Educação à distância: inclusão e tecnologia na UFSJ

Universidade Federal de São João del-Rei
INCLUSÃO
e TECNOLOGIA
NEAD/ UFSJ
Educação à Distância
Inclusão e Tecnologia
E24 Educação à distância : inclusão e tecnologia / Marise Maria Santana da Rocha,
Mirtes Zoé da Silva Moura, Joana Alves Fhiladelfio (organizadoras) . – São João
del-Rei : UFSJ, 2013.
581p. : il.
1. Educação 2. Educação à distância 3. Ensino à distância 4. Didática 5. Apren

dizagem - Técnica 6. Prática de ensino 7. Tecnologia educacional I. Rocha, Ma
rise Santana da (org.) II. Moura, Mirtes Zoé da Silva (org.) III. Fhiladelfio, Joana
Alves (org.)
CDU: 37.018.43
Educação a Distância da UFSJ
Marise Maria Santana da Rocha
Mirtes Zoé da Silva Moura
Joana Alves Fhiladelfio
(Organizadoras)
Educação a Distância da UFSJ
PACC - UAB
NEAD - UFSJ
São João del-Rei
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL REI
Reitora
Valéria Heloísa Kemp
Vice-Reitor
Sérgio Augusto Araújo da Gama Cerqueira
Pró-Reitor de Administração
José Tarcísio Assunção
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Marcelo Pereira de Andrade
Pró-Reitor Adjunto de Ensino de Graduação
Márcio Falcão Santos Barroso
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
André Luiz Mota
Pró-Reitor Adjunto de Pesquisa e Pós-Graduação
Afonso de Alencastro Graça Filho
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Paulo Henrique Caetano
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Cláudio Sérgio Teixeira de Souza
Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas
Adriana Amorim da Silva
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Dimas José de Resende
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Coordenação Geral
Marise Maria Santana da Rocha
Coordenador UAB/UFSJ
Carlos Alberto Raposo da Cunha
Coordenador UAB Adjunto
Leonardo Cristian Rocha
Coordenação Acadêmico-Pedagógica
José Luiz de Oliveira
Coordenadora do Programa Anual de Capacitação Continuada - PACC
Mirtes Zoé da Silva Moura
Comissão Organizadora
Alexandre Carlos Eduardo – Coordenador do Seminário

Joana Alves Fhiladelfio – Coordenadora do Seminário
Mirtes Zoé da Silva Moura – Coordenadora do PACC
Murilo Haddad – Coordenador de Tecnologia
Paulo Sérgio Diniz – Programador Visual
Flávia Cristina da Silva Tibúrcio – Secretária
COMISSÃO AVALIADORA
Adélia Conceição Diniz (UFSJ)

Alexandre Carlos Eduardo (UFSJ)
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)
Daniel Ribeiro Mill (Ufscar)
Eliana Tolentino (UFSJ)
Elisa Tuler de Albergaria (UFSJ)
Geraldo Roberto de Sousa (UFSJ)
José Antônio Oliveira de Resende (UFSJ)
Joana Alves Fhiladelfio (UFSJ)
Maria Nivalda Carvalho Freitas (UFSJ)
Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal (UFSJ)
Rogério Almeida Alvarenga (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
REVISÃO
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)

Geraldo Tibúrcio de Almeida
Luiz Manuel da Silva Oliveira (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................15
Processo de gestão e avaliação na EAD: dificuldades,

desafios e perspectivas ................................................. 19
REFLEXÕES SOBRE GESTÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:

DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS ....................................................... 21
Daniel Mill (UFSCAR)
PROCESSO DE GESTÃO E AVALIAÇÃO NA EAD: DIFICULDADES,

DESAFIOS E PERSPECTIVAS .......................................................... 43
Marise Maria Santana da Rocha (UFSJ)
AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA TEXTUAL ............................................... 55
José Antônio Oliveira de Resende (UFSJ)
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .................................. 63
O MUSEU VIRTUAL DA ESCOLA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES

PEDAGÓGICAS .................................................................................... 65
Maria Cecília de Medeiros Abras (UFSJ)
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS INCLUSIVAS . 76
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva

Bruna Iara Silva Sandim
Maria Jaqueline de Grammont
PRODUÇÃO DE TEXTO E VIVÊNCIA SOCIAL ...................................... 85
Maria José de Souza Bosi

IMPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS PARA APRENDIZAGEM
INFANTIL: O CASO SHREK ..................................................................... 94
Tatiane Marques de Barcelos
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA ..................................... 105
A IMPORTÂNCIA DO DESIGN INSTRUCIONAL PARA CURSOS DE

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................................... 107
Ana Cristina Botelho Prince Xavier
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA: DIFICULDADES E DESAFIOS NO

CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA ......................... 123
Arlete Aparecida de Abreu

Bruno César de Melo Moreira
Thiago de Sousa Santos
RELATO DE EXPERIÊNCIA: A PRÁTICA DE TUTORIA E O PROCESSO
DE INTERAÇÃO ENTRE TUTOR, ALUNO E A COMUNIDADE NO CURSO
DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA POLO DE
SÃO JOÃO DA BOA VISTA - SÃO PAULO ........................................... 134
Denilson Alves de Araujo

Luiz Antônio da Cruz
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO EO EMPREEN-
DEDORISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................ 145
Elaine Cristina dos Santos
QWLQ-bref, UM INSTRUMENTO DE APOIO A GESTÃO ESCOLAR,

NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DE
PROFESSORES ..................................................................................... 154
Gustavo Pasqualini de Sousa
Denílson de Cássio Silva
Cristiane Camille M. S. Guimarães
Hérica Emília da Costa Pasqualini
EDUCAÇÃO FINANCEIRA INFANTIL ................................................... 166

Jacqueline Cristina Cardoso Vidal Guastil
UNESP CORPORATIVA: CURSO DE APERFEIÇOAMENTO EM
LICITAÇÃO E CONTRATAÇÃO PÚBLICA – PROJETO PILOTO ............ 174
Maíra da Cunha Darido
Maria Cecília Cerminaro
José Luís Bizelli
Carlos Eduardo Candido Pereira
A AGRICULTURA COMO EIXO TEMÁTICO NA EDUCAÇÃO RURAL
OUROPRETANA: AÇÕES EMPREENDEDORAS PARA REVITALIZAR
COMUNIDADES ..................................................................................... 186
Maria Boaventura de Souza Xavier
Jorge Nei Brito
MÍDIAS NA EDUCAÇÃO .................................................... 197
O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO, A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A

FORMAÇÃO DE CONCEITOS NAS ESCOLAS BÁSICAS DE SÃO JOÃO
DEL-REI-MG ........................................................................................... 199
Anna Cristina Corrêa Silveira
Vicente de Paula Leão
UM RECURSO EDUCACONAL PARA CURSOS PRESENCIAIS: A PRO-
DUÇÃO DE UM BLOG SOBRE JOGOS ............................................... 210
Cláudia Alexandra Bolela Silveira

João Barreto da Fonseca
O USO DAS MÍDIAS NA ESCOLA PARA A DISSEMINAÇÃO DA
CULTURA AFRO-BRASILEIRA .............................................................. 220
Regina Alves de Assis Macêdo

Itacir Marques da Luz
A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA COM
MULTIMÍDIAS E REALIDADE AUMENTADA INTEGRADAS NO
AMBIENTE ESCOLAR .................................................................. 231
Adriana Simões de Sales Dias e Silva

Claudio Kirner
EAD E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, PROPOSTAS E
ARTICULAÇÕES .................................................................................... 241
Alice Conceição Christófaro
EDUCAÇÃO/TECNOLOGIA: (RE)MODELAGEM DO ENSINO/APRENDI-

ZAGEM ................................................................................................... 249
Carlos Renato Cerqueira

Marília Geralda Christófaro
NAS ONDAS DO RÁDIO: INFORMAÇÃO EDUCACIONAL E FORMAÇÃO
EM SINTONIA ......................................................................................... 260
Isabel Cristina Aquino dos Santos

Joana Alves Fhiladelfio
A PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA NOS CIBERESPAÇOS ................... 270
Jessica AlineTardivo
José Luis Bizelli
VÍDEOS NA EAD: NOVAS FORMAS DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ................................................................................... 282
Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz

Leandro Veloso
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TURISMO SUSTENTÁVEL NO CIRCUITO
MANTIQUEIRA ....................................................................................... 293
Maria Helena da Silva

Wlamir Carlos de Oliveira
O USO DE UMA REDE SOCIAL PARA O ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UM PROJETO
DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA .......................................................... 305
Rodolfo Luís Leite Batista

Marcos Pereira Feitosa
EDUCAÇÃO E PLANEJAMENTO AMBIENTAL: AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS) NA FORMAÇÃO CONTINUA-
DA DOS DOCENTES E CONSULTORES AMBIENTAIS ........................ 319
Bernardino Neves Junior
Rosy Mara Oliveira
ANÁLISE CRÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: A UTILIZAÇÃO
DO COMPUTADOR NAS ESCOLAS E O PAPEL DO DOCENTE NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................... 330
Silvia Roberta Ferreira

Valéria Alvarenga Pimenta Vilas Boas
Amanda Mayra Cardoso
Juliana de Freitas Azevedo
MATEMÁTICA .................................................................... 345
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALINHANDO EXPECTATIVAS, SOMANDO

ESFORÇOS ............................................................................................ 347
Gisele Cristina de Boucherville (UFRR)

Márcio Fernando Teixeira França (UFRR)
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ................................................................... 357
Daniele Cristina de Faria

Márcia das Mercês Silveira
Nidia Mirian Rocha Felix
ALGUNS CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE .......................................... 370
José Celso Alves Melgaço

Francielle Rodrigues de Castro Coelho
EAD, TECNOLOGIA E INCLUSÃO ................................... 387
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA VISITA TÉCNICA À COMUNIDADE

SANTA IZABEL DO RIO TUPANA/AMAZONAS .................................... 389
Maria Lúcia Monteiro Guimarães
José Luiz de Oliveira
Júnio Adão Ribeiro Leite
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS REFLEXÕES 402
Aline Oliveira Guidis

Luiz Carlos Dias Rocha
Otto Carlos Kielblock Júnior
Aloísia Rodrigues Hirata
Dorothy Campos da Fonseca
A SALA DE AULA VIRTUAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DA
REDE E-TEC BRASIL: RESULTADOS PARCIAIS DE UM PROJETO DE
EXTENSÃO DO IF SUDESTE MG CAMPUS BARBACENA ................ 413
Charles Tim Batista Garrocho

Ana Carolina de Almeida
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POSSIBILIDADE DE CAPACITAÇÃO

E INCLUSÃO SOCIAL DE JOVENS RURAIS DO SUL DE MINAS ...... 425

Alexandre Augusto Rossini Kurachi
Nildo Batista
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E CONFIANÇA: IMPLICAÇÕES PARA

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE UNIVERSITÁRIOS ...................... 440
André Luiz Barreto Simas

Maria Nivalda de Carvalho-Freitas
Jéssica Faria Souto
Victor Dinalli Ornellas Iglesias
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB): LEVANTAMENTO DE

ESTUDOS PRODUZIDOS NO BANCO DE TESES DA CAPES DE
2006 A 2011 ............................................................................................ 451
Carlos Eduardo Candido Pereira

José LuisBizelli
UTILIZAÇÃO DE CHATs: UMA APROXIMAÇÃO DE REALIDADES NA
TUTORIA A DISTÂNCIA ........................................................................ 461
Elaine das Graças Frade

Cleide Mirian Pereira
Juliana de Freitas Azevedo
Keila Maria Resende Fonseca
Telsuíta Laudomira Pereira Santos
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS INCLUSIVAS . 475
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva

Bruna Iara Silva Sandim
Maria Jaqueline de Grammont
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DA EAD COMO FERRAMENTA DE
TREINAMENTO PROFISSIONAL E DESENVOLVIMENTO DA EQUIPE
DE FISIOTERAPIA DO HOSPITAL REGIONAL DR. JOÃO PENIDO -
FHEMIG .............................................................................................. 484
Hérica Emília da Costa Pasqualini

Larissa Teixeira Santos
Gustavo Pasqualini de Sousa
DISPOSIÇÃO DE FUTUROS PROFISSIONAIS PARA TRABALHAR COM
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ............................................................. 492

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA EAD NOS ÚLTIMOS DEZ ANOS:
REFLEXÕES A PARTIR DE UMA REVISÃO BIBLIOGRAFICA ........... 503
Lívia Resende de Miranda

Aline Marques Leite
Bianca Ferreira Rodrigues
Mariana Silva Reis
Dener Luiz da Silva
ADAPTAÇOES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
QUESTIONAR TEORIAS, REINVENTAR PRÁTICAS ............................ 517
Marina de Souza Jacob (UCAM)
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALGUMAS ABORDA-

GENS ...................................................................................................... 531
Otto Carlos Kielblock Júnior

Pedro Paulo Oliveira
A PRÁTICA DA TUTORIA COMO MEDIAÇÃO E INCLUSÃO: EXPERIÊNCIAS
DO POLO UAB FRANCA/SP ............................................................................ 546
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia

William Fernando Ferreto
INTEGRANDO A EAD À CULTURA INSTITUCIONAL: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA ........................................................................................ 556
Susan Kratochwill
Deise Rodrigues
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: BARREIRAS
ATITUDINAIS E DE ESCOLARIZAÇÃO EM FOCO ................................ 569

Apresentação
A segunda edição do Seminário de Educação a Distância da

UFSJ, enfocando tecnologia e inclusão, tornou-se uma realidade em
fevereiro de 2013, quando, aproximadamente, 250 participantes se
reuniram no Campus Santo Antônio, em São João del-Rei, MG para
debater questões em torno da EAD, tecnologia e inclusão. O sucesso
do evento foi visível por ter os seus principais objetivos alcançados
por meio das palestras, minicursos/oficinas, mesas-redondas e
comunicações que propiciaram uma reflexão sobre os desafios das
tecnologias de informação e comunicação, na promoção da inclusão
de todos e todas na era digital.
A divulgação de pesquisas, desenvolvidas por docentes e
discentes de Instituições diversas, em torno dos eixos: Alfabetização
e Letramento, Educação Empreendedora, Mídias na Educação,
Matemática e EAD, Tecnologia e Inclusão referendaram o caráter
científico do Seminário e ressaltaram a relevância das ações em EAD
para o cenário educacional atual.
Além de contribuir para ampliar a visão dos participantes em
relação aos meandros do ensino a distância, sanando possíveis
dúvidas, esse 2º Seminário proporcionou, também aos participantes,
a aquisição de novos conhecimentos acerca das temáticas em
questão e um aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos a
respeito dessa modalidade de educação.
A importância da EAD na formação de recursos humanos para
uma atuação significativa nos atuais e nos futuros cenários sociais,
científicos e tecnológicos, torna-se mais evidente a cada evento
dessa natureza que se promove.
Sendo assim, a presente obra ganha maior sentido ao propor a
divulgação de questões fortemente debatidas no Seminário e enfatizar
que a metodologia e a tecnologia vivenciadas na EAD têm provocado
um impacto positivo para a política educacional nacional e para a
prática pedagógica dos educadores, tanto do ensino na modalidade
a distância quanto do ensino na modalidade semipresencial ou
presencial.
A experiência da UFSJ e de outras universidades com
relação à Educação a Distância fica aqui registrada por palestrantes,
participantes de mesas-redondas e, principalmente, por responsáveis
pelas comunicações, que abordam tanto o potencial pedagógico
quanto o potencial tecnológico à disposição para a construção de
uma educação de qualidade, que atenda aos objetivos de uma
universidade que trabalha em uma perspectiva emancipatória e
inclusiva.
Profa Marise Maria Santana da Rocha

Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância e Líder do
Grupo de Pesquisa em EAD (UFSJ)
Processo de gestão e avaliação na EAD: dificuldades,
desafios e perspectivas
REFLEXÕES SOBRE GESTÃO DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS1
Daniel Mill2
1. Considerações preliminares: contextualizando a

discussão
Já demonstramos em vários outros trabalhos que a educação

a distância (EAD), no Brasil, passou por uma súbita e visível expansão
nestes últimos anos, com dados estatísticos surpreendentes3 e
com grande avanço do ponto de vista legal e de regulamentação
educacional. Até 1996, com a formalização do Art.80 da LDB 9.394-
96, a EAD nunca havia aparecido na legislação educacional brasileira,
e hoje temos um considerável conjunto de documentos legais
(BRASIL, 1996). O crescimento da EAD também é perceptível em
vários países, mas em praticamente nenhum outro lugar, o fenômeno
se deu de modo súbito e dinâmico como no Brasil. Numa década,
as percepções e experiências envolvendo a modalidade de EAD
mudaram drasticamente. Curiosamente e felizmente, quase sempre
essas foram mudanças positivas.
Ainda hoje, a modalidade continua em plena expansão no País,

especialmente após a instalação da Universidade Aberta do Brasil
1 Trabalho resultante de pesquisas financiadas pela CAPES e CNPq, realizadas no âmbito do

Grupo Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias
e Linguagens).
2 Professor Adjunto e Gestor de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar)mill@ufscar.br
3 A exemplo dos dados do Censo EAD 2007 do INEP (BRASIL, 2007a).
21
(UAB) 4, quando praticamente todas as instituições públicas de ensino
superior brasileiras investiram intensamente na modalidade de EAD.
Desde 2006, com a instalação da UAB, as instituições públicas de
ensino superior experimentam a modalidade de educação a distância
e, geralmente, isso tem sido feito de forma amadora, pela falta de
gestores preparados para a função. Assim, a gestão da EAD no Brasil
tem sido feita com bases nos princípios da gestão empresarial ou da
gestão educacional em geral, mas (quase) nunca do ponto de vista
específico da gestão de sistemas de EAD. A gestão educacional no
âmbito da EAD guarda para si diversas especificidades que exigem
e promovem um tipo de gestão muito diferente da gestão de outras
atividades. A profissionalização da gestão de EAD está ainda em
processo de consolidação e emerge como um desejo/angústia dos
responsáveis pela EAD.
O Grupo Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens ― UFSCar) tem-
se esforçado para compreender esse e outros aspectos da EAD.
Por ser demasiadamente dinâmica e complexa, nós ― educadores,
pesquisadores, estudantes e demais interessados nessa temática
― ainda estamos por entender diversos aspectos que constituem a
modalidade de Educação a Distância (EAD). Há muitas lacunas teórico-
práticas (e de entendimento mais geral) que, sobretudo no contexto
brasileiro, tem dificultado a concepção e realização de boas práticas
de formação pela EAD. São perceptíveis as lacunas no entendimento
de ensino-aprendizagem na perspectiva da aprendizagem (estudante),
do ensino (docente), das tecnologias (materiais didáticos e mídias) e
da concepção/gerenciamento da EAD (gestores).
Temos observado muitas lacunas na literatura voltada

4 Com o programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB), amplia-se significativamente a
oferta de vagas à população, e permite-se o acesso ao ensino público e gratuito, estimulando
a discussão sobre os processos de garantia de qualidade na EAD. Para saber mais sobre a
Universidade Aberta do Brasil, acesse www.uab.capes.gov.br.
22
à realidade brasileira com foco na análise da prática da gestão
educacional em experiências de educação a distância. Uma
rápida consulta às produções científicas sobre Gestão da EAD
língua portuguesa, francesa, inglesa e espanhola identifica pouca
preocupação com a formação de gestores ou com as especificidades
das exigências da modalidade, seja no seu planejamento e
gerenciamento seja na execução das atividades e processos da EaD
para a realidade brasileira. Há escassez de análises que auxiliem os
gestores de iniciativas de EaD em suas dificuldades cotidianas.
Se há estudos significativos, voltam-se mais para realidades

de outros países ― que, por mais que possam ser utilizados para
sustentar teoricamente as experiências brasileiras, não comportam
todas as especificidades aqui vividas. Seja em termos geográficos,
demográficos, histórico-culturais, socioeconômicos ou diversos
outros, a realidade brasileira é singular em termos educacionais, e
isso deve ser levado em conta por gestores e pela literatura da área.
Questões como as relações de trabalho dos docentes virtuais,

evasão por distribuição geográfica, institucionalização da modalidade,
entre outros temas, praticamente não aparecem nos estudos já feitos
do ponto de vista dos gestores ― embora representem dificuldades
e desafios aos gestores de EAD. Quando aparecem, não atendem
às particularidades da EAD no Brasil ou são demasiadamente
superficiais. No sentido de suprir parte da lacuna nos estudos,
buscando maior aproximação de experiências estrangeiras com
a modalidade de EAD, os pesquisadores do Grupo Horizonte
têm realizado estudos sobre a gestão estratégica de sistemas de
educação a distância em alguns países, com foco na democratização
do conhecimento e nos principais desafios postos aos gestores. A
seguir, apresentamos algumas reflexões sobre a EAD na perspectiva
dos gestores da modalidade.
23
2. Gestão na Educação a Distância: estratégias e desafios
De início, merece atenção aspectos mais gerais do processo

de gestão de sistemas de EAD: quem é o gestor da EAD? O que
deve saber? Como a gestão da EAD é composta? A gestão da
EAD é similar à gestão tradicional? Que particularidades podem
ser indicadas para a gestão da educação a distância virtual? Que
aspectos um bom gestor deve gerenciar ou estar atento?
A proposta de Referenciais de Qualidade para Educação a

Distância (BRASIL, 2007b) endossada pelo Ministério da Educação
brasileiro destaca a importância do processo de gestão para o
desenvolvimento de um bom sistema de educação a distância.
Todavia, é perceptível que a gestão dos sistemas de EAD tem sido
feita de forma amadora por falta de gestores preparados para a
função. Geralmente, tal gestão é feita com base nos princípios da
gestão empresarial ou, no máximo, da gestão educacional; mas quase
nunca do ponto de vista da gestão de sistemas de EAD ― embora a
EAD tenha diversas especificidades em relação a outras atividades.
Neste cenário, ganhou importância a profissionalização da gestão de
sistemas de EAD e impulsionou a busca pela melhor compreensão
dos elementos constitutivos da gestão educacional em EAD. Como
se configuram os sistemas de gestão na modalidade de EAD? Qual a
melhor configuração da gestão para EAD em condições brasileiras?
Por exemplo, numa investigação sobre as experiências de

EAD brasileiras e portuguesas, buscamos: analisar estratégias
gestoras de sistemas de educação a distância portugueses para
superação de dificuldades críticas e ainda vigentes nos sistemas de
EAD de universidades públicas brasileiras, com especial atenção
aos aspectos: institucionalização da EAD, flexibilidade da proposta
pedagógica, evasão/permanência nos cursos, uso de sistemas
24
telemáticos, sistemas logísticos, implicações trabalhistas no
teletrabalho e sistema de avaliação (rigor e burla).
Nesses estudos, percebemos que, embora seus fundamentos

sejam relativamente antigos, os processos de gestão ou administração
institucional contemporâneos são extremamente complexos e
organizados: conceber/planejar, sistematizar/organizar, coordenar/
dirigir e supervisionar/controlar processos e recursos têm sido um
desafio também na EAD. Todos os tipos principais de decisões
(planejar, organizar, dirigir e controlar) e de recursos (instalações,
espaço, tempo, dinheiro, informações e pessoas) estão claramente
presentes na gestão da educação em geral e, particularmente, na
gestão da EAD (BELLONI, 2001; MILL, 2006).
No caso da gestão da EAD, certas especificidades devem ser

analisadas com atenção (MILL et al., 2010). Como afirma Rumble
(2003, p.16), assim como na educação presencial, a função do
gestor na modalidade a distância é dirigir o trabalho dos membros
da instituição por meio de planejamento, da organização, direção
e controle através da elaboração de estratégias, definições de
objetivos e execução dos planos de coordenação de atividade, além
de solucionar conflitos e detectar supostas falhas e erros com relação
ao plano. Além disso, o gestor da EAD precisa compreender que a
natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do
processo produtivo (HORA, 1994, p.47) e, também, que a natureza
do processo educativo virtual (a distância) distingue-se do processo
educativo presencial (MILL et al., 2010). Todavia, em qualquer tipo de
gestão (inclusive na EAD) estão previstas decisões de planejamento,
organização, direção e controle semelhantes àquelas da educação
presencial do ensino superior e também se preocupa com instalações,
espaço, tempo, dinheiro, informações, pessoas etc.
Simonson et al. (2009, p.321) afirmam que uma coisa é
25
participar da educação a distância como aluno ou professor; outra
coisa é liderar e fazer a gestão de um programa de EAD. Para os
autores, esta última requer uma perspectiva um pouco diferente do
tema. Como afirmam Shelton e Saltsman (2005, p.ix), administrar
sistemas de EAD é tarefa complexa. Não que a gestão da educação
presencial não o seja, mas há alguns complicadores na gestão da
EAD.
Moore e Kearsley (2007, p.1) dizem que a ideia de EAD é

muito simples (alunos e professores estão em locais diferentes
durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam,
comunicando-se por meio de tecnologias diversas). Entretanto,
ressaltam que, quando começamos a pensar a respeito de todas
as implicações do distanciamento entre alunos e professores, uma
ideia que em princípio parece muito simples se torna, na realidade,
muito complicada. Os autores propõem a análise da EAD como
sistema orgânico, composto por partes ou fatores articulados entre
si e constituídos como subsistemas. Simonson et al. (2009, p.320)
também discutem a gestão e organização da EAD como um sistema
composto por subsistemas. Afirmam, ainda, que as competências de
um gestor de EAD pode ser categorizada pelos subsistemas.
Com base em experiências brasileiras e portuguesas

com educação a distância, buscamos compreender os principais
desafios da gestão da EAD. Nossos parâmetros de interesse em
investigações baseiam-se em dilemas de gestores de sistemas de
EAD (em termos de gestão de sistemas, concepção de EAD e de
proposta pedagógica) e em possíveis benefícios de experiências
consolidadas para a gestão da EAD brasileira (planejamento,
organização, direção e controle nos processos da EAD). Como
pano de fundo, nosso interesse era contribuir para a otimização dos
(poucos) recursos (recursos humanos, tecnológicos, financeiros e
26
materiais ou infraestrutura) disponíveis no Brasil para a realização
de um programa de formação democrático (baseado na flexibilização
dos processos em termos de espaços e tempos da educação, da
matriz pedagógica, dos processos comunicacionais etc.), concebido
como formação personalizada do ponto de vista dos educandos.
Pensar essas questões requer uma organização estratégica

de como olhamos o processo educacional na EAD, tendo como ponto
de análise a gestão do sistema como um todo. A Figura 1 representa
sinteticamente alguns dos elementos básicos da gestão da EAD, que
podem ser vistos como categorias de análise para observar como se
dá a gestão em determinado sistema de EAD .
Figura 1. Elementos de análise do processo de gestão da EAD, com vistas

à democratização do conhecimento5.
5 Esta imagem é uma tentativa didática de representar a dinâmica dos elementos do processo
de gestão da EAD, com vistas à democratização do conhecimento. Por ser apenas uma
tentativa de organização didática para análise, deve ser vista como uma perspectiva particular
e, claro, limitada ou empobrecida. As relações dialéticas entre os elementos da imagem
devem ser consideradas na análise e, também, é importante notar a existência de diversos
outros possíveis elementos não indicados no diagrama. Enfim, trata-se de um diagrama
como representação didática de um complexo processo, a gestão do ensino-aprendizagem
na EAD.
27
Assim, observamos que a Figura 1 indica que a gestão de um
sistema de EAD deve considerar, no mínimo, quatro aspectos: a noção
que o grupo tem da modalidade (concepção de EAD), sua finalidade
última (democratizar o conhecimento e flexibilizar as formas de
socializá-lo), a disponibilidade de recursos para desenvolver um bom
trabalho, e também a estrutura organizacional da EAD na instituição
(gestão organizacional). Esses quatro aspectos podem ser assim
detalhados:
a) Concepção de Educação a Distância: a gestão é

influenciada pela (e também a influencia) concepção de
EAD nas seguintes perspectivas, entre outras:
 pela estrutura e funcionamento das atividades de EAD

da instituição;
 pelos fundamentos de gestão adotados;

 pela proposta pedagógica que conduz os cursos
oferecidos; e
 pelas políticas educacionais, sejam aquelas mais
amplas (governamentais) ou mesmo internas
(institucionais);
b) Democratização e flexibilidade (princípios da EAD): a

finalidade ou missão da proposta educacional também afeta
a gestão educacional. Entre os princípios básicos da EAD,
estão a democratização do conhecimento e a flexibilização
das formas de acesso ao conhecimento. Assim, é importante
que o gestor esteja atento à organização espaço-temporal
afeitas aos cursos oferecidos, à estrutura organizacional
da matriz pedagógica (ou outra forma de organização
curricular), aos processos de comunicação entre os sujeitos
envolvidos na EAD e, também, na proposição e efetivação
de uma formação que respeite as particularidades de cada
28
educando. Geralmente, esses aspectos são ignorados
ou subestimados pelos educadores e gestores, mas
representam um ponto-chave do sucesso da formação,
além de trazer implicações profundas para todo o resto das
iniciativas/decisões dos gestores.
c) Gestão organizacional da Educação a Distância: do

mesmo modo, a gestão organizacional, numa perspectiva
mais geral, influencia os processos de gestão da EAD.
Aspectos como a cultura organizacional e a mentalidade das
pessoas da instituição sobre a Educação a Distância, assim
como a incorporação (ou não) dos processos e atividades
rotineiros da instituição, afetam diretamente o processo de
institucionalização da modalidade na instituição. Nossas
pesquisas têm demonstrado que, apesar da sua importância
e grande esforço dos gestores envolvidos, praticamente
nenhuma das instituições públicas brasileiras de ensino
superior (IES) tem a EAD integralmente institucionalizada na
IES. Há níveis distintos de institucionalização da EAD e há
incorporação de certos aspectos nas rotinas da instituição,
evidenciando que a institucionalização é um processo
em graus ou níveis progressivos ― o que pressupõe
diferentes formas e níveis distintos de incorporação da
EAD na vida acadêmica cotidiana da instituição. Do ponto
de vista da gestão organizacional, a institucionalização é
essencial para superação dos desafios frequentemente
postos aos gestores e demais educadores, e isso requer
o desenvolvimento de estratégias de gestão educacional.
d) Recursos disponíveis para fazer Educação a Distância:

o quarto aspecto disposto na figura acima é igualmente
importante aos gestores de EAD, pois as condições de
29
trabalho dos educadores e técnicos, bem como as condições
de estudos dos educandos, estão diretamente relacionadas
aos recursos disponíveis para fazer EAD. A infraestrutura e
os recursos materiais, tecnológicos, financeiros e humanos
são centrais na definição de uma proposta de EAD e na
melhor qualidade da formação possibilitada pelas escolhas
feitas pelos gestores e educadores.
Enfim, esses elementos dispostos no diagrama da Figura

1 podem ser compreendidos como categorias de análise para
entendimento da modalidade de EAD. Uma experiência de EAD de
sucesso parte desses elementos.
Nesse sentido, é importante o fato de que, no Brasil,

predominam a oferta de cursos EAD por instituições híbridas,
aquelas tradicionalmente voltadas para educação presencial e que
desejam enveredar por novos caminhos metodológicos (um dos
tipos postulados por TRINDADE, 2001). Como ressaltam Shelton e
Saltsman (2005, p.13), a infraestrutura de uma institucional já existente
há anos exige uma reengenharia, a fim de acomodar os estudantes
de EAD. Portanto, os gestores de EAD no Brasil enfrentam o desafio
da reengenharia das universidades presenciais para adequação
às necessidades da modalidade de educação a distância. Como
dirigentes/gestores de sistemas de EAD podem viabilizar condições
para implementação de experiências de sucesso?
Na busca por respostas a questões desta natureza, o Grupo

Horizonte buscou caracterizar algumas das atuais experiências
de EAD das instituições públicas brasileiras. Foram indicados dois
modelos de organização da EAD no seio institucional:
 Modelo 1. Núcleos ou centros de EAD autônomos:

representa aquelas experiências de EAD organizadas
30
de modo isolado ao restante da instituição. Numa
espécie de gueto, o setor de EAD é mais autônomo,
mas se instala como um “elemento estranho”
aos outros setores da instituição. Geralmente, há
duplicidade de setores essenciais da instituição, o que
representa grande possibilidade de desperdício de
verbas públicas (no caso de EAD pública); e
 Modelo 2. Secretarias ou núcleos de suporte/apoio

a setores tradicionais da instituição: representa
iniciativas de EAD organizadas numa parceria
capilarizada com os diversos setores da instituição.
Num plano ideal, as disciplinas são ofertadas pelos
departamentos que já oferecem disciplinas presenciais
e as atividades de docência virtual também entram na
contabilidade do esforço docente. Esse modelo visa
enraizar a modalidade de EAD na instituição em toda
sua estrutura e busca maior qualidade na formação
por meio de melhor emprego das verbas destinadas
à EAD.
Cada um desses dois modelos de organização da EAD

apresenta vantagens e desvantagens em relação a um ou outro
aspecto da gestão educacional. Também representam, cada um por
seu lado, desafios de natureza diversa ― seja em termos de cultura
organizacional e relação com outros setores da instituição seja em
termos de implementação da determinada proposta pedagógica.
Nesse sentido, estão em jogo os elementos indicados na Figura 1,
especialmente os recursos disponíveis.
Moore e Kearsley (2007, p.201) dedicam um capítulo do seu

livro aos dirigentes e administradores de sistemas de EAD, em que
descrevem algumas das atividades das pessoas responsáveis pelos
31
recursos (humanos, materiais, tecnológicos, financeiros etc.) necessários
para veicular programas de EAD de qualidade. Segundo os autores,
essas atividades podem ser agrupadas em planejamento estratégico,
administração do programa, quadro de colaboradores, centros de apoio
ao aluno, bibliotecas e locais de teleconferência, avaliação da qualidade,
desenvolvimento de políticas institucional, estadual e federal, política
docente e política de letramento digital etc. Para os mesmos autores,
a maior parte das instituições educacionais compartilha três problemas
significativos ao introduzir a Educação a Distância:
1. Uma cultura acadêmica que considera o ensino como

a atuação de uma pessoa em uma sala de aula.
2. Uma estrutura de formação de políticas dominada por

colaboradores que estão satisfeitos com o sistema
que lhes trouxe poder.
3. Um sistema administrativo em que os recursos

tecnológicos e humanos estão fragmentados em
uma estrutura formada por diversas camadas de
professores e departamentos, cada um dos quais
protegendo seus próprios interesses.
Mansur (2001, p.62) também relata desalinhamento entre

a rigidez/hierarquia administrativa da instituição tradicional e a
dinamicidade e complexidade típicas da modalidade EAD. Segundo
Dias e Gomes (2004), o planejamento de cursos pela EAD é um
processo complexo e não pode ser dissociado do contexto mais geral.
Também no Brasil, os responsáveis pelos sistemas de EAD enfrentam
o desafio de fazer a gestão das mudanças e da flexibilidade, tão
necessárias à institucionalização da EAD. Como afirma Rosenberg
(2008, p.264), a gestão da mudança trata de entender e trabalhar
a cultura. O processo de mudança exige do gestor a percepção da
32
necessidade de mudar, a mobilização da instituição para a mudança
e a integração das mudanças nas operações da organização
(SHELTON e SALTSMAN, 2005, p.10).
Enfim, as discussões existentes sobre gestão da educação

a distância auxiliam bastante o trabalho de gestores de sistemas
de EAD, inclusive no Brasil. Entretanto, ainda tem sido insuficiente
para atender a todas as especificidades da realidade brasileira para
gestores EAD. Algumas questões decorrentes das particularidades
das experiências de gestão da EAD no âmbito de instituições públicas
de educação ainda merecem atenção, o que aumenta a importância
de investigações sobre a gestão da EAD.
3. Alguns desafios postos aos gestores de sistemas de

EAD no Brasil
A título de exemplo, levantamos alguns desafios frequentes

postos a gestores da EAD, como resultado de uma investigação
comparativa entre a gestão da EAD no Brasil e em Portugal. No
âmbito das universidades públicas federais, observamos que o súbito
crescimento da modalidade de EAD vem exigindo estratégias de gestão
emergenciais e diferenciadas daquelas tradicionalmente utilizadas na
educação presencial ou em empresas. Há semelhanças, divergências
e, principalmente, há especificidades. Muitos aspectos que compõem
a gestão de sistemas de Educação a Distância nessas instituições
públicas carecem de fundamentação e entendimento aprofundado.
Neste cenário, sugerimos reflexões sobre as atividades de gestores
da EAD que se preocupam em democratizar o conhecimento com
a mesma qualidade de formação, tradicionalmente atribuída aos
cursos presenciais. Um universo ainda pouco conhecido compõe
esse cenário da prática pedagógica cotidiana da EAD e apresenta-se
33
repleto de desafios aos gestores de sistemas de EAD.
Especialmente nas universidades públicas federais que

carregam consigo o desejo e a responsabilidade de oferecer cursos
presenciais e virtuais nos padrões de qualidade atribuídos à instituição,
gestores de EAD de todo o País têm enfrentado dificuldades críticas,
ainda não superadas. Entre os principais desafios, a gestão da EAD
convive com os seguintes dilemas:
a) Qual a infraestrutura essencial à IPES pública para

ofertar cursos pela EAD? Como institucionalizar
adequadamente a EAD numa universidade
federal? Que mudanças culturais são necessárias
para comunidade acadêmica incorporar a EAD
como educação efetiva e de qualidade?
b) Por que a evasão na EAD é tão alta? Que novas

estratégias podem ser implementadas para
aumentar a permanência dos estudantes?
c) Como aumentar o caráter de flexibilidade dos

espaços e tempos educacionais, essencial à
modalidade de EAD? É possível flexibilizar a
proposta pedagógica dos cursos de EAD de modo
a atender aos horários e lugares de estudo dos
alunos, articulando os (geralmente escassos)
recursos humanos, físicos, materiais e financeiros?
d) Como institucionalizar a mão de obra necessária

ao bom andamento das atividades de EAD? Que
implicações legais decorrem do trabalho flexível,
temporário e precarizado típico da docência virtual
(em especial do trabalho dos tutores virtuais)? O
teletrabalho representa problemas trabalhistas?
34
e) Como estruturar um sistema de avaliação que
atenda às diretrizes legais e pedagógicas na
modalidade de EAD, concebendo aspectos
essenciais ao processo avaliativo: com rigor,
seriedade, sigilo, identidade etc.? Como evitar
as recorrentes tentativas de burla (cola) na EAD?
Logisticamente, como gerenciar a aplicação das
provas nos Polos de Apoio Presencial?
f) Existem sistemas informáticos adequados às

especificidades da estrutura organizacional
das instituições públicas brasileiras? Em que
a telemática tem contribuído para a gestão do
conhecimento e dos processos logísticos na
EAD? Se a EAD virtualiza os tempos e espaços
de ensino-aprendizagem, que estratégias são
possíveis para a comunicação e mediação entre
docente-educando e para o enriquecimento da
construção do conhecimento?
g) Numa proposta de EAD que incorpora Polos de

Apoio Presencial, mantidos por terceiros, como
institucionalizar um ambiente fora da jurisdição da
IPES? Quais as melhores estratégias de gestão
dos processos logísticos e da relação IPES-
Polos, considerando o polo como espaço multi-
institucional e fora da jurisdição da universidade?
Essas são apenas algumas questões postas quando nos

colocamos como gestores da EAD e que podem nortear investigações
e práticas pedagógicas em EAD. Respostas, mesmo que parciais,
a essas questões servem de base para compor um modelo de
35
gestão para a EAD, em complemento ao que já vem sendo feito de
positivo em cada IES brasileira. Também no caso da mencionada
investigação feita nos sistemas de EAD Brasil-Portugal, buscamos
caracterizar os modelos de EAD centrando esforços na compreensão
do sistema gestor da EAD, com especial atenção nos desafios que
os responsáveis pela EAD brasileira têm enfrentado para realizar
uma educação de qualidade, democrática e flexível. Para isso,
estruturamos um mapa conceitual (Figura 2) com os elementos
básicos ou as categorias de análise de um sistema gestor de EAD.
Cada uma dessas categorias constitutivas do diagrama deve ser
considerada na organização e caracterização de um sistema de EAD.
Figura 2. Mapa (simplificado) de conceitos envolvidos na dinâmica de

educação a distância (EAD). Fonte: adaptado de MILL (2012)6.
6 Esse mapa conceitual sobre um sistema EAD, elaborado com base detalhada discussão
36
Cada elemento indicado na Figura 2 afeta diretamente as
diferentes perspectivas de análise de qualquer aspecto envolvido
pelo ensino-aprendizagem no âmbito da EAD e, por isso, devem ser
considerados em tentativas de compreender a modalidade parcial
ou totalmente. Assim, essa tentativa de mapeamento dos principais
elementos/conceitos envolvidos numa proposta de EAD visa a
contribuir para a melhor compreensão do todo e suas partes, tendo
como foco uma perspectiva ampliada e uma visão de totalidade dos
processos da EAD.
Sem a pretensão de abarcar todos os elementos envolvidos

nos sistemas de EAD e, tampouco, sem a ambição de esgotar a
discussão, a Figura 2 é uma tentativa de trazer à baila uma visão
panorâmica da modalidade de EAD no atual contexto brasileiro. Essa
ousada tentativa de elaboração de um mapa de conceitos tangentes
à educação a distância buscou organizar, num diagrama didático,
grande parte da dinâmica e complexidade dessa modalidade segundo
os quatro elementos constitutivos da educação: ensino (docência),
aprendizagem (educandos), gestão e tecnologias (materiais
didáticos). Vale ressaltar que essa Figura 2 apresenta apenas uma
forma grosseira e sistematizada de alguns conceitos mais recorrentes
na literatura e nas experiências de EAD. Além disso, apesar de o
diagrama já revelar uma estrutura conceitual com relações bastante
complexas, sabemos que outros tantos elementos apareceriam em
um mapa conceitual mais bem elaborado e mais fiel ao complexo e
dinâmico processo de ensino-aprendizagem da educação virtual. A
Figura 3 traz um recorte da parte de conceitos mais relacionados à
gestão da EAD.
feita em Mill (2012), traz novos elementos em relação àquele publicado pelo autor e, do
mesmo modo, novos elementos poderão ser incorporados em versões futuras do referido
mapa.
37
Figura 3. Detalhe do mapa conceitual, destacando aspectos mais diretamente
relacionados à gestão da EAD.
Nesse sentido, a Figura 4 auxilia a entender a relação entre a

EAD em sentido amplo (que se mostra mais dinâmica e complexa do
que a modalidade presencial), a gestão da EAD (atualmente repleta
de desafios, dificuldades e exigente de estratégias diferenciadas)
e a profissionalização da gestão dos processos educacionais.
Figura 4. Relação entre a complexidade e dinamicidade da EAD e a

profissionalização da gestão da EAD.
38
Tendo essa organização em mãos, os especialistas em EAD
(gestores e educadores) podem eleger aspectos mais importantes
para amenizar as suas dificuldades com a instalação de atividades
de EAD numa instituição. Podemos considerar essas reflexões que
apresentamos até aqui como o ponto de partida para a necessária
profissionalização da gestão da Educação a Distância.
4. Considerações finais - Sobre a gestão da EAD
Já foi dito e vale reforçar: por ser demasiadamente dinâmica e

complexa, nós ― educadores, pesquisadores, estudantes e demais
interessados nessa temática ― ainda estamos por entender diversos
aspectos que constituem a modalidade de Educação a Distância
(EAD). São evidentes as muitas lacunas teóricas e de entendimento
mais geral que, sobretudo no contexto brasileiro, têm dificultado a
concepção e realização de boas práticas de formação pela EAD. São
perceptíveis as lacunas no entendimento de ensino-aprendizagem
na perspectiva da aprendizagem (estudante), do ensino (docente),
das tecnologias (materiais didáticos e mídias) e da concepção/
gerenciamento da EAD (gestores).
Enfim, parece-nos essencial a busca pela compreensão da

EAD numa perspectiva macro ou ampla, partindo da noção conjunta
dos processos de ensino-aprendizagem e do fenômeno pedagógico,
suas tecnologias e o papel dos gestores educacionais. Temos
buscado tal compreensão num movimento de análise da totalidade
para o particular, do macro para o micro, pela melhor compreensão do
fenômeno educativo na EAD, dos processos e elementos do ensino-
aprendizagem virtual e sua relação com certos fundamentos da EAD.
A ideia é compreender o fenômeno educacional contemporâneo,
vendo-o pela maior quantidade de perspectivas possíveis.
39
Para o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em
Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte), isso
pode representar um primeiro passo ou uma lacuna a menos, mas
certamente ainda há muitas outras lacunas por preencher, o que
indica que a modalidade de EAD reafirma-se como um fértil campo de
estudos. Fica, portanto, o convite a todos para futuras investigações.
5. Referências
BELLONI, M.L. Educação a Distância. Campinas: Autores

Associados, 2001.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação.
Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Censo brasileiro de educação a distância ― Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Brasília: INEP/MEC,
2007a. Disponível em: www.inep.gov.br/superior/censosuperior
BRASIL. Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF: D.O.U., nº. 248 de 23.12.96. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância.
Referenciais de qualidade para educação superior a distância.
Brasília: MEC-SEED, 2007b.
DIAS, A.A.; GOMES, M.J. (Eds.). E-learning para e-formadores.
Minho: TecMinho, 2004.
HORA, D.L. Gestão democrática na escola. Campinas: Papirus,
1994.
MANSUR, A. A gestão na educação a distância. In: LiTWIN, E. (org.).
Educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2001, p.39-52.
MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus,
2012.
MILL, D. Educação a distância e trabalho docente virtual. 322f.
Tese (Doutorado em Educação). Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2006.
40
MILL, D. et al. Gestão da Educação a Distância (EaD): noções sobre
planejamento, organização, direção e controle da EAD. Vertentes
(UFSJ), v. 35, p.9-23, 2010.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância. São Paulo:
Cengage Learning, 2007.
ROSENBERG, M. J. Além do e-learning. Rio de Janeiro: Qualitymark,
2008.
RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância.
Brasília: UnB - UNESCO, 2003.
SHELTON, K.; SALTSMAN, G. An administrator’s guide to online
education. Greenwich: USDLA/IAP, 2005.
SIMONSON, M. et al. Teaching and learning at a distance. Boston:
Pearson, 2009.
TRINDADE, A. R. (coord.). New learning. Lisboa: UAb, 2001.
41
42
PROCESSO DE GESTÃO E AVALIAÇÃO NA EAD:
DIFICULDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Marise Maria Santana da Rocha1
Resumo
O artigo apresenta uma reflexão baseada em questões relativas à gestão e
à avaliação “no” e “do” processo de ensino e aprendizagem na educação a
distância, abordando as dificuldades que se configuram no desenvolvimento
dessa modalidade bem como os desafios que se colocam em suas diversas
fases. Destaca, ainda, as perspectivas de melhoria da qualidade das ações
administrativas e pedagógicas na EAD, na busca pela inclusão social e pela
construção da cidadania.
Palavras-chaves: EAD, Gestão, Avaliação.
1 Introdução
A Educação a Distância nos últimos anos tem tomado corpo e se

instalado definitivamente no cotidiano da maior parte das instituições
de ensino superior públicas, uma vez que:
Longe de ser um derradeiro recurso para a

instrução obrigatória, o ensino a distância tornou-
se uma livre escolha para a maioria de seus
usuários. E essa é uma tendência que aumenta de
maneira irreversível. Ela influi sobre as escolhas
das disciplinas, sobre a construção dos programas
de curso, sobre as preferências metodológicas.
Influi também sobre os beneficiários do ensino,
que se abre para todos os públicos, seja qual for
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenadora-geral
do Nead/UFSJ
43
sua idade, nível de instrução ou categoria sócio-
profissional (AUTHIER, 2012, p. 40).
Diante desse cenário, duas vertentes se configuram como

pontos de debates entre os profissionais que hoje militam nessa
modalidade de ensino: a gestão e a avaliação.
Esses dois elementos são indissociáveis no processo da EAD,
já que a relação entre eles é tão próxima que se torna impossível
pensar uma forma de gestão na qual não esteja inserida uma
sistemática avaliativa. De forma semelhante, não se pode pensar o
processo de avaliação desvinculado das implicações da e na gestão
dessa modalidade de ensino.
Diante disso, serão apresentadas neste artigo considerações
relevantes sobre a avaliação DA Educação a Distância e NA Educação
a Distância, entendendo-se que nessas abordagens estará implícita
a questão do seu processo de gestão.
1.1 Avaliação da EAD
Com a ampliação crescente da oferta de vagas em cursos na

modalidade a distância, faz-se necessária uma avaliação das ações
e relações que se estabelecem em todo esse processo de ensino e
aprendizagem.
Para que essa avaliação se concretize, devem ser
considerados três aspectos, a saber: as dificuldades encontradas
antes, durante e depois das ações; os desafios que se apresentam
em função dessas dificuldades e, finalmente; as perspectivas que se
abrem para a aceitação definitiva das ações em EAD.
1.1.2 Dificuldades
Dentre as dificuldades que se apresentam na implementação de
44
cursos e ações a distância, uma das que mais vem sendo combatida
ao longo do tempo está relacionada ao preconceito contra essa
modalidade. O discurso que tenta desqualificar a EAD ainda persiste
na sociedade e na academia, mesmo diante de todo o avanço
tecnológico conquistado nos últimos tempos, para o qual Moran
(2013) aponta as seguintes utilidades:
É possível criar usos múltiplos e diferenciados para
as tecnologias. Nisso está o encantamento. O seu
poder de sedução.Os produtores pesquisam o
que nos interessa e o criam adaptam e distribuem
para aproximá-los de nós. A sociedade, aos
poucos, parte do uso inicial, previsto, para outras
utilizações inovadoras ou inesperadas.
Uma outra dificuldade que se percebe no processo do ensino a

distância é a falta de recursos humanos suficientemente capacitados
para a ampliação das ações em todos os âmbitos. Diante da enorme
demanda por formação inicial e continuada em todo o sistema
educacional brasileiro, o número de profissionais preparados para
atuar especificamente no ensino a distancia ainda é insuficiente.
Configura-se, ainda, como uma grande dificuldade na EAD, o
não reconhecimento dessa modalidade como uma prática educativa
possível e legítima, por parte das próprias instituições públicas de
ensino superior.
1.0.3 Desafios
Mediante as dificuldades destacadas acima, assim como

outras mais que frequentemente emperram o processo de ensino
e aprendizagem a distância, certos desafios se colocam aos atores
atuantes na modalidade.
A busca por investimentos em capacitação é um dos desafios
45
a ser enfrentado, pois profissionais devidamente habilitados podem
transformar a realidade educacional no campo do ensino a distância
tanto no âmbito da gestão, como no da docência, ou ainda da tutoria.
Gestores bem preparados representam a ampliação de ações,
bem como uma forma mais adequada de resolver situações-problema.
Consequentemente, professores efetivamente capacitados terão
plenas condições de dar rumos criativos e inovadores ao processo
pedagógico desenvolvido na EAD, o que encontra eco nas palavras
de Daniel Mill, quando ele afirma que:
Sendo esse gestor responsável pelo planejamento,

organização, direção e controle dos processos de
formação pela modalidade, é importante que ele
saiba das implicações decorrentes da subordinação
da EaD à modalidade presencial, especialmente
da sua subordinação a uma gestão central (que
geralmente vê a educação a distância como
subcategoria de educação). Há muitas questões daí
decorrentes que merecem atenção dos gestores,
com destaque para as condições de disponibilidade
dos recursos do processo administrativo: instalações,
espaço, tempo, dinheiro, informações e pessoas
(MILL, 2013, on-line).
No entanto, ainda se deve frisar que nesse processo

devemos lembrar que o êxito de qualquer atividade de tutoria depende
diretamente da boa preparação dos profissionais envolvidos nessa
tarefa.
Sobre o papel do tutor na Educação a Distância, Preti (1996)
ressalta que o mesmo é o grande responsável por viabilizar e articular
os elementos do processo de ensino e aprendizagem na interação
com o seus alunos, ao que Bernal (2008, p. 60) adiciona o seguinte:
Para a educação a distância a tutoria se concebe

como um serviço que uma instituição oferece por
46
meio de seus tutores para o acompanhamento
durante o processo de formação de um sujeito
(estudante). Tal acompanhamento se realiza no
contexto da formação integral, portanto, o tutor é
o sujeito que personaliza a Educação a Distância
mediante o apoio organizado ou sistemático de
um processo que compreende, em primeiro lugar,
o conhecimento da filosofia institucional e os
objetivos disciplinares, conteúdos, metodologia e
critérios de avaliação da matéria que dirige.
Outro desafio que precisa ser encarado está na necessidade

de se promover uma aproximação das modalidades a distância e
presencial de ensino. O planejamento e a aceitação de um modelo
híbrido de ensino representaria um grande avanço no sistema
educacional em todos os seus segmentos.
Diante desses desafios a serem vencidos por aqueles que
militam na educação a distância, a grande realização estaria na
concretização da institucionalização dessa modalidade, tendo em
vista o seu reconhecimento em cada instância do sistema educacional,
por meio de mecanismos legais.
A completa institucionalização da EAD garantirá ao público
que dela se beneficia direitos e deveres similares aos já conquistados
pelo público da modalidade presencial, passando também pela
conquista de recursos financeiros e humanos necessários ao bom
êxito das atividades e pelo respaldo institucional a todas as ações a
serem desenvolvidas. Para que isso possa se concretizar, Mill diz ser
necessário que:
A qualidade da formação que se pretende num
sistema de educação a distância deve ser capaz
de atender às demandas/expectativas dos
interessados/clientes (estudantes). Além disso,
a satisfação desses estudantes com o produto
(conhecimento em construção) move todo o
sistema de gestão de qualidade da formação
(MILL, 2013).
47
1.0.4 Perspectivas
Apesar das dificuldades e desafios presentes em todas as etapas

da educação a distância, algumas perspectivas que serão elencadas
a seguir já podem ser vislumbradas no cenário acadêmico atual.
A oferta de cursos a distância de qualidade, por um número cada
vez maior de instituições educacionais públicas, fará com que essa
modalidade de ensino tenha um reconhecimento cada vez maior da
academia e da população em geral.
O envolvimento maior das universidades federais provocará a
consolidação das políticas públicas voltadas para essa modalidade
educacional, o que consequentemente representará mais
investimentos e vagas para alunos e profissionais da área. Nesse
sentido, são interessantes as seguintes ponderações de Mill (2013,
on-line):
Sem entrar no mérito da discussão acerca do

significado do termo “autonomia”, sabe-se que a
estrutura administrativa, tecnológica, financeira
e humana/intelectual exigida para constituição
de uma instituição que ofereça exclusivamente
cursos pela modalidade de educação a distância é
extremamente complexa, de alto custo e de difícil
aquisição/manutenção. Apesar das implicações
pedagógicas pertinentes ao fato, aproveitar a
estrutura de funcionamento de uma instituição
de ensino já constituída torna-se uma saída
estratégica, inteligente e economicamente viável,
pois essa iniciativa reduz muito os esforços e os
custos de instalação dos programas de EaD.
Além disso, o avanço da oferta de cursos livres em várias

áreas do conhecimento tende a inaugurar uma nova concepção de
formação acadêmica, a partir do momento em que permitirão uma
ampla flexibilização curricular, pois, como afirma Magrone (2012, p.
60):
48
Parece fora de questão que os processos de
produção dos saberes sociais e os processos
sociais de formação nestes saberes estabelecem
uma relação solidária no quadro da cultura
moderna. De fato, seria muito difícil conceber o
acelerado desenvolvimento dos conhecimentos
em nossa época na ausência de poderosos
recursos educacionais.
1.1 Avaliação na EAD
Levando-se em conta um outro prisma, a avaliação pode também

ser considerada em estrita relação com o processo pedagógico
desenvolvido e, portanto, configurando-se a partir de agora numa
análise da avaliação “Na” EAD. Em vista disso, Authier ressalta que:
A educação ao se tornar uma indústria, a relação

com o conhecimento obriga a pensar por completo
o problema da avaliação. Praticada no ensino
clássico essencialmente como um procedimento
de validação, no ensino a distância a avaliação
tende a se tornar o que ela é em qualquer
outra economia: o processo mediante o qual se
estabelece o valor (AUTHIER, 2012, p. 41).
As questões a serem colocadas a seguir sobre a prática avaliativa,

embora sejam abordadas numa perspectiva da modalidade de
ensino a distância, não devem ser compreendidas de forma isolada,
considerando-se que tendem a ser semelhantes nas diversas
modalidades de ensino.
49
1.2 Dificuldades
A avaliação na educação a distância tem sido motivo de pesquisas

e estudos devido à necessidade de se identificarem os instrumentos
mais adequados a essa prática. Porém, algumas dificuldades se
configuram nesse campo, porque uma concepção tradicional,
voltada para um tipo de avaliação eminentemente classificatória, tem
dominado as práticas escolares ao longo da história da educação.
Esse tipo de prática avaliativa, com foco na promoção, dificulta
a compreensão da real função da avaliação da aprendizagem,
tornando o processo na educação a distância tão deturpado quanto o
desenvolvido na modalidade presencial.
Uma avaliação com foco na promoção acaba por eleger também
como único instrumento para verificação da aprendizagem a prova,
seja no seu formato escrito ou oral. Ao priorizar a prova como único
instrumento de avaliação, os professores atuantes na educação a
distância acabam por ferir princípios fundamentais dessa modalidade,
porque, na maioria das vezes, desrespeitam os tempos e os espaços
de estudos dos cursistas.
1.3 Desafios
Considerando as dificuldades comentadas anteriormente,

desafios se configuram na busca pela resolução das mesmas. Uma
concepção interacionista do processo de ensino e aprendizagem
representaria uma ruptura com uma visão tradicional do processo de
ensino e com uma prática equivocada da avaliação da aprendizagem.
A partir de uma concepção interacionista de educação um novo
modelo de prática avaliativa passaria a ser adotado. Em oposição a
uma prática classificatória de avaliação, deveria entrar em cena um
modelo de avaliação formativa e mediadora, que passe a valorizar
50
todo o percurso pedagógico do estudante, trabalhando as suas
fragilidades, valorizando suas potencialidades, mediando conflitos e
conhecimentos e formando atitudes positivas para a construção da
cidadania.
Um modelo de avaliação formativa e mediadora não pode se
apoiar em provas e testes descontextualizados, mas sim assumir um
enfoque voltado para a construção de competências.
Nessa direção, o que mais importa é o processo de aprendizagem, e
não a avaliação simplesmente como um fim em si mesma. Então, o que
realmente importa em qualquer modalidade é aprender e não avaliar.
1.4 Perspectivas
A mudança da sistemática da avaliação para a Educação a

Distância passa a representar também uma mudança de paradigma,
pois, como arrazoa Perrenoud (2000, p. 125):
Uma nova compreensão de escola não pode

ignorar o que se passa no mundo. Ora, as novas
tecnologias da informação e comunicação (TIC
ou NTIC) transformam espetacularmente não só
nossas maneiras de comunicar, mas também de
trabalhar, de decidir e de pensar.
Contudo, para que um novo paradigma se configure, algumas

mudanças nas práticas avaliativas na EAD, que foram herdadas dos
cursos presenciais, precisam acontecer. A esse respeito, Luckesi
(2008, p. 28) alerta que:
Estando a atual prática da avaliação educacional
escolar a serviço de um entendimento teórico
conservador da sociedade e da educação, para
propor o rompimento dos seus limites, que é o
que procuramos fazer, temos de necessariamente
situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja,
temos de, opostamente, colocar a avaliação
51
escolar a serviço de uma pedagogia que entenda
e esteja preocupada com a educação como
mecanismo de transformação social.
A avaliação precisa ser de todo o processo e em todas as

direções, e não apenas um evento de final de disciplina ou módulo.
Por essa razão, Campos afirma que:
Na avaliação da aprendizagem, numa aprendizagem

autônoma, o aluno é avaliado não só com relação
ao seu desempenho em termos acadêmicos, mas
também avalia-se o processo desenvolvido na sua
aprendizagem (CAMPOS, 2010, p. 125).
O medo que permeia qualquer momento avaliativo, que

pode vir a ter inclusive certa perversidade, deve ser substituído
pela coragem de professores e alunos em assumir que o erro é um
componente construtivo no processo de aprendizagem. Com relação
a esse aspecto, Luckesi (2008, p. 48) destaca que:
A visão culposa do erro, na prática escolar, tem

conduzido ao uso permanente do castigo como
forma de correção e direção da aprendizagem,
tomando a avaliação como suporte da decisão.
Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua
utilização de forma construtiva.
A negociação entre as partes deve ser exercitada, tendo em

vista que atitudes impositivas são sempre impróprias em qualquer
situação. Todos os atores envolvidos na avaliação precisam estar
abertos ao diálogo e à aceitação de posições diversificadas.
O autoritarismo deve ser descartado, tendo em vista que
não se aplica em nenhum espaço educacional e de formação, e ser
substituído pelo incentivo à participação de todos os estudantes no
seu próprio processo avaliativo, uma vez que:
( ) a prática da avaliação nas pedagogias
preocupadas com a transformação deverá estar
52
atenta aos modos de superação do autoritarismo
e ao estabelecimento da autonomia do educando,
pois o novo modelo social exige a participação
democrática de todos (LUCKESI, 2008, p. 32).
Numa avaliação formativa e mediadora não cabe mais o segredo

em torno do como e o que será avaliado, tendo em vista que a
transparência passa a ser praticada a partir do momento em que
os objetivos de qualquer ação são comunicados com clareza e o
planejamento é feito de forma participativa.
1.3 Considerações Finais
Diante das mudanças de concepção e de práticas sugeridas

nesse artigo, os alunos, os docentes, os tutores e os gestores atuantes
na modalidade a distância precisariam entender que a avaliação deve
se dar de forma processual e ter caráter diagnóstico, que o erro pode
ser construtivo e que o aluno também deve ter participação ativa no
seu próprio processo de aprendizagem.
Numa visão formativa e mediadora de avaliação, o seu
momento de realização precisa ser encarado tanto pelos agentes
educativos quanto pelos discentes como um momento também
de aprendizagem, no qual avaliador e avaliado estarão ainda
aprendendo.
O processo de construção das competências não pode
se reduzir a um conteúdo específico ou ser limitado a um tempo
comum e único, mas deve vir revestido de respeito às diferenças e
individualidades.
Seja na modalidade a distância ou na modalidade presencial,
o que mais importa em termos de processo avaliativo deve ser a
certeza de que todo o trabalho pedagógico tem sido desenvolvido em
prol da construção da cidadania e da inclusão social.
53
Referências
AUTHIER, Michel. Ensino a Distância: cartografia e árvores de
conhecimentos. In. DAMIANO, Gilberto A. et al. (Orgs). EAD, Cultura e
produção da subjetividade. Juiz de Fora: Ed. UFSJ, 2012.
BERNAL, E. G. Formação do tutor para a Educação a Distância: fundamentos

epistemológicos. Revista Eccos, São Paulo, v. 10, n.1, p. 55-88, jan/jun,
2008.
CAMPOS, Aline Ferreira. Novos rumos da tutoria em Educação a Distância.

In. ROCHA, M. M. S. et al. Educação a Distância: textos e contextos, São
João del-Rei, UFSJ, 2010.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 26. ed. São

Paulo: Cortez, 2008.
MAGRONE, Eduardo. Educação a Distância Inclusiva e a (re) invenção

da universidade, In. DAMIANO, Gilberto A. et al. (Orgs). EAD, Cultura e
produção da subjetividade. Juiz de Fora: Ed. UFSJ, 2012.
MILL, Daniel et al. Gestão da Educação a Distância (EaD): noções sobre

organização, planejamento, direção e controle. Disponível em www.abed.
org.br/congresso2009/CD/trabalhos/652009145737.pdf‎ Acesso em 10
de Maio de 2013.
MORAN, J. M. Novas Tecnologias e o Re-encantamento do mundo.

Disponível em <HTTP.www.eca.usp.br/pof/moran/novtec.htm> Acesso em
10 de maio de 2013.
PERRENOUD, P. 10 novas competências para Ensinar: convite à viagem

Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PRETI, Orestes. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora

e mediatizada. Disponível em: < http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7>.
Acesso em: 10 de maio de 2013.
54
A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA TEXTUAL
José Antônio Oliveira de Resende

Departamento de Letras, Artes e Cultura
Universidade Federal de São João del-Rei
Enfatizando aspectos relacionados à textualidade, este artigo discute a

prática da avaliação escrita enfatizando a coesão, a coerência, a leitura e
a interlocução. Procura também mostrar que, quando a avaliação escrita é
concebida e exercitada como texto, o sentido do conteúdo problematizado
passa a ser construído no dinamismo dialógico. Isso faz da avaliação escrita
uma intervenção pedagógica livre das cristalizações conceituais.
Palavras-chave: Avaliação Escrita, Texto, Cristalização Conceitual
1. Introdução
Existe a prova que apenas resulta em aprovação ou reprovação,

fechando os olhos para os fatores que levaram a esses resultados,
tradicionalmente aplicada de modo terminal, somente ao final do
ensino de determinado conteúdo.
Por outro lado, há muito que se afirma a necessidade de se

considerar a avaliação como prática pedagógica, diagnóstica e
continuada. Pedagógica, pois seu compromisso é com a otimização
do ensino e da aprendizagem, a partir dos acertos e desacertos
diagnosticados em sua aplicação contínua.
No caso da avaliação escrita – que é o objeto de discussão

deste artigo –, para que os intentos acima mencionados sejam
devidamente obtidos, é fundamental que ela seja exercida como
texto, ou seja, estruturada com coesão e coerência, engajada com a
leitura e propiciadora da interlocução.
55
Entretanto, mesmo que a avaliação seja considerada assim,
ela corre o risco de se estagnar em seu próprio conceito, refratando
o seu compromisso histórico, discursivo e textual. Trata-se perigo da
cristalização conceitual, que esvazia da linguagem o seu dinamismo.
2. Discussão do conceito
Existem palavras e expressões que, de tão usadas, tornam-

se cristalizadas. O cristal, segundo o dicionário “Aurélio” da língua
portuguesa, é uma substância sólida, cujas partículas constituintes
mantêm um equilíbrio regular.1 Em outras palavras, é a regularidade
do equilíbrio das partículas que faz com que o cristal seja sólido.
Daí que, entre outras acepções, cristalizar é fazer com que algo
se solidifique, torne-se imutável, não passível de transformações.
E quanto à cristalização de palavras e expressões? Quais são,

metaforicamente falando, as suas partículas constitutivas que se
mantêm como que em um equilíbrio regular, propiciando a própria
cristalização? São várias. Dentre elas, ressaltem-se aqui apenas duas:
o significado e o uso.
No fenômeno de uma cristalização linguística, significado e uso

se intercondicionam de modo tão sólido que um se confunde no outro.
Por sua vez, essa amalgamação dificulta o afastamento crítico que
possibilita a reflexão sobre aspectos específicos tanto do significado
quanto do uso, assim como sobre a inter-relação entre eles.
Nas práticas pedagógicas, uma dessas expressões cristalizadas

é a “atividade de avaliação”. Porém, o que pode ser pensado como
atividade? E no caso da avaliação, como é essa atividade? Trata-se,
em princípio, de uma atividade textual.
1 FERREIRA, Marina Baird Ferreira; Margarida dos Aurélio Buarque de Holanda. Novo
dicionário Aurélio da língua portuguesa; coordenação Anjos. – 4. ed. – Curitiba: Ed. Positivo,
2009.
56
Propõe-se aqui entender “atividade” como algo diferente de
“ação”. Não se trata de uma distinção conceptual técnica, mas de uma
proposta de diferenciação que possa servir de base para as discussões
doravante apresentadas.
Uma vez que existem diferentes tipos de ações, como, por

exemplo, ações instintivas, ações da natureza, ações mecânicas,
considere-se a atividade como um tipo diferenciado de ação. A atividade
é movida por um propósito, é planejada e atua sobre algo.
No caso da avaliação, se afirmamos ser ela uma atividade, então

ela é um processo intencional, planejada segundo seus objetivos e
atua sobre algo; no caso, sobre a dinâmica didático-pedagógica do
ensino e da aprendizagem. Além disso, a avaliação como atividade
se desenvolve com vistas a resultados que possam ser interpretados
qualitativamente com base no senso reflexivo e crítico.
Além de ser uma atividade, a avaliação é, como colocado

anteriormente, uma atividade textual. Logo, suas demandas de coesão,
coerência, interlocução e leitura devem ser observadas.
Quanto à coesão, vamos entendê-la de modo um tanto

simplificado e prático: o emprego adequado dos recursos linguístico-
gramaticais. Essa coesão da prática textual da avaliação diz respeito
à atenção do professor elaborador quanto à sua maneira de redigir
as questões. Regras de pontuação não respeitadas, ortografia falha,
uso vago de palavras como “tudo”, “isso”, “o qual”, “a qual”, dentre
outras são fatores que podem causar ambiguidades e mal entendidos
na leitura da avaliação escrita.
Pode ser que alguém levante a objeção de que tal zelo não
esteja relacionado a elementos a serem avaliados em primeira
instância no indivíduo enquanto aluno. Mas não se pode negar que
57
são elementos a serem avaliados em primeira instância no indivíduo
enquanto professor.
Se o professor pretende obter dados que orientem se

determinado processo de ensino e aprendizagem deve continuar
ou se deve ser reconsiderado e transformado, esse professor tem
que aprimorar o seu instrumental de coleta dos dados. No caso da
avaliação escrita, esse instrumental é a linguagem empregada no
texto da avaliação.
Além da coesão, a avaliação como atividade textual demanda

coerência. Se a coerência pode ser entendida como derivada da
lógica interna do texto2, possibilitando que ele seja passível de
interpretação, por outro lado, um texto coerente é também aquele
que apresenta sintonia com aspectos extratextuais que ele evoca.
A prática textual da avaliação parece se afastar da lógica

interna do texto quando suas questões não se comprometem umas
com as outras. Em outras palavras, a primeira questão instiga algo
que não se comunica com o que é provocado na segunda questão,
sendo que a primeira e a segunda questões, por sua vez, também
não estabelecem um diálogo com o que é problematizado na terceira
e quarta questões, por exemplo. Cada questão se direciona para um
lado diferente, dificultando bastante a unidade textual da avaliação.
De igual maneira, a sintonia com aspectos extratextuais

também parece não observada quando a avaliação não presentifica
o conhecimento problematizado. Isso acontece quando o texto da
avaliação recorre a questões já passadas, elaboradas em momentos
que não sejam aqueles em que o conteúdo foi ensinado.
Há casos de professores que mantêm um banco de questões
2 COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
58
disponíveis a serem aplicadas repetidamente em suas provas. Certos
elementos dos conteúdos são universais, mas o momento de seu
ensino é único. Daí a necessidade de o professor sempre verificar
a adequabilidade de tais questões arquivadas em suas respectivas
transposições para as avaliações em seus respectivos momentos
históricos.
Quando tal adequabilidade não é considerada, ocorre o

confronto entre o enunciado e a avaliação: enquanto a avaliação se
dá numa enunciação de agora, voltada para o ensino de agora, seu
enunciado se mantém preso a uma enunciação que não existe mais.
Esses impasses, como consequência, não deixam de complicar

uma outra demanda da avaliação como texto: a leitura. Ler envolve
processos como associação, retomada, antecipação e averiguação.
Mas, para que isso ocorra, é necessário que o texto apresente uma
conectividade satisfatória entre as ideias que veicula assim como
com o contexto no qual está inserido.
Ora, se o texto da avaliação apresenta problemas de coesão

e de coerência, tropeços de escrita e uso inadequado de recursos
linguístico-gramaticais, assim como o desmantelamento de sua
unidade enquanto texto, obviamente a leitura será prejudicada. De
igual modo, a leitura é prejudicada quando a avaliação não se coloca
numa relação condizente com o contexto de sua realização enquanto
texto.
Outro fator importante para a textualidade da avaliação é a

sua possibilidade de interlocução. Escrita e leitura se completam na
seguinte dinâmica: quem escreve quer ser lido. É frustrante quando
o escrito alcança o leitor, mas o leitor não alcança o autor. O sentido
de alcançar o autor aqui proposto é fazer do texto um espaço de
interlocução.
59
Isso significa retornar por escrito, sempre que possível, o que
o aluno também escreveu. Esse diálogo se configura como uma
importante prática discursiva, uma vez que o sentido será configurado
na interação professor-aluno. O que não está satisfatório – ou mesmo
incorreto – quanto ao conteúdo passa ser objeto de discurso, objeto
textual, objeto de envolvimento cognitivo. Da mesma maneira, o que
está satisfatório quanto à resposta escrita do aluno também passa ter
condições de ser melhor compreendido e reforçado quando o texto
desse aluno é contemplado pela interlocução.
Tal postura do professor quanto ao texto do aluno (resposta

de questão aberta também é texto) tende a fazer com que o aluno
se conscientize de que aquilo que ele escreve tem valor, já que foi
motivo de interesse do professor enquanto leitor.
3. Considerações finais
O significado de certas expressões que orientam as práticas

didático-pedagógicas deve ser constantemente revisitado a fim de
que o seu uso não se torne uma prática mecânica e repetitiva. Quando
o significado dessas expressões é refletido, discutido e ressituado, o
uso delas se torna um trabalho em perene diálogo com a sua própria
estruturação e com o seu contexto.
Por sua vez, a atividade de avaliação, quando considerada

como prática textual, requer uma postura didática e pedagógica mais
engajada quanto à sua aplicação. Isso se traduz em olhá-la e exercê-
la como gênero textual, o que pede a atenção para a sua organização
linguístico-gramatical e sua inter-relação com as particularidades do
seu espaço de circulação.
Além disso, é importante também que a avaliação escrita
60
esteja sempre atenta às condições de sua leitura e aberta a possíveis
interlocuções a partir do que ela aborda e problematiza.
Tudo isso faz da avaliação escrita um espaço comunicativo em

que os interlocutores abordam o objeto apresentado, desenvolvendo
diferentes posturas dialógicas, argumentativas e cognitivas. Cabe
ao professor, como agente do ensino, trabalhar a interlocução de
modo que o sentido pretendido e necessário seja construído, não
se desconsiderando, porém, possíveis nuances significativas que
possam se configurar na inter-relação entre ele e o aluno por meio
do texto.
4. Referências bibliográficas
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo:
Martins Fontes, 1991.
FERREIRA, Marina Baird Ferreira; Margarida dos Aurélio Buarque

de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa;
coordenação Anjos. – 4. ed. – Curitiba: Ed. Positivo, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros

e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
61
Alfabetização e Letramento
O MUSEU VIRTUAL DA ESCOLA NA ESCOLA:
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Maria Cecília de Medeiros Abras (UFSJ)¹
Resumo
Este artigo objetiva mostrar uma experiência pedagógica inovadora no

uso do vídeo, para explorar o patrimônio escolar. O objeto se localiza na
experiência com licenciandos do curso de História, através da qual se
refletiu possibilidades pedagógicas a partir da Proposta Museu Virtual
da Escola. A prática problematizou a discussão de novos processos de
formação docente, a partir do trabalho a ser realizado pelo estagiário nos
ensinos fundamental e médio, para repensar a prática pedagógica, através
da elaboração de um projeto individual. A metodologia valorizou as histórias:
local e da escola, seus espaços e objetos, no trabalho com mídias. Isso
resultou na criatividade docente e na superação de posturas tradicionais.
Conclui-se que práticas educativas podem e devem focar o ensino além da
sala de aula.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas, museu virtual e patrimônio escolar.
1 Introdução
O texto elaborado é a síntese de uma experiência pedagógica

realizada entre os anos de 2012 e 2013, por meio de orientação
ministrada, na disciplina de Estágio Supervisionado e Práticas
Pedagógicas II e também da oficina oferecida no segundo Seminário
de Educação a Distância da UFSJ.
A proposta metodológica, estruturada com essa disciplina,

revela uma visão inovadora da prática pedagógica na forma como foi
tomada. Essa medida deu-se pela necessidade de se lançar um novo
olhar em direção a discursos pedagógicos cristalizados, além de
65
otimizar os tempos, tanto o de acompanhamento dos estagiários dos
graduandos em Licenciatura em História, na Universidade Federal de
São João del-Rei, de Minas Gerais, quanto o da execução de suas
atividades na escola, exigidos para essa disciplina.
Essa proposta tornou-se necessária, tendo como problemáticas

centrais as alterações no calendário universitário, ocasionadas pela
greve, bem como pela necessidade de afastamento da docente
responsável, para fins de formação continuada. Tais problemáticas
surtiram efeitos consideráveis em função do deslocamento de datas,
que possivelmente inviabilizariam a execução das propostas, tanto
no que diz respeito às orientações, quanto à execução de projetos, no
âmbito escolar, previstas para os meses dispersos de dezembro, em
função do período de recesso natalino, janeiro, pelas férias escolares
no ensino fundamental e médio, fevereiro, em função do carnaval,
março e abril, pelo afastamento docente.
Com esta proposta didática e pedagógica, abordada a seguir, o

acompanhamento dos alunos do curso de Licenciatura em História,
durante a orientação do Estágio, contou com os meses de dezembro
de 2012 a fevereiro de 2013, tendo em vista um calendário a ser
adaptado para suprir os meses letivos ocupados com o movimento
dos professores universitários na opção pela greve.
A origem do trabalho, com essa proposta pedagógica, nasceu

com o problema do tempo necessário e exigido para orientar e discutir
um novo modelo de formação docente, bem como executá-lo, tendo
em vista a necessidade de contribuir, construir e colocar em prática
uma ação pedagógica com alunos do ensino fundamental e médio
durante um curto tempo a ser desenvolvido na escola.
É significativo mencionar que houve uma resistência inicial em

relação à proposta que será exposta, colocada tanto pelos alunos do
66
curso, que ao final de sua formação já se consideram historiadores,
assim como também pela insegurança por parte do corpo docente,
do mesmo curso, em relação ao discurso pedagógico. O medo do
novo, do desconhecido ou mesmo daquilo que não se domina: o
espaço da sala de aula, a intimidade com a escola, aspectos que, em
geral, mostraram-se como sendo foco de resistência por parte dos
historiadores no contexto em questão.
Sobre o primeiro foco de resistência, ou seja, o corpo discente,

podemos afirmar que, estando inseridos em um curso de licenciatura,
estruturado por historiadores e que mantêm, desde o início da sua
criação, os cargos da coordenação e vice, além do colegiado,
ocupados por historiadores, os mesmos sofrem problemas na leitura
sobre a discussão da formação docente, visto que eles próprios não
se reconhecem como professores.
A sala de aula, nos cursos de licenciatura, pode ser também

compreendida por muitos como um espaço duplamente negligenciado,
visto que tanto as práticas quanto as teorias podem ser discutidas em
seu âmbito, sendo igualmente necessárias.
Se por um lado esse espaço pode servir para realizar um

cronograma de leituras dirigidas, na maioria das vezes, realizadas
pelo próprio historiador, segundo informação obtida pelos próprios
alunos em questão, por outro, o mesmo serve como laboratório para
problematizar as questões referentes à prática docente em condições
satisfatórias, que possibilitem, aos interessados na formação docente,
o debate com leituras prévias e referentes à escola e aos sujeitos
nela envolvidos.
O papel docente nesse mesmo espaço, papel este cuja

compreensão diverge entre a visão da licenciatura² e a do
bacharelado, tem sido, até então, também entendido por alunos e
67
professores como “arena de poder”, a conservar uma formação nos
moldes de uma possível “bachaliatura”, ou seja, a formação única e
exclusiva de bacharéis em cursos voltados para a licenciatura, sendo
que o contrário também deve ser considerado. O que, para Oliveira
(2007, p. 33), se explica com as heranças:
Somos herdeiros de um modelo de formação
universitária napoleônica, onde temos a formação
inicial nas disciplinas de fundamentação; as
específicas da área e nos anos finais, aproximamo-
nos do campo teórico da pedagogia e da educação,
através de disciplinas como Didática, Metodologia
e, finalmente, do campo de estágio.
Acreditar que uma tentativa de aproximação do bacharelado

com a educação, através de um pequeno rol de disciplinas, pode
suprir o discurso pedagógico, é de fato ignorar que a educação possa
representar uma busca para elucidar os problemas já existentes com os
processos de ensino. Manter a crença nessa tentativa de aproximação
pode ser, de fato, a condição fértil para a negação necessária da
licenciatura, por acreditar que tal crença seja incapaz de formar
sujeitos para refletirem acerca de sua própria condição docente e de
se envolverem nos processos de educação e ensino-aprendizagem.
A transformação não busca resultados imediatos, mudanças de

comportamento e de decisões. Criar novas possibilidades pedagógicas
exige ir além de um simples desafio: a coragem no enfrentamento de
grupos já cristalizados, o rompimento consigo mesmo, no sentido de
ampliar o diálogo, desde que ele seja coerente com as exigências do
discurso pedagógico na reflexão das práticas. Outra exigência que
deve ser considerada é a necessidade de uma segurança política,
para se alcançar uma prática docente em condições de satisfazer o
compromisso coletivo assumido, tanto por parte do professor como
por parte dos alunos, e em prol de uma sociedade consciente que
queira melhores condições de vida e de trabalho.
68
É nessa realidade conturbada que o professor
terá que desenvolver sua prática pedagógica e o
grande desafio que se apresenta é como lidar com
tamanha diversidade de situações e problemas
singulares para os quais não se tem uma resposta
ou solução definida a priori. (Cerezer, 2007, p.23)
A licenciatura e o bacharelado devem ser compreendidos,

na prática, como sendo duas instâncias de formação diferentes, as
quais não se encontram intrinsecamente ligadas, e não devem servir
como estratégia de manutenção da próxima opção desejada para
a formação continuada, sobretudo para aqueles que vislumbram o
bacharelado, na forma como estes vêm procedendo insistentemente
ao manterem vínculo com o estágio, de modo a garantir o vínculo
acadêmico em uma instituição pública.
Embora as mudanças possam representar inseguranças,

angústias, transtornos e resistências, estas se fazem necessárias
para que novas posturas de formação sejam implementadas, tendo
em vista que as práticas possam apontar novas possibilidades
pedagógicas. É a qualidade das práticas pedagógicas que confere
a responsabilidade dos professores, e que, portanto, os tornam
guardiões do saber, como conhecimento necessário ao seu campo
de atuação como uma opção política.
2 Uma contribuição pedagógica: o trabalho educativo

com as heranças culturais da escola
Sendo uma exigência da modernidade, atualmente a grande

maioria dos alunos e professores usa o computador para adquirir
benefícios de velocidade, organização, apoio no recurso metodológico,
suporte de informação ilustrativa, a partir, sobretudo, de powerpoint,
ou seja, como ferramenta didática. No entanto, a condição para reagir
69
diante de um comportamento novo, o qual se faz necessário, rumo
ao desafio da criação, capaz de intervir para novas relações e outros
olhares para o ensino, têm sido ainda bastante restritos.
A proposta pedagógica com o museu virtual escola originou-

se a partir das orientações realizadas com a disciplina de estágio,
mencionada anteriormente. Com ela, valorizamos a história, a
memória e o patrimônio das escolas centenárias de São João del-
Rei. Os conceitos trabalhados trazem elementos da cultura material
escolar, que agregam saberes e podem intervir com pertinência nas
heranças educativas e formativas.
O Patrimônio escolar deve ser considerado um instrumento

cultural difusor de ideias, norteador de novos conceitos, memorialístico
e condensador de novos conhecimentos. Esse conjunto é necessário
nos seus variados aspectos por nos aproximarmos da história e nos
reenviar-nos a ela: local, da escola, da formação docente e de alguns
processos de ensino.
O tema se situa no patrimônio escolar e em sua relação com a

formação docente, mediadas pelo museu virtual. O objetivo busca
apresentar e refletir as variadas possibilidades pedagógicas a serem
exploradas, por acolherem práticas de investigação historiográfica,
preservação de acervos, além de prever a guarda da história e da
memória institucional, a divulgação histórica da cultura material escolar;
a partir de critérios empregados pelo estagiário para selecionar espaços
e objetos por ele definidos, estabelecidos numa crítica da sua formação
com a história.
Estas práticas possibilitam vivências diferentes bem como a

ampliação da visão escolar, antes restrita ao universo da sala de
aula, nos estágios tradicionais, sinalizando para outras dimensões
educativas e formativas, além de ações culturais, nos espaços
70
museológicos. Espaços os quais contemplam em si a ideia de
depositários e significados educativos. Tendo por base as novas
teorias acerca da valorização do espaço escolar como patrimônio
público nos seus diversos usos nas ações pedagógicas.
Há uma necessidade de se formar professores com uma visão

cultural diferenciada, de modo que esta formação venha possibilitar
horizontes educativos ampliados, no sentido de diferentes leituras
de mundo, longínquo, no que diz respeito ao fato de que estes
horizontes mostram-se ilimitados, e multiculturais, considerando-se as
possibilidades de conexões que os mesmos permitem em relação aos
outros conhecimentos adquiridos pelos seus alunos. De acordo com
Felgueiras (2011, p. 67):
Em Portugal, a preservação do patrimônio
educativo e seus acervos emerge quase em
simultâneo entre os professores e historiadores
da educação. As memórias da escola, a procura
e guarda de acervos de professores foram
introduzidas na historiografia em Portugal e no
Brasil na década de 1990.
A consciência de nacionalidade sócio-histórica, a qual

aparece como um legado a ser transmitido, exige uma educação
de preservação e respeito dos patrimônios público e privado, que
conformam práticas e saberes, que interferem na realidade histórica
dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico. Tendo em vista que
a observação do cotidiano escolar envolve ainda a intervenção nessa
mesma realidade, torna-se mister considerá-la como um elemento
imprescindível na construção dos processos formativos e educativos
dos estagiários das classes, onde atuaram.
A proposta apresentada aos alunos do Estágio Supervisionado II

visou ao trabalho com mídias na educação, assumindo, dessa forma,
o caráter inovador ao apresentar novas possibilidades pedagógicas.
71
Tal proposta teve como objetivo geral selecionar atividades da prática
pedagógica organizá-la, desenvolvê-la no âmbito escolar de Ensino
Fundamental e Médio, considerando, para tal, a viabilidade da mesma
também em outros espaços educativos.
Considerou-se ainda a necessidade de apontar aos estagiários

caminhos diante dos quais os mesmos pudessem posicionar-se,
como profissionais da educação, em formação, buscando analisar
as possibilidades, as limitações, os acertos e os desacertos de unir
prática pedagógica comprometida com a formação humana dos
envolvidos nos processos educativos e de escolarização.
A orientação do trabalho, nas escolas, possibilitou aos

estagiários reconhecer o papel do professor como profissional que
se descobre trabalhador, que tem consciência de situar-se nas
condições materiais de sua existência e que possui a esperança na
sua potencialidade criativa enquanto homem, vivendo a pluralidade
das relações humanas e sociais.
O teor da proposta considerada, nessa etapa da formação,

como um dos espaços possíveis de formação pedagógica, propiciou
o contato entre as pessoas e espaços envolvidos no processo de
escolarização, bem como o desenvolvimento de atividades de
ensino-aprendizagem e a reflexão sobre a prática de ser professor.
Os formandos puderam considerar como etapa ímpar na criação
autônoma este momento especial de sua formação, que envolve
vivências do cotidiano escolar, compartilhado com a área do
conhecimento de ensino de História. As considerações finais do
relatório de uma das alunas corroboram o que foi dito anteriormente:
É indubitável a presença da dimensão educativa
no espaço escolar tendo em vista que não apenas
em sala de aula, mas fora dela, no pátio, refeitório,
biblioteca e em outros ambientes, as relações entre
as pessoas se dão de forma natural, revelando o
72
cotidiano da escola e sua função ensinante. (...)
Esta dimensão espacial e educativa da escola,
analisada como fruto da experiência de estágio,
possibilitou a ampliação da percepção da escola
em todas as suas dimensões. Deste modo, a
proposta inovadora do estágio revelou para nós,
enquanto futuros professores, a compreensão
de que as práticas de ensino podem se revelar
nas múltiplas funções e usos do espaço escolar
(NOLASCO, 2013, p.48).
Ainda de acordo com a aluna em questão, não só os espaços,

mas também os artefatos que neles se encontram possuem valor
simbólico e representativo, pois:
Servem como instrumentos eficazes na formação
do ser humano, no que se refere ao comportamento
interno na escola, e fora dela. Assim, uma nova
interpretação pode ser elaborada e produzida a
partir de elementos materiais que constituem o
espaço escolar com o qual lidamos cotidianamente
e de modo natural. Tal interpretação comporta
diversos aspectos: sociais, econômicos, culturais
e políticos, e concentra na sua estrutura a
dimensão histórica da educação. O fato é que
todos os ambientes da escola podem servir como
instrumentos de ensino, uma ferramenta de
apropriação de comportamentos que definem o ser
humano, daí, a sua complexidade. (NOLASCO,
2013, p.48).
O formando terá, nessa fase, a oportunidade de reportar-se

à realidade sociocultural da escola, tendo-a como fonte geradora da
proposta. Ainda nesse momento, o tempo escolar deve ser dedicado à
relação sugerida durante a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado,
sendo que o mesmo deve ser considerado como um fator determinante. As
vivências aqui citadas extrapolaram a proposta do estágio convencional,
visto que puderam envolver a observação necessária, tanto na sala de
aula, quanto as atividades de regência na mesma,
A forma sugerida no uso, para explorar mídias, permitirá o uso
73
de blogs e/ou vídeos, que possam elucidar a organização de visitas
guiadas, apresentação e discussão de filmes, peças de teatro e outros
produtos culturais, que permitam a sistematização dos mesmos em
condições para oferecer o ensino dessas experiências vivenciadas
no cotidiano escolar e outros espaços educativos.
Como resultado espera-se a viabilização da realidade, na qual

o estagiário seja capaz de intervir com elementos teóricos novos na
construção do real vivido, dialogando com essa proposta inovadora
do ensino-aprendizagem.
A avaliação da proposta considera a elaboração de um

texto escrito e sua contemplação nos itens: estudo da proposta,
levantamento, organização e discussão dos dados a serem
apresentados, em primeira instância, aos professores e à equipe
pedagógica da escola, a exibição do vídeo produzido para as classes
e, depois, a reflexão dos resultados alcançados e seu retorno em uma
plenária de todos os estagiários envolvidos, seja de modo presencial
ou por meio de videoconferência, no caso da Educação a Distância.
Finalmente a autoavaliação deverá prever, por parte dos

próprios alunos estagiários, a localização dos resultados alcançados
com a relação ensino-aprendizagem bem como suas contribuições
sistematizadas no relatório final, na forma como foi realizada a
proposta que por hora se apresenta.
Referências
ABRAS, Maria Cecília. Trajetória de formação na escola.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?feature=player_
embedded&v=2LR1kyQDeU4<. Acesso em: 12 dez. 2012.
CEREZER, Osvaldo Mariotto. Estágio Supervisionado e Formação
em História: entre incertezas e possibilidades. In: ________(org.)
Ensino de História: trajetórias em movimento. Cáceres: Editora
Unemat, 2007. p.21-31.
74
FELGUEIRAS, Margarida Louro. Herança educativa e museus:
reflexões em torno das práticas de investigação, preservação e
divulgação histórica. Rev. Bras hist. Educ. Campinas-SP, v. 11, n
1(25). P.67-92.jan/abr.2011.
NOLASCO, Edriana Aparecida. Relatório de Estágio: Escola Municipal
de Goiabeiras (Relatório apresentado como exigência na disciplina
Estágio Supervisionado II no curso de História da Universidade
Federal de São João del-Rei) , fevereiro de 2013, 60p.
OLIVEIRA, Valeska Fortes de. Práticas do Ensino de História: entre
saberes e sabores. In: Ensino de História: trajetórias em movimento.
(orgs.) JESUS, Nauk Maria de. et al. In: 33-40.
Notas
¹ Mestre em educação pela UFMG e doutora em educação pela UFMS. Professora do
Departamento de Ciências da Educação (UFSJ). E-mail: mcmabras@gmail.com.
² A formação em licenciatura prevê discussões importantes das Ciências da Educação, tais

como a Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, História da
Educação, Didática da Licenciatura, Estágio Supervisionado I E II e as Práticas de Ensino I e II,
esse conjunto de disciplinaras oportunizará os diferentes olhares para se pensar os processos
do ensino-aprendizagem, e problemas educativos localizados em seus diferentes espaços nos
diferentes educadores brasileiros.
75
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS
INCLUSIVAS
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva1

Bruna Iara Silva Sandim2
Maria Jaqueline de Grammont3
Resumo
Este trabalho justifica-se pela necessidade de desenvolver e buscar
práticas pedagógicas que dinamizem o ensino, possibilitando estimular a
criatividade, a autonomia, a imaginação e a sensibilidade dos alunos do
terceiro ano do ensino fundamental. Para tanto, busca-se trabalhar com a
multiplicidade de linguagens na busca de conhecer e decodificar o mundo
que nos cerca, permeando a descoberta de novos horizontes de ensino
e de aprendizagem. A partir da experiência de contadoras de historia na
Biblioteca Municipal de São João Del-Rei, levamos essa prática de contar
histórias para a turma da Escola Estadual Inácio Passos com o intuito de
desenvolver a oralidade e o gosto pela leitura, utilizando a literatura infantil
especificamente, as narrativas que abordam a temática da diferença.
Perante a análise dos estudos e práticas realizadas, pode-se constatar que
o objetivo de proporcionar uma educação baseada na utilização do lúdico foi
alcançado com êxito, possibilitando um trabalho diferenciado que respeite
as possibilidades e limitações de cada aluno.
Palavras-chave: Contação de histórias, Formação de leitrores, Inclusão.
1 Introdução
Os relatos aqui apresentados são baseados nas experiências

obtidas a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
1 Graduada de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei. gis-silva@bol.

com.br
2 Graduanda de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei.

brunaiarasandim@hotmail.com
3 Graduada em Pedagogia, mestrado em Educação (UFMG) e Doutorado na mesma área

pela Universidade Federal Fluminense ( UFF ).
76
Docência – PIBID, lançado pelo ministério da Educação, integrado
ao conjunto de reformas iniciadas em 2001, com a promulgação
de Diretrizes Nacionais para a formação, em nível superior, de
professores para a educação básica, tendo como um de seus
objetivos à formação inicial e a permanência dos alunos das
licenciaturas na docência. Podendo ser considerado um aliado na
construção de um profissional docente qualificado e consciente de
suas praticas acadêmicas e realidade escolar. O PIBID 2011-2013 do
curso de Pedagogia, da Universidade Federal de São João del-Rei,
visava abranger as modalidades de leitura e escrita em turmas com
alunos incluídos, responsabilizando-se por levantamentos intrigantes
a cerca do ritmo, tempo e limite dos educandos.
Estabelecendo um trabalho em parceria com a Escola

Estadual Inácio Passos, a qual atende às séries iniciais (1º ao 5º
ano – 200 alunos) e finais (6°, 7º, 8º e 9º ano -267 alunos) do Ensino
Fundamental, o PIBID de Pedagogia 2011 buscava familiarizar com
o cotidiano escolar dessa instituição regular de ensino que atende
setenta alunos com deficiência, além de observar suas praticas
de alfabetização e letramento nas series iniciais, considerando o
diferencial inclusivo. Dividindo os bolsistas em subgrupos de dois
integrantes iniciou-se uma investigação intrínseca sobre as diferentes
deficiências com as quais a escola confronta-se, tornando-se foco
de estudos a surdez, a hiperatividade, a síndrome de down, as
dificuldades múltiplas de aprendizagem e a paralisia cerebral.
As observações na Escola Estadual Inácio Passos iniciaram-

se no segundo semestre de 2011, configurando-se sujeitos de
pesquisa duas turmas do terceiro ano das series iniciais do ensino
fundamental, posteriormente formando uma única classe. No
decorrer dessas atividades de observação evidenciaram-se as
necessidades educacionais dos alunos que compunham o cenário
77
acadêmico. Considerando que havia uma defasagem em relação ao
convívio social, relação professor/aluno e aluno/aluno, tornando-se
necessário a elaboração de um projeto que suprisse esta carência,
contemplando as abordagens inclusivas e as praticas de leitura e
escrita.
Possuindo a concepção de que as linguagens artísticas

representam importantes instrumentos para a identificação cultural e
o desenvolvimento criador individual, e que através desta é possível
desenvolver a percepção e a imaginação para aprender e apreender
a realidade do meio, aumentando a capacidade crítica e permitindo
analisar o mundo ao nosso redor.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido
às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a
sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir
sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as
formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e
coletivas de distintas culturas e épocas. (PCN Artes, 1997, p. 15)
De acordo com Duarte Júnior,
Pela arte, no entanto, o indivíduo pode expressar
aquilo que o inquieta e o preocupa. Por este pode
elaborar seus sentimentos, para que haja uma
evolução mais integrada entre o conhecimento
simbólico e seu próprio ‘’eu’’. A Arte coloca-o
frente a frente com a questão da criação de um
sentido pessoal que oriente sua ação no mundo.
(1991, p. 73).
Compreendendo dessa maneira que “a arte agiliza nossa

imaginação, amplia os limites da intelecção, abre espaço para o
sonho, a fantasia, para a criação de mundos possíveis, de novas
possibilidades de ser e de sentir”. (Duarte Júnior, 2008, p. 125). As
78
atividades artísticas potencializam e sensibilizam as práticas sociais,
provocando um contato inerente entre o individuo e seu entorno. A
partir da arte o sujeito adquire a percepção do mundo, cria sentido
simbólico e liberta seu próprio eu, tornando-se um ser sensível e
ativo.
Assim, surgiu o projeto Contando histórias: alfabetizando em

turmas inclusivas. A justificativa do tema vigente deu-se pela afeição
à arte de compartilhar contos fabulosos com os alunos envolvidos
no trabalho pibidiano, tendo o entendimento de que as histórias
infantis possuem a sutileza de alcançar o imaginário e resaltar
questionamentos presente no cotidiano de cada individuo. O projeto
iniciava-se com uma prática introdutória denominada preâmbulo, sua
utilização convida o espectador a participar da proposta oferecida,
sendo exemplos de preâmbulo comuns de nossas atividades os
recursos musicais e os jogos teatrais como adivinhas e o saco
mágico que permitem explorar o conhecimento prévio dos alunos.
Este último provoca a associação entre os objetos encontrados em
seu interior, com a história a ser apresentada, através desse contato
o aluno desperta sua curiosidade fazendo com que reflita sobre sua
relação com o mundo.
As atividades desenvolvidas foram minuciosamente

planejadas com o intuído de alcançar a todos envolvidos, utilizando
como ferramenta livros, avental, dedoches, bonecos e fantoches
pedagógicos, ambos confeccionados pelas idealizadoras do
projeto. As escolhas dos contos correspondiam com as metas que
delimitávamos, enquadrando-se nos planos de aula. A seleção
das histórias se estruturou com a finalidade de explanar de forma
reflexiva o movimento de inclusão, permitindo-se assim trabalhar
com diversas temáticas que abordem esta perspectiva. Assim,
utilizamos as seguintes histórias: Sitio do Pica Pau Amarelo, Bailarina
79
soldadinho de chumbo, Elmer: o elefante xadrez, Gato pirado, Uma
amiga diferente, A porquinha de rabo esticadinho e Nem todas as
girafas são iguais.
É importante ressaltar que a linguagem é o primeiro meio de
interação e relação com o mundo, sendo uma forma de comunicação
entre os sujeitos. O processo da leitura e escrita inicia-se com a
fala, a criança começa este através da relação com o outro, sendo
a mãe seu primeiro vinculo. Abri-se então a porta para o mundo da
leitura e da escrita, havendo uma dimensão do lúdico, do poético, do
imaginário e da fantasia.
Paulo Freire (2003) destaca que a leitura do mundo precede
a leitura da palavra, assim a criança cria sua leitura sobre o mundo,
construindo o processo de ensino-aprendizagem. O conhecimento é
reflexo dessa contextualização, a qual abriga em si, experiências da
leitura e escrita na inserção conceitual da palavra.
A criança aprende a escrever interagindo com a linguagem,

se aventurando no mundo letrado, como nos reforça Smolka (1993), a
alfabetização é processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender
o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita.
O papel do professor centra-se em propiciar o contato de

seu alunado com a escrita, considerando que existe uma grande
diferença entre reprodução e produção textual, o aluno deve ter o
direito de utilizar-se deste sistema em detrimento de seus desejos,
garantindo o seu direito de produzir uma escrita livre que retrate a
sua vida. Alfabetizar significa aprender à escrita e a leitura em seu
todo, quanto o aluno conhece e utiliza esse sistema apropria-se do
mundo a sua volta.
Nesta perspectiva, através da história Bailarina e o soldadinho

de chumbo conseguimos explorar a imagem do outro, provocando a
80
analise do próximo, interpondo dessa maneira a concepção do nosso
próprio ser. Estimulamos a busca por singularidades e peculiaridades
do aluno ao lado, exercitando a descoberta e divulgação dessas
características ímpares com a intencionalidade de listar as informações
deste objeto/sujeito de pesquisa para em meio a um jogo de adivinhas
familiarizar suas impressões com o restante da classe.
A escrita espontânea se instaura no desejo de cristalizar

uma interpretação intima de si, do outro e do mundo. Quando existe
em uma instituição escolar um ambiente propicio para dissipação
do saber e autonomia expressiva, o aluno sente-se instigado para
registrar aquilo que vivencia e o inquieta.
A educação parte da certeza que todos somos capazes de

aprender e de ensinar, o que torna a escola inclusiva é a compreensão
de que cada indivíduo possui seu tempo e ritmo, cabe ao educador
respeitar e criar estratégias que instigue o desenvolvimento do
aluno. Os materiais desenvolvidos no projeto Contando histórias:
alfabetizando em turmas inclusivas foram sistematicamente pensados
no alunado que os utilizariam, assim eram criadas estratégias para
que todos os alunos se integrassem ao conteúdo trabalhado, como o
avental de personagens do Sitio do Pica Pau Amarelo que compunham
o cenário do conto, surgindo de acordo com o andamento da história.
O livro da Bailarina soldadinho de chumbo despertava a curiosidade
e as gravuras encantavam, encantamento este mantido com os
dedoches utilizados para a cotação da história Elmer: o elefante
xadrez e o boneco de pano para narrar a história do Gato pirado.
É importante resaltar que toda atividade encontrava-se
vinculada a um processo reflexivo, levantado pontos positivos e
negativos no decorrer das práticas, baseando na seriedade de um
retorno ao aluno para que seja construída uma educação plena.
Oliveira (1994, p. 76) ressalta que
81
planejar atividades não se refere propriamente
à previsão de uma sequência de atos que
serão obrigatoriamente cumpridos, cabendo ao
educador controlar para que as crianças participem
obedientemente da mesma. Tal idéia contraria a
visão de criança ativa, motivada, capaz de decidir,
que busca agir com o outro, a interagir com ele.
Durante o processo metodológico sobressaem ideias e surgem

planejamentos engajados, em contrapartida no decorrer da aplicação
das ações previamente estabelecidas encontram-se obstáculos que
implicam um direcionamento especifico.
O planejamento deve ser construído de forma flexível
e reflexiva. É necessário considerar que todos momentos são
interligados, pensar que cada plano é constituído e construído
baseado nos resultados alcançados por atividades antecedentes,
reforçando a visão de uma educação regida por um processo de
prática, reflexão e prática, a qual destaca a unicidade de cada aula.
É perceptível que a organização sistemática, cabeças atrás de
cabeças predominam o grande ambiente escolar. Triste pensar que
em uma escola as estruturas de suas carteiras, e respectivamente de
sua educação, continuam enraizadas em um modelo tradicional de
ensino. Muitos acreditam que um mobiliário enfileirado proporcione
ordem e disciplina, no entanto o que realmente acontece é a extinção
de uma dinamização do trabalho escolar, excluindo as práticas de
interação entre os alunos. As dificuldades se acentuavam devido ao
distanciamento entre os componentes do grupo, os quais estavam
domesticados a manterem uma relação superficial.
Assim a história surge como um recurso que motiva a
capacidade de criação e de imaginação, desenvolvendo a linguagem
oral e ampliando o vocabulário, levando a refletir e descobrir o
fabuloso, a fantasia, o imaginário e o mistério das histórias infantis.
Carvalho (2005, p. 53) nos diz,
82
Observando livros infantis, as crianças inventam
histórias inspiradas nas ilustrações. Criam
narrativas para si mesmas e para os colegas. As
histórias lidas ou narradas pela professora, e pelos
alunos também, têm um papel importantíssimo na
educação da criança: elas alimentam a imaginação
e o sonho, melhoram a expressão verbal, aguçam
a curiosidade, criam amor pelos personagens,
pelas palavras, pelos livros.
A contação de história é uma forma de encontro consigo e

com o outro, sendo socializante e possibilitando desenvolver o prazer
de ouvir e de contar histórias. Quando lemos somos envoltos por
uma magia contagiante, tornamo-nos capazes de conhecer o mundo
no aconchego de nosso lar. O professor torna-se protagonista no
palco onde o conhecimento se apresenta, sendo aquele que é capaz
de levar a magia e a arte de um contador de história para o cotidiano
de seus alunos. Neste contexto a arte surge como forma libertadora
de expressões, revelando o grande mistério da alma de um professor
apaixonado pela arte de educar.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letras. Um diálogo entre a teoria

e a prática. Editora Vozes, 8ª Edição, 2005.
DUARTE, João Francisco Júnior. Porque Arte-Educação?. 6 ed. São

Paulo: Papirus,1991.
_____________. Fundamentos estéticos da Educação. 10 ed. São

Paulo: Papirus, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 2003.
83
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da
Capacidade Criadora, 1 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. A organização do tempo e do espaço

escolar. In: Creches: crianças, faz-de-conta e Cia. Petrópolis: Vozes,
1994.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita:

a Alfabetização como processo discursivo Ana Luiza Bustamante
Smolka – 6 ed- São Paulo : Cortez: Campinas, SP: Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1993
84
PRODUÇÃO DE TEXTO E VIVÊNCIA SOCIAL
Maria José de Souza Bosi1
Resumo
O presente artigo relata experiências relacionadas ao trabalho com
atividades referentes à produção de textos escritos, tendo como enfoque
principal a concepção de Alfabetização e Letramento. As mesmas foram
realizadas por dezoito alunos da quarta série do Ensino Fundamental, na
Escola “Dom Oscar”, município de Entre Rios de Minas, e tiveram como
objetivo demonstrar que tanto a aprendizagem quanto a produção de texto
não dependem apenas do que a escola transmite, mas também do contexto
social da criança. Por meio da observação não-participante foi possível
levantar dados que, posteriormente, foram analisados de acordo com a
abordagem sociointeracionista e com os preceitos de Vygotsky e Magda
Soares. Considerou-se que a proposição de textos imbuídos de sentido e
significado, para o aluno, resultam em benefício substancial à aprendizagem
significativa.
Palavras-chave: Produção de Texto, Contexto Social, Aprendizagem.
Introdução
As possibilidades de acesso e de participação do aluno em

eventos culturais, discursos e em ambientes letrados requer deste,
o desenvolvimento de capacidades e habilidades, quanto ao uso da
linguagem oral e escrita como forma de comunicação e interlocução.
Sendo assim, deve-se atentar para as concepções que

privilegiam, no caso em discussão, a escrita como propulsora do
desenvolvimento social e individual do aluno, enquanto produtor de
1 Aluna do curso de Pós-graduação em Mídias na Educação da UFSJ, graduada em Pedagogia
pela UFSJ e Normal Superior pela FUMEC. Especialista em Educação Inclusiva pela UCB/
IESDE e Educação a Distância pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Docente e
Supervisora Educacional na Rede Municipal de Educação de Entre Rios de Minas.
E-mail: mariajosebosi@yahoo.com.br
85
textos dentro da expectativa de alfabetização e letramento.
A partir da minha experiência como professora e participando
de conselhos de classe e reuniões pedagógicas da escola, pode-
se verificar a proposição da escrita de textos apenas com o objetivo
de aprender a escrever, sem possuir um destinatário, como também
destituído de uma atividade de linguagem oriunda das práticas sociais
cotidianas.
A constatação de fatos tais como, o número significativo

de repetência e recuperação na disciplina “Produção de Texto”
relacionado, muitas vezes, ao não cumprimento do solicitado, a
insuficiência de linhas, falta de fidelidade ao tema sugerido, instigou-
me à realização do estudo. Quanto aos procedimentos, fez-se
substancial, então, a pesquisa bibliográfica, para a compreensão e
reflexão quanto ao tema.
A partir das leituras realizadas, foi possível reconhecer que

as habilidades e capacidades necessárias ao uso e à elaboração de
texto, na perspectiva de sua função social, devem-se iniciar ainda no
processo de alfabetização, pois a compreensão e a internalização
das competências relatadas estão intimamente ligadas aos fatores
cognitivos responsáveis pelos domínios conceituais, atitudinais e
procedimentais. No entanto, deve-se salientar que, ao chegarem à
escola as crianças já dominam alguns parâmetros relacionados à
construção de texto, principalmente quanto à contextualização, em
que emerge o significado da linguagem escrita.
Não serão os exercícios repetitivos e mecânicos, nem cópias

e listas de palavras, dadas sem finalidades, que proporcionarão o
domínio das capacidades e habilidades necessárias à produção de
texto. Para Cagliari (1998, p. 216) “essa é uma concepção errada de
planejamento de texto”. Deve-se, então, certificar-se de que a mesma
86
não é um processo que ocorre espontaneamente. Os domínios para
a elaboração de um texto vão além do simples fato de propor um
tema. É preciso que o aluno tenha o que dizer, tenha uma razão
para dizer e tenha a quem dizer. Essa relação de interlocução é que
deve orientar todo o processo de produção de texto, como também
a sua utilidade nos diversos contextos. Coforme estabelecido nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998):
Um escritor competente é alguém que, ao produzir
um discurso, conhecendo possibilidades que estão
postas culturalmente, sabe selecionar o gênero
no qual seu discurso se realizará escolhendo
aquele que for apropriado a seus objetivos e à
circunstância enunciativa em questão. (BRASIL,
1998, p.47).
Desse modo, deve-se trabalhar com atividades que realmente

façam com que a criança levante hipóteses, faça comparações,
dando-lhe a oportunidade de aprender a escrever ao seu modo.
A partir dessa situação, oferecer-lhe oportunidades planejadas e
contínuas para que possa, de acordo com a sua evolução, dominar e
utilizar da escrita em práticas de letramento.
A definição de letramento pode ser compreendida
como o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, bem como o resultado
da ação de usar essas habilidades em práticas
sociais. É o estado ou condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como consequência
de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se
inserido num mundo organizado diferentemente:
a cultura escrita. Assim, não se trata de escolher
entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar
letrando. (BRASIL, 2007, p. 11).
Se privilegiarmos a alfabetização na visão de letramento,

pode-se dizer que teremos que considerar a criança não como
uma tabula rasa, mas alguém que já detém conhecimentos sobre
87
a linguagem escrita, construídos nas práticas de escrita em que se
inserem. Do mesmo modo, não podemos aceitar o pressuposto de
que o domínio apenas do sistema alfabético garanta a produção de
textos significativos. Concordamos com Soares (1998), que ressalta:
Ser letrado significa saber ouvir, falar, ler e escrever
para usar em situação de participação social.
Significa saber interpretar, elaborar conhecimentos
novos, desenvolver a capacidade de interpretar
textos orais e escritos, levantar os conhecimentos
prévios, expressar ideias, pensamentos e
sentimentos, utilizando linguagem adequada a cada
situação. (SOARES, 1998, p. 34).
Portanto, é importante destacar que o professor deve

compreender que letramento e alfabetização são processos
diferentes, porém inseparáveis, como também se certificar de que
o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita não devem ser
dissociados de práticas sociais de uso de leitura e escrita.
Conhecer o aluno, suas competências, habilidades,

capacidades e referências socioculturais se tornam relevantes
para que o professor possa propor trabalhos, realizar atividades e
planejar tarefas significativas, capazes de proporcionar-lhe prazer
em aprender e conhecer. Do mesmo modo, é substancial reconhecer
que a aprendizagem e o desenvolvimento se dão através das
interações, das experiências, das ações e das relações interpessoais
estabelecidas.
Nesse sentido, a apropriação e internalização dos

conhecimentos disponibilizados pela família, pela escola e pela
sociedade são fundamentais para que o aluno tenha a possibilidade de
construir, reconstruir e compreender o contexto em que está inserido.
Pesquisas realizadas por Vigotsky sinalizam que a linguagem tanto
oral quanto verbal é adquirida, basicamente, nas relações sociais. É a
88
partir de ações intencionais que a criança desenvolve sua inteligência
e vai planejando a solução de problemas cada vez mais complexos.
Em uma segunda proposição, Vygotsky (1991) propõe que

o professor deve ser o responsável pelo desenvolvimento do aluno.
Para tal, ele deve valorizar o universo social e histórico do aluno,
nesse sentido valorizar os conceitos construídos na experiência
pessoal, transformando-os em conceitos científicos para que o aluno
possa construir um conhecimento real do seu contexto.
Após apreensão e reflexão dos conceitos apresentados foi

possível planejar aspectos importantes tais como: a estruturação e
utilização dos espaços físicos; as formas de disposição e organização
dos materiais, as condições socioeconômicas dos alunos. Resgatar
o conhecimento prévio, quanto à leitura dos diferentes gêneros
textuais, quanto ao reconhecimento dos estilos, quanto às formas de
registros e dos suportes em que veiculam os mesmos, foram pontos
também considerados no momento do planejamento das atividades.
Esses procedimentos foram relevantes para o alcance do

objetivo proposto que referenciava a respeito da proposição de
atividades capazes de demonstrarem que tanto a aprendizagem
quanto a produção de texto não dependem apenas do que a escola
transmite, mas também do contexto social da criança. Como fio
condutor das atividades, foi utilizado o seguinte texto:
O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho em que se pendura

cada som enunciado, não é treinamento repetitivo
de uma habilidade nem um martelo quebrando
blocos da gramática.
Letramento é diversão, é leitura à luz de vela ou lá

fora à luz do sol.
89
São notícias sobre o presidente, o tempo, os
artistas da TV, ou mesmo da Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito, uma lista de compras,

recados colados na geladeira, um bilhete de
amor, telegramas de parabéns e cartas de velhos
amigos.
É viajar para países desconhecidos, sem deixar

sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis
e grandes amigos.
É um Atlas do mundo, sinais de trânsito, caça ao

tesouro, manuais, instruções, guias e orientações
em bulas de remédios, para que você não fique
perdido.
Portanto, letramento é, sobretudo, um mapa do

coração do homem, um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser. (CHONG, Kate M
apud SOARES,1998).
Percebe-se que são vários os gêneros retratados no texto, por

Kate M. Chong, os quais podem ser utilizados pelo professor com o
objetivo de introduzir a função da língua escrita “produção de textos”,
nas práticas sociais. Deve-se salientar que foram apropriados para
a realização do trabalho apenas os gêneros relacionados ao uso da
escrita como forma de interlocução, ou seja, em que a escrita tem
uma função social significativa, como ilustra a citação a seguir:
Escreve-se para superar os limites de espaço e
tempo (escreve-se quando o interlocutor não está
presente aqui, agora); Escreve-se quando precisa
de tempo para organizar o pensamento, as
opiniões que se quer expressar; escreve-se como
apoio à memória (escreve-se para não esquecer,
para poder retornar ao que se pensou); escreve-
se como catarse, como forma de clarear para si
mesmo pensamentos, sentimentos; escreve-
se como forma de expressão estética, artística.
(SOARES, 1988, p.10).
90
Partindo desses pressupostos, foram traçadas normas e
estratégias visando ao diagnóstico e à análise quanto a verificação
dos conhecimentos já apropriados pelos alunos em seus contextos.
O reconhecimento de que apenas uma minoria utilizava a escrita
como forma de comunicação foi salutar para a discussão relacionada
à proposição de atividades comunicativas que pudessem ser
socializadas, tanto no âmbito escolar quanto no familiar. Sendo assim,
foi elaborado um planejamento, privilegiando conteúdos relacionados
às formas de culturas e atividades vivenciadas.
Deve-se ressaltar que a exposição para os alunos, dos variados

gêneros relatados no poema, possibilitaram o desenvolvimento tanto
da linguagem oral quanto escrita. Estimulando, assim, o diálogo e o
reconhecimento das diferenças entre as estruturas, a informalidade/
formalidade e gêneros apresentados. Os alunos puderam se
expressar e, com a mediação de todos, inclusive do professor, ampliar
os recursos linguísticos e, concomitantemente, o desenvolvimento de
habilidades relacionadas à argumentação, à compreensão, à análise
e reflexão quanto à produção de texto.
Pudemos, então, utilizar recursos tais como: produção

de notícias, entrevistas e pesquisa, considerando as opiniões,
comportamentos, relatos de fatos importantes a respeito de
determinado assunto ou acontecimento. Do mesmo modo, foram
elaborados textos publicitários, privilegiando a propaganda e o
anúncio-classificado para oferta e divulgação de produtos. Quanto
à proposição da escrita de textos instrucionais (receitas e instruções
de jogos), informativos, como também humorísticos e epistolares
(convite, carta, cartaz), esta se relacionava às necessidades de
comunicação e expressão dos alunos, tendo como enfoque as
realizações ocorridas no espaço escolar e/ou na comunidade.
91
Em todos os processos, envolvendo a leitura e a escrita, foi
necessário possibilitar condições para que os alunos pudessem,
por meio da pesquisa, dos debates e diálogos, tirar suas próprias
conclusões quanto ao uso dessas linguagens. Tudo isso, considerando
que a construção de determinados conhecimentos “dependem
do grau de letramento do ambiente social, ou seja, da importância
que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de
leitura e escrita que podem presenciar e participar”. (BRASIL, 1998,
p.128). O que corrobora o pressuposto sociointeracionista de que o
conhecimento é produto da interação entre o sujeito e sua vivência.
Além de adquirir conhecimentos básicos quanto à escrita, as

atividades possibilitaram aos alunos a apropriação da relevância das
mesmas para o estabelecimento das relações, de comunicação e
interlocução, substanciais ao contexto atual.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

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Distrito Federal: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

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Brasília; Distrito Federal: MEC, 2001.
CAGLIARI, Luiz Carlos: Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São
Paulo: Scipione,1998.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.
92
______. A (des)aprendizagem das funções da escrita. Educação
Revista, Belo Horizonte, nº 8, p.3 -11 1988.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.
______. et al. Bases psicológicas da aprendizagem e do

desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991.
93
IMPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS PARA
APRENDIZAGEM INFANTIL: O CASO SHREK
Tatiane Marques de Barcelos1
Resumo
Um dos grandes desafios encontrados na área da Literatura infantil é o
reconhecimento do grande valor pedagógico dos contos de fada. Esse tipo
de narrativa é por vezes visto como ‘simples e fácil’ sem muito a oferecer.
Trata-se de uma visão equivocada, uma vez que os contos oferecem várias
possibilidades, no processo de desenvolvimento e alfabetização de crianças
em idade entre seis e sete anos. Enquanto diverte a criança, ele esclarece
estas sobre si mesmas e favorece o desenvolvimento de sua personalidade.
Atualmente, a estrutura do conto de fadas vem sendo modificado, exemplo
disso é o filme Shrek, que tem como principal argumento mostrar que os
contos de fadas modernos acompanham as mudanças sociais, colocando
em debate conceitos de beleza, inclusão social, caráter. Assim, a partir da
análise do conto de Fadas Shrek, pretende-se promover uma reflexão a
respeito das mudanças estruturais e semânticas em relação aos contos
tradicionais, evidenciando as contribuições que este oferece para o
desenvolvimento pessoal e a alfabetização infantil.
Palavras-chave: Conto de Fadas, Desenvolvimento, Alfabetização.
1 Introdução
ERA UMA VEZ uma criança que adorava ouvir
histórias... ela nada mais esperava que viver
cada momento, mas a cada passo dado neste
seu mundo de sonhos e fantasia, pouco a pouco,
sem o perceber, ia encontrando um sentido para
a vida...
(Paulo Urban)
1 Tutora presencial, na Universidade Aberta do Brasil (UAB) - Polo Franca, na especialização
Mídias na Educação. Pós-graduada em Letramento e Alfabetização (UFSJ); pós-graduada em
Desenvolvimento e Implantação de EAD (UFRJ) E-mail: tati_mbarcelos@yahoo.com.br
94
O presente trabalho consiste num estudo bibliográfico
sobre a importância dos Contos de Fadas, narrativas embalantes e
prazerosas, que também são conhecidas como conto maravilhoso,
conto encantado. Estes contos não só encantam, mais também
oferecem várias possibilidades no processo de desenvolvimento e
alfabetização de crianças. “Enquanto diverte a criança, o conto de
fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de
sua personalidade” (BETTELHEIM, 2002, p.12).
Este artigo pretende domonstrar como o conto de fada

auxilia e interfere no desenvolvimento infantil. De acordo com Bruno
Bettlheim: “O conto de fadas é terapêutico porque o paciente encontra
sua própria solução através da contemplação do que a estória parece
implicar acerca de seus conflitos internos neste momento da vida”
(BETTELHEIM, 2002, p. 24).
Inicialmente o trabalho apresentará as grandes contribuições

que este gênero pode oferecer para o desenvolvimento da criança.
Pois, segundo estudos, ao ter acesso ao conto de fadas desde
cedo, melhor será para ela, pois terá compreensão de si e do outro,
desenvolvendo seu potencial criativo, ampliando sua cultura e
conhecimento.
Assim, é importante a conscientização dos educadores sobre
as potencialidades dos contos de fadas e suas contribuições para o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança: “para enriquecer sua
vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu
intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com
suas ansiedades e aspirações” (BETTELHEIM, 2002, p.5).
Por isso será feito um esclarecimento sobre estas contribuições

e também realizada uma análise comparativa entre os contos de
fadas tradicionais e os modernos, que permitem uma ampla visão dos
95
dilemas da infância presentes na sociedade atual. Evidencia-se que
os contos de fadas acompanham as mudanças sociais, colocando
em debate conceitos de beleza, inclusão social e questão do caráter.
Assim é notável que o conto que oferece mais possibilidades para
análise desses elementos é o filme Shrek, visto como um releitura
dos contos de fadas tradicionais e um reflexo da sociedade atual,
com suas dificuldades e conflitos.
2 Importância dos Contos de Fadas para o Desenvolvimento

Infantil
O pensamento de que o Conto de fadas é uma narrativa

simples, sem muito a oferecer para o ouvinte e/ou leitor é ultrapassado
e também preconceituoso, pois existem inúmeros estudos que
mostram a grande importância tanto para o criar gosto pela leitura
quanto pela capacidade terapêutica.
Os contos, além de exercerem fascínio, trazem inúmeras

possibilidades de aprendizagem, e uma das mais importantes é
que eles proporcionam para a criança um diálogo entre seu mundo
interno e o mundo externo.
Na estrutura dos contos de fadas sempre se encontra a divisão

das personagens, lugares, problemas e resoluções, sendo que esta
estrutura permite fácil migração e entendimento de várias culturas.
Os contos de fadas podem ainda auxiliar na saúde da criança,

em problemas psicológicos e na educação, ensinando-a a reconhecer
o mundo em que está inserida. De acordo com Bettelheim (2002,
p.24): “O conteúdo do conto escolhido usualmente não tem nada
que ver com a vida exterior do paciente, mas muito a ver com seus
problemas interiores, que parecem incompreensíveis...”
96
Pode-se perceber, desta maneira, que os contos de fadas vão
além de uma simples história, exercendo seu sentido terapêutico,
proporcionam ainda, a socialização, o desenvolvimento da
criatividade, do imaginário, sendo ele um facilitador e mediador do
desenvolvimento infantil.
2.1 Importância dos Contos de Fadas na Alfabetização

Infantil
Os contos de fadas são de grande relevância na fase de

alfabetização para crianças em séries iniciais, pois como já foi
exposto, eles agem no desenvolvimento da criança. A alfabetização
pode ser bloqueada por conflitos internos da criança, que a leitura
de tais contos pode sanar. Percebe-se a relação contínua e paralela
entre desenvolvimento e alfabetização, e um mediador riquíssimo
entre eles são os contos de fadas.
O processo de alfabetização não pode se prender apenas aos

conhecimentos específicos do código alfabético, é preciso despertar
a imaginação, possibilitando desenvolver textos criativos. Isso
acontecerá mais facilmente se a criança tiver acesso, de maneira
positiva, aos contos de fadas. Eles também estimulam o raciocínio
infantil, o que contribui muito no processo de alfabetização.
Estas narrativas também estimulam, entre as crianças, a

interação e a oralidade. O que é um ponto essencial no processo de
alfabetização, pois ao construírem oralmente diálogos com o texto
e seu mundo, o que os auxiliará no processo de aprendizagem. É
importante ressaltar ainda que os pequenos, quando acostumados a
ouvir histórias e assistir a filmes, cuja estrutura é de contos de fadas,
são estimulados a ter sempre contato com as mesmas, a leitura será
constante na vida deles, o que faz com elas aprendam e pratiquem a
97
leitura por prazer, formando futuros leitores que se apegam ao gosto
pela leitura por prazer e não por obrigação.
Se a criança possui condições externas e internas favoráveis

seu processo de aprendizagem e alfabetização acontecerá mais
facilmente, daí a relevância desses contos (ABRAMOVICH, 1995).
2.3 O Caso Shrek: a renovação nas estruturas sociais e nos

conceitos
Numa breve pesquisa foi possível analisar que muitos

contos tradicionais estão sendo recontados, tentando acompanhar
as mudanças sociais, colocando em debate as transformações das
estruturas sociais, conceitos de beleza e caráter e a necessidade de
inclusão. Nesta perspectiva, Shrek, pode ser visto como um conto
de fadas moderno que, sem perder sua magia, faz uma alusão rica
à necessidade de mudanças sociais e culturais. Como é possível
perceber, de acordo com a revisão bibliográfica feita, o conto de
Fadas é um grande potencial pedagógico.
Shrek2 é um filme norte-americano de 2001, do gênero

animação computadorizada, dirigido por Andrew Adamson e Vicky
Jenson. O filme, baseado no conto de fada de William Steig, foi
o primeiro a ganhar o Oscar de melhor filme de animação, uma
categoria introduzida em 2001 (GÓES,1991).
2 Shrek é um ogro que vivia feliz e sozinho num pântano, de repente, mas o governante de
Duloc, Lord Farquaad, decide expulsar todas as criaturas personagens de contos de fadas
para floresta e a casa de Shrek torna-se o habitat delas. Para se livrar dessas criaturas, o ogro
propõe buscar a mulher dos sonhos de Lord Farquaad, a princesa Fiona que vivia adormecida,
aprisionada num castelo guardada por um dragão, em troca Farquaad tiraria todas as criaturas
mágicas da floresta, devolvendo o sossego de seu pântano. Shrek acompanhado por um burro
consegue libertar a princesa mas, no entanto, no caminho de volta a Duloc, quando os dois
começam a se conhecer melhor, acabam por se apaixonarem um pelo outro e vivendo muitas
aventuras (GÓES, 1991).
98
Merece reflexão no filme as contribuições para desenvolvimento
e aprendizagem da criança, e sua estrutura social. O filme possui
personagens fictícios como se vivessem em nosso tempo, buscando
amor. Exemplo disso é o conceito de família que vem sofrendo
grandes transformações nas últimas décadas, acompanhando as
tendências de desenvolvimento nos âmbitos econômico, tecnológico,
político e cultural. No Brasil, principalmente após a entrada da mulher
no mercado de trabalho, podem-se observar grandes transformações
nos papéis familiares, relações de poder, valores individuais e
coletivos, estrutura e capacidade de decisões referentes à família.
E o conto com seus personagens fazem uma contextualização

dessas mudanças. As famílias já não têm mais a estrutura patriarcal.
Os pais são separados, ambos trabalham e educam seus filhos
juntamente com as instituições escolares.
Como afirma Baptista em seu artigo:
A família pode ser descrita como sendo um

processo no qual ocorre o desenvolvimento
psicológico do indivíduo, de um estado de fusão
/ indiferenciação para um estado de separação
/ individualização cada vez maior. Este ciclo é
determinado (...) processos interativos no interior
do sistema familiar. (...) Em relação a estrutura
familiar, a separação de pais e suas conseqüências
para os filhos, foi citada em pesquisa realizada
por Ribeiro (1989), em que esta situação pode
representar perda da segurança e instabilidade
quanto ao futuro para os filhos, ocasionando
sentimentos negativos nos mesmos (BAPTISTA,
2010, p.6)
O filme em análise reflete as mudanças na estrutura familiar

e isso pode ser um dado positivo, pois, de acordo com Batista
(2010), quanto mais cedo a criança assimilar tais situações, melhor
99
será seu desenvolvimento. A criança irá se identificar, impedindo
bloqueios futuros que podem vir a atrapalhar sua aprendizagem, pois
a sociedade está em constante construção e é interessante que a
literatura retrate isso.
O filme aborda também a inclusão social em diferentes
vertentes, social e econômica, pois o ogro está à margem da
sociedade (pântano), e a princesa no topo (castelo) ainda assim eles
se apaixonam e ficam juntos. Levando a uma tentativa de abolição do
preconceito e discriminação de pessoas de classes sociais diferentes.
Na vida real é importante que a criança vivencie situações em que há
respeito às diversidades de classe, raça e gênero, visto que crianças
são indivíduos em desenvolvimento.
Os Ogros também amam
Fonte: http://www.tarologos.com/category/afetividade/
100
Merece destaque também a questão de padrões de beleza,
pois o filme traz um ogro no papel de “príncipe”, com comportamento
fora dos patrões: grosso, rústico, antissocial. A princesa, antes bela,
torna-se ogra, invertendo o estereótipo tradicional do sapo que vira
príncipe, porém, mesmo sendo uma ogra, ela vive feliz com Shrek,
demonstrando que as aparências não têm nada a ver com a tão
almejada felicidade.
Ao relacionar este fato à sociedade atual que está cada vez
mais preocupada com a aparência e beleza, o filme procura mostrar
que a beleza não é fundamental, como nos contos tradicionais, em
que as princesas são sempre lindas, loiras de olhos azuis. Esta é a
inclusão do diferente, pois defende a aceitação de padrões de beleza
que fogem ao convencional. Numa sociedade com tantas diferenças
como a atual, é importante que as crianças percebam, que belo é
“externo”, e não essencial. São em situações como esta, que aquela
criança que foge aos padrões se encontra, e passa a ver que ela
também faz parte da sala de aula, da escola, da comunidade, do
mundo em si.
Outro fato relevante é o conceito mulher independente,
que luta por seu lugar profissional, que sabe se defender sozinha,
acabando com a ideia de fragilidade, que em muitas situações são
na verdade submissões. Mulheres que batalham por seus sonhos e
querem boa profissão, conhecimento e independência. E a criança
ao se deparar com todo este relato no filme, começa a perceber que
a mulher pode ser independente. A educação das meninas pode
ser direcionada, por mulheres que busquem mais conhecimento e
autonomia. O modelo de mulher que procura um ‘príncipe’ para casar
e ser feliz para sempre não cabe mais na sociedade contemporânea.
101
Princesas que lutam, brigam e têm tatuagens
Fonte: http://www.clickideia.com.br/portal/
Segue um pequeno trecho de Luis Fernando Veríssimo que

ilustra bem a situação comentada:
Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda

princesa independente e cheia de autoestima que,
enquanto contemplava a natureza e pensava em
como o maravilhoso lago do seu castelo estava
de acordo com as conformidades ecológicas, se
deparou com uma rã. Então, a rã pulou para o seu
colo e disse: -Linda princesa, eu já fui um príncipe
muito bonito. Mas uma bruxa má lançou-me um
encanto e eu transformei-me nesta rã asquerosa.
Um beijo teu, no entanto, há de me transformar
de novo num belo príncipe e poderemos casar e
constituir um lar feliz no teu lindo castelo. A minha
mãe poderia vir morar conosco e tu poderias
preparar o meu jantar, lavarias as minhas roupas,
criarias os nossos filhos e viveríamos felizes
para sempre... E então, naquela noite, enquanto
saboreava pernas de rã à sautée, acompanhadas
de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo
vinho branco, a princesa sorria e pensava: -Nem
‘fudendo’! (VERISSÍMO. 2010 p.02)
102
4. Considerações Finais
Após um estudo bibliográfico sobre a importância do Conto

de Fadas no desenvolvimento e na alfabetização, nota-se que
é evidente que eles vão muito além de uma simples historinha.
Suas contribuições para as crianças são grandes, sendo que eles
proporcionam para a mesma um diálogo entre seu mundo interno e o
mundo externo, oportunizando um desenvolvimento e compreensão
maior de si e do outro. É possível verificar sua grande relevância
no processo de desenvolvimento infantil, assim as crianças vão se
identificando com a fantasia, o imaginário, o maravilhoso, o que
proporciona uma confabulação entre a criança e o conto. Contando
ainda, com uma estrutura que é fácil, permitindo sua compreensão
em todas as culturas.
Eles também auxiliam na saúde e em problemas psicológicos,

pois a criança reconhece o mundo em que está inserido, passa a
compreender melhor seus conflitos internos e os que a rodeiam. Eles
ajudam ainda na educação, pois com o diálogo que fazem com os
pequenos proporcionam a eles maior socialização, estimulando o
raciocínio, interpretação e imaginação (ABRAMOVICH,1995).
Assim como a sociedade está em transição, com suas

estruturas culturais, econômicas, sociais e morais, o filme Shrek
apresenta essas mudanças, permitindo à criança compreender
as mudanças em seu mundo externo e interno, desta forma os
pequenos se divertem, trabalham o lado emocional, favorecendo o
desenvolvimento de suas personalidades, porque tratam problemas
de forma prazerosa e aceitável. Sendo que ele também favorece o
potencial criativo, ampliando sua cultura, conhecimento e convívio
social.
103
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.
ed. São Paulo: Scipione, 1995.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. 16. ed .

Tradução de Arlene Caetano. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
BAPTISTA, Makilim Nunes. Estrutura e suporte familiar como fatores

de risco na depressão de adolescentes. 2010. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo>. Acesso em 2 fev. 2013.
GÓES, Lúcia Pimentel. Introdução à literatura infantil e juvenil. 2.ed.

São Paulo: Pioneira,1991.
SHREK. Andrew Adamson Vicky Jenson (dir.). EUA, Universal,
2001, sistema NTSC/VHS, 93 min. Título original: Shrek. Dublagem
Videolar.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. O Pensador. Disponível em: <http://

pensador.uol.com.br/contos_de_fada>. Acesso em 2 fev 2013
104
Educação Empreendedora
A IMPORTÂNCIA DO DESIGN INSTRUCIONAL PARA
CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Ana Cristina Botelho Prince Xavier1
Resumo:
Este trabalho propõe o registro da atuação do Design Instrucional no
desenvolvimento de cursos a distância, objetivando levar de forma
empreendedora e inovadora o conhecimento e a concepção de novos
saberes a partir da elaboração de cursos virtuais. Para tal, são abordados
fundamentos teóricos e práticos relativos ao Design instrucional e sua
fundamental importância para organização e sustentação em um curso a
distância, resultando no êxito de cursos desenvolvidos pelo profissional.
Palavras-chave: Empreendedorismo, Educação a distância, Design

Instrucional.
1. Introdução
Atualmente, são inúmeras as mudanças ocorridas no sistema

educacional à procura de eficiência para a obtenção da forma de
conduzir o processo ensino- aprendizagem e a efetividade do mesmo.
A Educação a Distância, a EaD, é a educação transmitida

através da internet e favorece um número ilimitado de pessoas
em todo o mundo que não querem ou não têm possibilidade de
frequentar um curso presencial, seja de que assunto for. Novas
práticas pedagógicas modernizam-se com o avanço da tecnologia, e
principalmente as mídias de comunicação evoluíram de tal forma que
é impossível ignorar o uso de tais tecnologias e a consequentemente
implantação e desenvolvimento da educação online, a fim de promover
1 Graduada em Letras pela UEMG, pós-graduada em Design Instrucional pela UNIFEI, pós-
graduada em Educação Empreendedora pela UFSJ e Mestranda em Teoria Literária e Crítica
da Cultura pela UFSJ. E-mail: ana.botelho@hotmail.com
107
a aprendizagem através da repartição do conteúdo educacional.
A EaD teve sua consolidação no mundo de forma crescente,

notadamente na segunda metade do século XX, na Europa e nos
Estados Unidos, com o desenvolvimento dos meios de comunicação
e com melhores condições para o crescimento de projetos na área
da educação online. Nações com vastas extensões territoriais
encontraram soluções para lidar com suas dificuldades educacionais
específicas. A título de exemplo, o Canadá, com suas regiões geladas
na maior parte do ano e com acesso impossível por terra, é citado
como o primeiro país a utilizar satélites de telecomunicações só para
a educação.
O Brasil passa por uma fase de consolidação da EaD, com

crescimento sustentado e expressivo principalmente nas instituições
de Ensino Superior, as quais passaram a exportar modelos de
curso para desenvolvedores de grandes e inovadores projetos, com
programas bem estruturados e que podem ser implantados com
responsabilidade e agilidade. Porém, de nada adianta esta vasta
demanda de cursos, sem que ocorra a sua implantação e o seu
planejamento, de forma adequada e responsável, com o objetivo de
gerar real aprendizagem através da tecnologia disponível. Para tanto,
torna-se uma necessidade absoluta para o profissional da educação,
o desenvolvimento e o aprimoramento de novas competências, não
só para acompanhar como para desenvolver técnicas inovadoras e
empreendedoras no campo das modernas tecnologias de informação
e comunicação.
A importância do Design Instrucional, o DI, está justamente

calcada nas demandas relacionadas ao desenvolvimento do processo
108
de ensino-aprendizagem, o que inclui atividades, estratégias
didáticas, sistemas de avaliação, métodos e materiais instrucionais.
O DI incorpora as tecnologias de informação e comunicação,
principalmente da internet, ao processo ensino-aprendizagem,
concomitantemente, a equipe EaD desenvolve uma ação sistemática
de novas metodologias e estratégias didáticas.
A partir dessa visão, o presente texto tem como objetivo disseminar,

sob uma ótica empreendedora, a importância do Design Instrucional
na elaboração de cursos a distância com base nas ferramentas
tecnológicas da internet, ou seja, o desenvolvimento instrucional de um
curso via web a partir da consolidação de fundamentações teóricas e
práticas, de forma a garantir o aperfeiçoamento do sistema educacional
com base no empreendedorismo responsável e de qualidade.
2. A Educação Empreendedora
Observa-se, hoje, um modelo hostil e complexo de globalização.

Autoridades, governos e instituições que, severos com relação a
seus objetos e estratégias, utilizam-se dos poderes que lhe cabem
para dificultar a evolução daqueles que demonstram potencial de
crescimento e representatividade, num mundo concatenado por
incertezas político-econômicas. Exatamente nesse contexto, é
que surgem boas oportunidades para se colocar em prática novas
ideias com profissionais de destaque. Novos negócios despontam
e empresas já estabelecidas podem transpor maiores espaços no
mercado.
No Brasil, há um grande contingente de empreendedores,

homens e mulheres, que se destacam, mesmo diante de todas as
109
dificuldades existentes em nosso país, para implantar um negócio e
mantê-lo em funcionamento. Souza Neto elucida:
Ser empreendedor deve ser uma qualidade e

característica durante toda a vida do indivíduo. O
grande problema é que o brasileiro somente utiliza
essa sua habilidade em caso de necessidade,
quando perde o emprego e sofre a redução de
seus rendimentos, por exemplo. Nesse momento
ele se torna bastante empreendedor, isto é, monta
um negócio e começa a geri-lo (NETO, 2008,
p.15).
É inegável que existe a real e urgente necessidade de mudança

nos modelos da educação. O sistema educacional brasileiro está lento,
ultrapassado e fundado nos mesmos moldes do início da revolução
industrial. Este arcaico sistema de ensino foi concebido pelas elites, para
transformar os indivíduos em bons e fiéis empregados. Os conhecimentos
e habilidades são ministrados para construir pessoas que, depois de
formadas, só funcionarão razoavelmente quando empregadas.
O trabalho assalariado é de suma importância, mas não é o

único meio de aplicar os conhecimentos e habilidades recebidos pelos
alunos. Diante disso, é necessário adotar atitudes empreendedoras
com relação aos alunos, tais como: desenvolvimento de visão de
futuro, planejamento e construção de caminhos alternativos de
acordo com as necessidades vigentes. Souza Neto afirma:
Alguém que julgue importante acompanhar o

crescimento e a educação dos filhos não vai ficar
feliz se precisar viajar a semana toda ou trabalhar
à noite. Um sujeito que gosta de vida ao ar livre
acabará se frustrando se passar seus dias atrás
110
de uma escrivaninha. É da esfera empreendedora
que emanará a cultura empreendedora, a qual,
por sua vez, terá influência sobre outras áreas da
sua existência (NETO, 2008, p. 21).
O empreendedorismo, quando fundamentado num processo de

ensino-aprendizagem, viabiliza a formação de curvas de experiência
e de aprendizado positivas, bem como de reflexões voltadas para a
ótica desenvolvimentista, levando o indivíduo a enxergar situações
que jamais imaginara existir ou acontecer algum dia.
Portanto, nada mais empreendedor que um curso de

Educação a Distância, cientificamente fundamentado em teorias e
metodologias, sob a ótica do Design Instrucional, que busca favorecer
o crescimento sustentado e expressivo do sistema educacional, bem
como desenvolver novas habilidades no profissional da educação,
fazendo com que esse evolua de forma sistêmica, o que acaba por
contribuir para uma sociedade mais empreendedora no Brasil.
3. O Design Instrucional empreendedor
De acordo com Heloisa Rocha, a modalidade de Educação a

Distância tem apresentado grandes evoluções e vem despertando o
interesse para a inovação de novas metodologias pedagógicas de ensino.
Com o avanço tecnológico e a consolidação da

Internet como meio eficiente de comunicação,
pesquisadores no mundo todo vislumbraram uma
oportunidade ímpar de suporte a inovações no
processo educacional. O trabalho de pesquisa
de vários educadores e cientistas da computação
resultou na possibilidade de várias pessoas
111
acessarem salas de aula virtuais, grupos de
trabalho na rede, campus eletrônicos e bibliotecas
online em um grande espaço compartilhado
(ROCHA, 2002, p.198).
Porém, apesar da grande oferta, a qualidade de ensino

nem sempre é satisfatória, devido aos altos custos cobrados por
diversas instituições, o que delimita o acesso democrático a esta
nova modalidade de ensino. A partir de estudos realizados, observa-
se que não é possível adotar um modelo de EaD unificado em um
país com a dimensão do Brasil. Não há legislação que determine
um modelo específico para esse tipo de modalidade de educação,
porém, existem critérios considerados nos roteiros de avaliação,
para credenciamento, autorização e reconhecimento que avaliam
três dimensões: projeto pedagógico, corpo docente e técnico-
administrativo e infraestrutura. No ano de 2002, o MEC2 elaborou um
relatório com elementos essenciais de projetos de cursos a distância.
O projeto de educação à distância desenvolvido

deve ser coerente com o projeto pedagógico e não
pode ser uma mera transposição do presencial,
pois possui características, linguagem e formato
próprios, exigindo administração, desenho, lógica,
acompanhamento, avaliação, recursos técnicos,
tecnológicos e pedagógicos condizentes com
esse formato. Em outras palavras, a educação
a distância tem identidade própria, não estando
limitada a uma concepção supletiva do ensino
presencial (MEC, 2002, p. 37).
A Educação a Distância no Brasil passou a ser encarada com

seriedade nos últimos anos. A proposta educacional em um curso
2 Sobre esse relatório, consultar http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf .
112
virtual é oferecer ao aluno um segmento de interação e comunicação,
através da aprendizagem colaborativa mediada por computador,
tendo como vantagens o alcance de mais pessoas com os mesmos
investimentos e razão custo/benefício. Um curso EaD de qualidade
é aquele que desenvolve flexibilidade de tempo, personalização e
individualização, amplitude de opções, democratização do acesso à
educação pela EaD e a possibilidade da aprendizagem colaborativa.
Existem diversos ambientes que contêm recursos para a criação

e estruturação de cursos de Educação a Distância, dentre eles,
destacam-se: Teleduc, Moodle, AulaNet (plataformas abertas e de
livre uso) e o Blackboard (plataforma proprietária). Esses ambientes
virtuais de aprendizagem (AVAs) possibilitam a integração de múltiplas
mídias e recursos de maneira organizada, promovendo a interação
entre as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. São
“salas de aula online” que permitem a publicação, o armazenamento
e a distribuição de materiais didáticos, assim como a interação entre
alunos e equipe de suporte (FILATRO, 2008, p.120). O DI estabelece
as atividades a serem realizadas, revisando e reelaborando este
processo de forma contínua, de acordo com a necessidade dos
alunos. Ademais, em um curso a distância, o DI cria os recursos para
a motivação e facilitação da aprendizagem dos alunos, e os tutores,
juntamente com o material instrucional, são os responsáveis pelo seu
êxito. Filatro define quem é o Design Instrucional e suas funções:
Definimos o design instrucional como a ação

intencional e sistemática de ensino que envolve
o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação
de métodos, técnicas, atividades, materiais,
eventos, e produtos educacionais em situações
113
didáticas específicas, a fim de promover, a partir
dos princípios de aprendizagem e instrução
conhecidos, a aprendizagem humana. Em outras
palavras, definimos o design instrucional como o
processo (conjunto de atividades) de identificar
problemas (uma necessidade) de aprendizagem
e desenhar, implementar e avaliar uma solução
para esse problema (FILATRO, 2008, p. 3).
O Designer Instrucional é o responsável por projetar soluções

para problemas específicos existentes em qualquer curso. O campo
de atuação do DI é ilimitado, partindo do princípio que a aprendizagem
compreende todas as atividades humanas, desde brincadeiras infantis
às certificações profissionais, em qualquer campo da educação, seja
de exatas, humanas ou biológicas.
Portanto, é exigência primordial que o DI seja um empreendedor

em potencial e tenha como característica uma particularidade
empreendedora essencial, que é a habilidade de gerar relacionamentos
(network), além do poder de organização e “capacidade de definir
visões”. Souza Neto explica o diferencial do empreendedor:
O que diferencia o empreendedor dos outros
agentes da organização é a capacidade de definir
visões, projetos que compreendem elementos
de inovação e se afastam do que já existe. Em
geral, essas visões são construídas em torno de
oportunidades de negócio que o empreendedor
percebeu no mercado. A partir das visões a
serem realizadas, ele desenvolve seu sistema
organizacional que compreende a interação com
pessoas dentro da empresa, e o sistema de
relações, que tem a ver com o ambiente externo
114
(NETO, 2008, p.21).
Assim, o DI é um empreendedor que se afasta do que “já

existe”, pois percebe que suas oportunidades são ilimitadas no sistema
educacional. Para alcançar seus objetivos é essencial que o DI tenha
conhecimento das teorias educacionais. Ele deve escolher a melhor,
adequada ao curso em planejamento, tendo, diversas vezes, que adaptá-
la, a fim de torná-la ainda mais apropriada às estratégias elencadas.
Diante das novas tecnologias na educação, o panorama do

sistema educacional vem sendo constantemente modificado. Cada vez
mais cursos em EaD são ofertados, com as mais diversas tecnologias
avançadas de comunicação digital, e neste contexto, nada mais
óbvio que as pessoas queiram se comunicar e interagir para um bom
desenvolvimento do aprendizado. As aulas virtuais podem perfeitamente
ser oferecidas na forma didática tradicional, porém é mister desenvolver
um curso didaticamente ativo e envolvente, motivando os alunos para
que estes se sintam cada vez mais interessados e, consequentemente,
haja um mínimo percentual de evasão.
Dentre as várias modalidades de comunicação em EaD, que

oferecem diversas possibilidades da interação tutor/aluno, vale
destacar os sistemas assíncronos e síncronos, observando que
o sistema assíncrono não acontece em tempo real, podendo ser
desenvolvido em qualquer horário e dia da semana, enquanto que no
sistema síncrono, a interação entre o grupo acontece em tempo real.
Um curso online deve oferecer os dois sistemas de comunicação
acima citados, sendo intercalados de forma que o curso fique
didaticamente mais atraente e envolvente.
As teorias da corrente interacionista, o cognitivismo de Vygotsky

115
e o construtivismo de Piaget são as que melhor se encaixam no curso
em desenvolvimento, pois acreditam na construção do conhecimento
com a própria construção mental de significados. A identificação de
tais teorias se percebe pela utilização de algumas ferramentas, tais
como, fórum de discussão, bate-papo e correio, que desencadeiam
novos conflitos cognitivos. Conflitos podem até ocorrer, porque há
uma interferência de outros sujeitos, que atuam como promotores
do crescimento cognitivo e do desenvolvimento real. As condições
indispensáveis para que ocorra a construção do conhecimento,
são as mesmas que caracterizam um ambiente de aprendizagem
colaborativa: ausência de hierarquia formal, um objeto comum
entre todos, respeito mútuo às diferenças individuais e liberdade de
exposição de ideias e questionamentos. O papel do professor/tutor
é orientar, mediar e incentivar. Ele deixa de ser aquele que detém
conhecimentos e passa a ter a função de alimentar o equilíbrio
cognitivo do aluno. Em contrapartida, o papel do aluno é aprender
através de sua própria construção mental de significados, tornando-
se responsável pela construção de seu conhecimento. Além de
aprender, o aluno passa a ensinar. Contudo, a compreensão da
realidade dos alunos tanto do ponto de vista psicológico, cognitivo
afetivo e social, deve ser uma busca constante em um curso EaD,
assim como conduzir o aluno a ser um sujeito consciente de sua
autonomia social.
A avaliação é uma das principais etapas no processo ensino-

aprendizagem, a qual não pode, de maneira alguma, se desvincular
das demais. Avaliar não é somente atribuir nota ao aluno, é levantar
dados que estimem como o processo ensino-aprendizagem está se
desenvolvendo. Por isso deve ser um processo contínuo e orientador,
116
apto a demonstrar os avanços e as dificuldades encontradas, e
aperfeiçoar as técnicas de aprendizagem. Também deve ser funcional
e integral, demonstrando se os objetivos propostos estão sendo
alcançados e avaliando o aluno de forma total. Enfim, a avaliação é
uma atividade-meio, devendo ser realizada durante todo o processo
de ensino-aprendizagem, não servindo apenas para valorar, mas
também para analisar e detectar problemas durante um curso
online. Em um curso a distância, alguns tipos de avaliação acabam
por apresentar maior efetividade do que outras. A avaliação é um
processo contínuo de reorientação e aperfeiçoamento, sua função é
saber se o objetivo do curso está sendo alcançado, bem como indicar
os avanços e dificuldades.
A avaliação pode ser diagnóstica – avaliação de desempenho

usada para diagnosticar e determinar o nível atual de conhecimento
do aluno a respeito do conteúdo proposto; somativa – com função
classificatória e com objetivo de atribuição de notas, tendo por base
os níveis de aproveitamento que foram anteriormente estabelecidos;
e formativa – com função informativa e reguladora, sendo processual
e continuada, verificando se o aluno está atingindo gradativamente os
objetivos previstos, sob a forma de conceitos, habilidades e atitudes.
Dos tipos de avaliação acima descritos, a avaliação formativa é a
mais utilizada em ambientes virtuais, como também em alguns cursos
presenciais, pois ela possibilita um contínuo levantamento durante
todo o processo de ensino-aprendizagem.
Além de todos os tipos de avaliação possíveis, em um ambiente

virtual, ainda se pode rastrear os acessos dos alunos, possibilitando
uma ampla avaliação das interações entre os participantes do curso
117
e analisando o grau de afetividade entre alunos e formadores/tutores.
Em educação, deve-se visualizar o indivíduo como um todo, e

nesse todo, destaca-se a afetividade, porquanto ela exerce influência
sobre o pensamento e a conduta do indivíduo. A afetividade no
contexto social dá-se pelo respeito mútuo, e no contexto educacional
não é diferente, pois o respeito às diferenças e às interações
propiciam uma aprendizagem mais significativa. Assim, entende-se
que um sujeito, inerente ao meio social, deve questionar, criticar,
dialogar, refletir e aprender, tudo isso ligado à razão e à emoção,
fatores essenciais com relação à afetividade. Tudo o que é humano
comporta afetividade e racionalidade, e estas são características
indissociáveis no sujeito. Tal conceito está inserido também no
contexto educacional da educação online. A afetividade é fator de
relevância tanto no ambiente virtual quanto no presencial, e as
dificuldades para a compreensão da mesma, como provedora de
habilidades que fortalecem a aprendizagem, estão embutidas em
ambos os ambientes.
Dentro do contexto virtual, não há que se limitar à linguagem

formal, visando apenas apresentação de conteúdos. A linguagem
informal age de maneira a dar sentido à formal, ou seja, através
das discussões, troca de ideias e experiências realizadas pelas
ferramentas interativas (fóruns/chats/e-mails), a afetividade se
expressa de maneira mais intensa, favorecendo os vínculos afetivos
entre os participantes. Pensamentos, sentimentos, ações, enfim,
as emoções são fatores de toda a relação humana. Esses fatores,
na educação a distância, se expressam através das ferramentas
interativas que visam fomentar uma comunicação participativa,
118
colaborativa e significativa. Na educação online é necessário que as
relações interpessoais sejam bem mais intensas que na presencial,
uma vez que não existe o contato físico. A afetividade incentiva e
instiga o indivíduo a aprender. Sem ela, o abandono de curso por
parte dos alunos é bem maior, pois a relação entre os participantes
e professores/tutores acaba sendo distante e maquinal. Desta forma,
observa-se que a evasão em EaD pode ser também fruto de ações
meramente mecanicistas, sem a preocupação com as relações
criadas entre alunos, seus colegas e professores. Formadores devem
priorizar o discente imbuído de uma história, respeitando seu perfil
e ouvindo-o para saber motivá-lo. Acerca das relações afetivas em
AVAs conhecidos e utilizados, é importante considerar que atrás das
máquinas existem homens, e elas, em meio a toda a tecnologia, são
resultado da razão/emoção dos homens e de sua afetividade.
A transposição das atividades presenciais para as atividades

virtuais é uma importante função do Design Instrucional, por exemplo:
um bom professor, que mantém suas aulas sempre dinâmicas,
corre um sério risco de não obter o mesmo sucesso como professor
virtual. O DI é o profissional que, com criatividade e conhecimentos
específicos, poderá auxiliar o bom professor presencial a transpor as
atividades motivadoras e dinâmicas executadas em sala de aula para
o ambiente virtual. Portanto, quanto mais experiência e treinamento
o DI tiver nesse sentido, mais competência terá para executar este
tipo de trabalho.
Vale ressaltar, com relação ao lúdico aplicado a EaD, a

importância do mesmo ser usado como estratégia motivacional para
certos momentos de um curso virtual, estimulando e desenvolvendo
119
técnicas de aprendizagem diferenciadas e, ao mesmo tempo,
recreativas, o que é indispensável para o bom desenvolvimento de
um curso online.
Um bom profissional em EaD deve disponibilizar tempo, bem

como se aprofundar intelectualmente no conteúdo, sempre em busca
da excelência, se quiser ser um empreendedor de sucesso. Existem
desafios, específicos do ensino por meio da rede, o que torna o Design
Instrucional um profissional único e dotado de novos conhecimentos.
A interação almejada por um curso a distância deve ser buscada
gradativamente, assim como a construção do conhecimento se
desenvolverá pelas inúmeras experiências. O elemento humano (DI)
juntamente com o material, ambos de qualidade, coadunam para
o aprimoramento e a potencialização da aprendizagem. O êxito de
um curso EaD exige uma boa equipe disciplinar, para que o enfoque
final se fortaleça na construção de um curso amplamente inteligível.
A dedicação à apreciação, análise e compreensão das teorias
de aprendizagem resulta na obtenção de uma maior adaptação e
inovação das técnicas metodológicas de ensino frente às tecnologias
e suas constantes e variadas mudanças. Como em qualquer
disciplina, é indispensável que o DI sempre esteja se aprimorando e
se atualizando para alcançar experiência com qualidade.
Refletir sobre o papel educacional do Design instrucional é

observar a idealização e a concretização de ideias que pouco tempo
atrás, pareciam distantes e até mesmo impossíveis de entender. É
imensamente satisfatório descobrir o quanto um curso a distância
120
pode transformar a vida das pessoas, em escala sua família, seu
bairro, sua cidade, seu Estado e assim por diante. Este é o propósito
de um Design instrucional de qualidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: < http://www.mec.
gov.br/ >. Acesso em: 05 de janeiro de 2013, p.37.
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conhecimento em cursos a distância. Disponível em: < http://
pt.scribd.com/doc/58003262/Aplicacao-das-ferramentas-interativas-
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fernanda_ie2002.pdf >. Acesso em: 05 de janeiro de 2013, p. 1- 7.
MEHLECKE, Querte Teresinha Conzi; TAROUCO, Liane Margarida

Rockenbach. Ambientes de suporte para educação a distância: a
mediação para aprendizagem cooperativa. Disponível em: < http://
penta2.ufrgs.br/edu/ciclopalestras/artigos/querte_ambientes.pdf >.
Acesso em: 06 de janeiro de 2013, p.1 - 13.
NETO, Bezamart de Souza. Empreendedorismo e inovação. São

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121
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Disponível em: < http://www.metodista.br/atualiza/conteudo/material-
de-apoio/livros/sala-de-aula-e-tecnologias/cap05.pdf >. Acesso em:
05 de janeiro de 2013, p. 1 - 22.
ROCHA, Heloísa Vieira da. O ambiente TelEduc para educação a

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SANTOS, José Alex Soares. Teorias da aprendizagem:

comportamentalista, cognitivista e humanista. Disponível em: <
http://www.iesap.edu.br/sigma/100416101846Revista_SIGMA_2_
Parte_3.pdf >. Acesso em: 14 de janeiro de 2013, p. 97- 161.
122
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA: DIFICULDADES E
DESAFIOS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
BRASILEIRA
Arlete Aparecida de Abreu1

Bruno César de Melo Moreira2
Thiago de Sousa Santos3
Resumo
Tendo em vista as recentes políticas públicas direcionadas ao sistema
de educação brasileiro e a constante utilização de recursos tecnológicos
para este fim, acredita-se ainda na necessidade da formação de cidadãos
empreendedores. O objetivo deste artigo é discutir, à luz dessas mudanças,
quais seriam as principais dificuldades encontradas neste processo.
Acredita-se que todas as ações direcionadas ao sistema público de
educação devam ser formadas não somente de mecanismos de acesso ao
ensino, mas também que sejam contempladoras dos desafios resultantes
do funcionamento de todo o sistema.
Palavras-chave: Educação, Empreendedorismo, Dificuldades.
Introdução
A forte estrutura cultural em que nosso país se encontra, muitas

vezes, torna-se um entrave à prática educacional. Com relação a este
detalhe, a educação empreendedora sofre percalços para alcançar
seus objetivos. Frente a tantas mudanças tanto políticas quanto
inerentes ao processo e avanço tecnológico, o maior desafio da
educação empreendedora como prática efetiva são os fortes traços
1 Professora e Coordenadora dos cursos da Área de Gestão do Instituto Federal de Minas
Gerais, Campus Formiga e membro do Núcleo de Pesquisa em Tecnologia e Desenvolvimento
Empresarial – arlete.abreu@ifmg.edu.br.
2 Professor da Área de Gestão do Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Formiga e
Coordenador do Núcleo de Pesquisa em Tecnologia e Desenvolvimento Empresarial – bruno.
melo@ifmg.edu.br.
3 Professor da Área de Gestão do Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Formiga
e membro do Núcleo de Pesquisa em Tecnologia e Desenvolvimento Empresarial - thiago.
santos@ifmg.edu.br.
123
culturais de nossa sociedade. A valorização de quem tem muito e a
consequente exclusão de quem muito pouco tem ou quase nada, são
um reflexo das atitudes do próprio Estado frente à sociedade e suas
mudanças. A educação perde seu sentido, muitas vezes para quem
deveria ser mais forte. O desafio principal: destruir a modelização da
sociedade brasileira e assim abrir os olhos da população para que
esta entenda a educação empreendedora como forma de libertação
e benefícios mútuos.
Políticas Públicas e o Sistema Educacional Brasileiro: resgate

histórico
A história da educação pública brasileira é uma história de

intensos contrastes. O papel do Estado neste contexto, sempre foi
limitado e associado a interesses econômicos e políticos, o que
prejudicou a construção de uma base educadora forte e eficiente.
Desde que os Europeus decidiram visitar terras brasileiras, a educação
tornou-se prática e método por meio das atividades desempenhadas
pelos jesuítas.
Contudo, a formação de um sistema educacional brasileiro

somente ocorreu por força da vinda da Família Real ao país. A
questão da educação pública foi o ponto-chave para o cumprimento
das condições para que o Brasil se tornasse uma nação. A instrução
pública nacional tronou-se o elemento que igualava a todos em sua
condição genérica de cidadãos, uma identidade que integrava a
todos num ideário comum de pertencimento nacional (VEIGA, 2007).
Apesar de o sistema escravista ainda persistir como sistema de total
exclusão, a Constituição de 1824 pregava a instrução gratuita como
direito inviolável de todo cidadão brasileiro livre.
Contudo, Veiga (2007) afirma que nenhum projeto nacional de

124
educação foi elaborado, a escola pública do Império foi direcionada
à população pobre, negra e mestiça, portadora de hábitos e valores
considerados rudes. A educação gratuita brasileira, como plano
político, tratou-se de um discurso elitista. Segundo Piletti (2010)
para os eventuais interessados na educação pública, o problema era
localizar os estabelecimentos, nos quais tal instrução era oferecida,
já que estes não existiam. Segundo o mesmo autor, nem mesmo o
que regia a primeira lei do ensino primário (1827), sobre a criação de
escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, foi
cumprido até hoje.
Em 1889, com a proclamação da República, e a primeira

Constituição Republicana de 1891, o que se percebe é uma
reafirmação das premissas monárquicas, quando o assunto é
educação. A Constituição de 1891 mantinha a proibição do voto para
os analfabetos. De acordo com Schneider (2012)
Essa proibição teve fortes consequências na
configuração dos valores morais da sociedade
brasileira e, principalmente, na educação, pois
a exclusão dos iletrados da esfera eleitoral criou
um cenário de discriminação, que reconhecia
somente como capaz aquele que dominava
as letras. Por conseguinte, a instrução era um
sistema de diferenciação de classe social (p. 84).
Já o período entre 1889 e 1930 pode ser considerado rico em

reformas educacionais, sendo o ensino secundário o tema central
(SCHNEIDER, 2012). Já na Inglaterra, em meio a um processo de
organização da vida associativa, uma nova dinâmica social causada
pelos princípios capitalistas e a consequente sistematização do processo
educacional, movimentos pedagógicos (final do século XIX e início do
XX) assumem caráter científico, abordando a criança do ponto de vista
de suas necessidades específicas. A educação deveria socializar o
indivíduo para a realidade do trabalho e da indústria (VEIGA, 2007).
125
Como consequência de toda evolução do próprio sistema,
surgiram novos conceitos pedagógicos como “Escola Nova”,
ou “Escola Ativa” e a “Escola do Trabalho”, cada qual em suas
especificidades. Segundo Veiga (2007) a “Escola do Trabalho” é
aquela que trabalha as aptidões individuais do aluno juntamente a
atividade educadora, desenvolvendo e multiplicando suas inclinações
e interesses. A “Escola Nova” é um laboratório de pedagogia prática,
procurando abrir o espírito para uma capacidade geral de julgar,
muito mais que o simples acúmulo de conhecimentos memorizados.
Com relação à evolução do nível de ensino oferecido, Mendonça

(2000) afirma que somente em 1920 surgiria a primeira universidade
brasileira, apesar de várias tentativas de implantação desde 1843.
E é nesta época, décadas de 20 e 30 que a questão universitária se
torna tema importante para o Brasil (RAUBER, 2008a). O período
que se estendeu de 1920 a 1968 pode ser considerado chave para a
formação do que hoje se entende por universidade brasileira. Trata-se
do período em que houve a efetiva implantação destas instituições e
durante o qual assumiram a configuração que apresentam atualmente
(MENDONÇA, 2000).
A primeira LDB (Lei de Diretrizes Básicas da Educação) foi

promulgada em 1961 e mantinha a autonomia administrativa dos
estados em relação ao ensino primário e normal, sendo a única
mudança a padronização quanto à duração dos cursos. Também
estabeleceu padrões genéricos para todo o território nacional e
assegurou que a educação fosse direito de todo cidadão, com base
nos princípios da liberdade e da solidariedade (VEIGA, 2007). Já a
segunda LDB, promulgada em 1971, trouxe severas mudanças com
relação à organização curricular e ao conteúdo, relativos ao ensino
de primeiro e segundo grau.
126
Políticas Públicas e o Sistema Educacional Brasileiro: o
que mudou?
Os anos 80 foram decisivos, em termos democráticos. O foco

das mudanças que permearam o processo redemocrático, ocorrido
na sociedade brasileira, está na garantia dos direitos sociais e
individuais, o acontecimento de eleições diretas e a nova Constituição
(VIANNA, UNBEHAUM, 2004).
Na década de 90 as ideias direcionadas à reformulação do

Estado como agente social e máquina administrativa começam a
tomar forma em termos tanto políticos quanto econômicos. Princípios
como a descentralização, prestação de contas, sistemas de acordos
e parcerias escolares, etc., começam a povoar as ações direcionadas
à educação. É neste contexto que são promovidas, discutidas e
aplicadas medidas tanto políticas quanto administrativas que visam
a alterar o modo de regulação do poder público frente à educação
nacional (BARROSO, 2005). Para Silva Jr. E Sguissardi (1999)
a lógica era reformar, contudo sem aumentar as despesas, uma
tentativa de adequação da educação às prioridades da economia.
A ação governamental busca se adaptar a todas as novas

correntes tanto tecnológicas quanto às relacionadas com novas
metodologias de ensino e a reafirmação dos direitos sociais já
estabelecidos. O uso do ensino à distância (EAD) é um exemplo. No
Brasil, em 1992, foi criada a Coordenadoria Nacional de Educação
à distância e a partir de 1995, a Secretaria de Educação à Distância
(SARAIVA, 1996).
Em 1996, uma nova LDB foi promulgada e ficou estabelecida

à União a tarefa de criar um Plano Nacional de Educação, contendo
metas e diretrizes para os próximos 10 anos (AZEVEDO, 2010).
Contudo, o plano foi sancionado somente em 2001.
127
Com relação à educação superior, muitas outras mudanças
foram propostas. A partir de 2003, foram criadas várias políticas e
programas que objetivavam melhorar o sistema educacional brasileiro.
Contudo, essas mudanças deixaram a base educacional brasileira de
fora, deixando para o ensino superior todos os bônus e os ônus da
luta pela educação de qualidade. Projetos e ações como o ProUni, o
ReUni, o Fies, a criação do Sinaes, a Lei de Cotas Estudantis, o uso
do pleno do Enem como meio de ingresso a universidade, dentre
outros pontos, representam o esforço do país para que a educação
superior pudesse ser alavancada, tanto em termos de qualidade
quanto em termos de garantia de direitos.
Educação Empreendedora
O conceito empreendedorismo foi difundido a partir da

Revolução Industrial e do nascimento do sistema capitalista. Para
Veiga (2007) os burgueses revolucionaram as relações de produção
e por consequência as relações sociais, na medida em que
demonstraram a forte relação de interdependência existente entre os
diferentes grupos sociais. Como resultado, o que se percebeu foi a
racionalização do conhecimento.
No contexto nacional e diante da importância das micro e

pequenas empresas para o país, o empreendedorismo torna-se um
fator econômico relevante. Segundo dados da Pesquisa Anual de
Comércio e da Pesquisa Anual de Serviços, realizadas em 2001, um
total de dois milhões de micro e pequenas empresas de comércio
e serviços no país, ocupavam cerca de 7,3 milhões de pessoas ou
seja, 9,7% da população ocupada (IBGE, 2003). Segundo pesquisa
do SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas) em parceria com o DIEESE (Departamento Intersindical
128
de Estatística e Estudos Econômicos), realizada em 2010, as
MPE’s (Micro e Pequenas Empresas) respondiam por 99% das
empresas e representavam mais da metade dos empregos formais
de estabelecimentos privados não agrícolas. Entre 2000 e 2010
as MPE’s criaram 6,1milhões de empregos com carteira assinada,
sendo 2,4 milhões de postos gerados somente na primeira metade da
década. Esses dados demonstram um pouco da importância destes
empreendimentos para o país.
Deste modo, a educação empreendedora pode ser considerada

um dos pontos fortes para a melhoria de questões sociais e
econômicas.
Metodologia
Para a presente pesquisa foram entrevistados quatro membros

participantes de uma oficina sobre Educação Empreendedora,
buscando delimitar quais são, na opinião destes, os desafios da
prática da Educação Empreendedora, atualmente. Trata-se, portanto
de uma pesquisa que pode ser classificada como exploratória quanto
a seus objetivos. Para Gil (1991), a pesquisa exploratória envolve
o levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com o problema pesquisado; análise de
exemplos que estimulem a compreensão.
Deste modo, os participantes tinham as seguintes características:
Entrevistado 1: Professor de história e pedagogo
Entrevistado 2: Professora do ensino básico
Entrevistado 3: Aluna, monitora e membro de projeto sobre

educação e readaptação da população cigana
129
Entrevistado 4: Professor na área de sustentabilidade e tutor da
disciplina educação empreendedora, modalidade à distância
Discussão e Resultados
O que se percebe na atual política direcionada à educação

é a tentativa de resgatar e “aliviar” os resultados de décadas de
decisões erradas quanto ao direcionamento do ensino. O sistema de
cotas e a ideia concebida pela subvenção monetária, encontrada no
discurso de programas como o ProUni, tem como objetivo o resgate
das camadas deixadas à deriva, desde que o Brasil foi colonizado.
A escola, mesmo pública, foi um espaço criado pela e para as elites.
A educação passa de uma concepção religiosa a mero

instrumento utilizado para sustentar o vigor capitalista. O processo
de globalização colocou de um lado a desregulamentação e a
mercantilização do ensino, o que retira o peso que havia sobre o
Estado, quanto à definição de políticas para a área. Por outro lado,
surge a educação superior como direito público, gratuito, democrático,
de qualidade e comprometido com as facetas culturais do país, com
a sustentabilidade ambiental e com o desenvolvimento tecnológico
(RAUBER, 2008b).
Segundo as entrevistas realizadas, um dos maiores obstáculos

à implantação, prática e efetividade de uma educação empreendedora
é a própria sociedade, a família e a cultura excludente: quem nasce
com posses não tem preocupação. Isso pode ser visto na fala dos
entrevistados abaixo:
Entrevistado 1: “Eu penso que uma das questões mais

fundamentais da educação empreendedora [...] [...] é quebrar a
modelização da sociedade [...]”.
130
Entrevistado 2: “Alguns nasceram para dar ordens, outros para
receber [...]”
Outro ponto observado é a descrença com relação à educação

empreendedora, tendo em vista a postura da sociedade frente ao
trabalho, aos benefícios sociais e à melhoria de vida:
Entrevistado 1: “[...] a educação empreendedora [...] como

educação libertadora, para a pessoa melhorar de vida [...] de minha
parte isso não resolve [...] isso realmente não aconteceu [...]”
A questão da exclusão também foi colocada em debate:
Entrevistado 3: “[...] em minha experiência com a comunidade

cigana, vejo que qualquer grupo [...] que não se encaixe em nosso
modo de vida [...] estudar, trabalhar [...] é considerado excluído [...]
até mesmo pelo governo.”
Outro detalhe considerado um desafio frente à educação

empreendedora é a falta de mobilidade do ser humano e seu medo
com relação à mudança:
Entrevistado 4: [...] mesmo aqueles que conseguem frequentar

uma universidade [...] voltam para sua cidade pequena, vivendo do
comércio local [...] negando a formação profissional que tiveram, o
potencial pessoal que eles construíram [...]
Considerações finais
Pode-se perceber que, de acordo com a perspectiva dos

entrevistados, muitos desafios são extremamente profundos e
arraigados em nossas raízes históricas e culturais. É preciso,
primeiramente, que as amarras que prendem nossas ações sejam
desfeitas, porém, estas são muito fortes e difíceis de serem desativadas.
131
O molde cultural em que nos instalamos, fruto histórico de
nossa trajetória como nação, envolve aspectos culturais, econômicos
e sociais voltados à exclusão, à falta de mobilidade frente à vida e
às suas oportunidades, falta de incentivo tanto por parte da família
quanto do governo.
Deste modo, família e educadores devem trabalhar juntos

objetivando a transformação social e cultural de jovens e crianças,
para primeiro entenderem a importância da educação.
Referências
BARROSO, J. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas

Públicas. Revista Educação e Sociedade, vol. 26, n. 92, p. 725-751,
2005.
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e pequenas empresas comerciais e de serviços no Brasil: 2001. Rio
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas,

1991. 171 p.
MENDONÇA, A. W. P. C. A Universidade no Brasil. Revista Brasileira

de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 131-151, Maio/Ago. 2000.
PILETTI, N. História da Educação no Brasil. São Paulo: Ática, 2010.

184 p.
RAUBER, P. A universidade no Brasil: origem e trajetória. In: Metodologia

do Ensino Superior. Dourados: Unigran, 2008a, p. 51-74.
RAUBER, P. Educação Superior: desafios e limites postos pelo processo

de internacionalização. In: Metodologia do Ensino Superior. Dourados:
Unigran, 2008b, p. 87-101.
SCHNEIDER, L. A. História da Educação. Curitiba: Intersaberes, 2012.

156 p.
132
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Aberto, Brasília, ano 16, n.70, p. 17-27, 1996.
SILVA JR., J. R.; SGUISSARDI, V. Novas faces da educação superior

no Brasil: reforma do Estado e mudança na produção. Bragança
Paulista: Edusf, 1999.
VEIGA, C. G. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007. 328 p.
VIANNA, C. P.; UNBEHAUM, S. O gênero das políticas públicas de

educação no Brasil: 1988 -2002. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121,
p. 77 – 104, 2004.
133
RELATO DE EXPERIÊNCIA: A PRÁTICA DE TUTORIA E
O PROCESSO DE INTERAÇÃO ENTRE TUTOR, ALUNO E
A COMUNIDADE NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA
POLO DE SÃO JOÃO DA BOA VISTA - SÃO PAULO
Denilson Alves de Araujo 1

Luiz Antônio da Cruz 2
Resumo
Este trabalho apresenta alguns aspectos relativos à prática de tutoria de
Ensino a Distância no Curso de Especialização em Educação Empreendedora
– edição 2010, no polo presencial de São João da Boa Vista, SP, desenvolvida
pelos tutores Denílson Alves de Araujo e Luiz Antônio da Cruz, na qual a
mediação didático-pedagógica dos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de tecnologias da informação e comunicação. Sabe-
se que, para um completo sucesso em EAD, o tutor deve ser responsável
por manter uma comunicação sempre ativa com seus alunos. Torna-se
necessário o comprometimento dos tutores à distância no desempenho de
suas funções e o feedback e todas as outras mensagens trocadas durante
o curso sejam instrutivas e motivadoras para o sucesso de todo processo
ensino/aprendizagem. A partir do relato do papel de tutoria à distância, das
atribuições e forma de atuação, procura-se fazer uma pequena amostragem
das abordagens no que se refere ao ensino e aprendizagem das diversas
disciplinas do curso e os reflexos da atuação dos tutores à distância junto
aos alunos. Também será apresentado o envolvimento dos tutores, que se
estendeu além dos limites do Ambiente Virtual com a publicação de artigos
sobre a cidade. Como resultados, a elaboração de excelentes trabalhos de
conclusão de curso e também a produção de artigos exibidos em sites e
jornais da cidade.
Palavras-chave: Tutores a Distância, Feedback, Processo de Interação.
__________________________
Universidade Federal de São João del-Rei – denil@mgconecta.com.br

Escola Estadual Amélia Passos – luizcruz@mgconecta.com.br
2
134
1- Introdução
A partir da atividade tutorial desenvolvida no Curso de

Especialização em Educação Empreendedora da UFSJ no Polo
Presencial da Universidade aberta do Brasil na cidade de São João
da Boa Vista, SP, buscando o aperfeiçoamento de nossa prática
educacional, sentimos necessidade de apresentar aspectos desta
prática de tutoria, a partir de nossas atuações à luz das atribuições
que nos compete por meio da relação direta com os alunos, facilitando
e mediando ações de aprendizagem. Inicialmente apresentamos um
breve relato das perspectivas para a educação no século XXI, e as
grandes mudanças que afetam profundamente a sociedade atual.
Diante do novo cenário que a educação nos apresenta,

discutiremos o papel e a postura do aluno da Educação a Distância,
EaD e a importância do tutor à distância nesse processo. Pretende-
se mostrar que na relação tutor à distância/aluno, o diálogo a partir do
material teórico, a motivação e autodisciplina, podem estar a resposta
para o êxito nos estudos nessa modalidade.
Finalizando, apresentamos os resultados da interação com

a comunidade fruto de passeios pela cidade e interação com a
comunidade local.
2- Perspectivas para a EaD
Atualmente, nas nossas sociedades modernas, as mudanças

sociais, econômicas e políticas, ocorrem num ritmo muito acelerado.
A globalização gera mudanças em todas as esferas da sociedade,
criando novos estilos de vida e de consumo, e novas maneiras de
ver o mundo e aprender. Os conceitos que outrora nos orientaram
já não são os mesmos e deverão ser revistos frequentemente.
135
Neste contexto, muito em breve, o único recurso verdadeiramente
nacional será a população, constituída por seus cidadãos cada vez
mais preparados para atuar na sociedade na busca de melhores
qualidades de vida. As capacitações e o discernimento e vontade de
transformar a sociedade será o recurso principal de cada nação.
A educação como fator social está sempre em evidência,

exigindo mudanças. Muitas formas de ensinar, hoje, já não se
justificam mais e um sistema de ensino conservador é de imediato
rejeitado, pois sabemos que a educação é o caminho fundamental
para a transformação da sociedade. Com o aumento no uso das
novas tecnologias de comunicação, caracterizada pela interatividade,
pela sua capacidade de uso individualizado, pela não linearidade
e pela capacidade de simular eventos do mundo natural de forma
a levar o aluno a perceber a mudança do seu papel. Detém as
tecnologias de informação a responsabilidade de “entregar” ao aluno
a responsabilidade pelo seu aprendizado, liberando-o para ser mais
um guia, um conselheiro, um parceiro na procura da informação e da
verdade, aumentando sua participação.
A motivação para a aprendizagem surge no aluno, de dentro

para fora e, finalmente há o reconhecimento de que a aprendizagem
permanente daqui em diante será uma tarefa constante na vida
profissional e pessoal de todos. Cabe à escola capacitar o aluno
para aprender qualquer assunto de seu interesse. A ênfase estará
nas competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na
capacidade de aprender e se adaptar às novas situações.
Nesta perceptiva, surge a Educação a Distância, como resposta

a esse novo desafio de ensinar, sobretudo com sua experiência de
ensino com métodos não presenciais, podendo vir a contribuir de
forma imensurável para a transformação dos métodos de ensino e
136
da organização do trabalho nos sistemas convencionais, bem como
para a utilização adequada das ferramentas tecnológicas do mundo
virtual em prol da educação.
3. A importância dos tutores na EAD
Os autores Cortelazzo e Romanowski (2007, p. 17), consideram

que a diferença básica entre educação presencial e a distância está
no fato de que, nesta, o aluno constrói o conhecimento - ou seja,
aprende - e desenvolve competências, habilidades, atitudes e hábitos
relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local
que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula
e do professor, mas com a mediação de professores (orientadores
ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou
virtual, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização
específicos, bem como de materiais didáticos intencionalmente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,
utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos
diversos meios de comunicação. Na verdade, alguns aspectos são
importantes para que o aluno se sinta motivado em curso de EaD:
-Relevância: o aluno deve perceber que o ensino que o curso

propõe está relacionado às suas necessidades e a objetivos pessoais.
- Expectativa: o aluno deve estar consciente de que pode ser

bem sucedido mediante um esforço adequado e responsabilidade
com o curso.
- Satisfação: procurar fazer com que a aprendizagem durante o

curso seja satisfatória em si mesma (motivação intrínseca) ou pelas
recompensas recebidas (motivação extrínseca).
137
Esses aspectos fazem com que o curso não seja um fardo para
o aluno e também o tutor deve estar atento a esses aspectos para
identificar os problemas relacionados à aprendizagem dos alunos.
Deve sempre relembrar os objetivos de aprendizagem a serem
alcançados, bem como as etapas e o calendário a serem cumpridos;
utilizar os diferentes meios de comunicação (impressos, áudio, vídeo,
informática); organizar alternativas diferenciadas de aprendizagem;
estimular o aluno a analisar os problemas de forma crítica; incentivar
e reconhecer as contribuições dos alunos; criar um ambiente de
confiança e solidariedade, estimular o interesse pelas atividades;
valorizar a experiência de cada um; mediar os conflitos e solucionar os
problemas relacionados à gestão educacional fornecendo feedback
e, assim, cumprir com os prazos definidos pelos diversos atores do
processo de Educação a Distância.
Segundo Gonzalez (2005, p. 85), o tutor deve ter bem claro
para si e para os alunos a consciência de que não é ele o detentor
exclusivo do conhecimento, mas que é, antes de tudo, uma ponte
para a fluência dos saberes em construção. Para que o aluno tenha
sucesso é necessário que desenvolva disciplina nos estudos, isto
é, tenha uma rotina de estudos pré-estabelecida e busque apoio e
orientação com os tutores, pois uma relação pedagógica conclama a
uma construção cotidiana.
Considerando que na base conceitual da educação de adultos
sobressaem a autonomia e a singularidade como componentes
fundamentais, torna-se evidente que sua formação deve ser entendida
como processo orientado para a autoaprendizagem. No sentido de
estimular a motivação intrínseca do desejo que o adulto geralmente
apresenta, os processos de ensino e de autoaprendizagem devem
basear-se na participação ativa dos sujeitos.
Tanto o esforço como a valoração contribui para aumentar a
autoestima e o incentivo dos adultos no prosseguimento de seus
138
estudos. As limitações de tempo e de espaço devem ser levadas em
consideração ao se planejar atividades e programas direcionados à
educação de adultos. Estes devem ser flexíveis e atender ao ritmo
diferencial dos estudantes, às demandas socioetnográficas de cada
cultura e às expectativas e exigências de futuras ocupações numa
sociedade em permanente transformação.
4. Experiência de tutoria à distância nas turmas do polo

de São João da Boa Vista, São Paulo
O curso de Especialização em Educação Empreendedora

edição 2010 possuiu um cronograma com início em 16 de outubro
de 2010 e término no dia 05 de maio de 2012 com as defesa dos
Trabalhos de Conclusão de Curso, TCC.
No primeiro encontro presencial ocorrido em 16 de outubro de

2010, os alunos recebem um curso de Utilização dos Multimeios com
duração de 4 horas para conhecer a plataforma moodle usada pelo
NEAD/UFSJ. O curso possui doze disciplinas, cada uma com sua
ementa estabelecida pelo professor, cabendo ao tutor a distância
apresentar o plano de trabalho para cada disciplina, que tem duração
de seis semanas e são ofertadas sequencialmente. Após a oferta das
seis disciplinas, é realizada no polo avaliação presencial.
No inicio, podemos observar a passividade dos alunos

ainda bastante dependentes do modelo presencial. E diferente da
metodologia em EAD, ficam à espera de os tutores resolverem todos
os seus problemas, sem se darem ao trabalho de buscar todas as
informações por si mesmo.
Mas, à medida que o curso vai avançando, acabam

compreendendo e se adequando à natureza das atividades, e
139
aquela ansiedade inicial vai se reduzindo. Aos poucos a turma vai
se organizando, de tal forma que na maioria dos casos as atividades
avaliativas propostas no curso começam a fluir adequadamente, com
bom aproveitamento de todos aqueles que se envolveram ativamente
nas atividades.
Estes aspectos que caracterizam a tão esperada autonomia,

em que o aluno vai adquirindo gradualmente tal habilidade à medida
que o curso avança o que de certa forma é natural, considerando-se
que a grande maioria dos alunos vem de um modelo de educação
centrada no professor. A autonomia é uma característica que o aluno
vai desenvolvendo dia a dia, no decorrer do curso, mas consideramos
que isto se tornou possível certamente, em grande parte devido às
mensagens incentivando os alunos como estas a seguir:
Denilson Alves de Araujo [17:19]:
Prezados cursistas da PGEE - turma SJBV1
A disciplina Fundamentos da Educação a

Distância está se encerrando. Mas ainda é tempo
de uma leitura e estudo das unidades relativas a
esta disciplina.
O prazo para envio das atividades avaliativas

(fórum temático e tarefa) se encerra no
próximo dia 15 de novembro. Não deixem
para a última hora, pois pode ocorrer algum
problema de conexão. Façam atenciosamente
suas atividades e não se esqueçam de seguir as
normas de formatação já enviadas em mensagem
anterior. Quem ainda não teve a oportunidade de
participar do fórum de turma, não o deixe de fazer.
As participações os ajudarão na redação do texto
do fórum temático e na tarefa.
Bom fim de semana
Atenciosamente
140
Denilson
“As dificuldades que você encontrar se resolverão

conforme você avançar. Prossiga e a luz aparecerá
e brilhará com clareza crescente em seu caminho”.
Jean le Rond D Alembert)
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do

curso de
Pós Graduação em Educação Empreendedora

NEAD/UFSJ/2011
Luiz Antonio da Cruz [07:25]: Olá, Cursistas! Boa

Semana para todos!!!
O nosso Fórum da Turma está muito interessante.
Temos participações excelentes. Entrem lá,
registrem presença e troquem experiências. O
PPP é um tema que toca absolutamente todos os
profissionais da Educação, não deixa ninguém
de fora. O Fórum poderá ajudar a alertar para
aspectos diversos, uma vez que cada um tem sua
própria experiência com o PPP. Bom trabalho.
ABÇ, TD Luiz Cruz
Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem do

curso de
Pós Graduação em Educação Empreendedora

NEAD/UFSJ/2011
141
5- A interação com a comunidade
Ao chegarmos a São João da Boa Vista, tivemos a grata

surpresa de encontrar uma cidade muito bem cuidada. No conjunto
arquitetônico, que está bem preservado, se destacam diversos
casarões em estilo eclético. A cidade possui dois museus, o Histórico
e o Pedagógico Armando de Salles de Oliveira e o de Arte Sacra.
Além dos contatos com os envolvidos no curso de Educação
Empreendedora, íamos encontrando diversas pessoas da cidade,
sendo a primeira a Elisa Regolim, que nos recebeu no Museu de Arte
Sacra. Em nossos intervalos, utilizamos parte do tempo para descobrir
os encantos da localidade, fomos conhecendo os centros culturais, o
theatro municipal, as igrejas, a estação ferroviária, as bibliotecas, as
livrarias e os escritores locais. Visitamos o cemitério municipal que
abriga um primoroso conjunto de esculturas em bronze e mármore,
de autoria de Fernando Furlanetto. Assistimos a concertos e peças
teatrais no theatro municipal e visitamos as exposições didáticas do
Museu de Arte Sacra. Entrevistamos moradores ilustres e anônimos,
para obtermos um painel diversificado sobre como os moradores
percebem sua cidade. Acompanhamos ao longo do curso, todos os
eventos culturais. E passamos a escrever e publicar sobre São João
da Boa Vista, inicialmente comparando São João del-Rei com São
João da Boa Vista, com o título: Del Rei e Da Boa Vista, depois sobre
os eventos culturais locais.
O resultado de nossa interação foi significativo, pois nossa

produção textual foi publicada em jornais e sites especializados da
área cultural. A própria Prefeitura de São João da Boa Vista utilizou
nosso texto na homenagem ao aniversário da cidade, publicado na
Gazeta de São João da Boa Vista, bem como a CTUR – Comissão de
Turismo, que nos solicitou autorização para veicular os nossos textos
no seu site. Abaixo, listamos alguns dos sites e blogs especializados
142
que veicularam os textos produzidos sobre São João da Boa Vista:
A lição de São João da Boa Vista: Publicado em 5 de dezembro

de 2011 por Luiz Cruz - http://www.almacarioca.net/a-lio-de-so-
joo-da-boa-vista-luiz-cruz/
Del Rei e da Boa Vista | Alma Carioca: www.almacarioca.

net/del-rei-e-da-boa-vista-luiz-cruz/A lição de São João da Boa
Vista | Alma Carioca: www.almacarioca.net/a-lio-de-so-joo-da-boa-
vista-luiz...
6- Considerações finais
Diante do que foi apresentado, pode-se concluir que a EaD

é uma modalidade educativa que caminha para a democratização
do saber, pois amplia oportunidades de acesso ao conhecimento,
levando a educação a todos os cantos de um país com características
socioeconômicas, políticas e geográficas tão distintas.
Consideramos que refletir sobre o papel do tutor à distância

e a sua função de motivador remeteu a compreender com maior
propriedade que não basta ser qualificado para exercer uma tutoria,
envolve mais tempo para realizar as diferentes atividades. É mais
que assumir o trabalho de mediação, envolve maior responsabilidade
e compromisso com a formação das pessoas. É necessário também
estar disponível e atualizado nos conteúdos em particular, conhecer
os princípios das diferentes modalidades de ensino em especial, a
EAD para desenvolver um trabalho mais elaborado.
Este relato possibilitou compreender que a motivação é inerente

a cada ser humano, e que quando estimulado, ele pode ativar esta
motivação, e neste contexto se destaca a função do tutor à distância.
O tutor tem papel importantíssimo no processo de aprendizagem,
143
na crescente ampliação de cursos na modalidade EAD, diante dos
recursos tecnológicos disponíveis. Embora não tenha abordado
o ensino a partir da Educação a Distância, Paulo Freire (2006)
pressupõe que é necessário estimular a curiosidade epistemológica
do educando sem deixar de reconhecer o valor das emoções, da
sensibilidade, da afetividade.
Assim, a figura do tutor, vem restabelecer emoções,

sentimentos, compreensão, respeito, e a certeza de que há um ser
humano a espera de ser ouvido e atendido no momento de dúvida e
desmotivação.
7- Referências
ALMEIDA, M. E. B.; ALONSO, M. (Orgs.). Gestão Educacional e
Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.
ARAUJO, S. T.; MALTEZ, M. G. L. Educação a distância:

retrospectiva histórica.Disponível em: <http://virtuallcursos.com.br/
historiaead.php>. Acesso em: 28 jan.2013.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 3.ed. - Campinas,

SP: Autores Associados, 2003.
CORTELAZZO, I. B.; ROMANOWSKI, J.P. Guia de orientação de

curso. Curitiba: Ibpex, 2007.
GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em Educação a Distância.

São Paulo: Avercamp, 2005.
MACHADO, L. D.; MACHADO, E. C. O papel da tutoria em

ambientes de EaD. 2004. Disponível em: http://abed.org.br. Acesso
em: 28 jan. 2013.
VALENTINI, Carla B., FAGUNDES, Léa da C. Ambientes virtuais de

aprendizagem. Informática na Educação: Teoria & Prática. Porto
Alegre, v. 4, n.2, p. 109-117, dez. 2001.
144
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
EO EMPREENDEDORISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Elaine Cristina dos Santos1
Resumo
A Educação Empreendedora tem ocupado espaço considerável na educação,
a partir de leis como a LEI 9394/96 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), que permitiram muitas inovações no currículo educacional como as
mudanças no ensino regular do Estado de São Paulo. Este artigo trata das
mudanças que ocorreram nas aulas de Educação Física no ensino médio
dentro de uma perspectiva do empreendedorismo. A Proposta Curricular do
Estado de São Paulo é uma inovação, permitindo que em todas as escolas
estaduais do estado fossem abordados os mesmos conteúdos, ao mesmo
tempo, organizados por meio de cadernos do aluno, do professor do gestor,
objetos de nosso estudo. Notam-se que as novas metodologias de ensino
propiciaram uma mudança de paradigmas nas aulas de Educação Física,
visando ao bem-estar físico e mental do educando.
Palavras–chave: educação empreendedora, educação física, proposta

curricular do Estado de São Paulo.
1 Introdução
A Educação Empreendedora tem tomado espaço cada vez

maior no meio acadêmico, tornando-se uma peça fundamental na
área administrativa, impulsionando a expansão rápidade entidades
educacionais.
No Estado de São Paulo, vários projetos e propostas

educacionais resultaram na Proposta Curricular do Estado De São
Paulo. Devido a essa ação empreendedora, em qualquer escola do
1 Especialista em Educação Empreendedora pela UFSJ, Graduada em Educação Física pela
Unifran, tutora presencial do curso de Educação Empreendedora pela UFSJ.
145
Estado, tem-se o mesmo modelo de ensino. Com isso, os alunos
de diferentes cidades do estado seguem os mesmos conteúdos dos
cadernos fornecidos pelo Estado, sob uma ótica empreendedora. O
direcionamento deste estudo é o tema deste trabalho.
1.1 Apresentação da proposta curricular
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, desde

2008, colocou em prática um projeto visando a inserir um currículo
para os níveis de ensino Fundamental II e Médio, buscando contribuir
para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem dos alunos.
Este projeto tem sua base nos conhecimentos e experiências

práticas já acumulados, ou seja, da sistematização, revisão de
documentos, publicações e diagnósticos já existentes, bem como
do levantamento e análise dos resultados de projetos ou iniciativas
realizados. A metodologia se pautou na realização de um minucioso
estudo bibliográfico e levantamento do acervo documental e técnico
existentes sobre o tema em foco. Em seguida, iniciou-se um processo
de consulta a escolas e professores, identificando, sistematizando e
divulgando as boas práticas existentes nas escolas de São Paulo.
Ao articular conhecimento e herança pedagógicos, com

experiências escolares de sucesso, a Secretaria, por meio de
uma nova declaração de intenções, busca oferecer, por meio de
uma contínua produção e divulgação de publicações de propostas
metodológicas inovadoras e bem-sucedidas, subsídios para a
melhoria da reestruturação da escola como um todo, com foco
nas aulas. A intenção expressa da Secretaria, ao buscar oferecer,
a partir de 2008, a todos uma base comum de conhecimentos e
competências, era de que as escolas estaduais funcionassem de fato
como uma rede e numa perspectiva empreendedora.
146
1.2 Empreendedorismo fortalecendo valores sociais
A educação empreendedora, mostrando um mundo moderno

em constantes alterações, mexeu com práticas e valores antigos,
abalando os antigos paradigmas, mas ainda vigentes no panorama
do ensino, conforme atesta Dolabela, enfatizando que
A tarefa da educação empreendedora é principalmente
fortalecer os valores empreendedores na sociedade. É
dar sinalização positiva para a capacidade individual
e coletiva de gerar valores para toda a comunidade,
a capacidade de inovar, de ser autônomo, de buscar
a sustentabilidade, de ser protagonista. Ela deve dar
novos conteúdos aos antigos conceitos de estabilidade
e segurança — impregnados na nossa cultura, mas
referentes a contextos hoje inexistentes. Atualmente,
estabilidade e segurança envolvem a capacidade
da pessoa de correr riscos limitados e de se adaptar
e antecipar às mudanças, mudando a si mesma
permanentemente (DOLABELA, 2003, p. 130-131)
Sempre que se ouve falar em empreendedorismo, lembramo-

nos de administração, empresas, etc. Mas na educação, este
conceito está sendo inserido com muito sucesso, ressaltando que a
educação deve seguir a evolução rápida do mundo contemporâneo. O
empreendedor empenha toda sua energia e criatividade na inovação
e no crescimento do meio em que vive, buscando a melhoria e a
sustentabilidade.
Nesse contexto, as aulas devem acompanhar a dinâmica do

mundo moderno, sem que se perca de vista os valores e princípios
que garantem a sustentabilidade planetária e o bem-estar coletivo e
individual. Para esse empreendimento, os professores devem estar
capacitados para atenderem as demandas da comunidade escolar
que reivindicam aulas diferenciadas, trabalhos com projetos. Se o
professor não tiver uma atitude empreendedora, se não estiver
atualizado, terá dificuldade em acompanhar os avanços e as
147
potencialidades pedagógicas e tecnológicas da Educação global e
transdisciplinar.
Dolabela (2003) nos direciona para a quebra de paradigmas

existentes, desde nossa formação inicial, rompendo com o
comodismo, que não deve fazer parte do fazer acadêmico. Dentro do
empreendedorismo, os riscos fazem parte da vida, numa aventura
diária e permanente em busca do conhecimento.
O diálogo empreendedor é um fato atual e presente no campo

educacional e familiar, sendo necessário empreender, seja por vias
do conhecimento tácito ou conhecimento científico. Conforme Filiou,
citado por Souza Neto (2008, p. 31), “um empreendedor é uma
pessoa que imagina, desenvolve e realiza visões.” Um empreendedor
visionário está sempre atualizado, buscando tendências para os
tempos que virão, ou seja, visão de futuro.
1.3 Educação empreendedora vencendo as batalhas
Para vencer a batalha do comodismo que ameaça se apoderar

de nossas práticas, temos de assumir uma atitude dinâmica
de lutadores, enfrentando cotidianamente constantes batalhas
estratégicas, visando a atualizações e atitudes empreendedoras,
como se fosse uma batalha nos ringues da vida, na luta por
sobrevivência, antecipando golpes, de modo a se esquivar deles ou
antecipando onde estarão para combatê-los, no momento oportuno:
Duas estratégias empreendedoras completamente
diferentes foram sumariadas por outro general
confederado, vencedor de batalhas, na Guerra de
Secessão Americana, que disse: “Golpeá-los Onde Não
Estão”. Elas podem ser chamadas de imitação criativa
e judô empreendedor, respectivamente. (DRUCKER,
2010, p. 301).
A educação no Brasil, historicamente, teve base em métodos

148
que, durante anos não poderiam ser contestados. Esses métodos
eram contrários à disseminação de ideias que privilegiassem atitudes
de sujeitos empreendedores, marcadas pelo autoritarismo e exclusão.
Enfim, a partir de 1996, com a Lei 9394/96 e a imergência de

novos conceitos sobre educação, ocorreram mudanças significativas
na Educação, que estimularam o empreendedorismo, a criatividade
e o espírito crítico.
A pedagogia empreendedora é uma estratégia

didática para o desenvolvimento da capacidade
empreendedora de alunos da educação infantil até
o nível médio que utiliza a teoria empreendedora
dos sonhos, não se propondo a ser uma
metodologia educacional de uso amplo. Restrita
ao campo do empreendedorismo, conviverá
com as diretrizes fundamentais de ensino básico
adotadas no ambiente de sua aplicação: a escola.
(DOLABELA, 2003, p. 55).
A educação empreendedora busca dotar o aluno de liberdade

para realizar escolhas e colaborar para o fortalecimento de seu projeto
de vida. Assim, o educando é incentivado a participar ativamente
da construção do desenvolvimento social. Além disso, busca
desenvolver habilidades e competências nos jovens para que esses
contribuam para o desenvolvimento da autonomia, do projeto de vida
e da liberdade de decidir sobre o próprio destino (DOLABELA, 2003).
1.4 Mudanças nas aulas de Educação Física
Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis...
(Paulo Freire)
149
As aulas de Educação Física lecionadas nas décadas de 70,
80 estiveram relacionadas ao militarismo, em que se visava apenas à
ginástica militar. O professor pedia para os alunos correrem em volta
da quadra, os meninos jogavam bola e as meninas vôlei. Contudo
esse tempo jaz distante.
De acordo com Barbanti (2013, p. 4), a Educação Física sofreu

muitas mudanças desde a década de 1980. Atualmente, a Educação
Física é definida como “um processo educacional que usa o
movimento como um meio de ajudar as pessoas a adquirir habilidades,
condicionamento, conhecimento e atitudes que contribuem para seu
ótimo desenvolvimento e bem-estar.”
Essas mudanças ampliaram a abordagem que compete à

disciplina educação física que passa a ser considerada em planos
mais amplos, mais abertos, incluindo a mente assim como o corpo
em um contexto social. Os professores têm que se atualizar, pois
a promoção de saúde, diversidade e a inclusão social que sempre
fizeram parte da escola, hoje são temas transversais muito
valorizados, que têm seu espaço garantido. Assim temos as aulas
práticas e teóricas sobre assuntos diversificados.
A Educação Física Escolar deve dar oportunidades a todos

os alunos, para que desenvolvam suas potencialidades, de forma
democrática e não seletiva, visando ao seu aprimoramento como seres
humanos, uma vez que tal disciplina possibilita, talvez mais do que
as outras, espaços onde se pode dar início a mudanças significativas
na maneira de se implementar o processo de ensino/aprendizagem
significativo e empreendedor; tendo em vista as diversas situações,
em que os dados do cotidiano, associados à cultura de movimentos,
podem ser utilizados como objetos para reflexão, por abordar o
educando em sua totalidade.
150
Do mesmo modo que a Educação física, a pedagogia
empreendedora se direciona para métodos que tenham como
objetivo promover a melhoria das condições de vida da sociedade
contemporânea. Métodos que estão envolvidos numa Educação com
princípios de sustentabilidade e valorização do indivíduo, procurando
elevar o aluno ao patamar de sujeito atuante, para que ele não se
sinta marginalizado, promovendo o seu bem-estar.
Evidenciam-se, assim, os resultados da união do

empreendedorismo e da educação física, os quais se refletem em
alunos motivados e na quebra de paradigmas, como o conceito
de que a aula de educação física era apenas para se jogar bola e
correr na quadra ou ainda para ensaios de desfiles cívicos. Muitos
ainda não perceberam que esta mudança de currículo é uma visão
empreendedora e que estamos vivendo o empreendedorismo
educacional sem mesmo nos darmos conta. Ao trabalharmos com
projetos, estimulamos os alunos a se autoconhecerem e a explorar
o meio em que vivem, assim incentivando a criação de novos
empreendedores.
1.5 Considerações finais
Hoje somos, em certo sentido, visionários e construtores

de nossa carreira e nosso projeto de vida. Amanhã devemos ser
melhores que hoje não permitindo que o comodismo se apodere
de nossas práticas e congele nossas ações empreendedoras. O
mundo está em evolução constante, não podemos ficar ancorados
nas práticas em que fomos educados, muitas vezes ultrapassadas,
já não são capazes de encantar, já não despertam interesse e nem
motivam nossos alunos a aprender, a se aventurar na construção do
conhecimento. Devemos despertar neles o interesse de prosseguir,
151
de pesquisar, de se arriscar, enfim, de empreender.
Com os estudos para a realização desta pesquisa, observou-

se que, no trabalho realizado pela Secretaria Estadual do Estado de
São Paulo e na prática dos professores, a ideia e a prática estão,
ainda, em muitos casos, distantes uma da outra, pois nem todos os
professores assimilaram em suas práticas a proposta da Secretaria.
Constatou-se que muitos professores de Educação Física, da
rede pública de ensino fundamental e Médio, ainda são bastante
tradicionais na maneira de atuar em seu campo de estudo e trabalho
e resistentes às mudanças propostas.
Essa situação pode estar ligada à baixa remuneração, gerando

uma consequente falta de motivação para uma formação continuada.
Os conteúdos se restringem, praticamente, ao esporte e este é
aplicado de uma forma em que os alunos muitas vezes não imaginam
o porquê da sua prática e no que aquilo vai repercutir em sua vida.
Segundo Kunz (1989, p. 65) “a tematização do esporte nas aulas
de Educação Física deve ser no sentido dos educandos poderem
entender, compreender este fenômeno sociocultural, o que não pode
acontecer somente pela sua ação, mas principalmente pela ação
reflexiva.
Daí a importância de alimentar o espírito empreendedor nos

professores, pois aqueles que não se atualizaram, apresentam
dificuldades de realizar as aulas conforme instruções constantes
no caderno, divulgado pela Secretaria. Já os que estão sempre
se atualizando conseguiram adaptar suas aulas para realizar as
atividades propostas.
Fica evidente que há possibilidade de abordar conteúdos

transversais na Educação Física sob uma ótica diferente, com
princípios modernos e empreendedores.
152
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: Educação Física / Secretaria de educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. V.07.96p.
BARBANTI, Valdir. O que é educação física. Disponível em http://

www.eeferp.usp.br/paginas/docentes/Valdir/O%20que%20e%20
Educacao%20Fisica.pdf. Acesso em 10 de jan. 2013.
Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas

tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo : SEE, 2010.
DOLABELA, Fernando. Pedagogia empreendedora. São Paulo:

Editora de Cultura, 2003.
Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ESTABELECE AS

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL.
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Educação

Física. Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008.
TANI, G. e MANOEL, E. de J. Esporte, educação física e educação

física escolar. In A.C. Gaya, A.T. Marques e G. Tani (Orgs.). Desporto
para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto Alegre: Editora
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
153
QWLQ-bref, UM INSTRUMENTO DE APOIO A GESTÃO
ESCOLAR, NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA NO
TRABALHO DE PROFESSORES
Gustavo Pasqualini de Sousal1

Denílson de Cássio Silva 2
Cristiane Camille M. S. Guimaraes 3
Hérica Emília da Costa Pasqualini4
Resumo
Com o presente estudo, objetivamos avaliar a utilização do questionário
de avaliação da qualidade de vida no trabalho (QWLQ-bref) como um
instrumento de apoio ao gestor escolar. Apresentamos uma reflexão sobre
empreendedorismo, educação empreendedora, qualidade de vida no
trabalho e gestão escolar. Para obter dados sobre a qualidade de vida no
trabalho através do questionário, utilizamos uma amostra composta de vinte
e três professores do ensino básico que cursavam a especialização em
Educação Empreendedora pela UFSJ. O questionário QWLQ-bref possui
20 questões, através das quais se avaliam quatro domínios: físico/saúde,
psicológico, pessoal e profissional. A classificação dos índices de satisfação
de cada domínio se divide em 5: muito insatisfatório, insatisfatório, neutro,
satisfatório, muito satisfatório. Analisando a média aritmética simples de
nossa amostra, verificamos que em todos os domínios a classificação
foi satisfatória. Mas, ao analisarmos individualmente os participantes, a
classificação em todos os domínios foi bem diversificada. Nosso estudo
apresentou dados que nos permitem acreditar que o questionário citado
pode ser considerado um bom instrumento de apoio aos gestores escolares,
pois traz informações importantes sobre aspectos físicos, pessoais,
psicológicos, profissionais e sobre a saúde. Através desses dados a análise
ainda mostra de forma bem clara em que nível se encontra a qualidade de
vida no trabalho desses profissionais.
Palavras-chave: Qualidade de vida no trabalho, QWLQ-bref, Gestão

escolar.
1 Mestre em Ciência da Motricidade Humana – UCB/RJ, Especialista em Educação

Empreendedora – NEAD/UFSJ, Tutor a distância UFSJ. gustavopasqualini@yahoo.com.br
2 Especialista em Educação Empreendedora – NEAD/UFSJ; Tutora a distância UFSJ.
cristianesjdr@hotmail.com
3 Mestre em História Social - UFF. denicult@hotmail.com
4 FHEMIG, Mestre em Ciência da Motricidade Humana - UCB/RJ, hericaemilia@yahoo.com.
br
154
1. Introdução
A Educação Empreendedora, segundo Dolabela (2003, p.130) é

Uma arte cuja missão é valorizar os
empreendedores da sociedade, ao mostrar-lhes
sinalização positiva para o desenvolvimento das
capacidades de gerar valores para a comunidade,
de inovar, de ser autônomo, de buscar a
sustentabilidade, de ser protagonista.
Essa “arte”, de acordo com Souza Neto e Cardoso (2010), reforça

a capacidade de definir visões e projetos inovadores, características
fundamentais do perfil do empreendedor. Os autores afirmam que o
diálogo empreendedor se faz presente em todos os campos da vida
humana, principalmente no campo educacional. Eles acrescentam que
é “necessário empreender, independentemente da situação pela qual
se está inserido, seja por vias do conhecimento tácito ou conhecimento
científico.” (SOUZA NETO; CARDOSO, 2010, p.35).
Com este estudo, pretendeu-se investigar se um diagnóstico sobre

a Qualidade de Vida no Trabalho dos professores se confirma como
uma importante ferramenta a ser utilizada pelos gestores escolares.
Segundo Vasconcelos (2001), a implantação de diretrizes da

Qualidade de Vida no Trabalho é uma importante ferramenta de
gestão para as organizações em geral.
Dessa forma, o objetivo geral deste estudo foi avaliar a aplicação

do questionário QWLQ-bref a professores que atuam em salas de
aula, como um instrumento de apoio ao gestor escolar.
2. Métodos
A pesquisa foi realizada utilizando-se a plataforma moodle do

curso de especialização em Educação Empreendedora da UFSJ.
155
Através da plataforma foi possível ter acesso aos professores, e estes
professores tiveram acesso ao questionário utilizado na pesquisa.
A coleta de dados foi realizada entre os meses de outubro e

dezembro de 2011. A amostra foi composta por vinte e três professores
(quatro do sexo masculino e dezenove do sexo feminino), de
diferentes cidades do estado de Minas Gerais, matriculados no curso
de especialização em Educação Empreendedora da UFSJ. Todos os
professores da amostra lecionavam no ensino básico. O questionário
QWLQ-bref foi postado no fórum “conversa de corredor”, ao qual
todos os alunos matriculados no curso têm acesso. Nessa postagem
foi explicado o objetivo de sua aplicação e do estudo. Foi deixado
bem claro a todos os integrantes da pesquisa que a participação era
importantíssima, mas esta seria de caráter voluntário. Foi informado
também que o anonimato seria preservado. Os participantes, após
lerem toda a postagem e concordando em participar do estudo,
deveriam responder o questionário e enviar para o e-mail do autor da
pesquisa, autorizando, assim, sua utilização.
3.1. Questionário QWLQ-bref
A criação do QWLQ-bref surgiu da construção de uma versão

abreviada do QWLQ-78. A metodologia aplicada na construção do
QWLQ-78 (Quality of Working Life Questionnaire) por Reis Junior
(2008) foi análoga à adotada no desenvolvimento do questionário da
Organização Mundial da Saúde, o WHOQOL-100.
Cheremeta et al. (2011) criaram o QWLQ-bref seguindo a
mesma metodologia utilizada pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) para a criação do WHOQOL-bref, uma versão abreviada do
WHOQOL-100.
O questionário de avaliação da qualidade de vida no trabalho
156
(QWLQ-bref) contém 20 questões, através das quais se avaliam
quatro domínios: físico/saúde, psicológico, pessoal e profissional.
Todas as questões do questionário possuem cinco opções de
resposta, com a numeração de 1 a 5. A de número 1 refere-se à
resposta de nível mais baixo de satisfação; a de número 5, ao nível
mais alto; a de número 3 refere-se à média; as de números 2 e 4 são
os intermediários para baixo e alto, respectivamente.
Na figura 1 é apresentada a classificação de satisfação para
o QWLQ – bref. Essa classificação é a mesma proposta para o
QWLQ – 78, por ter sido considerada confiável devido à grande
proximidade dos resultados, ao se compararem os dois questionários
(CHEREMETA, M et al. 2011).
QWLQ – 78 e QWLQ- bref
Muito insatisfatório 0 a 22,5
Insatisfatório 22,5 a 45
Neutro 45 a 55
Satisfatório 55 a 77,5
Muito satisfatório 77,5 a 100
Figura 1 – Classificação dos índices de satisfação do QWLQ – bref.
Fonte: Adaptado de Reis Júnior (2008)

Para sistematização dos dados foi utilizada a ferramenta para o cálculo
dos domínios no software Microsoft Excel for Windows. Essa ferramenta
apresenta os escores da avaliação da QVT bem como a estatística descritiva
da pesquisa: a média aritmética simples, o desvio padrão, o coeficiente de
variação, o valor mínimo, o valor máximo e a amplitude.
3. Análise e discussão dos resultados

A tabela 1 mostra a média obtida em cada um dos domínios
através das respostas marcadas (graduadas de 1 a 5) de todos os
participantes.
157
Tabela 1 – Média das respostas marcadas pelos participantes, divididas
por domínio.
Participantes Físico/ QVT
Saúde Psicológico Pessoal Profissional
1 4,500 4,667 4,750 4,667 4,646
2 3,250 3,333 4,000 3,333 3,479
3 2,250 3,667 4,000 3,333 3,313
4 4,000 3,667 3,750 3,778 3,799
5 3,250 3,000 4,250 3,222 3,431
6 3,000 4,667 4,750 3,444 3,965
7 3,250 3,000 3,500 3,000 3,188
8 2,750 2,000 2,750 1,667 2,292
9 2,750 4,333 4,750 2,889 3,681
10 2,750 2,667 4,250 2,556 3,056
11 4,000 4,667 5,000 4,222 4,472
12 2,750 2,667 4,000 3,333 3,188
13 3,333 4,333 4,500 4,111 4,069
14 4,250 4,333 4,750 4,333 4,417
15 2,000 3,000 3,500 2,444 2,736
16 3,750 3,333 4,000 2,667 3,438
17 3,250 3,667 4,250 4,000 3,792
18 3,500 3,667 3,750 3,444 3,590
19 2,500 2,000 3,000 1,556 2,264
20 2,750 3,000 3,500 3,000 3,063
21 3,750 3,333 4,000 3,556 3,660
22 4,500 4,667 4,500 4,444 4,528
23 4,000 3,667 3,500 3,444 3,653
Na tabela 1, é possível analisar os resultados individualmente.

Dessa forma, o gestor escolar poderá identificar, através dos
dados obtidos, as necessidades individuais de cada um de seus
colaboradores e saberá onde e como intervir. Poderá, também,
analisar quais domínios vão requerer maior atenção, por aparecerem
com escores baixos numa frequência maior.
A realização de um diagnóstico estratégico em uma organização

permite monitorar as variáveis que afetam seu desempenho.
158
Identificar os principais pontos fortes e fracos guiará o processo de
planejamento, mostrará com quais recursos se poderá contar e quais
são os pontos vulneráveis no momento de se estabelecerem as
estratégias da empresa (ANDION; FAVA, 2002).
Pode-se verificar que, no domínio físico/saúde, oito professores

apresentaram médias abaixo de 3, que corresponde ao nível médio
do questionário. Eles representam juntos 34,78% da amostra.
No domínio psicológico, o número de professores que ficaram

abaixo do nível médio do questionário corresponde a 17,39% do total.
Analisando o domínio pessoal, pode-se verificar que apenas

um dos professores possui a média abaixo de 3 neste domínio, o que
equivale a 4,35% da amostra.
No domínio profissional, pode-se notar que são 6 os professores

com resultados insatisfatórios, correspondendo a 26,09% de nossa
amostra.
A Qualidade de Vida no Trabalho equivale à média de todos

os domínios; dessa forma, verificou-se que três professores ficaram
com média abaixo de 3, o que representou 13,04% da amostra deste
estudo.
O gestor escolar, em sua administração, precisa superar as

limitações organizacionais e contribuir para transformar a escola
em um espaço criador, em uma comunidade de aprendizagem,
utilizando os recursos e as tecnologias disponíveis (MENDES
& NUNES, 2008). A organização e a gestão escolar requerem a
adoção de princípios como planejamento participativo, integração de
atividades, distribuição de recursos e autogestão, e as aplicações
de tais princípios devem estar subordinadas às condições de cada
escola. O trabalho nas escolas envolve, ao mesmo tempo, processos
159
de mudança nas formas de gestão e nos modos de pensar e agir.
A tabela 2 apresenta os valores médios dos participantes

obtidos em cada domínio, o desvio padrão, o coeficiente de variação,
valores mínimo e máximo e amplitude.
Tabela 2– Análise descritiva dos domínios do questionário QWLQ –
bref.
DESVIO COEFICIENTE VALOR VALOR

DOMÍNIO MÉDIA AMPLITUDE
PADRÃO DE VARIAÇÃO MÍNIMO MÁXIMO
Físico/Saúde 3,308 0,699 21,124 2,000 4,500 2,500
Psicológico 3,536 0,815 23,044 2,000 4,667 2,667
Pessoal 4,043 0,587 14,518 2,750 5,000 2,250
Profissional 3,324 0,807 24,294 1,556 4,667 3,111
QVT 3,553 0,643 18,098 2,264 4,646 2,382
Analisando a tabela 2, ao agrupar nossa amostra, considerando

a média das respostas dos participantes, podemos verificar que
em todos os domínios os resultados ficaram satisfatórios, ou seja,
nenhum inferior a três. Em compensação, na mesma tabela podemos
visualizar o coeficiente de variação e uma diferença notável entre os
valores mínimo e máximo, além do desvio padrão e da amplitude, o
que deixa claro que não podemos levar em consideração apenas os
números descritos na média.
Na figura 2 temos os resultados dos domínios gerados através

da média aritmética simples das respectivas questões selecionadas
para compor o QWLQ-bref. Percebe-se que em todos os domínios a
classificação obtida foi satisfatória, devendo lembrar aqui que, para
se obter essa classificação considera-se a média da pontuação de
todos os participantes.
160
Figura 2 – Resultados dos domínios do questionário QWLQ-bref.
O domínio pessoal obteve uma pontuação de destaque em

relação aos outros domínios, com 76.09 pontos; foi o domínio que mais
se aproximou da classificação muito satisfatório. Os domínios Saúde/
Físico e Profissional, com 57.7 e 58.09 pontos, respectivamente,
ficaram mais próximos da classificação neutra, demostrando que são
os domínios que necessitam de maiores intervenções.
De forma geral, nossa amostra apresentou uma qualidade de

vida no trabalho satisfatória por obter 63,82 pontos.
Ao observar as diferentes análises oferecidas pelas tabelas 1 e

2, pode-se verificar que o gestor deverá analisar cada um dos domínios
separadamente, para melhor agir em relação às necessidades de
seus colaboradores. Dessa forma, ele deverá estar mais atento aos
resultados apresentados na tabela 1, sem desprezar os que forem
apresentados na tabela 2. O índice muito satisfatório, com pontuação
acima de 77.5, em todos os domínios, deve ser a meta a ser atingida.
Ao buscar o melhor para seus funcionários, consequentemente

o gestor buscará o melhor para sua organização/empresa/escola.
O trabalho ocupa um espaço de grande importância na vida dos

161
seres humanos, uma vez que a maioria deles trabalha (JUNQUEIRA,
2008). Nesse contexto, a QVT encontra forças no fato de que as pessoas
passam, em ambiente de trabalho, muitas horas por dia, durante, pelo
menos, trinta ou trinta e cinco anos de suas vidas (CONTE, 2003).
No âmbito da Qualidade de Vida no Trabalho, muito tem sido

feito para que se melhore a qualidade do trabalho prestado e para
o aumento da produtividade. O trabalhador passou a ser a peça
fundamental no sistema produtivo. Dessa forma, segundo Hauser
e Pilatti (2010), quanto maior a adaptação e a autossatisfação no
trabalho, maior será a qualidade do serviço prestado.
A pedagogia empreendedora gera questionamentos

relacionados à necessidade de se sistematizar o agir, antes de agir.
Aponta soluções viáveis, pois permite que um ponto de vista possa
adequar-se à realidade empreendedora, com ações concretas.
Propõe o aprendizado a partir de reflexões de como fazer algo
inédito usando a criatividade, para inovar e atrair benefícios a todos.
(SCHIRLO et al., 2009, p.2).
Dessa forma, pode-se concluir, segundo Reis Junior (2008),

que a aplicação de um questionário validado a funcionários de uma
organização pode fornecer aos gestores a oportunidade de avaliarem
a qualidade de vida no trabalho de seus colaboradores e, com base
nos resultados, identificarem os problemas mais comuns em sua
organização. Os gestores podem, assim, elaborar programas de
qualidade de vida no trabalho voltados exclusivamente à solução dos
problemas encontrados, resgatando os pontos críticos de cada um.
Como nosso objetivo com este trabalho foi avaliar utilização do

questionário QWLQ-bref como um instrumento de apoio ao gestor
162
escolar, acreditamos, a partir da análise realizada, que o questionário
citado pode ser considerado um bom instrumento de apoio aos
gestores escolares, uma vez que apresenta dados importantes sobre
aspectos físicos, pessoais, psicológicos, pessoais e sobre a saúde.
Através desses dados a análise ainda mostra de forma bem clara
em que nível se encontra a qualidade de vida no trabalho desses
profissionais.
A contribuição gerada obedece aos princípios da Educação

Empreendedora, uma vez que demonstrou à comunidade ferramentas
para implantar melhorias na gestão das instituições. A população alvo
deste estudo foram os gestores escolares, pois dirigem empresas
peculiares que dependem imensamente do seu material humano,
muito provavelmente mais do que outros tipos de instituições.
Recomenda-se que este procedimento seja realizado por

gestores escolares em suas organizações, o que lhes permitirá analisar
a qualidade de vida no trabalho, do corpo docente e de profissionais
de outras categorias da escola. Assim, os gestores poderiam aplicar,
de forma coerente, várias outras ferramentas de gestão, com objetivo
de melhorar as instituições escolares, contribuindo para a melhora
do clima organizacional, passando por melhorias da organização da
qualidade, até a melhor distribuição da estrutura física, entre outros
fatores.
Seria interessante ainda que as Secretarias Municipais e/ou

Estaduais de Educação utilizassem também o referido questionário
para um estudo mais amplo, com amostras maiores, o que permitiria
intervenções mais abrangentes.
Vale acrescentar que entender a dimensão subjetiva do

trabalho não é uma tarefa fácil, devido ao seu caráter invisível, menos
evidente. Temas como as relações subjetivas do trabalhador com sua
163
atividade e as consequências da relação trabalho-trabalhador sobre
a saúde (física e mental) dos trabalhadores merecem ser melhor
explorados através de estudos que partam de situações concretas
(JUNQUEIRA, 2008).
Referências
ANDION, M.C.; FAVA, R. Planejamento Estratégico. Editora Gazeta
do Povo, 2002. Coleção Gestão Empresarial - v. 2, cap. 3..
CHEREMETA, M.; PEDROSO, B.; PILATTI, L.A.; KOVALESKI , J.L.
Construção da versão abreviada do QWLQ-78: um instrumento de
avaliação da qualidade de vida no trabalho. Revista Brasileira de
Qualidade de Vida. v. 03, n. 01, p. 01-15, Jan./Jun. 2011.
CONTE, A.L. Qualidade de vida no trabalho. Revista Faebusiness,
n .7 nov. 2003.
DOLABELA, F. Pedagogia Empreendedora – o ensino do
empreendedorismo na Educação Básica, voltado para o
desenvolvimento sustentável. São Paulo: Editora de Cultura, 2003.
HAUSER, M.W.; PILATTI, L.A. Análise da qualidade de vida no
trabalho em eletricistas atuantes na construção civil através do
instrumento questionário QWLW -78 na cidade de Ponta Grossa –
Paraná. XXX Encontro Nacional de Engenharia de Produção. São
Carlos, SP, Brasil; out. 2010.
JUNQUEIRA, T. Trabalho, saúde e terapia ocupacional: uma
abordagem sistêmica. Anais do 4º Congresso Brasileiro de Sistemas
– Centro Universitário de Franca Uni-FACEF, Franca, SP; out. 2008.
MENDES, F.C.; NUNES, M.N. Gestão escolar: análise do
gerenciamento de recursos em universidades do RJ. Disponível na
URL:<http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/
franciscocoelhomendesmarisandranunes.pdf,acesso em: 17/08/11>.
REIS JÚNIOR, D. R. Qualidade de vida no trabalho: construção
e validação do questionário QWLQ-78. 2008.114 f. Dissertação
(Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-
164
Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Ponta Grossa, PR, 2008.
SCHIRLO, A. C; DA SILVA, S.D.R.; RESENDE, L.M.; SILVEIRA,
R.M.C.F. Empreendedorismo dentro da escola: uma necessidade do
mundo globalizado. VI EPEGE, 2009. Disponível na
URL:<http://www.pg.utfpr.edu.br/incubadora/?page_id=30>, acesso
em 10/09/2011
SOUZA NETO, B.; CARDOSO, M.E. Pedagogia empreendedora.
São João del-Rei, MG : UFSJ, 2010. 45p. Apostila do Curso de
Especialização em Educação Empreendedora.
VASCONCELOS, A.F. Qualidade de vida no trabalho: origem, evolução
e perspectivas. Caderno de Pesquisas em Administração. São
Paulo, v.08, n.01, Jan/Mar 2001.
165
EDUCAÇÃO FINANCEIRA INFANTIL
Jacqueline Cristina Cardoso Vidal Guastil1
Resumo
Nos primeiros quatro ou cinco anos de idade, as crianças aprendem muito
dos valores morais ensinados. Portanto desde cedo devem aprender
a trabalhar com dinheiro e saber lhe dar o valor. Não o valor de riqueza,
mas o valor de fazer por merecê-lo, criando e favorecendo desde as séries
iniciais o desenvolvimento da percepção que fornecerá conhecimentos
sobre as formas de otimização dos recursos naturais e como lidar com a
sustentabilidade. As bases da educação financeira são transmitidas por
meio de atitudes simples, na rotina do relacionamento entre pais e filhos,
que geram benefícios futuros. Isso é essencial para relacionar-se bem com o
dinheiro, diz Cássia D´Aquino, educadora financeira. Lidar com o dinheiro é
saber fazer escolhas. Os pais e professores devem estimular a participação
das crianças nas decisões de escolha. O mesmo ocorre com o professor
que poderá trabalhar projetos que estimulem a participação em escolhas.
Trabalho realizado por meio de projetos em sala de aula e utilização de
vídeos, mídias, passeios e avaliações, com resultados educativos e duráveis.
Palavras-chave: Sustentabilidade, Empreendedorismo Infantil, Educação

Financeira.
Empreendedorismo
Quando nos referimos a empreendedor, com certeza a maioria

pensa em um adulto que vai abrir um negócio ou investir em algum tipo
de atividade lucrativa. Entretanto, estamos lidando aqui com crianças, que
serão futuros empreendedores, e que já são desde então consumidores
e bem ativos. A economia já retém uma parcela significativa do então
chamado marketing infantil. E isso é excelente para as empresas e será
também para as crianças?
Considero esse assunto de extrema importância pedagógica,
1 Graduada em Administração, Licenciatura Plena em Matemática, Pedagogia e Ciências
Contábeis. Especializanda em Matemática e Mídias na Educação (UFSJ), Tutora do curso de
Especialização em Educação Empreendedora.
166
razão pela qual devemos criar um ambiente favorável para o
desenvolvimento infantil empreendedor e financeiramente seguro. O
empreendedorismo para as crianças tem um significado diferente do
que os adultos pensam. Para elas, empreender é uma brincadeira
gostosa, que pode ter seu início com um desenho, transformação
de uma caixa de papelão numa loja, numa caixa de supermercado,
numa televisão, num balcão de loja, todos esses exemplos citados
dependerão da imaginação e criatividade de cada pequeno
empreendedor. Mas é preciso lembrar que antes de sermos
empreendedores somos consumidores. E isso não é diferente com as
crianças, se não as ensinarmos a serem consumidores sustentáveis,
com certeza não serão empreendedores sustentáveis.
O exemplo ainda é a melhor lição
O exemplo dos pais é muito importante para as crianças.

Pessoas muito ocupadas, dedicadas o tempo todo ao trabalho, voltam
para casa e absorvem-se ao telefone ou ao computador. Podem se
sentir culpadas por não estarem envolvidas com os filhos e buscam
diminuir essa culpa, gastando muito dinheiro com eles. As crianças
se comportam espelhadas nas atitudes das pessoas que fazem parte
de seu cotidiano, enfim, somos exemplo o tempo todo, desde as mais
simples tarefas.
Constitui-se um dos motivos para uma criança aprender o
prazer sentido em estar perto de outras pessoas. O desenvolvimento
cognitivo não pode ser separado do desenvolvimento emocional.
Se o pai exercer pressão pela parte cognitiva, a criança acabará
desistindo de dar-lhe atenção nos momentos de ensinamento. Nos
primeiros quatro ou cinco anos de idade, as crianças aprendem
muito dos valores morais ensinados. Elas começam a respeitar
os outros e a ter consciência dos sentimentos e das necessidades
167
das outras pessoas. Nos primeiros anos, a criança deve aprender
a ter autoconfiança suficiente e a ter coragem de encarar o desafio.
A melhor maneira de aprender é correndo o risco de errar. Desde
cedo, as crianças precisam aprender que todos os seus desejos não
poderão ser satisfeitos e que a vida não é somente feita de alegrias.
Portanto, desde cedo devem aprender a trabalhar com dinheiro e
saber lhe dar o devido valor. Não o valor de riqueza, mas o valor
de fazer por merecê-lo. Ou seja, de se esforçar e fazer por merecer
recompensa.
As bases da educação financeira são transmitidas por meio
de atitudes simples, na rotina do relacionamento entre pais e filhos.
Atitudes cotidianas ajudam a criança a se preparar para postergar
desejos e suportar a espera em nome de benefícios futuros. Isso
é essencial para relacionar-se bem com o dinheiro, diz Cássia
D´Aquino, educadora financeira.
Lidar com o dinheiro é saber fazer escolhas. Ao optar por uma
compra, ou deixar de comprar algo para economizar ou ainda comprar
algo que seja mais barato. A sustentabilidade pode e deve ser parte
da rotina das crianças, mas para que isso ocorra de forma natural,
precisamos ensiná-las a comprar o necessário, sem prejudicar o hoje
e o amanhã. Nunca foi tão necessário desenvolver consumidores
conscientes de suas escolhas. O que estamos vivenciando são
crianças impacientes que tão logo acabam de ganhar um vídeo game
novo, já querem outro mais atualizado, melhor ainda.
Os pais e professores devem estimular a participação das
crianças nas escolhas a serem feitas. A participação da criança no
supermercado, por exemplo, é uma fonte de aprendizado, a começar
pela observância da lista de compras, já introduzindo a noção de
planejamento. Deve ser mostrada a diferença entre comprar de uma
empresa sustentável que se preocupa com o meio ambiente e de
uma empresa apenas preocupada em vender. Os pais ao seguirem o
168
conteúdo da lista de compras, devem também mencionar se algo está
caro ou barato, sinalizando racionalidade nas escolhas. O mesmo
deve acontecer com o professor que poderá trabalhar projetos
que estimulem a participação nas escolhas como consumidores
responsáveis.
Mas o que é ser um consumidor responsável? É aquele
consumidor que utiliza planejamento orçamentário, sabe fazer
escolhas sustentáveis e que valoriza o seu papel como membro de
uma sociedade.
Por onde começar? Com algo simples, como exemplo, uma
simples mesada pode ser um aprendizado fundamental, pois leva
a criança a aprender como fazer o planejamento financeiro. A
mesada deve ter um dia fixo para a criança recebê-la e não deve ser
suspensa como punição para algum comportamento inadequado. A
atual geração de crianças e adolescentes é a mais influenciada pelo
consumo de toda a história. Atualmente, 80% das marcas globais
têm uma estratégia específica para atingir crianças e adolescentes,
observa Martin Lindstrom, um dos maiores gurus do mundo
publicitário. Os filhos influenciam os pais na decisão de compras.
O papel do educador
Educadores devem dar a devida importância à educação

financeira desde cedo, pois estarão ensinando as crianças a lidar
com uma das principais causas de infelicidade e principalmente por
ser o Brasil um país de inadimplentes.
O alto nível de consumismo, observado entre jovens e
crianças, alerta sobre quais os fatores que estariam contribuindo
para aumentar esse índice. Além de questões psicológicas tão bem
estudadas pelos pesquisadores da área, a falta de conhecimento
relativo ao universo financeiro também contribui para o endividamento
169
e as famosas compras sem necessidade. A família tem um papel
primordial no desenvolvimento global das crianças. Por isso cabe aos
pais ou responsáveis a introdução de hábitos saudáveis de consumo
e o desenvolvimento das habilidades financeiras de suas crianças.
Tudo com muito carinho, paciência, bom humor e principalmente
respeitando as fases do desenvolvimento infantil.
É preciso iniciar a alfabetização financeira de forma lúdica,
por meio de brincadeiras e sabendo que atos valem mais que
palavras. Melhor dizendo, as crianças são excelentes observadoras,
aprendem por imitação e lembram-se durante muito tempo das
brincadeiras infantis. Elas reproduzem o meio social em que vivem,
repetem gestos, comportamentos e até a fala dos adultos com os
quais convivem. O modo como cada um de nós lida com o dinheiro
costuma ser aprendido entre os cinco e seis anos de idade.
A educação financeira infantil proporciona maturidade e ainda
faz mais: ensina a gastar com prazer, a investir, a doar e a poupar.
Desde os primeiros anos de vida, a educação financeira deve ser
prioritária, para que as crianças e jovens cidadãos busquem a
felicidade, a realização de seus desejos ilimitados com adequação
ao dinheiro ou mesada disponível. Gastar com cuidado deve ser
ensinado desde cedo. O verdadeiro empreendedor não é aquele
que empreende e sim aquele que faz muito com pouco recurso e
ainda consegue poupar formando reservas para um futuro próximo.
Quando aprendemos a poupar aprendemos também a ter segurança
e a garantir nossos direitos como consumidores.
Aprendemos a poupar para termos liberdade de escolha, pois
saber lidar com ativos financeiros não é uma simples tarefa, mas se
baseia no ato de saber fazer escolhas.
De acordo com as teorias de Paulo Freire, e mencionadas
por Dolabela (2003), o ensino do empreendedorismo, voltado ao
desenvolvimento social sustentável, é uma pratica pedagógica
170
e deve receber uma atenção especial, por se tratar de conteúdos
socialmente válidos.
As crianças que recebem instruções sobre os rituais da
educação financeira infantil carregarão, no inconsciente, hábitos
e princípios recebidos em casa e na escola. Essa educação que
mencionamos aqui é a que esclarece e direciona o modo de agir em
qualquer idade. Essa bagagem determinará o que consumir, o preço
que podemos pagar e as possibilidades de pagamentos.
Como mencionado por Eloísa Vasconcellos “Educar é um
processo longo, lento, incansável e de muito amor. Coloque
planejamento, acompanhamento, comprometimento, e acima de
tudo, objetivos claros e bem definidos quando o assunto for dinheiro.
Isso vale para qualquer idade.”
Elaboração de projetos
A tecnologia fornece várias ferramentas para projetos de

Educação financeira, mas antes devemos saber o que queremos e a
faixa etária em que se está trabalhando.
Por exemplo, crianças de quatro a seis anos podem utilizar
cofrinhos, agenda para anotar o que estiver guardado no cofrinho,
as retiradas do cofrinho e com o quê foi gasto, sempre anotando as
datas. A organização deve ser prioridade para um futuro promissor.
Com crianças de sete a nove anos podemos continuar e ainda
colocar jogos educativos, como exemplo cito o “Banco imobiliário
sustentável“. Com esse jogo o professor terá várias alternativas
para trabalhar em sala de aula, tanto consumismo, ganhos, perdas,
sustentabilidade, pensar antes de gastar e vários outras opções.
Outro jogo que tem seu lugar garantido na hora de mostrar as
opções do certo ou errado é o Monopoly que traz nas suas opções
o cartão eletrônico, e com ele criar situações que mostrem como
171
devemos utilizá-lo de forma consciente.
O professor é peça fundamental nesse processo de
assimilação do que se deve ensinar e como ensinar. Os pais devem
ser convidados a ter conhecimento do projeto para trabalharem em
conjunto com o professor.
O projeto terá como base os exemplos do cotidiano, simples
ações que podem contribuir para a formação de consumidores
sustentáveis e felizes. É essencial que a criança descubra que
ela pode e deve ter a opção de escolha e que sua escolha é de
extrema importância tanto para si mesma como também para uma
comunidade. É nosso dever oferecer mudanças comportamentais
agora para garantirmos o futuro. O tema sustentabilidade deve ser
especialmente desenvolvido com as crianças de forma lúdica e que
traga reflexão sobre as nossas ações agora e o reflexo no futuro.
Podemos e devemos provar que é possível viver bem, mesmo
negando os apelos de consumismo e de irresponsabilidade que a
vida nos proporciona de uma maneira tão fácil e inconsequente. Se
ninguém ensinar corretamente as crianças, com certeza a mídia vai
ensiná-las, influenciando-as a sua maneira.
Referências
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5
ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2002.
PACHECO, Andressa Sasaki Vasques; PEDRON, Luana Elise;
SCHLICKMANN, Raphael; NETO, Luis Moretto. A Pedagogia de Paulo
Freire e a Educação Empreendedora. In: VI Colóquio Internacional
sobre gestão universitária na América do Sul. Blumenau: UFSC,
2006.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo,
172
sonho e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SEBER, Maria da Glória. Construção da inteligência pela criança.
São Paulo: Summus, 1992.
AQUINO, Cássia D’. Educação Financeira. Disponível em: <HTTP://
educacaofinanceira.com.br/index.php/imprensa/category/3>.
Acesso em: 05/03/2013.
VASCONCELLOS, Eloísa. Educação financeira para crianças.
Disponível em: HTTP://www.personare.com.br/educacao-financeira-
para-criancas-m2817. Acesso em: 05/03/2013.
173
UNESP CORPORATIVA: CURSO DE APERFEIÇOAMENTO
EM LICITAÇÃO E CONTRATAÇÃO PÚBLICA – PROJETO
PILOTO
Maíra da Cunha Darido1

Maria Cecília Cerminaro2
José Luís Bizelli3
Carlos Eduardo Candido Pereira4
Resumo
Este artigo apresenta o Programa de Educação Corporativa da Universidade

Estadual Paulista (UNESP), que busca o desenvolvimento do quadro de
pessoal da instituição e é baseado na educação a distância. Analisamos
sua implantação, estrutura, desenvolvimento e a primeira experiência com o
curso de Aperfeiçoamento em Licitação e Contratação Pública. Para tanto,
foi levantado o contexto de inserção das TICs no âmbito educacional. Nesta
perspectiva apresentamos a concepção de educação ou aprendizagem
corporativa, pela qual as organizações tornam-se ambientes educacionais.
O caso da UNESP Corporativa é apresentado a partir de uma análise de
seu programa de implantação, da estrutura pedagógica e do resultado de
uma pesquisa de satisfação realizada com os cursistas dessa primeira
experiência. Aprofundamos a discussão no curso, que é pioneiro dentro
desse projeto, apresentando seus objetivos, infraestrutura, programação,
organização e resultado.
Palavras-chave: Universidade Corporativa; Ensino a Distância; Tecnologias

na Educação.
1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e

Letras, UNESP, Araraquara - SP - Brasil. 14800901. maira_darido@yahoo.com.br
2 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar - Universidade Federal de
São Carlos - UFSCAR. cecília_cerminaro@yahoo.com.br
3 Docente da Faculdade de Ciência e Letras - UNESP Araraquara. Departamento de
Antropologia Política e Filosofia. Araraquara - SP - Brasil. 14800901 - bizelli@fclar.unesp.br
4 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e
Letras, UNESP, Araraquara - SP - Brasil. 14800901. candido_unesp@yahoo.com.br
174
INTRODUÇÃO
Com o processo de globalização, que emergiu no final do

século XX, tornou-se cada vez mais necessário o aperfeiçoamento
dos produtos e a especialização do capital humano dentro das
organizações. Essa atitude passou a ser imprescindível para o bom
desenvolvimento e fortalecimento das organizações, já que elas
foram incitadas a se adaptar às novas transformações tecnológicas
vigentes, assim como atualizar seus funcionários em função dessas
novas ferramentas de trabalho que estavam emergindo e modificando
a estrutura das organizações.
Dessa forma, as organizações passaram a investir grande vulto
dos seus recursos em ferramentas tecnológicas, assim como em
seu capital humano. Segundo De Luca (2006), o capital intelectual é
hoje um fator competitivo, portanto a contribuição que o funcionário
coloca a serviço da empresa, através de seu conhecimento, faz toda
a diferença para o bom funcionamento da organização. Com isso
percebemos a importância da educação continuada e do incentivo
do empregador para apoiar o aperfeiçoamento/qualificação de seus
funcionários.
Para tal tarefa (aperfeiçoamento/qualificação dos funcionários)
existe uma série de entraves a sua execução; por exemplo, a
dificuldade de compatibilizar os horários de trabalho com os horários
do curso; o ritmo de aprendizado diferenciado entre os alunos; a
falta de estímulo, entre outros. Assim, para resolver algumas das
dificuldades do ensino corporativo, a Educação a Distância (EAD)
surge na hora certa e enquadra-se perfeitamente nesse contexto
conflitante.
O presente trabalho visa discutir as tendências das
Universidades Corporativas no Brasil, assim como entender o
projeto piloto da UNESP Corporativa, e como este foi recebido pelos
175
cursistas, os servidores da UNESP - Universidade Estadual Paulista
- Júlio de Mesquita Filho.
DESENVOLVIMENTO
O conceito de Universidade Corporativa é relativamente novo

no país. O surgimento da universidade corporativa nas organizações
está relacionado ao fato da independência que elas necessitavam em
relação às Instituições de Ensino Superior, ou seja, as organizações
não mais podiam depender das faculdades e universidades
regulares para qualificação de seu funcionalismo. Para resolver
essa questão, essas organizações constituíram então as suas
próprias “universidades” que receberam o nome de universidades
corporativas.
A partir desse momento, esses organismos passaram a ter um
controle mais rígido sobre o processo de aprendizagem ministrado
aos seus funcionários, vinculando esse aos objetivos estratégicos
que almejam.
Dessa forma, pode-se afirmar que a educação corporativa
é essencial para o desenvolvimento da organização e, para ter
sucesso, ela deve estimular e desenvolver as competências básicas
para o êxito do negócio em questão. Segundo o pedagogo Luiz
Carlos Moreno (2002, p. 27), “a educação corporativa é uma ruptura
com os modelos de treinamento [...] porque a educação privilegia o
ser humano enquanto o treinamento focaliza a tarefa, o repetitivo”.
Devido à importância da educação continuada e às necessidades
impostas pela globalização e pela competição, as organizações
acharam-se, cada vez mais, obrigadas a capacitar e aperfeiçoar o
seu quadro funcional. O perfil mais buscado nessa “nova era” é de
um trabalhador que possua autonomia, espírito crítico, liderança e
flexibilidade.
Assim, a Unesp Corporativa foi criada com a finalidade de
176
garantir o desenvolvimento profissional e pessoal do seu quadro de
servidores. Ou seja, o seu principal propósito é aprimorar os seus
servidores de forma contínua nas mais diversas áreas de atuação.
Seu projeto-piloto foi o Curso de Aperfeiçoamento em
Licitação e Contratação Pública, destinado aos diretores técnico-
administrativos, aos servidores das áreas de finanças e contabilidade
e aos servidores do setor de compras e materiais. Dessa maneira,
o presente estudo de caso será realizado através da análise do
desenvolvimento pedagógico dos cursistas no ambiente virtual e,
também, nos encontros presenciais que foram realizados ao longo do
curso. Também foi analisado o Relatório de Satisfação do Curso de
Aperfeiçoamento em Licitação e Contratação Pública realizado pelo
NEaD (Núcleo de Educação a Distância da Unesp).
O curso de Aperfeiçoamento em Licitação e Contratação
Pública é o projeto-piloto da Unesp Corporativa. O curso visa ao
aprimoramento e conhecimento dos problemas enfrentados na rotina
dos profissionais nas áreas de planejamento, licitação e contratos.
O seu grande objetivo, além da qualificação dos servidores, foi
desenvolver uma cartilha de procedimentos padrões a serem
seguidos nas tarefas do dia a dia, tentando padronizar os processos
em todos os campi da Unesp, a partir da troca de experiência entre
os servidores das várias unidades.
O público-alvo a que se destinou esse projeto piloto era
constituído pelos servidores da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, segmentados nas áreas: Diretoria Técnica
Administrativa (DTAs) e Compras/Materiais e Finança/Contabilidade.
Cada cursista foi indicado pelo diretor de sua unidade. Também
participaram do curso alguns funcionários da Fundação para o
Desenvolvimento da Unesp (Fundunesp).
O curso era formado por duas disciplinas: Disciplina 01
(D01) - “Direito Administrativo” e Disciplina 02 (D02) - “Relações
177
e Procedimentos no Ambiente de Trabalho”, ministradas,
respectivamente, pelos professores-doutores José Carlos de Oliveira
e José Luís Bizelli. Tal curso apresentava-se estruturado em módulos
(cada módulo composto por quatro semanas, três da Disciplina 01
e uma da Disciplina 02), sendo que em cada módulo ocorreram três
exposições dos conteúdos programáticos e uma dos conteúdos de
reposição ou de esclarecimentos de dúvidas, na forma de EAD,
no ambiente virtual. E, ainda, um encontro presencial realizado no
final de cada módulo, na Faculdade de Ciências e Letras - Campus
Araraquara.
Todos os encontros presenciais que aconteceram tinham
a seguinte disposição: no período da manhã, era realizada uma
abordagem da gestão do dia a dia dos servidores; e, no período da
tarde, ocorreram as oficinas para a formalização de procedimento
padronizado.
Além disso, em cada fase do curso foram disponibilizados
materiais para o acompanhamento e orientação das atividades
a serem desenvolvidas. Ao final do curso, todo esse material foi
formalizado em cartilhas de procedimento operacionais padrão e os
conteúdo das disciplinas em forma de livro.
Na metade do curso fora aplicado um questionário de satisfação
do curso, cuja análise possibilitou discussão sobre a importância,
relevância e desdobramentos do curso para formação do servidor
e desenvolvimento da universidade. Foram questionados pontos
como: a qualidade/quantidade dos conteúdos das disciplinas, o apoio
dos tutores nas disciplinas e a satisfação dos cursistas quanto ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Essas questões foram analisadas através da escala de
Likert. A escala Likert é uma escala de mensuração com cinco ou
sete categorias de respostas, variando de “discordo totalmente” a
“concordo totalmente”, fazendo com que os participantes indiquem
178
o grau de concordância/discordância em cada um dos quesitos
apresentados. No relatório em questão, a escala desenvolvida foi de
1 a 7, sendo: 1 (um) para “bastante insatisfeito/extremamente ruim” e
7 (sete) para “bastante satisfeito/extremamente bom”.
Dos dados coletados a partir do Relatório de Satisfação, foi
desenvolvida uma análise geral em relação às três áreas dos
servidores (DTAs, contabilidade/finanças e materiais/compras),
mostrando a satisfação geral dos cursistas em relação ao ambiente
virtual e ao curso de aperfeiçoamento como um todo.
A pesquisa do Relatório de Satisfação foi aplicada a todos os
cursistas, porém por não ser obrigatória a participação, foi respondida
por aproximadamente 70% dos alunos do curso.
De maneira geral, o curso de Aperfeiçoamento em Licitação e
Contratação Pública apresentou favoráveis níveis de satisfação. A
seguir, o gráfico nos mostra os índices de satisfação representados
em cada uma das três áreas de servidores:
Fonte: Relatório de Satisfação do Curso de Aperfeiçoamento em Licitação

e Contratação Pública, realizado pelo NEaD.
179
Já com relação à modalidade de ensino EAD, os resultados
da pesquisa foram os piores avaliados. As questões relativas ao AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) foram as que apresentaram as
menores notas na avaliação da satisfação. Analisando-se cada uma
das questões que se enquadram ao AVA, foram obtidos os seguintes
resultados:
1 As questões relativas às ferramentas utilizadas no ambiente,
a sua facilidade ou não de uso, obtiveram uma média geral de
4,66 e os seguintes resultados em cada um dos setores:
Fonte: Relatório de Satisfação do Curso de Aperfeiçoamento em Licitação e

Contratação Pública, realizado pelo NEaD.
2 A questão sobre a clareza na distribuição dos conteúdos

no AVA foi a segunda menor avaliada, obtendo uma média
geral de 4,80 e os seguintes resultados nas áreas:
180
3 O layout desenvolvido para o curso vem logo em seguida,

sendo o terceiro pior avaliado, obtendo uma média geral
de 4,91 e as seguintes médias nos três setores:

181
4 O quarto e último pior avaliado em relação ao AVA foram
as questões relativas à grafia e à explicação das atividades
a serem realizadas em cada semana, obtendo uma média
geral de 4,99 e os seguintes resultados nas áreas:
Fonte: Relatório de Satisfação do Curso de Aperfeiçoamento em Licitação e

Contratação Pública, realizado pelo NEaD.
Apesar desses índices baixos, não é possível afirmar que houve

insatisfação em relação à modalidade de ensino do curso, a EAD, pois
os índices obtidos ficarão dentro do ponto médio da escala utilizada (4),
não ultrapassando superior ou inferiormente esse ponto. Portanto, não
é possível afirmar que houve satisfação ou insatisfação em relação às
práticas, metodologias e a estrutura do ambiente virtual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de tudo que foi relatado acima, seja no levantamento

bibliográfico sobre a EAD no país ou na análise dos resultados
182
apresentados, pode-se concluir a significância e a utilidade dessa
modalidade de ensino nos dias de hoje, principalmente no ensino
corporativo, que é de extrema importância para o crescimento e
desenvolvimento das organizações.
Nota-se como fundamental a utilização da EAD para a
realização do Curso de Aperfeiçoamento em Licitação e Contratação
Pública, pois foi possível qualificar os profissionais sem prejudicar
as suas tarefas laborativas, permitindo-se uma interatividade entre
os diversos campi da Universidade e proporcionando trocas de
experiências e vivências.
Como já foi demonstrado, de maneira geral, o curso foi
considerado satisfatório pelos cursistas. No entanto, alguns pontos
relativos à EAD pecaram. Dessa maneira, a continuidade do projeto
Unesp Corporativa depende da solução desses problemas. Pensando
nisso, e como forma de auxiliar na resolução desses problemas,
foram apresentadas no Relatório de Satisfação sugestões por cada
área de servidores para o melhoramento dos encontros presenciais
e também do ambiente virtual.
Por fim, para concluir o presente trabalho, enfatizo, novamente,
a importância da Educação a Distância em cursos dessa modalidade.
Isso porque ela auxilia ambos os lados, o da organização e o do
funcionário, já que a organização vai ganhar qualificando o seu
profissional sem prejuízo das suas atividades laborativas, e o
funcionário ganha com a melhoria da sua profissionalização e a
flexibilidade proporcionada por essa modalidade. Dada a importância
do ensino corporativo, o projeto Unesp Corporativa tende a continuar
ao longo do próximo ano, com a possibilidade de abranger cursos de
graduação e pós-graduação para os seus servidores.
183
REFERÊNCIAS
Ambiente Virtual de Aprendizagem do Curso de Aperfeiçoamento em
Licitação e Contratação Pública disponível em: http://www.edutec.
unesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1074&Ite
BAYMA, Fátima. Educação à distância e educação corporativa.

In: BAYMA, Fátima (org.). Educação corporativa: desenvolvendo e
gerenciando competências.São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004.
BRASIL, Decreto nº 5622 de 19 de dezembro de 2005. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/decreto/
D5622.htm
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educação a distância: caminhos e descaminhos. In: SILVA, Marco
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o ensino corporativo. In: SILVA, Marco (org.). Educação online. 2ed.
São Paulo: Loyola, 2006.
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Brasil, 1999. http://centraldefavoritos.wordpress.com/2011/02/01/
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sistemas-de-organizacao/ - Acessado em 10 de outubro de 2012.
MORAN, José Manuel. Disponível em: http://www.eca.usp.br/moran/

dist.htm - Acesso em 05 de outubro e 2012.
MORENO, Luiz Carlos in BISPO, Patricia. Os efeitos da globalização

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2002 - Acessado em 26 de julho de 2012.
MOTA, Ronaldo; CHAVES FILHO, Hélio. Universidade aberta e

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PINTO, André Luís de S. Alves. EAD e educação corporativa:

caminhos cruzados. In: SILVA, Marco (org.). Educação online. 2ed.
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184
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Disponível em: http://www.pqsp.planejamento.gov.br. / http://www.
planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/publicacao/seges/
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2012.
VERGARA, S. Educação a Distância: Limites e Possibilidades.

Disponível em http://www.universia.com.br. Acessado em 12 de
outubro de 2012.
185
A AGRICULTURA COMO EIXO TEMÁTICO NA EDUCAÇÃO
RURAL OUROPRETANA: AÇÕES EMPREENDEDORAS
PARA REVITALIZAR COMUNIDADES
Maria Boaventura de Souza Xavier1

Jorge Nei Brito2
Resumo
Esta pesquisa é resultado dos estudos de pós-graduação em Educação
Empreendedora desenvolvidos pela UFSJ, por meio de seu Núcleo
de Educação a Distância (Nead). Seu foco é a Educação do campo, no
município de Ouro Preto, Minas Gerais. Busca apresentar estratégias para
uma prática pedagógica contextualizada na cultura campestre, tendo como
eixo norteador os aspectos relacionados à agricultura e ao meio ambiente.
Visa ao desenvolvimento integral do aluno, bem como sua permanência no
campo, provocando mudanças de atitudes e transformação em cidadãos
autênticos. Para isso, foi feita uma análise comparativa entre a realidade
detectada e a abordagem teórica para se chegar a uma conclusão.
Palavras-chave: Educação Rural, Agricultura, Contextualização.
Introdução
Verifica-se, hoje, uma intensa movimentação das pessoas que

deixam o campo em direção aos centros urbanos. Prova disso é a
procura incessante, nas sedes dos municípios, por emprego e vagas
nas escolas.
1 Especialista em Educação Empreendedora (UFSJ) e em Língua Portuguesa (Ferlagos).

Licenciada em Letras (Ufop) Professora na rede municipal de ensino de Ouro Preto, Minas
Gerais. Professora aposentada na rede estadual de ensino. E-mail: boaventurasx@yahoo.
com.br.
2- Pós-Doutor em Engenharia Mecânica (Unicamp). Doutor em Engenharia Mecânica
(Unicamp). Mestre em Engenharia Mecânica (UFU). Engenheiro Mecânico (PUC-Minas).
Professor Associado do Departamento de Engenharia Mecânica (UFSJ). E-mail: brito@ufsj.
edu.br.
186
No município de Ouro Preto, a situação não é diferente. As
escolas e empresas localizadas na área urbana frequentemente
acolhem essas pessoas. Em vista desse fenômeno, parece ser
necessária a implementação de políticas públicas que minimizem o
problema, se não puder saná-los.
Nesse sentido, e acordo com o PNE (2002), vale a pena

destacar que:
A escola rural requer um tratamento diferenciado,

pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar
a todos os recantos do país, e a ampliação da
oferta de quatro séries regulares em substituição
às classes isoladas unidocentes é a meta a ser
perseguida, considerando as peculiaridades
regionais e sazonalidade.
Sendo assim, a escola precisa criar meios para trabalhar os

conteúdos curriculares em sintonia com a realidade dos alunos. No
caso das escolas rurais, uma estratégia viável seria procurar conhecer
primeiramente as características do lugar e das pessoas, assim
como as possibilidades de produção, para então direcionar suas
ações baseadas no contexto cultural desses alunos. Conhecimentos
referentes aos produtos ali cultivados, às novas técnicas de manuseio
de sementes, valores nutricionais dos produtos, comercialização,
relações com o meio ambientes etc., poderão servir como eixo temático
para o estudo dos conteúdos curriculares. Assim, os alunos estarão
se empreendendo, unindo a teoria à prática, simultaneamente.
Diagnosticar as suas necessidades, seus anseios e promover

o desenvolvimento, sempre em observância às características
locais, devem ser preocupações constantes da escola. Focada
numa visão empreendedora e tendo como ênfase o desenvolvimento
das referidas comunidades e considerando suas especificidades
187
no planejamento estratégico do processo ensino-aprendizagem, a
escola estará contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social
dessas pessoas. E, com certeza, estará implementando ações
empreendedoras e formando cidadãos conscientes.
Educação Rural no Município de Ouro Preto: a realidade
No Brasil, a discussão acerca da educação praticada no

campo vem acontecendo timidamente. Somente a partir de 1997, o
tema ganha uma relevância mais significativa. Até então, o sistema
educacional, condizente com a situação de exclusão, pouco contribuiu
para que o homem do campo conquistasse sua autonomia.
Buscando conhecer a atual situação da educação rural em

Ouro Preto, encaminhou-se à Secretaria Municipal de Educação,
um questionário com o propósito de obter a explanação sobre o
funcionamento da educação nas comunidades rurais ouropretanas.
Sobre os níveis de ensino oferecidos, a informação obtida é

que a prefeitura oferece a “Educação Infantil e Fundamental - Anos
iniciais”. A informante completou que “[ ] apenas o Fundamental
I funciona no campo e que para prosseguir nos estudos os alunos
precisam ir para a escola da sede do distrito, área já considerada
urbana, ou para a sede do município”.
Para as comunidades rurais, o ideal seria completar os estudos

em seu local de origem, o que se pode perceber no seguinte relato
de uma agricultora:
[...] quando víamos nossos filhos terminando o
1º grau, ficávamos matutando: e agora? É claro
que tem muita escola de 2º grau por aí. Contudo,
essas escolas afastam nossos filhos de nós,
afastam os jovens de suas raízes, de sua cultura e,
188
acredito que cada pessoa que abandona o campo,
principalmente se for um jovem, empobrece um
pouquinho mais esse nosso país, tão sofrido. E o
campo precisa de muita gente jovem, de sangue
novo para abastecer essa nação [...] (M. J. S. 47
anos).
Como na maioria das localidades do Brasil, em Ouro Preto, a

educação dos alunos do Ensino Fundamental I é feita, “Transportando
os alunos para as escolas mais próximas, assegurando material
escolar e alimentação.” Acontece aí, a nucleação que Kolling (2002)
denuncia:
Um dos traços fundamentais que vem desenhando
a identidade deste movimento “por uma educação
do campo” é a luta do povo do campo por políticas
públicas que garantam o direito à educação, e
uma educação que seja no e do campo. No: o
povo tem direito a ser educado onde vive; Do: o
povo tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com a sua participação, vinculada
à sua cultura e às suas necessidades humanas.
(KOLLING, 2002, p. 26, grifo do autor).
O município de Ouro Preto possui doze distritos (Amarantina,

Antônio Pereira, Cachoeira do Campo, Engenheiro Correia, Glaura,
Lavras Novas, Miguel Burnier, Santa Rita de Ouro Preto, Santo
Antônio do Leite, Santo Antônio do Salto, São Bartolomeu e Rodrigo
Silva, além da sede) e grande extensão territorial. Cada distrito
possui várias áreas rurais e poucas crianças em cada localidade.
Essa peculiaridade impede que as crianças sejam educadas no local
onde vivem.
Quanto à multisseriação, Molina (2010, p. ???) não a enxerga

como um problema e sim como uma solução para a promoção da
aprendizagem nas escolas do campo, uma vez que “as classes
multisseriadas podem ser ressignificadas e se constituírem uma
189
possibilidade positiva de organização da escola do campo, através
da formação continuada e da construção de metodologias.”
O “Programa Escola Ativa” também é uma iniciativa que

considera a cultura do campo, ao mesmo tempo em que introduz
temas atuais, como a tecnologia. Se bem administrado, será de
grande importância para as comunidades do campo. Em relação
às tecnologias, Moura (2010) e Wickert (2006), respectivamente,
alertam:
O acesso às tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC’s) é de fundamental importância
para os assentamentos e comunidades
camponesas, mas não basta entregar vários
computadores para as comunidades. É preciso,
sobretudo formar pessoas da própria comunidade
a partir de uma metodologia participativa e
vinculada à realidade onde os sujeitos estão
inseridos para que os mesmos possam conduzir
e gerir os espaços digitais de forma autônoma.
A ideia é construir conhecimentos e transformar
suas realidades com a ajuda das tecnologias
(MOURA, 2010, p. 2).
Compreender todas as possibilidades da

tecnologia, aliando-se ao saber e à criatividade,
para ampliar as oportunidades de acesso à
informação ao maior número de pessoas, permitirá
a democratização dos saberes e o equilíbrio social
(WICKERT, 2006, p.18).
Ao avaliar os resultados decorrentes dos esforços empreendidos

em prol da educação no meio rural do município de Ouro Preto,
diz a informante: “Precisamos melhorar muito, como trabalhamos
na educação, sabemos que tudo é um “Processo” e que sempre
devemos nos esforçar para a melhoria da educação.” O fato é que,
na educação, os resultados não são perceptíveis em curto prazo.
190
Agricultura e Meio Ambiente: contextualização e
interdisciplinaridade
Agricultura e meio ambiente são termos relacionados. Por

isso, é pertinente pensar em uma educação para o meio rural que
tenha como diretrizes as questões relativas a estes termos. Como
pensa (NEVES, 1999, p. 51): “[...] o que a escola parece esquecer
é que na natureza os processos não se desenvolvem dissociados,
mas principalmente integrados, sendo uma contrapartida de outro na
busca da auto-organização do organismo.”
Dados levantados na Secretaria Municipal de Meio Ambiente,

alguns com comprovação fotográfica, apontam os principais
problemas ambientais detectados em algumas localidades rurais
de Ouro Preto: “[...] são detectados problemas ambientais em maior
proporção, dos tipos degradação de rios; desmates de vegetações;
queimadas em quintais; desvios de cursos d’água para agricultura
etc.”.
As queimadas não só acontecem em quintais, como também em

florestas. A princípio, é feito o desmate da mata nativa. Em seguida,
alternadamente, é feito o plantio e derrubada do eucalipto, usado
na produção de carvão vegetal para comercialização, conforme
mostrado na Figura 1. O desvio de cursos d’água para extração da
pedra-sabão na região também é outra triste realidade.
191
Figura 1. Cortes de mata nativa, forno de carvão e queimadas.
A Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SMMA) de Ouro

Preto, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação,
pode colaborar com a Escola do Campo no desenvolvimento das
atividades pedagógicas, porque ela já desenvolve projetos tais como:
“Sanitarista Mirim”; “Tecendo Balaio”; e “A Escola Vai ao Parque”.
Trabalho Cooperativo entre Educação, Agricultura e Meio

Ambiente
Pensar a agricultura como eixo temático para a educação

do campo parece ser o ideal. Surge então, a ideia de um trabalho
cooperativo entre os setores da Educação, Agricultura e Meio
Ambiente, visando a uma aproximação da escola à vida do homem
do campo. Nesse processo, a escola se responsabilizaria pela
produção do conhecimento, adequando os conteúdos curriculares
aos conteúdos dos projetos desenvolvidos pelas Secretarias de
Agropecuária e Meio Ambiente, cujos resultados podem ser vistos na
Figura 2. São projetos afins com a agropecuária e o meio ambiente.
Segundo o técnico da Secretaria de Agropecuária, há reuniões

para informes e orientações aos agricultores e representantes das
comunidades rurais, que acontecem nas escolas e com a participação
dos professores.
192
Nota-se, então, uma pequena participação da Escola e na
Escola. É preciso que professores e alunos estejam mais próximos e
envolvidos com os trabalhos agrícolas.
Figura 2. Projetos desenvolvidos pela Secretaria de Agropecuária.
Questionados sobre o destino dos produtos, responderam que

os mesmos são utilizados na subsistência familiar, comercializados
no município, comprados pela prefeitura para a merenda das escolas
municipais e para o Programa de Aquisição de Alimentos, que é
custeado pelo Governo Federal para doação às instituições de
assistência social.
Considerações Finais
Baseando-se nos objetivos propostos, pode-se concluir que

promover o desenvolvimento das comunidades rurais do município
de Ouro Preto deve ser meta de todos os envolvidos no processo de
193
educação desses alunos, ou seja, gestores da educação pública do
município, profissionais da educação das escolas rurais, pais, alunos,
a comunidade escolar, enfim.
Com base na Pedagogia Empreendedora, as práticas

pedagógicas dessas escolas precisam estar voltadas para os
interesses e as necessidades dos alunos, tendo como diretriz,
principalmente, a agricultura local, associada às questões ambientais.
Devem também visar à fixação dessas comunidades no campo,
fomentar o amor pela terra e promover o desenvolvimento individual
e social.
Para tanto, é preciso conhecer a história de vida e o contexto

cultural dessas pessoas, para que se evidenciem diversos
comportamentos sociais que podem ser utilizados em atividades
escolares.
Esta pesquisa permitiu delinear algumas hipóteses sobre a

educação rural no município de Ouro Preto, assim como reconhecer a
importância de se conceberem estratégias de ensino em consonância
com as necessidades do aluno e a parceria entre a Secretaria de
Educação e outros órgãos da administração pública. O trabalho
integrado, além de tornar menos frustrantes os desafios, apresenta
maior probabilidade de sucesso.
Sugere-se que seja concedida oportunidade para formação

continuada aos professores que atuam nas áreas rurais do município,
para que esta linha de trabalho não seja abolida como acontece com
muitos projetos e programas de governo, quando se inicia nova
administração.
Destaca-se aqui a brilhante iniciativa da Secretaria de

Agropecuária em desenvolver projetos que valorizam a cultura local,
194
promovem o desenvolvimento sustentável e enfraquecem o êxodo
rural, de forma que se configura assim um genuíno exemplo de
empreendedorismo.
Seria interessante também a criação de cursos técnicos e

superiores relacionados à agricultura, na região de Ouro Preto. Assim,
os camponeses seriam estimulados a exercerem suas profissões no
campo, enfraquecendo o êxodo rural.
O incentivo é um dos alimentos indispensáveis à alma. Por

meio dele nos fortalecemos, ganhamos vida. Com o aluno da escola
do campo também é assim. Quando a escola acredita que na sua
individualidade há um componente poderoso para construir o coletivo,
e o induz a fazê-lo, ele se desenvolve.
O processo de educação no campo, muitas vezes permanece

atrelado às práticas tradicionais e às políticas públicas de caráter
excludente. É preciso interagir com o aluno e conhecer o seu
mundo para adequar as práticas pedagógicas a sua realidade. O
educador precisa ser mais audacioso, ir além do que lhe é imposto. A
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade devem ocupar um lugar
especial no processo ensino-aprendizagem. E, para a educação no
campo, a melhor escolha como eixo norteador do processo ensino-
aprendizagem será aquele que privilegiar a agricultura associada às
questões ambientais, porque elas se relacionam diretamente com as
questões do campo e a sustentabilidade.
Dessa forma, a educação estimula o aluno a se desenvolver

e faz sentido em sua vida. E, então, pode-se considerar que os
professores são empreendedores porque enfrentam desafios ao
proporcionar uma educação significativa aos alunos.
195
Referências
KOLLING, E. J. et al. (Org.). Educação do campo: identidade e
políticas públicas. Brasília, DF: ANCA, 2002.
MOLINA, M. C. A constitucionalidade e a justicialidade do direito à

educação dos povos do campo. In SANTOS, C. A. dos. Educação do
campo, políticas públicas. Brasília: INCRA / MDA / NEAD, 2008.
MOURA, Rosana. Políticas de fortalecimento da agricultura familiar

como eixo de desenvolvimento sustentável: uma proposta de formação
de multiplicadores abordando a importância das tecnologias da
informação e comunicação dentro das áreas da agricultura familiar.
IICA - NEA, 2010.
NEVES, Iara Conceição Bittencourt et al. (Org.). Ler e escrever:

compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 1999.
WICKERT, Maria Lúcia Scarpini. Referências educacionais do

SEBRAE: versão 2006. Brasília: SEBRAE, 2006. (Fonte: www.
sebrae.com.br. W636r. Acesso em 15/12/2011).
196
Mídias na Educação
O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO, A MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS NAS
ESCOLAS BÁSICAS DE SÃO JOÃO DEL-REI-MG
Anna Cristina Corrêa Silveira1

Vicente de Paula Leão2
Resumo
O presente trabalho trata do ensino de Geografia na Escola Básica e tem

como lócus a cidade de São João del-Rei/MG. Reflete sobre as possibilidades
de interlocução entre a Geografia Acadêmica e Escolar e a contextualização
do conhecimento geográfico, tendo como referência o espaço de vivência
dos alunos. Refere-se também à construção do conhecimento, à mediação
pedagógica e à formação de conceitos geográficos nas escolas estaduais
do município. Entre os procedimentos metodológicos encontram-se o
estudo da proposta curricular das escolas pesquisadas e a coleta de dados
a partir da aplicação de questionário. O resultado da pesquisa reflete o
quanto os alunos apresentam dificuldades para contextualizar os conceitos
trabalhados nos livros didáticos.
Palavras-Chave: Ensino de Geografia; Mediação Pedagógica; Escolas

Básicas.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo busca conhecer a Geografia que atualmente

é ensinada para os alunos da Escola Básica em São João del-Rei-
MG e, a partir, daí entender melhor as possibilidades de interlocução
entre a Geografia ensinada no curso de licenciatura da Universidade
Federal de São João del-Rei – UFSJ - e a Geografia ensinada pelos
1 Graduanda em Geografia pela Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
2 Doutor em Geografia Professor no curso de Geografia da Universidade Federal de São João
del-Rei (UFSJ)
199
professores da Escola Básica. Como lócus da pesquisa escolhemos
as escolas estaduais de diferentes bairros de São João del-Rei e
que possuem poder de polarização na cidade, são elas: Escola
Estadual Dr. Garcia de Lima no Bairro das Fábricas; Escola Estadual
Cônego Oswaldo Lustosa no Bairro Guarda-Mor e a Escola Estadual
Governador Milton Campos no bairro de Matosinhos. Não obstante o
reconhecimento de que existem várias geografias e, que todos são
livres para se alinhar a qualquer uma delas. Acredita-se que alguns
caminhos podem ser comuns e, portanto, devem ser considerados
no ensino da Geografia escolar. Conforme Callai (2006, p. 255),
“Ao fazer qualquer reflexão sobre a formação dos profissionais de
educação, é fundamental que se tenham claros dois aspectos: o
significado do que é professor e do que é ciências (disciplina/matéria)
que ele trabalha”.
Na busca de novas práticas de ensino que aproxime o
ensino de Geografia da realidade dos alunos, desenvolvemos a
contextualização3 de alguns capítulos dos livros didáticos dos oitavos
e sétimos anos, dessas escolas escolhidas como pesquisa, com o
intuito de descobrir se os alunos reconhecem a geografia no espaço
de vivência deles.
Acreditamos que o aluno consegue construir o conhecimento e
entender os conceitos estruturadores da Geografia quando os temas
propostos nos livros didáticos podem ser percebidos por estes alunos
em seus espaços de vivência, na sua realidade local. CALLAI (2003,
p. 23) fala que:
O ideal é oferecer ao aluno as informações,

as bases necessárias para que ele se envolva
intelectualmente, mas que se utilize também de
suas forças afetivas no sentido de mobilizar a sua
3 Essas contextualizações referem-se à utilização de elementos presentes no espaço de
vivência dos alunos para a internalização e reflexão dos conceitos trabalhados nos livros
didáticos pelos professores.
200
capacidade criativa. É fundamental então que se
consiga transformar a Geografia em algo vivo, que
diga respeito à vida, ao mundo real, que não sejam
questões estranhas e distantes no sentido de não
se perceber que sejam da vida, da sociedade
concreta.
Os temas das contextualizações desenvolvidas foram:

industrialização, urbanização, crescimento demográfico, orientação
e localização, paisagem e lugar, território, tendo como referência
a cidade de São João del-Rei. Na busca da transposição dos
assuntos no livro didático para o município em que os alunos
vivem, recebemos como interlocutor, para tais contextualizações,
um aluno do sétimo ano da Escola Estadual Dr. Garcia de Lima,
que integra o Programa de Iniciação Científica – PIBIC Jr. O aluno
foi de extrema importância justamente para evidenciarmos qual
a Geografia que ele aprendia na escola e se esta dialogava com
o que eram as nossas contextualizações. Ao final da interlocução
iniciamos, então, o questionário que foi aplicado nas três escolas,
lócus da pesquisa, para alunos do ensino médio. Escolhemos o
ensino médio, pois percebemos que nesta etapa a Geografia básica
já havia sido ensinada. Como o questionário não ressaltava a
predominância para assuntos específicos consideramos que esses
alunos seriam a melhor opção. O questionário que é composto de
nove perguntas tem como foco à Geografia voltada para o espaço
de vivência dos alunos, sendo possível, deste modo, destacar se
existe algum tipo de deficiência quanto ao aprendizado desses ou
se os mesmos conseguiram aprender a Geografia no contexto local.
Portanto, identificar se ocorreu o diálogo entre a Geografia do livro
e a Geografia na cidade, se os alunos estabeleceram relações entre
os fenômenos encontrados pelas paisagens nos livros didáticos com
esses mesmos fenômenos que ocorrem em escala local.
201
Este artigo procura, dessa forma, expor a importância da
contextualização do ensino da Geografia partindo da realidade do
aluno, bem como a busca pelos significados obtidos pelos alunos em
sala de aula, se estes foram apreendidos o suficiente no que alcança
a escala local da Geografia.
2 Análise das Respostas dos Alunos
A primeira escola que realizamos o questionário foi a B.14 para

a turma do segundo ano A noturno. Quando os alunos responderam
sobre qual era o motivo das enchentes na cidade de São João del-
Rei foi possível observar que estes, majoritariamente, consideram o
lixo como o principal problema. Veja:
Vinte e um (21) responderam: Lixo
Sete (7) responderam: Falta de infraestrutura
Dois (2) responderam: Aquecimento global
Dois (2) responderam: Construções próximas ao rio
um (1) aluno associou a enchente a um fenômeno percebido em

seu espaço, o que nos indica que ocorreu aí uma capacidade de
contextualizar o tema sugerido pela pergunta: “antes a água tinha pra
onde correr, mas com o aterro na região do Vianini ela não tinha mais
aonde correr, empossando, causando alagamentos na vila Nossa
Senhora de Fátima”.
A predominância da resposta associando o lixo à enchente,

de alguma forma, indica a reprodução de um discurso midiático. Para
Leão e Carvalho Leão (2008, p. 26):
O excesso de ver nos deixa cegos e o excesso

de ouvir nos deixa surdos. Diante de tantas
4 Com o intuito de preservar a identidade da Escola decidimos nomear as mesmas em
B1;B2;B3.
202
informações e em face da falta de tempo para que
possamos processá-las, acabamos buscando a
explicação mais fácil, o que certamente nos levará
a grandes equívocos.
Sabemos que o lixo influencia quando o assunto é enchente,

justamente pelo mesmo barrar a passagem da água, porém, em
São João del-Rei, é possível destacar outros problemas como:
asfaltamento que está por toda a cidade; impermebialização do solo;
ocupações irregulares; dentre outros. De acordo com Ramos (2011,
p. 12)
A cidade se localiza num grande vale, entre a
Serra de São José (leste) e a Serra do Lenheiro
(oeste), fazendo com que toda pluviosidade
concentre para dentro do vale, contribuindo
dessa forma para que os canais fluviais sejam
rapidamente saturados de água. Assim, nota-se
que a enchente é um processo natural em locais
onde temos essa configuração de relevo, mas, o
que de fato, o trabalho propõe-se a ressaltar é que
esse fenômeno é agravado pelo asfaltamento,
desmatamento e ocupações irregulares ao
entorno do Córrego do Lenheiro.
Certificamos, então, que os alunos não conseguiram perceber

as diversas causas que provocam as enchentes na cidade. Neste
caso, a leitura do espaço de vivência deles é limitada ao discurso do
senso comum: a causa das enchentes é o lixo. É importante ressaltar
que parte dos alunos pesquisados encontra-se em áreas atingidas
pelas enchentes, sendo este, portanto um problema presente em
suas vidas.
A segunda pergunta que destacamos nesta escola foi sobre
quais características se encontram expressas na organização
espacial da cidade dos alunos. E como resposta obteve-se:
203
treze (13) não responderam
seis (6) responderam: cidade histórica
três (3) responderam: turismo
três (3) responderam: expansão desregular
dois (2) responderam: cultura
dois (2) responderam: arquitetura antiga
Ao analisarmos essas respostas podemos notar a dificuldade

que os alunos tiveram para pensar os espaços por eles ocupados.
Embora estejam de forma separada, as respostas ligadas à cidade
histórica, turismo, cultura e arquitetura antiga, sabemos que as
mesmas estão relacionadas ao fato da cidade de São João del-
Rei preservar parte de seu patrimônio arquitetônico historicamente
construído. Porém o que julgamos necessário destacar é o número
elevado de alunos que encontraram dificuldades para compreender
a materialização da organização social no espaço. Entendemos que
o espaço é a reprodução da sociedade, isto é, a representação da
maneira como as pessoas vivem, sendo que o aspecto visível desse
processo se dá através da paisagem. Com isso, a paisagem humana
resulta da cultura do lugar. Conforme Claval (1999, p. 420)
[...] Não se trata mais da interação do homem
com a natureza na paisagem, mas sim de uma
forma intelectual na qual diferentes grupos
culturais percebem e interpretam a paisagem,
construindo os seus marcos e significados nela.
Nesta perspectiva, a paisagem é a realização e
materialização de ideias dentro de determinados
sistemas de significação. Assim, ela é humanizada
não apenas pela ação humana, mas igualmente
pelo pensar. Cria-se a paisagem como uma
representação cultural.
204
A percepção das formas culturalmente constituídas pode ser
realizada por intermédio de trabalhos em campo, caso este não possa
ser realizado outra opção seria, então, trabalhar em aula imagens do
município. Tais imagens teriam, assim, o caráter de revelar quais são
as características dos espaços da cidade percebidas pelos alunos.
Os alunos poderiam utilizar imagens fotográficas registradas por eles,
trazendo, assim, para o ambiente escolar, aspectos que os alunos
identificam em seu espaço de vivência.
A segunda escola em que foi aplicado o questionário foi a

B.2 para a turma do terceiro ano cinco (5) noturno. A realização do
questionário foi feita da mesma maneira.
Ao perguntar quais produtos de empresas multinacionais eles

utilizam diariamente, eles responderam:
dezesseis (16) responderam: produtos ligados à tecnologia

sete (7) responderam: alimentos
seis (6) responderam: roupas
cinco (5) responderam: produtos de limpeza
dois (2) responderam: não sei
Os produtos ligados à tecnologia foram a preferência nesta

resposta. Os exemplos se dividiram entre: celular, televisão,
computador, vídeogame, dentre outros, de marcas como: Nokia,
Samsung, Philips. É possível destacar, com isso, que grande parte
dos alunos entende que os produtos de multinacionais são produtos
tecnológicos. Festa (2006, p. 45) afirma.
Estamos vivendo numa época extraordinária de
diversidades e contradições. Um tempo em que
as afirmações sobre direitos se contradizem entre
si, a respeito do agora e do futuro. Um tempo
multi: multicultural, multinacional, multiétnico,
205
multiartísticos, de múltiplas éticas, multiteorias,
multiciências, multieconomias e de multicentros.
O ideal seria, então, fazer com que os alunos entendessem que

todo esse mundo “multi” encontra-se presente em seu cotidiano. Não
só nos produtos tecnológicos, mas na coca-cola que eles bebem, no
tênis que usam e nos vários produtos que utilizam, voluntário e/ou
involuntariamente.
A última escola que realizamos o questionário foi a B.3 para

o segundo ano C diurno. Resolvemos mudar o turno nesta última
aplicação do questionário para analisarmos os pontos divergentes e
convergentes entre os turnos avaliados, visto que o período noturno
é predominantemente formado por alunos trabalhadores. Assim,
perguntamos qual a atividade econômica que eles consideram
importante na cidade deles. As respostas em gráfico:
A partir dessas respostas podemos destacar algumas

relevâncias. A primeira que nos chamou atenção foi o fato de
dois alunos responderem a ‘venda de droga’. Embora seja uma
constatação preocupante, podemos entender que quando esses
alunos respondem desta forma, é porque esta é a realidade vista no
espaço deles. De tal modo, mesmo que o fato seja preocupante é
esta a leitura que fazem do lugar em que vivem. Com isso, Ramos
(2011, p. 12) fala: “Em geografia tratamos o conceito de lugar como
206
o espaço apropriado para a vida que cria vínculos e se transformam
em espaço de referência”. Observou-se, também, que muitos alunos
responderam: ‘não sei’, isso nos leva a acreditar que a dinâmica
dos diferentes circuitos da economia não são percebidos por esses
alunos.
Resultados Preliminares
Percebemos, a partir das respostas dos alunos, que estes

ainda apresentam dificuldades para contextualizar os conceitos
trabalhados nos livros didáticos. Os alunos têm dificuldades ao
pensar alguns conceitos a partir do seu espaço de vivência. É
possível perceber um número elevado de alunos que afirmaram
‘não sei’, ou ‘não responderam’, até as respostas ligadas ao senso
comum que, de uma forma ou de outra, estão certas, porém em sua
totalidade ficam vagas quando o assunto é entender a realidade local.
Compreendemos que muitas vezes os alunos não entendem alguns
conceitos trabalhados no ensino da Geografia e que se encontram
presentes em sua cidade. É como se só existisse a Geografia do livro
didático. Acreditamos que o livro didático poderia ser melhor utilizado
quando o professor e os alunos fossem capazes de estabelecer
relação entre os conhecimentos ali propostos com as experiências
dos alunos em seu espaço. Os conceitos geográficos podem ser
mais bem apreendidos se estabelecerem relação com a vida de cada
aluno e deste em sociedade.
Acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem se

dá em diferentes escalas, nas quais a compreensão local e global
se processam de forma dialética. Deste modo, o aluno que faz a
leitura do mundo que o cerca, isto é, do seu bairro, da sua cidade,
possivelmente estará apto a entender questões maiores que estão
207
distribuídas nas demais escalas geográficas. Para Callai (2003, p.
12)
Passamos de um processo de ensino-
aprendizagem em que o professor define o que
deve ser estudado, o que deve ser dado em aula
e como o aluno deve aprender e ser avaliado,
para um processo em que os alunos definem as
perguntas que devem ser feitas, as quais eles
mesmos precisam responder, buscando eles
próprios a construção das respostas e, em última
análise, do seu conhecimento.
O sentido que os alunos atribuem àquilo que é ensinado nas

aulas de Geografia está diretamente relacionado à forma como os
professores de Geografia estabelecem relações entre o espaço de
vivência do aluno e os conceitos inerentes ao ensino da Geografia.
Agindo dessa forma os professores poderão estimular a participação
dos alunos, pois estes perceberão as aulas de Geografia como um
espaço para debater questões do seu cotidiano, justamente pelo fato
desse aluno perceber, no conhecimento geográfico um instrumento
para o entendimento do mundo. É o que Freire (2001) chama de
“exercício da curiosidade”. A curiosidade convoca a imaginação, e
só é possível imaginar algo do nosso espaço de vivência, da nossa
realidade.
A compreensão do que foi exposto é fundamental para que os
conteúdos trabalhados nas aulas de Geografia sejam meios para a
construção do raciocínio geográfico; quando deixam de ser meio para
ser fim, os conteúdos não cumprem sua função dentro do processo
pedagógico. E é isto que não queremos que aconteça. Uma Geografia
que dialoga com o espaço de vivência do aluno, é uma Geografia que
possui significado para o aluno. Buscar a contextualização daquilo
que se busca conhecer é um passo importante para a construção
desse sentido.
208
Referências
CALLAI, H. C. A formação do profissional da Geografia. 2 ed. Ijuí, Rio
grande do Sul: Ed. Unijuí, 2003, 80p.
CALLAI, H. C. Projetos interdisciplinares e a formação do professor
em serviço. In: PONTUCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo
Umbelino (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2006. p. 255-259.
CLAVAL, P. A geografia cultural. Florianópolis: UFSC, 1999. In:
SCHIER, Alfredo Raul. Trajetórias do conceito de paisagem na
Geografia. R.RAEGA, Curitiba, Editora UFPR, 2003. n. 7.
FESTA, R. Notas para um novo milênio: questões de gênero e
sistemas de comunicação e informação. In: PONTUCHKA, N. N &
OLIVEIRA, A. U. (orgs.) Geografia em Perspectiva. 3. ed. São Paulo:
Ed. CONTEXTO, 2006. p. 48-58
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.
LEÃO, V. P. & CARVALHO LEÃO, I. Ensino de Geografia e Mídia:
linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Argvmentvm,
2008.
RAMOS, R. C. Impactos ambientais urbanos e sua relação com as
enchentes em São João del-Rei-MG, 2011. p. 15.
209
UM RECURSO EDUCACONAL PARA CURSOS
PRESENCIAIS: A PRODUÇÃO DE UM BLOG SOBRE
JOGOS
Cláudia Alexandra Bolela Silveira1

João Barreto da Fonseca2
Resumo
Este trabalho refere-se à produção de um Blog Educacional como um
recurso pedagógico para cursos presenciais. O conteúdo é constituído por
jogos educacionais de diversas áreas do conhecimento elaborados pelos
alunos dos cursos de Licenciatura no decorrer da disciplina de Psicologia
da Educação no ano de 2011. O objetivo consistiu em oferecer aos alunos
das Licenciaturas um espaço de interação, publicação e socialização
das atividades sobre jogos desenvolvidas na disciplina de Psicologia da
Educação. Inicialmente realizou-se a revisão da literatura, a seleção do
conteúdo a ser desenvolvido no Blog, a construção do Blog Educacional de
Jogos a partir do material disponibilizado pelos alunos, publicação do Blog
para socialização do conteúdo e participação dos alunos e produção escrita
do trabalho. Os resultados iniciais constituíram de uma satisfação imensa
dos alunos ao encontrar suas produções publicadas e disponibilizadas para
interação e socialização, além, do reconhecimento pelos alunos do Blog
como um espaço efetivamente educacional. Verificou-se que nem todos
os alunos se envolveram de forma efetiva, restando ao professor mediador
fomentar a participação de todos os alunos.
Palavras-chave: Blog Educacional, Jogos, Recursos Midiáticos.
Introdução
Data de 1999 as primeiras iniciativas de inserção dos blogs,

abreviatura de Weblog, neste período, a partir dos hábitos dos
pioneiros em acessar a web para escrever sobre suas viagens
virtuais.
1 Polo UAB de Franca, Universidade de Franca, UFSJ, claudiabolela@hotmail.com

2 UFSJ- Universidade Federal de São João del-Rei, jombarreto@gmail.com
210
Em 1999, foram criados os primeiros aplicativos e
serviços de weblog, como o Blogger, do Pyra Lab
(hoje do Google), e o Edith This Page (hoje Manila),
da Userland. Estes sistemas gratuitos ou de baixo
custo, facilitaram a disseminação da prática do
weblog, por dispensarem conhecimentos técnicos
especializados e agregarem, num mesmo
ambiente, diversas ferramentas para uso nos
weblogs. (GUTIERREZ, 2005, p. 17).
Os textos dos Blogs são publicados em blocos e seus conteúdos

são apresentados em ordem cronológica reversa, ou seja, o conteúdo
mais recente é o primeiro que os leitores visualizam. Na atualidade
podem até se constituírem por produções pessoais, porém, é uma
ferramenta de interesse das mais diversas áreas profissionais. Moran
(2011, p. 108), na mesma linha de pensamento dos autores citados
coloca que:
Os Blogs, fotologs e videologs constituem recursos
interativos de publicação, com possibilidade de
fácil atualização e de participação de terceiros.
Essas páginas começaram no “modo texto”,
depois, evoluíram para a apresentação de fotos,
desenhos e outras imagens e atualmente, estão
na fase do vídeo. [...] são utilizados mais pelos
alunos do que pelos professores, principalmente
como espaço de divulgação pessoal, de mostrar
a identidade, em que se misturam narcisismo e
exibicionismo, em diversos graus.
De acordo com Sethi (apud Gonçalves, 2011) o blog surge

como um fenômeno social trazendo um impacto para a política, as
comunicações e as negociações com softwares que propiciam aos
leigos a mesma facilidade que os grandes interessados em tecnologia
para publicar suas ideias. Tal fator torna acessível este meio de
interação e comunicação, que aos poucos vai sendo apropriado pela
área da educação como uma ferramenta de interação educacional.
211
Com as redes eletrônicas e a introdução destas nas escolas,
começa haver um movimento de publicação das produções frutos
da relação de ensino-aprendizagem, e segundo Moran (2011), se o
foco é mais na aprendizagem dos alunos que no ensino, a publicação
de suas produções se torna essencial no processo educacional. Na
atualidade está havendo um crescente uso dos blogs também pelos
professores nos diversos níveis de ensino, inclusive o universitário,
que é a proposta deste trabalho.
Assim, verifica-se que os alunos são mais atuantes que os

professores, tendo em vista que a escola, o professor deve possibilitar
e mediar o espaço das publicações. Desta forma alunos, professores
e todos os envolvidos no processo educacional têm a oportunidade
de divulgação de seus projetos, ações e pesquisas através das
publicações nas redes eletrônicas, constituindo assim uma nova
forma de propiciar o diálogo, a expressão das ideias e pesquisas
conferindo uma dimensão significativa e interativa aos trabalhos
acadêmicos.
Gutierrez (apud MORAN, 2011, p. 109) coloca sobre os Blogs que:

Os weblogs abrem espaço para a consolidação
de novos papéis para alunos e professores no
processo de ensino-aprendizagem, com uma
atuação menos diretiva destes e mais participante
de todos. (...) registram a concepção do projeto
e os detalhes de todas as suas fases, o que
incentiva e facilita trabalhos interdisciplinares
e transdisciplinares. Pode-se, assim, oferecer
alternativas interativas e suporte a projetos que
envolvam a escola e até famílias e comunidade.
Os blogs também são importantes para aprender
a pesquisar junto e a publicar os resultados.
Retomando a perspectiva vygotskyana de aprendizagem que

coloca o aluno numa posição ativa e autônoma no seu processo
212
ensino aprendizagem e o professor como mediador deste processo
possibilitando ao aluno através da zona de desenvolvimento proximal
tornar o desenvolvimento potencial em real para continuar num
processo contínua alçar novos voos na busca do conhecimento.
Neste ínterim, o Blog constitui uma ferramenta que favorece

todas estas perspectivas dialógicas apresentadas na abordagem
socioeducativa de Vygotsky, tendo em vista que a base do processo
educacional é a interação é na concepção vygotskyana que o Blog
educacional deve ser compreendido e construído.
Acerca da dialogicidade e da autonomia Gutierrez (2005, p.5),

retoma Bakthin e Freire:
Estabelece-se, assim, uma interação, como relação
dialógica mediante uma confrontação de sentidos,
uma compreensão que Bakhtin (2000) chama de
responsiva ativa e que exige duas consciências. Esta
compreensão traz implícita uma construção conjunta,
“a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos
dialógicos aprendem e crescem na diferença.” (...)
A compreensão, nesta perspectiva, traduz-se em
autonomia, que preenche com liberdade o espaço
ocupado pela dependência (FREIRE, 2002a).
“Você pode descobrir mais sobre uma pessoa em uma hora

de brincadeira do que em um ano em conversa”. (PLATÃO, apud,
SOLER, 2006, p. 15)
Partindo do pressuposto de Platão deve-se considerar que

o brincar como os jogos são grandes aliados no processo ensino-
aprendizagem. Portanto, devem ser explorados pelos professores
em sua prática educativa no intuito de favorecer uma aprendizagem
significativa e prazerosa ao aluno.
A ludicidade ocorre em momentos de descontração
que crescem gradativamente, e no mesmo ritmo a
213
pessoa vai tirando a sua máscara social. À medida
que ela vai se envolvendo em uma atividade
lúdica, pouco a pouco se revela com seus defeitos,
suas qualidades, suas carências e seus pontos
fortes. Para um educador atento e preparado essa
experiência é de grande valia como facilitadora
no processo ensino-aprendizagem. (GOMES e
FILHO, 2011, p. 5)
Como colocam os autores citados acima o uso do lúdico no

cotidiano escolar favorece uma aproximação professor-aluno,
aspecto psicológico do processo, possibilitando conhecer melhor
o aluno e usar este recurso a favor da aprendizagem. Além do
aspecto relacional os jogos despertam motivação para o aprender,
constituindo assim, uma ferramenta facilitadora para manter o
interesse do aluno no conteúdo trabalhado. Ao se envolver com os
jogos, o aluno aprende com motivação, prazer e interesse.
Múrcia (2005, p. 28) retoma Ortiz ao escrever sobre os aspectos

que são desenvolvidos nos alunos ao usar os jogos como ferramenta
educacional: “Desenvolver a inteligência emocional, fomentar a
curiosidade, estimular o senso de humor, bem como o estado de
espírito, além de alcançar a felicidade são objetivos prioritários da
educação para evitar o fracasso escolar.”
Benjamim (2002 apud MEIRA, 2003), ao escrever sobre

Brinquedos e Jogos destaca o prazer na repetição apresentado
pelas crianças ao jogar, neste sentido, as expressões da criança
enquanto joga: ‘mais uma vez’, ‘de novo’, trazem a conotação do
prazer incessante envolvido no jogo.
São inúmeros os benefícios que o uso dos jogos no cotidiano

escolar como: manifestação de aspectos emocionais, afetividade,
aspectos sociais com o desenvolvimento da competência de
trabalhar em grupo, habilidades psicomotoras quando envolve
214
movimento, aspectos cognitivos como construção de conhecimento,
memorização, raciocínio lógico.
Quando se cria ou se adapta um jogo ao conteúdo escolar,

ocorrerá o desenvolvimento de habilidades que envolvem o indivíduo
em todos os aspectos: cognitivos, emocionais e relacionais. Tem
como objetivo torná-lo mais competente na produção de respostas
criativas e eficazes para solucionar os problemas. (LIMA 2012, p. 3)
Desenvolvimento
O produto construído consiste em um Blog Educacional, cujo

conteúdo diz respeito a jogos elaborados por alunos da Licenciatura
em sua respectiva área de ensino para desenvolver em salas de aula
do Ensino Fundamental e Médio.
Os alunos da Licenciatura encontram-se no 1º, 2º ou 3º ano do

curso e as áreas são Artes, História, Ciências Biológicas, Matemática
e Letras: Inglês, Espanhol e Literatura.
A produção do Blog Educacional ocorreu em aproximadamente

um mês após estar com todo o conteúdo dos jogos em mãos para
publicação. Porém, até a construção dos jogos, ocorreram várias
etapas que duraram seis meses.
1ª Etapa: Apresentação da proposta aos alunos da Licenciatura

- elaborar um jogo sobre um conteúdo de sua área para ser trabalhado
com alunos da Educação Básica.
2ª Etapa: Desenvolvimento dos jogos – elaboração das regras,

manuais de como jogar e confecção dos materiais.
3ª Etapa: Apresentação dos jogos – aos colegas de sala os

jogos elaborados.
215
4ª Etapa: Aplicação dos jogos - os alunos foram a campo.
5ª Etapa: Relatório da atividade de campo
6ª Etapa: Apresentação dos resultados em sala
7ª Etapa: Construção do Blog – o Blog foi desenvolvido e

alimentado com os jogos produzidos pelos alunos.
Inicialmente foi definido o título do Blog: “Jogando, Aprendendo

e Ensinando”, o gerúndio foi uma opção da autora para dar a
conotação de movimento e uma dinâmica ao tema do Blog, uma vez
que o objetivo era propiciar a aprendizagem numa dinâmica contínua.
Definido o design do Blog foi inserido um vídeo da Suzana

Werner como primeiro tópico do Blog: Jogos e Formas de Educar
para que os alunos iniciassem a participação do Blog refletindo sobre
as diferentes maneiras de ensinar e como os jogos podem contribuir
neste processo. Junto ao vídeo uma proposta reflexiva para motivar
a participação e os comentários dos alunos.
A partir do segundo tópico já foram incluídos os jogos elaborados

pelos grupos de alunos: o título, uma foto, a disciplina, série,
objetivos, as regras de como jogar e uma proposta de participação
no comentário. Os jogos foram intercalados por área com objetivo de
não ficar cansativo para o leitor.
O Blog Jogando, Aprendendo e Ensinando cujo endereço virtual

é: http://jogandoaprendendoensinando.blogspot.com/ foi construído em
outubro de 2005 como uma ferramenta de ensino a ser utilizada nos
cursos presenciais de formação docente de uma universidade do
interior do Estado de São Paulo.
216
O objetivo de produzir um Blog foi verificar as possibilidades

que um Blog Educacional oferece para tornar o processo educacional
contemporâneo mais atraente e participativo. A experiência realmente
ofereceu aos alunos uma forma diferenciada para compartilhar as
produções realizadas ao longo da disciplina com os colegas. Pode-se
verificar um retorno positivo dos alunos quanto à produção do Blog ao
constatarem a publicação de suas produções, além, da socialização
da aplicação dos jogos em sala de aula, principalmente quanto às
facilidades, dificuldades e resultados obtidos com a experiência.
Tal fato favorece a todos sobre importância de pensar formas

diferenciadas de atuação junto aos alunos em suas respectivas
disciplinas tanto com os jogos quanto com o Blog, ferramenta que
pode ser explorada de diversas maneiras junto aos alunos dentro de
suas disciplinas tornando o conteúdo mais significativo e prazeroso
de ser apreendido.
Retomando Vygotsky acerca do aspecto sociointeracionista do

conhecimento, o Blog educacional constitui um espaço para que o
conhecimento possa ser publicado, compartilhado e produzido em
conjunto. Porém, a condução do professor é fundamental para que
os resultados sejam alcançados uma vez que a ele cabe o papel de
mediador de todo o processo.
Na experiência relatada neste trabalho foi possível verificar que

nem todos os alunos se envolveram da maneira esperada, muitos
não tiveram seus jogos publicados, porque não enviaram o arquivo
digitalizado para a professora, outros que tiveram o trabalho publicado
não participaram no Blog apresentando seus comentários e relatando
a experiência de aplicação dos jogos em sala de aula, o que confirma
que o trabalho realmente não alcançou a todos da mesma forma.
217
Uma hipótese foi o pouco tempo para a realização desta etapa
do trabalho que coincidiu com o encerramento do ano letivo, não sendo
possível a continuidade do processo, como o feedback da professora
aos comentários dos alunos instigando-os a refletir e aprofundar suas
reflexões sobre o conteúdo trabalhado, fomentando-os à interação
com os colegas, inclusive no aspecto interdisciplinar. Tendo em vista
que o trabalho reuniu as diversas áreas do conhecimento como
História, Artes, Matemática, Literatura, Inglês, Espanhol e Ciências
Biológicas.
Assim, fica a proposta de continuidade do trabalho nos próximos

anos com as próximas turmas e num tempo que possibilite a exploração
deste recurso que é o Blog Educacional para fomentar as reflexões
e possibilidades de produção do conhecimento na área da disciplina
de Psicologia da Educação, de forma que novas pesquisas possam
ser produzidas e compartilhadas na área acadêmica disseminando o
uso desta ferramenta na Educação.
Referências
GOMES, Jussara Lopes e FILHO, Nei Alberto Salles. Jogos: a
importância no processo educacional. 2011. Disponível em: <http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1562-8.pdf>.
Acesso em: 2 jan 2012.
GONÇALVES, Fabrício Guimarães. Blog: o que é? Como funciona?

E porque “blogar”? Radio Bras. 2011. Mai/Jun: 44 (3): VII –VIII
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rb/v44n3/02.pdf>. Acesso
em: 11 nov. 2011.
GUTIERREZ, SUZANA. Weblog e educação: contribuição para a

construção de uma teoria. Novas Tecnologias na Educação. Porto
Alegre, maio, 2005. V. 3 nº 1.
MEIRA, Ana Maria. Benjamin, os brinquedos e a infância
218
contemporânea. In: Revista Psicologia & Sociedade. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. v. 15, p. 74-87; jul/dez. 2003. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/psoc/v15n2/a06v15n2.pdf>. Acesso
em: 23 out. 2011.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios

e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2011.
MÚRCIA, J. A. M. (Org.) Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre:

Artmed, 2005.
REGO, T. C. 2002. Vygotsky: uma perspectiva Histórico-Cultural da

Educação. Rio de Janeiro, Vozes, 2002.
SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint,

2006.
219
O USO DAS MÍDIAS NA ESCOLA PARA A DISSEMINAÇÃO
DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Regina Alves de Assis Macêdo 1

Itacir Marques da Luz 2
Resumo
O presente estudo refere-se ao Trabalho de Conclusão do Curso de

Especialização em Mídias na Educação oferecido pela Universidade
Federal de Ouro Preto/MG em 2011. Tem como objetivo primordial viabilizar
a interface do uso das mídias com o ensino da cultura afro-brasileira. .
Para tanto, um levantamento bibliográfico se fez necessário para uma
compreensão do panorama dessa questão no Brasil, de modo a ajudar
também na elaboração de formas de intervenção no âmbito educacional.
Como aporte teórico utilizou-se estudos sobre as relações étnico-raciais no
Brasil como os de Munanga (2000) e aqueles que defendem o uso das
mídias no cotidiano escolar como as discussões apresentadas por Moran
(1997), que apresentam discussões pertinentes à proposta em epígrafe.
Na sequência, promoveu-se uma Gincana Cultural numa Escola Municipal
do Cel. Fabriciano/MG; a fim de demonstrar as possibilidades do uso das
mídias, de forma dinâmica, motivadora, prazerosa, etc., conjuntamente
com o ensino da cultura afro-brasileira. Assim, através das possibilidades
e desafios para o ensino da cultura afro-brasileira via utilização dos
recursos midiáticos, almeja-se contribuir para uma discussão no âmbito
educacional capaz de satisfazer as diretrizes e normas curriculares para o
ensino fundamental. Na oportunidade, frisa-se a importância da formação
continuada de professores para que novas maneiras de ensinar e aprender
se efetivem no âmbito das escolas.
Palavras-chave: Cultura Afro-brasileira, Mídias, Escola.
1 Especialista em Mídias na Educação pela Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP

(2011), Licenciada em Geografia pela Unileste/MG (2006), professora da rede municipal de
ensino de Cel. Fabriciano/MG e aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia oferecido pela
Universidade Federal de São João del-Rei – UFSJ. E-mail: macedodogeo@yahoo.com.br
2
Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais; Mestre em Educação
Popular pela Universidade Federal da Paraíba (2008), e graduação em Pedagogia pela
Universidade Federal de Pernambuco (2005. Professor Orientador de Trabalho de Conclusão
de Curso/UFOP (2011). E-mail: itacirluz@gmail.com
220
1 Introdução
A sociedade contemporânea se vê num processo de busca por

um desenvolvimento condizente com as novas formas de relações
interculturais, de modo a proporcionar os espaços adequados para
o respeito à diversidade e eliminar a desigualdade (D’AMBRÓSIO,
2001, p. 92).
É notório que estamos vivendo a era da revolução científica e

tecnológica nas diferentes esferas: política, social, educacional, etc.
Considerando que vivemos numa sociedade midiática, percebemos
que, como resultado destas mudanças, há também uma preocupação
com a formação humana, o que repercute diretamente na escola,
tanto no que se refere aos docentes, quanto dos discentes, de modo
a torná-los capazes de lidar com essa nova realidade. A partir disso,
o uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
passa a desempenhar um papel fundamental em todo o processo de
ensino-aprendizagem.
A utilização desses recursos no espaço escolar como um

instrumento pedagógico mostra ser uma ponte de colaboração
simultânea, aproximando tanto alunos e professores, quanto alunos
entre si, da mesma forma que dinamiza o acesso à informação como
nunca antes visto. Nessa perspectiva, os professores se veem diante
de um grande dilema: se por um lado têm um desafio enorme, por
outro, observa-se uma grande oportunidade.
Trata-se da oportunidade de utilizar os recursos midiáticos

como forma de construção e difusão de conhecimentos e,
adicionalmente, concretizar a necessária mudança de paradigma
educacional. Observa-se que o educador estará criando e
direcionando esforços para elaborar e reorganizar situações como as
de ensino-aprendizagem.
221
À medida que os recursos tecnológicos vão ganhando espaço,
o professor se vê diante das inúmeras possibilidades de acesso às
informações, de diferentes aplicações e possibilidades de uso das
tecnologias no espaço escolar. Significa um “desabrochamento”
das ideias e a adaptação dos conteúdos, o que vai libertando tanto
professores quanto alunos das tarefas cristalizadas e repetitivas
concentrando-se, portanto, em aspectos mais relevantes e
engajadores no processo educativo.
A infinidade de recursos multimídias oferece um enorme

leque de informação que pode viabilizar comunicação mais dinâmica
em sua prática pedagógica devendo, portanto, se inteirar desses
recursos e fazer uso deles, não se limitando unicamente à aula
expositiva e ao tradicional livro didático, ou à lousa e o giz. Esta nova
panorâmica educacional exige também uma mudança não só na
postura, mas também na formação do educador, ou seja, demanda
uma formação constante, capacitando-o a lidar com estas tecnologias
e, simultaneamente, instigando-o a introduzir este conhecimento no
espaço de sua escola.
Levy (1999, p. 22) enfatiza que “pela primeira vez na história

da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma
pessoa no começo de seu percurso estará obsoleta ao fim de sua
carreira”. Seria entender que a escola torna-se cada vez mais
dinamizada, dialogando com um novo mundo que vem mudando de
forma em certa medida abrupta com a inserção de uma infinidade de
tecnologias e demais recursos da vida moderna.
Acreditamos que essa mesma conjuntura e os novos

instrumentos sociais e pedagógicos, que dela emergem, também
devem ser problematizados e relacionados à obrigatoriedade da
inserção do ensino da cultura afro-brasileira no cotidiano escolar, de
222
forma interdisciplinar e/ou transdisciplinar. É sobre esta temática que
se propõe o presente estudo, associar os conhecimentos do curso
de especialização em Mídias na Educação à experiência docente e à
realidade educacional atual.
2 Desenvolvimento: uso das mídias
Inicialmente, apresenta-se um levantamento teórico

bibliográfico enfocando a importância das mídias na atualidade e
na sequência, uma abordagem ao amparo legal para o ensino da
cultura afro-brasileira, bem como sua importância para a sociedade,
problematizando tais mídias como possibilidade de difusão desse
conhecimento especialmente no âmbito escolar.
2.1 A mídia eletrônica e impressa
Em todos os espaços da sociedade as pessoas interagem,

relacionam-se, expressando-se através de variadas linguagens
constituídas de signos orais, textuais, sonoros. As mídias fazem
parte desse contexto ampliando a possibilidade de expressão e de
interação. Desta forma, o uso das mídias na escola está a cada dia
se aperfeiçoando. Seja de uso pessoal, coletivo, para despertar o
interesse, para enriquecer as aulas, não importa o motivo, o fato é
que elas estão presentes no cotidiano escolar.
Logo, os profissionais da educação precisam atualizar-se mais

a cada novo dia, se aproximar do aluno, estar preparado para tomar
decisões que atendam as necessidades e interesses dos mesmos,
viabilizar o conhecimento voltado para o prazer. Para isso é preciso
que ele acompanhe a evolução social e tecnológica.
223
Percebe-se que atualmente o desafio é educar com o uso de
novas tecnologias, desafio esse que se ameniza a cada dia devido
ao anseio, à busca, ao aprendizado dos profissionais da educação
em acompanhar a evolução midiática. Moran (1997: 27) salienta que
“vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e
do tecnológico.”
Nos seus estudos sobre a importância do uso das mídias,

Silva (2007, p. 29) aponta que as redes sociais estão criando novas
formas de aprendizado entre os jovens, justificando mais uma vez,
sua importância para a educação e a necessidade de seu emprego
no cotidiano escolar. Nessa perspectiva vale ressaltar também a
importância da televisão e do vídeo, pois estes instrumentos atraem
pela comunicação e beleza que ora apresentam, além é claro, do
fácil acesso, pois a maioria da sociedade brasileira possui TV em
casa. Apresentam ainda uma fórmula que fascina a crianças, jovens
e adultos, pela combinação de sons e imagens, podendo ser um
recurso de grande valia no processo de aprendizagem.
Facilitando o caminho da compreensão, o vídeo, segundo

Moran (1997, p. 28), para muitos alunos é sinônimo de descanso,
não o relacionam com a aprendizagem. Conhecendo esse fator, o
professor pode aproveitar essa expectativa positiva para “seduzir” o
aluno para os conteúdos pedagógicos, para proporcionar uma aula
mais atrativa.
2.2 As Tecnologias da Informação e Comunicação na

Educação (TICs)
As mudanças de prática pedagógica, voltada para a inserção

das mídias como instrumento motivador, oferecem possibilidades de
melhoria no trabalho do professor e na aprendizagem dos alunos,
224
melhorando a interação, o entrosamento, a discussão, a colaboração
e a construção coletiva dos conceitos. Ajudando a Ilustrar essa
importância da informação e comunicação através de mecanismos
tecnológicos, Lévy (1999, p. 32) comenta que:
Leitura e escrita mesclam-se na criação de um

texto digital. Ler e escrever significa interagir
para escolher entre um leque de ligações
preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou
para estabelecer ligações não previstas pelo
autor.
Percebe-se então, que as práticas educativas colaborativas

se configuram como processos comunicativos intencionais e os
vínculos entre estes dois elementos (educação e comunicação) se
estreitaram, sensivelmente, na contemporaneidade por meio dos
usos de instrumentos multimídias em sala de aula.
Observa-se que na atualidade o computador, justamente por ser

ainda o instrumento cada vez mais difundido e presente em muitas
escolas, ocupa lugar de destaque na educação, evidenciando que há
uma estreita relação da educação com a comunicação, ao ponto de
favorecer o ensino do professor e a aprendizagem do aluno. Sobre
a relação tecnologia versus ensino-aprendizagem e as facilidades
decorrentes disso no processo de ensino-aprendizagem, Valente
(1999, p.11) pondera que:,
O computador apresenta um dos mais eficientes
recursos para a busca e acesso à informação.
Existem hoje sofisticados mecanismos de busca,
que permitem encontrar de modo muito rápido a
informação existente em banco de dados, em CD-
Roms e mesmo na Web. Esta informação pode
ser um fato isolado ou organizado na forma de um
tutorial sobre um determinado tópico disciplinar.
Porém (...), somente ter a informação não significa
que o aprendiz compreende o que obteve.
225

Nesse sentido, percebe-se que o computador se mantém

como um poderoso e eficiente recurso, com suas características
globalizadas e de possibilidade democratizante, traz como
consequência uma nítida explosão cultural e de conhecimento para
todos os que o utilizam. Moran (1997:33) salienta que “a Internet
está explodindo como a mídia mais promissora desde a implantação da
televisão”, e o espaço escolar não pode ser furtar da possibilidade de ficar
alheio a estas mudanças.
3 O ensino da Cultura Afro-brasileira
O item acima chama atenção para a complexidade que

envolve a discriminação na nossa sociedade. No Brasil, por
décadas, a questão racial foi encoberta pelo mito da democracia
racial que teve por objetivo propagar a igualdade racial no país e
fazer acreditar que todos aqui vivem de forma harmoniosa e sem
conflitos. A disseminação desse mito permitiu esconder, negar e
dissimular o racismo brasileiro, dando-lhe características próprias,
peculiares. O racismo assim é encoberto, normalmente aparecendo
de maneira velada, dissimulada, bem como o preconceito racial e a
discriminação. Estes se apresentam de forma complexa, sendo por
vezes de difícil identificação mesmo por aqueles que os disseminam
ou pelos que sofrem na pele os seus efeitos, devido sutileza com
que se manifestam, já que os brasileiros, em sua maioria, não se
consideraram racistas.
Para Munanga (2000: 04), “nós precisamos assumir que
somos um país racista”. Com base nisso explicita o autor: “o racismo
no Brasil pode ser comparado a um iceberg, onde o preconceito
racial seria a ponta visível”. Sendo assim, o preconceito racial e a
226
discriminação teriam profundamente suas origens em base sólida, o
racismo. Ainda de acordo com Munanga (2000, p. 05):
Todos os preconceitos e discriminações que
permeiam a sociedade brasileira são encontrados
na escola, cujo papel deve ser o de preparar futuros
cidadãos para a diversidade, lutando contra todo
o tipo de preconceito. Mas na prática, ela acaba é
reforçando o racismo.
Frente a esta realidade, foi criada pelo Ministério da Educação

e Cultura (MEC) a Lei Federal Nº 10.639/03 que torna obrigatório a
inclusão de conteúdos interdisciplinares e transdisciplinares relativos
à história da África e dos Afrodescentes em todos os níveis e
modalidades de ensino, o que assinala a necessidade de estabelecer
novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino das relações
étnico-raciais no Brasil. Frisa-se ainda que assim como previsto na
Constituição Federal (1988) sobre o respeito às diversidades, a Lei
das Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996) também orienta
para o ensino da história do Brasil, suas diferentes culturas, etc. Isto
posto reforça o fato que a legislação para o respeito à diversidade
não é recente, ficando a hipótese de que a sociedade ainda se
encontra numa cultura totalmente eurocêntrica e o currículo escolar
deve promover reflexões e discussões neste contexto.
4 Resultados esperados e alcançados
Como atividade prática, desenvolveu-se uma gincana cultural

para os alunos das séries finais do ensino fundamental, uma tentativa
de associar o uso das mídias no cotidiano escolar e o ensino da
cultura afro-brasileira, que se dará de forma indireta. Após a divisão
das séries em equipe, nomeadas por cores, apresentou-se as tarefas
e datas a serem cumpridas na Gincana:
227
 Caracterização de uma celebridade negra;
 Concurso do Garoto e Garota Afro-brasileiro;
 Concurso de culinária africana;
 Concurso de penteados afro-brasileiros;
 Círculo de Debates (personalidades negras);
 Teatro/ Literatura infantil;
 Artesanato afro-brasileiro;
 Dança Africana;
 Jornal Afro local;
 Vídeo Conclusivo.
Para o cumprimento das tarefas, as aulas de Geografia foram
associadas à de Informática, promovendo assim a Interdisciplinaridade,
visto que também envolveu os professores das demais áreas. Ao
término do projeto foi possível destacar como resultados alcançados:
 Alunos motivados para a pesquisa;
 Desenvolvimento do espírito de competitividade,
solidariedade e poder de articulação;
 Maior integração dos alunos;
 Respeito à diversidade;
 Resgate dos valores morais e éticos;
 Compreensão do poder-falar e ouvir;
 Promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;
 Consolidação da construção do conhecimento.
Acredita-se que a infinidade de possibilidades de uso

das mídias no cotidiano escolar venha favorecer na motivação,
receptividade e ensino da cultura afro-brasileira, uma exigência legal,
pois, “o uso de diferentes linguagens de mídia na escola pode ser
um caminho para promover mudanças de atitude e de metologias de
trabalho” (OLYNTHO, 2008, p. 01).
228
5 Considerações Finais
A experiência prática apresentada permite enfatizar que a

escola pública precisa reestruturar o seu projeto político pedagógico
e procurar incluir em sua proposta curricular, práticas mais efetivas
de combate a atitudes preconceituosas e racistas, em prol de uma
educação mais inclusiva, humana e democrática. O projeto evidencia
e oportuniza estas práticas. No que tange à gincana desenvolvida com
os alunos, acredita-se que houve o ensino da cultura afro-brasileira,
por conseguinte da cultura africana, atendendo às diretrizes no que
tange à interdisciplinaridade e transdiciplinaridade.
Assim, o projeto aqui desenvolvido permitiu perceber que

o processo ensino-aprendizagem é um nome adotado para um
complexo sistema de interações comportamentais entre professores
e alunos, mais do que simplesmente se pode imaginar ou significar
nos verbetes.
Nessa perspectiva, o uso das mídias na escola é de grande

importância para a construção do conhecimento, pois através dessas
práticas os alunos se tornam mais interessados nas aulas, onde
a prática pedagógica inserida contribui de maneira motivadora e
enriquecedora para os resultados. Percebeu-se que os alunos ao
desenvolver a pesquisa na internet do campo virtual, analisaram
de forma diferenciada e com entusiasmo, pois tiraram conclusões
interessantes, buscando analisar e confrontar suas opiniões nas
imagens durante a pesquisa, trazendo para o mundo do conhecimento
suas habilidades, bem como a exploração da leitura e interpretação.
229
Referências
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemática e seu
ensino. São Paulo, Revista Educação e Pesquisa, v 31, 2001, p. 90-
120.
LEVY. P. Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2008. In:

CARVALHO, Rosiane. As tecnologias no cotidiano escolar:
possibilidades de articular o trabalho pedagógico aos recursos
tecnológicos. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/
arquivos/1442-8.pdf>. Acesso em: 12 out. 2011.
MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na educação. Revista

Ciência da Informação, V. 26, n.2, maio-ago. 1997, p. 146-153.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm>
Acesso em: 22 set. 2010.
MUNANGA, K. Racismo esta luta é de todos. Revista Raça Brasil.

São Paulo: Símbolo, 2000.
OLYNTHO, Maria. A conexão que faz a diferença. Ago. 2008.

Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-
escolar/importancia-tecnologia-405472.shtml>. Acesso em 17 jul. de
2011.
SILVA, Divina Salvador. Educação, tecnologia e seus caminhos.

Centro de Referência Educacional, set 2007. Disponível em <http://
www.centrorefeducacional.com.br/edutecnol.htm> Acesso em 12
ago. 2011.
VALENTE, José Armando. Pesquisa, comunicação e aprendizagem

com o computador. Campinas: Nied/Unicamp, 1999, 89-110.
Disponível em: http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/
biblioteca/textos_pdf/texto17.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2011.
230
A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA COM
MULTIMÍDIAS E REALIDADE AUMENTADA INTEGRADAS
NO AMBIENTE ESCOLAR
Adriana Simões de Sales Dias e Silva1

Claudio Kirner2
Resumo
Este artigo mostra o uso de uma ferramenta da área de Tecnologia

da Informação e Comunicação (TIC), potencializada por várias mídias
integradas e com a tecnologia da Realidade Aumentada, inseridas em um
mesmo artefato, que pode ser usada online, diretamente da Internet, ou
localmente com sua instalação no computador do usuário. Esse artefato
tecnológico é composto de uma figura com vários botões ao seu redor, que
pode ser mostrada no monitor ou projetor. Os botões são capazes de acionar
elementos, envolvendo áudio, imagens, páginas web, objetos 3D e vídeos,
visando auxiliar o professor em suas aulas, motivando a aprendizagem dos
alunos. Foi realizado estudo de caso com professores da Rede Pública
Estadual de Minas Gerais, no qual, através de questionário aplicado aos
professores, foram avaliados os seguintes aspectos: i) aula tradicional, com
o tema Ecologia; ii) aula com a ferramenta tecnológica com multimídias
e Realidade Aumentada integradas - Tema Ecologia; iii) impressão dos
professores quanto aos dois tipos de aula (tradicional e com tecnologia); e
iv) opinião dos professores, quanto à utilização das tecnologias na escola.
Palavras-chave: Ferramenta tecnológica, Mídias integradas, Realidade

Aumentada.
1 Mestranda no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências – UNIFEI - Professora da Rede

Estadual de Minas Gerais, adriansimoes@bol.com.br
2 Instituto de Matemática e Computação – IMC/UNIFEI- ckirner@gmail.com
231
Introdução
Com as mudanças advindas do uso da tecnologia, é preciso uma

séria adequação e reestruturação de sua utilização dentro das escolas,
exigindo-se planejamentos pedagógicos ajustados a essa nova
realidade. O papel do professor agora mudou; ele é o facilitador, fazendo
a mediação entre aluno – ensino – aprendizagem – conhecimento.
Desse modo: “Favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós,
profissionais da educação, que temos o conhecimento e a informação
como nossas matérias-primas, enfrentemos os desafios oriundos das
novas tecnologias” (KENSKY, 1997, p.72).
A construção, elaboração e inserção de ferramentas na escola,

com as quais professores e alunos possam interagir, através das
possibilidades que são disponibilizadas pela tecnologia, são essenciais
para auxiliar a aprendizagem e a construção do conhecimento pelos
alunos. O professor precisa se adaptar aos conhecimentos advindos
de fora da sala de aula e saber adequar as informações dentro do
currículo proposto pela escola, fortalecendo o elo entre ensinar e
aprender. Isso culminará no real significado a ser dado às informações
que chegam à escola, promovendo um trabalho com o protagonismo
direto dos alunos. Temos em mãos um recurso rico e de muitas
vertentes positivas, que devem ser aplicadas na escola, envolvendo a
tecnologia. Porém, o cuidado para sua utilização deve sempre ser tema
de debate para que, assim, ações concretas se firmem, no sentido de
alcançarmos sempre uma educação efetiva e de responsabilidade.
A oportunidade de se usar a tecnologia e suas ferramentas como

material didático pode trazer para o ambiente escolar o desenvolvimento
de habilidades que trarão não só novo aprendizado, mas também
competências para os alunos.
232
A ferramenta utilizada neste estudo é constituída por mídias
integradas inseridas em um mesmo artefato tecnológico, envolvendo:
páginas web, imagens, objetos 3D, áudio, vídeo e Realidade
Aumentada (RA). Esse recurso pode ser utilizado em todas as
disciplinas, podendo o professor planejar suas atividades, de acordo
com o objetivo delineado por ele dentro de seu conteúdo e pretensões
didático-pedagógicas.
Essa ferramenta denominada Recursos Educacionais com

Mídias Interativas e Integradas Online (REMIIO) traz três características
importantes para o aluno: i) a oportunidade de concentrar uma
grande quantidade de informações dentro de um único aplicativo; ii)
o controle do aplicativo pelo aluno, permitindo o desenvolvimento de
habilidades e a escolha de como e onde aprender e; iii) a flexibilidade
cognitiva que, segundo Rezende e Cola (2005), é a capacidade de
reestruturar o próprio conhecimento para responder às necessidades
dessas situações, tanto em função da forma como se representa o
conhecimento, como dos processos que operam nas representações
mentais realizadas. Além disso, a ferramenta esconde os detalhes
técnicos, permitindo que o professor, com conhecimentos mínimos de
informática, possa produzir suas próprias aplicações, ajustando-as a
sua cultura e necessidades.
A perspectiva aqui vislumbrada é a de ajudar o professor

na inserção da tecnologia em sala de aula, de maneira motivadora
e dinâmica, fortalecendo a interação entre professor e aluno.
Posteriormente, isto deverá fazer a diferença nas atividades
educacionais do aluno, priorizando de forma inclusiva o ensino e
a aprendizagem. Por conseguinte, fornecerá ao professor uma
ferramenta que o auxiliará no ensino e na construção do conhecimento
de seus alunos de forma criativa.
233
Metodologia
Foi utilizada, neste estudo, a pesquisa qualitativa baseada em

estudo de caso, que “se caracteriza como um tipo de pesquisa, cujo
objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Isto visa ao
exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma
situação em particular” (GODOY, 1995).
O estudo foi aplicado no laboratório de Informática da

Universidade Federal de Itajubá-MG, com vinte professores que
lecionam na Escola Estadual Florival Xavier, em Itajubá-MG. As
disciplinas lecionadas pelos professores são: Matemática, Biologia,
Língua Portuguesa, Química, História, Geografia, Língua Inglesa,
Filosofia e Educação Física.
O principal objetivo deste estudo é o de colher as impressões

dos professores quanto às potencialidades de uso da ferramenta
tecnológica REMIIO e verificar se a produção e utilização dessa
ferramenta é viável dentro da escola.
A escolha desse tipo de estudo é direcionada para a necessidade

de oferecer ferramentas tecnológicas educacionais para professores,
diante da necessidade de se ajustar a tecnologia dentro da escola,
trazendo benefícios para o planejamento dos professores e o
aprendizado de seus alunos.
A Ferramenta Tecnológica REMIIO
O REMIIO é um recurso educacional criado para auxiliar

e ajudar no ensino e aprendizagem. É composto por elementos
integrados que envolvem textos, áudio, vídeo, imagens, narrações,
sons, visualizações 3D, páginas Web e Realidade Aumentada, entre
outros recursos.
234
Segundo Kirner e Kirner (2008), a Realidade Aumentada pode
ser definida como:
Realidade Aumentada é a inserção de objetos virtuais no

ambiente físico, mostrada ao usuário, em tempo real, com o apoio
de algum dispositivo tecnológico, usando a interface do ambiente
real, adaptada para visualizar e manipular os objetos reais e virtuais.
(KIRNER, C.; KIRNER, T.G., 2008).
Uma das vantagens de utilizar a Realidade Aumentada (RA) na

educação é o baixo custo do material utilizado e pouco treinamento
necessário para sua manipulação. A RA pode ser facilmente inserida
no contexto educacional, podendo ser utilizada no enriquecimento
do currículo escolar, na aplicação de jogos educacionais, no
desenvolvimento das matérias que serão apreendidas em sala
de aula, na construção de artefatos que podem ser utilizados por
professores e alunos. A RA se apresenta como um método inovador
e motivador tanto para o docente como para seus alunos, deixando
as aulas mais dinâmicas e atraentes.
Com todas essas mídias integradas na ferramenta, o REMIIO

apresenta várias possibilidades que auxiliam o usuário na forma com
que ele vai interagir, conhecer, criar, aprender e pensar, redefinindo
e fornecendo uma ajuda externa à cognição de maneira flexível,
sequencial ou mista, de acordo com as necessidades do aprendiz.
Esse artefato pode ser produzido por qualquer educador que

tenha o mínimo de conhecimento de informática, utilizando um
template que é disponibilizado gratuitamente no site http://ckirner.com/
midias. O usuário precisa, para montar o REMIIO, de configurações
mínimas em seu computador: um microfone, um software gravador
de voz, software de captura de imagem, um software para edição de
páginas HTML e acesso à Internet.
235
Essa ferramenta rompe com a linearidade tão comum no
ensino formal, tornando o aprendizado dinâmico e fazendo com que
o aluno participe ativamente do processo, usando as possibilidades
que a ferramenta dispõe por meio de seus aplicativos. O professor
faz a mediação entre o artefato e o aluno, e este, por sua vez, faz as
leituras do artefato, de acordo com suas necessidades cognitivas.
São muitas as possibilidades disponibilizadas por meio da

interação do REMIIO com o usuário: abordagem flexível, criativa e
motivante; suporte para as várias necessidades do aluno, valorizando
os vários tipos de inteligências; interligação dos conteúdos; construção
da aprendizagem através da descoberta; trabalho colaborativo; troca
de experiências educativas entre alunos e professores;
O acesso aos aplicativos do artefato é disponibilizado por

vários links (botões): i) textos, imagens, objetos 3D, que podem
ser visualizados ou manipulados; ii) vídeos e áudio através de
links, nos quais o usuário clica para ter acesso aos aplicativos. A
Figura 1 mostra um exemplo de um REMIIO na área de Ecologia.
Há aqui a preocupação do envolvimento do estudante com o objeto
de aprendizagem que será apresentado a ele, otimizando assim a
motivação e interesse para a ferramenta.
O REMIIO apresenta três formas de uso: flexível (o aluno interage

com os botões, de acordo com seu interesse), sequencial (se o aluno
preferir, ele pode ir clicando nos botões sequencialmente) e mista (o
aluno pode clicar nos botões aleatoriamente ou sequencialmente).
Maiores informações, visualização e funcionamento do REMIIO
podem ser obtidos no site http://ckirner.com/midias.
236
Figura 1. Exemplo do REMIIO Ecologia
Estratégias utilizadas para o estudo:
As estratégias que foram utilizadas para a aplicação da

pesquisa foram:
1º) Foi dada uma aula tradicional expositiva dentro da

disciplina de Biologia com o tema Ecologia. Nessa aula, o conteúdo
foi apresentado nos moldes da escola pública, de forma verbal e
explicativa, sem a utilização de nenhum outro recurso didático.
2º) Foi apresentada aos professores a ferramenta tecnológica

REMIIO e explicada a eles a utilização de seus botões com links para
aplicativos. Cada assunto possui quatro possibilidades de interação:
áudio explicativo sobre o assunto tratado; página web, objeto 3D e
vídeo sobre o assunto abordado.
3º) Aplicação de quatro questionários para analisar as impressões

dos professores quanto a: i) Aula tradicional expositiva sem uso de
nenhum recurso didático; ii) aula com a ferramenta tecnológica REMIIO
237
com multim; iii) impressão dos professores quanto às perspectivas
das aulas: tradicional e com tecnologia; e iv) opinião dos professores
quanto à utilização das tecnologias na escola.
No Questionário I, a intenção era de avaliar interesse, participação,

iniciativa, construção do conhecimento e opinião dos professores
quanto à autonomia do aluno na construção de seu conhecimento.
No Questionário II, a intenção era avaliar interesse, participação,

iniciativa, construção do conhecimento, o grau de interesse dos
alunos na aula tradicional e com a ferramenta REMIIO, mostrando
se as mídias apresentadas na ferramenta tecnológica trazem ganhos
significativos na aula do professor e a opinião dos professores quanto
à autonomia do aluno na construção de seu conhecimento com a
ferramenta tecnológica.
O Questionário III teve como objetivo levantar as impressões dos

professores quanto às perspectivas da construção do conhecimento
das duas aulas: tradicional e com a ferramenta tecnológica.
O Questionário IV colheu as opiniões dos professores, quanto

à utilização das tecnologias na escola, mostrando se o uso dessa
ferramenta é vantajoso, importante, atraente, e se os mesmos se
sentem à vontade em utilizar esse recurso dentro da escola.
Resultados
Os professores envolvidos no estudo de caso são licenciados

em diversas disciplinas, com idades entre 25 e 56 anos de idade e
com tempo de serviço no magistério entre 5 e 29 anos.
Ao analisar os questionários, obtivemos os seguintes resultados:
238
- No Questionário I: foi constatado um interesse médio dos
professores pela aula tradicional.
- Questionário II: foi percebido um interesse maior dos

professores pela aula dada com a ferramenta tecnológica. A interação,
motivação e expectativa foram vislumbradas de maneira efetiva.
- Questionário III: a aula com a tecnologia teve impacto maior

que a aula tradicional. Os professores expressaram sua opinião
enfatizando interesse, compreensão, interação, construção do
conhecimento, autonomia do aluno, estratégias definidas pelo
professor, divisão e organização do tempo, ensino colaborativo,
potencialização do planejamento pedagógico que a aula com a
ferramenta possibilita na aprendizagem e na didática do professor.
- Questionário IV: nesse questionário sobre a opinião dos

professores, quanto à utilização das tecnologias na escola, as
respostas foram bem diversificas, o que deixou evidente o despreparo
dos professores na utilização da tecnologia dentro da sala de aula.
Conclusão
Concluímos com esse estudo de caso que a ferramenta REMIIO

causou grande impacto aos olhos dos professores, mostrando as
possibilidades que a ferramenta dispõe e sua capacidade de viabilizar
a elaboração de material didático expressivo para a aprendizagem e
construção de conhecimento dos alunos.
Ao professor é dada a alternativa de flexibilizar o aprendizado

do aluno, por intermédio dos aplicativos disponíveis no REMIIO.
Dessa forma, o professor interage com os alunos, clicando nos ícones
selecionados por eles, levantando e problematizando as dúvidas que
239
forem surgindo, através do material apresentado e permitindo a eles
a integração direta com a tecnologia.
Esperamos ter ficado claro neste estudo que a ferramenta pode

trazer ganhos significativos, para o aprendizado de nossos alunos, e
que a utilização da tecnologia com objetivos pedagógicos dá base aos
professores para o encontro com o conhecimento, a colaboração e o
interesse individual de nossos alunos, cumprindo, assim, o objetivo
principal da escola, que é a construção do conhecimento.
Referências Bibliográficas
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Revista de Administração de Empresas. São Paulo,v.35, n.3, p.20-
29, mai/junho 1995.
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tempo e os impactos no trabalho docente. São Paulo: FEUSP, 1997.
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REZENDE, Flavia; COLA, Cláudio dos Santos Dias. Hipermídia
na educação: flexibilidade cognitiva, interdisciplinaridade e
complexidade. (2005)
240
EAD E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, PROPOSTAS
E ARTICULAÇÕES
Alice Conceição Christófaro1
Resumo:
O presente trabalho objetiva analisar as propostas, desafios e articulações

para a utilização das mídias em EAD no ensino de História. Para tanto,
serão analisadas as propostas metodológicas do ensino de História,
observando as possibilidades da EAD como espaço formativo, levando em
consideração os eixos propostos pelos PCNs. A metodologia a ser utilizada
será a triangulação entre as orientações presentes nos PCNs, as propostas
metodológicas do Ensino da História e as mídias em EAD, por meio de
levantamentos acerca da produção sobre o tema. Os resultados apontam
para as diversas formas de utilização das Mídias na EAD para o ensino da
História, possibilitando assim um olhar diversificado sobre a produção do
conhecimento e o aprendizado da História.
Palavras-chave: Ensino de História – Metodologias – Mídias em EAD
Iniciemos as nossas reflexões com a seguinte questão: o que é

aprender e o que é ensinar a História? Muitos de nós, habituados com
o ensino tradicional e até mesmo escolástico da História que outrora (e
até hoje) se vê na escola, poderão responder: a História, na escola, é
o estudo dos fatos, dos personagens, dos episódios. Será?
Ensinar e aprender a História vai mais além do “be-a-bá”

histórico. Estamos vivendo transformações sociais, econômicas e
culturais, e a escola, como parte dessa engrenagem complexa, mas
1 Doutoranda em Educação pela UFMG. Mestre em Educação e Pedagoga pela UFSJ.
Professor Pesquisador II no curso de Pedagogia. Pesquisadora dos seguintes grupos de
pesquisa em Educação e História da Educação: Gephe/UFMG, Historiar, Moderno Modernidade
e Modernização e Pensar a Educação, Pensar o Brasil/UFMG. Endereço eletrônico:
alicechristofaro@hotmail.com
241
ao mesmo tempo contextualizada em seu meio, não pode ficar fora
desse movimento. Antes, alunos e professores tinham como suportes
de ensino e aprendizado somente o caderno escolar, o livro didático
e obras de referência em uma pedagogia escolástica da História.
Agora, temos artefatos de aprendizado novos: os laptops, tablets,
computadores e realidades aumentadas. A cultura escolar está
mudando e nós, educadores, também precisamos assumir uma nova
postura.
O presente trabalho se dedica a refletir sobre as relações

do ensino da História e a EaD, tecendo algumas indagações sobre
questões inquietantes e que certamente perpassam desafios, propostas
e articulações. Partindo do pressuposto de que este tema se apoia em
três elementos básicos: a disciplina História; as diretrizes para o ensino
da História e o currículo; e, por fim, a prática docente, buscarei trazer à
análise elementos que apontam para a necessidade de repensarmos
de que forma a História vem sendo ensinada e aprendida em meio às
novas tecnologias.
A História como disciplina escolar no Brasil
As bases lançadas pelo movimento dos Annales no início

do século XX apontaram diferentes rumos e perspectivas dos que
estavam consagrados na História. Passou-se a considerar novas
abordagens de fontes e de duração, compreendendo a História não
somente como a ciência que se concentra no estudo do passado, mas,
sim, na ação do homem como agente no tempo, levando em conta as
continuidades, descontinuidades, irrupções e reconfigurações.
Marc Bloch (1946), ao discutir a questão da duração, indicou

que a ação do homem no tempo não pode ser matematicamente
242
mensurada, já que, pela dinamicidade dos fatos humanos, é
impossível fixar a origem exata das práticas e das mudanças. Por
isso, o tempo passa a ser, na História, “o próprio plasma em que se
banham os fenômenos, e como que o lugar da sua inteligibilidade”
(p. 30). Então, o problema da História envolve não só a mudança
ou o fato histórico isolado, mas também o processo da mudança, os
motivos pelos quais as rupturas e descontinuidades se deram e, mais
ainda, discutir a posição do homem naquele tempo.
A inteligibilidade da compreensão dos fatos humanos pelo

prisma da História, em que o presente e o passado dialogam no
sentido de orientar a compreensão do historiador no entendimento
dos acontecimentos, orienta a investigação para que não se
busquem somente as origens dos fatos, mas também se compreenda
o presente. Por isso, o historiador deve refinar o seu trabalho para
que não concentre somente suas ações em redescobrir os fatos
acontecidos, narrando-os apenas, mas também deve olhar em
volta de si mesmo, percebendo a imersão do presente nas práticas
constituídas e retomando, assim, a constituição do passado.
A abordagem temporal que os Annales propuseram desde

a década de 1920, em que a universalidade e a continuidade são
revistas por uma problematização do social, “através do estudo
das massas anônimas, dos seus modos de viver, sentir e pensar”
(VAINFAS, 1997, p. 130), levando em conta as descontinuidades
e rupturas, inaugurou uma nova forma de observar o homem no
tempo, estabelecendo diálogos interdisciplinares e multidisciplinares.
Os fatos históricos, de acordo com a Nova História, não eram mais
povoados por figuras únicas e heroicas, acontecimentos isolados e
datados, mas, sim, por processos de mudança, reconstruídos para a
noção da dinâmica do homem, das sociedades e das culturas.
243
Surgiram novos temas, em que a noção do totalizante é
substituída pela investigação dos sentimentos, crenças e costumes.
De acordo com Vainfas (1997), desde a fundação dos Annales,
seus criadores, Marc Bloch e Lucién Febvre, já se preocupavam
com uma História das Mentalidades, mas só a partir de 1960 foi
que tal abordagem tomou força maior, com o deslocamento das
“preocupações da base socioeconômica ou da vida material para
os processos mentais, a vida cotidiana e suas representações”
(VAINFAS, 1997, p. 136).
Como segmento da História das Mentalidades, em 1970,

a História Cultural passou a buscar um maior refino do conceito
“mentalidades”, negando o conceito vago que essa definição poderia
oferecer. Assim, a História Cultural inaugurou como objeto a pesquisa
pelos temas da micro-história, com a preocupação pelo popular,
pelas dinâmicas da sociedade e por novas formas de investigação
(VAINFAS, 1997).
A pulverização de temas e objetos proporcionou um movimento

não só para compreender as sociedades e suas configurações, mas
também para pensar de que forma a investigação histórica estava
sendo realizada, quais as fontes que estavam sendo utilizadas e
quais os discursos que permeavam essa produção.
Ainda, segundo Vainfas (1997), a historiografia brasileira foi

permeada pelas tendências da História das Mentalidades quase 20
anos depois da sua expansão na Europa. A produção, nesse campo
de autores brasileiros, não seguiu de imediato os modelos europeus,
mas aos poucos foi absorvendo as formas e moldes de compreensão
da realidade. O autor cita como exemplos Gilberto Freyre, Sérgio
Buarque de Holanda, Laura de Mello e Souza, Mary Del Priore e
Emmanuel de Araújo, que, em suas produções, buscam compreender
244
não só a historicidade do Brasil e das mentalidades, mas também a
procuram fazer pela análise dos microtemas – como a sexualidade, a
escravidão e a história das mulheres no Brasil.
A História como disciplina escolar veio, com o passar do tempo,

passando por transformações que acompanharam esse movimento
de entendimento da História enquanto campo de saber. A História
enquanto disciplina é resultado de um movimento de apropriação
dos saberes históricos, através do que chamamos de transposição
pedagógica.
O ensino da História e as novas tecnologias
No Brasil, como discute Bittencourt (2011), desde o século XIX

se refletia sobre a necessidade de manter um currículo humanístico
organizado pelo estudo das línguas (latim, grego, língua e literatura
nacional e internacional) e oratória. Essas disciplinas estavam
associadas à formação das elites, com interesses de disciplinamento
desta classe social. Ainda, a existência dos tipos de organização de
ensino, trivium e quadrivium, desde a implantação do ensino jesuítico
no território brasileiro, apontam para essa necessidade de inserção
dos conteúdos da História enquanto disciplina escolar.
No século XX, a disciplina História esteve estreitamente ligada à

formação da ideia de nação no Brasil. Nesse período, intensificaram-se
as ações de culto a figuras patrióticas, exaltação de feitos históricos e
datas festivas. Até 1970, a História era entendida como uma importante
ferramenta da consolidação da noção de cidadania na população,
resultando assim no surgimento dos chamados “Estudos Sociais”. No
Regime Militar, com o advento da Lei 5692/71, os Estudos Sociais (que
reuniam conteúdos de História e Geografia) articulavam uma ideia de
localização e pertencimento do aluno, que mais tarde serviria à nação.
245
A partir da abertura política na década de 1980 a abordagem da
História enquanto disciplina escolar sofreu deslocamentos gradativos:
influenciada pelo processo democrático, a História passaria a ser
instrumento de reflexão da realidade e da formação da população
brasileira, preocupando-se com a diversidade cultural e social. Além
de contribuir para a formação das identidades, a disciplina História
passou a reconhecer as diferentes realidades.
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação, marco na política

educacional na década de 1990, trouxe importantes alterações tanto
nas propostas curriculares da disciplina História quanto na organização
dos conteúdos. O PCN de História trouxe importantes contribuições
para repensar a História no Ensino Fundamental, proporcionando aos
alunos o aprendizado holístico da História respeitando as diversidades
culturais, os conhecimentos prévios, as teias de convívio e redes
de sociabilidades e reconhecimento das permanências, rupturas e
continuidades históricas. Ainda, o PCN reconheceu a existência de
novos métodos e técnicas de ensino da História, reconhecendo a
aplicabilidade das novas tecnologias.
As novas tecnologias na Educação se apresentam como

uma inserção metodológica irreversível. Estamos imersos em um
caldo cultural e tecnológico que nos faz repensar a prática docente
cotidianamente. Então, como ensinar a História na EaD e com as TICs?
Tal questionamento produz múltiplas reflexões. Entretanto, o primeiro
passo a se pensar é uma mudança na postura docente no sentido
de compreender os sentidos e os objetivos do ensino da História,
conforme acima foi exposto.
O ensino da História, ao longo do tempo, se deslocou dos métodos

tradicional de memorização e assimilação mecânica para os processos
ligados ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, respeitando suas
potencialidades e os princípios da aprendizagem significativa.
246
A prática docente deverá estar fundamentada na concepção de
que a História é um campo de saberes vivo, onde a percepção de que
os saberes não derivam apenas das produções anteriores de autores.
Os próprios alunos poderão produzir seu próprio conhecimento
histórico, através da análise de diversas fontes.
É importante que o professor perceba que as fontes documentais

não se concentram apenas em documentos escritos: elas são toda
e qualquer produção humana ou não, mas que esteja inserida em
um período histórico. Podemos elencar como fontes os jornais,
revistas, fotografias, cartas, diários, roupas, esculturas, espaços
urbanos e museus. Para isso, é necessário observar os pressupostos
apontados por Samara e Tupy (2007) como “requisitos de análise: a
abrangência do tema, quantidade disponível de informações, o estado
da documentação, período de referência, dentre tantos outros.” (p. 68).
Por isso, a utilização de recursos tais como vídeos, construções

coletivas de textos, visitas virtuais, compartilhamento de arquivos
digitalizados e produção de materiais didáticos através de pesquisas
realizadas pelos próprios alunos em suas realidades auxiliam no
processo da transposição pedagógica dos conteúdos históricos tanto
para o ensino presencial quanto para a EaD.
Os diversos recursos que as plataformas virtuais oferecem

possibilitam várias formas de ensino da História nos diversos níveis
da educação. Por isso, é importante que os educadores em geral
conheçam todas as possibilidades pedagógicas das ferramentas,
com a utilização das fontes e dos saberes históricos. Entretanto, é
necessário que ainda se ultrapassem as representações da história
enquanto disciplina descritiva e factual, assumindo-se uma postura
problematizadora e fundamentada nos contextos e realidades dos
alunos.
247
Pensar o ensino de História na atualidade envolve pensar

na perspectiva de uma educação multifocal, em que as novas
tecnologias se transformaram em ferramentas cuja utilidade poderá
ser de extrema importância para o aprendizado.
A EaD tem se caracterizado como uma nova modalidade de

ensino em que as distâncias não mais existem. Esse pressuposto
oferece amplas possibilidades ao ensino da História, uma vez que
as ferramentas existentes nas plataformas possibilitam inserções
nas fontes, lugares e espaços que outrora não seriam facilmente
acessíveis em virtude das distâncias físicas. Esse deslocamento
metodológico se constitui como um desafio à prática docente, que
precisa buscar novas formas de pensar sua prática pedagógica.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
BLOCH, Marc. Introdução à História. 4. ed. Publicações Europa-
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SAMARA, Eni de Mesquira. TUPY, Ismënia Spínola Truzzi. Metodologia
& Pesquisa e Metodologia de pesquisa. Editora Autêntica: São Paulo,
2007
VAINFAS, Ronaldo. História das Mentalidades e História Cultural. In:
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da
História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus,
1997.
248
Educação/Tecnologia: (re) modelagem do
ensino/aprendizagem
Carlos Renato Cerqueira1

Marília Geralda Christófaro2
Resumo
Este trabalho se propõe a analisar a tecnologia, como objeto precursor dos

novos conceitos na educação. Para isso, será realizada uma reflexão com
foco na interferência desses conceitos no comportamento dos indivíduos
que, por sua vez, são influenciados pelos métodos propostos por essa
sistemática, caracterizada pelo rompimento com o cotidiano e o tradicional
no processo ensino/aprendizagem. Face à necessidade inicial da pesquisa,
busca-se compreender que o binômio Educação/Tecnologia não se propõe
como um novo paradigma, mas como uma nova postura de desenvolver
o estudo e a aprendizagem da matemática entre seus agentes: professor,
tutor, aluno e sociedade.
Palavras-chave: tecnologia, educação, ensino/aprendizagem.
1.1 Introdução
Este trabalho se propõe a analisar a tecnologia como

precursora dos novos conceitos na educação. Para isso, atrelou-se
a essa análise o contexto histórico do período oitocentista, com o
objetivo de demonstrar que a educação correspondeu ao eixo da
compreensão, no processo de modificação político-administrativa e,
principalmente, social de uma nação que necessitava se fortalecer,
frente aos conflitos sociais e econômicos que enfrentara naquele
1 Mestre em Matemática e Física Aplicada, Tutor do curso de Graduação à distância em
Matemática/UFSJ, e-mail:carlosrenatoc@yahoo.com.br
2 Bacharel em Direito/IPTAN, pesquisadora da história da educação e de sua influência na
sociedade, e-mail:mchristfaro@yahoo.com
249
período. Em outro momento, buscou-se compreender a educação,
sob a égide dos novos tempos e rumos que a sociedade trilhava
– a importância da educação como direito social. A tecnologia e
a educação são apresentadas no artigo com novos contornos,
rompendo os paradigmas impostos pela história e cultura social.
1.2 A educação como veículo do processo civilizatório
No século XVIII, vigorava a proposta de conceituar o Brasil

Imperial sob a égide da civilidade. E nesse momento, fala-se do
intercâmbio entre o processo de civilidade e os anseios pela instrução
e educação. Poderemos pontuar o entendimento da importância
da Lei do Ventre Livre, para esse intercâmbio como também, na
construção do marco entre a busca pela civilidade e o rompimento do
idealismo escravista, ao tratarmos do futuro dos ingênuos.
O Estado Oitocentista nasceu em meio à dinâmica de forças

que traduziam as tensões de cunho social, político e econômico,
conforme mostram Zichia (2008) e Viana (2006), no momento em
que o Brasil se propunha a criar uma nação fortalecida com bases
fundadas pela educação e instrução como processos que resultariam
na desejada civilidade.
Como expõe Viana (2008), o Estado brasileiro sofreu profunda

modificação política, após se tornar independente de Portugal,
quando se objetivou a busca pela organização do Estado Imperial,
a partir da implantação de uma legislação que, conforme Elias (apud
VEIGA 2005) buscou enquadrar os padrões de comportamento,
mesmo que veladamente e nas entrelinhas do texto legal. Essa
organização foi estabelecida em meio a diversos conflitos, rupturas
e descontinuidades, sendo que com esse processo, os modelos
de comportamento passaram a circular mediante o clamor de uma
250
sociedade envolvida pela pobreza, ignorância, miséria e escravidão,
tendo como marco a abdicação ao trono por D. Pedro I:
Nas primeiras décadas do século XIX surgiram
diferentes propostas para a organização do Estado
Imperial e aconteceram manifestações e rebeliões
em várias províncias do país. Temerosos com a
participação de diferentes grupos sociais nos
movimentos de contestação, as elites brasileiras
se dedicaram à construção da ordem. Nesse
sentido, houve a elaboração de um conjunto
de leis, a instituição da força pública, a
constituição de um corpo de funcionários e a
produção de um espaço próprio dos cidadãos:
a escola. Diante das tensões e agitações sociais
que marcaram aqueles anos, a instrução pública
apresentou-se como um importante instrumento
para o controle social e para a construção da
unidade social. (VIANA, 2006, p. 25, grifos
nossos).
O Estado pautava em criar um modelo, uma representação da

sociedade civil, que segundo Gondra e Schueler (2008), a emergência
dessa nova configuração social do país valorizava a família. A
família, nesse recorte, se tornava a peça fundamental para o Estado
na transmissão de valores morais, religiosos e civis. Viana (2006),
ao citar Norbert Elias, utiliza a teoria do processo civilizador para as
sociedades mineiras como critério esclarecedor da mobilidade social
que aquela sociedade encarava, ao explanar que
Ao longo do processo civilizador, novas redes
de interdependência foram sendo construídas
em resposta à consolidação de novas figurações
sociais. Enquanto forças políticas e econômicas
organizavam-se na forma dos Estados nacionais,
outras configurações sociais, como a família e a
escola, tinham seus papéis redefinidos, ou seja, a
consolidação dos Estados nacionais demandou a
construção e legitimação de instituições destinadas
à difusão das civilidades e à formação de novas
gerações. (VIANA apud ELIAS, 2006, p.103).
251
A família, portanto, tornou-se de grande valia ao Estado
como precursora da proposta do processo civilizador, destacando
suas relações de interdependência baseadas nas tradições,
comportamentos uniformes através de “redes de sociabilidade
informal”. (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.68).
A proposta de modificação da configuração social pela elite

sofre interferência da nova estrutura legal adotada pelo Império,
como meio de produção à regulação social. Fala-se, portanto, da
diferenciação feita por Resende (2008, p.78) entre o Código Filipino
como “regulador de uma sociedade fundada nas relações pessoais e
patrimoniais” e o Código Criminal que “é marcado pela racionalidade
e pela impessoalidade”. A autora estabelece um contraponto ao corpo
da sociedade, regida pelas Ordenações Filipinas e a legalizada pelo
novo Código Criminal afirmando que a instrução e a reforma dos
costumes ( referência às Ordenações Filipinas) seriam o limite entre
a desordem social, gerada pelo descompasso existente na legislação
vigente e os anseios sociais.
1.3 Educação: concepções, conflitos
Face à análise do texto formulado por Monteiro (2011), torna-

se possível redimensionar a linha de pensamento no que tange aos
paradigmas norteadores da educação promovida no século XVIII.
Fala-se da educação construída a partir da obediência aos Direitos
do Homem, na concepção de seu discurso, como a Pedagogia do
direito à Educação.
A proposta do autor, nesse momento, para firmar o conceito da

Pedagogia do direito à Educação consiste em
252
[...] uma teoria dos princípios de legitimidade,
conteúdo, forma, sentido, desejo e sucesso da
educação como direito do homem, uma espécie
de alfabeto para a leitura e a escrita do campo
da educação, conferindo uma competência
para saber estar, pensar, prever, agir e reagir
pedagogicamente. (MONTEIRO, 2001, p.95)
Para a discussão desse evento - a pedagogia do direito à

educação - faz-se menção à ideia do autor (MONTEIRO, 2011,
p. 88-89), ao escrever que “a educação é a forma de poder mais
acessível e generalizada, por ser a mais natural”, sendo “ a mais
democrática e poderosa fonte de poder pessoal e de transformação
social” evidenciando o questionamento de sua legitimidade. Segundo
o autor, “a legitimidade do poder pedagógico deve ser questionada
e problematizada em termos de Direito”, um direito que possui dois
extremos, os valores humanos e os jurídicos que primam pelo “pleno
desenvolvimento da personalidade humana, para o desenvolvimento
de todas as suas dimensões – física, afetiva, ética, estética, intelectual,
profissional, cívica, universal”. (MONTEIRO, 2011, p. 90).
Esse discurso passou a ser reconhecido a partir da segunda

metade do século XX, quando, segundo Monteiro, “o campo da
educação [...] é cruzado por vários interesses e direitos – dos filhos,
da família e do Estado ( MONTEIRO, 2011, p.89)”.Isso sinaliza que
a educação não se faz de forma particular, mas entremeada pelas
concepções outras, inclusive, jurídicas.
Em razão do posicionamento de Monteiro ( 2011), torna-

se interessante voltar o raciocínio para o discurso da educação,
pensada por Covre (1984), a partir da concepção de uma educação
tecnocrática que não se mostra de forma pura e autêntica, ou
seja, defende “uma filosofia de educação como intermediária às
necessidades do cidadão e às necessidades da produção.” (p.52).
253
Percebe-se que o conflito vivido pela educação passa, nesse
momento, a ser repensado e centrado na ideia da busca pela
autenticidade dos direitos sociais. Segundo Mizukami (1985), o
objetivo é enfatizar os aspectos sociais, apoiados pelos políticos,
e culturais no processo de formação da escola. Fala-se da relação
interacionista existente, entre o homem e o mundo, de maneira a
identificar a presença de agentes como ação e reflexão, com sua
consequência – a modificação e transformação da realidade do
homem.
O homem chegará a ser sujeito através da reflexão
sobre seu ambiente concreto: quanto mais ele
reflete sobre a realidade, sobre a sua própria
situação concreta, mais se torna progressiva e
gradualmente consciente, comprometido a intervir
na realidade para mudá-la. (MIZUKAMI, 1985,
p.86).
Assim, a autora parte de dois elementos para elucidar essa

relação. Os elementos são o homem e a educação. O homem é
definido como o sujeito que reflete sobre o ambiente concreto, com
a iniciativa de mudá-lo, transformá-lo; esse homem não é o indivíduo
histórico que se posiciona no contexto histórico, é o homem sujeito (e
agente passivo) de uma transformação. No que tange à educação, a
autora assume o posicionamento desta, como objeto do sujeito, que
está para o sujeito e o sujeito para o objeto, caracterizando aquilo
que a autora diz ser tendência interacionista com “...ênfase no sujeito
elaborador e criador do conhecimento.” (MIZUKAMI, 1985, p. 86).
Nota-se que a autora amplia o conceito de educação sob a

perspectiva do homem como seu sujeito, remetendo-nos à proposta
de Perrenoud (2000), no que diz respeito ao dueto mundo x escola.
Perrenoud (2000) focaliza, inicialmente, a interferência do

mundo na escola, salientando que essa interferência é ressaltada
254
pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Para
desenvolver e chegar a um conceito desse dueto, o autor diz ser
necessário localizar esses elementos num contexto, o mundo,
representado pelo uso da “didática informática” (2000, p. 127) e
a escola representada pelo domínio da leitura e do raciocínio. A
expressão “didática informática” pode ser mais bem esclarecida
quando
Na escola (...), a informática geralmente não é
proposta como uma disciplina a ser ensinada
por si mesma – a exemplo da geografia ou
da matemática -, um conjunto de saberes e
habilidades constituídos aos quais se atribuiria
uma parte da carga horária. Isso porque as
competências esperadas dos professores dessa
etapa não são da ordem de uma “didática
informática” (PERRENOUD, 2000, p. 127).
É preciso notar que as tecnologias aplicadas à educação, como

caminho ao ensino/aprendizagem, mesmo com conceitos superficiais,
ainda se acham meio que em posições antagônicas, visto que para
“os defensores das novas tecnologias, às vezes, têm uma visão muito
curta e ingênua da transferência didática.”, ou seja, essa transferência
didática precisa ter alma, espírito que são conquistados pelo indivíduo
no decorrer do crescimento social, psicológico (PERRENOUD, 2000, p.
127-128).
A transferência didática, nesse sentido, pode ser vista como a

atitude de aprendizagem moldada pelo fortalecimento do raciocínio, da
leitura adquiridos por processos que se iniciam nas primeiras fases de
aprendizagem, ou seja, na alfabetização. Seguindo esse direcionamento,
é importante ressaltar que um abismo social está preeminente entre
o mundo e a escola, devido ao progresso das tecnologias, quando
“aumenta o alcance das desigualdades do domínio das relações sociais,
da informação e do mundo.” (PERRENOUD, 2000, p. 128).
255
É inevitável que as TICs se tornem necessárias à educação,
ou pelo menos, na concepção de emancipação de uma educação
voltada para a busca do desenvolvimento. Mas, como inseri-la na
educação sem dilacerar ou quebrar conceitos tão importantes como
leitura e raciocínio? A resposta se concentra em quatro referenciais
elaborados:
Utilização de editores de textos;
Exploração das potencialidades didáticas dos
programas em relação aos objetivos do ensino;
Comunicação à distância por meio da telemática;
Utilização das ferramentas multimídia no ensino
(PERRENOUD, 2000, p.126).
Poe meio da utilização de editores de textos, é possível ampliar

o universo da escola, ou seja,
passa-se de um universo documental limitado (o
da sala de aula e do centro de documentação
próximo) a um universo sem verdadeiros limites, o
do hipertexto.Tal conceito não está ligado à rede,
mas à possibilidade oferecida pela informática
de criar laços entre qualquer parte de um
documento e outras partes ou outros documentos.
(PERRENOUD, 2000, p.129-130).
Com tal iniciativa, o professor poderá trabalhar do abstrato

ao concreto sem que o aluno rompa com a lógica e se mantenha
participante do processo de construção de sua própria aprendizagem.
A ferramenta tecnológica, nesse momento, torna-se aliada do
professor, visto que esse, também, necessita incorpora-se ao mundo
do aprendizado e junto ao aluno, adaptar-se a uma nova posição de
transformação na educação.
Tendo como base a exploração das potencialidades didáticas

dos programas, em relação aos objetivos do ensino, passa-se à
discussão do uso de softwares na educação. O autor discute sob
256
uma veia positiva o uso dos softwares nas pesquisas, nos trabalhos
de criação, processamentos de dados e até mesmo na comunicação
com um efeito evolutivo.
Segundo Perrenoud (2000), os softwares não repudiam a ideia

de que “ o trabalho da escrita é formativo”, ou seja, esse trabalho
com as tecnologias ampliam as capacidades de desenvolvimento
próprio, objetivando “densificar a aprendizagem”.
Um editor de textos não ensina a redigir, mesmo
que inclua corretores de ortografia, pontuação,
sintaxe e que ofereça facilidades de formatação e
de estruturação. O trabalho de escrita é formativo.
A utilização de um software permite simplesmente
corrigir ao infinito, deslocar ou inserir fragmentos,
trabalhar sumários, conservar e comparar várias
versões e incorporar ilustrações. (PERRENOUD,
2000, p. 133).
No que tange à comunicação a distância por meio da

telemática, discute-se que “a inserção em verdadeiras redes de
comunicação à distância colabora para que a educação esteja
acessível a todos” (PERRENOUD, 2000, p. 139), porém, também se
discute o quão “a falta de cuidado poderá levar as novas tecnologias
a aumentarem as diferenças” (PERRENOUD, 2000, p. 128). Por isso,
é importante que o professor e o aluno tenham entendimento de que
o uso das ferramentas multimídias no ensino é colaborador de uma
aprendizagem, instrumentador do ensino.
Vê-se que a educação/aprendizagem está mudando, o

rompimento com o tradicionalismo está batendo às portas e um novo
tempo, o tempo das TICs, já chegou entre professores e alunos.
Mas a proposta entre os educadores é situar essa tecnologia para
aprendizagem não transferida, mas, a aprendizagem articulada e
fomentada pela construção do saber, em que o professor também é
agente de sua aprendizagem, assim como o aluno.
257
1.4 Considerações Finais
Conceituar a educação e sua importância para a sociedade

e o Estado, é localizá-la no tempo e no espaço sem que seja
possível fragmentá-la. Paradigmas, ao longo dos diversos momentos
históricos, são levantados e discutidos, mas todos se firmam em um
único processo, gerando um resultado que é quase inevitável. Esse
resultado consiste em determinar que o homem, através de seus
saberes, passe a influenciar a trajetória de sua sociedade e com isso
transformá-la e modificá-la.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. Tecnocracia e educação: Recursos
Humanos e Direitos Sociais. Educação e Sociedade: Revista Quadrimestral
de Ciências da Educação. 6.(17): 51-89, abril,1984.
GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação,poder e

sociedade no Império brasileiro.São Paulo:Cortez, 2008. p.649-676.
MIZUKAMI, Maria das Graças. Ensino-aprendizagem: as abordagens do

processo. São Paulo: EPU, 1985.
MONTEIRO, Agostino Reis. Educação para os direitos humanos e a paz.

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PERRENOUD, Philippe. Utilizar novas tecnologias. In: Dez novas

competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p.124-
139.
VEIGA, Cynthia Greive.O processo escolarizador da infância em Minas Gerais

(1835-1906):geração , gênero, classe social e etnia. Disponível em <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gd000004.pdf#page=15>.
Acesso em 17 de jun. 2011.
VIANA, Fabiana da Silva. Relações entre governo, escola e família no

processo de institucionalização da instrução pública elementar em Minas
Gerais(1830-1840).2006.145p.Dissertação(Mestrado em Educação)-
Faculdade de Educação da UFMG,Belo Horizonte.2006
258
ZICHIA, Andréa de Carvalho. O direito à educação no Período Imperial:
um estudo de suas origens no Brasil.2008.128p.Dissertação(Mestrado em
Educação)-Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,São
Paulo, 2008
259
NAS ONDAS DO RÁDIO: INFORMAÇÃO EDUCACIONAL
E FORMAÇÃO EM SINTONIA
Isabel Cristina Aquino dos Santos1

Joana Alves Fhiladelfio2
Resumo
A Rádio educativa ocupa, ou deveria ocupar um espaço significativo no

panorama educacional, dada a sua capacidade de difusão do conhecimento.
Isso justifica a relevância desta abordagem, cujo objetivo é demonstrar as
influências que as rádios educativas podem exercer sobre alunos do ensino
médio, quanto à escolha do curso superior e mesmo da profissão a seguir.
Trata-se de uma pesquisa realizada em 2011, em uma escola estadual da
cidade de São Paulo. Procuramos investigar, via questionário, como se dá
o efetivo acesso ao rádio, a frequência com que acessam as programações
diversas, dentre outras questões, com intuito de conhecer as expectativas
desses futuros ingressantes em cursos de graduação. O resultado revelou
que emissoras que veiculam informações relevantes sobre o mundo
acadêmico acabam influenciando os alunos do Ensino Médio quanto à
escolha do curso de graduação, sinalizando que o rádio possui amplas
possibilidades educativas.
Palavras- chave: educação, inclusão social, rádio educativa.
1 Introdução
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma
coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
(Paulo Freire)
1 Graduada em Letras e Pedagogia, Especialista em Mídias na Educação (UFSJ), professora

do Ensino Médio e tutora a distância do curso de Pedagogia (UFSJ). bellcris.santos@gmail.
com
2 Mestre em Educação (PUC-Rio) e doutoranda em Literatura Comparada (UFMG). Professora

do Curso Mídias na Educação (UFSJ) e Revisora de Textos (UFSJ) E-mail: joana@ufsj.edu.br
260
Viver na atual sociedade é, acima de tudo, sentir o grande desafio
de aprender a aprender. Os atos educativos tornam-se cada vez mais
complexos, uma vez que o próprio viver está enredado nos fios e
desafios de cenários socioculturais conectados pelas tecnologias,
exigindo dos educadores práticas cada vez mais competentes e
diversificadas e antenadas com as tecnologias, sob pena de ficar à
margem dos conhecimentos dos alunos com relação à tecnologia.
Com intuito de conhecer as imensas possibilidades de novos

caminhos, este trabalho intencionou estudar as reais colaborações
de informações sobre o universo dos cursos superiores no Brasil, que
são veiculadas, nas rádios educativas do Brasil, aos alunos do ensino
médio da Escola Estadual Nossa Senhora da Penha, determinados a
participar de educação formativa e competente, objetivando integrar
o conhecimento subjetivo ao conhecimento objetivo, num processo
de reconstrução do saber conceitual, para responder à complexidade
da transição social que presenciamos.
2 Metodologia
O pressuposto teórico-metodológico que orienta esta pesquisa

é voltado ao mesmo tempo para a pesquisa, a reflexão e a discussão
dos resultados, para, posteriormente partir para a ação educativa,
decorrente da fase anterior. Essa metodologia é denominada
de pesquisa-ação. Neste sentido, inicialmente apuramos, via
questionário, como se dá o efetivo acesso ao aparelho rádio, a
frequência com que acessam as programações diversas, e por fim,
conhecemos as expectativas explicitas desses estudantes e futuros
ingressantes em cursos de graduação, seja em instituições públicas,
particular ou técnica, visando à construção do saber competente e
colaborativo à sociedade da qual participa.
261
Além disso, para conhecer melhor o papel educativo do rádio,
como um dos mecanismos de acesso às informações, fizemos uma
revisão bibliográfica, passando em revista as possíveis contribuições
dos meios de comunicação, com destaque para o rádio e sua
influência na formação de opinião acerca das decisões tomadas ao
longo da vida do estudante, ou seja, o papel informativo do rádio,
para a efetiva contribuição à formação dos jovens, sobretudo, à sua
formação cultural e acadêmica.
3 Um pouco de história: nas ondas do rádio

O rádio é a escola dos que não têm escola. É o jornal de quem não
sabe ler.
É o mestre de quem não pode ir à escola. É o divertimento gratuito do

pobre.
É animador de novas esperanças.
(XAVIER, 2011, p. 26)
O rádio incorpora-se à nossa vida bem mais facilmente do que

qualquer outro meio de comunicação, pois não há necessidade de
parar o que se está fazendo para prestar-lhe atenção. Segundo Ivete
Roldão, as emissoras educativas têm a incumbência de resgatar e
fortalecer o objetivo primeiro do rádio brasileiro, que nasceu com o
intuito educativo e cultural (ROLDÃO, 2010, p. 2).
O início do rádio no Brasil, em 1923, confunde-se com o da

radiodifusão educativa no país, já que a primeira emissora, a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, foi criada com o objetivo de transmitir
educação e cultura. A programação era eminentemente cultural, e,
demonstrando que cultura também “educa”, “ensinou” poesia, literatura
e ciência, “educou” ouvidos para a música de concerto e “deu as
primeiras aulas” de pronúncia padrão brasileira da língua portuguesa.
262
Entendemos por rádio educativa aquela que transmite conteúdo
de caráter educativo e cultural, contudo, como afirma Roldão (2010), a
simples concessão de uma emissora a um órgão público nem sempre
garante que a programação tenha o cunho educativo. “Por outro lado,
muitas rádios comunitárias, a maioria, funcionando sem concessão,
podem ser caracterizadas como educativas” (ROLDÃO, 2010, p.3).
Flávia Bespalhok e Patricia Heitzmann (2003) destacam que

hoje as emissoras procuram entreter e informar os ouvintes, com
quadros que atraiam audiência, sendo que o ouvinte é tratado como
um consumidor em potencial de produtos e formas de vida e não como
um cidadão. Nesse sentido, na esteira do pensamento de Bourdieu
(1997), que critica o fato de comunicadores transmitirem opiniões
como se fosse a única verdade possível. Roldão destaca que:
fica difícil negar que o conteúdo de uma
programação radiofônica seja o jornalismo, os
programas de variedades e mesmo a programação
musical, venha carregado de ideologia a serviço
desse ou daquele pensamento ou interesse (...)
conduzindo ouvintes, não a uma reflexão, mas
sim à crença cega em suas informações que se
misturam com ideias e opiniões... (ROLDÃO,
2010, p. 3).
Diante do exposto fica claro que, desde a criação da primeira

emissora brasileira, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em
1923, por Edgard Roquette Pinto, o caráter educativo e cultural está
vinculado ao político e ideológico. Prova disso é que, em 1938, Getúlio
Vargas criou o programa Hora do Brasil, atualmente, conhecido como
a “Voz do Brasil” para transmitir as notícias que julgava politicamente
relevantes.
Reconhecida a importância da comunicação social, em 1967,

durante o regime militar, foi criado o Ministério das Comunicações,
por meio do qual os presidentes desse período investiram bastante
263
no setor com o objetivo de “integrar o país” através de um sistema
nacional de comunicação (XAVIER, 2011).
Hoje constatamos um renascimento dos programas

radiofônicos, mas os anos dourados do rádio brasileiro abrangeram
o período compreendido entre 1920 a 1970. Em 1990, temos um
cenário de grandes avanços tecnológicos e científicos, em que o
aparelho rádio passa por algumas alterações em seu formato físico,
para se adequar ainda mais, à portabilidade e flexibilidade, forte traço
de sua natureza. (XAVIER, 2011).
O rádio entra no século XXI com mais força e renovado pelas

novas tecnologias que aprimoram a qualidade e a transmissão do
som. Mas em relação a sua essência, o rádio não mudou, pois
continua sendo um veículo de comunicação ágil, popular, barato, com
maior alcance e menor custo em sua produção (CASTRO, 2011).
Neste novo e desafiador cenário, iniciado no ano de 2000,

temos os estudos de convergência tecnológica, que dá um novo
alento ao veículo, agora com novos formatos (webradio, podcasting),
para determinar que a nova Era do Rádio, a rádio digital oferece
grande contribuição aos processos comunicativos e educativos no
mundo. Dentre a diversidade das tecnologias audiovisuais, o rádio,
pela possibilidade de uso de seus recursos no processo educacional,
torna-se um veículo comunicacional capaz de promover o processo
de ensino-aprendizagem (CASTRO, 2011).
4) O Uso e a Potencialidade do Rádio na Educação
Tendo em vista as exigências de nossa sociedade atual, é

primordial que a educação cumpra a tarefa de formar e capacitar
os estudantes para atuar com competência na sociedade. Desta
forma, é necessário considerar os múltiplos meios comunicacionais
264
que compõem todas as formas de educar, em variados espaços de
aprendizagem.
As Mídias constituem um vasto e complexo sistema de

expressão, de comunicação e veiculação da informação, por meio
do rádio, TV, jornal, Internet, dentre vários, que merecem e devem
ser explorados em prol de um processo de ensino-aprendizagem
dinâmico, inter-relacionado e abrangente.
Dentre as mídias, o rádio é um meio de comunicação eficiente,

de alto alcance, limitado apenas pela potência da emissora, e verifica-
se que alguns programas possuem audiências competitivas com
os programas televisivos. Niskier (2000) afirma que não se atribui
o devido valor às potencialidades do rádio como meio educativo e
que, ao transmitir as informações, o rádio promove uma integração
sociocultural de desenvolvimento que atinge grandes contingentes
da população, em outras palavras o rádio educa. O processo de
educação, informação e difusão de conhecimentos por meio do rádio
pode ser um fator relevante para o exercício pleno da cidadania com
conteúdos que subsidiem o desenvolvimento do senso crítico e a
construção e novos valores nas comunidades escolares desde que
utilizados adequadamente. E é este fator que impulsiona a presente
pesquisa.
4.1 Fases da Pesquisa
Esta pesquisa foi idealizada a partir das possibilidades

educacionais sob a cooperação das tecnologias audiovisuais. Para
conhecer a potencialidade do rádio, como ferramenta educativa,
primeiramente foram organizadas as práticas de atuação junto aos
alunos, explicitando a proposta da pesquisa por meio de diálogos
efetivos e organizados, num tempo e lugar reservados, visando a
265
criar um clima favorável e esclarecedor a respeito da pesquisa.
A etapa seguinte consistiu na elaboração e aplicação do

questionário, nos meses de setembro, outubro e novembro, às
sextas-feiras, o que foi necessário, para trabalharmos na pesquisa,
conforme ilustra o quadro a seguir.
Quadro1 – Fases da Pesquisa
DATAS DOS ENCONTROS ATIVIDADES TRABALHADAS

Setembro
- dias: 2, 9, 16, 23 e 30 Observação atenta e constituição

do diálogo investigativo
- horário: 16h às 18h
Outubro
- dias: 7, 14, 21 e 28 Aplicação de questionário,

exposição e discussão dos
- horário: 16h às 18h resultados
- Aplicação de questionário, no
horário determinado às reuniões.
Novembro Encontros formativos: discussão
sobre as emissoras de rádios
- dias: 2, 9, 16, 23 e 30 educativas que poderiam contribuir
por meio de informação sobre as
- horário: 16h às 18h possibilidades de continuar os
estudos em qualquer modalidade
ou Nível.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisa TCC (2010)
266
4.2 Análise e discussão dos dados
Esta etapa consistiu na exposição das interpretações possíveis

sobre as perguntas que os alunos responderam, envolvendo questões
relativas ao meio de acesso, tempo, principal objetivo; expectativas;
fator relevante na escolha de uma emissora, avaliação da seleção
de informações veiculadas; contribuição para escolha do curso no
ensino superior.
As respostas dos alunos revelam que o veículo usado para

ouvir a rádio são, principalmente, o celular (50%) e o rádio portátil
(40%) e sendo que 95% ouvem rádio todas as semanas. Desses,
85% permanecem entre dez ou oito horas acompanhando as
rádios. A grande maioria (90%) tem como objetivo principal, ao
ouvir a programação das rádios, lazer e educação, somente 5%
buscam apenas lazer. Apuramos que 90% dos respondentes
declaram que as expectativas foram atendidas, nesta perspectiva,
muitos aprovam os atuais trabalhos das emissoras, sendo que 80%
privilegiam a qualidade de informações como fator determinante
para escolha da emissora, 15 % para a seleção musical disponível
e 5% para popularidade da emissora. Nesse sentido, predomina o
aspecto qualitativo da programação veiculada, pois 90% avaliam
que diariamente tais emissoras oferecem informações educacional-
formativas pertinentes, adequadas e importantes, sendo que 80%
ressaltam que tais informações são determinantes para a escolha do
curso e possível acesso à universidade.
Tais respostas sinalizam que, ainda hoje, o rádio se constitui

como importante meio de comunicação, informação e formação
de opinião. As repostas dos alunos participantes da pesquisa
demonstram que os participantes consideram os recursos midiáticos e
eletrônicos significativos para informação, entretenimento e formação
267
educativa e cultural. Essa valorização e busca da formação cultural
é indicativo da necessidade de elaboração por parte da escola de
ações formativas que contemplem as expectativas dos alunos quanto
ao uso das tecnologias, em especial o rádio.
Diante de tais resultados, que foram apresentados para os

estudantes e educadores da escola, ficou evidente a necessidade
de uma ação docente, no sentido de propiciar encontros formativos
e mesmo a preparação de material didático, utilizando programas
radiofônicos, com o propósito de superação da massificação
decorrente da globalização, apontando para uma percepção clara das
diferenças e especificidades dos saberes e práticas para um trabalho
coletivo e interdisciplinar, dentro de uma metodologia caracterizada
como pesquisa-ação.
4 Considerações finais
Se quisermos oferecer aos alunos de hoje um futuro melhor

para o mundo que herdarão amanhã, não há dúvida de que é preciso
buscar recursos, que possam demonstrar melhor flexibilização
do ensino, numa perspectiva de promover o desenvolvimento das
habilidades de autoaprendizagem.
Fica, portanto, a certeza de que a educação tem que encantar,

conquistar os estudantes sempre, trilhar possibilidades de novos
conhecimentos e práticas. Portanto, exercitar a curiosidade,
a imaginação, desenvolver a criatividade dos estudantes, são
construções educacionais que contribuem ao acesso da pluralidade
cultural, promovendo o seu desenvolvimento integral. Nesse sentido,
é indispensável que a escola repense o trabalho com a rádio, por
ser um veículo de fácil acesso e utilizado pela grande maioria das
pessoas, conforme se constatou nesta pesquisa.
268
Referências
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e subjetividade: em busca de vozes singulares. CONGRESSO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 26. Belo Horizonte,
2003. Anais...
BOURDIEU, Pierre. Sobre a Televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1997.
CASTRO, R. Era do Rádio. Disponível em <http://www.locutor.info/

index_revista_do_radio.html>. Acesso em 10 ago. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. 2.

ed. São Paulo: Loyola, 2000.
ROLDÃO, Ivete C. do Carmo O rádio educativo no Brasil: uma reflexão

sobre suas possibilidades e desafios. Intercom: UNB, CONGRESSO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29, set. 2006.
Disponível em <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/
resumos/R0905-1.pdf>. Acesso em: fev. 2010.
XAVIER, C. História do Rádio. Diário Mackenzista. Radiojornalismo

II. Disponível em: <www.caduxavier.com.br/mackenzie/index.
php?option=comcontent&view= article&id=347:historia-do-
radio&catid=70: radiojornalismo-ii-&Itemid=56>. Acesso: 10 ago.
2011
269
A PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA NOS CIBERESPAÇOS
Jessica Aline Tardivo 1

José Luis Bizelli 2
Resumo
A “memória”, caracterizada por diferentes definições e empregos dentre as
várias áreas educacionais, vem sendo analisada frente a aspectos voltados
para o uso dos ciberespaços em relação à preservação do patrimônio
cultural no contexto do emprego das chamadas Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) para o desenvolvimento do processo educacional.
Nesta conjuntura, o objetivo deste artigo é contribuir para a construção de
um referencial teórico sobre a relação entre as práticas contemporâneas
de comunicação e o processo educacional frente à preservação do
patrimônio cultural. Para tanto, como procedimento de investigação foi
adotada a pesquisa bibliográfica, a fim de levantar dados em artigos,
teses e documentos correlatos à presente temática. Os resultados obtidos
indicam que o crescente uso de homepages, como meio de comunicação e
busca de informações, está transformando os ciberespaços em ferramentas
essenciais à formação cultural no desenvolvimento de procedimentos
educacionais.
Palavras-chave: TICs, ciberespaço, educação, patrimônio cultural.
Introdução
As práticas contemporâneas de comunicação, denominadas

Cibercultura, estão cada vez mais próximas e acessíveis, o que
ocasiona um número maior de acessos e divulgação das informações
pelos dispositivos virtuais de comunicação, dispostos pela Internet.
1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e
Letras, Departamento de Ciências da Educação, UNESP, Araraquara – SP – Brasil. 14800901.
Graduanda em Arquitetura e Urbanismo, Departamento de Arquitetura e Urbanismo, UNICEP,
São Carlos – SP – Brasil. 13563-470 – jessica.unesp@yahoo.com.br.
2 Possui graduação em Arquitetura pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
mestrado e doutorado em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Atualmente é Diretor da Faculdade de Ciências e Letras UNESP, Campus de Araraquara,
e está credenciado nos Programas de Pós-Graduação em Televisão Digital (FAAC-UNESP,
Bauru) e Educação Escolar (FCLAr-UNESP, Araraquara).
270
Os espaços virtuais ou ciberespaços apresentam um cenário
de aceleração dos “fluxos e laços entre nações” (HALL, 1999,
p.69) baseada na informação e tecnologia, onde a comunicação
é o elemento primordial. Portanto, nesse cenário o sentimento de
pertencer a um lugar é alterado pela ruptura da distância e do tempo.
Por meio dos ciberespaços o usuário tem a possibilidade de

conhecer, resgatar e identificar-se nos mais variados contextos
culturais, rompendo com a materialidade da memória e proporcionando
vivências e aprendizagens culturais a distância. Em função disso,
Lévy (1999, p.17) afirma:
Os sujeitos deste espaço “do saber”, Ciberespaço,
formam também uma inteligência coletiva e a
busca em torno da obtenção de novos saberes
e identidades é necessária para o indivíduo
poder delimitar seu lugar no mundo e se fazer
reconhecer como diferente entre tantos outros,
compartilhando seus conhecimentos e construindo
ideais coletivos de forma democrática.
Ademais, a Cibercultura se faz presente na vida cotidiana do

homem, estabelecendo relações entre a memória e os processos de
comunicações contemporâneas que possibilitam o compartilhamento
de conteúdos e a participação ativa do usuário.
Nesse contexto, essa investigação visa apresentar os benefícios

da representação da memória nos ciberespaços, pontuando a troca
cultural entre usuários junto com as possibilidades de novas vivências
nos passeios virtuais, já disponíveis por diversas instituições no
país, identificando assim os novos lugares de memória. Desse
modo, os ciberespaços podem ser instrumentos educacionais, no
processo de formação cultural, embasado na construção da memória
coletiva, visando despertar no homem contemporâneo o sentimento
de pertencimento na história do patrimônio cultural, com ênfase na
271
ressignificação da memória e amplitude de sua preservação.
O cenário virtual enquanto palco de discursos do homem

contemporâneo
As mudanças de paradigmas da sociedade contemporânea são

retratadas pela comunicação a distância nos espaços proporcionados
pela Internet, que a partir do seu surgimento promoveu uma
reconfiguração cultural e o nascimento de uma nova estrutura de
sociabilidade contemporânea (SCHERRER, 2009). A esse respeito,
Gehrke (2002, p. 12) afirma que:
A internet é a rede de redes de comunicação que
demarca o novo nesse efervescente inicio de
século. É a internet, que inaugurando novas formas
de comercio e interação, abala estruturas, antes
sedimentadas, para socialização dos indivíduos e
para transações financeiras e mercantis.
Já Castells (2003) identifica a Internet como uma criação

cultural que gera mudanças na sociedade. Na ótica de ambos os
conceitos, os espaços virtuais geram mudanças na forma como
interpretamos o mundo, tornando o ciberespaço palco para discursos
e ressignificações do homem contemporâneo.
A popularização do uso da Internet se inicia no Brasil no ano de
1994; no entanto, em 1998 apenas 1,44% da população tinha acesso
à tecnologia. Hoje, mais de 42% da população faz uso dos espaços
virtuais no seu cotidiano, conforme exposto pela tabela 01:
272
Tabela 1 Evolução da Internet no Brasil.
Evolução da Internet no Brasil

Usuários da
População População
Internet
Data
(em milhões) (%)
(em milhões)
Jun/12 81,80 193,94 42,2%
Jan/05 25.90 185,60 13.95%
Dez/98 2,35 163,20 1,44%

Fonte- E-commerce/IBGE e Internet World Stats, Nua Ltda,IDC.
Ainda que em processo de alfabetização digital, o avanço

do uso da Internet ocorreu entre os anos de 2006 a 2007,
segundo dados do IBGE, exatamente quando o Brasil investiu
mais de 41% do total de investimentos em mídias do país na
tecnologia. Em suma retrata-se uma reconfiguração das culturas
universais intensificadas pela comunicação e interação.
Como afirma Moraes (2003, p.68): “As culturas vivem
enquanto se comunicam umas com as outras e esse comunicar-
se comporta um denso intercâmbio de símbolos e sentidos”.
Hall (2006, p. 75) complementa:
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo
mercado global de estilos, lugares e imagens,
pelas viagens internacionais, pelas imagens
da mídia e pelos sistemas de comunicação
globalmente interligados, mais as identidades se
tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos,
lugares, histórias e tradições específicos e
parecem “flutuar livremente”. Somos confrontados
por uma gama de diferentes identidades, dentre
as quais parece possível fazer uma escolha.
Ainda para Hall (2006 p39):
273
(...) devemos falar de identificação, e vê-la como
um processo em andamento. A identidade surge
não tanto da plenitude da identidade que já está
dentro de nós como indivíduos, mas de uma falta
de inteireza que é preenchida a partir de nosso
exterior, pelas formas através das quais nós
imaginamos ser vistos, por outros.
O ciberespaço permite que o usuário recrie continuamente sua

identidade, sendo assim o diferencial desse contexto de sociabilidade
que o indivíduo representa papéis e muda o seu figurino de acordo
com seus gostos, tendo a chance de participar de quantos grupos ou
tribos desejarem (CORRÊA, 2004).
Dessa forma, toda essa troca vem sendo propiciada,

principalmente, pelas comunidades virtuais, assim considerando o
interesse comum, a aparência e a vontade de estar junto que, para
Corrêa (2004, p.6), assim se configura:
No interior das comunidades virtuais podem
prevalecer sentimos como solidariedade, emoção,
imaginação e memória coletiva, e para que esse
sentimento se propague é necessário que haja
compartilhamento de saberes.
Ainda afirma Corrêa (2004, p.6):

O ciberespaço potencializa o surgimento de
relacionamentos sociais delineados em torno de
interesses comuns, de traços de identificação, pois
ele é capaz de aproximar e conectar indivíduos
que talvez nunca tivessem oportunidade de se
encontrar pessoalmente.
Registro da memória e Formação cultural
O registro da memória é um elemento fundamental na formação

cultural, pois, seja ela coletiva ou individual, a sua preservação
274
nos diferentes suportes justifica a importância de guardar fatos
históricos de uma sociedade. Com relação a isto, Guarnieri (1989)
apud Filho (2011, p.23) afirma que: “Preservar a memória cultural de
uma sociedade não significa atrelá-la ao passado e impedir o seu
desenvolvimento, mas sim conservar seus pilares constituintes a fim
de não perder conhecimentos e identidades”.
Nessa conjuntura, o conceito de memória se instaura como
um processo histórico que ressalva as características culturais de
um determinado povo. A sociedade responsável pela produção de
conhecimentos e divulgação da informação tem o dever de registrar
sua história e, por meio desta, identificar novas identidades culturais.
Para Loweenthal (1989, p. 27), “A memória é, portanto, o único meio
de rever o passado no presente”.
Mendes, Santos e Santiago (2010, p.2) apud Lima e Santiago

(2011, p.2) afirmam:
Entendemos que, a importância de preservar
informações em quaisquer tipos de suporte provém
da necessidade de resguardar o passado, no
intuito de entender o presente e fazer prospecções
ao futuro com base nas experiências vivenciadas
anteriormente.
Portanto, junto com a memória surge o esquecimento, e isso se

deve ao fato que a memória humana precisa esquecer determinadas
informações para absorver e reter novas informações mais
importantes. Essa assertiva revela a importância do uso de suportes
para guardar, registrar e preservar a memória. (Monteiro, Carelli e
Pickler, 2008).
O uso de suportes para registros da memória é antigo, de forma

que Ferreira e Amaral (2004, p.138) apud Monteiro, Carelli e Pickler
(2008, p.2) afirmam que:
275
A memória não pode existir sem o suporte técnico,
como algo puramente cerebral; o passado não
pode sobreviver sem os suportes técnicos que nos
inscrevem numa determinada cultura, tradição.
Posto que a memória não é possível sem artifícios
como a linguagem, a escrita, falar de memória é
falar de esquecimento.
Nesta conjuntura, analisando a sociedade contemporânea,

que é influenciada pelas tecnologias de informação e comunicação,
principalmente no que diz respeito ao uso da Internet, percebemos
que o ciberespaço torna-se um suporte de preservação da memória.
Novos lugares da Memória
Se no passado os instrumentos de armazenamento da memória

estavam ligados a museus, arquivos, livrarias ou álbuns fotográficos,
no presente esses mesmos suportes apresentam-se digitalizados.
Um facilitador desse processo são os veículos de comunicação de
massa, que registram a história da sociedade na contemporaneidade,
de forma interativa e dinâmica. No entanto, Rodrigues (2002, p. 225)
ainda especifica mais essa relação quando frisa que:
(...) a mídia apresenta recortes arbitrários
dos acontecimentos e se utiliza de estratégias
para naturalizar o seu discurso, promovendo
ora o esquecimento, ora a rememoração: “O
entrelaçamento do esquecimento, resultante da
efemeridade dos seus enunciados, com o seu
retorno regular, sob a forma de retrospectivas e
de citações, é um dos mecanismos fundamentais
desta dimensão mnésica do discurso midiático.
Portanto, ao registrar a memória no ciberespaço, o acervo

deixa de ser particular e passa a ser compartilhado, tornando a
memória e a história parte do coletivo. Por essa razão, Pierre Levy
276
(2008) assegura que o ciberespaço é uma “tecnologia da memória”
(Barros, 2011).
Dentre os ciberespaços, o museu virtual se destaca por estar

diretamente ligado ao espaço físico. O cibermuseu proporciona
passeios virtuais com objetivo de manter semelhanças com aquilo
com os museus tradicionais. Com referência a isto, Oliveira (2007, p.
147) apropriadamente afirma que:
O museu digital está, aqui, ligado diretamente à

web, de um lado significando uma interface com
os museus presenciais, de outro lado, criando o
próprio cibermuseu, aquele que não possui uma
interface presencial, num sentido metafórico,
ou seja, designando os seus acervos para uma
ordem digital e criando uma qualidade que tem o
objetivo de manter a relação de semelhança com
as origens daquilo que se conhece como museu.
Os museus virtuais, assim como os espaços físicos,

desempenham o importante papel político de guardar e preservar
a memória cultural, qualificando objetos materiais e imateriais
em patrimônio e arte. O intuito do passeio virtual é simular as
instalações físicas de uma instituição, garantindo que o público
realize o mesmo tour que faria presencialmente, podendo interagir e
receber informações sobre as obras expostas. Ainda a esse respeito,
Muchacho (s.d, p.1541) apud Arruda (2011, p.4) afirma que:
O museu virtual é uma realidade nova na
museologia. É preciso compreender o caráter
inovador como aquele relacionado ao caráter
aberto da informática contemporânea – ou seja, os
objetos do museu disponíveis numa perspectiva
que é orientada pelos referenciais teóricos de seus
autores, mas que permite a sua reconfiguração,
conforme os desejos ou interpretações que o
visitante possui.
277
Em um tempo em que a preservação está fortemente ligada
à memória escrita ou à memória oral, as mídias digitais tendem a
repensar velhas práticas e postular novos paradigmas para o resgate
e a preservação da memória.
Com base na investigação, é possível observar o ciberespaço

como palco para preservação da memória na sociedade
contemporânea, uma vez que o espaço virtual é um ambiente onde
podemos encontrar registros de todas as culturas do mundo.
Uma vez que a cibercultura é um produto da pós-modernidade,

ela configura uma das maiores manifestações culturais já
presenciadas, rompendo com as barreiras de espaço e tempo,
facilitando a comunicação entre usuários e forjando novas identidades
culturais.
Não obstante, a Internet não se identifica apenas como um

instrumento de informação e comunicação, pois ela passa a ser uma
ferramenta aliada à divulgação e à preservação da memória e do
patrimônio cultural. Assim, por meio dos espaços virtuais o usuário
passa a conhecer e fazer parte de uma história coletiva.
As observações apresentadas pela investigação comprovam

que o uso cotidiano dos ciberespaços e a mudança cultural do homem
contemporâneo, ocasionada pela interação e construção da memória
coletiva, possibilitam que os espaços virtuais se tornem ferramentas
educacionais.
278
ARRUDA, Eucidio P. Museu virtual, prática docente e ensino
de história: apropriações dos professores e potencialidades
de elaboração de um museu virtual orientado ao visitante.
Florianópolis: Anais Eletrônicos do IX Encontro Nacional dos
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BARROS, L. A memória no ciberespaço: Usos de mídias locativas

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docente e ensino de história: apropriações dos professores e
280
potencialidades de elaboração de um museu virtual orientado ao
visitante. Florianópolis: Anais Eletrônicos do IX Encontro Nacional
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2010 Disponível em <http://www.observatoriodaimprensa.com.br/
news/view/determinando_a_sociabilidade_contemporanea>acesso
em 10 de agosto de 2012.
281
VIDEOS NA EAD: NOVAS FORMAS DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz (UFLA)1

Leandro Veloso (UFLA)2
Resumo
Neste estudo, propõem-se reflexões críticas sobre o uso de vídeos na

Educação a Distância, com o objetivo de apresentá-lo como importante
recurso para se (re)criar espaços de aprendizagens e conhecimento que
proporcionem o compartilhamento de ideias e experiências, possibilitando
trabalho colaborativo, exercício da criatividade e autoria. Parte do
pressuposto que o vídeo é um suporte midiático, que para além do modismo
requer um planejamento diferenciado do processo pedagógico, tudo com
base em uma revisão bibliográfica que dialoga com relatos de experiências
da utilização de vídeos em momentos acontecidos na EAD. Tais reflexões
reafirmam o uso de vídeos como objeto de aprendizagem e conhecimento,
superando dificuldades e garantindo práticas educativas inovadoras.
Palavras-chave: Vídeos; Educação a Distância; Tecnologias na Educação.
Introdução
O contexto educacional da atualidade passa pela experiência

de um novo momento tecnológico, pois utiliza todo e qualquer recurso
para promover a informação e a comunicação, principalmente
se tais recursos estiverem correlacionados às mídias digitais,
possibilitadas pelo computador e a internet, que ampliam velozmente
as possibilidades de circulação de qualquer tipo de informação e o
1 Discente Mestrado Profissional em Educação, Universidade Federal de Lavras /
Departamento de Educação, sayormcruz@yahoo.com.br
2 Discente Mestrado Profissional em Educação, Universidade Federal de Lavras /

Departamento de Educação, leandro.vellozo@yahoo.com.br
282
estabelecimento da comunicação, provocando intensas mudanças
em nossa maneira de viver e, principalmente, de aprender.
Um recurso tecnológico que pode ser considerado como

importante instrumento para (re)dimensionar e dinamizar a
propagação de informações é o uso de recursos audiovisuais no
formato de vídeos, pois agrega ao processo de ensino e aprendizagem
novos significados e novas formas de construir o conhecimento.
Nosso interesse por esse assunto parte não só de experiências

como docentes na educação presencial, mas principalmente da
atuação docente na EAD, na qual pudemos constatar que, apesar de
convivermos com a popularização das tecnologias digitais e das muitas
possibilidades de sua incorporação na educação, ainda é possível
mais reflexões sobre o seu uso como recurso tecnológico positivo,
capaz de (re)criar espaços de aprendizagens e conhecimento.
O que propomos aqui é um olhar especial para os vídeos,

com base em uma revisão bibliográfica que sustenta e ampara
nossas reflexões críticas e o efetivo uso de vídeos, nos processos
educacionais, pois esta utilização, tanto na EAD como no ensino
presencial pode parecer uma prática simples e já conhecida, mas,
com um olhar mais atento, é possível perceber, como nos remete a
pensar Luciana Valle e Dulce Cruz (2003) que muitos educadores
ainda não se sentem seguros com essa ferramenta e disso resulta
uma utilização inadequada ou até mesmo a falta de utilização desse
recurso tecnológico, pois mesmo familiarizados com o uso de vídeos
e da TV em suas casas, não conseguem fazer uso dessas tecnologias
como um instrumento pedagógico eficaz.
Objetivamos também, destacar neste trabalho, que a utilização

de vídeos na EAD oportuniza informação e comunicação associada
à utilização de tecnologias, que (re)criam e possibilitam novas formas
283
de construir o conhecimento, em espaços de aprendizagens que
podem proporcionar o compartilhamento de ideias e experiências,
possibilitando o trabalho colaborativo e o exercício da criatividade e
da autoria.
Partindo do pressuposto de que o vídeo é um suporte midiático

que para além do modismo requer um planejamento diferenciado
do processo pedagógico que vai ser realizado por seu intermédio,
identificaremos neste estudo, momentos e relatos que nos permitiram
perceber que o vídeo pode ser considerado como objeto de
aprendizagem, que busca superar as dificuldades que professores e
alunos possam ter, garantindo práticas educativas inovadoras, com
ênfase na interação, autonomia e pensamento crítico.
Vídeos na EAD: possibilidades e desafios
Nosso grande desafio como sociedade telemidiática é o

de associar a educação e seus processos com as possibilidades
educativas dos meios de comunicação audiovisuais, pois estamos
vivenciando a sociedade do conhecimento, e o impacto das
transformações sociais e tecnológicas na educação é inegável, como
nos afirma Daniel Mill (2010), principalmente na modalidade da EAD,
que utiliza intensamente tecnologias de base telemática, em sua
estrutura. José Manuel Moran (2005) considera que:
Os meios de comunicação audiovisuais -
desempenham, indiretamente, um papel
educacional relevante. Passam-nos continuamente
informações, interpretadas; mostram-nos modelos
de comportamento, ensinam-nos linguagens
coloquiais e multimídia e privilegiam alguns
valores em detrimento de outros (p. 97).
284
Amparados nas ideias de Moran (1995 - 2005), Nova e
Alves (2003), Dalllacosta (2007), Schnaid, Timm e Ferreira (2003),
Caetano e Falkembach (2007), reconhecemos o vídeo como uma
importante ferramenta multimídia a ser utilizada em atividades da
educação a distância por ser dinâmico, por possibilitar aprendizagem
e atingir todos os sentidos do sujeito social, despertando antes da
compreensão, a sensibilidade para se chegar à razão.
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada,
linguagem musical e escrita. Linguagens que
interagem superpostas, interligadas, somadas,
não separadas. Daí a sua força Nos atinge por
todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo
nos seduz, informa, entretém, projeta em outras
realidades (no imaginário) em outros tempos
e espaços. O vídeo combina a comunicação
sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição
com a lógica, a emoção com a razão. Combina,
mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo
intuitivo, para atingir posteriormente o racional.
(MORAN 1995, p. 2).
Na EAD, portanto, pode-se usar a sensibilidade despertada

pelo vídeo para aproximar cursistas e docentes, e cursistas entre si,
superando os empecilhos impostos pela distância física.
A visão moderna e lúdica do vídeo é ressaltada por Moran

(1995), quando nos remete a pensar sobre essa dimensão moderna,
considerando-o como um meio de comunicação contemporâneo,
novo e que integra várias linguagens e dimensão lúdica, pois permite
brincar com a realidade, e mostrá-la onde quer que seja necessário
ou desejável.
As imagens, a música, os fatos, os efeitos sonoros, enfim os

detalhes utilizados no vídeo tocam os sentidos e evocam lembranças
de situações visualizadas, provocando associações, assimilações e
aquisição de conhecimentos.
285
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato,
do próximo, que toca todos os sentidos. Mexe
com o corpo, com a pele - nos toca e “tocamos”
os outros, que estão ao nosso alcance, através
dos recortes visuais (...). O vídeo explora também,
e basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de
nós as situações, as pessoas, os cenários, as
cores, as relações espaciais (MORAN, 1995, p.
28).
A utilização do vídeo na EAD permite uma visualização de

elementos do conteúdo de ensino, potencializa o conhecimento,
pois permite não apenas ver e reconhecer, mas sentir e construir
posicionamentos e posturas.
Dependendo de como foi planejado e produzido o vídeo

pode ser, por si só, um objeto de aprendizagem, Schnaid, Timm e
Ferreira (2003) apontam para a necessidade de aprofundarmos a
discussão em torno das potencialidades dessa mídia digital, não só
no âmbito educacional, mas nas áreas técnicas como nos cursos de
Comunicação e Informática, quando se utiliza os Ambientes Virtuais
de Ensino Aprendizagem para possibilitar o vídeo como suporte ao
conteúdo teórico, e disparadores de pesquisa e aprofundamento:
As potencialidades geradas pelos ambientes

virtuais, entretanto, agregaram novas razões
aos defensores do uso de vídeos educacionais,
sejam eles aulas gravadas ou produções
mais elaboradas, as quais podem, hoje, estar
associadas em conjuntos que favorecem a
interatividade, a integração com bancos de dados
e outras fontes de pesquisa e aprofundamento. (...)
Sugere-se que os vídeos, assim como todos os
outros suportes de mídia educacional, devem ser
usados segundo a necessidade e a especificidade
de cada conteúdo e de cada conjunto de alunos.
(SCHNAID, TIMM & FERREIRA, 2003, p. 5).
286
Já Nova e Alves (2003) atentam para o fato de que temos pela
primeira vez na história a possibilidade de integrar, com rapidez e
eficácia, todos os tipos de mídia num único suporte. A partir disso,
abre-se um espaço para a criação de novas linguagens, novas
interações entre pensamento e comunicação, propiciando o sujeito
tornar-se coautor do seu processo de construção e difusão do saber.
Visualizam-se, portanto, caminhos para aproximar as distâncias e
fronteiras entre emissores e receptores, consequentemente trazendo
para a EAD à lógica da cultura digital que emerge das novas gerações.
Existe também uma enormidade de vídeos produzidos

por alunos/as disponibilizados na internet. O Youtube – site de
hospedagem de vídeos na internet – um dos exemplos da facilidade
de acesso e disponibilização de vídeos são mais de 65 mil vídeos
colocados por dia na rede e mais de 100 milhões de acesso segundo
Fortes (2006).
Acrescenta-se a isto, as facilidades, a flexibilidade e a rapidez

com que a digitalização alcançou a produção e a apropriação de vídeos
e a programação televisiva em diversos formatos, disponibilizados
em qualquer lugar, espaço e tempo. Na prática professores e
alunos podem ter acesso a diversos tipos de mídias audiovisuais e
ferramentas digitais que podem ser utilizadas na interatividade das
aulas.
Dallacosta (2007) discorre sobre os vários recursos do

Youtube demonstrando várias possibilidades de utilização de vídeos
educacionais e não educacionais. Além de ser um dos maiores
repositórios de vídeos online e gratuitos disponibilizado é possível
combinar inúmeras ferramentas que permitem, por exemplo: criar
lista de reprodução, selecionar o ponto do vídeo que deseja assistir,
participar de grupos de discussão e temas específicos e muito mais.
287
A autora ressalta ainda que a indexação de vídeos é um
procedimento que pode modificar a maneira de se trabalhar os vídeos
saindo da linearidade para a possibilidade de se navegar dentro
deles, selecionar as partes de acordo com os objetivos a que se
propõe facilitar o planejamento pedagógico e tornar a aprendizagem
mais participativa. Segundo Jonassen (1996):
Com o advento dos monitores de alta resolução,

som e cartões de compressão de vídeo, memória
de acesso casual para computadores pessoais,
a multimídia tem sido condensada somente em
um box. O computador de mesa é capaz, agora,
de captar sons e vídeo, gerar todos os tipos de
gráficos, incluindo animação, e integra-os todos
dentro de uma única apresentação multimídia.
Indivíduos com pouca experiência podem tornar-
se seus próprios artistas, editores ou produtores
de vídeo. (JONASSEN, p. 77).
Na prática, podemos aproveitar a riqueza dessas novas

possibilidades, e incentivar a autoria criando oportunidades para
que os/as alunos/as potencializem-nas em situações onde possam
produzir seus próprios vídeos, combinando as diversas linguagens
numa forma de expressar o real e (res)significar o uso das tecnologias.
Vídeos na EAD, para além das teorias...
Para que um vídeo seja utilizado com o intuito educativo e

colabore na finalidade de educar, é preciso que o professor saiba
incluir seu uso no plano de aula, com intencionalidade, como suporte
e acréscimo aos materiais e meios de ensino utilizados, garantindo
uma aprendizagem colaborativa e inovadora por meio da possibilidade
do vídeo.
288
Sua utilização representa uma oportunidade positiva no
processo de ensino-aprendizagem, se levarmos em consideração que
é a figura do/a professor/a, ao pensar, elaborar, estruturar e articular
sua utilização para complementar e sensibilizar o que se pretende
ensinar, o grande diferencial do processo de ensino-aprendizagem.
Pensando nisto, e na atuação que vivenciamos na EAD, como

professores/ tutores a distância, partindo de uma polidocência segundo
Mill (2010), temos dado uma atenção especial às propostas do uso de
vídeos em algumas disciplinas de cursos da EAD, num movimento de
analisar o acontecimento destas propostas, como elas estão sendo
estruturadas, executadas e apropriadas pelo aluno cursista.
No decorrer destas análises, pudemos confrontar conceitos

teóricos com depoimentos e identificar impressões dos alunos
cursistas, sobre o efeito do uso de vídeos na mediação do
conhecimento possibilitado pela EAD, o que tem nos proporcionado
dialogar com os pressupostos teóricos aqui apresentados.
“Os vídeos contribuíram para familiarizar o conteúdo da

disciplina, além de abrir espaço para novas opiniões e conceitos”.
Aluno/a cursista EAD
“Com o uso do vídeo, os assuntos se tornam bem mais
tranquilos de serem explorados e com isso, nosso estudo flui bem
melhor”. Aluno/a cursista EAD
Assim informações foram levantadas através da observação,

das falas e relatos destes cursistas sobre as diferentes propostas que
envolvem a busca e a utilização de vídeos ou a criação e produção de
vídeos com intuito educativo – firmando contato com a mídia digital, e
a possibilidade do aprender pela sensibilização da imagem, do som,
do áudio e do visual como um todo, sempre com a intenção de ser
complemento suporte do conteúdo teórico.
289
“Estudamos as teorias e, por meio dos vídeos, podíamos entender
melhor e comparar o entendimento das leituras”. Aluno/a cursista
EAD.
Na EAD os vídeos são utilizados de muitas formas e

percebemos como esse uso faz diferença na condução dos
processos de aprendizagem no decorrer das disciplinas. Cada
proposta e utilização de vídeo possibilitaram outra dimensão do
conhecimento e esse potencial pôde ser explorado, identificado,
interpretado e absorvido, pelo que percebemos nas falas e
relatos dos cursistas, quando indagados e questionados sobre
a utilização do vídeo.
“O texto visual além de ser mais agradável é sempre mensurado

de forma a nos facilitar a compreensão”. Aluno/a cursista EAD
“Acredito que as imagens nos ajudam a entender melhor os

assuntos abordados”. Aluno/a cursista EAD
O que identificamos e analisamos por meio desses relatos

entrelaçam reflexões entre teoria e prática. Percebemos que
as propostas disciplinares amparadas pela utilização de vídeos
possibilitaram novas formas de (re)construção do conhecimento.
“Os vídeos mostraram bem o que viria a seguir, trazendo maior

compreensão e informação do conteúdo que seria estudado. Além
é claro de dar uma visão cheia de recursos prazerosos para assistir”.
Aluno/a cursista EAD.
“A mídia digital possibilita a facilidade no acesso do material,

repercute o conhecimento, a inovação de pensamentos e opiniões
facilitando o aprendizado”. Aluno/a cursista EAD.
A possibilidade de utilização dos vídeos apontou também
290
certa ansiedade provocada pelo processo de mudança no sentido
de se utilizar formas não convencionais de compartilhamento, de
experiências e de aprendizagens.
O vídeo – em mídia digital – alcança níveis da percepção

humana que outros meios não alcançam e podem proporcionar
oportunidades de criação e modificação de conhecimentos tornando
espaços da EAD mais ricos e significativos.
Relacionando o discurso dos participantes com aporte teórico

consultado, são inegáveis as contribuições dos vídeos como recurso
didático pedagógico nos processos da EAD, para a construção do
conhecimento de forma colaborativa, promovendo a interação,
desenvolvendo a criatividade e instigando a busca de soluções de
problemas no domínio das ferramentas tecnológicas.
Com base nas reflexões que esse estudo nos proporcionou,
consideramos, finalmente, que o uso de vídeos na educação deve
ser acompanhado de um posicionamento crítico e de um debate
constante por parte dos/as envolvidos/as no processo de EAD sobre o
planejamento e a incorporação de tecnologias dentro de um contexto
amplo que envolve mudanças sociais e educativas.
Referências
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uma opção para uso do vídeo na EAD. CINTED-UFRGS – Novas
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Acesso em 30/09/2011.
DALLACOSTA, A.; TAROUCO, L. M. R.; FRANCO, S. R. K. Vídeos
indexados: que benefícios trazem para o professor e para os
291
alunos. Revista Renote: Novas Tecnologias em Educação. V 5 n.
1. UFGRS – 2007. Disponível em: http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/
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www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2504.pdf Acesso
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na Escola: Uma experiência com a tv-escola e os professores da
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Educação, v. 1 n. 1, jun./set. 2003. Disponível em: <http://www.uniexp.
edu.br/revista_athena/Revista%20Athena_set2003.pdf>. Acesso em:
25/10/2011.
292
EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
TURISMO SUSTENTÁVEL NO CIRCUITO MANTIQUEIRA
Maria Helena da Silva 1

Wlamir Carlos de Oliveira2
.
Resumo
Essa comunicação focaliza o curso de Educação Ambiental e Turismo

Sustentável no Circuito Mantiqueira que focaliza a Copa de 2014 e as
Olimpíadas de 2016, visualizando uma demanda por este tipo de turismo na
região. O objetivo é a construção de recursos do design do curso: o mapa
de atividades, a matriz e o storyboard. Para isso foi utilizado o modelo de
Design Instrucional Virtual Contextualizado. Justifica-se esse modelo pela
exigência de trabalhar com situação concreta e utilização de interações e uso
de tecnologias nos cursos virtuais. Os recursos instrucionais incorporados
no curso foram selecionados por atenderem a necessidade de inovação
educacional e a motivação para a aprendizagem dos jovens e por serem
recursos que estão totalmente ajustados com as estratégias do Designer
Instrucional Virtual. Espera-se que o curso possa incentivar os jovens a
identificarem no turismo sustentável uma ação de empreendedorismo na
“economia criativa” local.
Palavras-chave: Designer Instrucional, Educação Ambiental, Turismo

Sustentável.
Introdução
Na primeira década deste século têm sido apresentados vários

indicadores de mudanças da educação no mundo e, particularmente,
no cenário educacional da sociedade brasileira. As mudanças que
vêm ocorrendo são necessárias e urgentes e levam a reflexões
importantes. Como consequência introduzem práticas inovadoras
1 Pós-Graduada do Curso de Design Instrucional Virtual (UNIFEI–UAB) – Pós Graduação
Gestão Escolar (UNICAMP) - Graduação Ciências Sociais e Pedagogia - email-
cantodalua2002@yahoo.com.br
2 Orientador Prof. Dr. Wlamir Carlos de Oliveira- Pós-Graduação UAB – NEAD-UNIFEI email-
wlamir@unifei.edu.br
293
para atender os novos esquemas mentais cognitivos. Mudanças essas
que se utilizam do desenvolvimento da tecnologia, principalmente
internet e as redes sociais para alterarem radicalmente a prática
pedagógica do educador.
Mesmo nas diferentes correntes de discussões identifica-se

que, em torno deste panorama, todos concordam que hoje se vivem
muitas transformações na sociedade que repercutem na educação.
Com o advento das tecnologias de informação e comunicação

novas demandas sociais e do mercado de trabalho são colocadas
aos cidadãos. A sociedade do conhecimento, empurrada pelo
grande desenvolvimento científico e tecnológico, demonstram que
a Educação a Distância, mediada pelas Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação – NTICs, torna-se uma possibilidade de
universalizar a educação. A Educação a Distância
justifica-se como forma de equacionar a diferença
entre o número de vagas da rede de ensino
e a necessidade de incluir socialmente maior
parcela da população, e de integrar as exigências
individuais e sociais às novas demandas do
mundo do trabalho e comunicação” (FILATRO,
2010, p. 25).
Neste sentido acredita-se que tecnologias, definitivamente,

fazem parte do processo de formação dos indivíduos. Vivencia-se um
momento de novas possibilidades para o processo de aprendizagem
e como consequência novas formas de educação emergem
socialmente. Tanto o ensino formal (presencial ou à distância),
informal ou as maneiras individuais ou coletivas de aprendizagem
estão sendo afetados pelas tecnologias.
Conforme dados oficiais do Censo e do INEP do país,

comparados com números internacionais, são poucas as ofertas e
294
matrículas em cursos superiores a distância devido, principalmente,
ao preconceito com esta modalidade de ensino. Diante dessa
realidade educacional procura-se rever conceitos e paradigmas da
prática educativa como: o papel do professor e aluno, as formas de
avalição e os espaços de aprendizagem (FILATRO, 2010).
Novas relações se configuram e desenha-se um novo contexto

para o processo ensino/aprendizagem que pede um estudo profundo
e urgente por parte de pesquisadores de múltiplas áreas no sentido
de analisar e discutir os benefícios, desafios e as dificuldades com a
introdução das tecnologias às práticas educacionais.
Portanto, como justificativa para a escolha do projeto do

estudo foi elaborar um curso de EaD utilizando conceitos teóricos
do novo Design Instrucional Contextualizado (DIC). Para tanto foram
utilizados discussões e modelo proposto por Filatro (2010) que
inspiraram, em vários momentos, a construção e desenvolvimento
do projeto.
Desenvolvimento
A elaboração do projeto apresentado é importante, porque

possibilitou a visita e revisita a vários teóricos que discutem essa
modalidade de ensino atualmente no país e, quiçá no mundo. O
projeto entre outras propostas também é importante porque vai ao
encontro à carência de ofertas de EaD para o público alvo deste
segmento da educação básica, especificamente, o ensino médio.
Assim, o objetivo deste estudo é discutir o Design Instrucional

Virtual adotado no projeto do curso de Designer Instrucional
elaborado durante as disciplinas do curso de Pós Graduação de
Designer Instrucional Virtual. Esse modelo é um modelo aberto, que
295
garante maior flexibilidade, menos sofisticação além de proporcionar
a construção de forma prática e sequencial fazendo uso da inter e
transdisciplinaridade (FILATRO, 2010). Prova disto são as atividades
das aulas teóricas e práticas que buscam a contextualização dos
temas e subtemas trabalhados no mapa de atividades. Nas aulas
práticas buscou-se conduzir o cursista de maneira a atingir os
objetivos de aprendizagem propostos no planejamento. Consolidando
desta maneira a autonomia do aluno na construção do conhecimento
e na reflexão de como empregar esses conhecimentos em sua
comunidade.
Portanto, a relevância do design proposto se dá tanto pela

contextualização do tema com a origem local dos alunos, como pela
expectativa de uma nova educação online que promova um design
educacional renovado que propõe e se envolve em todas as etapas
do curso trazendo uma aprendizagem “situada em contextos realistas
e que interessem aos alunos” (FILATRO, 2010, p. 87).
Como resultado do curso de Educação Ambiental e Turismo

Sustentável espera-se sensibilizar os jovens que estão concluindo
o ensino médio, incluindo também os egressos recentes desta
modalidade de ensino, para a possibilidade de acessar por meio
da EaD, conteúdo de Educação Ambiental Turismo Sustentável,
com objetivo de fazer uma reflexão das práticas de turismo na sua
comunidade. No modelo de Design Instrucional Aberto do curso,
optou-se pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA TelEduc.
Com os estudos realizados concluiu-se que o TelEduc

proporcionará melhor interação: conteúdo/alunos, professores/alunos,
tutores/alunos e alunos/alunos. Pelos conteúdos desenvolvidos e as
atividades propostas privilegiou-se a interatividade entre os alunos, a
investigação e reflexão de seu contexto e a aprendizagem colaborativa.
296
Espera-se ainda, como resultado para o trabalho, que o curso
atenda diferentes estilos de aprendizagem e possa ir ao encontro
de possibilidades empreendedoras dos cursistas com propostas de
sustentabilidade local.
Para elaboração o trabalho teve como base teórica a proposta

de Designer Instrucional Contextualizado – DIC - sendo privilegiados
objetivos instrucionais, pois, refletem necessidades mais amplas de
cunho social, organizacional e grupal (FILATRO, 2010). Buscou-se
introduzir questões que tivessem significados aos alunos e provocá-los
a levantar, pensar e discutir propostas para situações locais do turismo.
No trabalho do projeto de curso assumiu-se a compreensão do

design instrucional como sendo: “... a ação intencional e sistemática
de ensino, que envolve o planejamento, desenvolvimento e a
utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e
produtos educacionais...” (FILATRO, 2010, p. 65).
A Metodologia do trabalho, diferente de outras formas de cursos

de EaD, orientou-se pelas propostas do modelo do DIC. Utilizou-se
uma metodologia do buscar a construção a partir de diagnóstico,
planejamento (análise, design, desenvolvimento), implementação e
avaliação, desenvolvimento e implantação do curso, apropriando-
se dos recursos instrucionais tecnológicos que proporcionem
interatividade entre o ambiente e o aluno.
Os dados do curso foram organizados a partir do levantamento

da estrutura dos currículos das escolas de ensino médio da rede
estadual de ensino (estrutura física e recursos tecnológicos e
humanos) e a realidade socioambiental dos municípios da região
dessas escolas. Para o design do curso foi utilizado um checklist,
que relacionou desde o nome do curso até as atividades e as mídias
introduzidas no AVA.
297
Foram estudados todos os itens que compõem um curso virtual
para Web. Esse momento foi importante para definir o método
pedagógico, o ambiente virtual, o design que foi usado que são
pressupostos imprescindíveis para o AVA.
Decidiu-se que internet seria a mídia fundamental para efetivar

o curso de EaD, porque tem papel preponderante no processo de
aprendizagem dos cursos presenciais ou não (FRANCO, 2010).
Os cursos a distância oferecidos via internet, quando são bem
organizados e estruturados pedagogicamente, tornam-se ambientes
excepcionais para aprendizagem online. Isso porque o conhecimento
é resultado da construção coletiva pelas múltiplas interações
permanentes entre alunos e educadores mediada pelas tecnologias
(FRANCO, 2010). A apresentação dos dados do curso foi feita a partir
do desenvolvimento dos recursos de Design: Mapa de Atividades, a
Matriz de DI e o Storyboard do curso.
Dessa forma a ferramenta que esteve presente em todos os

momentos na elaboração do curso foi o uso internet. Tanto para
levantamento dos dados do curso, como para as leituras e material
teórico sobre o Design Instrucional Contextualizado.
Na análise do Design Instrucional do curso utilizou-se uma

abordagem de aprendizagem colaborativa com fundamento na teoria
sociointeracionista, priorizando as experiências de vida dos cursistas.
O trabalho do projeto do curso foi estruturado em capítulos que

se dividiram em:
1 - Dados Gerais do Projeto, no qual foi definido o público alvo

e estrutura física do ambiente do curso e os recursos humanos. No
item dos Dados Específicos foram trabalhados os elementos do
ambiente do curso, o perfil do público alvo, a avalição do curso e os
Recursos do Design.
298
2 - Análise do Design Instrucional do Curso, constituída pela
análise do planejamento e dos aspectos específicos dos recursos
de design adotados como: o Mapa de Atividades, a Matriz do D.I e o
Storyboard.
Como diferencial do curso tem-se a demanda existente,

devido aos eventos da Copa e das Olimpíadas, que proponham
projetos mobilizadores para geração de renda. Também, localiza-
se uma necessidade de introdução, nos currículos de ensino
médio, de projetos que possam mobilizar os jovens para atividades
empreendedoras. Por fim, reconhece-se o grande protagonismo dos
jovens para as TDICs, que está pouco explorado pelas instituições
públicas de ensino.
Quanto aos riscos, verifica-se na especificidade do tema, a

insuficiente acessibilidade do AVA TelEduc que deve ser ampliada.
Constata-se ainda a frágil estrutura de contratação dos profissionais
da equipe de formadores dentro do sistema de normas institucionais
da diretoria regional de ensino.
Como considerações finais há que sugerir a permanente

preocupação com as atualizações do design, das teorias pedagógicas,
dos estilos de aprendizagem com legislação referente aos direitos
autorais.
Será importante garantir emissão de certificado aos

cursistas, com inclusão nos históricos escolares, constando o
curso como atividade extracurricular de Educação Ambiental e
Empreendedorismo. Mostra-se necessário desenvolver um olhar
para o potencial de regiões com possibilidade de contextualização
dos estudos ambientais e socioeconômicos. Que mediados pelas
TDICs, dentro deste público alvo, representam um vasto e pouco
explorado campo para EaD.
299
Finalmente ainda há como sugerir um empenho específico
para possibilitar aos alunos do ensino médio contato e acesso a
EaD. E, pela análise, sugestões e opiniões da avaliação final. O DI e
toda equipe poderão ter elementos para aprofundar e produzir outras
versões e adequações a este público.
O presente trabalho não se esgota com esta apresentação,

haja vista, as muitas possibilidades sobre do tema Educação
Ambiental e Turismo Sustentável que, com certeza, estarão em
foco com os eventos que se avizinham para os próximos anos. O
estudo exposto neste trabalho teve a intenção de contribuir para
uma reflexão das possibilidades de trazer um olhar para a Educação
Básica, especificamente para o Ensino Médio inserido na Educação
a Distância.
O que moveu a proposta do projeto foram as características

socioeconômicas e ambientais da região, combinadas com as
condições das estruturas tecnológicas da DRE que estão subutilizadas
para o público do projeto.
Salienta-se que a efemeridade do tema com relação aos

eventos da Copa e das Olimpíadas deverá ser minimizada com
atualizações ou até mesmo sofrer adequação, utilizando o mesmo
tema para outra região, mantendo assim a contextualização como a
propulsora da aprendizagem dos jovens.
Poderá também haver uma adequação do curso de EATS

para ser oferecido aos professores como capacitação em Educação
Ambiental e Turismo de forma interdisciplinar.
Para quebrar o limitador e exercer a flexibilidade do DIC,

300
o projeto do curso proposto, há que abrir permanentemente a
possibilidade de renovação dos materiais instrucionais compatíveis
com as facilidades de atualizações disponíveis aos conteúdos da
internet, visando à reprodução e manutenção do projeto.
São considerados como fatores relevantes ao bom

desenvolvimento e execução do projeto do curso virtual de Educação
a Distância – EATS, a qualidade e permanência da equipe de EaD e
a experiência profissional do Designer Instrucional. Para tanto, tem-
se que observar as recomendações de atentar para as condições
de formação da equipe multidisciplinar, buscando profissionais que
tiveram contato com esta modalidade de ensino à distância e que
tenham confirmada experiência com NTICs.
Quanto ao DI, é indispensável uma sólida formação pedagógica

com especialização específica que garantirá a qualidade e sucesso
da proposta do curso que será ofertado aos jovens. Uma sugestão
pretenciosa, que na verdade se constitui como um desafio, seria a de
introduzir a disciplina de DI (com o nome de Design Educacional) no
currículo de cursos de licenciatura para todas as áreas de conhecimento,
independentemente de serem cursos de EaD ou presenciais.
Assim, compreende-se que as NTICs estão definitivamente

instauradas na educação. Seu uso poderia ser uma grande aliada na
restauração de relações de ensino e aprendizagem mais harmônicas
e equilibradas.
No curso de EATS a principal mídia selecionada foi internet devido

ao custo, ao acesso dos alunos e a flexibilidade para os diferentes
estilos de aprendizagem. Porém, não deverá ter qualquer impedimento
que permita outras adequações ou mesmo complementações de
mídias audiovisuais no futuro. Novas alternativas de comunicação e
novas formas de utilização de mídias já conhecidas estão surgindo a
301
cada momento. Neste sentido, o objetivo é sempre desafiar o aluno,
utilizando os recursos da internet o máximo possível, estimulando
assim sua produção permanente (FRANCO, 2010).
Como atrativo para o curso propõe-se que o mesmo possa

ser inserido no histórico escolar dos cursistas além do certificado de
conclusão, constando os conteúdos e o desempenho final do aluno.
Na avaliação final do curso, os alunos devem ser chamados

a apresentar sugestões que deverão ser analisadas pela equipe do
Designer Instrucional no sentido de produzir versões mais vinculadas
com as expectativas dos cursistas e assim tornar mais atraente e
efetiva a aprendizagem dos alunos.
Ainda, deve-se registrar a preocupação em se ter atenção

com relação à necessidade de estudos mais aprofundados de
determinados itens essenciais ao DI: com relação a permanente
atualização do AVA, das abordagens pedagógicas, dos estilos de
aprendizagem, da legislação sobre direitos autorais e modernização
das mídias para EaD.
Por último, mostra-se muito importante a percepção que

atualmente a EaD tem-se colocado como uma “escolha” de política
pública para universalizar a educação superior no país. Muitos
estudos, congressos, seminários estão acontecendo, buscando
discutir essa modalidade e trazê-la para a pauta dos discursos
acadêmicos e educacionais. Enfim, há um desejo demonstrado
pelos estudos realizados de que as novas gerações possam usufruir,
num futuro próximo, de cursos de EaD em Ambientes Virtuais de
Aprendizagens, que tragam mais qualidade e equidade à educação
brasileira.
302
Referências
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303
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acessado em 10/set/2012
304
O USO DE UMA REDE SOCIAL PARA O ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
EM UM PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Rodolfo Luís Leite Batista1

Marcos Pereira Feitosa2
Resumo
Este trabalho é o relato e análise da experiência de uso da rede social
Facebook como estratégia para ensino-aprendizagem de Francês como
Língua Estrangeira (FLE) em um projeto de extensão universitária da
Universidade Federal de São João del-Rei. A revisão de literatura mostra
que as redes sociais possibilitam situações reais de interação em que a
língua estrangeira (LE) pode ser utilizada. Tal utilização representa uma das
etapas de apropriação da Internet pelo ensino de LEs. Acredita-se também
que a integração entre os meios tecnológicos, o interesse dos alunos
e as práticas didáticas promovem a melhoria dos processos de ensino-
aprendizagem de LE. A coleta de dados realizou-se mediante a aplicação
de um questionário semiestruturado sobre os hábitos de uso da Internet e
da rede social e acerca da aprendizagem de FLE. Aponta-se que as redes
sociais atuam como meio de comunicação e ferramenta didática empregada
em favor do ensino-aprendizagem de FLE, cabendo aos professores
refletirem sobre sua possibilidade de utilização como estratégia para o
ensino de idiomas. As redes sociais são comumente acessadas por grande
parte da população atendida pelo projeto e têm sido utilizadas para troca
de informações e comunicação na LE pelos professores e alunos. Foram
criadas três categorias sobre a utilização da rede social no projeto: didático-
pedagógica; interacional e administrativa, sendo que o uso da rede social foi
avaliado positivamente.
Palavras-chave: Rede social, ensino-aprendizagem, língua estrangeira.
1 Graduando em Psicologia pela Universidade Federal de São João del-Rei. Bolsista de

extensão universitária no Projeto Expressions, do Departamento de Letras, Artes e Cultura
(DELAC/UFSJ). Endereço eletrônico: rodolfo_rllb@hotmail.com.
2 Professor do Departamento de Letras, Artes e Cultura da Universidade Federal de São João
del-Rei (DELAC/UFSJ). Coordenador geral do Projeto Expressions. Endereço eletrônico:
marcpf@yahoo.com.
305
Introdução
Este trabalho consiste no relato de experiência e a respectiva

análise da utilização de uma rede social, o Facebook, como estratégia
pedagógica para o ensino de francês como língua estrangeira (FLE)
no projeto de extensão universitária Expressions da Universidade
Federal de São João del-Rei (UFSJ). Parte-se do pressuposto de que
os processos de ensino-aprendizagem são de natureza dialógica e
dinâmica, isto é, professor e alunos entram em contato ao abordarem
o conteúdo a ser trabalhado de um modo sempre inédito. Ressalta-
se que cabe ao professor refletir sobre os modos como se dá esta
interação, com vistas a torná-la potencialmente mais produtiva e
produtora de conhecimento para os envolvidos em tais situações de
interação (ROMERO, 2007).
Devido à popularização da Internet e, consequentemente,

das redes sociais, tem ocorrido uma maior geração e consumo de
informações, sendo que se torna necessária a reflexão sobre como
tais tecnologias têm sido apropriadas nas situações de ensino-
aprendizagem de línguas (PAIVA, 2006). Além disso, Miccoli
(2010) aponta que o professor não tem mais ocupado a figura
central do processo de ensino-aprendizagem, atuando como um
facilitador neste processo - e não mais como o exclusivo detentor do
conhecimento a ser aprendido em sala de aula. Neste sentido, cabe
a ele pensar sobre os processos de ensino-aprendizagem nos quais
está envolvido e como os diferentes métodos e abordagens didáticas
auxiliam e potencializam o aprendizado de determinado conteúdo.
Deste modo, a fim de que a experiência dos autores possa

ser bem apresentada, este artigo se organiza em três seções. Na
primeira delas, é feita uma breve revisão de literatura sobre as relações
entre o ensino de línguas e a utilização de tecnologias informáticas,
306
principalmente, as redes sociais. Em seguida, apresenta-se a análise
dos dados obtidos mediante a aplicação de questionários entre alunos
inscritos no projeto de extensão e, por fim, são apontadas algumas
considerações a que os autores chegaram após a realização deste
trabalho.
O ensino de línguas estrangeiras e a utilização das redes

sociais
Tondelli, Francisco, Reis e Sousa (2005) apontam que,

historicamente, os métodos utilizados para o ensino de línguas
estrangeiras (LEs) têm se modificado, sendo que o uso de multimídias
e das redes sociais é relativamente recente. O uso exclusivo da tríade
lousa, giz e livro e os exercícios orais de repetição tem sido substituídos
pela abordagem comunicativa3 (MARTÍNEZ, 2009; SILVA; PESSOA,
2008). Tondelli e colaboradores consideram que essa mudança na
perspectiva sobre o ensino de LEs culmina com o uso do computador
e da Internet como recursos de ensino-aprendizagem, visto que eles
possibilitam situações reais de comunicação.
No entanto, tais mudanças não ocorreram repentinamente,

visto que, a partir de Paiva (2006) e Martínez (2009), é possível
indicar que a apropriação das tecnologias para o ensino de línguas
se fez em algumas etapas. A partir da década de 1950, ao uso de
gramáticas e livros-texto que marcaram o início do ensino de línguas
estrangeiras, se juntaram as gravações em áudio e a reprodução oral
dos sons aprendidos da LE. Tal momento foi marcado pela construção
de laboratórios de línguas - salas com mobiliário e equipamentos
3 Conforme Martínez (2009), a abordagem comunicativa pode ser caracterizada como um
método de ensino de LE voltado para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas
- fala, escuta, leitura e escrita - em situações de interação, nas quais são utilizadas as LEs.
Destaca-se também a utilização de imagens, sons e interações que reproduzam situações
reais de comunicação no idioma aprendido (TONDELLI et al., 2005).
307
utilizados para a audição e repetição do idioma - nas instituições de
ensino, atentando para a aprendizagem das habilidades orais.
Paiva (2006) afirma ainda que o computador passou a ser

utilizado como mediador para o ensino de línguas a partir da década
de 1960, sendo que, a partir dos anos 1990, com o desenvolvimento
e popularização da Internet, tornou-se possível a comunicação em
tempo real com pessoas falantes de variados idiomas ao redor do
globo. De um modo geral, a apropriação das novas tecnologias tem
ocorrido nas situações de ensino-aprendizagem de LE em favor da
melhoria dos processos de ensino, na promoção da participação,
atividade, responsabilidade dos estudantes por tal processo e em
favor da modernização das práticas pedagógicas (MICCOLI, 2010).
Levando em consideração que, nos últimos anos, as redes

sociais têm se estabelecido como meio de comunicação entre pessoas
de vários lugares do planeta, interligadas por meio da rede mundial
de computadores, é importante ressaltar que a utilização dessa
tecnologia como ferramenta pedagógica permite que professores e
alunos possam estar em contato com informações, dados culturais
e situações em que ocorre o uso da linguagem em contextos reais
(SANTOS; RIBEIRO, 2012).
Neste sentido, é possível concluir que, nas redes sociais, o

modelo de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor
se abre em direção à construção de práticas colaborativas entre ele
e alunos, ou seja, potencializa-se a troca de informações entre os
atores da ação educativa (MENEZES, 2009). Neste caso, o professor
efetivamente (pode aprender e) aprende com seus alunos.
As redes sociais permitem ainda a criação de comunidades

online de pessoas interessadas em determinado assunto. Tal
possibilidade pode ser apropriada nos processos de ensino-
308
aprendizagem, permitindo que alunos e professores possam superar
o espaço físico da sala de aula e entrar em contato virtualmente,
utilizando a LE como meio de comunicação e facilitador dos processos
de ensino-aprendizagem.
Assim, Menezes (2009) afirma que os professores, alunos

e pesquisadores sobre o ensino-aprendizagem de LE devem estar
atentos ao fato de que a utilização das redes sociais aponta para
a possibilidade de desterritorialização da sala de aula - superação
e expansão da dimensão física desse ambiente no ensino-
aprendizagem de LE - e ressignificação de seu espaço físico. A mesma
pesquisadora, sobre a relação entre a abordagem comunicativa e
o uso de redes sociais no ensino-aprendizagem de LEs, considera
que:
A versão forte do ensino comunicativo (...)
sustenta que a língua é adquirida através da
comunicação, logo não é meramente uma questão
de ativar um conhecimento pré-existente e inerte
da língua, mas de estimular o desenvolvimento do
próprio sistema linguístico. (...) a interação virtual
rompe as paredes da sala de aula e permite que
novos atores passem a fazer parte do ambiente
educacional, propiciando a cada aprendiz,
inclusive ao professor, uma experiência ao mesmo
tempo coletiva e única. (MENEZES, 2009, p. 330)
A utilização das redes sociais no ensino-aprendizagem de LE

permite que a comunicação deixe de ser fruto de uma simulação e
passe a contar com características de interações reais, possibilitando
situações originais de utilização do idioma estrangeiro (MENEZES,
2009). Alguns autores já têm refletido sobre o uso de redes sociais,
em geral, para a aprendizagem de LE, como Faria (2006), Menezes
(2009) e Lima (2001) e, detidamente sobre o Facebook, Santos e
Ribeiro (2012).
309
Tendo em vista que, na atualidade, o Facebook é uma
das redes sociais mais utilizadas no mundo, Santos e Ribeiro
(2012) consideram que ela oferece diversas possibilidades de
aprimoramento no aprendizado de LEs, uma vez que ela permite
o acesso de informações em vídeo, áudio, texto e a comunicação
síncrona ou assíncrona - através de bate-papo online ou mural4,
respectivamente. Além disso, pressupondo que as aulas de LE são
também aulas sobre a cultura, veiculada e produzida no idioma
aprendido, a utilização da rede para a aprendizagem de FLE permite a
comunicação e divulgação, entre alunos e professores, de conteúdos
originais e atuais veiculados na língua-alvo, possibilitando, tal como
afirma Quadros (2012), a construção do conhecimento da língua e da
cultura estrangeira.
O uso do Facebook e o ensino-aprendizagem de FLE
Nesta seção, detalha-se a experiência ocorrida no projeto de

extensão Expressions, projeto responsável pela oferta de cursos
de línguas estrangeiras, Português para estrangeiros e LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais), desenvolvido pelo Departamento de
Letras, Artes e Cultura da Universidade Federal de São João del-
Rei (DELAC/UFSJ). Os cursos oferecidos pelo projeto privilegiam a
abordagem comunicativa, tal como descrita anteriormente. Ressalta-
se que, embora seja atendida a comunidade externa à universidade, a
maior parte de seus alunos é composta por estudantes universitários.
Inicialmente, o projeto de extensão surgiu como possibilidade

de experiência no ensino de idiomas para os alunos da graduação
4 O Facebook oferece várias formas de interação a partir do momento em que os usuários
estão conectados como um chat online, publicações de postagens no mural pessoal ou da
rede de usuários e possibilidade de comentar, compartilhar e curtir as publicações realizadas
no mural. Esta última tem sido utilizada, geralmente, como meio de identificação do interesse
pela publicação realizada entre os usuários.
310
em Letras da UFSJ. Todavia, com sua expansão, ele passou a
receber como professores estudantes de outros cursos, como
Psicologia e Engenharia Mecânica, que tem, assim, sua formação
universitária ampliada. Acredita-se que o estreitamento de laços com
outros estudantes de outros cursos possa contribuir para o trabalho
realizado pelo projeto e seja alargada a reflexão sobre os processos
de ensino-aprendizagem de LEs.
No caso das turmas de FLE, a utilização do Facebook como

estratégia didática para o ensino-aprendizagem se fez com base
na afirmação de que é necessária a integração entre os meios
tecnológicos disponíveis, o interesse dos alunos e as técnicas
pedagógicas existentes, visando a construção de um ambiente
propício ao ensino-aprendizagem (BATISTA et al., 2011). Deste
modo, a partir das observações e consultas online realizadas pelo
professor (busca de perfis e solicitações de amizade, por exemplo),
notou-se que grande parte dos alunos mantém uma conta na rede
social e utilizam-na como meio de comunicação sobre os conteúdos
das aulas presenciais. Assim, foi criado um grupo para os alunos e
professores de FLE em abril de 2012. Atualmente, o grupo tem mais
de noventa participantes provenientes de turmas dos vários módulos
oferecidos pelo projeto.
Para que fossem coletados dados sobre a utilização do

Facebook como estratégia pedagógica nas turmas de FLE, foi
criado um questionário semiestruturado a partir do qual puderam ser
investigados os hábitos relativos ao uso da Internet, da rede social
e à aprendizagem do idioma. Além de tais informações específicas,
a partir do questionário foi possível caracterizar os alunos quanto ao
sexo, idade e nível de escolaridade, por exemplo. O questionário foi
enviado por e-mail para todos os alunos inscritos no curso, sendo
que os dados apresentados nos próximos parágrafos resultam das
311
respostas voluntárias oferecidas por dezoito alunos do projeto.
Os participantes no estudo podem ser descritos como de

maioria feminina - dos 18 voluntários, 10 são do sexo feminino
- e como alunos dos módulos básicos de FLE. A média etária dos
participantes é de 22,3 anos, sendo que as idades variam entre 18 e
57 anos. Sobre a formação escolar, os alunos são, em sua maioria,
estudantes universitários e outros deles já realizaram estudos de pós-
graduação. A maior parte dos participantes tem um emprego formal
e possui, ao menos, um computador pessoal. Ressalta-se que todos
os participantes tem acesso à Internet, seja no ambiente de estudo,
no trabalho ou em casa.
Sobre os hábitos de uso da Internet, somente um dos

participantes afirmou não manter perfil em uma rede social. A rede
social mais utilizada pelos alunos é o Facebook, sendo que alguns
mantêm perfis ativos em outras redes sociais, tais como o Twitter
(3 participantes), Instagram (2 participantes), Last FM, Filmow,
Whatthemovie, Google + e Orkut (cada rede social com um aluno). A
maior parte dos alunos participantes deste estudo passa mais de uma
hora por dia conectado à rede social (treze dos dezoito participantes).
Dentre as categorias criadas para identificar as finalidades de

uso da rede social no cotidiano dos alunos, aquela mais escolhida
diz respeito ao contato com amigos e colegas que moram em outras
cidades. Acredita-se que esta categoria tenha sido a mais votada,
uma vez que a população investigada é formada, em sua maioria, por
universitários vindos de outras cidades para cursar o Ensino Superior
em São João del-Rei. Em seguida, os alunos apontam a utilização
das redes sociais como ferramenta para diversão, lazer e contato
com amigos e colegas que moram na mesma cidade. As últimas
categorias votadas fazem referência ao uso das redes sociais como
312
mecanismos facilitadores do estudo e do trabalho. Neste sentido,
torna-se claro que a utilização da rede social, entre os investigados,
não tem sido vista como uma ferramenta potencializadora do
trabalho e estudo, mas como meio de contato social e diversão dos
participantes.
Passando aos dados coletados pelas questões abertas do

questionário, foi possível sistematizar os pontos positivos e negativos
sobre a utilização do grupo para o curso de FLE em três perspectivas
complementares entre si, sendo elas: a didático-pedagógica, a
interacional e a administrativa. Na primeira categoria, foram agrupadas
as respostas em que são apontadas qualidades e dificuldades que o
uso da rede social oferece aos processos de ensino-aprendizagem
da LE. A segunda categoria, por sua vez, apresenta considerações
positivas e negativas sobre as possibilidades (e impossibilidades)
de interação em FLE propiciadas pelo grupo. Por fim, na terceira
categoria, são apontadas características favoráveis e desfavoráveis
da utilização do grupo para resolução de questões administrativas
relacionadas ao projeto, de um modo geral, e ao curso, de um modo
particular, como pagamento de mensalidades ou agendamento de
aulas-extras (conferir quadro na próxima página).
Sobre a autoavaliação que os participantes fazem acerca

de sua participação no grupo no Facebook, em linhas gerais, eles
apontam que sua participação pode ser considerada como regular5,
ou seja, os alunos apenas acompanham as publicações realizadas
pelo professor ou pelos colegas mais experientes no idioma.
5 É interessante notar que o termo regular (assim como bom e excelente) foi bastante utilizado
nas respostas dos alunos. Consideramos que a utilização de tais termos apontam para um
modelo escolar de aprendizagem em que o grupo no Facebook é tomado como um espaço
virtual anexo ao espaço físico da sala de aula.
313
Categorias Pontos positivos Pontos negativos Sugestões
Compartilhamento Repetição de Postagem de

de atividades, dicas postagens para charadas, jogos e
Didático- e sites úteis para alunos que estão músicas em LE;
pedagógico todos os níveis de no projeto há mais vídeos de situações
FLE; contato com tempo; realização de reais de uso da LE
a LE fora da sala muitas postagens. aprendida em sala
de aula; divulgação de aula; inserção
de materiais de atividades
autênticos em LE. auditivas; espaço
para resolução de
dúvidas.
Integração Baixo interesse Aumentar número

entre alunos e dos alunos em de interações em
Interacional professores do comentar o que LE; agendamento
projeto; troca de tem sido postado; de encontros
informações e impossibilidade de fora da sala e da
ambiente para uso participação do aluno rede social para
da LE em assuntos que não tem perfil na interação em LE.
que não são rede social.
tratados na sala de
aula.
Repasse rápido Utilização do Criação de grupos
de informações grupo como meio específicos para
Administrativo administrativas privilegiado para cada nível de FLE;
(como horário de informações marcar alunos nas
aulas e período de administrativas, em postagens mais
matrículas). detrimento do e-mail. importantes no
grupo; destacar
postagens
importantes.
Síntese de pontos positivos, negativos e sugestões sobre cada uma das

categorias de análise.
Entretanto, ainda que os alunos considerem sua participação

no grupo como regular, a partir das atividades de utilização do grupo
descritas por eles, foi possível classificar tal participação como de:
314
• postura passiva na aprendizagem: os alunos apenas recebem
as informações postadas no grupo e pouco interagem
com elas. São exemplos desta categoria: a checagem de
postagens realizadas no grupo pelo professor e por colegas
de curso e o acesso ao grupo somente quando marcado6 em
alguma postagem realizada;
• postura ativa na aprendizagem: os alunos indicam seu

interesse pelas postagens realizadas no grupo por meio
das ferramentas oferecidas pela rede social (as curtidas,
comentários e compartilhamentos da postagem), realizam
postagens sobre diversos temas e buscam algo que lhes
interesse no histórico do grupo. Tal postura se manifesta
também pelas sugestões que os alunos oferecem para a
melhoria da utilização da rede social pelo curso de FLE.

Considerações finais:
Além de meio de comunicação e interação social, as redes

sociais podem também atuar como ferramentas pedagógicas a
serem empregadas em favor do ensino-aprendizagem de LEs. Neste
sentido, cabe aos professores refletirem sobre sua possibilidade de
utilização e os modos como elas afetam os processos que se dão
em sala de aula. Portanto, a partir da análise dos dados coletados
mediante a aplicação dos questionários, considera-se que o uso da
rede social para a aprendizagem de FLE é avaliado positivamente,
visto que essa utilização permite a aproximação e o convívio cotidiano
com o idioma.
Chegando ao final deste trabalho, é necessário ainda apontar

que as considerações a que os autores chegaram corroboram Miccoli
6 Quando marcado em uma postagem, o usuário da rede social recebe uma notificação de
atualização instantaneamente em sua página de perfil.
315
(2010) quando tal autora afirma que o professor não ocupa o papel
de detentor exclusivo do conhecimento buscado pelo aluno. Em
outros termos, a utilização da Internet permite ao aluno criar redes
de relacionamento e de contatos que auxiliem em seus processos
de ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de sua
autonomia.
Entretanto, no caso apresentado, nota-se que o professor tem

ocupado o papel de mediador nas interações realizadas na rede social
(através do acompanhamento e respostas às postagens realizadas
pelos alunos e como o principal responsável pelas postagens).
Neste sentido, a partir de Romero (2007), faz-se necessário que
outras reflexões críticas e trabalhos de autoavaliação das atividades
realizadas no projeto sejam feitas a fim de que professores e alunos se
tornem cada vez mais ativos nos processos de ensino-aprendizagem.
Assim, trabalhos posteriores poderão refletir, por exemplo,

sobre a relação entre a cidade de nascimento e o tipo de atividade
predominante do aluno no Facebook (ou seja, alunos não nascidos
em São João del-Rei provavelmente utilizarão a rede social para
manter contato com amigos e familiares na cidade natal?) e a fim de
que seja identificada alguma relação entre o tipo de atividade do aluno
na rede social e o modo como ele utiliza o grupo de FLE (o grupo é
um espaço para diversão ou para aprendizagem? Ele substitui ou
não a sala de aula de LE?). Acredita-se que, desta maneira, possa
ser ampliada a compreensão sobre a utilização de redes sociais, os
processos de aprendizagem de LEs e a autonomia dos alunos.
Referências:
BATISTA, R. L. L.; GONÇALVES, A. C. C.; MENDONÇA, T. R.

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316
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língua inglesa. In: GLOBAL CONGRESS ON ENGINEERING AND
TECHNOLOGY EDUCATION, 2005, São Paulo. Global Congress on
Engineering and Technology Education, 2005.
318
Educação E PLANEJAMENTO ambiental: As
Tecnologias da informação e Comunicação
(TIC´s) na formação continuada dos docentes E
CONSULTORES AMBIENTAIS
Bernardino Neves Junior1

Rosy Mara Oliveira2
Resumo
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) pode se
converter em instrumentos de formação continuada. O objetivo deste
trabalho é apresentar o Programa de Treinamento Profissional em banco de
dados e informações municipais, uma atividade de extensão oferecida pela
UNIPAC Barbacena. A finalidade principal do grupo e do referido treinamento
é qualificar docentes, de áreas interdisciplinares para atuarem no magistério
e em pesquisa, no campo da Gestão Ambiental e promover as habilidades
de leitura e interpretação de dados obtidos em sites públicos como IBGE.
Tem como resultado a capacitação de docentes e a oferta de um programa
de extensão universitária, além da organização de banco de dados com
informações municipais, aplicados ao ensino e ao planejamento ambiental.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Tecnologias. Formação de

Professores.
1 Introdução
O Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade (GPGAS)

da Universidade “Presidente Antônio Carlos” – UNIPAC, Campus
Barbacena (MG) foi criado em abril de 2012 por iniciativa dos
1 Especialista em Geografia e Gestão do Território, Mestre em Educação - UFSJ - bernardjr@

bol.com.br - Professor Assistente I da UNIPAC Campus Barbacena.
2 Especialista em Informática e Educação / UFLA - rosyoliveirasjdr@gmail.com - Professora e
Bibliotecária da UNIPAC
319
professores dos cursos de Geografia-Meio Ambiente e Tecnologia em
Gestão Ambiental e conta com o envolvimento de quinze discentes
dos mesmos cursos. O grupo tem como objetivos principais qualificar
docentes de áreas interdisciplinares para atuar (no magistério e em
pesquisa) no campo da Gestão Ambiental e envolver os discentes
em estudos e pesquisas neste campo de conhecimento.3
De acordo com Soares (2002), estamos vivendo hoje a

introdução, na sociedade, de novas e incipientes modalidades de
práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes
tecnologias de comunicação eletrônica – o computador, a rede (a
web), a Internet.
Neste contexto, considerando a importância da formação

continuada para os gestores educacionais e docentes no campo
da gestão ambiental, especificamente na Educação Ambiental, o
(GPGAS) tem como um de seus objetivos:
Desenvolver prática de treinamento profissional
em meios que promovam a inovação científica,
estímulo às práticas de letramento acadêmico,
a partir do uso de ferramentas como a Internet
e outros softwares, a fim de fortalecer as
habilidades de pesquisa, leitura, interpretação
de dados e informações aplicadas ao contexto
da gestão socioambiental. (Regulamento do
Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e
Sociedade, ART. 3º, inciso VI, 2012).
Diante deste objetivo definido pelo grupo, em reuniões

realizadas durante o primeiro semestre de 2012, foi abordado
por docentes e discentes envolvidos a necessidade de promover
a integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão, bem como
promover a capacitação dos discentes e comunidade interna e
externa da instituição, interessados no contexto das ferramentas de
3 Ata da Reunião de Fundação do Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade.
320
busca de dados e informações, disponibilizadas na rede mundial de
computadores, de preferência em língua portuguesa e que possam
ser aplicados no campo da Educação e da Gestão Ambiental:
planejamento ambiental, estudos ambientais, educação ambiental,
gestão do território.4
As transformações constantes, pelas quais o mercado

de trabalho vem passando, exigem dos profissionais maiores
qualificações. É crescente o consenso entre os administradores,
especificamente na gestão ambiental, de que a formação, o
conhecimento e o desempenho afetam, profundamente, a qualidade
dos serviços prestados. Para Silva Filho (1994), é necessário
aprender a aprender, condição indispensável para poder acompanhar
as mudanças e avanços cada vez mais rápidos.
Neste cenário, o GPGAS estabeleceu a criação de uma atividade

de capacitação profissional durante os sábados letivos a partir do
segundo semestre de 2012. Ficou acertado que seria oferecida na
modalidade “atividade de extensão”, aberta aos interessados das
áreas e cursos envolvidos com a gestão Ambiental.
A partir da experiência de alguns professores que lecionam

nos cursos de Geografia e Tecnologia em Gestão Ambiental, ficou
definida a oferta de uma atividade que atendesse ao objetivo do
grupo, expresso no art. 3º, inciso VI, citado anteriormente. A atividade
foi definida no formato de “Treinamento Profissional”, cuja intenção é
promover uma capacitação em um segmento, bem como desenvolver
habilidades profissionais.
De acordo com Cattani (1997)5, a formação profissional

desempenha papel importante, pois é a via pela qual os
4 Texto elaborado a partir das Atas de reuniões do Grupo de Pesquisa “Gestão Ambiental e
Sociedade”.
5 http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3597/000296048.pdf?sequence=1
321
profissionais incorporarão conhecimentos teóricos, técnicos e
operacionais. Continuando, o autor informa que esta perspectiva
implica em profundas mudanças no sistema educativo ampliando,
consideravelmente, possibilidades das ações educativas ao poderem
incorporar os recursos oferecidos pelas novas tecnologias.
O objeto e a linha de pesquisa definidos para o treinamento

profissional surgiram a partir da necessidade de realizar pesquisa
sobre a existência de dados e informações regionais e municipais, a
fim de atender os anseios dos discentes. Estes dados e informações
deveriam ser obtidos de maneira objetiva e com baixo custo, a fim de
atender às demandas sociais, econômicas e culturais dos discentes e
da instituição, bem como atender a capacitação definida pelo grupo.
A disponibilidade dos professores, a formação como geógrafo

e suas experiências em treinamento em Banco de Dados Municipais
foram elementos importantes na definição das atividades.
2 Letramento digital e a formação continuada
De acordo com Buzato (2006)6, letramentos digitais (LDs)

são conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apóiam,
entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de
dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos
socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto
naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente.
A importância da interação na aprendizagem tem sido debatida

entre vários pesquisadores, a destacar o ensino no meio digital.
Para efeito de relacionar o letramento e a gestão ambiental, o
GPGAS inseriu a ideia de um programa de capacitação em leitura e
interpretação de dados e informações socioambientais como recursos
6 http://www.educarede.org.br/educa/img_conteu-do/marcelobuzato.pdf
322
para capacitar gestores, discentes e docentes envolvidos no campo
da gestão ambiental visando a contribuir para a formação dos futuros
profissionais das áreas de Geografia e de Gestão Ambiental.
De acordo com Kleiman (1995, p. 19), letramento, no sentido

tradicional é “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos”.
A gestão ambiental, em escala municipal, é um dos maiores

desafios para os governos atualmente. Com o avanço tecnológico,
várias ferramentas computacionais têm auxiliado muito neste
processo, especialmente o desenvolvimento de banco de dados e o
uso nos sistemas de informações geográficas (SIG).
Assim, como é exposto por Bakhtin (1992), ao relatar que um

indivíduo letrado é, consequentemente, alguém que conhece e pratica
diferentes formas de falar, ler e escrever que são construídas sócio-
historicamente – ou diferentes “gêneros do discurso”, as atividades
do GPGAS têm proporcionado, através de atividades interativas e
colaborativas, a prática social do conhecimento no campo da gestão
ambiental, oferecendo aos integrantes do grupo a possibilidade do
compartilhamento do processo de aprendizagem de modo a requerer
dos mesmos o envolvimento intenso nesta área do conhecimento.
A formação continuada dos docentes bem como capacitá-los na

utilização das TIC´s é uma necessidade. Na concepção de Candau
(1996), o professor em exercício é o agente principal de qualquer
proposta de renovação escolar e das práticas pedagógicas. Em
seguida, declara que a formação continuada do professor constitui
um tema atual, relevante, “de natureza complexa e que pode ser
abordado e analisado a partir de diferentes enfoques”.
323
Para tanto, as atividades desenvolvidas pelo GPGAS, na
construção deste banco de dados, envolvendo docentes e discentes,
estimularam os mesmos pela busca de novos conhecimentos.
2 Metodologia
No segundo semestre de 2012, o GPGAS), em parceria com a

coordenação dos cursos de Geografia – Meio Ambiente e Tecnologia
em Gestão Ambiental, ofereceu aos discentes uma atividade
de Extensão Universitária “Treinamento em Banco de Dados e
Informações Municipais”, com carga horária de sessenta horas. Este
treinamento teve como objetivo complementar a carga horária do
estágio supervisionado no bacharelado em Geografia, bem como
treinar discentes na elaboração do banco de dados e informações
aplicados à consultoria ambiental, produção de planos diretores,
estudos ambientais diversos e análise ambiental de Barbacena e
região.
O primeiro encontro dos interessados ocorreu em 18 de

agosto de 2012. Neste encontro foi apresentado aos interessados o
cronograma dos próximos encontros que aconteceriam nos sábados
letivos. O término das atividades foi definido para o dia 15 de
dezembro de 2012, com a entrega do material elaborado.
Os alunos foram agrupados em duplas, sendo que cada dupla

escolheria um município da Mesorregião Campo das Vertentes. Assim,
foi explicado aos discentes sobre a organização administrativa do
território, promovida pelo IBGE, que divide os estados da federação
em “mesorregiões” e estas, divididas em “microrregiões”, que por sua
vez agregam os municípios em torno de polos microrregionais.
Assim, a coleta dos dados e informações, foi baseada em sites,
324
disponíveis gratuitamente e escolhidos pelo professor orientador do
programa, devido à complexidade e amplitude das bases de dados, a
saber: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto
de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), Fundação João Pinheiro
(FJP), Departamento de Informática do SUS (DATASUS), Cadastro
Geral de Empregados e Desempregados (CAGED), Assembleia
Legislativa de Minas Gerais (ALMG), Instituto Brasileiro de Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e prefeituras
municipais.
O banco de dados foi construído através da plataforma Windows

utilizando-se os programas Word e o Excel. A inserção dos dados
foi baseada na organização sistematizada de dados e informações
municipais. Através do programa do Word, os arquivos textuais
gerados foram organizados em “pastas temáticas”, com os seguintes
temas: Educação, Geografia, História, Demografia, Economia,
Saúde, Infraestrutura, Cultura e Lazer e Meio Ambiente. Os temas,
aprovados por todos os envolvidos no programa de treinamento,
foram definidos a partir das áreas necessárias ao contexto da Gestão
do Território, Educação Ambiental, Ensino de Geografia, Sociedade
e cidadania.
Para finalizar as atividades, os discentes elaboraram relatórios

explicando a aplicabilidade dos dados e informações coletadas, bem
como as possibilidades de utilização dos arquivos na elaboração
dos estudos ambientais, aplicadas ao planejamento do território,
educação ambiental e ensino de geografia, meio ambiente e
sociedade. Os dados e informações foram armazenados em CD-
ROM, a fim de registrar as atividades, bem como a aplicação dos
mesmos na elaboração de um anuário regional.
325
3 Resultados
As atividades desenvolvidas durante o programa de treinamento

profissional contribuíram para o desenvolvimento de habilidades
de leitura e pesquisa, bem como interpretação das informações e
dados obtidos na gestão do território, na produção de aulas sobre a
sociedade e o ambiente local.
Os discentes envolvidos aprimoraram o uso das ferramentas no

contexto digital-informacional. A manipulação dos sítios eletrônicos
e seus mecanismos de geração de dados foi uma habilidade que
contribuiu para o aprimoramento do letramento acadêmico. O
tratamento das informações e dados obtidos e suas respectivas
aplicações constituíram um importante meio para o fortalecimento da
formação profissional obtida juntamente com a graduação oferecida
na instituição.
Os procedimentos de captura e organização dos dados e

informações contribuíram para inserir os discentes no contexto do
mundo digital, visto que muitos discentes não possuíam uma visão
prática da aplicação de dados e informações em seu contexto
profissional.
O programa oferecido atraiu trinta jovens nas primeiras reuniões.

Porém, devido ao ritmo e número das atividades (encontros, práticas
de pesquisa, levantamento de dados, manipulação dos mecanismos
de busca nos sítios) podem ter contribuído para a evasão de metade
do público inicial.
As atividades foram integralizadas por quinze docentes que,

em uma conversa informal no encontro final e pela qualidade do
material produzido, entregue ao orientador, pode-se constatar um
ótimo rendimento dos envolvidos.
326
Houve a certificação dos discentes que levam consigo um
certificado de formação profissional complementar à graduação, com
carga horária de sessenta horas.
A divulgação do banco de dados e informações obtidos

necessita de uma editoração final para agregar todos os arquivos
gerados. Isto implica numa oferta de outro programa de pesquisa e
treinamento, bem como a disponibilidade financeira para gerar um
material institucional.
A capacidade de agrupar e cruzar dados é uma das vantagens

oferecidas pelos bancos de dados e informações os quais
proporcionam agilidade e facilidade no manuseio de informação. A
retroalimentação dos dados deve ser considerada um dos aspectos
fundamentais para o contínuo processo de aperfeiçoamento,
gerência e controle da qualidade dos dados. Tal prática deve ocorrer
nos seus diversos níveis, de forma sistemática, com periodicidade
previamente definida, de modo a permitir a utilização das informações
na tomada de decisão e nas atividades de planejamento, definição
de prioridades, alocação de recursos e avaliação dos programas
desenvolvidos.
O banco de dados permitirá, aos gestores e técnicos da aérea

ambiental, agregar novas informações em diferentes escalas, elaborar
planos de manejo setoriais, educação ambiental, zoneamento
ambiental entre outros.
Outro ponto considerável neste programa foi o aprimoramento

e estímulo para a leitura e interpretação em outros ambientes,
principalmente o digital-informacional.
327
Atentar os acadêmicos para este contexto de leitura e
interpretação pode ser considerado um desafio para um contexto
acadêmico que se configura no interior do país, cujos discentes em
muitos casos, estão a margem deste processo de leitura, escrita,
pesquisa e interpretação, bem como ao acesso às Tecnologias da
Informação, ora disponibilizadas gratuitamente.
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Fontes, 1992.
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2012. 10f.
329
ANÁLISE CRÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:
A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NAS ESCOLAS E
O PAPEL DO DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Silvia Roberta Ferreira (ufla)1

Valéria Alvarenga Pimenta Vilas Boas (UFLA)2
Amanda Mayra Cardoso (UFLA)3
Juliana de Freitas Azevedo (UFLA)4
Resumo
A preocupação com a disseminação e a democratização do acesso e uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDCI) vem ganhando
grande destaque nos últimos anos. Neste contexto, propõe-se uma análise
crítica de como o computador pode ser utilizado para potencializar o processo
de ensino aprendizagem, como objeto de aprendizagem. Discute-se também
o uso de computadores em uma visão instrucionista e construcionista.
Trata-se de um artigo de revisão bibliográfica, que tenta encontrar respostas
às maneiras de como os computadores estão sendo disponibilizados aos
alunos, como estão sendo utilizados os laboratórios de informática instalados
nas escolas e as possibilidades de uso dos computadores em atividades
escolares. Como resultado contata-se a necessidade de usar o computador
de forma construtiva e significativa para que o conhecimento se consolide.
Palavras-chave: Tecnologia Educacional; Objetos de Aprendizagem; Visão

Instrucionista e Construcionista
Introdução
O mundo em que estamos inseridos está em constante

transformação. E na escola tal processo pode também ser percebido
através da inserção e incorporação das diversas tecnologias sejam
elas digitais ou não. Em termos de tecnologias que já não são novas,
podemos citar o retroprojetor, os gravadores de som, os vídeo-
tocadores-de-fitas, as antenas do MEC para gravação de sinal da
330
TV-Escola, as caixas de DVDs que foram enviadas para as escolas,
contendo toda a coleção de programas do TV-Escola. Na década
de 1980 começaram a ser usados os microcomputadores. Em 1997
a internet começou a disponibilizar imagens e sons e passou a ser
distribuída nos lares e escolas.
Nessa época no Brasil, final dos anos 1990, foi criado o Proinfo,
programa que visa a implantar o uso de computadores na educação
pública. Esse programa passou por várias fases, enfrentou mudanças
de governo e perdura. Programas e iniciativas governamentais para
a implantação de novas tecnologias nas escolas já existem no Brasil
há anos.
As máquinas fotográficas passaram a ser digitais e passaram

a fazer filmagens (audiovisuais). Facilitou a produção e o envio e
recebimento de fotos e filmes. Vieram os telefones-celulares que
depois se tornaram algo semelhante ao computador, ao oferecerem
a possibilidade de acesso e navegação pela internet, além de
fazerem fotografia digital, filmagem e gravação de áudio. Hoje
temos computadores portáteis e até aqueles sem teclado, com tela
sensível ao toque do dedo, em vários tamanhos. Há poucos anos
apareceram os portais da internet, nos quais qualquer pessoa pode,
gratuitamente, postar produções de vídeo, imagem e som, que ficam
disponíveis para acesso geral, em todo o mundo.
Jornais e revistas passaram a disponibilizar seus conteúdos

pela internet. Isso acontece também com boa parte dos programas
televisivos e de rádio. Quem perdeu um programa pode ver de
novo pela internet. Podemos assistir várias vezes, recomendar aos
amigos. Podemos usar nas aulas essa infinidade de vídeos, sons,
textos, imagens e mesmo passar trabalhos em que os estudantes
encontrem, comentem e disponibilizem tais peças comunicativas.
331
Temos acesso fácil e rápido a uma infinidade de textos científicos,
embora ainda existam livros importantes que não estão disponíveis.
É nesse contexto que temos vivido. E isso certamente influencia

as possibilidades de ensinar e aprender. Alguns autores afirmam que
esse mar de possibilidades e de informações, em vários formatos
e meios, tem um potencial enorme. Outros afirmam que isso tem
levado as novas gerações para a superficialidade. As pessoas,
especialmente os mais jovens, não estariam lendo o necessário, ou
lendo preponderantemente textos rápidos e pouco específicos.
O que podemos afirmar que foi conquista e avanço das últimas

décadas? O que não temos progredido ou quais são os desafios que
precisamos vencer para avançar? Quais seriam verdadeiros desafios
hoje ao uso crítico e criativo das tecnologias na escola?
O problema central que nos move, e que não teremos a

ousadia de tentar resolver aqui, é o que segue. Sabemos que as
TDIC são uma realidade de nosso tempo e que não podem ficar fora
das aulas e da escola. Mas os professores sabem como realizar
atividades significativas com o uso do computador? Eles estão
preparados didaticamente para realizarem estas atividades? Qual
a melhor maneira de promover a compreensão de conteúdos por
meio do uso do computador? Quais as atividades que vão promover
uma verdadeira motivação nos alunos? E as escolas, possuem
um ambiente adequado para o trabalho que envolve o uso do
computador como objeto de aprendizagem? Que ideias existem e
que nos ampararão na compreensão desse problema? O que vemos
ainda em nossa realidade, nas escolas em que trabalhamos, são
mais máquinas que a boa utilização delas.
Nesse cenário de tantas informações e mudanças, nosso

estudo se propõe a ser um artigo de revisão bibliográfica que servirá
332
de preâmbulo para estudos mais aprofundados e posteriores.
Entendemos que para formular um problema de pesquisa nesse tema
é preciso certo cuidado. Precisamos colher informações em artigos
acadêmicos, organizá-las no tempo e na história para que possam
ser relacionadas aos avanços tecnológicos
Assim, o estudo partirá de uma revisão de literatura delineada

por uma fundamentação teórica voltada para a área Tecnologia
Educacional. Buscando em autores como, Cacilda E. A. Alvarenga,
José Armando Valente, José Manuel Moran, Marcelo Knörich Zuffo,
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Paulo Blikstein, entre outros,
amparo teórico para a compreensão das tecnologias na educação e
na sociedade. E também será realizada uma breve pesquisa histórica
sobre a educação mediada por tecnologias no Brasil.
Este estudo apresentará pistas que podem clarear os limites

desse problema. Colocará em evidência e de forma organizada ideias
de artigos que consideramos importantes nesse tema e que poderão
servir de baliza para a continuidade e aprofundamento dos estudos.
As TDIC o Contexto Escolar e Diante dos Professores
De acordo com Almeida (2008) a introdução da Informática na

Educação Brasileira percorreu um caminho para alcançar a posição
na qual se encontra hoje. Esse processo deu-se a partir da década
de 1970, motivado pelos acontecimentos na área em outros países
como EUA, França e Portugal, por meio de uma inovação ao criar
um espaço de diálogo com pesquisadores e educadores que se
dedicavam a estudos sobre computadores e educação, viabilizando
a articulação entre pesquisa e ensino. Nos anos 80, a marca foi a
implementação dos primeiros projetos públicos segundo a abordagem
de participação ativa do aluno. Na década de 90, com a criação da
333
SEED (Secretaria de Educação a Distância), a autora afirma que
os projetos implantados anteriormente vêm sendo revigorados e
expandidos em um exercício de articulação entre eles e com novas
iniciativas, tais como o Projeto UCA (Um Computador por Aluno), que
visa a proporcionar a imersão no mundo digital e a criação de uma
nova cultura.
Em 1997 o governo brasileiro criou o Programa Nacional de

Tecnologia Educacional (Proinfo) que é um programa educacional
voltado para promover o uso pedagógico TDIC na rede pública de
ensino fundamental e médio. O MEC compra, distribui e instala
laboratórios de informática nas escolas públicas de educação básica
visando a promover não só a melhoria do processo educacional,
mas também a inclusão social e digital das comunidades escolares
brasileiras. (BRASIL, 2012).
Como extensão do Proinfo, em 2008 também foi criado o

Proinfo Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional) que é um programa que vem oferecendo
formação aos professores voltada para o uso didático-pedagógico das
TDIC no cotidiano escolar, articulada à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia
e digitais disponibilizados pelo Portal do Professor, pela TV Escola
e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de
Objetos Educacionais. (BRASIL, 2012).
A partir do estabelecimento dessas relações das TDIC com

os ambientes educacionais, torna-se cada vez mais frequente a
necessidade de se obter o domínio sobre elas, principalmente por
parte dos professores. Esta realidade descortina uma visão do
computador como ferramenta usada para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem dos alunos e coloca os professores frente a
este desafio.
334
Para o professor ser capaz de integrar a informática nas
atividades pedagógicas, Valente (2003) afirma que a sua formação
necessita atingir quatro pontos fundamentais: a) propiciar ao professor
condições para entender o computador como uma nova maneira de
representar o conhecimento, provocando um redimensionamento
dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão
de novas ideias e valores; b) propiciar ao professor a vivência de
uma experiência que contextualiza o conhecimento que ele constrói
na escola e na sua prática; c) prover condições para o professor
construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender
por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e
ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica;
d) criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que
foi aprendido e a experiência vivida durante a formação para a sua
realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus
alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.
Reconhecemos que é de suma importância que o professor

que trabalhará com as TDIC na educação tenha uma formação
adequada e comprometida para que possa intervir pedagogicamente
quando o aluno utilizar o computador. Reconhecemos também que
não só a formação do professor fará com que todo o sistema escolar
caminhe para um uso correto e democrático das tecnologias e que
muitas outras questões devem ser associadas a este processo.
Relacionando não só o papel do professor no processo de

inserção das TDIC no ambiente escolar, mas o das pessoas que
atuam na equipe de gestão da escola, os dirigentes educacionais,
da comunidade escolar de um modo geral, e com uma visão
voltada para o uso destas ferramentas de maneira que vá promover
situações de maior justiça social e uma formação mais cidadã e
solidária, Vallin (2005) apresenta quatro ideias que se configuram
335
como respostas práticas a esta forma mais democrática de inserção
das TDIC no contexto das escolas. São elas: 1) melhorar os canais
de comunicação entre os órgãos do sistema de ensino (secretarias
de educação, diretorias regionais, núcleos de apoio pedagógico e
outros) e as escolas onde haja a percepção dessa necessidade e a
intenção de buscar mudanças partindo de encontros e reuniões com
presença física ou um grupo (ou fórum) pela internet; 2) o incentivo
ao uso de programas (ou “softwares”) abertos que favorecem as
propostas pedagógicas que desafiam o aluno e incentivam para
que ele seja autor, envolvendo criatividade e pensamento crítico no
lugar de programas conhecidos como “softwares educacionais” que
na maior parte dos casos apresentam informações, explicações e
ações que devem ser repetidas ou reproduzidas; 3) nos cursos de
formação de professores propor e criar condições para que sejam
feitos planos pedagógicos, discutir e refletir sobre o papel que terá o
aluno em tais atividades; 4) O uso das TDIC para ajudar a melhorar
a comunicação dentro da escola, e a transparência e publicidade
das regras, decisões, horários, locais e responsáveis para ações
programadas ou desenvolvidas, bem como opiniões, avaliações e
considerações sobre essas ações.
Vallin (2005) também ressalta que a equipe gestora pode ajudar

o professor a questionar: “No uso que fazemos ou faremos das TIC,
em aula, quem domina quem, aluno ou máquina”?, ou “Quem elabora
as propostas e caminhos de estudo e trabalho? Será uma coisa
ditada pela estrutura do sistema ou serão os alunos com o professor,
em acordo com o contexto, interesses e possibilidades?” e ainda “A
relação entre professores e alunos nas situações de uso das TIC são
definidas e pronto (centralizadas, padronizadas) ou são resultado de
uma construção conjunta e dialogada entre os coletivos envolvidos?”.
336
Os Laboratórios de Informática e a Real Situação do Uso
das TDIC nas Escolas Brasileiras
Segundo Almeida (2009) a criação dos laboratórios de

informática tinha como finalidade o uso pedagógico e que
começaram a ser utilizados em atividades extracurriculares para
reforço e memorização de conteúdos sobre temas em que os
alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem, consulta a
enciclopédias digitais e internet, desenvolvimento de projetos, usos
de jogos de entretenimento. Este uso refletia um fazer pedagógico
semelhante ao que se realiza sem o manuseio de tecnologias, mas
de modo mais rápido com ou menor custo.
Alvarenga (2011) considera que para se falar em interação
do computador ao ensino e ao uso que os professores fazem deles
didaticamente, é necessário ressaltar as condições de infraestrutura
de informação oferecidas às escolas. Por meio de estudos e dados
coletados a autora constatou que ainda não são todas as escolas
brasileiras que têm computadores para uso didático e mesmo
aquelas com infraestrutura tecnológica o uso para fins didáticos não é
frequente ou não acontece. Algumas justificativas para o baixo uso das
tecnologias recaem sobre restrições de ordem administrativa, a falta
de tempo dos professores para se apropriarem destas tecnologias, a
ausência de suporte técnico e de habilidade para utilizá-las.
De acordo com um levantamento de pesquisas realizado pela
mesma autora ficou constatado que os professores reconhecem a
importância da informática na educação, mas poucos são os que
utilizam pedagogicamente este recurso. Relata que alguns estudos
verificam que em determinadas escolas o acesso dos alunos ao
computador e o uso desse recurso nas aulas pelos professores
eram restritos, pois os laboratórios ficavam fechados e a entrada só
era permitida em situações especiais. Quanto ao envolvimento dos
337
professores quanto ao uso das TDIC, a autora apresenta:
A literatura aponta uma série de fatores que

podem influenciar o comportamento do professor
diante de inovações ou de novas metodologias:
a dificuldade de acesso aos recursos; a falta de
tempo para preparar suas aulas considerando a
informática; a necessidade de apoio técnico para
uso com os alunos; a natureza do currículo e o
conteúdo a ser trabalhado; a preparação para
visualizar como integrar as tecnologias às aulas;
e a percepção ou o julgamento se sua própria
capacidade de utilizá-las como recursos didáticos
(ALVARENGA, 2011).
Arruda e Raslan (2007 p. 14) também apontam, por meio de

uma análise na produção acadêmica, alguns pontos insuficientes
no que se refere ao uso dos laboratórios de informática pelos
professores, tais como: “formação insuficiente dos professores para
utilização destes equipamentos; não disponibilização de carga horária
extraclasse para esta formação, falta de apoio financeiro e material
para que ela ocorresse, o que propicia a utilização racional, mecânica
e instrumental dos computadores e a insegurança dos professores
na sua utilização”.
Alvarenga (2011) apresenta que um estudo de Ribeiro (2010)

realizado com o propósito de pesquisar a prática pedagógica dos
professores nos laboratórios de informática constatou que eles
subutilizam os laboratórios, que têm pouca familiaridade com as
tecnologias digitais e pouca clareza de como utilizá-la didaticamente.
Apontou alguns fatores considerados como desmotivadores do uso
dos laboratórios de informática, tais como: a falta de manutenção
dos computadores, a demora no acesso à internet e o tempo curto
da aula. Contatou-se também que as atividades aplicadas pelos
professores com o uso das TDIC eram simplesmente transpostas
338
da prática tradicional para a digital, focando a memorização e a
reprodução de conhecimentos.
As constatações deixam evidente que existe uma lacuna entre

o professor e o uso das TDIC para beneficiar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos.
Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas,

em geral, para continuar fazendo o de sempre – o professor falando
e o aluno ouvindo – com um verniz de modernidade. As tecnologias
são utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do que para
criar novos desafios didáticos (Moran, 2004).
“Não basta introduzir tecnologias - é fundamental pensar em

como elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente
desafiar as estruturas existentes em vez de reforçá-las.” (Blilkstein e
Zuffo, 2003, p. ??).
O professor, da educação infantil ao ensino superior, tem a

seu dispor um recurso pedagógico para ser utilizado de acordo com
sua concepção e sua maneira de compreender a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno. Cabe a ele, então decidir a forma com
que vai utilizar o computador no ambiente escolar. Abordaremos a
seguir duas visões sobre como o computador poderá ser trabalhado
com os alunos.
O Uso do Computador nas Visões Instrucionista e

Construcionista
A palavra instrucionismo expressa algo bastante diferente de

pedagogia, ou arte de ensinar. Ela deve ser entendida em um nível mais
ideológico ou programático com a crença de que o aperfeiçoamento
339
da instrução seja o caminho para a melhor aprendizagem. (Papert,
2008).
Valente (1997) afirma que “o computador pode ser usado na

educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser
ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste
na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de
vista pedagógico esse é o paradigma instrucionista”.
Valente (1993) ainda afirma que:

A instrução programada consiste em dividir o
material a ser ensinado em pequenos segmentos
logicamente encadeados e denominados módulos.
Cada fato ou conceito é apresentado em módulos
seqüenciais. Cada módulo termina com uma
questão que o aluno deve responder preenchendo
espaços em branco ou escolhendo a resposta
certa entre diversas alternativas apresentadas.
O estudante deve ler o fato ou conceito e é
imediatamente questionado. Se a resposta está
correta o aluno pode passar para o próximo
módulo. Se a resposta é errada, a resposta certa
pode ser fornecida pelo programa ou, o aluno é
convidado a rever módulos anteriores ou, ainda, a
realizar outros módulos, cujo objetivo é remediar o
processo de ensino. (VALENTE,1993, p. 4).
A visão instrucionista do uso do computador está entrelaçada

com os antigos paradigmas educacionais voltados para a transmissão
unidirecional de conhecimentos e a valorização da reprodução
passiva de informações.
Contrapondo a visão instrucionista, podemos ressaltar a visão

construcionista do uso do computador. A abordagem construcionista
foi desenvolvida pelo pesquisador em Educação e Tecnologias da
Informática, Seymour Papert.
O construcionismo evoca o termo construtivismo que remete a

340
concepção de Piaget onde o conhecimento não pode ser transmitido
para outra pessoa. Possui uma conotação de um conjunto de peças
para construção. Atribui especial importância ao papel das construções
no mundo como um apoio para o que ocorre na cabeça, tornando-se
menos mentalista. “O construcionismo é uma reconstrução pessoal
do construtivismo” (Papert, 2008, p. ??).
Considerar o espaço escolar na visão de Piaget contribui para

um maior aproveitamento das TDICs, contextualizando o estudante
como ser atuante e transformador que irá contribuir para seu próprio
aprendizado e visão pessoal de sujeito no mundo.
Para Papert (2008), na atitude construcionista, a meta é ensinar

de forma a produzir maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino
sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por
si mesmas.
Assim, Lima e Ribeiro (2012) discutem que diante da realidade

do século XXI é necessário refletir sobre o papel e o uso pedagógico
do computador e das tecnologias digitais, destacando contribuições
que promovam a integração das TDIC ao currículo e a facilitação do
processo de aprendizagem colaborativa. Integrar as TDIC ao currículo
implica em articulação e incorporação pedagógica, concebendo-se
tarefas que favoreçam a aprendizagem, tornando-se um fenômeno
transparente.
O acesso fácil às informações tem gerado grandes mudanças na

sociedade, que refletem nas escolas, nas salas de aula, na postura dos
alunos e consequentemente interferem no trabalho dos professores.
Essas mudanças têm feito com que os professores busquem uma
341
reorientação de suas práticas pedagógicas, se interajam mais com
as possibilidades vindas das TDIC e que busquem inserir novas
maneiras de ensinar e aprender no ambiente escolar.
Os laboratórios de informática instalados nas escolas, sejam

elas públicas ou particulares, reafirmam a necessidade de adesão
dos recursos tecnológicos em ambientes escolares por parte dos
professores, pois são eles os responsáveis pela participação ou pelo
abandono destes objetos de aprendizagem, que são os computadores.
O professor precisa entender que também está diante de um

constante processo de aprendizagem. A realidade escolar norteia
para práticas mais adequadas, o professor adquire conhecimentos
necessários para desenvolver atividades direcionadas com o uso dos
computadores para que não caiam na prática tecnicista e tradicional
de ensino, onde o aluno apenas recebe informações. É necessário
que o computador colabore com a aprendizagem do aluno de forma
construtiva e significativa para que o conhecimento se consolide.
A visão de que todos os problemas relacionados com o uso bom

ou mal das TDIC em ambientes escolares recaem sobre o professor
deve ser revista, pois constatamos que para clarear os limites deste
problema devemos ressaltar questões mais amplas que envolvem
políticas públicas, recursos físicos e preparo de pessoal, além do
professor.
Problemas como esse perduram, o que deixa claro que há falhas

neste processo de inserção das TDIC nas escolas com o objetivo de
promover a melhoria do processo educacional e a inclusão social
e digital das comunidades escolares brasileiras. Nossa intenção foi
apresentar a situação real do que se passa dentro das escolas, mas
sabemos que estes estudos devem ser aprofundados.
342
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344
Matemática
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ALINHANDO EXPECTATIVAS, SOMANDO ESFORÇOS
Gisele Cristina de Boucherville1

Márcio Fernando Teixeira França2
Resumo
Este artigo tem o propósito de relatar a experiência relacionada à atuação
docente da primeira turma do curso a distância de Licenciatura em
Matemática da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Depois de dois
anos de expectativas, formulações e reformulações do Projeto Político
Pedagógico (PPP), o curso foi aprovado pelo Conselho de Ensino Pesquisa
e Extensão (Cepe) e pelo Conselho Universitário (Cuni) da UFRR. Outras
dificuldades ainda maiores foram enfrentadas: desde assuntos mais
elementares dentro de educação a distância até os conceitos básicos da
disciplina Metodologia da Aprendizagem em EAD. Foram estes os grandes
desafios, principalmente para os alunos. O objetivo deste relato é fazer uma
análise dessa experiência docente e também realçar a contribuição dos
tutores no desenvolvimento da aprendizagem dos discentes, que somado
aos esforços dos educandos resultou finalmente num bom desempenho de
toda a equipe.
Palavras-chave: Matemática, EAD, Mecanismos de Aprendizagem.
1 Introdução
A Universidade Federal de Roraima (UFRR), por meio da oferta

de cursos na modalidade a distância, em parceria com o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), propõe o avanço nas políticas
de inclusão e na expansão da universidade. Hoje a UFRR conta com
seu Núcleo de Educação a Distância (Nead), que vem desenvolvendo
ações nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.
1 Professora efetiva da UFRR, trabalha na área de Educação a Distância, formação de
professores e é coordenadora do curso de Extensão em Educação de Jovens e Adultos para a
Diversidade- SECADI contato: giboucherville@hotmail.com.
2 Mestrando do curso Recursos Naturais da UFRR, é agrônomo, tem formação em Tutoria para
a Educação a Distancia. Contato: marcioteixeira@agronomo.eng.br
347
Nesse sentido, os cursos de graduação que começaram
em 2012.1, tais como o curso de Licenciatura em Informática e
Licenciatura em Matemática já se fazem presentes em cinco polos
do estado de Roraima. Estão eles em Amajari, Boa Vista, São João
da Baliza, Rorainópolis e Alto Alegre.
O Ensino a Distância - EAD permite aos alunos a possibilidade

de estudarem quando e onde melhor lhes convier, mantendo seus
compromissos de trabalho, sem que esse aleije permitindo assim a
possibilidade de aprendizagem de novos conhecimentos ao mesmo
tempo em que são cumpridos compromissos profissionais, familiares
e comunitários. O acesso aos estudos para aqueles que vivem
em áreas remotas do estado de Roraima torna possível melhora
na qualidade de vida dessas pessoas e também de qualificação
profissional no Estado, é esta dificuldade evidente na demanda atual.
Segundo pesquisas da Confederação Nacional do Transporte -

CNT, divulgadas em outubro de 2012, no que se refere à conservação
das estradas rodoviárias do estado de Roraima, 25% se encontram
em péssimas condições. Diz a reportagem que “Os estados com
maior percentual de estradas em péssimas condições são o Acre
(38% do total), Roraima (25,3%) e Amazonas (22,5%). Isso levando-
se em consideração que o estado tem somente 1.638 km de rodovias
federais e mais de 2.000 km de rodovias estaduais. Como Roraima
está em área amazônica também tem, em períodos cíclicos, as
chuvas torrenciais que inundam as estradas e causam grandes danos,
alagando em poucos minutos todo um percurso tornando-o intransitável
por longo período. Sendo assim, podemos concluir que sem estradas
suficientemente eficientes e transitáveis é difícil o deslocamento
da população que mora no interior do estado para fazer cursos de
graduação, extensão e pós-graduação, visto que as Faculdades e
Universidades se encontram somente na capital Boa Vista.
348
A demanda por qualificação também é uma necessidade atual
do estado, em que segundo o ultimo EDUCASENSO-2007, existem
4378 professores trabalhando nas diversas áreas do conhecimento
sem o ensino superior adequado. Destes 750 professores estão na
disciplina de Matemática em escolas de ensino médio e fundamental,
sendo uma das áreas de maior carência em formação superior. A
Secretaria de Educação do Estado de Roraima prevê uma demanda
de formação superior a 6282 professores nas diversas áreas de
formação. Daí conclui-se a necessidade e a importância da educação
a distância no estado.
Como proposta da expansão da educação superior para os

professores do estado de Roraima e também como suporte à educação
a distância, o governo do Estado de Roraima criou a Universidade
Virtual de Roraima – UNIVIRR que, a partir do segundo semestre
de 2006, deu início aos cursos de capacitação para professores que
iriam trabalhar com essa modalidade de educação.
A Instituição vem implementando por meio do Sistema

Universidade Aberta do Brasil, em parceria com as Instituições de
Ensino Superior e o Ministério da Educação-MEC, na modalidade
de EAD, vários cursos de graduação entre eles estão os cursos
da Universidade Federal de Roraima - UFRR: Licenciatura em
Matemática e Licenciatura em Informática.
A UNIVIRR é parceira da UFRR, fornecendo a transmissão do

sinal para a videoconferência e a infraestrutura nos polos EAD onde
acontecem os cursos de Licenciatura em Matemática e Informática.
O ensino, por meio da educação a distância proporciona uma

série de oportunidades de estudos (acadêmico, técnico/profissional,
desenvolvimento pessoal e educação continuada) para toda a
população que deseja regressar ou ingressar à vida acadêmica para
349
adquirir competências profissionais e pessoais.
Isso nos remete à importância dos profissionais que trabalham

com EAD, considerando cada especificidade do papel do coordenador
de curso, do professor pesquisador e do tutor, que juntos fazem a
mediação do processo pedagógico.
2 Desenvolvimento
O curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a

distância da UFRR foi proposto com o objetivo de qualificar e ampliar
o número de professores licenciados em Matemática no Estado de
Roraima, atendendo às necessidades apresentadas pelos dados
do EDUCACENSO 2007 que indicavam relevantes demandas de
formação de professores de Matemática.
Em 2010, num esforço coletivo de alguns professores da UFRR

do então Projeto Universidade Aberta do Brasil, foi encaminhado o
Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática
a distância ao departamento de Matemática, sendo aprovado
e encaminhado, ao colegiado do Centro, para depois seguir as
instâncias superiores da UFRR - o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extensão - CEPE e o Conselho Universitário – CUNI. Depois de
algumas solicitações, teve aprovação para a oferta da primeira
turma. Concomitante houve aprovação do curso junto à Diretoria
de Educação a Distância da Capes (DED/Capes), com 250 vagas,
sendo 50 vagas para os polos de Alto Alegre, Amajarí, Boa Vista,
Rorainópolis e São João da Baliza. Das 250 vagas disponibilizadas
50% foram destinadas a professores em exercício, para inscrições
por meio da Plataforma Freire, e 50% para a comunidade em geral,
através da realização de processo seletivo via Comissão Permanente
de Vestibular (CPV) – UFRR.
350
Com todo processo finalizado, o departamento de Matemática
e o Núcleo de Educação a Distância ficaram aguardando a liberação
dos recursos para início do curso no 2.º semestre de 2011. Devido a
contratempos de ordem burocrática, o MEC não liberou os recursos
para o início em 2011. A primeira turma de Licenciatura em Matemática
a distância teve início em 10 de março de 2012 em todos os polos
previstos. Devido a essa demora, já de início, houve desistência de
alunos que entraram em outros cursos abandonando a licenciatura.
Das 250 vagas, esperava-se um total de 250 matrículas. Em razão do
atraso do início do curso, houve 64 alunos a menos, mostrando uma
razão de 25,6% de déficit na matrícula inicial.
O quadro a seguir demonstra como ficou a distribuição dos

alunos nos polos:
Quadro 1- inscrições e matrículas
Polo Inscritos Vagas

Alto Alegre 141 44
Amajarí 31 47
Boa Vista 178 25
Rorainópolis 64 47
São João da Baliza 63 49
Total 477 212
Fonte: Relatório da Coordenação 2011/2012
As disciplinas foram estabelecidas conforme o previsto no Projeto

Pedagógico, para o início da oferta havia necessidade de formação
dos professores-formadores. Assim, a coordenação da Licenciatura
em Matemática - EAD, juntamente com a chefia do Departamento
de Matemática e Nead ofereceram um curso de capacitação para os
351
professores formadores que possivelmente atuariam nas disciplinas
referentes ao primeiro ano de curso. O Nead ofereceu o Curso de
Capacitação e Criação de Sala Virtual no MOODLE, entre o período
de 16 de abril a 17 de junho de 2011, com carga horária de 26 horas.
A proposta desta capacitação era oferecer, dentre outros pontos, um
histórico da EAD na UFRR e no Brasil, noções de ambientes virtuais
de aprendizagens e uma introdução e utilização do MOODLE.
Viu-se necessidade de aprofundar na questão da criação das

salas virtuais, na criação de fóruns, na disponibilização de arquivos no
AVA, no envio de tarefas, na criação de questionários e na avaliação.
Esse treinamento aconteceu e a maioria dos professores se sentiu
aptos a desenvolver seus compromissos com o curso na modalidade
EaD. Ao iniciar o curso ofereceram-se as seguintes disciplinas:
Quadro2 - Disciplinas ofertadas 2012.1
Etapa Carga h disciplina professor

1ª 45 Metodologia de Gisele Boucherville
Aprendizagem em EaD. (CEDUC)
1ª 60 Matemática Elzimar Rufino
Básica (DMAT)
2ª 60 Introdução à Informática Marcelo Souza (DMAT)
2ª 60 Geometria Básica Joselito de Oliveira
(DMAT)
2ª 60 Matemática Discreta Josue Gomes (DMAT)

Fonte: Relatório da Coordenação 2011/2012
Ao iniciar a primeira disciplina Metodologia de Aprendizagem

em EAD verificou-se que os alunos não dominavam as questões
referentes ao MOODLE, como também tinham pouca prática no
uso da internet. O maior desafio da disciplina foi habilitar esses
352
alunos para que pudessem seguir adiante sem maiores percalços.
Para isso montou-se uma proposta em que os tutores nos polos
pudessem assistir aos alunos e instruir individualmente aqueles que
apresentassem muitas dificuldades no uso da plataforma MOODLE
e no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA. Pois, conforme as
atribuições de um tutor, entende-se que
deve ser compreendido como um dos sujeitos

que participa ativamente da prática pedagógica.
Suas atividades desenvolvidas a distância e
(ou) presencialmente devem contribuir para o
desenvolvimento dos processos de ensino e
de aprendizagem e para o acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico. (BRASIL, 2007,
p. 21).
Ao pretender-se a formação do aluno de forma a que ele

tivesse domínio e habilidade para desenvolver o curso, propôs-se um
planejamento em que o exercício se daria na pratica desenvolvendo
as competências solicitadas. Abaixo a relação de atividades
desenvolvidas.
353
Quadro 3 – Súmula - DERCA/UFRR
Data Descrição
14/03/2012 Abertura da turma e videoconferência na UNIVIRR a
respeito do curso e outras informações.
16/03/2012 Historia da EaD no Brasil e no mundo
19/03/2012 Fórum com os polos a respeito das mídias utilizadas
para EaD no seu início.
22/03/2012 Fórum sobre o exercício proposto na plataforma AVA
26/03/2012 Chat sobre a história da EaD no mundo e as mídias
utilizadas.
27/03/2012 Videoconferência com os polos sobre a utilização do
MOODLE e suas ferramentas.
30/03/2012 Chat com os alunos sobre como mudar o perfil no AVA.
03/04/2012 CHAT sobre exercícios de fixação no ambiente AVA
05/04/2012 Videoconferência sobre as ferramentas de conversação
no Moodle entre alunos e professores.
10/04/2012 Como enviar os questionários e utilizar a tecla Print
Screen para adicionar a imagem postando no exercício
pedido.
12/04/2012 Como fazer pesquisa no google utilizando os diversos
recursos avançados
16/04/2012 Orientação sobre acesso aos tutores e acesso ao
sistema.
18/04/2012 Orientação sobre acesso aos tutores e acesso ao
sistema.
19/04/2012 CHAT sobre as atividades avaliativas
20/04/2012 Diretrizes, legislações e resoluções que permitiram a
EaD no Brasil.
EaD no Brasil.
EaD no Brasil.
28/04/2012 AVALIAÇÃO
08/05/2012 Teorias de aprendizagem dentro da EaD
10/05/2012 Aprendizagem na rede e seus benefícios.
15/05/2012 Como garantir a aprendizagem significativa no AVA.
17/05/2012 CHAT revisão da disciplina e levantamento de dúvidas
19/05/2012 AVALIAÇÃO FINAL
Fonte: DERCA/UFRR – Prof.ª Gisele C. de Boucherville
354
Para que a aprendizagem desenvolvesse de forma significativa,
foi imprescindível o conhecimento da realidade do aluno, sua formação
anterior, a utilização de diversas técnicas que pudessem auxiliá-los no
domínio do conteúdo, a aceitação de que a disciplina seria um aliado
do aluno na sua busca para o conhecimento e o desenvolvimento de
habilidades com as novas tecnologias de informação e comunicação,
visando a instrumentá-los para receberem as demais disciplinas.
As condições em que chegaram os alunos para a primeira

disciplina Metodologia da Aprendizagem em EAD no curso de
Licenciatura em Matemática a distância oferecida pelo Nead/
UFRR fizeram com que se pudessem verificar as dificuldades e a
inaptidão com relação às tecnologias em que eles se encontravam,
oportunizando um aprofundamento dos recursos aplicados para as
aulas a distância, no sentido de melhorar a relação dos mesmos com
as disciplinas seguintes. Percebeu-se que em pouco tempo houve
o domínio necessário às atividades, evidenciando que não era um
déficit de aprendizagem, mas sim um problema de conhecimento das
técnicas de utilização das tecnologias.
Logo que superado esse momento, o conhecimento das teorias

de aprendizagem referente às tecnologias foi de importância para
que os alunos pudessem ter uma qualidade no seu aprendizado.
Importante citar que a escolha desta disciplina como a primeira,
proporcionou uma boa continuidade dos alunos no curso, pois os
habilitou no AVA, dando-lhes segurança para as demais disciplinas
seguintes.
355
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância.

Referenciais de qualidade para educação superior à distância. 2007.
Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seed/indexar?option=com_
content&task=view&id=248&Itemid=426> Acesso em: 08 jan. 2012.
LIMA, Ivanildo. Relatório da Coordenação 2011/2012. Núcleo de

Educação a Distância – UFRR. 2012
356
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Daniele Cristina de Faria 1

Márcia das Mercês Silveira2
Nidia Mirian Rocha Felix 3
Resumo
Este trabalho buscou investigar questões sobre a importância significativa
dos jogos no ensino-aprendizagem da matemática através de considerações
vindas da utilização dos jogos enquanto recurso didático. Para tanto, são
delineadas considerações teóricas sobre atividades lúdicas, bem como
do desenvolvimento da capacidade criativa que o lúdico proporciona na
resolução de problemas. Portanto, neste trabalho, buscou-se destacar as
contribuições e a importância dos jogos e da resolução de problemas como
instrumentos e recursos de aprendizagem na construção do conhecimento
matemático, pois através das atividades lúdicas bem elaboradas, planejadas
e adaptadas aos conteúdos trabalhados, é possível auxiliar o aluno no
desenvolvimento da capacidade criativa e no raciocínio lógico, além do
entendimento dos conteúdos matemáticos desenvolvidos pelo professor em
sala de aula.
Palavras-chave: Educação Matemática, Jogos, Atividade lúdica, Ensino-

aprendizagem.
1 Aluna da Especialização em Matemática – UFSJ – Pólo: Franca. Graduada em Licenciatura

Plena em Pedagogia pelo Centro Interativo UNISEB (Faculdades COC) - pólo Franca; Graduada
em Licenciatura Plena em Matemática pelo CEUCLAR – Batatais/SP. Email: dannyyx@bol.
com.br;
2 Co-Orientadora – Tutora do Departamento de Matemática –UFSJ/MG – NEAD – Graduada
em Ciências Econômicas pela (UFSJ/MG); Licenciada em matemática plena pela (UTRAMIG/
MG); pós-graduada em matemática (FERLAGOS/RJ) . E-mail: marciadasmerces@gmail.com
3 Orientadora – Professora convidada do Departamento de Matemática –UFSJ/MG – NEAD
– Doutoranda em Educação pela UNIMEP-Piracicaba/SP; Mestre em Educação – UNINCOR-
Três Corações/MG; Graduada em Matemática – UNIS- Varginha/MG; Graduanda em Filosofia
– UFLA – Lavras/MG. E-mail: nidiarocha@uol.com.br;
357
1 Introdução
Estudos sobre a importância dos jogos, como instrumento no

desenvolvimento cognitivo dos alunos no ensino da matemática,
vêm se concretizando, pois os mesmos têm uma enorme capacidade
de raciocinar e colocar em prática sua capacidade de resolver
situações-problemas, caracterizando objetos e buscando uma
linha de resolução baseada em elucidações próprias. No entanto,
estudar o discente através de atividades lúdicas, em seus processos
de desenvolvimento e aprendizagem, proporciona ao professor
expandir as teorias referentes ao valor do jogo em uma atividade,
dimensionar o jogo como elemento significativo, não somente de
desenvolvimento e aprendizagem, como também de diagnóstico
emocional do aluno. Assim, à medida que joga, o aluno faz contato
com os objetos, as regras do jogo e descobre inconscientemente
suas qualidades, defeitos e limitações.
Quando se utiliza o jogo, como ferramenta de ensino e
aprendizagem, é necessário classificá-lo, considerando-se sua
aplicabilidade, o conteúdo a ser ensinado e a sua importância dentro
do contexto. O jogo pode, ou não, ser considerado jogo no contexto
ensino-aprendizagem. Pode ocorrer de um determinado jogo ser tão
maçante quanto a resolução de uma lista de expressões numéricas
perdendo, assim, sua ludicidade. No entanto, resolver uma expressão
numérica pode ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido
o trabalho.
Portanto, o jogo somente terá utilidade no processo ensino-
aprendizagem, se utilizado de maneira correta, direcionando a um
objetivo específico. Sua utilização deve ser determinada pelo seu
caráter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto.
Jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele maturidade
para superar seus desafios e nunca quando o aluno revelar cansaço
358
pela atividade ou tédio por seus resultados.
O jogo no Ensino de Matemática, como atividade lúdica, aborda
a atividade lúdica de forma intencional no processo de ensino-
aprendizagem na Educação Matemática, ou seja, a construção do
conhecimento através dos jogos.
O papel pedagógico do jogo matemático e a importância do jogo
no contexto educacional, onde o mesmo precisa sempre estimular
de forma desafiadora os discentes, devem tornar a aprendizagem
mais atraente.
A intervenção pedagógica e o jogo abordam a importância
do educador como mediador entre o jogo e o discente, ou seja, o
educador precisa organizar uma ação educativa estimulando sempre
seus alunos.
2 O jogo no ensino de Matemática como atividade lúdica
Enquanto um meio educacional, deve-se pensar na atividade

lúdica como um instrumento de trabalho, visando a atingir objetivos
preestabelecidos, ou seja, instigar uma aprendizagem significativa,
proporcionar momentos que provoquem o desenvolvimento de
uma habilidade operatória e estimular a construção de um novo
conhecimento. No entanto, as atividades lúdicas incluem um
trabalho que possibilite momentos de prazer, entrega e integração
dos envolvidos.
A atividade lúdica refere-se a uma dimensão que leva o sujeito
a se entregar em seus sentimentos de liberdade e espontaneidade
de ação. Abrange atividades descontraídas e desobrigadas de toda
e qualquer espécie de intencionalidade ou vontade alheia. São livres
de pressões, cobranças e avaliações.
No Ensino da Matemática, usar a ludicidade faz com que o
sujeito aprenda brincando, pois o desenvolvimento dos participantes
359
está muito relacionado com a ação de jogar. Ou seja, o que importa
não é apenas o resultado que a atividade vai ter, mas a própria ação,
o momento vivido; onde, quem vivencia, tem momentos de encontro
consigo mesmo e com o outro, com a fantasia e a realidade, além da
expressividade.
O jogo é um eficiente meio estimulador das inteligências e,
quando consegue realizar-se plenamente, corta todos os elos entre
o domínio lúdico e o universo. Socialmente, o jogo impõe o controle
dos impulsos, das vontades, das emoções dos jogadores, pois há
necessidade de aceitação das regras, mas sem que se alienem a
elas, posto que sejam as mesmas estabelecidas pelos que jogam e
não impostas por qualquer estrutura alienante. (ANTUNES, 1999).
Os jogos didáticos (ou educativos) estão direcionados a
estimular o desenvolvimento cognitivo e são instrumentos importantes
para o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado
(calcular, ler e escrever), pois abre caminhos para a percepção total
do discente. Onde, com o jogo, o sujeito expõe sua inteligência,
vontade, traço dominante, personalidade, porque jogando, não
esconde seus sentimentos, o que revela toda sua espontaneidade.
Contudo, o que traz a ludicidade para a sala de aula, é muito mais
uma atitude lúdica do educador e dos educandos.
Segundo Chateau (1987), o que caracteriza a atividade lúdica
não é a energia utilizada, mas sim o sentido em que essa energia é
orientada. Assim, o verdadeiro jogo conduz a resultados que podem
ir, desde o simples empilhar de cubos à montagem delicada de uma
construção mais elaborada.
Através das novas atividades e de uma personalidade flexível,
o jogo se afirma de múltiplas maneiras, ou seja, os sujeitos aprendem
através dos jogos que são utilizados pelo professor em sala de aula.
Portanto, é de grande importância a atividade lúdica, pois o sujeito
que joga ativamente e com interesse, mergulha fundo em seu jogo
360
que, para ele é coisa séria. Nesse sentido, o jogo é uma atividade
essencial, permitindo ao discente liberdade de ação, pulsão interior,
naturalidade, atitude e prazer raramente encontrados em outras
atividades escolares, ou seja, essa seriedade que se tem ao jogar é
diferente da seriedade que consideramos, por oposição ao jogo, à
vida séria.
O jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses
materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites
próprios de tempo e de espaço, cria ordem e equilibra ritmo com
harmonia, porque o lúdico é muito mais do que um simples ato
de brincar, fazendo com que o sujeito se expresse, comunicando
com o mundo, além de sentir-se crescer com suas proezas lúdicas.
(HUIZINGA, 1999).
Ao pensarmos em uma atividade lúdica, precisamos considerar
o tempo e o espaço de brincar, a relação entre os meios e fins; os
participantes e objetos do jogo; além das ações físicas e/ou mentais
de cada participante, levando em consideração a importância das
várias possibilidades de ação que os sujeitos precisam ter para
determinar o que deve ser feito. Sendo assim, essa atividade
deve propiciar uma experiência de plenitude, com os sujeitos se
envolvendo por inteiro, estando flexíveis e saudáveis, o que fará com
que o jogo tenha significados.
Para que o jogo seja significativo, o trabalho pedagógico
precisa oferecer estímulos externos e a influência de parceiros,
bem como a sistematização de conceitos em situações onde não
há presença de jogos. Portanto, o jogo precisa estar presente nas
atividades curriculares, estimulando o desenvolvimento integral do
indivíduo e trabalhando conteúdos.
Segundo Furth et al. (1995), a criança sob a pressão de mostrar
resultados, pode memorizar uma fórmula dada no que se refere a
multiplicação ou a divisão, sem tentar compreendê-la, pela simples
361
e válida razão de que ainda não desenvolveu os instrumentos
mentais necessários para esta compreensão. Nesse sentido, para o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, o mediador deve
organizar jogos voltados para a classificação, seriação, sequência,
espaço, tempo e medida; respeitando o interesse do aluno e
trabalhando a partir de sua atividade espontânea, ouvindo suas
dúvidas, formulando desafios à capacidade de adaptação da criança
e acompanhando seu processo de construção do conhecimento.
Na Educação Matemática, o material lúdico usado, precisa
ter uma estruturação que permita ao aluno compreender os
conceitos matemáticos, ou seja, o jogo será material de ensino
se for considerado promotor de aprendizagem, além de serem
valiosos quando despertam o interesse, estimularem o indivíduo
para o desenvolvimento da aprendizagem e envolverem progressos
expressivos no desempenho dos participantes.
Segundo Conholato, (1992), todo jogo pode ser aplicado para
muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre
pessoal e impossível de ser generalizado.
Enfim, o uso do jogo educativo deve ser intencional, permitindo
a aprendizagem de conceitos matemáticos e culturais. Deve
permitir maior liberdade de expressão e representação, porque
é na ação do jogo que o sujeito pode conhecer-se, estabelecer e
analisar suas dificuldades e limites de sua competência enquanto
jogador e reavaliar, refletir no que precisa ser trabalhado, para o
desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades com intuito
de evitar novas derrotas.
3 O papel pedagógico no jogo matemático
Observar a trajetória que a criança segue ao jogar pode indicar

as limitações que apresenta em uma atividade lúdica. Tão importante
362
como dar oportunidades para que a criança jogue, e através do jogo
represente papéis, é também fundamental que o educador, além de
observar, proporcione um espaço de tempo para que as crianças falem
de seus jogos. Ouvir a criança falar de suas produções lúdicas é mais
uma estratégia pedagógica, a qual aqueles que trabalham no campo
lúdico nunca devem desprezar. (KISHIMOTO, 1999)
Em situações de ensino, o jogo desperta o interesse e estimula

o indivíduo que, envolvido pela competição e o desafio motiva o
mesmo a conhecer seus limites, suas potencialidades na busca da
vitória, adquirindo confiança e coragem para arriscar-se e superar-se.
Contudo, no contexto educacional, a atividade lúdica envolve o desejo
e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, resgatando o prazer
em aprender matemática de uma forma mais atraente e significativa.
Os jogos contribuem para a aprendizagem e o desenvolvimento

discente quando as situações e atividades lúdicas são intencionalmente
trabalhadas e exploradas pelo professor, objetivando instigar certos
tipos de aprendizagem. No entanto, o jogar deve permitir que o sujeito
vá construindo sua própria trajetória de jogo.
Segundo Almeida (2000), pelo fato de criar uma situação

imaginária, o jogo pode ser considerado como um meio capaz de
desenvolver o pensamento abstrato, pois no jogo, quanto maior é o
número de possibilidades, tanto maior é a indeterminação do aluno,
e quanto maior for a indeterminação, tanto maior será a margem dos
progressos. Portanto, um aluno avança essencialmente através da
atividade lúdica, quando o jogo for considerado como uma atividade
condutora que determina a evolução do aluno.
Segundo Kishimoto (1999), o professor deve ter a consciência

de que seu trabalho é organizar situações de ensino que possibilitem
ao aluno tomar consciência do significado do conhecimento a ser
363
adquirido. O conjunto de ações a serem executadas pelo educador
deve ser com métodos adequados, podendo tomar parte o uso de
algum instrumento para se atingir o objetivo decorrente da negociação
pedagógica acontecida no espaço escolar. Dessa forma, o professor
vivência a unicidade do significado do jogo e do material pedagógico, na
elaboração da atividade de ensino, considerando, nos planos afetivos e
cognitivos, os objetivos, a capacidade do aluno, os elementos culturais
e os instrumentos (materiais e psicológicos) capazes de colocar o
pensamento da criança em ação.
Contudo, cabe ao professor organizar a ação educativa de forma

que as atividades lúdicas instiguem, estimulem a auto estruturação do
aluno; possibilitando tanto a formação do aluno como a do professor,
que atento aos “erros” e “acertos” dos alunos, buscar dessa maneira o
aprimoramento do seu trabalho pedagógico.
Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não são objetos

que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. São objetos que
trazem um saber em potencial que pode ou não ser ativado pelo aluno
ou pelo professor.
Nas aulas de Matemática, quando se refere à utilização de jogos

como suporte metodológico, considera-se que o jogo tenha utilidade
em todos os níveis de ensino. É importante que os objetivos a serem
alcançados com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada
seja adequada ao nível que se está trabalhando e que represente uma
atividade desafiadora ao aluno para o desenvolvimento do processo
Portanto, os jogos e materiais pedagógicos não devem ser

utilizados de maneira redutora e rotineira. O material a ser fornecido
ao aluno deverá ser farto e variado para motivar e despertar o seu
interesse, tornando a aprendizagem mais atraente.
364
4 A intervenção pedagógica e o jogo
Na forma fictícia, o jogo é um processo que envolve o indivíduo

na construção de significados, de questionamentos e mudanças
do próprio significado, o que leva a trocas, confrontos, partilhas e
negociações; porque ao jogar, há a experiência de quem joga,
juntamente com informações, dados e percepções da realidade na
forma de ficção.
Segundo Benjamin (1984), os jogos pretendem servir todos

aqueles que saibam que o único compromisso do educador é com a
dinâmica e que uma postura estática é a garantia do não crescimento
daquele a quem se propõe educar.
A intervenção do professor durante o jogo pode ser um aspecto

importante que determina a transformação do jogo espontâneo em
pedagógico.
Atividades lúdicas, inseridas como forma de atividade, tem lugar

no processo educativo, promovendo a aprendizagem de conteúdos
trabalhados pelo professor. Portanto, o brincar como recurso
pedagógico, precisa ser trabalhado com certo cuidado e clareza
para que haja a construção de conceitos que podem e devem ser
utilizados na escola com o pressuposto de proporcionar momentos
que levem ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e à
construção do conhecimento.
Atividades lúdicas da criança, não podem ser consideradas

como uma atividade complementar a outras de natureza fundamental
para a formação de sua identidade cultural e de sua personalidade.
Kishimoto (1993, p. 108), afirma que:
Nos anos 30, as discussões em torno da natureza
do jogo eram insignificantes. O desconhecimento
das características do jogo, tais como atividade
365
iniciada e mantida pela criança, flexibilidade e
decorrente possibilidade de exploração, relevância
do processo de brincar e não de seus resultados,
prazer propiciado pelo ato lúdico, existência
de regras e criação de situações imaginárias,
confundia o emprego de materiais pedagógicos
inovadores com o jogo. Um mesmo objeto ou
material podia ser empregado em situações de
jogo e não-jogo. Para os docentes da época, a
simples utilização de materiais concretos como
suporte da atividade didática tinha o sentido de
jogo. O jogo não tinha natureza distinta do suporte
material. Nesse período, o pouco discernimento
acerca da natureza do jogo e seu uso com
finalidades didáticas criou tais conclusões...
O educador define o objetivo do jogo através de sua proposta

no desenvolvimento da atividade de jogo, que pode ser o de construir
um novo conceito ou aplicar um já desenvolvido. O mesmo jogo pode
ser utilizado em um outro contexto como aplicador ou fixador de
conceitos.
A ação do educador deve ser seguida de planejamento, reflexão

e, quando for executada, deve ser avaliada. Tal ação necessita
que se oriente no sentido de ampliar o repertório dos alunos, tanto
linguístico como cultural. Cabe ao educador estimular o imaginário
do indivíduo que está jogando, fazendo com que as atividades se
enriqueçam, tornando-se mais complexas pelas relações que vão
sendo estabelecidas no decorrer das atividades.
No planejamento precisam ser explicitados os conceitos a serem

desenvolvidos, os conteúdos a serem trabalhados e as expectativas
de realização dos discentes. A partir desta definição, deve-se
selecionar o tipo de atividade que poderá ser utilizada para atingir
tal fim, a qual poderá ser alguma forma de jogo ou de brincadeira
psicomotor envolvendo conteúdos matemáticos. (ALMEIDA, 2000)
366
Contudo, o educador precisa pensar nas atividades que serão
propostas com clareza de intenção no desenvolvimento e evolução
dos discentes. Também, é fundamental o encaminhamento da
atividade com a definição de como ela será realizada, prevendo a
ocupação do espaço e o limite de tempo, de acordo com a natureza
da própria atividade, permitindo a realização dos movimentos do jogo
em sua plenitude.
O docente, ao usar o jogo como objeto pedagógico, precisa

ter em mente uma concepção de como se dará o conhecimento.
Essa concepção tem como elementos principais o papel reservado
à interação como fator de desenvolvimento, a ideia de que o
conhecimento evolui e de que o ensino deve ser lúdico; onde, o
objetivo final é o conceito Matemático.
Contudo o docente, em sua atuação, precisa fornecer

informações ou sugerir pistas levantando questões que possam
contribuir para esclarecer uma ideia, além de orientar os discentes
para que reflitam e compreendam seus próprios erros e acertos,
e que avaliem os resultados das decisões tomados no decorrer
da atividade. Nesse sentido, caberá aos próprios alunos levantar
conjecturas e chegar às suas próprias conclusões.
O ensino dos conteúdos matemáticos torna-se mais atraente e

interessante quando trabalhado de forma tal que estimule e incentive
os discentes no processo ensino-aprendizagem da Matemática. No
entanto, os jogos ocupam uma posição de destaque nesse processo,
pois são excelentes meios para que os alunos aprendam matemática
de uma maneira mais atraente e lúdica. Através dos jogos, os alunos
367
“constroem seu próprio conhecimento”, buscam diferentes soluções
para o desenvolvimento de uma melhor jogada, repensam situações
e elaboram novas estratégias de resolução de problemas dentro do
jogo.
Assim, o professor precisa planejar as atividades com jogos

tendo o objetivo de possibilitar a elaboração de estratégias de
resolução de problemas, a formação do pensamento lógico de modo
a compreender melhor a realidade onde vivem bem como construir
significativamente conhecimentos matemáticos futuros e refletir
sobre suas ações.
Contudo, a partir de um embasamento teórico, neste trabalho,

procurou-se evidenciar a importância da utilização de atividades
lúdicas, como instrumento de grande potencial no ensino da
matemática, destacando-se o quão natural e intensa, podem se
tornar na utilização dos jogos, as ações, as reflexões e as abstrações
dos alunos.
Referências
ALMEIDA, P.N. Educação Lúdica, prazer de estudar – Técnicas e

jogos pedagógicos. Rio de Janeiro: Loyola, 1998.
ALMEIDA, P.N. Educação Lúdica, técnicas e jogos pedagógicos.

10. Ed. São Paulo: Loyola, 2000.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas

inteligências. Petrópolis: Vozes, 1999.
BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São

Paulo: Summus, 1984.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para

368
as aulas de matemática. 6 ed. São Paulo: IME – USP, 1996.
CHATEAU. J. O jogo e a criança. 2ed. São Paulo: Summus, 1987.

V. 29.1992, (Série Idéias, 10).
CONHOLATO, M. C. O jogo e a construção do conhecimento na

pré-escola. São Paulo, 1992. (Séries Idéias, 10).
DIENES. Z. P. O poder da matemática. São Paulo: E.P.U./MEC,

1975.
FURT. H. G. ET al. Piaget na prática escolar, a criatividade no

currículo integral. 3.ed. São Paulo: IBRASA, 1995.
GRANDO, R.C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na

sala de aula. 2000. Tese (Doutorado em Educação Matemática) –
Faculdade de Educação, Universidade de Campinas, Campinas.
HUIZINGA, J. Homo Ludens, o jogo como elemento da cultura. 4.

Ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.
KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis. O jogo, a criança e

a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Livraria

Pioneira Editora, 1994.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3.

Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LOPEZ, A. V. et al. Actividades Matemáticas na sala de aula.

Educação hoje. 3. Ed. Lisboa: Texto, 1996.
369
ALGUNS CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE
José Celso Alves Melgaço¹

Francielle Rodrigues de Castro Coelho²
RESUMO:
O presente trabalho apresenta os critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6,

7, 8, 9, 10 e 11, com suas respectivas demonstrações e algumas aplicações
dos mesmos.
Palavras-chave: Critérios de divisibilidade; Demonstrações; Aplicações.
1 INTRODUÇÃO
No dia a dia, surgem situações que exigem que saibamos se

um número inteiro é ou não divisível por outro número inteiro. Para
alguns números, existem regras que permitem verificar a divisibilidade
sem que se efetue a divisão. Essas regras são chamadas de critérios
de divisibilidade.
Por vezes, com a utilização do critério apropriado, é mais fácil

saber se há divisibilidade ou não do que se efetuarmos a própria
divisão, principalmente se o critério é simples.
Em vista disso, este artigo tem por finalidade apresentar

as demonstrações de alguns critérios de divisibilidade. Mais
especificamente, vamos entender o motivo pelo qual são válidos os
critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11. Além disso,
faremos algumas aplicações desses critérios.
___________________________
¹ Aluno da Especialização em Matemática – UFSJ
Polo de Apoio Presencial – Pompéu
E-mail: celso27@bol.com.br
² Orientadora
Faculdade de Matemática – Universidade Federal de Uberlândia
E-mail: francielle@famat.ufu.br
370
Para o desenvolvimento deste trabalho, estudaremos alguns
requisitos necessários. Por exemplo, no tópico 2, introduziremos o
conceito de divisibilidade, apresentaremos algumas propriedades da
divisão e exemplificaremos este conceito; no tópico 3, enunciaremos
e apresentaremos a demonstração do importante Algoritmo da
Divisão; no tópico 4, abordaremos o Máximo Divisor Comum de dois
números inteiros e ofereceremos alguns exemplos. Já no tópico 5,
apresentaremos os critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10 e 11, mostraremos porque cada um desses critérios são válidos e
daremos algumas aplicações deles.
2 DIVISIBILIDADE
Definição 2.1 - Se x e y são inteiros, dizemos que x divide y, e

denotamos por x|y, se existe um inteiro z tal que y = xz.
Exemplo 2.1 - 8|(- 40) pois - 40 = 8 . (- 5).
Observação 2.1 - A divisão tem as seguintes propriedades:
a) n|n
b) d|n → ad|an
c) ad|na e a ≠ 0 →d|n
d) 1|n
e) n|0
f) d|n e n ≠ 0 → |d| ≤ |n|
g) d|n e n|d → |d| = |n|
h) d|n e d ≠ 0 → (n|d)|n
Antes de introduzir o algoritmo de divisão, enuncia-se o chamado
Teorema de Eudoxius:
371
Teorema 2.1 - Dados a e b inteiros com b ≠ 0, então a é um múltiplo
de b ou se encontra entre dois múltiplos consecutivos de b, isto é,
correspondendo a cada par de inteiros a e ≠ 0 existe um inteiro q tal
que, para b > 0,
qb ≤ a < (q+1)b,
e para b <0,
qb ≤ a < (q-1)b.
Exemplo 2.2 - Se a = 11 e b = 4, devemos tomar q = 2
3 x 4 ≤ 11 < 3 x 4
Para a = -11 e b = 4, tomamos q = -3
-3 x 4 ≤ -11 < ( -3 + 1) x 4
Se a = 11 e b = -4, tomamos q = -2
(-2) x (-4) ≤ 11 < ( -2 – 1) x (-4)
Para a = -11 e b = -4, tomamos q = 3
3 x (-4) ≤ -11 < ( 3 - 1) x (-4)
4 O ALGORITMO DA DIVISÃO
Teorema 3.1 - Dado dois inteiros a e b, b > 0, existe um único par

de inteiros q e r tais que:
a = qb + r,
372
com 0 ≤ r < b, q é chamado de quociente e r de resto da divisão de
a por b.
Demonstração - Pelo Teorema de Eudoxius, como b > 0, existe q

satisfazendo:
qb ≤ a < (q+1)b
o que implica 0 ≤ a – qb e a - qb < b.
Desta forma, se definirmos r = a – qb, teremos, garantida, a

existência de q e r.
A fim de mostrarmos a unicidade, vamos supor a existência de outro

par q1 e r1 verificando:
a = q1b + r1 com 0 ≤ r1 < b.
Disto, temos (qb +r) – (q1b +r1) = 0, o que implica que, b(q –q1)
= r1 – r, logo b|(r1 – r). Mas, como r1 < b e r < b, temos |r1
–r| < b e, portanto, como b|(r1 – r) devemos ter r1 – r = 0, o que
implica r = r1 . Logo, q1b = qb. Assim, q1 = q, uma vez que b ≠ 0.
cqd.
Exemplo 3.1 - Dados os números inteiros a = 17 e b = 4, temos que

17 = 4.4 + 1 e neste caso, q = 4 e r = 1.
5 O MÁXIMO DIVISOR COMUM
Definição 4.1 - O Máximo Divisor Comum de dois inteiros a e b (a

ou b diferente de zero), denotado por (a,b), é o maior inteiro que
divide a e b.
373
Exemplo 4.1 - mdc (14,35) = 7.
Teorema 4.1 - Seja d o máximo divisor comum de a e b, então

existem inteiros n0 e m0 tais que d = n0a + m0b.
Demonstração - Seja B = {na + mb; n e m inteiros}. Este conjunto

contém, claramente, números negativos, positivos e também o zero.
Vamos escolher n0 e m0 tais que c = n0a + m0b seja o menor inteiro
positivo pertencente ao conjunto B. Vamos provar que c|a e c|b.
Existem q e r tais que a = qc + r com 0 < r < c. Portanto,
r = a – qc = a – q(n0a + m0b) = (1 – qn0 )a + (-qm0)b.
Isto mostra que r pertence a B, pois (1 – qn0) e (-qm0) são inteiros, o

que é uma contradição, uma vez que 0 < r < c e c é o menor elemento
positivo de B. Logo, c|a e de forma análoga se prova que c|b.
Sendo c um divisor de a e b, existem k1 e k2 tais que a = k1-c e b =

k2-c e sendo
d = m0. m0.k1.c + n0.k2.c = d (m0.k1 + n0.k2),
o que implica que c | d.
Como c ≤d (ambos positivos) e como c < d não é possível, porque

d é máximo divisor comum, conclui-se que c = m0-a + n0-b.
cqd.
Exemplo 2.5 - 7 = (-2) .14 + 1.35.
374
6 CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE
Neste tópico, apresentaremos e demonstraremos os critérios de

divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 e daremos algumas
aplicações deles.
O próximo teorema nos dá um critério de divisibilidade por 2.
Teorema 5.1 - Um número natural N é divisível por 2 quando ele

termina em 0, ou 2, ou 4, ou 6, ou 8, ou seja, quando ele é par.
Demonstração - Seja N = anan-1 ... a2a1a0, onde an, an-1, ..., a2, a1, a0,
são os algarismos de N. Temos que,
N = an 10n + an-1 10n-1 + ... + a1 10 + a0,
será divisível por 2 se, e somente se, a0 for divisível por 2 (pois todos
os outros termos da soma são divisíveis por 2), ou seja, se seu último
algarismo for par. cqd
Exemplo 5.1 - 5040 é divisível por 2, pois termina em 0.
Teorema 5.2 - Um número natural N é divisível por 3 quando a soma

dos valores absolutos dos seus algarismos for divisível por 3.
375
Demonstração - Considere um número N = anan-1 ... a2a1a0, onde an,
an-1, ..., a2, a1, a0, são os algarismos de N. Como estamos considerando
a representação dele na base 10, ele pode ser escrito na forma:
N = 10n. an+ ... + 103. a3 + 102. a2 + 10. a1 + a0.
Fazemos, a seguir as seguintes substituições:
10 = 9 +1
100 = 99 +1
1000 = 999 +1
10000 = 9999 +1
10n = 99...99 (n noves) + 1.
Obtendo:
N = an(99...99 + 1) + ... + a2(99 + 1) + a1(9 + 1) + a0
= (99...99an + ... + 99a2 + 9a1) + (an + ... + a2 + a1 + a0)
= 9(11...11an + ... + 11a2 + a1) + (an + ... + a2 + a1 + a0).
Disto concluímos que se 3|N, então como 3|9(11...11an + ... + 11a2 +

a1), 3 deve dividir (an + ... + a2 + a1 + a0). Reciprocamente, se 3|(an +
... + a2 + a1 + a0), então 3|N, uma vez que 3|9(11...11an + ... + 11a2 +
a1). cqd.
376
Exemplo 5.2 - 234 é divisível por 3, pois a soma de seus algarismos
é igual a 2+3+4 = 9, e como 9 é divisível por 3, então 234 é divisível
por 3.
Teorema 5.3 - Um número natural N é divisível por 4 quando o

número formado pelos dois últimos algarismos da direita de N for
divisível por 4.
Demonstração - seja N = anan-1 ... a2a1a0, onde an, an-1, ..., a2, a1, a0,
são os algarismos de N.
Partimos da hipótese de que a1a0 é divisível por 4, ou seja, 10a1 + a0 =

4k, para algum k inteiro. Então,
N = 10n. An + ... + 103. a3 + 102. a2 + 10. a1 + a0 = 100 . (10n - 2. an +
... + 101. a3+ a2) + 4k.
Como 100 é múltiplo de 4 e 4k também é, concluímos que N é

múltiplo de 4. Logo, N é divisível por 4.
Agora, suponhamos que N é divisível por 4. Assim,
N = 10n. an+ ... + 103. a3 + 102. a2 + a1 a0 = 100.(10n - 2. an + ... +
101. a3+ a2) + a1a0.
Pelo fato de N e 100 serem múltiplos de 4, temos que a1a0 também

será múltiplo de 4. cqd.
377
Teorema 5.4 - Um número natural N é divisível por 8 quando o
número formado pelos três últimos algarismos da direita de N for
divisível por 8.
Demonstração - Análoga a feita para o critério de divisibilidade por

8. cqd.
Exemplo 5.3 – 4.116 é divisível por 4, pois 16 é divisível por 4.
1.800 é divisível por 8, pois 800 é divisível por 8.

termina em 0 ou 5.
Demonstração - Seja N = anan-1 ... a2a1a0, onde an, an-1, ..., a2, a1,
a0, são os algarismos de N. Assim,
N = 10n. an + ... + 103. a3 + 102. a2 + a1.10 + a0 = (2.5)n. an + ... +
(2.5)1. a1 + a0 = 5.( 2n.5n-1. an + ... + 2 . a1) + a0,
é divisível por 5 se, e somente se, a0 = 0 ou a0 = 5.

cqd.
Exemplo 5.4 - 55 é divisível por 5, pois termina em 5.

90 é divisível por 5, pois termina em 0.
378
Teorema 5.6 - Um número natural N é divisível por 6 se, e somente
se, N é divisível por 2 e por 3.
Demonstração - Primeiro, suponhamos que N é divisível por 6.

Então, N = 6k, para algum k inteiro. Mas, 6 = 2.3 e daí, N = 6k = 2.3.k.
Logo, 2 divide N e 3 também divide N. Portanto, N é divisível por 2 e
3 simultaneamente.
Reciprocamente, suponhamos que N é divisível por 2 e por 3.
Suponhamos, por absurdo, que N não é divisível por 6. Logo, N é

escrito como uma das maneiras abaixo:
(i) N = 6l+1, para algum l inteiro, ou
(ii) N = 6m+2, para algum m inteiro, ou
(iii) N = 6n+3, para algum n inteiro, ou
(iv) N = 6o+4, para algum o inteiro, ou
(v) N = 6p+5, para algum p inteiro.
Mas, note que:
(i) N = 6l+1 não é múltiplo de 2 nem de 3.
(ii) N = 6m+2 é múltiplo de 2 mas não é de 3.
(iii) N = 6n+3 é múltiplo de 3 mas não é de 2.
(iv) N = 6o+4 é múltiplo de 2 mas não é de 3.
(v) N = 6p+5 é múltiplo de 2 nem de 3.
379
O que é um absurdo, pois, N deveria ser escrito em uma das
formas: (i), (ii), (iii), (iv) ou (v). Portanto, N é divisível por 6.
cqd.
Exemplo 5.5 - 312 é divisível por 6, porque é divisível por 2 (par) e

por 3 (soma: 6).
Para o próximo resultado (Teorema 5.7), sejam N um número natural

e i o dígito das unidades de N. Então, N pode ser escrito como 10k
+ i, para algum k inteiro. Por exemplo, se N = 592, temos que i = 2 e
k = 59.
Agora, vamos enunciar e provar o critério de divisibilidade por 7.
Teorema 5.7 - Um número natural N = 10k + 1 é divisível por 7 se, e

somente se, k – 2i é divisível por 7.
Demonstração - (=>) Se 10k + i é múltiplo de 7, então existe um

inteiro m tal que 10k + i = 7m e, portanto,
k – 2i = k – 2(7m – 10k) = k -14m + 20k = 21k – 14m = 7(3k – 2m),
o que implica k – 2i é múltiplo de 7.
(<=) Se k – 2i é múltiplo de 7, então existe um inteiro n, tal que k - 2i

= 7n e, portanto,
10k + i = 10(7n + 2i) + i = 70n + 20i + i = 70n + 21i = 7(10n + 3i),
380
o que implica 10k + i é múltiplo de 7, o que conclui a prova.
cqd.
Observação 5.1 - Se o número k – 2i ainda é grande de modo que

não podemos detectar com facilidade se é ou não divisível por 7,
devemos repetir o procedimento até a obtenção de um número
suficientemente pequeno que possamos reconhecer facilmente se é
ou não divisível por 7.
Exemplo 5.6 - Vejamos que N = 161 é divisível por 7. Pelo teorema

anterior, temos que i = 1 e k = 16. Assim, k – 2i = 16 – 2.1 = 14, que
é divisível por 7. Logo, N = 161 é divisível por 7.
Teorema 5.8 - Um número natural N é divisível por 9 quando a soma

dos valores absolutos dos seus algarismos for divisível por 9.
Demonstração - Considere um número N = anan-1 ... a2a1a0, onde an,

an-1, ..., a2, a1, a0, são os algarismos de N. Como estamos considerando
a representação dele na base 10, ele pode ser escrito na forma:
N = 10n. an+ ... + 103. a3 + 102. a2 + 10. a1 + a0.
Fazemos, a seguir as seguintes substituições:
10 = 9 +1
100 = 99 +1
381
1000 = 999 +1
10000 = 9999 +1
10n = 99...99 (n noves) + 1.
Obtendo:
N = an(99...99 + 1) + ... + a2(99 + 1) + a1(9 + 1) + a0
= (99...99an + ... + 99a2 + 9a1) + (an + ... + a2 + a1 + a0)
= 9(11...11an + ... + 11a2 + a1) + (an + ... + a2 + a1 + a0).
Disto concluímos que se 9|N, então como 9|9(11...11an + ... + 11a2 +

a1), 9 deve dividir (an + ... + a2 + a1 + a0). Reciprocamente, se 9|(an +
... + a2 + a1 + a0), então 9|N, uma vez que 9|9(11...11an + ... + 11a2 +
a1). cqd.
Exemplo 5.7 - 2871 é divisível por 9, pois a soma de seus algarismos

é igual a 2+8+7+1=18, e como 18 é divisível por 9, então 2871 é
divisível por 9.

termina em 0.
382
Demonstração - Seja N = anan-1 ... a2a1a0, onde an, an-1, ..., a2, a1,
a0, são os algarismos de N. Assim,
N = 10n. an + ... + 103. a3 + 102. a2 + a1.10 + a0 = 10.(10n-1. an +
... + a1) + a0,
é divisível por 10 se, e somente se, a0 = 0. cq

d.
Exemplo 5.8 - 4.150 é divisível por 10, pois termina em 0.
Teorema 5.10 - Um número natural N é divisível por 11 quando a

diferença entre as somas dos valores absolutos dos algarismos de
ordem ímpar e a dos de ordem par é divisível por 11.
O algarismo das unidades é de 1ª ordem, o das dezenas de 2ª ordem,

o das centenas de 3ª ordem, e assim sucessivamente.
Demonstração - Considere N um número com 5 algarismos. Seja

N = abcde, onde a, b, c, d e e são os algarismos de N. Podemos
escrever N na forma:
N = a.104 + b.10³ + c.10² + d.10 + e
= a.10000 + b.1000 + c.100 + d.10 + e
= a.(9999+1) + b.(1001–1) + c.(99+1) + d.(11–1) + e

383
= 9999a + a + 1001b – b + 99c + c + 11d – d + e
= 11(1111a + 91b + 11c + d) + [(a + c + e) – (b +d)]
Se [(a + c + e) – (b +d)] é divisível por 11, a soma acima também é

divisível por 11. Da direita para a esquerda, o primeiro, terceiro, quinto
etc. dígitos são os que ocupam as posições ímpares e o segundo,
quarto, sexto etc. dígitos são os das posições pares.
Para o caso geral, em que o número de algarismos de N é qualquer,

basta observarmos que:
(i) Todo número da forma 999...99, onde o número de 9’s é

par, é divisível por 11.
(ii) Todo número da forma 100...01, onde o número de

0’s entre os dois uns é par, também é múltiplo de 11
. cqd.
Exemplo 5.9 - 87549

Si (soma das ordens ímpares) = 9+5+8 = 22
Sp (soma das ordens pares) = 4+7 = 11
Si-Sp = 22-11 = 11
Como 11 é divisível por 11, então o número 87549 é divisível por
11.
439087
Si (soma das ordens ímpares) = 7+0+3 = 10
Sp (soma das ordens pares) = 8+9+4 = 21
Si-Sp = 10-21
Como a subtração não pode ser realizada, acrescenta-se o
menor múltiplo de 11 (diferente de zero) ao minuendo, para que
384
a subtração possa ser realizada: 10+11 = 21. Então, temos a
subtração 21-21 = 0.
Como zero é divisível por 11, o número 439.087 é divisível por 11.
7 APLICAÇÕES
Sabendo tais tipos de critérios, podemos levar os alunos para

exercícios em diversas áreas, como criação de algoritmos de teste de
divisibilidade, montando assim uma programação lógica para testar se
o número N será divisível por qualquer outro. O uso dessas aplicações
em escolas, para a visualização de fácil manuseio dos critérios, torna-
se bastante útil, principalmente quando se tem em mente ensinar ao
aluno de forma menos técnica, porém criando formas que o levem
de fato a entender, e não a decorar os critérios, usando jogos como
iniciativa, para melhor desenvolvimento matemático.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho trouxe um entendimento mais aprofundado de

como os critérios de divisibilidade quando definidos, demonstrados e
exemplificados facilitam tanto no entendimento teórico-prático quanto
na lógica matemática desenvolvendo raciocínio e trabalhando a
rapidez nas soluções de problemas.
9 REFERÊNCIAS
[1] MIYASCHITA, Wagner Yuwamamoto. Sistemas de Numeração.
Bauru. UNESP, 2002.
[2] SANTOS, José Plínio de Oliveira. Introdução à Teoria dos

Números. Rio de Janeiro. IMPA, 2009.
[3] <http://www.somatematica.com.br/fundam/critdiv.php>. Acesso
em: 15 julho de 2012.
385
386
EAD, Tecnologia e Inclusão
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA VISITA TÉCNICA À
COMUNIDADE SANTA IZABEL DO RIO TUPANA/
AMAZONAS
Maria Lúcia Monteiro Guimarães¹

José Luiz de Oliveira²
Júnio Adão Ribeiro Leite³
Resumo
O relato de experiência em questão traz a memória das ações do Programa
de Educação e Desenvolvimento Social, a partir de um intercâmbio
de perspectivas de ações entre a UFSJ e a Universidade de Artes de
Braunschweig, na comunidade ribeirinha Santa Izabel, no município Careiro
Castanho (AM-Brasil). O Projeto integra professores de diversas áreas
do conhecimento da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ) e
prevê a interação sociocultural entre artistas, arte educadores, educadores,
pessoas interessadas na troca de diferentes saberes, dos diferentes
modos de se construir e habitar o mundo, buscando a sensibilização, a
conscientização e a consequente transformação das pessoas, no que diz
respeito aos paradigmas sociais, políticos, econômicos e ambientais que o
planeta vem enfrentado. No presente relato, apresentam-se experiências de
duas visitas técnico-pedagógicas realizadas em dois momentos distintos,
em que destacamos intervenções desenvolvidas pela equipe da UFSJ
na comunidade no campo da educação e do desenvolvimento social, das
quais se destacam: a trajetória da viagem, o encontro com a associação
de moradores, o contato dos educandos e educadores do Projeto Igarité -
Centro de Mídias de Educação do Amazonas e o acompanhamento técnico-
pedagógico no que tange à formação de professores que atuam e atuarão
na região.
Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Desenvolvimento
1 Introdução
O Programa de Educação e Desenvolvimento Social é uma

ação que compõe a extensão universitária da Universidade Federal
389
de São João del-Rei (UFSJ), que vem sendo desenvolvida desde
o ano de 2003, quando foi aprovado pelo edital PROEXT do MEC/
SESu na forma de projeto, ampliando suas ações, em 2005, se
constituindo como um Programa, tendo como plano central a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), tendo suas ações novamente
ampliadas no ano de 2009, quando passou a abordar não só a EJA,
mas também a educação de uma forma mais ampla, vista como um
todo, responsável e promotora do desenvolvimento social e humano.
Suas ações passaram a se constituir em processos interdisciplinares
e interprofissionais a fim de promover maior impacto social e
educativo nas pessoas envolvidas tendo como metodologia ações
divididas em encontros de formação, acompanhamento escolar,
promoção de espaços de discussão, atividades laborais, seminários
pedagógicos e seminários artístico-culturais, pautados na troca de
saberes e experiências com grupos distintos, com o foco em ações
que privilegiam a educação, suas relações com o mundo do trabalho.
Sua implementação foi capaz de propiciar mudanças com a

formação continuada de professores/educadores, perpassando
pelo viés da economia local. Foram desenvolvidos conceitos de
cooperativa, economia solidária, geração de trabalho e renda, além
de contribuir para a inclusão de pessoas jovens e adultas, sujeitos
da EJA, e de outros espaços educativos, no mercado formal ou
informal, a contribuição para re-inserção de pessoas privadas de
liberdade, bem como atividades voltadas para a promoção do lúdico
e o atendimento a crianças de 0 a 5 anos, contemplando, também,
a educação infantil, tida como a primeira etapa da Educação Básica.
O contato com os responsáveis da casa do Rio foi importante

para pensarmos sobre as questões refletidas nesse texto. A casa
do Rio é uma organização sem fins lucrativos, constituída em 2010,
com sede no coração da Floresta Amazônica, com ações voltadas
390
para os temas ligados à educação, à arte e a sustentabilidade por
meio da cooperação internacional entre artistas, arte-educadores,
universidades e comunidades ribeiras às margens do Rio Tupana,
município da cidade do Careiro Castanho, Amazonas - Brasil. Tem
por base a crença na troca de diferentes saberes entre pessoas
de diferentes lugares do mundo e meios, sejam eles social,
cultural e/ou físico, capazes de promover a organização social
e o desenvolvimento sustentável. A partir de suas vivências e
percepções das necessidades destas comunidades, surgiram ideias
e possibilidades de cooperações entre diversas entidades, órgãos
e comunidades ribeiras, em especial as localizadas junto ao Rio
Tupana, no que diz respeito ao trabalho no âmbito da educação,
voltada para a educação básica, constituindo um Grupo de Estudos
que vem desenvolvendo ações de forma experimental com crianças
e pessoas jovens e adultas moradoras da comunidade Santa Izabel.
Com vista à ampliação e à continuidade das ações da Casa do

Rio, incentivados pela arte educadora e artista brasileira radicada na
Alemanha, Angela Camara Correa Gelhaar, docente da Universidade
de Artes de Braunschweig, constituiu-se na UFSJ uma ação vertente
a da Casa do Rio, apoiado pelas ações do Programa de Educação
e Desenvolvimento Social, denominadas “Afluentes”, a fim de
desenvolver ações ligadas à educação, à arte e à organização social
e comunitária em comunidades ribeiras, localizadas na Amazônia,
tendo como maior objetivo promover o intercâmbio de ações
multidisciplinares referentes ao ensino, pesquisa, extensão e a arte
entre técnicos, professores, pesquisadores e estudantes de ambas
as instituições, permeando em suas ações a Memória e Identidade,
a Educação Básica compreendida por ações da Educação Infantil,
Educação de Jovens e Adultos e a Capacitação Docente, bem como
a Organização Social e Comunitária das comunidades ribeiras. Para
391
tal, foram realizadas duas visitas técnico-pedagógicas a Comunidade
de Santa Izabel, público alvo das ações deste relato, as quais serão
relatadas no decorres deste trabalho.
2 Breve Histórico da Comunidade
Os estudos realizados e depoimentos foram recolhidos com

moradores ribeirinhos ao rio Tupana, o rio se encontra no meio da
floresta amazônica, atravessado pela BR 319, uma rodovia federal
recentemente repavimentada, o que melhorou o seu estado de
conservação é a única via de acesso à cidade mais próxima, Careiro
Castanho/AM, a 67 km de distância do rio. O único meio de transporte
disponível é o ônibus que faz o trajeto Tupana-Castanho três vezes
por semana. Não há energia elétrica nem tampouco outro meio de
comunicação.
A Comunidade de Santa Izabel tem uma população de

aproximadamente trinta famílias (mais ou menos 150 pessoas no
total) que habitam as margens do rio ao longo de aproximadamente
40 km. Na sua maioria, estas famílias descendem de imigrantes
nordestinos que chegaram àquela região no final dos anos 1970 para
trabalhar nos seringais (extração da borracha), bem como dos índios
Murás, ou Mouras, como são chamados na região. Atualmente, como
principal atividade econômica, desenvolvem a pequena agricultura
familiar, onde a mão de obra necessária exige a colaboração de toda
a família (pais, crianças e adolescentes) no trabalho diário da roça. A
produção regional tem como principal cultura o plantio da mandioca
(utilizada na produção da farinha, base da alimentação local),
cupuaçu, abacaxi, banana, melancia, pupunha e açaí - sendo alguns
desses cultivados essencialmente para a subsistência familiar.
A comunidade Santa Izabel localiza-se a três horas de viagem
392
de “rabeta” (canoa de madeira, com pequeno motor de popa, utilizada
pelos ribeirinhos como transporte na região) a partir da BR 319. Na
região, a floresta amazônica ainda não sofreu o impacto da devastação
causada pela ação de madeireiras e fazendeiros interessados na
exploração dos recursos naturais, o que torna a região bastante rica
em madeira, frutos nativos e animais silvestres. Os ribeirinhos ou
“caboco beradero” (como eles mesmos gostam de ser chamados)
extraem a base proteica de sua alimentação da pesca, na época da
seca, e da caça de animais silvestres, nos períodos de cheia, uma
vez que a oferta de peixes durante a estação da cheia, período em
que a várzea é alagada, migram para os igapós (pedaço da floresta
invadida pela água) em busca da abundância de alimento presente
nestas áreas, o que dificulta a pesca artesanal.
As casas da região são construídas com a madeira retirada da

floresta pelos próprios ribeirinhos e têm, por sua vez, uma interessante
forma de distribuição interna – bastante incomum. Quase sempre há
um cômodo principal onde todos os integrantes da família armam
suas redes para dormir juntos e um segundo cômodo onde fica a
cozinha. Não há uma área designada para a convivência diurna (sala
de estar) nas residências.
Hoje, a produção de artesanato local é bem pequena diante

da riqueza material e cultural oferecida pela abundante fauna e
flora da região. Apenas alguns utensílios de uso doméstico, como
balaios (cestos de palha), ferramentas para caça e pesca (arco e
flecha), alguns artigos para decoração, entre outros, cada vez mais
difíceis de ser encontrado devido à perda de espaço para produtos
industrializados de baixa qualidade, vendidos no Careiro Castanho,
município ao qual a comunidade pertence.
É importante sublinhar que a cultura advinda da cidade, dita
393
urbana, é cada vez mais valorizada pelos habitantes dessa área,
quase sempre tomada como referência em detrimento de seu
artesanato regional. Desde nossa chegada à comunidade, pudemos
perceber grande desinteresse, principalmente por parte dos jovens,
pelos hábitos e costumes tradicionais da região.
Como exemplo desse processo de desvalorização cultural

pode-se citar os telhados das habitações, antes feitos com palha
de babaçu (modo de construção tradicional da região amazônica)
que hoje vêm sendo gradualmente substituídos pelo “Brasilit” (telha
ondulada de fibrocimento ou alumínio). Como consequência, há um
superaquecimento do interior das casas, que ficam extremamente
desconfortáveis durante o dia, devido ao clima equatorial de altíssimas
temperaturas característico da região amazônica.
Outro exemplo é o fato de as pessoas mais jovens não

aprenderem mais com os mais velhos a tecer a palha para confecção
de cestos, esteiras ou forros para o teto; quase desconhecem o valor
medicinal das plantas; não se interessam pela mitologia e histórias
locais contadas pelos “velhos”, tais como “Os Encantamentos do Boto”,
“O Perigo Iminente da Cobra Grande”, “O Respeito ao Curupira”; não
se relacionam com as festividades tradicionais da região o que se
configura, a nosso ver, como um quadro de desvalorização cultural,
em favor de uma onda de consumo “inconscientizado” que vem da
cidade. Atualmente, estamos buscando resgatar por meio da oralidade
os causos e as crendices populares relatados pelos moradores mais
antigos da comunidade, tanto em atividades escolares quanto em
espaços não escolares.
Os jovens possuem aparelho celular, mesmo sem terem como

realizar uma ligação para quem quer que fosse, uma vez que na região
não existe nenhuma torre/antena de transmissão do sinal telefônico
394
que permitiria o uso deste tipo de tecnologia. Nem mesmo há energia
elétrica, como dito acima, para recarga das baterias. Esse tipo de
problema configura-se como uma espécie de alienação decorrente
da inversão de valores causada pela “necessidade de consumo”
vinda dos grandes centros, encarada como um sinal de como uma
sociedade rural que possui grande potencial, em muitos de seus
aspectos produtivos, pode torna-se, cada vez mais, dependente do
consumo exagerado e inconsciente de produtos, que pouco pode
beneficiá-la, e tampouco colabora para o desenvolvimento de uma
economia sustentável e consciente.
Outro problema observado na comunidade diz respeito ao estado

de isolamento e condições adversas que a vida na floresta oferece ao
profissional (professor) que se candidata a lecionar na comunidade.
Em sua grande maioria, os professores designados pela Secretaria
da Educação do município do Careiro Castanho, responsável pela
comunidade, abandonavam a escola por falta de recursos, o que,
para piorar a situação do ensino, acabava comprimindo o ano letivo
aos poucos meses em que estes profissionais conseguiam manter-
se em seus cargos.
3 Metodologia e Desenvolvimento
A partir das ações da Casa do Rio, constituiu-se um grupo de

estudos por meio do qual observou a precariedade da educação
formal na comunidade Santa Izabel. Praticamente ignorada pelo poder
público local. A única escola existente na região atendia às crianças
somente até a conclusão da primeira fase do Ensino Fundamental,
caracterizada pela multisserialização, agregando todos os níveis que
vão do primeiro ao quinto ano numa mesma turma, contando com
apenas um professor.
395
Por meio das ações do projeto Afluentes, realizou-se, em
março de 2011, a primeira visita da UFSJ à comunidade ribeira de
Santa Izabel, representada pelas professoras Maria Lúcia Monteiro
Guimarães do Departamento de Ciências da Educação e da
professora Juliana Motta, do Departamento de Letras Artes e Cultura,
juntamente com a professora Angela Camara Correa Gelhaar, docente
da Universidade de Artes de Braunschweig, tendo por objetivo uma
visita de cunho técnico-pedagógico capaz de realizar um diagnóstico
da comunidade, a fim de pautar e contribuir para o planejamento
das ações junto à comunidade. Na oportunidade, foram realizadas
diferentes atividades.
Realizou-se, nesse primeiro momento, um trabalho de orientação

pedagógica com os orientadores Simone Donha e Thiago Cavalli, para
um trabalho com jovens e adultos da comunidade que se encontravam
fora da escola, trabalho esse, realizado na Casa do Rio, nos finais de
semana a partir de estudos intensificados de EJA, a fim de resgatar
os direitos desses cidadãos. Foram efetivadas também reuniões
comunitárias nas dependências da Escola, bem como na Casa do Rio,
bem como na casa de alguns moradores tendo como pauta a organização
social e comunitária da comunidade, onde se discutia a importância da
consolidação de uma associação de moradores, bem como de seu
funcionamento. Realizou-se também uma reunião com representantes
da Secretaria Municipal de Educação de Careiro Castanho, para
estabelecermos uma verdadeira relação dialógica entre comunidade
e poderes públicos para reivindicação de mais atendimentos quanto
às questões relativas ao transporte escolar, alimentação e ao próprio
atendimento pedagógico oferecido pela rede Municipal, uma vez que
essa Escola fica muito distante da sede do Município.
Durante a visita pôde-se obter um diagnóstico escolar em todos

os alunos, tanto do Ensino regular, primeiro segmento do Ensino
396
Fundamental, e daqueles outros jovens e adultos que desejavam
ingressar e dar continuidade aos seus estudos. Os resultados
da avaliação permitiram um melhor norteamento para os futuros
trabalhos, desenvolvidos pelos professores/educadores desses
educandos, acompanhadas pelos educadores Simone Donha e
Thiago Cavalli.
Foram também levados pela equipe da UFSJ material

pedagógico, assim como jogos infantis, capazes de contribuir tanto
para o letramento quanto para o desenvolvimento cognitivo dos
alunos da fase inicial da escrita.
Nesse espaço de discussão de políticas públicas, discutiram-se

as possibilidades de alternativas de ações voltadas para a Educação
de Jovens e Adultos dentro da comunidade de Santa Izabel, tendo
em vista a demanda advinda da própria comunidade. O secretário
informou que o município oferecia somente a EJA na modalidade
presencial, o que tornaria tal trabalho inviável. Também se discutiu
a possibilidade de contato com a responsável por essa modalidade
de ensino na rede estadual, pois a referida rede estadual mesma
desenvolve um projeto tecnológico.
Em 2012, a partir de ações da Casa do Rio, consolidou-se

uma parceria com a Secretaria de Educação do Estado, incluindo a
comunidade de Santa Izabel, às ações do Projeto Igarité que tem como
proposta garantir a educação básica de qualidade a jovens e adultos
com distorção idade/série por meio do programa de Ensino Regular
com Mediação Tecnológica, em sala equipada com computador,
televisão, câmera e microfone para realização de videoconferências.
Desta forma os alunos interagem junto ao professor presencial, com
outras comunidades em todo o estado do Amazonas, por meio das
ações do Projeto Igarité.
397
A partir dessa nova realidade, surgiu a necessidade de uma
segunda visita, realizada no final do ano de 2012, a qual teve por
objetivo garantir, junto à comunidade em consonância com o
poder público, a continuidade das ações de escolarização de seus
moradores.
Realizou-se nessa visita um encontro com os moradores

a fim de esclarecer a importância da educação e procurar meios
de garantir sua continuidade para isso pensou-se na inserção de
educadores oriundos da própria comunidade. Discutiram-se também
questões ambientais e da importância da preservação do ambiente
onde habitam, ocasionada pela iminente entrada de madeireiras
na região. Realizou-se ainda um encontro com o professor Alfredo
Wagner, docente da Univerdidade Federal do Amazonas (UFAM),
intermediada pela a professora Eliane Amorim, docente do Instituto
Federal do Amazonas (IFAM), na tentativa de solicitar seu apoio para
a construção de um mapa cartográfco social da região, tendo como
referência o Projeto por ele coordenado denominado Projeto Nova
Cartografia Social dos Povos e Comunidades Tradicicionais do Brasil.
Como resultado temos o apoio do poder público quanto ao

impedimento da inserção da exploração não controlada mediada
por madeireiros na comunidade de Santa Izabel, a reativação da
Associação de Moradores da comunidade abandonada há mais
de 6 anos, encontrando-se essa em fase de reflexão para buscar
compreender qual seria o modelo de organização social adequado
para esta comunidade, tendo com um dos focos a sensibilização
de seus comunitários. Quanto às ações voltadas para a educação
conseguiu-se oficializar a contratação de duas novas professoras,
indicadas pela própria comunidade, extremamente interessadas.
As mesmas encontram-se matriculadas no curso de Pedagogia da
Universidade Paulista (UNIP), na modalidade semipresencial, por
398
meio de um de seus polos, localizado no município de Manaus, capital
do Estado. Com relação à cartografia social, assim como foi orientado
pelo professor Alfredo Wagner, é necessário que a comunidade se
manifeste e apresente a intenção da construção desse trabalho.
O homem como um ser de relações está no mundo e com

o mundo, enfrentando os desafios que a natureza lhe coloca,
precisando, inicialmente, encontrar meios para responder às suas
necessidades básicas de sobrevivência. Procuramos assim unir
forças ao compilar diversas ações de atuação e cooperação em uma
única comunidade, buscando um objetivo comum, vendo a educação
como um pilar base, levando a todos a consciência do seu direito à
educação.
O impulso que leva o ser humano à educação é ontológico,

ou seja, decorre de sua própria natureza: “É na inconclusão do ser,
que se sabe como tal, que se funda a educação como processo
permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em
que se reconhecem inacabados. Não foi a educação que fez mulheres
e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que
gerou sua educabilidade” (FREIRE, 2006). A educação apresenta
uma dupla dimensão: política e gnosiológica. A dimensão política é a
leitura de mundo, e a dimensão gnosiológica é a leitura da palavra,
dos conceitos, das categorias, das teorias, das disciplinas, das
ciências, enfim, das elaborações humanas anteriormente formuladas.
A dimensão política dá os fundamentos da dimensão gnosiológica
(de conhecimento).
A cooperação é uma importante ferramenta para o

desenvolvimento e consiste no esforço realizado conjuntamente
399
por grupos distintos, com o objetivo de combater as dificuldades
econômicas e sociais de parcelas da sociedade de forma sustentável
e duradoura que tem por finalidade de, em longo prazo, alterar
estruturas de âmbito sociais, econômicas e políticas a partir da
consolidação de ações de forma a combater problemas ocasionados
pela ausência da garantia de direitos, promovendo assim a cidadania.
Segundo Paulo Freire (1987) “Ninguém liberta ninguém, ninguém se
liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”.
Referências
ABREU, Jânio Caetano de. Estratégias e oportunidades locais: um

estudo sobre rede dinâmica em aglomerados de empreendedores
de base artesanal. Tese. 2002. (Doutorado) – COPPE/UFRJ, Rio de
Janeiro, RJ, 2002.
ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Antropologia dos archivos

da amazônia. Rio de Janeiro: Casa 8/Fundação Universidade do
Amazonas, 2008.

completam. 46 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1987.
PACHECO, José et al. Caminhos para inclusão: um guia para o

aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na

formação para a democracia. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre:
400
Artmed, 2005.
SINGER, Paul. A Economia Solidária como ato pedagógico. In

KRUPPA, Sonia M. Portella (org.). Economia Solidária e Educação
de Jovens e Adultos. Brasília: Inep/MEC, 2005. p.13-20.
__________________________
1
Mestre em Educação (PUC-Rio) e docente do Departamento das Ciências da Educação da
UFSJ, onde coordenadona diversas ações de extensão universátiria, entre elas o Programa de
Educação e Desenvolvimento Social aprovado pelo edital PROEXT/MEC/SESU/2012.
2
Doutor em Filosofia e docente do Departamento de Filosofia e Métodos da UFSJ e um dos
membros da equipe de trabalho do Programa de Educação e Desenvolvimento Social.
3
Acadêmico do Curso de Engenharia Mecânica da UFSJ e atualmente colaborador do Programa
de Educação e Desenvolvimento Social.
401
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS
REFLEXÕES
Aline Oliveira Guidis1
Luiz Carlos Dias Rocha2
Otto Carlos Kielblock Júnior3
Aloísia Rodrigues Hirata4
Dorothy Campos da Fonseca5
Resumo
Este artigo teve por objetivo abordar a educação a distância (EAD) no Brasil,
enfocando sua definição, origem, público alvo, metodologias, potencialidades
e limitações. É uma pesquisa bibliográfica, cujo aporte teórico foi feito por
meio de leitura de livros e artigos científicos. Os resultados mostraram que
a modalidade de ensino a distância vem se expandindo muito devido às
suas características e especificidades, oferecendo ensino de qualidade a
um custo reduzido, propiciando inclusão e flexibilidade. Na EAD, o ensino
se sustenta no tripé educando – educador - tecnologias de informação e
comunicação e a responsabilidade do sucesso e alcance dos objetivos recai
tanto sobre a instituição quanto professores/tutores, tecnologias adotadas
e, sobretudo, sobre o aluno. Concluiu-se que a educação a distância é uma
boa estratégia para a inclusão social, pois é uma tipologia de ensino de
baixo custo e fácil acesso a uma camada expressiva da população.
Palavras-chave: Educação A Distância (EAD), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), Políticas Públicas.
1 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela Universidade Federal de Viçosa/MG;

Licenciada em Pedagogia pela ULBRA; Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior
pela Finom, atua como Extensionista de Bem-Estar Social na EMATER-MG, no município de
Conceição dos Ouros e tutora Ead do curso de Pedagogia pela Uniararas em Conceição dos
Ouros/MG. aline.guidis@emater.mg.gov.br
2 Graduado em Agronomia e Doutor Entomologia pela UFLA/MG. Professor no
IFSULDEMINAS - Câmpus Inconfidentes, luiz.rocha@ifs.ifsuldeminas.edu.br
3 Médico Veterinário pela Unifenas, Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior pela
Finom. ottinhovet@yahoo.com.br
4 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa, Técnico em Assuntos
Educacionais no IFSul de Minas. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br
5 Graduada em Pedagogia pela CESEP, Pós-Graduada em Coordenação Pedagógica e
Pedagogia Empresarial pela Finom. dorothy_educacao@hotmail.com
402
Introdução
Objetivou-se, com este artigo científico de revisão, observar a

evolução da Educação a Distância, relatando sua história, surgimento,
público a que se destina, especificidades e características.
Justifica-se a realização deste trabalho devido à nossa inquietação

pessoal e interesse em nos aprofundarmos mais sobre esta temática,
uma vez que esse é um tema que vem ganhando notoriedade e
destaque, cada ano mais, no cenário educacional mundial e brasileiro.
Vários autores e publicações contribuíram para a formulação

deste trabalho, dentre os quais se destacam: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (1996), Ministério da Educação (2011), Neder
(2000), Costa & Rauber (2009), Lobo Neto (1991), Ferreira & Betemps
(2011), dentre outros.
A educação formal faz parte da vida do ser humano. No

Brasil, a partir dos seis anos de idade, essa modalidade de ensino é
obrigatória, sendo o direito garantido pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB). A LBD define e regulariza o sistema educacional
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal.
A LDB (1996, p.1), ao enfatizar os princípios e fins da

educação nacional, afirma que: “a educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Os primeiros ensaios de educação formal no Brasil, de acordo

com Costa & Rauber (2009, p.244) “se iniciaram com a vinda dos
jesuítas em 1549, com o intuito de catequizar os nativos. Já a
implantação do ensino superior iniciou-se em 1808, com a vinda da
família real, a fim de atender aos aristocratas”.
403
É interessante perceber que a educação formal brasileira
surgiu, inicialmente, do interesse português em “civilizar” os nativos,
moldando-os ao padrão de educação europeu. O ensino superior, por
sua vez, foi impulsionado novamente pela chegada dos portugueses,
expulsos de Portugal pela invasão francesa. O intuito de D. João VI,
ao criar os institutos de ensino superior, era atender aos filhos da
“elite portuguesa” impedidos de estudar na Europa.
A partir de mudanças sociais, políticas e econômicas, o país foi

adquirindo relativa autonomia e passou a ter instituições de ensino
que retratassem a necessidade da população e, não apenas, da elite
dominante, no entanto, sabe-se que o acesso ao ensino superior
ainda é deficiente. “A Universidade do Rio de Janeiro foi a pioneira,
tendo seu surgimento registrado em 1920”, segundo Costa & Rauber
(2009, p. 246).
Atualmente, com o processo de globalização, a criação e

ampliação de várias instituições de ensino públicas e privadas,
mudanças no processo seletivo, aumento do número de vagas,
exigências do mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, maior
acesso ao ensino básico e uso de tecnologias de informação, a
educação a distância é uma realidade e uma estratégia de promover
o desenvolvimento e educação superior a uma parcela significativa
da população.
Desenvolvimento
A fim de se atingir o objetivo proposto, dar-se-á ênfase

aos seguintes assuntos: definição, origem da educação a distância,
metodologias utilizadas, premissas, público-alvo, particularidades,
pontos positivos e limitações.
404
A Educação a Distância para DIAZ BORDENAVE (1986, p.34)
pode ser entendida como:
uma forma de organização de ensino-
aprendizagem na qual alunos de diversas
idades e antecedentes estudam, em grupos ou,
individualmente em seus lares, locais de trabalho
ou outros lugares, com materiais auto-instrutivos,
distribuídos por meio de comunicação, garantida
a possibilidade de comunicação com docentes,
orientadores/tutores ou monitores.
Na visão de LOBO NETO (1991, p.117):

a EAD é uma modalidade de realizar o processo
educacional quando, não ocorrendo - no todo ou
em parte - o encontro presencial do educador e do
educando, promove-se a comunicação educativa,
através de meios capazes de suprir a distância
que os separa fisicamente.
Assim, para o referido autor, “não se pode dizer que a Educação

a Distância seja uma educação distante”, pois o foco é a interação
entre educandos e educadores, bem como o planejamento do
processo de ensino-aprendizagem e a disciplina do aluno.
Outra definição é a de Neder (2000, p.99), que ao conceituar a

EAD diz que “pensar a educação a distância impõe que se ultrapasse
a idéia de que ela seja apenas um meio, um modo, uma modalidade,
um sistema. É preciso pensá-la antes de tudo, como possibilidade de
uma (re) significação da educação escolar”.
Para o Ministério da Educação (2011, p.1):

educação a distância é a modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.
405
Por meio das definições dos autores supracitados, percebe-se
que a educação a distância está focada no tripé educando – educador
- tecnologias de informação e comunicação e que a responsabilidade
do sucesso e alcance dos objetivos recai tanto sobre a instituição
quanto professores/tutores, tecnologias adotadas e, sobretudo, sobre
o aluno, peça chave nessa modalidade do saber, pois é ele quem
organiza seu tempo e espaço de construção de conhecimentos.
Quanto à origem da EAD, Alves (2011, p. 1), data o seu

“surgimento no mundo no século XV, quando Johannes Guttenberg
inventou a imprensa na Alemanha, utilizando caracteres móveis para
a composição de palavras”. Até o citado momento, a produção de
livros era realizada manualmente, sendo extremamente onerosa,
dificultando o acesso ao universo do conhecimento. Nishier
(1999, p.16) observou “a tentativa de estabelecer um curso por
correspondência na Inglaterra, com direito a diploma, em 1880”.
No Brasil, a origem da EAD é tratada de forma controversa

por vários autores, no entanto, neste estudo, será considerada
a publicação Ferreira e Betemps (2011, p. 2) que afirmam que “a
educação à distância no país teve seu surgimento em 1904, com o
ensino por correspondência”.
Ainda de acordo com FERREIRA & BETEMPS (2011, p.2):

Várias instituições privadas passaram a oferecer
cursos técnicos, sem exigir escolarização. Esse
modelo foi consagrado com a criação da Rádio
Sociedade no Rio de Janeiro em 1923 e fortaleceu-
se com o surgimento do Instituto Monitor em 1939
e Instituto Universal Brasileiro em 1941 (...). Entre
1970 e 1980, instituições privadas e organizações
não governamentais (ONGs) começaram a
oferecer cursos supletivos a distância, com aulas
via satélite complementadas por kits de materiais
impressos. A universidade virtual, compreendida
como ensino superior a distância com uso de
406
Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC),
surgiu no Brasil na segunda metade da década
de 1990.
Em 27 de maio de 1996, mediante Decreto nº 1.917 foi criada

oficialmente a Secretaria de Educação a Distância – SEED que, de
acordo com o MEC (2011, p.02):
atua como um agente de inovação tecnológica
nos processos de ensino e aprendizagem,
fomentando a incorporação das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) e das técnicas
de educação a distância aos métodos didático-
pedagógicos. Outra função é promover a pesquisa
e o desenvolvimento voltados para a introdução de
novos conceitos e práticas nas escolas públicas
brasileiras.
Diante das transformações sócio-econômicas ocorridas,

atentou-se para a necessidade de expansão e acesso das pessoas
ao ensino, de modo geral, e a EAD foi a via que mais se expandiu
do final dos anos noventa até os dias atuais. Dessa forma, a LBD
e a criação da SEED em 1996 foram marcos importantes para a
regulamentação e legislação da educação a distância no país.
Dados do Anuário Brasileiro Estatístico e de Educação Aberta

e a Distância (AbraEAD) (2011, p.1), mostraram que “no ano de 2008
já havia mais de dois milhões e meio de pessoas que estudavam a
distância, em algum nível de ensino”.
O MEC (2011, p.2) aponta, ainda, que “um em cada cinco

novos alunos dos cursos de graduação no país, ingressa em um
curso a distância”. Assim sendo, pode-se dizer que cerca de vinte por
cento dos universitários brasileiros estudam por aulas na internet e
em polos presenciais.
A EAD destina-se a um público plural, abrangendo a todas as
407
parcelas da sociedade. Nota-se um foco, sobretudo, nas pessoas com
pouco tempo disponível para frequentar uma instituição de ensino,
em indivíduos que tiveram que deixar seus estudos, pessoas que
já possuem algum curso superior, estudantes com poucos recursos
para pagar um curso particular e, principalmente, em alunos com
determinação para melhorar seu grau de instrução e sua vida.
As metodologias de ensino utilizadas são as tecnologias de

informação e comunicação (TICs), como vídeo-aulas (em tempo
real ou não), uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA),
interação via e-mail, uso contínuo da internet, além da presença
de um facilitador (tutor) e a interação com professores virtuais para
sanar dúvidas mais específicas, tudo isso, sem abandonar o material
didático (livros, apostilas, artigos).
Como o aprendizado é responsabilidade do educando, cabe a

ele se organizar e planejar uma rotina que seja condizente com seu
programa de ensino e atividades e datas a serem cumpridas.
Na atualidade, o ensino da Educação a Distância vem se

destacando como uma das modalidades de ensino mais procuradas
e que mais se expandem no país devido a vários fatores, tais
como: versatilidade dos horários e organização dos estudos; custo
relativamente baixo; capacidade de inclusão, pois o aluno pode cursar
módulos, o que não interfere na sequência do curso; tecnologias
de interação, possibilidade de ingressar em cursos que não são
oferecidos na sua região/cidade, autonomia para a construção do
conhecimento e possibilidade de mediação de saber com colegas,
tutores e professores virtuais.
Neder (2000, p. 92) elenca as seguintes potencialidades da

educação na modalidade a distância:
408
alcance geográfico (do alcance local para a
globalização); estudo em tempo livre (comunicação
assincrônica); comunicação em tempo real;
estudo em novos ambientes de aprendizagem;
oportunidades de interação, não necessariamente
presencial, mas certamente personalizadas,
cruzando distâncias; canais para informação a
outros: um a outro, um a um grupo, e um a muitos;
grupo a grupo, e muitos a muitos; interatividade;
diálogo que seja discursivo: professores e alunos
concordam quanto a metas de aprendizagem,
tornando suas idéias acessíveis uns aos outros,
proporcionando feedback mútuo; possibilidade de
feedback rápido.
Dessa forma, infere-se que a modalidade de ensino estudada

pode abranger uma grande clientela e, ao mesmo tempo, garantir
qualidade ao ensino oferecido, pois, sendo o aluno o sujeito de seu
próprio interesse e motivação, a educação pode ser (e é) significativa,
na medida em que são criadas as condições necessárias ao seu
aprendizado, com materiais atrativos, metodologias interessantes e
condizentes com sua realidade contextual.
Quanto às dificuldades encontradas na EAD pode-se citar o

imaginário de muitas pessoas em não acreditar nos resultados do
ensino a distância, a evasão e a falta de profissionais preparados
para lidar com esta “nova” realidade.
Para Alonso (2002, p.14), como aspectos negativos da

educação a distância, podem ser citados os seguintes aspectos:
fracasso em matricular grandes números de alunos
ou em ter impacto de massa; fracasso em atingir,
para além das populações urbanas, as populações
rurais; materiais de ensino de baixa qualidade;
falta de capacidade de produção de material
impresso e manutenção falha de equipamentos;
o frequentemente enorme isolamento existente
entre alunos e professores, e entre os alunos e
seus colegas, provocado por dificuldades de
409
transporte e de comunicação; a falta de pessoal
treinado para apoiar a infra-estrutura necessária à
educação a distância.
Dessa forma, a educação a distancia, assim como outras

modalidades de ensino, precisa ser avaliada e reelaborada
constantemente, a fim de sanar problemas, corrigir falhas e viabilizar
melhores resultados tanto quantitativos quanto qualitativos.
Conclusão
Os trabalhos e publicações consultados nesta pesquisa

levaram ao entendimento de que a educação a distância não é um
fato novo no mundo e vem, gradativamente, conquistando mais
espaço nas sociedades. No Brasil, a cada ano se expande o número
de estudantes e cursos oferecidos nesta modalidade.
Pôde-se concluir que a EAD para ter sucesso precisa da

interação entre educador, tecnologias de informação e comunicação
e educando. Sendo o aluno o principal responsável por seu
planejamento e aprendizado, é preciso que as instituições ofereçam
materiais de qualidade e que possam (re) significar a realidade
vivenciada.
Foi possível perceber que a educação a distância é uma boa

estratégia para a inclusão social, pois é uma tipologia de ensino de
baixo custo e fácil acesso a uma camada expressiva da população,
além disso, como o sistema convencional de ensino ainda é deficiente
faz-se necessário buscar alternativas que propiciem ensino de
qualidade e alcance geográfico.
Concluiu-se ainda que, mesmo com suas limitações, pesquisas

têm apontado que o aluno oriundo da EAD tem o mesmo potencial e
410
desempenho que alunos do ensino regular presencial. Assim sendo,
a educação a distância precisa ser pensada como uma forma de
aproximar social, política, cultural e economicamente as pessoas e
não de modo a distanciá-las e reforçar preconceitos. Para que isso
aconteça efetivamente, é necessário que se criem políticas públicas
eficazes e que incentivem e valorize esta modalidade de ensino tal
qual a modalidade presencial.
ALONSO, Kátia. Avaliação da aprendizagem em EAD. Curitiba:
IBPEX, 2002, p.11-17.
ALVES, João Ribeiro Moreira. “Educação a distância e as novas
tecnologias de informação e aprendizagem”. In: Artigo do Programa
Novas Tecnologias na Educação. Disponível em: http://www.
engenheiro2001.org.br/programas/980201a1.htm, em 10 de fevereiro
de 2011.
Anuário Brasileiro Estatístico e de Educação Aberta e a Distância
(AbraEAD). “Cursos voltados para profissionalização por EAD
crescem e motivam projetos nacionais”. In: http://www.abraEAD.com.
br/noticias.cod=x1.asp, em 08 de fevereiro de 2011.
COSTA, E. de B. O; RAUBER, P. “História da Educação; Surgimento
e Tendências Atuais da Universidade no Brasil”. Revista Jurídica
UNIGRAN, Dourados/MS, vol.11, n.11, p.241-253, Jan./Jun. 2009.
DIAZ BORDENAVE, Juan. “Pode a Educação à Distância Ajudar
a Resolver os Problemas Educacionais do Brasil?” In: Tecnologia
Educacional, vol 15, n.70, p. 34-39, Jan/Abr 1986.;
FERREIRA, Jéssica R.; BETEMPS, P. “Educação a Distância”. In:
http://www.slideshare.net/paulo23/educao-a-distnciappt20, em 08 de
fevereiro de 2011.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília, 1996.
LOBO NETO, Francisco José da Silveira.” A Filosofia do ensino à
411
distância e seu papel social”. In: BALLALAI, Roberto (org.). Educação
à Distância. Niterói: GRAFCEN, 1991, p. 115-126.
Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação a
Distância. In: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=15961&Itemid=1097, em 08 de fevereiro de
2011.
NEDER, Maria Lúcia Cavalli. A orientação acadêmica na educação a
distância: a perspectiva de (res)significação do processo educacional.
In: PRETI, Orestes (org.). Educação à Distância: construindo
significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT, Brasília: Plano, 2000, p. 89-
103.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. São
Paulo: Loyola, 1999, 128p.
412
A sala de aula virtual na perspectiva de
estudantes da Rede e-TEC Brasil: resultados
parciais de um projeto de extensão do IF
Sudeste MG CAmpus Barbacena
Charles Tim Batista Garrocho (IF Sudeste MG) 1

Ana Carolina de Almeida (IF Sudeste MG) 2
Resumo
O presente trabalho apresenta resultados parciais do projeto de extensão
intitulado “Experimentações e Aplicações em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA): implantação de um modelo para docência em cursos
técnicos oferecidos a distância pelo IF Sudeste MG Campus Barbacena”.
Foram estudados 94 discentes de cursos na modalidade EAD do IF Sudeste
MG – Campus Barbacena. O objetivo principal foi traçar um perfil dos
estudantes e verificar como esses se relacionam com a sala de aula virtual,
delimitar suas principais dificuldades, os recursos utilizados e as relações
estabelecidas entre material didático e as ferramentas da plataforma Moodle.
Os dados foram coletados por meio de questionário online, com perguntas
fechadas, através da ferramenta LimeSurvey. Os resultados indicam que
a sala de aula virtual deve ser (re)pensada a partir da colaboração entre
professores e estudantes.
Palavras-chave: perfil dos estudantes; sala de aula virtual; colaboração.
1 Introdução
Este trabalho apresenta os primeiros resultados do projeto de

extensão intitulado “Experimentações e Aplicações em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA): implantação de um modelo para
docência em cursos técnicos oferecidos a distância pelo IF Sudeste
MG Campus Barbacena”.
1 Bolsista de extensão. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sudeste MG –
Campus Barbacena. ctgarrocho@gmail.com
2 Pedagoga. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sudeste MG – Campus
Barbacena. ana.carolina@ifsudestemg.edu.br
413
Com o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs), que diminuem os espaços e a temporalidade, torna-se
necessário discutir como ocorre a aprendizagem e repensar o papel
da escola. Nesse contexto, o referido projeto tem como objetivo
compreender o processo ensino e aprendizagem a distância e
implantar um modelo para docência no IF Sudeste MG Campus
Barbacena, a partir da colaboração no processo ensino-aprendizagem
na EaD.
Em parceria com a Rede E-Tec Brasil, o Campus Barbacena

oferece, desde 2010, cursos técnicos a distância, sendo pioneiro na
oferta do Curso Técnico em Agropecuária nessa modalidade. No
ano de 2012, o Campus Barbacena contava com 231 alunos nesse
curso, atendendo aos entornos de Alfenas, Barbacena, Cataguases e
Santana do Garambéu; 100 alunos no Curso Técnico em Secretariado;
203 alunos do curso de Alimentação Escolar, atendendo também
aos entornos de Juiz de Fora e Divino, totalizando 434 estudantes
regularmente matriculados em cursos a distância. Com relação aos
docentes envolvidos, no ano de 2012 quarenta professores fizeram
parte do corpo docente dos cursos técnicos.
De acordo com Onrubia e Mauri (2010, p. 129), o papel mais

importante do professor em ambientes virtuais é o de mediador,
“entendido como alguém que proporciona auxílios educacionais
ajustados à atividade construtiva do aluno, utilizando as TICs para
fazer isso”. Porém, um questionamento faz-se presente em debates
e reuniões sobre a modalidade EaD: os docentes foram formados ou
se sentem preparados para esta modalidade de ensino? Ressaltamos
que, segundo Kochhann (2010), os professores formados em décadas
passadas se caracterizam em sua maioria como “migrantes digitais”.
Conforme Coll e Monereo (2010, p.34),
414
uma escola, uma equipe docente ou um
professor com muitos anos de experiência, com
sólidas concepções objetivistas e com práticas
eminentemente transmissivas, provavelmente
acabarão utilizando as TIC para complementar
as aulas expositivas com leituras e exercícios
autoadministráveis na rede, mas dificilmente
farão uso destas para que os estudantes
participem em fóruns de discussão, trabalhem de
maneira colaborativa ou procurem e contrastem
informações diversas sobre um determinado tema.
Tem-se verificado nas salas de aula virtuais que os professores

acabam transpondo as práticas utilizadas no ensino presencial para o
ensino a distância, já que não possuem um modelo para docência em
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além disso, constatamos
que as salas de aula, organizadas pelos próprios professores,
parecem não seguir qualquer padrão ou modelo, o que pode acabar
dificultando a navegação dos estudantes pela sala de aula online,
visto que a cada nova disciplina, ele deverá, primeiramente, entender
o mecanismo utilizado pelo professor. Neste contexto, o projeto
pretende a construção de um modelo para a docência virtual que
promova o conhecimento baseado no princípio da colaboração, em
que o saber possa ser construído pelo aluno, individualmente ou em
grupo.
Para pensar nesse modelo, primeiramente optamos por traçar

o perfil dos estudantes dos cursos técnicos a distância do Campus
Barbacena. Dessa forma, o objetivo deste artigo é apresentar os
resultados parciais obtidos com a análise de dados de 94 questionários
respondidos por estudantes: definir seu perfil, delimitar as principais
dificuldades encontradas no AVA, os recursos mais utilizados pelos
professores e as relações estabelecidas entre material didático e as
ferramentas da plataforma Moodle.
415
2 Procedimentos Metodológicos
Para traçar o perfil dos estudantes dos cursos técnicos a

distância, disponibilizamos no Ambiente Virtual de Aprendizagem
um questionário com perguntas fechadas, que foi respondido por 94
alunos, o que representa 22% do total de estudantes que acessam
o ambiente virtual. A criação do questionário e a coleta de dados
se deram com a utilização da ferramenta LimeSurvey, que é um
software livre para aplicação de questionários online, escrito em
PHP. A ferramenta permite que usuários, sem conhecimento sobre
desenvolvimento de software, possam publicar e coletar respostas
de questionários. Para armazenar os dados, utilizamos o banco de
dado MySQL.
As principais vantagens do LimeSurvey são: o número ilimitado

de questionários e participantes; variedade de tipos de perguntas;
geração de relatórios estatísticos e gráficos em formatos conhecidos
como PDF, XLS e HTML; possuir gerenciamento de usuários,
podendo definir questionários como públicos ou restritos.
Para entender as questões diretamente relacionadas à

sala de aula virtual, foram propostos, além das questões fechadas,
enunciados acompanhados de uma escala frequentemente dita
Escala de Likert, conforme descrevem Laville e Dionne (1999, p.
183). “Escala” refere-se a uma série de campos que nos permite
precisar se os respondentes estão em total desacordo, em desacordo,
sem opinião, de acordo ou totalmente de acordo com o enunciado
apresentado. O método de Likert é empregado para elaborar escalas
afetivas, que foram utilizadas nos questionários, a fim de considerar a
manifestação dos respondentes a favor ou contra o objeto analisado
- neste caso, o AVA.
416
3 Resultados Parciais
Com o objetivo de entender as principais dificuldades

apresentadas pelos estudantes dos cursos técnicos a distância
do IF Campus Barbacena, listar os principais recursos utilizados e
as relações estabelecidas entre os sujeitos que atuam na sala de
aula online, disponibilizamos aos estudantes um questionário com
questões fechadas, conforme descrito anteriormente.
Primeiramente, buscamos traçar um perfil dos estudantes,

incluindo-se questões socioculturais e da trajetória escolar de cada
respondente. Em um segundo momento, apresentamos questões
diretamente ligadas à sala de aula virtual.
3.1 Perfil dos estudantes
Dos 94 estudantes que responderam ao questionário, 69%

são do gênero feminino e 31% do gênero masculino, verificando-se
que a maioria dos respondentes era do gênero feminino.
Quanto à idade, a maioria dos estudantes (gênero masculino)

encontra-se no grupo de idade com mais de 45 anos, e as estudantes
(gênero feminino) no intervalo de 35 a 45 anos, como se pode
observar na tabela a seguir.
417
Tabela 1: Caracterização da Faixa Etária por Gênero
Idade Gênero Total %
Masculino 3 10%
18 - 23
Feminino 9 13%
Masculino 2 7%
24 - 29
Feminino 9 13%
Masculino 7 23%
30 - 35
Feminino 11 16%
Masculino 4 13%
35 - 45
Feminino 27 38%
Masculino 14 47%
Mais de 45
Feminino 14 20%
Os dados apresentados coincidem com os dados do censo

2009, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED),
que aponta que a maioria dos alunos de EAD são mulheres e a faixa
etária mais presente é a que vai de 30 a 34 anos.
Quanto à “raça”, aproximadamente 46% declararam-se

brancos, 42% pardos, 6% pretos, 3% amarelos e 1% indígena.
Verificamos que a maioria dos respondentes são brancos e pardos,
o que atende em parte à política de cotas raciais, uma vez que, no
Brasil, o sistema de cotas raciais não beneficia apenas negros e
índios, mas também pardos.
A maioria dos respondentes com mais de 35 anos são casados

(59%), sendo que as mulheres encontram-se na faixa etária entre 35
e 45 anos, e os homens, são do grupo de mais de 45 anos.
Ao analisar a trajetória de escolarização dos respondentes,

verificamos que a maioria, ou cerca de 90%, cursou o Ensino
Fundamental somente em escola pública, sendo que 9% levaram
menos de oito anos para conclusão; 54% levaram oito anos; 10%
levaram nove anos e 26% levaram dez ou mais anos para concluir o
418
Ensino Fundamental.
Quanto ao Ensino Médio, 69% dos respondentes estudaram

somente em escola pública; 21% somente em escola particular e
11% cursaram parte no ensino particular e parte na escola pública. A
maioria dos respondentes (58%) levou três anos para cursar o Ensino
Médio. Quanto à modalidade de ensino, 55% no ensino regular, 29%
em Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 16% no ensino técnico ou
profissionalizante.
A maioria dos respondentes alcançou nível de escolaridade

maior do que o nível de escolaridade de seus pais, já que 54% dos pais
e 55% das mães estudaram até a 4ª série do Ensino Fundamental,
conforme tabela abaixo.
Total %
Nível de escolarização
Pai Mãe Pai Mãe
Não estudou 16 16 17% 17%
1ª a 4ª série do EF 51 52 54% 55%
5ª a 8ª série do EF 11 11 12% 12%
Ensino Médio incompleto 4 4 4% 4%
Ensino Médio completo 8 8 9% 9%
Ensino Superior incompleto 2 0 2% 0%
Ensino Superior completo 1 2 1% 2%
Pós Graduação 1 1 1% 1%
Por fim, delimitamos a renda familiar dos respondentes e

detectamos que aproximadamente 47% dos respondentes têm renda
de 2 a 5 salários mínimos; 25% renda de 1 a 2 salários mínimos;
16% renda de até 1 salário mínimo; 12% renda de mais de 5 salários
mínimos e 1% não possui renda. Os últimos dados vão de encontro
com a condição de trabalho dos respondentes, já que a maioria
encontra-se no mercado de trabalho.
419
3.2 A sala de aula virtual
No ambiente de aprendizagem do IF Campus Barbacena,

são disponibilizadas salas de aula virtual para os cursos técnicos
em Agropecuária, Secretariado e Alimentação Escolar. Dos 94
respondentes, 40% são alunos do Curso Técnico em Agropecuária,
30% do Curso Técnico em Secretariado e 30% do Curso Técnico
em Alimentação Escolar. Quanto ao ano de ingresso, mais de 85%
ingressaram no ano de 2012, e o restante ingressou no ano de 2011.
Ao analisarmos o nível de conhecimento de informática dos

estudantes, detectamos que aproximadamente 61% estão no nível
básico; 27%, nível intermediário; 7%, nível avançado e 5% não
responderam. Aqui percebemos que a maioria dos respondentes
possui conhecimentos de informática a nível básico, o que pode
facilitar seu aprendizado no AVA.
Porém, destaca-se que, através de dados, obtidos em

verificações anteriores, coletados na disciplina de Informática Básica,
constatamos que grande parte dos estudantes que ingressam,
especialmente no Curso Técnico em Agropecuária, não possuem as
habilidades básicas em informática. Este dado merece atenção, uma
vez que apenas 22% do total de alunos participaram desta pesquisa,
o que pode revelar a dificuldade de alguns estudantes em desvelar o
ambiente virtual ou, talvez, o descaso dos estudantes ao se tratar de
assuntos relacionados a sua sala de aula virtual. Em ambos os casos,
preocupa-nos a omissão dos estudantes. Reiteramos, novamente,
que a organização da sala de aula pode ser um dos elementos que
favorece ou não a inclusão digital desses sujeitos aprendizes. Desta
forma, as respostas a seguir referem-se à percepção daqueles
estudantes que possuem algum conhecimento de informática.
Tratando especificamente da sala de aula virtual, 84%
420
consideram que a organização da sala facilita seu estudo; 15%
consideram que falta melhor organização da sala de aula, para
facilitar seu estudo, e 1% foi indiferente a construção da sala de aula.
Com relação ao material impresso, 81% dos estudantes

consideram que o material impresso está coerente com o conteúdo da
sala de aula, 17% consideram que o material impresso nem sempre
está coerente com o conteúdo da sala de aula virtual e 2% consideram
que o material impresso nunca está coerente com o conteúdo da sala
de aula virtual. Quanto ao número de aulas apresentadas no material
impresso, 42% dos estudantes consideram que sempre está coerente
com o número de aulas da sala de aula, 53% consideram que às vezes
existe relação e 5% relatam que essa relação nunca acontece.
O conteúdo do curso a distância deve estar bem estruturado

em materiais para leitura. Os recursos utilizados – mídias e material
impresso – devem estar em sintonia para que o aluno não desenvolva
o curso isoladamente. Além disso, o conteúdo para EaD deve ser
interativo e permitir que o aluno desempenhe seu papel autônomo e
participativo, aproveitando diferentes formas de estudo para facilitar
sua aprendizagem.
Quanto aos recursos da sala de aula virtual, verificamos que

os professores empregam diferentes ferramentas do AVA, conforme
delimitação a seguir: 99% dos respondentes já responderam
questionário; 21% utilizaram o chat; 89% já realizaram discussões
em fórum; 17% criaram textos colaborativos em wiki; 92% utilizaram
o envio de arquivo e 24% utilizaram o recurso de resposta off-line.
Segundo Sabatinni (2007), o Moodle inclui ferramentas que

apoiam o compartilhamento de papéis dos participantes e a geração
colaborativa de conhecimento, como wikis e e-livros, assim como
ambientes de diálogo, como diários, fóruns, batepapos etc, o que
421
fortalece a noção de que o aprendizado ocorre particularmente bem
em ambientes colaborativos, quando são criados diferentes espaços
de interação entre os participantes dos cursos. Conforme aponta
Moran (2000, p. 139), “educação a distância não é só um “fast-
food” onde o aluno se serve de algo pronto. Educação a distância é
ajudar os participantes que equilibrem as necessidades e habilidades
pessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais”.
Para analisarmos as dificuldades presentes na sala de aula

virtual, selecionamos quatro rotinas mais comuns nas salas de aula,
hospedadas no Ambiente Virtual do IF Campus Barbacena. As rotinas
foram: acessar fórum de discussão, enviar uma tarefa, consultar as
notas e realizar a leitura de materiais e textos. Detectamos que a
maioria dos estudantes possui nenhuma ou pouca dificuldade para
realizar as rotinas, conforme apresentamos no gráfico a seguir.
Com a leitura do gráfico acima, preocupam-nos os índices de

estudantes com dificuldades para realizar as rotinas selecionadas,
isso porque, conforme discutimos anteriormente, os respondentes
possuem pelo menos o conhecimento básico de informática, o que
possibilitaria o desempenho das rotinas descritas.
Por fim, os respondentes pontuaram a atuação dos diferentes

atores – professores, tutores e estudante – na sala de aula virtual,
classificando-a como insatisfatória, regular ou satisfatória. A maioria
dos estudantes pontuou como satisfatória a atuação dos professores
e tutores no AVA, assim como a atuação individual dos discentes.
Porém, destacamos que 14 respondentes disseram ser insatisfatória
ou razoável a atuação do tutor. Por entendemos ser de suma
importância a mediação que este ator desempenha na sala virtual,
talvez fosse relevante uma nova pesquisa que pudesse desvendar
os motivos de tal insatisfação.
422
4 Conclusões Preliminares
Ao chegarmos a este tópico, apresentamos as primeiras

conclusões sobre a sala de aula virtual, levando em conta a perspectiva
dos estudantes dos cursos à distância do IF – Campus Barbacena,
no entanto, sem o objetivo de esgotar o assunto abordado.
Detectamos uma significativa discrepância entre o número

de estudantes regularmente matriculados (434) e aqueles que
responderam ao questionário apresentado no AVA (94), sendo uma
possível justificativa a dificuldade de grande parte dos estudantes
com a informática.
Ao traçar o perfil dos estudantes, destacamos que a maioria

dos respondentes é do gênero feminino; com faixa etária entre 35
e 45 anos; branco; estudou em escolas públicas durante o Ensino
Fundamental e Médio, em escolas regulares ou Educação de Jovens
e Adultos; em relação aos pais e mães, ressaltamos a prevalência da
baixa escolaridade, a maioria com Ensino Fundamental incompleto
(até a antiga 4ª série).
De modo geral, ao tratar das questões relacionadas à sala de

aula virtual, a maioria dos respondentes apontou questões positivas,
e informou ter pouca dificuldade para realizar tarefas e na interação
com os colegas, tutores e professores. Porém, cerca de 20% dos
estudantes apontaram questões que devem ser analisadas, como:
o material nem sempre está coerente com o conteúdo da sala de
aula; a organização da sala de aula precisa melhorar para facilitar
o estudo; além de dificuldades pontuais para responder ao fórum,
realizar uma tarefa, encontrar a nota da disciplina e realizar a leitura
de textos.
Nesse sentido, ratificamos a necessidade do constante zelo
423
por parte daqueles envolvidos no processo ensino-aprendizagem, na
modalidade EaD, para que os estudantes não sejam prejudicados
pelo uso da tecnologia. Através do perfil dos estudantes, poderemos
repensar o modelo para a docência, tendo em vista que a educação
é um processo de troca, sendo necessário criar condições para que
o estudante de fato aprenda, construindo o conhecimento de forma
autônoma e colaborativa.
Referências
COLL, C. & MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: aprender
e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
KOCHHANN, Andréa. A mediação pedagógica e a identidade docente:
contribuições do paradigma holístico e das mídias, em especial o
computador e a internet. In: TOSCHI, Mirza Seabra. Leitura na tela:
da mesmice à inovação. Goiânia: PUC, 2010.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual
de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre:
Editora Artes Medicas Sul Ltda. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com
tecnologias. Disponível em http://www.eca.usp.br/moran/inov.htm.
Acesso em jan. 2000.
ONRUBIA, Javier; MAURI, Teresa. O professor em ambientes
virtuais: perfil condições e competências. In: Psicologia da Educação
Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
SABATINNI, Renato M.E. Ambiente de Ensino e Aprendizagem via
Internet. Disponível em http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/
PlataformaMoodle.pdf . Acesso em 25 set. 2012. (2007)
424
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POSSIBILIDADE DE
CAPACITAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL DE JOVENS RURAIS
DO SUL DE MINAS
Luiz Carlos Dias Rocha 2
Alexandre Augusto Rossini Kurachi4
Nildo Batista5
Resumo
A dificuldade de acesso à educação tem contribuído para a migração de
jovens rurais para os centros urbanos. O presente trabalho teve por objetivo
conhecer a realidade dos jovens rurais do Sul de Minas Gerais e estudar
a Educação a Distância - EAD, como ferramenta viável para sua inclusão
social. Realizou-se uma pesquisa exploratória, por meio de entrevista
estruturada com 129 jovens rurais, representando 40 municípios da região.
Os resultados evidenciaram dados importantes da população estudada:
44,2% trabalham em atividades rurais com a família; para 40,6% a educação
é a alternativa para melhorar suas condições de vida e que pretendem
continuar os estudos; 66,7% tem acesso a internet e 75,2% afirmaram que
não pretendem sair do meio rural. Considerando que a EAD é uma opção
efetiva de acesso ao ensino, entende-se que pode ser uma ferramenta
de inclusão social capaz de possibilitar a melhoria da qualidade de vida e
permanência digna do jovem no campo.
Palavras-chave: Juventude Rural. Educação à Distância (EAD). Inclusão
Social.
1 Graduada em Pedagogia pela UFV/MG, Especialista em Agroecologia pela UNINCOR,

Técnico em Assuntos Educacionais no IFSULDEMINAS. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br
2 Graduado em Agronomia e Doutor Entomologia pela UFLA/MG. Professor no IFSULDEMINAS
- Câmpus Inconfidentes, luiz.rocha@ifs.ifsuldeminas.edu.br
3 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela UFV/MG; Licenciada em Pedagogia pela
ULBRA; Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior pela FINOM. Extensionista de Bem-
Estar Social na EMATER-MG, no município de Conceição dos Ouros e tutora EaD do curso de
Pedagogia pela UNIARARAS em Conceição dos Ouros/MG. aline.guidis@emater.mg.gov.br
4 Graduado em Agronomia pela UNIFENAS. Especialista em Gestão de ManejoAmbiental em
Sistemas Agrícolas, atualmente é Gerente Regional da EMATER/MG – Pouso Alegre, MG.
alexandre.kurachi@emater.mg.gov.br
5 Graduado em História (UFSJ) e atualmente é mestrando em Educação Tecnológica no
(CEFET/MG). Técnico em Assuntos Educacionais no IFSULDEMINAS. nildo.batista@
ifsuldeminas.edu.br
425
Introdução
Na década de 1950, a população rural no Brasil representava

aproximadamente 60% da população total. Neste período, o
país tradicionalmente agrícola, passou a investir em tecnologias,
buscando a “modernização da agricultura”, por meio das políticas
e ações ligadas ao que se chamou de revolução verde6. Tal fato
provocou a substituição da mão-de-obra no campo pelas máquinas,
que, aliado aos atrativos dos centros urbanos foi responsável direto
pela migração dos camponeses.
Apesar de menos intensa em algumas regiões do país,

observou-se grande redução percentual da população rural
que, em 2010, era de 29.830.007 habitantes, representando
apenas 15,6% do total (IBGE, 2010). Neste contexto, mudanças
significativas, relacionada à demografia da agricultura familiar rural
brasileira, puderam ser diagnosticadas, como a masculinização e
envelhecimento (ABRAMOVAY, 1998), antecipação da sexualidade,
trabalho e emergência de necessidades (SILVA, 2002).
Em Minas Gerais, a agricultura familiar responde por cerca

de 5% do PIB (Guilhoto et al., 2007) e mesmo considerando a sua
redução percentual histórica, é ainda notável a importância do setor
para o Estado. Entretanto, apesar de algumas políticas implementadas
é comum observarmos jovens migrando ou alimentando sonhos
de construírem o futuro nos centros urbanos, não visualizando as
possibilidades de continuidade no meio rural (SILVA, 2002; SOUZA,
2012).
6 Revolução Verde refere-se à invenção e disseminação de novas sementes e práticas

agrícolas que permitiram um vasto aumento na produção agrícola em países menos
desenvolvidos durante as décadas de 60 e 70. É um amplo programa idealizado para aumentar
a produção agrícola no mundo por meio do ‘melhoramento genético’ de sementes, uso intensivo
de insumos industriais, mecanização e redução do custo de manejo. (Fonte: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_verde).
426
Dentre as dificuldades, enfrentadas pela juventude rural,
está a conciliação entre o trabalho e o estudo. Dados do IBGE (2010)
evidenciaram que no campo, cerca de 23% da população apresenta
déficit de alfabetização, contrapondo cerca de 7% constatados na
cidade. Os números comprovam a ação de fatos apontados em
pesquisas na literatura (ABRAMOVAY, 1998; SILVA, 2002; SOUZA,
2012).
A busca por maiores níveis de escolaridade é um fator

importante na saída de jovens do mundo rural para os centros urbanos.
Assim, o que se vê e a literatura comprova, é que existe o imaginário
que “trabalhar na roça” não requer capacitação e especialização,
pois esta é uma atividade cultural passada de geração a geração
espontaneamente. Além disso, o jovem que sai do meio rural para
estudar não retorna mais, pois o que aprendeu na cidade não tem
aplicação no campo ou não o valoriza enquanto categoria profissional.
Por outro lado, os jovens que optam por permanecer no meio rural,
na maioria dos casos, param de estudar.
Estratégias, nem sempre bem sucedidas, de reduzir a

defasagem e melhorar o rendimento escolar do meio rural vem
sendo propostas ao longo da história. Para exemplificar, cita-se a
nucleação que foi um processo, na década de 1990, que objetivou
“organizar o ensino no meio rural em escolas-núcleo, contrapondo-
se à organização em escolas multisseriadas. Esta ação, no entanto,
estimulou a municipalização do ensino e o fechamento de várias
escolas rurais” (GONÇALVES, 2010).
Atualmente, uma forma de ensino que vem sendo muito

difundida e utilizada de maneira eficaz é a Educação a Distância
(EAD), uma modalidade de aprendizagem em que a comunicação e
a construção de conhecimentos pode acontecer com a participação
427
de pessoas em locais e tempos distintos (ITS BRASIL, 2013).
Na visão de Vianna (2009), a EAD oportuniza aos alunos

com características pessoais, sócio-econômicas e culturais
distintas, flexibilidade de tempo e de espaço para cumprirem as
tarefas acadêmicas conforme seus próprios interesses, gostos e
necessidades, o que pode contribuir para a melhoria do processo de
Diante do exposto, este trabalho teve por objetivo conhecer

a realidade dos Jovens Rurais do Sul de Minas e discutir a ED como
ferramenta viável para sua inclusão social por meio de capacitação,
a fim de promover a melhoria da qualidade de vida da família rural.
Desenvolvimento
A pesquisa foi realizada no Sul do Estado de Minas Gerais,

região composta por cerca de 180 municípios, onde a importância da
Agricultura Familiar é evidenciada pela alta produção de café, leite,
olerícolas, frutas e intensa atividade agroindustrial.
O universo da pesquisa foi composto por 129 jovens rurais,
provenientes de 40 municípios da macrorregião Sul de Minas Gerais,
na faixa de 16 a 29 anos, participantes do Projeto Transformar em
20127. Neste ano, o projeto foi realizado durante a IV Semana do
Jovem Agricultor, em parceria com o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sul de Minas (IFSULDEMINAS), Campus
Inconfidentes, onde se deu a capacitação.
É uma pesquisa quali-quantitativa, cujos dados foram coletados
por meio de questionário semiestruturado, os parâmetros estudados
para o alcance dos objetivos foram: perfil pessoal, perfil familiar,
atividades desenvolvidas e suas implicações no cotidiano. Os dados
7 Programa da EMATER-MG, que tem como objetivo a capacitação de jovens rurais, entre 16
e 29 anos de idade, filhos(as) de agricultores familiares.
428
foram analisados estatisticamente de forma descritiva, por meio de
tabelas simples e cruzadas, utilizando-se o software estatístico SPSS
(SPSS, 2003).
Os resultados evidenciaram que o público alvo deste estudo
foi composto na maioria por jovens do sexo masculino (76%), da cor
branca (78,3%), com ensino médio incompleto (47,6%), de religião
católica (89,1%). Em relação à educação, a maioria (85,3%) estudou
em escolas municipais e, na sua visão, a categoria escola é vista
como uma oportunidade de crescimento e necessidade. Destes
jovens, cerca de 20% já havia cessado os estudos pelo menos uma
vez, sendo que dentre os motivos apresentados observou-se: por
não gostar de estudar (28,6%), por morar distante da escola (14,3%),
devido a dificuldades financeiras (10,7%) e por outros motivos
(35,7%) (Tabela 1).
429
Tabela 1. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando o sexo,
a raça, a escolaridade, a continuidade dos estudos e os motivos para os
jovens cessarem os estudos.
Distribuição dos dados por sexo do entrevistado
Resposta Percentual
Masculino 76,0
Feminino 24,0
Distribuição dos dados pela cor/raça do entrevistado
Branca 78,3
Negra/parda/mestiça/mulata/Amarela/ 21,7
indígena
Distribuição dos dados pela religião do entrevistado
Católica 89,1
Cristianismo/evangélico/ateu 10,9
Distribuição dos dados pela escolaridade do entrevistado
Fundamental incompleto 4,8
Fundamental completo 8,7
Ens. Médio incompleto 47,6
Ens. Médio completo 27,8
Ens. Tec. médio incompleto 2,4
Superior incompleto 6,3
Superior completo 2,4
Distribuição dos dados pelo tipo de instituição de ensino do
entrevistado
Escola municipal 85,3
Escola estadual 14,0
Outras 0,7
Distribuição dos dados dos entrevistados que já pararam os
estudos
Sim 20,2
Não 79,0
Não respondeu 0,8
Distribuição dos dados em função das razões do cessamento
dos estudos
Dificuldades financeiras 10,7
Por não gostar de estudar 28,6
Por morar distante da escola 14,3
Outros motivos 35,7
Não sabe/não respondeu 10,7
430
Os autores Ferreira & Alves (2009) afirmaram que obstáculos
de ordem econômica e cultural estão presentes para que os jovens
rurais parem de estudar, destacando-se:
a escassez de recursos financeiros da família,
que não lhes permite custear a passagem de
ônibus até a cidade; a necessidade da presença
mais permanente de jovens nas atividades
agropecuárias; as dificuldades de acesso à
escola - longas distâncias, falta de transporte ou
precárias condições da estrada; e o desinteresse
pelo estudo, pois os conteúdos das disciplinas não
estão adaptados à sua realidade social. Contudo,
ainda com maior peso está o entendimento de
muitos jovens - e, principalmente, de seus pais
- de que para ser agricultor não é necessário
estudar (FERREIRA & ALVES, 2009, P.248).
Quanto a capacitações, a formação complementar é uma

realidade para 64,3% dos entrevistados que já experimentaram a
realização de cursos fora da matriz regular de ensino. Do total de
jovens entrevistados, 77,6% acreditam que fazer cursos contribui
para um futuro melhor, principalmente, pelo fato destes propiciarem
obtenção de conhecimento, na opinião de 41,9% e preparação
para o mercado de trabalho (19,4%). Quanto ao desejo de realizar
algum curso técnico profissionalizante ou curso superior, 80,6%
manifestaram-se positivamente (Tabela 2).
431
Tabela 2. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando os
benefícios da educação para o futuro, realização de cursos fora do ensino
regular e pelo desejo de realizar cursos profissionalizantes e superiores.
Distribuição dos dados em função da visão de benefício da

educação para o futuro
Resposta Percentual
Preparar e ampliar o Mercado de Trabalho 19,4
Qualificar profissionalmente 5,4
Adquirir Conhecimento 41,9
Melhorar a vida 3,1
Adquirir Experiência e Segurança 7,0
Outros 0,8
Não sabe/Não respondeu 22,5
Distribuição dos dados dos jovens que já realizaram cursos fora do
ensino regular
Sim 64,3
Não 34,1
Não respondeu 1,6
Distribuição dos dados em função do desejo de realizar cursos
técnicos profissionalizantes ou superiores
Sim 80,6
Não 16,3
Não sabe 3,1
Mesmo informando que já pararam de estudar por não gostar

da escola, os jovens rurais mostraram que têm interesse em continuar
os estudos, valorizam os cursos de qualificação, profissionalizantes
e superiores. Tal resultado sinaliza que o fato de não gostar de
estudar, pode estar relacionado ao modelo atual de educação, que
é pensado sob a ótica e os valores urbanos, não reconhecendo as
peculiaridades do meio rural, o que, segundo Benjamim & Caldart
(2000), contribui com o processo de expulsão dos jovens do campo,
fortalecendo o círculo vicioso que estes têm realizado: ou sair do
campo para estudar ou estudar para sair do campo.
432
O desempenho de atividades rurais também é uma realidade
para 44,2% dos jovens entrevistados, que afirmaram atuar nos
serviços rurais próprios da família. Aos dezesseis anos 75,3% dos
jovens já havia desempenhado função remunerada por conta própria
pela primeira vez, sendo que destes 30,2% relataram que os recursos
eram demandados na complementação da renda familiar (Tabela 3).
Tabela 3. Distribuição dos dados dos entrevistados, considerando a
ocupação, idade de início de trabalho, participação dos jovens na renda
familiar, expectativa de futuro, possibilidade de melhorias, ações políticas e
reconhecimento de políticas para o meio rural.
Distribuição dos dados em função da ocupação dos jovens
entrevistados
Resposta Percentual
Atividade domestica na própria casa 9,3
Atividade domestica para terceiros 3,1
Atividades rurais próprias 44,2
Atividades rurais assalariadas 12,4
Atividades na cidade 3,1
Outras 15,5
Distribuição dos dados dos jovens em relação a idade do início do
trabalho remunerado
Até os 16 anos 75,3
Acima de 16 anos 8,3
Não respondeu/não se lembra 16,6
Distribuição dos dados pela participação dos jovens na
complementação da renda familiar
Sim 30,2
Não 64,3
Distribuição dos dados pela expectativa de futuro pelos jovens
Futuro será muito melhor 67,7
Futuro será pouco melhor 10,2
Distribuição dos dados quanto ao que pode melhorar as condições
de vida
Estudar 40,6
Trabalhar 25,8
Outros 27,3
433
Distribuição dos dados em relação as ações políticas para o
desenvolvimento
Investir em educação 27,0
Ofertar cursos profissionalizantes 22,2
Criar oportunidades de emprego 15,1
Outros 20,8
Distribuição dos dados em função do reconhecimento de políticas
para o meio rural
Pronaf/pronaf jovem 59,5
Emater/MG 10,8
Outros 10,8
Com relação às aspirações, 77,9% afirmaram acreditar que as

condições de vida no futuro serão melhores, demonstrando que os
jovens rurais estão bastante otimistas. Quando questionados sobre
o que pode ser feito para melhorar suas condições de vida, 40,6%
responderam que acreditam que os estudos podem possibilitar
mudanças e 25,8% depositam no trabalho esta expectativa (Tabela 3).
Na concepção dos entrevistados, para melhorar o futuro dos
jovens, as ações políticas devem investir em educação (27%), ofertar
cursos profissionalizantes (22,2%) e criar oportunidades de emprego
no campo foi citado por 15,1% dos entrevistados. A principal política
pública reconhecida pelos jovens foi o Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar - Pronaf (59,5%) (Tabela 3).
Quanto à importância dada à atividade rural, para 69% dos
jovens ela é o sustento e a única fonte de renda da família. Já em
relação a valorização da vida no campo, 27,1% afirmaram que
gostaria que a vida no meio rural fosse mais valorizada e 22,5%
não percebem necessidade de mudança no contexto. Entretanto,
o orgulho de ser proveniente do meio rural é percebido por 96,8%
dos jovens entrevistados (Tabela 4). Deste total 46,5% disseram ter
orgulho da família pela prosperidade e valores e para 20,2% trabalho
e honestidade são valores rurais importantes.
434
Tabela 4. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando a
importância da atividade rural, valorização da vida no campo, sentimentos
em relação a origem e o acesso e usos da internet pelos jovens rurais.
Distribuição dos dados pela importância da atividade rural para o
jovem
Resposta Percentual
Sustento da família – única fonte de renda 69,0
Sustento da família – complementa renda familiar 10,9
Relação com a qualidade de vida 9,3
Outra 3,9
Distribuição dos dados em relação a valorização da vida no campo
Precisa ser mais valorizada/reconhecida 27,1
Não quer mudança 22,5
Precisa ser mais fácil (trabalho menos duro) 12,4
Outros 24,0
Distribuição dos dados em função dos sentimentos em relação a
origem rural
Resposta Percentual
Sente orgulho 96,8
Indiferente 1,6
Distribuição dos dados em função do acesso a internet pelos jovens
Sim 66,7
Não 31,7
Distribuição dos dados em função da frequência de acesso a
internet
Um dia por semana 20,2
Dois a seis dias por semana 25,8
Sete dias por semana 51,7
Distribuição dos dados sobre os motivos de usos da internet pelos
jovens
Ler jornais/notícias 13,3
Interagir com amigos em redes sociais 27,4
Trabalhos escolares 16,8
Acessar jogos 0,9
Informar-se sobre cursos 6,2
435
Todas as opções acima 7,1
Outros 4,4
Quando questionados sobre as pretensões de continuar no

meio rural 75,2% afirmaram que não pretendem abandonar a roça
(Figura 1), e as principais motivações para esta permanência são
o gosto pela terra e pelas atividades rurais, a qualidade de vida, a
tranquilidade, a liberdade e valores, a família e o trabalho. Dentre
as principais motivações para sair referem-se à necessidade de
trabalhar, possibilidade de ganhar dinheiro e oportunidade para
estudar.
Figura 1. Percentual de respostas dos jovens quando questionados sobre a

intenção de permanecer ou não no meio rural.
Quando questionados sobre acesso à internet, a pesquisa

evidenciou um dado bem interessante, 66,7% afirmou ter acesso à
rede mundial de computadores e para 51,7% essa acessibilidade é
realidade durante sete dias na semana. Sobre os motivos e finalidade,
27,4% responderam que utilizavam para interação com amigos em
redes sociais, 16,8% para realizar trabalhos escolares e 13,3% para
obtenção de notícias em jornais (Tabela 4).
Pesquisas comprovam que nos últimos anos, o país tem

vivenciado um significativo crescimento na oferta e no acesso a
internet, que atualmente está disponível, principalmente aos jovens,
436
em diversos mecanismos que vão desde os computadores nas
escolas, centros de inclusão digital até os celulares. Entretanto,
Viero & Silveira (2011) relataram que apenas 1,7% dos trabalhadores
agrícolas no Brasil são usuários de Internet.
Embora esta realidade ainda esteja distante para a maioria da

população rural, a presente pesquisa indicou que o Sul de Minas
apresenta uma condição diferenciada neste aspecto, com o acesso,
principalmente entre os jovens. Esta realidade favorece e indica que
a EAD pode ser uma ferramenta capaz de possibilitar a qualificação
de jovens, sem que haja a necessidade da migração para os centros
urbanos, pois torna a busca e a apropriação de conhecimentos mais
acessível a todos, indiferente do tempo que dispõem ou do local onde
vivem.
Diante das características, apresentadas pela população rural

do sul de Minas Gerais, especialmente a juventude rural, destacando
as dificuldades de acesso à educação, historicamente vivenciadas
no campo, além do desejo de permanência e valorização do rural,
aliado ao anseio pela continuidade dos estudos, é importante discutir
mecanismos de oferta de ensino que sejam compatíveis com a
realidade e possibilidades tecnológicas disponíveis atualmente.
Nesta perspectiva, reconhecendo os avanços, as características e

as possibilidades inerentes a EAD no Brasil, juntamente com a realidade
dos jovens rurais do Sul de Minas já apresentada, consideramos esta
modalidade de educação, como uma oportunidade para a continuidade
dos estudos pelos jovens, superando as dificuldades relatadas de
acesso e necessidade de trabalhar e ainda, garantindo condições para
permanência e manutenção da qualidade de vida no campo.
437
Agradecimentos
Os autores agradecem ao IFSULDEMINAS e a EMATER/MG,
pelo apoio financeiro e técnico durante a realização do trabalho.
ABRAMOVAY, R.; SILVESTRO, M.; CORTINA, N.; BALDISSERA,
T.; FERRARI, D.; TESTA, V.M. Juventude e agricultura familiar.
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FERREIRA, B.; ALVES, F. Juventude Rural: alguns impasses e
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439
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E CONFIANÇA:
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
UNIVERSITÁRIOS
André Luiz Barreto Simas1
Maria Nivalda de Carvalho-Freitas2
Jéssica Faria Souto3
Victor Dinalli Ornellas Iglesias4
Resumo
A presente investigação busca responder as seguintes questões: será que
a predisposição maior ou menor para confiar nas pessoas se relaciona
com as concepções que as pessoas têm em relação à deficiência? Ou a
deficiência é algo tão pregnante que, mesmo entre pessoas que têm uma
propensão maior para confiar, a confiança nas possibilidades das pessoas
com deficiência (PcDs) é menor? As matrizes de interpretação da deficiência
identificam os tipos de concepções sobre a deficiência compartilhadas e
construídas ao longo da história. O construto confiança é definido como uma
disposição de alguém em estar vulnerável às ações de outrem. A pesquisa foi
realizada por meio de questionários com 800 universitários que poderão vir
a trabalhar com PcDs em função da Lei de Cotas. Os resultados evidenciam
que a percepção de confiança ou desconfiança influencia na maneira como
as pessoas concebem a deficiência. Esse resultado indica que a deficiência,
por si só, não é um atributo que modifique a propensão para confiar das
pessoas. Considerando os resultados da presente pesquisa, sugere-se a
inclusão de conteúdos que focalizem aspectos relacionais e que promovam
a reflexão e a ressignificação dos processos de confiança nos outros, como
elementos relevantes na formação para o trabalho com PcDs.
Palavras-chave: Confiança; Inclusão de pessoas com deficiência; Trabalho.
1 Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).

(a.luiz88gmail.com)
2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ). (nivalda@ufsj.edu.br)
3 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).
(jefsouto@gmail.com)
(victor.dinalli@yahool.com.br)
440
Introdução
A questão da confiança tem sido uma variável importante nos

estudos referentes às relações interpessoais. Dessa forma, o presente
estudo busca verificar se esse construto está relacionado com as
crenças que as pessoas têm sobre a deficiência e as possibilidades
das pessoas com deficiência.
Com a regulamentação do trabalho das PcDs, que ocorreu há

21 anos, a partir da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991, denominada
Lei de Cotas, os profissionais de diferentes áreas do saber tiveram
que se defrontar com a possibilidade de trabalhar com pessoas com
deficiência. No Brasil, toda organização com mais de 100 funcionários
é obrigada a contratar pessoas com deficiência. Assim, a educação
superior passou a ter uma nova exigência, formar profissionais
capazes de lidar com essa nova realidade, promovendo condições
efetivas de acesso, permanência e desenvolvimento das PcDs nos
mais diversos espaços da sociedade.
Apesar do amparo constitucional, dados do Ministério do

Trabalho e Emprego (MTE, 2010) referentes à RAIS (Relação Anual
de Informações Sociais) indicam que do total de 44,1 milhões de
vínculos trabalhistas ativos, apenas 306 mil se declararam como
pessoa com deficiência, correspondendo a 0,7% do total de vínculos.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2010), existem 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de
deficiência no Brasil.
O presente artigo considerou como crenças, as concepções

que as pessoas possuem sobre a deficiência. Utilizando-se de uma
detalhada revisão histórica, Carvalho-Freitas e Marques (2010)
propõem quatro matrizes de interpretação da deficiência, para
compor as seis concepções de deficiência que foram utilizadas no
441
presente estudo: espiritual, normalidade, inclusiva, matriz técnica
(desempenho, benefício e vínculo).
Considerando as crenças como elementos constitutivos das

disposições das pessoas, busca-se, na presente pesquisa, verificar
se essas crenças estão relacionadas com a questão da confiança.
Numa visão ampliada, a confiança interpessoal pode ser definida
como uma expectativa depositada por um indivíduo ou um grupo em
uma palavra, uma promessa, verbal ou escrita, de outro indivíduo
ou grupo. Rotter (1967), um dos pioneiros a estudar esta temática,
concebe a confiança como crença de que o outro agirá de maneira
responsável; e expectativa positiva de que a pessoa que é a
depositária de confiança cumprirá seus compromissos.
Inspirados nesses pressupostos e inclinados a um maior

detalhamento do conceito e principalmente de sua composição,
Mayer, Davis e Schoorman (1995) realizaram uma extensa revisão
de literatura acerca das características que conduzem à variação na
percepção de confiabilidade. O modelo de confiança, desenvolvido
pelos pesquisadores supracitados, é concebido como uma disposição
de alguém em estar vulnerável às ações de outro ator social, baseada
nas expectativas de que o sujeito em que se confia apresentará
atitudes esperadas por aquele que depositou a confiança.
Pesquisa realizada com alunos de pós-graduação em

administração verificou que os gestores que possuem crenças
mais positivas em relação ao desempenho de seus subordinados,
em geral, tendem a segregar menos as pessoas com deficiência
(NEPOMUCENO e CARVALHO-FREITAS, 2008). Tendo por
base esse resultado de pesquisa, problematizam-se as seguintes
questões: será que a predisposição maior ou menor para confiar
nos conhecimentos e aprendizagens dos outros se relaciona
442
com as concepções de deficiência historicamente construídas e
compartilhadas pelas pessoas? Ou a deficiência é algo tão pregnante
que, mesmo entre pessoas que têm uma propensão maior para
confiar, a confiança nas possibilidades das PcDs é menor?
Desse modo, a partir da relação entre as concepções de

deficiência e a inclinação para confiar de universitários, procura-
se identificar se a deficiência pode ser um fator gerador de tanto
impacto que interfira na confiança que se tem em outrem. O
resultado da pesquisa poderá indicar elementos importantes na
formação profissional, contemplando a importância da confiança
no processo de trabalho e de escolarização, que possam favorecer
uma efetiva inclusão5 das PcDs.
Método
Participantes
O universo total da pesquisa foi constituído por 823 alunos

de graduação dos cursos de Administração, Arquitetura, Ciência
da Computação, Engenharias, Psicologia e licenciaturas de quatro
universidades públicas do estado de Minas Gerais, Brasil. Dessa
população, uma amostra de 800 graduandos participou da pesquisa.
A escolha dessa população se deve ao fato de ser constituída por
acadêmicos que poderão vir a atuar com pessoas com deficiências
devido à Lei de Cotas. Veja dados da amostra utilizada na Tabela 1.
5 Segundo Ferdman et al. (2009), a inclusão se refere tanto ao julgamento ou percepção de

aceitação coletiva experienciada pelas pessoas incluídas, quanto aos comportamentos que
promovam o sentimento de pertença por parte dessas pessoas.
443
Tabela 1 Caracterização da Amostra
Variável Observações % Variável Observações %

Até 20 anos 14,2%
Sexo Masculino 50,1% Idade De 21 a 30 anos 77,3%
De 31 a 40 anos 6,3%
Feminino 49,9% Acima de 41 anos 1,9%
Engenharias 28,5%
Universidade Curso Licenciaturas 28,4%
UFSJ 72% Administração 17,5%
UFMG 19% Psicologia 15,8%
UFJF 6% Ciência da 4%
Computação
UFU 3%
Teatro 3,9%
Arquitetura 2,1%
formações Não tem 1,5%

sobre informações
Experiência Positiva 73% deficiência
prévia com Superficiais 25,1%
PcDs Negativa 1,4%
Tem algumas 43,5%
Não teve 25,4% informações
contato 29,6%
Tem informações
suficientes
Fonte: DADOS DA PESQUISA, 2012.
444
Instrumentos
Inventário de Concepções de Deficiência em Situações de

Trabalho (ICD-ST): é uma escala auto-administrada, elaborada por
Carvalho-Freitas e Marques (2010), para a avaliação das concepções
de deficiência (normalidade, inclusão, espiritual, desempenho,
vínculo, benefícios da contratação) historicamente reproduzidas.
Para avaliar a propensão para confiar e desconfiar, foi construído,
no presente estudo, o Inventário de Confiança. É uma escala auto-
aplicável, composta por 11 itens, ancorada nos pressupostos teóricos
do modelo de confiança organizacional elaborado por Mayer, Davis
e Schoorman (1995).
Procedimentos
Após a aprovação do projeto pela Comissão de Ética da

universidade, os dados foram coletados em sala de aula. Durante a
aplicação, foi instruído aos universitários que respondessem de forma
honesta e sincera, de acordo com a afirmação que mais expressasse
sua opinião. Os alunos também responderam um questionário que
continha dados sociodemográficos e aspectos relacionados às
possíveis dificuldades em se inserir pessoas com deficiência nos
diversos espaços sociais.
Posteriormente, após a coleta de dados, as respostas foram

categorizadas, na forma de banco de dados, por meio do software –
SPSS for Windows (Statistical Package for Social Sciences) versão
20. A apresentação e análise dos dados envolveram a utilização
de técnicas estatísticas, tais como: estatística descritiva, para
caracterização da amostra e correlação de Spearman.
Resultados
445
Concepções de deficiência dos universitários
Os resultados apontaram uma tendência grande em se discordar

dos pressupostos da matriz espiritual (76,3% discordam muito ou
totalmente). Quanto à matriz da normalidade, os resultados indicam
dúvidas dos respondentes em relação aos seus pressupostos, pois,
embora 29,1% dos universitários discordem muito da concepção
normativa, 61,7% responderam que discordam ou concordam
pouco, o que representa que grande parcela desta população ainda
relaciona, mesmo que discretamente, a deficiência a um desvio da
normalidade. A maioria dos respondentes (57,7%) concorda muito
ou totalmente com os argumentos da matriz da inclusão, porém
evidencia-se que 34,8% dessa população concordam pouco ou
discordam dos pressupostos inclusivos.
Quanto aos fatores da matriz técnica (fator desempenho), a

maioria (85,6%) discorda muito ou totalmente que o desempenho e a
potencialidade do trabalho das pessoas com deficiência são inferiores
ao das demais pessoas e que contratar pessoas com deficiência
possa implicar em baixa produtividade para as empresas. Além
disso, apenas 30,6% dos universitários, que constituíram a amostra,
concordam muito ou totalmente que ter pessoas com deficiência em
seu quadro de funcionários possa trazer benefícios (fator benefício)
para o clima e para a imagem da organização.
Esse perfil dos respondentes indica uma tendência à

manifestação de concepções mais baseadas na inclusão em relação à
inserção de pessoas com deficiência, ratificando a literatura presente
no campo de que é necessário modificar o ambiente de trabalho
para ser acessível a todos (CARVALHO-FREITAS e MARQUES,
2007). Também, ao responderem sobre a percepção que possuem
sobre a capacidade das pessoas com deficiência, concordam que
446
elas podem desempenhar o trabalho com a mesma produtividade e
potencialidade que as demais.
Quanto à propensão para confiar dos universitários, observa-

se que apenas 32,7% do total concordam pouco que as pessoas
são honestas ao falarem de suas habilidades e expressarem suas
opiniões de um modo geral. No que se refere à propensão para
desconfiar, a maioria dos acadêmicos (70,4%) concordam que ao
se relacionarem com pessoas estranhas é preciso ser cauteloso e
também que o trabalho dessas pessoas deve ser monitorado.
Concepções de deficiência e confiança: relações entre

construtos
Buscando contemplar o principal objetivo dessa pesquisa,

foram correlacionadas as concepções de deficiência com os fatores
propensão para confiar e propensão para desconfiar. Abaixo, na
Tabela 2, os resultados das correlações:
Tabela 2
Correlação entre concepções de deficiência, propensão para confiar e
propensão para desconfiar
Fator 1 – Propensão para Fator 2 – Propensão
confiar para desconfiar
Benefícios - -
Vínculo - -
Normalidade -0,076* 0,193**
Inclusão 0,08* -
Desempenho - 0,074*
Espiritual - -
447
Fonte: DADOS DA PESQUISA, 2012.
* Correlação é significante ao nível de 0,05 (2-tailed)
** Correlação é significante ao nível de 0,01 (2-tailed)
Quanto às correlações dos fatores, embora apresentem baixa
intensidade, observam-se, na Tabela 3, indicações de que:
1. Quanto maior a propensão para confiar em outrem, maior a

crença nos pressupostos da inclusão (ρ = 0,08; p < 0,05), isto
é, de que as pessoas com deficiência podem desempenhar
qualquer tipo de trabalho adequadamente; e menor a
concordância com a matriz da normalidade (ρ = -0,076; p <
0,05);
2. Quanto maior a tendência e propensão para desconfiar, maior

a concordância com os pressupostos da matriz da normalidade
(ρ = 0,193; p < 0,01) e maior a crença de que o desempenho
(ρ = 0,074; p < 0,05) no trabalho das pessoas com deficiência
seja inferior ao desempenho das demais pessoas, ou seja,
menos produtivo e com baixa qualidade.
A partir dos resultados da pesquisa, foi possível constatar que

as formas como as pessoas percebem as pessoas com deficiência
estão associadas à maior ou menor confiança que depositam nas
pessoas, de uma maneira geral.
Os resultados dessa pesquisa trazem relevo para os estudos

sobre a inserção de pessoas com deficiência e os processos
educativos, pois mostram que as resistências em relação a essas
pessoas não podem ser associadas apenas ao fato de se possuir uma
deficiência. Não obstante, de acordo com a pesquisa realizada por
Carvalho-Freitas et al. (2012) com universitários que irão ingressar
no mercado de trabalho, o qual averiguou padrões de disposição para
448
o trabalho com pessoas com deficiência, constatou-se que aqueles
que tinham uma percepção negativa da inclusão e da deficiência,
compartilhavam de crenças e atitudes que, potencialmente, dificultam
a inserção, permanência e crescimento dessas pessoas nas
organizações. O presente estudo aponta que aqueles profissionais
que têm uma predisposição maior para desconfiar demonstram uma
resistência maior em relação às PcDs.
Considerando os resultados da presente pesquisa, sugere-se

a inclusão de conteúdos que focalizem aspectos relacionais e que
promovam a reflexão e a ressignificação dos processos de confiança
nos outros, como elementos relevantes na formação para o trabalho
com PcDs. Esse resultado ratifica as indicações de outras pesquisas
que sugerem como prioritário o incentivo à formação dos professores
para o trabalho com PcDs como uma ação com possibilidade de
impacto em suas atitudes (GLAT e PLETSCH, 2010; MELO e
FERREIRA, 2009), ampliando essa indicação para a formação
superior de profissionais dos mais diversos campos do saber.
BRASIL. Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991 (1991). Dispõe sobre os
Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências.
CARVALHO-FREITAS, M. N. ; SOUTO, J. F. ; SIMAS, A. L. B. ; COSTA,
N. B. ; SANTOS, L. M. M. . Trabalhar com Pessoas com Deficiência:
futuros profissionais têm essa disposição?. In: XXXVI EnANPAD, 2012,
Rio de Janeiro. Anais do XXXVI EnANPAD. Rio de Janeiro: ANPAD,
2012. p. 1-15.
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. Concepções de
Deficiência em Situações de Trabalho: Modelo de Análise e Avaliação
de Estabilidade Temporal. Revista de Administração Mackenzie, v. 11,
n. 3, Edicão Especial, p. 100-129, 2010.
449
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. Pessoas com deficiência
e trabalho: percepção de gerentes e pós-graduandos em Administração.
Psicologia Ciência e Profissão, v. 29, n. 2, p. 244-257, 2009.
FERDMAN, B. M, BARRERA, V; ALLEN, A. A, VUONG, V. Inclusive
behavior and the experience of inclusion. Gender and diversity in
organizations division. Annual Meeting of the Academy of Management,
Philadelphia, 2009.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. O papel da Universidade no contexto da
política de Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos
humanos e a produção de conhecimento. Revista de Educação
Especial, 23 (38), 345-356, 2010.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo
2010. Recuperado em 20 de dezembro de 2011, de: http://www.ibge.
gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/T.
MAYER, R., DAVIS, J., SCHOORMAN, F. An integrative model of
organizational trust. Academy of Management Review, 20(3), p. 709-
734, 1995.
MELO, F.R.L.V.; FERREIRA, C.C.A. O cuidar do aluno com deficiência
física na educação infantil sob a ótica das professoras. Revista
Brasileira de Educação Especial, 15 (1), 121-140, 2009.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Relação Anual de
Informações Sociais. Recuperado em 20 de setembro, 2011, de http://
www.mte.gov.br/rais/2010/.
NEPOMUCENO, M. F., CARVALHO-FREITAS, M. N. As crenças e
percepções dos gerentes e as possibilidades de trabalho das pessoas
com deficiência. Psicologia em pesquisa, 2(1), 81-94, 2008.
ROTTER, J. A new scale for the measurement of interpersonal trust.
Journal of Personality, 35(4), p. 651-665, 1967.
450
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB):
LEVANTAMENTO DE ESTUDOS PRODUZIDOS NO BANCO
DE TESES DA CAPES DE 2006 A 2011
Carlos Eduardo Candido Pereira1

José Luis Bizelli2
Resumo
O presente estudo tem como foco o sistema do governo federal, denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB); objeto de análise em âmbito maior no
nível de doutoramento. O objetivo do estudo foi o de levantar pesquisas
a nível profissionalizante, de mestrado e doutorado referente ao tema
UAB, entre os anos de 2006 a 2011, no banco de teses e dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
A metodologia utilizada foi a análise exploratória de dados. Dentre os
resultados obtidos foram identificados ao todo 79 trabalhos que foram
analisados em seus títulos e resumos, fato que propiciou a elaboração de
categorias de análise para os temas identificados, as instituições onde os
trabalhos são defendidos e as regiões nacionais com maior predominância
de trabalhos. Como conclusão, esse estudo apontou que o tema UAB vem
crescendo nas produções de pesquisas acadêmicas. Verificou-se que a
hipótese de poucos trabalhos acerca da gestão é fato. A educação é a área
predominante de estudos. A região nordeste é a que mais produz trabalhos
acerca da UAB, sendo a UFAL a que mais se destaca e os estados de
Alagoas e São Paulo os que mais estudam o tema.
Palavras-chave: Educação a Distância, UAB, CAPES.
1. Introdução
Na última década o governo federal investiu em políticas

públicas para acesso ao ensino superior. Para isso, no âmbito da
modalidade a distância lançou em 2006 um programa denominado
de Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB foi instituído
pelo Decreto Federal Nº 5.800/2006 (BRASIL, 2006), que define “o
1 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual
Paulista (Unesp), Campus de Araraquara-SP. Professor Voluntário do curso de licenciatura em
Pedagogia da UAB-UFSCar. E-mail: candido_unesp@yahoo.com.br
2 Doutor em Sociologia pela Unesp, Araraquara – SP. E-mail: bizelli@fclar.unesp.br
451
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas
de educação superior no País.
O Sistema UAB é integrado por universidades públicas que
oferecem cursos de nível superior para camadas da população
que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio
do uso da metodologia da educação a distância. Assim, propicia a
articulação, a interação e a efetivação de iniciativas que estimulam
a parceria dos três níveis governamentais (federal, estadual e
municipal) com as universidades públicas e demais organizações
interessadas, enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o
fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e pós-
graduação de forma consorciada.
O Sistema UAB funciona como articulador entre as instituições

de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a
atender às demandas locais por educação superior. Essa articulação
estabelece qual instituição de ensino deve ser responsável por
ministrar determinado curso em certo município ou certa microrregião
por meio dos polos de apoio presencial. A Figura 1 exibe esse
funcionamento.
Figura 1: Funcionamento do sistema UAB (Fonte Própria).
Feita a articulação entre as instituições públicas de ensino e

os polos de apoio presencial, o Sistema UAB assegura o fomento de
determinadas ações de modo a assegurar o bom funcionamento dos
cursos.
452
2. O Levantamento de Estudos
O presente estudo tem como foco o sistema do governo federal

denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB); objeto de análise
em âmbito maior no nível de doutoramento. Apresenta-se aqui parte
não tão aprofundada do levantamento bibliográfico de pesquisas
referentes ao tema UAB no banco de teses da CAPES. Para realizar
tal levantamento utilizou-se a metodologia de análise exploratória de
dados de Tukey (1977). Segundo este autor, as técnicas exploratórias
são pois ferramentas para um trabalho de detetive, para ajudar a
seguir pistas e evidências e a segui-las de maneira proveitosa
(TUKEY, 1977).
Com base nisso, buscou-se levantar no site da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) estudos
a nível profissionalizante, de mestrado e doutorado referente ao tema
UAB. Com isso, o objetivo foi de verificar a hipótese de que poucos
estudos da UAB estão destinados ao tema gestão, bem como mapear
outros aspectos referentes ao levantamento.
O período de análise foi de 2006 (ano da implantação da lei

que da UAB) até 2011 (período limite que o site do banco de teses
da Capes permitiu realizar o levantamento). Vale ressaltar que este
estudo foi realizado entre novembro de 2012 a fevereiro de 2013. O
termo descritivo para buscas por estudos no site da Capes foi “uab”.
O quadro 1 a seguir exibe o resumo da quantidade de trabalhos
localizados:
Quadro 1: Resumo de trabalhos da UAB localizados no banco de teses da
Capes
Descritores 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total

UAB – Mestrado 00 02 02 10 16 26 56
UAB – Doutorado 00 00 00 01 09 08 18
UAB - Profissionalizante 00 00 00 00 01 04 05
Total 00 02 02 11 26 38 79
453
Como se pode observar são 56 estudos em nível de mestrado
sendo que a partir de 2007 ocorreu expansão do número de estudos.
Com relação às pesquisas em nível de doutorado foram identificados
18 estudos, sendo que a relação de expansão, tal como, no nível
anterior não é uma realidade. No que tange às pesquisas, no âmbito
profissionalizante, são poucos os estudos ainda. De qualquer
maneira, ao todo foram identificados, num espaço de 6 anos, 79
estudos. Destes, dois trabalhos foram excluídos de nossa análise em
razão de serem trabalhos que apareceram na pesquisa com o critério
UAB, mas que não tinha relação com a modalidade a distância. Em
razão disso, o trabalho aqui apresentado faz referência a 77 estudos.
A segunda etapa para a análise destes trabalhos foi a de

organizar as informações. Para isso, pela diversidade de temas e
objetos de estudos julgou-se pertinente enquadrar os trabalhos
em categorias temáticas, área de concentração dos estudos e
instituições. Com relação às categorias temáticas, os resumos dos
trabalhos foram lidos. Isso permitiu, por meio do assunto abordado,
criar 13 categorias temáticas. São elas:
Quadro 2: Categorias temáticas elaboradas por meio do conteúdo dos
trabalhos levantados no banco de teses da Capes
01 Formação de Professores 02 Ambiente Virtual de Aprendizagem

03 Material Didático 04 Evasão
05 Políticas Públicas 06 Processos de Ensino e Aprendizagem
07 Experiências Internacionais 08 Tecnologias em EAD
09 Metodologias de Ensino 10 Polos
11 Tutoria 12 Gestão
13 Avaliação
Cada uma destas categorias recebeu uma definição e

característica que propiciou a divisão e distribuição dos estudos.
Longe de esgotar o assunto, por hora, apenas as categorias serão
454
apresentadas. Em razão disso, a distribuição dos estudos nestas
categorias em nível de mestrado, doutorado e profissionalizante se
configuram da seguinte maneira:
Quadro 3: Categorias Temáticas – Mestrado.
Categorias Mestrado
Formação de Professores 12
Material Didático 9
Processos de Ensino e Aprendizagem 8
Políticas Públicas 7
Ambiente Virtual de Aprendizagem: 5
Evasão 5
Tecnologia em EAD 2
Gestão 2
Avaliação 2
Metodologias de Ensino 1
Polos 1
Tutoria 1
Total 55
Por meio dos quadros 3, 4 e 5 contabilizam-se 77 trabalhos.

Para os estudos em nível de mestrado são utilizadas 12 categorias
(Quadro 3), doutorado 6 (quadro 4) e profissionalizante 4 (quadro
5). O Quadro 6, porém, exibe o total de trabalhos apresentados nas
somando todas os níveis de estudos nas 13 categorias.
455
Quadro 6: Distribuição dos trabalhos e todas as categorias temáticas
Total de Temáticas
Formação de Professores 19
Ambiente Virtual de Aprendizagem 11
Processos de Ensino e Aprendizagem 11
Material Didático 10
Evasão 6
Gestão 3
Avaliação 2
Tecnologia em EAD 2
Experiências Internacionais 1
Metodologias de Ensino 1
Polos 1
Tutoria 1
TOTAL 77
A categoria com maior incidência de estudos é a formação

de professores. Ela é comum aos três níveis de estudo (mestrado,
doutorado, profissionalizante). Também há outros estudos voltados
ao tratamento dos processos de ensino e aprendizagem e o ambiente
virtual de aprendizagem. O quadro 6 também se refere a estudos
acerca do material didático, das políticas públicas, da evasão. Em
quantidade menor estão estudos referentes à gestão, avaliação,
tecnologia em EAD, experiências internacionais, metodologias de
ensino, aos polos e à tutoria.
Com relação às áreas de concentração de estudos estas são as

que os programas de pós-graduação identificam como sendo ligadas
a áreas ou linhas específicas. Ao todo foram identificadas 22 áreas
de concentração. Para o mestrado, os trabalhos foram identificados
em 17 áreas. O Quadro 7 a seguir exibe quais são elas:
456
Quadro 7: Distribuição dos trabalhos nas áreas de concentração –
Mestrado
Area de Concentração - Mestrado
Educação 34
Administração 3
Ensino de Ciências e Matemática 3
Lingüística 2
Outros 13
TOTAL 55
Somam-se a essas áreas a opção “outros” que se referem:

às artes, à avaliação e aprendizagem, às Ciências exatas da terra,
à comunicação, ao desenho industrial, à educação física, ao ensino-
aprendizagem, à área interdisciplinar, à modelagem computacional do
desenvolvimento, à área multidisciplinar,à política social, às políticas
públicas, à química. Todos estes com apenas uma referência. No que
tange ao doutorado e ao profissionalizante o quadro 8 e 9 também
apresentam tal distribuição:
Quadro 8: Distribuição dos trabalhos nas áreas de concentração –
Mestrado
Area de Concentração - Doutorado

Educação 11
Informática na Educação 1
Comunicação 1
Engenharia de Teleinformática 1
Letras 1
TOTAL 17
No doutorado, observam-se 7 áreas de concentração dos

estudos (quadro 8), no profissionalizante 4 (quadro 9). O quadro10
apresenta o total de estudos nas áreas de concentração:
457
Quadro 10: Distribuição dos trabalhos e todas as áreas de concentração.
Total Area de Concentração
Educação 45
Administração 3
Políticas públicas 3
Comunicação 2
Lingüística 2
Outros 16
TOTAL 77
Outras áreas que apresentaram um estudo apenas são: artes,

avaliação e aprendizagem, ciências exatas da terra, computação
aplicada, desenho industrial, educação física, engenharia
de teleinformática, ensino de ciências e tecnologias, ensino-
aprendizagem, informática na educação, interdisciplinar, letras,
modelagem computacional do desenvolvimento, multidisciplinar,
política social e química.
Como se pode observar pelo quadro 10, a área da educação

é a de maior incidência dos trabalhos. A educação ainda se destaca
quando se observam áreas próximas como: ensino de ciências e
matemática, linguística, avaliação, informática na educação, dentre
outras.
Por último, no que tange às instituições que produziram estudos,

foi feita uma divisão por regiões do país. Para isso foram somados
os trabalhos nos três níveis (mestrado, doutorado e especialização).
A região norte não apresentou qualquer produção acerca do tema
UAB no país. A região nordeste (quadro 11) apresentou 30 trabalhos
sendo que os Estados que mais produziram foram Ceará e Alagoas
(11 trabalhos). A Universidade Federal do Alagoas (UFAL) foi a que
mais produziu trabalhos acerca da EAD. Na região centro-oeste
458
(quadro 12) foram produzidos 8 trabalhos, sendo a UnB responsável
pela produção de 6.
Quadro 11: Instituições da região nordeste
Nordeste
Instituição Estado Qtade
UFAL AL 11
UFC CE 8
UECE CE 3
UFPB PB 3
UNEB BA 2
UFMA MA 2
UFRN RN 1
A região sul (quadro 13) produziu 18 trabalhos, sendo que o

Estado que mais produziu foi o Rio Grande do Sul (9). A instituição
que mais produziu nesta região foi a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) com 4 estudos. Na região sudeste (quadro
14) foram produzidos 21 trabalhos, sendo o Estado de São Paulo
o que mais produziu (11 estudos). A Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) e a Universidade Estadual Paulista (Unesp) são as
instituições que produziram 3 trabalhos cada instituição.
Quadro 13: Instituições da região Sul.
Sul
Instituição Estado Qtade
UFSC SC 4
UFPel RS 3
UFRGS RS 2
ULBRA RS 2
UCPEL RS 2
UFTPR PR 1
UNISUL SC 1
Univali SC 1
UFPR PR 2
459
Como conclusão, esse estudo apontou que o tema UAB vem

crescendo nas produções de pesquisas acadêmicas (LITTO, 2009).
Verificou-se que a hipótese de poucos trabalhos acerca da gestão é
fato. A educação é a área predominante de estudos. A região nordeste
é a que mais produz trabalhos acerca da UAB, sendo a UFAL a que
mais se destaca e os estados de Alagoas, Ceará e São Paulo os que
mais estudam o tema. O tema EAD aponta para estudos crescentes
como apontados por Alves (2007).
Referências
ALVES, J. R. M. A Educação a distância no Brasil. Instituto de

Pesquisas Avançadas em Educação, Brasil, 2007.
BRASIL. Decreto Federal Nº 5.800 de 08 de junho de 2006. Diário

oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 08 de jun de 2006.
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/
legislacao/decreto5800.pdf> Acesso em 19 fev 2013.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação a Distância: o estado

da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 297-303.
TUKEY, J. W. Exploratory Data Analysis, New York: Addison-Wesley.

1977.
460
UTILIZAÇÃO DE CHATs: UMA APROXIMAÇÃO DE
REALIDADES NA TUTORIA A DISTÂNCIA
Elaine das Graças Frade1

Cleide Mirian Pereira2
Juliana de Freitas Azevedo3
Keila Maria Resende Fonseca4
Telsuíta Laudomira Pereira Santos5
Resumo
A Educação a Distância (EAD) desafia-nos a utilizar de interfaces que nos
permitam mais interação entre as pessoas que atuam nesta modalidade de
ensino. Neste contexto, este trabalho consiste em relatar experiência do
Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/
UFLA) sobre atividades direcionadas com tutores(as) a distância, no qual
foram realizados chats que envolviam coordenação pedagógica, gestoras
e tutores/as baseado em roteiro previamente preparado e de texto para
fundamentação teórica de Alves (2009). Percebe-se uma aceitação pelos(as)
tutores(as) com o uso dessa ferramenta. Esta dinâmica contribuiu para maior
interatividade com tutores(as) a distância, favorecendo a compreensão de
realidades e percepções diferentes dos cursos de graduação oferecidos
pelo CEAD/UFLA.
Palavras-chave: Educação a Distância, Interfaces, Perspectiva Pedagógica.
Introdução
Este relato de experiência apresenta como temática de estudo

a formação continuada de tutores/as do Centro de Educação a
1 Professora do Departamento de Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),
coordenadora pedagógica do Centro de Educação a Distância da UFLA (CEAD/UFLA), coord.
ped@cead.ufla.br
2 Servidora do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/
UFLA), analista.ped@cead.ufla.br
3 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), tutora presencial no
Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/UFLA), equipe.
ped02@cead.ufla.br
4 Tutora presencial no Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras
(CEAD/UFLA), equipe.ped03@cead.ufla.br
5 Mestranda em Educação (UFLA), tutora presencial no Centro de Educação a Distância
(CEAD/UFLA), equipe.ped01@cead.ufla.br
461
Distância (CEAD) da Universidade Federal de Lavras (UFLA), com a
utilização de chats como meio de promover esta formação.
Os objetivos principais deste relato de experiência são:

descrever a dinâmica de formação continuada de tutores/as com o
uso de chats, desenvolvida pela coordenação pedagógica do CEAD/
UFLA; enriquecer conhecimentos a respeito das interfaces do Moodle
e sua aplicabilidade e, ainda, subsidiar reflexões sobre a atuação e
formação do/a tutor/a.
A proposta de execução baseou-se em uma metodologia

adaptável ao contexto de trabalho, utilizando-se revisão de literatura
centrada em Alves, Barros e Okada, orgs. (2009); Palloff e Pratt
(2002); Sartori e Roesler (2005); Serra e Silva (2009). Fez-se uma
montagem do cronograma de trabalho, com data e horários dos
chats, e definições de grupos de tutores/as. Cabe ressaltar que antes
da realização dos chats foi realizada a elaboração de roteiro para
encaminhamentos e orientações dos chats, com aprofundamento
teórico do texto de Alves (2009) permitindo, assim, uma interação
mais eficaz e objetiva com os/as tutores a distância.
Desta maneira, o presente artigo apresenta o uso de chats na

formação continuada de tutores/as, com uma descrição da dinâmica
desenvolvida pela coordenação pedagógica do CEAD/UFLA, assim
como o conhecimento a respeito das interfaces do Moodle e suas
aplicabilidades. Considera-se ainda como subsídio de reflexões
sobre a atuação do/a tutor/a a distância nos cursos de graduação
ofertados pela Universidade Federal de Lavras.
Realidades da tutoria a distância
Existe uma preocupação em compreender as diferentes

realidades dos cursos de graduação a distância oferecidos pelo
462
CEAD/UFLA e também de oportunizar aos/as profissionais que
atuam na EaD maior interação com a coordenação pedagógica, no
sentido de que as suas percepções e sugestões sobre os processos
que envolvem os diversos cursos pudessem ser evidenciados por
intermédio do diálogo entre os agentes que atuam na EaD, utilizou-
se dos chats para favorecer os diálogos.
Segundo Palloff e Pratt “as experiências mais poderosas são

aquelas em que a participação ocorre envolvendo todo o grupo em
vez de se dar apenas entre um participante e o facilitador” (2002,
p. 42). A troca de informação entre a equipe pedagógica com os/as
tutores/as a distância por intermédio dos chats apresentou-se como
uma estratégia importante no sentido de possibilitar o compreender
de realidades e experiências como fator principal para uma atuação
eficaz em tutoria.
Como os chats foram gravados, os/as tutores/as que não

puderam participar do encontro foram estimulados a fazer a leitura
da sessão encerrada e a manutenção do diálogo foi promovida com
a troca intensiva de informações.
A tutoria, por desempenhar papel de primordial importância

dentro do processo formativo dos cursos em EaD, necessita de
momentos em que a interlocução seja estabelecida com maior
intensidade. Nos cursos atualmente desenvolvidos na UFLA o
diálogo é proporcionado por intermédio de uma Sala de Tutoria,
disponibilizada por disciplina e por curso, na qual todos/as os/as
tutores/as que atuam na mesma disciplina têm oportunidade de trocar
informações e buscar informações com o/a professor/a formador/a e
com o coordenador/a de tutoria. Sendo assim, a atividade dos chats
coloca-se como complementar para que as trocas tornem-se cada
vez mais efetivas.
463
Esta sala de tutoria tem como objetivo principal possibilitar a
interlocução entre estes/as tutores/as com os/as professores/as
formadores/as e com o/a coordenação de tutoria. Como os cursos
de licenciatura na UFLA são bastante recentes nesta modalidade,
percebeu-se a necessidade de desenvolver, dentro da perspectiva
de ampliação dos diálogos, uma atividade de formação continuada
para ampliar o uso de interfaces que o Moodle possui e que estão
disponibilizadas para uso, e que muitos/as tutores/as não utilizavam
no seu cotidiano.
A escolha do chat foi pensada por ser uma ferramenta de fácil

utilização dentro do AVA e que, em consulta aos/as tutores/as, foi
sugerido que fossem oportunizadas outras formas de contato entre
os/as tutores/as com a equipe pedagógica e posteriormente com os
próprios cursistas.
Interfaces na plataforma Moodle
Alves (2009) define que “as interfaces podem ser também

denominadas de ferramentas que mediam a comunicação entre um
sistema informático e seus usuários” (p. 189) permitindo assim maior
interação e progressos na plataforma Moodle.
Garantir a comunicação entre tutores/as, professores/as

formadores/as e estudantes apresenta-se como condição para que
o processo de ensino e aprendizagem aconteça a distância. As
interfaces do AVA utilizadas como suporte para abrigar os cursos
e atividades das disciplinas precisam ser ferramentas amplamente
conhecidas pelas pessoas que atuam na EaD.
No artigo de Alves (2009), utilizado como fundamentação

teórica, outras interfaces foram apresentadas e descritas. Os/as
tutores/as tiveram oportunidade de conhecer um pouco mais essas
464
possibilidades de uso e, ainda, no próprio artigo foi possível perceber
que existem processos de uso das interfaces que não podem ser
negligenciados; no caso dos chats o roteiro de direcionamento do
trabalho é altamente exigido.
A dinâmica criada pela coordenação pedagógica buscou utilizar

as orientações estabelecidas no artigo referendado oportunizando
aos/as tutores/as a vivência de um chat mediado por roteiro de
direcionamento. Neste caso esta ferramenta não era simplesmente
um espaço de conversa, mas sim um momento de formação
continuada para as pessoas que participaram das várias etapas da
atividade.
Chats
Considerando esta interface, o Chat, segundo Alves (2009),

permite sua realização com objetivos pedagógicos estabelecendo-se
algumas regras para possibilitar a participação de todos. Essas não
têm objetivo de inibir a participação dos sujeitos e sim dar voz a todo
o grupo possibilitando a construção coletiva do conhecimento.
Neste contexto, vislumbrando a vertente da aprendizagem,

Palloff e Pratt (2002) consideram que “as chaves para que se obtenha
uma aprendizagem em comunidade, bem como uma facilitação on-
line, são simples: honestidade, correspondência, pertinência, respeito,
franqueza e autonomia” (p.43). Tais considerações contribuem para a
dinâmica proposta e a construção coletiva da aprendizagem.
Pretende-se com esta dinâmica ampliar segundo Serra e Silva

(2008), a participação do/a tutor/a no processo de construção dos
cursos, retirando do/a tutor/a a função de apenas executar as ações
já estabelecidas. Oportunizou-se com a ampliação deste diálogo
465
que o/a tutor/a participasse ativamente de decisões e definições de
posturas para garantir o sucesso dos trabalhos dentro dos cursos de
EaD.
Incentiva-se com o uso dos chats entre os/as tutores/as a

construção efetiva das comunidades de aprendizagem, nas quais
as pessoas têm possibilidades de melhorar as suas práticas com o
apoio de outros colegas que também atuam no mesmo curso. As
aprendizagens são adquiridas por intermédio das trocas que são
estabelecidas de forma síncrona e que provocam desdobramentos
em outros momentos da formação e atuação dos envolvidos nos
cursos.
Desta forma, observa-se que há possibilidade de uma

facilitação na interação com o uso dos chats como meio de contato,
segundo esses autores, em que “a melhor facilitação é aquela em
que se modela a metodologia, isto é, aquela em que se atua como um
membro do grupo que contribui para o processo de aprendizagem”
(PALLOFF e PRATT, 2002, p. 42).
Construindo Roteiro dos Chats
O roteiro de atividades dos chats foi previamente elaborado

e digitado em editor de texto para favorecer a mediação dos
diálogos e também para servir de condutor dos debates e inserções
realizadas pelos participantes. O texto utilizado como suporte teórico
foi encaminhado com antecedência e por intermédio de e-mail; os
horários dos encontros virtuais foram agendados e divulgados na
Sala de Tutoria.
Definiu-se o público-alvo que seria atingido nesta atividade

como sendo um chat para cada grupo de tutores dos cursos de
466
Administração Pública, Filosofia, de Letras Inglês, Letras Português
e Pedagogia, e para isso foi escolhida uma disciplina que estava
acontecendo naquele momento.
Os chats foram realizados entre os dias 16 e 19 de outubro

de 2012, em horários distintos e de acordo com as possibilidades
de participação da maioria dos/as tutores/as daquela disciplina, com
duração de 1 hora a 1 hora e meia.
Iniciou-se o chat com as boas-vindas a todos/as que estavam

participando da atividade. Na oportunidade foram apresentados/as
os integrantes da equipe pedagógica do CEAD que iriam participar do
chat. Cada tutor/a teve a oportunidade de fazer a sua apresentação
e também de registrar o local de onde estava acessando o chat. Foi
comunicado aos/as participantes que teríamos um roteiro para a
nossa conversa e que alguns pontos foram estabelecidos para que
os objetivos da atividade fossem atingidos com maior objetividade e
clareza. Dos pontos estabelecidos destacamos:
• Que a conversa teria a duração de cerca
de 1 hora. O chat ficaria gravado para que
futuras consultas e retomada da conversa, ou
mesmo, para aqueles/as que não puderam
participar.
• Foi solicitado que se evitassem as conversas
paralelas e sempre que alguém entrasse no
chat depois do início da nossa conversa, seria
solicitado que um ou uma de nós, fizéssemos
um breve resumo do que foi falado para que
a pessoa não ficasse perdida.
• Que as dúvidas e questionamentos deveriam
ser direcionados para uma pessoa, para
evitar que todos/as respondessem a mesma
pergunta, caso não ficasse claro, questionar
novamente direcionando sempre este
467
questionamento.
• Foi solicitado que não fosse utilizada letra
maiúscula e quando a pessoa quisesse
ressaltar alguma fala, fosse utilizado o negrito
ou aspas.
• Foi solicitada a utilização de frases curtas de
forma direta, pois, a objetividade em um chat
é essencial.
• O uso da palavra Pausa marcaria um espaço
de tempo em que as pessoas não deviam
realizar nenhuma inserção de diálogos.
• Caso acontecesse o não entendimento de
alguma informação ou se o/a tutor/a quisesse
a vez para “escrever” a sua inserção, fizesse
uso da palavra Posso, para que fosse dada
a sua vez de inserir a mensagem. (FRADE,
2013, p. 5).
Após a combinação destes primeiros passos inserimos uma

provocação inicial que problematizava a questão da evasão nos
cursos de EaD e a preocupação então compartilhada com estes
tutores/as.
Anterior a esta atividade o CEAD/UFLA havia realizado

um encontro com os/as tutores/as presenciais para novos
redirecionamentos do trabalho nos polos e nesta atividade os/as
tutores/as poderiam apresentar as suas contribuições para que as
estratégias estabelecidas obtivessem a sua efetivação.
Questionou-se quais estratégias utilizadas pelos/as tutores/

as para minimizar a evasão e algumas delas destacam-se:
encaminhamento de mensagens pessoais de incentivo, telefonemas
para conversa em particular, apoio às dúvidas para realização de
trabalhos.
468
Percebeu-se que a preocupação com a evasão é muito
grande por parte dos/as tutores e que todos/as têm consciência das
responsabilidades com o curso para a garantia de sua qualidade
e também com o oferecimento de apoio ao cursista para a sua
permanência nas atividades.
Nesta direção durante o mês de setembro de 2012, realizou-

se na UFLA um encontro com os/as Tutores/as presenciais; também
fizemos um chat como esse com todos/as. Nesta oportunidade os/
as tutores/as foram orientados/as para uma reorganização de suas
rotinas e também para uma maior proximidade com as Gestoras dos
Cursos e vários esclarecimentos sobre a rotina administrativa foram
passadas.
Fez-se a orientação para que os/as tutores/as a distância

desenvolvessem nos AVAs as comunidades de aprendizagens.
Para que estes mantivessem com os/as tutores/as presenciais
um maior contato e que apoiassem uns nos outros/as como uma
equipe. Destacou-se a necessidade de trocas mais efetivas, pois
os/as tutores/as presenciais possuem informações relevantes para
compartilhar com os/as tutores/as a distância, principalmente por
eles estarem com a turma deste o início do curso. Destacamos que
na UFLA os tutores/as a distância são contratados de acordo com as
disciplinas do curso dentro do seu perfil de formação.
Discutiu-se amplamente o texto e cada participante pode

colocar as suas dúvidas utilizando a metodologia apresentada no
início da atividade.
No roteiro previamente construído, com base em sugestões

e requerimentos dos próprios tutores/as e das gestoras dos cursos,
destacaram-se dez pontos cruciais que foram disponibilidades e
debatidos no chat:
469
1. O horário de atividades de vocês deve ser
divulgado para o cursista, disponibilizem
os seus horários para que o cursista saiba
o momento em que você estará online.
Combine uma vez por semana um horário
para chat, esta ferramenta é muito apropriada
para conversas rápidas e para tirar dúvidas.
2. Esteja disponível para participar dos Encontros
Presenciais que devem acontecer no Polo.
Você é responsável pelo sucesso das
atividades, prepare-se estudando o conteúdo
que você irá ministrar. Se tiver dúvidas
converse com o/professor/a formador/a.
Fique por dentro da programação, entre em
contato com o tutor/a presencial para verificar
se está tudo organizado no polo.
OBS. Quando você assumir a responsabilidade
de viajar para o Polo, certifique-se da sua
disponibilidade com antecedência para evitar
imprevistos.
3. Não é permitido utilizar e-mails pessoais para
troca de informações. O AVA é o veículo de
comunicação que deve ser utilizado em todos
os momentos para a interação com os/as
estudantes.
4. Os/as tutores/as presenciais estão trabalhando
no controle de frequência dos/as estudantes,
procure estar sempre em contato para sua
informação. (FRADE, 2013, p. 6).
Acredita-se que estes quatro itens não são novidade para

qualquer trabalho de tutoria, e foram colocados aqui apenas para
reforçar a necessidade de uma rotina insistente para evitar o
abandono por parte dos cursistas. Os próximos itens de 5 a 10 são
470
mais importantes e foram discutidos com bastante objetividade e
clareza.
5. Os/as tutores/as presenciais não devem
fazer mediação de conteúdos nos Fóruns das
disciplinas, eles devem sim, colaborar com o
Tutor/a a Distância (TD) confirmando datas
de entrega de atividades, com sugestões
de leituras complementares desde que em
acordo com os TD. Vocês TP e TD devem
formar uma equipe de apoio aos cursistas.
Obs. Algumas disciplinas estão com muitos
textos para leitura, vamos criar tópicos no
“Fórum” para discussão destes textos... É
preciso colaborar com os cursistas para
que eles se organizem e possam estudar
juntos. A discussão nos Fóruns pode ser uma
estratégia interessante e mesmo os Chats de
discussão. (FRADE, 2013, p. 7).
Ressaltou-se aqui a necessidade de organização e roteirização

dos chats. O item 6 foi apresentado, pois tratava-se de uma inovação
nas nossas estratégias de trabalho.
6. Os cursos contêm em seus desenhos
curriculares, orientações para o trabalho de
concretude de cada curso. Foi questionado
aos/as tutores/as se estes conhecem o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) Se já
haviam feito uma leitura deste documento?
Foi sugerido o uso do chat ou Fórum para
debater o PP do curso. Destacou-se a
exigência nos PPC com relação às atividades
que chamamos de Atividades Curriculares
Complementares (ACC), que constituem
o currículo computando carga horária com
atividades extra-curriculares, tais como:
participação em palestras, congressos, mini-
cursos entre outras atividades. Você tutor/a
471
distância poderá em parceria com os órgãos
locais agendar este tipo de atividade no
Polo, convidando pessoas e organizando as
atividades em parceria com a coordenação
do curso de coordenação de tutoria. (FRADE,
2013, p. 7).
Em alguns chats tivemos a presença dos/as coordenadores/

as de tutoria que posterior a este encontro oportunizaram atividades
de estudo dos PPCs e de articulação para o desenvolvimento de
Atividades Currículares Complementares, conforme sugerido por
Sartori (2005).
Outro aspecto trabalhado no item 7 foi a necessidade de

uso mais intensificado do Manual de Normalização para Trabalhos
Científicos que está disponibilizado no link no site da biblioteca
central da UFLA. Nesta oportunidade, reafirmou-se conhecimentos
já trabalhados nas disciplinas de Introdução a Metodologia Científica.
No item 8, as regulamentações para a EaD,
já disponibilizadas no link “Legislações”, do
site do CEAD, foi novamente informado
e destaca-se neste diálogo a importância
do conhecimento por parte dos/as tutores/
as. Informações sobre: data para reposição
de avaliações, solicitação de declarações,
requerimentos estão disponíveis para acesso
quando necessário.
No item 9, destacou-se a utilização do
Polo como espaço para grupos de estudos,
principalmente a biblioteca do Polo, que se
deve constituir como um local onde encontros
possam ser organizados. Estes encontros
podem ser estimulados também de forma
virtual nos AVAs.
No item 10 foi informado que nas próximas
472
disciplinas seria disponibilizado o recurso
de “Sala de Reuniões”. Este recurso permite
como na WebConf o uso de som e imagem.
(FRADE, 2013, p. 8).
O texto de Alves (2009) é muito apropriado para entendermos

a necessidade de cada vez mais ampliarmos a nossa interatividade,
a continuidade da utilização da sala de tutoria como um espaço de
comunidade de aprendizagem onde todos/as possamos estar juntos
construindo e reconstruindo estratégias para minimizar a evasão dos
nossos estudantes.

Percebe-se uma aceitação pelos/as tutores/as no uso dessa

ferramenta, pois conseguimos atingir uma participação de 51% dos/
as tutores/as que no momento atuavam nos cursos a Distância.
Os/as tutores/as que não puderam participar do encontro

síncrono receberam um e-mail para que pudessem fazer as suas
justificativas e neste e-mail foram orientados/as a fazerem leitura da
sessão encerrada e, desta forma, foram inseridos na conversa. Das
justificativas recebidas percebe-se que 90% da não participação no
chat foi por motivo de compromisso de trabalho em outras instituições.
Cabe destacar que os/as tutores/as que não participaram do chat

se mostraram disponíveis para que em outras oportunidades estarem
prontos a participar e que a leitura da sessão encerrada permitiu a
eles/as a aproximação com a metodologia e com os pontos debatidos.
Durante a realização de um dos chats tivemos problemas com

queda de energia do CEAD/UFLA, assim o chat foi reagendado e a
adesão da equipe de tutores/as foi percebida com a insistência para
nova data da atividade.
473
Ainda, esta dinâmica contribuiu para maior interatividade com
tutores/as a distância, favorecendo a compreensão de realidades
e percepções diferentes dos cursos de graduação oferecidos pelo
CEAD/UFLA.
ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra. Moodle:
Estratégias Pedagógicas e Estudos de Caso. Salvador: EDUNEB,
2009.
FRADE, Elaine das Graças. Manual de Tutoria. Orientações para o
trabalho de Tutoria: roteiros para chats. CEAD/UFLA. 2013
PALLOFF, R. M; PRATT, K. Construindo comunidades de
aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed. 2012.
SARTORI, Ademilde Silveira. Educação superior a distância: gestão
da aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e
on-line.Tubarão: Unisul. 2005.
SERRA, A.R.C. e SILVA, J. A. R. Por uma educação sem distância:
recortes da realidade brasileira. São Luis: Eduema. 2008.
474
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS
INCLUSIVAS
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva1

Bruna Iara Silva Sandim2
Maria Jaqueline de Grammont3
Resumo
Este trabalho justifica-se pela necessidade de desenvolver e buscar

práticas pedagógicas que dinamizem o ensino, possibilitando estimular a
criatividade, a autonomia, a imaginação e a sensibilidade dos alunos do
terceiro ano do ensino fundamental. Para tanto, busca-se trabalhar com a
multiplicidade de linguagens na busca de conhecer e decodificar o mundo
que nos cerca, permeando a descoberta de novos horizontes de ensino
e de aprendizagem. A partir da experiência de contadoras de historia na
Biblioteca Municipal de São João Del-Rei, levamos essa prática de contar
histórias para a turma da Escola Estadual Inácio Passos com o intuito de
desenvolver a oralidade e o gosto pela leitura, utilizando a literatura infantil
especificamente, as narrativas que abordam a temática da diferença.
Perante a análise dos estudos e práticas realizadas, pode-se constatar que
o objetivo de proporcionar uma educação baseada na utilização do lúdico foi
alcançado com êxito, possibilitando um trabalho diferenciado que respeite
as possibilidades e limitações de cada aluno.
Palavras-chave: Contação de histórias, Formação de leitrores, Inclusão.
1 Graduada de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei. gis-silva@bol.

com.br
2 Graduanda de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei.

brunaiarasandim@hotmail.com
3 Graduada em Pedagogia, mestrado em Educação (UFMG) e Doutorado na mesma área

pela Universidade Federal Fluminense ( UFF ).
475
1 Introdução
Os relatos aqui apresentados são baseados nas experiências

obtidas a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, lançado pelo ministério da Educação, integrado
ao conjunto de reformas iniciadas em 2001, com a promulgação
de Diretrizes Nacionais para a formação, em nível superior, de
professores para a educação básica, tendo como um de seus
objetivos à formação inicial e a permanência dos alunos das
licenciaturas na docência. Podendo ser considerado um aliado na
construção de um profissional docente qualificado e consciente de
suas praticas acadêmicas e realidade escolar. O PIBID 2011-2013 do
curso de Pedagogia, da Universidade Federal de São João del-Rei,
visava abranger as modalidades de leitura e escrita em turmas com
alunos incluídos, responsabilizando-se por levantamentos intrigantes
a cerca do ritmo, tempo e limite dos educandos.
Estabelecendo um trabalho em parceria com a Escola Estadual

Inácio Passos, a qual atende às séries iniciais (1º ao 5º ano – 200
alunos) e finais (6°, 7º, 8º e 9º ano -267 alunos) do Ensino Fundamental,
o PIBID de Pedagogia 2011 buscava familiarizar com o cotidiano
escolar dessa instituição regular de ensino que atende setenta alunos
com deficiência, além de observar suas praticas de alfabetização e
letramento nas series iniciais, considerando o diferencial inclusivo.
Dividindo os bolsistas em subgrupos de dois integrantes iniciou-se
uma investigação intrínseca sobre as diferentes deficiências com as
quais a escola confronta-se, tornando-se foco de estudos a surdez,
a hiperatividade, a síndrome de down, as dificuldades múltiplas de
aprendizagem e a paralisia cerebral.
As observações na Escola Estadual Inácio Passos iniciaram-

se no segundo semestre de 2011, configurando-se sujeitos de
476
pesquisa duas turmas do terceiro ano das series iniciais do ensino
fundamental, posteriormente formando uma única classe. No decorrer
dessas atividades de observação evidenciaram-se as necessidades
educacionais dos alunos que compunham o cenário acadêmico.
Considerando que havia uma defasagem em relação ao convívio
social, relação professor/aluno e aluno/aluno, tornando-se necessário
a elaboração de um projeto que suprisse esta carência, contemplando
as abordagens inclusivas e as praticas de leitura e escrita.
Possuindo a concepção de que as linguagens artísticas

representam importantes instrumentos para a identificação cultural e
o desenvolvimento criador individual, e que através desta é possível
desenvolver a percepção e a imaginação para aprender e apreender
a realidade do meio, aumentando a capacidade crítica e permitindo
analisar o mundo ao nosso redor.
A educação em arte propicia o desenvolvimento
do pensamento artístico, que caracteriza um
modo particular de dar sentido às experiências
das pessoas: por meio dele, o aluno amplia
a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a
imaginação. Aprender arte envolve, basicamente,
fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre
eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e
refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produções artísticas individuais e coletivas de
distintas culturas e épocas. (PCN Artes, 1997, p.
15)
De acordo com Duarte Júnior,

Pela arte, no entanto, o indivíduo pode expressar
aquilo que o inquieta e o preocupa. Por este pode
elaborar seus sentimentos, para que haja uma
evolução mais integrada entre o conhecimento
simbólico e seu próprio ‘’eu’’. A Arte coloca-o
frente a frente com a questão da criação de um
sentido pessoal que oriente sua ação no mundo.
(1991, p. 73).
477
Compreendendo dessa maneira que “a arte agiliza nossa
imaginação, amplia os limites da intelecção, abre espaço para o
sonho, a fantasia, para a criação de mundos possíveis, de novas
possibilidades de ser e de sentir”. (Duarte Júnior, 2008, p. 125). As
atividades artísticas potencializam e sensibilizam as práticas sociais,
provocando um contato inerente entre o individuo e seu entorno. A
partir da arte o sujeito adquire a percepção do mundo, cria sentido
simbólico e liberta seu próprio eu, tornando-se um ser sensível e
ativo.
Assim, surgiu o projeto Contando histórias: alfabetizando em

turmas inclusivas. A justificativa do tema vigente deu-se pela afeição
à arte de compartilhar contos fabulosos com os alunos envolvidos
no trabalho pibidiano, tendo o entendimento de que as histórias
infantis possuem a sutileza de alcançar o imaginário e resaltar
questionamentos presente no cotidiano de cada individuo. O projeto
iniciava-se com uma prática introdutória denominada preâmbulo, sua
utilização convida o espectador a participar da proposta oferecida,
sendo exemplos de preâmbulo comuns de nossas atividades os
recursos musicais e os jogos teatrais como adivinhas e o saco
mágico que permitem explorar o conhecimento prévio dos alunos.
Este último provoca a associação entre os objetos encontrados em
seu interior, com a história a ser apresentada, através desse contato
o aluno desperta sua curiosidade fazendo com que reflita sobre sua
relação com o mundo.
As atividades desenvolvidas foram minuciosamente

planejadas com o intuído de alcançar a todos envolvidos, utilizando
como ferramenta livros, avental, dedoches, bonecos e fantoches
pedagógicos, ambos confeccionados pelas idealizadoras do
projeto. As escolhas dos contos correspondiam com as metas que
delimitávamos, enquadrando-se nos planos de aula. A seleção
478
das histórias se estruturou com a finalidade de explanar de forma
reflexiva o movimento de inclusão, permitindo-se assim trabalhar
com diversas temáticas que abordem esta perspectiva. Assim,
utilizamos as seguintes histórias: Sitio do Pica Pau Amarelo, Bailarina
soldadinho de chumbo, Elmer: o elefante xadrez, Gato pirado, Uma
amiga diferente, A porquinha de rabo esticadinho e Nem todas as
girafas são iguais.
É importante ressaltar que a linguagem é o primeiro meio de

interação e relação com o mundo, sendo uma forma de comunicação
entre os sujeitos. O processo da leitura e escrita inicia-se com a
fala, a criança começa este através da relação com o outro, sendo
a mãe seu primeiro vinculo. Abri-se então a porta para o mundo da
leitura e da escrita, havendo uma dimensão do lúdico, do poético, do
imaginário e da fantasia.
Paulo Freire (2003) destaca que a leitura do mundo precede

a leitura da palavra, assim a criança cria sua leitura sobre o mundo,
construindo o processo de ensino-aprendizagem. O conhecimento é
reflexo dessa contextualização, a qual abriga em si, experiências da
leitura e escrita na inserção conceitual da palavra.
A criança aprende a escrever interagindo com a linguagem,

se aventurando no mundo letrado, como nos reforça Smolka (1993),
a alfabetização é processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a
entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela
escrita.
O papel do professor centra-se em propiciar o contato de

seu alunado com a escrita, considerando que existe uma grande
diferença entre reprodução e produção textual, o aluno deve ter o
direito de utilizar-se deste sistema em detrimento de seus desejos,
garantindo o seu direito de produzir uma escrita livre que retrate a
479
sua vida. Alfabetizar significa aprender à escrita e a leitura em seu
todo, quanto o aluno conhece e utiliza esse sistema apropria-se do
mundo a sua volta.
Nesta perspectiva, através da história Bailarina e o soldadinho

de chumbo conseguimos explorar a imagem do outro, provocando a
analise do próximo, interpondo dessa maneira a concepção do nosso
próprio ser. Estimulamos a busca por singularidades e peculiaridades
do aluno ao lado, exercitando a descoberta e divulgação dessas
características ímpares com a intencionalidade de listar as
informações deste objeto/sujeito de pesquisa para em meio a um
jogo de adivinhas familiarizar suas impressões com o restante da
classe.
A escrita espontânea se instaura no desejo de cristalizar

uma interpretação intima de si, do outro e do mundo. Quando existe
em uma instituição escolar um ambiente propicio para dissipação
do saber e autonomia expressiva, o aluno sente-se instigado para
registrar aquilo que vivencia e o inquieta.
A educação parte da certeza que todos somos capazes de

aprender e de ensinar, o que torna a escola inclusiva é a compreensão
de que cada indivíduo possui seu tempo e ritmo, cabe ao educador
respeitar e criar estratégias que instigue o desenvolvimento do
aluno. Os materiais desenvolvidos no projeto Contando histórias:
alfabetizando em turmas inclusivas foram sistematicamente pensados
no alunado que os utilizariam, assim eram criadas estratégias para
que todos os alunos se integrassem ao conteúdo trabalhado, como o
avental de personagens do Sitio do Pica Pau Amarelo que compunham
o cenário do conto, surgindo de acordo com o andamento da história.
O livro da Bailarina soldadinho de chumbo despertava a curiosidade
e as gravuras encantavam, encantamento este mantido com os
480
dedoches utilizados para a cotação da história Elmer: o elefante
xadrez e o boneco de pano para narrar a história do Gato pirado.
É importante resaltar que toda atividade encontrava-se

vinculada a um processo reflexivo, levantado pontos positivos e
negativos no decorrer das práticas, baseando na seriedade de um
retorno ao aluno para que seja construída uma educação plena.
Oliveira (1994, p. 76) ressalta que

planejar atividades não se refere propriamente
à previsão de uma sequência de atos que
serão obrigatoriamente cumpridos, cabendo
ao educador controlar para que as crianças
participem obedientemente da mesma. Tal idéia
contraria a visão de criança ativa, motivada, capaz
de decidir, que busca agir com o outro, a interagir
com ele.
Durante o processo metodológico sobressaem ideias e surgem

planejamentos engajados, em contrapartida no decorrer da aplicação
das ações previamente estabelecidas encontram-se obstáculos que
implicam um direcionamento especifico.
O planejamento deve ser construído de forma flexível e reflexiva.

É necessário considerar que todos momentos são interligados, pensar
que cada plano é constituído e construído baseado nos resultados
alcançados por atividades antecedentes, reforçando a visão de uma
educação regida por um processo de prática, reflexão e prática, a
qual destaca a unicidade de cada aula.
É perceptível que a organização sistemática, cabeças atrás de

cabeças predominam o grande ambiente escolar. Triste pensar que
em uma escola as estruturas de suas carteiras, e respectivamente de
sua educação, continuam enraizadas em um modelo tradicional de
ensino. Muitos acreditam que um mobiliário enfileirado proporcione
481
ordem e disciplina, no entanto o que realmente acontece é a extinção
de uma dinamização do trabalho escolar, excluindo as práticas de
interação entre os alunos. As dificuldades se acentuavam devido ao
distanciamento entre os componentes do grupo, os quais estavam
domesticados a manterem uma relação superficial.
Assim a história surge como um recurso que motiva a

capacidade de criação e de imaginação, desenvolvendo a linguagem
oral e ampliando o vocabulário, levando a refletir e descobrir o
fabuloso, a fantasia, o imaginário e o mistério das histórias infantis.
Carvalho (2005, p. 53) nos diz,
Observando livros infantis, as crianças inventam
histórias inspiradas nas ilustrações. Criam
narrativas para si mesmas e para os colegas. As
histórias lidas ou narradas pela professora, e pelos
alunos também, têm um papel importantíssimo na
educação da criança: elas alimentam a imaginação
e o sonho, melhoram a expressão verbal, aguçam
a curiosidade, criam amor pelos personagens,
pelas palavras, pelos livros.
A contação de história é uma forma de encontro consigo e com

o outro, sendo socializante e possibilitando desenvolver o prazer de
ouvir e de contar histórias. Quando lemos somos envoltos por uma
magia contagiante, tornamo-nos capazes de conhecer o mundo no
aconchego de nosso lar. O professor torna-se protagonista no palco
onde o conhecimento se apresenta, sendo aquele que é capaz de
levar a magia e a arte de um contador de história para o cotidiano de
seus alunos. Neste contexto a arte surge como forma libertadora de
expressões, revelando o grande mistério da alma de um professor
apaixonado pela arte de educar.
482
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letras. Um diálogo entre a teoria

e a prática. Editora Vozes, 8ª Edição, 2005.
DUARTE, João Francisco Júnior. Porque Arte-Educação?. 6 ed. São

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Capacidade
Criadora, 1 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
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1994.
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Smolka – 6 ed- São Paulo : Cortez: Campinas, SP: Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1993
483
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DA EAD COMO
FERRAMENTA DE TREINAMENTO PROFISSIONAL E
DESENVOLVIMENTO DA EQUIPE DE FISIOTERAPIA DO
HOSPITAL REGIONAL DR. JOÃO PENIDO - FHEMIG
Hérica Emília da Costa Pasqualini1

Larissa Teixeira Santos 2
Gustavo Pasqualini de Sousa 3
Resumo
A Educação a Distância (EAD) tem sido uma solução para a

operacionalização de atividades de Treinamento e Desenvolvimento
de funcionários de empresas diversas. Esta ferramenta promove, entre
outros benefícios, a redução de custos, o acesso por parte de um maior
número de indivíduos, a integração de diferentes recursos educativos e a
possibilidade de atualização constante (SCHRÖEDER, 2005). O presente
estudo faz parte de um projeto de pesquisa instituído no Hospital Regional
Dr. João Penido (HRJP), em Juiz de Fora, MG, desde dezembro de 2011.
O delineamento para o desenvolvimento deste estudo é o da pesquisa
transversal, descritiva, com enfoque qualitativo. A amostra é constituída por
todos os fisioterapeutas do HRJP. As atividades de treinamentos, fóruns
de discussão e construção de documentos, entre outras, são realizados
no formato de curso, através do Site www.aprenderlivre.com.br/moodle,
Aprender Livre – Educadores Associados. Este processo foi utilizado como
forma de Educação Continuada ao longo do ano de 2012 e, a partir de 2013,
os resultados obtidos nas avaliações dos treinamentos serão incorporados
à metodologia de Avaliação Individual de Desempenho, pela qual passa o
servidor público estadual anualmente.
Palavras-chave: Educação a Distância, Treinamento, FHEMIG.

1 Fisioterapeuta do Hospital Regional João Penido, hericaemilia@yahoo.com.br.
2 Gerente do Serviço de apoio ao paciente do Hospital Regional João Penido, santela@
ig.com.br.
3 Mestre em Ciência da Motricidade Humana – UCB/RJ, Especialista em Educação
Empreendedora – UFSJ, Tutor a distância UFSJ. gustavopasqualini@yahoo.com.br.
484
1 Introdução
Aglobalização que se vive atualmente promove a experimentação

de inovações tecnológicas que se apresentam com muita rapidez,
gerando expressiva demanda por uma educação que possa atender
às necessidades particulares dos indivíduos (DORNELLES, 2001).
Nesse contexto, é necessário investir na criação de

competências que permitam às pessoas tomarem decisões
fundamentadas no conhecimento; operarem com fluência os novos
meios e ferramentas em seu trabalho; aplicarem criativamente os
conhecimentos e atuarem efetivamente na produção de bens e
serviços (AMARAL, 2004).
As atividades de treinamento e desenvolvimento de funcionários

de uma empresa têm sido caracterizadas como uma questão
sumamente estratégica, chegando a influenciar a remuneração e a
avaliação de desempenho dos funcionários, além do alinhamento
entre estratégias individuais e organizacionais. Diante dessa
realidade, os programas de treinamento e desenvolvimento passam
utilizar a Educação a Distância (EAD) como uma solução para a
operacionalização de tais atividades. Esta ferramenta promove, entre
outros benefícios, a redução de custos, o acesso por parte de um maior
número de indivíduos, a integração de diferentes recursos educativos
e a possibilidade de atualização constante (SCHRÖEDER, 2005).
Dornelles (2001) acrescenta, ainda, que a possibilidade de

participação assíncrona nas atividades da Educação a Distância
retira duas barreiras que se interpõem entre o aluno e a escola: a
temporal e a geográfica.
O apelo da Web para a educação da força de trabalho é a

sua capacidade de personalizar experiências de aprendizagem de
485
acordo com as necessidades e preferências de cada indivíduo. Os
funcionários envolvidos em um treinamento via Web têm acesso não
apenas a programas de aprendizagem, mas também a informações
e documentações 24 horas por dia, de qualquer parte do mundo.
(DORNELLES, 2001). Este é um argumento positivo da EAD, pois
permite que os participantes tenham flexibilidade e decidam sobre o
ritmo e intensidade de suas atividades durante o curso (NAKAMURA,
2009).
No Hospital Regional Dr. João Penido (HRJP), vive-se um

momento de grandes mudanças, com a modificação do quadro de
Recursos Humanos, devido à saída de funcionários, por término de
contrato, e da chegada de muitos outros, por meio da efetivação
por concurso. Dessa forma, a utilização da Educação a Distância
objetiva a padronização de comportamentos e atendimentos entre
os profissionais, tendo em vista a grande heterogeneidade da equipe
atual e a alta complexidade dos setores onde atuam (UTI neonatal e
pediátrica; CTI adulto; Enfermarias masculina, feminina e pediátrica).
A partir do exposto acima, criou-se um projeto com o objetivo

de utilizar os recursos da Educação a Distância como ferramenta
para treinamento e desenvolvimento da equipe de fisioterapia do
Hospital Regional Dr. João Penido (HRJP), pertencente à Fundação
Hospitalar de Minas Gerais (FHEMIG), localizado em Juiz de Fora,
MG.
O Projeto de Pesquisa em questão foi devidamente aprovado

pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Hospitalar do Estado
de Minas Gerais (CEP/FHEMIG) em 15 de dezembro de 2011, sob o
registro CAAE: 0077.0.287.000-11.
486
2 Métodos
O delineamento para o desenvolvimento deste estudo foi

o da pesquisa transversal, descritiva, com enfoque qualitativo.
Constituíram a amostra desta pesquisa todos os fisioterapeutas
do HRJP que, quando convidados, concordaram em participar da
pesquisa, por meio do TERMO DE CONSENTIMENTO deste estudo.
2.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
As atividades de treinamentos, fóruns de discussão e construção

de documentos, entre outras, foram realizadas no formato de curso,
através do Site www.aprenderlivre.com.br/moodle, Aprender Livre –
Educadores Associados.
O site utiliza a plataforma Moodle (acrônimo de Modular Object

Oriented Distance Learning). De acordo com Nakamura (2009), este é
um programa criado para facilitar a implantação de cursos em ensino
a distância. Promove a colaboração no ambiente on-line, baseando-
se na pedagogia socioconstrutivista (trata a aprendizagem como
atividade social, concentra a atenção na aprendizagem, estimula a
construção ativa de artefatos como textos, vídeos, imagens, etc. e
permite que outros vejam ou utilizem).
Os treinamentos
Foram propostas atividades como leitura e construção de

textos, fóruns de discussão, entre outras.
Coleta de Dados
A coleta de dados ocorreu através da aplicação de questionários,
487
com a utilização dos seguintes instrumentos, na forma descrita
abaixo:
• Instrumento I: “Questionário Inicial para os Participantes”,

visando traçar o perfil de cada um, bem como suas
expectativas em relação ao Projeto. Também foram
solicitadas sugestões de temas a serem abordados nos
treinamentos.
• Instrumento II: “Questionário Final para os Participantes”,

no sentido de obter-se um retorno dos mesmos acerca dos
diversos aspectos do Projeto.
• Instrumento III: “Avaliação da Adesão e Envolvimento dos

Participantes”, utilizado pela pesquisadora, no final de
cada módulo. Este instrumento contabiliza a quantidade de
participações nas atividades, bem como a qualidade das
mesmas. Avalia os seguintes itens: Participação nos Chats,
Participação nos Fóruns e Interação por E-mail. Em cada
um desses itens constarão duas avaliações: Frequência e
Qualidade das Intervenções.
Seguem outros parâmetros de avaliação:
• Baixa Frequência: o participante se apresentaria menos do

que 50% das solicitações (serão consideradas solicitações as
participações nos chats, nos fóruns e as interações por e-mail
que forem propostas a cada módulo).
• Boa Frequência: participação entre 50 e 75% das vezes

solicitadas. E ótima.
• Frequência: participação em mais do que 75% das solicitações.
• Intervenções evasivas: quando o participante utilizar
488
poucas palavras e não acrescentar nenhuma informação às
discussões do módulo.
• Intervenções abrangentes: o participante estudou e pesquisou

em textos de valor científico, trazendo e acrescentando
informações pertinentes e adequadas às discussões do
módulo.
Todos esses questionários foram formulados inspirados

no trabalho de Dornelles (2001).
Diversas organizações têm percebido que a Educação a

Distância é um meio eficaz de ensino, em que custos podem ser
reduzidos sem prejudicar a aquisição dos conhecimentos. Nos
processos de Treinamento e Desenvolvimento, o uso de recursos
multimídia tem crescido de forma significativa, principalmente pela
possibilidade de acesso a muitas pessoas distantes fisicamente
(CARVALHO; ABBAD, 2006).
Tais características tornaram este tipo de treinamento o

ideal para ser aplicado no Hospital Regional Dr. João Penido. O
Hospital passou, durante o ano de 2012, por um intenso período de
preparação para a Auditoria Certificadora da Organização Nacional
de Acreditação (ONA), um programa de qualidade dos serviços
de saúde. Dessa forma, muitos esforços foram unidos, entre os
funcionários, no sentido de adequação aos padrões da Acreditação.
Além disso, tivemos ainda em 2012 (de janeiro a dezembro

desse ano), um grande número de admissões de profissionais de
várias classes, inclusive fisioterapeutas, por meio de concurso
489
público. Tal fato gerou uma grande demanda de treinamento para
adaptação dos novos funcionários à realidade do hospital.
No entanto, tantas alterações no planejamento inicial

dificultaram a coleta de dados prevista. Porém, os esforços foram
válidos, pois o Projeto de Pesquisa aqui apresentado funcionou como
um Projeto Piloto ao longo do ano de 2012. Acumulou-se experiência.
Foram definidas novas metas. Descobriram-se formas de melhoria
do processo.
A partir de 2013, o Projeto será novamente desenvolvido no

Hospital, dando continuidade aos trabalhos iniciados em 2012. A
Gerência a qual pertence o serviço de fisioterapia utilizará os dados
coletados na Avaliação de Desempenho dos fisioterapeutas do
hospital.
Todo esse processo contribui para a ratificação da Certificação

em Nível 1 para o HRJP pela ONA.
Os fisioterapeutas aderiram plenamente ao treinamento,

utilizando-se das ferramentas da EAD. Outras categorias profissionais
estão planejando fazer o mesmo, o que evidencia o sucesso da
iniciativa. Sendo assim, o projeto continuará para os fisioterapeutas
no ano de 2013 e tentaremos abrir novas turmas de outras categorias
profissionais.
Referências
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cálculo diferencial e integral I, na modalidade de educação a distância,
na UNESC. 2004. 136p. Monografia. Criciúma, 2004.
CARVALHO, R.S.; ABBAD; G. Avaliação de treinamento a distância:
490
reação, suporte à transferência e impactos no trabalho. Revista de
Administração Contemporânea, v. 10, n. 1, p. 95-116, jan./mar. 2006 .
DORNELLES, R. J. A utilização de tecnologias de Internet na

educação a distância: o caso de uma disciplina de graduação da
Escola de Administração da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. 2001. 94p. Dissertação (Mestrado em Administração). Escola de
Administração. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, julho de 2001.
NAKAMURA, R. Moodle: como criar um curso usando a plataforma

de Ensino a Distância. São Paulo: Farol do Forte, 2009. 160 p.
SCHRÖEDER, C.S. Critérios e indicadores de desempenho para

sistemas de treinamento corporativo virtual: um modelo para medir
resultados. 2005. 214p. Dissertação (Mestrado em Administração).
Escola de Administração. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2005.
491
disposição de futuros profissionais para
Trabalhar com Pessoas com DeficiênciA

Maria Nivalda de Carvalho-Freitas2
Victor Dinalli Ornellas Iglesias4
Resumo
Alguns pesquisadores chamam a atenção para a necessidade de deslocar o

foco da pessoa com deficiência (PcD) para o contexto em que a deficiência
se configura. A investigação teve por objetivo verificar a disposição de futuros
profissionais para trabalhar com PcDs. O referencial teórico utilizado foi de
crenças e atitudes sociais. A pesquisa foi realizada com 575 graduandos
que, em função da Lei de Cotas (1991), poderão trabalhar com PcDs. Os
instrumentos utilizados foram: Inventário de Concepções de Deficiência em
Situações de Trabalho (ICD-ST); Inventário de Consequências de Trabalhar
com Pessoas com Deficiência (ICT); e Inventário de Ações Possíveis no
Processo de Inserção de Pessoas com Deficiência (IAP). Para avaliar a
favorabilidade em se trabalhar com PcDs em função da Lei de Cotas (atitude)
foi incluída uma pergunta relativa à concordância com a Lei de Cotas para
o trabalho dessas pessoas no Brasil. Foram identificados três padrões de
disposição: a disposição orientada para a deficiência; a disposição pouco
favorável à inserção de pessoas com deficiência; e a orientação mais voltada
para a acessibilidade. Esses resultados constatam empiricamente que
grande parte das dificuldades de inserção de PcDs se encontra no ambiente
e nas condições sociais, e não na deficiência ou na PcD propriamente
dita. Assim, a possibilidade de mudanças e de contribuição das políticas
de diversidade é potencializada, pois podem promover ações de inserção
que favoreçam o contato entre pessoas com e sem deficiência, além de
estimular a adequação dos espaços e a utilização de novos recursos que
potencializem o trabalho das PcDs.
Palavras-chaves: Acessibilidade, Pessoas com deficiência, Trabalho.
1 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João-del Rei (UFSJ).

2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ) (nivalda@ufsj.edu.br).
(a.luiz88@gmail.com).
4 Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
(victor.dinalli@yahoo.com.br).
492
Introdução
Estudar as intenções e disposições para realização de um

comportamento pode contribuir para a implementação de políticas de
gestão da diversidade que favoreçam o trabalho com pessoas com
deficiência nas organizações, além de poder auxiliar na compreensão
dos processos de inclusão e exclusão no ambiente de trabalho.
Constata-se, no Brasil, e em vários outros países, que grande

parte dos estudos sobre atitudes em relação à deficiência tem tido
como foco as características das próprias pessoas com deficiência,
a reação e o tratamento destinados a elas (Stone e Colella,
1996; Antonak e Liveh, 1988). No entanto, alguns pesquisadores
(Finkelstein, 1980; Oliver, 1996) chamam a atenção para a
necessidade de deslocar o foco da pessoa com deficiência (PcD)
para o contexto em que a deficiência se configura. A deficiência,
nesses estudos, passa a ser tratada como uma desvantagem da
atividade causada pela organização social contemporânea que exclui
as pessoas com deficiência de suas principais atividades sociais.
No Brasil, existem 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de

deficiência, de acordo com o censo realizado pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE) (2010), o que representa 23,9% de
sua população. Segundo os dados da Relação Anual de Informações
Sociais (RAIS), o Brasil tinha, em 2010, 44.068.355 vínculos
empregatícios formais e o número de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho era de 306.013, correspondendo a 0,70%
do total de vínculos (Ministério do Trabalho e Emprego,
[MTE], 2010). Esses resultados são compatíveis com estudos que
têm indicado que essas pessoas enfrentam muitas dificuldades
para ingressarem e para se manterem e crescerem no mercado de
trabalho (Ribeiro e Carneiro, 2009).
493
SegundoAjzen (1985; 1988; 1991) as intenções comportamentais
(disposições) refletem a motivação para agir. No entanto, a execução
de uma ação não depende apenas da motivação, mas também do
maior ou menor controle sobre o comportamento, definidas como
crenças sobre o controle, que se refere às crenças da pessoa acerca
do grau de facilidade ou dificuldade em executar uma determinada
ação.
Para estudar a disposição para o trabalho com pessoas com

deficiência, os seguintes fatores foram considerados: a favorabilidade
em se trabalhar com pessoas com deficiência em função da Lei
de Cotas (atitude); as concepções sobre a deficiência (crenças); a
avaliação das consequências (positivas ou negativas) que o indivíduo
faz de trabalhar com pessoas com deficiência; e a percepção do grau
de facilidade ou dificuldade para a realização de ações de inserção
de pessoas com deficiência (crenças sobre o controle).
A presente investigação teve por objetivo verificar a disposição

de futuros profissionais para trabalhar com pessoas com deficiência,
visando identificar padrões que possam auxiliar na compreensão dos
processos de exclusão e inclusão nas organizações.
Metodologia
A pesquisa foi realizada com 575 alunos de graduação de uma

universidade pública do estado de Minas Gerais que, em função da
Lei de Cotas (1991), poderão vir a atuar com PcDs no mercado de
trabalho. A distribuição dos graduandos por curso foi a seguinte: 14,3%
de Engenharia Mecânica; 12% de Psicologia; 11% de Administração;
8,2% de Engenharia de Produção; 7,1% de Engenharia Elétrica;
6,6% de Educação Física; 5,6% de Ciência da Computação; 5,4%
de Teatro; 4,7% de Geografia; 4,7% de História; 4,2% de Letras;
494
4,2% de Pedagogia; 3,5% de Matemática; 3% de Arquitetura; 3% de
Educação Musical; e 2,8% de Filosofia.
A amostra foi composta por 53,2% de estudantes do sexo

masculino e 46,8% do sexo feminino, com idade média de 24 anos,
sendo que 1,4% dessas pessoas possui algum tipo de deficiência.
Em relação às informações sobre a necessidade de adequação
do meio ambiente para pessoas com deficiência, 40,7% relataram
ter informações, mas não o necessário para trabalhar com essas
pessoas; 32,9% afirmaram ter informações que podem ajudar a
identificar dificuldades de acessibilidade; e 24,5% disseram ter
apenas informações superficiais.
Para analisar as dificuldades para inserir pessoas com

deficiência, foram aplicadas 5 questões dispostas em forma de
escala Likert, variando de 1 a 6 (discordo totalmente a concordo
totalmente), na qual os universitários atribuíram, em termo de
concordância, as variáveis que consideravam como possíveis
obstáculos no processo de inserção. Sendo assim, encontrou-se que
59,8% atribuem essas dificuldades à falta de conhecimento sobre
como tornar os espaços físicos acessíveis; 88,3% atribuem à falta
de preparação dos profissionais para o trabalho com essas pessoas;
71,1% acreditam que seja em função da falta de convivência com
pessoas com deficiência; 78,4% concordam que sejam em função
da falta de conhecimento sobre recursos materiais e tecnológicos
para auxiliar essas pessoas; e 60,4% acham que seja em função da
falta de recursos financeiros das instituições para fazer adaptações
no ambiente. Para avaliar a favorabilidade em se trabalhar com
PcDs em função da Lei de Cotas (atitude), foi incluída uma pergunta
relativa à concordância com a Lei de Cotas para o trabalho dessas
pessoas no Brasil. Para avaliar as crenças, foi utilizado o Inventário
de Concepções de Deficiência em Situações de Trabalho (ICD-
495
ST), que é uma escala autoadministrada, proposta por Carvalho-
Freitas (2007; 2012), para a avaliação das concepções de deficiência
historicamente reproduzidas.
Para verificar as consequências de se trabalhar com pessoas

com deficiência, foi construído o Inventário de Consequências de
Trabalhar com Pessoas com Deficiência (ICT) que é uma escala de
autorrelato, proposta para avaliar as possíveis consequências ao se
trabalhar com pessoas com deficiência. Para avaliar a percepção do
grau de facilidade ou dificuldade para inserir pessoas com deficiência
(crenças sobre o controle), foi construído o Inventário de Ações
Possíveis no Processo de Inserção de Pessoas com Deficiência
(IAP), que se trata de uma escala autoaplicável.
Análise de dados
Para a apresentação e o tratamento dos dados foram utilizados

os seguintes procedimentos estatísticos: estatística descritiva; e
análise de Cluster e o teste de qui-quadrado.
Resultados
No estudo realizado, foram identificados três padrões

de disposição para o trabalho com pessoas com deficiência. A
disposição orientada para a deficiência e a disposição pouco
favorável à inserção de pessoas com deficiência indicam que
grande parte dos profissionais que irão ingressar no mercado de
trabalho ainda compartilha crenças e atitudes que potencialmente
dificultam a inserção, permanência e crescimento dessas pessoas
nas organizações, conforme estudos já realizados (Lewis e Allee,
496
1992; Tanaka e Manzini, 2005). Por outro lado, é possível identificar
entre parte desses futuros profissionais uma disposição orientada
para a acessibilidade, em que os pressupostos do modelo social
da deficiência são predominantes (Finkelstein, 1980; Oliver,
1996), indicando uma mudança na disposição para trabalhar com
pessoas com deficiência.
Ratificando o estudo conduzido por Shannon, Tansey e Schoen

(2009), os cursos de origem dos futuros profissionais estavam
relacionados com crenças sobre a deficiência e suas consequências.
Foi também verificada associação entre as disposições para a
inserção de pessoas com deficiência e a percepção de dificuldades
para inserir essas pessoas. As dificuldades identificadas como
relacionadas às disposições são variáveis cujas origens são
sociais: da falta de conhecimento de como tornar os espaços físicos
acessíveis (qui-quadrado = 31,402, p = 0,001); falta de preparação
dos profissionais para o trabalho com pessoas com deficiência (qui-
quadrado = 24,749, p = 0,006); falta de convivência com pessoas com
deficiência (qui-quadrado = 35,378, p = 0,000); falta de conhecimento
sobre recursos materiais e tecnológicos para auxiliar as pessoas com
deficiência (qui-quadrado = 19,552, p = 0,034) e falta de recursos
financeiros das instituições para fazer adaptações no ambiente (qui-
quadrado = 20,994, p = 0,021). Esses achados são similares a alguns
resultados da pesquisa realizada por Bruyère (2000), que identificou
como uma barreira para empregar pessoas com deficiência a falta de
conhecimento dos supervisores sobre as acomodações necessárias
a elas. Esses resultados reforçam os estudos que têm como
pressuposto o modelo social, pois constata, empiricamente, uma
premissa defendida pelos pesquisadores (Oliver, 1996; Thomas,
2002) de que grande parte das dificuldades de inserção de pessoas
com deficiência se encontra no ambiente e nas condições sociais, e
497
não na deficiência ou na pessoa com deficiência propriamente dita.
Ainda que as características das pessoas com deficiência

possam influenciar atitudes de colegas e supervisores (Schur,
Kruse e Blanck, 2005), os resultados da presente pesquisa
indicam que as disposições para a inserção dessas pessoas
dependem da percepção de dificuldades relacionadas às questões
de aprendizagem (falta de conhecimento), de convivência e de
percepção de recursos disponíveis para as modificações necessárias
no ambiente. Nesse sentido, a possibilidade de mudanças e de
contribuição das políticas de diversidade é potencializada, pois podem
promover ações de inserção que favoreçam o contato entre pessoas
com e sem deficiência, além de estimular a adequação contínua dos
espaços e a utilização de novos recursos materiais e tecnológicos
que potencializem o trabalho das pessoas com deficiência.
Neste estudo, que incluiu 575 universitários brasileiros que

muito provavelmente irão trabalhar com pessoas com deficiência, em
função da Lei de Cotas, foram considerados quatro construtos que
se mostraram relevantes para a identificação da disposição para a
inserção de pessoas com deficiência: a atitude frente à Lei de Cotas;
as crenças sobre a deficiência; as consequências de trabalhar com
pessoas com deficiência; e as ações possíveis de serem realizadas
para a inserção (crenças sobre controle). Foram identificados três
padrões de disposição para o trabalho com pessoas com deficiência:
disposição orientada para a deficiência; disposição pouco
favorável à inserção de pessoas com deficiência; e disposição
orientada para a acessibilidade. Também foi constatado que essas
disposições estavam associadas à percepção de dificuldades para
498
inserir pessoas com deficiência, tais como: falta de conhecimento
sobre recursos materiais, tecnológicos e de processos para garantir
a acessibilidade dos espaços físicos, além de falta de convivência
com as pessoas com deficiência.
Dentre esses universitários, mais da metade deles, teriam

dificuldades para trabalhar com pessoas com deficiência (disposição
orientada para a deficiência e disposição pouco favorável ao trabalho
com pessoas com deficiência), pois focam principalmente em
aspectos relacionados às limitações das pessoas com deficiência.
Possivelmente, trabalharão com pessoas com deficiência como
atendimento à obrigatoriedade de implementação de políticas
afirmativas. Por outro lado, quase metade desses alunos tem uma
disposição favorável ao trabalho com pessoas com deficiência
(disposição para a acessibilidade). Além disso, eles também focam
as necessidades de adequação dos espaços físicos e sociais,
visando garantir a participação de todos, e acreditam poder contribuir
mais efetivamente (crenças sobre controle) para que ações de
modificação e adaptações nas organizações sejam efetivadas.
Provavelmente, buscarão contribuir para o desenvolvimento de
políticas de diversidade no trabalho. No entanto, é necessário
verificar, em estudos futuros, como essas disposições efetivamente
se concretizam nos comportamentos desses profissionais e se
valores e variáveis do comportamento organizacional podem ter
influência sobre elas.
Embora seja um estudo realizado em uma universidade, sendo

necessárias novas investigações para confirmar a estrutura fatorial
das escalas e a associação com outros construtos teoricamente
relacionados, os resultados reforçam a importância de deslocar
o foco da deficiência, propriamente dita, para o espaço em que as
desvantagens das pessoas com deficiência se configuram. Concorda-
499
se com Filkenstein (1980) com relação a que, quando se desvia o
foco das pessoas com deficiência para a organização material e
social em que ela está inserida, abrem-se novos caminhos para a
pesquisa. Além disso, possibilita-se, assim, a ressignificação dos
processos de inclusão e exclusão nas organizações, favorecendo-se
o desenvolvimento de políticas da diversidade que contribuam para a
inclusão de todas as diferenças, preservando-se tanto a autonomia,
quanto o real poder de contribuição das PcDs. Ou seja, enfatiza-
se aqui algo muito maior do que apenas implementar políticas
afirmativas, uma vez que se está de fato visando evitar e corrigir a
discriminação.
Futuras pesquisas deverão ser conduzidas, visando estudar

mais profundamente os impactos da modificação dos ambientes
sociais e materiais de trabalho sobre a disposição para inserir
pessoas com deficiência. Além disso, outras variáveis podem ser
acrescidas para contemplar a disposição para trabalhar com pessoas
com deficiência, visando identificar outros aspectos que possam
influenciar o comportamento dos profissionais frente à inserção de
pessoas com deficiência no trabalho.
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502
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA EAD NOS ÚLTIMOS
DEZ ANOS: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA REVISÃO
BIBLIOGRAFICA
Lívia Resende de Miranda1

Aline Marques Leite2
Bianca Ferreira Rodrigues3
Mariana Silva Reis4
Dener Luiz da Silva5
Resumo
Apresentamos uma revisão bibliográfica pautada em estudos dos últimos
dez anos referente às contribuições da Psicologia para a Educação a
Distância (EAD). Apesar de a EAD, na sua versão contemporânea baseada
nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), ser modalidade
relativamente nova de ensino e aprendizagem, permanecem questões
que vão além do distanciamento físico. A Psicologia se mostra como saber
que tem contribuído nessa área, levantando questões que envolvem, por
exemplo, o lugar da afetividade nas interações on-line e da aprendizagem
significativa como favorecedora de um clima de interesse, curiosidade e
motivação no contexto da EAD. Em nossa revisão articulamos e sintetizamos
artigos científicos que abordam a temática. A partir da análise, concluímos
que o conceito motivação tem se mostrado importante para a discussão
da temática da inclusão na EAD. Porém, outros desafios persistem na
integração Psicologia-EAD-Inclusão, sugerindo que novos estudos sejam
realizados.
Palavras-chave: Psicologia, Educação a Distância, Inclusão.
1
Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (liviaresende23@yahoo.com.br)
2
Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (alinemarques_l@hotmail.com)
3
Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (biank_ferreira25@hotmail.com)
4
Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (marisilvareis@yahoo.com.br)
5
Professor do curso de Psicologia da UFSJ, doutor em Educação (UFMG) (densilva@ufsj.
edu.br)
503
1 Introdução
O objetivo do presente trabalho é verificar quais são as

contribuições da Psicologia para a Educação a Distância (EAD).
Tais contribuições foram elencadas a partir da leitura de artigos
científicos, dando enfoque à seguinte questão: fatores psicológicos
versus tecnologia da informação.
A Psicologia é um campo que vem contribuindo para o

desenvolvimento da EAD a partir das teorias educacionais que
a fundamentam, ao estudar as considerações psicológicas
que influenciam nas diversas relações existentes no fenômeno
educativo através das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs): professor/aluno, tutor/aluno; aluno/aluno, conteúdo/material
didático, softwares etc., isto é, o fenômeno da interatividade e sua
complexidade. Teorias psicológicas as mais diversas têm sido usadas
para a programação, avaliação e proposição de designs de instrução
adaptados ao contexto de EAD e aprendizagem mediada pelas TICs.
Para a construção deste trabalho, o artigo inicial e disparador

das demais leituras foi a revisão bibliográfica realizada por Franca,
Matta e Alves (2012). Ali se apresenta uma revisão bibliográfica de
publicações nacionais sobre Psicologia e Educação à Distância, entre
1999 e 2009, extraídas das bases de dados SciELO, Lilacs, PsycINFO,
BVS e Google Acadêmico. Foram identificados 69 estudos, sendo
que 54 destes foram utilizados para análise, sendo divididos entre
nove eixos temáticos (Tecnologias educacionais com fundamentos
psicológicos; afeição; papel do tutor/professor; teorias psicológicas
aplicadas à EAD; interatividade; evasão; relatos de experiências;
avaliação em treinamento, desenvolvimento e educação à distância;
e outros). Desses eixos temáticos apontados, alguns nos motivaram
a realizar uma pesquisa mais aprofundada, tais como a afeição, as
504
teorias psicológicas aplicadas à EAD, a interatividade e a evasão.
Ainda se tratando do trabalho de Franca, Matta e Alves (2012),
podemos constatar que as publicações que relacionam Psicologia
e EAD vêm crescendo a cada ano, ao longo da década analisada, e
que ainda há muito que se estudar sobre essa relação.
1.2 Uma visão articulada das teorias de Piaget e Vigotski e

suas implicações na EAD
Um segundo artigo resenhado e articulado à nossa revisão

bibliográfico foi o de Fialho et al., (2007). Os autores afirmam que
através de uma correta adaptação do ensino e o entendimento dos
reais problemas a serem resolvidos nessa área, questões chaves
nas teorias de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vigotski (1896-
1934) continuam aplicáveis e, mais do que isso, devem mesmo
ser analisadas em maior profundidade. Os conceitos que achamos
pertinente ressaltar foram: Adaptação e Equilibração, por meio da
Assimilação e Acomodação, de Piaget; e Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) de Vigotski.
“A interação humana nos processos educacionais presenciais

pode beneficiar a aprendizagem” (FIALHO et al, 2007). De acordo
com o conceito de ZDP, Vigotski ressalta a importância do outro para
o processo de aprendizagem. Existem dois tipos de desenvolvimento
no processo da aprendizagem: Real e Potencial. O desenvolvimento
real é o que o sujeito aprendeu e consegue realizar de forma
autônoma; enquanto o desenvolvimento potencial é o que o sujeito
pode vir a desenvolver no processo de aprendizagem com a ajuda do
outro na interação social (que pode ser direta ou indireta – esta última
mediada através dos livros, vídeos, objetos sociais que carregam o
conteúdo cultural próprio de um Outro).
505
Foi ressaltado por Fialho et al (2007) que “a interatividade deve
ser constante mesmo que sem o contato pessoal direto” e isso reflete
essa questão da sociabilidade entre tutor e aluno, e a dificuldade
de interação promovida pela distância entre eles. Também há de
se destacar o fator da qualidade de como o processo é conduzido,
entrando em questão o didático-pedagógico, uma vez que a interação
interfere no processo de aprendizagem.
Assim, além dos já conhecidos problemas
trazidos da transposição dos métodos presenciais
de ensino para os virtuais, tais como falhas nos
métodos de avaliação, têm-se o agravamento
de questões como a falta de motivação e a
consequente evasão. (FIALHO et al, 2007, p. 14).
1.2.1 O erro construtivista e sua relação com a afetividade

no processo de aprendizagem
Adentrando-se mais na teoria Construtivista de Piaget,

encontramos a questão do erro no processo de aprendizagem.
Segundo essa teoria o erro não deve ser considerado sob uma ótica
negativa, pois ele é uma etapa inevitável e muito importante dos
processos de aquisição e construção de novos conhecimentos. Sem
algo no objeto que perturbe as estruturas do sujeito, que perturbe
suas emoções, não haverá inclinação para incorporá-lo aos seus
esquemas mentais.
Um dos maiores desafios da pedagogia construtivista

é, justamente, demonstrar ao aluno como os sentimentos de
incapacidade e frustração advindos do erro devem ser superados e
transformados em motivação para desconstruir o problema e procurar
novas soluções. Podemos perceber que, assim como aponta Piaget
(1962), a afetividade é um componente que não pode ser ignorado no
processo de aprendizagem. Ela está presente desde o momento em
506
que certos objetos e situações despertam o interesse do sujeito até
o final do processo, quando há a aquisição de novos conhecimentos
que trazem sentimentos de excitação, confiança e entusiasmo. A
figura abaixo apresenta um diagrama com as dinâmicas cognitivas
do processo de aprendizagem.
Fonte: MACHADO, F. B.; MIRANDA, L. L. (2006).
Um aprendizado construtivista levaria em conta, portanto, o

conjunto de sentimentos e afetos que possam ocorrer ao longo do
processo de construção do conhecimento. Um bom aprendizado, ou
aquele no qual o resultado seja a apreensão do conhecimento, nos
termos do próprio construtivismo, seria aquele que reconhecendo o
desequilíbrio provocado pela situação de aprendizagem, promovesse
a produção de novos esquemas (acomodação) ou a utilização dos
esquemas anteriores (assimilação) indo, por exemplo, de sentimentos
507
de frustração ou embaraço para os de esperança e admiração.
1.2.2 Computação afetiva
Levando em consideração o aspecto afetivo no processo

de aprendizagem, surge uma nova área de pesquisa denominada
Computação Afetiva, um braço da inteligência artificial que ganhou força
a partir dos anos 90. Segundo os autores Machado e Miranda (2006),
entre os seus objetivos está “o reconhecimento e simulação de emoções
humanas para melhorar a comunicação entre homem e máquina”.
A área de Computação Afetiva tem contribuído para o Ensino

à Distância através do desenvolvimento do chamado Learning
Companion, um companheiro de aprendizagem virtual que busca
auxiliar o aluno, no processo de aprendizagem, com base na
percepção de suas emoções ao interagir com o sistema. As respostas
do aluno a um questionário pré-estabelecido ativam o companheiro
virtual que melhor se adapta às suas características individuais. Cada
Learning Companion é programado para interagir de três maneiras:
orientando, ensinando ou provocando. Eles entram em ação nas
situações de dúvida em alguma questão (identificadas quando o
tempo para responder ultrapassa o valor limite) e quando o aluno
escolhe determinadas opções erradas de respostas.
Além de preocuparem-se com as questões afetivas do

aprendizado, relativas às contribuições piagetianas relacionadas
acima, este sistema também se preocupa com a questão do
isolamento do estudante no ambiente virtual, disponibilizando um
companheiro que o acompanhe e auxilie no seu aprendizado. Assim,
o Learning Companion leva em consideração a proposta sócio-
508
histórica de Vigotski, na qual a interação de aprendizes com colegas
que possuam um maior saber possibilita uma relação maior entre
o sujeito e o objeto do conhecimento. Pesquisas demonstram que
este modelo tem alcançado bons resultados na prática de Ensino à
Distância (Machado & Miranda, 2006).
1.2.2 Sala de aula interativa – A educação presencial e a

distância em sintonia com a era digital e com a cidadania
Um terceiro texto resenhado por nós nesta revisão bibliográfica

é o de Silva (2001). Apesar de ser este um texto que não se encontra
exclusivamente no campo das contribuições da Psicologia (trata-
se de uma contribuição do campo dos estudos da Comunicação),
acreditamos que as articulações com os saberes psicológicos são
ricas e promissoras. A questão central levantada pelo autor refere-
se à interatividade, afirmando que a mesma situa-se no campo da
comunicação e não da informática. Interatividade é um conceito que
surgiu com o avanço da cibercultura, no ambiente comunicacional
baseado na internet. É um novo conceito de comunicação, que desafia
professores a pensarem em uma nova forma de transmissão de
conhecimento e aprendizagem, ou seja, uma nova forma de educação.
Para o autor, vivemos em uma época de transição do modelo

tradicional de educação, massificante, para o modelo interativo. Com o
avanço da tecnologia há a emergência do dispositivo “conversacional”.
A interatividade se apresenta nessa questão para ultrapassar o limite
de condição passiva do sujeito para uma condição operativa.
Neste sentido, faz-se necessário que se desperte o interesse

dos professores para esse novo modelo de comunicação virtual. Que
ele não faça desta tecnologia uma continuação do modelo tradicional,
509
apassivador, onde o aquele que recebe o conhecimento não é instigado
a pensar no que lhe está sendo transmitido, apenas reproduzindo o
que foi passado.
No que se refere à educação à distância, o professor não

pode atuar apenas como transmissor. Ele deve criar um conjunto de
“territórios” a ser explorado pelos alunos, e não uma rota pré-definida.
Segundo Silva (2001), o professor deve ser mais que um facilitador,
ele deve converter-se em formulador de problemas, provocador de
interrogações, coordenador de equipes, sistematizador de experiências.
É preciso deixar claro que o mais importante na educação a

distância não é o tipo de tecnologia utilizada, mas o estilo pedagógico
que irá permitir a aprendizagem, isto é, um estilo que enfatize a
participação, a cooperação a bidirecionalidade e a multiplicidade
de conexões entre os educadores e os educandos. Nesse novo
momento em que vivemos da cibercultura, da disseminação rápida
de informações, o professor está desafiado a modificar sua forma de
comunicação de maneira a inventar um novo meio de educar.
1.2.3 Estilos de aprendizagem em EAD
Um conceito relativamente recente no campo da psicologia

da educação e que também tem sido chamado, para explicar as
interações e processos de aprendizagem de modo geral (sobral,
1992) e via tecnologias de informação e comunicação é o de Estilos
de Aprendizagem (Kalatzis e Belhot, 2006).
É uma contribuição dos estudos em Psicologia com foco,

claramente, na dimensão do aluno enquanto sujeito principal do
processo de aprendizagem. A experiência cotidiana e bastante
geral de perceber que há diferentes formas e maneiras de
se aprender os mesmos conteúdos ou materiais, ganha luz
510
através destas explicações teóricas. São vários os autores
que se dedicam a esta proposição teórica: Felder e Silverman
(1987); Kolb, 1984; Myers e Briggs, 1995, dentre outros.
“Estilos de aprendizagem (...), representam preferências e
características dominantes na forma como as pessoas recebem e
processam informações, considerando os estilos como habilidades
passíveis de serem desenvolvidas.” (Kalatzis e Belhot, 2006, p.2)
São, portanto, modos preferenciais de aprender que podem ser
modificados ao longo do desenvolvimento, alterados, conformados
aos contextos e, por esta razão, não são vistos como inatos.
Há, segundo Felder e Silverman (1987), diversas dimensões

de estilos de aprendizagem que se expressam em cinco dicotomias
ou conflito entre estilos:
1) Aprendizes sensoriais x intuitivos;

2) Aprendizes verbais x visuais;
3) Aprendizes indutivos x dedutivos;
4) aprendizes ativos x reflexivos;
5) aprendizes sequenciais x globais.
Nas situações próprias à Educação a Distância, na qual os

alunos têm de ler as apostilas disponibilizadas, acessar os Fórums,
responder aos exercícios, visualizar os vídeos etc., diferentes estilos
de aprendizagem podem ser mobilizados. Um aluno mais sensorial
pode achar interessante a riqueza dos materiais disponibilizados,
mas outro com estilo intuitivo poderia perder-se no emaranhado de
links e solicitações da Plataforma. Um sujeito que tenha facilidade
em aprender através da linguagem falada (verbais), pode preferir as
atividades via Fórum, mas aquele que prefere aprender visualmente
teria facilidade na leitura e processamento das apostilas ou material
escrito disponibilizado.
511
Assim, parte-se da crença de que as TICs podem ofertar um
amplo leque de possibilidades diversas de aprender o que seria
vantajoso, pois poderia ativar a aprendizagem de um maior número
de pessoas, diminuindo o número de evasão e/ou retenção.
“Conscientizar os alunos ou mesmo ensiná-los sobre estilos

de aprendizagem, os auxilia no processo de aprendizagem, torna-os
conscientes dos seus próprios processos mentais e contribui para
que eles desenvolvam habilidades.” (Kalatzis e Belhot, 2006, p.4).
Acredita-se que tal conscientização possa ser um facilitador na auto-
organização e autoaprendizagem dos alunos em ambientes de TICs,
favorecendo a continuidade e progressão dos mesmos.
É preciso notar, no entanto, que o conceito Estilos de

Aprendizagem e suas várias formas de avaliação e inventários,
mostram fragilidade quanto a ser este um conceito efetivo na
explicação das diferenças de desempenho concreto entre os
aprendizes, embora possa ser um elemento a ser considerado nas
situações de planejamento (Sobral, 1992).
Uma forma de acessar e avaliar seu próprio estilo de

aprendizagem, baseado na proposta de Felder e Silverman (1987)
pode ser responder ao inventário com 40 questões (em inglês)
disponível no site:
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
12.2.4 A aprendizagem significativa
Aprendizagem significativa é o principal conceito da teoria da

aprendizagem de David Ausubel (1918-2008). Essa aprendizagem
acontece quando o sujeito estabelece analogias entre os
conhecimentos precedentes disponíveis em sua estrutura cognitiva e
512
o novo conhecimento que lhe está sendo proporcionado. No entanto,
para que isso ocorra, o sujeito necessita ter uma predisposição para
aprender, além de haver a necessidade do conteúdo e as circunstâncias
de aprendizagem ser potencialmente significativos (Ausubel, 1998
apud Barbosa, Mangan & Sarmento, 2008). Dessa forma, o aluno
fará uma ancoração entre o “novo conhecimento” e o “conhecimento
antigo” - o conhecimento preexistente - tornando assim o processo de
aprendizagem mais significativo e efetivamente melhor.
De acordo com Barbosa, Mangan e Sarmento (2008), a

aprendizagem significativa se faz importante ao passo em que as
TICs ocasionam a possibilidade de exploração de um universo de
informações, interconectados por meio de uma rede, onde pessoas
navegam e se nutrem desse processo. Destarte, há uma ampliação de
condições para uma aprendizagem significativa cada vez mais efetiva,
ou seja, com a expansão tecnológica, a gama de possibilidades de
conhecimentos prévios aumenta, permitindo melhores condições
para a obtenção de novos conhecimentos, contribuindo assim para a
aprendizagem significativa mais eficaz.
Esse universo de informações que vem sendo cada vez

mais explorado é denominado por Lévy (2009) como ciberespaço
e cibercultura, que é expandido a cada momento, a partir da
apresentação de novos subsídios e pessoas. No entanto, há uma
ressalva importante a ser feita: para que tais informações possam
ser sentidas como aproximando as pessoas e não as isolando
(preocupação com a inclusão) as circunstâncias de aprendizagem
carecem ser estabelecidas de tal forma que movimentem dimensões
distintas, não se limitando à extensão cognitiva (Barbosa, Mangan &
Sarmento, 2008).
513
Há de se considerar, a partir do levantamento de pesquisas

realizado, que a Psicologia contribui e ainda tem muito a contribuir
com suas teorias e técnicas à Educação a Distância. Verificamos
que alguns importantes conceitos muito difundidos na área da EAD
- como afetividade, interação, aprendizagem etc. - muitas vezes são
usados sem se atentar para seu embasamento teórico e sobre seu
real significado. Não obstante, são de suma importância a busca
e compreensão desses conceitos para que o processo de ensino-
aprendizagem e a construção teórica e prática na EAD sejam cada
vez mais efetivas e credoras de credibilidade.
Finalizamos a presente revisão bibliográfica reconhecendo e
reafirmando algumas das considerações listadas por Franca, Matta
e Alves (2012): a articulação entre Psicologia e EAD é recente e, no
entanto, verifica-se uma crescente e profícua produção acadêmica
sobre o tema. Alguns temas têm encontrado maior vazão (afetividade,
agentes de inteligência artificial – AI, estilos de aprendizagem dentre
outros), mas outros precisam de maior investimento acadêmico (a
questão da inclusão, aprendizagem significativa são alguns poucos
exemplos).
Em um mundo no qual a tecnologia nos surpreende a cada
dia, com novos artefatos, novas possibilidades de interação, novos
modos de pensamento, continuar a busca da compreensão dos
diversos fatores envolvidos à luz da Psicologia, pode ainda ser um
grande manancial de ideias, posturas e práticas inovadoras.
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516
ADAPTAÇOES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: QUESTIONAR TEORIAS, REINVENTAR
PRÁTICAS
Marina de Souza Jacob (UCAM)1
Resumo
A educação especial é um assunto em discussão e em desenvolvimento
pelos profissionais da educação, causando diversas dúvidas, principalmente,
quando se dirige à temática do currículo, das adaptações curriculares. Este
é o mais complexo dos problemas referentes à educação especial. Neste
sentido, este artigo demonstra como se concebe as adaptações curriculares,
conforme a visão da Secretaria de Educação Especial (MEC) e de alguns
teóricos renomados. Para isso, enfocam-se referenciais bibliográficos
e experiências didáticas em sala de aula inclusiva, refletindo a teoria e a
prática.
Palavras-chave: Inclusão. Práticas Pedagógicas. Aluno/professor
Introdução: O lema Educação para Todos e a Educação

Especial
O lema da educação brasileira do século 21 integrado ao

respeito às diferenças, ao convívio com as diferenças, volta-se,
nesta perspectiva, à Educação para Todos, ou seja, todos possuem
o mesmo direito aos saberes. Na verdade houve expansão de vagas
no ensino, o que não se garante a qualidade do mesmo. O acesso
à educação de qualidade, incentivadora do progresso intelectual,
profissional e social é restrito ainda. Nos dizeres de Haddad (2007,
pág. 21), “os avanços na oferta de escolaridade dos brasileiros não
alteraram o quadro das desigualdades na educação”.
1 Graduada em Letras - Língua Portuguesa/ Bacharelado Literatura – Universidade Federal

de Ouro Preto, pós-graduada em Língua Portuguesa – PUC/MG, pós-graduada em Inclusão e
Políticas Públicas, UCAM- Prominas. Apenas trechos deste artigo fazem parte da apresentação
do trabalho final para UCAM.
517
Há grandes falhas no modelo de ensino público brasileiro,
uma vez que existe boa parcela de alunos, digamos de baixa renda,
excluídos do verdadeiro contexto escolar, qual seja, um lócus em que
se potencializam ao máximo suas capacidades cognitivas e sociais.
Mesmo dentro das escolas, este estudante comum pode ser nulo e
o seu aprender-fazer não lhe cria condições de sonhar, de apreciar
o belo, sentir-se um membro importante no cenário histórico em que
vive. Esse quadro talvez se agrave no instante em que se pensa na
Educação Especial e Inclusiva, em que muitos sabem de seus limites
e se veem fadados “à predição de que pouco ou nada evoluirão, além
do que está previsto no quadro geral das especificações estáticas
de seus níveis de comprometimento, (...) quocientes de inteligência,
predisposições para o trabalho e de outras tantas mais.” (MANTOAN,
p. ??).
Como o professor da educação básica propicia o aprendizado

diante de um cenário tão diversificado de alunos? Como valorizá-los
e mostrá-los de que são capazes, são atores da própria história? É a
questão essencial.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino instituída

em lei, conforme a resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de fevereiro de
2001, em que se lê no artigo 2:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos.
Ela já perpassa todos os níveis, cabendo à instituição escolar

(educação básica e ensino superior) disponibilizar os meios
necessários à sua efetivação.
518
Tendo em vista os alunos com necessidades educacionais
especiais, nosso trabalho objetiva questionar quais os processos
pedagógicos lhes são assegurados, conforme recomendações
do Ministério da Educação (MEC) e como ainda estes mesmos
processos pedagógicos ainda não apresentam uma sustentação
firme e satisfatória no âmbito escolar devido à falta de estrutura
de toda rede pública educacional. A lei apregoa um ideal, mas na
prática a realidade é outra, mais complexa e complicada. A pesquisa
bibliográfica foi o recurso metodológico, realizado a partir de leituras
seletivas e críticas acerca do tema, juntamente com a prática docente.
As concepções aqui explicitadas se fundamentam nas perspectivas
de autores como: Glat (2003), Cerqueira e Ferreira M. A. (2000),
MEC – Secretaria de Educação Especial, Teresa Égler Mantoan, etc.
Desenvolvimento: A lei, a falta e a prática: tecendo

possibilidades satisfatórias
Para assegurar o direito à educação para todos, é necessário que

haja uma mudança no paradigma da educação brasileira no sentido
de flexibilização, de dar liberdade aos alunos a fim de aprenderem
do seu modo, de acordo com suas condições, potencialidades e
dificuldades. Isso é o que Mantoan (2003) chamou de educação para
a diversidade, e vale para estudantes com deficiência ou não.
De fato, a escola se entupiu do formalismo da
racionalidade e partiu-se em modalidades de
ensino, tipos de serviços, grades curriculares,
burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura
organizacional, como propõe a inclusão, é
uma saída para que ela possa fluir, novamente,
espalhando sua ação formadora por todos os que
dela participam. (MANTOAN, pág. 31, 2003)
519
Também conforme o Mantoan (2003), pensar na educação de
modo a criar dois caminhos: um para educação inclusiva, outro para
educação regular, um para alunos comuns, outro para especiais,
aumenta ainda mais a exclusão, aumenta mais a distância entre
os trabalhos a serem desenvolvidos na escola em prol dos alunos.
Teremos então segregação entre as práticas educativas, em vez de
colaboração. Conforme a estudiosa, para haver a interação eficaz entre
ensino regular e especializado, é preciso uma transformação plural
no currículo (engessado pelos conteúdos) e organização escolar, nas
diretrizes e políticas educacionais, nas práticas pedagógicas, etc.
Seria este processo que, a nosso ver, precisaria acontecer

de baixo para cima, entre os próprios professores, entre a
comunidade escolar e família, com intuito de criar plenas condições
de aprendizagem para todos os alunos. Porém a realidade de
tantos sujeitos envolvidos (alunos, professores, pais, etc), suas
desmotivações e medos, despreparos acadêmicos, sociais, escassez
de recursos econômicos, aliados ao pouco caso governamental,
da própria sociedade excludente ou colegas, salários baixos,
salas de aula lotadas, a descontinuidade de programas e projetos
educacionais entravam este ideal. Segundo Antonio Nóvoa, gera-se
daí, na perspectiva de um dos sujeitos essenciais – o professor - “um
mal-estar profissional” (1992, p. 13), que o subjuga numa posição
desprestigiada, sem a presença de projetos coletivos e coesos
para se autoafirmar enquanto classe. Este é um breve quadro dos
sujeitos envolvidos na educação pública brasileira, da qual participa
a Educação Especial e Inclusiva, naturalmente. Acompanha-o, há
tempos, o fenômeno da falta, como demonstra Jurandir de Almeida
Araújo:2
2 Para Jurandir de Almeida Araújo, “A democratização do ensino tornou as escolas públicas
brasileiras em uma escola das “faltas”: falta professor, faltam materiais didático adequado,
faltam salas de aula, falta merenda, falta acessibilidade, falta um currículo que atenda as
necessidades e interesses dos sujeitos atendidos, no entanto, o discurso das autoridades
competentes é de que está tudo bem com a educação no país, que temos escolas e vagas
520
Dessa maneira, retomamos as idéias de Mantoan, expostas
anteriormente e as questionamos: como promover tamanha
democratização do ensino em salas de aula tão diversificadas num
contexto desolador e injusto como o nosso? Como os professores
devem se posicionar diante tais alunos público alvo da educação
especial3, sem excluí-los do currículo comum e ao mesmo tempo
oferecendo-lhes mecanismos de aprendizagem mais satisfatórios
conforme o seu nível de entendimento cognitivo? Possibilitar um
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa para alunos comuns é
o mesmo que para alunos surdos, com déficit cognitivo? Os alunos
devem aprender todos ao mesmo tempo, da mesma maneira, sob a
voz uníssona de um professor, com os mesmos materiais?
Ora, se cada um de nós temos vivências, modos de pensar e

captar o real, tão diferentes, como o aprendizado deve ser dado igual
para todos? Por que não se adaptar certos conteúdos dentro da sala
de aula comum aos alunos com ou sem deficiência? Dependendo
do seu desempenho e entendimento? Cada cérebro humano reage
individualmente, cada cérebro vai criando o seu modo de aprender,
conforme sua genética, contexto familiar e social. Porém, Mantoan
parece não concordar com as adaptações curriculares. Para ela, “boa
escola é aquela que ensina para todos”. O que ainda é um desafio.
disponíveis o suficiente para manter todos estudando, e que se os estudantes fracassam ou

não frequentam a escola a culpa não é do governo, e sim do aluno e/ou da família que não o
incentivou.” (ARAÚJO, 2011 pág. 5).
3 Alunos considerados deficientes são os que “(...) têm impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.” (SEE, 2008, pág. 15).
Podemos dizer que o público desta modalidade de ensino são os cegos, com baixa visão, surdos,
aqueles com déficit intelectual, deficiente físico e alunos com altas habilidades/superdotação,
hiperativos, com transtornos funcionais específicos, como: discalculia, disortografia, etc. O fato
é que as categorizações não esgotam o pensar sobre quem é o público alvo, e sim, nos faz
refletir sobre sua capacidade de modificação “(...) a fim de superar a situação de exclusão.”
(SEE, 2008, pág. 15). Com o passar do tempo, desenvolveu-se categorias para as deficiências,
como: leve, moderada, severa.
521
Adaptar o ensino, assim como outros aparatos
pedagógicos não conduzem à inclusão. Esta
inovação implica em uma mudança de paradigma
educacional, que gera uma reorganização geral
das práticas escolares: planejamentos, formação
de turmas, currículo, avaliação, gestão do
processo educativo em seu todo. (MANTOAN, p.
4, 2011).
Que é urgente uma renovação do currículo, das práticas

pedagógicas, avaliações, gestões escolares, está claro. Mas dizer
que adaptações curriculares que colaborem na mediação do saber
para os alunos da educação especial são desnecessárias talvez seja
um modo de desmerecer um trabalho que pode ter suas vantagens,
principalmente quando se lida com alunos tão diversos. Ora, se ao
explicar um conteúdo curricular de uma maneira, ora, de outra para
certos alunos, faz a diferença, e já é uma adaptação simples, por
que não praticar adaptações em sala de aula inclusiva, desde que
impulsionem a aprendizagem e a participação do aluno?
Enquanto não se chega a tal inovação educacional global

citada por Mantoan, é preciso investigar mais as adaptações, em
qual sentido podem auxiliar e/ou afetar o ensino-aprendizagem.
Elas não podem ser de todo descartadas diante da diversidade. Mas
serem vistas como uma adição de recursos ao aluno considerado da
educação especial. A própria Mantoan diz ser “impossível determinar
os caminhos pelos quais os sujeitos aprendem” (MANTOAN, 2011).
Por que não experimentá-los investigando-os?
As neurociências e as novas tecnologias são por exemplos

fontes inovadoras de aprendizagem.4
4 Conforme Marta Relvas: “A Neurociência aplicada na Educação vem como um estudo a mais
(...). Não é uma teoria e nem tão pouco uma tendência pedagógica. É um estudo científico de
como o cérebro pode aprender melhor e guardar saberes. A função do professor é potencializar
os cérebros na sala de aula. Aliás, no olhar neurocientífico, os atrasados não existem, não
522
Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), “talvez em nenhuma outra
forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância
como na educação especial de pessoas deficientes.” (CERQUEIRA;
FERREIRA, 2000, p. 24).
Com o advento da educação especial na perspectiva da

educação inclusiva expandiram-se estudos e novas denominações.
O conceito de adaptações curriculares (apesar de não tão claro e
objetivo) foi institucionalizado, qual seja:
(…) estratégias e critérios de atuação docente,
admitindo decisões que oportunizam adequar a
ação educativa escolar às maneiras peculiares
de aprendizagem dos alunos, considerando que
o processo de ensino aprendizagem pressupõe
atender à diversificação de necessidades dos
alunos na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).
Estas adaptações parecem coincidir com a diversidade e

flexibilidade ditadas por Mantoan. Tais investigações, estudos e
planejamentos de adaptações5, deveriam ser discutidos com toda
a equipe escolar, professor do ensino regular e do ensino especial,
coordenadores e pedagogos ao se ter claro os princípios do projeto
político pedagógico. Não se pode pensar em uma inclusão verdadeira
sem a participação de todos, principalmente do professor do ensino
regular, muitas vezes deixado em segundo plano neste âmbito. Ele age
sozinho, na maioria dos casos, sem um projeto pedagógico suficiente
e auxílio da equipe multidisciplinar. Ele seleciona os conteúdos e os
existem pessoas que não aprendem. O que existe são cérebros com ritmos neuronais, desejos
e experiências diferentes e que recebem os mesmos estímulos / informações / conteúdos ao
mesmo tempo e coletivamente na sala de aula.”
5 A fim de especificar as adaptações curriculares houve duas divisões: a de grande porte e
de pequeno porte. A primeira se refere às concepções e ações político-administrativas dos
órgãos públicos, extrapolando a decisão do professor; enquanto a segunda, de pequeno porte,
fica sob a responsabilidade do professor, quem escolhe estratégias pedagógicas, alterações
curriculares, avaliações que melhor contemplem o aluno no ensino-aprendizagem de qualidade,
tenta promover aulas dinâmicas para maior interação e aprendizagem entre os pares. Esses
são exemplos de adaptações curriculares de pequeno porte, consideradas “não significativas”
(SEE, MEC, 2000, p. 8) para o MEC no ano de 2000.
523
adapta no modo possível, em que a escola e sua estrutura permitem.
É forte o desgaste físico-mental deste profissional no contexto de
sala de aula e fora dela – visto que seu trabalho com planejamentos
aumenta - e isto não tem sido alvo de discussão até então. 6 É
importante investir no contexto de aprendizagem, na orientação ao
professor, munindo-o de recursos próprios à realidade de sua classe,
já que “a vida na sala de aula é organizada e construída por seus
participantes”. (CASTANHEIRA, GREEN e DIXON, 2007, p. 12).
Mesmo assim, com todo o trabalho advindo das adaptações,

que é preciso investir nesta pesquisa, a partir de experiências com
alunos inclusos, verificar envolvimentos, aprendizados, seu nível de
aceitação / rejeição por parte dos alunos, estabelecer comparações.
Levantar o histórico e as características individuais dos alunos a fim
de traçar as estratégias mais eficazes de sua aprendizagem
A motivação para a apresentação deste trabalho é exatamente

a verificação e o questionamento acerca das adaptações curriculares
produzidas para alunos surdos, alunos com déficit intelectual e baixa-
visão, em escola pública inclusiva durante as aulas de Português.
As adaptações não podem ser vistas como agentes da exclusão,
mas como mediadoras para aqueles alunos com impedimentos em
longo prazo. Todos têm potencial para aprender, mas a seu modo,
com disposições diferentes, o que exige diversificados estímulos no
ato da aprendizagem. A mudança na estrutura de um enunciado,
por exemplo, aliada a uma imagem pode servir para nortear o
entendimento deste aluno.
Veja no anexo abaixo uma tarefa dirigida aos alunos do 7º ano

fundamental sobre discurso direto e discurso indireto. A matéria foi
6 Conforme Gasparini (2005) o sistema de ensino é falho, a escola é pautada pela falta, os
professores se sentem na obrigação de, por seu próprio esforço, se capacitarem, porém isto não
significa reconhecimento. Ao contrário, significa aumento não reconhecido e não remunerado
da jornada de trabalho.
524
explicada para todos ao mesmo tempo, com iguais condições de
material didático. Vejamos o resultado deste mesmo exercício feito
pela aluna E.7, 16 anos, cujo diagnóstico apresenta déficit intelectual,
frequenta o Atendimento educacional no contraturno e é inclusa em
sala regular:
7 O nome da estudante foi suprimido, para lhe resguardar.
525
É explícita a dificuldade da menina, tanto no quesito resolução
de problemas estruturais da língua, quanto na interpretação do
enunciado. Mesmo com a explicação em sala de aula, o atendimento
individualizado em classe regular, nos exemplos explícitos, não foi
suficiente para que ela percebesse, por exemplo, a importância do
sinal travessão no discurso direto. Na questão 8 ela parece completar
o nome do programa que tinha sido mencionado, “programa da
eldiga”. Na questão 9, a aluna também não compreende o Discurso
indireto e acaba criando uma resposta para a pergunta: “-Vamos à
igreja hoje, bem?” Não houve entendimento nestas duas tarefas. Esta
não-compreensão, esta lacuna de interpretação e grande dificuldade
de resolução da questão (e de tantas outras), são devidas – além
da dificuldade da menina - também a falhas vindas desde séries
remotas, da organização pedagógico-escolar e do próprio papel
familiar no desenvolvimento global dos filhos.
Em outra ocasião, continuamos com o conteúdo curricular –

Discurso direto - oferecendo novas estratégias de aprendizagem,
visando principalmente aos alunos EPAEE8. Selecionamos diversas
charges / quadrinhos com personagens a fim de que os alunos
criassem os diálogos, os discursos diretos, como no exemplo:
ATIVIDADE – Escolha somente uma charge / cartum e monte um
diálogo entre seus personagens. Seja criativo! Você é capaz! Use os sinais
de pontuação adequados - estudados para o discurso direto. (Veja modelo
no seu caderno) Atenção: Opte por uma linguagem formal ou informal,
conforme o contexto da imagem.
8 Estudantes Público alvo da educação especial.
526
Entre várias imagens, a aluna escolheu esta logo abaixo, com
um homem cortando uma árvore. No instante de realizar esta tarefa
em dupla, a turma estava animada e compromissada. A aluna EPAEE
também, porém quis agir individualmente, como muitas vezes o faz.
É possível agora notar algumas diferenças entre o resultado

dos exercícios. Neste último, ela já usa o sinal travessão no início e o
ponto de exclamação. E sabe que há dois personagens dialogando: o
homem e a árvore. Porém no momento de registrar a fala da árvore, a
aluna não consegue se lembrar da necessidade de acrescentar outro
travessão. Há então uma mistura nas falas. A presença da imagem
ajudou a aluna a produzir seu texto, mas não foi suficiente ainda. É
preciso que haja uma revisão / reavaliação dos conteúdos linguístico-
discursivo-gramaticais essenciais a fim de um letramento mais eficaz
para esta aluna. Matriculá-la em sala de aula regular - somente com
os materiais e práticas de ensino, comumente institucionalizados,
engessados, apenas com livros didáticos, pergunta e resposta
de exercícios, sem tecnologias, espaço para o diálogo, leituras
prazerosas – sem um olhar atento para as necessidades específicas
da estudante, não é inclusão. 9 Sem contar que em uma mesma
9 O exemplar acima foi reescrito, corrigindo-se os desvios ortográficos, como: Arvore / Árvore
serio / sério iso / isso ta / está falano / falando. Ao ser aconselhada quanto à necessidade de
527
turma, há alunos também surdos e de baixa-visão, e o fenômeno do
bullying. E para eles? Como o ensino aprendizagem se processa sem
a adaptação? Diante de casos assim, é preciso um debate pedagógico
entre os professores, equipe multidisciplinar, família, aluno EPAEE e
até mesmo com as turmas (que muitas vezes excluem os colegas
com alguma deficiência). Conforme os diagnósticos feitos na escola,
a aluna avançou cognitivamente, é preciso dar continuidade em
seu progresso, mas com investigações / pesquisas científicas mais
eficazes e melhor interação entre professores / equipe multidisciplinar
e família.
Conforme demonstrado, as adaptações curriculares podem

constituir-se como essenciais para o progresso cognitivo dos EPAEE,
se estruturadas pelos olhares pedagógico-sociais do professor e toda
equipe pedagógica atenta às barreiras e potencialidades próprias
de seus alunos. Retirar a denominação mecânica e simplista de
adaptações curriculares e experimentar, com o olhar científico e
investigativo, os diversos caminhos de aprendizagem será um passo
a mais para apoiar esta ‘ansiedade grupal’ que é própria do campo
da educação.
Referências
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diversidade: os grupos menos favorecidos frente ao sistema escolar
brasileiro. III Encontro Baiano de Estudos em Cultura, Cachoeira:
UFRB, 2012.
estudos referentes à leitura / à ortografia, etc, a menina se sente constrangida, talvez pela
própria dificuldade cognitiva que já sabe lhe pertencer. Muitas vezes também ela se nega ou
não consegue acompanhar a leitura de textos narrativos, um pouco extensos, do livro didático.
Como então ajudá-la, sem as adaptações curriculares?
528
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial–MEC/
SEESP, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão:
Dificuldades de comunicação e sinalização deficiência visual.
Secretaria de Educação Especial–MEC/SEESP, Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Escola Viva - Garantindo o
acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com
necessidades educacionais especiais, Adaptações curriculares de
grande porte Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Escola Viva - Garantindo o
acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com
necessidades educacionais especiais, Adaptações curriculares de
pequeno porte Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial
(SEESP). Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
CASTANHEIRA, Maria Lucia; GREEN, Judith e DIKSON, Carol.
Práticas de letramento em sala de aula: uma análise de ações letradas
como construção social. Revista Portuguesa de Educação. Braga, v.
20, n. 2, p.7-38, 2007.
CERQUEIRA, jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos
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529
GASPARINI A. et al. O professor, as condições de trabalho e os efeitos
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______. O direito à diferença na igualdade de direitos. Inclusão escolar
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_______. Ensinar e aprender: nem tudo depende da didática. Entrevista

feita com Teresa Égler Mantoan. 2011. Disponível em: <http://www.
youtube.com/h?v=ubKm6Ic7Ce8&playnext=1&list=PL7F56789C5461
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A Política Nacional para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios.

Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=AUL62tZIFYY>
Acesso: 23/01/2013
NÓVOA, António. Notas sobre formação de professores. Lisboa:
Publicações D. Quixote, 1992.
RELVAS, Marta. Estudos da Neurociência Aplicada à Aprendizagem.
2011 Disponível em:<http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
artigo_neurociencia.html.> Acesso em 20/01/2013
530
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALGUMAS
ABORDAGENS
Otto Carlos Kielblock Júnior1

Pedro Paulo Oliveira3
Luiz Carlos Dias Rocha4
Resumo
Este artigo teve por objetivo enfocar o processo de avaliação na educação

a distância, abordando os métodos mais utilizados e sua relação com o
processo de ensino-aprendizagem. Por ser uma pesquisa bibliográfica, o
aporte teórico foi feito por meio de leitura de livros e artigos científicos. Os
resultados indicam que a educação a distância tem sido uma alternativa
que possibilita inclusão social. A avaliação foi entendida como um processo
contínuo e primordial para que a educação alcance os objetivos a que
se propõe. Concluiu-se que o primordial não é comparar a avaliação nos
diferentes tipos de educação, presencial e a distância, mas, sim, estudar
se as ferramentas utilizadas são as adequadas para cada modalidade
de ensino e se o educando, por meio dos materiais e suporte oferecido,
tem sido capaz de construir seu conhecimento e produzir aprendizagens
significativas.
Palavras-chave: Educação a Distância. Avaliação. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação.
1 Médico Veterinário pela Unifenas, Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior pela
Finom. ottinhovet@yahoo.com.br
2 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela Universidade Federal de Viçosa/MG;
Licenciada em Pedagogia pela ULBRA; Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior
pela Finom, atua como Extensionista de Bem-Estar Social na EMATER-MG, no município de
Conceição dos Ouros e tutora Ead do curso de Pedagogia pela Uniararas em Conceição dos
Ouros/MG. aline.guidis@emater.mg.gov.br
3 Graduado em Nutrição pela Universidade Federal de Viçosa; Mestre em Educação Agrícola
pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; Nutricionista IF Sul de Minas; Professor
Faculdades Asmec. ppoliveira2000@yahoo.com.br
4 Graduado em Agronomia e Doutor Entomologia pela UFLA/MG. Professor no IFSULDEMINAS
- Câmpus Inconfidentes, luiz.rocha@ifs.ifsuldeminas.edu.br
5 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa, Técnico em Assuntos
Educacionais no IFSul de Minas. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br
531
Introdução
Este artigo científico de revisão teve por objetivo observar

o processo de avaliação na Educação a Distância (EAD), discutindo
quais os instrumentos e métodos de avaliação usados e a efetividade
dos mesmos no que diz respeito à educação. A realização deste
trabalho é justificada por este ser este um tema que, a cada ano, vem
se destacando e sendo debatido no meio acadêmico e educacional
no Brasil. A educação é um processo que se inicia no nascimento do
ser humano e o acompanha por toda a vida, abrangendo os aspectos
físico, social, cultural, psíquico, moral e ético, político e econômico.
Sobre sua abrangência, a LDB (1996, p.4) afirma que a

educação abrange “os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizacionais da
sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Recentemente, a educação a distância vem se destacando

no cenário educacional como uma potencialidade em preparar
pessoas qualificadas para o mercado de trabalho, bem como uma
alternativa viável de acesso à educação por muitos cidadãos, dadas
as características desta modalidade de ensino. Para Lisseanu (1988,
apud Preti ,2008, p.19) em mais de 80 países do mundo o ensino
a distância vem sendo empregado em todos os níveis educativos,
desde o primeiro grau até a pós-graduação, assim como também na
educação permanente.
No entanto, mesmo diante de resultados de estudos

conclusivos que apontam a eficácia e bons resultados do ensino
à distância, ainda há especulações acerca de suas ferramentas,
métodos de avaliação e interação entre resultado final do processo
532
de ensino aprendizagem e apreensão do conhecimento.
Assim sendo, é de grande relevância a realização deste

trabalho que, despretensiosamente, teve como ponto de partida a
história da educação, a fim de entender a educação a distância e
o processo de avaliação adotado pelas instituições fomentadoras
deste tipo de ensino.
Educação e Educação a Distância
Com a finalidade de atender ao objetivo a que se propõe, serão

enfocados os seguintes assuntos neste trabalho: breve histórico da
educação, perpassando pela educação nas civilizações antigas,
Idade Média, Idade Moderna, Brasil Colônia, Brasil Império, Período
Republicano, Era Vargas, período Desenvolvimentista, Brasil Estado
Democrático de Direito, além disso, o surgimento da educação
a distância no Brasil, o processo de avaliação na educação e a
avaliação na educação a distância.
A história da educação mostra que em cada sociedade, num

dado espaço temporal, a educação tem uma função e representação
no imaginário daquele povo ou nação. Além disso, a educação formal
é influenciada pela ideologia dominante, bem como pelo momento
socioeconômico e político.
Nesse contexto, Jélvez (2008, p. 16-24), ao enfocar a educação

nas civilizações antigas relata que:
no Egito a mesma era destinada às classes
dominantes e os ensinamentos eram voltados
para a matemática, astronomia e medicina.
Na Grécia o enfoque era, principalmente, o
desenvolvimento dos aspectos disciplinares de
obediência às leis e dos valores relacionados à
coragem nos indivíduos, sobretudo, devido às
533
guerras. Em Roma, no entanto, o aprendizado de
valores morais e disciplinares era essencial e a
família tinha uma função muito vital nessa época.
(JÉLVES, 2008, p.16-24).
Assim, entende-se que as civilizações citadas se preocupavam

com a formação de jovens guerreiros, além da cura de doenças,
descobertas e transmissão de valores morais e éticos, o foco eram
os filhos provenientes das classes dominantes e a avaliação não era
a principal preocupação, mas sim o aprendizado para a vida.
A Idade Média, Pilletti & Pilletti (1997, p.39) revela que “é um

período marcado pela forte influência da Igreja Católica, dos valores
hebraico-cristãos”. Os mosteiros eram, praticamente, os únicos
lugares que se destinavam à educação e o sadismo pedagógico
era o método mais comum, ou seja, a aplicação de castigos físicos
perante erros.
Em seguida, a Idade Moderna é marcada pelo surgimento do

Movimento Renascentista, a Reforma religiosa e a consolidação da
economia burguesa, período em que acontecem grandes mudanças
em toda a estrutura social. Nesse contexto, passa-se a valorizar o
homem, o antropocentrismo, em detrimento da teocentrismo, Deus
no centro. “Há o predomínio da cientificidade e comprovação dos
fatos mediante a razão”.
A história da educação no Brasil se inicia a partir do ano de 1500

com a chegada dos portugueses, com o processo de catequização
dos índios e em pouco tempo foram criados colégios jesuítas. No ano
de 1575 já havia colação de grau de Bacharel em Artes na Bahia e
os colégios passaram a ter o método administrativo, pedagógico e
curricular dos jesuítas, o Ratio Studionan. Jélvez (2008, p.57) informa
que “o teor instrumental desse método é embasado na disciplina
rigorosa e na incansável repetição dos conteúdos”.
534
No Brasil Império, a educação era voltada para a formação das
elites dirigentes do país. Foram fundadas escolas superiores, porém,
o acesso era mediante realização de provas seletivas e, apenas, os
que faziam parte da Corte eram beneficiados. No entanto, outras
mudanças acontecem, Jélvez (2008, p. 69) esclarece que:
Em 1827 foi promulgada uma lei que determinava
a criação de escolas de primeiras letras em todas
as cidades e vilas, além de escolas para meninas
nas cidades mais populosas. (...) Rui Barbosa
realizou a proposta que ficou conhecida como a
reforma do ensino primário, devido ao alto índice
de analfabetos. (JÉLVEZ, 2008, p.69).
O período republicano, no entanto, se inicia com muitos desafios e a

educação é um dos pontos centrais, pois, com a Constituição Republicana
de 1891 e a proibição do voto dos analfabetos há muita revolta e o
entendimento de que aquele que não domina as letras não é capaz. A
educação elementar continua esquecida até o país sentir a necessidade
de aumentar o número de eleitores, pois as camadas populares não
interessavam à República, uma vez que não podiam votar.
Com a Proclamação da República Benjamin
Constant Botelho de Magalhães assumiu o
Ministério da Instrução Pública, Correios e
Telégrafos com o desafio de tornar pública a
educação em um país em que apenas 12% da
população em idade escolar estavam matriculadas
nas escolas. (JÉLVEZ, 2008, p.69).
Para Jélvez (2008, p. 94), no entanto, “é a partir da era Vargas

que o país nasce para a modernidade capitalista e supera o estado
neocolonial”. É ele quem cria o Ministério da Educação e Saúde
Pública e a educação passa a ser enfocada e reformulada em todas
as esferas. “A educação é estabelecida como direito de todos, dever
do Estado, gratuidade do ensino primário, obrigatoriedade da escola
primária integral e assistência a estudantes necessitados”.
535
Já no período desenvolvimentista, a partir de 1955, com o então
presidente Juscelino Kubitschek, inicia-se um acelerado processo
de desenvolvimento na área econômica. Embora a educação fosse
uma de suas metas, não teve grandes mudanças. Entretanto, em
1961 é promulgada a primeira lei de diretrizes e bases da educação
nacional. Nessa época houve grande atuação da União Nacional
dos Estudantes com reivindicações de melhorias, atuação de Paulo
Freire, com o método de alfabetização de adultos e a discussão
acerca da coexistência da escola pública e escola privada.
A Ditadura Militar trouxe mudanças significativas à educação,

principalmente, na importação de tecnologias, elaboração de livros
didáticos e saberes norte- americanos. Enfoca-se, ainda, a realização
do vestibular classificatório, o tolhimento à liberdade de expressão,
a intensificação do uso de notas para classificar os alunos, a criação
de cursos MOBRAL, supletivos e técnicos, formatação do ensino
primário e ensino médio.
Com o surgimento do Estado Democrático de Direito, um

importante instrumento que abrange a educação é criado, a
Constituição de 1988 que, dentre outros aspectos, na visão de Pilletti
& Pilletti (1997, p. 63) prioriza:
A valorização dos profissionais da educação,
com planos de carreira para o magistério
público; determinação do ensino fundamental
obrigatório e gratuito e da extensão da gratuidade
e obrigatoriedade do ensino médio; afirmação
dos deveres do Estado para com a educação,
incluindo o atendimento em creche e pré-escola
para crianças de zero a seis anos; oferta de ensino
noturno regular para se ajustar às condições de
vida do educando. (PILLETTI & PILLETTI, 1997,
p.63).
A LDB é outra ferramenta importante para a educação
536
nacional brasileira. A legislação vigente foi sancionada em no dia
20 de dezembro de 1996, mediante aprovação da Lei nº 9.394 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei
discute os princípios e fins da educação nacional e afirma que: “a
educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Embora retome aspectos das leis anteriores, detalha as
novas finalidades e a estrutura organizacional da educação no país.
Diante dessa trajetória, nota-se que a educação persegue as

tendências estruturais pelas quais o país passa e, com o processo
de globalização da economia, atrelado ao desenvolvimento do país
e a necessidade de capacitação e mão-de-obra qualificada, surge a
Educação a Distância. Para o Ministério da Educação (2011, p.1):
educação a distância é a modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos. (MEC, 2011, p.1).
A educação a distância é, na visão de Preti (2002, p.20), uma

modalidade não tradicional, típica da era industrial e tecnológica,
cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de
métodos, técnicas e recursos, postos à disposição da sociedade.
A maioria dos alunos da EAD apresenta características

particulares, tais como: são adultos inseridos no mercado de trabalho,
residem em locais distantes dos núcleos de ensino, não conseguiram
aprovação em cursos regulares, são bastante heterogêneos e com
pouco tempo e recurso para estudar no ensino presencial. Esses
estudantes buscam essa modalidade porque nela encontram
537
facilidade para planejar seus programas de estudo e avaliar o
progresso realizado e, até mesmo, porque preferem estudar a sós
a estudar em classes numerosas. Preti (2002, p.20) ressalta, ainda,
que:
a EAD oferece serviços educativos aos quais
não tiveram acesso a diversos setores ou grupos
da população, por inúmeros motivos, tais como:
localização geográfica ou situação social, falta
de oferta de determinados níveis ou cursos na
região onde moram ou ainda questões pessoais
familiares ou econômicas, que impossibilitavam
o acesso ou continuidade do processo educativo.
(PRETI, 2002, p.20).
Ferreira e Betemps (2011, p. 2) relatam que “a educação à

distância no país teve seu surgimento em 1904, com o ensino por
correspondência”. Barros Nunes (2009, p.48), esclarece que:
pouco antes de 1900, já existiam anúncios em
jornais de circulação no Rio de Janeiro oferecendo
cursos profissionalizantes por correspondência.
A remessa de materiais didáticos era feita
pelos correios. Em 1923, era fundada a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, e Projetos como
o Mobral, vinculado ao governo federal com
abrangência nacional, alcançaram sucesso
absoluto, especialmente pelo uso do principal
mecanismo de comunicação de massa, o rádio.
A televisão para fins educacionais foi usada
especialmente nas décadas de 60 e 70. Em 1994,
o sistema Nacional de Radiodifusão Educativa foi
entregue à iniciativa da Fundação Roquete Pinto
que incrementou novas ações. Com o surgimento
da TV fechada, outras emissoras se dedicaram
a esse tipo de educação, destacando-se as TVs
universitárias, o Canal Futura e a TV Cultura.
(Barros Nunes, 2009,p. 48)
Preti, (2002, p. 20) afirma que:
538
No nível superior destaca-se o Programa
LOGOS que, em 13 anos de existência (1977 a
1991), atendeu a cerca de 50.000 professores,
qualificando aproximadamente 35.000 em 17
estados brasileiros. (PRETI, 2002, p.20).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional está

contemplada a EAD e são consideradas, pelo menos, duas questões
importantes: o acesso da população às tecnologias emergentes
que facilitam o crescimento dessa modalidade de educação e a
possibilidade de redução de custos e atendimento a uma parcela
significativa da população, normalmente, desassistida, seja pela
distância dos principais polos irradiadores de ensino, seja pela
concorrência às poucas vagas existentes nas principais instituições
de ensino público do país. Percebe-se que, embora a data do
surgimento da educação a distância no país seja um dilema entre os
autores, a mesma não é recente e se ocupa de um grande número
de alunos.
Dados divulgados pelo Anuário Brasileiro Estatístico e de

Educação Aberta e a Distância (Abraead) (2011, p.1) informam que
“já havia mais de dois milhões e meio de pessoas que estudavam a
distância, em algum nível de ensino, no ano de 2008”. Na educação
superior foram oferecidas 813.550 vagas. Destaca-se que para os
cursos de graduação se inscreveram 430.229 alunos, enquanto
212.246 se matricularam em 2006. No mesmo ano, concluíram o
curso 25.804 estudantes. Nas instituições federais, o número de
alunos em 2004 era de 159.366, em 2007 saltou para 727.657, um
incremento de 356%.
No que tange às metodologias de ensino utilizadas, Santos

(2011, p.04) aponta que “as principais são as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), como videoaulas (em tempo real
ou não), uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), interação
539
via e-mail, uso contínuo da internet”, além da presença de um
facilitador (tutor) e a interação com professores virtuais para sanar
dúvidas mais específicas, além do material didático (livros, apostilas,
artigos, folders).
As principais características da educação a distância são a

mediação do ensino, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem
e a presença de um tutor e, não mais de professores presentes
fisicamente; a autonomia do aluno em cumprir suas atividades e
construir seu conhecimento. Sobre os benefícios se destacam:
a flexibilização de horários para o estudo, os custos mais baixos,
o alcance geográfico, o uso de tecnologias de comunicação, a
heterogeneidade da turma, a melhoria da autoestima das pessoas.
No entanto, como limitações, ainda há a alta taxa de evasão,

a falta de profissionais preparados para lidar com essa “nova”
modalidade de ensino, a massificação, ou seja, muitas pessoas em
uma mesma sala e turmas muito plurais e desniveladas, além da
carência de materiais didáticos de qualidade de algumas instituições
e a pouca credibilidade dada a este tipo de ensino por leigos.
Assim, percebe-se que a educação a distância vem ganhando

notoriedade no cenário educacional e que, como a modalidade
presencial, possui potencialidades e gargalos, por isso são
necessários avaliações e ajustes contínuos.
No que diz respeito à avaliação, diversos autores concordam

que este é um ponto primordial no processo educacional, porém,
ainda muito controverso. Segundo Haydt (2002, p.59), “avaliar é
atribuir um julgamento ou apreciação de alguma coisa ou de alguém
com base em uma escala de valores”. Assim, a avaliação consiste
em coletar e interpretar dados quantitativos e qualitativos de critérios
previamente estabelecidos. Para Libâneo (1991, p.63):
540
a avaliação é uma tarefa didática essencial
para o trabalho docente. Por apresentar uma
grande complexidade de fatores, ela não pode
ser resumida a simples realização de provas e
atribuição e notas. A mensuração apenas fornece
dados quantitativos que devem ser apreciados
qualitativamente. (LIBÂNEO, 1991, p.63).
Santos (2011, p.7) afirma que a “avaliação na EAD tem

pontos muito fortes baseados na autonomia, autodidaxia, pesquisa
e autoria, competências importantes na formação de um indivíduo
crítico e consciente”. Porém, como o contato pessoal com os alunos
é muito menor ou nulo no Ensino a Distância, assim, é difícil o
professor identificar individualmente os seus alunos ou observar
essas mudanças comportamentais, critérios importantes para uma
avaliação qualitativa.
Outra questão é que o professor/tutor não sabe se as atividades

foram realmente feitas pelo aluno ou por outra pessoa, já que muitas
das tarefas são realizadas fora do ambiente escolar, geralmente, um
polo de ensino, e de forma não individual.
Algumas ferramentas utilizadas na avaliação a distância são:

provas objetivas e discursivas presenciais e à distância, portfólios,
testes online, relatórios, chats de interação, fóruns avaliativos e
norteadores, uso da plataforma de net aula, realização de estágios
curriculares e extra curriculares, atividades complementares, trabalhos
em grupo, interação online entre alunos, tutores e professores, dentre
outros.
Para Fonseca (2011, p.3), avaliação é o reflexo do processo de

aprendizagem, envolvendo aspectos pedagógicos, programáticos,
curriculares, educacionais e sociais. Para o referido autor a educação
a distância apresenta uma proposta de avaliação que
541
estabelece claramente o que vai ser avaliado;
se apresenta como corretiva, oferecendo
informações sobre os erros e suas eventuais
causas, orientando para a resposta correta
e o modo de alcançá-la; seleciona técnicas
adequadas para avaliar o que realmente se deseja
avaliar; utiliza conscientemente um conjunto
diferenciado de técnicas de avaliação, tendo
em conta as suas possibilidades e limitações de
aplicação; define a avaliação como um meio para
alcançar fins e não um fim em si mesma; encara o
erro como um elemento fundamental à produção
de conhecimento pelo ser humano. (FONSECA,
2011, p.3).
Nesse sentido, a avaliação na educação a distância deve ser

uma avaliação mediadora e contínua, levando o aluno a uma postura
crítica e reflexiva, possibilitando-lhe condições de entender sua
realidade, contestá-la e mudá-la. Assim, também, nas avaliações,
o aluno da EAD, sujeito de sua própria aprendizagem deve deixar
claro que conseguiu construir o conhecimento, por meio dos métodos
disponibilizados e em interação com tutor, professor, colegas e
mídias, alcançando, assim, aos objetivos propostos pela educação.
Estudos têm mostrado a eficácia da educação à distância

devido ao bom desempenho dos alunos nos provões e concursos, o
que deixa claro que a educação precisa ser cada vez mais acessível
à população e propiciar a interação entre teoria estudada e prática
vivenciada.
Assim, entende-se que a avaliação na EAD, embora tenha

limitações, tem dado conta de cumprir seu papel de mensurar
quantitativa e qualitativamente o saber apreendido e que deve ser um
processo contínuo, não só no sentido de avaliar o aluno, mas sim de
(re) avaliar o próprio método de ensino, as ferramentas disponíveis e
542
metodologias utilizadas, a fim de garantir ensino de qualidade a uma
parcela significativa da população.
A partir da realização deste trabalho, pôde-se concluir que a

educação, ao longo da história, passou por momentos distintos e
é o retrato da cultura, economia e política, tendo funções ligadas à
mentalidade e valores de cada sociedade.
No Brasil, a educação tem o acesso dos cidadãos garantido por

lei, mas ainda há muito por se fazer. A Educação a Distância tem sido
uma importante alternativa de inclusão social e capacitação para o
mercado de trabalho e melhoria de vida das famílias, sobretudo, as
da classe média e baixa.
Observou-se que o processo de avaliação é essencial na

educação e na EAD, o mesmo perpassa por ajustes e avaliações
constantes, a fim de garantir o alcance dos objetivos da educação
e profissionais qualificados, autônomos para construir seu
conhecimento e capazes de refletir e criticar sua realidade social.
Concluiu-se, ainda, que a EAD tem conseguido garantir

educação de qualidade aos discentes, uma vez, que os mesmos
têm conseguido bons resultados nas avaliações e concursos
governamentais. É necessário que haja políticas públicas que
garantam ao aluno o acesso à educação em todos os níveis de
conhecimento e que se divulgue a educação a distância como uma
alternativa real de qualificação, desfazendo os preconceitos ainda
existentes.
Infere-se, também, que o primordial não é comparar a avaliação

nos diferentes tipos de educação, presencial ou à distância, nem rotular
543
o sistema de aprendizagem, mas, sim, estudar se as ferramentas
utilizadas são as adequadas para cada modalidade de ensino e se
o educando, por meio dos materiais e suporte oferecidos, têm sido
capazes de construir seu conhecimento e produzir aprendizagens
significativas.
ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATÍSTICO E DE EDUCAÇÃO ABERTA E
A DISTÂNCIA (ABRAEAD). “Cursos voltados para profissionalização
por EAD crescem e motivam projetos nacionais”. In: http://www.abraead.
com.br/noticias.cod=x1.asp. Acesso em 08 de fevereiro de 2011.
BARROS NUNES. Ivônio. A História do EaD no mundo. In: LITTO,
Fredric Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Orgs.). Educação
a distância: o
estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
FERREIRA, Jéssica R.; BETEMPS, P. “Educação a Distância”. In: http://
www.slideshare.net/paulo23/educao-a-distnciappt20. Acesso em 12 de
novembro de 2011.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo:
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JÉLVEZ, J. A. Q. História da Educação. Curitiba: Ibpex, 2008.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) – Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo, Cortez, 1991.
Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação a
Distância. In: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=15961&Itemid=1097. Acesso em 13 de
novembro de 2011.
PILLETTI, N; PILLETTI, C. História da Educação. São Paulo: Ática,
1997.
544
PRETI, O. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e
mediatizada. In: http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7. Acesso em
12 de novembro de 2011.
SANTOS, J.F.S. Avaliação no Ensino a distância. In: Revista
Iberoamericana de Educación. Disponível em: http://www.rieoei.
org/1372.htm. Acesso em 10 de novembro de 2011.
545
A PRÁTICA DA TUTORIA COMO MEDIAÇÃO E INCLUSÃO:
EXPERIÊNCIAS DO POLO UAB FRANCA/SP
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia1

William Fernando Ferreto2
Resumo
Tendo em vista a expansão dos cursos na modalidade EAD, surgiram novas
demandas e espaços de aprendizagem que se diferenciam claramente dos
cursos na modalidade presencial. O presente trabalho de pesquisa tem por
objetivo o estudo da relação entre tutor e alunos dentro de um contexto de
Educação a Distância por meio da análise de relatos de experiências dos
tutores presenciais do polo UAB Franca/SP. Nesse contexto, o papel do tutor
se reveste de grande importância, uma vez que se constitui como mediador
entre a proposta pedagógica dos cursos oferecidos, os recursos midiáticos e
os alunos. A relação entre tutor e aluno é essencial tanto para contribuir para
a permanência deste no curso, quanto para estimular o sucesso acadêmico
dos graduandos e pós-graduandos. A qualidade dessa relação, bem como
a parceria tutor e tutorado, reflete diretamente na aprendizagem e permite o
desenvolvimento da autonomia intelectual.
Palavras-chave: Educação a distância, tutoria, mediação.
1 Introdução
A Educação a Distância, também conhecida como EAD, é hoje

um instrumento interessante para a democratização do acesso ao
ensino e para a formação continuada de milhões de trabalhadores,
especialmente de áreas como a educação e a saúde. Um país das
dimensões continentais e dos graves contrastes sociais e regionais,
como o Brasil, não pode abrir mão de mecanismos que irão colaborar
1 Graduado e Mestre em História pela Unesp- Franca/SP e Doutorado em Educação pela

UFSCar/SP. Graduado em Pedagogia pela CEUCLAR/SP. Tutor presencial do Polo UAB
Franca/SP. Email: imenesgarcia@uol.com.br
2 Graduação e Especialização em Ciências Contábeis e Graduação em Letras pela Universidade

de Franca. Tutor presencial do Polo UAB Franca/SP. Email: wfferreto@yahoo.com.br
546
para a redução das desigualdades que ainda atravancam seu
desenvolvimento. A EAD pode servir como meio de atingir populações
do interior, distante dos centros universitários, levando novas
oportunidades de formação profissional que os cursos tradicionais,
por seus custos e operacionalização, certamente não iriam conseguir
atingir em curto espaço de tempo.
A história da educação brasileira revela a adoção de uma

série de políticas públicas equivocadas, de elitização do ensino e de
expansão tardia da rede física das escolas públicas com a massificação
do acesso, porém relegando a segundo plano a qualidade dos
cursos ali oferecidos. O resultado de tudo isso foi uma escolarização
precária e uma séria crise das instituições que apresentam muitas
dificuldades em lidar com as novas demandas da clientela que recebe.
Investir na qualificação desses profissionais, em novas tecnologias
de informação e comunicação e no desenvolvimento de novas
metodologias de ensino são algumas das medidas mais urgentes
que os governantes das três esferas de poder devem implementar.
Caso contrário o próprio desenvolvimento do país está ameaçado,
como vem demonstrando diversas pesquisas em diferentes ramos da
economia. A carência de profissionais qualificados e o baixo nível de
formação dos trabalhadores comprometem seriamente a expansão
dos negócios.
Os atuais recursos tecnológicos de comunicação e informação

permitem a Educação a Distância novas formas de interação entre
professores e alunos, reduzindo as distâncias geográficas e propondo
formas criativas e inovadoras de aprendizagem. Rompendo assim
com o comportamento pacífico diante do saber, estimulando o aluno
a buscar e construir seu conhecimento, tanto por ele mesmo nas
leituras e pesquisas individuais quanto na interação com outros
estudantes em diferentes pontos do território brasileiro ou até
547
mesmo do planeta. Criando uma situação que há pouco tempo era
inimaginável. Aliar a EAD e seus recursos a projetos de formação e
capacitação profissional representam não só uma redução de custos
como também uma agilidade que por outras vias não seria possível.
A EAD não pode ser vista como uma concorrente do ensino

presencial, mas uma modalidade que serve a demandas específicas
e que pode também colaborar com seus métodos e recursos para
alavancar a qualidade da educação nacional como um todo. Nesse
contexto o papel do tutor, especialmente aquele que mantém o contato
direto com o aluno nos polos de apoio presencial, é um elemento
importante que auxilia o aluno na construção do seu processo de
aprendizagem e pode criar condições para dinamizar a formação
discente.
2 A prática da tutoria no Polo da Universidade Aberta do

Brasil (UAB) de Franca
A cidade de Franca, sede do Polo UAB no qual exercemos

a atividade de tutoria, está localizada na região nordeste do estado
de São Paulo. Está cerca de 400 quilômetros da capital do Estado.
Possui atualmente uma população de aproximadamente 320 mil
habitantes. Apesar de contar com a presença de universidades e
de diversos cursos de graduação, apenas quatro cursos mantidos
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) são públicos. Há
uma crescente demanda por cursos superiores gratuitos, tendo em
vista o baixo poder aquisitivo de grande parte da população local.
Embora venha diversificando muito sua economia, desde o final dos
anos de 1990, a cidade ainda possui uma parcela significativa dos
trabalhadores absorvidos pela indústria de calçados e muitos deles
com baixa qualificação profissional.
548
O Polo UAB foi criado em outubro de 2008, mediante acordo
entre a Prefeitura Municipal e o Ministério da Educação. O Polo
oferece atualmente quatro cursos de graduação (Administração
Pública, Pedagogia, Matemática e Educação Musical) e nove cursos
de especialização. Possui parcerias com seis universidades (UFSJ,
Unirio, UFF, Unesp, UFSCar e Unifal). O Polo atende a cerca de 1000
alunos dos cursos de graduação e pós-graduação. É nesse contexto
social que desenvolvemos a prática de tutoria.
Segundo Gatti (2003), entre as principais atribuições do tutor

se destacam a construção de laços sociocognitivos, afetivos e
motivacionais. O estabelecimento dessas relações é fundamental
para a construção de uma parceria entre tutor e aluno, caso contrário
o discente se sente isolado e a tendência é abandonar o curso, o
que compromete todo o investimento realizado e não provocam os
impactos sociais esperados. Além de comprometer o papel da tutoria,
especialmente a presencial que mantém o contato mais direto com
o aluno.
Nesse contexto, a mediação da tutoria poder ser feita por

meio tecnológico ou diretamente no atendimento diário dos alunos,
atentando para as mais diferentes dificuldades, na realização de
reuniões de estudo, eventos realizados pelo Polo e tantas outras
situações.
No sistema de educação pós-moderno, nos deparamos com

um cenário muito diferente do de outrora. Predomina um discurso
dialético, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem constitui-
se com uma prática que visa à busca de conhecimento por meio do
compartilhamento de experiências e do diálogo.
O aluno firma-se como protagonista de sua própria

aprendizagem. O foco do processo educativo converte-se para o
549
aprendiz, orientado por sua autonomia intelectual e por seu ritmo em
sala de aula.
Na perspectiva da educação a distância, a prática do discurso

dialógico do professor se evidencia de maneira singular, pois
características específicas tendem a nortear a prática pedagógica
deste profissional. Neste contexto, surge a figura do tutor. Segundo
o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra tutor significa
indivíduo que exerce a tutela de um menor ou de um interdito,
defensor, protetor.
Partindo deste princípio, o tutor é o profissional responsável

pelo acompanhamento do aluno em todo o seu processo de
aprendizagem, pois é ele quem vai orientá-lo durante a jornada
educacional. Ainda no sentido de “defensor” ou de “protetor”, o tutor
é incumbido de motivar e garantir o desenvolvimento autônomo de
seu tutorado.
Nesta modalidade de ensino, as barreiras físico-temporais são

quebradas, pois não existe mais um ambiente físico comum a todos
os alunos e um professor presente para ensinar. A aprendizagem se
dá, portanto, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Neste
ambiente, o tempo e o espaço dão lugar à tecnologia e a todas as
formas de mídias. O aluno, então, passa a estudar e desenvolver a
aprendizagem de maneira mais autônoma.
Diante dessas novas demandas, o tutor se interpõe entre

o professor e o aluno, mediando conhecimentos e fornecendo
condições para que a aprendizagem avance. Assim, dominar
conteúdos específicos e criar meios para facilitar a compreensão
pelos alunos são apenas algumas entre as muitas funções da tutoria.
Estimular a colaboração, cooperação, coparticipação construindo
o conhecimento por meio do diálogo, da troca de experiência e do
550
intercâmbio. Segundo NisKier o papel do tutor compreende:
• comentar os trabalhos realizados pelos
alunos;
• corrigir as avaliações dos estudantes;
• ajudá-los a compreender os materiais do
curso através de discussões e explicações;
• ajudar os alunos a planejarem seus trabalhos;
• organizar círculos de estudo;
• fornecer informações por telefone, fac-símile
e e-mail;
• supervisionar trabalhos práticos e projetos;
• atualizar informações sobre o progresso dos
estudantes;
• fornecer feedback aos coordenadores sobre
os materiais dos cursos e as dificuldades dos
estudantes;
• servir de intermediário entre a instituição e os
alunos (1999, p. 393).
Entre as atividades até aqui desenvolvidas no Polo de Franca

podemos destacar:
• Acompanhamento sistemático da participação do aluno na

Plataforma. Dada a maior proximidade tutor-aluno é possível
identificar formas de participação, linguagem utilizada,
assiduidade etc.
• Organização de reunião de estudos periódica ajuda a

esclarecer dúvidas, socializar conhecimentos e trocar
experiências de sala de aula entre os alunos que também são
professores da rede municipal e estadual de ensino.
551
• Atualização constante de informações e lembretes.
• Cultivar afetividade e contribuir para a conquista da autonomia.
• Propiciar momentos de descontração e interação entre o

grupo de alunos.
São atividades que buscam criar uma rede de cooperação,

interação e amizade que são essenciais para o aluno se sentir como
parte integrante de um grupo e acolhido por todos.
Apesar do trabalho até aqui desenvolvido é preciso ampliar

o número de alunos envolvidos e consolidar práticas que possam
agregar mais qualidade à formação que está sendo construída. Entre
os desafios da tutoria podemos citar a atuação constante do tutor
para manter viva a participação dos alunos na plataforma; ampliar
a participação dos alunos nos encontros e reuniões de estudos e
organização de eventos científicos no Polo (seminários, encontros,
palestras e outros).
A tutoria é desafiante na medida em que é uma nova forma de

encarar a prática docente. Embora exista uma divisão entre o papel
do professor e do tutor, na medida em que ele não foi o responsável
pela seleção dos textos apresentados na plataforma, não organizou
as formas de avaliação e participação dos alunos. Por outro lado, a
tutoria tem um papel importante na condução da aprendizagem. Mais
próximo do cotidiano da plataforma e conhecendo melhor o aluno,
o tutor pode estabelecer uma parceria com o mesmo, descobrindo
meios mais eficientes para a solução dos problemas de aprendizagem
e de construção do conhecimento.
Hoje o papel do docente é muito maior e mais complexo diante

da sociedade em constante transformação.
552
A visão que se tem do professor hoje é a de
alguém que desenvolve uma prática complexa
para a qual contribuem muitos conhecimentos
de diferentes naturezas. Ele é mais do que uma
correia de transmissão, alguém que simplesmente
serviria de ligação entre o saber constituído e os
alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente:
precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas
situações de aprendizagem, adequadas a seus
alunos reais, cujos percursos de aprendizagem
ele precisa saber reconhecer (Weisz, 2001, p.
118).
Por estar também mais próximo do dia a dia dos alunos e

conhecendo melhor suas angústias e perspectivas, o tutor tem mais
subsídios para avaliar os recursos disponíveis, bem como o conteúdo
do hipertexto e desta forma fornecer ao professor responsável
sugestões e encaminhamentos que podem aperfeiçoar o próprio
curso ao longo do tempo.
Pensamos que um curso na modalidade EAD deve ter como

diferencial o cultivo das relações humanas. Sem a humanização do
ambiente virtual, os contatos se tornam vazios de significado e acaba
desmotivando o aluno que se sente sozinho e pouco valorizado
em seus avanços e dificuldades. Neste aspecto, o tutor tem uma
responsabilidade muito grande não só chamando os educandos
para participarem das atividades, mas estimulando-os, fornecendo
referências, dialogando com eles sobre as dificuldades de várias
naturezas e buscando respostas para os mais diferentes problemas
que possam surgir. Por este motivo, acreditamos que é preciso cultivar
um ambiente de trocas, de orientação. Um espaço de convivência e
de construção também da democracia e dos múltiplos diálogos.
A escola é o lugar do entrecruzamento do projeto
coletivo e político da sociedade com os projetos
pessoais e existenciais dos educadores. É ela que
viabiliza a possibilidade de as ações pedagógicas
553
dos educadores tornarem-se educacionais, na
medida em que as impregna das finalidades
políticas da cidadania que interessa aos
educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa
da ação dos educadores para a concretização
de fins, de outro, os educadores precisam do
dimensionamento político do projeto social para
que sua ação tenha real significação enquanto
mediação da humanização dos educandos
(SEVERINO, 1991, p. 66).
São várias as exigências para o exercício da função de tutor.

A começar pelo domínio do conteúdo ministrado. Não basta apenas
a experiência da prática docente como referência. Mais do isso é
necessário a reflexão constante sobre as leituras teóricas para
que elas sirvam de meios norteadores do fazer do tutor. No caso
específico do curso de Pedagogia na modalidade EAD é essencial
que o tutor tenha uma visão crítico-reflexiva sobre a educação no
Brasil, seus dilemas e perspectivas, a fim de encaminhar discussões
e orientações que possam, de fato, contribuir para formação
profissional dos alunos.
O constante diálogo entre os tutores e os professores é

importante para alinhar os discursos e construir uma proposta
sólida de trabalho. O tutor deve estar antenado com as perspectivas
metodológicas e pedagógicas do curso, procurando em suas
intervenções colaborar para atingir os objetivos definidos pelo plano
do curso.
Além dessas e de outras tantas qualificações essenciais a um

bom tutor, a mais importante é o espírito de humanidade. É preciso
conduzir, tanto nos contatos presenciais como a distância, atitudes
que envolvam a humanização das relações que demonstrem um
554
compromisso de fato com a educação e com a construção de novos
profissionais abertos aos desafios e com subsídios adequados para
enfrentá-los. Tudo isso sem artificialismos ou falsos comportamentos.
Não é pelo fato da formação ser presencial ou a distância que

faz com que a qualidade do curso seja maior o menor, mas sim o tipo
de interação que se estabelece entre os sujeitos da aprendizagem,
os recursos disponíveis e a criação de um ambiente de fato de
construção do conhecimento. A perspectiva adotada ao longo da
formação é fundamental e repercute na própria relação ativa do
educando com o saber. Valorizar o espírito crítico, o uso da pesquisa
como meio indispensável de ampliar e buscar novos conhecimentos,
a construção da autonomia intelectual e dos mecanismos de
aprendizagem constante faz a diferença e agregam qualidade na
formação profissional.
Nessa perspectiva a tutoria pode de fato contribuir para elevar

a qualidade dos futuros profissionais. Tudo isso vai repercutir, em
última instância, no próprio desenvolvimento da nação.
Referências
GATTI, B., Formação continuada de professores: a questão psicossocial.
Cadernos de Pesquisa, n.119, 2003,15p. Disponível em: <http://scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=SO100-15742003000200010>.
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SEVERINO, Antônio. A escola de 1º grau: organização e

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WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São

Paulo: Ática, 2001.
555
INTEGRANDO A EAD À CULTURA INSTITUCIONAL: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Susan Kratochwill (FacCCAA)1

Deise Rodrigues (FacCCAA)2
Resumo
Este artigo apresenta um relato de experiência a partir de um curso on-line
de formação continuada realizado em uma IES particular da cidade do Rio de
Janeiro. O trabalho tem como objetivo demonstrar a importância da formação
continuada para a inserção, com sucesso e credibilidade, da cultura de
educação a distância nas instituições de ensino. Mediante a resistência da
maioria dos docentes e coordenadores à implantação da EAD na IES, com
o apoio da coordenação de EAD, um grupo de funcionários administrativos,
docentes e coordenadores foram convidados a realizar o curso “Formação
para docência em EAD”, visando à integração de seus recursos humanos
aos novos projetos institucionais. Apesar da desconfiança inicial para
realizar o curso on-line, aqueles que aceitaram o desafio puderam conhecer
na teoria e na prática as múltiplas possibilidades interativas e dialógicas da
EAD mediada por profissionais comprometidos, com apoio das tecnologias
digitais. O resultado final foi satisfatório para a IES e para os cursistas.
Através da análise do discurso, foram constatadas mudanças expressivas
com relação a preconceitos e equívocos sobre a EAD.
Palavras-chave: Formação continuada, Docência em EAD, Interatividade.
Introdução
Diante da expansão da Educação a Distância (EAD) no
Brasil e no mundo, já constatada na literatura, e da ampliação de
possibilidades tecnológicas relacionadas a essa modalidade de
ensino, praticamente todas as instituições de ensino superior (IES)
vêm demonstrando interesse em desenvolver projetos nessa área,
seja na graduação, pós-graduação ou extensão.
Um dos maiores equívocos institucionais na implantação

da EAD acabou sendo a contratação de equipes ou empresas
556
especializadas para desenvolverem seus projetos, deixando os
profissionais docentes e administrativos da própria IES como meros
espectadores de todo o processo.
Chegado o momento de execução dos projetos, tornava-se

comum ocorrer um movimento interno de resistência, gerando o risco
de comprometer todo o processo planejado.
Tais ações equivocadas puderam se justificar por longo tempo

porque a cultura de EAD no Brasil só ganhou espaço e um pouco
mais de credibilidade, aproximadamente, a partir do ano 2000. Assim
sendo, as IES buscavam profissionais que tivessem um pouco
mais de conhecimento e experiência para auxiliá-las na produção
e implantação de seus projetos. Porém, passada mais de uma
década de explosão da EAD no País e, após vivenciarmos tantas
experiências de sucesso e experiências que acabaram deixando a
desejar, não cabe mais pensar a EAD como um “pacote pronto”, sem
relação com a história da IES, sua visão, missão, valores, rotinas,
clima organizacional e práticas docentes.
As autoras deste relato já tiveram a oportunidade de vivenciar

tais situações sob dois aspectos:
- como receptoras de um “pacote pronto”, ou seja, recebendo

uma estrutura completamente planejada e que deveria apenas ser
posta em execução, conforme a projeção realizada por alguém; e
- como parte do grupo que constrói uma proposta de EAD para

a equipe da IES contratante implementar.
Foi na vivência mais recente do segundo cenário que nasceu a

necessidade de fazer um processo diferenciado de efetiva integração
557
da EAD à cultura institucional, assim como surgiu a oportunidade de
construção deste relato de experiência que apresentamos a seguir.
O cenário
Aproximadamente em meados da primeira década do ano

2000, uma IES particular decidiu por dar início à construção de seu
projeto de EAD. Optou, a priori pela oferta de um de seus principais
cursos de graduação na modalidade EAD e, para tanto, contratou
uma equipe de consultores para traçar a metodologia pedagógica de
desenvolvimento do curso e seus recursos didáticos.
A partir da concepção metodológica traçada, seguindo o

mesmo projeto do curso na modalidade presencial, a IES partiu para
delinear, com todas as especificações necessárias, o ambiente virtual
(AVA) e a construção dos demais materiais didáticos. A princípio,
esse ambiente seria construído na própria IES pela equipe de TI
(tecnologias da informação) da entidade mantenedora, mas, um
pouco mais adiante, optou-se por construir o ambiente customizando
a plataforma Moodle, conforme a demanda do modelo institucional.
Além da construção do AVA, também se iniciou a produção de

todo o material didático correspondente a cada disciplina: livro didático
do estudante, telas interativas para cada unidade didática, atividades
de aprendizagem e de autoavaliação, questões diversificadas para
as avaliações da aprendizagem e também os guias de orientação,
dando suporte para a tutoria (presencial e virtual) interagir e agir em
cada unidade didática.
A construção do material completo de cada disciplina foi feita
558
por um conteudista contratado pela IES, por vezes da própria instituição
e por vezes um docente externo à instituição. Toda a produção era
orientada e supervisionada por uma equipe de designers instrucionais,
editores e revisores de linguagem com experiência na produção de
EAD, porém, externos ao convívio acadêmico institucional. Mesmo
sendo na IES os docentes conteudistas, eles não foram envolvidos
para a apropriação da proposta; eles apenas seguiam a orientação
para suas produções, mas não conheciam exatamente a metodologia
da proposta.
Infelizmente, pode-se dizer até que alguns produziram material

sem mesmo acreditar na EAD como uma possibilidade séria e viável
de ensino e aprendizagem. Outros nem apresentavam conhecimento
sobre a EAD nesse novo cenário de tecnologias digitais em rede,
apostavam, equivocadamente, em uma educação transmitida a partir
de alguns recursos, autoestudo e tutoria de pessoas que nem mesmo
tinham formação necessária.
Todos esses equívocos de pensamento ficaram muito claros a

partir de um determinado marco: o momento em que a IES já havia
produzido grande parte dos materiais/recursos didáticos do curso
em questão, inclusive o AVA, e decidiu por iniciar suas ações na
EAD, com base na Portaria nº 4059/2004, ofertando para cada um
dos sete períodos letivos que compõem o curso, uma disciplina na
modalidade EAD. Nesse mesmo momento, a IES também optou por
iniciar oficialmente seus projetos de cursos de extensão on-line e de
pós-graduação a distância.
Essa informação foi levada ao corpo docente do curso

selecionado para ser o ‘piloto’ em uma reunião de encerramento de
559
semestre letivo e anúncio das ações futuras da IES. A notícia não foi
bem recebida pelos docentes e assim suscitaram questionamentos
e dúvidas que levaram à percepção de que mais do que uma
capacitação, o corpo docente precisava se envolver em uma
formação (continuada) que permitisse a real inclusão da EAD na
cultura institucional.
Dando continuidade a suas ações, a IES providenciou de

imediato uma capacitação para a metodologia e ferramentas da EAD,
conforme seu modelo projetado, e criou o Centro de Educação a
Distância (CEAD), agora sim trazendo para a equipe profissionais da
própria IES e com experiência nessa modalidade. Mas será que isso
bastaria? Na verdade, a novidade da EAD, associada à capacitação e
à criação do CEAD, deflagrou um novo momento na IES: questionar,
refletir, vivenciar, aceitar.
Momento de reflexão...
Ao dar início às ações de planejamento e execução, o CEAD

tratou de apurar sua escuta com relação às vozes institucionais e
refletir sobre as seguintes questões:
• Do CEAD
>> De que forma os setores já estão engajados no projeto para

uma execução segura em que se garantam confiança - treinamento
560
- conhecimento?
• Da Equipe Administrativa
>> E agora, como executar os fluxos na EAD?
>> Como conciliar as informações já existentes com as novas?
• Da Equipe Docente
>> Vamos diminuir a qualidade do ensino nas turmas presenciais

com a EAD?
>> Que metodologia é essa? Funciona?
>> Vamos ser rebaixados a tutores?
>> Qualquer um(a) pode ser tutor(a)?
>> Vamos ter mais alunos por remuneração inferior?
O recomeço
Ficou claro que as inquietações desses profissionais eram

reais e significativas; além disso, segundo Buarque (2012, p. 146),
“[...] a formação do professor nunca foi tão fundamental. Mais do que
formado, ele precisa ser reformado, reinventado [...]”. Com base nessa
visão, o CEAD tomou suas primeiras providências, considerando que
envolver os setores nas ações voltadas para EAD era importante
para o processo e, assim, trouxe funcionários dos vários setores para
se integrarem às ações do próprio CEAD, pois, com a proximidade
que eles já possuíam de outros funcionários, seriam o próprio canal
561
de divulgação e inclusão de mais um aspecto na cultura institucional.
O segundo passo foi pensar na formação continuada, não

apenas uma capacitação para “saber fazer algo”; precisava ser uma
ação mais abrangente, que fizesse com que a EAD se transformasse
em assunto, questionamento e conhecimento dentro da instituição,
pois “a curiosidade pelo saber é uma das competências necessárias
ao professor” (TARCIA e CABRAL, 2012, p. 151) e, segundo as
mesmas autoras (p. 150), a formação continuada se torna válida
para que “o professor se aproprie do universo de conhecimentos e
práticas envolvidos no universo da EAD e, a partir daí, assuma o
papel exigido”.
Mas a equipe do CEAD queria provocar essas mesmas

inquietações e apropriações em todos os setores institucionais; então
desenvolveu um curso on-line e convidou docentes, coordenadores
e funcionários a participarem. Essa ação de misturar profissionais de
áreas distintas foi a primeira quebra de barreiras que intrigou e ao
mesmo tempo estimulou em muito a participação interativa no curso.
A experiência
• Curso: “Formação para docência em EAD” – curso on-line de

180h – 5 módulos – 4 meses - 4 Mediadoras: 2 da instituição e 2
externos
• Reação inicial dos Docentes: negativa
• Reação inicial dos funcionários administrativos: curiosidade
562
e receio
• Total de inscritos na 1ª turma: 47
• Concluintes da 1ª turma: 23
A proposta era de que os cursistas se apropriassem das

seguintes temáticas:
• Histórico da EAD.
• Legislação: regulação, supervisão e avaliação.
• Resultados: parâmetros do MEC e aceitação dos cursos a

distância no mercado.
• Organização estrutural da EAD (pedagógica, de sistemas,

administrativa).
• Prática docente: presencial x EAD.
• Metodologias diversas: foco na interatividade.
• Ambiente virtual e tecnologias digitais no cenário da EAD.
O curso foi dividido em 5 módulos e contou com 4 docentes

formadoras distintas, sendo que uma delas ministrou 2 módulos:
- Módulo 1 = 30h = Fundamentos da EAD = 3 semanas
- Módulo 2 = 30h = Regulação, Supervisão e Avaliação da
EAD = 2 semanas
- Módulo 3 = 40h = O AVA, as TICs e os Materiais Didáticos
na EAD = 3 semanas
- Módulo 4 = 40h = Avaliação da aprendizagem na EAD = 3
semanas
563
- Módulo 5 = 40h = Docência: planejamento e tutoria na EAD
= 3 semanas
O processo de formação visou a trabalhar com a teoria aliada

à proposta de educação a distância defendida pela instituição,
uma educação dialógica e explorando todas as possibilidades de
interatividade no AVA, considerando interatividade como
a disponibilização de um mais comunicacional

de modo expressivamente complexo, ao mesmo
tempo atentando para as interações existentes e
promovendo mais e melhores interações – seja
entre usuário e tecnologias digitais e analógicas,
seja nas relações “presenciais” ou “virtuais” entre
seres humanos (SILVA, 2002, p. 20).
Dessa forma, o curso desenvolveu conhecimentos teóricos e

reflexões acerca dos próprios questionamentos suscitados com relação
à EAD, todo o processo fluiu aliado à concepção de uma mediação on-
line (tutoria) interativa, pois “quando a mediação on-line é de qualidade,
o aluno também se transforma passando a vivenciar e a valorizar mais
as práticas interativas” (CASTRO; SANTOS, 2010, p.10) e, assim,
possibilitando aos cursistas a vivência na prática da dialogia, da
hipertextualidade, da interatividade e das tantas possibilidades inerentes
à plasticidade da EAD aliada às tecnologias digitais em rede.
Considerações quanto a formação da primeira turma
Observamos mudanças significativas no discurso da equipe

docente, pois alguns aspectos foram largamente debatidos e
analisados quanto à formação dos docentes que atuam como tutores,
que são profissionais formados, qualificados e preparados para
564
atuação na modalidade EAD. Da mesma forma ocorreu com a questão
da remuneração pelo trabalho realizado, compreendendo os papéis de
tutoria, docente responsável pela disciplina e conteudista.
Houve uma conscientização generalizada de que há maior

dedicação de tempo e de interação com os estudantes de EAD,
concluiu-se que EAD e sala de aula presencial são modalidades
distintas, cada qual com suas especificidades, e que uma não anula a
outra, podendo ambas apresentar excelentes ou péssimos resultados.
A partir dos resultados do ENADE e da colocação dos egressos

da EAD no mercado e nos concursos, pôde-se perceber que há uma
melhoria no desempenho discente com relação à leitura e à pesquisa,
assim como uma maior participação discente nas atividades.
Caracterizou-se uma maior união e cumplicidade entre os setores,

seja administrativos ou pedagógicos, para desenvolvimento dos
processos da EAD e para apoiar o novo projeto institucional.
Muitos docentes e funcionários administrativos que não realizaram

o curso com a primeira turma procuraram o CEAD para se informarem
da abertura de nova turma de formação.
A experiência tornou-se gratificante e surpreendente para todos,

apesar de 24 cursistas terem solicitado desligamento do curso ou
abandonado (todos docentes, nenhum administrativo) na primeira
semana. A qualidade e o resultado positivo daqueles que concluíram
o curso evidenciaram-se nas mudanças de discurso e postura
dos mesmos tornando a EAD um assunto comum nos processos
institucionais.
Aproveitamos para demonstrar algumas poucas falas publicadas

565
nos fóruns do curso:
No meu entender, a cultura da EAD - como
tantas outras (estejam elas no início ou em pleno
desenvolvimento) - ainda vai exigir muito de todos
nós até ser sedimentada, naturalizada.
Olá!
Após assistir aos vídeos, ler a apostila deste módulo
e as primeiras postagens dos colegas, chego à
conclusão de que estamos em um momento-chave
no que se refere ao ensino a distância. Isso ocorre
porque o tutor é peça-chave dessa engrenagem.
EAD não pode existir sem a figura de um tutor
comprometido, compreensivo, qualificado. Este
profissional deve possuir conhecimento técnico
sim (treinamento, capacitação etc.), além de
conhecimento da disciplina a ser ministrada
(óbvio). O problema é que tudo o que elenquei
acima esbarra na questão primordial que envolve
educação: reconhecimento.
Colegas, realmente estou cada vez mais

construindo e desconstruindo conceitos
estabelecidos e relevantes à competência técnica.
Acredito que o tutor seja o mediador do processo
e poderá ter um papel fundamental do sucesso ou
não do curso, uma vez que ele está diretamente
na relação dialógica com os alunos e deverá
estabelecer uma interação empática mesmo que
não seja de maneira presencial.
A partir dessas e tantas outras declarações, nos trabalhos
realizados, nos depoimentos apresentados ao longo do curso e no
encontro presencial final, ficou claro para os gestores da IES, e para
566
os próprios envolvidos no curso que a iniciativa foi fundamental para
que a cultura da EAD se iniciasse e se desenvolvesse de forma
sólida e clara na IES. Observamos, inclusive, no primeiro depoimento
citado, o reconhecimento da necessidade de um esforço mútuo e
contínuo para que o processo de EAD efetivamente se solidifique
institucionalmente.
Para aqueles que atuaram como formadores nesse processo,
a satisfação com o dever cumprido e com o êxito alcançado também
fortaleceram a crença nas possibilidades dialógicas e interativas
necessárias a EAD, posto que os cursistas tiveram a capacidade de
reconhecer tais características no próprio processo de mediação do
curso.
Referências
BUARQUE, Cristovam. Formação e invenção do professor no século

XXI. In: LITTO, F, FORMIGA, M. (org.). Educação a distância: o
estado da arte. São Paulo: Pearson, 2012. p. 145-147.
CASTRO, Eunice, SANTOS, Edméa. Da tutoria reativa à docência

online: um caminho formativo. In: Anais eletrônico do I Simpósio
Regional de Educação e Comunicação. Aracaju, 2010. p.1-14.
Disponível em:
<http://EAD.unit.br/simposioregional/htm/download.php?file=../gt01/
TUTORIA_REATIVA.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2012.
SANTOS, Edméa. Articulação de Saberes na EAD online: por uma

rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes
virtuais de aprendizagem. In: Silva, Marco (org.). Educação online.
567
São Paulo: Loyola, 2003. p. 217-230.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
TARCIA, Rita; CABRAL, Ana. O novo papel do professor na EAD. In.:

LITTO, F, FORMIGA, M. (org.). Educação a distância: o estado da
arte. São Paulo: Pearson, 2012. p. 148-153.
(Endnotes)
1 Pedagoga, Mestre em Educação, Diretora de EAD na Faculdade CCAA, Docente de EAD do

Consórcio CEDERJ/UERJ e da UCB. susanprofessora@gmail.com
2 Pedagoga, Advogada, Especialista em Gestão Educacional, Coordenadora de Estágios da
Faculdade CCAA, Docente de EAD do Consórcio CEDERJ/UERJ e da UCB.
568
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
BARREIRAS ATITUDINAIS E DE ESCOLARIZAÇÃO EM
FOCO
Victor Dinalli Ornellas Iglesias 1

Maria Nivalda de Carvalho-Freitas 2
Resumo
Segundo dados do IBGE (2010), 23,9% da população brasileira é constituída
por pessoas com deficiência (PcDs). Apesar do aumento das matrículas das
PcDs em escolas regulares (Brasil, 2012), apenas 0,7% dessas pessoas
possuem emprego formal (RAIS, 2010). O objetivo dessa pesquisa foi fazer
levantamento da escolarização das PcDs de São João del-Rei e das escolas
da cidade que tinham alunos com deficiência. A estratégia metodológica
adotada foi a de bola de neve. Foram feitas entrevistas, aplicado
questionários e realizado grupos de discussão com as PcDs. Participaram
da pesquisa 55 PcDs com idade superior a 18 anos; e 20 escolas. Das
PcDs, 21,2% tem ensino médio completo; 13,5% tem curso superior; 64,8%
já teve reprovação escolar; e 51,9% não está estudando. A maioria das
adaptações nas escolas se circunscreve às adequações arquitetônicas.
Outras pesquisas serão necessárias para identificar os principais motivos
do alto índice de reprovação escolar entre as PcDs.
Palavras-chave: Pessoas com Deficiência. Escolarização. Barreiras

Atitudinais.
1 Discente do curso de Psicologia da universidade Federal de São Joao Del Rei (UFSJ).
Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. E-mail: Victor.dinalli@yahoo.com.br
2 Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ). Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Diversidade, Acessibilidade e
Trabalho (NACE – www.ufsj.edu.br/incluir). (nivalda@ufsj.edu.br)
(a.luiz88gmail.com)
4 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).
569
1. Introdução
Na contemporaneidade, a questão da inclusão das pessoas

com deficiência (PcDs) tem virado para si os holofotes da sociedade,
fazendo com que esta se movimente no sentido da construção de uma
sociedade inclusiva a qual, segundo Carvalho-Freitas e Marques (2007),
deve oferecer as condições para que todas as pessoas – com ou sem
deficiência sejam incluídas. A sociedade deve ser acessível a todos.
Neste sentido, busca-se a superação – ainda hoje insuficiente – de
barreiras que impedem a inclusão de PcDs – estas que segundo o censo
demográfico representam 23,9% da população brasileira (IBGE,2010).
Neste contexto, de um movimento no sentido da inclusão, Gil

(2005), afirma que sociedade inclusiva só é possível através da escola
inclusiva, sendo esta a base para aquela. Em relação à questão
educacional, apesar de o Censo Escolar brasileiro de 2007 afirmar
que houve um aumento de 640% de alunos com deficiência inseridos
nas classes comuns do ensino regular, entre 1998 e 2006 (BRASIL,
2007), Mantoan (2000) e Tessaro (2005) evidenciam que não se
identifica uma educação inclusiva, acessível para todos, uma vez
que, em nível qualitativo há defasagens das instituições de ensino,
como: a falta de formação especializada por parte dos professores e
a falta de infraestrutura e tecnologias adequadas que facilitariam o
processo inclusivo.
Tendo esse cenário como referência, o presente projeto de

extensão teve por objetivo desenvolver um conjunto de ações de
identificação das pessoas com deficiência (PcDs) de São João
del-Rei, analisando também suas opiniões, queixas e sentimentos
em relação à deficiência e ao processo de inclusão das mesmas.
Ademais, teve o propósito também de traçar um perfil das escolas
locais visando a obter informações relacionadas à acessibilidade
570
para PcDs e à inclusão dessas pessoas no sistema educacional da
cidade.
Método
Este trabalho constituiu-se em duas etapas:
1 Levantamento de dados sobre as PcDs e as escolas de São

João del-Rei.
Para a realização desse levantamento buscou-se uma

listagem das instituições de ensino no portal da Secretaria Municipal
de Educação da cidade (www.educacaosaojoaodelrei.mg.gov.
br) e na lista telefônica virtual (www.telelistas.net). Das 34 escolas
encontradas, 20 aceitaram participar da pesquisa. Para se levantar
tais dados foram aplicados questionários junto aos gestores das
escolas.
Para o levantamento sobre as PcDs verificou-se na própria

instituição a presença de PcDs interessados em participar da pesquisa.
Ademais, procurou-se no Sistema Nacional de Empregos (SINE) de
São João del-Rei e nas escolas participantes da pesquisa, outras
PcDs, maiores de 16 anos, interessadas em participar da pesquisa.
Utilizou-se também o método Bola de Neve, no qual o participante
indica outros que atendam às características da pesquisa. Com
relação às PcDs vinculadas ao NEAD, apenas uma aceitou participar
do levantamento de dados.
Para a realização desta etapa utilizou-se de entrevistas

semiestruturadas que abordaram as opiniões e sentimentos dos
participantes, referentes à inclusão, ao processo de escolarização
vivenciado por estes e os sentimentos e opiniões dos mesmos
referentes à própria deficiência. Ao todo 55 PcDs aceitaram participar
571
desta etapa do levantamento.
2, Realização de um Grupo de Discussão junto às pessoas com

deficiência, no qual visou-se apreender e compreender as vivências,
opiniões e sentimentos dos participantes acerca da deficiência, da
questão da inclusão, assim como o processo de escolarização dos
mesmos. Dentre as 55 pessoas participantes do levantamento foram
convidadas PcDs de diferentes deficiências e idades (todas com mais
de 18 anos) para fazer parte do grupo.
A técnica utilizada foi de Grupo Focal no qual o coordenador

estabelece um tema a ser abordado e os participantes compartilham
suas experiências, aquilo que sentem e opiniões acerca do tema
proposto (AFONSO, 2002). O grupo foi constituído por sete pessoas
com deficiência, sendo quatro homens – dos quais três eram PcD
física e um visual – e três mulheres – duas pessoas com deficiência
auditiva e uma física.
Resultados
Com relação às escolas que participaram da pesquisa,

verifica-se na Tabela 1 suas principais características no que diz
respeito à acessibilidade e inclusão de PcDs.
572
Tabela 1 – Caracterização das instituições de ensino
Variável Observações Variável Observações

Educação Infantil =
4%
Ensino Fundamental
do 1° ao 5° ano = Sim = 16%
24%
Possui Não = 84%
Grau de
Ensino Fundamental funcionário
Ensino
do 6° ao 9° ano = com deficiência
28%
Ensino Médio = 40%
Ensino Médio e Pré-

Vestibular = 4%
Rampas = 60%
Escolas LIBRAS = 28% Banheiros

que têm adaptados =
funcionários Braile = 20% 20%
que sabem
tecnologias Trabalham em Elevador = 4%
assistivas projetos de Adaptações
acessibilidade na nas escolas Computadores
escola = 20% com tecnologia
especial = 8%
Usam equipamentos
especiais de Te l e f o n e
informática = 8% adaptado = 0%
Outros = 8%
É importante salientar em relação a tais dados que o fato de

apenas 16% das escolas participantes relatarem possuir algum
funcionário com deficiência, evidencia o quanto a sociedade, mesmo
com sua perspectiva inclusiva, ainda é excludente, tendo em vista os
dados levantados pela Relação Anual de Informações Sociais - RAIS
(BRASIL, 2010), que mostra que, do total de vínculos empregatícios,
573
apenas 0,7% são para PcDs. Outro dado importante que a Tabela
1 evidencia é que, dentre as escolas que possuem adaptações,
84% possuem adaptações para deficiência física, 4% elevador, 8%
computadores com tecnologia especial, 8% aparelhos de Braile e
sala de recursos. Esta supremacia de adaptações para deficiência
física pode ser explicada no sentido de estas serem de baixo custo
econômico quando comparadas aos demais tipos de adaptações,
como demonstrado por Suzano e Carvalho-Freitas (2011).
As Tabelas 2 e 3 apresentam as informações referentes à

caracterização sociodemográfica e educacional dos respondentes

574
Tabela 2 – Caracterização sociodemográfica das pessoas com
deficiência

Solteiro = 68,5%
Casado = 18,5%
Masculino = 44,4% Divorciado = 5,6%
Sexo Estado
Feminino = 55,6% Outros = 5,6%
civil
Não respondeu =
1,8%
Até 20 anos = 20,4%
De 21 a 30 anos =
29,6%
De 31 a 40 anos =
18,6% Católica = 85,2%
De 41 a 50 anos = Protestante = 5,6%

Idade 9,4% Religião
Espírita = 1,8%
De 51 a 60 anos =
1,8% Outra = 3,7%
Acima de 60 anos = Nenhuma = 3,7%

1,8%
Não respondeu =
18,4%
575
Até 1 salário mínimo =
18,5%
Mais de 1 a 2 salários
mínimos = 37%
Amarela = 5,6%
Mais de 2 a 3 salários
Branca = 50% mínimos = 7,4%
Indígena = 3,7% Mais de 3 a 5 salários
Renda
Cor/Raça mínimos = 18,5%
Parda = 22,2% familiar
Mais de 5 a 10
Preta = 16,7%
salários mínimos =
Não respondeu = 14,8%
1,8%
Mais de 10 salários
mínimos = 1,9%
Não respondeu =
1,9%
Auditiva = 16,7%
Física = 46,3%
Congênita = 59,3%
Tipo de
Intelectual = 25,9% Deficiência
deficiência Adquirida = 40,7%
Múltipla = 1,8%
Visual = 9,3%
576
Tabela 3 – Caracterização escolar das pessoas com deficiência
Ensino Fundamental
Incompleto = 25,8%
Ensino Fundamental
Completo = 11,1%
Ensino Médio Incompleto

= 9,3%
Sim = 46,3%
Ensino Médio Completo
= 20,4% Estuda Não = 51,9%
Escolaridade
atualmente
Curso Técnico = 5,6% Não respondeu =
1,8%
Ensino Superior
Incompleto = 13%
Ensino Superior
Completo = 9,3%
Mestrado = 3,7%
Doutorado 1,8%
A escola ou
ambiente virtual
e materiais
Sim = 64,8%
Sim = 18,5% Já teve
estão
reprovação Não = 35,2%
adaptados Não = 22,2% escolar
para receber
(atender) PcDs Não respondeu = 59,3%
Sim = 25,9%
Sim = 7,4% A escola
Estuda com possui Não = 20,4%
Não = 35,2%
outras PcDs atividades
inclusivas Não respondeu =
Não respondeu = 54,7%
53,7%
Com relação a estas duas tabelas alguns dados merecem

ser destacados. Primeiramente, como evidenciado pela Tabela 2,
577
46,3% dos entrevistados são PcDs física. Esse dado pode ter sido
influenciado pelo fato de 84% das escolas possuírem adaptações
voltadas para pessoa com deficiência física, o que facilita a inclusão
desta. Com relação às adaptações apenas 18,5% dos entrevistados
relataram que sua escola tem adaptações para PcDs e somente
7,4% das PcDs entrevistadas estudam ou estudaram com outra(s)
PcDs. Tais problemas na inclusão refletem diretamente no nível de
escolaridade das PcDs. Neste sentido, a Tabela 3 mostra que das
PcDs, 21,2% têm ensino médio completo; 9,3% têm curso superior
completo. Dessas, 64,8% já tiveram reprovação escolar; e 51,9%
não estão estudando. Escolaridade baixa que reflete na questão da
renda familiar das PcDs uma vez que, como mostra a tabela 2, 37%
dos respondentes possui renda familiar de mais de 1 até 2 salarios
mínimos.
Números estes que vão ao encontro ao que é afirmado por

Mantoan (2000) e Tessaro (2005), segundo as quais, não se identifica
uma educação inclusiva, acessível para todos, uma vez que, em nível
qualitativo, há defasagens das instituições de ensino no que se refere
à inclusão.
2 Realização de Grupo de Discussão junto às pessoas com

deficiência.
Foram realizados quatros encontros nos quais os participantes

relataram suas vivências, opiniões e sentimentos acerca da inclusão
de PcDs. O primeiro encontro caracterizou-se pelo acolhimento
das PcDs, esclarecimento do que se tratava o grupo, assim como
o objetivo deste. Neste encontro verificou-se certa dificuldade das
PcDs em falar suas vivências, opiniões e sentimentos para com a
deficiência, a inclusão e o processo de escolarização das mesmas
578
e de, ademais, interagirem entre si. Já nos encontros subsequentes,
os participantes mostraram-se mais a vontade para falar de si e para
interagir com os outros. O último encontro caracterizou-se por um ser
de feedback, no qual os participantes relataram suas opiniões acerca
do Grupo Focal.
Quanto ao discurso das PcDs percebeu-se concepção

normatizadora das participantes com relação à deficiência, visão
esta que segundo Carvalho-Freitas e Marques (2007), baseia-se
no sentido de que há um padrão de normalidade a ser seguido e
que todos aqueles que estão fora desta norma são “anormais” e
marginalizados. Tal visão é compartilhada pelos participantes uma
vez que acreditam que há um padrão de normalidade e que, por serem
PcDs, estão fora deste padrão, sendo assim anormais. Neste sentido,
as PcDs tentaram se mostrar normais, negando sua deficiência e
afirmando sua normalidade – o que vai ao encontro com a afirmação
de Goffman (1992) de que o estigmatizado procura mascarar seu
estigma para que seja categorizado como “normal”. Não obstante,
posteriormente, o discurso dos participantes afirma a deficiência
destes – como ao dizerem, por exemplo, “Nós deficientes...” Por outro
lado, o discurso dos mesmos revela uma frustração com relação ao
fato de serem PcDs, por exemplo, ao dizerem repetidamente que não
ligam para o preconceito, que “isto entra por um ouvido e sai pelo
outro”. Tal situação revela o preconceito encravado nesta sociedade
normatizadora e como afetou as PcDs participantes do Grupo Focal.
Conclusões
A partir dos resultados apresentados neste projeto, pode-

se chegar a algumas conclusões acerca da questão da inclusão.
Primeiramente, este evidenciou como, ainda na sociedade, o
579
processo de inclusão está muito longe de ser verdadeiramente
efetivo. Percebeu-se ta mbémque falta nas escolas adequações
que contemplem a necessidade dos diversos tipos de deficiência.
A população, de maneira geral, possui um conceito distorcido da
deficiência, da pessoa com deficiência e da inclusão – demonstram
não saber como realizar tal processo. As adaptações, geralmente,
privilegiam as pessoas com deficiência física, e mesmo assim essas
não têm todas suas necessidades atendidas. Deste modo, não se está
incluindo, mas sim inserindo a PcD, perpetuando a marginalização
e a segregação das PcDs. Tal panorama torna-se mais evidente
quando se verifica que 64,8% já tiveram reprovação escolar.
Outro aspecto relevante abordado neste projeto foi o sentimento

das PcDs em relação à sua própria deficiência, e não somente o
sentimento destas em relação ao preconceito de sociedade. Tal
levantamento desses aspectos subjetivos propiciou apontar que
essas PcDs possuíam sentimentos negativos, de frustração em
relação à sua deficiência, apesar de algumas pessoas, em um
primeiro discurso, mascararem esses sentimentos, sob a forma
de frases que dizem que não se consideram PcDs ou que não se
importam com o fato terem a deficiência. Isto demonstra a reprodução
da visão normativa, tão vigente na sociedade e na própria PcD, já
que a mesma se vê como desviante da norma.
Diante disso, vê-se como é necessária a transformação da

sociedade em verdadeiramente inclusiva, uma vez que, assim sendo,
haverá mudanças positivas no sentido da inclusão na educação,
no lazer e no trabalho – uma sociedade acessível a todos. Assim
sendo, uma sociedade inclusiva propiciará uma mudança de visão
nas pessoas com e sem deficiência acerca desta, permitindo que a
própria PcD se veja de maneira mais positiva.
580
Referências
AFONSO, L. Oficinas em dinâmicas de grupo: um método de
intervenção psicossocial. Belo Horizonte (MG): Edições do Campo
Social, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Censo Escolar. 2007. Disponível

em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. . Acessado
em: 01 de setembro de 2011
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. A diversidade através

da história: a inserção no trabalho de pessoas com deficiência.
Organizações & Sociedade, Salvador, v. 14, n. 41, p. 57-78, 2007.
GIL, M. (Coord.) Educação Inclusiva: O que o professor tem haver

com isso? Rede Saci. São Paulo: Imprensa Oficial, 2005. Disponível
em: http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.pdf.
Acessado em: 29 de Setembro de 2011
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da

identidade deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 158 p.
(Série antropologia).
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

(IBGE). Censo sóciodemográfico – População residente por tipo
de deficiência 2010. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/
bda/tabela/protabl.asp?c=3326&z=cd&o=6&i=P>. Acesso em 01 de
dezembro de 2011.
MANTOAN, M. Todas as crianças são bem vindas à escola. 2000.

Disponível em: <www.pro-inclusao.org.br/textos.html>. Acesso em
06 de outubro de 2011.
SUZANO, J. C. C.; CARVALHO-FREITAS, M. N. Turismo e pessoas

com deficiência: atitudes dos gestores do setor hoteleiro. Gerais:
Revista Interinstitucional de Psicologia, Uberlândia, v. 4, p. 81-92,
2011
TESSARO, N. Inclusão Escolar: concepções de professores e alunos

da educação regular e especial. 2005. Disponível em:<http://www.
abrapee.psc.br/artigo20.htm>. Acesso em 06 de outubro de 2011.
581

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