacao.ba.gov.br.
A importância das tecnologias da informação e comunicação para a aprendizagem em rede
Resumo: As tecnologias digitais de informação e comunicação viabilizam, por meio de programas,

mídias e equipamentos a interconexão entre indivíduos, ambientes e sistemas de rede de compu-
tadores, possibilitando a comunicação e a troca de conteúdos entre seus atores. Este artigo tem
como objetivo discutir a importância do processo de ensino e aprendizagem em rede, mediados
pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação, na medida em que compreende
como pessoas, grupos e instituições utilizam esses recursos para ensinar, aprender e se relacionar,
dentro e fora das instituições de ensino. Consiste em uma revisão bibliográfica que discute acerca
dos meios e propostas contemporâneas que viabilizam as práticas colaborativas de ensino e apren-
dizagem mediadas pelas tecnologias digitais. Inicialmente, o texto aborda a visão conectivista sobre
a evolução das redes de aprendizagem como resultado de uma mudança sociocultural baseada no
avanço tecnológico no cenário global. Em seguida, apresenta os meios e recursos que viabilizam a
educação em rede, concluindo que é preciso compreender os desafios enfrentados pelos profissio-
nais da educação e pelas instituições de ensino para que a educação seja reformulada e capaz de
atender às novas formas de comunicar, aprender e se relacionar.
Palavras-chave: conectivismo; aprendizagem em rede; TDICs.
Introdução
Este artigo foi elaborado com o objetivo de discutir a importância do processo de ensino e
aprendizagem em rede, mediados pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação,
identificando principais tecnologias digitais e sua relevância na educação, na medida em que com-
preende como pessoas, grupos e instituições utilizam esses recursos para ensinar, aprender e se
relacionar, dentro e fora das instituições de ensino. A proposta inicial foi responder aos seguintes
questionamentos: como as instituições de ensino, pessoas e grupos estão utilizando as tecnologias
digitais para ensinar e aprender em rede, e qual a relevância dessas tecnologias no processo de
construção do conhecimento coletivo?
Deste modo, os objetivos específicos foram: discutir a importância do processo de ensino e

aprendizagem em rede mediados pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação;
identificar as principais tecnologias digitais usadas como recurso para obtenção de conhecimento
em rede e sua relevância na educação; investigar como as tecnologias digitais são utilizadas para
222
ensinar e aprender de forma colaborativa através da rede mundial de computadores e entender os

principais desafios da educação nos dias atuais. A pesquisa consiste numa revisão bibliográfica, a
partir da análise de publicações e estudos de caso que apresentaram relação direta entre apren-
dizagem em rede e as tecnologias digitais de informação e comunicação, as TDICs e a educação,
escritos em Língua Portuguesa. A base de dados para a pesquisa foi o Google Scholar, em textos
com publicação dos últimos cinco anos.
Essa estratégia permitiu delinear um panorama da sociedade contemporânea e esboçou um

recorte sobre suas novas formas de se comunicar e aprender. Logo, era necessário um exame de
como as pessoas aprendem no contexto informacional atual, tendo inúmeros recursos tecnológicos
e conteúdos acessíveis a qualquer momento e em qualquer parte do mundo. Por fim, os estudos
e análises trouxeram resultados práticos sobre onde essas tecnologias foram experimentadas, a
fim de ensinar e capacitar pessoas em contextos diversos. Dessa forma, foi possível fomentar a
discussão sobre as novas possibilidades, voltadas ao ensino e a aprendizagem através da rede
mundial de computadores.
Os principais pensamentos abordados envolvem a teoria conectivista de Siemens (2004), que

fala, entre outras coisas, sobre a evolução das redes de aprendizagem e sua relação com o desen-
volvimento da humanidade ao longo dos últimos anos; Castells (2002) para explicar a formação da
sociedade em rede como resultado de uma relação sociocultural fundamentada na evolução das
tecnologias da informação em um cenário econômico globalizado; Buchingham (2010), para situar
o lugar da escolarização, no contexto educacional mediado pelas tecnologias multimídia e Bonilla
e Pretto (2015) que trazem a reflexão sobre a falta de sintonia entre as práticas realizadas dentro
e fora das instituições de ensino, dentre outros estudos que abordam as tendências para utilização
das TDICs nos diversos contextos da aprendizagem em rede, além da importância das relações
sociais para a educação contemporânea.
A sociedade em rede e o conectivismo
As tecnologias digitais da informação e comunicação influenciam no processo de ensinar e

aprender em rede, por isso é importante entendermos, segundo Castells (2002), as questões so-
cioeconômicas advindas da era da informação, assim como os efeitos causados pelo uso dessas
223
tecnologias na contemporaneidade. O autor aponta o fenômeno da globalização e suas carac-

terísticas como sendo o principal fator de implicações tecnológicas na sociedade, dentro de uma
perspectiva econômica mundial.
Na sua visão, as formas de se relacionar e comunicar foram desenhadas dentro de um pro-

cesso de transformação pós-revolução tecnológica informacional, na qual todas as economias glo-
bais mantiveram relações cada vez mais interdependentes, apresentando novos vínculos sociais,
econômicos e de Estado. Castells tenta elucidar questões sociais e econômicas da era digital no
que tange aos efeitos provocados pelas TDICs em nossa sociedade. A mais relevante delas são as
transformações tecnológicas provocadas após o surgimento do hipertexto, responsável por reunir
todas as modalidades de comunicação humana em um único ambiente.
Para ele, a importância principal das TDICs e os seus recursos midiáticos são as mudanças na
forma fundamental do caráter comunicacional que mudaram a forma com que as pessoas interagem
umas com as outras, não sendo vista apenas como novos recursos pedagógicos ou ferramentas
educativas, mas como meios e linguagens comunicacionais que mudam toda uma maneira de inte-
ragir e se relacionar em escala global, o que caracteriza:
A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema - interagindo a partir

de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em con-
dições de acesso aberto e de preço acessível - muda de forma fundamental o caráter da
comunicação (CASTELLS, 2002, p. 413).
Dessa maneira, é importante ter em mente que tais mudanças socioeconômicas também tive-
ram papel fundamental nas formas de ensinar e aprender, dentro ou fora das instituições formais
de ensino.
A mudança primordial foi o surgimento da rede mundial de computadores. Inicialmente, criada

pelo departamento de defesa dos EUA, com interesses bélicos, a Arpanet acabou se difundindo
por universidades e, posteriormente, se expandiu pelo mundo, culminando no que é hoje a internet.
Assim, era permitindo a conexão de pessoas geograficamente distantes, além do compartilhamento
de recursos computacionais e informações de interesse coletivo.
Para Castells, (2002, p. 433) “A internet, em suas diversas encarnações e manifestações evo-
lutivas, já é o meio de comunicação interativo universal via computador da Era da Informação”.
Segundo ele, a internet é a espinha dorsal da comunicação global, pois ela permite uma grande
224
quantidade de computadores e usuários conectados, desde o seu surgimento até os dias atuais.
No que tange a educação em rede, o autor traz uma questão importante para reflexão, que é o
problema da desigualdade no acesso às redes. Revela a concentração da distribuição das mesmas,
na sua maioria, em países mais industrializados ou cidades mais desenvolvidas economicamente,
o que evidencia um dos fatores de desigualdade na internet, uma vez que exclui uma parcela da
população mundial por não possuir acesso à rede.
Contudo, aponta a popularização do uso do software, principalmente o de código aberto, pelo

seu baixo custo e a possibilidade de criação de comunidades de pessoas que interagem entre si,
a fim de aprenderem umas com as outras e trocar experiências, como argumentos para justificar a
importância de estar conectado. Embora, a rede permita a criação de laços fracos, liga pessoas de
diversas características sociais, expandindo assim a sociabilidade para além dos limites definidos
do autorreconhecimento. Esses fatores evidenciam a importância e o caráter educativo das redes.
As comunidades virtuais, assim como os grupos de discussão online, são mais fortes do que
muitos acreditam. São exemplos de solidariedade mútua na rede, mesmo entre pessoas desconhe-
cidas e sem nenhum laço afetivo, formam grupos de pessoas com interesses afins. Consideradas
por Castells irreais, operam em outro plano de realidade, o virtual, tendo como principal carac-
terística romper barreiras comunicacionais e distâncias geográficas, desenvolvendo, por meio da
internet, diversos tipos de atividades.
Hoje, sabemos que existem diversos usos para a internet. Sem muito esforço, podemos executar
tarefas profissionais sem sair de casa, realizar operações bancárias, participar de eventos e cursos,
enviar e receber e-mails, acessar websites, fazer compras e vender produtos, acessar redes sociais,
assistir filmes e séries, ouvir músicas, produzir e compartilhar conteúdos, tudo online. Por esse
motivo, Castells (2002) define multimídia como o novo sistema caracterizado pela integração de
diferentes veículos de comunicação e seu grande potencial interativo e transformador.
Nesse sentido, porque a educação ficaria fora da rede? De que maneira as instituições de
ensino podem utilizar as mídias para promover a aprendizagem por meio da internet? Na tentativa
de responder como esses recursos digitais impactaram as pessoas na forma de viver, se comunicar
e aprender é que surge a teoria do Conectivismo. A proposta conectivista de Siemens (2004) fala
sobre o tempo do conhecimento que antes era mantido durante a vida, mas hoje cresce de forma
acelerada e pode se tornar obsoleto na mesma proporção. Também relata que essa baixa duração
225
coloca-nos diante de desafios por consequência da quantidade de informação que é produzida por
todo o mundo.
O autor relata as tendências que considera mais significativas para o aprendizado, a descentrali-
zação do aprendizado, a aprendizagem informal, o conhecimento transversal, dentre outras formas
de obter conhecimentos, como características principais de uma educação em rede. O aprendizado
não é mais como um conhecimento aprendido e consolidado durante a vida, ele muda e se aprimora
constantemente. Portanto, devido aos novos paradigmas gerenciais do conhecimento, a educação
também pode ser repensada, pois “as necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem
os princípios e processos de aprendizagem, devem refletir o ambiente social vigente” (SIEMENS,
2004, p. 1).
Para tentar explicar a sua teoria Siemens mostra que o behaviorismo, o cognitivismo e o constru-
tivismo, três teorias educacionais relevantes, possuem limitações às novas exigências educacionais
na era digital. E destaca que “em algum ponto, no entanto, as condições subjacentes se alteraram
tão significativamente, que as modificações posteriores não são mais perceptíveis. É necessária
uma abordagem inteiramente nova” (SIEMENS, 2004, p.3), para explicar esses novos fenômenos.
Siemens ainda afirma que essas teorias falham em não tratar de aspectos da aprendizagem que
acontecem “fora do indivíduo” e que são desenvolvidos por meio das tecnologias midiáticas, enfati-
zando que o mais relevante do que a forma de aprender é a relevância da informação.
A problemática conectivista gira em torno da forma de produção do conhecimento e as diver-

sas maneiras com que usamos e nos adaptamos a toda essa demanda por informação. O mais
importante não é aprender e guardar, mas sim desenvolver a habilidade de buscar o conhecimento
de maneira correta. Suas principais ideias baseiam-se na aprendizagem não linear, no armazena-
mento e recuperação de informação, procedimento muito bem realizado pelas tecnologias de busca,
na atualização diante da rápida evolução do conhecimento, na qual o conhecimento necessário e
pontual é mais importante do que o conhecimento completo e a importância da intertextualidade.
Seu objetivo é trazer uma visão mais contemporânea sobre o conhecimento e a experiência,
que pode ser do outro, pois podemos armazená-las em outra fonte, acessá-las e aprender com
elas, uma vez que não podemos experimentar de tudo na vida. Agora, é necessário encontrar
padrões em meio ao caos onde tudo e todos estão conectados. Siemens defende uma teoria
baseada no conceito de que se as condições que levaram a tomada de decisão para sustentar as
226
antigas teorias mudam, logo, as próprias decisões se anulam e devem ser alteradas com o fim das
condições pré-estabelecidas na sua origem. A saber:
Uma rede pode, simplesmente, ser definida como conexões entre entidades. Redes de
computadores, grades de poder e redes sociais, todas funcionam através do princípio
simples de que as pessoas, grupos, sistemas, nós, entidades podem ser conectadas para
criar um todo integrado. Alterações dentro da rede têm efeitos de onda no todo (SIEMENS,
2004, p. 5).
Por esse motivo, a teoria do Conectivismo pode ser relevante para explicar as novas formas de
aprender, construir conhecimento e compartilhá-los em rede. Os novos tempos exigem habilidades
para distinguir entre quais são informações úteis ou não. É necessária uma curadoria daquilo que
se aprende. Essa, então, seria a função principal do professor, filtrar as informações, ensinando
não apenas conteúdos prontos, mas sim a melhor escolha para se aprender no ambiente onde a
informação é descentralizada, volátil e difusa, porque:
Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mu-
danças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão, e, para que
isso aconteça, o conhecimento que fica em uma base de dados precisa ser conectado
com as pessoas certas nos contextos certos para que possam ser classificadas como
aprendizagem (SIEMENS, 2004, p. 6).
Portanto, “o ponto de partida do Conectivismo é o indivíduo. O conhecimento pessoal é com-

posto por uma rede que alimenta as organizações e instituições, que por sua vez alimenta de volta a
rede e então continua a prover aprendizagem para o indivíduo” (SIEMENS, 2004, p. 7). A ampliação
da aprendizagem, conhecimento e compreensão, na extensão da rede individual é o resumo do co-
nectivismo, enxergando o conhecimento como algo necessário, mas que não precisa ser carregado
todo tempo, porque a “nossa habilidade em aprender aquilo que precisamos para amanhã é mais
importante do que aquilo que sabemos hoje” (SIEMENS, 2004, p. 8), assim como as qualidades
necessárias para se conectar e encontrar conteúdos.
Obviamente, o Conectivismo não é a única teoria que trata a questão da educação em rede
ou educação para as mídias. Buchingham (2010) diz que é contra a ideia da escola como a co-
nhecemos e que ela seria ultrapassada e defende que elas têm um papel pró-ativo relacionado às
mídias digitais. Ele afirma que, até hoje, a escola, enquanto instituição, persiste da mesma maneira,
mesmo após a telefonia móvel, os jogos de computadores, a televisão interativa e a própria internet,
227
sendo o uso dessas tecnologias visto como lazer. Um dos seus argumentos é que desde 1970 já
existiam computadores nas escolas e que isso não foi suficiente para que todos os desejassem.
Sua adesão em massa pelos jovens só aconteceu após o avanço da cultura pop entre as déca-
das de 1980 e 1990. Ele também questiona a eficiência das tecnologias, que por si mesmas, não
seriam suficientes para alcançar os objetivos educacionais, e que as escolas são vetores da forma-
ção midiática; as grandes corporações, pessoas influentes e visionárias, por tentarem de alguma
maneira obter lucros e desmerecer o papel das instituições de ensino, ao afirmar que as escolas
tradicionais seriam substituídas integralmente pelas tecnologias computacionais e da informação, o
que não aconteceu até o momento.
São visões distintas, não apenas acerca do uso das tecnologias, mas do contexto em que elas
estão sendo inseridas e utilizadas. Conforme o referido autor, as tecnologias como projetores e
monitores de televisão tornaram-se obsoletos e ineficazes com o passar do tempo, mesmo após
grandes investimentos nesses recursos. O problema está na comparação entre essas mídias já
experimentadas e que não deram certo, com as tecnologias da informação e comunicação, hoje
conhecidas como TDICs, levando os professores a recusar o seu uso, uma vez que não acreditam
que existam benefícios reais nas diversas formas de ensinar a aprender.
Mas será que a culpa está nas tecnologias em si ou na forma com que as utilizamos no am-
biente escolar? Uma das respostas para essa pergunta, segundo esse autor, é a alocação dos
investimentos, sendo sua maior parte em hardware, dando menor importância ao software e ao
treinamento dos professores, entre outros fatores como programas de computadores mal desen-
volvidos, desgaste de peças e mudança acelerada de tecnologias, o que as tornam obsoletas em
pouco tempo.
Defende ainda que uma revolução ou reforma na educação, hoje, só é possível com a partici-
pação dos professores, juntamente com os profissionais da educação. Criticando, também, a pura
utilização das tecnologias como fórmula mágica para resolver questões metodológicas ou cogniti-
vas, sem levar em conta os contextos socioeconômicos na qual são aplicadas, além das pessoas
que as utilizam. Outra crítica, é a questão do determinismo tecnológico, o autor alerta sobre o uso
generalizado do termo geração digital, os chamados nativos digitais, tendo em vista as desigualda-
des e diferenças entre os jovens. Também trata sobre a maneira como as pessoas consomem as
tecnologias de forma passiva e fala sobre a diferença no uso da internet dentro e fora do ambiente
228
escolar, o que pode causar desinteresse e frustração em comparação ao que estão habituados a
ver fora da escola.
Para Buchingham (2010) a escola deve atentar para a influência midiática na vida dos jovens
fora do ambiente escolar, como um desafio institucional no que diz respeito às desigualdades de
acesso às tecnologias. O posicionamento dos autores citados sobre o uso das tecnologias na
educação apesar de parecerem antagônicas, na prática, não são. Ambos falam do papel da escola
no processo de ensinar e aprender em rede, porém cada um de uma perspectiva diferente, levando
em consideração o contexto social de seu tempo, assim como as tecnologias e o papel fundamental
das instituições de ensino para uma educação aberta às tecnologias da informação e comunicação
e pelas novas formas de ensinar e aprender em rede.
Possibilidades e desafios para a educação em rede
A seguir serão apresentadas possibilidades de uso das TDICs para promover uma educação em
rede. O importante aqui não é definir as melhores tecnologias, nem elencar modelos pedagógicos
de ensino, mas tentar entender como elas podem ser empregadas na promoção de uma apren-
dizagem em rede. Diversos autores tratam a questão do uso das tecnologias como sendo algo
mediador da aprendizagem ou mesmo uma ferramenta de apoio pedagógico, quando, na verdade,
deveriam tentar entender como elas ocorrem e por qual motivo instituições, grupos e pessoas as
utilizam cada vez mais.
Levando em consideração o uso da rede, nota-se que sua interação principal é marcada pelo
compartilhamento de experiências de interesse coletivo como, por exemplo, fazer negócios, se re-
lacionar on-line, além de contribuir para difusão do conhecimento. Autores como Giglio, Souza e
Spanhol (2015) acreditam que essas características podem ajudar na construção de uma aprendi-
zagem que atenda às necessidades educacionais da sociedade contemporânea. Por isso, afirmam
que é preciso ter uma visão mais ampla sobre a sociedade, a economia e a cultura, no contexto de
pós-revolução tecnológica informacional, dentro da perspectiva produtiva que impacta os setores
da sociedade.
Se mostram também otimista ao falar sobre o empoderamento possível através da expansão

das redes, principalmente pelos jovens, uma vez que permite o compartilhamento de informação
através de plataformas criadas para esse objetivo, o que altera radicalmente a forma como pessoas
229
interagem e se relacionam, pois “as tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) introduziram

uma série de transformações nas diversas esferas que compõem a sociedade, tornando a comuni-
cação mais rápida, flexível e ubíqua” (GIGLIO, SOUZA, SPANHOL, 2015, p. 106).
Algumas questões precisam ser esclarecidas, como quais tecnologias são mais usadas atual-
mente, por quem e para qual finalidade. O Comitê Gestor da Internet no Brasil divulgou pesquisa
revelando que 83% das crianças e adolescentes utilizam a internet para assistir conteúdos em for-
mato de vídeo, filmes e séries, o que mostra o crescimento das mídias digitais, principalmente fora
do ambiente escolar. Outra parcela da sociedade utiliza as redes para atividades online, que ne-
cessita da interação do outro, por meio de aplicativos de troca de mensagens instantâneas, jogos
online e até mesmo transmissão de cultos online, etc.
De acordo ainda com os autores, nos ambientes focados em redes sociais, o conhecimento
ocorre por meio das relações e interações entre atores e conexões. Devem ocorrer também dentro
da escola, de maneira híbrida, dando maior ênfase às formas de organização humana e de arti-
culação entre comunidades e instituições, uma vez que esta última é quem provê os recursos de
infraestrutura física que permite a diversificação dos canais de comunicação na rede. É importante
enxergar as redes sociais, além dos sites de relacionamentos. Elas têm um grande potencial na
construção do conhecimento e no compartilhamento de informações e experiências entre discentes
e docentes.
Um outro recurso tecnológico na educação são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os

AVAs, atualmente ferramentas indispensáveis na aprendizagem a distância. Segundo Giglio, Souza
e Spanhol (2015) a educação EaD (Educação a Distância) é a forma mais próxima do conceito de
educação em rede. Um dos motivos é o surgimento de comunidades virtuais e ferramentas que am-
pliam os recursos tecnológicos na área da educação. E para que isso ocorra, eles devem possuir
características similares as encontradas nas redes sociais, para suprir um dos principais proble-
mas dos AVAs: a falta de interação entre os atores ou a ocorrência de conexões não realizadas,
tornando-se um dos principais desafios para a modalidade de ensino.
A plataforma, seja qual for, em si não funciona sozinha. É o que afirma Souza e Simon ao critica-
rem os AVAs, afirmando que eles não trazem uma percepção do outro nos ambientes e que carrega
um sentimento de isolamento nos usuários por falta de relacionamentos. Comparam a importân-
cia das redes desde o surgimento da humanidade e a sua necessidade de se relacionar em rede.
230
Através desses recursos tecnológicos podemos favorecer a interação social e a comunicação entre
as pessoas. Após o surgimento das comunidades virtuais e a ampliação da web 2.0, os usuários
puderam criar seus próprios conteúdos e compartilhá-los para que outros tivessem acesso. Essa é
a base da aprendizagem em rede, produzir e compartilhar conteúdos, proporcionando novas expe-
riências que “apontam para uma educação com ambientes de aprendizagem inovadores” (SOUZA,
SIMON, 2015, p. 141), promovendo uma educação a distância mais próxima e interativa.
O Moodle,1 uma das plataformas mais utilizadas no mundo, devido a sua proposta libertadora,
atraiu pessoas, formando uma grande comunidade que a desenvolve, possibilitando maior flexibili-
dade e adaptação ao contexto de ensino desejado ao permitir a inserção de ferramentas adicionais
como: o Ebah, rede social acadêmica, com objetivo de proporcionar o compartilhamento de informa-
ções e arquivos entre discentes e docentes de graduação e pós-graduação; o Edmodo, rede social
educativa, similar ao Facebook, que permite acesso a materiais didáticos, textos, livros, e compar-
tilhamento de mensagens, além de possibilitar agendamentos, realização de tarefas e obtenção
de notas; o ClassDojo e o Remind, desenvolvidos para melhorar a comunicação entre docentes,
discentes e pais de alunos, fortalecendo a relação entre eles.
Outra opção é a criação de redes sociais escolares, mais focadas nas instituições de ensino
como, por exemplo, o Linkedin, plataforma desenvolvida para promover relações de trabalho entre
grupos, empresas e profissionais livres de diversos ramos da sociedade. Essas ferramentas tornam
possíveis a criação de novas propostas de expansão de currículos educacionais e aprimoramento
das relações entre os atores da educação. Sendo assim, importante a realização de estudos sobre
o uso das TDICs na educação e suas práticas para poder ampliar o debate sobre o tema.
“Compreender a sociedade em que vivemos a partir do conceito de rede ganhou importância

com a disseminação das redes sociais na internet” (KOEHLER, CARVALHO e FRANCO, 2015, p.
714). Por isso pontuam que é preciso entender quais as principais contribuições das interações
sociais on-line, em grupos de estudo do ensino superior, através da rede social Facebook. Neste
estudo, defendem a redefinição dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente por causa
da nossa convivência atual, antes industrial, agora em rede, propondo a substituição das formas
mecanizadas de aprendizado para obtenção de uma educação descentralizada e dinâmica.
1
Acrônimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment". É um Sistema de gestão da aprendiza-
gem, baseado em software livre.
231
As redes são vistas como um ponto de encontro de interesse comum, a exemplo dos grupos de
trabalho que, através da rede, tentam solucionar problemas e trocar conhecimentos e experiências
afins, caracterizando-se como um aprendizado coletivo de atividades compartilhadas entre os seus
atores. São habilidades que o profissional contemporâneo precisa prestar atenção. As tecnolo-
gias que permitem acesso, compartilhamento e armazenamento de informação estão acelerando a
produção do conhecimento, no qual um livro publicado hoje, a depender da complexidade do seu
conteúdo, poderá se tornar obsoleto muito rapidamente. Por isso é necessário acompanhar essa
evolução e a escola, sem dúvidas, é o local ideal para essa mudança.
Em seu artigo sobre redes sociais e MOOCs2 , Souza e Simon (2015) realizaram uma análise
sobre essas mídias e suas potencialidades para o ensino e a aprendizagem colaborativa, carac-
terística importante na promoção de uma educação em rede. Os autores afirmam que muitas
ferramentas ajudaram na consolidação da aprendizagem como espaço de criação de compartilha-
mento do conhecimento através da internet. Citam os movimentos livres de Creative Commons,
que permitiram criação e expansão de conteúdos públicos e colaborativos na web, o que fortaleceu
os canais de mídias alternativos, considerados muito importantes para a alfabetização audiovisual,
midiática e multimídia da população mais jovem.
O movimento possibilitou a criação de conteúdos mais atrativos e dinâmicos, porque muitos

deles continham técnicas de edição, filmagem e produção de conteúdo, entre outras que ajudam
a aumentar a qualidade da produção de material didático. Até iniciativas governamentais foram
estimuladas através de políticas de Recursos Educacionais Abertos, os REAs. Todos esses con-
teúdos e materiais produzidos e compartilhados fazem parte de uma grande rede de interesses, na
qual todos podem produzir e consumir conteúdos. A interação é uma consequência de um jogo de
interesse comum. As relações só ocorrem por causa da necessidade de obter essas informações
e na expectativa que outros possam aproveitar aquilo que foi produzido por determinado ator ou
instituição para atender a um público específico.
Um dos problemas comuns para a consolidação de uma aprendizagem em rede é a falta de

sintonia entre as práticas realizadas pelos discentes dentro e fora da escola. “Vivemos em tempos
de codificação digital e articulação em rede, sendo a sociedade, atualmente, gestada, gerida e
organizada a partir da digitalização das informações e das redes” (BONILLA E PRETTO, 2015,
2
Cursos online abertos, geralmente desenvolvidos por instituições acadêmicas.
232
p. 500), onde não é mais possível viver isolado das transformações socioculturais que ocorrem
no mundo. Outras questões são apontadas ainda pelos autores citados, dentre elas: a falta de
articulação entre os diversos projetos e programas lançados pelo governo, a fragilidade na formação
dos professores, além do engessamento das tecnologias em modelos pedagógicos que não mudam
sua dinâmica, uma vez que o papel da máquina é a comunicação e a produção de sentidos.
Ao se relacionarem e criarem conteúdos, as pessoas movem a comunicação em diversas di-

reções e campos do conhecimento, com infinitas possibilidades. Todas essas características dão
destaque aos coletivos. Grupos de atores representam um conjunto que troca e compartilha infor-
mações e conhecimentos, no qual todos são produtores e consumidores de conteúdos e ensina-
mentos. Assim, Bonilla e Pretto chamam a atenção para o crescimento das práticas colaborativas
em rede, que a cada dia ganham mais força, porém encontram dificuldade de se propagarem no
contexto escolar. Ressaltando também que a lógica de transmissão de informações adotada pelas
instituições, que controlam a direção da comunicação e a mantém em sentido unilateral, vai de
encontro às características do uso da própria rede.
Trazem, desta forma, uma reflexão sobre os desafios e estratégias aplicadas na tentativa de
consolidar iniciativas públicas para educação, precisamente, com ênfase na gestão e práticas pe-
dagógicas aplicadas em sala de aula. Bem como sobre a relação entre as tecnologias digitais e a
nossa cultura que começa a adquirir forma a partir das políticas públicas que favoreceram o seu uso
no cotidiano brasileiro, a partir da década de 1990. Uma das estratégias que viabilizaram políticas
públicas para intensificação do uso de tecnologias da informação e comunicação nas escolas foi o
projeto Um Computador por Aluno, UCA, que distribuiu computadores pessoais para estudantes de
escolas públicas. Por meio dele, eram mantidos laboratórios de informática, produção e distribuição
de conteúdos destinados às práticas pedagógicas no ensino fundamental e médio.
Desde então surgem relações mais dinâmicas e mais livres no consumo de informações. A pas-
sividade foi dando lugar à busca cada vez maior por informações seletivas e de interesse pessoal
de modo a ultrapassar a forma de uso dessas tecnologias apenas como recurso para capacitação
profissional ou como forma de ensinar os mesmos conteúdos apresentados dentro das escolas,
onde normalmente são proibidos o uso de redes sociais, chats ou salas de bate-papo. A impor-
tância dessas mídias transpassa unicamente a obtenção de conteúdos, tendo mais a ver com a
convergência de linguagens que está relacionada à conectividade em tempo integral dentro e fora
233
da escola.
As mídias permitem que docentes e discentes criem conteúdos e inovem em suas práticas,
compartilhando-as em diversos tempos e espaços, aqui e no mundo. Mesmo em lugares remotos,
como nas escolas do campo, pessoas podem ganhar o mundo, tornando possível o contato com
outras culturas e conhecimentos educacionais antes inviáveis. Os autores, citados acima, também
sinalizam que um dos problemas para consolidar essas práticas inovadoras, através da rede é
de caráter estrutural, porque o Brasil ainda não disponibiliza acesso à banda larga para toda a
população de forma igualitária. Uma das formas de resolver o problema seria a implantação de
políticas públicas que levem essas tecnologias às escolas, porque ainda é um dos poucos espaços
onde os jovens passam a maior parte do seu tempo, considerando que muitos não têm acesso a
esses recursos em suas casas.
A escola deve conter meios para se tornar um ambiente de apropriação que permita o uso das
TDICs de modo mais horizontal, como foi o caso do Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE),
criado para levar conexão de alta capacidade para as escolas do país. Todas essas tecnologias
e recursos são importantes para a educação de jovens e adultos. Porém, é preciso quebrar os
paradigmas sobre o uso dessas tecnologias, que, apesar de terem muito potencial, não serão
tão eficientes, a menos que novas propostas curriculares e pedagógicas surjam para atender as
novas demandas contemporâneas de relacionar, comunicar e aprender, construindo uma educação
inovadora que “provoca novas formas de pensar, sentir e agir”. (BONILLA E PRETTO, 2015, p.
512).
Estudo relevante foi realizado sobre o uso de tecnologias como prática protagonista em uma
sociedade da comunicação. A iniciativa buscou analisar o curso de formação de professores en-
volvendo docentes e discentes visando valorizar a aprendizagem em rede para além dos limites da
sala de aula. E teve como objetivo beneficiar a interação e o acesso à informação, produção de
conhecimentos por meio de inclusão digital e o resgate da cidadania, pois as “tecnologias e mídias
digitais interativas na escola oferecem oportunidades às pessoas de participarem como protago-
nistas de outro modo de aprender nesta sociedade de comunicação” (SPEROTTO et al. 2015, p.
159).
A proposta era mostrar que através destas tecnologias é possível manter conexões apenas
possíveis no mundo virtual. E enfatizar a importância do ciclo de formação, tanto para professo-
234
res, quanto para alunos de graduação, devendo estes estarem preparados para a nova realidade.
Toda a formação foi realizada com materiais oriundos de Recursos Educacionais Abertos, conheci-
dos como REAs. Essa tecnologia proporciona a criação e compartilhamento coletivo e gratuito de
conhecimentos essenciais ao ensino, pesquisa e extensão. Esse projeto, em particular, envolveu
diversos professores e alunos do curso da UFPel, além de alunos da rede pública municipal de
ensino. É importante destacar a utilização de conteúdos midiáticos produzidos pela própria rede,
de forma colaborativa e aberta, essencial para a realização do projeto.
A experiência mostra a alteração na forma com que temos acesso a informações que antes
eram restritas e disponíveis apenas para professores e agora podem ser encontradas facilmente
na rede, proporcionando aos jovens uma nova forma de aprender em um contexto digital que exige
uma dinâmica diferenciada de ler e entender o mundo a sua volta através de diversas linguagens
emergentes.
Os autores sugerem que as tecnologias da web 2.0 servem como forma de entrada na escola.
Enfatizam seu alcance e facilidade de acesso, tanto de quem produz, quanto de quem consome,
enxergando-as como ferramentas ideais para difusão do conhecimento, justificada pelo seu alto
grau de acessibilidade, disponível em qualquer lugar do mundo, desde que haja conexão, estrei-
tando a relação entre instituições, professores e alunos. Essas novas relações se dão de forma mais
horizontal, facilitando o emprego das mídias interativas em ambientes educacionais e fortalecem as
relações individuais, institucionais e coletivas por meio da aprendizagem em rede.
O estudo identificou as principais barreiras que impedem a utilização das tecnologias nas esco-
las. Identificaram as barreiras individuais que partem dos professores por não terem contato com
recursos e tecnologias em suas formações acadêmicas e nem dispor de tempo para se aperfeiçoar.
Por causa de sua estrutura rígida, algumas escolas que não desenvolvem políticas pedagógicas
voltadas ao incentivo de trabalhos coletivos e interdisciplinares, além da falta de investimento em
tecnologias, infraestrutura e nos profissionais da educação. Por último, as coletivas, que são aba-
ladas pela carência de integração e atividades em grupo. Deixando evidente a importância de uma
formação em rede que proporcione a transferência colaborativa de experiências e o estreitamento
das relações de interesse entre professores e alunos.
A partir do entendimento da dinâmica necessária ao aprendizado em rede e da importância

dessas tecnologias é possível explorar suas formas e possibilidades. Para Nunes et al. (2016) as
235
tendências tecnológicas até o ano de 2010, revelam a implantação de dispositivos próprios de rea-
lidade aumentada e virtual, análise e aprendizagem adaptativa, makerspaces3 , affective computing
4
e robótica. Segundo eles, essas tecnologias acompanham o avanço da cultura de inovação em
que as instituições de ensino superior terão papel relevante da promoção da economia, por serem
incubadoras de novas descobertas e possibilidades.
Essas tecnologias podem ser convertidas em salas de aulas inteligentes com acesso à banda
larga, conhecidas como salas de aula interativas, que permitem a comunicação colaborativa em
rede, através de web conferências e aulas a distância. O que leva a pensar no surgimento de pro-
gramas de extração de dados e na evolução da educação online, na aprendizagem híbrida e móvel.
E os sistemas de gestão da aprendizagem serão programas de fomento a esses tipos de práticas
de investigação, estimulando as análises de dados para acompanhamento do desenvolvimento dos
estudantes, proporcionando o aumento da cultura de inovação, definindo o novo papel das institui-
ções de ensino, com o aumento de demanda por aprendizagem mista, alterando profundamente o
cenário educacional com foco na aprendizagem híbrida.
Os referidos autores ainda sinalizam que instituições de nível superior possuirão redes dinâ-
micas e globais, por meio da Internet das Coisas5 , que estará presente e conectada a objetos e
pessoas. O desafio, no entanto, é conciliar a educação formal e informal para alcançar a alfabeti-
zação digital, criar modelos concorrentes de aprendizagem em rede e equilibrar a vida conectada
e desconectada para consolidar e enriquecer cada vez mais o processo educativo. A aplicação de
tecnologia na educação como algo essencial ainda não é um consenso. Costa, Duqueviz, Pedroza
(2015) questionam o uso das tecnologias apenas como auxílio para o acesso à internet e a media-
ção do aprendizado, principalmente, fora da escola e reconhecem a importância do uso em massa
pelos jovens, por estarem em idade escolar, pois "A perspectiva de mudança nas práticas sociais é
mais presente entre os jovens, principalmente entre os estudantes com acesso às TDIC"(COSTA,
DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 605).
É notório que o potencial das TDICs ultrapassa o conceito de ferramenta auxiliar, podendo ser
aplicada em diversas áreas do conhecimento. Para eles as mudanças na forma de interação da
sociedade contribuem para a construção subjetiva dos jovens, tanto dentro quando fora da escola.
3
Laboratórios de fabricação equipados com ferramentas para desenvolvimento comunitário. Exemplo Fab Lab.
4
Tecnologias que utilizam emoções como forma de interação homem-máquina.
5
Conceito que se refere à interconexão digital de objetos do cotidiano à internet.
236
A tecnologia considerada ideal para promoção das mudanças educacionais são os smartphones e
celulares, porque são mais acessíveis. Segundo pesquisa divulgada em 2017, pelo Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística, IBGE, 98,7% dos domicílios acessavam a internet via dispositivos
móveis, ficando na frente dos microcomputadores, televisão e tablet.
Esses dados reforçam a importância do letramento digital para professores e alunos, como
também para os profissionais da educação, uma vez que
"é preciso ter o domínio dos instrumentos do conhecimento, ou seja, saber utilizar as
tecnologias digitais, pois esse meio é uma forma importante e bastante presente para
se ter acesso ao amplo conhecimento acumulado ao longo da história da humanidade”
(COSTA, DUQUEVIZ, PEDROZA, 2015, p. 606).
Além disso, é papel da escola desenvolver nos seus alunos a capacidade de produzir multimídia,
habilidade exigida principalmente pelas novas gerações. Portanto, precisamos seguir na direção de
uma aprendizagem crítica, com todo potencial escolar, promovendo o uso dos meios e ferramentas
culturais necessárias ao aprendizado em rede, de forma colaborativa e alinhada às novas formas
de se comunicar, relacionar e aprender.
No intuito de discutir a importância das TDICs na educação, em sintonia com a forma contem-
porânea de viver e se relacionar, chega-se à conclusão que é necessário compreender melhor os
desafios enfrentados, tanto pelos profissionais da educação, quanto pelas instituições de ensino,
no que tange ao aprendizado em rede. A maioria dos autores apresenta uma visão favorável para
uso de tecnologias na educação, não apenas como ferramentas mediadoras do aprendizado, mas
como novas formas de se comunicar e construir conhecimento de forma coletiva.
Também foi possível entender o grande papel das instituições de ensino hoje, que possuem a
missão de preparar os jovens para desenvolver novas habilidades e competências exigidas pela
sociedade da informação, por meio dos seus diversos usos e práticas. Nota-se que atualmente as
TDICs são utilizadas em diversos contextos. O seu maior uso é em atividades multimídia, fora do
contexto escolar, principalmente para troca de mensagens instantâneas, acesso a sites, redes soci-
ais, cursos online, jogos, produção de conteúdo em formato de vlogs, blogs, etc., sempre buscando
a interação com o outro.
237
Para educação formal existem diversas iniciativas e plataformas que visam consolidar a educa-
ção em rede como, por exemplo, as salas de aulas interativas e inteligentes, cursos on-line abertos,
comunidades virtuais, acervos digitais, recursos educacionais abertos, redes sociais educativas,
etc. Também existem os ambientes virtuais de aprendizagem para a promoção da educação a
distância.
Nesse sentido é importante deslocar as conexões e interações mantidas na rede para dentro da
escola. Uma forma interessante para alcançar esses objetivos seria a criação de redes sociais es-
colares. Com elas seria possível criar comunidades de interesse comum e grupos de estudo online,
onde todos consomem e todos produzem de forma descentralizada, dinâmica e multidirecional e o
professor teria o papel de procurar as melhores fontes, conteúdos e informações. Essa dinâmica
consolidaria o modelo de educação em rede de maneira prática para além dos muros da escola
e do conhecimento. Dessa maneira, é possível realizar uma maior articulação entre professores e
alunos, propondo novas metodologias de ensino que considerem os diversos contextos econômicos
e culturais da sociedade.
Um dos principais problemas relatados no uso das TDICs na escola é a ausência de interação
entre os atores da maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem, assim como o modelo unilateral
de transferência de conhecimento que seguem modelos tradicionais de ensino. Também existe
déficit na formação de professores e o engessamento das tecnologias em modelos pedagógicos
mais antigos que não levam em conta o real papel das mídias que é a comunicação e a criação de
sentidos na rede onde todos são produtores e consumidores de conteúdos.
A maioria dos estudos atenta para o crescimento das práticas colaborativas e suas possibilida-
des possíveis com uso das TDICs para o aprendizado. Defendem a importância da utilização das
mídias dentro e fora da escola pelas muitas conexões e atores envolvidos, considerando que esses
elos podem estreitar as relações entre professores, alunos e até mesmo instituições, promovendo
uma horizontalidade no processo de ensino.
Por fim, conclui-se que o estudo revela a importância do uso das TDICs na educação, e sugere
a transposição do modelo já utilizado nas redes para o ambiente escolar, através de modelos de
ensino mais dinâmicos, conectados e interativos, levando em consideração as relações sociais,
culturais e econômicas. Para que isso ocorra é necessária a reestruturação dos processos de
ensino e aprendizagem, além do aperfeiçoamento na sistemática de ensino através da criação de
238
políticas públicas que viabilizem a realização de uma educação em rede que atenda as demandas
da sociedade.
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240
Redes de Aprendizagem Colaborativa:
Ferramentas da Web enquanto Cenários
Virtuais no Processo de Ensino-Aprendizagem
Marcos da Silva Ferreira - Especialista em Tecnologias e Educação Aberta

e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduação em Pedagogia (FLATED). Professor da Rede
Municipal de Remanso-BA. E- mail: marcosferreira_86@hotmail.com.
Pablo Enrique Abraham Zunino - Doutor em Filosofia (USP). Mestre

em Filosofia (USP). Bacharel e Licenciado em Filosofia (USP). Professor adjunto do Centro
de Formação de Professores (CFP/UFRB). E-mail: pablo@ufrb.edu.br.
Redes de Aprendizagem Colaborativa: Ferramentas da Web enquanto Cenários Virtuais no
Processo de Ensino-Aprendizagem
Resumo: O uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), associadas às

ferramentas da rede Web, tornam-se uma alternativa pedagógica e metodológica propícias à cria-
ção de ambientes de aprendizagem online e de redes de aprendizagem aberta e colaborativa. O
presente artigo tem por objetivo analisar os efeitos e mudanças introduzidas pelas TDICs e o uso de
ferramentas da Web enquanto espaços de aprendizagem colaborativa e em rede em sala de aula,
aborda, também, de que forma elas podem ser usadas como metodologias de ensino. Tal pesquisa
foi feita por meio de revisão bibliográfica de base qualitativa, procurando descrever e explicar os
usos positivos e/ou negativos das redes sociais e ferramentas tecnológicas da rede Web em con-
textos educativos. Ao fazer uso das referidas ferramentas, na tentativa de inseri-las na sua prática
pedagógica, o professor exerce a função de mediador dessas atividades virtuais. Do mesmo modo,
ao utilizar ferramentas como o Facebook, blogs ou por meio da criação de wikis, o educador terá a
função de e-moderador das atividades solicitadas, que podem ser partilhadas e produzidas nesses
ambientes virtuais.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Ferramentas Web. Redes de aprendizagem colaborativa.
Introdução
No mundo globalizado a partilha de informações tornou-se cada vez mais veloz, seja no comér-
cio, na indústria ou em qualquer outro segmento da sociedade. Nesse contexto, as TDICs (Tec-
nologias Digitais da Informação e Comunicação) tornam-se mecanismos de suporte dessa partilha
de informações, e a educação, na medida em que faz parte desse mundo, merece uma atenção
especial.
Cada vez mais as redes sociais vêm sendo usadas pelas pessoas que habitam o virtual; o
compartilhamento instantâneo de mensagens e posts faz com que a dinâmica de interação en-
tre os usuários das redes sociais seja de tal forma, que provoca mudanças de comportamento e
de atitudes. É preciso entender que “as tecnologias Web 2.0 gratuitas facilitam a aprendizagem
colaborativa entre colegas próximos e distantes” (MORAN, 2015, p. 38). Ou seja, se utilizadas
como ferramentas de partilha de conhecimentos, elas só vêm a dinamizar o ensino-aprendizagem.
Imersos em um mundo digital como os jovens, os educadores podem usar desses novos cenários
educacionais? Professores que aprenderam sem a tecnologia podem usá-las como ferramentas
metodológicas?
242
Pierry Lévy (1999) enfatiza que a palavra “impacto” é usada de forma inadequada no tocante
ao uso das tecnologias, pois elas não devem ser comparadas a um projétil (míssil), sendo fruto da
produção humana. As TDICs, cada vez mais, vêm modificando a vida das pessoas, e a escola,
enquanto receptora de seres que interagem com essa nova dinâmica tecnológica dos aplicativos
de redes sociais, não fica a par dessas novas tecnologias. Sobre a tecnologia ser fruto da criação
humana, o referido autor nos faz entender que, “em vez de enfatizar o impacto das tecnologias, po-
deríamos igualmente pensar que as tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma cultura”
(LÉVY, 1999, p. 20).
Sendo uma produção humana, as tecnologias digitais da informação e comunicação, ultima-

mente, fizeram com que a sala de aula não ficasse de fora dessa dinâmica, pois ela é composta
por alunos em sua maioria nativos digitais. Este artigo tem como objetivo analisar o uso das tec-
nologias digitais e as ferramentas da Web enquanto espaços de aprendizagem colaborativa e em
rede na sala de aula. Busca-se também, neste trabalho, discutir sobre pontos positivos e/ou negati-
vos que tais mecanismos provocam com uso destas enquanto ferramenta pedagógica em espaços
formais de educação. Através disso, procura-se entender de que forma as tecnologias digitais da
informação e comunicação, bem como a rede Web, pode contribuir de forma positiva na partilha
de conhecimentos nos contextos educativos, tais como o uso de blogs, wikis, redes sociais como o
Facebook, bem como a Internet e os weblogs. O trabalho foi feito a partir de levantamento de mate-
rial bibliográfico de sites de pesquisa e acadêmicos, tais como a plataforma “Scielo” e “Research”,
sendo a referida pesquisa de base qualitativa, descritiva e explicativa.
Ao optar pela introdução de mídias digitais e cenários virtuais da Web, é preciso estar atento
a como professores devem inserir essas tecnologias, de que forma esses espaços são explora-
dos para favorecerem aprendizagem aberta, coletiva e colaborativa. A aprendizagem por meio das
redes sociais pode ser entendida como uma filosofia educacional enriquecedora para a aprendiza-
gem, oportunizando a construção de conhecimentos (BARROS et al., 2014). Dessa forma, como
ocorre o processo de ensino-aprendizagem mediatizado pelo professor ao utilizar as redes sociais
como espaços de aprendizagem? Quais as vantagens e desvantagens do uso desses recursos
digitais ao serem usados como metodologias de ensino que promova a partilha do conhecimento
mediatizado? Barros et al. (2012, p. 82) enunciam que “a coaprendizagem contribui para o desen-
volvimento da competência interpessoal e social desde a participação ativa no contexto virtual dos
243
estudantes”.
As redes colaborativas de conhecimento, por meio dos cenários digitais, apresentam-se como
partilha de um projeto ou estratégia de aprendizagem definidos pelos membros de um grupo (DIAS,
2012.). Partindo desse conceito, o autor enfatiza a criação de redes de aprendizagem online onde
há partilha e produção de conhecimento. Santos (2015) define como “docência interativa” a par-
ticipação do professor em ambientes presenciais e online, atuando na comunicação com a gera-
ção digital surgida nos contextos da Web 2.0. A chamada “docência interativa” é uma alternativa
pedagógica para o educador que tenciona inserir tecnologias digitais e ferramentas Web em sua
metodologia de ensino.
O uso das mídias e redes sociais em contextos educativos
O uso de metodologias ativas modifica a dinâmica em sala de aula, tornando jovens e estu-
dantes protagonistas no processo de ensino, e pode ser fator decisivo para a qualidade deste. No
livro Polegarzinha, enfatiza-se que “enquanto as gerações anteriores assistiam as aulas em salas
de aula homogêneas, hoje eles estudam em uma espécie de coletividade multicultural” (SERRES,
2013, p. 15). Existe um “choque de gerações”, por onde a geração “Millenials” ou nativos digitais
é totalmente diferente da dos seus antepassados. Segundo (Serres, 2013), ela se caracteriza por
habitar o virtual, por usar a Internet e o Facebook, portanto não ativa os neurônios usando um livro
ou o caderno.
É importante salientar que o uso da tecnologia em sala de aula deve ser favorável ao cresci-
mento intelectual desse ser em evolução. Deve-se ter em mente que a tecnologia deve ser uma
aliada nesse processo de ensino. Coutinho e Lisboa (2011), ao tratar dessa questão, enunciam
que:
O desafio imposto à escola por esta nova sociedade é imenso; o que se lhe pede é que
seja capaz de desenvolver nos estudantes competências para participar e interagir num
mundo global, altamente competitivo, que valoriza o ser-se flexível, criativo, capaz de
encontrar soluções inovadoras para os problemas de amanhã, ou seja, a capacidade de
compreendermos que a aprendizagem não é um processo estático mas algo que deve
acontecer ao longo de toda a vida (COUTINHO; LISBOA, 2011, p. 1).
Quando se ensina para a ”geração polegar”, deve-se ter em mente que ”os que se arrastam
244
na transição entre as últimas etapas são quem decidem as reformas, seguindo modelos há muito
tempo superados” (SERRES, 2013 p. 16). No entanto, é oportuno levar em conta como a escola
usará essas mídias e esse ciberespaço de forma a construir redes colaborativas de conhecimento
digital. Sendo assim, esses estudantes precisam estar atentos ao uso positivo e construtivo das tec-
nologias em favor da sua própria aprendizagem. Novas formas de interação e ação, novos tipos de
relacionamentos sociais, alterando as formas de acesso e circulação da informação, refletindo so-
bre as maneiras de construção do conhecimento, surgindo um novo tipo de sociedade, a sociedade
em redes (BARRETO, 2005).
É preciso refletir sobre potencialidades do uso dessas ferramentas Web, pois à medida que
aumenta a rapidez de informações nesse mundo globalizado, Coutinho e Lisboa (2011) trazem o
conceito de Sociedade da Informação (SI), em que as novas tecnologias tornaram possíveis novas
formas de acesso e distribuição do conhecimento.
Segundo Coutinho e Lisbôa (2011), embora sejam alternativas pedagógicas, as ferramentas

proporcionadas pela Internet apresentam pontos negativos que devem ser ressaltados. Apesar do
fato de independentemente do status ou classe social a que pertença qualquer um podem aceder
a todo e qualquer tipo de informação, muitas pessoas continuam não tendo condições de acesso a
essa rede de informações; por outra, o fato de ter acesso à informação não garante que resulte em
conhecimento e aprendizagem.
Cavalo et al. (2015) chamam a atenção para o uso da tecnologia que facilite o autoaprendizado
e a formação de comunidades e redes de aprendizagem. A criação dessas redes de aprendizagem
eletrônica pode favorecer ações pedagógicas no processo de criação e transformação de conheci-
mento.
É interessante entender que tais ferramentas da Web abrem um leque de possibilidades que
permitem o conhecimento mediatizado e prazeroso, usando aplicativos que proporcionam aulas
mais dinâmicas e técnicas. Cavalo et al. (2015, p. 149) também enfatizam que “Metodologias
que promovem uma aprendizagem ativa e engajada pelos alunos apresentam-se como claramente
melhores”.
Sobre os novos cenários de aprendizagem, é preciso entender que:
As dinâmicas estratégicas para organização de cenários de aprendizagem diferenciados,
245
no processo de ensinar e aprender, exigem uma estrutura pedagógica intensa e extensa.

Sobretudo, com as possibilidades das tecnologias digitais, em consonância com o advento
da cibercultura, permitiram desenvolver estruturas de redes colaborativas on-line, desafi-
ando assim a reorganização de estratégias didático pedagógicas para os novos cenários
de aprendizagem (FREITAS, et al. 2018, p. 112).
Como exposto acima, o advento da cibercultura fez com que surgissem esses novos cenários,
permitindo o aparecimento de redes colaborativas de conhecimento, desafiando professores a in-
serirem ou adequarem na sua prática docente novas estratégias didáticas de ensino. Na cultura
digital, é necessário que o docente realize a mediação dos percursos de aprendizagem dos alunos,
tornando-se um orientador-colaborador-participante no processo de ensino-aprendizagem (FREI-
TAS, et al., 2018). Dessa forma, a função do educador será a de orientador do processo de ensino,
enfatizando a importância da sua prática pedagógica.
Redes virtuais de aprendizagem em ambientes colaborativos
Ao fazer uso das ferramentas Web, é importante que o professor use essa tecnologia e ferra-
mentas pedagógicas em consonância com os reais objetivos da educação. É preciso tornar o aluno
agente do seu processo de ensino e não objeto do mesmo. Coutinho e Lisboa (2011) apud Castels
(2002) apontam para uma questão de convergência entre tecnologia e ensino:
Convergência de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado – O con-

tínuo processo de convergência entre os diferentes campos tecnológicos resulta da sua
lógica comum de produção da informação, onde todos os utilizadores podem contribuir,
exercendo um papel activo na produção deste conhecimento (COUTINHO; LISBOA, 2011,
p. 4).
Ao utilizar um cenário virtual de aprendizagem disponível na Web enquanto alternativa peda-

gógica para produção de conhecimento, faz-se necessário entender que esse espaço online seja
dinâmico e interativo. Sobre a criação de redes virtuais de aprendizagem, a Web disponibiliza uma
variedade de ambientes propícios ao universo da aprendizagem colaborativa, um desses exemplos
é a criação de wikis1 :
O wiki é uma solução alternativa aos modos face a face tradicionais, com vantagem de
ser assíncrona e deixar rastro da participação dos usuários. É colaborativo, aberto, tendo
1
A Wikipédia é o maior e mais conhecido exemplo de wiki do mundo.
246
como objetivo a construção coletiva de um texto ou produção comum, de cuja autoria to-
dos participam, não existindo propriamente uma versão final. A premissa fundamental na
utilização da wiki é a crença na construção compartilhada do conhecimento, algo funda-
mental para aprender bem, nesse sentido, a proposta é centrada no aprendiz e no seu
desenvolvimento cognitivo (MESSA, 2010, p. 11).
Tal ferramenta traduz em suma o que é a rede colaborativa de conhecimento, pois o professor,
ao mediar as situações de aprendizagem, tornará a dinâmica de produção coletiva de conhecimento
interativa e atraente. O ambiente virtual de aprendizagem é um sistema rico, que fornece suporte a
qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto é, em conjunto de ferramentas que são usadas
em diferentes situações do processo de aprendizagem (MESSA, 2010, p. 15).
A mesma autora chama a atenção para a produção coletiva de textos em wikis no sentido de
que os alunos “encontrem dificuldades em produzir coletivamente, mas que os mesmos possuem
uma interface de cooperação durante a produção (MESSA, 2010). Nesse processo de criação de
wikis, os professores, ao mediarem a atividade online ou criando fórum de discussões, tornam os
alunos agentes e ativos durante a atividade. O blog, por exemplo, funciona como um recurso atrativo
enquanto ambiente virtual facilitador do processo de ensino-aprendizagem – seja em uma turma de
uma escola ou de uma instituição. Ao criar essa ferramenta gratuita na Internet, pode-se favorecer
a produção e postagens da turma, trazendo a hipermídia para a sala de aula.
Senra (2011) conceitua tal ferramenta tecnológica como sendo:
Um blog, blogue, weblog ou caderno digital é uma página da WEB que permite o acrés-
cimo de atualizações de tamanho variável chamados artigos ou posts. Estes podem ser
organizados de forma cronológica inversa ou divididos em links sequenciais que trazem
a temática da página, podendo ser escritos por várias pessoas, dependendo das suas
regras (SERRA, p. 14, 2011).
De acordo com esse conceito, o referido ambiente torna-se importante ferramenta didática de
construção coletiva entre professor-aluno de forma mediatizada, pois tal página da Web possibilita
a postagem de arquivos e textos de uma turma, acesso a links de sites de diversas esferas do
conhecimento, predominando nesse sentido a aprendizagem em rede. Para Manhães (2016), o
wiki é uma ferramenta digital que possibilita interação ativa do aluno nos conteúdos apresentados,
propiciando a construção coletiva e individual do conhecimento.
247
Aprendizagem colaborativa e em rede
As mídias e redes sociais dinamizaram as relações das pessoas e, nesse sentido, professores
podem aproveitar desse universo das redes sociais, adequando as mesmas a contextos de ensino
por meio da criação de redes colaborativas. Ao lançar mão desse recurso pedagógico, suas aulas
tornam-se mais dinâmicas e atrativas. Um exemplo de rede colaborativa é o “Google for education,
que apresenta os mesmos recursos do Google apps for business (formulários, planilhas, arquivos
de texto, etc.), mas voltados para o uso nas escolas [...]” (SUNAGA E CARVALHO, 2015, p. 148).
Sobre a partilha e conhecimento colaborativos, os autores supracitados citam o Google Drive

como um ambiente que:
Permite criar documentos que podem ser elaborados e editados de forma colaborativa e
simultânea, promovendo a criação democrática do conhecimento. Os professores tam-
bém podem criar e disponibilizar formulários on-line para tarefas e avaliações contendo
figuras e links e cujas respostas podem ser em forma de texto, múltipla escolha ou parci-
almente lacunas (SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 149).
Ao lançar mão dessa tecnologia, o professor será o mediador de tais situações de aprendiza-
gem, tornando seus alunos protagonistas desse processo. De acordo com o sociointeracionismo
proposto por Wygotsky (1998), a construção do conhecimento tem como base a mediação esta-
belecida por meio da relação dos sujeitos com o objeto e dos sujeitos entre si. Ao fazer uso de
recursos tecnológicos, é necessário que o professor, como mediador, estabeleça essas condições
de mediação didático-pedagógica. Vale ressaltar que é necessário que haja formação continuada
desses profissionais da educação, em sua maioria imigrantes digitais, pois de acordo com Sunaga e
Carvalho (2015, p. 152-153) “existem diversas opções para capacitação de docentes, algumas das
quais são gratuitas e promovidas pelo governo dos estados ou pelo MEC [...]. Programa Nacional
de Formação Continuada em Tecnologia - Proinfo Integrado”.
Evolução da web e seu aproveitamento como cenários virtuais de aprendiza-
gem
A evolução da Web e da própria Internet ao longo do tempo permitiu que a dinâmica de interação
dos usuários em rede fosse modificada no decorrer da História. As autoras Mallmann e Nobre
(2017) tratam de tal evolução da seguinte forma:
248
A Web 1.0 lançou as bases para uma nova forma de conteúdo, o digital a um “clic” inte-
rativo. A Web 2.0 introduziu a educação online, as ferramentas de socialização em redes.
A Web 3.0 permitiu criar o e-learning, o e-commerce. Estamos a caminho da Web 4.0?
(MALLMANN; NOBRE, 2017, p. 3).
Como citado acima, a Web 3.0 fez com que surgisse a ferramenta e-learning ( do inglês: e-
aprendizagem). O analógico foi substituído pelo digital, a Web interativa proporcionou às pessoas
a possibilidade de interagirem umas com as outras. O conceito de e-learning (“aprendizagem ele-
trônica”) vai muito além do virtual, compreende um conjunto de ambientes virtuais depositados
na rede Web. Os avanços da referida Web proporcionaram a criação de ambientes colaborativos
de aprendizagem em rede, sendo uma alternativa a ser usada como metodologia no processo de
ensino-aprendizagem. Sobre a evolução da Web, Mallmann e Nobre (2017) citam a Web 1.0 como
sendo a primeira geração de sites de conteúdos (texto, imagem, vídeo, som) com páginas vistas
individualmente. “Nesta ‘Web pronta’, o internauta é o espectador e o conteúdo é inalterado [...] já
na Web 2.0 (conta-se) com atributos da Web participativa, Web colaborativa ou Web social” (MALL-
MANN; NOBRE, 2017, p. 4). No entanto, acompanhando tais evoluções, nasce a Web 3.0:
A Web 3.0 é a ideia de Tim Berners-Lee de que na Web seja possível que computadores
analisem dados baseados em agentes inteligentes. É o que tem sido chamado de Web
Semântica. A Web Semântica visa organizar o enorme volume de informações disponí-
veis, dependendo do contexto e necessidades de cada usuário, tendo em conta catego-
rias como sua localização, preferências, etc. Importante ressaltar o papel dos currículos
e dos materiais didáticos no campo da educação como estruturadores por natureza dos
conteúdos considerados prioritários (MALLMANN; NOBRE, 2017, p. 6).
Junto com a Web 3.0, vem a ideia de interatividade, tornando-se cada vez mais móvel a partilha
de informações por meio de uma maior conectividade entre os seus usuários. Para Bacich et al.
(2015), a Web 3.0 e a Web 4.0 são construídas com tecnologias que permitem o armazenamento na
nuvem, ou seja, a tecnologia cloud computing. Os avanços da Web semântica, ao proporcionarem
o armazenamento de informações, permitem que educadores criem grupos de discussões em wikis
e as informações disponibilizadas em links no Google docs, permitindo dessa forma a criação de
ambientes colaborativos de aprendizagem mediados pelo professor. A Web 4.0 “referida por alguns
no espaço digital como a Web inteligente, assusta e fascina, uma vez que pretende mergulhar o
indivíduo num ambiente (Web) cada vez mais marcante” (MALLMANN; NOBRE, 2017, p. 6). Ao
aproveitar os novos cenários virtuais de aprendizagem, educadores podem estar aproveitando o
249
modelo e-learning, tomando como exemplo a rede social Facebook, em que pode se estabelecer
hiperlinks para diversos sites de educação e conexões com vídeos educativos instalados no You-
tube. O mesmo favorece o estabelecimento de relações informais e de confiança entre alunos e
professores. Os autores Martins et al. (2015) enfatizam que ao utilizar o Facebook como ambiente
virtual de aprendizagem, é necessário entender que:
Para que as atividades letivas possam iniciar, o professor apresenta aos alunos um link
para uma pasta especialmente criada num repositório online (Google Drive), que contém
todos os materiais e recursos didáticos necessários para a fase inicial. Posteriormente,
o professor terá de dividir os alunos em grupos e apresentar a atividade de avaliação
diagnóstica que vão ter que concluir num curto período de tempo (MARTINS et al. 2015,
p. 15).
Ou seja, ao utilizar a plataforma do Google drive como recurso metodológico, estará fazendo
produções e discussões textuais sobre determinado assunto, criação de web quests, formulários
de perguntas e respostas, avaliações online, etc. Ao empregar essas tecnologias, “o papel do
professor não deve ser mais o de um mero transmissor de conhecimento, mas o de um mediador
da aprendizagem” (COUTINHO; LISBÔA, 2011, p. 6). Ao fazer essa mediação didática por meio
de ambientes tecnológicos, o mesmo não irá substituir as atividades presenciais em sala de aula.
Barreto (2005) enuncia que:
Os homens, ao produzirem as teias de significação para si mesmos, empregam meios

técnicos/suportes materiais para transmitir as formas simbólicas, fundamentando assim
sua vida social nos aspectos da produção, armazenamento e circulação da informação e
do conteúdo simbólico (BARRETO, 2005, p. 113).
As palavras da autora nos dão a ideia das redes de interação disponibilizadas pela rede Web,
que podem funcionar como suportes didáticos para a transmissão e reprodução do saber, em que
essa teia de informação e comunicação possa ser usada para disseminação do conhecimento e a
criação de redes de aprendizagem aberta e colaborativa. BOSI (1995) elucida-nos que:
De outro lado, é possível dizer que os próprios meios eletrônicos de comunicação, nas
suas múltiplas formas de multimeios, proporcionam momentos de satisfação de nossas
curiosidades; e, em um nível humano superior, propiciam momentos de interlocução com
o semelhante, os sempre almejados momentos de comunicação, efeito nada desprezível,
considerando quanto é grande a solidão do homem em uma sociedade de massa. E aqui
se desfaria o paradoxo: o que parece feito para abreviar o tempo é usado para deixar
passar o tempo (BOSI, 1995, p. 5).
250
Portanto, é preciso entender que mesmo fazendo uso de recursos tecnológicos e a rede Web,
o papel do professor é imprescindível na mediação de tais aportes e ferramentas. Faz-se neces-
sário frisar que a tecnologia é fruto da criação humana, não sendo o mestre o único responsável
pela implantação de tais recursos, já que escola, comunidade, pais e poder público devem estar
engajados no oferecimento e oportunização das referidas tecnologias. Educadores da atualidade,
mesmo sendo imigrantes digitais, são os responsáveis pela mediação dos recursos tecnológicos,
sendo imprescindível respeitar a autonomia da prática docente, e que esses recursos não são
únicos e exclusivos a serem usados em sua prática docente, nem tampouco “a implantação de tec-
nologias educacionais não significaria necessariamente uma melhoria na qualidade da educação”
(SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 153) e nem tampouco substituirão a educação presencial.
O uso das tecnologias digitais e ferramentas da Web, enquanto alternativas metodológicas,

possibilita ao professor a mediação de atividades didático-pedagógicas em contextos educativos
dentro e fora da sala de aula, como exemplo a criação de wikis e repositórios de escrita colaborativa
em blogs, ou o próprio Facebook, ambientes virtuais de aprendizagem que permitem o acesso a
links de textos e vídeos educativos.
Nesse sentido, é importante destacar que o uso dessas ferramentas deve ocorrer de forma
planejada com objetivos planejados e definidos claramente. O propósito de tais atividades inter-
mediadas com recursos da rede Web visam alcançar o êxito pedagógico por meio de resultados
positivos. É preciso enfatizar o papel do professor de mediador de conhecimento ao fazer uso
dessas metodologias ativas por meio da Web, e que o mesmo necessita de formação continuada.
Faz-se necessário ter presente que as tecnologias digitais devem ser vistas como alternativas à
prática pedagógica do professor, e este deve ser visto como um pesquisador que deseja inseri-las
de forma positiva na dinâmica de sala de aula. Como procurou-se apresentar durante todo este
trabalho, as ferramentas tecnológicas em contextos educativos – apesar de não serem um fim em
si mesmas quando utilizadas em cenários educativos – são, sem dúvida alguma, excelentes meios
colaborativos do processo de ensino-aprendizagem; elas perfazem mais um recurso pedagógico a
serviço da educação e do professor como mediador.
251
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253
Redes Sociais na Internet: Seu Potencial
Socioeducativo no Processo de
Ensino-Aprendizagem
Rosane Santos Pereira - Especialista em Tecnologias e Educação

Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduada em Pedagogia (UNEB). E-mail: ro-
sane.uneb@hotmail.com.
Susana Henriques - Doutora em Sociologia - especialidade em Educação,

Comunicação e Cultura (ISCTE-IUL). Mestre em Comunicação, Cultura e Tecnologias
da Informação (ISCTE-IUL). Licenciada em Sociologia (ISCTE-IUL). Professora Auxiliar
da Universidade Aberta, Departamento de Educação e Ensino a Distância. E-mail: su-
sana.henriques@uab.pt.
Resumo: O presente artigo expõe reflexões acerca da análise realizada sobre o potencial educa-
tivo das redes sociais na internet, considerando as múltiplas funções que este ambiente promove
para os usuários. Para tanto, o artigo baseia-se numa perspectiva na qual o sujeito é visualizado
como receptor e autor de informações, com o intuito na disseminação e na democratização do co-
nhecimento. A priori, serão expostas de modo sintético algumas distinções de ‘sociedades’. Por
conseguinte, a pesquisa traz considerações em relação às redes sociais com vista à aprendizagem
e à possível transformação no trabalho docente diante desse cenário. O estudo conclui que essa é
uma discussão importante, pois amplia o olhar sobre as potencialidades da rede, de modo a atribuir-
lhe sentido dentro e fora do ambiente virtual, destacando que, na atual conjuntura social, o homem
só se faz livre por meio do domínio das informações. E dominar implica fazer uso consciente, para
que a informação se torne conhecimento.
Palavras-chaves: Conhecimento. Educação. Internet. Ensino-aprendizagem.
Introdução
As transformações tecnológicas pelas quais o mundo atual vem passando impõem a necessi-
dade de se redimensionar práticas desenvolvidas ante a modernidade. A presença intensa dos
computadores e das telecomunicações é global e pode ser percebida em diferentes esferas: traba-
lho, lazer, educação, economia. As chamadas ‘Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação’
(TDICs) aliadas ao desenvolvimento da internet assumem um papel estratégico, e principal, permi-
tindo a dissociação do tempo e do lugar geográfico das atividades humanas.
O presente estudo, que possui como procedimento técnico a pesquisa bibliográfica segundo
Gil (2008), terá seu alicerce em materiais já elaborados, constituídos principalmente de artigos
científicos e de livros, com o objetivo de refletir sobre as Redes Sociais na Internet e o seu potencial
socioeducativo.
Com as tecnologias da informação e da comunicação, há novas possibilidades ao diálogo, à

troca, ao ouvir o outro, à diversidade, contribuindo para a autonomia e para a liberdade de expres-
são, ampliando horizontes de ação e de reflexão. Nesse contexto, Lévy (1999) considera a internet
como um agente humanizador (porque democratiza a informação) e humanitário (porque permite a
valorização das competências individuais e a defesa dos interesses das minorias).
Longe de estabelecer uma ‘adoração’ às TDICs, devemos utilizá-las a nosso benefício de modo
255
Redes Sociais na Internet: Seu Potencial Socioeducativo no Processo de Ensino-Aprendizagem
funcional e consciente. Não se pretende aqui criar uma ‘receita’ ou discorrer acerca das possibili-
dades das TDICs direcionadas a áreas diversas, mas propor uma reflexão em torno disso. Assim,
partiremos da seguinte inquietação: Como as redes sociais na internet podem contribuir para uma
educação mais significativa e transformadora? De fato, abriremos uma discussão, para que, a partir
das linhas que se seguem, possamos endereçar realmente a tecnologia a serviço da aprendizagem
humana, evitando que dela o indivíduo se torne um escravo ou um reprodutor de ações tecnologi-
camente inconscientes.
De início, serão apresentadas as transformações que ocorreram e que ocorrem no meio social,
político e econômico relacionadas à emergência da tecnologia e às ‘sociedades’ que emergiram a
partir dela. Será discutido o papel das redes sociais no atual contexto socioeducativo. Finalmente,
trataremos de que forma os indivíduos podem aprender nessas redes e o que muda (ou deve mudar)
no trabalho docente ao fomentar o uso da tecnologia no ambiente escolar.
Sendo assim, a pesquisa realizada para desenvolver este artigo pode ser classificada como
qualitativa e descritiva. Isto porque houve observação e coleta de dados bibliográficos, registro,
análise e uma possível correlação com aspectos que envolvem fenômenos ou fatos, sem alterá-los.
A pesquisa se desenvolveu basicamente em dois momentos. Primeiro momento: ‘Seleção bibli-

ográfica’, no qual ocorreram leituras que puderam ser utilizadas durante a elaboração do projeto de
pesquisa e, posteriormente, para a conclusão da mesma. Segundo momento: ‘Reflexão e registro’,
no qual ocorreu a decodificação reflexiva do que foi visualizado e pesquisado, a fim de desenvolver
o arcabouço do presente trabalho de conclusão de curso.
É importante ressaltar, ainda, que o presente artigo não exclui outras perspectivas a serem
analisadas/registradas em trabalhos científicos acerca dessa temática. De tal forma, almejamos
promover uma discussão a respeito do potencial das Redes Sociais na internet como fomento a
uma educação transformadora, com o propósito de que os educandos possam se constituir como
verdadeiros protagonistas sociais e não como meros compartilhadores de informações.
Start da(s) sociedade(s) conectada(s)
A partir do século XX, um cenário social tem sido desenvolvido. Este, por sua vez, marcado
pela inovação tecnológica, propicia a realização de novos artigos, serviços, planejamentos e uma
256
‘nova’ forma de organização social.
Relembrando um pouco a nossa história, podemos perceber que passamos por diferentes So-
ciedades: Medieval, Feudal, Industrial. Para nomear a sociedade atual, diferentes teóricos perce-
bem e caracterizam-na de maneiras distintas: Sociedade da Informação, Sociedade(s) do Conhe-
cimento, Sociedade da Aprendizagem, Sociedade Tecnológica. Nos parágrafos que se seguem,
trataremos brevemente sobre cada uma destas nomenclaturas.
Sociedade Tecnológica
Ao realizar estudos sobre a Sociedade Tecnológica, percebemos uma severa crítica a esta e um
paradoxo vivido pela (na) mesma. Para a discussão, faremos alusão à invenção do computador,
bem como aos aspectos da Sociedade Industrial. Nesta se priorizou a padronização das merca-
dorias e a especialização do trabalho. O espaço ocupado pela força física do homem/operário
foi substituído pela máquina, que por sua vez aumentava a produtividade e reduzia o tempo de
produção.
Com a industrialização, o homem passa a atuar junto com a máquina. Como a máquina é muito
mais veloz que o homem, quem define o ritmo do trabalho é ela. No filme Tempos Modernos (1936),
Charles Chaplin ilustra muito bem isso quando não consegue acompanhar a velocidade da máquina
e acaba sendo ‘engolido’ por suas engrenagens.
Como a mudança de sociedade decorre, sobretudo, das transformações políticas e econômi-

cas, a perpetuação dos fatos citados acima, proporcionados por aqueles que utilizam as inovações
tecnológicas como instrumentos de poder e de dominação para os demais, mantém uma socie-
dade na qual o nível de vida tende a adquirir valores padronizados, marcados também pela busca
incessante de informações.
Em decorrência disso, o filósofo alemão Herbert Marcuse (1999) conceitua de forma repulsiva a
‘Sociedade Tecnológica’:
Entendo por sociedade tecnológica aquela que se caracteriza pela automação progres-
siva do aparato material e intelectual que regula a produção, a distribuição e o consumo,
quero dizer, um aparato que se estende tanto às esferas públicas de existência como às
particulares, tanto ao domínio cultural como ao econômico e político; em outras palavras,
é um aparato total. A dita sociedade se caracteriza também por um alto grau de concen-
tração e acasalamento do poder político e do econômico. Nesta sociedade a tecnologia,
257
os técnicos e o progresso técnico são utilizados como instrumentos políticos na batalha

contra as formas humanas de existência. (MARCUSE, 1999, p.36)
Se a Sociedade Tecnológica é capaz de causar danos para o homem, a exemplo da mecani-

zação do tempo – o tempo humano, marcado pelos ritmos biológicos, é substituído pelo ‘tempo
da máquina’ –, em contrapartida ela possibilita a realização da singularidade, entendida aqui como
condição básica para a cidadania e vice-versa.
Sociedade da Informação
Desde 1973, em seu livro “O Advento da Sociedade Pós-Industrial”, que o sociólogo Daniel Bell
introduziu a noção de ‘sociedade da informação’. Foi na década de 1990, com o boom das TDIC’s,
que esta expressão reapareceu com força, sendo adotada por grandes organizações política e
econômica, dentre elas o G7 e o G8, os fóruns da Comunidade Europeia, a Organização das
Nações Unidas e o Banco Mundial.
Nesse contexto, Burch (2006, n.p.) afirma que “o conceito de ‘sociedade da informação’ como
construção política e ideológica se desenvolveu das mãos da globalização neoliberal, cuja principal
meta foi acelerar a instauração de um mercado mundial aberto e ‘auto-regulado’ ”.
Segundo Castells (2003):
O que caracteriza a revolução tecnológica atual não é o caráter central do conhecimento e

da informação, mas a aplicação deste conhecimento e informação a aparatos de geração
de conhecimento e processamento da informação/comunicação, em um círculo de retro-
alimentação acumulativa entre a inovação e seus usos. A difusão da tecnologia amplifica
infinitamente seu poder ao se apropriar de seus usuários e redefini-los. As novas tecnolo-
gias da informação não são apenas ferramentas para se aplicar, mas processos para se
desenvolver. (...) Pela primeira vez na história, a mente humana é uma força produtiva
direta, não apenas um elemento decisivo do sistema de produção. (CASTELLS, 2003, p.
78)
Corroboramos com Castells que a intensificação dos fluxos de informações, causa e consequên-
cia de um novo paradigma tecnológico, transformou profundamente não só as relações entre os
sujeitos sociais, mas de uma forma mais ampla, as próprias relações econômicas. Assim, busca-
mos compreender como este conjunto de informações (dos mais variados conteúdos), as quais não
encontram limites geográficos e cronológicos, poderá possibilitar novas aprendizagens com base
na disseminação do conhecimento.
258
Sociedade(s) do Conhecimento
Como alternativa à ‘Sociedade da Informação’, no final dos anos 1990 surgiu a noção de “So-
ciedade(s) do Conhecimento”. Esta é uma nomenclatura que para a UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) permite a incorporação de um entendi-
mento mais integral, não direcionado apenas aos aspectos econômicos. O termo ‘Sociedade do
Conhecimento’ (diferente de ‘Sociedades do Conhecimento’), criado por Alvin Toffler, é utilizado
para nomear um novo cenário que se configura principalmente no campo da economia: as organi-
zações empresariais. A partir desta ótica, o conhecimento torna-se mola propulsora da economia,
sendo indispensável.
Numa análise paralela à de Toffler, para além da economia, acredita-se que o conhecimento é
dinâmico, inerente ao indivíduo e está sempre presente nas experiências adquiridas, nas crenças e
nos valores, os quais ajudam a descobrir e a avaliar o uso adequado da informação.
Em consonância com o entendimento da UNESCO, não adianta acumularmos informações se

não soubermos o que fazer com elas. Faz-se necessário que a informação tenha conteúdo, tenha
consistência, seja fundamentada e, assim, valorizada. O conhecimento é resultado de uma ação
experiencial e dinâmica, decorrente de uma construção pessoal, e para que a sociedade da informa-
ção possa ser considerada Sociedade(s) do(s) Conhecimento(s), é essencial que se estabeleçam
critérios para filtrar e organizar as informações.
Sociedade da Aprendizagem
Como vimos, o percurso que as relações humanas seguem, bem como seus modos e meca-
nismos, sofre mudanças significativas com o passar do tempo. Cada momento histórico traz em si
elementos característicos que, operando em conjunto, possibilitam mudanças na forma de como o
homem se percebe, se relaciona e troca o conhecimento.
Tendo em vista que vivemos num mundo em que nos possibilita acessar inúmeras informações,
aprender constantemente se torna fundamental. A partir da concepção de ‘Sociedade da Informa-
ção’, passou-se à ‘Sociedade(s) do(s) Conhecimento(s)’. As ações desenvolvidas nesta sociedade
sugerem novas maneiras de aprendizagem, o que implica a configuração de outro modelo de soci-
edade que para alguns estudiosos se denomina ‘Sociedade da Aprendizagem’ (POZO, 2004).
259
Para saber lidar com tal fluxo de informações, faz-se necessária uma maior capacidade cog-
nitiva que nos permita assimilação crítica da informação. Aprender nos propicia conviver com a
diversidade de perspectivas, com a existência de inúmeros entendimentos acerca de conteúdos
diversos, com a relatividade das teorias para estabelecer, a partir delas, o próprio ponto de vista.
Fabela (2005) conceitua a Sociedade da Aprendizagem ou ‘cultura aprendente’ como um am-

biente no qual a diversidade de atores contribui para que haja a construção do conhecimento de
forma compartilhada, numa perspectiva processual e contínua, quer de modo coletivo ou individual,
e em todos os domínios da sociedade. Desta forma, disponibilizar informações não é suficiente para
que se caracterize a sociedade da aprendizagem, pois isso depende de um pensamento reflexivo,
decorrente da mudança na consciência humana que o conhecimento originado pela informação é
capaz de promover.
A emergência da Sociedade dos Conhecimentos Compartilhados
Na década de 1970, Paulo Freire propôs uma educação na qual o processo de ensino-aprendizagem
fosse desenvolvido com base no diálogo e na troca de experiências entre os agentes envolvidos
no processo. Nessa perspectiva, o indivíduo/estudante na atualidade pode construir seu próprio
conhecimento, utilizando-se de aportes, como o fornecido pelas redes sociais. Esses ambientes
tornaram-se propícios para práticas que objetivam o compartilhamento de informações e a troca de
vivências entre estudantes e professores.
As transformações pelas quais o mundo atual vem passando impõem a necessidade de refletir-
mos a respeito dos valores e dos costumes elaborados e desenvolvidos, principalmente pós século
XX. O aumento na velocidade de ocorrência dos fatos e a diminuição nas distâncias possibilitam
uma maior rapidez na tomada de decisão e na ação (seja ela comum ou não) das pessoas. Essa
nova era possibilita inúmeras formas de apreender e o ambiente escolar deixa de ser exclusivo no
que tange à apropriação do saber e à preparação do indivíduo para uma vida ativa no âmbito social.
Vivemos numa sociedade na qual a pluralidade se destaca e nos confronta com o uno. Essa
sociedade, que nos referimos de forma singular, é composta por várias outras ‘sociedades’, que são
encontradas na ação comum de um determinado número de pessoas. Trata-se, denotativamente,
de uma ‘teia’ na qual os seus cruzamentos (pontos) estão separados, porém interconectados.
260
Tendo por base a vocação ontológica do homem, a de ser um sujeito em constante processo
de mudança de si e da realidade que o circunda, não há por que estranhar se o mesmo fizer uso
de todos os mecanismos para assumir isso de modo efetivo. Hargreaves (2003) destaca que há,
a partir das TDIC’s, uma possível renovação de ações no que tange ao diálogo, à diversidade, à
troca, e principalmente a uma maior democratização do conhecimento, que acabam por contribuir
com a ampliação de limites de ação e reflexão.
O que marca as ‘Sociedades dos Conhecimentos Compartilhados’ é a interatividade, de sorte

que esta enriquece a relação do indivíduo com a máquina, permitindo-lhe através dela ‘dialogar’,
criando possibilidades democráticas de acesso às informações e aos conhecimentos, aumentando
os potenciais dos bens e dos serviços culturais, bem como os valores que formam a nossa cultura.
A acessibilidade a várias fontes de informação nos permite uma reavaliação constante de nossa
própria cultura e sociedade. Assim, a utilização da tecnologia digital reconfigura comportamentos.
As redes sociais na internet
Antes de discorrer sobre este tópico, enfatizaremos que nele, como o próprio nome já elucida,
discutiremos de forma generalizada ‘Redes Sociais’ e não ‘Sociedade em Rede’, que é discutida
por Manuel Castells (1999) na trilogia “Sociedade em Rede”, apesar de utilizarmos o autor como
referencial teórico.
Somos seres sociais, procuramos constantemente interagir com outros, nas mais diversas oca-
siões. Na história da Grécia, percebemos que os gregos tinham o hábito de se reunir em grandes
espaços abertos para falar de assuntos comuns. O local servia de ponto de encontro para os mo-
radores da pólis, onde eram discutidos variados temas, desde julgamentos civis a simples notícias.
Este ambiente ficou conhecido como Ágora.
Com o desenvolvimento da internet, houve a disposição de novas e de diversificadas formas

de interação/comunicação. Analogamente, dois milênios se passaram e encontramos a Ágora da
pós-modernidade: as redes sociais virtuais. Redes sociais virtuais são, portanto, um resultado da
necessidade de comunicar do ser humano, direcionada às redes web.
É consenso entre os especialistas no assunto que uma rede social na internet pode ser definida
como uma página ou um local na rede em que se pode divulgar um perfil público de si mesmo – com
261
imagem e informações pessoais – e montar uma lista de contatos (geralmente amigos) que também
fazem parte do mesmo site. Como em um bar, uma praça ou um clube, esse é o ambiente no qual
as pessoas trocam informações sobre as novidades cotidianas de sua vida, seja ela profissional ou
pessoal, mostram suas fotos e de seus familiares, comentam os vídeos caseiros dos seus amigos,
compartilham suas músicas preferidas e até encontram novas oportunidades de trabalho. Tudo
como as relações sociais devem ser, mas com uma diferença: a ausência total de contato físico.
Recuero (2009) define redes sociais da seguinte forma:
Rede social é gente, é interação, é troca social. É um grupo de pessoas compreendido

através de uma metáfora de estrutura, a estrutura de rede. Os nós da rede representam
cada indivíduo e suas conexões, os laços sociais que compõem os grupos. Esses laços
são ampliados, complexificados e modificados a cada nova pessoa que conhecemos e
interagimos. (RECUERO, 2009, p.29)
Todos que utilizam as redes sociais na internet procuram nela seus semelhantes, seus inte-
resses profissionais e pessoais. Cada pessoa busca seus ‘parceiros’: pessoas que tenham gostos,
valores, estudos e perspectivas afins; pessoas fisicamente próximas e distantes, conhecidas e ‘des-
conhecidas’. Como nas redes sociais virtuais há ausência do contato físico, nestes ambientes os
atores não são discerníveis, logo são o que se denomina de ‘representações de atores sociais’,
podendo ser representados em diversas redes, a saber: Instagram, Skype, WhatsApp, Facebook,
Twitter, Blog e outras.
É observado que existe uma gama de redes sociais na internet. Muitas delas são semelhantes
e já outras divergem quanto à finalidade. Recuero (2000) elucida que as redes são estabelecidas
a partir de laços sociais virtuais, que, por sua vez, são formados através da interação social virtual
entre os atores. É a variação das conexões que altera a estrutura dos grupos que se constituem
graças às interações da rede.
Dessa forma, constata-se que as TDIC’s se fazem presentes na vida das pessoas, possibili-
tando inovações no modo de pensar os aspectos culturais e comunicacionais. Sendo assim, uma
das possibilidades emergentes para a aprendizagem na era digital está no seu potencial híbrido
e na junção de recursos que promovem experiências mais ricas, como vídeos, jogos educativos,
animações etc.
Paralelamente às redes supracitadas, têm-se também outros sites emergentes, tais como Fours-
262
quare, Youtube, Pinterest, Tumblr etc. que permitem a criação de conteúdos mais dinâmicos e que
encantam o público. Nesse prisma, a realidade virtual desperta nossa atenção pelas possibilidades
de criação de espaços, de vontades, de sentimentos que poderão ser compartilhados por diferentes
pessoas, vencendo os limites geográficos, culturais e idiomáticos. Nota-se que a internet conseguiu
a atenção de muitos e as redes sociais cada vez mais se expandem, mudando a noção de alguns
indivíduos acerca do entretenimento, de relacionamento, de comunidade, das formas de trabalhar
e das formas de ensinar e de aprender.
Conforme Moran (2015):
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e

aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que cha-
mamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço
estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente, “Por isso
a educação formal é cada vez mais blended, misturada, híbrida, porque não acontece só
no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os
digitais”. (MORAN, 2015, p. 16)
A partir da citação acima, visualizamos uma sociedade que transformou a maneira das relações
no que tange à troca de informação e de experiências. As mudanças ocorridas nessa sociedade
desde a popularização da internet proporcionaram ao homem estar em diferentes ambientes ao
mesmo tempo, não saindo do seu espaço físico. Portanto, compreende-se que as redes sociais
também podem potencializar novas maneiras de aprender e de ensinar, não mais num sistema ver-
tical, mas numa estrutura horizontal em rede, em que cada intersecção é, ao mesmo tempo, centro
e não centro, de acordo com o entendimento de cada pessoa inserida nesta ‘teia’ de conhecimentos.
Assim, nos últimos anos, professores ultrapassaram os muros da escola e ampliaram os horizon-
tes do saber ao utilizar as mídias sociais digitais em benefício da aprendizagem. Esses profissionais
vêm se destacando no ensino de forma inovadora por meio de seus espaços virtuais. As temáticas
propostas são variadas, desde aulas motivadoras para concursos públicos às aulas teórico-práticas
das mais variadas disciplinas da Educação Básica. Em ambos os conteúdos, há a utilização da
interlocução como estratégia, a fim de proporcionar aos aprendizes sugestões, esclarecimentos de
dúvidas e interação com outros usuários. Assim, os obstáculos são socializados, o conhecimento
compartilhado e o ensinar e o aprender se tornam possíveis on-line.
263
Ensinar e aprender on-line
A informação, a tecnologia e a educação são entendidas como produtos das relações sociais
necessárias à manutenção da existência humana. Ao utilizar os recursos tecnológicos em benefício
do processo de ensino-aprendizagem, há a possibilidade de ampliarmos seu uso para além da soci-
alização e do acesso à informação, mas também para o desenvolvimento da própria aprendizagem.
É interessante que cada sujeito, além de acessar as informações contidas na rede, possa tam-
bém ter condições de ser autor, autônomo e crítico, em suas aprendizagens e suas escolhas. Que
os sujeitos possam ainda não apenas utilizar e produzir, como também interagir e participar social-
mente. Sendo assim, integrar-se em novos ambientes, criando novos significados para a educação
num espaço muito mais ampliado.
Com a utilização da internet no âmbito educacional, a capacidade de aprender poderá ser bas-
tante elevada e estimulada. Como sugere Primo (2003), o ciberespaço pode ser o ‘local’ de inter-
câmbio entre instituições escolares de todo o mundo, de forma que acontecimentos ocorridos em
diferentes países, por exemplo, poderão ser contados/discutidos a partir dos depoimentos de quem
vivenciou, sem intervenções de pesquisadores oficiais ou da imprensa.
Num entendimento dialógico, o computador on-line poderá ser uma ferramenta e um instru-
mento de mediação. Uma ferramenta, pois permite ao usuário construir objetos virtuais, modelar
fenômenos em quase todos os campos do conhecimento, desenvolver a capacidade de concentra-
ção e possibilitar o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento. Desta
forma, o educador, ao mediar um novo modo de representação do conteúdo ensinado, além de
proporcionar ao aluno uma atividade educacional, oferece um instrumento de motivação.
Tanto a teoria de Vygotsky (1896-934) quanto a de Piaget (1980) estão baseadas no pressu-
posto de que os indivíduos são agentes ativos que estão buscando e construindo o conhecimento
dentro de ambientes significativos. Entretanto, as escolas continuam com um ensino tradicional,
com cadeiras situadas no interior do espaço da sala de aula arrumadas em fileiras e com o profes-
sor à frente transmitindo o conhecimento de modo linear e compartimentado, utilizando os mesmos
materiais didáticos de décadas atrás.
Tais instituições não estão considerando que é preciso formar um ser humano sociável inte-
gralmente, para que desta forma ele possa desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, pois é
264
fato que, como ser social, historicamente, o homem realiza suas ações com o coletivo. Infelizmente,
deixamos em segundo plano a importância do homem como ser social que se relaciona e que a
partir de discussões e de trocas de ideias constrói o conhecimento.
Assim, Souza e Giglio (2015) alertam para
[...] a importância do levantamento prévio dos elementos do entorno educacional e soci-

ocultural da contemporaneidade, a fim de compor um quadro de expansão dos currículos
educacionais, pois constata-se a dependência cada dia maior da população e, portanto,
do ambiente escolar, perante as novas tecnologias. Estas por sua vez, oferecem possibi-
lidades diversas, bem como diferentes metodologias que permitem, entre outros fatores,
estender a sala de aula para fora do ambiente físico e tornar a linguagem mais acessível
e interessante para os estudantes. (SOUZA E GIGLIO, 2015, n.p)
Os caminhos apontam para a renovação do ensino, formulando uma concepção mais ampla do
processo educativo. Este se configurará em oportunizar aos indivíduos a experiência de criticar, de
rever, de pensar, de pesquisar, de criar e de saber relacionar o conhecimento teórico com a prática,
de provocar o avanço do conhecimento e de (re)construir o conhecimento elaborado.
É por meio do conhecimento que teremos condições, como indivíduos, de compreender e de nos
situarmos na sociedade contemporânea como cidadãos partícipes e responsáveis. Assim, as novas
tecnologias também devem ser compreendidas como elementos mediadores para a construção de
uma nova representação da sociedade. Se o indivíduo não tiver oportunidades reais de se apropriar
das tecnologias como produtor de conhecimento e não for capaz de interagir social e politicamente
através da ‘rede’, torna-se ineficaz, do ponto de vista educacional, ele ter habilidade no manuseio
desses instrumentos tecnológicos.
Nesse sentido, Silva (2018) alerta que:
A tecnologia é impensável sem admitir a relação entre o homem e a sociedade. A tecno-

logia não é neutra, obedece a jogos de poder e a leis de mercado da própria sociedade
na qual está inserida. Devemos então, considerar que o sistema educacional está sujeito
a apropriar-se das produções tecnológicas, de várias formas, devendo, porém, prevalecer
o sentido ético e político-ideológico que considera a dimensão humana e a função social
da utilização destas tecnologias. (SILVA, 2018, p. 95)
Aprender utilizando a internet como suporte pressupõe o desenvolvimento da capacidade de

discernir, de refletir e de discutir sobre as informações recebidas para se chegar ao conhecimento,
265
que é a capacidade de contextualizar essas informações criando relações entre elas. Desta forma,
o computador on-line renova a relação do sujeito com a imagem, com o texto, com o som, com
o registro e com o conhecimento. Não cabe mais à educação escolar servir unicamente para a
preparação das pessoas para a prática das funções sociais e a sua adequação às oportunidades
sociais existentes, relacionadas à empregabilidade. Como afirmam Pereira e Carloto (2016):
A educação está em permanente processo de mudança uma vez que é influenciada pela
revolução das técnicas, desta forma a educação se transforma a todo instante. Para uma
escola atenta às mudanças que impactam uma sociedade, todo coletivo envolvido no
processo educacional (professores, alunos, pais e gestão) deve acompanhar a mudança
e fazer parte da inovação e transformação da escola, uma vez que o contexto social,
político, econômico e cultural estão inseridos na vida da instituição e das pessoas que
dela faz parte. (PEREIRA E CARLOTO, 2016, n.p)
Recursos disponibilizados na internet, a exemplo dos documentos hipertextuais1 , que possibili-

tam novas formas cognitivas e intelectuais, extrapolam em muito aquelas oferecidas por documen-
tos em átomos, de estrutura e leitura linear. Com isso, não devemos esquecer que utilizar a internet
exige diversas capacidades (como compreensão de textos, comunicação por escrito, operação de
computadores e softwares, entre outras), que exigem grau de instrução relativamente elevado, de-
pendendo da finalidade do uso.
Fofonca, Schoninger e Costa (2018) salientam que a interação possibilitada pela rede aumenta
as condições do professor desenvolver um trabalho direcionado para a construção do conhecimento
por parte do aluno. No entanto, permitir seu uso de forma livre, sem uma metodologia que lhe
dê sustentação, não refletirá em um trabalho pedagógico consistente. A internet não pode ser
apenas apresentada como uma grande fonte de dados sobre os mais diversos assuntos, sem que
se perceba que se transformou também o modo de produzir conhecimento.
Com tanta informação disponível, a condição sine qua non consiste em tornar cada sujeito
capaz de localizar a informação necessária para que possa construir um sentido individual ou co-
letivamente, já que “[...] sem o saber que lhe permite ascender à informação e ter um pensamento
independente e crítico, ele pode ser manipulado [...]” (ALARCÃO, 2003, p.19).
Além da busca por informação de fontes diversas, a capacidade de utilizá-las com agilidade e
1
É o termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agregam-se outros conjuntos de informação na forma
de blocos de textos, palavras, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas
hiperlinks, ou simplesmente links.
266
flexibilidade é condição indispensável para o sujeito. Portanto, há a necessidade de “[...] distinguir

entre o que é relevante e irrelevante; sério e fraudulento para reter o que é importante e deixar ao
lixo o que não presta ou que não se adapta [...]” (ALARCÃO, 2003, p.25). Esta interação com as
informações exige uma postura autônoma, flexível e criativa.
Assim, a tendência atual é aliar tecnologia à educação e, em virtude desta nova realidade,
torna-se cada vez mais necessária a implementação de uma nova cultura docente e discente nas
instituições educacionais. A utilização das tecnologias na educação implica uma transformação
nos paradigmas educacionais atuais, que poderá levar a uma evolução na metodologia do ensino,
caracterizando-se, portanto, numa oportunidade singular para as instituições de ensino, para os
professores e para os alunos repensarem a prática de ensino e de aprendizagem.
Conclusão
Percebemos que a internet se encontra nas diversas áreas sociais, em especial na educação.
Esta ferramenta pode ser relevante no processo de ensino e de aprendizagem, mas o professor
deve construir uma prática pedagógica reflexiva para desenvolver ações que atendam a suas ne-
cessidades e às realidades do seu contexto. Neste sentido, uma mudança de paradigma não se
restringe apenas a incorporar as tecnologias digitais de informação e comunicação no processo
educacional, deve propiciar reflexões e ações críticas sobre o trabalho do docente na sala de aula.
Portanto, faz-se necessário nos atentar para o fato de começar a trabalhar um ensino inovador,
baseado num paradigma emergente que possa atender às exigências do mercado de trabalho e,
sobretudo, às necessidades da formação do estudante como cidadão. As novas oportunidades tec-
nológicas exigem mudanças não apenas das teorias educacionais, mas da própria prática educativa
e da forma como a própria escola e o meio no qual ela está inserida percebe a sua funcionalidade
atual.
A educação pressupõe participação dinâmica, troca, interação, que podem ser fomentadas pe-
las tecnologias digitais. A aprendizagem, através de trocas virtuais e/ou presenciais com pessoas
de diferentes idiomas e contextos sociais, direciona a resultados distintos numa ação educativa na
qual o conhecimento individual cede espaço para o conhecimento compartilhado, promovendo a
aprendizagem colaborativa. Dessa forma, o espaço escolar deixa de ser o único ambiente social
de veiculação do conhecimento.
267
Como vimos no desenvolvimento desse trabalho, as informações e inovações se encontram

disponíveis também em redes sociais digitais, produzindo um conhecimento muitas vezes fragmen-
tado, mas que fascina o sujeito através de ferramentas de som e de imagem acessíveis a quase
todo o momento. Uma variedade de elementos que precisam ser compreendidos e trabalhados
coletivamente, para serem apreendidos de modo crítico.
Por fim, precisamos compreender as redes sociais também como um espaço de reflexões e
de reivindicações permanente do direito civil e político, da autonomia e da justiça social. Para
tanto, faz-se necessário que assumamos o compromisso de torná-las um verdadeiro caminho para
a construção da cidadania e da educação, atribuindo a elas uma identidade que não se pauta
unicamente no entretenimento.
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269
Utilização de Objetos Digitais de
Aprendizagem na Educação Profissional:
desafios e possibilidades
Cristiane Mascarenhas Leite - Mestra em Administração (UFBA). Es-

pecialista em Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista
em Educação Profissional Científica e Tecnológica (IFBaiano). Especialista em Gestão de
Projetos (UNIFACS). Graduada em Engenharia Mecânica (IFBAiano). Graduada em Letras
- Inglês (UCSAL).Professora da Rede Estadual de Educação Profissional da Bahia. E-mail:
cristiane_leit@hotmail.co.uk.
Joana Duarte Correia - Doutoranda em Sociologia (ISCTE). Mestre em Re-

lações Interculturais (UAb - Portugal). Licenciada em Jornalismo pela (Universidade de
Coimbra). E-mail: joana.correia@uab.pt.
Resumo: Apresentamos, neste texto, um estudo sobre o uso e a aplicação de Objetos Digitais
de Aprendizagem em educação técnica e profissional. Este trabalho, uma pesquisa qualitativa,
exploratória e descritiva, teve por objetivo descrever aspectos relevantes na construção de Objetos
Digitais de Aprendizagem, além de identificar e listar recursos tecnológicos digitais disponíveis,
que sejam aplicáveis em Educação Profissional. Para tanto, foi realizada uma revisão de literatura
através das bases de dados do Portal Scientific Electronic Library Online (SciELO) e usando o
Google Acadêmico. Por meio da pesquisa, foram selecionados 54 trabalhos relacionados ao tema,
nos quais foram encontrados relatos de experiência de uso de objetos de aprendizagem digitais
de várias naturezas, entre eles, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Laboratórios Virtuais, Jogos,
Softwares e Aplicativos diversos. A revisão de literatura revelou, considerando as experiências
analisadas, que os objetos foram meios para ativação da aprendizagem, levando o educando a
participar ativamente dos seus processos de construção do conhecimento, pelo uso dos objetos e
também pelo compartilhamento de conteúdos de maneira colaborativa.
Palavras-chave: Metodologias Ativas de Aprendizagem. Objetos Digitais de Aprendizagem. Tec-

nologias. Educação Profissional e Tecnológica.
Introdução
A utilização de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) como ferramentas motivacionais têm

crescido a cada dia nos ambientes educacionais e a presença cada vez maior das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na vida das pessoas é um fator facilitador e potenci-
alizador para isto.
Segundo Bacich e Moran (2018), o uso das metodologias ativas com apoio de tecnologias di-
gitais é um dos caminhos para transformar as atividades educacionais em experiências vivas de
aprendizagem, que motivem os alunos e os tornem mais criativos, empreendedores e protagonis-
tas. Segundo os autores, a implementação das tecnologias digitais em educação é considerada um
desafio para as instituições de ensino, professores e demais profissionais da educação, e discus-
sões sobre o tema são recorrentes em diferentes instâncias.
A educação presencial está incorporando tecnologias, funções e atividades, o que está levando
a uma forma de ensinar menos individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a inte-
ração (MORÁN, 2012). Para Morán (2012), o conhecimento se constrói com base em constantes
271
Utilização de Objetos Digitais de Aprendizagem na Educação Profissional: desafios e
possibilidades
desafios, atividades significativas que excitem a curiosidade, a imaginação e a criatividade.
Segundo as Novas Bases Curriculares Nacionais – BNCC – (BRASIL, 2017), a tecnologia ocupa
um papel importante e central no Ensino Médio. Segundo esse documento, o fato de vivermos em
uma época fortemente marcada pelo desenvolvimento tecnológico requer que o aluno esteja pre-
parado para enfrentar essa nova sociedade digital e um mundo do trabalho caracterizado pelas
ferramentas 4.0. Nesse contexto, ao lançar mão da tecnologia e de ODA´s em atividades relaci-
onadas a todas as áreas do conhecimento e práticas sociais, a escola poderá ajudar o aluno a
reconhecer as potencialidades das tecnologias digitais em seu dia-dia.
Diante desse cenário, o objetivo deste estudo é compreender a aplicabilidade de recursos tec-
nológicos digitais como ferramenta pedagógica no ensino profissionalizante. Para tanto, partiu-se
de algumas questões mobilizadoras: Como tornar o ensino profissionalizante mais atrativo promo-
vendo a aprendizagem ativa dos alunos a partir da utilização de Tecnologias de Comunicação e
Informação Digital (TDIC)? Quais aspectos são relevantes para a construção de Objetos Digitais
de Aprendizagem para a Educação Profissional? Nesse sentido, esta pesquisa pretende descrever
aspectos relevantes para a construção de Objetos Digitais de Aprendizagem para aplicação na Edu-
cação Profissional; além de identificar e listar recursos tecnológicos digitais disponíveis atualmente
para aplicação no ensino profissionalizante.
Visando atingir os objetivos propostos, a abordagem metodológica adotada foi a qualitativa, ex-
ploratória e descritiva, mesclando as abordagens positivista e fenomenológica, usufruindo, dentre
as técnicas possíveis, da análise documental. Para tal, a construção do artigo ocorre em duas
etapas: uma revisão de literatura cuidada, com o objetivo de aprofundar conceitos, teorias e abor-
dagens que são mais aderentes ao problema de pesquisa; e a consequente exportação, análise e
tabulação dos dados coletados a partir de diversas bases.
Como justifica teórica, esta pesquisa procura ampliar os estudos sobre o tema, além de con-
tribuir teoricamente para estudos relacionados a Tecnologias e Educação Profissional. Como jus-
tificativa prática, este estudo pode trazer elementos que auxiliem professores da rede de ensino
profissionalizante, evidenciando as possibilidades de aplicação das tecnologias digitais nesse con-
texto educacional.
272
Referencial teórico
A necessidade de partilhar conhecimento, informações e preferências sempre estiveram pre-

sentes em nosso cotidiano como parte do fenômeno social e, com os avanços tecnológicos, surgiu
uma nova forma de relacionar-se em rede: a sociedade digital, que vivencia a cibercultura através
do ciberespaço (LEVY, 2010). Na sociedade contemporânea e planetária, a existência do ciberes-
paço e da cibercultura possibilitam a organização de comunidades virtuais como um lócus de troca
de informações, um coletivo inteligente, que leva a um novo paradigma educacional, onde é neces-
sário pensar a Educação em uma perspectiva digital. Segundo Pierre Levy (2010), o ciberespaço é
o novo meio de comunicação que surge a partir da 3ª revolução tecnológica e do uso da internet, e
a cibercultura coloca o homem em um oceano de conhecimento que pode ser compartilhado nesse
espaço para a construção da inteligência coletiva.
Face à ubiquidade que tem a conectividade dos nossos estudantes atualmente, praticamente
tornou-se impossível falar de ensino sem tecnologia, pois esta os tem acompanhado ao longo da
vida e, em razão disto, eles mantêm-se permanentemente conectados com o mundo, acessando
informações através do ciberespaço. Os professores já têm consciência dessa nova realidade,
mas é preciso que também compreendam a importância da necessidade de contribuir para que os
estudantes aprendam as melhores formas de usar as informações compartilhadas e, em particular,
que saibam selecionar essa informação para melhorar tanto os seus conhecimentos quanto as suas
competências (DIAS-TRINDADE; MOREIRA, 2017).
O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar as estruturas tradicionais de ensino,
caracterizadas pelas práxis pedagógicas verticais (professor > aluno) e pelas interações lineares
com as informações e com a construção individual e social do conhecimento. Contudo, não é
somente o uso das tecnologias que vai revolucionar o ensino, mas a maneira como essa tecnolo-
gia é utilizada para a mediação entre os professores, os alunos e a informação (KENSKI, 2012).
Conforme afirmou Levy (2010), cabe a nós explorar as potencialidades desses novos espaços de
comunicação oriundos do crescimento do ciberespaço.
273
possibilidades
Metodologias ativas e ensino híbrido
Os processos de aprendizagem ocorrem através das inúmeras interações entre o estudante e

o ambiente e/ou recursos educacionais. Aprendemos ouvindo, visualizando, executando, partici-
pando, agindo e construindo algo. Pesquisadores (DALE, 1969) argumentam que o maior percen-
tual de retenção do conhecimento aprendido ocorre quando estamos participando e fazendo algo
relacionado ao conteúdo, o que revela a importância da aprendizagem ativa. Nesses novos ecos-
sistemas de aprendizagem digital, o grande desafio do professor no ensino online é lograr uma
docência ativa, o que implica conseguir que o aluno seja ativado, provocado, criando oportunidades
para que ele participe ativamente do processo formativo, fazendo intervenções nesse processo,
criando, inovando e colaborando para o seu aprendizado e o de outrem.
O conhecimento se constrói com base em constantes desafios, atividades significativas que

excitem a curiosidade, a imaginação e a criatividade e que desenvolvam a autonomia do aprendiz.
A fim de criar um ecossistema educacional motivante, no qual educador e educando compartilhem
conhecimento de maneira fluida e estimulante, o professor pode lançar mão de diversos recursos
e ferramentas didáticas, incluindo uma renovação nos seus métodos educacionais, o que inclui o
uso de Metodologias Ativas (MA’s) que são estratégias pedagógicas focadas na participação efetiva
dos alunos na construção do processo de aprendizagem. Em um mundo conectado e digital, as
MA’s se expressam através de modelos de ensino flexíveis e híbridos, configurando-se em soluções
importantes e atuais para os aprendizes de hoje (MORÁN, 2017).
Para Bacich e Moran (2018), a aprendizagem significativa é um exercício de autonomia; sem

autossuficiência, esse tipo de aprendizagem não pode existir. Na perspectiva pessoal, um indivíduo
autônomo consegue identificar seus interesses e valorizá-los – criar sua própria identidade e tam-
bém perceber como se aprende, com planejamento, foco, objetivos/metas e avaliação (identificação
de eventuais dificuldades), aumentando sua capacidade de se estruturar.
Também entendida como significativa, a aprendizagem ativa acontece a partir da interação entre
o aluno e o tema em estudo pela sua escuta, pela sua fala, por intermédio dos seus questionamen-
tos e discussões. Nessa abordagem de ensino, o aluno é estimulado a construir o conhecimento
ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Nos ambientes de aprendizagem ativa, o
professor exerce um novo papel: o de mediador e facilitador, atuando como orientador e não mais
como a única fonte de informação e de conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013).
274
A introdução das tecnologias móveis começa a surgir nos ambientes educacionais para fle-
xibilizar os encontros presenciais. Os modelos híbridos são importantes e o uso das MA’s são
recursos-chave nesses processos, entre eles, a PBL – Project Based Learning (aprendizagem por
meio de projetos ou de problemas); TBL –Team-based Learning (aprendizagem por times), WAC –
Writing Across the Curriculum (escrita por meio das disciplinas), Study Case (estudo de caso), Peer
Instruction (aprendizagem por pares por times e outros), Inverted Classroom (aula invertida), e uso
de Jogos (Gameficação). Nessas atividades, existem momentos de problematização e estimulo à
pesquisa e à ação, que podem ocorrer virtual e presencialmente, de modo que o conhecimento
é transportado para a realidade do aluno que trabalha na solução de problemas reais (MORÁN,
2015).
Morán (2017) argumenta também que a educação virtual precisa se renovar, deixando de utili-
zar modelos conteudistas e incorporando as diversas formas de aprendizagem ativa, tornando-se
flexível e contribuindo para o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais dos
alunos. Dessa forma, todas as oportunidades que as MA’s oferecem, tais como a flexibilidade, o
compartilhamento, o desenvolvimento de projetos em grupo e a possibilidade de criar itinerários
mais personalizados, poderão ser incorporadas nesses ambientes.
Ademais, para Morán (2017), algumas dimensões estão ficando claras na educação formal: a
mistura entre os ambientes físico e digital, criando um modelo híbrido, semipresencial, sem horários
rígidos e planejamento engessado; o uso das metodologias ativas, em que o aprendizado acontece
recorrendo a atividades práticas, de jogos, da execução de projetos, da resolução de problemas e
da colaboração/desenvolvimento individual; e uma nova pedagogia online, que mescla colaboração
e personalização, em tempo real e através de multiplataformas digitais móveis, nas quais, por meio
de plataformas adaptativas e roteiros semiestruturados, os professores atuam como orientadores e
tutores.
Nesse sentido, Morán (2017) cita a inversão do modelo tradicional de aula, no qual os alunos
acessam vídeos e materiais básicos com antecedência para fornecer feedback aos professores.
Esse autor também cita os jogos, cada vez mais presentes no dia a dia dos alunos e no cotidiano
escolar, por meio dos quais os desafios, as recompensas, a competição e a cooperação tornam a
compreensão do conhecimento atraente e fácil. Morán assevera ainda que a combinação dos jogos
e da sala de aula invertida com a aprendizagem por desafios e problemas é muito importante para
275
possibilidades
que os alunos aprendam fazendo, juntos ou individualmente, no seu próprio ritmo.
Unindo tecnologia e Metodologias Ativas de Aprendizagem (MAA’s), Bederode e Ribeiro (2016)

destacam alguns recursos que podem ser utilizados como facilitadores e “ativadores” da aprendi-
zagem nos alunos, sejam na modalidade presencial ou a distância, ou nas modalidades híbridas
(blended learning). Dentre esses recursos, eles citam: Plataforma MOOC (Massive Open Online
Course) de Cursos Livres Online Gratuitos, laboratórios e bibliotecas virtuais, simuladores educa-
cionais, repositórios de objetos de aprendizagem gratuitos, ferramentas de webconferência e os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA’s). Para esses autores, tais recursos trazem consigo um
grande potencial pedagógico, aproximando os novos educandos, nativos digitais, e atendendo às
suas necessidades individuais.
O espaço virtual, todavia, não veio para substituir o espaço físico, mas para adicionar funcionali-
dades a ele. As TDIC’s favorecem o imbricamento entre as dimensões física e informacional-virtual,
pois possibilitam o compartilhamento de informações diversas em novos arranjos espaço-temporais
de aprendizagem. Desse modo, as MAA’s surgem como um poderoso recurso nos processos pe-
dagógicos, tanto para o envolvimento do aluno no desenvolvimento do seu conhecimento de forma
autônoma, quanto para promover determinadas competências socioemocionais importantes para a
sua vida no futuro. Nesse contexto, as TDIC’s e os recursos tecnológicos diversos surgem como
meio para ampliar os resultados das MAA’s.
Metodologias ativas e ensino profissionalizante
A presença das TDIC’s em Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é incentivada pelas di-
retrizes governamentais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), e, mais recen-
temente, nas Novas Bases Curriculares Nacionais (BRASIL, 2017). Segundo esses documentos,
a incorporação das tecnologias aos ecossistemas educacionais é necessária para a formação de
cidadãos críticos, que possuam flexibilidade mental, bem como capacitados para lidar com proble-
mas diversos. Pelo uso das TDIC’s no seu processo de formação, acredita-se na construção de um
profissional cada vez mais capacitado para o mercado de trabalho futuro; um ser humano pensante
e não apenas um executor de tarefas.
Brito e Valls (2017) consultaram relatórios elaborados pelo NMC - New Media Consortium, co-
munidade internacional de especialistas em tecnologias educacionais, e destacaram algumas ten-
276
dências consideradas como as mais importantes para o ensino fundamental e médio brasileiro:
presença de dispositivos móveis como meio de comunicação e ferramenta para treinamento; a
existência de espaços colaborativos presenciais e online; o uso de jogos nas experiências educaci-
onais; a quantidade crescente de conteúdos disponibilizados na internet com fins educacionais; o
uso de laboratórios móveis e ambientes de aprendizagem personalizados; e a difusão emergente
da inteligência coletiva.
Sendo assim, a aplicação das MAA’s com uso das tecnologias em EPT pode contribuir para
a formação de profissionais com as habilidades necessárias ao profissional do futuro, tais como o
pensamento crítico, a capacidade de formular questões, analisar dados, elaborar processos, de-
compor problemas complexos em problemas menores; agir de forma autônoma. Para Machado
(2017), a aplicação de metodologias ativas em Educação Profissional e Tecnológica é muito per-
tinente e oportuna, já que se trata de uma formação com foco nas aplicações do conhecimento a
processos, produtos e serviços, bem como à inovação científico-tecnológica.
Segundo Barbosa e Moura (2013), a Educação Profissional oferece muitas oportunidades de

aplicar as MAA’s em suas diversas áreas de formação, tais como a realização de práticas em
laboratório e oficinas; a realização de trabalhos em grupo dentro e fora do ambiente escolar; e
a realização de visitas técnicas e o desenvolvimento de projetos. Essas atividades naturalmente
tendem a ser participativas e promovem o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem.
Esses autores ainda destacam que a aprendizagem por problemas ou por projetos são métodos que
têm muito a contribuir para a eficácia e a eficiência da EPT no Brasil. O desenvolvimento e uso das
TDIC’s em EPT tem possibilitado uma nova integração entre os ambientes de aprendizagem formais
e informais pelas conexões fornecidas e pelo compartilhamento de informações nas comunidades
de aprendizagem através das redes. Aliados ao uso das MAA´s, as possibilidades se potencializam
e os resultados podem ser ainda muito mais notáveis.
Coscarelli e Correa (2018) argumentam que o acesso à informação, bem como a capacidade de
lidar com esta, ativa e criativamente, são questões que se relacionam com os processos de prepa-
ração do sujeito para exercer sua cidadania. Nesse sentido, esses autores enfatizam a importância
de um letramento digital crítico, no qual o que importa não é aprender a lidar com as múltiplas
linguagens em ambientes digitais, mas sim aprender a questionar a produção e a circulação das in-
formações através da rede. Nesses ambientes emergentes de interações e comunicações em rede
277
possibilidades
e de novas tecnologias digitais de comunicação e interação, aprender a utilizar ativa e criticamente

as múltiplas linguagens que fluem através dos ecossistemas digitais é um caminho para a formação
de cidadãos mais críticos e participativos.
Por conseguinte, os professores devem lançar mão das inúmeras possibilidades que as TDIC’s
proporcionam, criando ambientes de aprendizagem inovadores, estimulantes e motivadores, e que
possam desenvolver nos estudantes as competências para o século 21, conforme apresentado
no WEF (2015): as literacias funcionais, essenciais para a execução de tarefas do dia a dia, isto
é, o letramento, o numeramento, o letramento científico e tecnológico, o letramento financeiro e
o letramento cultural e cívico; as competências-chave, necessárias para auxiliar na resolução de
problemas complexos, a saber, o pensamento crítico e analítico, a criatividade e as habilidades de
comunicação e colaboração; e por fim, as qualidades de caráter, ou seja, a curiosidade, a inicia-
tiva, a persistência, a adaptabilidade, a liderança e a consciência cultural e social, características
necessárias para que o estudante possa enfrentar esses ambientes emergentes com sucesso.
Objetos digitais de aprendizagem e educação profissional
Objetos de Aprendizagem (AO) são recursos pedagógicos que foram construídos especifica-
mente para fins educacionais trazendo consigo algumas características básicas, como a possibili-
dade de utilização em diversas situações de aprendizagem, permitindo a abordagem e a exploração
de diversos conteúdos, e a facilidade de uso, propiciando ao aluno focar no aprendizado do con-
teúdo explorado no objeto, sem perder tempo na sua execução. Eles permitem uma exploração
dinâmica dos conteúdos, propiciando conexões entre as diversas representações de um conceito.
Por serem interativos, atraem mais facilmente a atenção dos alunos que passam a exercer um pa-
pel mais ativo na aprendizagem pela sua interação com o objeto (KALINKE; DEROSSI; JANEGITZ,
2016).
Elanny Silva (2018) destaca outra característica importante dos AO’s que é a sua granularidade.
Para Silva, um OA de poder ser representado por um elemento simples, como um filme, ou vídeo,
indo até um recurso multifacetado, como um jogo ou projeto a ser desenvolvido em grupo. Assim
sendo, os Objetos de Aprendizagem trazem possibilidades diversas para os alunos, estimulando
habilidades cognitivas, incentivando a criticidade e promovendo a autonomia da aprendizagem pela
realização de atividades interativas diversas. E, com a difusão das tecnologias e dos dispositivos
278
móveis, a produção de Objetos de Aprendizagem foi aprimorada (GuterreS; silveira, 2017).
Penha et al. (2018) e Chaves et al. (2018) realizaram revisões de literatura sobre o uso de
tecnologias educativas e aplicativos móveis no processo de educação multiprofissional de saúde e
confirmaram a importância das tecnologias como ferramenta para favorecer o processo de ensino-
aprendizagem, possibilitando o acesso a informações de maneira eficaz, rápida e segura.
Algumas experiências do uso de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) aplicados no en-

sino técnico (BROD; RODRIGUES, 2016; MIRANDA et al., 2018; RIBEIRO et al., 2019; TIBURSKI;
MOREIRA; MISAGHI, 2017) evidenciam que o uso de ODA’s na Educação Profissional não só pro-
porcionam uma educação integral e uma formação geral e para o mundo do trabalho, como também
auxiliam na construção de conhecimentos e habilidades necessários para aplicação no contexto in-
dustrial. O uso de ODA’s proporcionou a construção de um coletivo inteligente, transformando as
atitudes de alunos e professores em colaborativas, investigativas e críticas, concluem os referidos
autores.
A promoção de situações que levem os estudantes da Educação Profissional a pensar e agir

de maneira ativa, crítica e reflexiva pode levar à construção de competências profissionais que
podem capacitá-los substancialmente para o mercado de trabalho, e o uso de Objetos Digitais de
Aprendizagem diversos serve como recurso útil neste caminho, mostrando-se altamente eficaz em
Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
A partir dessas reflexões, surgem algumas inquietações: Como tornar o ensino profissionali-
zante mais atrativo promovendo a aprendizagem ativa dos alunos a partir da utilização das TDIC’s?
Além disso, quais aspectos são relevantes para a construção de Objetos Digitais de Aprendizagem
em EPT? Essas questões serviram como referência para a realização deste estudo exploratório
que buscou identificar e listar ODA’s, bem como seus aspectos relevantes para a EPT.
Percurso metodológico
Com o intuito de responder às questões norteadoras levantadas inicialmente, esta pesquisa foi
desenvolvida com o objetivo de realizar uma revisão de literatura, que visou a analisar estudos aca-
dêmicos sobre o uso de ODA’s na Educação Profissional, e, a partir disto, realizar um mapeamento
de recursos que auxiliem o desenvolvimento pedagógico de conteúdos dos cursos de EPT.
279
possibilidades
A revisão de literatura foi realizada por meio de uma busca na base de dados do Portal Scien-
tific Electronic Library Online (SciELO) e utilizando o Google Acadêmico, considerando os artigos
publicados a partir de 2016, com o uso dos seguintes descritores: “utilização de aplicativos em
Educação Profissional”; “objetos digitais de aprendizagem em Educação Profissional”; “tecnologias
em Educação Profissional” e “objetos digitais de aprendizagem e ensino profissionalizante”. Foram
realizadas leituras dos títulos e dos resumos dos artigos e selecionados apenas aqueles que tra-
tassem de aplicação de ODA’s diversos em atividades pedagógicas dos cursos de EPT. Durante a
busca, foram encontrados muitos artigos abordando o uso de ODA’s no processo de formação de
professores, porém esses também foram descartados.
Resultados
A revisão de literatura efetuada acerca da utilização de Objetos Digitais de Aprendizagem no

ensino profissionalizante revelou uma série de experiências realizadas com o uso de recursos di-
versos, nas quais esses objetos foram meios para ativação da aprendizagem, levando o educando a
participar ativamente dos seus processos de construção do conhecimento, pelo uso de jogos e apli-
cativos, e também mostrando o compartilhamento de conteúdos de maneira colaborativa através
da utilização de laboratórios virtuais, AVA’s e repositórios.
Ao todo, foram identificados 54 trabalhos relacionados ao tema. Nove desses relataram o de-
senvolvimento de aplicativos exclusivos para uso e aplicação nos conteúdos estudados (ARAUJO
et al., 2017; COLLOCA, 2019; COSTA et al., 2019; SILVA; FRANÇA, 2017; ESTEVES; ARAÚJO,
2020; JEAN, 2017; MARTINS, 2018; TIBURSKI; MOREIRA; MISAGHI, 2017; WEN, 2016). Alguns
autores relataram como desenvolveram Ambientes Virtuais de Aprendizagem específicos para a
aplicação em suas atividades pedagógicas no ensino profissionalizante, 4 (quatro) no total (BESSA
et al., 2017; RODRIGUES; SANTOS, 2019; OLIVEIRA, 2016; SCHMIDT, 2017). Nesse âmbito,
destacamos aqui a importância da dedicação e do interesse do professor no processo de ensino
aprendizagem, quando este se predispõe a criar objetos interessantes e motivantes para os seus
alunos. Essas experiências demonstram como a criatividade, aliada à vontade e à existência de
recursos, pode ser um fator de sucesso na utilização de métodos de aprendizagem ativos.
Um achado relevante foram 5 (cinco) estudos (BOTTON, 2018; BRITO; VALLS, 2017; RIBEIRO,
2019; SALES; MELLO, 2017; SILVA, J., 2018; VIANA et al., 2018) sobre o uso de repositórios como
280
fonte para seleção de ODA’s e recursos pedagógicos diversos. Uma vantagem dos repositórios
é a acessibilidade a conteúdos, objetos, vídeos, livros e materiais diversos, recursos que já se
encontram disponíveis para uso e aplicação direta.
No Quadro 3, temos um resumo dos repositórios descritos nos estudos selecionados.
Quadro 3: Repositórios Educacionais
Repositório Endereço
OBAMA https://obama.imd.ufrn.br/
Banco Internacional de Obje- www.objetoseducacionais2.mec.gov.br
tos Educacionais (BIOE)
Portal do Professor http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Rede Interativa Virtual da http://rived.mec.gov.br
Educação (RIVED)
Domínio Público http://www.dominiopublico.gov.br
Khan Academy https://pt.khanacademy.org/brasil
Guia de Tecnologias Educa- http://portal.mec.gov.br/
cionais do MEC
Escola digital https://escoladigital.org.br
MERLOT (Multimedia Educa- https://www.merlot.org/merlot/
tional Repository for Learning
and On-line)
Fonte: Elaborado pelos Autores. Dados de pesquisa.
Considerando os artigos que abordam o uso e a aplicação dos objetos de aprendizagem em

EPT, a maioria dos estudos trouxe experiências com a utilização de softwares e aplicativos, 18
artigos no total. O resultado da pesquisa foi compilado no Quadro 4, que traz o nome e uma breve
descrição do objeto. Nesse quadro, os ODA’s abordados estão classificados em quatro categorias:
AVA, Game, Software/Aplicativo (App) e MOOC.
281
possibilidades
Quadro 4: ODA´s em EPT.
Objeto Descrição Categoria Autores

Alpha Myu 3D Software de simulação tridi- Software / App SILVA; FRANÇA
mensional que permite visua- (2017).
lizar uma peça de roupa sob
vários ângulos.
Academusnet Ambiente de aprendizagem AVA OLIVEIRA (2016).
colaborativo baseado na
web.
App Inventor Software que permite a cri- Software / App ELIAS; ROCHA;
ação de aplicativos através MOTTA (2017).
de uma interface gráfica e
da manipulação de elemen-
tos gráficos e visuais diver-
sos.
Audaces 3D Softwares para desenhos em Software / App SILVA; FRANÇA
2D e modelagem paramétrica (2017).
de superfícies em 3D, utili-
zado para o desenvolvimento
de moldes.
Aulanet Ambiente de aprendizagem AVA OLIVEIRA (2016).
colaborativo baseado na
web.
Beer Game Jogo que traz problemas so- Game SILVA (2016).
bre um processo de cadeia
de suprimentos.
CADeSIMU Software que permite o de- Software / App WALCHHUTTER;
CircuitLab senvolvimento de diagramas PIAGETTI;
em comandos elétricos e ARAÚJO (2018).
possibilita a realização de si-
mulações.
CITTA Jogo que permite a investi- Game WALCHHUTTER;
gação e solução de conflitos PIAGETTI;
num contexto de simulação. ARAÚJO (2018).
CLO3D Software que trabalha com si- Software / App SILVA; FRANÇA
mulação das propriedades fí- (2017).
sicas dos tecidos.
Coursera Oferece diversos cursos on- MOOC BRITO; VALLS
line e gratuitos. (2017).
282
Cuidando Bem Jogo que se passa em um ambiente hospi- Game DIAS et al. (2016).
talar. O jogador assume o papel de um per-
sonagem técnico de enfermagem recém-
formado, que foi contratado pelo hospital e
está em fase de experiência.
DigesTower Jogo que se passa dentro do sistema di- Game DIAS et al. (2016).
gestório humano.
E-baby Jogo que simula um caso clínico, no qual Game DIAS et al. (2016).
o jogador deverá oferecer suporte a um
recém-nascido.
Edmodo Plataforma que permite que os professo- AVA SILVA; ALMEIDA
res compartilhem e gerenciem conteúdos (2018).
e atividades e se comuniquem com alunos
e pais.
Escola do Traba- Contém diversos cursos nas áreas de Am- MOOC RAMOS et al.
lhador biente e Saúde; Controle e Processos In- (2019).
dustriais; Desenvolvimento Educacional e
Social; Gestão e Negócios; Informação
e Comunicação; Infraestrutura; Produção
Alimentícia; Produção Cultural e Design;
Produção Industrial; Recursos Naturais;
Segurança; Turismo, Hospitalidade e La-
zer.
Faz Game Software que possibilita aos professores e Software / SILVA (2019); MO-
alunos criarem games educacionais App RAIS (2018).
narrativos de conteúdos curriculares
diversos. Vendido através de
licenciamento anual.
https://www.fazgame.com.br/
283
possibilidades

Geogebra Software livre que pode ser utilizado em Software / App MIRANDA et al.
multiplataformas, reúne informações e (2018);
recursos em diversas áreas da matemá- SILVA; BARONE;
tica como geometria, álgebra, planilha de BASSO (2016);
cálculo, gráficos, probabilidade, estatís- GUTERRES;
tica e cálculos simbólicos. SILVEIRA, (2017).
LAUDARES;
RAMOS (2019);
GENUÍNO (2019);
E. SILVA (2018).
Google Sala de Plataforma que permite que professores AVA GRILLO, AHLERT
Aula e alunos compartilhem e gerenciem con- (2018);
teúdos e atividades além de poderem se CARNEIRO;
comunicar. LOPES; CAMPOS
NETO (2018);
SANTANA;
FERREIRA (2018);
PINHEIRO (2019).
Map of Life Aplicativo que contém informações diver- Software / App SANTOS; SOUZA
sas sobre biodiversidade. (2019).
Moodle Ambiente de aprendizagem colaborativo AVA OLIVEIRA (2016);

baseado na web. Possui ferramentas de SOARES (2018).
comunicação, de avaliação, de disponibi-
lização de conteúdos e de administração
e organização.
OptiTex Sistema utilizado para construção e visu- Software / App SILVA; FRANÇA
alização de moldes em 3D. (2017).
PhET Ambiente virtual formado por simulações Software / App WOEHL (2019);
contemplando as seguintes áreas: Biolo- RIBEIRO (2019);
gia, Ciências da Terra, Física, Matemá- SERBIM (2018).
tica e Química.
284

SCRATCH Software gráfico/visual de programação Software / App WALCHHUTTER;
que possibilita a criação de histórias, jo- PIAGETTI;
gos e animações interativas. ARAÚJO (2018);
SILVA; MONTANÉ
(2017);
ROCHA (2020).
SENAI RA Aplicativo em que os usuários utilizam Software / App SOUZA; LOREN-
o sistema de realidade aumentada para ÇATTO (2019).
acessar imagens impressas nos livros di-
dáticos, vídeos, simuladores e objetos
em 3D.
Simulador Eletro- Programas que permitem a simulação de Software / App WALCHHUTTER;

nics Workbench – circuitos elétricos e eletrônicos e possibi- PIAGETTI;
EWB PSPICE ou litam a execução de testes de projeto. ARAÚJO (2018).
ORCAD ISIS PRO-
TEUS
Software E3 Permite a elaboração de desenhos Software / App WALCHHUTTER;
de projetos elétricos, a criação de PIAGETTI;
painéis eletrônicos em 2D ou 3D ARAÚJO (2018).
e a verificação automática de erros.
https://www.e3seriescenter.com/pt/.
Solidworks Software de CAD 3D que, através da Software / App BATTISTI; COR-
computação paramétrica, cria formas tri- RÊA (2018).
dimensionais (sólido ou superfície), a
partir de um sketch 2D. Funciona no sis-
tema operacional Windows.
285
possibilidades
Veduca Portal brasileiro que reúne MOOC BRITO; VALLS

cursos legendados de diver- (2017).
sas universidades estrangei-
ras e videoaula das estadu-
ais paulistas USP, Unicamp e
Unesp.
Web Ensino É um ambiente de aprendiza- AVA OLIVEIRA

gem colaborativo baseado na (2016).
web.
Fonte: Elaborado pelos Autores. Dados de pesquisa.
Outro achado interessante foi a descrição de 4 (quatro) autores que abordaram o uso de labo-
ratórios virtuais (SILVA; FIGUEIREDO; SILVA, 2016; MATTOS, 2018; RIBEIRO, 2019; WALCHHUT-
TER; PIAGETTI; ARAÚJO, 2018). Eles relatam como a utilização de laboratórios virtuais disponíveis
foi importante para aguçar a curiosidade dos seus alunos, trazendo-os diretamente para o processo
de construção do conhecimento como coautores. Uma vantagem dos laboratórios virtuais é que es-
tes trazem recursos específicos para a aplicação direta nas atividades pedagógicas das disciplinas
técnicas.
Nos tempos atuais, em que alunos e professores estão imersos na cibercultura, o espaço virtual
complementa o espaço físico, surgindo como uma nova oportunidade de interação e de ação edu-
cativa. As TDIC’s são potencializadoras de novos arranjos espaço-temporais que se constituem em
cenários de aprendizagem distintos. Para aproveitar todo o potencial desse novo contexto, contudo,
a prática educacional deve ser embasada na participação e na colaboração dos estudantes, esti-
mulando a inquietação criadora e colaborativa. Daí surge o grande desafio para o docente nesses
novos ambientes digitais e virtuais de aprendizagem: uma práxis educativa com tecnologias digitais
focada na motivação e no engajamento do aluno.
286
A EPT requer uma aprendizagem significativa, elaborada em contextos reais, desenvolvida pela
aplicação das TDIC’s, que proporcione a utilização da inteligência, da habilidade de resolução de
problemas e a gestão de projetos nos diversos segmentos do setor produtivo. Uma aprendizagem
que se distancia cada vez mais da aprendizagem tradicional, baseada no poder do verbo e na
memorização (BARBOSA, MOURA, 2013).
Percebe-se, pois, que as TDIC’s oferecem oportunidades únicas de construir práticas pedagó-
gicas mais abertas e flexíveis, com versatilidade metodológica, de espaço e de tempo. Trazendo
também possibilidades de colaboração e interação, além da possibilidade de adaptação a diversos
contextos, propósitos e níveis educacionais. Nessa perspectiva, aprender significativamente pres-
supõe que o aluno mergulhe nos ecossistemas educacionais, estabelecendo conexões e criando
redes de conhecimento.
Este estudo revelou que é possível tornar o ensino técnico profissional mais interessante e, pela
adoção de plataformas e ferramentas digitais, contribuir para a formação de cidadãos críticos, ativos
e reflexivos. Pelo uso de ODA’s diversos, levar ao desenvolvimento de competências compatíveis
com as novas dimensões sociais necessárias aos profissionais do futuro. Para tanto, é imprescin-
dível aos educadores romper as barreiras da literacia digital e desenvolver sua prática pedagógica
em espaços de aprendizagem colaborativa, quer seja presencialmente, quer seja em rede, através
da web.
Entendemos então que a evolução das tecnologias e os novos ambientes de convivência no

ciberespaço possibilitaram novos contextos sociais de modo que, na sociedade e cultura digitais, é
emergente pensar na educação digital e de que forma as tecnologias digitais podem ser utilizadas
como elementos estruturantes do processo formativo. Mas o desafio não está em qual tecnologia
utilizar, e sim em como aplicá-la no ambiente educacional.
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294
O topônimo Gongogi no contexto da
mobilidade ubíqua: Produções de objetos
digitais de aprendizagens
Eudes Batista Siqueira - Mestre em Relações Étnicas (UESB). Especia-

lista em Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduado em
Pedagogia da Terra (UNEB). Professor da rede municipal SEC/Gongogi-BA. Coordenador
pedagógico da rede estadual SEC/Bahia. E-mail: eudes-oke@hotmail.com.
Marilya Izabel Lopes Costa de Santana - Mestra em Saúde

Pública (Universidad Americana). Mestra em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
(FAMAM). Especialista em Saúde Coletiva com ênfase em PSF (FAMAM). Graduada em
Fisioterapia (FAF). E-mail: mlqueimados@gmail.com.
O topônimo Gongogi no contexto da mobilidade ubíqua: Produções de objetos digitais de
aprendizagens
Resumo: O presente texto procura analisar como a mobilidade ubíqua pode contribuir para a pro-
dução de objetos digitais de aprendizagens relativos à história e cultura local na cidade de Gongogi-
BA. A pesquisa tomou como objeto de análise algumas produções circuladas na internet a respeito
do topônimo Gongogi, apresentando propostas didáticas baseadas na criação de repositórios di-
gitais escolares, a partir do planejamento de projetos interdisciplinares em todos os campos de
conhecimentos, levando em consideração o eixo Educação, Inovação e Tecnologia.
Palavras-chave: Mito fundador; Ubiquidade; Cibercultura; Repositórios digitais escolares.
Introdução
Apesar da expansão tecnológica e do surgimento da internet, com a popularização das redes

sociais e a movimentação constante de sujeitos e informações por meio da mobilidade ubíqua1 ,
percebemos que esses processos estão longe de representar progressos em contextos diversos da
Educação. Ainda é raro encontrar produções científicas, tecnológicas e educativas nas páginas da
internet e redes sociais, que busquem suprir a necessidade de acervos sobre as histórias e culturas
de grande parte das cidades brasileiras, especialmente aquelas de porte pequeno.
Gongogi2 é um município localizado na região sul do Estado da Bahia, onde se observa a au-
sência de acervos sobre as histórias e culturas da cidade, de modo que a comunidade escolar e a
população em geral encontram dificuldades para a realização de estudos diversos sobre o municí-
pio. Por outro lado, nas últimas duas décadas vem sendo realizados estudos3 sobre as tradições de
matrizes africanas em Gongogi, que traz em sua formação cultural a presença marcante de lega-
dos africanos. A partir de leituras realizadas nesses estudos, verificou-se que o nome Gongogi está
1
A ubiquidade pode ser entendida como a ”co-presença”, a possiblidade de ”estar presente digitalmente, mas não
fisicamente” Odendaal (2014, p. 43) apud Foresti, et al (2019). Refere-se, assim, ao processo de mobilidade de
informações, usuários e dispositivos na cibercultura.
2
Gongogi é um município localizado no sul do Estado da Bahia, a 396 km da capital Salvador, com população
estimada em 6.985 habitantes em 2020; faz fronteiras com as cidades de Aurelino Leal, Ubaitaba, Ubatã, Barra do
Rocha e Itagibá, tendo como referências geográficas as microrregiões de Ilhéus/Itabuna e Jequié/Ipiaú.
3
Estes estudos se referem às pesquisas realizadas por Eudes Batista Siqueira nos cursos de graduação em Peda-
gogia da Terra (UNEB), com monografia defendida em 2010; dissertação de mestrado em Relações Étnicas (UESB),
defendida em 2016; trabalhos realizados em parceria com o Órgão de Educação e Relações Étnicas (Odeere/UESB);
artigos publicados como resultados de estudos no Curso de Especialização em Educação Científica e Cidadania (IF-
Baiano, Campus de Uruçuca) em 2020/2021; dentre outros trabalhos realizados em parceria com entidades filantró-
picas, movimentos sociais e escolas do município de Gongogi: Ilê Axé Orussalê, Ponto de Cultura ACAPEB, Colégio
Estadual José Araújo Pereira (CEJAP), Associação Recreativa de Capoeira Nascente do Sol, e sujeitos mobilizadores
de culturas afro-brasileiras no município.
296
presente nas línguas africanas dos grupos bantos4 , havendo ainda outras pesquisas que analisam
as aproximações do topônimo Gongogi com línguas indígenas5 . Nos últimos anos, a população
gongogiense adotou um novo topônimo para a cidade, o nome de 3G. Conforme veremos neste
trabalho, o nome 3G se apresenta como um apelido carinhoso, por indicar os laços de identidade
dos munícipes, que exibem um orgulho peculiar, principalmente nas redes sociais digitais.
Diante destas problemáticas, esta pesquisa tomou como objeto de análise algumas produções
circuladas na internet a respeito do topônimo Gongogi, partindo de três questões iniciais: a es-
cassez de estudos sobre a origem e significados do nome Gongogi; as relações entre os nomes
Gongogi e 3G; e a necessidade de objetos digitais de aprendizagens sobre histórias e culturas
locais.
A partir destes pontos, procuramos analisar como a mobilidade ubíqua pode contribuir para
a produção de objetos digitais de aprendizagens relativos à história e cultura local na cidade de
Gongogi-BA, buscando contemplar os seguintes objetivos específicos: identificar a circularidade de
conteúdos na internet sobre a origem e significado do nome Gongogi; analisar o topônimo Gongogi
no contexto da mobilidade ubíqua; refletir sobre a elaboração de objetos digitais de aprendizagens
relativos à história e cultura local.
Quanto aos aspectos teórico-metodológicos, nos amparamos nos seguintes autores: Silveira &
Córdova (2009), a tratar de pesquisa qualitativa; Fonseca (2002), a tratar de procedimentos bibli-
ográficos e documentais; Santos (2015), a tratar de mobilidade e ubiquidade; Isotani et al (2009),
Teixeira & Silva (2014), a tratar de hiperligações no ciberespaço; Assis (2014), a tratar de topôni-
mos; Santos (1994), a tratar de espaço/tempo; Thompson (1995) a tratar de cultura e simbolismos;
Santana (2016) a tratar de legados africanos; dentre outros.
Caminhos metodológicos
A coleta e análise dos dados desta pesquisa fazem uma aproximação maior com a tipologia
qualitativa. A pesquisa qualitativa, conforme Silveira & Córdova (2009), ”não se preocupa com re-
4
Os grupos bantos são provenientes de etnias de Guiné, Congo e Angola, foram os primeiros a chegar no Brasil e
compreenderam todos os ciclos do tráfico de africanos para o Brasil. Foram trazidos para praticamente todos as regiões
que hoje compreendem os estados da federação brasileira. Ver: Siqueira (2016).
5
Ver: Assis (2014).
297
aprendizagens
presentatividade numérica, mas sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social,

de uma organização, etc.” (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009, p. 31). Destacamos algumas caracterís-
ticas da pesquisa qualitativa que entendemos ser primordiais para o presente estudo:
objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar ;

precisão das relações entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das
diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os
objetivos buscados pelos investigadores (...). (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009, p. 32).
A pesquisa procura analisar aspectos descritivos6 e explicativos7 dos objetos analisados, iden-
tificando fatores determinantes que contribuem para a ocorrência dos fenômenos e, ao mesmo
tempo, traz reflexões em relação aos enfrentamentos dos problemas analisados. Os procedimen-
tos adotados neste estudo podem ser classificados como bibliográficos e documentais. Enquanto
bibliográficos privilegiou o ”levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por
meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”; e enquanto
documentais recorreu a ”fontes mais diversificadas, sem tratamento analítico” (FONSECA, 2002,
p. 32). A pesquisa analisou documentos e objetos diversificados que são circulados na internet.
”A ubiquidade da informação vai muito além das tecnologias, da rede e do acesso irrestrito: a ubi-
quidade é uma propriedade da informação” (FORESTI, et al, 2018, p. 193). Assim, entendemos
que qualquer objeto coletado na internet pode ser analisado como documental, levando em consi-
deração que esses objetos trazem a dimensão do registro, da comunicação e do significado, sem
desprezar o seu caráter indispensável: a interação.
Na primeira etapa, analisamos conteúdos circulados na internet sobre a origem do topônimo

Gongogi. Nesta etapa, além de um levantamento bibliográfico de autores que embasam as cate-
gorias discutidas, definimos o sítio de buscas google como caminho para pesquisar os conteúdos
circulados, fazendo buscas com a palavra Gongogi. Ao realizar essas buscas, definimos como
amostragem os seguintes objetos: uma reportagem da Rede Bahia sobre a I Colônia de Férias
em 3G, postada pelo GNN Notícias – Portal Gongogi – em página do youtube8 ; um texto denomi-
nado Gongogi-Bahia9 , disponível em página denominada Biblioteca do IBGE; uma página também
6
Sobre pesquisa descritiva, ver: Triviños (1987).
7
Sobre pesquisa explicativa, ver: Gil (2007).
8
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2wIFwrBFp-Y Acesso em: março de 2020.
9
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/bahia/gongogi.pdf Acesso em:
março de 2020.
298
do IBGE, com fotos e um breve histórico de Gongogi denominado Gongogi/histórico10 ; um texto

denominado Gongogi, o que significa? 11 , disponível numa página do blog Gongogi; além de fotos
postadas em redes sociais.
Na segunda etapa, fizemos a publicação de uma imagem estática numa página do facebook.
Com os dados obtidos nesta etapa, analisamos algumas relações do topônimo Gongogi no contexto
da mobilidade ubíqua, considerando seus aspectos histórico-culturais, conflitos e aproximações. Na
terceira etapa apresentamos propostas didáticas sobre a elaboração de objetos digitais de apren-
dizagens na produção do conhecimento local.
As bases de dados consultadas na revisão de literatura foi a Scielo, no entanto, a pesquisa

contou com textos variados de outras plataformas. As consultas foram realizadas com as seguintes
palavras-chave: ubiquidade; Gongogi; cibercultura.
Aspectos histórico-culturais de Gongogi
Conforme publicações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas – IBGE, o povoamento

de Gongogi ocorreu na primeira metade do século XX, mais precisamente na década de 30, quando
passou a se chamar Pedrinhas. Já o processo de emancipação foi iniciado na segunda metade do
século XX, registrada em 12 de abril de 1962.
Ao analisar as publicações do IBGE sobre a cidade de Gongogi, foi possível destacar alguns
marcos relevantes: o documento relata que as terras gongogienses eram habitadas por grupos in-
dígenas, mas não cita qualquer referência social, étnica ou política dos povos indígenas; na década
de 20, iniciou-se a formação do povoado de Itajaí, que em 1934 foi elevado a Distrito de Paz e em
1944 passou a se chamar Tapirama; na década de 30, iniciou-se a formação do povoado de Pedri-
nhas, cujo nome originou-se pelo fato de no local existir grande quantidade de pedras; também na
década de 30, ocorreu a construção da Capela de Senhora Sant’Ana no povoado de Pedrinhas; em
1942, ocorreu a locação da Estrada de Rodagem da BA-2, partindo de Jequié a Itabuna, ligando o
povoado de Pedrinhas ao distrito de Ubatã (cidade emancipada em 1952) e à cidade de Ubaitaba
(sede do distrito de Tapirama e do povoado de Pedrinhas); em 1945, foi construída uma ponte de
10
Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/gongogi/historico Acesso em: março de 2020.
11
Disponível em: http://gongogi.blogspot.com/2007/10/sou-louco-por-gongogi.html Acesso em: abril
de 2020.
299
aprendizagens
cimento armada sobre o rio Gongogi, hoje um dos principais símbolos da cidade de Gongogi. O do-
cumento do IBGE destaca ainda dois importantes marcos12 sobre a formação político-administrativa
da cidade de Gongogi:
Em 22.06.54, o povoado foi elevado à categoria de Distrito de Pedrinhas, do Município de

Ubaitaba, ficando em igual condição o Distrito de Tapirama. Em 12.04.62, por força do
Decreto nº 1.668, que trata das Emancipações, foi criado o Município de Gongogi des-
membrado do Município de Ubaitada, e elevada a Sede à categoria de cidade, passando
o Distrito de Tapirama a pertencer ao município recém-criado. (IBGE, Publicado em 2017,
Consulta em março de 2020)
A Imagem 1, abaixo, registrada de cima da ponte sobre o rio Gongogi apresenta algumas carac-
terísticas do rio que inspirou o nome da cidade: as sinuosidades. Essas sinuosidades possibilitam,
por exemplo, a existência de pequenas ilhas, que são habitadas por pescadores e ribeirinhos.
A Imagem 2, abaixo, registrada há 53 anos em relação à Imagem 1, mostra a mesma visão

panorâmica do rio, trazendo contrastes geográficos com a primeira imagem, como a ocupação da
margem direita do rio (conforme visão frontal da imagem) por construções de residências. Subindo,
rio acima, existem várias ilhas que se localizam entre pontos importantes do rio: Sequeiro do Ce-
mitério, Fazenda Gongogi (onde desagua o afluente rio Três Braços), Paripe, Areão da São Carlos,
Cabana de Gunde, Barragem da São Carlos, Poço da Casa de Farinha, Pinguela, Balsa da São
Pedro, Fazenda Propriá (onde desagua o afluente rio Pontal), Cabana de Deri, Cabana do Narciso,
Esquina, etc.
Na Imagem 3, acima, é possível ver parte da Igreja Matriz Senhora Sant’Ana, à direita; ao
fundo, a sede da fazenda Pedrinhas, que tem esse nome em homenagem ao antigo povoado de
Pedrinhas; e ao lado direito, um dos pilares principais da antiga ponte de madeira que, até a década
de 40, ligava as duas margens do rio, quando foi construída a ponte de cimento. Entre as cercas
de madeira, há um corredor que dá acesso ao antigo Areão da igreja, que até a década de 90
era um dos principais pontos de banho da população. Descendo, rio abaixo, encontramos outros
conhecidos pontos de referência: Poço de Nazinha, Tombo, Sequeiro Raso, Pancada Alta, Pé do
12
Outro grande marco foi a composição do hino a Gongogi, hoje presente em várias páginas da internet. O hino
a Gongogi foi composto por Antônio Pereira Barbosa, poeta, músico e tabelião de Gongogi. A letra do hino destaca
aqueles constroem a história e a cultura gongogiense: ”camponês, operário, estudante”. Por sua profunda exaltação a
esses sujeitos, por sua qualidade técnica e performance poética, o hino se constitui um patrimônio cultural de grande
relevância no município.
300
Figura 1: Rio Gongogi em Gongogi (BA) – 1953 – (Autoria não divulgada).
Fonte: Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/gongogi/historico Acesso em:

março de 2020.
Figura 2: Rio Gongogi em Gongogi – (Autoria: Binho de Ziza).
Fonte: Disponível em: https://mapio.net/pic/p-4977286/ Acesso em: abril de 2020.
Golfo, entre outros, até o rio Gongogi desaguar no rio de Contas, fazendo fronteiras com a cidade
de Ubaitaba.
O esforço de descrever esses objetos, ainda que de forma resumida, não ocorre por acaso.
Em todas as circunstâncias, o rio Gongogi se apresenta como o principal mito fundador da cidade,
301
aprendizagens
Figura 3: Vista do rio Gongogi, de cima da ponte sobre o rio Gongogi. (Autoria não divulgada).
Fonte: Disponível em:

https://www.giroemipiau1.com.br/2014/02/03/sub-bacia-do-rio-gongogi-sofre-co/. Acesso
em: abril de 2020.
constituindo-se um elo entre a sua antiga sede (a cidade de Ubaitaba), o distrito de Tapirama, o
povoado de Nova Palma e as pequenas comunidades rurais. Como descreve Chauí (2000), o mito
fundador, na perspectiva antropológica, se traduz em ”solução imaginária para tensões, conflitos e
contradições que não encontram caminhos para serem resolvidos na realidade” (CHAUÍ, 2000)13 .
Conforme a autora, à maneira de toda fundação, o mito fundador ”impõe um vínculo interno com
o passado como origem, isto é, com um passado que não cessa, que não permite o trabalho da
diferença temporal e que se conserva como perenemente presente”, agindo como ”aquele que não
cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e ideias, de tal
modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais é a repetição de si mesmo” (CHAUÍ,
2000).
De acordo com Eliade (2007), o mito não é atemporal, ele é essencialmente histórico e alimenta
categorias como identidade, cultura, memória e todos os ritos da vida. O mito ”é uma realidade cul-
tural extremante complexa, que pode ser abordada e interpretada através de perspectivas múltiplas
e complementares” (ELIADE, 2007, p. 11). Desde o primeiro nome adotado para o povoado (Pedri-
13
O artigo consultado não está numerado por página, de modo que as citações trazem apenas o ano de publicação.
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2603200003.htm
302
nhas), fica evidente a relação de pertencimento com o rio. Uma das características mais marcantes
do rio são os extensos corredores formados por pequenas quedas d’água, correntezas, sequeiros
e lajedos. As pedras evocadas no nome Pedrinhas estruturam o movimento das águas e desses
movimentos nascem os sentidos vivenciados pelos sujeitos na relação pessoas-rio-pessoas. É
neste contexto que o topônimo Pedrinhas se transforma em Gongogi. Esses processos são frutos
das condições locais de vivências, mediatizadas pelo contato com a globalização e a mundializa-
ção, onde os espaços se convergem e se interagem, proporcionando interações culturais de várias
dimensões.
Apoiado em Max Weber, Geertz (2008) afirma que ”o homem é um animal amarrado a teias de
significados que ele mesmo teceu”, assumindo ”a cultura como sendo essas teias e a sua análise;
portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpreta-
tiva, à procura do significado” (GEERTZ, 2008, p. 4). Thompson (1995) acrescenta que ”cultura é o
padrão de significados incorporados nas formas simbólicas, que inclui ações, manifestações verbais
e objetos significativos de vários tipos, em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e
partilham suas experiências, concepções e crenças” (THOMPSON, 1995, p. 176). Argumentando
que ”as formas simbólicas diferem dos padrões naturais de pedras em uma praia ou de nuvens no
céu”, o autor infere que ”tais padrões, geralmente, não são formas simbólicas precisamente por que
não são expressões de um sujeito e não são percebidos como tais” (THOMPSON, 1995, p. 184).
O autor argumenta ainda:
Em certos sistemas de crenças animistas, padrões naturais podem adquirir um caráter

simbólico e ser vistos como ‘significativos’ em certo sentido; entretanto, os padrões natu-
rais adquirem esse caráter na medida em que são vistos como expressão de um sujeito
intencionado, com propósitos, seja ele um ser humano, um quase humano ou um ente
sobrenatural. (THOMPSON, 1995, p. 184).
Em Gongogi, as pedrinhas estão nas margens do rio e dentro de suas águas, onde os sujeitos
tem uma relação de vivência direta ao pescar o acari, o pitu e a curuca. O acari é um peixe conhe-
cido como cascudo, entre outros nomes, conforme a localidade. O pitu e a curuca são crustáceos
de grande semelhança com o camarão, que são pescados no rio Gongogi como os principais frutos
de água doce. Esses pescados, dentre outros, ajudam a movimentar a economia e o sustento da
cidade. As formas de pesca destes frutos do rio dependem de técnicas de mergulho, que propiciam
o contato direto com as locas de lajedos submersos e com as pedrinhas que se movimentam nas
303
aprendizagens
correntezas.
Além disto, tantos outros fatores se apresentam como primordiais nas mediações culturais gera-
dos a partir da relação com o rio, por exemplo: o trabalho das lavadeiras de roupa, que dependem
das pedras para as técnicas de bater, coarar e estender as roupas para secagem; e os pontos do
rio denominados ”areão”, uma corruptela de areial, que são grandes porções de areias, frequenta-
dos por banhistas e turistas. Falar destas pedrinhas é falar das culturas que emergem no espaço
denominado cidade, das mediações que se constroem entre os sujeitos que convivem em um dado
lugar. Santos (1994) nos ensina que ”somente a História nos instrui sobre o significado das coisas.
Mas é preciso sempre reconstruí-la, para incorporar novas realidades e novas ideias ou, em outras
palavras, para levarmos em conta o Tempo que passa e tudo muda” (SANTOS, 1994, p. 4).
O estudo das cidades se confunde com a história do urbanismo, mas ”o urbano é frequente-
mente o abstrato, o geral, o externo”, enquanto ‘a cidade é o particular, o concreto, o interno”.
(SANTOS, 1994, p. 34). Neste sentido, ”o estudo da cidade exige a necessidade de articular o con-
ceito de espaço, sem o que nem mesmo saberemos do que vamos tratar”, pois, ”o espaço é uma
categoria histórica e, por conseguinte, o seu conceito muda, já que aos modelos se acrescentam
novas variáveis no curso do tempo. (SANTOS, 1994, p. 34).
Assim, quando apelamos para a junção das palavras história e cultura, formando o termo
histórico-cultural, estamos nos atentando para o fato de que, independentemente de sua gran-
deza territorial, econômica ou industrial, a produção de conhecimentos a respeito de uma cidade
só é possível se considerado o enfoque das histórias e culturas locais, posto que a globalidade se
realiza por meio de mediações entre pessoas em determinados espaços e tempos. O culturalismo
”como esforço de compreensão da diversidade humana” (CONSORTE, 1997, p. 12) contribui para
a compreensão de que a cultura e a história sempre vêm à tona com um S implicadas, mesmo
quando os termos aparecem no singular. Não será possível, em nenhuma circunstância, produzir
conhecimento local sem se atentar aos pluralismos que cada contexto histórico-cultural revela.
Gongogi: interações, conflitos e aproximações
Ainda são escassas as referências bibliográficas que tratam das histórias e culturas da cidade
de Gongogi. Apesar desta realidade, encontramos algumas páginas e sítios na internet, onde
304
se percebe uma preocupação constante da população em registrar festividades oficiais, eventos

educativos, personalidades marcantes da população, festas populares, patrimônios culturais, pai-
sagens, pontos turísticos e acontecimentos do cotidiano. Em muitos casos, é possível encontrar
internautas questionando a origem e significado do nome Gongogi nas redes sociais e blogs cria-
dos com a finalidade de divulgar notícias sobre a cidade de Gongogi. O blog denominado Gongogi,
criado em 2007, traz um texto denominado Gongogi, o que significa?, datado de 9 de outubro de
2007:
Figura 4: Imagens recortadas em forma de printing (foto/imagem), do Texto Gongogi, o que signi-
fica?.
Fonte: Disponível em: http://gongogi.blogspot.com/2007/10/gongogi-o-que-significa.html

Acesso em: abril de 2020).
Conforme observamos nos printings fotografados do blog, dois comentários se seguem ao texto
Gongogi, o que significa? 14 . O primeiro comentário corrobora com as dúvidas provocadas pelo
14
Faz-se importante salientar as tantas maneiras como um objeto digital como esse pode ser trabalhado nas escolas,
com vistas à produção do conhecimento local, explorando diversas áreas e dimensões do conhecimento: geográfica,
histórica, literária, imagética, imaginária, informacional, tecnológica etc.
305
aprendizagens
texto. Já o segundo comentário trata-se de referência a uma pesquisa sobre topônimos no sul da
Bahia. A partir destas postagens, foi possível encontrar a dissertação de mestrado de Assis (2014),
que traz contribuições imprescindíveis para o conhecimento dos nomes de cidades da região sul
da Bahia, onde ele destaca a análise de 19 topônimos, entre eles o nome Gongogi. Segundo
informações do autor, descritas na parte da Etimologia da ficha lexicográfico-toponímica nº 6, o
topônimo Gongogi provém do tupi e pode designar os seguintes significados:
Segundo Monteiro (1929), o topônimo gongogi vem da palavra indígena botocuda grun-
gugi. O vocábulo é constituído de uma modificação dialetal da expressão Burum = (o
homem índio), seguida da palavra cuji ou codji = (pequeno), formando-se assim a palavra
Guerén + gugi = ‘pequeno Guerén’, como têm sido designados os últimos descendentes
da tribo dos Gueréns (ramo da família dos Aimorés) que ainda habitam aquela região.
Para Falcão (2001), é uma palavra indígena (termo da língua dos índios Camacans),
alteração de congugi, que significa ”sagui”. Etimologia controversa (HOUAISS, 2001).
(ASSIS, 2014, p. 86)
Já na parte das Informações Enciclopédicas da ficha lexicográfico-toponímica nº 6, o autor traz

novas informações:
Conforme Teodoro Sampaio (1955), o vocábulo congogy não é tupi, mas, da língua dos
Camacans. Conguegi é o mesmo que ‘saguim’ na Língua Geral. Pinto (1894), no final do
século XIX, já registrava em sua obra o vocábulo Gongogi, designando o rio do Estado
da Bahia que nasce na serra do Periperi, atravessa os municípios de Poções e Barra do
Rio de Contas e deságua no rio do mesmo nome. Informando que muitos pronunciavam
Grongogi. (ASSIS, 2014, p. 86)
Conforme Assis (2014), os topônimos são nomes de lugares, estudados pela ”Toponímia (parte
da Onomástica que investiga o estudo das denominações de lugares através da análise da moti-
vação de natureza semântica desses nomes próprios)” (ASSIS, 2014, p. 15). Citando Cavalinhos
(2005), o autor infere que ”Saber a origem dos topônimos é uma maneira de resgatar a identidade
cultural de um povo ou de uma comunidade” e nisso reside a ”importância de se conhecer a origem
dos nomes de lugares (os topônimos) que de alguma forma abrigaram os povos que os antecede-
ram” (ASSIS, 2014, p. 15-16). Noutro trecho do trabalho, a partir de contribuições de Dick (1990), o
autor informa:
Sabe-se que muito pode ser descoberto e analisado a partir do estudo dos nomes de
pessoas (antroponímia) e dos nomes de lugares (toponímia). Aspectos sociais, culturais,
306
históricos podem ser resgatados, como também, a identidade cultural de um povo ou de

uma comunidade pode ser traduzida mediante um estudo minucioso sobre as origens dos
nomes dos lugares que os abriga. (ASSIS, 2014, p. 15)
A partir destes enunciados, o autor flexibiliza o método utilizado, mencionando dois importan-
tes aspectos dos estudos dos topônimos, a saber: os aspectos linguísticos e os aspectos socio-
histórico-culturais. Além disso, ele afirma que os topônimos escolhidos para a sua pesquisa ”foram
catalogados como de possível origem motivada nas línguas ameríndias brasileiras”, mostrando um
quadro com ”os municípios da Região Litoral Sul Baiano distribuídos pela década de emancipação
(SEI, 2001, p 77-78), cuja designação remete a uma origem ameríndia” (ASSIS, 2014, p. 15). Ao
dar ênfase ao termo ”origem ameríndia”, o autor justifica que os topônimos no Brasil são frutos de
relações culturais híbridas entre os povos indígenas, os portugueses e povos africanos. Para ele, ”o
fato que se relaciona às características internas da toponímia remete à constituição étnico-histórica
do Brasil, por que os três principais grupos étnicos formadores do povo brasileiro (indígena, africano
e português) deixaram sua influência nos nomes de lugares” (ASSIS, 2014, p. 69).
Apesar dessas argumentações, não encontramos no trabalho de Assis (2014) referências bibli-
ográficas sobre as línguas africanas no Brasil, no preenchimento dos itens ”Etimologia, Histórico,
Informações enciclopédicas e Contexto” para a elaboração da Ficha lexicográfico-toponímica apre-
sentada. Verificamos que todas as referências utilizadas tratam de línguas indígenas e da língua
portuguesa.
Entre os anos de 2004 a 2010, foi realizado um estudo15 sobre o Ilê Axé Orussalê16 , discorrendo
acerca do aprendizado das zuelas17 (cantigas de terreiro), debatendo possibilidades de abordagens
dessas cantigas na Educação. Entre 2014 e 2016, este estudo foi retomado e defendido no Pro-
grama de Pós-Graduação em Relações Étnicas e Contemporaneidade (PPGREC/UESB), onde se
investigou as relações étnicas presentes nos rituais de padê18 . Este trabalho19 , intitulado HOJE É
15
Monografia apresentada por Eudes Batista Siqueira no Curso de Pedagogia da Terra (UNEB/Campus XVII), em
2010.
16
Terreiro de origem queto-angola localizado no município de Gongogi-Bahia, que é comandado pela ialorixá mãe
Léa.
17
Cantigas de terreiro. ZUELA (R) (banto) 1. (LS) –v. cantar, falar, rezar. Ver azuela. Cf. arirê, jihã, corim. Kik./kimb.
zuela. Ver: Castro (2005, p. 357).
18
Ritual dedicados aos ancestrais (orixás, inquices e vodus) das encruzilhadas, das estradas, das ruas, da comuni-
cação, da sexualidade, da vida e da morte. Esses ancestrais trazem nomes como Exu, Aluvaiá, Pombagira, Legbara,
Maria Padilha etc., além de nomes que designam as suas diversas qualidades. O padê é de origem nagô-queto e
jeje-mina, mas que está presente também nos terreiros da nação congo-angola.
19
SIQUEIRA, Eudes Batista. Hoje é dia de festa n’aruanda: identidades étnicas, simbolismos e ancestralida-
307
aprendizagens
DIA DE FESTA N’ARUANDA: identidades étnicas, simbolismos e ancestralidades no Ilê Axé Orus-
salê, investigou as identidades étnicas no terreiro e os traços diferenciadores de seus simbolismos:
comidas, musicalidades, danças, línguas, nomes, mitos/ritos etc. Tomando como referência os
dados coletados no campo, a pesquisa procurou compreender as relações étnicas no interior do
terreiro estudado, a partir das seguintes categorias: etnicidades, identidades étnicas, grupos étni-
cos, ancestralidades, simbolismos, culturas negras, palavras, dentre outras.
A partir desta pesquisa, novas indagações passaram a ser feitas acerca das relações étnicas,
da produção do conhecimento afro-brasileiro e do estudo dos legados ancestrais africanos na ci-
dade de Gongogi, com ênfase em variados aspectos histórico-culturais do município: as origens e
reinvenções do nome Gongogi, a participação da juventude nos movimentos negros, as manifes-
tações artístico-culturais de Gongogi, a presença dos bantos e suas relações com outros grupos
étnicos na formação das populações que vivem no entorno do rio Gongogi, os mitos fundadores da
cidade, dentre outras questões.
Durante o percurso das pesquisas acima citadas, em contato com a obra Falares Africanos na
Bahia, de Yeda Pessoa de Castro (2005), uma das maiores produções científicas do estudo das
línguas africanas no Brasil, encontramos o nome Gongogi na seção Vocabulário da referida obra.
Conforme a autora, o nome Gongogi é de origem banto. Gongoji, escrito na obra de Castro (2005)
com ”j” na última sílaba, significa literalmente centopeia, o gongo que tradicionalmente conhecemos
no Brasil. As palavras gongo e gongoji provém de ingongo, que também significa centopeia.
As palavras ingongo e inganga estão presentes nas zuelas (cantigas de terreiros de candomblé)
que são cantadas para diversos ancestrais. Essas palavras aparecem em zuelas cantadas em
terreiros de origem congo-angola, como é o caso de grande parte dos terreiros da região sul da
Bahia, a exemplo do Ilê Axé Orussalê (em Gongogi), que se denomina de nação queto-angola.
Gongogi também é lembrada em expressão comum na Bahia, quando se diz de alguém que está
”enrolado como (in) gongó, em situação difícil” (CASTRO, 2005, p. 204).
Conforme a obra consultada, gongogi se relaciona com palavras do tronco banto como gongolô
ou gongolo (barulho, confusão, bololô, muvuca), gongom (pequeno tambor feito de lata), gonga-
des no Ilê Axé Orussalê. Jequié, 2016, 96f. Dissertação (Mestrado em Relações Étnicas e Contemporaneidade) –
Pós-graduação em Relações Étnicas e Contemporaneidade, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Dispo-
nível em: http://www2.uesb.br/ppg/ppgrec/wp-content/uploads/2017/03/Eudes-Batista-Siqueira.pdf
Acesso em: setembro de 2018.
308
pemba (senhor dos caminhos), gonganiumbanda (senhor das coisas sagradas) e ingoroci (reza do
ritual congo-angola). Gongogi também tem aproximações com palavras de outros troncos linguísti-
cos africanos como o yorubá e o fon.
Diante desses conflitos e aproximações, criamos um cartaz (imagem estática) que possibilitou a
interação de internautas no facebook, onde expuseram opiniões a respeito da origem e significado
do nome da cidade. O cartaz publicado no facebook traz uma foto da ponte sobre o rio Gongogi,
com o tema ”Gongogi, berço amado e fecundo” – fragmento do hino a Gongogi – e duas perguntas:
Qual sentido o nome Gongogi lhe desperta em relação à cidade? Por que a população gongogiense
adotou o nome de 3G?
A maioria dos internautas usaram da criatividade para expressar o sentimento de pertença com
o lugar, escolhendo palavras que dão ênfase à letra ”G”, como guerreiro, gigante e gentil. Outro
grupo ressaltou características nobres do povo gongogiense e os atrativos da cidade. Foi possível
destacar duas falas20 que revelam histórias sobre o nome Gongogi.
Internauta 1. ”quem colocou o nome conguge antiga Pedrinhas foi o pessoal que construiu a
ponte por causa do leito do rio”.
Internauta 2. ”Por que a cidade e cheia de gongos”.
Os dois comentários se referem a um fator em comum: às semelhanças do rio com o gongo,

devido às características sinuosas do leito. A internauta 1 se refere à construção da ponte, na
década de 40, trazendo a possível influência dos estrangeiros que coordenaram a construção da
ponte na definição do topônimo Gongogi. A internauta 2 se refere a um processo muito mais antigo e
difícil de definir com precisão, pois a relação entre a forma do curso do rio e a presença dos gongos
nesta região se traduz como uma referência, um legado que se modifica, mas que permanece vivo
na cultura da cidade desde seus primórdios.
Desde o processo de emancipação da cidade surgiram diversas especulações em relação ao

nome Gongogi: algumas que demonstram desprezo, como justificativa do atraso urbanístico e
econômico de Gongogi, em que se faz referência ao animal gongo, que se encolhe e se enrola
quando é tocado; e outras que demonstram orgulho, já que o nome da cidade fortalece as potencia-
lidades locais, como os pontos turísticos, os patrimônios naturais/ambientais e as espécies nativas.
20
As falas foram inseridas no texto exatamente como foram escritas nos comentários do cartaz, preservando todas
as marcas da escrita e oralidade do/a internauta.
309
aprendizagens
Figura 5: Imagem estática publicada em página do facebook, em abril de 2020, por Eudes Batista
Siqueira – Ponte sobre o rio Gongogi, um dos principais patrimônios culturais e arquitetônicos da
cidade de Gongogi, construída na década de 40. A foto foi registrada do lado da margem do
território de Aurelino Leal-BA, com vistas para a outra margem do rio, mostrando parte da cidade
de Gongogi-BA.
Fonte: Não informada.
Isto é o que torna o nome um topônimo: os movimentos vivos da cultura.
Os sentidos reconstruídos pela população não se desvencilham de uma particularidade: a he-

rança. Conforme Santana (2014), ”os saberes e práticas dos africanos constituem-se como conhe-
cimentos necessários para tratarmos de exemplos práticos, em que o conhecimento africano se alia
ao conhecimento ocidental” (SANTANA, 2014, 66). Os legados africanos dialogam com as culturas
ocidentais numa esfera de mediações étnicas e identitárias plurais, mas sem perder determinados
sentidos de suas particularidades. Como lembra Santana (2014), ”os elementos simbólicos pre-
sentes na totalidade da cultura brasileira indicam o que é real a cada grupo étnico” (SANTANA,
2014, 65). Se por um lado, o processo de colonização no Brasil assumiu desde cedo uma atuação
devastadora nas tentativas de apagamento da diversidade cultural, étnica e religiosa das cidades
brasileiras, por outro lado, as populações negras conseguiram deixar heranças na nossa cultura,
que são o contraponto da cultura brasileira, o que a torna tão particular.
As diferenças que se apresentam entre o nome Gongogi e os nomes de suas cidades vizinhas
310
são evidentes, observáveis pela aproximação entre as significações do termo banto gongogi e de
outras palavras desse mesmo tronco linguístico. A presença de tradições de grupos bantos mistura-
dos com culturas jeje-mina e nagô-queto deixou marcas imprescindíveis na cultura local, a exemplo
do samba comum, do bumba-meu-boi, da capoeira de Angola e Regional, e dos terreiros de um-
banda, quimbanda e candomblé. Outros aspectos como dialetos, medicamentos, o uso das folhas,
saberes relacionados à prática do parto natural, dos cuidados com os mortos e a organização das
cerimônias fúnebres também fazem parte do arcabouço de conhecimentos herdados das culturas
africanas.
Mas um dado em particular nos chama atenção. Conforme constatado por Siqueira (2016), de
acordo com as pessoas mais velhas de terreiros de Gongogi, até a década de 70 não existia rituais
de iniciação nos modelos jeje-mina e nagô-queto. Os terreiros eram denominados de umbanda
ou quimbanda, denominações que fazem referência às línguas umbundo e quimbundo, dos povos
bantos, referências linguísticas dos terreiros de nação congo-angola. Isto nos traz um novo desafio:
como ocorreu a ocupação das terras em torno do rio Gongogi pelos africanos e seus descendentes?
Ora, tratar do topônimo Gongogi vai além de estudar a própria cidade de Gongogi, que só recebeu
esse nome no ano de 1962. A cidade não está sozinha.
Repositórios e Objetos digitais na cibercultura
Como já foi anunciado na introdução deste trabalho, em meados da década de 10 do século

XXI, a população começou a chamar a cidade de Gongogi pelo apelido de 3G, o que se tornou tão
logo um topônimo popular conhecido na região, despertando ainda mais a curiosidade de pessoas
que se questionam sobre a peculiaridade do nome Gongogi. As redes sociais e diversas páginas
da internet estão lotadas de postagens que identificam a cidade de Gongogi como 3G.
Em janeiro do ano de 2017, a Associação Cultural e Beneficente Antônio Pereira Barbosa –

ACAPEB, uma instituição que é referência no fomento da educação e cultura em Gongogi desde
1998, promoveu um evento denominado I Colônia de Férias em Gongogi, com ”atividades esporti-
vas, de arte-educação, cultura, economia solidária e manifestações culturais”21 . Conforme consta-
tada na reportagem da Rede Bahia, afiliada da Rede Globo sobre a I Colônia de Férias em Gongogi,
21
Ver reportagem de José Sorge Souza. Disponível em: http://portalgongogi.com/2017/01/26/
colonia-de-ferias-em-3g-e-a-atracao-do-verao-em-gongogi/ Acesso em: maio de 2020.
311
aprendizagens
a recriação do nome 3G em relação ao topônimo Gongogi foi a constatação de que o nome Gongogi
repete a letra G três vezes e, por tanto, existe uma relação de grafia com o nome 3G. No entanto, o
símbolo 3G é a denominação da terceira geração de padrões e tecnologias de telefonia móvel, hoje
disponível em praticamente todas as partes do mundo. As conexões simbólicas entre os três G da
palavra Gongogi e a denominação 3G só foi possível na medida em que sujeitos de pertencimentos
gongogienses interagiram com o mundo cibercultural e suas interfaces, principalmente por meio
das redes sociais.
Foi esta evidência que nos levou a formular a segunda pergunta da Publicação ”Gongogi, berço
amado e fecundo” no Facebook: por que a população gongogiense adotou o nome de 3G? A maioria
dos participantes ressaltaram que 3G é uma forma de abreviar o nome, o que seria também uma
forma de carinho. Entre as postagens, destacamos aquelas que se referem diretamente ao nome:
Internauta 1. ”Tranquilidade. 3G para modernizar o nome da cidade!”;
Internauta 2. ”O nome 3G é por causa dos vícios das abreviações na internet”;
Internauta 3. ”Minha Net E 3G ir Não Trava Nota 10”;
Internauta 4. ”Quando se ligava pra fazer algum cadastro ou solicitar algum serviço pergunta-
vam qual a sua localidade nós dizíamos Gongogi más eles entendiam Gongoji Pesquisavam e não
encontrava chamavam a perguntar se tinha no mapa KKK Quem já sabia quando ligava já dizia
Gongogi com 3G de gato kkkk”.
Internauta 5. ”3g na minha opinião é mais sofisticado moderno tecnológico e bem prático”.
Com o desenvolvimento das tecnologias computacionais, o surgimento da internet e o desenca-

deamento das redes sociais, a participação da população em maior escala no uso de dispositivos
móveis e seus aplicativos se tornou uma realidade. Nas páginas da internet, sujeitos de diferentes
faixas etárias se colocam, se impõem e constroem uma nova cultura, a chamada cibercultura.
Conforme Santos (2015), o ciberespaço é um conjunto de espaços mediados por interfaces

digitais. A autora faz um apanhado histórico sobre a evolução do ciberespaço, da Web 1.0 para
a Web 2.0, afirmando que as tecnologias da informação e das telecomunicações estão sempre
em constante diálogo com as cidades, mediatizados pela mobilidade ubíqua. Por isso, a cada dia
estamos menos acessando a internet presa a uma estação de trabalho, o chamado ”desktop”, pois
além dos dispositivos e aparelhos móveis, houve uma evolução grandiosa de tecnologias sem fio
312
para o acesso ao ciberespaço, a exemplo do 4G, 3G, 2G, Wi-Max e Wi-Fi. Esses imperativos têm
permitido a expansão da mobilidade ubíqua e, por tanto, a instituição de novas práticas culturais no
ciberespaço.
Assim, as tecnologias da mobilidade ubíqua se caracterizam pela conexão com os espaços

urbanos e com as suas diversas interações, de modo que não são apenas os dispositivos que se
movimentam com seus usuários, mas a convergência dos arquivos socializados constantemente
nas múltiplas redes de relações sociais em constante interação no ciberespaço. Santos (2015)
chama atenção para o desafio da inclusão cibercultural de professores no contexto da Web 2.0
e da mobilidade ubíqua, destacando ações que podem ser adotadas para a potencialização da
educação, tecnologias e mídias no ambiente comunicacional das escolas.
Na nossa interpretação, foi deste mundo cibercultural que os gongogienses trouxeram a inspira-
ção para a reinvenção do nome Gongogi em 3G, como parte de um movimento de positivação das
identidades locais, de afirmação com um lugar, em meio à cibercultura. Processos como a populari-
zação das redes sociais e a mobilidade ubíqua representam uma grande evolução da humanidade,
que está constantemente compartilhando dados e informações das mais diversas formas, principal-
mente nos aparelhos móveis, como parte de um processo de descentralização de conhecimentos,
mídias e publicidades.
No entanto, esses processos não representam por si só avanços educacionais. No contexto

local que estamos pesquisando, ainda não encontramos produções de objetos digitais de apren-
dizagens nas páginas da internet e redes sociais relativos às histórias e culturas gongogienses
produzidos pelas instituições de ensino. A maioria dos resultados de trabalhos escolares não são
aproveitados para trabalhos futuros ou não são inseridos em nenhum tipo de plataforma para con-
sulta. Esse fato não se encerra na Educação Básica, pois ainda são raras as produções científicas
publicadas com temáticas sobre a cidade de Gongogi, embora exista um grande número de gradu-
ados e pós-graduados na cidade.
Dentro dessas configurações, as propostas didáticas22 aqui apresentadas se constituem na ar-

ticulação da mobilidade ubíqua com as histórias e culturas da cidade, tendo em vista a produção de
objetos digitais de aprendizagens, a partir de arquivos socializados na própria internet. Todo o pre-
22
As propostas didáticas aqui referidas se inspiram na Educação Intercultural Crítica e no Trabalho Centrado em
Projetos, Ver: Candau e Coff (2015); e na Antropologia Afro-Brasileira: Proposta Didática para Educação das Relações
Étnicas, ver Santana (2013; 2014; 2019).
313
aprendizagens
sente trabalho foi realizado a partir de objetos circulados na internet, de produções do cotidiano, da
mobilidade ubíqua23 , da cibercultura. O investimento em tecnologias educacionais pode possibilitar
aos sujeitos da aprendizagem interagir com mais qualidade através da Web e potencializar novos
conhecimentos, já que ”as informações conectadas possuam significados que são compreensíveis
e compartilháveis por pessoas e computadores” (Isotoni, et al, 2009, p. 31).
Estes autores destacam duas linhas de pesquisa que estão em crescente expansão: a Web
Semântica (que privilegia a construção do significado da informação pelo computador) e a Web 2.0
(Web Social – que privilegia a ação do usuário, as suas formas de interação e colaboração). A Web
Semântica diz respeito a nova criação de tecnologias que procuram representar a informação de
modo que os computadores sejam capazes de interpretá-la. Ou seja, o uso dessas tecnologias e
o desenvolvimento de seus serviços visam transformar a Web da Informação (tradicional) na Web
do conhecimento. Esse tipo de compartilhamento de informações permite que os computadores
realizem inferências sobre os dados disponíveis na Web de maneira mais ”inteligente”.
Já a Web 2.0 (Web Social) privilegia o poder aos usuários, de modo que estes possam intervir
na transformação, interação e compartilhamento do conhecimento. Nessa nova forma, os usuá-
rios conseguem se encontrar e, através de ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona,
os usuários podem interagir criando a inteligência acumulada. São exemplos deste tipo de ferra-
mentas: Wikis; Sites de compartilhamentos de fotos, vídeos e materiais educacionais; e Sites de
Relacionamento. A junção dessas duas formas de tecnologias educacionais proporciona os cha-
mados sistemas de conhecimentos coletivos, dando origem à Web 3.0.
A partir destas duas linhas de pesquisa, da Web Semântica e da Web Social, as escolas podem
produzir objetos digitais de aprendizagens que privilegiem a interação dos estudantes na produção
de conhecimentos locais, de modo que essas produções integrem uma rede de saberes interdisci-
plinares, devendo ser publicados em sítios virtuais, blogs, páginas de redes sociais e plataformas
digitais.
A criação de repositórios digitais (RDs)24 escolares institucionais ou temáticos possibilita o

23
Sobre ubiquidade e ciência da informação, ver: Foresti, et al (2019).
24
”Os repositórios digitais (RDs) são bases de dados online que reúnem de maneira organizada a produção científica
de uma instituição ou área temática. Os RDs armazenam arquivos de diversos formatos. Ainda, resultam em uma série
de benefícios tanto para os pesquisadores quanto às instituições ou sociedades científicas, proporcionam maior visibi-
lidade aos resultados de pesquisas e possibilitam a preservação da memória científica de sua instituição”. Consultar
sitio do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, disponível em: https://ibict.br/informacao-para-a-
pesquisa/repositorios-digitais#apresentacao
314
acesso de estudantes, professores e população em geral a acervos e bibliotecas virtuais, alimenta-

dos por trabalhos escolares. Esses acervos poderão ser alimentados na medida em que escolas,
professores e estudantes desenvolvam objetos digitais (ODs)25 , que poderão ser expressos em
forma de imagens, vídeos, relatos etc., a depender dos objetivos de cada projeto.
Na elaboração dos objetos digitais de aprendizagens é preciso se atentar para alguns aspectos
salutares, tais como: ser fidedigno às informações conforme as fontes consultadas; valer-se de
procedimentos técnicos que assegurem a veracidade das informações; expor as fontes consultadas
nas referências bibliográficas, eletrônicas ou de sujeitos pesquisados no caso de pesquisas in loco;
construir estratégias que possibilitem a otimização de ferramentas da Web para o fortalecimento
da aprendizagem; exercitar a iniciação científica como parte primordial do trabalho de produção
dos objetos; indagar-se sobre as maneiras como essas produções poderão ser aproveitadas em
trabalhos futuros; explorar a curiosidade e a criatividade dos estudantes sobre as ferramentas da
Web em face da produção de conhecimentos diversos. Entendemos, destarte, que uma educação
de qualidade, que busca a formação integral, crítica e autônoma do ser humano não pode desprezar
o seu caráter científico, tampouco o eixo da Educação, Inovação26 e Tecnologia.
Considerações para não concluir
Pedaços de histórias que versam estritamente sobre aspectos isolados da história político-
administrativa não dizem o que é a cidade. Essa forma reducionista de produção escolar pauta-se
quase exclusivamente num ideário de colonização, que despreza personagens, mitos fundadores,
patrimônios, artes e memórias que estão a emergir nos espaços diversos da cidade.
Neste contexto, a tecnologia móvel, a internet e as ferramentas digitais, como novos símbolos
de urbanização e acesso à informação, são imprescindíveis para que possamos avançar em termos
de inovação educacional. A criação de repositórios digitais escolares institucionais ou temáticos, ali-
mentados por objetos digitais de aprendizagens, pode fomentar a produção do conhecimento local,
com a divulgação de trabalhos escolares, estudos e pesquisas a respeito de suas histórias, culturas,
ancestralidades, identidades, geografias, vocações socioeconômicas e tantas outras dimensões.
25
Sobre objetos digitais e repositórios digitais, ver: Pinto & Machado (2019).
26
Sobre educação e inovação, ver: Pacheco (2018).
315
aprendizagens
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318
Storytelling em Cursos EAD: O uso de
Estratégias de Narrativa para o engajamento de
estudantes
Beatriz Ribeiro Fragoso Carvalho - Especialista em Tecnologias e

Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Licenciada em Letras Vernáculas e
Língua Estrangeira Moderna – Inglês (UFBA). E-mail: ribeirofcarvalho@gmail.com.
Joseane Maytê Sousa Santos Sousa - Doutoranda em Literatura

e Cultura (UFBA). Mestra em Letras (UFBA). Especialista em Metodologia do ensino de Lín-
gua Portuguesa (Unyleya). Graduação em Letras Vernáculas - Língua Estrangeira (UFBA).
Membro do grupo de pesquisa NEAI (UFBA). E-mail: jms.educadora@gmail.com.
Resumo: Uma forte tendência para o Ensino a Distância (EaD) está relacionada ao uso de estra-
tégias de narrativa, especialmente o Storytelling, cujo propósito na área de marketing é prender
a atenção do público, o qual no ambiente educacional serão os estudantes. Este artigo tem por
objetivo avaliar os benefícios do uso do Storytelling na produção de conteúdo educacional voltado
ao Ensino a Distância, através da identificação de características e vantagens desta estratégia, de
modo a compreender como elementos de narrativa podem promover engajamento dos alunos e
tornar mais atrativa a experiência em ambiente virtual de aprendizagem. A metodologia de investi-
gação é pautada em pesquisa qualitativa, com natureza de pesquisa básica e tipologia exploratória.
O procedimento de coleta de dados utilizado foi a pesquisa bibliográfica, mediante revisão de litera-
tura, cujo foco foram as publicações brasileiras dos últimos cinco anos (2015-2020). Os resultados
do estudo apontam que, apesar da carência de estudos sobre a utilização do Storytelling na Educa-
ção, o emprego desta estratégia no processo didático-pedagógico oferece diversos benefícios para
elaboração de conteúdo educacional na modalidade EaD, uma vez que faz uso de uma gama de
técnicas com fins de atrair e reter a atenção dos estudantes, algo essencial no cenário educacional
contemporâneo e um dos maiores desafios do Ensino a Distância.
Palavras-chave: Storytelling. Narrativa. Educação a Distância. Ensino a Distância.
Introdução
Um dos desafios do Ensino a Distância é motivar os estudantes a participarem de maneira ativa

do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que muitos deles acabam por se sentir desmotiva-
dos e, até mesmo, por uma questão cultural, tendem a assumir uma postura bastante passiva nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Considerando a influência da distância física e outras possíveis dificuldades encontradas pelos

alunos durante o percurso da aprendizagem on-line, seja de ordem tecnológica ou comportamental,
se faz necessário utilizar estratégias para que o estudante sinta-se envolvido com o percurso e
tenha sua atenção voltada aos conteúdos e atividades propostas no projeto pedagógico do curso.
Com o objetivo de promover o almejado engajamento dos alunos, diversas técnicas vêm sendo
utilizadas pelos profissionais de Ensino a Distância. Dentre as mais promissoras destaca-se o
Storytelling, uma forte tendência bastante difundida na área de marketing, que visa prender atenção
do público por meio de estratégias de narrativas.
321
Storytelling em Cursos EAD: O uso de Estratégias de Narrativa para o engajamento de estudantes
O Storytelling ganhou popularidade e se expandiu às mais diversas áreas que dependem do

engajamento do público, inclusive a Educação, cujo público-alvo são os estudantes.
Produzir conteúdo pedagógico envolvente na era digital significa, muitas vezes, se valer de
uma infinidade de ferramentas tecnológicas aliadas a um projeto pedagógico eficaz, e o uso de
estratégias de narrativa colabora para que a jornada de aprendizagem seja mais cativante e fluida
para o estudante do EaD, o que potencializa e estrutura narrativas baseadas no uso de diversas
mídias digitais.
Assim, considerando que Storytelling pode ser uma grande estratégia para a produção de con-
teúdo em cursos EAD, dado ao seu potencial engajador, é necessária uma investigação quanto a
suas características, vantagens e desvantagens para o fazer educativo na era digital. Surge en-
tão a problemática: de que maneira a aplicação da estratégia Storytelling pode promover maior
engajamento e protagonismo dos estudantes de cursos da modalidade EaD?
Dessa forma, este trabalho tem como objetivo geral avaliar os benefícios da utilização do Story-
telling na produção de conteúdo educacional voltado ao Ensino a Distância. Os objetivos espe-
cíficos são: identificar as características e as vantagens do Storytelling na produção de conteúdo
educacional em cursos EaD; verificar como os elementos da narrativa podem influenciar no com-
portamento dos estudantes desta modalidade de modo a favorecer uma participação mais ativa;
e analisar de que maneira o uso de Storytelling pode tornar a experiência em ambiente virtual de
aprendizagem mais interessante para os estudantes.
Sob a finalidade de alcançar os objetivos traçados, foi realizada uma pesquisa qualitativa, com
natureza de pesquisa básica e tipologia exploratória. O procedimento de coleta de dados aplicado
foi a pesquisa bibliográfica, através de revisão de literatura, com busca de informações e conheci-
mentos prévios de textos teóricos relevantes para o estudo em questão. Além das principais bases
teóricas tradicionais, a pesquisa teve como foco as publicações brasileiras dos últimos cinco anos
(2015-2020), com base na busca das palavras-chave storytelling, storytelling na EaD, storytelling
na Educação, narrativa de cursos EaD, storytelling digital, transmedia storytelling, engajamento es-
tudantes EaD. As referências teóricas publicadas foram coletadas prioritariamente nas bases de
dados: Scielo (Scientific Electronic Library Online), Portal Domínio Público, Biblioteca Digital Brasi-
leira de Teses e Dissertações (BDTD) e Google Scholar (Google Acadêmico).
Sem dúvida as narrativas que permeiam o cotidiano de hoje mudaram bastante com as mídias
322
digitais, dessa forma, a narrativa dos estudantes também não é mais a mesma, sobretudo no ambi-
ente virtual. Há que se atentar para a urgência de adequar as narrativas do conteúdo educacional
à realidade deste novo estudante, que muitas vezes é um nativo digital, de modo a envolvê-lo no
fazer educacional como protagonista, e assim promover sua autonomia e disciplina.
Sendo assim, o artigo apresentará na próxima seção OS DESAFIOS DO ENSINO A DISTÂN-

CIA, item que abordará algumas barreiras a serem vencidas no ensino on-line e necessidade de
uma abordagem mais atrativa, como as soluções que envolvem a narrativa, tema que é trabalhado
na sequência, na seção intitulada O PAPEL DA NARRATIVA. Na seção sobre STORYTELLING
será realizado estudo mais detalhado sobre o conceito de Storytelling e as principais característi-
cas desta estratégia aplicada na modalidade EaD: estrutura, elementos fundamentais, audiência,
hipermídia e recursos tecnológicos, linguagem e conteúdo e interação. Nas CONSIDERAÇÕES
FINAIS serão apontadas as conclusões alcançadas em resposta aos questionamentos levantados.
Os desafios do ensino a distância
O Ensino a Distância é uma modalidade de ensino que tem se expandido cada vez mais rá-
pido no cenário atual, uma vez que as demandas do contexto mundial exigem novas situações de
aprendizagem. O acesso ao conhecimento foi ampliado com as novas tecnologias de informação
e comunicação, transpondo as barreiras do tempo e do espaço físico, de modo a favorecer o fazer
educacional on-line.
O distanciamento geográfico, característico do EaD, pode trazer como consequência certo “iso-
lamento pedagógico”, termo apresentado por Moore (2002, p. 2) ao discorrer sobre tal separação
que afeta o processo de ensino-aprendizagem:
A transação a que denominamos Educação a Distância ocorre entre professores e alu-

nos num ambiente que possui como característica especial a separação entre alunos e
professores. Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e
professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino
quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacio-
nal a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do
instrutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transaci-
onal. (MOORE, 2002, p. 2)
Portanto, um dos maiores desafios para os envolvidos no Ensino a Distância é transpor esse
323
espaço psicológico e comunicacional, por meio de estratégias que promovam diálogo e interação
entre professores e alunos, o que diminui a distância transacional.
Outro desafio do EaD está relacionado com a reconfiguração dos papéis dos atores envolvidos
no fazer educativo, afinal de contas, a tradição pedagógica baseada na transmissão de conheci-
mentos e centrada no professor já não atende às expectativas da sociedade contemporânea, a
qual exige indivíduos cada vez mais ativos, autônomos e engajados. Assim, alunos oriundos dessa
cultura da passividade e dependência do professor podem enfrentar dificuldades ao ingressar em
cursos EaD, pois, para que o estudante tenha sucesso nesta modalidade é ideal que ele tenha
como algumas de suas habilidades a autonomia e a capacidade de participar ativamente do fazer
educacional.
Paulo Freire (2000, p. 25) observa que “a autonomia do ser é um princípio que se constitui
como fundamental à prática educativa”. No entanto, para ser autônomo, o estudante necessita estar
engajado com o seu fazer educativo, engajamento este que tem sido fator de grande relevância para
o desempenho do discente na modalidade on-line.
Em meio às diversas possibilidades de conexão com websites, games e redes sociais bastante
atrativas, talvez o maior desafio do EaD seja atrair a atenção deste aluno tão disperso (e ao mesmo
tempo tão conectado) e envolvê-lo no processo educacional.
No entanto, apesar de trazer dispersão, a conectividade também pode ser utilizada como em-
basamento para o desenvolvimento de um projeto pedagógico envolvente e alinhado com as novas
demandas da era digital. Assumindo o papel de mediador pedagógico, o professor será aquele que
irá se valer de diversas tecnologias e estratégias midiáticas para auxiliar os estudantes a aprender.
Além da utilização de recursos tecnológicos, a mediação e o conteúdo educacional em EaD

serão peças decisivas para promoção do engajamento estudantil, afinal, quanto mais tradicional e
conteudista for o projeto pedagógico maior será o distanciamento entre professor e aluno. Por outro
lado, uma abordagem atrativa é capaz de reduzir distâncias, tornar o ambiente de aprendizagem
mais envolvente e promover uma aprendizagem mais efetiva.
324
O papel da narrativa
Como forma de despertar a atenção das pessoas e promover conceitos e informações, profissi-
onais de diversas áreas têm utilizado estratégias baseadas em narrativas, embasados na compre-
ensão de que o ato de contar histórias é a essência da comunicação, “gera ignição entre emissor
e receptor, e transforma os mais áridos ambientes, gerando corpo e alma com a humanização”
(PALACIOS & TERENZZO, 2016, p. 30).
Decerto a narrativa tem importante papel na história da humanidade, antes mesmo de existir
a escrita, através da oralidade, era possível transmitir ensinamentos e propagar a cultura geração
após geração. Acerca da narrativa e sua forte presença nas nossas vidas, Roland Barthes (1971,
p. 20) salienta que:
A narrativa está presente em todos os lugares, em todas as sociedades; não há, em

parte alguma, povo algum sem narrativa; todas as classes, todos os grupos humanos têm
suas narrativas, e freqüentemente estas narrativas são apreciadas por homens de cultura
diferente, e mesmo oposta: a narrativa ridiculariza a boa e a má literatura: internacional,
transhistórica, transcultural, a narrativa está aí, com a vida. (BARTHES, 1971, p. 20)
Com o crescimento do uso das novas tecnologias, a narrativa é potencializada, o que possibilita
uma infinidade de recursos multimídia capazes de melhorar a comunicação, como afirma Alismail
(2015, p. 128):
Multimídia é uma ferramenta poderosa e benéfica para ensinar os alunos, e os educado-

res devem esforçar-se para encontrar múltiplas maneiras de integrá-la à sala de aula e
às tarefas. Mais especificamente, a ferramenta tecnológica da narrativa digital é especi-
almente mais efetiva no desenvolvimento de habilidades acadêmicas e na motivação dos
estudantes. (...) A narrativa digital promove uma maneira real de ajudar professores e
estudantes a aprender a aplicar tecnologia efetivamente dentro e fora da sala de aula.
(ALISMAIL, 2015, p. 128, tradução nossa)
Para além de uma narrativa tradicional, narrar histórias na era digital possibilita aos professores
e estudantes um ambiente com um leque muito maior de oportunidades:
Com o uso de uma ferramenta tradicional, como um livro impresso, o storytelling não é
hipermidiático, ou seja, não se associa aos hipertextos, não é fluido, mas sim linear, de
estrutura fixa. Entretanto, com as TICs e as hipermídias, o meio digital é um espaço de
infindáveis possibilidades para o storytelling. (TAVARES, 2016, p. 21)
325
Assim, há uma diversidade de ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas por professo-
res e estudantes para enriquecer a narrativa multimídia, além de estabelecer conexões e reflexões
que favoreçam a aprendizagem.
Contar histórias na era digital também pode ter um alcance bem maior devido à pluralidade de
ambientes virtuais onde as pessoas podem publicar suas histórias e compartilhar suas criações,
seja em plataformas de vídeo ou redes sociais. Dessa forma, aproveitando as infinitas funciona-
lidades dos novos recursos e mídias digitais, o universo narrativo ganha amplitude, pois permite
conectar múltiplos canais de mídia, cada um com seu papel distinto, na construção da narrativa
transmídia, termo utilizado por Henry Jenkins (2009):
Na forma ideal da narrativa transmídia, cada meio faz o que faz melhor, uma história pode
ser iniciada por um filme, expandir-se através da televisão, livros e quadrinhos, e seu
mundo pode ser explorado e vivenciado em um game. Cada entrada da franquia deve ser
autossuficiente o bastante para permitir o fruir autônomo. Ou seja, você não precisa ter
visto o filme para desfrutar do game e vice-versa. (JENKINS, 2009, p.108)
Os estudos de Jenkins acerca da narrativa transmídia foram posteriormente analisados por

Thiago Mittermayer (2017):
A narrativa passou a adquirir a faculdade “trans”, saltando de uma mídia para a outra e
se transmutando nessas passagens de acordo com aquilo que cada mídia oferece de si
mesma, aquilo que ela pode fazer melhor. Portanto, o grande sucesso alcançado pelas
ideias de Jenkins não se deve ao acaso, mas sim ao fato de ter colhido o pássaro no
movimento do seu voo. As mídias em pleno voo. (MITTERMAYER, 2017, p. 5)
Esta relação entre narrativas e mídias tornou-se tendência e revela o efeito positivo que as
tecnologias trouxeram para a construção narrativa e, consequentemente, a representação de infor-
mações e conhecimentos.
Neste contexto, considerando a forte presença da narrativa na contemporaneidade e seu po-

tencial engajador, diversas áreas, cuja atenção das pessoas é fundamental para seu sucesso, se
valem de uma estratégia promissora: o Storytelling.
Storytelling é uma palavra de língua inglesa que, em tradução livre, significa “contação de histó-
rias”. No âmbito do estudo aqui apresentado, partiremos dos conceitos apresentados por Fernando
Palacios (2016):
326
O storytelling é o simples ato de contar histórias, já Storytelling - escrito assim, com letra
maiúscula - é a habilidade de saber encontrar ou criar histórias fabulosas, com propósitos
épicos e contá-las de forma fantástica. (PALACIOS, 2016, p. 36).
De acordo com o autor, o Storytelling pode ser um conceito muito mais amplo, considerando os
pressupostos da área da comunicação, os quais o reconhecem como uma técnica que pode trazer
resultados surpreendentes para o envolvimento do público-alvo, assim como afirma Tavares (2016):
É por meio das histórias que construímos e transmitimos nossos valores e conhecimentos.
Diariamente buscamos saciar esse ímpeto: assistimos vídeos na internet, filmes, seria-
dos, lemos livros, blogs, nos entretemos com jogos digitais ou conversamos com amigos
e familiares, compartilhando nossos pensamentos, nosso dia-a-dia. Somos entusiastas
de histórias, em suas diversas formas. (TAVARES, 2016, p. 5)
Através do Storytelling é possível contar, desenvolver e adaptar histórias utilizando elementos

de narrativa. Palacios & Terenzzo (2016, p. 64) afirmam que “uma história bem contada interage
com a emoção das pessoas”, pois cria uma conexão com o leitor e desperta sentimentos diversos,
como felicidade, medo, curiosidade, tristeza e compaixão. Uma “boa história” tem a capacidade
de “conectar os pontos, costurar ideias, ações, temas e personagens de um jeito atraente, unindo,
dessa forma, cérebro e coração, razão e emoção” (DINIZ, 2018).
No contexto educacional, esse caráter emocional traz humanização para a comunicação, cria
empatia e gera motivação.
Tudo o que mobiliza e gera uma ação é decorrente de uma emoção. A nossa capacidade
de indignação, de solidariedade, a coragem para contestar, a determinação para se po-
sicionar, tudo isso nasce no campo da emocionalidade. [...] a emoção pode ajudar no
fortalecimento e na libertação das pessoas, já que a tão almejada autonomia não é só da
ordem cognitiva: é preciso sentir para se emancipar. (GONSALVES & LIMA, 2015, p. 96).
Dentre os diversos benefícios do Storytelling, a emoção, devido a sua capacidade de mover e

gerar, como menciona Gonsalves & Lima (2015), é uma característica que carrega consigo tantos
outros benefícios associados a ela, como a identificação, aproximação, autonomia e, consequente-
mente, a atenção dos alunos.
Outra vantagem bastante significativa do uso de estratégias de narrativa na Educação está

relacionada à facilidade de representar conhecimentos através de enredos com situações reais,
327
capazes de trazer maior contextualização e aplicabilidade dos tópicos educacionais apresentados.

Como afirma Matthews-Denatale (2008, p. 2, tradução nossa), “o storytelling e a aprendizagem
estão interligados, porque o processo de composição de uma história é também um processo de
construção de significado”, o qual ganha vida com a capacidade ilustrativa das histórias:
As histórias não funcionam apenas como narrativas; elas também podem ser utilizadas
para ilustrar processos científicos ou matemáticos. Tomemos por exemplo a diferença
entre aprender uma fórmula e a habilidade de resolver um problema no contexto de um
problema da vida real. Histórias dão vida à informação, conhecimento e verdade. (TEA-
CHTHOUGHT STAFF, 2018, tradução nossa)
Muitos professores utilizam estratégias de trazer exemplos, histórias e alusões para ilustrar al-
guns conceitos em suas aulas ou conteúdos educacionais, no entanto, o Storytelling vai além da
contação de histórias ou exemplificação, pois se vale de estratégias de narrativa, e produz um en-
redo para o projeto pedagógico do curso ou disciplina ministrada, de modo que haja uma coerência
e coesão dos tópicos abordados e atividades desenvolvidas ao longo do processo.
Ganhando espaço em diversas áreas, o Storytelling, aliado à Educação, surge como uma es-
tratégia promissora no processo de ensino-aprendizagem, conforme afirma TAVARES e RIBEIRO
(2016):
É importante realçar o potencial do storytelling como ferramenta, como veículo, como meio
de representação de informações e de formular pensamentos que visam a agregar valor
às técnicas e atividades, e todas as suas possibilidades latentes que tornam-se cada vez
mais evidentes aliadas em um universo informacional sujeito à mudanças. (TAVARES e
RIBEIRO, 2016, p. 101)
De modo a compreender os benefícios desta estratégia para o EaD, com base na revisão de
literatura sobre o tema, apresentaremos em tópicos algumas informações sobre etapas, elementos
e características fundamentais para uso do Storytelling enquanto estratégia educacional.
Estrutura
A construção de uma narrativa é constituída de introdução, desenvolvimento e conclusão. Já

na aplicação do Storytelling na Educação é utilizada estrutura semelhante, como a apresenta a
plataforma EaD Hotmart (2019), uma das poucas referências na web que propõe algumas técnicas
para o uso desta estratégia no ensino on-line:
328
Introdução: tópico que serão apresentados elementos como personagens, contexto (tempo e es-
paço). Neste momento será mostrado também o problema (desafio ou destino);
Desenvolvimento: são expressos os conflitos ou recusa ao chamado do personagem principal que

o conduz até o clímax da narrativa.
Call to Action: termo de língua inglesa oriundo da área de marketing que significa “chamada para
ação”. Para a estratégia Storytelling é a etapa em que você deve informar ao público “qual ação
você espera que ele realize”. Em cursos on-line pode ser aplicado nas tarefas ao final de cada
conteúdo apresentado, ou mesmo um trabalho de conclusão do curso.
Palacios & Terenzzo (2016) chamam a atenção para a possibilidade de encerrar o assunto e
“deixar espaço para novas conversas”, como uma forma de gerar continuidade para novos módulos
ou cursos.
Lição: aprendizado final alcançado pelo público, a partir da vivência experimentada pelo protago-
nista.
Elementos Fundamentais
Palacios & Terenzzo (2016) apresentam os elementos que consideram fundamentais para o
Storytelling:
Protagonismo – Toda história requer personagens e “desses, um vai se destacar e será o veículo
capaz de pegar quem estiver atento pelas mãos e conduzir pela narrativa, até mergulhar completa-
mente naquele universo” (PALACIOS & TERENZZO, 2016, p. 115). No universo do EaD, especial-
mente, a utilização de personagens cria identificação e aproximação com os alunos, o que ajuda a
reduzir distâncias e atrair a atenção. É possível através de personagens reais trazer exemplos de
aplicabilidade do conteúdo, como o seu vizinho Gilson que começou a trabalhar em uma empresa
na área administrativa e, após ter enviado um e-mail para seu chefe, o mesmo o alertou para que o
mesmo revisasse seu texto, considerando a “netiqueta”.
Tensão – Partindo do exemplo anterior, a tensão acontece quando Gilson recebe a informação do
seu chefe, pois sequer sabia o que era “netiqueta” e precisava revisar o texto. Ele tem um problema
e precisa tomar uma atitude, “se o protagonista não tomar atitudes, nada vai acontecer e não existe
história” (PALACIOS & TERENZZO, 2016, p. 102). No ambiente educacional, este exemplo, se
329
bem conduzido, pode ser uma forma de motivar o aluno a desenvolver estratégias para sanar um
problema real.
Ensinamento – é a etapa ”lição” mencionada pela Hotmart (2019), a qual o protagonista aprende
para ser bem-sucedido e conseguir atingir seu objetivo. O momento que o protagonista entende o
ensinamento é ideal para que seja transmitida a informação mais importante da narrativa.
Significado – ”a função da narrativa é ordenar o caos do mundo e das mentes para que ela faça
sentido”, afirmam Palacios & Terenzzo (2016, p. 103), que também salientam a importância de
argumentos e ideias opostas para organização do enredo em prol de um sentido. Cognitivamente,
apresentar conceitos e ideais opostos permite que o estudante faça conexões que facilitem sua
aprendizagem, o que favorece a transmissão efetiva do conhecimento.
Verdade Humana – Segundo Palacios & Terenzzo (2018, p. 103), este conceito “diz respeito àquilo
que faz sentido porque faz sentir. Esse fator se refere à crença de que, no fundo, somos todos
muito parecidos”. Na Educação está relacionado à utilização de breves relatos da vida real, e
procura gerar identificação, tais como situações em que de fato o uso do conhecimento abordado
no curso pode ter feito diferença na vida do professor, por exemplo, ou como a aplicabilidade de
determinada teoria pode ter parecido duvidosa a ele e o percurso percorrido por ele para chegar a
dada conclusão.
Audiência
Quando pensamos no termo audiência associamos com as áreas de marketing, entretenimento

ou negócios, no entanto, conhecer o público é algo fundamental também à área de Educação e faz
parte das técnicas para aplicar Storytelling em cursos on-line.
O novo educador precisa conhecer seu público, pois para engajar estudantes é necessário
saber mais sobre seus interesses, os produtos culturais que consomem diariamente e o que os
motiva a aprender. Ao compreender, por exemplo, quais produções midiáticas são interessantes
aos alunos, o professor poderá incluir na sua narrativa educacional as personagens e referências
destes produtos, e tornar assim o ensino mais próximo da realidade deles.
Entende-se que o educador, assim como o designer, é um comunicador que precisa bus-
car as melhores maneiras de apresentar uma informação. No contexto educacional, o
330
conteúdo precisa ser transmitido de maneira inteligível ao aluno, para que a comunicação,
logo, o possível aprendizado, efetivamente aconteça. (TAVARES, 2016, p. 16)
Como afirma Tavares (2016), faz parte da tarefa do professor apresentar-se inteligível ao aluno,
o que exige planejamento para compreender o universo deste estudante e, desse modo, envolvê-lo
ao longo do percurso educacional.
Hipermídia e recursos tecnológicos
Utilizar recursos tecnológicos e hipermídia é parte da técnica de Storytelling, pois permite atrair
a atenção do aluno enriquecendo a narrativa apresentada ao longo do curso. A combinação de
boas histórias com recursos digitais pode trazer grandes benefícios para a Educação.
A tecnologia não deve ser a base de uma boa narrativa em cursos EaD, mas funcionar de
maneira complementar para construção de sentidos e engajamento de estudantes. Acrescentar
áudio ou trilha sonora, vídeos, imagens e elementos de design promove maior imersão através dos
sentidos e consolidação das ideias e conceitos apresentados.
Linguagem e conteúdo
Considerando o perfil da audiência em cursos EaD, ou seja, os alunos da era digital, sabemos
que teremos variantes quanto ao comportamento e preferências, mas há uma forte tendência no
comportamento dos estudantes: são pessoas bem informadas e precisam de algo além do básico
para se sentirem envolvidas durante o percurso pedagógico.
Uma narrativa educacional bem elaborada funciona como uma boa história, pois conecta e con-
textualiza diferentes conhecimentos, tornando-os mais interessantes e envolventes para os alunos
e os incentiva a participar ativamente da experiência educativa.
Aplicar Storytelling ao ensino on-line inclui atentar para o conteúdo, a linguagem e abordagem
pedagógica, já que precisarão ter elementos capazes de cativar a atenção dos alunos.
Dessa forma, o material didático a ser utilizado precisa ser planejado de modo que esteja ali-
nhado com a narrativa proposta ao longo do curso, além de traçar conexões e um contínuo entre
personagens e cenários presentes na trajetória.
Ademais, a abordagem utilizada no ambiente virtual deve facilitar a navegação e compreensão
331
dos conteúdos e tarefas a serem seguidas durante o curso. Portanto, para uma comunicação bem-
sucedida e, consequentemente, aplicação adequada de Storytelling, a clareza da linguagem é um
fator relevante:
A elaboração de materiais didáticos para EaD requer o uso de uma linguagem amigável,
clara e concisa, em tom de conversação, para que o aluno, apesar da distância física,
possa “sentir” a presença do professor. Sempre que possível, a escrita e a oralidade
devem dirigir-se diretamente ao aluno, no intuito de envolvê-lo e fazê-lo sentir e pensar
como interlocutor do material, e, por fim, sugerir clareza e simplicidade, de maneira a
facilitar a identificação dos elementos mais importantes que se está querendo que o aluno
aprenda. (LIMA & SANTOS, 2017, p. 117)
Ainda sobre a elaboração de material didático, Rosalin et al (2017) corroboram com as ideias
apresentadas por Lima & Santos (2017) e ainda apresentam o potencial engajador de uma aborda-
gem adequadamente planejada:
Dessa forma, o material didático oferecido deve enfatizar a reflexão, o desenvolvimento

da autonomia e a construção do conhecimento. Necessita, sobretudo, de viabilizar a inte-
ração entre os alunos e alunos e professores. Precisa ser pensado e produzido, visando
estimular o aluno a ser agente de seu próprio saber. (ROSALIN et al, 2017, p. 816)
Interação
A interação é um fator relevante na utilização do Storytelling. Por meio da narrativa é possível

promover interação aplicando ferramentas tecnológicas e técnicas aliadas, como apresenta Lima &
Santos (2017):
Mais importante que apresentar os conteúdos de um curso em seu material didático é

oferecer aportes teóricos e estratégias metodológicas, em uma perspectiva interativa, que
motive o aluno à busca de conhecimentos e que o estimule a resolver os desafios que lhes
são propostos, possibilitando, assim, o desenvolvimento de competências que permitam
uma formação profissional e humanística. (LIMA & SANTOS, 2017, p. 115)
Uma vez que permite criar conexões com o público, o Storytelling tem se revelado “muito útil
para melhorar qualquer interação em que haja a necessidade de criar algum tipo de laço ou pro-
mover engajamento, como na relação entre professor e aluno” (HOTMART, 2019), pois facilita o
entendimento e a troca de conhecimento entre as pessoas.
332
No ambiente virtual de aprendizagem (AVA), existem recursos positivos para a interação em

cursos EaD, como chat, fórum e videoconferências, os quais podem ser utilizados para criar infinitas
histórias, especialmente de maneira colaborativa.
Há ainda outros recursos externos ao AVA como uso de redes sociais e jogos digitais, os quais,
se bem coordenados com o projeto pedagógico do curso, podem gerar aproximação entre os en-
volvidos no processo de ensino-aprendizagem, o que favorece o engajamento dos estudantes.
Outra técnica interessante para aliar ao Storytelling é a Gamificação, “uma técnica de incorporar
jogos no ambiente educativo” (GOMES, 2019) com o propósito de engajar estudantes, que pode
ser utilizada em cursos na modalidade on-line de modo a “despertar interesse, aumentar a par-
ticipação, desenvolver criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-problema”
(LORENZONI, 2016).
Um dos grandes benefícios da gamificação é que ela não necessariamente necessita de recur-
sos tecnológicos para ser aplicada, já que alguns de seus conceitos se baseiam em construções de
narrativas, personagens e desafios que podem estar dentro da sua história, e trazer interação entre
usuários e o conteúdo apresentado.
A partir da revisão de literatura a que se propõe este artigo, apesar do grande número de
publicações sobre o uso do Storytelling em diversas áreas interessadas em cativar a atenção do
público, verificamos certa carência de estudos sobre o uso desta estratégia na Educação, seja no
ensino presencial ou no ensino a distância. Dentre os poucos estudos disponíveis, nota-se que há
diversos estudos sobre o uso do termo Storytelling associado a “contação de histórias”, no âmbito
da Educação Infantil, ou como recurso pedagógico, como no ensino de técnicas de roteirização
hipermidiática de histórias digitais criadas pelos alunos nas aulas de produção textual.
Entretanto, apesar do potencial do Storytelling enquanto estratégia no processo didático-pedagógico

para elaboração de conteúdo educacional na modalidade EaD, entendemos que ainda serão neces-
sários estudos mais significativos sobre o uso desse método e sua capacidade de representação
do conhecimento no desenvolvimento de propostas pedagógicas e materiais didáticos.
Com base na investigação dos trabalhos selecionados, verificou-se que o Storytelling pode tra-
333
zer benefícios para o fazer educativo na modalidade on-line, uma vez que faz uso de uma gama de
técnicas com fins de atrair e reter a atenção dos estudantes, algo essencial no cenário educacional
contemporâneo e um dos maiores desafios do ensino EaD. Dentre os principais benefícios men-
cionados ao longo deste trabalho estão: a capacidade de gerar identificação, conexão emocional,
sensação de pertencimento e aproximação; despertar imaginação; promover autonomia, interação
e engajamento.
A narrativa dos conteúdos de cursos EAD pode motivar alunos a terem um papel mais ativo e
autônomo no processo de ensino-aprendizagem, pois um enredo educativo bem elaborado é capaz
de tornar o ensino mais envolvente e, portanto, tornar os estudantes mais conectados e engajados
com o fazer educativo.
O uso de Storytelling no desenvolvimento de conteúdo educacional pode tornar a experiên-

cia em AVA mais interessante, como pudemos notar, pois os elementos de narrativa aliados aos
diversos recursos tecnológicos de hipermídia tornam o ambiente mais atrativo.
Dessa forma, é necessário refletir sobre a dinâmica do contexto atual, seja através do uso de
ferramentas tecnológicas ou se valendo de novas formas de abordagem pedagógica. É urgente
a renovação do fazer educativo, de modo a trazer nova perspectiva para todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
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336
Uso da tecnologia com placas de Arduino e
ciberespaço para estudo do comportamento
das marés
João da Silva Melo - Mestre em Ensino de Física (UNEB). Especialista em

Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Licenciado em Matemá-
tica. E-mail: joaomellomestr@gmail.com.
Janaína dos Reis Rosado - Doutora em Educação e Contemporanei-

dade (UNEB). Mestra em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Licenciada em Peda-
gogia (UNEB). Pesquisadora na Universidade do Estado da Bahia. sE-mail: janainaro-
sado@yahoo.com.br.
Uso da tecnologia com placas de Arduino e ciberespaço para estudo do comportamento das
marés
Resumo: Este texto tem por objetivo discutir, a partir de pesquisa bibliográfica, a aplicação da
robótica através o uso da Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) nos espaços formais
e informais de ensino e aprendizagem e como esta pode contribuir para a difusão do conhecimento
em comunidades pesqueiras. É inegável que as tecnologias tem se incorporado à cultura e alterado
a concepção de espaço de aprendizagem. Com essa premissa, a inserção das TICs (arduino® )
e o estudo da maré foram ancorados na teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel,
propondo o estudo da astronomia no Ensino Fundamental, séries finais, com inserção de tecnologia
social. Como Instrumento Pedagógico motivador, será levado em consideração o comportamento
da maré e a influência do campo gravitacional lunar e solar. Esses fenômenos físicos fazem parte
do dia a dia das comunidades litorâneas e interfere diretamente na dinâmica das comunidades
pesqueiras. Em conformidade com as fontes bibliográficas, foi sugerido o uso de placa de arduino®
e de sensores como instrumento tecnológico que possibilite o registro de informações relacionadas
às marés. Como resultados, pode-se ressaltar que os saberes da comunidade de pescadores
necessitam de valorização e de socialização para que futuras gerações possam ressignificar esse
conhecimento.
Palavras-chave: Tecnologia. Difusão do conhecimento. Aprendizagem significativa. Pescadores e

marisqueiras.
Introdução
O diálogo entre os saberes e as práticas dos pescadores em relação às marés têm se perpetu-
ado através da difusão do conhecimento, que passa de pai para filho, de mestre para aprendiz, de
geração em geração, baseado nas práticas e experiências pessoais.
Essa afluência de informações vem aumentando ano a ano e um dos fatores que tem contri-
buído para esse aumento é a inserção de novas tecnologias neste diálogo. Embora o conhecimento
popular enfrente diversos obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1996) – diante do conheci-
mento dito como acadêmico ou científico –, este tem sido responsável por difundir as tradições, os
costumes e em especial a cultura pesqueira.
Segundo Forquin, a difusão do conhecimento nas comunidades epistêmicas é importantíssima

para a preservação da identidade e dos valores artísticos, religiosos, culturais, saberes e práticas:
”Educar, ensinar é colocar alguém na presença de certos elementos da cultura a fim de que dele
338
se nutra, que ele se incorpore à sua substância, que ele construa a sua identidade intelectual e
pessoal em função deles” (FORQUIN, 1993, p. 168 apud CANDAU, 2006, p.120).
O modelo de produção e transmissão de conhecimento está fundado sob a ecologia do saber,

em que um dos objetivos é a promoção do diálogo entre os saberes, reforçar a luta pela identidade,
assim como a inserção de novas tecnologias sociais. Boaventura S. Santos (2005) considera que
esses elementos de luta visam restaurar os saberes e as práticas das comunidades epistêmicas e
ainda reforçar os laços de interesse.
Conforme Antonio Santos (2005), todo conhecimento é local e pode ter caráter total, mas
quando é questionado, emerge um novo paradigma (KUHN, 1987), uma nova tecnologia anexa
a um conhecimento social já existente, o que caracteriza a Epistemologia do Sul.
Vale ressaltar que nenhum conhecimento, seja ele popular ou acadêmico, pode ser dado como
acabado, assim como nenhum saber pode ser capaz de se bastar, o saber por si só não sobre-
vive, precisará de outros saberes para sua existência. A comparação entre os sabres é inevitável,
contudo, o importante são os seus limites e possibilidades.
Na atual sociedade, o conhecimento científico é considerado refutado, testado e acabado (MO-

REIRA; MASSONI, 2016), com isso elevam o conhecimento popular a uma marginalização e des-
crença, um saber dito como desprestigiado (COSTA, 2008). Contudo, saberes populares, mesmo
sendo leigos (FEYERABEND, 2011), são tão importantes e confiáveis quanto o conhecimento cien-
tífico, pois é elaborado por seres humanos que identificam uma problemática, estudam o caso e o
resolvem (DAGNINO, 2014). Embora os saberes populares tenham sido construídos por indivíduos
não letrados, precisam ser validados pela academia: ”Conhecimentos esquecidos, abandonados,
subjugado por um conhecimento considerado superior e vivem à margem do que modernamente,
chamamos de ciências” (BASTO, 2013, p. 1).
Os saberes e as práticas populares podem até não seguir os métodos de pesquisa sugeridos
pela academia (MOREIRA; MASSONI, 2015), não possuir o mesmo caráter de rigor, nem a mesma
testabilidade ou até mesmo a refutabilidade científica, mas revelam uma riqueza de conhecimento
cultural. Como diz Paulo Freire (1987, p. 68): ”Não há saberes mais, nem saberes menos, há
saberes diferente”.
A tecnologia social não visa apenas à construção de produto, processo ou método que gere
339
marés
custo alto para seus membros, pelo contrário, são produtos de baixo custo, mas de alto impacto
social, aplicável e inovador para o desenvolvimento social da comunidade.
Diante desse cenário, a presente pesquisa tem por interesse, a partir de literaturas específicas,
estudar o processo de construção de ações que sejam capazes de estimular o diálogo entre pes-
cadores e alunos em suas comunidades, investigar saberes e práticas etnocitiológicas, a influência
da lua sobre as marés, assim como sugerir tecnologia social, instrumentação midiática com placas
de arduino® , para a medição de fenômenos geofísicos em torno das marés e o impacto sociopeda-
gógico que essa tecnologia social poderá fornecer à comunidade.
Nesta pesquisa de cunho bibliográfico, propomos como objetivo geral: Discutir a influência da
lua sobre as marés, como instrumento de ensino e aprendizagem; investigando as fases da lua
e a sua correlação com as marés, através do uso da tecnologia de arduino® . Para tal, serão
contemplados os seguintes objetivos específicos: i) Discutir o uso de robótica a partir de placas de
arduino para mensurar dados geofísicos das marés; ii) Verificar a potencialidade dos ciberespaços
para o estudo os dados das marés; iii) Estudar as fases da lua e o efeito gravitacional sobre as
marés; iv) Estudar a utilização de softwares específicos de astronomia (Stellarium e Celestia).
Adotou-se a perspectiva descritiva, visto ter por finalidade uma melhor compreensão de uma re-
alidade, considerando suas características e sua relação com a sociedade. Para a coleta de dados,
optou-se pela pesquisa bibliográfica que, consiste no levantamento de bibliografia disponível, com a
finalidade de colocar o pesquisador em contato direto com aquilo que foi escrito sobre determinado
assunto (GIL, 2008). Em razão disso, recorremos a obras de diferentes autores que abordam as
temáticas selecionadas.
Trajetória do pescador artesanal: contexto brasileiro
O pescador tem sido uma figura sempre presente na história humana desde os primórdios até
os dias atuais. Sua imagem é associada às navegações, havendo grande influência no capitalismo
mercantil nos séculos XV e XVI, assim como teve participação importantíssima na formação histó-
rica e social do Brasil. Para Maldonado (1986), os pescadores são sujeitos históricos que utilizam
seus saberes para se relacionar com a natureza através de suas embarcações e conseguem tecer
valores sociais.
340
No Brasil pré-colonial, os saberes e as práticas de pesca foram uma herança vinda dos índios
que utilizavam jangadas e canoas rudimentares para a pesca de subsistência. No período colonial,
a pesca teve uma emergente prática e a figura do pescador passa a ter uma articulação importante
nas relações sociais, embora sua produção naquele momento fosse voltada para sustentação fa-
miliar ou até mesmo reprodução social, sem preocupação com lucro; o objetivo não era viver da
pesca, mas se apropriar dos meios de produção e ter domínio dos saberes e práticas, na captura
de peixes, na variação lunar, das marés e das estações do ano; esses conhecimentos, com passar
do tempo, se tornaram segredos da profissão (DIEGUES, 1983).
Com a instalação do poder português na Bahia, a pesca predatória de baleias passou a ser um
indicador econômico para o estado, aquecendo a economia comercial por muito tempo. Apenas no
século XIX, com a proibição da pesca predatória de baleia, ocorreu a desativação de fábricas de
óleo e outros seguimentos que faturavam com essas atividades.
O pescador, no período do Império, é citado em diversos grupos sociais de resistência, tais como
abolição dos escravos, revolta da cabanagem, sabinada, farrapos e outros. Visto que as revoltas
comprometiam os interesses da elite política do Império, já que a defesa terrestre não oferecia bons
resultados e o comércio praticamente era realizado em via marítima, o Império investia no reforço
da Marinha, além de ser uma ótima protetora para o comércio, para a fronteira e para o antitráfico.
Essa demanda levou o Império a criar a Capitania dos Portos e a fortalecer a Reserva da Marinha
com armas. Mesmo assim, foi necessária a participação dos pescadores nessa nova conjuntura
Naval (SILVA, 1993).
No período da República, houve a criação das Colônias de pescas que ficavam no âmbito da
Reserva Naval; na realidade, essas Colônias serviam como base de apoio, era um ”ponto” de
aproveitamento dos melhores pescadores (VILLAR, 1945). Todo pescador era obrigado a estar
inscrito na Marinha do Brasil, podendo ser convocado no caso de guerra. A Marinha colocava nas
Colônias de pescadores o lema ”Pátria e Dever” (ABREU, 2012, p. 65), valorizando um pensamento
positivista. No entanto, as Colônias de pescadores não foram construídas para defender a classe,
pelo contrário, para atender aos interesses da elite capitalista (MARX, 1982).
No início do Estado Novo, foram criados vários códigos, órgãos e departamentos ligados à
pesca, com o intuito de manter as Colônias sobre vigilância do Estado, estender o aparente poder da
Marinha nas costas e aumentar a fonte de renda em relação ao pescado. Nesse momento político,
341
marés
o pescador é fragilizado e explorado por duas esferas hegemônicas: por um lado, a Marinha, com
um discurso positivista de ”Dever a Pátria”, por outro, a Superintendência de Desenvolvimento da
Pesca (Sudepe), tendo como superintendente o Almirante Paulo Moreira, com uma ideologia de
domínio e exploração. Mediante isso, a figura do pescador se torna um paradoxo, ora importante no
contexto político como fonte de renda, porém sem nenhuma autonomia, sem nenhuma identidade
(DIEGUES, 1995).
Essa situação se alastrou por décadas. Durante o Período de Guerra (1939 a 1945), as Colônias
serviam como pontos estratégicos de comunicação da Marinha, principalmente no Rio de Janeiro,
Pernambuco e Bahia, e eram pintadas de azul e branco, com o símbolo da Marinha na entrada.
O gerenciamento paralelo durou até 1973. No governo ditatorial, foi criado um projeto chamado
PESCART, um programa assistencial aos pescadores e Colônias de Pesca; o governo investiu
na infraestrutura das Colônias e em tecnologia no manejo da pesca, mas esses investimentos na
realidade dissimulavam uma tendência neoliberal, o objetivo era amparar o setor empresarial e criar
uma relação de paternidade com os pescadores; as Colônias, sem autonomia e desprestigiadas,
eram invadidas por capital privado, com se fossem uma extensão da indústria pesqueira (CALLOU,
2007; RAMALHO, 1999).
Inserido na ideologia neoliberalista de privatizações, enfraquecimento do Estado e quebra de

leis trabalhistas, o setor sofre duro impacto, inclusive com a extinção da Sudepe, em 1989, ficando
o pescador vinculado ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
(IBAMA), um instituto ambientalista sem nenhuma relação com o pescador; diante essa nova ide-
ologia, o pescador artesanal fica desamparado sem representação profissional, socialmente aban-
donado, inserido em um contexto de desigualdade social.
Com a Constituição de 1988, os pescadores artesanais conquistaram avanços no que tange

aos direitos sociais e políticos, quando as colônias de pescadores, através do artigo 8º, foram
equiparadas aos sindicatos de trabalhadores rurais e as Colônias passaram a ter caráter sindical,
e não mais militar e consensual. Segundo o inciso I deste artigo, ”[...] a lei não poderá exigir
autorização do Estado para a fundação de sindicato, ressalvado o registro no órgão competente,
vedadas ao Poder Público a interferência e a intervenção na organização sindical” (BRASIL, 1988,
n.p.).
Embora esta pesquisa tenha trazido recortes sócio-históricos, na atualidade, a figura do pesca-
342
dor continua sem atenção do Estado. E, de forma semelhante, as marisqueiras, pois suas atividades
continuam invisibilizadas, sua produção não entra nas estatísticas oficiais da pesca regional ou na-
cional; o que se observa é a marginalização de uma cultura essencial para sobrevivência de muitas
comunidades litorâneas. Segundo Diegues (1983), é fundamental a participação feminina na prá-
tica de mariscagem, na organização produtiva de atividades de extração, no manejo e na venda;
isto porque o incrementando da renda nas comunidades pesqueiras, assegura, aparentemente,
uma igualdade de gênero na conjuntura social. Contudo, ainda a política de pesca está voltada
apenas para os grandes empresários, membros da elite política do país, enquanto os pescadores
e as marisqueiras continuam refém do Estado ou esquecidos nas suas comunidades.
Fundamentação teórica
O principal referencial teórico que embasa este trabalho é a Teoria de Aprendizagem Signifi-
cativa de David Ausubel na perspectiva de Marco A. Moreira, por entender que os conhecimentos
prévios dos estudantes filhos de pescadores e marisqueiras devem ser valorizados e ancorados a
novos conhecimentos.
Na perspectiva de Ausubel (1968), para a construção da aprendizagem significativa, são neces-

sárias duas condições. Em primeiro lugar, o estudante precisa ter o interesse em aprender. Em
segundo, os conteúdos trabalhados precisam ter ligação com o cotidiano do estudante, ou seja,
estes precisam ser potencialmente significativos, neste sentido, Moreira e Masini (2006) afirmam:
Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação
se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou
seja, neste processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou, simplesmente, subsunçor
(subsumer), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa
ocorre quando a nova informação ancora-se em subsunçores relevantes e preexistentes
na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações
na mente humana como sendo altamente organizado. O uso de organizadores prévios é
uma estratégia proposta por Ausubel para, deliberadamente, manipular a estrutura cog-
nitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Organizadores prévios são materiais
introdutórios apresentados antes do próprio material a ser aprendido. Segundo Ausubel,
a principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz
já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma
significativa. Ou seja, os organizadores prévios são úteis para facilitar a aprendizagem na
medida em que funcionam como ”pontes cognitivas”. (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 19)
343
marés
Dessa forma, a aprendizagem significativa é aprendizagem com significado, compreensão,

transferência de conhecimentos e capacidade de aplicação a novas situações.
Presume-se ser necessário citar a importância dos Mapas Conceituais, posto que, para Au-
subel, no sentido de se tornarem evidentes as relações hierárquicas existentes entre os diversos
conceitos relativos a um determinado conteúdo. Segundo Moreira e Buchweitz (1993), os mapas
conceituais são estratégias pedagógicas importantes no processo de ensino e aprendizagem que
também podem ser utilizadas como ferramentas avaliativas, reflexivas e diagnósticas para promo-
ção de experiências de aprendizagem indicadas na Figura 1:
Figura 1: Mapa Conceitual da Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel.
Fonte: Moreira e Buchweitz (1993, p. 43).
Ressaltamos que o processo de aprendizagem significativa é um processo cognitivo, na qual

o conceito de intermediação vai dialogando com aquilo que o estudante já sabe, com o que vai
ser aprendido, seja um conceito, uma situação, uma proposição ou um fenômeno (RONCA, 1994).
Conforme Celso Antunes (2001), a aprendizagem significativa se inicia com a coleta do que o
estudante sabe, não só sobre o ar, o tempo, a temperatura, a chuva, o calor, o vento, o frio, mas
também com esses fenômenos interferem na vida e nas emoções; utilizando-se dos saberes deles,
encontrar um meio para explicar os desejos desejados, o que Ausubel chama de organizadores
prévios, que, no contexto da sala de aula, são as noções iniciais, as informações introdutórias
gerais (AUSUBEL, apud SALVADOR, 2000).
Com relação a esta pesquisa, também foram utilizados alguns autores do seguimento tecno-
logia, entre eles temos o sul africano Seymour Papert, que é considerado um dos pais do campo
da inteligência artificial (I.A.), sendo reconhecido internacionalmente como um dos principais pen-
sadores sobre as formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem, autor dos livros
344
”Mindstorms: children computers and powerful ideas” (1980) e ”The children’s machine: rethhing
school in the age of the computer” (1993), além disso, publicou diversos artigos sobre aprendizagem
e inteligência artificial. Outros pesquisadores são Fernando José de Almeida e Fernando Moraes
Fonseca Junior, autores de ”Prolnfo: Projetos e ambientes inovadores” (2000), uma literatura que
retrata o uso da informática como objeto potencializador de produtos educacionais e a facilidade
de cooperação interdisciplinar em ambientes inovadores. E John Palfrey e Urs Gasser, autores de
”Nascidos na Era Digital” (2011), que tratam de vários assuntos midiáticos, tais como identidade
digital, bancos de dados e transposição de informações para espaços digitais, assim como nativos
digitais e imigrantes digitais; temáticas que serão utilizadas no desenvolvimento desta pesquisa.
Tecnologia midiática e ciberespaço no ensino-aprendizagem
O mundo contemporâneo é significativamente diferente daquele de algumas décadas atrás e

muito distinto daquele do início do século passado, e grande parte dessa mudança pode ser atri-
buída às transformações na tríade do conhecimento, da ciência e da tecnologia. Essas mudanças
influenciam diretamente na educação básica e exigem novas formas de ensinar os saberes ne-
cessários para a formação de cidadãos contemporâneos capazes de intervir adequadamente na
sociedade e compreender com plenitude a realidade na qual estão imersos (RODRIGUES, 1998).
Segundo Santaella (2004), a atual sociedade encontra-se totalmente envolvida na era midiática;
seja nos supermercados, farmácias, bancos, transportes coletivos e nos meios de telefonia, a so-
ciedade contemporânea utiliza-se no seu dia a dia de recursos midiáticos. E a escola, enquanto
agente de transformação, não pode ficar de fora dessa mudança pragmática; os tabus que envol-
vem as mídias precisam ser superados, os paradigmas devem ser trabalhados para emergir novos
conceitos.
Vale ressaltar que as mídias não podem surgir como instrumentos de ameaça à docência, pelo
contrário, estas podem ser mais um instrumento de auxílio à prática docente, como também pode
se estender como novos espaços extraclasse e ao mesmo tempo pode ser gestada de maneira
virtual, coletiva ou individual (CARNEIRO, 2002). Nesse seguimento, Lévy (2003) assevera que as
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) são as melhores e mais nova opção de ensino
e aprendizagem sem necessariamente estar preso a um espaço físico. Desterritorializar, conforme
345
marés
Santaella (2007) é a palavra mais importante na inovação do processo de ensino e aprendizagem,

utilizando ferramentas virtuais para potencializar o aprendizado.
Duas ferramentas midiáticas muito usadas no estudo da astronomia é o Stellarium e a Celestia.

Estes são softwares que os discentes poderão usar para ressignificar seus conhecimentos em rela-
ção ao universo, assim como observar os astros, fazer simulações, entender como se manifestam
os fenômenos celestes no espaço, as fases da lua, distância entre os planetas, galáxias, e outros
registros que a olho nu seria impossível. Ressaltamos que esses softwares são livres, gratuitos e é
possível fazer downloads para qualquer sistema operacional.
Saviani (2011) defende que inovação é o que se opõe ao tradicional, é utilizar outras formas, é
utilizar a experiência educacional a serviço de novos questionamentos, finalidades e experiências.
Ou seja, a inovação é vista por Saviani como mudança planejada com objetivo de melhoria na
qualidade do ensino e aprendizagem. De forma semelhante, para Leite (1999), a inovação mobiliza
uma diferente ação da usual. Já para Ferreti (1989), inovar significa introduzir mudanças de forma
planejada, visando produzir uma melhora da ação educacional. Assim, inovação parte de uma
intenção deliberada de modificação a partir de uma organização diferente da usual.
Os recursos tecnológicos, quando bem utilizados, oferecem todos os meios possíveis para me-
lhorar a qualidade de ensino e aprendizagem, através de ações eficazes e bem planejadas. Como
afirma Papert (1994):
A mesma revolução tecnológica que foi responsável pela forte necessidade de aprender
melhor oferece também os meios para adotar ações eficazes. As tecnologias de infor-
mação, desde a televisão até os computadores e todas as suas combinações, abrem
oportunidades sem precedentes para a ação a fim de melhorar a qualidade do ambiente
de aprendizagem [...]. (PAPERT, 1994, p. 6)
O termo tecnologia é uma palavra composta de origem grega, formada por techne e logos.
Techne significa arte, técnica ou ofício, e para os gregos era conhecimento prático que objetivava
um fim concreto; logos significa corpo de conhecimento, conjunto de saberes. A combinação des-
sas palavras diferenciava um simples fazer com um fazer com raciocínio. A partir do século XIX, a
tecnologia passou a configurar-se como conhecimento e, atualmente, sua associação com o conhe-
cimento científico a tornou indissociável da ciência. Assim Lévy (1995), define a tecnologia como
sendo um conjunto de atividades humanas, um processo de desenvolvimento, uma forma de vida
vinculada ao acervo cultural de um povo.
346
Durante a construção da pesquisa foi analisada as possibilidades que as tecnologias dos arduinos®
e embarcados poderiam proporcionar através da plataforma Google For Education® em particular o
Google Drive® , por ser uma plataforma gratuita (até 15 G), que oferece vantagem em aplicá-la não
apenas no intuito de modernização da educação, mas sobretudo conscientemente das possibilida-
des de novas estratégias facilitadora para estudantes e professores.
A Google For Education® surge como uma ferramenta disruptiva do processo ensino e apren-
dizagem no contexto escolar. Segundo Mugnol (2009) pesquisar e aplicá-la é uma tática de mo-
dernizar as antigas metodologias, porém é necessário implementar novas estratégias pedagógicas
que melhor enfatize a necessidade de trabalhar com conteúdos socialmente relevantes, ancorado
a teoria mais significativa às realidades dos estudantes.
Para o docente, essa é uma ferramenta que propõem uma inovação nas práxis educacionais,
com inúmeras vantagens evidenciadas no processo de ensino e aprendizagem, conforme reforçado
por Aruquipa, Chávez e Reyes (2016) ao apontarem cinco principais vantagens: configuração fácil;
economia de tempo; melhora da organização; melhora para comunicação; acessível e seguro. Nas
palavras dos próprios autores:
Google Apps tem todas as ferramentas que necessitam os centros educacionais para
serem produtivos, [...] todo o mundo pode trabalhar de forma conjunta em qualquer dis-
positivo ou momento, é um pacote de ferramentas de produtividade gratuito para auxiliar
em sala de aula. (ARUQUIPA; CHÁVEZ; REYES, 2016, p. 20-21)
Para Oliveira (2010) as tecnologias midiáticas assim como o Google For Education® oferecem
soluções inovadoras que podem contribuir com a educação, atendendo às novas perspectivas da
sociedade contemporânea digital. Para Castells (2013) as tecnologias midiáticas podem contribuir
para dialogar os conhecimentos formais e os meios sociais, em especial as comunidades endó-
genas; todavia, é válido ressaltar que os cenários educacionais produtivos não requerem apenas
implementação da tecnologia, mas também a formação dos envolvidos e a mudança de postura da
comunidade escolar mediante a nova metodologia de ensino.
Com a inserção da tecnologia, espera-se que os professores possam engajar os alunos no

processo de traçar estratégias que os levem do conhecimento prévio a novas criações. Durante
essa construção, será possível contribuir para ampliação do repertório de ciência e movimentar-
se pelas diferentes ferramentas midiáticas. As tecnologias devem ser um objeto de ensino e não
347
marés
somente uma ferramenta de ensino.
É válido salientar que, no Brasil, há uma tendência em se utilizar robótica nos ensinos médio e
fundamental e, com a consolidação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018),
ficou mais evidenciado na atuação dos programas curriculares de Ciências Naturais. Na busca por
favorecer a implementação dessas inovações, é possível se valer de diferentes estratégias, dentre
elas destacam-se a utilização de novas tecnológicas cada vez mais presentes em nosso cotidiano
como, por exemplo, o computador.
Algumas literaturas referem-se ao arduino® na concepção de robótica, embora o seu uso não se
resuma apenas à construção do robô, mas também à construção de instrumentos pedagógicos para
estudar fenômenos naturais, e essa construção é mais uma estratégia que o professor pode usar na
difusão de conhecimento, especialmente no âmbito escolar. Ou seja, ”As novas tecnologias podem
reforçar a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem que
sejam criadas situações de aprendizagens ricas, complexas, diversificadas” (PERRENOUD, 2002,
p. 139).
Diante da necessidade de atender às novas demandas educacionais da sociedade contemporâ-

nea, as tecnologias, aliadas às metodologias, estão auxiliando o professor em suas práticas diárias
dentro e fora do ambiente escolar. Quando se trabalha robótica, as Metodologias Ativas contribuem
para a aprendizagem significativa e ampliam o conhecimento dos estudantes; a partir de ativida-
des programadas, os indivíduos experienciam, compreendem e associam o que aprendem com
a realidade na qual vivem; para uma aprendizagem significativa, portanto, é fundamental que o
planejamento apresente uma sintonia entre os saberes escolares e os conhecimentos prévios.
Vale ressaltar que as Metodologias Ativas servem como recurso didático, como ferramenta que
estimula o aluno a pesquisar, refletir e analisar, a partir de sua vivência. Para Moran (2018), é im-
portante que a metodologia acompanhe os objetivos a serem alcançados. Assim como os materiais
devem ser relevantes para o contexto social do estudante, ao professor cabe identificar elementos
motivadores que provoquem o envolvimento e o engajamento. Contudo, é imprescindível a elabo-
ração de ”[...] atividades grupais e pessoais de aprendizagem, cooperativa e competitiva de apren-
dizagem, tutorada e autônoma, com tecnologias próximas da vida dos alunos” (MORAN, 2018, p.
3).
No contexto escolar, o uso da robótica (arduino® ), considerando o exposto por Moran, com base
348
na Metodologia Ativa, estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, torna o currículo escolar mais
atrativo, fortalece o trabalho em equipe, incentiva o protagonismo estudantil, promove o aprendizado
multidisciplinar e desenvolve a criatividade.
As Metodologias Ativas são práticas de enfretamento ao modelo antigo e tradicional consolidado

por muito tempo no contexto escolar. Essa se mostra de importância visto que a nova conjuntura
social exige que o aluno se torne protagonista no processo de construção de seu conhecimento,
sendo responsável pela sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos, no qual deve ser capaz de
autogerenciar e autogovernar seu processo de formação.
Uso do arduíno® no estudo das marés
A proposta de estudar a influência da lua sobre as marés é indispensável à compreensão da

natureza cosmológica. Parece ser raro encontrar uma pessoa que não se encante com algum con-
teúdo astronômico, seja olhando o céu, seja com as perguntas mais comuns do dia-dia. Conforme
Longhini (2014), a astronomia foi, talvez, o primeiro estudo distinto a incorporar a aplicação da ma-
temática e de ciências. Além disso, é um tema que oferece múltiplas abordagens interdisciplinares:
história, mitologia, literatura, ecologia, música e outros, e representa a busca da humanidade pelo
autoconhecimento (BARCELOS NETO, 2001).
Para o estudo dos fenômenos físicos da maré, o uso de espaços não formais e as ferramentas
midiáticas é uma estratégia para construção de uma educação científica. Segundo Cunha (2009), a
escola por si só não é capaz de desenvolver uma educação científica e transmitir todo conhecimento
ao estudante, sendo assim, os espaços não formais e o uso de tecnologia facilitaram o estudo, a
observação e a problematização dos fenômenos físicos de maneira mais sólida.
Para analisar os fenômenos geofísicos da maré, uma das alternativas midiáticas é o uso do
arduino®; estes são micros programadores responsáveis por converter (ou traduzir) informações
coletadas do ambiente em que estão inseridos em sinais elétricos. Assim, informações como lu-
minosidade, temperatura, pressão, distância, umidade relativa atmosférica, entre outros, são con-
vertidas em sinais elétricos que por sua vez são interpretados e/ou armazenados em ciberespaços
(OLIVEIRA, 2010).
O estudo da astronomia desperta nas pessoas vários questionamentos e com isso nasce a curi-
349
marés
osidade de como o universo foi formado e qual a nossa participação nessa maravilhosa engrenagem
celeste, por este motivo, ela possui qualificação de alto nível no processo de ensino-aprendizagem.
Para Soler e Leite (2012), a astronomia se apresenta como oportunidade que o docente tem em
explorar várias áreas do conhecimento e extrapolar sua disciplina, com isso levar o estudante ao
universo de curiosidade, inquietação e prazer.
Para compreensão da astronomia, é importante a inserção da tecnologia no processo de cons-

trução do conhecimento; ela levará o estudante compreender melhor, através de software, e au-
menta sua capacidade cognitiva (DIAS; RITA, 2008, p. 56). A implementação da Base Nacional
Comum Curricular e o ensino da astronomia em colaborativa com estudo das marés nas séries
finais do ensino fundamental, é uma proposta ousada e inédita que favorece com louvor essa te-
mática (BRASIL, 2018). Embora a interação da tecnologia com o conhecimento em prol do desen-
volvimento social ainda não se constitua como uma prática pedagogia no ensino fundamental, ela
pode contribuir de forma inovadora para resolver problemas epistemológicos e sociais. Para Anto-
nio Santos (2005), essa proposta de pesquisa promove um novo modelo de produção da ciência e
da aplicação da tecnologia em prol do desenvolvimento social.
A interação entre o sol, a terra, a lua e a as marés
O estudo das marés constitui um complexo campo de pesquisa na astronomia, ela faz parte
do cotidiano das pessoas, principalmente as que residem nas proximidades do mar, embora, na
sua maioria, sejam moradores com pouca formação acadêmica (DIEGUES, 1983). Entretanto, eles
conseguem relacionar a maré ao movimento do sol e da lua, a partir do comportamento cíclico dos
astros, além de sincronizar os saberes com o comportamento regular das marés. Esse conheci-
mento popular tem garantido a sua sobrevivência (KULESZA, 1998).
As marés são alterações cíclicas do nível das águas do mar, influenciadas pelos efeitos do movi-
mento de rotação da terra, somado à força gravitacional do sol e da lua. Embora o sol seja um corpo
com maior massa, sua força gravitacional é duas vezes menor em relação à força gravitacional lunar
devido à lua ter maior proximidade da terra.
A maré é um fenômeno periódico relacionado com os movimentos sincronizados que envolvem

sol, Terra e lua. O movimento que envolve os três entes celestes possibilita a observação siste-
mática e, consequentemente, aferir o comportamento das marés, como também concluir algumas
350
hipóteses com relação à interação gravitacional. Contudo, essa analise é apenas o resultado final
de uma complexa engrenagem fenomenológica que ocorre em conjunto com peculiaridade geográ-
fica de cada lócus da pesquisa. As inferências, desde Aristóteles até os dias atuais, são sinônimo
de fascínio e nos conduzem a questionar a sua influência no cotidiano das pessoas, plantas e seres
aquáticos; embora até mesmo exista uma ramificação da astronomia que cuida desta temática.
Para calcular as forças que atuam no mar, é necessário considerar apenas o sistema Terra-lua,
coberta uniformemente com água, razoavelmente sem muita profundidade em relação ao raio do
planeta.
Desde antiguidade, já se conhecia as fases da lua e a sua influência nas marés, assim como o
ciclo de pouco mais de vinte nove dias que muda a sua posição. Em sua obra intitulada ”Fases da
lua”, Aristóteles descreve corretamente todas as fases. Segundo Horvath (2008), esses conheci-
mentos foram herdados por Aristóteles e se devem a Anaxágoras, filósofo que viveu séculos IV a.C;
esses conhecimentos foram muito importante para os gregos, isto porque a dinâmica da sociedade
Grega estava baseada nas fases da Lua. Conforme cita Horvath:
Esta regularidade permitiu a confecção dos primeiros calendários, baseados no mês lu-
nar, e resultou de utilidade na contagem de tempos importantes, por exemplo, das safras
agrícolas. Tradicionalmente reconhecem-se quatro fases denominadas Nova, Crescentes,
Cheia e Minguante, mas isso negligencia o fato de que a lua muda de aspecto todos os
dias assim a vemos, em geral, num aspecto intermediário entre duas fases subseqüentes
(HORVATH, 2008, p. 36).
Embora já se conhecesse as fases da lua, o interesse estava nas previsões místicas, fortaleci-
mento de grupos religiosos, agricultura, navegação e deslocamento social, com isso a astronomia
contribuiu além da confecção de calendários e mapas, para a previsão de fenômenos; até então,
não havia um estudo que relacionasse as fases da lua com as marés. Seleuco de Selêucia (190-150
a.C), filósofo e astrônomo grego, seguidor da teoria heliocêntrica difundida por Aristarco de Samos,
considerava que seus argumentos em relação ao movimento da Terra-sol estavam corretos, po-
rém para ele atmosfera interferia nas marés através dos movimentos da terra e da lua (HORVATH,
2008).
Enquanto que, para Posidônio (135-51 a.C), em seus relatos no texto intitulado ”Paradoxo”, faz
um questionamento entre os dois poços de sua casa e o comportamento de subir e descer das
marés. Embora sua obra tenha observações regulares com relação ao comportamento das marés,
351
marés
ele não faz referências aos entes celestes. Para ele, o fluxo e refluxo do mar não tinham nenhuma
relação com as fases da lua (HORVATH, 2008).
O mais conhecido dos astrônomos do século II, Cláudio Ptolomeu (90-168 d.C), sua magnífica
obra ”O almagesto”, contribuiu muito para o estudo da astronomia da época, embora sua teoria
fosse geocêntrica; mas foi com a obra Tetrabiblos que ele registra os fenômenos das marés e
correlaciona a influência das fases da lua e as marés (PINHEIRO; MACHADO, 2015). Conforme
Tetrabiblos:
”A Lua, por ser o astro mais próximo, distribui sobre a Terra o máximo de seu refluxo, pois
a maioria das coisas animadas e inanimadas está em sintonia com a Lua e se modifica
de acordo com ela. Os rios aumentam e reduzem seus fluxos devido à sua luminosidade;
as marés são modificadas conforme seus nascimentos e ocasos; as plantas e os ani-
mais tornam-se maiores ou menores, totalmente ou em parte, em consonância com ela”.
(PINHEIRO; MACHADO, 2015, p. 312).
Vale ressaltar que o estudo da astronomia, em especial o estudo do comportamento das marés,
é bem mais antigos que os relatos de Aristóteles (385 a.C - 323 a.C). Segundo Oliveira Filho e
Saraiva (2004), na Ilha de Creta na Grécia foram escavadas lentes similares à lente de lunetas que
datam 2000 a.C. Ele ainda afirma que existem registros históricos quanto ao uso de óculo desde
13500 a.C. Assim, é possível considerar que a aferição da lua e de suas fases já acontecem há
mais de 3000 anos. Outro povo que reafirma essa ideia são os Caldeus; povo semita de origem
árabe que ocupou a Mesopotâmia no primeiro milênio antes de Cristo, já adoravam em seus cultos
a deusa lua, pelos atributos ao fluxo e refluxo das águas, como também ao sucesso nas plantações.
No Brasil, os índios Tupinambás que moravam na Ilha de Itaparica e outras ilhas já faziam
relação das fases da lua com as marés, assim afirma Ubaldo Osório (1974). Um monge francês
chamado Claude d’Abbeville, enviado pelo governo com um grupo de exploradores para catequizar
os índios, relata em seu livro ”Capuchinhos na Ilha do maranhão” lançado em 1614, em Paris na
França, que os Tampinambás faziam cultos relacionados ao fluxo e refluxo do mar às fases da
lua, que esses índios ”conheciam” a influência das fases da lua sobre as marés como fenômeno
da natureza. Esse livro foi lançado dezoitos anos antes de Galileu fazer sua publicação intitulada
”Diálogo” (SOBEL, 2000, p. 147).
A lua é o único satélite natural da terra, e por enquanto o único ente celeste visitado pelo homem,
ela desenvolve três movimentos (Figura 2), translação solar, translação terrestre e rotação. Uma
352
característica importante é sua rotação ser igual à translação terrestre, ou seja, completa uma volta
em torno de si no mesmo tempo que completa uma revolução em torno da terra. Com isso vemos
sempre a mesma face da lua, e a outra face ficará invisível para terra, conhecida erroneamente
como o lado escuro.
Figura 2: Órbita da Terra e da Lua (fora de escala).
Fonte: Autoria própria.
A lua é único satélite natural e visível aqui da terra, sabe-se desde a antiguidade que o ciclo
se repete em aproximadamente 29,5 dias. Aristóteles conseguiu construir uma explicação correta
para a fase da lua. Esse conhecimento permitiu o calendário lunar e com isso contar o tempo
para safra agrícola; passados 2400 anos, as fases da lua continua como referência para algumas
comunidades, principalmente as litorâneas.
Durante o movimento de rotação e de translação executado pela lua em torno de si e da terra,

sua forma varia, podemos dizer que ela ”muda” de aspecto todo dia, assim vemos em aspecto
intermediário entre duas fases subsequentes. Contudo, a lua é considerada um corpo iluminado,
sua face depende da luz solar, a contagem do ciclo começa com lua nova, quarto crescente, lua
cheia e quarto minguante.
Vê-se que a relação entre as marés e as fases da lua tem sido instrumentos de observações
pelas antigas civilizações até os dias atuais, seja ela formal, informal, colaborativa ou até mesmo
”amadora”, fato que contribuiu e nas ultimas décadas tem contribuído para construção da astro-
nomia observacional. Atualmente poucos astrônomos façam uso de telescópios, lunetas em suas
pesquisas, pois com a facilidade das tecnologias midiáticas, é muito comum o uso de câmaras ou
placas fotográficas acopladas em satélites. Mas vale ressaltar que a astronomia não se resume
apenas a observações, envolve também a análise de dados.
353
marés
O presente trabalho teve como premissa pesquisar o uso de arduino® como inserção de Tecno-
logias da Informação e da Comunicação (TICs) no estudo dos efeitos gravitacionais sobre as marés
em diferentes fases da lua. Como referencial teórico da pesquisa optou-se pela teoria de aprendi-
zagem de David Ausubel. Durante a pesquisa, ficou evidenciado que os pescadores e marisqueiras
detêm certos sabres e eles são valores epistemológicos, religiosos e sociais que garantem a sua
identidade.
A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nas escolas e co-
munidades litorâneas é uma necessidade urgente, em favor de uma aprendizagem condizente com
as transformações sociais das últimas décadas. Nesse sentido, a criatividade e a inovação devem
estar presentes nos currículos das instituições de ensino e, portanto, na prática dos professores; o
efeito de tal integração é um ”currículo vivo”, que possibilite a garantia de uma efetiva aquisição de
conhecimentos, com significados para os estudantes.
Ao mesmo tempo em que a emergência dessas tecnologias amplia espaços e instâncias e

abrem possibilidades para implementação de novas soluções e formas de aquisição de conheci-
mentos, também suscita a necessidade de novas abordagens metodológicas.
Entretanto, ainda são poucos os trabalhos de pesquisa acadêmica que focam na utilização de
outros materiais e ferramentas oferecidas pela atual tecnologia, em especial os recursos inseridos
no universo do arduino® . Contudo, foi possível através de fontes bibliográficas, verificar a possibili-
dade de dialogar tecnologia e comunidades epistêmicas. Com isso, foi possível cumprir os objetivos
propostos neste trabalho, assim como ficou em evidencia a necessidade de mais pesquisas acadê-
micas neste potencial estudo da robótica de arduino® .
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O Uso das Tecnologias no Modelo de Ensino
Híbrido: Sala de Aula Invertida como Proposta
de Ensino
Pedro Barboza Menezes Filho - Especialista em Tecnologias e Edu-

cação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista em Treinamento Funcional
(Universidade Estácio de Sá). Graduado em Licenciatura em Educação Física (UNIME).
Graduado em Licenciatura em Ciências Biológicas (Faculdade Adelina Moura). Professor
do Colégio Leur Lomanto (Ibirapitanga-BA). Professor tutor online do Curso de Licenciatura
em Educação Física da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). E-mail:
pedrobarbozacoach@gmail.com.

O Uso das Tecnologias no Modelo de Ensino Híbrido: Sala de Aula Invertida como Proposta de
Ensino
Resumo: O Ensino Híbrido (EH) e a Sala de Aula Invertida (SAI) têm caracterizado uma aborda-
gem metodológica ativa, que defende o uso das Tecnologias Digitais (TDs) no processo de ensino-
aprendizagem, modificando os papéis do professor e do aluno dentro da educação. Este artigo
tem como objetivo analisar as possibilidades da abordagem do EH, através da SAI no processo
educacional e como as TDs têm sido utilizadas na implantação dessa abordagem pedagógica.
Trata-se de uma revisão bibliográfica com abordagem qualitativa, baseada na literatura especiali-
zada por meio da consulta a artigos científicos selecionados, através de busca no banco de dados
da SciELO, LILACS, Google Acadêmico, CAPES/MEC e livros, com foco em discussões de estu-
dos sobre EH, SAI e TDs na educação. Inicialmente, o estudo detalha conceito, especificações,
desafios e benefícios do EH e da SAI, apontando algumas TDs empregadas nessa metodologia
ativa. Logo, verificou-se, com a mudança de metodologia, da tradicional para ativa, que o aluno
tornou-se autônomo; o professor dispõe de mais tempo para dedicar a estudantes com dificuldades
de aprendizagem; problemas relacionados à realização do dever de casa foram solucionados com
a inversão do ensino; o uso das TDs é de fundamental importância para a otimização e benefício
do processo educativo. O estudo conclui que o EH com a proposta da SAI melhora o processo
educacional, principalmente pela ruptura da metodologia do ensino tradicional, para a metodologia
ativa.
Palavras-chave: Ensino Híbrido. Sala de Aula Invertida. Tecnologias Digitais. Metodologia Ativa.
Introdução
A educação tem sido alvo de grandes mudanças na sociedade atual, principalmente pelo apare-
cimento das novas Tecnologias Digitais (TDs) que transcorrem todas as esferas sociais. As pessoas
hoje são mais ativas e experenciam um mundo híbrido nas relações sociais, nas instituições, nos
trabalhos, assim como na própria educação. O Ensino Híbrido (EH), criado por Clayton Christensen
e Michael B. Horn, e a proposta da Sala de Aula Invertida (SAI), elaborada por Jonathan Bergman
e Aaron Sams, nascem do anseio de mudança de ruptura do ensino tradicional ”industrial”, para
atividades mais diversificadas, com metodologias ativas, integrando diversos espaços de estudo e
lazer ao mesmo tempo.
De modo geral, o EH com a proposta da SAI, enfatiza o uso das TDs como uma ferramenta
educativa e inovadora, motivando e aproximando o aluno do mundo físico e virtual. Com isso, o
360
sistema educacional ganha uma variedade de alternativas, visto que torna o ensino atrativo e com
sentido nas atividades propostas, o que contribui para uma sociedade autônoma e crítica, perante
os desafios do dia a dia.
Diante das transformações que as TDs provocaram na maioria dos segmentos da sociedade, de
como as pessoas se relacionam, tanto no sistema bancário, no comércio e nas empresas, em que
cidadãos passaram de reativos para proativos, o foco das atividades não está mais nos agentes e
sim no usuário, desvinculando-se também o local para a realização dos serviços. Essas facilidades
vieram para ficar. Entretanto, um dos poucos segmentos que retarda essa inovação é a educação,
em que a figura do professor é centralizadora, da escola que é fixa e do aluno que é passivo no
contexto educacional.
Portanto, buscou-se investigar informações que respondam a seguinte problemática de pes-

quisa: como o modelo de EH e o uso das tecnologias educacionais podem melhorar o processo de
ensino aprendizagem por meio da proposta da SAI?
Assim sendo, este estudo tem como objetivo geral: analisar as possibilidades da abordagem
do EH, através da SAI no desenvolvimento do ensino aprendizagem, e como as TDs têm sido utili-
zadas na implantação dessa abordagem pedagógica. Foram definidos como objetivos específicos:
sinalizar os desafios e possibilidades do EH; revisar a literatura sobre o EH e a proposta da SAI e
suas contribuições; conhecer as razões e benefícios da SAI no processo de ensino aprendizagem;
identificar as TDs que auxiliam a proposta da SAI.
A sociedade atual almeja por mudanças no modelo de ensino ”tradicional” na grande maioria
das escolas, nas quais o objetivo baseia-se na elevação da qualidade do ensino, emancipando os
educandos com autonomia crítica e tomando-os sujeitos ativos. Os discentes da era digital dedicam
uma grande parte de seu tempo ao mundo virtual, com a utilização das ferramentas digitais, seja
para diversão ou mesmo para educação, pois são motivados a encontrar significado nas investiga-
ções dos seus interesses.
Para Lévy (1999), a proliferação das inovações tecnológicas cria a necessidade de questionar
os modelos tradicionais de ensino. Segundo o autor, há necessidade de duas reformas: a primeira
está vinculada a um novo estilo da pedagogia em que o professor é incentivador e anima o intelecto
do aluno, sem a necessidade de centralizar o conhecimento; a segunda envolve a experiência
aprendida no mundo virtual e sua compartilhação, formando assim a construção do conhecimento
361
Ensino
de forma conjunta.
Este estudo baseia-se nas ideias de Michael B. Horn, Heather Staker e Lilian Bacich com a
proposta do EH e mescla as TDs, o ensino físico e virtual e Jonathan Bergman, como o pai da
metodologia ativa do ensino invertido, em que ele inverteu a pirâmide de Bloom, sendo que os con-
teúdos nesta proposta metodológica são pesquisados em casa, com o apoio das TDs; as atividades
e os projetos são realizados em sala com a presença do professor.
O presente estudo ancora-se na revisão bibliográfica e foi construído por meio do levantamento
de dados encontrados na literatura e em pesquisa realizada nas bases de dados do SciELO, LI-
LACS, PUBMED, Google Acadêmico, CAPES/MEC e em livros. Antes da realização da pesquisa,
foram selecionadas as palavras-chave, seguindo as recomendações para descritores, buscando
obras a partir de 2015.Para tanto, foram definidas palavras que abordassem temas como EH, SAI,
Tecnologia na Educação.
Ensino híbrido
O EH é uma abordagem pedagógica caracterizada por atividades presenciais e on-line, que são
realizadas por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Desenvolvido
pelos pesquisadores Clayton Christensen e Michael B. Horn, em sua definição original, o EH está
ligado exatamente a essa dualidade de possibilidades que inclui a escola e os espaços exteriores,
que podem ser empregados no ensino-aprendizagem com o uso das TDICs. Segundo os autores
Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p.52), o modelo proposto por Clayton Christensen, ”o aluno
aprende pelo ensino on-line, com algum controle de tempo e lugar e por meio do ensino presencial
na escola”.
A educação tradicional ”industrial”, de um para muitos, em que o professor explica o mesmo

conteúdo para todos, não considera que os alunos aprendem de maneiras diferentes. O EH é uma
proposta de integração das TDs ao ensino na qual o estudante aprende na escola e também no
sistema virtual, possibilitando algum elemento de controle sobre o tempo e o ritmo do aprendizado.
Esse modelo permite que o professor observe as informações individualizadas sobre o desempenho
dos alunos e consiga agir com maior eficiência, modificando, assim, a figura de centralizador para
mediador.
362
No modelo híbrido, conforme mostra a Figura 1, o aluno ganha um novo papel, estando no cen-
tro do processo de ensino aprendizagem, podendo decidir o local e momento de quando estudar
e enxergar o real significado da aprendizagem. De acordo Moran (2015, p.31), ”aprendemos me-
lhor quando encontramos significado para aquilo que percebemos, somos e desejamos quando há
lógica nesse caminhar”.
Figura 1: O aluno no centro do Ensino Híbrido.
Fonte: Adaptada de Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p.24).
O uso das TDICs no espaço escolar reflete várias formas de aprender e de ensinar, leva o
educador a refletir sobre as novas possibilidades de educação, mas só as tecnologias não são
suficientes para que cumpra o objetivo de ampliar a conexão com os alunos e potencializar o seu
aprendizado. A tecnologia veio como facilitadora e potencializadora do ensino, abrindo as portas
para novas possibilidades de aprendizagem. Assim, o EH desenvolve metodologias ativas que
combinem o coletivo ao individual e conecta a vários espaços.
Toda tecnologia é ensino híbrido?
Com uma gama de ferramentas tecnológicas que podem ser usadas a favor da educação, tanto
na escola como em casa, muitas pessoas acabam generalizando o conceito de EH. De acordo
Horn e Staker (2015, p.34), ”o uso comum do termo EH, pelos educadores gera (ênfase aos extre-
mos)”, pois, vários educadores de forma errônea correlacionam todo emprego das tecnologias na
educação ao EH.
Em um programa de educação híbrida, é importante excluir casos em que o aluno realiza jogos
educativos no seu vídeo game, enquanto está em casa, na praça pública ou na rua com amigos.
Igualmente, quando o aluno não frequenta um ambiente físico, supervisionado longe de casa, uma
363
Ensino
vez que ir a um laboratório de informática informal com a presença de um funcionário não conta
como EH.
Segundo Horn e Staker (2015), para ser considerada uma educação híbrida, os componentes
do on-line e do presencial devem atuar juntos, com componentes que controlam, tempo, lugar e
caminho e com a supervisão de um professor na escola física. Então, todo ensino que é enrique-
cido com aparatos tecnológicos não substitui o ensino presencial em termos de transmissão de
conhecimento.
O professor e o aluno no ensino híbrido
Em muitas escolas, existem turmas numerosas em que há alunos com dificuldades de aprendi-
zagem, os quais necessitam de atenção especial. Assim, o professor precisa ajudar esses estudan-
tes a superar as suas dificuldades, para que no final de um ciclo, seu conhecimento seja concreto e
capaz de ser aplicado em problemas do seu cotidiano. Enfim, o professor é o intermediário entre o
aluno e a informação e cabe a ele orientar sobre as diferentes formas de obter essas informações,
seja por meio de um livro, artigos na internet, assistindo a um vídeo, realizando exercícios ou ex-
perimentos. Na outra ponta, estão alunos proficientes que precisam de fomento, para conseguir ir
além dos conteúdos básicos do currículo tradicional. Tais alunos apresentam maior autonomia de
estudo e conseguem desenvolver bem o seu conhecimento.
Nesse ínterim, com o EH os alunos podem assistir a um vídeo em casa, contendo toda a instru-
ção teórica e, em seguida, resolvem problemas com ferramentas on-line, que geram dados sobre
a sua aprendizagem. Em sala de aula, esses estudantes podem desenvolver um projeto e, nesse
tempo, o professor conversa com cada aluno, direcionando os melhores para serem tutores e com
aqueles que tiverem o menor desempenho registrado, auxilia de forma a suprir suas necessidades.
A mudança é nítida, o professor agora não é somente responsável por explicar um conteúdo, ele
também realiza intervenções quando identifica que o aluno se distancia do objetivo proposto para
desenvolver essa atividade ou emancipa como tutores, para auxiliar outros alunos.
Na educação híbrida, o foco é no aluno; o uso das tecnologias viabiliza a troca de conhecimen-
tos com a intencionalidade pedagógica. A valorização de discentes, por meio da personalização
do ensino, aprecia o protagonismo no processo de ensino-aprendizagem, desenvolve bastante a
autonomia e os torna ativos na construção do seu próprio conhecimento. Assim, trabalha a cons-
364
ciencialização da importância em buscar, selecionar e compreender informações, usando os meios

digitais. De acordo aos autores Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), as crianças e os jovens estão
cada vez mais conectados às TDs, estabelecendo relações com o conhecimento. A escola é o local
onde devem acontecer essas transformações.
Organização dos modelos do ensino híbrido
A disposição dos modelos de EH descrita por Horn e Staker (2015) acompanha formas de
direções das aulas em que as TDs podem ser empregadas de modo integrado ao currículo e,
portanto, não são analisadas como um fim em si mesmo, mas têm uma função efetiva no processo,
sobretudo em relação à personalização do ensino. As propostas de EH a constituir de acordo com
o plano exibido na Figura 2 serão discutidas a seguir.
Figura 2: Modelos de Ensino Híbrido.
Fonte: Horn e Staker (2015, p.38)
Modelo de Rotação: é qualquer curso que os alunos alternam, em uma sequência fixa, ou ao
modo do professor, no qual uma das atividades deve ser on-line. O modelo Rotacional tem quatro
submodelos: Rotação por Estações, Laboratório Rotacional, SAI e Rotação Individual.
a) Rotação por Estações: estudantes em grupo realizam as atividades propostas pelo professor;
um dos grupos trabalhará com a proposta on-line, independente do acompanhamento do pro-
fessor. Ao término, os alunos trocam de grupo, até todos passarem por todas as atividades.
b) Laboratório Rotacional: começa com a sala de aula tradicional e, em seguida, adiciona uma
rotação para o laboratório de informática. Os alunos trabalharão nos computadores de forma
365
Ensino
individual e autônoma, cumprindo os objetivos fixados pelos docentes. Os discentes são

acompanhados pelo professor ou tutor nos laboratórios.
c) Sala de Aula Invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa por meio de vídeos,
textos..., no formato ”on-line”, fora da sala de aula, sendo que o espaço escolar de aula ”físico”
é utilizado para resolução de atividades, discussões ou práticas de projetos orientadas pelo
professor.
d) Rotação Individual: cada aluno tem um cronograma individual de atividades, não havendo a
necessidade da alternância entre as estações.
Modelo Flex: um curso ou disciplina, no qual o ensino on-line é a espinha dorsal do aluno,
mesmo que tenha atividades off-line em alguns períodos. Os discentes seguem um cronograma
fluido e adaptado individualmente, o professor da disciplina é presencial.
Modelo à La Carte: é muito comum no ensino médio, inclui um curso ou disciplina inteiramente
on-line, no qual o discente também frequenta uma escola física tradicional, o professor da disciplina
trabalha online e o aluno escolhe se faz o curso na escola ou fora dela.
Modelo Virtual Enriquecido: é um curso ou uma disciplina, em que os discentes têm momentos
de aprendizagem obrigatórios presenciais, com o professor da disciplina e no restante completa o
trabalho, com acesso aos conteúdos e lições online. Geralmente, o docente atua tanto no ensino
presencial como on-line.
Enquanto muitos docentes tradicionais estão implantando modelos de EH ”sustentados”, outros

já começam a avançar na elaboração de modelos ”disruptivos”. No entanto, os modelos sustenta-
dos seguem o padrão dos híbridos, que combinam o antigo com o novo na busca do melhor dos
dois mundos, atendem a sala de aula tradicional com o mix do ensino on-line. Por outro lado, os
modelos disruptivos rompem o cânone de salas de aulas tradicionais, sendo ainda pouco utilizados
na educação brasileira (Horn; Staker, 2015). Podemos observar no Quadro 5 os modelos de EH
sustentados e disruptivos.
Por fim, de acordo com autores Horn e Staker (2015), para distinguir os modelos de EH sus-
tentados dos disruptivos, basta que os alunos não consigam imaginar onde é a frente da sala de
aula, isso lógico, dentro de um contexto de uma educação hibrida. Essa diretriz não é totalmente
verdadeira, mas funciona em sua grande essência.
366
Quadro 5: Modelos de Ensino Híbrido.
ENSINO HÍBRIDO
Sustentados Disruptivos
• Rotação por Estações • Rotacional Individual
• Laboratório Rotacional • Flex
• Sala de Aula Invertida • À la carte
• Virtual Enriquecido
Fonte: próprio autor.
Benefícios e desafios no ensino híbrido
Atualmente, a educação busca modelos de ensino que tragam a formação de alunos críticos e
engajados no processo de aprendizagem, preparando-os para os desafios da sociedade moderna.
A implantação do EH estabelece uma metodologia ativa no percurso educacional. De acordo a Ba-
cich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), as metodologias ativas com recursos digitais fazem com que as
pessoas aprendam melhor, por meios de jogos, problemas, atividades ou projetos personalizados.
A introdução desse ensino, porém, passa também por vários obstáculos, em que possibilidades e
desafios andam de mãos dadas.
As autoras Leandro e Corrêa (2018) realizaram uma revisão bibliográfica como objetivo de dis-
cutir potencialidades e desafios que impactam no uso do EH no ensino superior. Os resultados
analisados foram estabelecidos em potencialidades e desafios, cujos os resultados podemos ob-
servar no Quadro 6.
Em síntese, podemos analisar que um dos maiores desafios da educação híbrida é a neces-
sidade da capacitação dos professores. Para Lima e Moura (2015), a formação continuada dos
professores pouco foi desenvolvida em relação às implementações das TDs na educação. Entre-
tanto, quando observamos as potencialidades dessa metodologia, verificamos que ela desenvolve
a autonomia do aluno. Ao desenvolver a autonomia, o aluno solicita cada vez menos do professor
uma mudança bem radical do modelo de ensino tradicional, no qual o professor é o centralizador
de todo o conhecimento (PIRES; CARLA FERNANDA FERREIRA, 2015).
367
Ensino
Quadro 6: Potencialidades e Desafios do Ensino Híbrido.
Potencialidades Desafios
• Os alunos sentiram-se mais motivados a • Autonomia e a cultura do au-

expor suas ideias e experiências durante toestudo ainda são desafios
as aulas. Situações-problema e debates aos alunos;
resolvidos em grupo favorecem a com-
preensão dos conteúdos; • Fato de os alunos não pos-
suírem computador em casa;
• Aumentar os recursos e as tecnologias
empregados no ensino; • Necessidade de formação
continuada dos professores;
• Os recursos e as ferramentas digitais po-
tencializam o aprendizado e devem ser • A má formação recebida na
utilizados como indicadores para ações educação básica faz com que
e correções na melhoria do processo; os alunos não compreen-
dam o conteúdo dos mate-
• A metodologia permite tempo para que riais instrucionais para além
o estudo do conteúdo básico lecionado do senso comum;
seja aprofundado;
• Fato da maioria dos alunos
• Interação com os colegas, a atuação do trabalharem impede que eles
professor e a própria modalidade mista tenham tempo para realizar
favorece ao aumento do engajamento; as atividades previstas no
projeto;
• Contribuir para a autonomia do aluno;
• Resistência dos alunos em
• Atender aos alunos que preferem aulas realizar as atividades sem a
presencias e os que preferem aulas on- instrução do professor;
line.
• Ausência de interatividade
entre as webs aula e as ati-
vidades.
Fonte: Adaptado Leandro e Corrêa (2018).
Sala de aula invertida
O ensino tradicional utiliza o mecanismo de produção em massa, tratando os alunos como obje-
tos, esquecendo as diferenças culturais e psicológicas, acabando por gerar distorções, e o professor
se torna um mero replicador de informações. Na verdade, a sala tradicional é um produto do indus-
trialismo, ligado à linha de produção. Essa abordagem pedagógica acaba gerando uma defasagem
nos nascidos da era digital, visto que são muito mais exigentes na forma de aprender nos dias
atuais, necessitando estar motivados e interessados nas informações apresentadas. Dessa forma,
surgem as Metodologias Ativas, nas quais se explora a autonomia do aluno, para resolver os pro-
368
blemas do dia a dia. Nasce SAI como uma alternativa benéfica para a ruptura a esse modelo de
ensino.
A SAI é pesquisada ,desde da década de 1990, mas ganhou forma durante os anos de 2007-
2008 nos Estados Unidos nas aulas de química quando os professores Jonathan Bergman e Aaron
Sams começaram a gravar tais aulas, e os alunos assistiriam ao vídeo em casa, como lição e
utilizaram o tempo da sala de aula para ajudar com os conceitos não aprendidos e resoluções de
exercícios (BERGMANN; SAMS, 2019).
De acordo ao conceito formulado pelos autores Bergman e Sams (2019), na SAI, o que é tra-
dicionalmente feito em sala de aula, agora é feito em casa e o que tradicionalmente é feito como
trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula. Então, na lógica, essa metodologia rompe
a organização da sala de aula tradicional, uma vez agora o aluno acessa o material previamente,
dirimindo dúvidas e discutindo conteúdos com colegas e professores. Assim, há mais tempo para
realização de trabalhos em grupo, discussões e projetos, sendo possível que professores tenham
acesso individualizado do rendimento dos alunos por meio dos mecanismos digitais, o que permite
auxiliar de forma personalizada na implementação do processo ensino-aprendizagem dos discen-
tes. A proposta da organização da SAI vista na Figura 3.
Figura 3: Modelo de Sala de Aula Invertida.
Fonte: adaptado Horn e Staker (2015).
No método de inverter a sala de aula, há características de mistura de técnicas, com o uso

das tecnologias para educação, caracterizando o EH, no qual busca o estágio de equilíbrio, entre
369
Ensino
o ensino tradicional e as TDs, proporcionando atividades dentro e fora da sala de aula (COLVORA;
SANTO, 2019). Entretanto, não necessita previamente de um Ambiente Virtual de Aprendizagem,
para inserir as TDs. Aplicativos e programas podem contribuir, para a criação de um Cenário de
Aprendizagem Digital, em que a flexibilidade e o custo possam facilitar a implantação dessa meto-
dologia.
A problemática do dever de casa
O dever de casa serve para segurar o que foi trabalhado em sala de aula e planejar os alunos
para os próximos conteúdos. O docente avalia as atividades que os discentes fizeram sozinhos em
casa e, do mesmo modo, pode encontrar quais as dificuldades de cada um, reforçando habilidades
e competências para que estes aprendam. De acordo a Bergmann (2018), professores sentem-se
pressionados pela obrigação de passar o dever de casa seja em relação às pressões externas ou
porque sempre foi realizado dessa maneira.
Hoje, porém, há uma discussão entre os educadores sobre a problemática do dever de casa,
pois há uma reflexão acerca de quem irá ajudar os alunos no momento de dificuldade na realização
das atividades propostas. Isto acontece, sobretudo, pela a falta de acompanhamento dos pais, ou
seja: pela falta de tempo, de presença ou mesmo competência para ensinar o seu filho. De acordo
com o National Centre for Family Literaçy, em 2013 (REID, 2013), pais declararam que 50% deles
têm dificuldades de ajudar os seus filhos, nas tarefas das atividades para casa, referindo-se a vários
motivos. Segue o resumo do estudo na Figura 4.
Entretanto, com a SAI, o dever de casa sofre uma alteração no local de sua realização, já que
agora ele é realizado na sala de aula, junto com o professor. Dessa forma, há um acompanhamento
especializado do próprio docente, solucionando as dúvidas, aprofundado melhor o conteúdo e ace-
lerando os alunos que não têm dificuldades, resolvendo em grande parte as dificuldades dos pais
em relação ao dever de casa. Para Bergmann (2018), na educação invertida, o dever de casa deixa
de ser um drama e torna-se uma atividade que prepara os alunos, para aprenderem profundamente,
tornando-se ativos no dia a dia da sala de aula.
370
Figura 4: Dificuldades dos Pais no Dever de Casa.
Fonte: adaptado Reid (2013).
A taxonomia de Bloom e a aprendizagem invertida
A taxonomia de Bloom é um modelo muito utilizado para ser seguido nas instituições educacio-
nais em formato de pirâmide, auxiliando no planejamento pedagógico, nomeadamente na avaliação,
objetivos educacionais, organização e estruturação. Foi desenvolvido nos Estados Unidos, no ano
de 1956, por uma equipe multidisciplinar de psicólogos, liderada por Bejamin S. Bloom, tendo como
alvo organizar os objetivos educacionais de forma hierárquica.
Segundo Bergmann (2018), na sala de aula tradicional, os níveis inferiores da taxonomia de

Bloom são desenvolvidos na sala de aula, e os alunos deverão realizar a escalada do processo
rumo ao topo em casa, sendo que os desafios para completar o processo são praticados pelo
aluno sozinho, sem a presença de um professor em um momento de dúvidas e incertezas sobre a
aprendizagem. Ou seja, na aprendizagem tradicional, o professor acaba a maior parte do tempo
ensinando a lembrar e entender ”fácil” e depois manda os alunos para casa para aplicar, avaliar,
criar e analisar ”difícil”.
Na SAI, de acordo a taxonomia de Bloom, no formato de pirâmide, as camadas inferiores são

entregues aos alunos de forma individualizada, para serem realizadas em casa, e o restante, no
371
Ensino
qual necessitam de um maior nível cognitivo é realizado na sala de aula, junto com professor e
colegas.
Assim, Bergmann e Sams (2014) resolveram inverter a pirâmide da taxonomia de Bloom, dire-
cionando para a aprendizagem invertida, em que a maior parte do tempo no trabalho difícil com as
tarefas cognitivas, discentes estão com a presença do professor em sala de aula, e as tarefas mais
fáceis são realizadas em casa no ensino on-line. Bergmann (2018) descreve que quando com-
partilha a taxonomia de Bloom invertida com professores, eles ficam abismados com a quantidade
de tempo gasto no topo das camadas da pirâmide na avaliação e criação. A Figura 5 mostra a
taxonomia de Bloom no ensino tradicional e na educação invertida.
Figura 5: Taxonomia de Bloom e o ensino invertido .
Fonte:Adaptado Bergmann (2018).
Enfim, é muito importante observamos que escolas no modelo tradicional estão trabalhando de
ponta-cabeça; as atividades que necessitam de um maior suporte de um especialista são direci-
onadas para casa a serem resolvidas sem um apoio técnico e as atividades básicas ficam sendo
realizadas na escola junto com o professor. Dessa forma, alunos não são beneficiados, e o pior, o
tempo de aula não está sendo utilizado de forma correta, aumentando as distorções de aprendiza-
gem entre alunos na mesma classe.
Os benefícios da sala de aula invertida
A utilização da SAI modificou a forma e a prática docente. Agora, o professor tem mais tempo
para o aluno em sala de aula, sendo que o próprio discente tem um papel mais ativo, controlando
372
o tempo e o local de estudo, observando que essas não são as únicas benfeitorias desse ensino.
Bergmann (2019) relata vários benefícios sobre a implantação dessa metodologia ativa:
• A inversão fala a língua dos estudantes. Os alunos podem utilizar celulares, compu-
tadores e internet como ferramentas que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem,
diferentemente do ensino tradicional que impede o seu uso, mesmo sabendo que
alunos atuais nasceram na era digital;
• Ajuda alunos ocupados. Atualmente, a maioria dos discentes está ocupada pelo
trabalho ou outros afazeres. Com a inversão da aula, estudantes podem assistir
a vídeos em casa, controlando o ritmo e o tempo do programa, sem que haja o
prejuízo do conteúdo, havendo uma maior flexibilização no processo educacional;
• Um maior atendimento para o aluno com dificuldade. Agora, o professor tem mais
tempo para discentes com dificuldades de aprendizagem, tanto na sala de aula no
momento presencial, como a distância por meio de mecanismos digitais;
• Na educação especial, estudantes com necessidades especiais podem assistir a

vídeos quantas vezes quiserem, pausando em determinados momentos para rea-
lizar anotações de conceitos importantes;
• A interação aluno- professor: com o uso das TDs, elas melhoram bastante, já que
agora não há um momento único. Vale salientar, entretanto, que, com a SAI, a
figura do professor no momento presencial é de máxima importância e, assim, não
há substituição do professor nessa metodologia;
• A interação aluno-aluno: o professor agora tem o papel de orientador, respondendo

a perguntas e orientando individualmente ou em grupos. Ao perceber dificuldades
dos alunos, o docente reúne alunos em grupos. Nesse momento, há uma interação
de alunos com dificuldades com outros que já dominam determinado conteúdo;
agora, e passam a se ajudar em vez de depender exclusivamente do professor;
• Verdadeira diferenciação: a inversão do ensino mostra a diferenciação da apren-

dizagem dos alunos. O professor tem como personalizar a aprendizagem, dimi-
nuindo a carga de atividades para alunos que aprendem com rapidez como se
373
Ensino
estivesse implementando contratos individuais. Aos discentes com dificuldades, o

professor pede para eles foquem apenas na compreensão básica do conteúdo e,
dessa forma, alcançarão os objetivos básicos e essenciais;
• Modificação no gerenciamento da sala de aula: com a inversão da sala de aula,

acaba o estilo do estudante que distrai a turma em sala de aula, porque agora o
tempo de sala fica restrito a atividades práticas ou em pequenos grupos. Colegas
que distraiam a aula passam a serem ignorados, visto que o restante está ocupado
na proposta da aprendizagem;
• O modo de conversar com os pais: no ensino tradicional, com as reuniões de pais,

a pergunta sempre era a mesma; ”como está o comportamento do filho(a)?” Agora
com a inversão, o foco é a aprendizagem do aluno. Será que os alunos estão
aprendendo? Esse é um tema muito mais profundo que leva a muitas reflexões
sobre as razões pelas quais um aluno não está aprendendo;
• As aulas tornam-se mais transparentes: agora que os vídeos das aulas são posta-
dos na internet, pais sabem diretamente o que filhos estão aprendendo na escola;
• A ausência do professor: agora, o professor pode programar a sua ausência de

maneira eficaz, uma vez que ele pode pré-gravar a sua aula; o docente substituto
terá a função de abrir o arquivo de vídeo e passar a sua aula.
A Sala de aula invertida e as tecnologias
Para implantar uma SAI, aparece uma vasta seleção de softwares e equipamentos tecnológicos,
o que propicia ao docente criar e distribuir o seu conteúdo de maneira eficaz e dinâmica. Realizar
a escolha dessas ferramentas é uma tarefa demorada e difícil, já que a todo momento aparecem
e desaparecem essas tecnologias. Bergmann (2019, pag. 31) aconselha de maneira enfática: ”só
adote a tecnologia se ela for a ferramenta adequada para tarefa a ser executada. Recorra a seu
julgamento profissional, converse com colegas e mentores e até pergunte aos alunos”.
Então, já que a produção de vídeos é a base da inversão da sala, professores podem escolher
alguns programas de capturas de telas, como o Screencast ou Camtasia; pode-se captar a tela de
um computador com uma apresentação de um slide, no Power Point e, ao mesmo tempo, captar o
374
rosto e a voz, por meio de uma câmera ou webcam. De acordo Bergmann (2019), os vídeos deverão
ter uma duração de 10 minutos para os alunos do fundamental I e 15 minutos para o fundamental II,
pois, ao assistir aos filmes, os alunos irão pausar e retroceder, para realizar anotações e duplicará
o seu tempo.
Simultaneamente, o professor irá necessitar de equipamentos eletrônicos para a produção e

divulgação de vídeos. Esses podem resumir-se em um computador ou notebook, uma câmera
ou webcam, um microfone e uma mesa digitalizadora. Como os notebooks já vêm com a maioria
desses recursos embutidos, o interessante é adquirir a mesa digitalizadora, principalmente para as
aulas de matemática. Para a divulgação, o acesso à internet e a distribuição via Youtube ou até
mesmo o Google Driver.
Depois que os alunos assistem aos filmes, podem dar feedback por meio de várias ferramen-
tas on-line. Alguns coletam informações na hora e depois dos filmes. Assim, ferramentas como
Formulário do Google, pacotes de avaliação on-line ou Kahott têm recursos de questionários, que
permitem ao docente obter o feedback imediato sobre a aprendizagem. Essas ferramentas se apre-
sentam em forma de um quizz ou questionário, no qual os alunos respondem depois dos vídeos
(Bergmann, 2019).
Conforme os vídeos são produzidos, os questionários são desenvolvidos e as plataformas di-

gitais auxiliam na implantação da SAI. Alguns programas podem gerenciar a aprendizagem dessa
metodologia ativa, compartilhando e organizando o ambiente educacional. Software como o Goo-
gle Driver, o WhatsApp, Google Classroom podem auxiliar nessa tarefa, visto que são ferramentas
de grande facilidade em compartilhamento de conteúdo gratuitas e populares entre os alunos.
Para facilitar a comunicação e a interação entre estudantes e professores, podem ser utilizados
Fóruns on-line, Facebook, WhatsApp, Wiki entre outros, proporcionando um ambiente colaborativo
de comunicação com objetivo único para todos os usuários.
Uma opção muito interessante para o aluno observar a sua evolução da aprendizagem e com-
partilhar o seu progresso entre colegas são os portfólios digitais, nos quais registram as suas ati-
vidades e os seus projetos. Assim, o professor pode utilizá-lo como um instrumento de avaliação
contínua que servirá de registro do trabalho anual. Alguns recursos digitais como o Google Site
e Blogger podem servir de base para a criação de postagens, que podem ser compartilhadas e
acrescidas a qualquer momento durante o ano letivo.
375
Ensino
Enfim, Bergmann (2018) descreve que os melhores resultados sobre a implantação de ferra-
mentas tecnológicas no ambiente escolar acontecem quando as escolas escolhem as ferramentas
certas. Devem priorizar as que sejam fáceis de usar e que estabeleçam uma interface básica, para
a estrutura tecnológica presente. Desse modo, com uma gama de recursos digitais, o melhor é
escolher certos programas e desenvolver a consciência sobre a capacitação do seu uso.
É inegável a necessidade de mudança na metodologia de ensino adotada nas escolas, uma

vez que, geralmente, recorre-se ao ensino tradicional, centralizado no professor, com aplicação de
técnicas não motivadoras. Neste modelo, o aluno é passivo e não enxerga sentido no que é apren-
dido na escola, podendo refletir nos baixos níveis de desenvolvimento. Assim, estudiosos buscam
metodologias ativas que modifiquem esse panorama, transformando a forma de como conceber o
aprendizado, utilizando principalmente as TDs como ferramentas que auxiliem esse processo.
Através deste estudo sobre o uso das tecnologias no modelo de EH: SAI como proposta de
ensino, constatou-se que a mudança de metodologia ”Ativa”, faz com que o professor tenha mais
tempo para os discentes com dificuldades de aprendizagem; o aluno, agora com um perfil ativo,
comanda o seu estudo, desenvolve a autonomia e enxerga sentido no que aprende, principalmente,
pelo uso das TDs. Atualmente, ele passa a maior parte do seu tempo, utilizando recursos, seja
por prazer ou mesmo para estudar. Para Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), as alterações nas
metodologias educacionais ocasionadas pelo EH são quase naturais e há diversos motivos para
que sejam positivas.
Foi verificado, também, que a pirâmide da Taxonomia Bloom deve ser invertida. Nela, as ativida-
des de fácil compreensão são realizadas com o professor e as de maior dificuldade são mandadas
para casa, para serem realizadas ou não sozinhas pelos alunos. Assim, com a inversão da pirâ-
mide, o professor poderá resolver um dos grandes problemas da educação, a não realização do
dever de casa, pois, a partir do ensino invertido, o conteúdo gravado é estudado em casa pelo
aluno sozinho, com o auxílio das TDs e a tarefa para casa é realizada com o professor em sala. De
acordo a Bergmann (2018), uma das grandes receitas para o fracasso é quando o professor manda
para casa algumas tarefas, mesmo sabendo que os alunos não irão concluir.
376
Este estudo teve como objetivo geral analisar as possibilidades da abordagem do EH, por meio
da SAI no desenvolvimento do ensino-aprendizagem e como as TDs têm sido utilizadas na implan-
tação dessa abordagem pedagógica. Verificou-se que a aplicação dessa metodologia ativa fortalece
a mudança de papel do aluno e professor, trazendo melhorias no processo ensino-aprendizagem e
ratifica o uso das TDs, com um papel de fundamental importância no seu funcionamento; a cada
dia, aparecem novas ferramentas tecnológicas que fortalecem o processo.
Em relação aos objetivos específicos, percebeu-se que no EH um dos maiores desafios é a

capacitação dos professores. Por outro lado, uma das maiores potencialidades é o desenvolvimento
da autonomia do aluno. Em referência às razões e contribuições da SAI, verificou-se que: ela fala
a língua dos estudantes (eles podem utilizar celulares, computadores e internet); o professor tem
um maior tempo para o aluno com dificuldades; as aulas têm uma maior transparência, (os pais
podem observar de casa); há uma maior interação aluno professor e aluno com aluno; auxilia
estudantes ocupados por falta de tempo. Uma das grandes contribuições é a melhoria da tarefa
para casa, porque agora é realizada na escola. Em relação a quais tecnologias são utilizadas, foram
citadas as ferramentas do Google, WhatsApp, Camtasia, formulários on-line quizz, Facebook, Wiki,
fundamentais para a criação e gerenciamento do EH e da SAI.
O presente estudo teve como dificuldades encontrar trabalhos que analisassem pesquisas, com-
parando o ensino tradicional com a SAI, em relação à quantidade de alunos aprovados em ambos
os modelos de ensino, que pudéssemos quantificar em percentuais, que demonstrassem qual apro-
varia ou seria mais benéfica para a sociedade. Vale reforçar, porém, que, na atual pesquisa, foram
citados grandes nomes relacionados ao EH e SAI, predeterminando ideias e reforçando concei-
tos, que, se adotados adequadamente, proporcionarão um aumento na qualidade do ensino, com
reflexos nos índices de aprovação.
Este estudo apresenta para a sociedade conteúdos de extrema relevância, visto que, depois da
pandemia do Coronavírus (COVID-19) e paralisação das aulas na maioria das escolas, muitos es-
tados e municípios não estavam preparados para gerenciar a educação de forma remota. Pode-se
destacar que precisamos de uma mudança na adoção de instrumentos metodológicos nas escolas.
Nesse contexto, as metodologias ativas se apresentam como importantes alternativas para eman-
cipar alunos e transformar o professor em um mediador, resultando em melhorias nos indicadores
educacionais.
377
Ensino
Finalmente, a metodologia ativa do EH com a proposta da SAI, com auxílio das TDs, pode
contribuir para a melhoria da educação. Faz-se necessário que a atual reflexão sirva de referência
na elaboração e planejamento de políticas educacionais. Como estudo futuro, considerando que
nenhum trabalho acadêmico-científico é fechado em si mesmo e que seria impossível num texto
breve como este esgotar as discussões acerca da temática em questão, esta análise pode ser
ampliada, envolvendo pesquisas, focando na formação continuada de docentes, que queiram utilizar
em seu exercício a metodologia do EH e da SAI, e as limitações socioeconômicas dos alunos, sobre
a disponibilidade de acesso à internet, celulares ou computadores.
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2012. Disponível em: http://goo.gl/X2JXGp. Acesso em: 20 fev. 2020.
379
O Uso do Aplicativo QR Code como Recurso
Pedagógico no Ensino da Língua Portuguesa
Eriskarine Barbosa do Nascimento - Especialista em Tecnologias

e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista em Literatura Brasileira
(UNEB). Graduada em Comunicação Social (UNEB). E-mail: assessoria.jkr@gmail.com.
Luciana Oliveira Lago - Mestra em Educação de Jovens e Adultos (UNEB).

Licenciada em Letras Vernáculas (UNEB). Integrante do Grupo de Pesquisa GEPLET -
UNEB/UEFS. Tem experiência em ensino de Língua Portuguesa, Redação, Filosofia e TIC.
Atuou por três anos consecutivos como corretora das redações do ENEM. Atuou no Ensino
Superior ministrando as disciplinas de EJA, TIC na Educação e Pesquisa em Educação.
Foi professora da disciplina Orientação de TCC na UFRB. Tem experiência com uso de
plataformas digitais de aprendizado, é autora dos sites auxilix.com e o cogito, logo digito.
Ocupação atual. Professora. E-mail: lulago77@hotmail.com.
Resumo: O uso das tecnologias no processo pedagógico é um tema em constante discussão no

novo panorama educacional, uma vez que há a presença dessas ferramentas em todos os ambi-
entes da sociedade. Nesse contexto, a educação está se adaptando a esse cenário e implantando
recursos nas práticas diárias, a fim de possibilitar um ensino que esteja em consonância com os
interesses da sociedade. Dessa forma, este artigo pretende discutir como a utilização das Tecnolo-
gias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) contribui com o ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa. Além disso, o artigo tem como objetivo refletir acerca das novas interfaces de ensino e
aprendizagem. Para exemplificarmos tal fato, apresentamos uma pesquisa de cunho bibliográfico,
que descreve o percurso histórico do aplicativo e sua funcionalidade. Ademais, a metodologia é uma
revisão integrativa de literatura, embasados em autores como Vieira e Coutinho (2013); Carvalho
(2015); Mion (2015); Rodrigue et al (2017); Santomé (2013); Seqret (2017) e Lemos (1999).
Palavras-chave: QR Code; Recurso Pedagógico; Língua Portuguesa.
Introdução
De acordo com o Dicionário Houaiss, escrever é traçar, fazer letras, marcar, assinalar, gravar,
desenhar e representar em caracteres. Adoto esse conceito para falar de maneira ampla, o que
cada um escreve para si. Nenhuma escrita é igual, cada um guarda o seu singular. No dizer
de Clarice Lispector (1999, p. 102), ”escrever é prolongar o tempo, é dividi-lo em partículas de
segundos, dando a cada uma delas uma vida insubstituível”.
Assim, este artigo pretende discutir como a utilização das Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação (TDIC) contribui com o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, uma vez que
a nova geração de crianças e de jovens deseja interagir, compartilhar, sentir-se desafiada, usar e
incorporar as TDIC diariamente, para navegar, encontrar informação e compartilhá-la.
As TDIC compreende um conjunto de equipamentos e aplicações tecnológicas que geralmente

utilizam a internet, como o aplicativo Quick Response Code (QR Code), um código de barras,
criado em 1994, possui esse nome porque dá a capacidade de ser interpretado rapidamente pelas
pessoas. A leitura desse código é feita com um aplicativo que pode ser facilmente instalado nos
aparelhos que possuem câmera fotográfica.
381
O Uso do Aplicativo QR Code como Recurso Pedagógico no Ensino da Língua Portuguesa
Dessa forma, é possível afirmar que, hodiernamente, vivemos em uma era digital, a qual per-
passa por uma grande transformação, haja vista os avanços tecnológicos. Sendo assim, torna-se
cada vez mais inevitável ignorar o uso de tecnologias no cotidiano, devido a intensificação do acesso
à comunicação e aos meios de informação.
Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo investigar o uso do QR Code como fer-
ramenta pedagógica e sua contribuição no processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo um
processo educacional que acompanha o desenvolvimento tecnológico da humanidade. Para exem-
plificarmos tal fato, apresentamos uma pesquisa de cunho bibliográfico, que descreve o percurso
histórico do aplicativo e sua funcionalidade. Ademais, a metodologia é uma revisão integrativa de
literatura.
Para tanto, será utilizado como referencial bibliográfico as publicações de Vieira e Coutinho
(2013); Carvalho (2015); Mion (2015); Rodrigue et al (2017); Santomé (2013); Seqret (2017) e
Lemos (1999).
O uso do Aplicativo Qr Code no Processo Educativo
A utilização das tecnologias no processo pedagógico é um tema em constante discussão no

novo panorama educacional, uma vez que há a presença das tecnologias em todos os ambientes da
sociedade. Nesse contexto, a educação está adaptando a esse cenário e implantando os recursos
nas práticas diárias a fim de possibilitar um ensino que esteja em consonância com os interesses da
sociedade. Segundo o Ministério de Educação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos (BRASIL, 2010), faz-se necessário a inserção da tecnologia no currículo
deste nível de ensino, conforme o Artigo 28º, das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (2012, p. 136).
[...] A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso ali-
ado ao desenvolvimento do currículo, contribui para o importante papel que tem a escola
como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e
comunicação [...].
Sendo assim, o desenvolvimento tecnológico instiga novos percursos e desafios ao modo de

ensinar e aprender. Neste trabalho, é possível perceber que o uso do aplicativo QR Code (Figura
382
1) em atividades desenvolvidas na disciplina de Língua Portuguesa no sétimo ano do Centro de

Educação Probo Meira Júnior (Probo Coc) possibilitou aos estudantes uma maneira inovadora de
aprender os conteúdos.
Figura 1: QR Code.
Fonte: Coleção Infinito Digital, 2019.
Dessa forma, a inserção do aplicativo, associado ao conteúdo do módulo, transformou-se em um

recurso pedagógico atual e atraente, o qual permite explorar novas oportunidades de aprendizagem
mais flexíveis, motivadoras e capazes de estimular a autoria e a autonomia dos alunos. Tal fato já
é perceptível no comportamento dos alunos, uma vez que eles e professores têm a sua disposição
vídeos, infográficos, jogos e animações que visam de maneira interativa e divertida, aprofundar
ainda mais seus conhecimentos no assunto estudado.
Sendo assim, uso dos QR Code, dispostos nos módulos da ”Coleção Infinito” favorecem a apren-
dizagem interdisciplinar, por meio de conteúdos didáticos impressos e digitais, os quais possibilitam
o desenvolvimento das inteligências múltiplas, pois a abordagem híbrida, também conhecido como
b-learning Bacich diversifica a aprendizagem. Neto e Mello (2015, pág. 15), definem o ensino
híbrido como sendo:
[...] uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades reali-
zadas por meio das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs). Existem
diferentes propostas de como combinar essas atividades, porém, na essência, a estra-
tégia consiste em colocar o foco do processo de aprendizagem no aluno e não mais na
transmissão de informação que o professor tradicionalmente realiza.
383
Assim, através desta proposta, pretende-se mostrar que o uso das inovações tecnologias e pe-
dagógicas como o QR Code associado ao módulo (físico) potencializa a aprendizagem dos alunos
e desenvolve inteligências múltiplas (FIGURA 2), uma vez que ao colocar o aluno no centro do
processo, ele se torna mais autônomo, confiante, responsável e criativo.
Figura 2: Tipos de Inteligência.
Fonte: Coleção Infinito Digital, 2019.
Nesse sentido, o ponto de partida do presente trabalho deve-se à mudança do material didá-
tico, que apresenta os QR Code como complemento dos conteúdos, aliado ao fato de que todos os
estudantes dessa escola possuem aparelhos celulares e, se os estudantes gostam tanto dos dis-
positivos móveis, por que não inseri-los para a construção do conhecimento? CARVALHO (2015,
p. 12) assevera que
[...] Motivar os alunos para aprender constitui um desafio. Se apresentar um QR Code,

os alunos têm que usar o dispositivo móvel, precisando ter um leitor compatível, para
descodificar a mensagem que surge num código de barras 2D. É uma forma de mostrar e
esconder. Sabe-se que nos leva a algo, mas à vista desarmada não se sabe aonde. Por
outro lado, com esse código que ocupa pouco se pode dizer muito! [...].
Convém lembrar ainda que, nos últimos anos, a sociedade está imersa por informações, uma
384
vez que a evolução das TDIC nos permite experimentar novas possibilidades, tornando-nos seres
cada vez mais conectados. Assim, neste espaço interativo, os indivíduos, desde muito cedo, são
postos em contato com o computador, tablet, celular e de diversos softwares e aplicativos, modifi-
cando os costumes e hábitos desse grupo. Esse desenvolvimento da tecnologia impulsionou uma
evolução cultural tornando os indivíduos cotidianamente conectados.
Sendo assim, os estudantes que frequentam as escolas, na contemporaneidade, formam uma

geração cujos sujeitos são chamados de ”nativos digitais”, isto é, que já nasceram na era tecnoló-
gica, enquanto os adultos são ”imigrantes”, não nasceram no mundo digital e adotaram a tecnologia
em algum momento da sua vida (PRENSKY, 2001).
Não obstante, vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento

culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas
educacionais (POZO, 2007). Nesse sentido, o papel do professor, neste cenário educacional, é
constantemente questionado, pois a tecnologia faz parte do cotidiano das crianças e adolescentes.
Ademais, o modelo de aula com o uso da tecnologia torna-se mais dinâmica.
Logo, faz-se necessário atualizar as interfaces educativas, tornando-as mais significativa com
os impactos sociodigitais, adaptando as instituições de ensino para essas mudanças, infraestrutura
e material didático devem prever a inserção e utilização da tecnologia como aliada e facilitadora
desse processo. Dessa forma, o uso de interfaces tecnológicas nos ambientes escolares exerce
um papel essencial nesta modernização e contribuem com o processo do ensino aprendizagem da
geração ”Z”.
Segundo Borges e Silva apud Guzzo e Hoshino (2001), a chamada Geração Z, assim foi de-
nominada por zapear de uma coisa para outra, olham televisão, ficam no telefone, no computador
entre outras coisas, simultaneamente. Esta geração interage normalmente com vários equipamen-
tos eletrônicos ao mesmo tempo e não imaginam o planeta sem a tecnologia. Nasceram na era
digital e se sentem à vontade, (zapeando) com seus apetrechos eletrônicos. Para eles não existem
fronteiras, os amigos virtuais estão espalhados pelo mundo, através das redes sociais.
Para Lima (2012), ”[...] a Geração Z é formada por crianças e adolescentes de dois a 14 anos de
idade, que já nasceram conectadas e não vê o mundo sem a existência da internet, dos computado-
res, chats, telefones celulares, videogames, no qual interagem simultaneamente sem problemas”.
385
A Geração Z tem um conceito de mundo sem limites geográficos, esta geração tem muita fa-
cilidade e domínio das tecnologias e senso de urgência em conhecer e se conectar a todas as
possibilidades de intercâmbio virtual. Com toda esta interação tecnológica a Geração Z passa
boa parte do tempo em seu mundo particular. Esse comportamento, destarte, causa carência dos
benefícios decorrentes das relações interpessoais.
Para Borges e Silva (2013, p. 04), por nascer neste cenário atual e amplamente conectado essa
geração traz consigo um conceito de mundo sem nenhum limite temporal o geográfico, além disso:
[. . . ] tem muita facilidade e domínio das novas tecnologias e senso de urgência em co-
nhecer e se conectar a todas as possibilidades de intercâmbio virtual. Com toda esta
interação tecnológica a Geração Z passa boa parte do tempo encerrada em seu mundo
particular, muitas vezes sem conversar com ninguém, nem mesmo com os pais, o que
causa carência dos benefícios decorrentes das relações interpessoais [...].
Assim, a inserção da tecnologia digital acresce o espaço escolar aderindo novas fontes de pes-
quisa e conhecimento, preparando os jovens para os desafios atuais como os futuros. A educação
mediada pelas TDIC não deve se restringir apenas para que esta se torne tecnologicamente cor-
reta ou ao manuseio de equipamentos e reprodução do que já está feito. Sua inserção em sala de
aula deve ser acompanhada por uma metodologia apropriada às necessidades dos alunos, criando
conexões com o seu cotidiano e contexto cultural sendo utilizada de forma adequada e significativa,
instigando os estudantes à autoria, ao aprender a aprender.
Conforme Demo (2008, p.3), ”[...] o que transforma tecnologia em aprendizagem, não é a má-
quina, o programa eletrônico, o software, mas o professor, em especial em sua condição socrática”.
O professor que toma conhecimento das novas tecnologias pode se apoderar disso para buscar
melhorias para o seu trabalho (MION, 2015).
A acessibilidade às mídias tem ofertado uma gama de material diversificado aos quais os jo-
vens, às vezes, nem sabem o que fazer com tantas informações e muitas vezes perdem o foco.
Dessa forma, a inserção correta das tecnologias no ambiente escolar incentiva o processo didático-
pedagógico e integra novas e significativas aprendizagens.
De acordo com Ausubel (2003), os seres humanos tem a tendência de trabalhar mais e sentem-
se muito mais motivados quando as atividades de aprendizagem que iniciam fazem sentido. Assim,
o conhecimento apreendido é mais facilmente internalizado, produzindo novas aprendizagens e o
386
avanço dos indicadores de desempenho no sistema educacional.
Código de Resposta Rápida/emphQR Code
No que se refere ao QR Code esse código pode ser lido por quase todos os celulares que
possuem câmeras fotográficas; a leitura do código é realizada por meio da correção de erros Reed-
Solomon, até que a imagem seja interpretada.
Consoante Jefferson Carlos (2017), o padrão japonês para o Código QR foi lançado em janeiro
de 1999 e obedece ao padrão internacional ISO/IEC 18004, aprovado em junho de 2000. Conforme
essa norma o Código QR pode ser definido como uma tecnologia livre.
Dessa forma, ela permite que qualquer pessoa possa gerar um código a partir do endereço de
um site, telefone, Short Message Service (Serviço de Mensagens Curtas - SMS); Portable Docu-
ment Format (Formato Portátil de Documento - PDF) ou texto, por meio de diversas ferramentas
disponíveis na internet como o gerador de QR Code da Shopify e o QR Code Generator ou ainda,
aplicativos geradores de QR Codes no Android e iOS como o TapMedia QR Reader e o QR Code
Generator and Scanner. (Figura 3)
Figura 3: QR Code.
Fonte: Cliks.1
No início dos anos 2000, com a modernização da tecnologia do celular, a utilização dos códigos
QR tornou-se abrangente, acoplando diversas áreas, até mesmo na educação. Segundo Law & So
(apud CRUZ, 2015 p. 259) a Universidade de Bath foi percursora da introdução de códigos QR na
387
educação ao atribuírem um código QR a cada livro, disponibilizando o número do livro, o título, o

autor e respetiva localização. Nesse sentido, Ribas et al (2017), também aborda em seu artigo ”A
Diversidade de Aplicações do QR Code”, a exploração dessa tecnologia em no âmbito educacional
e sua possibilidade de aplicabilidade em diferentes segmentos de ensino.
Ademais, segundo Vieira e Coutinho (2013), o uso de códigos QR, como ferramenta de apren-
dizagem móvel, oferta um novo enfoque aos processos de ensino e aprendizagem, inserindo uma
nova dinâmica, uma vez que se torna uma motivação extra para os alunos. Assim, o professor
deixa de estar no centro do processo para tornar-se um mediador da relação - professor, aluno e
conhecimento - pois o auxílio das tecnologias mostra-se condutora na construção do saber. Como
afirma Kenski (1996 apud SILVA e MORAES, 2016, p.143).
[...] A escola precisa aproveitar essa riqueza de recursos externos (TDIC), não para
reproduzi-los em sala de aula, mas para polarizar informações, orientar as discussões,
preencher as lacunas do que não foi apreendido, ensinar os alunos a estabelecer distân-
cias críticas com o que é veiculado pelos meios de comunicação [...].
Dessa forma, a utilização de QR Codes na educação pode proporcionar uma inovação na ma-
neira de acessar as informações. Isso se evidencia pela interatividade e na produção de conheci-
mento por meio do uso dos celulares. Convém lembrar ainda que o avanço da tecnologia, os QR
Codes são utilizados em larga escala nas ações de marketing, objetivando a conexão do mundo
físico ao mundo digital, os QR Codes revelam-se eficazes na promoção interativa de marcas e
produtos junto dos utilizadores de dispositivos móveis, (SEQRET, 2017).
Sendo assim, a forma prática como os QR Codes possibilitam transferir informações para os
dispositivos móveis, como por exemplo, contatos, localizações, instruções de utilização, cardápios
e bilhetes eletrônicos comprova que a comunicação com respostas rápidas é uma necessidade do
ser humano na atualidade.
O uso do Qr Code no Ambiente Escolar
No que se refere às tecnologias digitais, é possível afirmar que o surgimento da era digital inicia
na década de 1970, não só pelos grandes avanços tecnológicos; mas também pelas descobertas.
Nesse sentido, o resultado dessas revoluções aprimorou a comunicação, possibilitando a acessibi-
lidade veloz da informação e do compartilhamento de dados.
388
No fim dos anos 40, com a chegada dos primeiros computadores digitais a educação privada é
assistida por essas máquinas. Na atualidade estamos assistindo a configuração de um novo formato
de leitura e escrita baseado na hipertextualidade da internet. A interligação dos computadores
digitais e a internet, para Coll e Monereo (2010, p. 20), é o marco da chegada à Sociedade da
Informação:
[...] Que poderíamos definir como novo estágio de desenvolvimento das sociedades hu-
manas, caracterizado, do ponto de vista das TIC, pela capacidade de seus membros para
obter e compartilhar qualquer quantidade de informação de maneira praticamente instan-
tânea, a partir de qualquer lugar e forma preferida, e com um custo muito baixo [...].
A importância e o impacto das TDIC na educação escolar também estão relacionados com o
papel dessas tecnologias nessa sociedade chamada por Coll, Mauri e Onrubia (2010, p. 68), de
Sociedade da Informação (SI). Sobre isso, os autores afirmam que ”[o conhecimento passou a
ser a mercadoria mais valiosa de todas, e a educação e a formação são as vias para produzir e
adquirir essa mercadoria]”. Assim, as TDIC, a Sociedade da Informação, a educação e formação
tornaram-se estratégias de políticas de desenvolvimento econômico e social.
No passado, os equipamentos eram mais limitados, devido ao tamanho, preço, peso e tinham
que ficar em um determinado local. Entretanto, atualmente, há a facilidade de estar conectado o
tempo todo, por meio dos aparelhos celulares, seja em casa, na rua, no trabalho, seja em qualquer
lugar. Além disso, as pessoas não precisam estar em casa para terem acesso às informações em
tempo real, pois o que está acontecendo neste momento em qualquer lugar do mundo pode ser
visto e compartilhado por qualquer pessoa, como assevera Sacristán (2013, p. 40):
[...] A chegada da internet criou um mundo interconectado, onde as fontes de informação e

de conhecimento estão sem hierarquia em boa medida, já que qualquer pessoa conectada
pode incluir suas próprias informações no ciberespaço, quando e como queira, o que dá
lugar a processos multiplicadores de um enorme potencial comunicativo [...].
Sendo assim, ao utilizar as Tecnologias das Informações Móveis e Sem Fio (TIMS) acrescem
também os desafios da realidade no âmbito escolar, tendo em vista que os educadores precisam
também adequar-se à realidade delineada pelas TIMS, dentre as quais o smartphone torna-se um
aparelho popular que pode conter aplicativos, vindo a ser utilizados em sala de aula como um
recurso pedagógico.
389
Santomé (2013) assegura que professores e alunos podem aprender as possibilidades desses
recursos, pesquisando com eles por meio de metodologias didáticas ativas e reflexivas e com bom
aproveitamento, se alguma forma de aprendizagem fundamentada na pesquisa for agregada.
Outrossim, consoante Sacristán (1998), essas teorias contribuem para os profissionais da edu-
cação, no sentido de orientar e compreender os processos educativos. Além disso, o autor destaca
a evolução destas teorias como fator determinante na prática educativa. Logo, este processo de
mudança de conceitos, como proposta a construção cultural trata-se de uma reconstrução do co-
nhecimento a partir do progresso social.
[...] não é nas TIC nem nas suas características próprias e específicas que se deve pro-
curar as chaves para compreender e avaliar os impactos das TIC sobre educação escolar,
incluído o efeito sobre os resultados da aprendizagem, mas nas atividades que desen-
volvem professores e estudantes graças às possibilidades de comunicação, troca de in-
formação e conhecimento, acesso e processamento de informação que estas tecnologias
oferecem [...].
Vale também ressaltar que educadores devem estar em constante busca pelo conhecimento,
porquanto surjam novas interfaces de ensino e aprendizagem, pois, quanto maiores as possibili-
dades de ensino, melhores serão as possibilidades de construção de novos conhecimentos dos
educandos. Com isso, é necessário transformar os aparelhos móveis, cada vez mais presentes no
cotidiano das crianças e dos adolescentes, da sociedade, de modo geral, configurando-os como
um instrumento tecnológico para desenvolver atividades pedagógicas com diversas possibilidades
de aplicação.
A partir dos argumentos supracitados, é possível compreender que o uso das TDIC no espaço
escolar é de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e no desen-
volvimento das inteligências múltiplas, tendo em vista que ao colocar o aluno no centro do processo,
ele se torna mais autônomo, confiante, responsável e criativo.
Dessa forma, essas diferentes abordagens educativas em Língua Portuguesa, utilizando textos
multimodais disponíveis em distintas plataformas e suportes interativos auxiliam os alunos na apro-
priação de múltiplas capacidades comunicativas dos conteúdos a serem trabalhados, do sistema
390
de escrita e ainda do manuseio das tecnologias, ou seja, as possibilidades de ensino por meio do
uso de ferramentas digitais são multiplicadas.
Sendo assim, uso de interfaces tecnológicas pode, de fato, favorecer a aprendizagem e in-
teração dos alunos. Ressalvando, contudo, que precisam ser utilizada de maneira intencional e
planejada. Além disso, a figura do professor é essencial para configurar o ensino aprendizagem de
forma positiva.
Neste contexto, o uso das interfaces tecnológicas não deve ser analisado somente como mais
um trabalho atrativo. Além disso, essas atividades devem ser avaliadas como um importante recurso
didático que subsidia no crescimento individual e coletivo, impulsionando o desenvolvimento de uma
visão mais ampla sobre a realidade que nos cerca, proporcionando também contextos que podem
servir para a reflexão sobre a língua, bem como exercício da criatividade.
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Acesso em: 17/03/2020.
392
Utilização das tecnologias em escolas públicas na zona
rural
Débora Neri dos Santos - Especialista em Tecnologias e Educa-

ção Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Graduada em Pedagogia (UESB). E-
mail:debora_nere@hotmail.com.
Ana Lúcia Santos dos Passos - Mestrado em Geografia pela Uni-

versidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Aplicações Pedagógicas dos Com-
putadores (UCSAL). Especialista em Educação Especial e Inclusiva (IBIO). Especia-
lista em Gestão e Educação Ambiental (FACE). Especialista em Especialista em Geo-
tecnologias Soluções Inteligência Geográfica (IQUALI / EEEMBA). Especialista em Pro-
dução de Mídias para Educação Online (UFBA). Licenciada em Geografia (UNEB). E-
mail:anapassos.nte4@gmail.com.
Resumo: Este artigo tem como objetivo compreender como vem ocorrendo o uso das tecnologias
nas escolas públicas da zona rural brasileira. Para alcançar tal objetivo retomamos o conceito de
educação do campo e comparamos o acesso às tecnologias nas instituições educacionais urbanas
e rurais no Brasil. Trata-se de uma revisão bibliográfica numa abordagem de cunho qualitativo sobre
o uso das tecnologias em instituições públicas rurais. A princípio o texto aponta uma breve contextu-
alização sobre educação do campo, para que possamos compreender o processo de consolidação
dessa modalidade no país como algo imprescindível para seus indivíduos à luz das várias lutas
de movimentos sociais que pautaram a importância de uma educação do campo e para o campo,
partindo de suas diversas peculiaridades. Em seguida trazemos as discussões sobre educação e
tecnologia e, por fim, são feitas argumentações acerca do uso das tecnologias em escolas da zona
rural. O estudo conclui que existe uma grande desigualdade em relação ao uso das tecnologias
nas instituições urbanas e rurais no Brasil, diante do fato que as políticas públicas instituídas em
nosso país não levaram em consideração por muito tempo as instituições escolares do campo, para
tentar ao menos minimizar esses problemas faz-se necessário pensar em políticas afirmativas e de
continuidade para a população do meio rural brasileiro.
Palavras-chave: Educação do campo. Tecnologia. Zona rural.
Introdução
As tecnologias adquiriram muita relevância na vida das pessoas em todos os âmbitos, vivemos
na era digital e, dessa forma, estamos imersos na tecnologia que utilizamos para realizar diversas
atividades independente da origem cultural de cada indivíduo.
Em nossa atual conjuntura social as tecnologias adentraram os muros das instituições escolares
como instrumento utilizado de forma majoritária pelos educandos em diversos momentos da rotina
escolar. Dessa forma, as escolas sentiram a necessidade de acompanhar essas mudanças fazendo
surgir uma nova perspectiva educacional. Contudo, faz-se necessário a busca por metodologias e
práticas inovadoras diante do fato que as metodologias educacionais tradicionais não atendem as
demandas do alunado do século XXI.
As tecnologias ampliam as possibilidades de acesso ao conhecimento e torna os indivíduos

envolvidos no processo, mais autônomos e participativos, possibilitando uma proximidade com o
394
cotidiano para formação de cidadãos capazes de cumprir seu papel no mundo, tornando as aulas
mais interativas com um espaço de diálogo em que todos aprendam.
Partindo dessas reflexões percebemos no ambiente urbano o movimento de muitas instituições

escolares no processo de atualização de suas metodologias de ensino com a inserção dos recursos
digitais em suas ações pedagógicas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Contudo,
não podemos desconsiderar que nosso país tem uma grande extensão rural e que muitas vezes
não buscamos compreender como a inserção das tecnologias voltadas para a aprendizagem tem se
dado nas diversas instituições de ensino. Dessa forma, com essa pesquisa busca-se compreender
como tem ocorrido o uso das tecnologias em salas de aula de instituições públicas da zona rural no
nosso país.
Durante o nosso trabalho iremos retomar o conceito de Educação do Campo; entender como
ocorre o acesso à internet na maioria das instituições escolares públicas da zona rural brasileiras;
compreender como vem ocorrendo o acesso às tecnologias para alunos e professores das Institui-
ções Escolares do meio rural e como é feito o uso destas tecnologias.
Para realização desse trabalho fizemos uma revisão bibliográfica partindo de trabalhos publica-
dos em meios digitais como Google Acadêmico, Scielo e Capes, bem como a documentos oficiais,
fazendo um recorte de tempo partindo do ano 2000 até os dias atuais, após a seleção dos artigos
foi feita a leitura e análise dos mesmos buscando as contribuições que os autores poderiam trazer
ao nosso trabalho à luz das semelhanças e diferenças entre os dados encontrados.
Partindo dos pressupostos acima mencionados foi utilizada pesquisa de cunho qualitativo não
requerendo o uso de técnicas estatísticas, em que o pesquisador tende a analisar seus dados
indutivamente, na qual o processo e seus significados são o foco principal da abordagem (GIL,
1991).
Contextualizando educação do campo
A Educação do campo no Brasil tem seu surgimento vinculado a luta territorial entre campe-
sinato e agronegócio, sendo inicialmente sua estrutura muito vinculada aos moldes da educação
urbana, diante do fato que era encarada como algo desnecessário e inferior, por acreditarem que
para realizar trabalho braçal não se fazia necessário conhecimento. Com base nesta argumenta-
395
ção, por um longo tempo a maioria dos habitantes de meios rurais cresciam analfabetos. De acordo
com Silva (2004) a escola brasileira, desde o seu início até o século XX, serviu e serve para atender
as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural.
Por meio dos avanços oriundos com o processo de industrialização esse cenário começou a
mudar, segundo salienta Silva (2004, p.1 - 2) após a década de 30 do século passado ocorreu a
institucionalização das escolas do campo, todavia, esse processo desconsiderou ”a população a
quem se destinava, o contexto em que estava situada, as relações sociais, produtivas e culturais e
a necessidade de formação sócio-profissional desse povo”.
Em seguida passamos por um período de Ditadura Militar (1964-1985) no qual muitas cam-
panhas em prol da alfabetização foram implementadas no Brasil trazendo modelos importados na
tentativa de tornar o país uma potência institucional. Em meio a esse período ditatorial, durante a
década de 1970, vemos o surgimento de muitos movimentos sociais que lutaram a favor da demo-
cracia, contribuindo também para a chegada de iniciativas de educação popular, movimentos de
luta pela reforma agrária e o surgimento e expansão das Escolas Familiares Agrícolas.
A partir dos anos 80 vemos surgir a Central Única dos Trabalhadores (CUT), em 1983; e o Mo-
vimento Sem Terra (MST), em 1984. Esse último, além da luta em prol da reforma agrária, também
contribuiu para a reflexão sobre as práticas de educação do campo. E com o processo de redemo-
cratização do país, pós ditadura militar, foi elaborada uma nova Constituição Federal promulgada no
ano de 1988 e que vigora até hoje em nosso país, Constituição esta que compreende a educação
como um direito de todos os cidadãos.
Logo após a elaboração da Constituição, para complementá-la em relação aos aspectos edu-
cacionais e consolidando esse novo momento democrático, começou a tramitar na Câmara de
Deputados o projeto da terceira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que após idas e vindas foi aprovada em 1996 como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDBEN 9.394/96). Com a implementação dessa LDB temos pela primeira vez referência a
educação básica para a população rural em uma legislação, trazendo em seu Artigo 28, incisos I, II
e III as seguintes disposições:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente:
396
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e inte-

resses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Encontramos então nessa legislação avanços significativos para a educação no campo que se
constituíram por meio de muitas lutas dos movimentos sociais, principalmente do MST, em prol
dos anseios e lutas dos povos do campo por uma educação condizente a sua realidade e que
leve os educandos a vislumbrar um futuro cheio de possibilidades no ambiente em que nasceram,
desmistificando um pensamento antigo de que os indivíduos das áreas rurais não necessitavam de
conhecimentos.
Diante de tal realidade, a luta, a partir de então, passou a ser em prol de uma educação básica
para o campo que teve como ponto de partida a I Conferência ”Por uma Educação Básica do
Campo” em julho de 1998, em Luziânia-Go. Toda essa articulação contribuiu para a aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002. O Artigo 2º
parágrafo único afirma que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes

à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na socie-
dade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas
por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002).
Nesse sentido, o currículo dirigido às instituições escolares do campo deve perpassar pela re-
alidade dos sujeitos nela inseridos, levando em conta suas particularidades e, também, dedicando
atenção em saberes que preparem seus indivíduos para a produção e o trabalho. Desta maneira,
a educação no campo passa a ter significado para esses indivíduos, dando-lhes a possibilidade de
vislumbrar a vivência no campo com dignidade, a partir do seu trabalho e de sua produção. Inviabi-
lizando, desta forma, a utilização de um modelo educacional urbano, como feito anteriormente.
Educação e tecnologia
A partir de meados dos anos 1980 a sociedade começou a sofrer uma grande influência das
tecnologias. Dessa forma, quase todos os âmbitos da vida humana começaram a ser influenciados
397
por elas, levando as pessoas a emergirem em um mundo virtual que favorece novas formas de
acesso à informação e construção de saberes.
É notável que as modificações advindas das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs

trouxeram uma nova realidade também no campo educacional, pois, pode-se acessar o conteúdo
educacional em qualquer dia, hora ou lugar, trazendo também a possibilidade de construir conheci-
mento de forma conjunta com os alunos. Segundo Moran (2015, p. 16),
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e

aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chama-
mos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço
estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente.
Dessa forma, a demanda por formação e busca de conhecimento se torna cada vez mais cres-
cente e deve levar em consideração as demandas de cada indivíduo. Esse, por sua vez, busca um
ambiente educacional menos engessado que o permita experienciar novas formas de construção
do conhecimento que coadunem com suas demandas pessoais e profissionais.
As gerações atuais já nasceram na era tecnológica, o que as diferencia das gerações anteriores.
Esses alunos são nativos digitais e cabe ao professor compreendê-los em seu tempo histórico para
buscar melhorar o processo de ensino-aprendizagem desses educandos.
Os objetos digitais tais como: jogos, animações, vídeos e simuladores atraem a atenção dos
alunos tornado possível para o professor facilitar a absorção de conhecimento, trabalhando dife-
rentes competências e conteúdos, planejando atividades mais criativas e motivadoras. É possível
também inserir o uso de games para proporcionar engajamento e melhorias no processo de apren-
dizagem dos indivíduos na tentativa de tornar conteúdos complexos mais acessíveis aos alunos,
proporcionando um aprendizado mais prazeroso e lúdico aos estudantes.
De acordo com Martino (2014, p. 204) a tecnologia ”mais do que um suporte para mensagens,
é um elemento decisivo na formação da mente, dos modos de sentir, perceber e compreender
a realidade”. Sendo assim é impossível se pensar educação dissociada da tecnologia em nossa
sociedade atual, contudo dois desafios se instauram nesse processo: o primeiro relaciona-se a
formação dos professores, que, em sua grande maioria, não possuem domínio e conhecimento
necessário acerca do uso das tecnologias, e o segundo desafio está relacionado ao acesso às
tecnologias nas instituições escolares, para que ocorra verdadeiramente uma educação igualitária
398
entre o ambiente urbano e rural.
Logo, se faz necessário que os cursos de formação de professores tenham em vista uma for-
mação profissional para a era digital, com disciplinas que deem conta de auxiliar o professor para
trabalhar com essa demanda cada vez maior e com dimensões imensuráveis. Contudo, para além
da formação acadêmica, devemos procurar cursos de formação específica na área digital, ou seja,
buscar por um processo de formação continuada.
Tecnologias e escolas do campo
Diante da realidade em que vivemos frente a uma sociedade globalizada é impossível se pensar
educação dissociada da tecnologia. Partindo dessa premissa devemos pensar sobre o papel da
tecnologia aliada a educação do campo, podendo significar para os indivíduos envolvidos nesse
processo uma melhora da perspectiva de vida.
Para Luz (2009, p. 5),
A tecnologia não pode se tornar uma dificuldade na vida das pessoas, mas integrar o dia a
dia da comunidade, e as barreiras que impedem o conhecimento precisam ser vencidas,
possibilitando a inclusão, o ensino aprendizado tecnológico para os alunos do campo,
fortalecendo a auto-estima e identidade, como sujeitos atuantes na sociedade.
Partindo de tal premissa a tecnologia inserida na educação do campo é uma grande ferramenta
de fomento para o desenvolvimento e valorização desse educando na realidade de vida que se
encontra inserido e mais do que tudo é um direito preconizado na Resolução CNE/CEB 1, de 3 de
abril de 2002.
Por conseguinte, compreendemos que os alunos do campo têm direito a uma educação de
qualidade que respeite sua realidade, mas que contemple também os conhecimentos oriundos a
partir das tecnologias disponíveis na sociedade. Assim como para os alunos da zona urbana esses
conhecimentos são imprescindíveis, também o são para os estudantes da zona rural diante do fato
que eles precisam estar inseridos político, econômico, social e intelectualmente na sociedade da
qual fazem parte, esse direito não pode ser negado a esses alunos.
A partir do momento que tais direitos não se fazem presentes na vida escolar destes educan-
dos, eles não estarão tendo acesso a uma educação de qualidade que os possibilite efetivar um
399
aprendizado significativo, desse modo, estarão a margem no processo educacional, o que só fará
com que aumente cada vez mais a dívida que a sociedade tem para com esses indivíduos.
Na busca de efetivar a garantia desse direito a mesma resolução em seu artigo 13º normatiza
sobre como devem ser elaboradas as propostas pedagógicas para a educação do campo e em
seus incisos I e II expõe que:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e

dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da
região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cul-
tural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o
acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das
condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária
e colaborativa nas sociedades democráticas. (BRASIL, 2002).
A proposta pedagógica deve abranger os avanços científicos e tecnológicos para vida diária
dos sujeitos do campo, ou seja, deve-se relacionar a tecnologia à vida diária desses educandos.
Para que tal proposta aconteça com sucesso faz-se necessário ofertar aos professores do campo
uma formação continuada de qualidade que contemple também a utilização correta das tecnologias
nesse processo. Essa questão da formação vem a ser de grande relevância tendo em vista que
a formação acadêmica dos professores não contempla a relação entre educação e uso das tec-
nologias, o que vem a ocasionar grandes dificuldades para esses docentes quando se encontram
em sala de aula com a necessidade de utilização de algum recurso digital que venha a auxiliar
pedagogicamente o seu trabalho.
Visando auxiliar a educação no campo e por em prática o que preconiza a Resolução acima
mencionada o Governo Federal implementou alguns programas, dos quais tiveram maior destaque
o Pronacampo, Programa Nacional de Educação do Campo, e o Proinfo, Programa Nacional de
Tecnologia Educacional.
O Pronacampo foi instituído pela Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, objetivando im-
plementar um conjunto de ações que apoiem os sistemas de ensino para a efetivação da política
de educação do campo, tais como: melhoria na infraestrutura das escolas do campo; proporcio-
nar formação para professores; disponibilizar e/ou melhorar o transporte escolar; distribuir material
didático de qualidade e proporcionar a inclusão digital.
400
O Proinfo foi criado por meio da Portaria nº 522, em 09 de abril de 1997, especialmente ”com a
finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas
escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal”.
O gráfico abaixo mostra dados do Censo Escolar de 2016 divulgados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e demonstra a questão do acesso à internet nas
escolas brasileiras. De acordo com o este gráfico, 89,8% das escolas brasileiras estão situadas na
zona urbana, sendo que mais de 80% delas possuem acesso à internet, e 10,2% na zona rural,
significando que menos de 10% dessas possuem acesso à internet.
Figura 1: Escolas brasileiras com acesso à internet.
Fonte: Fonte: INEP (2016).
Essa porcentagem representa cerca de 76.229 escolas do campo e dessas, conforme menci-
onado, apenas 9,9% possuem acesso à internet. Se compararmos essa porcentagem com a das
escolas da zona urbana vemos a desproporção existente tendo em vista que chega a 85% o número
de escolas da zona urbana que possuem acesso à internet (BRASIL, 2016).
Para alunos e professores dessas instituições o acesso à internet propiciaria o ingresso à mui-
tas informações, conhecimentos, reflexões e problematizações acerca das dimensões políticas e
econômicas das quais fazemos parte, ampliando seus horizontes de percepção. Poderiam também
produzir conteúdos juntamente com os professores, planejar ações, aprender a buscar informações
401
em fontes seguras se tornando construtores ativos em seu processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, teríamos produtores culturais que partiriam de sua realidade e percepções
contribuindo para que a cultura do campo seja valorizada e fortalecida, fazendo com que os mesmos
compreendam que o ambiente a qual pertencem tem uma enorme importância para a subsistência
da sociedade.
Mesmo com a implementação dos programas apresentados acima, pesquisas do Centro Re-
gional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic) demonstram uma
enorme discrepância em relação ao uso das tecnologias nas escolas urbanas e rurais em nosso
país. De acordo com dados coletados pelo censo em 2018 nas áreas rurais, apenas 34% das esco-
las possuíam ao menos um computador com acesso à Internet, enquanto cerca de 30% dos alunos
que estudam em escolas localizadas em áreas urbanas não possuíam nenhum tipo de computador
com acesso à internet.
Nesse sentido, podemos perceber a desigualdade não só em relação ao acesso à tecnologia,

como também a distribuição de renda, diante do fato que muitos alunos da zona rural só terão
acesso à um computador se o mesmo estiver disponibilizado na instituição escolar, enquanto os
alunos da zona urbana têm a possibilidade de acesso à um computador fora do ambiente escolar,
mesmo que seja na casa de algum vizinho ou parente, esses com certeza terão mais possibilidades
de acesso a este recurso tecnológico.
Podemos perceber, diante da realidade aqui exposta, que os programas de inclusão digital já
mencionados não tiveram muita eficácia e devemos nos questionar a que se propunham na verdade,
diante do fato que tivemos questões políticas e econômicas envolvidas em suas construções.
Observemos agora o gráfico 2 que apresenta dados do INEP, obtidos por meio do portal QEdu,
relacionados ao acesso à banda larga e energia elétrica.
Diante dos dados expostos acima podemos afirmar que cerca de 100% das escolas urbanas tem
acesso à energia elétrica enquanto o porcentual para a zona rural é de 84%. Em relação ao acesso
à banda larga, 74% das escolas da zona urbana possuem, enquanto apenas 8% das instituições
da zona rural possuem esta conexão. Sendo assim, como será possível levar equipamentos antes
mesmo de se ter uma estrutura adequada de acesso?
Essa falta de estrutura ocorre pelo fato das instituições rurais sempre terem sido relegadas pelas
402
Figura 2: Escolas brasileiras com acesso à banda larga e energia elétrica.
Fonte: INEP (2016).
políticas públicas, o que torna a problemática de acesso as tecnologias muito mais ampla. Para que
o acesso a essas tecnologias realmente tenha significado devemos ter políticas públicas de forma-
ção afirmativa em programas contínuos para promover uma apropriação crítica dos conhecimentos
por meio de alunos e professores.
Deve-se pensar também na formação desses professores que atuam nas escolas rurais, diante
do fato que muitos deles não possuem ao menos conhecimentos básicos para o uso de mecanismos
digitais, que dirá utilizar esses equipamentos para auxílio no processo de ensino-aprendizagem.
Os projetos instituídos para as escolas do campo devem conversar com sua realidade buscando
aperfeiçoá-la, não basta levar o equipamento tecnológico até a escola, aliado a isso, faz-se neces-
sário pensar como ocorrerá esse fazer pedagógico diante das dificuldades já instauradas em cada
uma das realidades dessas instituições.
403
Conclusão
Diante do exposto neste trabalho, podemos perceber que a tecnologia se encontra cada vez
mais presente na vida das pessoas, sendo utilizada progressivamente como uma ferramenta de su-
porte pedagógico na imensa maioria das instituições educacionais. Contudo a realidade de acesso
e uso das ferramentas tecnológicas não ocorrem de forma igualitária nas instituições educacionais
urbanas e rurais no Brasil.
Essa discrepância entre escolas rurais e urbanas se dá pelo fato da educação do campo no
Brasil ter passado por um logo processo até ser afirmada como algo relevante, pois a população do
campo por longos anos não foi enxergada pelas políticas públicas do nosso país por se pensar que
para trabalhar no campo não se fazia necessário conhecimento oriundo das instituições escolares.
Com o passar do tempo e com muitas lutas protagonizadas principalmente pelo MST e a CUT
começou a ocorrer um processo de ressignificação sobre as necessidades dos indivíduos que vivem
no campo incluindo as discussões sobre as questões educacionais. Buscando garantir e normatizar
os direitos a educação da população do campo resoluções e programas foram criados.
Contudo, tais programas não deram conta de sanar a dificuldade de inserção das tecnologias
nas escolas do campo. Temos algumas comunidades rurais em nosso país que não possui acesso
ao básico como redes de água e esgoto e energia elétrica. Diante desse fato, a inserção da tecno-
logia nas escolas do campo deve vir acompanhada de políticas públicas que garantam também o
mínimo necessário para que essas populações possam ter todos os seus direitos garantidos.
A quantidade de escolas do campo que possui acesso a internet representa um número irrisório
em relação as escolas urbanas. Em muitas dessas instituições até chegaram alguns equipamentos
por meio dos programas já mencionados, todavia muitos professores não possuem conhecimentos
básicos para o uso de mecanismos digitais, que dirá utilizar esses equipamentos para auxílio no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos do campo onde os projetos educacionais instituídos
de forma nacional não conversam com tal realidade.
Sendo assim, percebemos que os problemas acerca da utilização e do acesso da tecnologia em

escolas do campo é muito mais amplo abrindo caminho para novas pesquisas, incluindo outros pro-
gramas relacionados a inserção das tecnologias no processo de ensino que podem vir a corroborar
para uma melhor compreensão e levantamento de possíveis soluções para tal problemática.
404
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406
A produção de vídeos para o desenvolvimento de
habilidades criativas em estudantes do Ensino Superior
Patrícia Petitinga Silva - Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ci-

ências (UFBA/UEFS). Mestre em Ecologia e Biomonitoramento (UFBA). Especialista em
Tecnologias e Educação Aberta e Digital (UFRB - UAb Portugal). Bióloga (UFBA) e Licen-
ciada em Biologia (UFRB). Professora Adjunta do Centro de Ciências Agrárias, Ambientais
e Biológicas (CCAAB) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Profes-
sora permanente do Programa de Pós-graduação em Estudos Interdisciplinares sobre a
Universidade (PPGEISU/UFBA). E-mail: patpetitinga@ufrb.edu.br.
Fouad Nejmeddine - Pós-Doutor em Biologia (Universidade de Lisboa). Dou-

tor em Engenharia Biomédica (Universidade de Paris). Doutorando em Ensino e Divulga-
ção da Ciência (Faculdade das Ciências da Universidade de Porto), Investigador do Cen-
tro de Estudos Interdisciplinares - CEIS20 (Universidade de Coimbra). E-mail: nejmed-
dine@gmail.com.
A produção de vídeos para o desenvolvimento de habilidades criativas em estudantes do Ensino
Superior
Resumo: Este estudo tem como objetivo investigar como a produção de vídeos pode ser utilizada
para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na Educação Su-
perior. Trata-se de uma revisão de literatura na base de artigos científicos publicados nos últimos
cinco anos (2016-2020). De modo geral, os trabalhos analisados refletem que a criatividade tem
um valor reconhecido em nossa sociedade, tendo a educação um papel importante em seu de-
senvolvimento. Para uma relação efetiva entre a produção de vídeos e a criatividade, deve haver
integração entre o currículo praticado e as tecnologias. Nesse processo, os limites do espaço e
tempo específicos para a aprendizagem e os mecanismos que promovem a interação, a colabora-
ção, a aprendizagem coletiva e o respeito aos tempos das/os estudantes devem ser levados em
consideração.
Palavras-chave: Produção de vídeos. Criatividade. Ensino Superior.
Introdução
Os avanços vivenciados no campo das tecnologias digitais vêm impactando todos os outros
processos sociais, a exemplo da educação. Essa revolução digital tem provocado alterações não
somente na forma de transmissão e acesso à cultura, mas em seu próprio conceito (LEVY, 1999).
Por isso, o que podemos observar é o estabelecimento de uma nova cultura influenciada pelas
tecnologias digitais cuja característica principal é a estrutura de rede como princípio desse novo
modelo de organização social.
Nesse sentido, observamos mudanças no comportamento humano tanto no que diz respeito à
comunicação quanto ao modo de relacionar-se, agora por meio, também, das tecnologias digitais
(CAEIRO; MOREIRA, 2018). Como consequência dessas mudanças, institui-se uma nova matriz
cultural, o ciberespaço que “[...] surge como a ferramenta de organização de comunidades de
todos os tipos e de todos os tamanhos em coletivos inteligentes, mas também como instrumento
que permite aos coletivos inteligentes articularem-se entre si” (LEVY, 1999, p. 133).
De acordo com Lévy (1999), as redes de computadores se expandiram e as tecnologias digi-

tais surgiram como infraestrutura do ciberespaço, um novo espaço de comunicação, sociabilidade,
informação e conhecimento. Então, a partir da participação e da colaboração no ato de criar co-
nhecimentos e ideias, a internet vem possibilitando a inteligência coletiva. Trata-se de uma nova
408
realidade, a virtual, “[...] capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos
e locais determinados, sem contudo estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular”
(LÉVY, 1999, p. 48).
A internet, sem dúvidas, faz parte do cotidiano das pessoas, fato impulsionado pela evolução
dos dispositivos móveis que permitem o acesso à rede de forma ubíqua (CAEIRO; MOREIRA,
2018). Esta realidade digital, da qual a sociedade do século XXI faz parte, tem implicado a neces-
sidade de mudanças significativas na área educacional. Para isso, é crucial repensar o papel da
educação e a forma como as tecnologias digitais serão usadas, superando os modelos transmis-
sivos de ensino e modificando o padrão de reprodução para dar lugar a processos interativos que
ultrapassem os muros das escolas e universidades.
Essa é uma nova realidade hiperconectada que pode possibilitar um valioso caminho para a
expansão da sala de aula, impondo às instituições educativas adaptarem-se ao novo desafio não
apenas integrando o digital às atividades educacionais, mas fundamentalmente oportunizando que
as/os estudantes possam evoluir de meras/os consumidoras/es para produtoras/es ativas/os e crí-
ticas/os, algo além do habitual uso pedagógico das tecnologias (MOREIRA, 2018).
Nessa acepção, com certeza, a cultura digital coloca muitos desafios para a educação, mas não
como campos rivais, e sim como possibilidade de integração (CAEIRO; MOREIRA, 2018). Primeiro,
é preciso admitir a contribuição dessa cultura para o desenvolvimento de pessoas engajadas, com
mais perspectivas de leituras, debates e produções, tornando-as protagonistas de sua formação.
E, também, é necessário reconhecer o papel significativo do campo educacional para a apropri-
ação da cultura digital, ao incentivar o uso de novas metodologias nas práticas pedagógicas de
professoras/es e estudantes.
Para o uso de tecnologias digitais entre educadoras/es e estudantes, em uma relação dinâ-
mica, é preciso sentir-se convidada/o a ressignificar o contexto de ensino e de aprendizagem, por
meio de práticas pedagógicas que potencializam a construção de conhecimento. Cavallo e cola-
boradoras/es (2016), por esse ângulo, explicam que estudantes passivas/os, que apenas ouvem
exposições das/os professoras/es, não dialogam com a nova realidade digital. Nesse estudo, as/os
autoras/es esclarecem que, para que as/os estudantes migrem de posturas passivas de aprendiza-
gem em direção a comportamentos ativos, é fundamental que as/os professoras/es criem cenários
de aprendizagem que promovam o desenvolvimento igualitário de habilidades racionais e criativas.
409
Superior
A criatividade pode ser entendida como a habilidade mental que se desenvolve ao longo da vida
e é usada para resolver problemas ou gerar soluções alternativas (CAVALLO et al., 2016). Para
as/os autoras/es, como um processo gerenciável que pode ser estimulado, a criatividade se desen-
volve em função de três variáveis: conhecimento, habilidades de pensamento criativo e motivação.
No relatório sobre o futuro dos empregos, emitido no fórum Mundial de Davos, em 2016, as compe-
tências criativas aparecem no topo da lista das dez mais importantes para o mundo pós-moderno,
o que vem sendo chamado de “Quarta Revolução Industrial” (WORLD ECONOMIC FORUM, 2016
apud CAVALLO et al., 2016, p. 148).
Assumindo este ponto de vista, os processos de ensino e aprendizagem precisam estar pauta-
dos em atividades colaborativas que favoreçam a interação, a cooperação, o senso de pertença a
uma comunidade, a construção de significados pelas/os próprias/os estudantes e a aprendizagem
coletiva (MOREIRA, 2018). Para tal, inúmeras ferramentas gratuitas e de fácil utilização, encon-
tradas na Web, podem ser usadas para o desenvolvimento de projetos colaborativos. Diversas
tecnologias digitais, que não foram pensadas com objetivo educacional, podem ser utilizadas como
cenários virtuais de aprendizagem, a exemplo do Facebook, do Instagram, do Twiter e do YouTube.
O YouTube, por exemplo, é uma ferramenta que proporciona a criação de espaços para a di-
vulgação e o armazenamento online de vídeos de curta duração. Assim, a criação de vídeos para
o YouTube pode ser pensada como uma estratégia metodológica para o desenvolvimento da cria-
tividade, uma competência fundamental para a aprendizagem contextualizada e significativa (CA-
VALLO et al., 2016).
A liberdade narrativa, característica dos vídeos, pode estimular a criatividade, favorecendo a

produção de conteúdo que atrai o público e gera visualizações, participações, engajamentos e com-
partilhamentos (ALMEIDA, 2016; PRADO et al., 2017). Segundo Prado e colaboradoras (2017), as
narrativas digitais podem se configurar em um instrumento pedagógico eficaz e motivador, possibi-
litando que as práticas pedagógicas se aproximem da realidade vivida fora das salas de aula.
Indubitavelmente, o uso de ferramentas digitais é uma realidade cotidiana para as/os estudantes
nascidas/os na década de 1990, pois essas/es cresceram em uma sociedade com acesso à internet
e todas as tecnologias a ela associadas, como computadores e celulares (QUINTANILHA, 2017).
Para o autor, lecionar para essas/es estudantes é um desafio, já que metodologias mais tradicionais
não são capazes de mobilizá-las/os para a aprendizagem.
410
Muitas/os dessa geração, hoje, são estudantes do Ensino Superior, e é possível constatar que,
mesmo tendo acesso a livros didáticos disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior (IES),
a maioria delas/es busca e produz conteúdos na internet, a exemplo das redes sociais e dos canais
virtuais de vídeos, como o YouTube (QUINTANILHA, 2017). Por isso, segundo o autor, é preciso
que as/os professoras/es levem essas práticas para a sala de aula, pois podem se constituir em
poderosas ferramentas para os processos de ensino e aprendizagem.
Levando em consideração os pressupostos apresentados, como os processos de ensino e

aprendizagem podem ser (re)pensados para oportunizar o desenvolvimento de habilidades criati-
vas na produção de vídeos? O que as pesquisas dos últimos cinco anos apontam sobre a questão?
Para responder a essas questões, a presente revisão bibliográfica foca-se na forma como a produ-
ção de vídeos pode ser utilizada para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e
aprendizagem na Educação Superior.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica, exploratória, do tipo revisão de literatura. Os

dados apresentados foram produzidos a partir da leitura de artigos científicos dos últimos cinco anos
(2016-2020). Para isso, foi realizada uma pesquisa, no Google Acadêmico (https://scholar.google.com.br/),
utilizando os seguintes descritores: produção de vídeos; criatividade; Ensino Superior.
Dos artigos encontrados, foram selecionados aqueles classificados nos estratos A1, A2 ou B1
da área de Ensino da Plataforma Sucupira (Qualis Periódicos), no quadriênio de 2013-2016. O
Qualis Capes é um sistema brasileiro criado para classificar a qualidade dos artigos stricto sensu e
das pesquisas científicas. Desse modo, os estratos A1 e A2 contemplam periódicos de excelência
internacional, e o estrato B1 abrange os periódicos de excelência nacional. A literatura permitiu
obter uma compilação das investigações realizadas por outras/os autoras/es sobre a produção de
vídeos e o desenvolvimento da criatividade em práticas pedagógicas do Ensino Superior.
A produção de vídeos por estudantes do ensino superior
A investigação realizada no Google Acadêmico resultou em aproximadamente 279 trabalhos pu-

blicados nos últimos cinco anos. Entretanto, a grande maioria desses é composta por monografias,
dissertações ou teses, as quais não foram consideradas no presente estudo. Além disso, muitos
trabalhos versam sobre a Educação Básica e não a Educação Superior, foco desta pesquisa, bem
411
Superior
como não estavam classificados nos estratos A1, A2 ou B1 da área de Ensino da Plataforma Su-
cupira. Desse modo, 7 artigos (ALMEIDA, 2016; ARAGÃO et al., 2019; ATANAZIO; LEITE, 2018;
FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017; LIMA et al., 2019; MERCADO, 2016; QUINTANILHA, 2017)
foram analisados.
O fato de haver poucos artigos voltados ao Ensino Superior pode ser um indício de que este
nível do sistema educativo brasileiro ainda não incorporou a cultura digital aos processos de ensino
e aprendizagem, especialmente ao que se refere à proposição de produção de vídeos pelas/os
estudantes.
Em um estudo realizado por Freitas, Pretto e Barba (2017), para compreender como vem ocor-
rendo a formação inicial de professoras/es para o uso de tecnologias digitais, os autores obser-
varam que, dos dez docentes entrevistadas/os, apenas três afirmaram utilizá-las para estimular a
criatividade e a autonomia, visando a produção, e não apenas reprodução, de conhecimentos.
Lima e colaboradoras/es (2019) explicam que muitas/os docentes do ensino superior são egres-
sas/os de cursos na modalidade bacharelado, por isso sua qualificação pedagógica está pautada
na expertise conferida pela formação profissional, muitas vezes, marcada por práticas tradicionais
de ensino cujos saberes são reduzidos a aspectos tecnicistas, insuficientes para o desenvolvimento
de processos de ensino e aprendizagem que promovam o desenvolvimento da capacidade crítica e
reflexiva. As/Os professoras/es guiam-se por ações conservadoras e engessadas por uma proposta
curricular prescritiva das instituições de ensino a que pertencem (ALMEIDA, 2016).
Desse modo, há desafios iminentes para as/os professoras/es universitárias/os no que diz res-
peito à superação das práticas tradicionais de ensino, exigindo delas/es qualificação pedagógica
para que se tornem coordenadoras/es de aprendizagem e possam planejar espaços de mediação
pedagógica para a promoção da autoria de conteúdos, a interação para a produção colaborativa
de conhecimento, o desenvolvimento de competências para a utilização das tecnologias digitais e
a promoção da criatividade pelas/os estudantes (CAVALLO et al., 2016; LIMA et al., 2019; MER-
CADO, 2016).
A dimensão produção, utilizada neste trabalho, é concebida como estruturante na educação

contemporânea, pois perspectiva romper com a abordagem tradicional de ministrar aulas exposi-
tivas, com o consumo de informações produzidas por outras/os, em outros momentos, para dar
lugar à ideia de criação de culturas e de novos conhecimentos pela articulação de conhecimentos
412
e saberes da comunidade (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017).
Ao privilegiar um ensino formal pautado em práticas pedagógicas alheias à cultura digital, tem-
se perdido a oportunidade de aproximação com outras culturas, linguagens e tecnologias (AL-
MEIDA, 2016). Perde-se também o ensejo para o estabelecimento de vínculos com as/os estu-
dantes que, atualmente, ingressam nas universidades, a Geração Z, a qual nasceu e cresceu em
uma sociedade imbuída na cultura digital e que tem grande dificuldade de aprender por meio de
métodos de ensino tradicionais (QUINTANILHA, 2017).
Diante da prática cotidiana de uso social das tecnologias digitais, por meio de telefone celular,
netbook, laptop, Ipad, tablet, entre outros dispositivos que são utilizados para a busca, produção e
publicação de informações, modificando os modos de pensar, representar, aprender e se relacionar,
faz-se necessário que a cultura digital adentre as salas de aulas (ALMEIDA, 2016), proporcionando
excelentes espaços de comunicação entre professoras/es e estudantes e o desenvolvimento da
autonomia por parte dessas/desses (QUINTANILHA, 2017).
Com a premissa de que as tecnologias digitais precisam ser incorporadas à sala de aula, as-
sociada à percepção da importância de metodologias ativas para o aprimoramento do pensamento
criativo das/os estudantes, Mercado (2016) realizou estudo junto a um grupo de professoras/es do
ensino superior de um Curso de Direito, com o objetivo de ajudá-las/os a desenvolver suas habili-
dades para a utilização dessas tecnologias, de forma experimental, em suas aulas.
Dentre as tecnologias experienciadas, o autor propôs a produção de vídeos e, como resultado

da pesquisa, evidenciou que as/os professoras/es perceberam diferentes perspectivas de explora-
ção dos vídeos, as quais tornaram as aulas mais dinâmicas. Além disso, como estavam em posição
de discentes ao longo do estudo realizado, puderam avaliar que, para a produção mais elaborada
dos vídeos, a realização do trabalho em grupos, a disponibilização de tempo e a assistência mais
próxima das/os professoras/es são fundamentais.
Lima e colaboradoras/es (2019), assim como Mercado (2016), também identificaram que boa
parte das/os professoras/es ainda necessita de formação pedagógica para o uso de tecnologias
digitais e de metodologias ativas que possam conferir maior interatividade e dinamicidade às aulas.
Desse modo, propuseram, como objetivo de investigação, analisar a experiência de produção de
vídeos por docentes em formação no âmbito de um Curso de Mestrado Profissional em Ensino na
Saúde.
413
Superior
Na experiência de produção de vídeos pelas/os docentes, a utilização de animações foi consi-

derada uma estratégia interessante por chamar a atenção das/os aprendizes, tornando o assunto
trabalhado mais atrativo (LIMA et al., 2019). Ademais, as/os autoras/es destacam que entrevistas
a profissionais voltados à temática trabalhada pode ser uma estratégia para a produção de vídeos
que permite a aproximação com a realidade concreta, “[...] potencializando a construção de senti-
dos e significados dos conteúdos, além de uma consciência crítica [...]” necessária à aprendizagem
(LIMA et al., 2019, p. 435).
Atanazio e Leite (2018), também na perspectiva de formação de professoras/es, realizaram uma

revisão de literatura de artigos publicados entre os anos de 2007 e 2017, com o objetivo de conhecer
como as/os professoras/es de Ciências da Natureza estão sendo formados para trabalhar com as
tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Na mesma ótica apresentada por Lima e colaboradoras/es (2019), Atanazio e Leite (2018) citam
o trabalho de Almeida, Rezende e Lima (2013) para explicar que a produção de vídeos por licen-
ciandas/os possibilita a negociação de sentidos e significados com todas/os as/os participantes da
produção, fomentando um processo de ensino e aprendizagem que permite a interação entre vários
campos do conhecimento, a atuação em redes de informação, a emancipação dos sujeitos e uma
participação social democrática e eficiente.
Almeida (2016, p. 541, grifo da autora), ao analisar narrativas digitais produzidas por estudantes
de pós-graduação, constatou que “[...] as narrativas digitais se mostram como uma janela da mente
de seus autores [...]”, possibilitando perscrutar os processos de aprendizagem ubíqua, especial-
mente com relação à superação dos limites de tempo e espaço específicos, à autoria, ao desenvol-
vimento da autonomia, à negociação de significados na produção da narrativa, à articulação entre
experiência, registro e reflexão sobre a experiência à luz da teoria, à depuração e reformulação da
narrativa e à apropriação da multimodalidade na criação da narrativa.
Assim, a autora concluiu que é possível transgredir as prescrições curriculares e concretizar

uma práxis pedagógica planejada à luz das tecnologias digitais, potencializando os processos de
aprendizagem ao irem além do que estava estabelecido pela instituição. E mais, como as/os estu-
dantes faziam uso cotidiano dessas tecnologias para compartilhar experiências e informações que
eram significativas para elas/es, foi possível verificar que também as utilizavam de forma espontâ-
nea nos processos de aprendizagem.
414
Quintanilha (2017) também observou que as/os estudantes universitários utilizavam diariamente
as tecnologias digitais, a exemplo do YouTube, e, ao propor a criação de um canal para que elas/es
compartilhassem materiais audiovisuais que haviam produzido sobre tópicos de interesse abor-
dados no componente curricular, obteve um retorno, por parte delas/es, de que eram válidos a
produção e o compartilhamento de vídeos no YouTube, pois um número maior de pessoas poderia
ter acesso à informação e o conhecimento não ficaria restrito ao ambiente de sala de aula.
Como o YouTube é uma plataforma digital que possibilita a divulgação e o acesso a vídeos
de forma interativa, multissensorial, oportunizando a flexibilidade na agenda de estudos, torna-
se referência para a aprendizagem em diferentes componentes curriculares pelas/os estudantes
(LIMA et al., 2019). As/os autoras/es explicam que a linguagem audiovisual permite a articulação,
em uma única mídia, de som, imagem e movimento, sendo conferido um caráter narrativo por meio
da temporalidade e do enquadramento da percepção, o qual desperta e mantém a atenção das/os
discentes.
Com efeito, a produção de vídeos pode estimular as/os estudantes a fazerem relação entre teo-
ria e prática (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017), oportunizando a superação do modelo tradicional
de ensino pela abordagem de problemas reais, a possibilidade de novos modos de ler e escrever
e a criação de novos modos de convivência e de interação (LIMA et al., 2019), permitindo uma
aprendizagem efetiva, além de democratizar as tecnologias digitais (ARAGÃO et al., 2019). Assim,
as tecnologias digitais precisam ser
[...] colocadas a serviço da leitura crítica do mundo, do diálogo multidirecional, da escrita

da palavra por meio de múltiplas linguagens, da produção colaborativa, da democratiza-
ção do conhecimento e da busca da transformação social e da emancipação humana
(ALMEIDA, 2016, p. 528).
Nesse sentido, inspirando-nos na obra de Paulo Freire, é possível compreendemos que, na

contemporaneidade, a Educação Superior não pode ser modelada pelo que ele denominava de
educação bancária, em que as/os professoras/es transmitem e depositam informações nas/os edu-
candas/os, as/os quais devem apenas escutar e preencher o espaço vazio destinado ao aprendi-
zado.
Pelo contrário, ao negarmos esse sistema opressivo em detrimento da valorização de processos

compartilhados de ideias e ações, da conscientização, da participação e da autonomia dos sujei-
415
Superior
tos no exercício da autoria (FREIRE, 2017), a produção de vídeos, pelas/os estudantes, pode ser
considerada uma estratégia pedagógica significativa.
A criatividade na produção de vídeos
A inclusão da cultura digital nas práticas pedagógicas do Ensino Superior implica em (re)pensar
a integração entre currículo e tecnologias (ALMEIDA, 2016). Segundo a autora, a concepção de
currículo não pode estar atrelada a uma sequência de unidades temáticas previamente ordenadas,
mas deve constituir-se em uma prática de produção ativa e criativa da cultura que se concretiza na
relação dialógica entre professora/professor, estudantes e conhecimentos.
Segundo Cavallo e colaboradoras/es (2016), as crianças parecem ter mais impulsos criativos
do que as/os adultos, pois, à medida que vão vinculando-se a processos cada vez mais formais de
aprendizagem, a criatividade tende a desaparecer, como se tivessem aprendido comportamentos
não-criativos ao longo da vida.
De fato, à proporção que níveis mais elevados de ensino são alcançados, os processos de
ensino e aprendizagem vão sendo cada vez mais marcados por práticas pedagógicas tradicionais,
reprodutivistas, cujos saberes são reduzidos a aspectos tecnicistas, a exemplo do Ensino Superior,
conforme abordamos na seção anterior.
Nesse sentido, abordagens didáticas participativas e colaborativas, com o uso da tecnologia,

oportunizam que professoras/es e estudantes estejam ativas/os no processo de desenvolvimento
de soluções inovadoras e criativas para os problemas reais apresentados em sala (CAVALLO et
al., 2016). As/Os autoras/es esclarecem, ainda, que inovação e criatividade não podem ser vistas
como um “luxo extracurricular”, longe disso, são fundamentais para a aprendizagem contextualizada
e significativa.
O estímulo à inovação e à criatividade, por meio da tecnologia, precisa transcender a proposição

teórica do conceito de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), devendo ser visto como
Tecnologia da Inovação e Criatividade que, ao invés de fixar-se em um ambiente de transmissão de
informação, esteja vinculada a construções expressivas e criativas (CAVALLO et al., 2016).
A tecnologia, nesse viés, é considerada como ação humana criativa, por meio da qual o ser
humano transforma as técnicas, a realidade e a si mesmo (ALMEIDA, 2016). A autora explica que
416
A educação, que se coaduna com essas concepções de tecnologia e de currículo, tem

entre seus princípios pedagógicos a vivência democrática, a criticidade, a criatividade,
os valores éticos, o domínio das linguagens, e ainda a formação de sujeitos conscien-
tes de suas possibilidades de produção, acesso e uso dos instrumentos culturais
de seu tempo para enfrentar as problemáticas do cotidiano e para sua formação (AL-
MEIDA, 2016, p. 530, grifos nossos).
Tendo em vista estas concepções de tecnologia e currículo que se articulam, dentre outros
princípios pedagógicos, à inovação, à criatividade e à formação de sujeitos produtores e usuários
de instrumentos culturais para o enfrentamento de problemas cotidianos, a produção de vídeos,
pelas/os estudantes, pode atender ao desenvolvimento de competências criativas, apontadas pelo
World Economic Forum (2016 apud CAVALLO et al., 2016), entre as dez mais importantes na
contemporaneidade.
Quintanilha, apoiado nas diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996 apud QUINTA-
NILHA, 2017), propôs o uso da tecnologia para a produção de vídeos, estimulando as/os estudantes
a criarem e a desenvolverem o espírito científico e reflexivo. Tendo em vista que o pensamento cri-
ativo está associado a práticas culturais (CAVALLO et al., 2016), e sendo a prática científica uma
delas, em que a criatividade e a reflexão sistemática são elementos necessários e mobilizados por
cientistas para o processo de criação científica (RIBEIRO; SILVA, 2019), o mesmo pode ocorrer no
desenvolvimento do espírito científico pelas/os estudantes.
Quando as/os estudantes pesquisam, pensam, refletem, elaboram e divulgam arquivos audiovi-
suais sobre um tema de interesse, elas/es desenvolvem a autonomia na elaboração de um projeto
e a criatividade na criação de um produto (QUINTANILHA, 2017). Nesse ambiente criativo, as/os
estudantes tornam-se livres para imaginarem, projetarem, aprenderem a realizar seus projetos e
aprenderem a aprender, mesmo que seja algo muito particular do componente curricular (CAVALLO
et al., 2016).
Na produção de vídeos, é indispensável a redação de um roteiro onde a mensagem a ser

transmitida, os personagens e a narrativa serão explicitados como um guia para a criação (LIMA et
al., 2019), contribuindo para o estímulo à criatividade e o trabalho em grupo (FREITAS; PRETTO;
BARBA, 2017). Por isso, é fundamental a disponibilização de tempo, pela/o professora/professor,
para que as/os estudantes discutam os assuntos e busquem informações (QUINTANILHA, 2017).
Nesse processo, as experiências inovadoras e criativas precisam ser valorizadas.
417
Superior
A estrutura física e a gestão acurada do tempo tornam o ambiente educacional propício para
a aprendizagem de competências cognitivas e linguísticas, mas não parece adequado para o de-
senvolvimento da criatividade (CAVALLO et al., 2016). As/Os autoras/es explicam que, para um
maior desenvolvimento da criatividade, o ambiente de aprendizagem precisa ser aberto, adaptável
e solidário, em que conhecimento, raciocínio criativo e motivação sejam elementos indispensáveis.
Freitas, Pretto e Barba (2017) acrescentam, ainda, que as intervenções que contribuirão para
a criatividade precisam ocorrer em espaços que favoreçam conexões entre grupos distintos, com
diferentes formações e habilidades, para que sejam criados espaços colaborativos, e não espaços
disciplinares e fragmentados. Assim,
Considerando que as intervenções criativas são voltadas a transformar a relação com o

outro e provocar mudanças em quem as recebe, para criar, é necessário ter uma aguda
habilidade para perceber o que está ao seu redor, sem se deixar influenciar ao ponto de
impedir a concepção (CAVALLO et al., 2016, p. 147).
Portanto, as tecnologias são meios que permitem o desenvolvimento da expressão e de habilida-

des criativas de forma ampla (CAVALLO et al., 2016). A produção de vídeos digitais, ao possibilitar
o entrelaçamento entre o ciberespaço digital e o espaço físico, cria um espaço de multimodalidade
pela combinação de palavras, vozes, sons, imagens e animações, o qual influencia as concepções
de conhecimento e de aprendizagem (ALMEIDA, 2016), motivando as/os estudantes (FREITAS;
PRETTO; BARBA, 2017).
Este estudo expôs, por meio de uma revisão de literatura, como a produção de vídeos pode
ser utilizada para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na
Educação Superior. De fato, o valor da criatividade tem sido reconhecido em nossa sociedade, e
a educação tem um papel importante no seu desenvolvimento, desde que as tecnologias digitais
deixem de ser vistas como instrumentos auxiliares do processo e passem a ser utilizadas para a
promoção da criatividade e da autonomia. Para isso, os cursos de formação docente precisam ter
esse propósito.
O baixo número de artigos encontrados no levantamento realizado para este estudo reflete a
importância de ações formativas e investigações propositivas para o uso de tecnologias digitais no
418
Ensino Superior, buscando a superação das práticas tradicionais de ensino. Nesse sentido, a qua-
lificação pedagógica precisa ser pensada para que as/os professoras/es possam planejar espaços
de mediação pedagógica que oportunizem a promoção da autoria de conteúdo, a produção cola-
borativa de conhecimento, o desenvolvimento de competências para a utilização das tecnologias
digitais e a promoção da criatividade pelas/os estudantes
Como descrito ao longo do trabalho, no contexto educacional, para a relação entre tecnologia
digital, especialmente a produção de vídeos, e criatividade, deve haver integração entre o currículo
praticado e as tecnologias, superando os limites do espaço e tempo específicos para a aprendi-
zagem e levando em consideração os mecanismos que promovem a interação, a colaboração, a
aprendizagem coletiva e o respeito aos tempos das/os estudantes.
O envolvimento na produção de vídeos permite às/aos estudantes a construção significativa de

conhecimentos, pautada na autonomia, na autoria, no diálogo e no desenvolvimento de habilidades
que favorecem a criatividade, possibilitando a liberdade necessária para imaginarem, projetarem,
aprenderem a realizar seus projetos e aprenderem a aprender. Para isso, é necessário um pla-
nejamento minucioso pelas/os professoras/es, considerando os objetivos de aprendizagem que se
espera alcançar.
Assim, não resta dúvida de que a possibilidade de inserir novas ferramentas tecnológicas para
o ensino e a aprendizagem na Educação Superior precisa ser reconhecida pelas/os professoras/es
universitárias/os, e, certamente, a formação docente tem um papel relevante para o processo de
desenvolvimento da criatividade e uso diversificado das tecnologias digitais pelas/os estudantes.
Referências
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entre contextos de aprendizagem. Revista de Educação Pública, v. 25, n. 59/2, p. 526-546,
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ATANAZIO, A. M. C.; LEITE, A. E. Tecnologias da informação e comunicação (TIC) e a formação

de professores: tendências de pesquisa. Investigações em Ensino de Ciências, v. 23, n. 2, p.
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419
Superior
CAEIRO, D.; MOREIRA, J. A. Fabricar a inovação na Educação Superior: estratégias para a Edu-
cação a Distância em Portugal. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,
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RIBEIRO, G.; SILVA, J. L. J. C. Discutindo o Processo de Criação Científica por meio de uma
Abordagem Histórica da Anatomia Humana em um Curso de Licenciatura em Ciências Bioló-
gicas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 19, p. 67-94, maio
2019.
420
Reflexões Históricas e novos agenciamentos na Educação
de Surdos – Por uma Pedagogia Surda 2.0
Tatinai Rodrigues Cardoso Viana - Mestranda em Educação Cien-

tífica, Inclusão e Diversidade (UFRB) . Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e
Digital (UFRB - UAb Portugal). Especialista em Libras (UNIDOMPEDRO). Graduada em
Letras Língua Francesa e suas Literaturas (UNEB) e Pedagogia (UNICID). E-mail: tatinair-
cardoso@gmail.com.
Julimar Santiago Rocha - Mestra em Educação pela Universidade do Es-

tado da Bahia (UNEB). Especialista em Gestão Escolar (UFBA). Especialista em Educação
Pobreza e Desigualdade Social (UFBA). Graduada em Pedagogia (UCSAL). E-mail: ro-
cha.juli12@gmail.com.
Reflexões Históricas e novos agenciamentos na Educação de Surdos – Por uma Pedagogia Surda
2.0
Resumo: As reflexões históricas e os novos agenciamentos, por uma pedagogia surda 2.0, têm por
objetivo investigar as contribuições dos estudos culturais para a educação de surdos numa pers-
pectiva 2.0. De modo específico, buscou-se o relato sobre os caminhos pelos quais a educação
de surdos perpassou, de igual maneira, articulando nesta pesquisa as contribuições dos estudos
culturais/cultura surda na construção de uma Pedagogia Surda 2.0. Além disso, foi proposta a refle-
xão acerca das discussões atuais sobre as inovações pedagógicas, bem como as reconfigurações
de ecossistemas digitais de aprendizagem numa perspectiva surda. Para tanto, fez-se uso neces-
sário de uma revisão integrativa de literatura, articulando as contribuições de Hall (2006), Culler
(1999) para falar sobre identidade cultural. De igual modo, Trindade (2019), Moreira (2019), Dias
(2013), Serres (2013) corroboram para um refletir sobre a Pedagogia 2.0. Strobel (2009) no tocante
à educação de surdos, discorrendo-se ainda com relevância a respeito das contribuições de Perlin
(2004) sobre cultura surda, entre outros citados ao longo desse estudo. Destarte, este trabalho
se preocupa com o caminho pelo qual a educação de surdo vem sendo feita e busca contribuir na
construção de uma educação surda significativa e inovadora, na medida que sugestiona reconfigu-
rações de ecossistemas digitais de aprendizagem na educação de surdos. Visto que, os resultados
apontam para uma educação feita e alicerçada na Pedagogia 2.0, pois levar em consideração a
cultura da contemporaneidade na práxis pedagógica é uma emergência, mesmo que de forma mi-
nimalista no campo da ideia, como uma dúvida implantada, mas que floresça em outros projetos
como resultado palpável daquilo que foi reflexão um dia.
Palavras-chave: Pedagogia 2.0. Estudos Culturais. Educação de Surdos.
Introdução
Nas últimas décadas muito se tem problematizado nos campos de legitimação do saber sobre a
Educação de surdos. Contudo, antes de qualquer articulação teórica ou de rememorações histórico-
reflexivas, bem como de se pensar em construir novos agenciamentos, é importante materializar os
questionamentos que permeiam a ideia de uma educação voltada para o surdo. Portanto, ao se falar
de Educação para surdo, nota-se o surgimento de inquietações no tocante à metodologia/didática,
concepções teóricas referentes ao processo ensino/aprendizagem. Isso porque as sociedades, de
modo geral, estão inseridas numa lógica ouvintista, na qual boa parte dos materiais didáticos, jogos
educativos são pensados e produzidos por/para ouvintes, ou seja, desvinculados da cultura tal qual
422
a “Polegarzinha”, que não se sente parte integrante e nem vê sentido na escola. Ela estaria assim
dissociada da cibercultura da qual faz parte, gerando uma educação sem significado para aqueles
que nela estão inseridos (SERRES,2013).
Portanto, nota-se em pesquisas outras que a Educação de surdos vem sendo tratada numa
lógica ouvintista, desvinculada da cultura. Seguindo nesta linha, surge a inquietação: será que o
sujeito surdo também está inserido na cibercultura? Os estudos culturais podem contribuir com a
educação de surdos numa perspectiva 2.0? Destarte, é sobre estas questões que este trabalho se
propõe, tendo como objetivo geral, apontar as contribuições dos estudos culturais para a educação
de surdos numa perspectiva 2.0. De modo específico foram relatados: os caminhos históricos pelos
quais a educação de surdos perpassou; exposição das contribuições dos estudos culturais/cultura
surda na construção de uma Pedagogia Surda 2.0;proposição de reflexão quanto às inovações
pedagógicas, bem como as reconfigurações de ecossistemas digitais de aprendizagem numa pers-
pectiva surda.
É possível notar que a Pedagogia 2.0, que de modo simplista é a filosofia de ensinar com
mecanismos da Web 2.0,pode contribuir na construção de uma educação significativa para o povo
surdo. Destarte, percebe-se que há poucas pesquisas sobre as contribuições dos estudos culturais
na construção de uma pedagogia surda 2.0. Por este motivo, este artigo se justifica problematizando
os processos históricos pelos quais a educação de surdos se realiza/realizou, ademais os caminhos
possíveis na elaboração de uma Pedagogia Surda 2.0, a fim de colaboração na feitura de uma
sociedade mais justa e igualitária, apontando estudos relevantes e favoráveis à construção dos
sujeitos a se desenvolverem plenamente na realidade social e cibercultural.
Todavia, este trabalha se propõe a fazer uma pesquisa qualitativo-bibliográfica de natureza apli-
cada, com base nos estudos de Strobel (2009), no tocante à educação de surdos, bem como nas
contribuições de Perlin (2004), sobre cultura surda, assim como as reflexões de Hall (2006), so-
bre a identidade cultural, de igual maneira Culler (1999) no que se refere ao papel da cultura na
educação e articular com as pesquisas de Moreira (2019), Trindade (2019) e Dias (2013) sobre
Pedagogia 2.0. Em suma, para realizar esta pesquisa faremos uma revisão bibliográfica, bem como
análises de conceitos, assim como vincular as contribuições destes autores, já citados neste texto
para a educação de surdos numa perspectiva 2.0, e desta maneira poder contribuir com a comuni-
dade surda, na medida em que se busca perceber a educação de surdo como parte integrante da
423
2.0
Cibercultura.
É sobre a emergência no deslocar, que se faz relevante pensar em novas estratégias de en-
sino/aprendizagem na cibercultura. Só para citar Deleuze e Guattari (1995), este é o Devir 1 do
acadêmico: fazer brotar a semente da árvore do conhecimento na sociedade conectada.
Deste modo, o trabalho foi organizado em três seções dispostas na sequência que se segue:
Reflexões históricas sobre a educação de surdos. Neste espaço analisou-se o caminho histórico-
cultural que a Educação de surdos percorreu, além deperceber que o olhar sobre o surdo contri-
buiu/contribui para o fazer pedagógico do grupo minoritário em questão, destacando fatos pontuais.
Na segunda seção, intitulada: Contribuições dos Estudos Culturais, articulou-se sobre o legado
teórico que os Estudos culturais deixaram para os grupos identitários de minoria social, e como
tais teorias podem fortalecer uma pedagogia surda. E, para concluir, discorremos sobre os No-
vos agenciamentos: Por uma Pedagogia Surda 2.0. Ressaltou-se as contribuições da Pedagogia
2.0 para a educação de surdos, bem como sobre as reconfigurações de ecossistemas digitais de
aprendizagem, este último, no que tange às perspectivas futuras, sobre aquilo que se anseia.
Reflexões históricas sobre educação de surdos
Neste momento, antes de percorrer sobre a educação de surdos ao longo da história, ressaltar-
se-á como o surdo era percebido nas diferentes Eras históricas2 , pois tal olhar irá refletir na edu-
cação construída para o surdo.
Na Antiguidade, o surdo era surdo-mudo, visto como um animal, ou seja, não eram considerados
seres humanos, pois, de acordo com o pensamento da época, não possuíam linguagem, logo
não podiam pensar. Por esta razão, muitos surdos eram entregues a sacrifícios, empurrados de
precipícios, entre outros atos de desumanidade. Como nos afirma Strobel (2009),
Na Roma não perdoavam os surdos porque achavam que eram pessoas castigadas ou
enfeitiçadas, a questão era resolvida por abandono ou com a eliminação física – jogavam
os surdos em rio Tiger. Só se salvavam aqueles que do rio conseguiam sobreviver ou
1
Devir no sentido deleuziano de desconstruir o já dado e construir novos mecanismos de significação e ação.
2
A história se divide em cinco grandes períodos, Pré-História, Idade Antiga ou Antiguidade, Idade Média, Idade
Moderna e Idade Contemporânea. Contudo essa visão foi questionada, pois as sociedades são diferentes em cada um
desses períodos. Isso porque esta divisão foi elaborada sobre eurocentrismo no qual, o mesmo, não corresponde à
realidade histórica de outras localidades. (STROBEL, 2009).
424
aqueles cujos pais os escondiam, mas era muito raro – e também faziam os surdos de
escravos obrigando-os a passar toda a vida dentro do moinho de trigo empurrando a
manivela (STROBEL, 2009, p. 17).
Contudo, nem todas as localidades pensavam da mesma forma. Para os egípcios e persas:
Os surdos eram considerados como criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, porque
acreditavam que eles comunicavam em segredo com os deuses. Havia um forte senti-
mento humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos surdos a adoração, no entanto,
os surdos tinham vida inativa e não eram educados (STROBEL, 2009, p. 18)
Seguindo nesta linha, na Idade Média, acreditava-se que o surdo não tinha alma, era uma
aberração e simbolizava/concretizava o castigo de Deus com os pais pecadores. Sendo assim,
para a época, ter um filho surdo era como atestar publicamente que havia cometido algum pecado
horrendo. Por este motivo, muitos surdos viveram trancados, escondidos, isolados do convívio
social.
Por conseguinte, com o advento do cientificismo, a Idade Moderna colocou sobre o surdo o
olhar clínico da deficiência. O surdo agora é visto como humano, porém, como uma pessoa doente
à espera da cura. Neste período, o surdo “precisava”3 aprender a oralizar/falar, mas pela primeira
vez o termo surdo-mudo foi contestado. Os estudiosos daquela época viam na surdez um problema
de comunicação. Por isso se empenharam em construir métodos de ensino de fala.
Diante disso, na contemporaneidade, o surdo é visto como ser humano/sujeito agente da sua
própria história. Porém, há um discurso não legitimado, mas que se realiza na sociedade através
de discursos e ações que reforçam o surdo como um incapaz/doente que precisa de tratamento
médico. São resquícios dos olhares do passado, mas que a comunidade surda4 , na atualidade,
contesta veemente.
Para tal, ressaltar-se-á que os processos históricos do surdo são divididos em três fases, se-
gundo Strobel (2009). A primeira é a Revelação Cultural, na qual os surdos realizam as atividades
cotidianas sem ideias preconcebidas de segregação; o Isolamento Social, no qual é negado ao
povo surdo, o direito de sinalizar como mecanismo de comunicação social, bem como gozar dos
3
Colocamos em aspas, pois acreditamos que em nenhum momento o surdo precisa/precisou falar para exercer as
práticas de letramento e comunicação.
4
A comunidade surda composta não apenas de surdos, pois agrega também sujeitos ouvintes são familiares, profissi-
onais como intérpretes e professores, amigos, ou seja, pessoas que participam e compartilham dos mesmos interesses
dos surdos (STROBEL, 2009, p. 6).
425
2.0
direitos políticos, jurídicos e sociais; o Despertar Cultural, em que a língua de sinais começa a
ter uma aceitação social e muitos estudos são realizados sobre os métodos de ensino e processos
de aprendizagem. É neste ponto que a educação de surdos ganha avanços significativos, porém
abordar-se-á esta questão em outro momento.
Oralismo e Comunicação Total
Neste momento, faz-se necessário pontuar as diferentes perspectivas educacionais na educa-

ção de surdos de forma temporal, a fim de compreender os caminhos históricos pelos quais a
educação de surdos perpassou, tomando como ponto de partida o Oralismo. Em seguida, a Comu-
nicação total e o Bilinguismo.
Na perspectiva oralista, o trabalho com o surdo prioriza o ensino da língua oral, isto é, aprender
a falar e escrever através do uso ou não de recursos visuais. Por consequência, a língua de sinais
era vista como barreiras no processo de aprendizagem da língua oral. Isso se deve ao fato de a
surdez ser vista, como já referenciamos aqui neste texto, como uma doença. Por isso, é primordial
buscar a cura (audição, fala, leitura orofacial e escrita).
Para tanto, foi no Congresso de Milão (1880) que essa perspectiva ganhou força e adeptos
em todo o mundo ocidental. Isto posto, o que há nas entrelinhas do Oralismo é a intolerância
ao diferente; a imposição da ideia de normalidade; desvalorização e subalternização da língua de
sinais frente à língua oral; segregação do povo surdo enquanto grupo cultural minoritário.
Contudo, o Oralismo fracassou e a discussão retomou a cena e se inicia uma nova fase na
educação de surdos que surgiu por volta de 1970, conhecida como Comunicação Total. Nessa
perspectiva, é admissível o uso de toda e qualquer comunicação pois, passa-se a reconhecer a im-
portância da língua de sinais no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, tal visão privilegia
a comunicação e a interação e não a língua(língua como características próprias de comunicação
de um povo pertencente a uma determinada cultura produtora de identidade coletiva). Dessa forma,
surge o Bimodalismo, que é o português sinalizado. Para tanto, a Comunicação Total também não
trouxe resultados eficazes e a problematização retoma com outro olhar. Surge o Bilinguismo.
426
Bilinguismo na Educação de Surdos
É durante o período da Revelação Cultural, no final da década de 70,que o Bilinguismo surge,

como proposta na Educação de surdos, pois traz a mudança de olhar sobre este grupo minoritário,
bem como sobre os processos de ensino aprendizagem do povo surdo, assim como de sua língua.
Em continuidade, foi com base em conceitos sociológicos, filosóficos e políticos que surge a
proposta bilíngue na educação, que por sua vez, reconhece e se baseia no fato de que o surdo vive
numa condição bilíngue e bicultural. Isto é, convive diariamente com duas culturas e duas línguas.
Em outras palavras, tem-se a primeira Língua - L1 como a língua que se aprende naturalmente
em seu meio social e a L2 como segunda língua, ou seja, a oral-auditiva (L2)/Cultura Ouvinte e a
espaço-visual (L1)/Cultura Surda.
Para a maioria das pessoas, a língua materna também é sua língua de escolarização. Contudo,
para o povo surdo, a língua materna, de uso espontâneo, será a espaço-visual (L1). Dessa forma,
a língua de escolarização é uma língua oral-auditiva (L2), em outras palavras, a escola terá que
ensinar essas crianças a ler e escrever em L2, a exemplo, o Português (L2), tomando como base o
Brasil, visto que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a (L1) é a língua natural do surdo brasileiro.
Trata-se de um direito garantido e respaldado na Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Nº 13.146 de 06
de julho de 2015, que valoriza as diversidades e as culturas que delas emanam.
Desta maneira, a educação bilíngue prioriza a língua de sinais por assim aceitar e valorizar a
língua espaço-visual como L1. Nesse contexto, respeita-se todas as particularidades gramaticais,
além da cultura e identidade do sujeito, quando admite a pluralidade deste e como o mesmo se
relaciona com o mundo. Assim, para este grupo em voga, significa ter suas relações a partir de
uma experiência visual.
Por conseguinte, o Bilinguismo altera a percepção sobre o surdo, retirando-o do local da anor-
malidade e trazendo-o para o campo da diversidade cultural no qual o nosso mundo está imerso.
Isto posto, o povo surdo se constrói e se realiza na sociedade como um grupo marginal em espaços
subalternizados das minorias silenciadas, isto é, surge, cresce e se fortalece fora dos campos da
norma e da normalização. Por isso, as problematizações surdas também são questões dos Estudos
Culturais do qual fala Hall (2003), que serão abordadas na próxima seção.
427
2.0
Contribuições dos Estudos Culturais
Antes de abordar as contribuições dos Estudos culturais, faz-se necessário compreender como
se constitui a identidade do sujeito na pós-modernidade. Embora este texto não tenha o objetivo
de discutir, de modo específico, a construção social da identidade, bem como seus processos de
efetivação na realidade objetiva, se percebe que é importante ressaltá-la e como se relaciona com
a identidade cultural.
Identidade pode ser pensada como um conjunto das características próprias e exclusivas de um
indivíduo que tem consciência da própria personalidade, tal qual aquilo que faz de uma coisa ser
da mesma natureza que outra. Em resumo, é o estado do que fica sempre igual (HOUAISS, 2004,
p. 396,). Esta definição traz intrínseca aspectos do iluminismo5 . Porém, é importante ressaltar que
a concepção de identidade muda/mudou ao longo da história da humanidade, não suprindo desse
modo, as problematizações da pós-modernidade, pois as velhas identidades, que por tanto tempo
estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando
o indivíduo moderno (HALL, 2006, p. 7).
Dessa maneira, a questão da identidade, traz desconforto, pois não há quem a defina com cer-
teza e exatidão e não há quem não a sinta ou a perceba. Isto posto, as novas formas de estruturas
no século XX estão mudando as paisagens e transformando as identidades (HALL, 2006), bem
como a concepção que se tem dela e que ainda é definida pelas marcas do iluminismo ou das con-
cepções do sujeito sociológico6 constantes em alguns dicionários contemporâneos, isto é, essas
novas paisagens estão “fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia,
raça e nacionalidade, que, no passado nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos
sociais” (HALL, 2006, p. 9).
Posto isto, a pós-modernidade emerge assinalada pelas questões identitárias não fixas e es-
sencialistas, mas construídas e passíveis de mudanças e agregações, pois “[...] a identidade plena-
mente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia” (HALL, 2006, p. 13). Seguindo Hall,
as sociedades modernas são sociedades de mudanças velozes, constantes e permanentes.Neste
5
O sujeito do iluminismo: “[...] estava baseado numa concepção da pessoa humana como indivíduo totalmente
centrado, unificado, dotado de capacidades da razão, de consciência e de ação.” (HALL, 2006, p. 11).
6
O sujeito sociológico: “[...] o sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o real, mas este é formado
e modificado num dialogo continuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que esse mundo oferece.”
(HALL, 2006, p. 11).
428
sentido na,
Medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, so-

mos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e combinante de identidades
possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar ao menos temporaria-
mente (HALL, 2006, p. 13).
Essas possibilidades imagináveis emergem como descentralizantes, funcionando, de certa forma,

como estrutura deslocada, cujo centro é desconjuntado “[...] não sendo substituído por outro, mas
por uma pluralidade de centros de poder” (HALL, 2006, p. 17). Tal acontecimento reforça que a so-
ciedade não constitui um todo unificado e realizado através de mudanças evolucionarias a partir de
si mesma, mas uma erupção de múltiplos sentidos e representações de diferentes grupos sociais:
Dessa forma a identidade é contraditória e [...] as contradições atuavam tanto fora, na

sociedade, atravessando grupos políticos estabelecidos. Quanto dentro da cabeça de
cada indivíduo. Sendo assim nenhuma identidade singular [...] podia alinhar com uma
‘identidade mestre’ única, abrangente, na qual se pudesse, de forma segura, basear uma
política. Pois as paisagens políticas do mundo moderno são fraturadas dessa forma por
identificações rivais e deslocantes – advindas, especialmente, da erosão da ‘identidade
mestre’ da classe e da emergência de novas identidades, pertencente a nova base polí-
tica definida pelos movimentos sociais: o feminismo as lutas negras, os movimentos de
liberdade nacional, os movimentos antinucleares e ecológicos (HALL, p. 21, 2006).
Sobre as classes emergentes, as quais servem de base política para os movimentos sociais
e proporcionam as identidades na pós-modernidade, nos atearemos à questão do surdo e suas
contribuições culturais no que tange à produção pedagógica.
Seguindo nesta linha, a proposta dos estudos culturais consiste em analisar e compreender
o processo de efetivação da cultura, individualmente no mundo moderno. Em outras palavras,
questiona-se como as produções culturais atuam e como as identidades culturais são edificadas e
organizadas em um mundo plural e ambíguo, constituído por seres humanos particulares e grupos
sociais em uma sociedade de comunidades díspares, misturadas e combinadas, norteadas pelo
poder do Estado.
Sendo assim, as pesquisas no campo dos estudos culturais estão ligadas às discussões teóricas
“[...] sobre sentido, identidade, representação e agência” (CULLER, 1999, p. 49). Porém, faz-se
necessário pensar na relação entre estudos culturais e pedagogia surda, uma vez que esta última
é fruto de uma comunidade cultural e linguística minoritária.
429
2.0
Segundo Culler (1999) os estudos culturais apresentam-se em uma genealogia dúplice: primeiro
com o Estruturalismo francês, que percebe e compreende a cultura como expressão do povo; e na
teoria Marxista europeia é compreendida a cultura como imposição sobre o povo. Desta maneira,
esta última se predispõe a analisar as “[...] vozes perdidas, de fazer a História a partir de baixo”
(CULLER, 1999, p. 50).
Seguindo essa trilha, os estudos culturais nessa tradição são abortados pelo conflito entre o
anseio de revigorar a cultura popular com a expressão do povo ou dar voz à cultura de grupos
marginalizados na realidade social, pois, “os estudos culturais indagam em que medida somos
manipulados pelas formas culturais e em que medida ou de que maneiras somos capazes de usá-
la para outros propósitos, exercendo a ‘agência’, como ela é chamada” (CULLER, 1999, p. 51).
Nesse sentido, a atividade dos estudos culturais concilia-se particularmente com a característica
da identidade e os múltiplos modos pelos quais as identidades se constituem são experimentadas
e transmitidas. Porém, é o estudo das culturas e identidades culturais mutáveis que se colocam
para grupos de minorias étnicas, imigrantes, mulheres e surdos que, segundo Culler (1999, p. 52)
“[...] podem ter problemas em identificar-se como cultura mais ampla na qual se encontram – uma
cultura que é ela própria uma construção ideológica que sofre mudanças”.
Por esta razão, a proposta bilíngue, articulada aos estudos culturais, traz grandes reflexões,
pois valorizar o surdo e se apropriar de sua língua, cultura e identidade são ações relevantes para
a construção de uma pedagogia surda 2.0. É sobre os diferentes pontos que se deve pensar e
construir uma Pedagogia Surda 2.0. Por isso, os estudos Culturais se revelam um desses possíveis
pontos de observação/ação.
É nesta lógica, que o professor surdo é um agente transformador da pedagogia surda. Falta
muito, apesar dos avanços, para se construir/instituir uma pedagogia surda e é neste espaço de
feitura que o professor-surdo se faz sujeito necessário na construção desta mesma, não como
detentor do saber, mas como pertencente e conhecedor dos lances e nuances do visual, “apesar
dos avanços, entretanto, há muito, ainda, a se pesquisar, visto que uma metodologia de ensino de
segunda língua não é suficiente para atender às especificidades da comunidade surda” (FARIA-
NASCIMENTO, 2005, p.1).
Trazer o surdo para o centro da discussão é desatar as suas mãos, é reconhecer/colocar o surdo
como agente na construção da sua própria história. Contudo, faz-se necessário mais pesquisa para
430
se desenvolver, com excelência, novas práticas pedagógicas na educação de surdos.
Sobre a Didática Cultural
A cultura se faz e se realiza nas práticas sociais. É ela quem transmite, fortalece e perpetua
saberes, ideologias, crenças, condutas morais e éticas de um grupo, tal qual a identidade e luta
pessoal. Por isso, aliar a cultura à prática pedagógica é percebê-la como produtora/produto de
sentido dos múltiplos grupos/indivíduos, tanto nas esferas particular do ser, enquanto humano,
quanto no plural dos grupos politicamente organizados.
Por este motivo, na Didática Cultural, o surdo não é visto como fora da norma, mas como parte
da normalidade, visto que os sujeitos estão imersos num mundo plural e diverso, isto é, não percebe
o surdo pela concepção médica da deficiência, mas pela perspectiva social. Dessa forma, deve
haver valorização enquanto surdo, bem como reconhecimento da cultura dele e língua expressa,
pois é ela mesma, a cultura, que os cristaliza como sujeitos autônomos.
Por conseguinte, a Didática Cultural busca proporcionar momentos de experimentação da cul-

tura surda em espaços escolarizados e não escolarizados, com situações de conversas entre sur-
dos, lazer, profissionalização e não apenas no contra turno (como o instrutor surdo) como ocorre
em muitas escolas brasileiras, pois prioriza as escolas especializadas com professores bilíngues,
ademais propõem ações afirmativas indenitárias enquanto povo/comunidade surda. Logo, pode-se
afirmar que os cinco elementos da Didática Cultural são: enfatizar o fato de ser surdo; valorizar a
identidade surda; exaltar a língua de sinais; transmitir saberes culturais e promover atitudes inter-
cambiais, como nos afirma Perlin (2006):
A enfatização do fato de ser surdo como enunciado pedagógico e suas subjetividades

inerentes; a insistência a conservar a diferença como povo surdo; a tendência a exaltar a
presença da língua de sinais como aspecto primeiro da pedagogia dos surdos; os valores
ou saberes culturais que enfatizam esta pedagogia e, finalmente, as atitudes intercam-
biais: intercultural/pedagogia cultural. Mais enfaticamente, ele quer focalizar o elemento
pedagógico como o ato pelo qual os sujeitos surdos têm defendido a pedagogia como
elemento constitutivo da vida do povo surdo. (PERLIN, 2006, p. 75-76).
A Didática Cultural como proposta pedagógica traz nas linhas e entrelinhas o desejo de vontade
de um currículo no qual se valoriza não somente o conhecimento formal, como nos afirma Silveira
(2007), mas as práticas culturais no qual os povos surdos se constituíram, pois, participar do movi-
431
2.0
mento da comunidade surda fortalece o empoderamento deste grupo minoritário. Dessa maneira,
o currículo tem papel fundamental nessa construção.
Novos agenciamentos: por uma Pedagogia Surda 2.0
O advento da WEB 2.0, a partir da década de 90, possibilitou ao homem interagir no ciberes-
paço, proporcionando o aumento das comunidades virtuais, criando deste modo, novas formas de
comunicação e interação através das redes sociais colaborativas (ISOTANI et. al, 2009). A partir
deste fato, o mesmo deixou de ser um mero receptor das informações disponibilizadas na web e
passou a ser protagonista/agente, produtor de informações e construtor de grupos sociais na rede.
Em outras palavras, as novas tecnologias revolucionaram a vida em sociedade, não apenas no as-
pecto comunicativo, mas no modo pelo qual o homem vê, produz e vive a vida. Tais transformações
construíram o homem pós-moderno, fragmentado, conectado em rede e informatizado.
Para tanto, este novo olhar sobre o mundo produz uma nova cultura, ou seja, a cultura do/no ci-
berespaço. Destaca-se como importante, neste estudo, o entendimento de cultura como o conjunto
de práticas, valores, normas, modos de vida e formas de observar, articular, perceber e entender o
mundo ao redor. Sendo assim, a cibercultura é composta de técnicas, práticas e valores culturais
que se cristalizam no ciberespaço.
A educação precisa se reinventar nesta nova sociedade, sendo pertinente a construção de no-
vos modelos de espaços de conhecimento que levem em consideração a inserção da Educação
a Distância (EAD), bem como a experiência adquirida, a fim de sanar as exigências da sociedade
informatizada e interconectada. Entende-se ser o ciberespaço um equipamento coletivo internacio-
nal de memória da construção do conhecimento da sociedade planetária, que pode ser um grande
aliado na construção da aprendizagem significativa (LÉVY, 2010).
Por conseguinte, é importante levar em consideração que esta aprendizagem só ganha sentido,
nesta nova sociedade, se preparar o indivíduo para a virtualização das relações com o conheci-
mento. Decerto, o professor ganhará um novo papel, sem perder seu aspecto mediador e huma-
nístico, dentro deste novo universal: a era da inovação informatizada, na qual chove possibilidades
intercriativas.
A escola, contudo, necessita se virtualizar não apenas no porte de aparelhos tecnológicos,
432
perceptíveis em salas e laboratório de informática, mas para além, reinventando seu modo/práticas
de pensar e fazer pedagógico, lançando mão de novas formas de uso do ciberespaço. Este fator nos
revela que o ciberespaço não modificou apenas a comunicação humana, mas a própria existência,
o modo particular de vida (SERRES, 2013).
Destarte, a escola tem esse papel de plantar as árvores do conhecimento, fazer brotar deste di-
lúvio de informação, a inteligência coletiva, construtora do conhecimento colaborativo da sociedade
planetária do qual o surdo faz parte.
Por esta razão, professores e estudantes necessitam se (re)construir dentro desta multiplicidade
organizada, ou seja, no como aprender/ensinar neste novo universal. E só para citar Serres (2013),
não permitir que a “Polegarzinha” desista do conhecimento reflexivo crítico, por não saber por onde
começar, dentro deste dilúvio. Deste jeito, é preciso pensar nas novas formas possíveis de fazer os
espaços do saber, no mundo conectado em rede web.
Assim sendo, o povo surdo não vive numa bolha dissociada da cultura da sociedade da qual
faz parte. Na realidade, os surdos experienciam e visualizam as mesmas práticas, valores, mo-
dos de vida, dentre outros aspectos, que movimentam a sociedade planetária. Cabe um maior
entendimento no contexto educacional acerca da cibercultura como cultura da contemporaneidade,
aceitando o posicionamento de que o surdo, enquanto sujeito agente de seu tempo, também está
inserido neste contexto cibercultural. Cabe refletir e criar ações práticas em rede, fomentando no-
vos fazeres de forma organizada sobre o pensar, o articular e o produz educação para surdos, na
cibercultura.
A cibercultura potencializa as práticas pedagógicas baseadas nos princípios de autonomia, di-

versidade, diálogo, colaboração e da democracia. Estes novos ecossistemas educacionais surgem
na sociedade e cultura digitais, lançando mão das potencialidades de comunicação móvel e ubíqua
que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) permitem. Assim, é necessário
que as escolas e os professores construam um currículo baseado nas referências e experiências do
aluno, garantindo um ambiente de aprendizagem multimodal, rico em funcionalidades específicas,
como a hipertextualidade e a intratextualidade, mediante conexões diversas (LÉVY,2010).
Neste mesmo pensar, Santaella (2010) nos revela que não cabe mais produzir dicotomias entre
a cultura e a cibercultura, pois ela mesma é a cultura da contemporaneidade, ao passo que as
sociedades pós-modernas se encontram estruturadas e organizadas pela web/rede. Portanto, as
433
2.0
práticas docentes também fazem parte desta cultura.
Por isso, cabe a escola perceber o lugar dos dispositivos móveis na educação ubíqua, que é o
local da aprendizagem. Porém, é preciso desenvolver nos estudantes autonomia para o uso mais
adequado destas ferramentas, utilizando-as de acordo com a necessidade contingencial, isto é,
construir habilidade e fluência digital para o uso das potencialidades digitais mais apropriadas, des-
novelando um usuário maduro, que possa articular e manipular os dispositivos móveis de diferentes
formas e finalidades, sem se perder com as possibilidades existes, mas sabendo direcionar ao que
se deseja atingir.
Seguindo nesta linha, para construir uma aprendizagem que seja significativa no ciberespaço é
necessário desenvolver as competências digitais das quais fala Dias (2012), balizada pela coapren-
dizagem.
No que se refere aos novos desafios para a educação do século XXI, no qual os nativos digitais
não se atraem mais pela escola tradicional, percebe-se que não basta só ter salas de informática
nas escolas, mas construir uma práxis pedagógica que possibilite aos aprendentes, desenvolver
competências digitais, que estejam para além das habilidades digitais. Deste jeito, é crucial que
estes estudantes saibam como utilizar? Quando utilizar? Por que utilizar? Onde utilizar? Para que
utilizar? Pois são competências as quais os nativos digitais, que já possuem as habilidades de uso,
precisam construir para serem seletivos/reflexivos nesse dilúvio de informações.
Portanto, estes espaços devem ser colaborativos, propiciando a aprendizagem ativa, ou seja,
atribuindo ao aprendente um papel participativo no qual o ciberespaço seja propulsor da intercri-
atividade, gerando ambientes colaborativos reflexivos. Ao inserir estratégias pedagógicas, estas
devem favorecer: espaços colaborativos de aprendizagem; aprendizagem ativa; ciberespaço de in-
tercriatividade e espaços colaborativos de reflexão, pois os novos cenários de aprendizagem virtual
se revelam como espaços livres de construção cooperante de conhecimento em rede web, flexí-
vel e intercriativa no qual a aprendizagem/coaprendizagem ativa se desnovela com as interfaces
constantes na web 2.0 e 3.0 (SERRES, 2013).
434
Pedagogia Surda 2.0
A Pedagogia 2.0 se apresenta, segundo Moreira (2015), como a arte de ensinar a partir das
ferramentas dispostas na web 2.0 e se localiza na interseção de três elementos como se pode
visualizar na figura a seguir:
Figura 1: Na imagem.
Fonte: Na imagem.
Seguindo nesta linha, o acesso com uso livre de conteúdo na web 2.0 tem proporcionado a
construção coletiva do conhecimento, de forma colaborativa com redistribuição partilhada gerando
fissuras, na práxis do ato de aprender. Nessa construção observa-se não somente a aquisição do
conhecimento, mas a elaboração da própria autonomia, a coautoria e a socialização dos apren-
dentes dentro do ciberespaço. Este fato ocorre primordialmente por causa do crescimento dos
Recursos Educacionais Abertos (REA) como nos afirma Moreira (2015). Posto isto, a produção
do conhecimento na sociedade de informação está organizada de maneira tal, que a produtividade
seja elevada ao máximo através do conhecimento e da disseminação das tecnologias de informa-
ção, em outras palavras, o informacionalismo é o atual modelo de desenvolvimento, pois busca a
acumulação de conhecimento e graus mais complexos de processar a informação. (MOREIRA,
2015).
Assim, tais mudanças geram novas exigências sociais. Destarte, desenvolver as habilidades e
competências necessárias para viver na sociedade planetária é uma emergência, que requer “uma
reconversão total do sistema educativo em todos os seus níveis e domínios” (MOREIRA, 2015, p.
435
2.0
85) que leve em consideração a cultura do nosso tempo e seja significativa para os aprendentes
como por exemplo, as redes sociais, que se revelam como ambientes coletivos e colaborativos
de comunicação e troca de informações e podem ser utilizadas a serviço da educação de forma
deliberada, pois favorecem a feitura de comunidades de aprendizagem em rede.
Entende-se ser possível o uso de forma deliberada das ferramentas que compõem o ciberes-
paço na Educação de surdos, visto que a Pedagogia 2.0 pode contribuir, uma vez que surdos
utilizam estes dispositivos tecnológicos para comunicar e compartilhar informações, como já re-
ferenciamos neste trabalho. Logo, utilizar as redes sociais na construção de comunidades de
aprendizagens de pessoas surdas é reconfigurar os ecossistemas digitais de aprendizagem numa
perspectiva surda 2.0, pois, ”a sociedade da aprendizagem e do conhecimento em rede exige a
participação ativa, individual e coletiva” (DIAS, 2012, p.4), que só é viável a partir das habilidades e
competências alicerçadas na fluência digital, visto que,
A aprendizagem é uma elaboração cognitiva e socialmente mediada, para cujo desenvol-

vimento a comunidade contribui através da andaimagem das elaborações individuais de
conhecimento e do suporte das práticas de inovação nas representações coletivas e em
rede. (DIAS, 2012, p.4).
Neste sentido, o conhecimento em rede, construído nas ações das comunidades, proporciona
a ampliação das representações individuais, no que se refere aos processos criativos e coletivos,
enquanto grupo que compartilham experiências e narrativas num mesmo contexto colaborativo den-
tro do ciberespaço. Desta maneira, a comunidade surda pode de maneira deliberada construir na
web social, espaços de construção colaborativa do conhecimento e assim promover o desenvolvi-
mento das habilidades e competências emergentes na sociedade planetária do povo surdo além de
contribuir com a árvore do conhecimento.
No entanto, nota-se iniciativas que apontam para uma estrada em rede, na qual a educação de
surdos pode caminhar. No que tange ao Brasil, há aplicativos como o Hand Talk, o qual funciona
como um dicionário de tradução do Português para a Libras e pode ser utilizado; ICOM funciona
como uma central de tradução simultânea por vídeo chamada, para facilitar a comunicação de sur-
dos e ouvintes; Librazuka visa auxiliar na fixação das informações teóricas, através de exercícios,
jogos e animações no processo de aprendizagem da Libras; Glid – Vídeo Messenger tem a função
de auxiliar a comunicação entre pessoas surdas sinalizadas; Vlibras funciona como um tradutor de
436
português para a Libras, dentre outros, com destaque para o Sigma, que se revela uma iniciativa
importante para a educação de surdos, pois a plataforma dispõe de cursos de qualificação pro-
fissional, para surdos em diferentes áreas, visto que os cursos são ministrados em Libras e todo
material é pensando e realizado levando em consideração as especificidades do surdo. Este é o
caminho.
Ainda nesta linha, é importante destacar que boa parte das universidades dispõe de cursos on-
line de Português para surdos, mas pouco se tem notícias de cursos de qualificação e escolarização
em rede que leve em consideração suas particularidades. Posto isto, é no sentido de construir espa-
ços próprios de aprendizagem na Web 2.0, que este trabalho aponta para os novos agenciamentos
por uma Pedagogia Surda 2.0, que se mostra urgente na sociedade planetária organizada em rede.
Últimas Palavras
Peço licença às leitoras e aos leitores para colocar-me em primeira pessoa do singular para
deixar desabrochar do meu ser toda a subjetividade/cosmovisão, para desnovelar as considerações
finais desta etapa de trabalho, enquanto professora estudante e cidadã. É importante ressaltar
que falo em primeira pessoa, pois acredito que o pesquisador/cientista longe de ser neutro, como
nos prediz o positivismo da modernidade, antes, traz em sua escrita seus discursos ideológicos,
dogmáticos de suas lutas e causas. É por acreditar no ser uno, enquanto humano indissociável de
suas identidades e papéis rizomáticos do qual fala Deleuze e Guattari (2005), que me posiciono. É
preciso quebrar paradigmas!
Desse modo, foi a partir das articulações teóricas, que abordam a trajetória da educação de sur-
dos, as contribuições dos estudos culturais, bem como da pedagogia 2.0, assim como das memó-
rias de experiências profissionais, que este estudo pode refletir nas reconfigurações educacionais
por uma Pedagogia Surda 2.0.
Desta maneira, nota-se por pesquisas outras, como já abordamos neste trabalho, que a edu-
cação de surdos ao longo de sua trajetória foi, em sua maior parte, desvinculada da cultura, pro-
piciando uma educação pouco significativa. Contudo, os Estudos culturais trouxeram importantes
contribuições para o fazer educativo, dando voz as minorias subalternizadas e revelando caminhos
possíveis na construção de uma educação de qualidade e contextualizada.
Sendo assim, foi possível perceber, que a pedagogia 2.0 pode contribuir para a educação de
437
2.0
surdos, uma vez que o ciberespaço se revela um importante lugar de aprendizagem colaborativa
e partilhada, que assessora na elaboração da árvore do conhecimento em rede, ou seja, pode
cooperar para as reconfigurações dos ecossistemas de educação aberta e digital para o surdo,
visto que este grupo já referenciado, faz parte da cibercultura como já afirmamos (BARROS, 2014).
Porquanto, este trabalho considera a cultura como a mola impulsionadora na construção de

práxis educativas 2.0, pois funciona como seta que orienta os saberes pedagógicos no caminho
que se pode/deve ir. É visualizar para além da valorização, é ver nela um espaço de constru-
ção/desconstrução de suas próprias práticas cristalizadas. Desta forma, falar em últimas palavras
para aquilo que se encontra em aberto, é notar um campo ainda a desbravar, portanto, usar-se-á
em lugar de considerações finais, pois acredito que estamos no início do processo, mas não mais
importante, pois as gerações surdas futuras aspiram por ele.
Por fim, este trabalho, não se encerra aqui, nestas últimas linhas, mas se inicia após o término
da leitura do mesmo, porque é no local do pós que a reflexão se realiza para dar início a uma nova
escrita, um novo trabalho, uma nova discussão que aponte para a construção de espaços surdos
na web, impactos da cibercultura na educação de surdos e práticas inovadoras 2.0 na educação de
surdos.
Há uma emergência surda e a rede web está aberta a contribuir...
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digital.pdf>. Acesso em: 22 Abr. 2019.
440
Organizadores
Tiago Oliveira Motta - Doutor em Ciência da Compu-

tação (UFBA – 2021). Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente pela Universidade Estadual de Santa Cruz. (UESC - 2010).
Especialista em Melhoria de Processo de Software pela Universidade
Federal de Lavras (UFLA - 2005). Graduado em Ciência da Compu-
tação pela UESC (2003). Professor Adjunto do Centro de Ciência e
Tecnologia em Energia e Sustentabilidade da Universidade Federal
do Recôncavo da Bahia - UFRB. E-mail: motta.tiago@gmail.com e
motta.tiago@ufrb.edu.br.
Daniela Melaré Vieira Barros - Pós-Doutora

em Educação (UNICAMP). Doutora em Educação (UNESP e
UNED/Madrid). Mestre em Educação (UNESP). Mestre em Enge-
nharia dos Media para a Educação Euromime (Erasmus Mundus -
Portugal, Espanha e França). Especialista em Instrucional Designer.
Especialista em Administração em Educação a Distância. Pedagoga.
Docente Auxiliar da Universidade Aberta, Lisboa, Portugal. E-mail:
daniela.barros@uab.pt.
441
Organizadores
Eniel do Espírito Santo - Doutor e pós-doutor em

Educação. Professor adjunto no Centro de Cultura, Linguagens
e Tecnologias Aplicadas (CECULT), da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB). Professor permanente no Programa
de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação Científica, Inclusão e
Diversidade (mestrado), da UFRB. Coordenador adjunto do Sistema
Universidade Aberta do Brasil na UFRB. Coordena o Programa de
Extensão Digital para Qualificação Discente e o Programa de Exten-
são Formação Docente Continuada em Tecnologias Digitais. É vice-
coordenador do grupo CNPq de Pesquisa em Tecnologias Educaci-
onais, Robótica e Física (G-TERF) e pesquisador do Grupo CNPq
Formação e Investigação em Práticas de Ensino (FIPE), desenvol-
vendo projetos de pesquisa nas temáticas das Tecnologias Digitais
na Educação; Competências Digitais dos Professores (DigCompEdu)
e Aprendizagem Online e Diversão Emancipatória. Avaliador do Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Superior do INEP /MEC.
E-mail: eniel@ufrb.edu.br
Adilson Gomes dos Santos - Doutorando em

Educação (UMinho). Mestre em Educação e Contemporaneidade
(UNEB). Especialista em Informática (UFPE). Especialista em Apli-
cações Pedagógicas dos Computadores (UCSAL). Especialista em
Metodologia do Ensino de Ciências (UESB). Licenciado em Biolo-
gia (UESB). Professor da Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia - UFRB. Atual Superintendente de Educação Aberta e a Dis-
tância (SEAD/UFRB), Coordenador da Universidade Aberta do Brasil
(UAB/UFRB). Membro do grupo CNPq de Pesquisa G-TERF - Tec-
nologias Educacionais, Robótica e Física, desenvolvendo investiga-
ções nas linhas de pesquisa Aprendizagem significativa / Produção
de material de divulgação científica. M-Labs: Laboratórios Portáteis
no Ensino de Ciências e Engenharia. Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação. Membro do grupo CNPq de Pesquisa GEAT
- Educação, Avaliação e Tecnologias, desenvolvendo investigações
na linha de pesquisa Educação e Formação de Professores. E-mail:
adilsongomes@ufrb.edu.br.
442
Esta obra é fruto da reunião dos Trabalhos de Conclusão de Curso da segunda turma da
Especialização em Tecnologias e Educação Aberta e Digital na modalidade a Distância
que se destacaram em relação aos demais trabalhos, tomando como métrica as avalia-
ções realizadas pelas respectivas bancas avaliadoras.
Dentre os autores, encontram-se profissionais dos mais diversos municípios e territórios
de identidade do Estado da Bahia, tais como Macaúbas (Território Velho Chico), Remanso
(Território Sertão do São Francisco), Sapeaçu (Território Recôncavo), Valença (Território
Baixo Sul) e Vitória da Conquista (Território Sudoeste Baiano).
Os temas tratados tem como eixo principal a Educação Aberta, Digital e suas Tecnolo-
gias, e os capítulos são organizados em seções de Gamificação e Cibercultura; Tutoria,
Ensino em Redes e Objetos Digitais de Aprendizagem; Tecnologias Educacionais
e Autonomia. Tratam-se de temas caros para a Educação a Distância, modalidade de
ensino que durante o período de pandemia ganhou ainda mais destaque na sociedade
mundial, uma vez que a educação presencial no formato conhecido até então teve seu
funcionamento inviabilizado.
Esperamos que essa coletânea de estudos possa colaborar com educadores, coordenado-
res pedagógicos, implementadores de políticas públicas, pesquisadores e pessoas interes-
sadas em estudos sobre educação, seja no seu exercício profissional, seja na atualização
profissional de cada agente ou na construção de um projeto educacional avançado e que
utilize Tecnologias Digitais.
QR code - E-book Web App
ISBN 978-65-87743-53-0
9 786587 743530
UNIVERSIDADE
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Tecnologias e

Daniela Melaré Vieira Barros

SUPERINTENDENTE DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA E

COORDENADOR ADJUNTO UAB/UFRB

Tecnologias e Educação Aberta e Digital - Volume 2

Tiago Oliveira Motta Eniel do Espirito Santo

Agesandro Azevedo de Souza George Cardoso

Adilson Gomes dos Santos Julianna Pinele Santos Porto

Cruz das Almas - BA

Adilson Gomes dos Santos - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

© 2021 Tecnologias e Educação Aberta e Digital - Volume 2.

T255 Tecnologias e educação aberta e digital - Vol. 2 /

Este Livro é uma Coletânea de Estudos que

1.Educação – Tecnologia educacional.

Ficha elaborada pela Biblioteca Central de Cruz das Almas - UFRB.

SEÇÃO I: Gamificação e Cibercultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Benefícios do jogo de xadrez como ferramenta pedagógica e desenvolvimento

Ensino de Matemática e Gamificação: Questões de Pesquisa Latentes e em

History Games: O Uso de Jogos Digitais no Ensino de História

A Influência dos Jogos Digitais na Aprendizagem da Matemática Para os

Jogos Digitais na Educação: Dos Games à Gamificação

Desafios e potencialidades da gamificação aplicada ao contexto educacional

Ciberarte: O Movimento Artístico em meio a era tecnológica

SEÇÃO II: Tutoria, Ensino em Redes e Objetos Digitais de Aprendizagem 157

As habilidades e competências digitais do professor no ensino a distância

O Tutor na Educação a Distância: Função, Desafios, Vantagens e Perspecti-

As Contribuições do Tutor Online na Mediação da Aprendizagem entre Aluno

Mediação Pedagógica nas Comunidades Virtuais de Aprendizagem

A importância das tecnologias da informação e comunicação para a aprendi-

Redes de Aprendizagem Colaborativa: Ferramentas da Web enquanto Cená-

Redes Sociais na Internet: Seu Potencial Socioeducativo no Processo de

O topônimo Gongogi no contexto da mobilidade ubíqua: Produções de obje-

SEÇÃO III: Tecnologias Educacionais e Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Storytelling em Cursos EAD: O uso de Estratégias de Narrativa para o enga-

Uso da tecnologia com placas de Arduino e ciberespaço para estudo do com-

O Uso das Tecnologias no Modelo de Ensino Híbrido: Sala de Aula Invertida

O Uso do Aplicativo QR Code como Recurso Pedagógico no Ensino da Língua

Utilização das tecnologias em escolas públicas na zona rural

A produção de vídeos para o desenvolvimento de habilidades criativas em

Tiago Oliveira Motta

ano de 2017, a Câmara de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia aprovou o projeto do curso de Especialização em Tecnologias e

Dentre os Trabalhos de Conclusão de Especialização defendidos em seção pública, conforme

Organizado em 3 seções: Gamificação e Cibercultura (i); Tutoria, Ensino em Redes e Objetos

A seção I é formada por 8 capítulos relacionados à Gamificação e Cibercultura. Inicialmente

Storytelling na produção de conteúdo educacional voltado ao Ensino a Distância, buscando o enga-

Clériston Silva Gama - Especialista em Tecnologias e Educação Aberta e

Márcia Gonçalves Bezerra - Mestra em Desenvolvimento Regional e Lo-

Resumo: A pesquisa revela que os educadores, pesquisadores e estudiosos são unânimes em

Palavras-Chave: Jogo de Xadrez. Ferramenta Pedagógica. Desenvolvimento Cognitivo.

Breve histórico do jogo de xadrez

Particularidades do jogo de xadrez em relação a outros jogos

O xadrez é reconhecido como esporte da mente pela Associação Internacional de Esportes da

90040 = 10x ⇒ log (90040 ) ⇒ log (10x ) ⇒ x = 40 × log (900)

Utilizando uma calculadora científica, encontraremos como valor da expressão: x = 118,17. O

Outro ponto bastante positivo do trabalho com xadrez é o aspecto do desenvolvimento

O xadrez como ferramenta pedagógica

Dentre as teorias da educação vigentes, a utilização do xadrez se baseou no conceito de medi-

As dificuldades de aprendizagem dos alunos como a falta de atenção, concentração, paciência

É notório que a gamificação na educação é um processo de suma importância para colaborar e

Investigações apontam que as atividades gamificadas apresentaram uma relevante eficácia em

E como o xadrez, aliado à gamificação, pode contribuir no ensino e aprendizagem? As ciências

Um bom enxadrista deve ser capaz de visualizar várias