Educação A Distância: Gestão, Formação de Professores e Empreendedorismo

Educação a Distância
Inclusão e Tecnologia
Marise Maria Santana da Rocha

Mirtes Zoé da Silva Moura
Joana Alves Fhiladelfio
(Organizadoras)
Educação a Distância da UFSJ

Inclusão e Tecnologia
PACC - UAB
NEAD - UFSJ
São João del-Rei
2013
Editoração, pré-impressão, impressão e acabamento:
Universidade Federal de São João del-Rei - UFSJ
Pró-Reitoria de Administração - PROAD
Divisão de Prefeitura - DIPRE
Setor de Gráfica - SEGRA
Campus Santo Antônio
Praça Frei Orlando, 170, Centro - São João del-Rei, MG
(32) 3379 2305 / 2597 - segra@ufsj.edu.br
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processamento Técnico da Divisão de

Biblioteca da UFSJ
E24 Educação a distância: gestão, formação de professores e

empreendedorismo / Marise MariaSantana da Rocha, Mirtes
Zoé da Silva Moura, Joana Alves Fhiladelfio (organizadoras) . –
São João del-Rei : UFSJ, 2014. v.2
188p.
ISBN: 978-85-8141-056-2
1. Educação 2. Educação a distância 3. Ensino a distância 4.

Didática 5. Aprendizagem - Técnica 6. Prática de ensino 7.
Tecnologia educacional I. Rocha, Marise Santana da (org.) II. Moura,
Mirtes Zoé da Silva (org.) III. Fhiladelfio, Joana Alves (org.)
CDU: 37.018.43
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI
Reitora
Valéria Heloísa Kemp
Vice-Reitor
Sérgio Augusto Araújo da Gama Cerqueira
Pró-Reitor de Administração
José Tarcísio Assunção
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Marcelo Pereira de Andrade
Pró-Reitor Adjunto de Ensino de Graduação
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Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
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Afonso de Alencastro Graça Filho
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Paulo Henrique Caetano
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
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Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas
Adriana Amorim da Silva
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Dimas José de Resende
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Coordenação Geral
Marise Maria Santana da Rocha
Coordenador UAB/UFSJ
Carlos Alberto Raposo da Cunha
Coordenador UAB Adjunto

Leonardo Cristian Rocha
Coordenação Acadêmico-Pedagógica
José Luiz de Oliveira
Coordenadora do Programa Anual de Capacitação Continuada - PACC

Mirtes Zoé da Silva Moura
COMISSÃO ORGANIZADORA
Alexandre Carlos Eduardo – Coordenador do Seminário
Joana Alves Fhiladelfio – Coordenadora do Seminário
Mirtes Zoé da Silva Moura – Coordenadora do PACC
Murilo Haddad – Coordenador de Tecnologia
Paulo Sérgio Diniz – Programador Visual
Flávia Cristina da Silva Tibúrcio – Secretária
CONSELHO EDITORIAL
Adélia Conceição Diniz (UFSJ)
Alexandre Carlos Eduardo (UFSJ)
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)
Daniel Ribeiro Mill (Ufscar)
Eliana Tolentino (UFSJ)
Elisa Tuler de Albergaria (UFSJ)
Geraldo Roberto de Sousa (UFSJ)
José Antônio Oliveira de Resende (UFSJ)
Joana Alves Fhiladelfio (UFSJ) - Presidente
Maria Nivalda Carvalho Freitas (UFSJ)
Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal (UFSJ)
Rogério Almeida Alvarenga (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
REVISÃO
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)

Geraldo Tibúrcio de Almeida (UFSJ)
Luiz Manuel da Silva Oliveira (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................ 13
MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO, A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS NAS ESCOLAS BÁSICAS DE SÃO
JOÃO DEL-REI-MG
Anna Cristina Corrêa Silveira
Vicente de Paula Leão ..................................................................... 17
UM RECURSO EDUCACONAL PARA CURSOS PRESENCIAIS:

A PRODUÇÃO DE UM BLOG SOBRE JOGOS
Cláudia Alexandra Bolela Silveira
João Barreto da Fonseca ................................................................. 26
O USO DAS MÍDIAS NA ESCOLA PARA A DISSEMINAÇÃO DA

CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Regina Alves de Assis Macêdo
Itacir Marques da Luz ....................................................................... 34
A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA COM

MULTIMÍDIAS E REALIDADE AUMENTADA INTEGRADAS NO
AMBIENTE ESCOLAR
Adriana Simões de Sales Dias e Silva
Claudio Kirner ................................................................................... 43
EAD E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, PROPOSTAS E

ARTICULAÇÕES
Alice Conceição Christófaro ............................................................. 51
EDUCAÇÃO/TECNOLOGIA: (RE)MODELAGEM DO ENSINO/

APRENDIZAGEM
Carlos Renato Cerqueira
Marília Geralda Christófaro .............................................................. 58
Educação a Distância - Inclusão e Tecnologia

7
NAS ONDAS DO RÁDIO: INFORMAÇÃO EDUCACIONAL E
FORMAÇÃO EM SINTONIA
Isabel Cristina Aquino dos Santos
Joana Alves Fhiladelfio ..................................................................... 66
A PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA NOS CIBERESPAÇOS

Jessica Aline Tardivo
José Luis Bizelli ................................................................................ 74
VIDEOS NA EAD: NOVAS FORMAS DE CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO
Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz (UFLA)
Leandro Veloso (UFLA) .................................................................... 83
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TURISMO SUSTENTÁVEL NO CIRCUITO

MANTIQUEIRA
Maria Helena da Silva
Wlamir Carlos de Oliveira ................................................................ 92
O USO DE UMA REDE SOCIAL PARA O ENSINO DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UM
PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Rodolfo Luís Leite Batista
Marcos Pereira Feitosa .................................................................. 101
EDUCAÇÃO E PLANEJAMENTO AMBIENTAL:

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs)
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES E
CONSULTORES AMBIENTAIS
Bernardino Neves Junior
Rosy Mara Oliveira .......................................................................... 112
ANÁLISE CRÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:

A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NAS ESCOLAS E O PAPEL
DO DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
Silvia Roberta Ferreira (UFLA)
Valéria Alvarenga Pimenta Vilas Boas (UFLA)
Amanda Mayra Cardoso (UFLA)
Juliana de Freitas Azevedo (UFLA) ................................................ 121

8
EAD, TECNOLOGIA E INCLUSÃO
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA VISITA TÉCNICA À COMUNIDADE

SANTA IZABEL DO RIO TUPANA / AMAZONAS
Maria Lúcia Monteiro Guimarães
José Luiz de Oliveira
Júnio Adão Ribeiro Leite ................................................................ 135
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS REFLEXÕES

Aline Oliveira Guidis
Luiz Carlos Dias Rocha
Otto Carlos Kielblock Júnior
Aloísia Rodrigues Hirata
Dorothy Campos da Fonseca ......................................................... 145
A SALA DE AULA VIRTUAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES

DA REDE E-TEC BRASIL: RESULTADOS PARCIAIS DE UM
PROJETO DE EXTENSÃO DO IF SUDESTE MG CAMPUS
BARBACENA
Charles Tim Batista Garrocho (IF Sudeste MG)
Ana Carolina de Almeida (IF Sudeste MG) .................................... 154
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POSSIBILIDADE DE

CAPACITAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL DE JOVENS RURAIS DO
SUL DE MINAS
Aloísia Rodrigues Hirata
Alexandre Augusto Rossini Kurachi
Nildo Batista ................................................................................... 164
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E CONFIANÇA: IMPLICAÇÕES

PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE UNIVERSITÁRIOS
André Luiz Barreto Simas
Maria Nivalda de Carvalho-Freitas
Jéssica Faria Souto
Victor Dinalli Ornellas Iglesias ........................................................ 177
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB): LEVANTAMENTO

DE ESTUDOS PRODUZIDOS NO BANCO DE TESES DA CAPES
DE 2006 A 2011
Carlos Eduardo Candido Pereira
José Luis Bizelli .............................................................................. 186
9
UTILIZAÇÃO DE CHATs: UMA APROXIMAÇÃO DE REALIDADES
NA TUTORIA A DISTÂNCIA
Elaine das Graças Frade
Cleide Mirian Pereira
Juliana de Freitas Azevedo
Keila Maria Resende Fonseca
Telsuíta Laudomira Pereira Santos ................................................ 195
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS

INCLUSIVAS
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva
Bruna Iara Silva Sandim
Maria Jaqueline de Grammont ....................................................... 206
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DA EAD COMO FERRAMENTA DE

TREINAMENTO PROFISSIONAL E DESENVOLVIMENTO DA
EQUIPE DE FISIOTERAPIA DO HOSPITAL REGIONAL DR. JOÃO
PENIDO - FHEMIG
Hérica Emília da Costa Pasqualini
Larissa Teixeira Santos
Gustavo Pasqualini de Sousa ........................................................ 213
DISPOSIÇÃO DE FUTUROS PROFISSIONAIS PARA TRABALHAR

COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Jéssica Faria Souto
Victor Dinalli Ornellas Iglesias ........................................................ 219
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA EAD NOS ÚLTIMOS DEZ

ANOS: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA REVISÃO
BIBLIOGRAFICA
Lívia Resende de Miranda
Aline Marques Leite
Bianca Ferreira Rodrigues
Mariana Silva Reis
Dener Luiz da Silva ........................................................................ 228
ADAPTAÇOES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

QUESTIONAR TEORIAS, REINVENTAR PRÁTICAS
Marina de Souza Jacob (UCAM) .................................................... 239

10
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ALGUMAS ABORDAGENS
Otto Carlos Kielblock Júnior
Pedro Paulo Oliveira
Aloísia Rodrigues Hirata ................................................................. 251
A PRÁTICA DA TUTORIA COMO MEDIAÇÃO E INCLUSÃO:

EXPERIÊNCIAS DO POLO UAB FRANCA/SP
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia
William Fernando Ferreto ............................................................... 263
INTEGRANDO A EAD À CULTURA INSTITUCIONAL:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Susan Kratochwill (FacCCAA)
Deise Rodrigues (FacCCAA) ......................................................... 271
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: BARREIRAS

ATITUDINAIS E DE ESCOLARIZAÇÃO EM FOCO
Victor Dinalli Ornellas Iglesias
Jéssica Faria Souto ........................................................................ 280

11
12
Apresentação
O debate sobre a temática do uso da tecnologia na educaçao tem

se ampliado e se fortalecido ao longo dos últimos anos diante do pro-
gressivo aumento do interesse pelas pesquisas e estudos diversos vol-
tados para a questão.
A presente publicação traz em seu desenvolvimento resultados
de investigações e relatos de experiências que comprovam esse avan-
ço contínuo ao aliar ao tema a discussão sobre mídias e inclusão.
Essas sao questões abordadas sempre que a Educaçao a Dis-
tância e tema de debate nos meios acadêmicos, pois está evidente a
importância das tecnologias atuais no acesso aos estudos nessa moda-
lidade, bem como os caminhos que se abriram para a inclusão de uma
grande parcela da população no espaço educacional.
Os artigos aqui apresentados caracterizam o ensino a distância
dentro da perspectiva atual, que vem atendendo aos anseios por forma-
ção inicial e continuada, hoje bastante incentivadas pelos órgãos gover-
namentais via políticas publicas educacionais.
O grupo de pesquisas em EAD da UFSJ-GPEAD vem desenvol-
vendo pesquisas, realizando estudos e se comprometendo com uma
educaçao de qualidade quando da sua participação em eventos que
envolvam a modalidade a distância e na organização de obras como
esta.
Profa Marise Maria Santana da Rocha

Coordenadora Geral do Nead e líder do GPEAD/UFSJ

13
14
MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
16
O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO, A MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS NAS
ESCOLAS BÁSICAS DE SÃO JOÃO DEL-REI-MG
Anna Cristina Corrêa Silveira1

Vicente de Paula Leão2
Resumo
O presente trabalho trata do ensino de Geografia na Escola Básica e
tem como lócus a cidade de São João del-Rei/MG. Reflete sobre as
possibilidades de interlocução entre a Geografia Acadêmica e Escolar
e a contextualização do conhecimento geográfico, tendo como referência
o espaço de vivência dos alunos. Refere-se também à construção do
conhecimento, à mediação pedagógica e à formação de conceitos
geográficos nas escolas estaduais do município. Entre os procedimentos
metodológicos encontram-se o estudo da proposta curricular das escolas
pesquisadas e a coleta de dados a partir da aplicação de questionário.
O resultado da pesquisa reflete o quanto os alunos apresentam
dificuldades para contextualizar os conceitos trabalhados nos livros
didáticos.
Palavras-Chave: Ensino de Geografia; Mediação Pedagógica; Escolas

Básicas.
1 Introdução
O presente artigo busca conhecer a Geografia que atualmente é
ensinada para os alunos da Escola Básica em São João del-Rei - MG
e, a partir daí, entender melhor as possibilidades de interlocução entre
a Geografia ensinada no curso de licenciatura da Universidade Federal
de São João del-Rei – UFSJ - e a Geografia ensinada pelos professores
da Escola Básica. Como lócus da pesquisa escolhemos as escolas
estaduais de diferentes bairros de São João del-Rei e que possuem
poder de polarização na cidade, são elas: Escola Estadual Dr. Garcia
de Lima no Bairro das Fábricas; Escola Estadual Cônego Oswaldo
1 Graduanda em Geografia pela Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)

2 Doutor em Geografia Professor no curso de Geografia da Universidade Federal de São João del-
Rei (UFSJ)

17
Lustosa no Bairro Guarda-Mor e a Escola Estadual Governador Milton
Campos no Bairro de Matosinhos. Não obstante o reconhecimento de
que existem várias geografias e, que todos são livres para se alinhar a
qualquer uma delas. Acredita-se que alguns caminhos podem ser
comuns e, portanto, devem ser considerados no ensino da Geografia
escolar. Conforme Callai (2006, p. 255), “Ao fazer qualquer reflexão
sobre a formação dos profissionais de educação, é fundamental que se
tenham claros dois aspectos: o significado do que é professor e do que
é ciências (disciplina/matéria) que ele trabalha”.
Na busca de novas práticas de ensino que aproxime o ensino de
Geografia da realidade dos alunos, desenvolvemos a contextualização3
de alguns capítulos dos livros didáticos dos oitavos e sétimos anos,
dessas escolas escolhidas como pesquisa, com o intuito de descobrir
se os alunos reconhecem a geografia no espaço de vivência deles.
Acreditamos que o aluno consegue construir o conhecimento e
entender os conceitos estruturadores da Geografia quando os temas
propostos nos livros didáticos podem ser percebidos por estes alunos
em seus espaços de vivência, na sua realidade local. CALLAI (2003, p.
23) fala que:
O ideal é oferecer ao aluno as informações, as bases

necessárias para que ele se envolva intelectualmente, mas que
se utilize também de suas forças afetivas no sentido de mobilizar
a sua capacidade criativa. É fundamental então que se consiga
transformar a Geografia em algo vivo, que diga respeito à vida,
ao mundo real, que não sejam questões estranhas e distantes
no sentido de não se perceber que sejam da vida, da sociedade
concreta.
Os temas das contextualizações desenvolvidas foram:

industrialização, urbanização, crescimento demográfico, orientação e
localização, paisagem e lugar, território, tendo como referência a cidade
de São João del-Rei. Na busca da transposição dos assuntos no livro
didático para o município em que os alunos vivem, recebemos como
interlocutor, para tais contextualizações, um aluno do sétimo ano da
Escola Estadual Dr. Garcia de Lima, que integra o Programa de Iniciação
3 Essas contextualizações referem-se à utilização de elementos presentes no espaço de vivência

dos alunos para a internalização e reflexão dos conceitos trabalhados nos livros didáticos pelos
professores.
18
Científica – PIBIC Jr. O aluno foi de extrema importância justamente
para evidenciarmos qual a Geografia que ele aprendia na escola e se
esta dialogava com o que eram as nossas contextualizações. Ao final
da interlocução iniciamos, então, o questionário que foi aplicado nas
três escolas, lócus da pesquisa, para alunos do ensino médio.
Escolhemos o ensino médio, pois percebemos que nesta etapa a
Geografia básica já havia sido ensinada. Como o questionário não
ressaltava a predominância para assuntos específicos consideramos
que esses alunos seriam a melhor opção. O questionário que é composto
de nove perguntas tem como foco a Geografia voltada para o espaço
de vivência dos alunos, sendo possível, deste modo, destacar se existe
algum tipo de deficiência quanto ao aprendizado desses ou se os
mesmos conseguiram aprender a Geografia no contexto local. Portanto,
identificar se ocorreu o diálogo entre a Geografia do livro e a Geografia
na cidade, se os alunos estabeleceram relações entre os fenômenos
encontrados pelas paisagens nos livros didáticos com esses mesmos
fenômenos que ocorrem em escala local.
Este artigo procura, dessa forma, expor a importância da
contextualização do ensino da Geografia partindo da realidade do aluno,
bem como a busca pelos significados obtidos pelos alunos em sala de
aula, se estes foram apreendidos o suficiente no que alcança a escala
local da Geografia.
2 Análise das Respostas dos Alunos

A primeira escola que realizamos o questionário foi a B.14 para a
turma do segundo ano A noturno. Quando os alunos responderam sobre
qual era o motivo das enchentes na cidade de São João del-Rei, foi
possível observar que estes, majoritariamente, consideram o lixo como
o principal problema. Veja:
Vinte e um (21) responderam: Lixo

Sete (7) responderam: Falta de infraestrutura
Dois (2) responderam: Aquecimento global
Dois (2) responderam: Construções próximas ao rio
4 Com o intuito de preservar a identidade da Escola decidimos nomear as mesmas em B1;B2;B3.

19
um (1) aluno associou a enchente a um fenômeno percebido em seu
espaço, o que nos indica que ocorreu aí uma capacidade de
contextualizar o tema sugerido pela pergunta: “antes a água tinha pra
onde correr, mas com o aterro na região do Vianini ela não tinha mais
aonde correr, empossando, causando alagamentos na vila Nossa
Senhora de Fátima”.
A predominância da resposta associando o lixo à enchente, de
alguma forma, indica a reprodução de um discurso midiático. Para Leão
e Carvalho Leão (2008, p. 26):
O excesso de ver nos deixa cegos e o excesso de ouvir nos

deixa surdos. Diante de tantas informações e em face da falta
de tempo para que possamos processá-las, acabamos
buscando a explicação mais fácil, o que certamente nos levará
a grandes equívocos.
Sabemos que o lixo influencia quando o assunto é enchente,

justamente pelo mesmo barrar a passagem da água, porém, em São
João del-Rei, é possível destacar outros problemas como: asfaltamento
que está por toda a cidade; impermebialização do solo; ocupações
irregulares; dentre outros. De acordo com Ramos e Leão (2011, p. 12)
A cidade se localiza num grande vale, fazendo com que toda

pluviosidade concentre para dentro deste vale, contribuindo
dessa forma para que os canais fluviais sejam rapidamente
saturados de água. Assim, nota-se que a enchente é um
processo natural em locais onde temos essa configuração de
relevo, mas, o que de fato, o trabalho propõe-se a ressaltar é
que esse fenômeno é agravado pelo asfaltamento,
desmatamento e ocupações irregulares ao entorno do Córrego
do Lenheiro.
Certificamos, então, que os alunos não conseguiram perceber

as diversas causas que provocam as enchentes na cidade. Neste caso,
a leitura do espaço de vivência deles é limitada ao discurso do senso
comum: a causa das enchentes é o lixo. É importante ressaltar que
parte dos alunos pesquisados encontra-se em áreas atingidas pelas
enchentes, sendo este, portanto um problema presente em suas vidas.
A segunda pergunta que destacamos nesta escola foi sobre quais
características se encontram expressas na organização espacial da
cidade dos alunos. E como resposta obteve-se:

20
treze (13) não responderam
seis (6) responderam: cidade histórica
três (3) responderam: turismo
três (3) responderam: expansão desregular
dois (2) responderam: cultura
dois (2) responderam: arquitetura antiga
Ao analisarmos essas respostas podemos notar a dificuldade que

os alunos tiveram para pensar os espaços por eles ocupados. Embora
estejam de forma separada, as respostas ligadas à cidade histórica,
turismo, cultura e arquitetura antiga, sabemos que as mesmas estão
relacionadas ao fato de a cidade de São João del-Rei preservar parte de
seu patrimônio arquitetônico historicamente construído. Porém, o que
julgamos necessário destacar é o número elevado de alunos que
encontraram dificuldades para compreender a materialização da
organização social no espaço. Entendemos que o espaço é a reprodução
da sociedade, isto é, a representação da maneira como as pessoas vivem,
sendo que o aspecto visível desse processo se dá através da paisagem.
Com isso, a paisagem humana resulta da cultura do lugar. Conforme
Claval (1999, p. 420)
[...] Não se trata mais da interação do homem com a natureza

na paisagem, mas sim de uma forma intelectual na qual
diferentes grupos culturais percebem e interpretam a paisagem,
construindo os seus marcos e significados nela. Nesta
perspectiva, a paisagem é a realização e materialização de
ideias dentro de determinados sistemas de significação. Assim,
ela é humanizada não apenas pela ação humana, mas
igualmente pelo pensar. Cria-se a paisagem como uma
representação cultural.
A percepção das formas culturalmente constituídas pode ser

realizada por intermédio de trabalhos em campo, caso este não possa
ser realizado, outra opção seria, então, trabalhar em aula imagens do
município. Tais imagens teriam, assim, o caráter de revelar quais são
as características dos espaços da cidade percebidas pelos alunos. Os
alunos poderiam utilizar imagens fotográficas registradas por eles,
trazendo, assim, para o ambiente escolar, aspectos que os alunos
identificam em seu espaço de vivência.

21
A segunda escola em que foi aplicado o questionário foi a B.2
para a turma do terceiro ano cinco (5) noturno. A realização do
questionário foi feita da mesma maneira.
Ao perguntar quais produtos de empresas multinacionais eles
utilizam diariamente, eles responderam:
dezesseis (16) responderam: produtos ligados à tecnologia

sete (7) responderam: alimentos
seis (6) responderam: roupas
cinco (5) responderam: produtos de limpeza
dois (2) responderam: não sei
Os produtos ligados à tecnologia foram a preferência nesta

resposta. Os exemplos se dividiram entre: celular, televisão, computador,
vídeogame, dentre outros, de marcas como: Nokia, Samsung, Philips.
É possível destacar, com isso, que grande parte dos alunos entende
que os produtos de multinacionais são produtos tecnológicos. Festa
(2006, p. 45) afirma.
Estamos vivendo numa época extraordinária de diversidades e

contradições. Um tempo em que as afirmações sobre direitos
se contradizem entre si, a respeito do agora e do futuro. Um
tempo multi: multicultural, multinacional, multiétnico,
multiartísticos, de múltiplas éticas, multiteorias, multiciências,
multieconomias e de multicentros.
O ideal seria, então, fazer com que os alunos entendessem que

todo esse mundo “multi” encontra-se presente em seu cotidiano. Não
só nos produtos tecnológicos, mas na coca-cola que eles bebem, no
tênis que usam e nos vários produtos que utilizam, voluntário e/ou
involuntariamente.
A última escola que realizamos o questionário foi a B.3 para o
segundo ano C diurno. Resolvemos mudar o turno nesta última aplicação
do questionário para analisarmos os pontos divergentes e convergentes
entre os turnos avaliados, visto que o período noturno é
predominantemente formado por alunos trabalhadores. Assim,
perguntamos qual a atividade econômica que eles consideram
importante na cidade deles. As respostas em gráfico:

22
A partir dessas respostas podemos destacar algumas relevânci-
as. A primeira que nos chamou atenção foi o fato de dois alunos res-
ponderem a ‘venda de droga’. Embora seja uma constatação
preocupante, podemos entender que, quando esses alunos respondem
desta forma, é porque esta é a realidade vista no espaço deles. De tal
modo, mesmo que o fato seja preocupante é esta a leitura que fazem
do lugar em que vivem. Com isso, Ramos (2011, p. 12) fala: “Em geo-
grafia tratamos o conceito de lugar como o espaço apropriado para a
vida que cria vínculos e se transformam em espaço de referência”.
Observou-se, também, que muitos alunos responderam: ‘não sei’, isso
nos leva a acreditar que a dinâmica dos diferentes circuitos da econo-
mia não são percebidos por esses alunos.
3 Resultados Preliminares
Percebemos, a partir das respostas dos alunos, que estes ainda
apresentam dificuldades para contextualizar os conceitos trabalhados
nos livros didáticos. Os alunos têm dificuldades ao pensar alguns
conceitos a partir do seu espaço de vivência. É possível perceber um
número elevado de alunos que afirmaram ‘não sei’, ou ‘não
responderam’, até as respostas ligadas ao senso comum que, de uma
forma ou de outra, estão certas, porém em sua totalidade ficam vagas
quando o assunto é entender a realidade local. Compreendemos que
muitas vezes os alunos não entendem alguns conceitos trabalhados no
ensino da Geografia e que se encontram presentes em sua cidade. É
como se só existisse a Geografia do livro didático. Acreditamos que o
livro didático poderia ser melhor utilizado quando o professor e os alunos

23
fossem capazes de estabelecer relação entre os conhecimentos ali
propostos com as experiências dos alunos em seu espaço. Os conceitos
geográficos podem ser mais bem apreendidos se estabelecerem relação
com a vida de cada aluno e deste em sociedade.
Acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem se dá em
diferentes escalas, nas quais a compreensão local e global se processa
de forma dialética. Deste modo, o aluno que faz a leitura do mundo que
o cerca, isto é, do seu bairro, da sua cidade, possivelmente estará apto
a entender questões maiores que estão distribuídas nas demais escalas
geográficas. Para Callai (2003, p. 12):
Passamos de um processo de ensinoaprendizagem em que o

professor define o que deve ser estudado, o que deve ser dado
em aula e como o aluno deve aprender e ser avaliado, para um
processo em que os alunos definem as perguntas que devem
ser feitas, as quais eles mesmos precisam responder, buscando
eles próprios a construção das respostas e, em última análise,
do seu conhecimento.
O sentido que os alunos atribuem àquilo que é ensinado nas

aulas de Geografia está diretamente relacionado à forma como os
professores de Geografia estabelecem relações entre o espaço de
vivência do aluno e os conceitos inerentes ao ensino da Geografia.
Agindo dessa forma os professores poderão estimular a participação
dos alunos, pois estes perceberão as aulas de Geografia como um
espaço para debater questões do seu cotidiano, justamente pelo fato
desse aluno perceber, no conhecimento geográfico um instrumento
para o entendimento do mundo. É o que Freire (2001) chama de
“exercício da curiosidade”. A curiosidade convoca a imaginação.
A compreensão do que foi exposto é fundamental para que os
conteúdos trabalhados nas aulas de Geografia sejam meios para a
construção do raciocínio geográfico; quando deixam de ser meio para
ser fim, os conteúdos não cumprem sua função dentro do processo
pedagógico. E é isto que não queremos que aconteça. Uma Geografia
que dialoga com o espaço de vivência do aluno, é uma Geografia que
possui significado para o aluno. Buscar a contextualização daquilo
que se busca conhecer é um passo importante para a construção
desse sentido.

24
Referências
CALLAI, H. C. A formação do profissional da Geografia. 2. ed. Ijuí, Rio grande
do Sul: Unijuí, 2003, 80p.
CALLAI, H. C. Projetos interdisciplinares e a formação do professor em serviço.
In: PONTUCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.).
Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p. 255-259.
CLAVAL, P. A geografia cultural. Florianópolis: UFSC, 1999. In: SCHIER, Alfredo
Raul. Trajetórias do conceito de paisagem na Geografia. R.RAEGA, Curitiba.
UFPR, 2003. n. 7.
FESTA, R. Notas para um novo milênio: questões de gênero e sistemas de
comunicação e informação. In: PONTUCHKA, N. N & OLIVEIRA, A. U. (Orgs.)
Geografia em Perspectiva. 3. ed. São Paulo: CONTEXTO, 2006. p. 48-58.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.
LEÃO, V. P. & CARVALHO LEÃO, I. Ensino de Geografia e Mídia: linguagens
e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.
RAMOS, R. C. e LEÃO, V. P. Impactos ambientais urbanos e sua relação com
as enchentes em São João del-Rei-MG, 2011. p. 15.

25
UM RECURSO EDUCACONAL
PARA CURSOS PRESENCIAIS:
A PRODUÇÃO DE UM BLOG SOBRE JOGOS
Cláudia Alexandra Bolela Silveira1

João Barreto da Fonseca2
Resumo
Este trabalho refere-se à produção de um Blog Educacional como um
recurso pedagógico para cursos presenciais. O conteúdo é constituído
por jogos educacionais de diversas áreas do conhecimento elaborados
pelos alunos dos cursos de Licenciatura no decorrer da disciplina de
Psicologia da Educação no ano de 2011. O objetivo consistiu em
oferecer aos alunos das Licenciaturas um espaço de interação,
publicação e socialização das atividades sobre jogos desenvolvidas
na disciplina de Psicologia da Educação. Inicialmente realizou-se a
revisão da literatura, a seleção do conteúdo a ser desenvolvido no
Blog, a construção do Blog Educacional de Jogos a partir do material
disponibilizado pelos alunos, publicação do Blog para socialização do
conteúdo e participação dos alunos e produção escrita do trabalho.
Os resultados iniciais constituíram de uma satisfação imensa dos
alunos ao encontrar suas produções publicadas e disponibilizadas para
interação e socialização, além, do reconhecimento pelos alunos do
Blog como um espaço efetivamente educacional. Verificou-se que nem
todos os alunos se envolveram de forma efetiva, restando ao professor
mediador fomentar a participação de todos os alunos.
Palavras-chave: Blog Educacional, Jogos, Recursos Midiáticos.
1 Introdução
Datam de 1999 as primeiras iniciativas de inserção dos blogs,
abreviatura de Weblog, neste período, a partir dos hábitos dos pioneiros
em acessar a web para escrever sobre suas viagens virtuais.
1 Polo UAB de Franca, Universidade de Franca, UFSJ, claudiabolela@hotmail.com

2 UFSJ- Universidade Federal de São João del-Rei, jombarreto@gmail.com

26
Em 1999, foram criados os primeiros aplicativos e serviços de
weblog, como o Blogger, do Pyra Lab (hoje do Google), e o
Edith This Page (hoje Manila), da Userland. Estes sistemas
gratuitos ou de baixo custo, facilitaram a disseminação da prática
do weblog, por dispensarem conhecimentos técnicos
especializados e agregarem, num mesmo ambiente, diversas
ferramentas para uso nos weblogs. (GUTIERREZ, 2005, p. 17).
Os textos dos Blogs são publicados em blocos e seus conteúdos

são apresentados em ordem cronológica reversa, ou seja, o conteúdo
mais recente é o primeiro que os leitores visualizam. Na atualidade
podem até se constituírem por produções pessoais, porém, é uma
ferramenta de interesse das mais diversas áreas profissionais. Moran
(2011, p. 108), na mesma linha de pensamento dos autores citados
coloca que:
Os Blogs, fotologs e videologs constituem recursos interativos

de publicação, com possibilidade de fácil atualização e de
participação de terceiros. Essas páginas começaram no “modo
texto”, depois, evoluíram para a apresentação de fotos, desenhos
e outras imagens e atualmente, estão na fase do vídeo. [...] são
utilizados mais pelos alunos do que pelos professores,
principalmente como espaço de divulgação pessoal, de mostrar
a identidade, em que se misturam narcisismo e exibicionismo,
em diversos graus.
De acordo com Sethi (apud Gonçalves, 2011) o blog surge como

um fenômeno social trazendo um impacto para a política, as
comunicações e as negociações com softwares que propiciam aos leigos
a mesma facilidade que os grandes interessados em tecnologia para
publicar suas ideias. Tal fator torna acessível este meio de interação e
comunicação, que aos poucos vai sendo apropriado pela área da
educação como uma ferramenta de interação educacional.
Com as redes eletrônicas e a introdução destas nas escolas,
começa haver um movimento de publicação das produções frutos da
relação de ensino-aprendizagem, e segundo Moran (2011), se o foco é
mais na aprendizagem dos alunos que no ensino, a publicação de suas
produções se torna essencial no processo educacional. Na atualidade
está havendo um crescente uso dos blogs também pelos professores
nos diversos níveis de ensino, inclusive o universitário, que é a proposta
deste trabalho.

27
Assim, verifica-se que os alunos são mais atuantes que os
professores, tendo em vista que a escola, o professor devem possibilitar
e mediar o espaço das publicações. Desta forma alunos, professores e
todos os envolvidos no processo educacional têm a oportunidade de
divulgação de seus projetos, ações e pesquisas através das publicações
nas redes eletrônicas, constituindo assim uma nova forma de propiciar
o diálogo, a expressão das ideias e pesquisas conferindo uma dimensão
significativa e interativa aos trabalhos acadêmicos.
Gutierrez (apud MORAN, 2011, p. 109) coloca sobre os Blogs que:
Os weblogs abrem espaço para a consolidação de novos papéis

para alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem,
com uma atuação menos diretiva destes e mais participante de
todos. (...) registram a concepção do projeto e os detalhes de
todas as suas fases, o que incentiva e facilita trabalhos
interdisciplinares e transdisciplinares. Pode-se, assim, oferecer
alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a
escola e até famílias e comunidade. Os blogs também são
importantes para aprender a pesquisar junto e a publicar os
resultados.
Retomando a perspectiva vygotskyana de aprendizagem que

coloca o aluno numa posição ativa e autônoma no seu processo ensino
aprendizagem e o professor como mediador deste processo
possibilitando ao aluno através da zona de desenvolvimento proximal
tornar o desenvolvimento potencial em real para continuar num processo
contínua alçar novos voos na busca do conhecimento.
Neste ínterim, o Blog constitui uma ferramenta que favorece todas
estas perspectivas dialógicas apresentadas na abordagem
socioeducativa de Vygotsky, tendo em vista que a base do processo
educacional é a interação é na concepção vygotskyana que o Blog
educacional deve ser compreendido e construído.
Acerca da dialogicidade e da autonomia Gutierrez (2005, p. 5),
retoma Bakthin e Freire:
Estabelece-se, assim, uma interação, como relação dialógica
mediante uma confrontação de sentidos, uma compreensão que
Bakhtin (2000) chama de responsiva ativa e que exige duas
consciências. Esta compreensão traz implícita uma construção
conjunta, a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos
dialógicos aprendem e crescem na diferença. (...) A
compreensão, nesta perspectiva, traduz-se em autonomia, que

28
preenche com liberdade o espaço ocupado pela dependência
(FREIRE, 2002a).
“Você pode descobrir mais sobre uma pessoa em uma hora de

brincadeira do que em um ano em conversa”. (PLATÃO, apud SOLER,
2006, p. 15).
Partindo do pressuposto de Platão deve-se considerar que o
brincar como os jogos são grandes aliados no processo
ensinoaprendizagem. Portanto, devem ser explorados pelos professores
em sua prática educativa no intuito de favorecer uma aprendizagem
significativa e prazerosa ao aluno.
A ludicidade ocorre em momentos de descontração que crescem

gradativamente, e no mesmo ritmo a pessoa vai tirando a sua
máscara social. À medida que ela vai se envolvendo em uma
atividade lúdica, pouco a pouco se revela com seus defeitos,
suas qualidades, suas carências e seus pontos fortes. Para um
educador atento e preparado essa experiência é de grande valia
como facilitadora no processo ensino-aprendizagem. (GOMES
e FILHO, 2011, p. 5)
Como colocam os autores citados acima o uso do lúdico no

cotidiano escolar favorece uma aproximação professor-aluno, aspecto
psicológico do processo, possibilitando conhecer melhor o aluno e usar
este recurso a favor da aprendizagem. Além do aspecto relacional os
jogos despertam motivação para o aprender, constituindo assim, uma
ferramenta facilitadora para manter o interesse do aluno no conteúdo
trabalhado. Ao se envolver com os jogos, o aluno aprende com
motivação, prazer e interesse.
Múrcia (2005, p. 28) retoma Ortiz ao escrever sobre os aspectos
que são desenvolvidos nos alunos ao usar os jogos como ferramenta
educacional: “Desenvolver a inteligência emocional, fomentar a
curiosidade, estimular o senso de humor, bem como o estado de espírito,
além de alcançar a felicidade são objetivos prioritários da educação
para evitar o fracasso escolar.”
Benjamin (2002 apud MEIRA, 2003), ao escrever sobre
Brinquedos e Jogos destaca o prazer na repetição apresentado pelas
crianças ao jogar, neste sentido, as expressões da criança enquanto
joga: ‘mais uma vez’, ‘de novo’, trazem a conotação do prazer incessante
envolvido no jogo.
29
São inúmeros os benefícios que o uso dos jogos no cotidiano
escolar como: manifestação de aspectos emocionais, afetividade,
aspectos sociais com o desenvolvimento da competência de trabalhar
em grupo, habilidades psicomotoras quando envolve movimento,
aspectos cognitivos como construção de conhecimento, memorização,
raciocínio lógico.
Quando se cria ou se adapta um jogo ao conteúdo escolar,
ocorrerá o desenvolvimento de habilidades que envolvem o indivíduo
em todos os aspectos: cognitivos, emocionais e relacionais. Tem como
objetivo torná-lo mais competente na produção de respostas criativas e
eficazes para solucionar os problemas. (LIMA 2012, p. 3).
1.2 Desenvolvimento
O produto construído consiste em um Blog Educacional, cujo
conteúdo diz respeito a jogos elaborados por alunos da Licenciatura
em sua respectiva área de ensino para desenvolver em salas de aula
do Ensino Fundamental e Médio.
Os alunos da Licenciatura encontram-se no 1º, 2º ou 3º ano do
curso e as áreas são Artes, História, Ciências Biológicas, Matemática e
Letras: Inglês, Espanhol e Literatura.
A produção do Blog Educacional ocorreu em aproximadamente
um mês após estar com todo o conteúdo dos jogos em mãos para
publicação. Porém, até a construção dos jogos, ocorreram várias etapas
que duraram seis meses.
1ª Etapa: Apresentação da proposta aos alunos da Licenciatura

- elaborar um jogo sobre um conteúdo de sua área
para ser trabalhado com alunos da Educação Básica.
2ª Etapa: Desenvolvimento dos jogos – elaboração das regras,
manuais de como jogar e confecção dos materiais.
3ª Etapa: Apresentação dos jogos – aos colegas de sala os jogos
elaborados.
4ª Etapa: Aplicação dos jogos - os alunos foram a campo.
5ª Etapa: Relatório da atividade de campo.
6ª Etapa: Apresentação dos resultados em sala.

30
7ª Etapa: Construção do Blog – o Blog foi desenvolvido e
alimentado com os jogos produzidos pelos alunos.
Inicialmente foi definido o título do Blog: “Jogando, Aprendendo e

Ensinando”, o gerúndio foi uma opção da autora para dar a conotação
de movimento e uma dinâmica ao tema do Blog, uma vez que o objetivo
era propiciar a aprendizagem numa dinâmica contínua.
Definido o design do Blog foi inserido um vídeo da Suzana Werner
como primeiro tópico do Blog: Jogos e Formas de Educar para que os
alunos iniciassem a participação do Blog refletindo sobre as diferentes
maneiras de ensinar e como os jogos podem contribuir neste processo.
Junto ao vídeo uma proposta reflexiva para motivar a participação e os
comentários dos alunos.
A partir do segundo tópico já foram incluídos os jogos elaborados
pelos grupos de alunos: o título, uma foto, a disciplina, série, objetivos,
as regras de como jogar e uma proposta de participação no comentário.
Os jogos foram intercalados por área com objetivo de não ficar cansativo
para o leitor.
O Blog Jogando, Aprendendo e Ensinando cujo endereço virtual
é: http://jogandoaprendendoensinando.blogspot.com/ foi construído em
outubro de 2005 como uma ferramenta de ensino a ser utilizada nos
cursos presenciais de formação docente de uma universidade do interior
do Estado de São Paulo.
1.3 Considerações Finais

O objetivo de produzir um Blog foi verificar as possibilidades que
um Blog Educacional oferece para tornar o processo educacional
contemporâneo mais atraente e participativo. A experiência realmente
ofereceu aos alunos uma forma diferenciada para compartilhar as
produções realizadas ao longo da disciplina com os colegas. Pode-se
verificar um retorno positivo dos alunos quanto à produção do Blog ao
constatarem a publicação de suas produções, além, da socialização da
aplicação dos jogos em sala de aula, principalmente quanto às
facilidades, dificuldades e resultados obtidos com a experiência.
Tal fato favorece a todos sobre importância de pensar formas
diferenciadas de atuação junto aos alunos em suas respectivas

31
disciplinas tanto com os jogos quanto com o Blog, ferramenta que
pode ser explorada de diversas maneiras junto aos alunos dentro de
suas disciplinas tornando o conteúdo mais significativo e prazeroso
de ser apreendido.
Retomando Vygotsky acerca do aspecto sociointeracionista do
conhecimento, o Blog educacional constitui um espaço para que o
conhecimento possa ser publicado, compartilhado e produzido em
conjunto. Porém, a condução do professor é fundamental para que os
resultados sejam alcançados uma vez que a ele cabe o papel de
mediador de todo o processo.
Na experiência relatada neste trabalho foi possível verificar que
nem todos os alunos se envolveram da maneira esperada, muitos
não tiveram seus jogos publicados, porque não enviaram o arquivo
digitalizado para a professora, outros que tiveram o trabalho publicado
não participaram no Blog apresentando seus comentários e relatando
a experiência de aplicação dos jogos em sala de aula, o que confirma
que o trabalho realmente não alcançou a todos da mesma forma.
Uma hipótese foi o pouco tempo para a realização desta etapa
do trabalho que coincidiu com o encerramento do ano letivo, não sendo
possível a continuidade do processo, como o feedback da professora
aos comentários dos alunos instigando-os a refletir e aprofundar suas
reflexões sobre o conteúdo trabalhado, fomentando-os à interação
com os colegas, inclusive no aspecto interdisciplinar. Tendo em vista
que o trabalho reuniu as diversas áreas do conhecimento como
História, Artes, Matemática, Literatura, Inglês, Espanhol e Ciências
Biológicas.
Assim, fica a proposta de continuidade do trabalho nos próximos
anos com as próximas turmas e num tempo que possibilite a
exploração deste recurso que é o Blog Educacional para fomentar as
reflexões e possibilidades de produção do conhecimento na área da
disciplina de Psicologia da Educação, de forma que novas pesquisas
possam ser produzidas e compartilhadas na área acadêmica
disseminando o uso desta ferramenta na Educação.

32
Referências
GOMES, Jussara Lopes e FILHO, Nei Alberto Salles. Jogos: a importância no
processo educacional. 2011. Disponível em: <http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1562-8.pdf>. Acesso em:
2 jan 2012.
GONÇALVES, Fabrício Guimarães. Blog: o que é? Como funciona? E porque
“blogar”? Radio Bras. 2011. Mai/Jun: 44 (3): VII –VIII. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/rb/v44n3/02.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2011.
GUTIERREZ, SUZANA. Weblog e educação: contribuição para a construção
de uma teoria. Novas Tecnologias na Educação. Porto Alegre, maio, 2005. V.
3 nº 1.
MEIRA, Ana Maria. Benjamin, os brinquedos e a infância contemporânea. In:
Revista Psicologia & Sociedade. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. v. 15, p. 74-87; jul/dez. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/psoc/v15n2/a06v15n2.pdf>. Acesso em: 23 out. 2011.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como
chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2011.
MÚRCIA, J. A. M. (Org.) Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed,
2005.
REGO, T. C. 2002. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Rio de Janeiro, Vozes, 2002.
SOLER, Reinaldo. Jogos cooperativos. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.

33
O USO DAS MÍDIAS NA ESCOLA PARA A
DISSEMINAÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Regina Alves de Assis Macêdo1

Itacir Marques da Luz2
Resumo
O presente estudo refere-se ao Trabalho de Conclusão do Curso
de Especialização em Mídias na Educação oferecido pela Universidade
Federal de Ouro Preto/MG em 2011. Tem como objetivo primordial
viabilizar a interface do uso das mídias com o ensino da cultura afro-
brasileira. Para tanto, um levantamento bibliográfico se fez necessário
para uma compreensão do panorama dessa questão no Brasil, de modo
a ajudar também na elaboração de formas de intervenção no âmbito
educacional. Como aporte teórico utilizaram-se estudos sobre as
relações étnico-raciais no Brasil como os de Munanga (2000) e aqueles
que defendem o uso das mídias no cotidiano escolar como as discussões
apresentadas por Moran (1997), que apresentam discussões pertinentes
à proposta em epígrafe. Na sequência, promoveu-se uma Gincana
Cultural numa Escola Municipal do Cel. Fabriciano/MG; a fim de
demonstrar as possibilidades do uso das mídias, de forma dinâmica,
motivadora, prazerosa, etc., conjuntamente com o ensino da cultura
afro-brasileira. Assim, através das possibilidades e desafios para o
ensino da cultura afro-brasileira via utilização dos recursos midiáticos,
almeja-se contribuir para uma discussão no âmbito educacional capaz
de satisfazer as diretrizes e normas curriculares para o ensino
fundamental. Na oportunidade, frisa-se a importância da formação
continuada de professores para que novas maneiras de ensinar e
aprender se efetivem no âmbito das escolas.
Palavras-chave: Cultura Afro-brasileira, Mídias, Escola.
1 Especialista em Mídias na Educação pela Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP (2011),
Licenciada em Geografia pela Unileste/MG (2006), professora da rede municipal de ensino de
Cel. Fabriciano/MG e aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia oferecido pela Universidade
Federal de São João del-Rei – UFSJ. E-mail: macedodogeo@yahoo.com.br
2 Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais; Mestre em Educação Popular
pela Universidade Federal da Paraíba (2008), e graduação em Pedagogia pela Universidade Federal
de Pernambuco (2005. Professor Orientador de Trabalho de Conclusão de Curso/UFOP (2011).
E-mail: itacirluz@gmail.com
34
1 Introdução
A sociedade contemporânea se vê num processo de busca por
um desenvolvimento condizente com as novas formas de relações
interculturais, de modo a proporcionar os espaços adequados para o
respeito à diversidade e eliminar a desigualdade (D’AMBRÓSIO, 2001,
p. 92).
É notório que estamos vivendo a era da revolução científica e
tecnológica nas diferentes esferas: política, social, educacional, etc.
Considerando que vivemos numa sociedade midiática, percebemos que,
como resultado destas mudanças, há também uma preocupação com
a formação humana, o que repercute diretamente na escola, tanto no
que se refere aos docentes, quanto dos discentes, de modo a torná-los
capazes de lidar com essa nova realidade. A partir disso, o uso das
Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) passa a
desempenhar um papel fundamental em todo o processo de ensino-
aprendizagem.
A utilização desses recursos no espaço escolar como um
instrumento pedagógico mostra ser uma ponte de colaboração
simultânea, aproximando tanto alunos e professores, quanto alunos
entre si, da mesma forma que dinamiza o acesso à informação como
nunca antes visto. Nessa perspectiva, os professores se veem diante
de um grande dilema: se por um lado têm um desafio enorme, por
outro, observa-se uma grande oportunidade.
Trata-se da oportunidade de utilizar os recursos midiáticos como
forma de construção e difusão de conhecimentos e, adicionalmente,
concretizar a necessária mudança de paradigma educacional. Observa-
se que o educador estará criando e direcionando esforços para elaborar
e reorganizar situações como as de ensino-aprendizagem.
À medida que os recursos tecnológicos vão ganhando espaço, o
professor se vê diante das inúmeras possibilidades de acesso às
informações, de diferentes aplicações e possibilidades de uso das
tecnologias no espaço escolar. Significa um “desabrochamento” das
ideias e a adaptação dos conteúdos, o que vai libertando tanto
professores quanto alunos das tarefas cristalizadas e repetitivas
concentrando-se, portanto, em aspectos mais relevantes e engajadores
no processo educativo.
35
A infinidade de recursos multimídias oferece um enorme leque de
informação que pode viabilizar comunicação mais dinâmica em sua prática
pedagógica devendo, portanto, se inteirar desses recursos e fazer uso
deles, não se limitando unicamente à aula expositiva e ao tradicional livro
didático, ou à lousa e o giz. Esta nova panorâmica educacional exige
também uma mudança não só na postura, mas também na formação do
educador, ou seja, demanda uma formação constante, capacitando-o a
lidar com estas tecnologias e, simultaneamente, instigando-o a introduzir
este conhecimento no espaço de sua escola.
Levy (1999, p. 22) enfatiza que “pela primeira vez na história da
humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no
começo de seu percurso estará obsoleta ao fim de sua carreira”. Seria
entender que a escola torna-se cada vez mais dinamizada, dialogando
com um novo mundo que vem mudando de forma em certa medida
abrupta com a inserção de uma infinidade de tecnologias e demais
recursos da vida moderna.
Acreditamos que essa mesma conjuntura e os novos instrumentos
sociais e pedagógicos, que dela emergem, também devem ser
problematizados e relacionados à obrigatoriedade da inserção do ensino
da cultura afro-brasileira no cotidiano escolar, de forma interdisciplinar e/
ou transdisciplinar. É sobre esta temática que se propõe o presente estudo,
associar os conhecimentos do curso de especialização em Mídias na
Educação à experiência docente e à realidade educacional atual.
2 Desenvolvimento: uso das mídias

Inicialmente, apresenta-se um levantamento teórico bibliográfico
enfocando a importância das mídias na atualidade e na sequência, uma
abordagem ao amparo legal para o ensino da cultura afro-brasileira, bem
como sua importância para a sociedade, problematizando tais mídias
como possibilidade de difusão desse conhecimento especialmente no
âmbito escolar.
2.1 A mídia eletrônica e impressa

Em todos os espaços da sociedade as pessoas interagem,
relacionam-se, expressando-se através de variadas linguagens
constituídas de signos orais, textuais, sonoros. As mídias fazem parte
36
desse contexto ampliando a possibilidade de expressão e de interação.
Desta forma, o uso das mídias na escola está a cada dia se aperfeiçoando.
Seja de uso pessoal, coletivo, para despertar o interesse, para enriquecer
as aulas, não importa o motivo, o fato é que elas estão presentes no
cotidiano escolar.
Logo, os profissionais da educação precisam atualizar-se mais a cada
novo dia, se aproximar do aluno, estar preparado para tomar decisões
que atendam as necessidades e interesses dos mesmos,viabilizar o
conhecimento voltado para o prazer. Para isso é preciso que ele
acompanhe a evolução social e tecnológica.
Percebe-se que atualmente o desafio é educar com o uso de novas
tecnologias, desafio esse que se ameniza a cada dia devido ao anseio, à
busca, ao aprendizado dos profissionais da educação em acompanhar a
evolução midiática. Moran (1997: 27) salienta que “vale a pena pesquisar
novos caminhos de integração do humano e do tecnológico.”
Nos seus estudos sobre a importância do uso das mídias, Silva
(2007, p. 29) aponta que as redes sociais estão criando novas formas de
aprendizado entre os jovens, justificando mais uma vez, sua importância
para a educação e a necessidade de seu emprego no cotidiano escolar.
Nessa perspectiva vale ressaltar também a importância da televisão e
do vídeo, pois estes instrumentos atraem pela comunicação e beleza
que ora apresentam, além é claro, do fácil acesso, pois a maioria da
sociedade brasileira possui TV em casa. Apresentam ainda uma fórmula
que fascina a crianças, jovens e adultos, pela combinação de sons e
imagens, podendo ser um recurso de grande valia no processo de
aprendizagem.
Facilitando o caminho da compreensão, o vídeo, segundo Moran
(1997, p. 28), para muitos alunos é sinônimo de descanso, não o
relacionam com a aprendizagem. Conhecendo esse fator, o professor
pode aproveitar essa expectativa positiva para “seduzir” o aluno para os
conteúdos pedagógicos, para proporcionar uma aula mais atrativa.
2.2 As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação

(TICs)
As mudanças de prática pedagógica, voltada para a inserção das
mídias como instrumento motivador, oferecem possibilidades de

37
melhoria no trabalho do professor e na aprendizagem dos alunos,
melhorando a interação, o entrosamento, a discussão, a colaboração e
a construção coletiva dos conceitos. Ajudando a Ilustrar essa importância
da informação e comunicação através de mecanismos tecnológicos,
Lévy (1999, p. 32) comenta que:
Leitura e escrita mesclam-se na criação de um texto digital. Ler

e escrever significa interagir para escolher entre um leque de
ligações preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para
estabelecer ligações não previstas pelo autor.
Percebe-se então, que as práticas educativas colaborativas se

configuram como processos comunicativos intencionais e os vínculos
entre estes dois elementos (educação e comunicação) se estreitaram,
sensivelmente, na contemporaneidade por meio dos usos de
instrumentos multimídias em sala de aula.
Observa-se que na atualidade o computador, justamente por ser
ainda o instrumento cada vez mais difundido e presente em muitas
escolas, ocupa lugar de destaque na educação, evidenciando que há
uma estreita relação da educação com a comunicação, ao ponto de
favorecer o ensino do professor e a aprendizagem do aluno. Sobre a
relação tecnologia versus ensino-aprendizagem e as facilidades
decorrentes disso no processo de ensino-aprendizagem, Valente (1999,
p.11) pondera que:
O computador apresenta um dos mais eficientes recursos para

a busca e acesso à informação. Existem hoje sofisticados
mecanismos de busca, que permitem encontrar de modo muito
rápido a informação existente em banco de dados, em CDRoms
e mesmo na Web. Esta informação pode ser um fato isolado
ou organizado na forma de um tutorial sobre um determinado
tópico disciplinar. Porém (...), somente ter a informação não
significa que o aprendiz compreende o que obteve.
Nesse sentido, percebe-se que o computador se mantém como

um poderoso e eficiente recurso, com suas características globalizadas
e de possibilidade democratizante, traz como consequência uma nítida
explosão cultural e de conhecimento para todos os que o utilizam.
Moran (1997:33) salienta que “a Internet está explodindo como a mídia
mais promissora desde a implantação da televisão”, e o espaço escolar
não pode se furtar da possibilidade de ficar alheio a estas mudanças.
38
3 O ensino da Cultura Afro-brasileira
O item acima chama atenção para a complexidade que envolve
a discriminação na nossa sociedade. No Brasil, por décadas, a questão
racial foi encoberta pelo mito da democracia racial que teve por objetivo
propagar a igualdade racial no país e fazer acreditar que todos aqui
vivem de forma harmoniosa e sem conflitos. A disseminação desse
mito permitiu esconder, negar e dissimular o racismo brasileiro, dando-
lhe características próprias, peculiares. O racismo assim é encoberto,
normalmente aparecendo de maneira velada, dissimulada, bem como
o preconceito racial e a discriminação. Estes se apresentam de forma
complexa, sendo por vezes de difícil identificação mesmo por aqueles
que os disseminam ou pelos que sofrem na pele os seus efeitos, devido
sutileza com que se manifestam, já que os brasileiros, em sua maioria,
não se consideraram racistas.
Para Munanga (2000: 04), “nós precisamos assumir que somos
um país racista”. Com base nisso explicita o autor: “o racismo no Brasil
pode ser comparado a um iceberg, onde o preconceito racial seria a
ponta visível”. Sendo assim, o preconceito racial e a discriminação teriam
profundamente suas origens em base sólida, o racismo. Ainda de acordo
com Munanga (2000, p. 05):
Todos os preconceitos e discriminações que permeiam a

sociedade brasileira são encontrados na escola, cujo papel deve
ser o de preparar futuros cidadãos para a diversidade, lutando
contra todo o tipo de preconceito. Mas na prática, ela acaba é
reforçando o racismo.
Frente a esta realidade, foi criada pelo Ministério da Educação e

Cultura (MEC) a Lei Federal Nº 10.639/03 que torna obrigatório a inclusão
de conteúdos interdisciplinares e transdisciplinares relativos à história
da África e dos Afrodescentes em todos os níveis e modalidades de
ensino, o que assinala a necessidade de estabelecer novas diretrizes
curriculares nacionais para o ensino das relações étnico-raciais no Brasil.
Frisa-se ainda que assim como previsto na Constituição Federal (1988)
sobre o respeito às diversidades, a Lei das Diretrizes e Bases da
Educação (LDB, 1996) também orienta para o ensino da história do
Brasil, suas diferentes culturas, etc. Isto posto reforça o fato que a
legislação para o respeito à diversidade não é recente, ficando a hipótese

39
de que a sociedade ainda se encontra numa cultura totalmente
eurocêntrica e o currículo escolar deve promover reflexões e discussões
neste contexto.
4 Resultados esperados e alcançados

Como atividade prática, desenvolveu-se uma gincana cultural
para os alunos das séries finais do ensino fundamental, uma tentativa
de associar o uso das mídias no cotidiano escolar e o ensino da cultura
afro-brasileira, que se dará de forma indireta. Após a divisão das séries
em equipe, nomeadas por cores, apresentou-se as tarefas e datas a
serem cumpridas na Gincana:
! Caracterização de uma celebridade negra;

! Concurso do Garoto e Garota Afro-brasileiro;
! Concurso de culinária africana;
! Concurso de penteados afro-brasileiros;
! Círculo de Debates (personalidades negras);
! Teatro/ Literatura infantil;
! Artesanato afro-brasileiro;
! Dança Africana;
! Jornal Afro local;
! Vídeo Conclusivo.
Para o cumprimento das tarefas, as aulas de Geografia foram

associadas à de Informática, promovendo assim a Interdisciplinaridade,
visto que também envolveu os professores das demais áreas. Ao término
do projeto foi possível destacar como resultados alcançados:
! Alunos motivados para a pesquisa;

! Desenvolvimento do espírito de competitividade, solidariedade
e poder de articulação;
! Maior integração dos alunos;
! Respeito à diversidade;
! Resgate dos valores morais e éticos;
! Compreensão do poder-falar e ouvir;
! Promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;
! Consolidação da construção do conhecimento.

40
Acredita-se que a infinidade de possibilidades de uso das mídias
no cotidiano escolar venha favorecer na motivação, receptividade e
ensino da cultura afro-brasileira, uma exigência legal, pois, “o uso de
diferentes linguagens de mídia na escola pode ser um caminho para
promover mudanças de atitude e de metologias de trabalho” (OLYNTHO,
2008, p. 01).
5 Considerações Finais
A experiência prática apresentada permite enfatizar que a escola
pública precisa reestruturar o seu projeto político pedagógico e procurar
incluir em sua proposta curricular, práticas mais efetivas de combate a
atitudes preconceituosas e racistas, em prol de uma educação mais
inclusiva, humana e democrática. O projeto evidencia e oportuniza estas
práticas. No que tange à gincana desenvolvida com os alunos, acredita-
se que houve o ensino da cultura afro-brasileira, por conseguinte da
cultura africana, atendendo às diretrizes no que tange à
interdisciplinaridade e transdiciplinaridade.
Assim, o projeto aqui desenvolvido permitiu perceber que o
processo ensino-aprendizagem é um nome adotado para um complexo
sistema de interações comportamentais entre professores e alunos,
mais do que simplesmente se pode imaginar ou significar nos verbetes.
Nessa perspectiva, o uso das mídias na escola é de grande
importância para a construção do conhecimento, pois através dessas
práticas os alunos se tornam mais interessados nas aulas, onde a prática
pedagógica inserida contribui de maneira motivadora e enriquecedora
para os resultados. Percebeu-se que os alunos ao desenvolver a
pesquisa na internet do campo virtual, analisaram de forma diferenciada
e com entusiasmo, pois tiraram conclusões interessantes, buscando
analisar e confrontar suas opiniões nas imagens durante a pesquisa,
trazendo para o mundo do conhecimento suas habilidades, bem como
a exploração da leitura e interpretação.
Referências
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Paulo, Revista Educação e Pesquisa, v 31, 2001, p. 90-120.

41
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Rosiane. As tecnologias no cotidiano escolar: possibilidades de articular o
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42
A UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTA TECNOLÓGICA
COM MULTIMÍDIAS E REALIDADE AUMENTADA
INTEGRADAS NO AMBIENTE ESCOLAR
Adriana Simões de Sales Dias e Silva1

Claudio Kirner2
Resumo
Este artigo mostra o uso de uma ferramenta da área de Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC), potencializada por várias mídias
integradas e com a tecnologia da Realidade Aumentada, inseridas em
um mesmo artefato, que pode ser usada online, diretamente da Internet,
ou localmente com sua instalação no computador do usuário. Esse
artefato tecnológico é composto de uma figura com vários botões ao
seu redor, que pode ser mostrada no monitor ou projetor. Os botões
são capazes de acionar elementos, envolvendo áudio, imagens, páginas
web, objetos 3D e vídeos, visando auxiliar o professor em suas aulas,
motivando a aprendizagem dos alunos. Foi realizado estudo de caso
com professores da Rede Pública Estadual de Minas Gerais, no qual,
através de questionário aplicado aos professores, foram avaliados os
seguintes aspectos: i) aula tradicional, com o tema Ecologia; ii) aula
com a ferramenta tecnológica com multimídias e Realidade Aumentada
integradas - Tema Ecologia; iii) impressão dos professores quanto aos
dois tipos de aula (tradicional e com tecnologia); e iv) opinião dos
professores, quanto à utilização das tecnologias na escola.
Palavras-chave: Ferramenta Tecnológica, Mídias Integradas, Realidade

Aumentada.
1 Introdução
Com as mudanças advindas do uso da tecnologia, é preciso uma
séria adequação e reestruturação de sua utilização dentro das escolas,
exigindo-se planejamentos pedagógicos ajustados a essa nova
realidade. O papel do professor agora mudou; ele é o facilitador, fazendo
1 Mestranda no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências (UNIFEI) - Professora da Rede Estadual

de Minas Gerais, adriansimoes@bol.com.br
2 Instituto de Matemática e Computação – IMC/UNIFEI- ckirner@gmail.com

43
a mediação entre aluno – ensino – aprendizagem – conhecimento. Desse
modo: “Favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós,
profissionais da educação, que temos o conhecimento e a informação
como nossas matérias-primas, enfrentemos os desafios oriundos das
novas tecnologias” (KENSKY, 1997, p.72).
A construção, elaboração e inserção de ferramentas na escola,
com as quais professores e alunos possam interagir, através das
possibilidades que são disponibilizadas pela tecnologia, são essenciais
para auxiliar a aprendizagem e a construção do conhecimento pelos
alunos. O professor precisa se adaptar aos conhecimentos advindos
de fora da sala de aula e saber adequar as informações dentro do
currículo proposto pela escola, fortalecendo o elo entre ensinar e
aprender. Isso culminará no real significado a ser dado às informações
que chegam à escola, promovendo um trabalho com o protagonismo
direto dos alunos. Temos em mãos um recurso rico e de muitas vertentes
positivas, que devem ser aplicadas na escola, envolvendo a tecnologia.
Porém, o cuidado para sua utilização deve sempre ser tema de debate
para que, assim, ações concretas se firmem, no sentido de alcançarmos
sempre uma educação efetiva e de responsabilidade.
A oportunidade de se usar a tecnologia e suas ferramentas como
material didático pode trazer para o ambiente escolar o desenvolvimento
de habilidades que trarão não só novo aprendizado, mas também
competências para os alunos.
A ferramenta utilizada neste estudo é constituída por mídias
integradas inseridas em um mesmo artefato tecnológico, envolvendo:
páginas web, imagens, objetos 3D, áudio, vídeo e Realidade Aumentada
(RA). Esse recurso pode ser utilizado em todas as disciplinas, podendo
o professor planejar suas atividades, de acordo com o objetivo delineado
por ele dentro de seu conteúdo e pretensões didático-pedagógicas.
Essa ferramenta denominada Recursos Educacionais com Mídias
Interativas e Integradas Online (REMIIO) traz três características
importantes para o aluno: i) a oportunidade de concentrar uma grande
quantidade de informações dentro de um único aplicativo; ii) o controle
do aplicativo pelo aluno, permitindo o desenvolvimento de habilidades
e a escolha de como e onde aprender e; iii) a flexibilidade cognitiva que,
segundo Rezende e Cola (2005), é a capacidade de reestruturar o próprio
44
conhecimento para responder às necessidades dessas situações, tanto
em função da forma como se representa oconhecimento, como dos
processos que operam nas representações mentais realizadas. Além
disso, a ferramenta esconde os detalhes técnicos, permitindo que o
professor, com conhecimentos mínimos de informática, possa produzir
suas próprias aplicações, ajustando-as a sua cultura e necessidades.
A perspectiva aqui vislumbrada é a de ajudar o professor na
inserção da tecnologia em sala de aula, de maneira motivadora e
dinâmica, fortalecendo a interação entre professor e aluno.
Posteriormente, isto deverá fazer a diferença nas atividades
educacionais do aluno, priorizando de forma inclusiva o ensino e a
aprendizagem. Por conseguinte, fornecerá ao professor uma ferramenta
que o auxiliará no ensino e na construção do conhecimento de seus
alunos de forma criativa.
2 Metodologia
Foi utilizada, neste estudo, a pesquisa qualitativa baseada em
estudo de caso, que “se caracteriza como um tipo de pesquisa, cujo
objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Isto visa ao exame
detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma situação
em particular” (GODOY, 1995).
O estudo foi aplicado no laboratório de Informática da
Universidade Federal de Itajubá-MG, com vinte professores que
lecionam na Escola Estadual Florival Xavier, em Itajubá-MG. As
disciplinas lecionadas pelos professores são: Matemática, Biologia,
Língua Portuguesa, Química, História, Geografia, Língua Inglesa,
Filosofia e Educação Física.
O principal objetivo deste estudo é o de colher as impressões
dos professores quanto às potencialidades de uso da ferramenta
tecnológica REMIIO e verificar se a produção e utilização dessa
ferramenta é viável dentro da escola.
A escolha desse tipo de estudo é direcionada para a necessidade
de oferecer ferramentas tecnológicas educacionais para professores,
diante da necessidade de se ajustar a tecnologia dentro da escola,
trazendo benefícios para o planejamento dos professores e o
aprendizado de seus alunos.
45
3 A Ferramenta Tecnológica REMIIO
O REMIIO é um recurso educacional criado para auxiliar e ajudar
no ensino e aprendizagem. É composto por elementos integrados que
envolvem textos, áudio, vídeo, imagens, narrações, sons, visualizações
3D, páginas Web e Realidade Aumentada, entre outros recursos.
Segundo Kirner e Kirner (2008), a Realidade Aumentada pode ser
definida como:
Realidade Aumentada é a inserção de objetos virtuais no ambiente
físico, mostrada ao usuário, em tempo real, com o apoio de algum
dispositivo tecnológico, usando a interface do ambiente real, adaptada
para visualizar e manipular os objetos reais e virtuais. (KIRNER, C.;
KIRNER, T.G., 2008).
Uma das vantagens de utilizar a Realidade Aumentada (RA) na
educação é o baixo custo do material utilizado e pouco treinamento
necessário para sua manipulação. A RA pode ser facilmente inserida no
contexto educacional, podendo ser utilizada no enriquecimento do
currículo escolar, na aplicação de jogos educacionais, no desenvolvimento
das matérias que serão apreendidas em sala de aula, na construção de
artefatos que podem ser utilizados por professores e alunos. A RA se
apresenta como um método inovador e motivador tanto para o docente
como para seus alunos, deixando as aulas mais dinâmicas e atraentes.
Com todas essas mídias integradas na ferramenta, o REMIIO
apresenta várias possibilidades que auxiliam o usuário na forma com
que ele vai interagir, conhecer, criar, aprender e pensar, redefinindo e
fornecendo uma ajuda externa à cognição de maneira flexível, sequencial
ou mista, de acordo com as necessidades do aprendiz.
Esse artefato pode ser produzido por qualquer educador que tenha
o mínimo de conhecimento de informática, utilizando um template que é
disponibilizado gratuitamente no site http://ckirner.com midias. O usuário
precisa, para montar o REMIIO, de configurações mínimas em seu
computador: um microfone, um software gravador de voz, software de
captura de imagem, um software para edição de páginas HTML e acesso
à Internet.
Essa ferramenta rompe com a linearidade tão comum no ensino
formal, tornando o aprendizado dinâmico e fazendo com que o aluno
participe ativamente do processo, usando as possibilidades que a
ferramenta dispõe por meio de seus aplicativos. O professor faz a

46
mediação entre o artefato e o aluno, e este, por sua vez, faz as leituras
do artefato, de acordo com suas necessidades cognitivas.
São muitas as possibilidades disponibilizadas por meio da interação
do REMIIO com o usuário: abordagem flexível, criativa e motivante;
suporte para as várias necessidades do aluno, valorizando os vários tipos
de inteligências; interligação dos conteúdos; construção da aprendizagem
através da descoberta; trabalho colaborativo; troca de experiências
educativas entre alunos e professores;
O acesso aos aplicativos do artefato é disponibilizado por vários
links (botões): i) textos, imagens, objetos 3D, que podem ser visualizados
ou manipulados; ii) vídeos e áudio através de links, nos quais o usuário
clica para ter acesso aos aplicativos. A Figura 1 mostra um exemplo de
um REMIIO na área de Ecologia. Há aqui a preocupação do envolvimento
do estudante com o objeto de aprendizagem que será apresentado a ele,
otimizando assim a motivação e interesse para a ferramenta.
O REMIIO apresenta três formas de uso: flexível (o aluno interage
com os botões, de acordo com seu interesse), sequencial (se o aluno
preferir, ele pode ir clicando nos botões sequencialmente) e mista (o aluno
pode clicar nos botões aleatoriamente ou sequencialmente). Maiores
informações, visualização e funcionamento do REMIIO podem ser obtidos
no site http://ckirner.com/midias.
Figura 1.
Exemplo
do REMIIO
Ecologia

47
4 Estratégias utilizadas para o estudo
As estratégias que foram utilizadas para a aplicação da pesquisa
foram:
1º) Foi dada uma aula tradicional expositiva dentro da disciplina
de Biologia com o tema Ecologia. Nessa aula, o conteúdo foi
apresentado nos moldes da escola pública, de forma verbal e
explicativa, sem a utilização de nenhum outro recurso didático.
2º) Foi apresentada aos professores a ferramenta tecnológica
REMIIO e explicada a eles a utilização de seus botões com links para
aplicativos. Cada assunto possui quatro possibilidades de interação:
áudio explicativo sobre o assunto tratado; página web, objeto 3D e
vídeo sobre o assunto abordado.
3º) Aplicação de quatro questionários para analisar as
impressões dos professores quanto a: i) Aula tradicional expositiva
sem uso de nenhum recurso didático; ii) aula com a ferramenta
tecnológica REMIIO com multim; iii) impressão dos professores quanto
às perspectivas das aulas: tradicional e com tecnologia; e iv) opinião
dos professores quanto à utilização das tecnologias na escola.
No Questionário I, a intenção era de avaliar interesse,
participação, iniciativa, construção do conhecimento e opinião dos
professores quanto à autonomia do aluno na construção de seu
conhecimento.
No Questionário II, a intenção era avaliar interesse, participação,
iniciativa, construção do conhecimento, o grau de interesse dos alunos
na aula tradicional e com a ferramenta REMIIO, mostrando se as
mídias apresentadas na ferramenta tecnológica trazem ganhos
significativos na aula do professor e a opinião dos professores quanto
à autonomia do aluno na construção de seu conhecimento com a
ferramenta tecnológica.
O Questionário III teve como objetivo levantar as impressões dos
professores quanto às perspectivas da construção do conhecimento
das duas aulas: tradicional e com a ferramenta tecnológica.
O Questionário IV colheu as opiniões dos professores, quanto
à utilização das tecnologias na escola, mostrando se o uso dessa
ferramenta é vantajoso, importante, atraente, e se os mesmos se
sentem à vontade em utilizar esse recurso dentro da escola.
48
5 Resultados
Os professores envolvidos no estudo de caso são licenciados
em diversas disciplinas, com idades entre 25 e 56 anos de idade e com
tempo de serviço no magistério entre 5 e 29 anos.
Ao analisar os questionários, obtivemos os seguintes resultados:
- No Questionário I: foi constatado um interesse médio dos
professores pela aula tradicional.
- Questionário II: foi percebido um interesse maior dos professores
pela aula dada com a ferramenta tecnológica. A interação, motivação e
expectativa foram vislumbradas de maneira efetiva.
- Questionário III: a aula com a tecnologia teve impacto maior
que a aula tradicional. Os professores expressaram sua opinião
enfatizando interesse, compreensão, interação, construção do
conhecimento, autonomia do aluno, estratégias definidas pelo professor,
divisão e organização do tempo, ensino colaborativo, potencialização
do planejamento pedagógico que a aula com a ferramenta possibilita
na aprendizagem e na didática do professor.
- Questionário IV: nesse questionário sobre a opinião dos
professores, quanto à utilização das tecnologias na escola, as respostas
foram bem diversificadas, o que deixou evidente o despreparo dos
professores na utilização da tecnologia dentro da sala de aula.
6 Considerações finais
Concluímos com esse estudo de caso que a ferramenta REMIIO
causou grande impacto aos olhos dos professores, mostrando as
possibilidades que a ferramenta dispõe e sua capacidade de viabilizar
a elaboração de material didático expressivo para a aprendizagem e
construção de conhecimento dos alunos.
Ao professor é dada a alternativa de flexibilizar o aprendizado do
aluno, por intermédio dos aplicativos disponíveis no REMIIO. Dessa
forma, o professor interage com os alunos, clicando nos ícones
selecionados por eles, levantando e problematizando as dúvidas que
forem surgindo, através do material apresentado e permitindo a eles a
integração direta com a tecnologia.
Esperamos ter ficado claro neste estudo que a ferramenta pode
trazer ganhos significativos, para o aprendizado de nossos alunos, e
49
que a utilização da tecnologia com objetivos pedagógicos dá base aos
professores para o encontro com o conhecimento, a colaboração e o
interesse individual de nossos alunos, cumprindo, assim, o objetivo
principal da escola, que é a construção do conhecimento.
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de Administração de Empresas. São Paulo,v.35, n.3, p.20-29, mai/junho 1995.
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REZENDE, Flavia; COLA, Cláudio dos Santos Dias. Hipermídia na educação:
flexibilidade cognitiva, interdisciplinaridade e complexidade, 2005.

50
EAD E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS,
PROPOSTAS E ARTICULAÇÕES
Alice Conceição Christófaro1
Resumo
O presente trabalho objetiva analisar as propostas, desafios e articulações
para a utilização das mídias em EAD no ensino de História. Para tanto,
serão analisadas as propostas metodológicas do ensino de História,
observando as possibilidades da EAD como espaço formativo, levando
em consideração os eixos propostos pelos PCNs. A metodologia a ser
utilizada será a triangulação entre as orientações presentes nos PCNs,
as propostas metodológicas do Ensino da História e as mídias em EAD,
por meio de levantamentos acerca da produção sobre o tema. Os
resultados apontam para as diversas formas de utilização das Mídias na
EAD para o ensino da História, possibilitando assim um olhar diversificado
sobre a produção do conhecimento e o aprendizado da História.
Palavras-chave: Ensino de História. Metodologias. Mídias em EAD.
1 Introdução
Iniciemos as nossas reflexões com a seguinte questão: o que é
aprender e o que é ensinar a História? Muitos de nós, habituados com
o ensino tradicional e até mesmo escolástico da História que outrora (e
até hoje) se vê na escola, poderão responder: a História, na escola, é o
estudo dos fatos, dos personagens, dos episódios. Será?
Ensinar e aprender a História vai mais além do “be-a-bá” histórico.
Estamos vivendo transformações sociais, econômicas e culturais, e a
escola, como parte dessa engrenagem complexa, mas ao mesmo tempo
contextualizada em seu meio, não pode ficar fora desse movimento.
Antes, alunos e professores tinham como suportes de ensino e
aprendizado somente o caderno escolar, o livro didático e obras de
1 Doutoranda em Educação pela UFMG. Mestre em Educação e Pedagoga pela UFSJ. Professor
Pesquisador II no curso de Pedagogia. Pesquisadora dos seguintes grupos de pesquisa em
Educação e História da Educação: Gephe/UFMG, Historiar, Moderno Modernidade e Modernização
e Pensar a Educação, Pensar o Brasil/UFMG. Endereço eletrônico: alicechristofaro@hotmail.com

51
referência em uma pedagogia escolástica da História. Agora, temos
artefatos de aprendizado novos: os laptops, tablets, computadores e
realidades aumentadas. A cultura escolar está mudando e nós,
educadores, também precisamos assumir uma nova postura.
O presente trabalho se dedica a refletir sobre as relações do
ensino da História e a EAD, tecendo algumas indagações sobre questões
inquietantes e que certamente perpassam desafios, propostas e
articulações. Partindo do pressuposto de que este tema se apoia em
três elementos básicos: a disciplina História; as diretrizes para o ensino
da História e o currículo; e, por fim, a prática docente, buscarei trazer à
análise elementos que apontam para a necessidade de repensarmos
de que forma a História vem sendo ensinada e aprendida em meio às
novas tecnologias.
2 A História como disciplina escolar no Brasil

As bases lançadas pelo movimento dos Annales no início do
século XX apontaram diferentes rumos e perspectivas dos que estavam
consagrados na História. Passou-se a considerar novas abordagens
de fontes e de duração, compreendendo a História não somente como
a ciência que se concentra no estudo do passado, mas, sim, na ação
do homem como agente no tempo, levando em conta as continuidades,
descontinuidades, irrupções e reconfigurações.
Marc Bloch (1946), ao discutir a questão da duração, indicou que
a ação do homem no tempo não pode ser matematicamente mensurada,
já que, pela dinamicidade dos fatos humanos, é impossível fixar a origem
exata das práticas e das mudanças. Por isso, o tempo passa a ser, na
História, “o próprio plasma em que se banham os fenômenos, e como
que o lugar da sua inteligibilidade” (p. 30). Então, o problema da História
envolve não só a mudança ou o fato histórico isolado, mas também o
processo da mudança, os motivos pelos quais as rupturas e
descontinuidades se deram e, mais ainda, discutir a posição do homem
naquele tempo.
A inteligibilidade da compreensão dos fatos humanos pelo prisma
da História, em que o presente e o passado dialogam no sentido de
orientar a compreensão do historiador no entendimento dos
acontecimentos, orienta a investigação para que não se busquem

52
somente as origens dos fatos, mas também se compreenda o presente.
Por isso, o historiador deve refinar o seu trabalho para que não concentre
somente suas ações em redescobrir os fatos acontecidos, narrando-os
apenas, mas também deve olhar em volta de si mesmo, percebendo a
imersão do presente nas práticas constituídas e retomando, assim, a
constituição do passado.
A abordagem temporal que os Annales propuseram desde a
década de 1920, em que a universalidade e a continuidade são revistas
por uma problematização do social, “através do estudo das massas
anônimas, dos seus modos de viver, sentir e pensar” (VAINFAS, 1997,
p. 130), levando em conta as descontinuidades e rupturas, inaugurou
uma nova forma de observar o homem no tempo, estabelecendo
diálogos interdisciplinares e multidisciplinares. Os fatos históricos, de
acordo com a Nova História, não eram mais povoados por figuras únicas
e heroicas, acontecimentos isolados e datados, mas, sim, por processos
de mudança, reconstruídos para a noção da dinâmica do homem, das
sociedades e das culturas.
Surgiram novos temas, em que a noção do totalizante é
substituída pela investigação dos sentimentos, crenças e costumes.
De acordo com Vainfas (1997), desde a fundação dos Annales, seus
criadores, Marc Bloch e Lucién Febvre, já se preocupavam com uma
História das Mentalidades, mas só a partir de 1960 foi que tal abordagem
tomou força maior, com o deslocamento das “preocupações da base
socioeconômica ou da vida material para os processos mentais, a vida
cotidiana e suas representações” (VAINFAS, 1997, p. 136).
Como segmento da História das Mentalidades, em 1970, a História
Cultural passou a buscar um maior refino do conceito “mentalidades”,
negando o conceito vago que essa definição poderia oferecer. Assim, a
História Cultural inaugurou como objeto a pesquisa pelos temas da micro-
história, com a preocupação pelo popular, pelas dinâmicas da sociedade
e por novas formas de investigação (VAINFAS, 1997).
A pulverização de temas e objetos proporcionou um movimento
não só para compreender as sociedades e suas configurações, mas
também para pensar de que forma a investigação histórica estava sendo
realizada, quais as fontes que estavam sendo utilizadas e quais os
discursos que permeavam essa produção.
53
Ainda, segundo Vainfas (1997), a historiografia brasileira foi
permeada pelas tendências da História das Mentalidades quase 20 anos
depois da sua expansão na Europa. A produção, nesse campo de autores
brasileiros, não seguiu de imediato os modelos europeus, mas aos
poucos foi absorvendo as formas e moldes de compreensão da
realidade. O autor cita como exemplos Gilberto Freyre, Sérgio Buarque
de Holanda, Laura de Mello e Souza, Mary Del Priore e Emmanuel de
Araújo, que, em suas produções, buscam compreender não só a
historicidade do Brasil e das mentalidades, mas também a procuram
fazer pela análise dos microtemas – como a sexualidade, a escravidão
e a história das mulheres no Brasil.
A História como disciplina escolar veio, com o passar do tempo,
passando por transformações que acompanharam esse movimento de
entendimento da História enquanto campo de saber. A História enquanto
disciplina é resultado de um movimento de apropriação dos saberes
históricos, através do que chamamos de transposição pedagógica.
3 O ensino da História e as novas tecnologias

No Brasil, como discute Bittencourt (2011), desde o século XIX
se refletia sobre a necessidade de manter um currículo humanístico
organizado pelo estudo das línguas (latim, grego, língua e literatura
nacional e internacional) e oratória. Essas disciplinas estavam
associadas à formação das elites, com interesses de disciplinamento
desta classe social. Ainda, a existência dos tipos de organização de
ensino, trivium e quadrivium, desde a implantação do ensino jesuítico
no território brasileiro, apontam para essa necessidade de inserção dos
conteúdos da História enquanto disciplina escolar.
No século XX, a disciplina História esteve estreitamente ligada à
formação da ideia de nação no Brasil. Nesse período, intensificaram-
se as ações de culto a figuras patrióticas, exaltação de feitos históricos
e datas festivas. Até 1970, a História era entendida como uma importante
ferramenta da consolidação da noção de cidadania na população,
resultando assim no surgimento dos chamados “Estudos Sociais”. No
Regime Militar, com o advento da Lei 5692/71, os Estudos Sociais (que
reuniam conteúdos de História e Geografia) articulavam uma ideia de
localização e pertencimento do aluno, que mais tarde serviria à nação.
54
A partir da abertura política na década de 1980 a abordagem da
História enquanto disciplina escolar sofreu deslocamentos gradativos:
influenciada pelo processo democrático, a História passaria a ser
instrumento de reflexão da realidade e da formação da população
brasileira, preocupando-se com a diversidade cultural e social. Além
de contribuir para a formação das identidades, a disciplina História
passou a reconhecer as diferentes realidades.
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação, marco na política
educacional na década de 1990, trouxe importantes alterações tanto
nas propostas curriculares da disciplina História quanto na organização
dos conteúdos. O PCN de História trouxe importantes contribuições
para repensar a História no Ensino Fundamental, proporcionando aos
alunos o aprendizado holístico da História respeitando as diversidades
culturais, os conhecimentos prévios, as teias de convívio e redes de
sociabilidades e reconhecimento das permanências, rupturas e
continuidades históricas. Ainda, o PCN reconheceu a existência de
novos métodos e técnicas de ensino da História, reconhecendo a
aplicabilidade das novas tecnologias.
As novas tecnologias na Educação se apresentam como uma
inserção metodológica irreversível. Estamos imersos em um caldo
cultural e tecnológico que nos faz repensar a prática docente
cotidianamente. Então, como ensinar a História na EAD e com as
TICs? Tal questionamento produz múltiplas reflexões. Entretanto, o
primeiro passo a se pensar é uma mudança na postura docente no
sentido de compreender os sentidos e os objetivos do ensino da
História, conforme acima foi exposto.
O ensino da História, ao longo do tempo, se deslocou dos
métodos tradicional de memorização e assimilação mecânica para os
processos ligados ao desenvolvimento cognitivo dos alunos,
respeitando suas potencialidades e os princípios da aprendizagem
significativa.
A prática docente deverá estar fundamentada na concepção de
que a História é um campo de saberes vivo, onde a percepção de que
os saberes não derivam apenas das produções anteriores de autores.
Os próprios alunos poderão produzir seu próprio conhecimento
histórico, através da análise de diversas fontes.
55
É importante que o professor perceba que as fontes documentais
não se concentram apenas em documentos escritos: elas são toda e
qualquer produção humana ou não, mas que esteja inserida em um
período histórico. Podemos elencar como fontes os jornais, revistas,
fotografias, cartas, diários, roupas, esculturas, espaços urbanos e
museus. Para isso, é necessário observar os pressupostos apontados
por Samara e Tupy (2007) como “requisitos de análise: a abrangência
do tema, quantidade disponível de informações, o estado da
documentação, período de referência, dentre tantos outros.” (p. 68).
Por isso, a utilização de recursos tais como vídeos, construções
coletivas de textos, visitas virtuais, compartilhamento de arquivos
digitalizados e produção de materiais didáticos através de pesquisas
realizadas pelos próprios alunos em suas realidades auxiliam no
processo da transposição pedagógica dos conteúdos históricos tanto
para o ensino presencial quanto para a EAD.
Os diversos recursos que as plataformas virtuais oferecem
possibilitam várias formas de ensino da História nos diversos níveis
da educação. Por isso, é importante que os educadores em geral
conheçam todas as possibilidades pedagógicas das ferramentas, com
a utilização das fontes e dos saberes históricos. Entretanto, é
necessário que ainda se ultrapassem as representações da história
enquanto disciplina descritiva e factual, assumindo-se uma postura
problematizadora e fundamentada nos contextos e realidades dos
alunos.
Pensar o ensino de História na atualidade envolve pensar na
perspectiva de uma educação multifocal, em que as novas tecnologias
se transformaram em ferramentas cuja utilidade poderá ser de extrema
importância para o aprendizado.
A EAD tem se caracterizado como uma nova modalidade de
ensino em que as distâncias não mais existem. Esse pressuposto
oferece amplas possibilidades ao ensino da História, uma vez que as
ferramentas existentes nas plataformas possibilitam inserções nas
fontes, lugares e espaços que outrora não seriam facilmente acessíveis
em virtude das distâncias físicas. Esse deslocamento metodológico
56
se constitui como um desafio à prática docente, que precisa buscar
novas formas de pensar sua prática pedagógica.
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57
EDUCAÇÃO/TECNOLOGIA:
(RE) MODELAGEM DO ENSINO/APRENDIZAGEM
Carlos Renato Cerqueira1

Marília Geralda Christófaro2
Resumo
Este trabalho se propõe a analisar a tecnologia, como objeto precursor
dos novos conceitos na educação. Para isso, será realizada uma reflexão
com foco na interferência desses conceitos no comportamento dos
indivíduos que, por sua vez, são influenciados pelos métodos propostos
por essa sistemática, caracterizada pelo rompimento com o cotidiano e
o tradicional no processo ensino/aprendizagem. Face à necessidade
inicial da pesquisa, busca-se compreender que o binômio Educação/
Tecnologia não se propõe como um novo paradigma, mas como uma
nova postura de desenvolver o estudo e a aprendizagem da matemática
entre seus agentes: professor, tutor, aluno e sociedade.
Palavras-chave: Tecnologia, Educação, Ensino/aprendizagem.
1 Introdução
Este trabalho se propõe a analisar a tecnologia como precursora
dos novos conceitos na educação. Para isso, atrelou-se a essa análise
o contexto histórico do período oitocentista, com o objetivo de demonstrar
que a educação correspondeu ao eixo da compreensão, no processo
de modificação político-administrativa e, principalmente, social de uma
nação que necessitava se fortalecer, frente aos conflitos sociais e
econômicos que enfrentara naquele período. Em outro momento,
buscou-se compreender a educação, sob a égide dos novos tempos e
rumos que a sociedade trilhava – a importância da educação como
direito social. A tecnologia e a educação são apresentadas no artigo
com novos contornos, rompendo os paradigmas impostos pela história
e cultura social.
1 Mestre em Matemática e Física Aplicada, Tutor do curso de Graduação à distância em Matemática/

UFSJ, e-mail:carlosrenatoc@yahoo.com.br
2 Bacharel em Direito/IPTAN, pesquisadora da história da educação e de sua influência na sociedade,
e-mail:mchristfaro@yahoo.com

58
2 A educação como veículo do processo civilizatório
No século XVIII, vigorava a proposta de conceituar o Brasil
Imperial sob a égide da civilidade. E nesse momento, fala-se do
intercâmbio entre o processo de civilidade e os anseios pela instrução
e educação. Poderemos pontuar o entendimento da importância da Lei
do Ventre Livre, para esse intercâmbio como também, na construção
do marco entre a busca pela civilidade e o rompimento do idealismo
escravista, ao tratarmos do futuro dos ingênuos.
O Estado Oitocentista nasceu em meio à dinâmica de forças que
traduziam as tensões de cunho social, político e econômico, conforme
mostram Zichia (2008) e Viana (2006), no momento em que o Brasil se
propunha a criar uma nação fortalecida com bases fundadas pela
educação e instrução como processos que resultariam na desejada
civilidade.
Como expõe Viana (2008), o Estado brasileiro sofreu profunda
modificação política, após se tornar independente de Portugal, quando
se objetivou a busca pela organização do Estado Imperial, a partir da
implantação de uma legislação que, conforme Elias (apud VEIGA 2005)
buscou enquadrar os padrões de comportamento, mesmo que
veladamente e nas entrelinhas do texto legal. Essa organização foi
estabelecida em meio a diversos conflitos, rupturas e descontinuidades,
sendo que com esse processo, os modelos de comportamento
passaram a circular mediante o clamor de uma sociedade envolvida
pela pobreza, ignorância, miséria e escravidão, tendo como marco a
abdicação ao trono por D. Pedro I:
Nas primeiras décadas do século XIX surgiram diferentes

propostas para a organização do Estado Imperial e aconteceram
manifestações e rebeliões em várias províncias do país.
Temerosos com a participação de diferentes grupos sociais nos
movimentos de contestação, as elites brasileiras se
dedicaram à construção da ordem. Nesse sentido, houve a
elaboração de um conjunto de leis, a instituição da força
pública, a constituição de um corpo de funcionários e a
produção de um espaço próprio dos cidadãos: a escola.
Diante das tensões e agitações sociais que marcaram aqueles
anos, a instrução pública apresentou-se como um importante
instrumento para o controle social e para a construção da
unidade social. (VIANA, 2006, p. 25, grifos nossos).

59
O Estado pautava em criar um modelo, uma representação da
sociedade civil, que segundo Gondra e Schueler (2008), a emergência
dessa nova configuração social do país valorizava a família. A família,
nesse recorte, se tornava a peça fundamental para o Estado na
transmissão de valores morais, religiosos e civis. Viana (2006), ao citar
Norbert Elias, utiliza a teoria do processo civilizador para as sociedades
mineiras como critério esclarecedor da mobilidade social que aquela
sociedade encarava, ao explanar que
Ao longo do processo civilizador, novas redes de

interdependência foram sendo construídas em resposta à
consolidação de novas figurações sociais. Enquanto forças
políticas e econômicas organizavam-se na forma dos Estados
nacionais, outras configurações sociais, como a família e a
escola, tinham seus papéis redefinidos, ou seja, a consolidação
dos Estados nacionais demandou a construção e legitimação
de instituições destinadas à difusão das civilidades e à formação
de novas gerações. (VIANA apud ELIAS, 2006, p.103).
A família, portanto, tornou-se de grande valia ao Estado como

precursora da proposta do processo civilizador, destacando suas
relações de interdependência baseadas nas tradições, comportamentos
uniformes através de “redes de sociabilidade informal”. (GONDRA;
SCHUELER, 2008, p.68).
A proposta de modificação da configuração social pela elite sofre
interferência da nova estrutura legal adotada pelo Império, como meio
de produção à regulação social. Fala-se, portanto, da diferenciação feita
por Resende (2008, p.78) entre o Código Filipino como “regulador de
uma sociedade fundada nas relações pessoais e patrimoniais” e o
Código Criminal que “é marcado pela racionalidade e pela
impessoalidade”. A autora estabelece um contraponto ao corpo da
sociedade, regida pelas Ordenações Filipinas e a legalizada pelo novo
Código Criminal afirmando que a instrução e a reforma dos costumes
(referência às Ordenações Filipinas) seriam o limite entre a desordem
social, gerada pelo descompasso existente na legislação vigente e os
anseios sociais.
3 Educação: concepções, conflitos

Face à análise do texto formulado por Monteiro (2011), torna-se
possível redimensionar a linha de pensamento no que tange aos
60
paradigmas norteadores da educação promovida no século XVIII. Fala-
se da educação construída a partir da obediência aos Direitos do
Homem, na concepção de seu discurso, como a Pedagogia do direito à
Educação.
A proposta do autor, nesse momento, para firmar o conceito da
Pedagogia do direito à Educação consiste em
[...] uma teoria dos princípios de legitimidade, conteúdo, forma,

sentido, desejo e sucesso da educação como direito do homem,
uma espécie de alfabeto para a leitura e a escrita do campo da
educação, conferindo uma competência para saber estar,
pensar, prever, agir e reagir pedagogicamente. (MONTEIRO,
2001, p.95).
Para a discussão desse evento - a pedagogia do direito à

educação - faz-se menção à ideia do autor (MONTEIRO, 2011, p. 88-
89), ao escrever que “a educação é a forma de poder mais acessível e
generalizada, por ser a mais natural”, sendo “ a mais democrática e
poderosa fonte de poder pessoal e de transformação social”
evidenciando o questionamento de sua legitimidade. Segundo o autor,
“a legitimidade do poder pedagógico deve ser questionada e
problematizada em termos de Direito”, um direito que possui dois
extremos, os valores humanos e os jurídicos que primam pelo “pleno
desenvolvimento da personalidade humana, para o desenvolvimento
de todas as suas dimensões – física, afetiva, ética, estética, intelectual,
profissional, cívica, universal”. (MONTEIRO, 2011, p. 90).
Esse discurso passou a ser reconhecido a partir da segunda
metade do século XX, quando, segundo Monteiro, “o campo da educação
[...] é cruzado por vários interesses e direitos – dos filhos, da família e
do Estado ( MONTEIRO, 2011, p.89)”.Isso sinaliza que a educação não
se faz de forma particular, mas entremeada pelas concepções outras,
inclusive, jurídicas.
Em razão do posicionamento de Monteiro (2011), torna-se
interessante voltar o raciocínio para o discurso da educação, pensada
por Covre (1984), a partir da concepção de uma educação tecnocrática
que não se mostra de forma pura e autêntica, ou seja, defende “uma
filosofia de educação como intermediária às necessidades do cidadão
e às necessidades da produção.” (p.52).
61
Percebe-se que o conflito vivido pela educação passa, nesse momento,
a ser repensado e centrado na ideia da busca pela autenticidade dos
direitos sociais. Segundo Mizukami (1985), o objetivo é enfatizar os
aspectos sociais, apoiados pelos políticos, e culturais no processo de
formação da escola. Fala-se da relação interacionista existente, entre
o homem e o mundo, de maneira a identificar a presença de agentes
como ação e reflexão, com sua consequência – a modificação e
transformação da realidade do homem.
O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu

ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade,
sobre a sua própria situação concreta, mais se torna progressiva
e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade
para mudá-la. (MIZUKAMI, 1985, p.86).
Assim, a autora parte de dois elementos para elucidar essa

relação. Os elementos são o homem e a educação. O homem é definido
como o sujeito que reflete sobre o ambiente concreto, com a iniciativa
de mudá-lo, transformá-lo; esse homem não é o indivíduo histórico que
se posiciona no contexto histórico, é o homem sujeito (e agente passivo)
de uma transformação. No que tange à educação, a autora assume o
posicionamento desta, como objeto do sujeito, que está para o sujeito e
o sujeito para o objeto, caracterizando aquilo que a autora diz ser
tendência interacionista com “...ênfase no sujeito elaborador e criador
do conhecimento.” (MIZUKAMI, 1985, p. 86).
Nota-se que a autora amplia o conceito de educação sob a
perspectiva do homem como seu sujeito, remetendo-nos à proposta de
Perrenoud (2000), no que diz respeito ao dueto mundo x escola.
Perrenoud (2000) focaliza, inicialmente, a interferência do mundo
na escola, salientando que essa interferência é ressaltada pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Para desenvolver e
chegar a um conceito desse dueto, o autor diz ser necessário localizar
esses elementos num contexto, o mundo, representado pelo uso da
“didática informática” (2000, p. 127) e a escola representada pelo
domínio da leitura e do raciocínio. A expressão “didática informática”
pode ser mais bem esclarecida quando
Na escola (...), a informática geralmente não é proposta como

uma disciplina a ser ensinada por si mesma – a exemplo da

62
geografia ou da matemática -, um conjunto de saberes e
habilidades constituídos aos quais se atribuiria uma parte da
carga horária. Isso porque as competências esperadas dos
professores dessa etapa não são da ordem de uma “didática
informática” (PERRENOUD, 2000, p. 127).
É preciso notar que as tecnologias aplicadas à educação, como

caminho ao ensino/aprendizagem, mesmo com conceitos superficiais,
ainda se acham meio que em posições antagônicas, visto que para “os
defensores das novas tecnologias, às vezes, têm uma visão muito curta
e ingênua da transferência didática.”, ou seja, essa transferência didática
precisa ter alma, espírito que são conquistados pelo indivíduo no
decorrer do crescimento social, psicológico (PERRENOUD, 2000, p.
127-128).
A transferência didática, nesse sentido, pode ser vista como a
atitude de aprendizagem moldada pelo fortalecimento do raciocínio, da
leitura adquiridos por processos que se iniciam nas primeiras fases de
aprendizagem, ou seja, na alfabetização. Seguindo esse direcionamento,
é importante ressaltar que um abismo social está preeminente entre o
mundo e a escola, devido ao progresso das tecnologias, quando
“aumenta o alcance das desigualdades do domínio das relações sociais,
da informação e do mundo.” (PERRENOUD, 2000, p. 128).
É inevitável que as TICs se tornem necessárias à educação, ou
pelo menos, na concepção de emancipação de uma educação voltada
para a busca do desenvolvimento. Mas, como inseri-la na educação
sem dilacerar ou quebrar conceitos tão importantes como leitura e
raciocínio? A resposta se concentra em quatro referenciais elaborados:
Utilização de editores de textos;

Exploração das potencialidades didáticas dos programas em
relação aos objetivos do ensino;
Comunicação à distância por meio da telemática; Utilização das
ferramentas multimídia no ensino (PERRENOUD, 2000, p.126).
Por meio da utilização de editores de textos, é possível ampliar o

universo da escola, ou seja,
passa-se de um universo documental limitado (o da sala de

aula e do centro de documentação próximo) a um universo sem
verdadeiros limites, o do hipertexto.Tal conceito não está ligado
à rede, mas à possibilidade oferecida pela informática de criar
laços entre qualquer parte de um documento e outras partes ou
outros documentos. (PERRENOUD, 2000, p.129-130).

63
Com tal iniciativa, o professor poderá trabalhar do abstrato ao
concreto sem que o aluno rompa com a lógica e se mantenha participante
do processo de construção de sua própria aprendizagem. A ferramenta
tecnológica, nesse momento, torna-se aliada do professor, visto que
esse, também, necessita incorporar-se ao mundo do aprendizado e
junto ao aluno, adaptar-se a uma nova posição de transformação na
educação.
Tendo como base a exploração das potencialidades didáticas dos
programas, em relação aos objetivos do ensino, passa-se à discussão
do uso de softwares na educação. O autor discute sob uma veia positiva
o uso dos softwares nas pesquisas, nos trabalhos de criação,
processamentos de dados e até mesmo na comunicação com um efeito
evolutivo.
Segundo Perrenoud (2000), os softwares não repudiam a ideia
de que “ o trabalho da escrita é formativo”, ou seja, esse trabalho com
as tecnologias ampliam as capacidades de desenvolvimento próprio,
objetivando “densificar a aprendizagem”.
Um editor de textos não ensina a redigir, mesmo que inclua

corretores de ortografia, pontuação, sintaxe e que ofereça
facilidades de formatação e de estruturação. O trabalho de
escrita é formativo. A utilização de um software permite
simplesmente corrigir ao infinito, deslocar ou inserir fragmentos,
trabalhar sumários, conservar e comparar várias versões e
incorporar ilustrações. (PERRENOUD, 2000, p. 133).
No que tange à comunicação a distância por meio da telemática,

discute-se que “a inserção em verdadeiras redes de comunicação à
distância colabora para que a educação esteja acessível a todos”
(PERRENOUD, 2000, p. 139), porém, também se discute o quão “a
falta de cuidado poderá levar as novas tecnologias a aumentarem as
diferenças” (PERRENOUD, 2000, p. 128). Por isso, é importante que o
professor e o aluno tenham entendimento de que o uso das ferramentas
multimídias no ensino é colaborador de uma aprendizagem,
instrumentador do ensino.
Vê-se que a educação/aprendizagem está mudando, o
rompimento com o tradicionalismo está batendo às portas e um novo
tempo, o tempo das TICs, já chegou entre professores e alunos. Mas a
proposta entre os educadores é situar essa tecnologia para
64
aprendizagem não transferida, mas, a aprendizagem articulada e
fomentada pela construção do saber, em que o professor também é
agente de sua aprendizagem, assim como o aluno.
Conceituar a educação e sua importância para a sociedade e o
Estado, é localizá-la no tempo e no espaço sem que seja possível
fragmentá-la. Paradigmas, ao longo dos diversos momentos históricos,
são levantados e discutidos, mas todos se firmam em um único processo,
gerando um resultado que é quase inevitável. Esse resultado consiste
em determinar que o homem, através de seus saberes, passe a influenciar
a trajetória de sua sociedade e com isso transformá-la e modificá-la.
Referências
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. Tecnocracia e educação: Recursos
Humanos e Direitos Sociais. Educação e Sociedade: Revista Quadrimestral
de Ciências da Educação. 6.(17): 51-89, abril,1984.
GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação,poder e
sociedade no Império brasileiro.São Paulo:Cortez, 2008. p.649-676.
MIZUKAMI, Maria das Graças. Ensino-aprendizagem: as abordagens do
processo. São Paulo: EPU, 1985.
MONTEIRO, Agostino Reis. Educação para os direitos humanos e a paz.
Universidade e Sociedade, v.11, n.24, p.85-96, jun. 2011.
PERRENOUD, Philippe. Utilizar novas tecnologias. In: Dez novas competências
para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000, p.124-139.
VEIGA, Cynthia Greive.O processo escolarizador da infância em Minas Gerais
(1835-1906):geração, gênero, classe social e etnia. Disponível em <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/gd000004.pdf#page=15>. Acesso
em 17 de jun. 2011.
VIANA, Fabiana da Silva. Relações entre governo, escola e família no processo
de institucionalização da instrução pública elementar em Minas Gerais(1830-
1840).2006.145p.Dissertação(Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação da UFMG,Belo Horizonte. 2006.
ZICHIA, Andréa de Carvalho. O direito à educação no Período Imperial: um
estudo de suas origens no Brasil.2008.128p.Dissertação(Mestrado em Educa-
ção)-Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,São Paulo, 2008.

65
NAS ONDAS DO RÁDIO: INFORMAÇÃO
EDUCACIONAL E FORMAÇÃO EM SINTONIA
Isabel Cristina Aquino dos Santos1

Joana Alves Fhiladelfio2
Resumo
A Rádio educativa ocupa, ou deveria ocupar um espaço
significativo no panorama educacional, dada a sua capacidade de
difusão do conhecimento. Isso justifica a relevância desta abordagem,
cujo objetivo é demonstrar as influências que as rádios educativas
podem exercer sobre alunos do ensino médio, quanto à escolha do
curso superior e mesmo da profissão a seguir. Trata-se de uma pesquisa
realizada em 2011, em uma escola estadual da cidade de São Paulo.
Procuramos investigar, via questionário, como se dá o efetivo acesso
ao rádio, a frequência com que acessam as programações diversas,
dentre outras questões, com intuito de conhecer as expectativas desses
futuros ingressantes em cursos de graduação. O resultado revelou que
emissoras que veiculam informações relevantes sobre o mundo
acadêmico acabam influenciando os alunos do ensino médio quanto à
escolha do curso de graduação, sinalizando que o rádio possui amplas
possibilidades educativas.
Palavras- chave: Educação, Inclusão Social, Rrádio Educativa.
1 Introdução
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Todos nós sabemos alguma coisa.
Todos nós ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre.
(Paulo Freire)
Viver na atual sociedade é, acima de tudo, sentir o grande

desafio de aprender a aprender. Os atos educativos tornam-se cada
1 Graduada em Letras e Pedagogia, Especialista em Mídias na Educação (UFSJ), professora do

Ensino Médio e tutora a distância do curso de Pedagogia (UFSJ). bellcris.santos@gmail.com
2 Mestre em Educação (PUC-Rio) e doutoranda em Literatura Comparada (UFMG). Professora do
Curso Mídias na Educação (UFSJ) e Revisora de Textos (UFSJ) E-mail: joana@ufsj.edu.br

66
vez mais complexos, uma vez que o próprio viver está enredado nos
fios e desafios de cenários socioculturais conectados pelas
tecnologias, exigindo dos educadores práticas cada vez mais
competentes e diversificadas e antenadas com as tecnologias, sob
pena de ficar à margem dos conhecimentos dos alunos com relação
à tecnologia.
Com intuito de conhecer as imensas possibilidades de novos
caminhos, este trabalho intencionou estudar as reais colaborações de
informações sobre o universo dos cursos superiores no Brasil, que são
veiculadas, nas rádios educativas do Brasil, aos alunos do ensino médio
da Escola Estadual Nossa Senhora da Penha, determinados a participar
de educação formativa e competente, objetivando integrar o
conhecimento subjetivo ao conhecimento objetivo, num processo de
reconstrução do saber conceitual, para responder à complexidade da
transição social que presenciamos.
2 Metodologia
O pressuposto teórico-metodológico que orienta esta pesquisa é
voltado ao mesmo tempo para a pesquisa, a reflexão e a discussão dos
resultados, para, posteriormente partir para a ação educativa, decorrente
da fase anterior. Essa metodologia é denominada de pesquisa-ação.
Neste sentido, inicialmente apuramos, via questionário, como se dá o
efetivo acesso ao aparelho rádio, a frequência com que acessam as
programações diversas, e por fim, conhecemos as expectativas
explícitas desses estudantes e futuros ingressantes em cursos de
graduação, seja em instituições públicas, particular ou técnica, visando
à construção do saber competente e colaborativo à sociedade da qual
participa.
Além disso, para conhecer melhor o papel educativo do rádio,
como um dos mecanismos de acesso às informações, fizemos uma
revisão bibliográfica, passando em revista as possíveis contribuições
dos meios de comunicação, com destaque para o rádio e sua influência
na formação de opinião acerca das decisões tomadas ao longo da vida
do estudante, ou seja, o papel informativo do rádio, para a efetiva
contribuição à formação dos jovens, sobretudo, à sua formação cultural
e acadêmica.
67
3 Um pouco de história: nas ondas do rádio
O rádio é a escola dos que não têm escola.

É o jornal de quem não sabe ler.
É o mestre de quem não pode ir à escola.
É o divertimento gratuito do pobre.
É animador de novas esperanças.
(XAVIER, 2011, p. 26)
O rádio incorpora-se à nossa vida bem mais facilmente do que

qualquer outro meio de comunicação, pois não há necessidade de parar
o que se está fazendo para prestar-lhe atenção. Segundo Ivete Roldão,
as emissoras educativas têm a incumbência de resgatar e fortalecer o
objetivo primeiro do rádio brasileiro, que nasceu com o intuito educativo
e cultural (ROLDÃO, 2010, p. 2).
O início do rádio no Brasil, em 1923, confunde-se com o da
radiodifusão educativa no país, já que a primeira emissora, a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, foi criada com o objetivo de transmitir
educação e cultura. A programação era eminentemente cultural, e,
demonstrando que cultura também “educa”, “ensinou” poesia, literatura
e ciência, “educou” ouvidos para a música de concerto e “deu as
primeiras aulas” de pronúncia padrão brasileira da língua portuguesa.
Entendemos por rádio educativa aquela que transmite conteúdo
de caráter educativo e cultural, contudo, como afirma Roldão (2010), a
simples concessão de uma emissora a um órgão público nem sempre
garante que a programação tenha o cunho educativo. “Por outro lado,
muitas rádios comunitárias, a maioria, funcionando sem concessão,
podem ser caracterizadas como educativas” (ROLDÃO, 2010, p.3).
Flávia Bespalhok e Patricia Heitzmann (2003) destacam que hoje
as emissoras procuram entreter e informar os ouvintes, com quadros
que atraiam audiência, sendo que o ouvinte é tratado como um
consumidor em potencial de produtos e formas de vida e não como um
cidadão. Nesse sentido, na esteira do pensamento de Bourdieu (1997),
que critica o fato de comunicadores transmitirem opiniões como se fosse
a única verdade possível. Roldão destaca que:
fica difícil negar que o conteúdo de uma programação

radiofônica seja o jornalismo, os programas de variedades e

68
mesmo a programação musical, venha carregado de ideologia
a serviço desse ou daquele pensamento ou interesse (...)
conduzindo ouvintes, não a uma reflexão, mas sim à crença
cega em suas informações que se misturam com ideias e
opiniões... (ROLDÃO, 2010, p. 3).
Diante do exposto fica claro que, desde a criação da primeira

emissora brasileira, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923,
por Edgard Roquette Pinto, o caráter educativo e cultural está vinculado
ao político e ideológico. Prova disso é que, em 1938, Getúlio Vargas
criou o programa Hora do Brasil, atualmente, conhecido como a “Voz
do Brasil” para transmitir as notícias que julgava politicamente relevantes.
Reconhecida a importância da comunicação social, em 1967,
durante o regime militar, foi criado o Ministério das Comunicações, por
meio do qual os presidentes desse período investiram bastante no setor
com o objetivo de “integrar o país” através de um sistema nacional de
comunicação (XAVIER, 2011).
Hoje constatamos um renascimento dos programas radiofônicos,
mas os anos dourados do rádio brasileiro abrangeram o período
compreendido entre 1920 a 1970. Em 1990, temos um cenário de
grandes avanços tecnológicos e científicos, em que o aparelho rádio
passa por algumas alterações em seu formato físico, para se adequar
ainda mais, à portabilidade e flexibilidade, forte traço de sua natureza.
(XAVIER, 2011).
O rádio entra no século XXI com mais força e renovado pelas
novas tecnologias que aprimoram a qualidade e a transmissão do som.
Mas em relação a sua essência, o rádio não mudou, pois continua sendo
um veículo de comunicação ágil, popular, barato, com maior alcance e
menor custo em sua produção (CASTRO, 2011).
Neste novo e desafiador cenário, iniciado no ano de 2000, temos
os estudos de convergência tecnológica, que dá um novo alento ao
veículo, agora com novos formatos (webradio, podcasting), para
determinar que a nova Era do Rádio, a rádio digital oferece grande
contribuição aos processos comunicativos e educativos no mundo.
Dentre a diversidade das tecnologias audiovisuais, o rádio, pela
possibilidade de uso de seus recursos no processo educacional, torna-
se um veículo comunicacional capaz de promover o processo de ensino-
aprendizagem (CASTRO, 2011).
69
4 O Uso e a Potencialidade do Rádio na Educação
Tendo em vista as exigências de nossa sociedade atual, é
primordial que a educação cumpra a tarefa de formar e capacitar os
estudantes para atuar com competência na sociedade. Desta forma, é
necessário considerar os múltiplos meios comunicacionais que
compõem todas as formas de educar, em variados espaços de
aprendizagem.
As Mídias constituem um vasto e complexo sistema de expressão,
de comunicação e veiculação da informação, por meio do rádio, TV,
jornal, Internet, dentre vários, que merecem e devem ser explorados
em prol de um processo de ensino-aprendizagem dinâmico, inter-
relacionado e abrangente.
Dentre as mídias, o rádio é um meio de comunicação eficiente,
de alto alcance, limitado apenas pela potência da emissora, e verifica-
se que alguns programas possuem audiências competitivas com os
programas televisivos. Niskier (2000) afirma que não se atribui o devido
valor às potencialidades do rádio como meio educativo e que, ao
transmitir as informações, o rádio promove uma integração sociocultural
de desenvolvimento que atinge grandes contingentes da população,
em outras palavras o rádio educa. O processo de educação, informação
e difusão de conhecimentos por meio do rádio pode ser um fator
relevante para o exercício pleno da cidadania com conteúdos que
subsidiem o desenvolvimento do senso crítico e a construção e novos
valores nas comunidades escolares desde que utilizados
adequadamente. E é este fator que impulsiona a presente pesquisa.
4.1 Fases da Pesquisa

Esta pesquisa foi idealizada a partir das possibilidades
educacionais sob a cooperação das tecnologias audiovisuais. Para
conhecer a potencialidade do rádio, como ferramenta educativa,
primeiramente foram organizadas as práticas de atuação junto aos
alunos, explicitando a proposta da pesquisa por meio de diálogos efetivos
e organizados, num tempo e lugar reservados, visando a criar um clima
favorável e esclarecedor a respeito da pesquisa.
A etapa seguinte consistiu na elaboração e aplicação do questio-
nário, nos meses de setembro, outubro e novembro, às sextas-feiras, o
70
que foi necessário, para trabalharmos na pesquisa, conforme ilustra o
quadro a seguir.
Quadro1 – Fases da Pesquisa
DATAS DOS ENCONTROS ATIVIDADES TRABALHADAS
Setembro
- dias: 2, 9, 16, 23 e 30 Observação atenta e constituição
- horário: 16h às 18h do diálogo investigativo
Outubro
- dias: 7, 14, 21 e 28 Aplicação de questionário,
- horário: 16h às 18h exposição e discussão dos
- Aplicação de questionário, resultados
no horário determinado
às reuniões.
Novembro Encontros formativos: discussão

- dias: 2, 9, 16, 23 e 30 sobre as emissoras de rádios
- horário: 16h às 18h educativas que poderiam contribuir
por meio de informação sobre as
possibilidades de continuar os
estudos em qualquer modalidade
ou nível.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisa TCC (2010)
4.2 Análise e discussão dos dados

Esta etapa consistiu na exposição das interpretações possíveis sobre
as perguntas que os alunos responderam, envolvendo questões relativas
ao meio de acesso, tempo, principal objetivo; expectativas; fator
relevante na escolha de uma emissora, avaliação da seleção de
informações veiculadas; contribuição para escolha do curso no ensino
superior.
As respostas dos alunos revelam que o veículo usado para ouvir
a rádio são, principalmente, o celular (50%) e o rádio portátil (40%) e
sendo que 95% ouvem rádio todas as semanas. Desses, 85%
permanecem entre dez ou oito horas acompanhando as rádios. A grande
maioria (90%) tem como objetivo principal, ao ouvir a programação das
71
rádios, lazer e educação, somente 5% buscam apenas lazer. Apuramos
que 90% dos respondentes declaram que as expectativas foram
atendidas, nesta perspectiva, muitos aprovam os atuais trabalhos das
emissoras, sendo que 80% privilegiam a qualidade de informações como
fator determinante para escolha da emissora, 15% para a seleção
musical disponível e 5% para popularidade da emissora. Nesse sentido,
predomina o aspecto qualitativo da programação veiculada, pois 90%
avaliam que diariamente tais emissoras oferecem informações
educacional formativas pertinentes, adequadas e importantes, sendo
que 80% ressaltam que tais informações são determinantes para a
escolha do curso e possível acesso à universidade.
Tais respostas sinalizam que, ainda hoje, o rádio se constitui como
importante meio de comunicação, informação e formação de opinião.
As repostas dos alunos participantes da pesquisa demonstram que os
participantes consideram os recursos midiáticos e eletrônicos
significativos para informação, entretenimento e formação educativa e
cultural. Essa valorização e busca da formação cultural é indicativo da
necessidade de elaboração por parte da escola de ações formativas
que contemplem as expectativas dos alunos quanto ao uso das
tecnologias, em especial o rádio.
Diante de tais resultados, que foram apresentados para os
estudantes e educadores da escola, ficou evidente a necessidade de
uma ação docente, no sentido de propiciar encontros formativos e
mesmo a preparação de material didático, utilizando programas
radiofônicos, com o propósito de superação da massificação decorrente
da globalização, apontando para uma percepção clara das diferenças e
especificidades dos saberes e práticas para um trabalho coletivo e
interdisciplinar, dentro de uma metodologia caracterizada como
pesquisa-ação.
Se quisermos oferecer aos alunos de hoje um futuro melhor para
o mundo que herdarão amanhã, não há dúvida de que é preciso buscar
recursos, que possam demonstrar melhor flexibilização do ensino, numa
perspectiva de promover o desenvolvimento das habilidades de
autoaprendizagem.
72
Fica, portanto, a certeza de que a educação tem que encantar,
conquistar os estudantes sempre, trilhar possibilidades de novos
conhecimentos e práticas. Portanto, exercitar a curiosidade, a
imaginação, desenvolver a criatividade dos estudantes, são construções
educacionais que contribuem ao acesso da pluralidade cultural,
promovendo o seu desenvolvimento integral. Nesse sentido, é
indispensável que a escola repense o trabalho com a rádio, por ser um
veículo de fácil acesso e utilizado pela grande maioria das pessoas,
conforme se constatou nesta pesquisa.
Referências
BESPALHOK, Flávia L. B. e HEITZMANN, Patrícia Z. Radiojornalismo e
subjetividade: em busca de vozes singulares. CONGRESSO BRASILEIRO
DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 26. Belo Horizonte, 2003. Anais...
BOURDIEU, Pierre. Sobre a Televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
CASTRO, R. Era do Rádio. Disponível em <http://www.locutor.info/
index_revista_do_radio.html>. Acesso em 10 ago. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
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Paulo: Loyola, 2000.
ROLDÃO, Ivete C. do Carmo O rádio educativo no Brasil: uma reflexão sobre
suas possibilidades e desafios. Intercom: UNB, CONGRESSO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 29, set. 2006. Disponível
em <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R0905-1.pdf>.
Acesso em: fev. 2010.
XAVIER, C. História do Rádio. Diário Mackenzista. Radiojornalismo II.
Disponível em: <www.caduxavier.com.br/mackenzie/index.php?option=
comcontent&view= article&id=347:historia-doradio&catid=70: radiojornalismo-
ii-&Itemid=56>. Acesso: 10 ago. 2011

73
A PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA NOS CIBERESPAÇOS
Jessica Aline Tardivo1

José Luis Bizelli2
Resumo
A “memória”, caracterizada por diferentes definições e empregos dentre
as várias áreas educacionais, vem sendo analisada frente a aspectos
voltados para o uso dos ciberespaços em relação à preservação do
patrimônio cultural no contexto do emprego das chamadas Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) para o desenvolvimento do
processo educacional. Nesta conjuntura, o objetivo deste artigo é
contribuir para a construção de um referencial teórico sobre a relação
entre as práticas contemporâneas de comunicação e o processo
educacional frente à preservação do patrimônio cultural. Para tanto,
como procedimento de investigação foi adotada a pesquisa bibliográfica,
a fim de levantar dados em artigos, teses e documentos correlatos à
presente temática. Os resultados obtidos indicam que o crescente uso
de homepages, como meio de comunicação e busca de informações,
está transformando os ciberespaços em ferramentas essenciais à
formação cultural no desenvolvimento de procedimentos educacionais.
Palavras-chave: TICs, Ciberespaço, Educação, Patrimônio cultural.
1 Introdução
As práticas contemporâneas de comunicação, denominadas
Cibercultura, estão cada vez mais próximas e acessíveis, o que ocasiona
um número maior de acessos e divulgação das informações pelos
dispositivos virtuais de comunicação, dispostos pela Internet.
1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar, Faculdade de Ciências e Letras,

Departamento de Ciências da Educação, UNESP, Araraquara – SP – Brasil. 14800901. Graduanda
em Arquitetura e Urbanismo, Departamento de Arquitetura e Urbanismo, UNICEP, São Carlos – SP
– Brasil. 13563-470 – jessica.unesp@yahoo.com.br.
2 Possui graduação em Arquitetura pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, mestrado e
doutorado em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atualmente
é Diretor da Faculdade de Ciências e Letras UNESP, Campus de Araraquara, e está credenciado
nos Programas de Pós-Graduação em Televisão Digital (FAAC-UNESP, Bauru) e Educação Escolar
(FCLAr-UNESP, Araraquara).

74
Os espaços virtuais ou ciberespaços apresentam um cenário de
aceleração dos “fluxos e laços entre nações” (HALL, 1999, p.69) baseada
na informação e tecnologia, onde a comunicação é o elemento
primordial. Portanto, nesse cenário o sentimento de pertencer a um
lugar é alterado pela ruptura da distância e do tempo.
Por meio dos ciberespaços o usuário tem a possibilidade de
conhecer, resgatar e identificar-se nos mais variados contextos culturais,
rompendo com a materialidade da memória e proporcionando vivências
e aprendizagens culturais a distância. Em função disso, Lévy (1999,
p.17) afirma:
Os sujeitos deste espaço “do saber”, Ciberespaço, formam

também uma inteligência coletiva e a busca em torno da
obtenção de novos saberes e identidades é necessária para o
indivíduo poder delimitar seu lugar no mundo e se fazer
reconhecer como diferente entre tantos outros, compartilhando
seus conhecimentos e construindo ideais coletivos de forma
democrática.
Ademais, a Cibercultura se faz presente na vida cotidiana do

homem, estabelecendo relações entre a memória e os processos de
comunicações contemporâneas que possibilitam o compartilhamento
de conteúdos e a participação ativa do usuário.
Nesse contexto, essa investigação visa apresentar os benefícios
da representação da memória nos ciberespaços, pontuando a troca
cultural entre usuários junto com as possibilidades de novas vivências
nos passeios virtuais, já disponíveis por diversas instituições no país,
identificando assim os novos lugares de memória. Desse modo, os
ciberespaços podem ser instrumentos educacionais, no processo de
formação cultural, embasado na construção da memória coletiva,
visando despertar no homem contemporâneo o sentimento de
pertencimento na história do patrimônio cultural, com ênfase na
ressignificação da memória e amplitude de sua preservação.
2 O cenário virtual enquanto palco de discursos do homem

contemporâneo
As mudanças de paradigmas da sociedade contemporânea são
retratadas pela comunicação a distância nos espaços proporcionados
75
pela Internet, que a partir do seu surgimento promoveu uma
reconfiguração cultural e o nascimento de uma nova estrutura de
sociabilidade contemporânea (SCHERRER, 2009). A esse respeito,
Gehrke (2002, p. 12) afirma que:
A internet é a rede de redes de comunicação que demarca o

novo nesse efervescente inicio de século. É a internet, que
inaugurando novas formas de comercio e interação, abala
estruturas, antes sedimentadas, para socialização dos
indivíduos e para transações financeiras e mercantis.
Já Castells (2003) identifica a Internet como uma criação cultural

que gera mudanças na sociedade. Na ótica de ambos os conceitos, os
espaços virtuais geram mudanças na forma como interpretamos o
mundo, tornando o ciberespaço palco para discursos e ressignificações
do homem contemporâneo.
A popularização do uso da Internet se inicia no Brasil no ano de
1994; no entanto, em 1998 apenas 1,44% da população tinha acesso à
tecnologia. Hoje, mais de 42% da população faz uso dos espaços virtuais
no seu cotidiano, conforme exposto pela tabela 01:
Tabela 1 Evolução da Internet no Brasil.
Evolução da Internet no Brasil

Usuários da População População
Data Internet (em milhões) (%)
(em milhões)
Jun/12 81,80 193,94 42,2%

Jan/05 25.90 185,60 13.95%
Dez/98 2,35 163,20 1,44%
Fonte: E-commerce/IBGE e Internet World Stats, Nua Ltda,IDC.
Ainda que em processo de alfabetização digital, o avanço do uso

da Internet ocorreu entre os anos de 2006 a 2007,segundo dados do
IBGE, exatamente quando o Brasil investiu mais de 41% do total de
investimentos em mídias do país na tecnologia. Em suma retrata-se
uma reconfiguração das culturas universais intensificadas pela
comunicação e interação.

76
Como afirma Moraes (2003, p.68): “As culturas vivem enquanto
se comunicam umas com as outras e esse comunicar-se comporta um
denso intercâmbio de símbolos e sentidos”. Hall (2006, p. 75)
complementa:
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global

de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais,
pelas imagens da mídia e pelos sistemas de comunicação
globalmente interligados, mais as identidades se tornam
desvinculadas – desalojadas – de tempos, lugares, histórias e
tradições específicos e parecem “flutuar livremente”. Somos
confrontados por uma gama de diferentes identidades, dentre
as quais parece possível fazer uma escolha.
Ainda para Hall (2006 p. 39):
(...) devemos falar de identificação, e vê-la como um processo

em andamento. A identidade surge não tanto da plenitude da
identidade que já está dentro de nós como indivíduos, mas de
uma falta de inteireza que é preenchida a partir de nosso exterior,
pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos, por
outros.
O ciberespaço permite que o usuário recrie continuamente sua

identidade, sendo assim o diferencial desse contexto de sociabilidade
que o indivíduo representa papéis e muda o seu figurino de acordo com
seus gostos, tendo a chance de participar de quantos grupos ou tribos
desejarem (CORRÊA, 2004).
Dessa forma, toda essa troca vem sendo propiciada,
principalmente, pelas comunidades virtuais, assim considerando o
interesse comum, a aparência e a vontade de estar junto que, para
Corrêa (2004, p.6), assim se configura:
No interior das comunidades virtuais podem prevalecer sentimos

como solidariedade, emoção, imaginação e memória coletiva,
e para que esse sentimento se propague é necessário que haja
compartilhamento de saberes.
Ainda afirma Corrêa (2004, p. 6):
O ciberespaço potencializa o surgimento de relacionamentos

sociais delineados em torno de interesses comuns, de traços
de identificação, pois ele é capaz de aproximar e conectar
indivíduos que talvez nunca tivessem oportunidade de se
encontrar pessoalmente.

77
3 Registro da memória e formação cultural
O registro da memória é um elemento fundamental na formação
cultural, pois, seja ela coletiva ou individual, a sua preservação nos
diferentes suportes justifica a importância de guardar fatos históricos
de uma sociedade. Com relação a isto, Guarnieri (1989) apud Filho
(2011, p.23) afirma que: “Preservar a memória cultural de uma sociedade
não significa atrelá-la ao passado e impedir o seu desenvolvimento,
mas sim conservar seus pilares constituintes a fim de não perder
conhecimentos e identidades”.
Nessa conjuntura, o conceito de memória se instaura como um
processo histórico que ressalva as características culturais de um
determinado povo. A sociedade responsável pela produção de
conhecimentos e divulgação da informação tem o dever de registrar
sua história e, por meio desta, identificar novas identidades culturais.
Para Loweenthal (1989, p. 27), “A memória é, portanto, o único meio de
rever o passado no presente”.
Mendes, Santos e Santiago (2010, p.2) apud Lima e Santiago
(2011, p.2) afirmam:
Entendemos que, a importância de preservar informações em

quaisquer tipos de suporte provém da necessidade de
resguardar o passado, no intuito de entender o presente e fazer
prospecções ao futuro com base nas experiências vivenciadas
anteriormente.
Portanto, junto com a memória surge o esquecimento, e isso se

deve ao fato que a memória humana precisa esquecer determinadas
informações para absorver e reter novas informações mais importantes.
Essa assertiva revela a importância do uso de suportes para guardar,
registrar e preservar a memória. (Monteiro, Carelli e Pickler, 2008).
O uso de suportes para registros da memória é antigo, de forma
que Ferreira e Amaral (2004, p.138) apud Monteiro, Carelli e Pickler
(2008, p.2) afirmam que:
A memória não pode existir sem o suporte técnico, como algo

puramente cerebral; o passado não pode sobreviver sem os
suportes técnicos que nos inscrevem numa determinada cultura,
tradição. Posto que a memória não é possível sem artifícios
como a linguagem, a escrita, falar de memória é falar de
esquecimento.

78
Nesta conjuntura, analisando a sociedade contemporânea, que
é influenciada pelas tecnologias de informação e comunicação,
principalmente no que diz respeito ao uso da Internet, percebemos que
o ciberespaço torna-se um suporte de preservação da memória.
4 Novos lugares da memória

Se no passado os instrumentos de armazenamento da memória
estavam ligados a museus, arquivos, livrarias ou álbuns fotográficos,
no presente esses mesmos suportes apresentam-se digitalizados. Um
facilitador desse processo são os veículos de comunicação de massa,
que registram a história da sociedade na contemporaneidade, de forma
interativa e dinâmica. No entanto, Rodrigues (2002, p. 225) ainda
especifica mais essa relação quando frisa que:
(...) a mídia apresenta recortes arbitrários dos

acontecimentos e se utiliza de estratégias para naturalizar
o seu discurso, promovendo ora o esquecimento, ora a
rememoração: “O entrelaçamento do esquecimento,
resultante da efemeridade dos seus enunciados, com o seu
retorno regular, sob a forma de retrospectivas e de citações,
é um dos mecanismos fundamentais desta dimensão
mnésica do discurso midiático.
Portanto, ao registrar a memória no ciberespaço, o acervo deixa

de ser particular e passa a ser compartilhado, tornando a memória e a
história parte do coletivo. Por essa razão, Pierre Levy (2008) assegura
que o ciberespaço é uma “tecnologia da memória” (Barros, 2011).
Dentre os ciberespaços, o museu virtual se destaca por estar
diretamente ligado ao espaço físico. O cibermuseu proporciona passeios
virtuais com objetivo de manter semelhanças com os museus
tradicionais. Com referência a isto, Oliveira (2007, p. 147) apropriada-
mente afirma que:
O museu digital está, aqui, ligado diretamente à web, de um

lado significando uma interface com os museus presenciais,
de outro lado, criando o próprio cibermuseu, aquele que não
possui uma interface presencial, num sentido metafórico, ou
seja, designando os seus acervos para uma ordem digital e
criando uma qualidade que tem o objetivo de manter a relação
de semelhança com as origens daquilo que se conhece como
museu.

79
Os museus virtuais, assim como os espaços físicos, desempenham
o importante papel político de guardar e preservar a memória cultural,
qualificando objetos materiais e imateriais em patrimônio e arte. O intuito
do passeio virtual é simular as instalações físicas de uma instituição,
garantindo que o público realize o mesmo tour que faria presencialmente,
podendo interagir e receber informações sobre as obras expostas. Ainda a
esse respeito, Muchacho (s.d, p.1541) apud Arruda (2011, p.4) afirma que:
O museu virtual é uma realidade nova na museologia. É preciso

compreender o caráter inovador como aquele relacionado ao
caráter aberto da informática contemporânea – ou seja, os
objetos do museu disponíveis numa perspectiva que é orientada
pelos referenciais teóricos de seus autores, mas que permite a
sua reconfiguração, conforme os desejos ou interpretações que
o visitante possui.
Em um tempo em que a preservação está fortemente ligada à

memória escrita ou à memória oral, as mídias digitais tendem a repensar
velhas práticas e postular novos paradigmas para o resgate e a
preservação da memória.
Com base na investigação, é possível observar o ciberespaço
como palco para preservação da memória na sociedade contemporânea,
uma vez que o espaço virtual é um ambiente onde podemos encontrar
registros de todas as culturas do mundo.
Uma vez que a cibercultura é um produto da pós-modernidade,
ela configura uma das maiores manifestações culturais já presenciadas,
rompendo com as barreiras de espaço e tempo, facilitando a
comunicação entre usuários e forjando novas identidades culturais.
Não obstante, a Internet não se identifica apenas como um
instrumento de informação e comunicação, pois ela passa a ser uma
ferramenta aliada à divulgação e à preservação da memória e do
patrimônio cultural. Assim, por meio dos espaços virtuais o usuário passa
a conhecer e fazer parte de uma história coletiva.
As observações apresentadas pela investigação comprovam que
o uso cotidiano dos ciberespaços e a mudança cultural do homem
contemporâneo, ocasionada pela interação e construção da memória
80
coletiva, possibilitam que os espaços virtuais se tornem ferramentas
educacionais.
Referências
ARRUDA, Eucidio P. Museu virtual, prática docente e ensino de história:
apropriações dos professores e potencialidades de elaboração de um museu
virtual orientado ao visitante. Florianópolis: Anais Eletrônicos do IX Encontro
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BARROS, L. A memória no ciberespaço: Usos de mídias locativas para a
valorização de memórias sobre o Museu Paraense Emílio Goeldi, em Belém-
PA. 2011. 72f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Comunicação
Social - Jornalismo) – Faculdade de Comunicação, Universidade Federal do
Pará, 2011.
CARELLI, Ana E. MONTEIRO, Silvana D. PICKLER, Maria E. V. A Ciência da
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CASTELLS, Manuel. Internet e Sociedade em Rede, In: MORAES, Dênis de
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CORRÊA, Cynthia H. W. Comunidades Virtuais Gerando Identidades na
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FERREIRA, Jonatas; AMARAL, Aécio. Memória eletrônica e
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CARELLI, Ana E. MONTEIRO, Silvana D. PICKLER, Maria E. V. A Ciência da
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patrimônio cultural e a preservação. Rio de Janeiro:IBICT, 1989.
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GEHRKE, Mirian Engel. Rotinas digitais de comunicação: internet e
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HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.

81
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culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003
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LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia dociberespaço.
São Paulo: Loyola, 1998.
___. O que é virtual? São Paulo: Ed34, 1997. Coleção Trans.
___. Cibercultura. 2ª ed. São Paulo: Editora 34, 1999.
___. Memória e cibercultura. Texto online. Ottawa, jun,2008. Entrevista
concedida a Lynnda Proulx e Maria Antonieta Pereira. Disponível em: http://
www.letras.ufmg.br/atelaeotexto/entrevista_levy.html. Acesso em: 20 nov,2012.
LOWENTHAL, David. The past is a foreign country. Cambridge: University
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MENDES, Amélia; SANTOS, Charlene; SANTIAGO, Pietro. Preservação do
acervo histórico da oficina guaianases de gravura. In: LIMA, José A..
SANTIAGO, Pietro O. Preservação da memória: resgatando vestígios
históricos e culturais do município de Frei Miguelinho – PE. XIV Encontro
regional de estudantes de biblioteconomia, documentação, ciência da
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informação na contemporaneidade. UFM, 2011.
MORAES, Dênis de. O concreto e o virtual: mídia, cultura e tecnologia. Rio
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MUCHACHO, Rute. Museus Virtuais: a importância da usabilidade na mediação
entre o público e o objeto museológico. S.D. In: Livro de Actas – 4 SOPCOM.In:
ARRUDA, Eucidio P. Museu virtual, prática docente e ensino de história:
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Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História,2011.
OLIVEIRA, José Cláudio. O museu digital: uma metáfora do concreto ao
digital. Comunicação e Sociedade. São Paulo: v. 12, p. 147-161, 2007.
Disponível em: <http://moodleinstitucional.ufrgs.br/mod/resource/
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RODRIGUES, A. delimitação, natureza e funções do discurso midiático.
In: MOUILLAUD, M. PORTO, S. (Orgs.). O Jornal: da forma ao sentido. Brasília:
Paralelo 15, 2002.
SCHERRER, Maithê. Determinando a sociabilidade contemporânea. Jornal
Observatório da Impressa Ano 17 – nº 735, 2010 Disponível em <http://
w w w. o b s e r v a t o r i o d a i m p r e n s a . c o m . b r / n e w s / v i e w / d e t e r m i n a n d o _ a
_sociabilidade_contemporanea>acesso em 10 de agosto de 2012.

82
VÍDEOS NA EAD: NOVAS FORMAS DE CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz (UFLA)1

Leandro Veloso (UFLA)2
Resumo
Neste estudo, propõem-se reflexões críticas sobre o uso de vídeos na
Educação a Distância, com o objetivo de apresentá-lo como importante
recurso para se (re)criar espaços de aprendizagens e conhecimento
que proporcionem o compartilhamento de ideias e experiências,
possibilitando trabalho colaborativo, exercício da criatividade e autoria.
Parte do pressuposto que o vídeo é um suporte midiático, que para
além do modismo requer um planejamento diferenciado do processo
pedagógico, tudo com base em uma revisão bibliográfica que dialoga
com relatos de experiências da utilização de vídeos em momentos
acontecidos na EAD. Tais reflexões reafirmam o uso de vídeos como
objeto de aprendizagem e conhecimento, superando dificuldades e
garantindo práticas educativas inovadoras.
Palavras-chave: Vídeos, Educação a Distância, Tecnologias na

Educação.
1 Introdução
O contexto educacional da atualidade passa pela experiência de
um novo momento tecnológico, pois utiliza todo e qualquer recurso para
promover a informação e a comunicação, principalmente se tais recursos
estiverem correlacionados às mídias digitais, possibilitadas pelo
computador e a internet, que ampliam velozmente as possibilidades de
circulação de qualquer tipo de informação e o estabelecimento da
comunicação, provocando intensas mudanças em nossa maneira de
viver e, principalmente, de aprender.
Um recurso tecnológico que pode ser considerado como
importante instrumento para (re)dimensionar e dinamizar a propagação
1 Discente Mestrado Profissional em Educação, Universidade Federal de Lavras / Departamento de

Educação, sayormcruz@yahoo.com.br
2 Discente Mestrado Profissional em Educação, Universidade Federal de Lavras / Departamento de
Educação, leandro.vellozo@yahoo.com.br

83
de informações é o uso de recursos audiovisuais no formato de vídeos,
pois agrega ao processo de ensino e aprendizagem novos significados
e novas formas de construir o conhecimento.
Nosso interesse por esse assunto parte não só de experiências
como docentes na educação presencial, mas principalmente da atuação
docente na EAD, na qual pudemos constatar que, apesar de
convivermos com a popularização das tecnologias digitais e das muitas
possibilidades de sua incorporação na educação, ainda é possível mais
reflexões sobre o seu uso como recurso tecnológico positivo, capaz de
(re)criar espaços de aprendizagens e conhecimento.
O que propomos aqui é um olhar especial para os vídeos, com
base em uma revisão bibliográfica que sustenta e ampara nossas
reflexões críticas e o efetivo uso de vídeos, nos processos educacionais,
pois esta utilização, tanto na EAD como no ensino presencial pode
parecer uma prática simples e já conhecida, mas, com um olhar mais
atento, é possível perceber, como nos remete a pensar Luciana Valle e
Dulce Cruz (2003) que muitos educadores ainda não se sentem seguros
com essa ferramenta e disso resulta uma utilização inadequada ou até
mesmo a falta de utilização desse recurso tecnológico, pois mesmo
familiarizados com o uso de vídeos e da TV em suas casas, não
conseguem fazer uso dessas tecnologias como um instrumento
pedagógico eficaz.
Objetivamos também, destacar neste trabalho, que a utilização
de vídeos na EAD oportuniza informação e comunicação associada à
utilização de tecnologias, que (re)criam e possibilitam novas formas de
construir o conhecimento, em espaços de aprendizagens que podem
proporcionar o compartilhamento de ideias e experiências, possibilitando
o trabalho colaborativo e o exercício da criatividade e da autoria.
Partindo do pressuposto de que o vídeo é um suporte midiático
que para além do modismo requer um planejamento diferenciado do
processo pedagógico que vai ser realizado por seu intermédio,
identificaremos neste estudo, momentos e relatos que nos permitiram
perceber que o vídeo pode ser considerado como objeto de
aprendizagem, que busca superar as dificuldades que professores e
alunos possam ter, garantindo práticas educativas inovadoras, com
ênfase na interação, autonomia e pensamento crítico.
84
2 Vídeos na EAD: possibilidades e desafios
Nosso grande desafio como sociedade telemidiática é o de
associar a educação e seus processos com as possibilidades educativas
dos meios de comunicação audiovisuais, pois estamos vivenciando a
sociedade do conhecimento, e o impacto das transformações sociais e
tecnológicas na educação é inegável, como nos afirma Daniel Mill (2010),
principalmente na modalidade da EAD, que utiliza intensamente
tecnologias de base telemática, em sua estrutura. José Manuel Moran
(2005) considera que:
Os meios de comunicação audiovisuais - desempenham,

indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos
continuamente informações, interpretadas; mostram-nos
modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais
e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de
outros (p. 97).
Amparados nas ideias de Moran (1995 - 2005), Nova e Alves

(2003), Dalllacosta (2007), Schnaid, Timm e Ferreira (2003), Caetano e
Falkembach (2007), reconhecemos o vídeo como uma importante
ferramenta multimídia a ser utilizada em atividades da educação a
distância por ser dinâmico, por possibilitar aprendizagem e atingir todos
os sentidos do sujeito social, despertando antes da compreensão, a
sensibilidade para se chegar à razão.
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical

e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
somadas, não separadas. Daí a sua força Nos atinge por todos
os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa,
entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros
tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-
cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a
emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial,
pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o
racional. (MORAN 1995, p. 2).
Na EAD, portanto, pode-se usar a sensibilidade despertada pelo

vídeo para aproximar cursistas e docentes, e cursistas entre si,
superando os empecilhos impostos pela distância física.
A visão moderna e lúdica do vídeo é ressaltada por Moran (1995),
quando nos remete a pensar sobre essa dimensão moderna,
considerando-o como um meio de comunicação contemporâneo, novo
85
e que integra várias linguagens e dimensão lúdica, pois permite brincar
com a realidade, e mostrá-la onde quer que seja necessário ou
desejável.
As imagens, a música, os fatos, os efeitos sonoros, enfim os
detalhes utilizados no vídeo tocam os sentidos e evocam lembranças
de situações visualizadas, provocando associações, assimilações e
aquisição de conhecimentos.
O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, do próximo,

que toca todos os sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -
nos toca e “tocamos” os outros, que estão ao nosso alcance,
através dos recortes visuais (...). O vídeo explora também, e
basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações,
as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais
(MORAN, 1995, p. 28).
A utilização do vídeo na EAD permite uma visualização de

elementos do conteúdo de ensino, potencializa o conhecimento, pois
permite não apenas ver e reconhecer, mas sentir e construir
posicionamentos e posturas.
Dependendo de como foi planejado e produzido o vídeo pode
ser, por si só, um objeto de aprendizagem, Schnaid, Timm e Ferreira
(2003) apontam para a necessidade de aprofundarmos a discussão
em torno das potencialidades dessa mídia digital, não só no âmbito
educacional, mas nas áreas técnicas como nos cursos de Comunicação
e Informática, quando se utiliza os Ambientes Virtuais de Ensino
Aprendizagem para possibilitar o vídeo como suporte ao conteúdo
teórico, e disparadores de pesquisa e aprofundamento:
As potencialidades geradas pelos ambientes virtuais, entretanto,

agregaram novas razões aos defensores do uso de vídeos
educacionais, sejam eles aulas gravadas ou produções mais
elaboradas, as quais podem, hoje, estar associadas em conjuntos
que favorecem a interatividade, a integração com bancos de
dados e outras fontes de pesquisa e aprofundamento. (...) Sugere-
se que os vídeos, assim como todos os outros suportes de mídia
educacional, devem ser usados segundo a necessidade e a
especificidade de cada conteúdo e de cada conjunto de alunos.
(SCHNAID, TIMM & FERREIRA, 2003, p. 5).
Já Nova e Alves (2003) atentam para o fato de que temos pela

primeira vez na história a possibilidade de integrar, com rapidez e
86
eficácia, todos os tipos de mídia num único suporte. A partir disso, abre-
se um espaço para a criação de novas linguagens, novas interações
entre pensamento e comunicação, propiciando o sujeito tornar-se
coautor do seu processo de construção e difusão do saber. Visualizam-
se, portanto, caminhos para aproximar as distâncias e fronteiras entre
emissores e receptores, consequentemente trazendo para a EAD à
lógica da cultura digital que emerge das novas gerações.
Existe também uma enormidade de vídeos produzidos por alunos/
as disponibilizados na internet. O Youtube – site de hospedagem de
vídeos na internet – um dos exemplos da facilidade de acesso e
disponibilização de vídeos são mais de 65 mil vídeos colocados por dia
na rede e mais de 100 milhões de acesso segundo Fortes (2006).
Acrescenta-se a isto, as facilidades, a flexibilidade e a rapidez
com que a digitalização alcançou a produção e a apropriação de vídeos
e a programação televisiva em diversos formatos, disponibilizados em
qualquer lugar, espaço e tempo. Na prática professores e alunos podem
ter acesso a diversos tipos de mídias audiovisuais e ferramentas digitais
que podem ser utilizadas na interatividade das aulas.
Dallacosta (2007) discorre sobre os vários recursos do Youtube
demonstrando várias possibilidades de utilização de vídeos educacionais
e não educacionais. Além de ser um dos maiores repositórios de vídeos
online e gratuitos disponibilizado é possível combinar inúmeras
ferramentas que permitem, por exemplo: criar lista de reprodução,
selecionar o ponto do vídeo que deseja assistir, participar de grupos de
discussão e temas específicos e muito mais.
A autora ressalta ainda que a indexação de vídeos é um
procedimento que pode modificar a maneira de se trabalhar os vídeos
saindo da linearidade para a possibilidade de se navegar dentro deles,
selecionar as partes de acordo com os objetivos a que se propõe facilitar
o planejamento pedagógico e tornar a aprendizagem mais participativa.
Segundo Jonassen (1996):
Com o advento dos monitores de alta resolução, som e cartões

de compressão de vídeo, memória de acesso casual para
computadores pessoais, a multimídia tem sido condensada
somente em um box. O computador de mesa é capaz, agora,
de captar sons e vídeo, gerar todos os tipos de gráficos, incluindo
animação, e integra-os todos dentro de uma única apresentação

87
multimídia. Indivíduos com pouca experiência podem tornar-se
seus próprios artistas, editores ou produtores de vídeo.
(JONASSEN, p. 77).
Na prática, podemos aproveitar a riqueza dessas novas

possibilidades, e incentivar a autoria criando oportunidades para que
os/as alunos/as potencializem-nas em situações onde possam produzir
seus próprios vídeos, combinando as diversas linguagens numa forma
de expressar o real e (res)significar o uso das tecnologias.
3 Vídeos na EAD, para além das teorias...

Para que um vídeo seja utilizado com o intuito educativo e colabore
na finalidade de educar, é preciso que o professor saiba incluir seu uso
no plano de aula, com intencionalidade, como suporte e acréscimo aos
materiais e meios de ensino utilizados, garantindo uma aprendizagem
colaborativa e inovadora por meio da possibilidade do vídeo.
Sua utilização representa uma oportunidade positiva no processo
de ensino-aprendizagem, se levarmos em consideração que é a figura
do/a professor/a, ao pensar, elaborar, estruturar e articular sua utilização
para complementar e sensibilizar o que se pretende ensinar, o grande
diferencial do processo de ensino-aprendizagem.
Pensando nisto, e na atuação que vivenciamos na EAD, como
professores/ tutores a distância, partindo de uma polidocência segundo
Mill (2010), temos dado uma atenção especial às propostas do uso de
vídeos em algumas disciplinas de cursos da EAD, num movimento de
analisar o acontecimento destas propostas, como elas estão sendo
estruturadas, executadas e apropriadas pelo aluno cursista.
No decorrer destas análises, pudemos confrontar conceitos
teóricos com depoimentos e identificar impressões dos alunos cursistas,
sobre o efeito do uso de vídeos na mediação do conhecimento
possibilitado pela EAD, o que tem nos proporcionado dialogar com os
pressupostos teóricos aqui apresentados.
“Os vídeos contribuíram para familiarizar o conteúdo da disciplina,
além de abrir espaço para novas opiniões e conceitos”. Aluno/a cursista
EAD
“Com o uso do vídeo, os assuntos se tornam bem mais tranquilos
de serem explorados e com isso, nosso estudo flui bem melhor”. Aluno/
a cursista EAD
88
Assim informações foram levantadas através da observação, das
falas e relatos destes cursistas sobre as diferentes propostas que
envolvem a busca e a utilização de vídeos ou a criação e produção de
vídeos com intuito educativo – firmando contato com a mídia digital, e a
possibilidade do aprender pela sensibilização da imagem, do som, do
áudio e do visual como um todo, sempre com a intenção de ser
complemento suporte do conteúdo teórico.
“Estudamos as teorias e, por meio dos vídeos, podíamos entender
melhor e comparar o entendimento das leituras”. Aluno/a cursista EAD.
Na EAD os vídeos são utilizados de muitas formas e percebemos
como esse uso faz diferença na condução dos processos de
aprendizagem no decorrer das disciplinas. Cada proposta e utilização
de vídeo possibilitaram outra dimensão do conhecimento e esse
potencial pôde ser explorado, identificado, interpretado e absorvido, pelo
que percebemos nas falas e relatos dos cursistas, quando indagados e
questionados sobre a utilização do vídeo.
“O texto visual além de ser mais agradável é sempre mensurado
de forma a nos facilitar a compreensão”. Aluno/a cursista EAD
“Acredito que as imagens nos ajudam a entender melhor os
assuntos abordados”. Aluno/a cursista EAD
O que identificamos e analisamos por meio desses relatos
entrelaçam reflexões entre teoria e prática. Percebemos que as
propostas disciplinares amparadas pela utilização de vídeos
possibilitaram novas formas de (re)construção do conhecimento.
“Os vídeos mostraram bem o que viria a seguir, trazendo maior
compreensão e informação do conteúdo que seria estudado. Além é
claro de dar uma visão cheia de recursos prazerosos para assistir”.
Aluno/a cursista EAD.
“A mídia digital possibilita a facilidade no acesso do material,
repercute o conhecimento, a inovação de pensamentos e opiniões
facilitando o aprendizado”. Aluno/a cursista EAD.
A possibilidade de utilização dos vídeos apontou também certa
ansiedade provocada pelo processo de mudança no sentido de se utilizar
formas não convencionais de compartilhamento, de experiências e de
aprendizagens.

89
O vídeo – em mídia digital – alcança níveis da percepção humana
que outros meios não alcançam e podem proporcionar oportunidades
de criação e modificação de conhecimentos tornando espaços da EAD
mais ricos e significativos.
Relacionando o discurso dos participantes com aporte teórico
consultado, são inegáveis as contribuições dos vídeos como recurso
didático pedagógico nos processos da EAD, para a construção do
conhecimento de forma colaborativa, promovendo a interação,
desenvolvendo a criatividade e instigando a busca de soluções de
problemas no domínio das ferramentas tecnológicas.
Com base nas reflexões que esse estudo nos proporcionou,
consideramos, finalmente, que o uso de vídeos na educação deve ser
acompanhado de um posicionamento crítico e de um debate constante
por parte dos/as envolvidos/as no processo de EAD sobre o
planejamento e a incorporação de tecnologias dentro de um contexto
amplo que envolve mudanças sociais e educativas.
Referências
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para uso do vídeo na EAD. CINTED-UFRGS – Novas Tecnologias na Edu-
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www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/3aSaulo.pdf; Acesso em 30/09/2011.
DALLACOSTA, A.; TAROUCO, L. M. R.; FRANCO, S. R. K. Vídeos indexados:
que benefícios trazem para o professor e para os alunos. Revista Renote:
Novas Tecnologias em Educação. V 5 n. 1. UFGRS – 2007. Disponível em:
http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/3bAdriana.pdf . Acesso em 30/09/2011.
FORTES, D. YouTube. Info, São Paulo, Ano 21, Nº 245, p. 33-35, ago. 2006.
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Construtivista. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.nescon.
medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2504.pdf Acesso em: 20/03/2012.
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considerações sobre o uso de tecnologias na Educação a Distância. In: MILL,
D.; PIMENTEL, N. M. (Org). Educação a Distância: desafios contemporâneos.
São Carlos – SP – Edufscar, 2010.

90
MORAN, J. M. A proposta de utilização de vídeos. Revista Comunicação &
Educação. São Paulo, ECA - Ed. Moderna, n. 2, p 27-35, jan./abr. de 1995.
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Tecnologias na Educação/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília:
Ministério da Educação, Seed, 2005. Disponível em http://tvescola.mec.gov.br/
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Acesso em maio de 2012.
NOVA, C.; ALVES, L. Estação on line: a “ciberescrita”, as imagens e a EAD.
In: SILVA, M. (Org.) Educação on line. São Paulo: Loyola, 2003, p. 105-134.
SCHNAID, Fernando; TIMM, Maria Isabel; ZARO, Miltom A.; FERREIRA Fº,
R.C.M. Uso adequado de linguagem de vídeos para EAD. 2003. Disponível
em: http://nourau.uniararas.br/pt_BR/document/?code=206; Acesso em: 25-
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VALLE, L. R. de L. D.; CRUZ, D. M. Reinventando a TV e o Vídeo na Escola:
Uma experiência com a tv-escola e os professores da Rede estadual de ensino
do Paraná. Athena – Revista Científica de Educação, v. 1 n. 1, jun./set. 2003.
Disponível em: <http://www.uniexp.edu.br/revista_athena/Revista%20Athena_
set2003.pdf>. Acesso em: 25/10/2011.

91
EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
TURISMO SUSTENTÁVEL NO CIRCUITO MANTIQUEIRA
Maria Helena da Silva1

Wlamir Carlos de Oliveira2
.
Resumo
Essa comunicação focaliza o curso de Educação Ambiental e Turismo
Sustentável no Circuito Mantiqueira que focaliza a Copa de 2014 e as
Olimpíadas de 2016, visualizando uma demanda por este tipo de turismo
na região. O objetivo é a construção de recursos do design do curso: o
mapa de atividades, a matriz e o storyboard. Para isso foi utilizado o
modelo de Design Instrucional Virtual Contextualizado. Justifica-se esse
modelo pela exigência de trabalhar com situação concreta e utilização
de interações e uso de tecnologias nos cursos virtuais. Os recursos
instrucionais incorporados no curso foram selecionados por atenderem
a necessidade de inovação educacional e a motivação para a
aprendizagem dos jovens e por serem recursos que estão totalmente
ajustados com as estratégias do Designer Instrucional Virtual. Espera-
se que o curso possa incentivar os jovens a identificarem no turismo
sustentável uma ação de empreendedorismo na “economia criativa”
local.
Palavras-chave: Designer Instrucional, Educação Ambiental, Turismo

Sustentável.
1 Introdução
Na primeira década deste século têm sido apresentados vários
indicadores de mudanças da educação no mundo e, particularmente,
no cenário educacional da sociedade brasileira. As mudanças que vêm
ocorrendo são necessárias e urgentes e levam a reflexões importantes.
Como consequência introduzem práticas inovadoras para atender os
novos esquemas mentais cognitivos. Mudanças essas que se utilizam
1 Pós-Graduada do Curso de Design Instrucional Virtual (UNIFEI–UAB) – Pós Graduação Gestão

Escolar (UNICAMP) - Graduação Ciências Sociais e Pedagogia - emailcantodalua2002@yahoo.
com.br
2 Orientador Prof. Dr. Wlamir Carlos de Oliveira- Pós-Graduação UAB – NEAD-UNIFEI emailwlamir@
unifei.edu.br

92
do desenvolvimento da tecnologia, principalmente internet e as redes
sociais para alterarem radicalmente a prática pedagógica do educador.
Mesmo nas diferentes correntes de discussões identifica-se que,
em torno deste panorama, todos concordam que hoje se vivem muitas
transformações na sociedade que repercutem na educação.
Com o advento das tecnologias de informação e comunicação
novas demandas sociais e do mercado de trabalho são colocadas aos
cidadãos. A sociedade do conhecimento, empurrada pelo grande
desenvolvimento científico e tecnológico, demonstram que a Educação
a Distância, mediada pelas Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação – NTICs, torna-se uma possibilidade de universalizar a
educação. A Educação a Distância
justifica-se como forma de equacionar a diferença entre o

número de vagas da rede de ensino e a necessidade de incluir
socialmente maior parcela da população, e de integrar as
exigências individuais e sociais às novas demandas do mundo
do trabalho e comunicação (FILATRO, 2010, p. 25).
Neste sentido acredita-se que tecnologias, definitivamente, fazem

parte do processo de formação dos indivíduos. Vivencia-se um momento
de novas possibilidades para o processo de aprendizagem e como
consequência novas formas de educação emergem socialmente. Tanto
o ensino formal (presencial ou à distância), informal ou as maneiras
individuais ou coletivas de aprendizagem estão sendo afetados pelas
tecnologias.
Conforme dados oficiais do Censo e do INEP do país, comparados
com números internacionais, são poucas as ofertas e matrículas em
cursos superiores a distância devido, principalmente, ao preconceito
com esta modalidade de ensino. Diante dessa realidade educacional
procura-se rever conceitos e paradigmas da prática educativa como: o
papel do professor e aluno, as formas de avalição e os espaços de
aprendizagem (FILATRO, 2010).
Novas relações se configuram e desenha-se um novo contexto
para o processo ensino/aprendizagem que pede um estudo profundo e
urgente por parte de pesquisadores de múltiplas áreas no sentido de
analisar e discutir os benefícios, desafios e as dificuldades com a
introdução das tecnologias às práticas educacionais.
93
Portanto, como justificativa para a escolha do projeto do estudo
foi elaborar um curso de EAD utilizando conceitos teóricos do novo
Design Instrucional Contextualizado (DIC). Para tanto foram utilizados
discussões e modelo proposto por Filatro (2010) que inspiraram, em
vários momentos, a construção e desenvolvimento do projeto.
2 Desenvolvimento
A elaboração do projeto apresentado é importante, porque
possibilitou a visita e revisita a vários teóricos que discutem essa
modalidade de ensino atualmente no país e, quiçá no mundo. O projeto
entre outras propostas também é importante porque vai ao encontro à
carência de ofertas de EAD para o público alvo deste segmento da
educação básica, especificamente, o ensino médio.
Assim, o objetivo deste estudo é discutir o Design Instrucional
Virtual adotado no projeto do curso de Designer Instrucional elaborado
durante as disciplinas do curso de Pós-Graduação de Designer
Instrucional Virtual. Esse modelo é um modelo aberto, que garante maior
flexibilidade, menos sofisticação além de proporcionar a construção de
forma prática e sequencial fazendo uso da inter e transdisciplinaridade
(FILATRO, 2010). Prova disto são as atividades das aulas teóricas e
práticas que buscam a contextualização dos temas e subtemas
trabalhados no mapa de atividades. Nas aulas práticas buscou-se
conduzir o cursista de maneira a atingir os objetivos de aprendizagem
propostos no planejamento. Consolidando desta maneira a autonomia
do aluno na construção do conhecimento e na reflexão de como
empregar esses conhecimentos em sua comunidade.
Portanto, a relevância do design proposto se dá tanto pela
contextualização do tema com a origem local dos alunos, como pela
expectativa de uma nova educação online que promova um design
educacional renovado que propõe e se envolve em todas as etapas do
curso trazendo uma aprendizagem “situada em contextos realistas e
que interessem aos alunos” (FILATRO, 2010, p. 87).
Como resultado do curso de Educação Ambiental e Turismo
Sustentável espera-se sensibilizar os jovens que estão concluindo o
ensino médio, incluindo também os egressos recentes desta modalidade
de ensino, para a possibilidade de acessar por meio da EAD, conteúdo
de Educação Ambiental Turismo Sustentável, com objetivo de fazer uma
reflexão das práticas de turismo na sua comunidade. No modelo de

94
Design Instrucional Aberto do curso, optou-se pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem - AVA TelEduc.
Com os estudos realizados concluiu-se que o TelEduc
proporcionará melhor interação: conteúdo/alunos, professores/alunos,
tutores/alunos e alunos/alunos. Pelos conteúdos desenvolvidos e as
atividades propostas privilegiou-se a interatividade entre os alunos, a
investigação e reflexão de seu contexto e a aprendizagem colaborativa.
Espera-se ainda, como resultado para o trabalho, que o curso
atenda diferentes estilos de aprendizagem e possa ir ao encontro de
possibilidades empreendedoras dos cursistas com propostas de
sustentabilidade local.
Para elaboração o trabalho teve como base teórica a proposta
de Designer Instrucional Contextualizado – DIC - sendo privilegiados
objetivos instrucionais, pois, refletem necessidades mais amplas de
cunho social, organizacional e grupal (FILATRO, 2010). Buscou-se
introduzir questões que tivessem significados aos alunos e provocá-
los a levantar, pensar e discutir propostas para situações locais do
turismo.
No trabalho do projeto de curso assumiu-se a compreensão do
design instrucional como sendo: “... a ação intencional e sistemática
de ensino, que envolve o planejamento, desenvolvimento e a utilização
de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos
educacionais...” (FILATRO, 2010, p. 65).
A Metodologia do trabalho, diferente de outras formas de cursos
de EAD, orientou-se pelas propostas do modelo do DIC. Utilizou-se
uma metodologia do buscar a construção a partir de diagnóstico,
planejamento (análise, design, desenvolvimento), implementação e
avaliação, desenvolvimento e implantação do curso, apropriando-se
dos recursos instrucionais tecnológicos que proporcionem
interatividade entre o ambiente e o aluno.
Os dados do curso foram organizados a partir do levantamento
da estrutura dos currículos das escolas de ensino médio da rede
estadual de ensino (estrutura física e recursos tecnológicos e humanos)
e a realidade socioambiental dos municípios da região dessas escolas.
Para o design do curso foi utilizado um checklist, que relacionou desde
o nome do curso até as atividades e as mídias introduzidas no AVA.
95
Foram estudados todos os itens que compõem um curso virtual
para Web. Esse momento foi importante para definir o método
pedagógico, o ambiente virtual, o design que foi usado que são
pressupostos imprescindíveis para o AVA.
Decidiu-se que internet seria a mídia fundamental para efetivar o
curso de EAD, porque tem papel preponderante no processo de
aprendizagem dos cursos presenciais ou não (FRANCO, 2010). Os
cursos a distância oferecidos via internet, quando são bem organizados
e estruturados pedagogicamente, tornam-se ambientes excepcionais
para aprendizagem online. Isso porque o conhecimento é resultado da
construção coletiva pelas múltiplas interações permanentes entre alunos
e educadores mediada pelas tecnologias (FRANCO, 2010). A
apresentação dos dados do curso foi feita a partir do desenvolvimento
dos recursos de Design: Mapa de Atividades, a Matriz de DI e o
Storyboard do curso.
Dessa forma a ferramenta que esteve presente em todos os
momentos na elaboração do curso foi o uso internet. Tanto para
levantamento dos dados do curso, como para as leituras e material
teórico sobre o Design Instrucional Contextualizado.
Na análise do Design Instrucional do curso utilizou-se uma
abordagem de aprendizagem colaborativa com fundamento na teoria
sociointeracionista, priorizando as experiências de vida dos cursistas.
O trabalho do projeto do curso foi estruturado em capítulos que
se dividiram em:
1 - Dados Gerais do Projeto, no qual foi definido o público alvo e
estrutura física do ambiente do curso e os recursos humanos. No item
dos Dados Específicos foram trabalhados os elementos do ambiente
do curso, o perfil do público alvo, a avaliação do curso e os Recursos
do Design.
2 - Análise do Design Instrucional do Curso, constituída pela
análise do planejamento e dos aspectos específicos dos recursos de
design adotados como: o Mapa de Atividades, a Matriz do D.I e o
Storyboard.
Como diferencial do curso tem-se a demanda existente, devido
aos eventos da Copa e das Olimpíadas, que proponham projetos
mobilizadores para geração de renda. Também, localiza-se uma
96
necessidade de introdução, nos currículos de ensino médio, de projetos
que possam mobilizar os jovens para atividades empreendedoras. Por
fim, reconhece-se o grande protagonismo dos jovens para as TDICs,
que está pouco explorado pelas instituições públicas de ensino.
Quanto aos riscos, verifica-se na especificidade do tema, a
insuficiente acessibilidade do AVA TelEduc que deve ser ampliada.
Constata-se ainda a frágil estrutura de contratação dos profissionais da
equipe de formadores dentro do sistema de normas institucionais da
diretoria regional de ensino.
Como considerações finais há que sugerir a permanente
preocupação com as atualizações do design, das teorias pedagógicas,
dos estilos de aprendizagem com legislação referente aos direitos
autorais.
Será importante garantir emissão de certificado aos cursistas,
com inclusão nos históricos escolares, constando o curso como atividade
extracurricular de Educação Ambiental e Empreendedorismo. Mostra-
se necessário desenvolver um olhar para o potencial de regiões com
possibilidade de contextualização dos estudos ambientais e
socioeconômicos. Que mediados pelas TDICs, dentro deste público
alvo, representam um vasto e pouco explorado campo para EAD.
Finalmente ainda há como sugerir um empenho específico para
possibilitar aos alunos do ensino médio contato e acesso a EAD. E,
pela análise, sugestões e opiniões da avaliação final. O DI e toda equipe
poderão ter elementos para aprofundar e produzir outras versões e
adequações a este público.
O presente trabalho não se esgota com esta apresentação, haja
vista as muitas possibilidades sobre do tema Educação Ambiental e
Turismo Sustentável que, com certeza, estarão em foco com os eventos
que se avizinham para os próximos anos. O estudo exposto neste
trabalho teve a intenção de contribuir para uma reflexão das
possibilidades de trazer um olhar para a Educação Básica,
especificamente para o Ensino Médio inserido na Educação a Distância.
O que moveu a proposta do projeto foram as características
socioeconômicas e ambientais da região, combinadas com as condições
97
das estruturas tecnológicas da DRE que estão subutilizadas para o
público do projeto.
Salienta-se que a efemeridade do tema com relação aos eventos
da Copa e das Olimpíadas deverá ser minimizada com atualizações ou
até mesmo sofrer adequação, utilizando o mesmo tema para outra
região, mantendo assim a contextualização como a propulsora da
aprendizagem dos jovens.
Poderá também haver uma adequação do curso de EATS para
ser oferecido aos professores como capacitação em Educação
Ambiental e Turismo de forma interdisciplinar.
Para quebrar o limitador e exercer a flexibilidade do DIC, o projeto
do curso proposto, há que abrir permanentemente a possibilidade de
renovação dos materiais instrucionais compatíveis com as facilidades
de atualizações disponíveis aos conteúdos da internet, visando à
reprodução e manutenção do projeto.
São considerados como fatores relevantes ao bom
desenvolvimento e execução do projeto do curso virtual de Educação a
Distância – EATS, a qualidade e permanência da equipe de EAD e a
experiência profissional do Designer Instrucional. Para tanto, tem-se
que observar as recomendações de atentar para as condições de
formação da equipe multidisciplinar, buscando profissionais que tiveram
contato com esta modalidade de ensino à distância e que tenham
confirmada experiência com NTICs.
Quanto ao DI, é indispensável uma sólida formação pedagógica
com especialização específica que garantirá a qualidade e sucesso da
proposta do curso que será ofertado aos jovens. Uma sugestão
pretenciosa, que na verdade se constitui como um desafio, seria a de
introduzir a disciplina de DI (com o nome de Design Educacional) no
currículo de cursos de licenciatura para todas as áreas de conhecimento,
independentemente de serem cursos de EAD ou presenciais.
Assim, compreende-se que as NTICs estão definitivamente
instauradas na educação. Seu uso poderia ser uma grande aliada na
restauração de relações de ensino e aprendizagem mais harmônicas e
equilibradas.
No curso de EATS a principal mídia selecionada foi internet devido
ao custo, ao acesso dos alunos e a flexibilidade para os diferentes estilos
98
de aprendizagem. Porém, não deverá ter qualquer impedimento que
permita outras adequações ou mesmo complementações de mídias
audiovisuais no futuro. Novas alternativas de comunicação e novas
formas de utilização de mídias já conhecidas estão surgindo a cada
momento. Neste sentido, o objetivo é sempre desafiar o aluno, utilizando
os recursos da internet o máximo possível, estimulando assim sua
produção permanente (FRANCO, 2010).
Como atrativo para o curso propõe-se que o mesmo possa ser
inserido no histórico escolar dos cursistas além do certificado de
conclusão, constando os conteúdos e o desempenho final do aluno.
Na avaliação final do curso, os alunos devem ser chamados a
apresentar sugestões que deverão ser analisadas pela equipe do
Designer Instrucional no sentido de produzir versões mais vinculadas
com as expectativas dos cursistas e assim tornar mais atraente e efetiva
a aprendizagem dos alunos.
Ainda, deve-se registrar a preocupação em se ter atenção com
relação à necessidade de estudos mais aprofundados de determinados
itens essenciais ao DI: com relação a permanente atualização do AVA,
das abordagens pedagógicas, dos estilos deaprendizagem, da legislação
sobre direitos autorais e modernização das mídias para EAD.
Por último, mostra-se muito importante a percepção que
atualmente a EAD tem-se colocado como uma “escolha” de política
pública para universalizar a educação superior no país. Muitos estudos,
congressos, seminários estão acontecendo, buscando discutir essa
modalidade e trazê-la para a pauta dos discursos acadêmicos e
educacionais. Enfim, há um desejo demonstrado pelos estudos
realizados de que as novas gerações possam usufruir, num futuro
próximo, de cursos de EAD em Ambientes Virtuais de Aprendizagens,
que tragam mais qualidade e equidade à educação brasileira.
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Educação à Distância, Secretaria de EAD, MEC, Brasília, 2007. Disponível
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100
O USO DE UMA REDE SOCIAL PARA O ENSINO DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
EM UM PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Rodolfo Luís Leite Batista1

Marcos Pereira Feitosa2
Resumo
Este trabalho é o relato e análise da experiência de uso da rede social
Facebook como estratégia para ensino-aprendizagem de Francês
como Língua Estrangeira (FLE) em um projeto de extensão
universitária da Universidade Federal de São João del-Rei. A revisão
de literatura mostra que as redes sociais possibilitam situações reais
de interação em que a língua estrangeira (LE) pode ser utilizada. Tal
utilização representa uma das etapas de apropriação da Internet pelo
ensino de LEs. Acredita-se também que a integração entre os meios
tecnológicos, o interesse dos alunos e as práticas didáticas promovem
a melhoria dos processos de ensinoaprendizagem de LE. A coleta de
dados realizou-se mediante a aplicação de um questionário
semiestruturado sobre os hábitos de uso da Internet e da rede social
e acerca da aprendizagem de FLE. Aponta-se que as redes sociais
atuam como meio de comunicação e ferramenta didática empregada
em favor do ensino-aprendizagem de FLE, cabendo aos professores
refletirem sobre sua possibilidade de utilização como estratégia para
o ensino de idiomas. As redes sociais são comumente acessadas por
grande parte da população atendida pelo projeto e têm sido utilizadas
para troca de informações e comunicação na LE pelos professores e
alunos. Foram criadas três categorias sobre a utilização da rede social
no projeto: didáticopedagógica; interacional e administrativa, sendo
que o uso da rede social foi avaliado positivamente.
Palavras-chave: Rede social, Ensino-aprendizagem, Língua

estrangeira.
1 Graduando em Psicologia pela Universidade Federal de São João del-Rei. Bolsista de extensão
universitária no Projeto Expressions, do Departamento de Letras, Artes e Cultura (DELAC/UFSJ).
Endereço eletrônico: rodolfo_rllb@hotmail.com.
2 Professor do Departamento de Letras, Artes e Cultura da Universidade Federal de São João del-
Rei (DELAC/UFSJ). Coordenador geral do Projeto Expressions. Endereço eletrônico:
marcpf@yahoo.com.

101
1 Introdução
Este trabalho consiste no relato de experiência e a respectiva
análise da utilização de uma rede social, o Facebook, como estratégia
pedagógica para o ensino de francês como língua estrangeira (FLE) no
projeto de extensão universitária Expressions da Universidade Federal
de São João del-Rei (UFSJ). Parte-se do pressuposto de que os processos
de ensino-aprendizagem são de natureza dialógica e dinâmica, isto é,
professor e alunos entram em contato ao abordarem o conteúdo a ser
trabalhado de um modo sempre inédito. Ressalta-se que cabe ao
professor refletir sobre os modos como se dá esta interação, com vistas
a torná-la potencialmente mais produtiva e produtora de conhecimento
para os envolvidos em tais situações de interação (ROMERO, 2007).
Devido à popularização da Internet e, consequentemente, das redes
sociais, tem ocorrido uma maior geração e consumo de informações,
sendo que se torna necessária a reflexão sobre como tais tecnologias
têm sido apropriadas nas situações de ensino-aprendizagem de línguas
(PAIVA, 2006). Além disso, Miccoli (2010) aponta que o professor não
tem mais ocupado a figura central do processo de ensino-aprendizagem,
atuando como um facilitador neste processo - e não mais como o exclusivo
detentor do conhecimento a ser aprendido em sala de aula. Neste sentido,
cabe a ele pensar sobre os processos de ensino-aprendizagem nos quais
está envolvido e como os diferentes métodos e abordagens didáticas
auxiliam e potencializam o aprendizado de determinado conteúdo.
Deste modo, a fim de que a experiência dos autores possa ser
bem apresentada, este artigo se organiza em três seções. Na primeira
delas, é feita uma breve revisão de literatura sobre as relações entre o
ensino de línguas e a utilização de tecnologias informáticas,
principalmente, as redes sociais. Em seguida, apresenta-se a análise
dos dados obtidos mediante a aplicação de questionários entre alunos
inscritos no projeto de extensão e, por fim, são apontadas algumas
considerações a que os autores chegaram após a realização deste
trabalho.
2 O ensino de línguas estrangeiras e a utilização das redes sociais

Tondelli, Francisco, Reis e Sousa (2005) apontam que,
historicamente, os métodos utilizados para o ensino de línguas
102
estrangeiras (LEs) têm se modificado, sendo que o uso de multimídias
e das redes sociais é relativamente recente. O uso exclusivo da tríade
lousa, giz e livro e os exercícios orais de repetição tem sido substituídos
pela abordagem comunicativa3 (MARTÍNEZ, 2009; SILVA; PESSOA,
2008). Tondelli e colaboradores consideram que essa mudança na
perspectiva sobre o ensino de LEs culmina com o uso do computador e
da Internet como recursos de ensino-aprendizagem, visto que eles
possibilitam situações reais de comunicação.
No entanto, tais mudanças não ocorreram repentinamente, visto
que, a partir de Paiva (2006) e Martínez (2009), é possível indicar que a
apropriação das tecnologias para o ensino de línguas se fez em algumas
etapas. A partir da década de 1950, ao uso de gramáticas e livros-texto
que marcaram o início do ensino de línguas estrangeiras, se juntaram
as gravações em áudio e a reprodução oral dos sons aprendidos da
LE. Tal momento foi marcado pela construção de laboratórios de línguas
- salas com mobiliário e equipamentos utilizados para a audição e
repetição do idioma - nas instituições de ensino, atentando para a
aprendizagem das habilidades orais.
Paiva (2006) afirma ainda que o computador passou a ser utilizado
como mediador para o ensino de línguas a partir da década de 1960,
sendo que, a partir dos anos 1990, com o desenvolvimento e
popularização da Internet, tornou-se possível a comunicação em tempo
real com pessoas falantes de variados idiomas ao redor do globo. De
um modo geral, a apropriação das novas tecnologias tem ocorrido nas
situações de ensino-aprendizagem de LE em favor da melhoria dos
processos de ensino, na promoção da participação, atividade,
responsabilidade dos estudantes por tal processo e em favor da
modernização das práticas pedagógicas (MICCOLI, 2010).
Levando em consideração que, nos últimos anos, as redes sociais
têm se estabelecido como meio de comunicação entre pessoas de vários
lugares do planeta, interligadas por meio da rede mundial de
3 Conforme Martínez (2009), a abordagem comunicativa pode ser caracterizada como um método
de ensino de LE voltado para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas - fala,
escuta, leitura e escrita - em situações de interação, nas quais são utilizadas as LEs. Destaca-se
também a utilização de imagens, sons e interações que reproduzam situações reais de comunica-
ção no idioma aprendido (TONDELLI et al., 2005).

103
computadores, é importante ressaltar que a utilização dessa tecnologia
como ferramenta pedagógica permite que professores e alunos possam
estar em contato com informações, dados culturais e situações em que
ocorre o uso da linguagem em contextos reais (SANTOS; RIBEIRO,
2012).
Neste sentido, é possível concluir que, nas redes sociais, o modelo
de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor se abre em
direção à construção de práticas colaborativas entre ele e alunos, ou
seja, potencializa-se a troca de informações entre os atores da ação
educativa (MENEZES, 2009). Neste caso, o professor efetivamente
(pode aprender e) aprende com seus alunos.
As redes sociais permitem ainda a criação de comunidades
online de pessoas interessadas em determinado assunto. Tal
possibilidade pode ser apropriada nos processos de ensino
aprendizagem, permitindo que alunos e professores possam superar
o espaço físico da sala de aula e entrar em contato virtualmente,
utilizando a LE como meio de comunicação e facilitador dos processos
de ensino-aprendizagem.
Assim, Menezes (2009) afirma que os professores, alunos e
pesquisadores sobre o ensino-aprendizagem de LE devem estar atentos
ao fato de que a utilização das redes sociais aponta para a possibilidade
de desterritorialização da sala de aula - superação e expansão da
dimensão física desse ambiente no ensino-aprendizagem de LE - e
ressignificação de seu espaço físico. A mesma pesquisadora, sobre a
relação entre a abordagem comunicativa e o uso de redes sociais no
ensino-aprendizagem de LEs, considera que:
A versão forte do ensino comunicativo (...) sustenta que a língua

é adquirida através da comunicação, logo não é meramente
uma questão de ativar um conhecimento pré-existente e inerte
da língua, mas de estimular o desenvolvimento do próprio
sistema linguístico. (...) a interação virtual rompe as paredes
da sala de aula e permite que novos atores passem a fazer
parte do ambiente educacional, propiciando a cada aprendiz,
inclusive ao professor, uma experiência ao mesmo tempo
coletiva e única. (MENEZES, 2009, p. 330).
A utilização das redes sociais no ensino-aprendizagem de LE

permite que a comunicação deixe de ser fruto de uma simulação e
104
passe a contar com características de interações reais, possibilitando
situações originais de utilização do idioma estrangeiro (MENEZES,
2009). Alguns autores já têm refletido sobre o uso de redes sociais, em
geral, para a aprendizagem de LE, como Faria (2006), Menezes (2009)
e Lima (2001) e, detidamente sobre o Facebook, Santos e Ribeiro (2012).
Tendo em vista que, na atualidade, o Facebook é uma das redes
sociais mais utilizadas no mundo, Santos e Ribeiro (2012) consideram
que ela oferece diversas possibilidades de aprimoramento no
aprendizado de LEs, uma vez que ela permite o acesso de informações
em vídeo, áudio, texto e a comunicação síncrona ou assíncrona - através
de bate-papo online ou mural 4 , respectivamente. Além disso,
pressupondo que as aulas de LE são também aulas sobre a cultura,
veiculada e produzida no idioma aprendido, a utilização da rede para a
aprendizagem de FLE permite a comunicação e divulgação, entre alunos
e professores, de conteúdos originais e atuais veiculados na língua-
alvo, possibilitando, tal como afirma Quadros (2012), a construção do
conhecimento da língua e da cultura estrangeira.
3 O uso do Facebook e o ensino-aprendizagem de FLE

Nesta seção, detalha-se a experiência ocorrida no projeto de
extensão Expressions, projeto responsável pela oferta de cursos de
línguas estrangeiras, Português para estrangeiros e LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais), desenvolvido pelo Departamento de Letras, Artes
e Cultura da Universidade Federal de São João del-Rei (DELAC/UFSJ).
Os cursos oferecidos pelo projeto privilegiam a abordagem comunicativa,
tal como descrita anteriormente. Ressalta-se que, embora seja atendida
a comunidade externa à universidade, a maior parte de seus alunos é
composta por estudantes universitários.
Inicialmente, o projeto de extensão surgiu como possibilidade de
experiência no ensino de idiomas para os alunos da graduação em
Letras da UFSJ. Todavia, com sua expansão, ele passou a receber
como professores estudantes de outros cursos, como Psicologia e
4 O Facebook oferece várias formas de interação a partir do momento em que os usuários estão
conectados como um chat online, publicações de postagens no mural pessoal ou da rede de
usuários e possibilidade de comentar, compartilhar e curtir as publicações realizadas no mural.
Esta última tem sido utilizada, geralmente, como meio de identificação do interesse pela publica-
ção realizada entre os usuários.

105
Engenharia Mecânica, que tem, assim, sua formação universitária
ampliada. Acredita-se que o estreitamento de laços com outros
estudantes de outros cursos possa contribuir para o trabalho realizado
pelo projeto e seja alargada a reflexão sobre os processos de ensino-
aprendizagem de LEs.
No caso das turmas de FLE, a utilização do Facebook como
estratégia didática para o ensino-aprendizagem se fez com base na
afirmação de que é necessária a integração entre os meios tecnológicos
disponíveis, o interesse dos alunos e as técnicas pedagógicas existentes,
visando a construção de um ambiente propício ao ensino-aprendizagem
(BATISTA et al., 2011). Deste modo, a partir das observações e consultas
online realizadas pelo professor (busca de perfis e solicitações de
amizade, por exemplo), notou-se que grande parte dos alunos mantém
uma conta na rede social e utilizam-na como meio de comunicação
sobre os conteúdos das aulas presenciais. Assim, foi criado um grupo
para os alunos e professores de FLE em abril de 2012. Atualmente, o
grupo tem mais de noventa participantes provenientes de turmas dos
vários módulos oferecidos pelo projeto.
Para que fossem coletados dados sobre a utilização do Facebook
como estratégia pedagógica nas turmas de FLE, foi criado um
questionário semiestruturado a partir do qual puderam ser investigados
os hábitos relativos ao uso da Internet, da rede social e à aprendizagem
do idioma. Além de tais informações específicas, a partir do questionário
foi possível caracterizar os alunos quanto ao sexo, idade e nível de
escolaridade, por exemplo. O questionário foi enviado por e-mail para
todos os alunos inscritos no curso, sendo que os dados apresentados
nos próximos parágrafos resultam das respostas voluntárias oferecidas
por dezoito alunos do projeto.
Os participantes no estudo podem ser descritos como de maioria
feminina - dos 18 voluntários, 10 são do sexo feminino - e como alunos
dos módulos básicos de FLE. A média etária dos participantes é de
22,3 anos, sendo que as idades variam entre 18 e 57 anos. Sobre a
formação escolar, os alunos são, em sua maioria, estudantes
universitários e outros deles já realizaram estudos de pós-graduação.
A maior parte dos participantes tem um emprego formal e possui, ao
menos, um computador pessoal. Ressalta-se que todos os
106
participantes tem acesso à Internet, seja no ambiente de estudo, no
trabalho ou em casa.
Sobre os hábitos de uso da Internet, somente um dos participantes
afirmou não manter perfil em uma rede social. A rede social mais utilizada
pelos alunos é o Facebook, sendo que alguns mantêm perfis ativos em
outras redes sociais, tais como o Twitter (3 participantes), Instagram (2
participantes), Last FM, Filmow, Whatthemovie, Google + e Orkut (cada
rede social com um aluno). A maior parte dos alunos participantes deste
estudo passa mais de uma hora por dia conectado à rede social (treze
dos dezoito participantes).
Dentre as categorias criadas para identificar as finalidades de
uso da rede social no cotidiano dos alunos, aquela mais escolhida diz
respeito ao contato com amigos e colegas que moram em outras
cidades. Acredita-se que esta categoria tenha sido a mais votada, uma
vez que a população investigada é formada, em sua maioria, por
universitários vindos de outras cidades para cursar o Ensino Superior
em São João del-Rei. Em seguida, os alunos apontam a utilização das
redes sociais como ferramenta para diversão, lazer e contato com
amigos e colegas que moram na mesma cidade. As últimas categorias
votadas fazem referência ao uso das redes sociais como mecanismos
facilitadores do estudo e do trabalho. Neste sentido, torna-se claro que
a utilização da rede social, entre os investigados, não tem sido vista
como uma ferramenta potencializadora do trabalho e estudo, mas como
meio de contato social e diversão dos participantes. Passando aos dados
coletados pelas questões abertas do questionário, foi possível
sistematizar os pontos positivos e negativos sobre a utilização do grupo
para o curso de FLE em três perspectivas complementares entre si,
sendo elas: a didático-pedagógica, a interacional e a administrativa. Na
primeira categoria, foram agrupadas as respostas em que são apontadas
qualidades e dificuldades que o uso da rede social oferece aos processos
de ensino-aprendizagem da LE. A segunda categoria, por sua vez,
apresenta considerações positivas e negativas sobre as possibilidades
(e impossibilidades) de interação em FLE propiciadas pelo grupo. Por
fim, na terceira categoria, são apontadas características favoráveis e
desfavoráveis da utilização do grupo para resolução de questões
administrativas relacionadas ao projeto, de um modo geral, e ao curso,
107
de um modo particular, como pagamento de mensalidades ou
agendamento de aulas-extras.
Sobre a autoavaliação que os participantes fazem acerca de sua
participação no grupo no Facebook, em linhas gerais, eles apontam
que sua participação pode ser considerada como regular5, ou seja, os
alunos apenas acompanham as publicações realizadas pelo professor
ou pelos colegas mais experientes no idioma.
Categorias Pontos positivos Pontos negativos Sugestões
Compartilhamento Repetição de Postagem de charadas,

de atividades, dicas postagens para jogos e músicas em
Didático e sites úteis para alunos que estão LE; vídeos de situações
pedagógico todos os níveis de no projeto há mais reais de uso da LE
FLE; contato com tempo; realização de aprendida em sala de
a LE fora da sala muitas postagens. aula; inserção de
de aula; divulgação atividades auditivas;
de materiais espaço para resolução
autênticos em LE. de dúvidas.
Integração Baixo interesse Aumentar número

entre alunos e dos alunos em de interações em
professores do comentar o que LE; agendamento
Interacional projeto; troca de tem sido postado; de encontros
informações e impossibilidade de fora da sala e da
ambiente para uso participação do aluno rede social para
da LE em assuntos que não tem perfil na interação em LE.
que não são tratados rede social.
na sala de aula.
Repasse rápido Utilização do Criação de grupos

de informações grupo como meio específicos para cada
Adminis- administrativas privilegiado para nível de FLE; marcar
trativo (como horário de informações alunos nas postagens
aulas e período de administrativas, em mais importantes no
matrículas). detrimento do e-mail. grupo; destacar
postagens importantes.
Síntese de pontos positivos, negativos e sugestões sobre cada uma

das categorias de análise.
Entretanto, ainda que os alunos considerem sua participação no
grupo como regular, a partir das atividades de utilização do grupo des-
5 É interessante notar que o termo regular (assim como bom e excelente) foi bastante utilizado nas
respostas dos alunos. Consideramos que a utilização de tais termos apontam para um modelo
escolar de aprendizagem em que o grupo no Facebook é tomado como um espaço virtual anexo
ao espaço físico da sala de aula.

108
critas por eles, foi possível classificar tal participação como de:
• postura passiva na aprendizagem: os alunos apenas recebem
as informações postadas no grupo e pouco interagem com elas.
São exemplos desta categoria: a checagem de postagens
realizadas no grupo pelo professor e por colegas de curso e o
acesso ao grupo somente quando marcado 6 em alguma
postagem realizada;
• postura ativa na aprendizagem: os alunos indicam seu interesse
pelas postagens realizadas no grupo por meio das ferramentas
oferecidas pela rede social (as curtidas, comentários e
compartilhamentos da postagem), realizam postagens sobre
diversos temas e buscam algo que lhes interesse no histórico
do grupo. Tal postura se manifesta também pelas sugestões
que os alunos oferecem para a melhoria da utilização da rede
social pelo curso de FLE.
Além de meio de comunicação e interação social, as redes sociais
podem também atuar como ferramentas pedagógicas a serem
empregadas em favor do ensino-aprendizagem de LEs. Neste sentido,
cabe aos professores refletirem sobre sua possibilidade de utilização e
os modos como elas afetam os processos que se dão em sala de aula.
Portanto, a partir da análise dos dados coletados mediante a aplicação
dos questionários, considera-se que o uso da rede social para a
aprendizagem de FLE é avaliado positivamente, visto que essa utilização
permite a aproximação e o convívio cotidiano com o idioma.
Chegando ao final deste trabalho, é necessário ainda apontar
que as considerações a que os autores chegaram corroboram Miccoli
(2010) quando tal autora afirma que o professor não ocupa o papel de
detentor exclusivo do conhecimento buscado pelo aluno. Em outros
termos, a utilização da Internet permite ao aluno criar redes de
relacionamento e de contatos que auxiliem em seus processos de
ensino-aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento de sua
autonomia.
6 Quando marcado em uma postagem, o usuário da rede social recebe uma notificação de atualização
instantaneamente em sua página de perfil.

109
Entretanto, no caso apresentado, nota-se que o professor tem
ocupado o papel de mediador nas interações realizadas na rede social
(através do acompanhamento e respostas às postagens realizadas pelos
alunos e como o principal responsável pelas postagens). Neste sentido,
a partir de Romero (2007), faz-se necessário que outras reflexões críticas
e trabalhos de autoavaliação das atividades realizadas no projeto sejam
feitas a fim de que professores e alunos se tornem cada vez mais ativos
nos processos de ensino-aprendizagem.
Assim, trabalhos posteriores poderão refletir, por exemplo, sobre
a relação entre a cidade de nascimento e o tipo de atividade
predominante do aluno no Facebook (ou seja, alunos não nascidos em
São João del-Rei provavelmente utilizarão a rede social para manter
contato com amigos e familiares na cidade natal?) e a fim de que seja
identificada alguma relação entre o tipo de atividade do aluno na rede
social e o modo como ele utiliza o grupo de FLE (o grupo é um espaço
para diversão ou para aprendizagem? Ele substitui ou não a sala de
aula de LE?). Acredita-se que, desta maneira, possa ser ampliada a
compreensão sobre a utilização de redes sociais, os processos de
aprendizagem de LEs e a autonomia dos alunos.
Referências
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110
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Programação e Resumos. Santa Maria: Palloti, 2006. 68-84.
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GLOBAL CONGRESS ON ENGINEERING AND TECHNOLOGY EDUCATION,
2005, São Paulo. Global Congress on Engineering and Technology Education,
2005.

111
EDUCAÇÃO E PLANEJAMENTO AMBIENTAL:
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TICs) NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DOS DOCENTES E CONSULTORES AMBIENTAIS
Bernardino Neves Junior1

Rosy Mara Oliveira2
Resumo
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) pode se
converter em instrumentos de formação continuada. O objetivo deste
trabalho é apresentar o Programa de Treinamento Profissional em banco
de dados e informações municipais, uma atividade de extensão oferecida
pela UNIPAC Barbacena. A finalidade principal do grupo e do referido
treinamento é qualificar docentes, de áreas interdisciplinares para
atuarem no magistério e em pesquisa, no campo da Gestão Ambiental
e promover as habilidades de leitura e interpretação de dados obtidos
em sites públicos como IBGE. Tem como resultado a capacitação de
docentes e a oferta de um programa de extensão universitária, além da
organização de banco de dados com informações municipais, aplicados
ao ensino e ao planejamento ambiental.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Tecnologias, Formação de

Professores.
1 Introdução
O Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade (GPGAS)
da Universidade “Presidente Antônio Carlos” – UNIPAC, Campus
Barbacena (MG) foi criado em abril de 2012 por iniciativa dos professores
dos cursos de Geografia-Meio Ambiente e Tecnologia em Gestão
Ambiental e conta com o envolvimento de quinze discentes dos mesmos
cursos. O grupo tem como objetivos principais qualificar docentes de
1 Especialista em Geografia e Gestão do Território, Mestre em Educação - UFSJ -

bernardjr@bol.com.br - Professor Assistente I da UNIPAC Campus Barbacena.
2 Especialista em Informática e Educação / UFLA - rosyoliveirasjdr@gmail.com - Professora e
Bibliotecária da UNIPAC

112
áreas interdisciplinares para atuar (no magistério e em pesquisa) no
campo da Gestão Ambiental e envolver os discentes em estudos e
pesquisas neste campo de conhecimento.3
De acordo com Soares (2002), estamos vivendo hoje a introdução,
na sociedade, de novas e incipientes modalidades de práticas sociais
de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de
comunicação eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet.
Neste contexto, considerando a importância da formação
continuada para os gestores educacionais e docentes no campo da
gestão ambiental, especificamente na Educação Ambiental, o (GPGAS)
tem como um de seus objetivos:
Desenvolver prática de treinamento profissional em meios que

promovam a inovação científica, estímulo às práticas de
letramento acadêmico, a partir do uso de ferramentas como a
Internet e outros softwares, a fim de fortalecer as habilidades
de pesquisa, leitura, interpretação de dados e informações
aplicadas ao contexto da gestão socioambiental. (Regulamento
do Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade, ART. 3º,
inciso VI, 2012).
Diante deste objetivo definido pelo grupo, em reuniões

realizadas durante o primeiro semestre de 2012, foi abordado por
docentes e discentes envolvidos a necessidade de promover a
integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão, bem como
promover a capacitação dos discentes e comunidade interna e
externa da instituição, interessados no contexto das ferramentas de
busca de dados e informações, disponibilizadas na rede mundial de
computadores, de preferência em língua portuguesa e que possam
ser aplicados no campo da Educação e da Gestão Ambiental:
planejamento ambiental, estudos ambientais, educação ambiental,
gestão do território. 4
As transformações constantes, pelas quais o mercado de
trabalho vem passando, exigem dos profissionais maiores
qualificações. É crescente o consenso entre os administradores,
especificamente na gestão ambiental, de que a formação, o
3 Ata da Reunião de Fundação do Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade.

4 Texto elaborado a partir das Atas de reuniões do Grupo de Pesquisa “Gestão Ambiental e Sociedade”.

113
conhecimento e o desempenho afetam, profundamente, a qualidade
dos serviços prestados. Para Silva Filho (1994), é necessário
aprender a aprender, condição indispensável para poder acompanhar
as mudanças e avanços cada vez mais rápidos.
Neste cenário, o GPGAS estabeleceu a criação de uma
atividade de capacitação profissional durante os sábados letivos a
partir do segundo semestre de 2012. Ficou acertado que seria
oferecida na modalidade “atividade de extensão”, aberta aos
interessados das áreas e cursos envolvidos com a gestão Ambiental.
A partir da experiência de alguns professores que lecionam
nos cursos de Geografia e Tecnologia em Gestão Ambiental, ficou
definida a oferta de uma atividade que atendesse ao objetivo do
grupo, expresso no art. 3º, inciso VI, citado anteriormente. A atividade
foi definida no formato de “Treinamento Profissional”, cuja intenção
é promover uma capacitação em um segmento, bem como
desenvolver habilidades profissionais.
De acordo com Cattani (1997) 5, a formação profissional
desempenha papel importante, pois é a via pela qual os profissionais
incorporarão conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais.
Continuando, o autor informa que esta perspectiva implica em
profundas mudanças no sistema educativo ampliando,
consideravelmente, possibilidades das ações educativas ao poderem
incorporar os recursos oferecidos pelas novas tecnologias.
O objeto e a linha de pesquisa definidos para o treinamento
profissional surgiram a partir da necessidade de realizar pesquisa
sobre a existência de dados e informações regionais e municipais, a
fim de atender os anseios dos discentes. Estes dados e informações
deveriam ser obtidos de maneira objetiva e com baixo custo, a fim
de atender às demandas sociais, econômicas e culturais dos
discentes e da instituição, bem como atender a capacitação definida
pelo grupo.
A disponibilidade dos professores, a formação como geógrafo
e suas experiências em treinamento em Banco de Dados Municipais
foram elementos importantes na definição das atividades.
5 http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3597/000296048.pdf?sequence=1

114
2 Letramento digital e a formação continuada
De acordo com Buzato (2006)6, letramentos digitais (LDs) são
conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam
e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais
para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais
geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles
construídos pela interação mediada eletronicamente.
A importância da interação na aprendizagem tem sido debatida
entre vários pesquisadores, a destacar o ensino no meio digital. Para
efeito de relacionar o letramento e a gestão ambiental, o GPGAS inseriu
a ideia de um programa de capacitação em leitura e interpretação de
dados e informações socioambientais como recursos para capacitar
gestores, discentes e docentes envolvidos no campo da gestão
ambiental visando a contribuir para a formação dos futuros profissionais
das áreas de Geografia e de Gestão Ambiental.
De acordo com Kleiman (1995, p. 19), letramento, no sentido
tradicional é “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos”.
A gestão ambiental, em escala municipal, é um dos maiores
desafios para os governos atualmente. Com o avanço tecnológico, várias
ferramentas computacionais têm auxiliado muito neste processo,
especialmente o desenvolvimento de banco de dados e o uso nos
sistemas de informações geográficas (SIG).
Assim, como é exposto por Bakhtin (1992), ao relatar que um
indivíduo letrado é, consequentemente, alguém que conhece e pratica
diferentes formas de falar, ler e escrever que são construídas
sóciohistoricamente – ou diferentes “gêneros do discurso”, as atividades
do GPGAS têm proporcionado, através de atividades interativas e
colaborativas, a prática social do conhecimento no campo da gestão
ambiental, oferecendo aos integrantes do grupo a possibilidade do
compartilhamento do processo de aprendizagem de modo a requerer
dos mesmos o envolvimento intenso nesta área do conhecimento.
A formação continuada dos docentes bem como capacitá-los na
utilização das TICs é uma necessidade. Na concepção de Candau
6 http://www.educarede.org.br/educa/img_conteu-do/marcelobuzato.pdf

115
(1996), o professor em exercício é o agente principal de qualquer
proposta de renovação escolar e das práticas pedagógicas. Em seguida,
declara que a formação continuada do professor constitui um tema atual,
relevante, “de natureza complexa e que pode ser abordado e analisado
a partir de diferentes enfoques”.
Para tanto, as atividades desenvolvidas pelo GPGAS, na
construção deste banco de dados, envolvendo docentes e discentes,
estimularam os mesmos pela busca de novos conhecimentos.
3 Metodologia
No segundo semestre de 2012, o GPGAS, em parceria com a
coordenação dos cursos de Geografia – Meio Ambiente e Tecnologia
em Gestão Ambiental, ofereceu aos discentes uma atividade de
Extensão Universitária “Treinamento em Banco de Dados e Informações
Municipais”, com carga horária de sessenta horas. Este treinamento
teve como objetivo complementar a carga horária do estágio
supervisionado no bacharelado em Geografia, bem como treinar
discentes na elaboração do banco de dados e informações aplicados à
consultoria ambiental, produção de planos diretores, estudos ambientais
diversos e análise ambiental de Barbacena e região.
O primeiro encontro dos interessados ocorreu em 18 de agosto
de 2012. Neste encontro foi apresentado aos interessados o cronograma
dos próximos encontros que aconteceriam nos sábados letivos. O
término das atividades foi definido para o dia 15 de dezembro de 2012,
com a entrega do material elaborado.
Os alunos foram agrupados em duplas, sendo que cada dupla
escolheria um município da Mesorregião Campo das Vertentes. Assim,
foi explicado aos discentes sobre a organização administrativa do
território, promovida pelo IBGE, que divide os estados da federação em
“mesorregiões” e estas, divididas em “microrregiões”, que por sua vez
agregam os municípios em torno de polos microrregionais.
Assim, a coleta dos dados e informações, foi baseada em sites,
disponíveis gratuitamente e escolhidos pelo professor orientador do
programa, devido à complexidade e amplitude das bases de dados, a
saber: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto de
Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), Fundação João Pinheiro
116
(FJP), Departamento de Informática do SUS (DATASUS), Cadastro
Geral de Empregados e Desempregados (CAGED), Assembleia
Legislativa de Minas Gerais (ALMG), Instituto Brasileiro de Meio
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e prefeituras
municipais.
O banco de dados foi construído através da plataforma Windows
utilizando-se os programas Word e o Excel. A inserção dos dados foi
baseada na organização sistematizada de dados e informações
municipais. Através do programa do Word, os arquivos textuais gerados
foram organizados em “pastas temáticas”, com os seguintes temas:
Educação, Geografia, História, Demografia, Economia, Saúde,
Infraestrutura, Cultura e Lazer e Meio Ambiente. Os temas, aprovados
por todos os envolvidos no programa de treinamento, foram definidos
a partir das áreas necessárias ao contexto da Gestão do Território,
Educação Ambiental, Ensino de Geografia, Sociedade e cidadania.
Para finalizar as atividades, os discentes elaboraram relatórios
explicando a aplicabilidade dos dados e informações coletadas, bem
como as possibilidades de utilização dos arquivos na elaboração dos
estudos ambientais, aplicadas ao planejamento do território, educação
ambiental e ensino de geografia, meio ambiente e sociedade. Os dados
e informações foram armazenados em CDROM, a fim de registrar as
atividades, bem como a aplicação dos mesmos na elaboração de um
anuário regional.
4 Resultados
As atividades desenvolvidas durante o programa de treinamento
profissional contribuíram para o desenvolvimento de habilidades de
leitura e pesquisa, bem como interpretação das informações e dados
obtidos na gestão do território, na produção de aulas sobre a sociedade
e o ambiente local.
Os discentes envolvidos aprimoraram o uso das ferramentas
no contexto digital-informacional. A manipulação dos sítios eletrônicos
e seus mecanismos de geração de dados foi uma habilidade que
contribuiu para o aprimoramento do letramento acadêmico. O
tratamento das informações e dados obtidos e suas respectivas
aplicações constituíram um importante meio para o fortalecimento da
117
formação profissional obtida juntamente com a graduação oferecida na
instituição.
Os procedimentos de captura e organização dos dados e
informações contribuíram para inserir os discentes no contexto do mundo
digital, visto que muitos discentes não possuíam uma visão prática da
aplicação de dados e informações em seu contexto profissional.
O programa oferecido atraiu trinta jovens nas primeiras reuniões.
Porém, devido ao ritmo e número das atividades (encontros, práticas
de pesquisa, levantamento de dados, manipulação dos mecanismos
de busca nos sítios) podem ter contribuído para a evasão de metade
do público inicial.
As atividades foram integralizadas por quinze docentes que, em
uma conversa informal no encontro final e pela qualidade do material
produzido, entregue ao orientador, pode-se constatar um ótimo
rendimento dos envolvidos. Houve a certificação dos discentes que
levam consigo um certificado de formação profissional complementar
à graduação, com carga horária de sessenta horas.
A divulgação do banco de dados e informações obtidos necessita
de uma editoração final para agregar todos os arquivos gerados. Isto
implica numa oferta de outro programa de pesquisa e treinamento, bem
como a disponibilidade financeira para gerar um material institucional.
A capacidade de agrupar e cruzar dados é uma das vantagens
oferecidas pelos bancos de dados e informações os quais proporcionam
agilidade e facilidade no manuseio de informação. A retroalimentação
dos dados deve ser considerada um dos aspectos fundamentais para o
contínuo processo de aperfeiçoamento, gerência e controle da qualidade
dos dados. Tal prática deve ocorrer nos seus diversos níveis, de forma
sistemática, com periodicidade previamente definida, de modo a permitir
a utilização das informações na tomada de decisão e nas atividades de
planejamento, definição de prioridades, alocação de recursos e avaliação
dos programas desenvolvidos.
O banco de dados permitirá, aos gestores e técnicos da aérea
ambiental, agregar novas informações em diferentes escalas, elaborar

118
planos de manejo setoriais, educação ambiental, zoneamento ambiental
entre outros.
Outro ponto considerável neste programa foi o aprimoramento e
estímulo para a leitura e interpretação em outros ambientes,
principalmente o digital-informacional.
Atentar os acadêmicos para este contexto de leitura e
interpretação pode ser considerado um desafio para um contexto
acadêmico que se configura no interior do país, cujos discentes em
muitos casos, estão a margem deste processo de leitura, escrita,
pesquisa e interpretação, bem como ao acesso às Tecnologias da
Informação, ora disponibilizadas gratuitamente.
Referências
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1992.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Sistema IBGE
de Recuperação Automática. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/
>. Acesso em: ago. 2012.
______ Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA). Disponível em:
<http://www.ipeadata.gov.br/>. Acesso em: set. 2012.
______. Ministério do Trabalho e Emprego. Cadastro Geral de Empregados
e Desempregados (CAGED). Disponível em: <https://granulito.mte.gov.br/
portalcaged/paginas/home/home.xhtml>. Acesso em: set. 2012.
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Disponível em: <http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php>. Acesso em:
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Vozes, 1996. p. 51-68.
CATTANI, A. Recursos informáticos e telemáticos como suporte para
formação e qualificação de trabalhadores da construção civil. Disponível
em: < http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3597/
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119
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.
In: _____. A., KLEIMAN (Org.). Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
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Educ. Social, Campinas, v. 23, n. 81, 2002. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302002008100008
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UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTONIO CARLOS (UNIPAC). Ata da
Reunião de Fundação do Grupo de Pesquisa Gestão Ambiental e
Sociedade. Barbacena: UNIPAC, 2012. 3f.
______. Regulamento e Estrutura de Funcionamento do Grupo de
Pesquisa Gestão Ambiental e Sociedade. Barbacena: UNIPAC, 2012. 10f.

120
ANÁLISE CRÍTICA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO:
A UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR NAS ESCOLAS E
O PAPEL DO DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Silvia Roberta Ferreira (ufla)1

Valéria Alvarenga Pimenta Vilas Boas (UFLA)2
Amanda Mayra Cardoso (UFLA)3
Juliana de Freitas Azevedo (UFLA)4
Resumo
A preocupação com a disseminação e a democratização do acesso e
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDCI) vem
ganhando grande destaque nos últimos anos. Neste contexto, propõe-
se uma análise crítica de como o computador pode ser utilizado para
potencializar o processo de ensino aprendizagem, como objeto de
aprendizagem. Discute-se também o uso de computadores em uma
visão instrucionista e construcionista. Trata-se de um artigo de revisão
bibliográfica, que tenta encontrar respostas às maneiras de como os
computadores estão sendo disponibilizados aos alunos, como estão
sendo utilizados os laboratórios de informática instalados nas escolas
e as possibilidades de uso dos computadores em atividades escolares.
Como resultado constata-se a necessidade de usar o computador de
forma construtiva e significativa para que o conhecimento se consolide.
Palavras-chave: Tecnologia Educacional, Objetos de Aprendizagem,

Visão Instrucionista e Construcionista.
1 Introdução
O mundo em que estamos inseridos está em constante
transformação. E na escola tal processo pode também ser percebido
através da inserção e incorporação das diversas tecnologias sejam elas
1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),

silviarobertaferreira@yahoo.com.br.
2 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),valeriaevbvboas@yahoo.com.br
3 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),
amandamayracardoso@hotmail.com
4 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), jufreitasazevedo@gmail.com

121
digitais ou não. Em termos de tecnologias que já não são novas, podemos
citar o retroprojetor, os gravadores de som, os vídeotocadores-de-fitas,
as antenas do MEC para gravação de sinal da TV-Escola, as caixas de
DVDs que foram enviadas para as escolas, contendo toda a coleção de
programas do TV-Escola. Na década de 1980 começaram a ser usados
os microcomputadores. Em 1997 a internet começou a disponibilizar
imagens e sons e passou a ser distribuída nos lares e escolas.
Nessa época no Brasil, final dos anos 1990, foi criado o Proinfo,
programa que visa a implantar o uso de computadores na educação
pública. Esse programa passou por várias fases, enfrentou mudanças
de governo e perdura. Programas e iniciativas governamentais para a
implantação de novas tecnologias nas escolas já existem no Brasil há
anos.
As máquinas fotográficas passaram a ser digitais e passaram a
fazer filmagens (audiovisuais). Facilitou a produção e o envio e
recebimento de fotos e filmes. Vieram os telefones-celulares que depois
se tornaram algo semelhante ao computador, ao oferecerem a
possibilidade de acesso e navegação pela internet, além de fazerem
fotografia digital, filmagem e gravação de áudio. Hoje temos
computadores portáteis e até aqueles sem teclado, com tela sensível
ao toque do dedo, em vários tamanhos. Há poucos anos apareceram
os portais da internet, nos quais qualquer pessoa pode, gratuitamente,
postar produções de vídeo, imagem e som, que ficam disponíveis para
acesso geral, em todo o mundo.
Jornais e revistas passaram a disponibilizar seus conteúdos pela
internet. Isso acontece também com boa parte dos programas televisivos
e de rádio. Quem perdeu um programa pode ver de novo pela internet.
Podemos assistir várias vezes, recomendar aos amigos. Podemos usar
nas aulas essa infinidade de vídeos, sons, textos, imagens e mesmo
passar trabalhos em que os estudantes encontrem, comentem e
disponibilizem tais peças comunicativas. Temos acesso fácil e rápido a
uma infinidade de textos científicos, embora ainda existam livros
importantes que não estão disponíveis.
É nesse contexto que temos vivido. E isso certamente influencia
as possibilidades de ensinar e aprender. Alguns autores afirmam que
esse mar de possibilidades e de informações, em vários formatos e

122
meios, tem um potencial enorme. Outros afirmam que isso tem levado
as novas gerações para a superficialidade. As pessoas, especialmente
os mais jovens, não estariam lendo o necessário, ou lendo
preponderantemente textos rápidos e pouco específicos. O que
podemos afirmar que foi conquista e avanço das últimas décadas? O
que não temos progredido ou quais são os desafios que precisamos
vencer para avançar? Quais seriam verdadeiros desafios hoje ao uso
crítico e criativo das tecnologias na escola?
O problema central que nos move, e que não teremos a ousadia
de tentar resolver aqui, é o que segue. Sabemos que as TDIC são uma
realidade de nosso tempo e que não podem ficar fora das aulas e da
escola. Mas os professores sabem como realizar atividades significativas
com o uso do computador? Eles estão preparados didaticamente para
realizarem estas atividades? Qual a melhor maneira de promover a
compreensão de conteúdos por meio do uso do computador? Quais as
atividades que vão promover uma verdadeira motivação nos alunos? E
as escolas, possuem um ambiente adequado para o trabalho que
envolve o uso do computador como objeto de aprendizagem? Que ideias
existem e que nos ampararão na compreensão desse problema? O
que vemos ainda em nossa realidade, nas escolas em que trabalhamos,
são mais máquinas que a boa utilização delas.
Nesse cenário de tantas informações e mudanças, nosso estudo
se propõe a ser um artigo de revisão bibliográfica que servirá de
preâmbulo para estudos mais aprofundados e posteriores. Entendemos
que para formular um problema de pesquisa nesse tema é preciso certo
cuidado. Precisamos colher informações em artigos acadêmicos,
organizá-las no tempo e na história para que possam ser relacionadas
aos avanços tecnológicos.
Assim, o estudo partirá de uma revisão de literatura delineada
por uma fundamentação teórica voltada para a área Tecnologia
Educacional. Buscando em autores como, Cacilda E. A. Alvarenga, José
Armando Valente, José Manuel Moran, Marcelo Knörich Zuffo, Maria
Elizabeth Bianconcini de Almeida, Paulo Blikstein, entre outros, amparo
teórico para a compreensão das tecnologias na educação e na
sociedade. E também será realizada uma breve pesquisa histórica sobre
a educação mediada por tecnologias no Brasil.
123
Este estudo apresentará pistas que podem clarear os limites
desse problema. Colocará em evidência e de forma organizada ideias
de artigos que consideramos importantes nesse tema e que poderão
servir de baliza para a continuidade e aprofundamento dos estudos.
2 As TDICs o Contexto Escolar e Diante dos Professores

De acordo com Almeida (2008), a introdução da Informática na
Educação Brasileira percorreu um caminho para alcançar a posição na
qual se encontra hoje. Esse processo deu-se a partir da década de
1970, motivado pelos acontecimentos na área em outros países como
EUA, França e Portugal, por meio de uma inovação ao criar um espaço
de diálogo com pesquisadores e educadores que se dedicavam a
estudos sobre computadores e educação, viabilizando a articulação
entre pesquisa e ensino. Nos anos 80, a marca foi a implementação
dos primeiros projetos públicos segundo a abordagem de participação
ativa do aluno. Na década de 90, com a criação da SEED (Secretaria
de Educação a Distância), a autora afirma que os projetos implantados
anteriormente vêm sendo revigorados e expandidos em um exercício
de articulação entre eles e com novas iniciativas, tais como o Projeto
UCA (Um Computador por Aluno), que visa a proporcionar a imersão
no mundo digital e a criação de uma nova cultura.
Em 1997 o governo brasileiro criou o Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (Proinfo) que é um programa educacional
voltado para promover o uso pedagógico TDIC na rede pública de ensino
fundamental e médio. O MEC compra, distribui e instala laboratórios de
informática nas escolas públicas de educação básica visando a
promover não só a melhoria do processo educacional, mas também a
inclusão social e digital das comunidades escolares brasileiras. (BRASIL,
2012).
Como extensão do Proinfo, em 2008 também foi criado o Proinfo
Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional) que é um programa que vem oferecendo formação aos
professores voltada para o uso didático-pedagógico das TDIC no
cotidiano escolar, articulada à distribuição dos equipamentos
tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia
e digitais disponibilizados pelo Portal do Professor, pela TV Escola e
124
DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais. (BRASIL, 2012).
A partir do estabelecimento dessas relações das TDICs com os
ambientes educacionais, torna-se cada vez mais frequente a
necessidade de se obter o domínio sobre elas, principalmente por parte
dos professores. Esta realidade descortina uma visão do computador
como ferramenta usada para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos e coloca os professores frente a este desafio.
Para o professor ser capaz de integrar a informática nas atividades
pedagógicas, Valente (2003) afirma que a sua formação necessita atingir
quatro pontos fundamentais: a) propiciar ao professor condições para
entender o computador como uma nova maneira de representar o
conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já
conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e
valores; b) propiciar ao professor a vivência de uma experiência que
contextualiza o conhecimento que ele constrói na escola e na sua prática;
c) prover condições para o professor construir conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entender por que e como integrar o
computador em sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras
de ordem administrativa e pedagógica; d) criar condições para que o
professor saiba recontextualizar o que foi aprendido e a experiência
vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula,
compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos
pedagógicos que se dispõe a atingir.
Reconhecemos que é de suma importância que o professor que
trabalhará com as TDICs na educação tenha uma formação adequada
e comprometida para que possa intervir pedagogicamente quando o
aluno utilizar o computador. Reconhecemos também que não só a
formação do professor fará com que todo o sistema escolar caminhe
para um uso correto e democrático das tecnologias e que muitas outras
questões devem ser associadas a este processo.
Relacionando não só o papel do professor no processo de
inserção das TDICs no ambiente escolar, mas o das pessoas que atuam
na equipe de gestão da escola, os dirigentes educacionais, da
comunidade escolar de um modo geral, e com uma visão voltada para
o uso destas ferramentas de maneira que vá promover situações de
125
maior justiça social e uma formação mais cidadã e solidária, Vallin (2005)
apresenta quatro ideias que se configuram como respostas práticas a
esta forma mais democrática de inserção das TDICs no contexto das
escolas. São elas: 1) melhorar os canais de comunicação entre os
órgãos do sistema de ensino (secretarias de educação, diretorias
regionais, núcleos de apoio pedagógico e outros) e as escolas onde
haja a percepção dessa necessidade e a intenção de buscar mudanças
partindo de encontros e reuniões com presença física ou um grupo (ou
fórum) pela internet; 2) o incentivo ao uso de programas (ou “softwares”)
abertos que favorecem as propostas pedagógicas que desafiam o aluno
e incentivam para que ele seja autor, envolvendo criatividade e
pensamento crítico no lugar de programas conhecidos como “softwares
educacionais” que na maior parte dos casos apresentam informações,
explicações e ações que devem ser repetidas ou reproduzidas; 3) nos
cursos de formação de professores propor e criar condições para que
sejam feitos planos pedagógicos, discutir e refletir sobre o papel que
terá o aluno em tais atividades; 4) O uso das TDICs para ajudar a
melhorar a comunicação dentro da escola, e a transparência e
publicidade das regras, decisões, horários, locais e responsáveis para
ações programadas ou desenvolvidas, bem como opiniões, avaliações
e considerações sobre essas ações.
Vallin (2005) também ressalta que a equipe gestora pode ajudar
o professor a questionar: “No uso que fazemos ou faremos das TICs,em
aula, quem domina quem, aluno ou máquina”?, ou “Quem elabora as
propostas e caminhos de estudo e trabalho? Será uma coisa ditada
pela estrutura do sistema ou serão os alunos com o professor, em acordo
com o contexto, interesses e possibilidades?” e ainda “A relação entre
professores e alunos nas situações de uso das TICs são definidas e
pronto (centralizadas, padronizadas) ou são resultado de uma
construção conjunta e dialogada entre os coletivos envolvidos?”.
3 Os Laboratórios de Informática e a Real Situação do Uso das

TDICs nas Escolas Brasileiras
Segundo Almeida (2009), a criação dos laboratórios de informática
tinha como finalidade o uso pedagógico e que começaram a ser
utilizados em atividades extracurriculares para reforço e memorização

126
de conteúdos sobre temas em que os alunos apresentavam dificuldades
de aprendizagem, consulta a enciclopédias digitais e internet,
desenvolvimento de projetos, usos de jogos de entretenimento. Este
uso refletia um fazer pedagógico semelhante ao que se realiza sem o
manuseio de tecnologias, mas de modo mais rápido com ou menor
custo.
Alvarenga (2011) considera que para se falar em interação do
computador ao ensino e ao uso que os professores fazem deles
didaticamente, é necessário ressaltar as condições de infraestrutura
de informação oferecidas às escolas. Por meio de estudos e dados
coletados a autora constatou que ainda não são todas as escolas
brasileiras que têm computadores para uso didático e mesmo aquelas
com infraestrutura tecnológica o uso para fins didáticos não é frequente
ou não acontece. Algumas justificativas para o baixo uso das tecnologias
recaem sobre restrições de ordem administrativa, a falta de tempo dos
professores para se apropriarem destas tecnologias, a ausência de
suporte técnico e de habilidade para utilizá-las.
De acordo com um levantamento de pesquisas realizado pela
mesma autora ficou constatado que os professores reconhecem a
importância da informática na educação, mas poucos são os que utilizam
pedagogicamente este recurso. Relata que alguns estudos verificam
que em determinadas escolas o acesso dos alunos ao computador e o
uso desse recurso nas aulas pelos professores eram restritos, pois os
laboratórios ficavam fechados e a entrada só era permitida em situações
especiais. Quanto ao envolvimento dos professores quanto ao uso das
TDICs, a autora apresenta:
A literatura aponta uma série de fatores que podem influenciar

o comportamento do professor diante de inovações ou de novas
metodologias: a dificuldade de acesso aos recursos; a falta de
tempo para preparar suas aulas considerando a informática; a
necessidade de apoio técnico para uso com os alunos; a
natureza do currículo e o conteúdo a ser trabalhado; a
preparação para visualizar como integrar as tecnologias às
aulas; e a percepção ou o julgamento se sua própria capacidade
de utilizá-las como recursos didáticos (ALVARENGA, 2011).
Arruda e Raslan (2007 p. 14) também apontam, por meio de uma

análise na produção acadêmica, alguns pontos insuficientes no que se
127
refere ao uso dos laboratórios de informática pelos professores, tais
como: “formação insuficiente dos professores para utilização destes
equipamentos; não disponibilização de carga horária extraclasse para
esta formação, falta de apoio financeiro e material para que ela
ocorresse, o que propicia a utilização racional, mecânica e instrumental
dos computadores e a insegurança dos professores na sua utilização”.
Alvarenga (2011) apresenta que um estudo de Ribeiro (2010)
realizado com o propósito de pesquisar a prática pedagógica dos
professores nos laboratórios de informática constatou que eles
subutilizam os laboratórios, que têm pouca familiaridade com as
tecnologias digitais e pouca clareza de como utilizá-la didaticamente.
Apontou alguns fatores considerados como desmotivadores do uso
dos laboratórios de informática, tais como: a falta de manutenção dos
computadores, a demora no acesso à internet e o tempo curto da
aula. Contatou-se também que as atividades aplicadas pelos
professores com o uso das TDICs eram simplesmente transpostas
da prática tradicional para a digital, focando a memorização e a
reprodução de conhecimentos.
As constatações deixam evidente que existe uma lacuna entre o
professor e o uso das TDICs para beneficiar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos.
Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em
geral, para continuar fazendo o de sempre – o professor falando e o
aluno ouvindo – com um verniz de modernidade. As tecnologias são
utilizadas mais para ilustrar o conteúdo do professor do que para criar
novos desafios didáticos (MORAN, 2004).
“Não basta introduzir tecnologias - é fundamental pensar em como
elas são disponibilizadas, como seu uso pode efetivamente desafiar as
estruturas existentes em vez de reforçá-las.” (BLILKSTEIN e ZUFFO, 2003).
O professor, da educação infantil ao ensino superior, tem a seu
dispor um recurso pedagógico para ser utilizado de acordo com sua
concepção e sua maneira de compreender a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno. Cabe a ele, então decidir a forma com que
vai utilizar o computador no ambiente escolar. Abordaremos a seguir
duas visões sobre como o computador poderá ser trabalhado com os
alunos.
128
4 O Uso do Computador nas Visões Instrucionista e Construcionista
A palavra instrucionismo expressa algo bastante diferente de
pedagogia, ou arte de ensinar. Ela deve ser entendida em um nível
mais ideológico ou programático com a crença de que o aperfeiçoamento
da instrução seja o caminho para a melhor aprendizagem. (Papert,
2008).
Valente (1997, p. 4) afirma que “o computador pode ser usado na
educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser
ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na
informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista
pedagógico esse é o paradigma instrucionista”.
Valente (1993) ainda afirma que
A instrução programada consiste em dividir o material a ser

ensinado em pequenos segmentos logicamente encadeados e
denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado
em módulos seqüenciais. Cada módulo termina com uma
questão que o aluno deve responder preenchendo espaços em
branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas
alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou
conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está
correta o aluno pode passar para o próximo módulo. Se a
resposta é errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo
programa ou, o aluno é convidado a rever módulos anteriores
ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo objetivo é remediar o
processo de ensino. (VALENTE,1993, p. 4).
A visão instrucionista do uso do computador está entrelaçada

com os antigos paradigmas educacionais voltados para a transmissão
unidirecional de conhecimentos e a valorização da reprodução passiva
de informações.
Contrapondo a visão instrucionista, podemos ressaltar a visão
construcionista do uso do computador. A abordagem construcionista foi
desenvolvida pelo pesquisador em Educação e Tecnologias da
Informática, Seymour Papert.
O construcionismo evoca o termo construtivismo que remete a
concepção de Piaget na qual o conhecimento não pode ser transmitido
para outra pessoa. Possui uma conotação de um conjunto de peças
para construção. Atribui especial importância ao papel das construções
no mundo como um apoio para o que ocorre na cabeça, tornando-se

129
menos mentalista. “O construcionismo é uma reconstrução pessoal do
construtivismo” (PAPERT, 2008).
Considerar o espaço escolar na visão de Piaget contribui para
um maior aproveitamento das TDICs, contextualizando o estudante
como ser atuante e transformador que irá contribuir para seu próprio
aprendizado e visão pessoal de sujeito no mundo.
Para Papert (2008), na atitude construcionista, a meta é ensinar
de forma a produzir maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino
sobre a suposição de que as crianças farão melhor descobrindo por si
mesmas.
Assim, Lima e Ribeiro (2012) discutem que diante da realidade do
século XXI é necessário refletir sobre o papel e o uso pedagógico do
computador e das tecnologias digitais, destacando contribuições que
promovam a integração das TDICs ao currículo e a facilitação do processo
de aprendizagem colaborativa. Integrar as TDICs ao currículo implica
em articulação e incorporação pedagógica, concebendo-se tarefas que
favoreçam a aprendizagem, tornando-se um fenômeno transparente.
O acesso fácil às informações tem gerado grandes mudanças
na sociedade, que refletem nas escolas, nas salas de aula, na postura
dos alunos e consequentemente interferem no trabalho dos professores.
Essas mudanças têm feito com que os professores busquem uma
reorientação de suas práticas pedagógicas, se interajam mais com
as possibilidades vindas das TDICs e que busquem inserir novas
maneiras de ensinar e aprender no ambiente escolar.
Os laboratórios de informática instalados nas escolas, sejam elas
públicas ou particulares, reafirmam a necessidade de adesão dos
recursos tecnológicos em ambientes escolares por parte dos
professores, pois são eles os responsáveis pela participação ou pelo
abandono destes objetos de aprendizagem, que são os computadores.
O professor precisa entender que também está diante de um
constante processo de aprendizagem. A realidade escolar norteia para
práticas mais adequadas, o professor adquire conhecimentos
necessários para desenvolver atividades direcionadas com o uso dos
computadores para que não caiam na prática tecnicista e tradicional de
130
ensino, onde o aluno apenas recebe informações. É necessário que o
computador colabore com a aprendizagem do aluno de forma construtiva
e significativa para que o conhecimento se consolide.
A visão de que todos os problemas relacionados com o uso bom ou
mal das TDICs em ambientes escolares recaem sobre o professor deve
ser revista, pois constatamos que para clarear os limites deste problema
devemos ressaltar questões mais amplas que envolvem políticas públicas,
recursos físicos e preparo de pessoal, além do professor.
Problemas como esse perduram, o que deixa claro que há falhas
neste processo de inserção das TDICs nas escolas com o objetivo de
promover a melhoria do processo educacional e a inclusão social e
digital das comunidades escolares brasileiras. Nossa intenção foi
apresentar a situação real do que se passa dentro das escolas, mas
sabemos que estes estudos devem ser aprofundados.
Referências
ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias na Educação: dos caminhos trilhados aos
atuais desafios. Rio Claro: Bolema. 2008. p.99-129.
ALVARENGA, C. E. A. Autoeficácia de professores para utilizarem
tecnologias de informática no ensino. Dissertação (Doutorado em Psicologia
Educacional), Campinas, UNICAMP. 2011.
ARRUDA, E. E. R. V. G. S. A Implementação do Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO), no Brasil e no Estado de Mato Grosso
do Sul, no período de 1997 a 2006. In: Anais VIII Jornada do HISTEDBR “A
Organização do Trabalho Didático na História da Educação”. GT: Políticas
Públicas, p.p.1-20. Campo Grande-MS, 2007.
BLIKSTEIN, P.; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. In: SILVA,M.
(Org.). Educação online. São Paulo: Loyola, 2003. p. 23-38.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Proinfo. Disponível em: <http:/
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LIMA, L; RIBEIRO, J. W. Formação de Professores de Ciências: Tecendo
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131
LUNA, S. V. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo:
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MORAN, J.M. Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias.
In ROMANOWSKI, Joana Paulin et al (Orgs). Conhecimento local e
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PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. Edição Revisada. Porto Alegre: Artmed, 2008.
VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação. In:
Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas, NIED-
Unicamp, 1993.
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Computadores e Conhecimento: Repensando a Educação. Campinas,
Gráfica da Unicamp, 1993b.
_________. Informática na educação: instrucionismo x construcionismo.
Manuscrito não publicado, NIED: UNICAMP, 1997.
__________. Criando Ambientes de Aprendizagem Via Rede Telemática:
Experiências na Formação de Professores para o Uso da Informática na
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da informática na escola. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2003.
VALLIN, C. Gestão Crítica e Criativa das TIC na Escola. Texto não publicado.
2005. Disponivel em < http://www.educacaoetecnologia. org.br/?p=581>2005
> Acesso em: 25/10/12.

132
EAD, TECNOLOGIA E INCLUSÃO
134
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA VISITA TÉCNICA
À COMUNIDADE SANTA IZABEL
DO RIO TUPANA / AMAZONAS
Maria Lúcia Monteiro Guimarães¹

José Luiz de Oliveira²
Júnio Adão Ribeiro Leite³
Resumo
O relato de experiência em questão traz a memória das ações do
Programa de Educação e Desenvolvimento Social, a partir de um
intercâmbio de perspectivas de ações entre a UFSJ e a Universidade
de Artes de Braunschweig, na comunidade ribeirinha Santa Izabel, no
município Careiro Castanho (AM-Brasil). O Projeto integra professores
de diversas áreas do conhecimento da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ) e prevê a interação sociocultural entre artistas,
arte educadores, educadores, pessoas interessadas na troca de
diferentes saberes, dos diferentes modos de se construir e habitar o
mundo, buscando a sensibilização, a conscientização e a consequente
transformação das pessoas, no que diz respeito aos paradigmas sociais,
políticos, econômicos e ambientais que o planeta vem enfrentado. No
presente relato, apresentam-se experiências de duas visitas técnico-
pedagógicas realizadas em dois momentos distintos, em que
destacamos intervenções desenvolvidas pela equipe da UFSJ na
comunidade no campo da educação e do desenvolvimento social, das
quais se destacam: a trajetória da viagem, o encontro com a associação
de moradores, o contato dos educandos e educadores do Projeto Igarité
- Centro de Mídias de Educação do Amazonas e o acompanhamento
técnicopedagógico no que tange à formação de professores que atuam
e atuarão na região.
Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Desenvolvimento.
1 Mestre em Educação (PUC-Rio) e docente do Departamento de Ciências da Educação da UFSJ,

onde coordena diversas ações de extensão universátiria, entre elas o Programa de Educação e
Desenvolvimento Social aprovado pelo edital PROEXT/MEC/SESU/2012.
2 Doutor em Filosofia e docente do Departamento de Filosofia e Métodos da UFSJ e um dos membros
da equipe de trabalho do Programa de Educação e Desenvolvimento Social.
3 Acadêmico do Curso de Engenharia Mecânica da UFSJ e atualmente colaborador do Programa
de Educação e Desenvolvimento Social.

135
1 Introdução
O Programa de Educação e Desenvolvimento Social é uma ação
que compõe a extensão universitária da Universidade Federal de São
João del-Rei (UFSJ), que vem sendo desenvolvida desde o ano de
2003, quando foi aprovado pelo edital PROEXT do MEC/SESu na forma
de projeto, ampliando suas ações, em 2005, se constituindo como um
Programa, tendo como plano central a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), tendo suas ações novamente ampliadas no ano de 2009, quando
passou a abordar não só a EJA, mas também a educação de uma
forma mais ampla, vista como um todo, responsável e promotora do
desenvolvimento social e humano. Suas ações passaram a se constituir
em processos interdisciplinares e interprofissionais a fim de promover
maior impacto social e educativo nas pessoas envolvidas tendo como
metodologia ações divididas em encontros de formação,
acompanhamento escolar, promoção de espaços de discussão,
atividades laborais, seminários pedagógicos e seminários artístico-
culturais, pautados na troca de saberes e experiências com grupos
distintos, com o foco em ações que privilegiam a educação, suas
relações com o mundo do trabalho.
Sua implementação foi capaz de propiciar mudanças com a
formação continuada de professores/educadores, perpassando pelo viés
da economia local. Foram desenvolvidos conceitos de cooperativa,
economia solidária, geração de trabalho e renda, além de contribuir
para a inclusão de pessoas jovens e adultas, sujeitos da EJA, e de
outros espaços educativos, no mercado formal ou informal, a
contribuição para reinserção de pessoas privadas de liberdade, bem
como atividades voltadas para a promoção do lúdico e o atendimento a
crianças de 0 a 5 anos, contemplando, também, a educação infantil,
tida como a primeira etapa da Educação Básica.
O contato com os responsáveis da casa do Rio foi importante
para pensarmos sobre as questões refletidas nesse texto. A casa do
Rio é uma organização sem fins lucrativos, constituída em 2010, com
sede no coração da Floresta Amazônica, com ações voltadas para os
temas ligados à educação, à arte e à sustentabilidade por meio da
cooperação internacional entre artistas, arte-educadores, universidades
e comunidades ribeiras às margens do Rio Tupana, município da cidade
136
do Careiro Castanho, Amazonas - Brasil. Tem por base a crença na
troca de diferentes saberes entre pessoas de diferentes lugares do
mundo e meios, sejam eles social, cultural e/ou físico, capazes de
promover a organização social e o desenvolvimento sustentável. A partir
de suas vivências e percepções das necessidades destas comunidades,
surgiram ideias e possibilidades de cooperações entre diversas
entidades, órgãos e comunidades ribeiras, em especial as localizadas
junto ao Rio Tupana, no que diz respeito ao trabalho no âmbito da
educação, voltada para a educação básica, constituindo um Grupo de
Estudos que vem desenvolvendo ações de forma experimental com
crianças e pessoas jovens e adultas moradoras da comunidade Santa
Izabel.
Com vista à ampliação e à continuidade das ações da Casa do
Rio, incentivados pela arte educadora e artista brasileira radicada na
Alemanha, Angela Camara Correa Gelhaar, docente da Universidade
de Artes de Braunschweig, constituiu-se na UFSJ uma ação vertente a
da Casa do Rio, apoiado pelas ações do Programa de Educação e
Desenvolvimento Social, denominadas “Afluentes”, a fim de desenvolver
ações ligadas à educação, à arte e à organização social e comunitária
em comunidades ribeiras, localizadas na Amazônia,tendo como maior
objetivo promover o intercâmbio de ações multidisciplinares referentes
ao ensino, pesquisa, extensão e à arte entre técnicos, professores,
pesquisadores e estudantes de ambas as instituições, permeando em
suas ações a Memória e Identidade, a Educação Básica compreendida
por ações da Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e a
Capacitação Docente, bem como a Organização Social e Comunitária
das comunidades ribeiras. Para tal, foram realizadas duas visitas técnico-
pedagógicas a Comunidade de Santa Izabel, público alvo das ações
deste relato, as quais serão relatadas no decorres deste trabalho.
2 Breve Histórico da Comunidade

Os estudos realizados e depoimentos foram recolhidos com
moradores ribeirinhos ao rio Tupana, o rio se encontra no meio da floresta
amazônica, atravessado pela BR 319, uma rodovia federal recentemente
repavimentada, o que melhorou o seu estado de conservação, é a única
via de acesso à cidade mais próxima, Careiro Castanho/AM, a 67 km
137
de distância do rio. O único meio de transporte disponível é o ônibus
que faz o trajeto Tupana-Castanho três vezes por semana. Não há
energia elétrica nem tampouco outro meio de comunicação.
A Comunidade de Santa Izabel tem uma população de
aproximadamente trinta famílias (mais ou menos 150 pessoas no total)
que habitam as margens do rio ao longo de aproximadamente 40 km.
Na sua maioria, estas famílias descendem de imigrantes nordestinos
que chegaram àquela região no final dos anos 1970 para trabalhar nos
seringais (extração da borracha), bem como dos índios Murás, ou
Mouras, como são chamados na região. Atualmente, como principal
atividade econômica, desenvolvem a pequena agricultura familiar, onde
a mão de obra necessária exige a colaboração de toda a família (pais,
crianças e adolescentes) no trabalho diário da roça. A produção regional
tem como principal cultura o plantio da mandioca (utilizada na produção
da farinha, base da alimentação local), cupuaçu, abacaxi, banana,
melancia, pupunha e açaí - sendo alguns desses cultivados
essencialmente para a subsistência familiar.
A comunidade Santa Izabel localiza-se a três horas de viagem
de “rabeta” (canoa de madeira, com pequeno motor de popa, utilizada
pelos ribeirinhos como transporte na região) a partir da BR 319. Na
região, a floresta amazônica ainda não sofreu o impacto da devastação
causada pela ação de madeireiras e fazendeiros interessados na
exploração dos recursos naturais, o que torna a região bastante rica
em madeira, frutos nativos e animais silvestres. Os ribeirinhos ou
“caboco beradero” (como eles mesmos gostam de ser chamados)
extraem a base proteica de sua alimentação da pesca, na época da
seca, e da caça de animais silvestres, nos períodos de cheia, uma vez
que a oferta de peixes durante a estação da cheia, período em que a
várzea é alagada, migram para os igapós (pedaço da floresta invadida
pela água) em busca da abundância de alimento presente nestas áreas,
o que dificulta a pesca artesanal.
As casas da região são construídas com a madeira retirada da
floresta pelos próprios ribeirinhos e têm, por sua vez, uma interessante
forma de distribuição interna – bastante incomum. Quase sempre há
um cômodo principal onde todos os integrantes da família armam suas
redes para dormir juntos e um segundo cômodo onde fica a cozinha.
138
Não há uma área designada para a convivência diurna (sala de estar)
nas residências.
Hoje, a produção de artesanato local é bem pequena diante da
riqueza material e cultural oferecida pela abundante fauna e flora da
região. Apenas alguns utensílios de uso doméstico, como balaios (cestos
de palha), ferramentas para caça e pesca (arco e flecha), alguns artigos
para decoração, entre outros, cada vez mais difíceis de ser encontrado
devido à perda de espaço para produtos industrializados de baixa
qualidade, vendidos no Careiro Castanho, município ao qual a
comunidade pertence.
É importante sublinhar que a cultura advinda da cidade, dita
urbana, é cada vez mais valorizada pelos habitantes dessa área, quase
sempre tomada como referência em detrimento de seu artesanato
regional. Desde nossa chegada à comunidade, pudemos perceber
grande desinteresse, principalmente por parte dos jovens, pelos hábitos
e costumes tradicionais da região.
Como exemplo desse processo de desvalorização cultural pode-
se citar os telhados das habitações, antes feitos com palha de babaçu
(modo de construção tradicional da região amazônica) que hoje vêm
sendo gradualmente substituídos pelo “Brasilit” (telha ondulada de
fibrocimento ou alumínio). Como consequência, há um
superaquecimento do interior das casas, que ficam extremamente
desconfortáveis durante o dia, devido ao clima equatorial de altíssimas
temperaturas característico da região amazônica.
Outro exemplo é o fato de as pessoas mais jovens não aprenderem
mais com os mais velhos a tecer a palha para confecção de cestos,
esteiras ou forros para o teto; quase desconhecem o valor medicinal das
plantas; não se interessam pela mitologia e histórias locais contadas pelos
“velhos”, tais como “Os Encantamentos do Boto”, “O Perigo Iminente da
Cobra Grande”, “O Respeito ao Curupira”; não se relacionam com as
festividades tradicionais da região o que se configura, a nosso ver, como
um quadro de desvalorização cultural, em favor de uma onda de consumo
“inconscientizado” que vem da cidade. Atualmente, estamos buscando
resgatar por meio da oralidade os causos e as crendices populares
relatados pelos moradores mais antigos da comunidade, tanto em
atividades escolares quanto em espaços não escolares.

139
Os jovens possuem aparelho celular, mesmo sem terem como
realizar uma ligação para quem quer que fosse, uma vez que na região
não existe nenhuma torre/antena de transmissão do sinal telefônico
que permitiria o uso deste tipo de tecnologia. Nem mesmo há energia
elétrica, como dito acima, para recarga das baterias. Esse tipo de
problema configura-se como uma espécie de alienação decorrente da
inversão de valores causada pela “necessidade de consumo” vinda dos
grandes centros, encarada como um sinal de como uma sociedade
rural que possui grande potencial, em muitos de seus aspectos
produtivos, pode tornar-se, cada vez mais, dependente do consumo
exagerado e inconsciente de produtos, que pouco pode beneficiá-la, e
tampouco colabora para o desenvolvimento de uma economia
sustentável e consciente.
Outro problema observado na comunidade diz respeito ao estado
de isolamento e condições adversas que a vida na floresta oferece ao
profissional (professor) que se candidata a lecionar na comunidade.
Em sua grande maioria, os professores designados pela Secretaria da
Educação do município do Careiro Castanho, responsável pela
comunidade, abandonavam a escola por falta de recursos, o que, para
piorar a situação do ensino, acabava comprimindo o ano letivo aos
poucos meses em que estes profissionais conseguiam manter-se em
seus cargos.
3 Metodologia e Desenvolvimento
A partir das ações da Casa do Rio, constituiu-se um grupo de
estudos por meio do qual observou a precariedade da educação formal
na comunidade Santa Izabel. Praticamente ignorada pelo poder público
local, a única escola existente na região atendia às crianças somente
até a conclusão da primeira fase do Ensino Fundamental, caracterizada
pela multisserialização, agregando todos os níveis que vão do primeiro
ao quinto ano numa mesma turma, contando com apenas um professor.
Por meio das ações do projeto Afluentes, realizou-se, em março
de 2011, a primeira visita da UFSJ à comunidade ribeira de Santa Izabel,
representada pelas professoras Maria Lúcia Monteiro Guimarães do
Departamento de Ciências da Educação e da professora Juliana Motta,
do Departamento de Letras Artes e Cultura, juntamente com a professora

140
Angela Camara Correa Gelhaar, docente da Universidade de Artes de
Braunschweig, tendo por objetivo uma visita de cunho técnico-
pedagógico capaz de realizar um diagnóstico da comunidade, a fim de
pautar e contribuir para o planejamento das ações junto à comunidade.
Na oportunidade, foram realizadas diferentes atividades.
Realizou-se, nesse primeiro momento, um trabalho de orientação
pedagógica com os orientadores Simone Donha e Thiago Cavalli, para
um trabalho com jovens e adultos da comunidade que se encontravam
fora da escola, trabalho esse, realizado na Casa do Rio, nos finais de
semana a partir de estudos intensificados de EJA, a fim de resgatar os
direitos desses cidadãos. Foram efetivadas também reuniões
comunitárias nas dependências da Escola, bem como na Casa do Rio,
bem como na casa de alguns moradores tendo como pauta a
organização social e comunitária da comunidade, onde se discutia a
importância da consolidação de uma associação de moradores, bem
como de seu funcionamento.
Realizou-se também uma reunião com representantes da
Secretaria Municipal de Educação de Careiro Castanho, para
estabelecermos uma verdadeira relação dialógica entre comunidade e
poderes públicos para reivindicação de mais atendimentos quanto às
questões relativas ao transporte escolar, alimentação e ao próprio
atendimento pedagógico oferecido pela rede Municipal, uma vez que
essa Escola fica muito distante da sede do Município.
Durante a visita pôde-se obter um diagnóstico escolar em todos
os alunos, tanto do Ensino regular, primeiro segmento do Ensino
Fundamental, e daqueles outros jovens e adultos que desejavam
ingressar e dar continuidade aos seus estudos. Os resultados da
avaliação permitiram um melhor norteamento para os futuros trabalhos,
desenvolvidos pelos professores/educadores desses educandos,
acompanhadas pelos educadores Simone Donha e Thiago Cavalli.
Foram também levados pela equipe da UFSJ material
pedagógico, assim como jogos infantis, capazes de contribuir tanto para
o letramento quanto para o desenvolvimento cognitivo dos alunos da
fase inicial da escrita.
Nesse espaço de discussão de políticas públicas, discutiram-se
as possibilidades de alternativas de ações voltadas para a Educação

141
de Jovens e Adultos dentro da comunidade de Santa Izabel, tendo em
vista a demanda advinda da própria comunidade. O secretário informou
que o município oferecia somente a EJA na modalidade presencial, o
que tornaria tal trabalho inviável. Também se discutiu a possibilidade
de contato com a responsável por essa modalidade de ensino na rede
estadual, pois a mesma referida rede estadual desenvolve um projeto
tecnológico.
Em 2012, a partir de ações da Casa do Rio, consolidou-se uma
parceria com a Secretaria de Educação do Estado, incluindo a
comunidade de Santa Izabel, às ações do Projeto Igarité que tem como
proposta garantir a educação básica de qualidade a jovens e adultos
com distorção idade/série por meio do programa de Ensino Regular
com Mediação Tecnológica, em sala equipada com computador,
televisão, câmera e microfone para realização de videoconferências.
Desta forma os alunos interagem junto ao professor presencial, com
outras comunidades em todo o estado do Amazonas, por meio das
ações do Projeto Igarité.
A partir dessa nova realidade, surgiu a necessidade de uma
segunda visita, realizada no final do ano de 2012, a qual teve por objetivo
garantir, junto à comunidade em consonância com o poder público, a
continuidade das ações de escolarização de seus moradores.
Realizou-se nessa visita um encontro com os moradores a fim
de esclarecer a importância da educação e procurar meios de garantir
sua continuidade para isso pensou-se na inserção de educadores
oriundos da própria comunidade. Discutiram-se também questões
ambientais e da importância da preservação do ambiente onde habitam,
ocasionada pela iminente entrada de madeireiras na região. Realizou-
se ainda um encontro com o professor Alfredo Wagner, docente da
Universidade Federal do Amazonas (UFAM), intermediada pela
professora Eliane Amorim, docente do Instituto Federal do Amazonas
(IFAM), na tentativa de solicitar seu apoio para a construção de um
mapa cartográfico social da região, tendo como referência o Projeto
por ele coordenado denominado Projeto Nova Cartografia Social dos
Povos e Comunidades Tradicicionais do Brasil.
Como resultado, temos o apoio do poder público quanto ao
impedimento da inserção da exploração não controlada mediada por
142
madeireiros na comunidade de Santa Izabel, a reativação da Associação
de Moradores da comunidade, abandonada há mais de 6 anos,
encontrando-se essa em fase de reflexão para buscar compreender
qual seria o modelo de organização social adequado para esta
comunidade, tendo com um dos focos a sensibilização de seus
comunitários. Quanto às ações voltadas para a educação conseguiu-
se oficializar a contratação de duas novas professoras, indicadas pela
própria comunidade, extremamente interessadas. As mesmas
encontram-se matriculadas no curso de Pedagogia da Universidade
Paulista (UNIP), na modalidade semipresencial, por meio de um de
seus polos, localizado no município de Manaus, capital do Estado. Com
relação à cartografia social, assim como foi orientado pelo professor
Alfredo Wagner, é necessário que a comunidade se manifeste e
apresente a intenção da construção desse trabalho.
O homem como um ser de relações está no mundo e com o
mundo, enfrentando os desafios que a natureza lhe coloca, precisando,
inicialmente, encontrar meios para responder às suas necessidades
básicas de sobrevivência. Procuramos assim unir forças ao compilar
diversas ações de atuação e cooperação em uma única comunidade,
buscando um objetivo comum, vendo a educação como um pilar base,
levando a todos a consciência do seu direito à educação.
O impulso que leva o ser humano à educação é ontológico, ou
seja, decorre de sua própria natureza: “É na inconclusão do ser, que
se sabe como tal, que se funda a educação como processo
permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em
que se reconhecem inacabados. Não foi a educação que fez mulheres
e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que
gerou sua educabilidade” (FREIRE, 2006). A educação apresenta uma
dupla dimensão: política e gnosiológica. A dimensão política é a leitura
de mundo, e a dimensão gnosiológica é a leitura da palavra, dos
conceitos, das categorias, das teorias, das disciplinas, das ciências,
enfim, das elaborações humanas anteriormente formuladas. A
dimensão política dá os fundamentos da dimensão gnosiológica (de
conhecimento).
143
A cooperação é uma importante ferramenta para o
desenvolvimento e consiste no esforço realizado conjuntamente por
grupos distintos, com o objetivo de combater as dificuldades econômicas
e sociais de parcelas da sociedade de forma sustentável e duradoura
que tem por finalidade de, em longo prazo, alterar estruturas de âmbito
sociais, econômicas e políticas a partir da consolidação de ações de
forma a combater problemas ocasionados pela ausência da garantia
de direitos, promovendo assim a cidadania. Segundo Paulo Freire (1987)
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se
libertam em comunhão”.
Referências
ABREU, Jânio Caetano de. Estratégias e oportunidades locais: um estudo
sobre rede dinâmica em aglomerados de empreendedores de base artesanal.
Tese. 2002. (Doutorado) – COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, 2002.
ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Antropologia dos archivos da
amazônia. Rio de Janeiro: Casa 8/Fundação Universidade do Amazonas, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 46 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PACHECO, José et al. Caminhos para inclusão: um guia para o
aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação
para a democracia. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SINGER, Paul. A Economia Solidária como ato pedagógico. In KRUPPA, Sonia
M. Portella (Org.). Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos.
Brasília: Inep/MEC, 2005. p.13-20.

144
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL:
ALGUMAS REFLEXÕES
Aline Oliveira Guidis1

Luiz Carlos Dias Rocha2
Otto Carlos Kielblock Júnior3
Aloísia Rodrigues Hirata4
Dorothy Campos da Fonseca5
Resumo
Este artigo teve por objetivo abordar a educação a distância (EAD) no
Brasil, enfocando sua definição, origem, público alvo, metodologias,
potencialidades e limitações. É uma pesquisa bibliográfica, cujo aporte
teórico foi feito por meio de leitura de livros e artigos científicos. Os
resultados mostraram que a modalidade de ensino a distância vem se
expandindo muito devido às suas características e especificidades,
oferecendo ensino de qualidade a um custo reduzido, propiciando
inclusão e flexibilidade. Na EAD, o ensino se sustenta no tripé educando
– educador - tecnologias de informação e comunicação e a
responsabilidade do sucesso e alcance dos objetivos recai tanto sobre
a instituição quanto professores/tutores, tecnologias adotadas e,
sobretudo, sobre o aluno. Concluiu-se que a educação a distância é
uma boa estratégia para a inclusão social, pois é uma tipologia de ensino
de baixo custo e fácil acesso a uma camada expressiva da população.
Palavras-chave: Educação A Distância (EAD), Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB), Políticas Públicas.
1 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela Universidade Federal de Viçosa/MG; Licenciada

em Pedagogia pela ULBRA; Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior pela Finom, atua
como Extensionista de Bem-Estar Social na EMATER-MG, no município de Conceição dos Ouros
e tutora Ead do curso de Pedagogia pela Uniararas em Conceição dos Ouros/MG.
aline.guidis@emater.mg.gov.br
2 Graduado em Agronomia e Doutor Entomologia pela UFLA/MG. Professor no IFSULDEMINAS -
Câmpus Inconfidentes, luiz.rocha@ifs.ifsuldeminas.edu.br
3 Médico Veterinário pela Unifenas, Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior pela Finom.
ottinhovet@yahoo.com.br
4 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa, Técnico em Assuntos Educacionais
no IFSul de Minas. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br
5 Graduada em Pedagogia pela CESEP, Pós-Graduada em Coordenação Pedagógica e Pedagogia
Empresarial pela Finom. dorothy_educacao@hotmail.com

145
1 Introdução
Objetivou-se, com este artigo científico de revisão, observar a
evolução da Educação a Distância, relatando sua história, surgimento,
público a que se destina, especificidades e características.
Justifica-se a realização deste trabalho devido à nossa
inquietação pessoal e interesse em nos aprofundarmos mais sobre
esta temática, uma vez que esse é um tema que vem ganhando
notoriedade e destaque, cada ano mais, no cenário educacional
mundial e brasileiro.
Vários autores e publicações contribuíram para a formulação
deste trabalho, dentre os quais se destacam: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (1996), Ministério da Educação (2011), Neder
(2000), Costa & Rauber (2009), Lobo Neto (1991), Ferreira & Betemps
(2011), dentre outros.
A educação formal faz parte da vida do ser humano. No Brasil,
a partir dos seis anos de idade, essa modalidade de ensino é
obrigatória, sendo o direito garantido pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB). A LBD define e regulariza o sistema educacional
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal.
A LDB (1996, p.1), ao enfatizar os princípios e fins da educação
nacional, afirma que: “a educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Os primeiros ensaios de educação formal no Brasil, de acordo
com Costa & Rauber (2009, p.244) “se iniciaram com a vinda dos
jesuítas em 1549, com o intuito de catequizar os nativos. Já a
implantação do ensino superior iniciou-se em 1808, com a vinda da
família real, a fim de atender aos aristocratas”.
É interessante perceber que a educação formal brasileira surgiu,
inicialmente, do interesse português em “civilizar” os nativos,
moldando-os ao padrão de educação europeu. O ensino superior, por
sua vez, foi impulsionado novamente pela chegada dos portugueses,
expulsos de Portugal pela invasão francesa. O intuito de D. João VI,
ao criar os institutos de ensino superior, era atender aos filhos da
“elite portuguesa” impedidos de estudar na Europa.
146
A partir de mudanças sociais, políticas e econômicas, o país foi
adquirindo relativa autonomia e passou a ter instituições de ensino que
retratassem a necessidade da população e, não apenas, da elite
dominante, no entanto, sabe-se que o acesso ao ensino superior ainda é
deficiente. “A Universidade do Rio de Janeiro foi a pioneira, tendo seu
surgimento registrado em 1920”, segundo Costa & Rauber (2009, p. 246).
Atualmente, com o processo de globalização, a criação e
ampliação de várias instituições de ensino públicas e privadas,
mudanças no processo seletivo, aumento do número de vagas,
exigências do mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, maior acesso
ao ensino básico e uso de tecnologias de informação, a educação a
distância é uma realidade e uma estratégia de promover o
desenvolvimento e educação superior a uma parcela significativa da
população.
2 Desenvolvimento
A fim de se atingir o objetivo proposto, dar-se-á ênfase aos
seguintes assuntos: definição, origem da educação a distância,
metodologias utilizadas, premissas, público-alvo, particularidades,
pontos positivos e limitações.
A Educação a Distância para Diaz Bordenave (1986, p.34) pode
ser entendida como:
uma forma de organização de ensino-aprendizagem na qual

alunos de diversas idades e antecedentes estudam, em grupos
ou, individualmente em seus lares, locais de trabalho ou outros
lugares, com materiais auto-instrutivos, distribuídos por meio
de comunicação, garantida a possibilidade de comunicação com
docentes, orientadores/tutores ou monitores.
Na visão de LOBO NETO (1991, p.117):
a EAD é uma modalidade de realizar o processo educacional

quando, não ocorrendo - no todo ou em parte - o encontro
presencial do educador e do educando, promove-se a
comunicação educativa, através de meios capazes de suprir a
distância que os separa fisicamente.
Assim, para o referido autor, “não se pode dizer que a Educação

a Distância seja uma educação distante”, pois o foco é a interação entre
147
educandos e educadores, bem como o planejamento do processo de
ensino-aprendizagem e a disciplina do aluno.
Outra definição é a de Neder (2000, p.99), que ao conceituar a
EAD diz que “pensar a educação a distância impõe que se ultrapasse a
ideia de que ela seja apenas um meio, um modo, uma modalidade, um
sistema. É preciso pensá-la antes de tudo, como possibilidade de uma
(re) significação da educação escolar”.
Para o Ministério da Educação (2011, p.1):
educação a distância é a modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Por meio das definições dos autores supracitados, percebe-se

que a educação a distância está focada no tripé educando – educador
- tecnologias de informação e comunicação e que a responsabilidade
do sucesso e alcance dos objetivos recai tanto sobre a instituição
quanto professores/tutores, tecnologias adotadas e, sobretudo, sobre
o aluno, peça chave nessa modalidade do saber, pois é ele quem
organiza seu tempo e espaço de construção de conhecimentos.
Quanto à origem da EAD, Alves (2011, p. 1), data o seu
“surgimento no mundo no século XV, quando Johannes Guttenberg
inventou a imprensa na Alemanha, utilizando caracteres móveis para
a composição de palavras”. Até o citado momento, a produção de
livros era realizada manualmente, sendo extremamente onerosa,
dificultando o acesso ao universo do conhecimento. Nishier (1999,
p.16) observou “a tentativa de estabelecer um curso por
correspondência na Inglaterra, com direito a diploma, em 1880”.
No Brasil, a origem da EAD é tratada de forma controversa por
vários autores, no entanto, neste estudo, será considerada a publicação
Ferreira e Betemps (2011, p. 2) que afirmam que “a educação à
distância no país teve seu surgimento em 1904, com o ensino por
correspondência”.
Ainda de acordo com FERREIRA & BETEMPS (2011, p.2):

148
Várias instituições privadas passaram a oferecer cursos
técnicos, sem exigir escolarização. Esse modelo foi consagrado
com a criação da Rádio Sociedade no Rio de Janeiro em 1923
e fortaleceu-se com o surgimento do Instituto Monitor em 1939
e Instituto Universal Brasileiro em 1941 (...). Entre 1970 e 1980,
instituições privadas e organizações não governamentais
(ONGs) começaram a oferecer cursos supletivos a distância,
com aulas via satélite complementadas por kits de materiais
impressos. A universidade virtual, compreendida como ensino
superior a distância com uso de Tecnologias de Comunicação
e Informação (TIC), surgiu no Brasil na segunda metade da
década de 1990.
Em 27 de maio de 1996, mediante Decreto nº 1.917 foi criada

oficialmente a Secretaria de Educação a Distância – SEED que, de
acordo com o MEC (2011, p.02):
atua como um agente de inovação tecnológica nos processos

de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das
tecnologias de informação e comunicação (TICs) e das técnicas
de educação a distância aos métodos didáticopedagógicos.
Outra função é promover a pesquisa e o desenvolvimento
voltados para a introdução de novos conceitos e práticas nas
escolas públicas brasileiras.
Diante das transformações socioeconômicas ocorridas, atentou-

se para a necessidade de expansão e acesso das pessoas ao ensino,
de modo geral, e a EAD foi a via que mais se expandiu do final dos
anos noventa até os dias atuais. Dessa forma, a LBD e a criação da
SEED em 1996 foram marcos importantes para a regulamentação e
legislação da educação a distância no país.
Dados do Anuário Brasileiro Estatístico e de Educação Aberta e
a Distância (AbraEAD) (2011, p.1), mostraram que “no ano de 2008 já
havia mais de dois milhões e meio de pessoas que estudavam a
distância, em algum nível de ensino”.
O MEC (2011, p.2) aponta, ainda, que “um em cada cinco novos
alunos dos cursos de graduação no país, ingressa em um curso a
distância”. Assim sendo, pode-se dizer que cerca de vinte por cento
dos universitários brasileiros estudam por aulas na internet e em polos
presenciais.
A EAD destina-se a um público plural, abrangendo a todas as
parcelas da sociedade. Nota-se um foco, sobretudo, nas pessoas com
149
pouco tempo disponível para frequentar uma instituição de ensino, em
indivíduos que tiveram que deixar seus estudos, pessoas que já
possuem algum curso superior, estudantes com poucos recursos para
pagar um curso particular e, principalmente, em alunos com
determinação para melhorar seu grau de instrução e sua vida.
As metodologias de ensino utilizadas são as tecnologias de
informação e comunicação (TICs), como vídeoaulas (em tempo real ou
não), uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), interação via
e-mail, uso contínuo da internet, além da presença de um facilitador
(tutor) e a interação com professores virtuais para sanar dúvidas mais
específicas, tudo isso, sem abandonar o material didático (livros,
apostilas, artigos).
Como o aprendizado é responsabilidade do educando, cabe a
ele se organizar e planejar uma rotina que seja condizente com seu
programa de ensino e atividades e datas a serem cumpridas.
Na atualidade, o ensino da Educação a Distância vem se
destacando como uma das modalidades de ensino mais procuradas e
que mais se expandem no país devido a vários fatores, tais como:
versatilidade dos horários e organização dos estudos; custo
relativamente baixo; capacidade de inclusão, pois o aluno pode cursar
módulos, o que não interfere na sequência do curso; tecnologias de
interação, possibilidade de ingressar em cursos que não são oferecidos
na sua região/cidade, autonomia para a construção do conhecimento e
possibilidade de mediação de saber com colegas, tutores e professores
virtuais.
Neder (2000, p. 92) elenca as seguintes potencialidades da
educação na modalidade a distância:
alcance geográfico (do alcance local para a globalização); estudo

em tempo livre (comunicação assincrônica); comunicação em
tempo real; estudo em novos ambientes de aprendizagem;
oportunidades de interação, não necessariamente presencial,
mas certamente personalizadas, cruzando distâncias; canais
para informação a outros: um a outro, um a um grupo, e um a
muitos; grupo a grupo, e muitos a muitos; interatividade; diálogo
que seja discursivo: professores e alunos concordam quanto a
metas de aprendizagem, tornando suas idéias acessíveis uns
aos outros, proporcionando feedback mútuo; possibilidade de
feedback rápido.

150
Dessa forma, infere-se que a modalidade de ensino estudada
pode abranger uma grande clientela e, ao mesmo tempo, garantir
qualidade ao ensino oferecido, pois, sendo o aluno o sujeito de seu
próprio interesse e motivação, a educação pode ser (e é) significativa,
na medida em que são criadas as condições necessárias ao seu
aprendizado, com materiais atrativos, metodologias interessantes e
condizentes com sua realidade contextual.
Quanto às dificuldades encontradas na EAD pode-se citar o
imaginário de muitas pessoas em não acreditar nos resultados do
ensino a distância, a evasão e a falta de profissionais preparados para
lidar com esta “nova” realidade.
Para Alonso (2002, p.14), como aspectos negativos da educação
a distância, podem ser citados os seguintes aspectos:
fracasso em matricular grandes números de alunos ou em ter

impacto de massa; fracasso em atingir, para além das
populações urbanas, as populações rurais; materiais de ensino
de baixa qualidade; falta de capacidade de produção de material
impresso e manutenção falha de equipamentos; o
frequentemente enorme isolamento existente entre alunos e
professores, e entre os alunos e seus colegas, provocado por
dificuldades de transporte e de comunicação; a falta de pessoal
treinado para apoiar a infraestrutura necessária à educação a
distância.
Dessa forma, a educação a distância, assim como outras

modalidades de ensino, precisa ser avaliada e reelaborada
constantemente, a fim de sanar problemas, corrigir falhas e viabilizar
melhores resultados tanto quantitativos quanto qualitativos.
Os trabalhos e publicações consultados nesta pesquisa levaram
ao entendimento de que a educação a distância não é um fato novo no
mundo e vem, gradativamente, conquistando mais espaço nas
sociedades. No Brasil, a cada ano se expande o número de estudantes
e cursos oferecidos nesta modalidade.
Pôde-se concluir que a EAD para ter sucesso precisa da interação
entre educador, tecnologias de informação e comunicação e educando.
Sendo o aluno o principal responsável por seu planejamento e

151
aprendizado, é preciso que as instituições ofereçam materiais de
qualidade e que possam (re) significar a realidade vivenciada.
Foi possível perceber que a educação a distância é uma boa
estratégia para a inclusão social, pois é uma tipologia de ensino de
baixo custo e fácil acesso a uma camada expressiva da população,
além disso, como o sistema convencional de ensino ainda é deficiente,
faz-se necessário buscar alternativas que propiciem ensino de qualidade
e alcance geográfico.
Concluiu-se ainda que, mesmo com suas limitações, pesquisas
têm apontado que o aluno oriundo da EAD tem o mesmo potencial e
desempenho que alunos do ensino regular presencial. Assim sendo, a
educação a distância precisa ser pensada como uma forma de aproximar
social, política, cultural e economicamente as pessoas e não de modo
a distanciá-las e reforçar preconceitos. Para que isso aconteça
efetivamente, é necessário que se criem políticas públicas eficazes e
que incentivem e valorizem esta modalidade de ensino tal qual a
modalidade presencial.
Referências
ALONSO, Kátia. Avaliação da aprendizagem em EAD. Curitiba: IBPEX, 2002,
p.11-17.
ALVES, João Ribeiro Moreira. “Educação a distância e as novas tecnologias
de informação e aprendizagem”. In: Artigo do Programa Novas Tecnologias
na Educação. Disponível em: http://www.engenheiro2001.org.br/programas/
980201a1.htm, em 10 de fevereiro de 2011.
Anuário Brasileiro Estatístico e de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD).
“Cursos voltados para profissionalização por EAD crescem e motivam projetos
nacionais”. In: http://www.abraEAD.com.br/noticias.cod=x1.asp, em 08 de
fevereiro de 2011.
COSTA, E. de B. O; RAUBER, P. História da Educação; Surgimento e
Tendências Atuais da Universidade no Brasil. Revista Jurídica UNIGRAN,
Dourados/MS, vol.11, n.11, p.241-253, Jan./Jun. 2009.
DIAZ BORDENAVE, Juan. Pode a Educação à Distância Ajudar a Resolver os
Problemas Educacionais do Brasil? In: Tecnologia Educacional, vol 15, n.70,
p. 34-39, Jan/Abr 1986.;
FERREIRA, Jéssica R.; BETEMPS, P. Educação a Distância. In: http://www.
slideshare.net/paulo23/educao-a-distnciappt20, em 08 de fevereiro de 2011.

152
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Brasília, 1996.
LOBO NETO, Francisco José da Silveira. A Filosofia do ensino a distância e
seu papel social. In: BALLALAI, Roberto (Org.). Educação à Distância. Niterói:
GRAFCEN, 1991, p. 115-126.
Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação a Distância. In: http:/
/portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15961&
Itemid=1097, em 08 de fevereiro de 2011.
NEDER, Maria Lúcia Cavalli. A orientação acadêmica na educação a distância:
a perspectiva de (res)significação do processo educacional. In: PRETI, Orestes
(org.). Educação à Distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE –
UFMT, Brasília: Plano, 2000, p. 89-103.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. São Paulo:
Loyola, 1999, 128p.

153
A SALA DE AULA VIRTUAL NA PERSPECTIVA DE
ESTUDANTES DA REDE E-TEC BRASIL:
RESULTADOS PARCIAIS DE UM PROJETO DE
EXTENSÃO DO IF SUDESTE MG CAMPUS BARBACENA
Charles Tim Batista Garrocho1

Ana Carolina de Almeida2
Resumo
O presente trabalho apresenta resultados parciais do projeto de extensão
intitulado “Experimentações e Aplicações em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA): implantação de um modelo para docência em cursos
técnicos oferecidos a distância pelo IF Sudeste MG Campus Barbacena”.
Foram estudados 94 discentes de cursos na modalidade EAD do IF
Sudeste MG – Campus Barbacena. O objetivo principal foi traçar um
perfil dos estudantes e verificar como esses se relacionam com a sala de
aula virtual, delimitar suas principais dificuldades, os recursos utilizados
e as relações estabelecidas entre material didático e as ferramentas da
plataforma Moodle. Os dados foram coletados por meio de questionário
online, com perguntas fechadas, através da ferramenta LimeSurvey. Os
resultados indicam que a sala de aula virtual deve ser (re)pensada a
partir da colaboração entre professores e estudantes.
Palavras-chave: Perfil dos Estudantes, Sala de Aula Virtual,
Colaboração.
1 Introdução
Este trabalho apresenta os primeiros resultados do projeto de
extensão intitulado “Experimentações e Aplicações em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA): implantação de um modelo para
docência em cursos técnicos oferecidos a distância pelo IF Sudeste
MG Campus Barbacena”.
Com o avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs), que diminuem os espaços e a temporalidade, torna-se
1 Bolsista de extensão. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sudeste MG – Campus

Barbacena. ctgarrocho@gmail.com
2 Pedagoga. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sudeste MG – Campus Barbacena.
ana.carolina@ifsudestemg.edu.br

154
necessário discutir como ocorre a aprendizagem e repensar o papel da
escola. Nesse contexto, o referido projeto tem como objetivo
compreender o processo ensino e aprendizagem a distância e implantar
um modelo para docência no IF Sudeste MG Campus Barbacena, a
partir da colaboração no processo ensino-aprendizagem na EAD.
Em parceria com a Rede E-Tec Brasil, o Campus Barbacena
oferece, desde 2010, cursos técnicos a distância, sendo pioneiro na
oferta do Curso Técnico em Agropecuária nessa modalidade. No ano
de 2012, o Campus Barbacena contava com 231 alunos nesse curso,
atendendo aos entornos de Alfenas, Barbacena, Cataguases e Santana
do Garambéu; 100 alunos no Curso Técnico em Secretariado; 203
alunos do curso de Alimentação Escolar, atendendo também aos
entornos de Juiz de Fora e Divino, totalizando 434 estudantes
regularmente matriculados em cursos a distância. Com relação aos
docentes envolvidos, no ano de 2012 quarenta professores fizeram
parte do corpo docente dos cursos técnicos.
De acordo com Onrubia e Mauri (2010, p. 129), o papel mais
importante do professor em ambientes virtuais é o de mediador,
“entendido como alguém que proporciona auxílios educacionais
ajustados à atividade construtiva do aluno, utilizando as TICs para
fazer isso”. Porém, um questionamento faz-se presente em debates e
reuniões sobre a modalidade EAD: os docentes foram formados ou
se sentem preparados para esta modalidade de ensino? Ressaltamos
que, segundo Kochhann (2010), os professores formados em décadas
passadas se caracterizam em sua maioria como “migrantes digitais”.
Conforme Coll e Monereo (2010, p.34),
uma escola, uma equipe docente ou um professor com muitos
anos de experiência, com sólidas concepções objetivistas e
com práticas eminentemente transmissivas, provavelmente
acabarão utilizando as TIC para complementar as aulas
expositivas com leituras e exercícios autoadministráveis na
rede, mas dificilmente farão uso destas para que os estudantes
participem em fóruns de discussão, trabalhem de maneira
colaborativa ou procurem e contrastem informações diversas
sobre um determinado tema.
Tem-se verificado nas salas de aula virtuais que os professores

acabam transpondo as práticas utilizadas no ensino presencial para o
155
ensino a distância, já que não possuem um modelo para docência em
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além disso, constatamos
que as salas de aula, organizadas pelos próprios professores, parecem
não seguir qualquer padrão ou modelo, o que pode acabar dificultando
a navegação dos estudantes pela sala de aula online, visto que a cada
nova disciplina, ele deverá, primeiramente, entender o mecanismo
utilizado pelo professor. Neste contexto, o projeto pretende a
construção de um modelo para a docência virtual que promova o
conhecimento baseado no princípio da colaboração, em que o saber
possa ser construído pelo aluno, individualmente ou em grupo.
Para pensar nesse modelo, primeiramente optamos por traçar
o perfil dos estudantes dos cursos técnicos a distância do Campus
Barbacena. Dessa forma, o objetivo deste artigo é apresentar os
resultados parciais obtidos com a análise de dados de 94 questionários
respondidos por estudantes: definir seu perfil, delimitar as principais
dificuldades encontradas no AVA, os recursos mais utilizados pelos
professores e as relações estabelecidas entre material didático e as
ferramentas da plataforma Moodle.
2 Procedimentos metodológicos
Para traçar o perfil dos estudantes dos cursos técnicos a
distância, disponibilizamos no Ambiente Virtual de Aprendizagem um
questionário com perguntas fechadas, que foi respondido por 94
alunos, o que representa 22% do total de estudantes que acessam o
ambiente virtual. A criação do questionário e a coleta de dados se
deram com a utilização da ferramenta LimeSurvey, que é um software
livre para aplicação de questionários online, escrito em PHP. A
ferramenta permite que usuários, sem conhecimento sobre
desenvolvimento de software, possam publicar e coletar respostas de
questionários. Para armazenar os dados, utilizamos o banco de dado
MySQL.
As principais vantagens do LimeSurvey são: o número ilimitado
de questionários e participantes; variedade de tipos de perguntas;
geração de relatórios estatísticos e gráficos em formatos conhecidos
como PDF, XLS e HTML; possuir gerenciamento de usuários, podendo
definir questionários como públicos ou restritos.

156
Para entender as questões diretamente relacionadas à sala de
aula virtual, foram propostos, além das questões fechadas, enunciados
acompanhados de uma escala frequentemente dita Escala de Likert,
conforme descrevem Laville e Dionne (1999, p. 183). “Escala” refere-
se a uma série de campos que nos permite precisar se os respondentes
estão em total desacordo, em desacordo, sem opinião, de acordo ou
totalmente de acordo com o enunciado apresentado. O método de
Likert é empregado para elaborar escalas afetivas, que foram utilizadas
nos questionários, a fim de considerar a manifestação dos
respondentes a favor ou contra o objeto analisado - neste caso, o
AVA.
3 Resultados parciais
Com o objetivo de entender as principais dificuldades
apresentadas pelos estudantes dos cursos técnicos a distância do IF
Campus Barbacena, listar os principais recursos utilizados e as
relações estabelecidas entre os sujeitos que atuam na sala de aula
online, disponibilizamos aos estudantes um questionário com questões
fechadas, conforme descrito anteriormente.
Primeiramente, buscamos traçar um perfil dos estudantes,
incluindo-se questões socioculturais e da trajetória escolar de cada
respondente. Em um segundo momento, apresentamos questões
diretamente ligadas à sala de aula virtual.
3.1 Perfil dos estudantes

Dos 94 estudantes que responderam ao questionário, 69% são
do gênero feminino e 31% do gênero masculino, verificando-se que a
maioria dos respondentes era do gênero feminino.
Quanto à idade, a maioria dos estudantes (gênero masculino)
encontra-se no grupo de idade com mais de 45 anos, e as estudantes
(gênero feminino) no intervalo de 35 a 45 anos, como se pode observar
na tabela a seguir.

157
Tabela 1: Caracterização da Faixa Etária por Gênero
Idade Gênero Total %

Masculino 3 10%
18 - 23
Feminino 9 13%
Masculino 2 7%
24 - 29
Feminino 9 13%
Masculino 7 23%
30 - 35
Feminino 11 16%
Masculino 4 13%
35 - 45
Feminino 27 38%
Masculino 14 47%
Mais de 45
Feminino 14 20%
Os dados apresentados coincidem com os dados do censo 2009,

da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), que aponta
que a maioria dos alunos de EAD são mulheres e a faixa etária mais
presente é a que vai de 30 a 34 anos.
Quanto à “raça”, aproximadamente 46% declararam-se brancos,
42% pardos, 6% pretos, 3% amarelos e 1% indígena. Verificamos que
a maioria dos respondentes são brancos e pardos,o que atende em
parte à política de cotas raciais, uma vez que, no Brasil, o sistema de
cotas raciais não beneficia apenas negros e índios, mas também pardos.
A maioria dos respondentes com mais de 35 anos são casados
(59%), sendo que as mulheres encontram-se na faixa etária entre 35 e
45 anos, e os homens, são do grupo de mais de 45 anos.
Ao analisar a trajetória de escolarização dos respondentes,
verificamos que a maioria, ou cerca de 90%, cursou o Ensino Fundamental
somente em escola pública, sendo que 9% levaram menos de oito anos
para conclusão; 54% levaram oito anos; 10% levaram nove anos e 26%
levaram dez ou mais anos para concluir o Ensino Fundamental.
158
Quanto ao Ensino Médio, 69% dos respondentes estudaram
somente em escola pública; 21% somente em escola particular e 11%
cursaram parte no ensino particular e parte na escola pública. A maioria
dos respondentes (58%) levou três anos para cursar o Ensino Médio.
Quanto à modalidade de ensino, 55% no ensino regular, 29% em
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 16% no ensino técnico ou
profissionalizante.
A maioria dos respondentes alcançou nível de escolaridade maior
do que o nível de escolaridade de seus pais, já que 54% dos pais e
55% das mães estudaram até a 4ª série do Ensino Fundamental,
conforme tabela abaixo.
Total %
Nível de escolarização
Pai Mãe Pai Mãe
Não estudou 16 16 17% 17%
1ª a 4ª série do EF 51 52 54% 55%
5ª a 8ª série do EF 11 11 12% 12%
Ensino Médio incompleto 4 4 4% 4%
Ensino Médio completo 8 8 9% 9%
Ensino Superior incompleto 2 0 2% 0%
Ensino Superior completo 1 2 1% 2%
Pós-Graduação 1 1 1% 1%
Por fim, delimitamos a renda familiar dos respondentes e

detectamos que aproximadamente 47% dos respondentes têm renda
de 2 a 5 salários mínimos; 25% renda de 1 a 2 salários mínimos; 16%
renda de até 1 salário mínimo; 12% renda de mais de 5 salários mínimos
e 1% não possui renda. Os últimos dados vão de encontro com a
condição de trabalho dos respondentes, já que a maioria encontra-se
no mercado de trabalho.
3.2 A sala de aula virtual

No ambiente de aprendizagem do IF Campus Barbacena, são
disponibilizadas salas de aula virtual para os cursos técnicos em
Agropecuária, Secretariado e Alimentação Escolar. Dos 94
159
respondentes, 40% são alunos do Curso Técnico em Agropecuária,
30% do Curso Técnico em Secretariado e 30% do Curso Técnico
em Alimentação Escolar. Quanto ao ano de ingresso, mais de 85%
ingressaram no ano de 2012, e o restante ingressou no ano de
2011.
Ao analisarmos o nível de conhecimento de informática dos
estudantes, detectamos que aproximadamente 61% estão no nível
básico; 27%, nível intermediário; 7%, nível avançado e 5% não
responderam. Aqui percebemos que a maioria dos respondentes possui
conhecimentos de informática em nível básico, o que pode facilitar seu
aprendizado no AVA.
Porém, destaca-se que, através de dados, obtidos em verificações
anteriores, coletados na disciplina de Informática Básica, constatamos
que grande parte dos estudantes que ingressam, especialmente no
Curso Técnico em Agropecuária, não possuem as habilidades básicas
em informática. Este dado merece atenção, uma vez que apenas 22%
do total de alunos participaram desta pesquisa, o que pode revelar a
dificuldade de alguns estudantes em desvelar o ambiente virtual ou,
talvez, o descaso dos estudantes ao se tratar de assuntos relacionados
a sua sala de aula virtual. Em ambos os casos, preocupa-nos a omissão
dos estudantes. Reiteramos, novamente, que a organização da sala de
aula pode ser um dos elementos que favorece ou não a inclusão digital
desses sujeitos aprendizes. Desta forma, as respostas a seguir referem-
se à percepção daqueles estudantes que possuem algum conhecimento
de informática.
Tratando especificamente da sala de aula virtual, 84% consideram
que a organização da sala facilita seu estudo; 15% consideram que
falta melhor organização da sala de aula, para facilitar seu estudo, e
1% foi indiferente a construção da sala de aula.
Com relação ao material impresso, 81% dos estudantes
consideram que o material impresso está coerente com o conteúdo da
sala de aula, 17% consideram que o material impresso nem sempre
está coerente com o conteúdo da sala de aula virtual e 2% consideram
que o material impresso nunca está coerente com o conteúdo da sala
de aula virtual. Quanto ao número de aulas apresentadas no material
impresso, 42% dos estudantes consideram que sempre está coerente
160
com o número de aulas da sala de aula, 53% consideram que às vezes
existe relação e 5% relatam que essa relação nunca acontece.
O conteúdo do curso a distância deve estar bem estruturado em
materiais para leitura. Os recursos utilizados – mídias e material
impresso – devem estar em sintonia para que o aluno não desenvolva
o curso isoladamente. Além disso, o conteúdo para EAD deve ser
interativo e permitir que o aluno desempenhe seu papel autônomo e
participativo, aproveitando diferentes formas de estudo para facilitar
sua aprendizagem.
Quanto aos recursos da sala de aula virtual, verificamos que os
professores empregam diferentes ferramentas do AVA, conforme
delimitação a seguir: 99% dos respondentes já responderam
questionário; 21% utilizaram o chat; 89% já realizaram discussões em
fórum; 17% criaram textos colaborativos em wiki; 92% utilizaram o envio
de arquivo e 24% utilizaram o recurso de resposta off-line.
Segundo Sabatinni (2007), o Moodle inclui ferramentas que
apoiam o compartilhamento de papéis dos participantes e a geração
colaborativa de conhecimento, como wikis e e-livros, assim como
ambientes de diálogo, como diários, fóruns, batepapos etc, o que
fortalece a noção de que o aprendizado ocorre particularmente bem
em ambientes colaborativos, quando são criados diferentes espaços
de interação entre os participantes dos cursos. Conforme aponta Moran
(2000, p. 139), “educação a distância não é só um “fastfood” onde o
aluno se serve de algo pronto. Educação a distância é ajudar os
participantes que equilibrem as necessidades e habilidades pessoais
com a participação em grupos-presenciais e virtuais”.
Para analisarmos as dificuldades presentes na sala de aula virtual,
selecionamos quatro rotinas mais comuns nas salas de aula,
hospedadas no Ambiente Virtual do IF Campus Barbacena. As rotinas
foram: acessar fórum de discussão, enviar uma tarefa, consultar as
notas e realizar a leitura de materiais e textos. Detectamos que a maioria
dos estudantes possui nenhuma ou pouca dificuldade para realizar as
rotinas, conforme apresentamos no gráfico a seguir.
Com a leitura do gráfico acima, preocupam-nos os índices de
estudantes com dificuldades para realizar as rotinas selecionadas, isso
porque, conforme discutimos anteriormente, os respondentes possuem
161
pelo menos o conhecimento básico de informática, o que possibilitaria
o desempenho das rotinas descritas.
Por fim, os respondentes pontuaram a atuação dos diferentes
atores – professores, tutores e estudante – na sala de aula virtual,
classificando-a como insatisfatória, regular ou satisfatória. A maioria
dos estudantes pontuou como satisfatória a atuação dos professores e
tutores no AVA, assim como a atuação individual dos discentes. Porém,
destacamos que 14 respondentes disseram ser insatisfatória ou razoável
a atuação do tutor. Por entendemos ser de suma importância a mediação
que este ator desempenha na sala virtual, talvez fosse relevante uma
nova pesquisa que pudesse desvendar os motivos de tal insatisfação.
4 Conclusões preliminares
Ao chegarmos a este tópico, apresentamos as primeiras
conclusões sobre a sala de aula virtual, levando em conta a perspectiva
dos estudantes dos cursos à distância do IF – Campus Barbacena, no
entanto, sem o objetivo de esgotar o assunto abordado.
Detectamos uma significativa discrepância entre o número de
estudantes regularmente matriculados (434) e aqueles que responderam
ao questionário apresentado no AVA (94), sendo uma possível
justificativa a dificuldade de grande parte dos estudantes com a
informática.
Ao traçar o perfil dos estudantes, destacamos que a maioria dos
respondentes é do gênero feminino; com faixa etária entre 35 e 45
anos; branco; estudou em escolas públicas durante o Ensino
Fundamental e Médio, em escolas regulares ou Educação de Jovens e
Adultos; em relação aos pais e mães, ressaltamos a prevalência da
baixa escolaridade, a maioria com Ensino Fundamental incompleto (até
a antiga 4ª série).
De modo geral, ao tratar das questões relacionadas à sala de
aula virtual, a maioria dos respondentes apontou questões positivas, e
informou ter pouca dificuldade para realizar tarefas e na interação com
os colegas, tutores e professores. Porém, cerca de 20% dos estudantes
apontaram questões que devem ser analisadas, como: o material nem
sempre está coerente com o conteúdo da sala de aula; a organização
da sala de aula precisa melhorar para facilitar o estudo; além de
162
dificuldades pontuais para responder ao fórum, realizar uma tarefa,
encontrar a nota da disciplina e realizar a leitura de textos.
Nesse sentido, ratificamos a necessidade do constante zelo por
parte daqueles envolvidos no processo ensino-aprendizagem, na
modalidade EAD, para que os estudantes não sejam prejudicados pelo
uso da tecnologia. Através do perfil dos estudantes, poderemos repensar
o modelo para a docência, tendo em vista que a educação é um processo
de troca, sendo necessário criar condições para que o estudante de
fato aprenda, construindo o conhecimento de forma autônoma e
colaborativa.
Referências
COLL, C. & MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar
com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed,
2010.
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contribuições do paradigma holístico e das mídias, em especial o computador
e a internet. In: TOSCHI, Mirza Seabra. Leitura na tela: da mesmice à inovação.
Goiânia: PUC, 2010.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de

metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artes Medicas
Sul Ltda. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias.

Disponível em http://www.eca.usp.br/moran/inov.htm. Acesso em jan. 2000.
ONRUBIA, Javier; MAURI, Teresa. O professor em ambientes virtuais: perfil

condições e competências. In: Psicologia da Educação Virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:
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SABATINNI, Renato M.E. Ambiente de Ensino e Aprendizagem via Internet.

Disponível em http://www.ead.edumed.org.br/file.php/1/PlataformaMoodle.pdf.
Acesso em 25 set. 2012. (2007).

163
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO POSSIBILIDADE DE
CAPACITAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
DE JOVENS RURAIS DO SUL DE MINAS

Alexandre Augusto Rossini Kurachi4
Nildo Batista5
Resumo
A dificuldade de acesso à educação tem contribuído para a migração de
jovens rurais para os centros urbanos. O presente trabalho teve por
objetivo conhecer a realidade dos jovens rurais do Sul de Minas Gerais e
estudar a Educação a Distância - EAD, como ferramenta viável para sua
inclusão social. Realizou-se uma pesquisa exploratória, por meio de
entrevista estruturada com 129 jovens rurais, representando 40 municípios
da região. Os resultados evidenciaram dados importantes da população
estudada: 44,2% trabalham em atividades rurais com a família; para 40,6%
a educação é a alternativa para melhorar suas condições de vida e que
pretendem continuar os estudos; 66,7% tem acesso a internet e 75,2%
afirmaram que não pretendem sair do meio rural. Considerando que a
EAD é uma opção efetiva de acesso ao ensino, entende-se que pode ser
uma ferramenta de inclusão social capaz de possibilitar a melhoria da
qualidade de vida e permanência digna do jovem no campo.
Palavras-chave: Juventude Rural, Educação a Distância (EAD), Inclusão

Social.
1 Graduada em Pedagogia pela UFV/MG, Especialista em Agroecologia pela UNINCOR, Técnico

em Assuntos Educacionais no IFSULDEMINAS. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br
3 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela UFV/MG; Licenciada em Pedagogia pela ULBRA;
Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior pela FINOM. Extensionista de Bem-Estar Social
na EMATER-MG, no município de Conceição dos Ouros e tutora EAD do curso de Pedagogia pela
UNIARARAS em Conceição dos Ouros/MG. aline.guidis@emater.mg.gov.br
4 Graduado em Agronomia pela UNIFENAS. Especialista em Gestão de ManejoAmbiental em
Sistemas Agrícolas, atualmente é Gerente Regional da EMATER/MG – Pouso Alegre, MG.
alexandre.kurachi@emater.mg.gov.br
5 Graduado em História (UFSJ) e atualmente é mestrando em Educação Tecnológica no (CEFET/
MG). Técnico em Assuntos Educacionais no IFSULDEMINAS. nildo.batista@ifsuldeminas.edu.br

164
1 Introdução
Na década de 1950, a população rural no Brasil representava
aproximadamente 60% da população total. Neste período, o país
tradicionalmente agrícola, passou a investir em tecnologias, buscando
a “modernização da agricultura”, por meio das políticas e ações ligadas
ao que se chamou de revolução verde6. Tal fato provocou a substituição
da mão de obra no campo pelas máquinas, que, aliado aos atrativos
dos centros urbanos foi responsável direto pela migração dos
camponeses.
Apesar de menos intensa em algumas regiões do país, observou-
se grande redução percentual da população rural que, em 2010, era de
29.830.007 habitantes, representando apenas 15,6% do total (IBGE,
2010). Neste contexto, mudanças significativas, relacionada à
demografia da agricultura familiar rural brasileira, puderam ser
diagnosticadas, como a masculinização e envelhecimento
(ABRAMOVAY, 1998), antecipação da sexualidade, trabalho e
emergência de necessidades (SILVA, 2002).
Em Minas Gerais, a agricultura familiar responde por cerca de
5% do PIB (GUILHOTO et al., 2007) e mesmo considerando a sua
redução percentual histórica, é ainda notável a importância do setor
para o Estado. Entretanto, apesar de algumas políticas implementadas
é comum observarmos jovens migrando ou alimentando sonhos de
construírem o futuro nos centros urbanos, não visualizando as
possibilidades de continuidade no meio rural (SILVA, 2002; SOUZA,
2012).
Dentre as dificuldades, enfrentadas pela juventude rural, está a
conciliação entre o trabalho e o estudo. Dados do IBGE (2010)
evidenciaram que no campo, cerca de 23% da população apresenta
déficit de alfabetização, contrapondo cerca de 7% constatados na cidade.
Os números comprovam a ação de fatos apontados em pesquisas na
literatura (ABRAMOVAY, 1998; SILVA, 2002; SOUZA, 2012).
6 Revolução Verde refere-se à invenção e disseminação de novas sementes e práticas agrícolas

que permitiram um vasto aumento na produção agrícola em países menos desenvolvidos durante
as décadas de 60 e 70. É um amplo programa idealizado para aumentar a produção agrícola no
mundo por meio do ‘melhoramento genético’ de sementes, uso intensivo de insumos industriais,
mecanização e redução do custo de manejo. (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Revolu%C3%A7%C3%A3o_verde).

165
A busca por maiores níveis de escolaridade é um fator importante
na saída de jovens do mundo rural para os centros urbanos. Assim, o
que se vê e a literatura comprova, é que existe o imaginário que
“trabalhar na roça” não requer capacitação e especialização, pois esta
é uma atividade cultural passada de geração a geração
espontaneamente. Além disso, o jovem que sai do meio rural para
estudar não retorna mais, pois o que aprendeu na cidade não tem
aplicação no campo ou não o valoriza enquanto categoria profissional.
Por outro lado, os jovens que optam por permanecer no meio rural, na
maioria dos casos, param de estudar.
Estratégias, nem sempre bem sucedidas, de reduzir a defasagem
e melhorar o rendimento escolar do meio rural vem sendo propostas ao
longo da história. Para exemplificar, cita-se a nucleação que foi um
processo, na década de 1990, que objetivou “organizar o ensino no
meio rural em escolas-núcleo, contrapondo-se à organização em escolas
multisseriadas. Esta ação, no entanto, estimulou a municipalização do
ensino e o fechamento de várias escolas rurais” (GONÇALVES, 2010).
Atualmente, uma forma de ensino que vem sendo muito difundida
e utilizada de maneira eficaz é a Educação a Distância (EAD), uma
modalidade de aprendizagem em que a comunicação e a construção
de conhecimentos pode acontecer com a participação de pessoas em
locais e tempos distintos (ITS BRASIL, 2013).
Na visão de Vianna (2009), a EAD oportuniza aos alunos com
características pessoais, sócioeconômicas e culturais distintas,
flexibilidade de tempo e de espaço para cumprirem as tarefas
acadêmicas conforme seus próprios interesses, gostos e necessidades,
o que pode contribuir para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
Diante do exposto, este trabalho teve por objetivo conhecer a
realidade dos Jovens Rurais do Sul de Minas e discutir a EAD como
ferramenta viável para sua inclusão social por meio de capacitação, a
fim de promover a melhoria da qualidade de vida da família rural.
2 Desenvolvimento
A pesquisa foi realizada no Sul do Estado de Minas Gerais, região
composta por cerca de 180 municípios, onde a importância da Agricultura
166
Familiar é evidenciada pela alta produção de café, leite, olerícolas,
frutas e intensa atividade agroindustrial.
O universo da pesquisa foi composto por 129 jovens rurais,
provenientes de 40 municípios da macrorregião Sul de Minas Gerais,
na faixa de 16 a 29 anos, participantes do Projeto Transformar em
2012 7. Neste ano, o projeto foi realizado durante a IV Semana do
Jovem Agricultor, em parceria com o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sul de Minas (IFSULDEMINAS), Campus
Inconfidentes, onde se deu a capacitação.
É uma pesquisa quali-quantitativa, cujos dados foram coletados
por meio de questionário semiestruturado, os parâmetros estudados
para o alcance dos objetivos foram: perfil pessoal, perfil familiar,
atividades desenvolvidas e suas implicações no cotidiano. Os dados
foram analisados estatisticamente de forma descritiva, por meio de
tabelas simples e cruzadas, utilizando-se o software estatístico SPSS
(SPSS, 2003).
Os resultados evidenciaram que o público alvo deste estudo
foi composto na maioria por jovens do sexo masculino (76%), da cor
branca (78,3%), com ensino médio incompleto (47,6%), de religião
católica (89,1%). Em relação à educação, a maioria (85,3%) estudou
em escolas municipais e, na sua visão, a categoria escola é vista
como uma oportunidade de crescimento e necessidade. Destes
jovens, cerca de 20% já havia cessado os estudos pelo menos uma
vez, sendo que dentre os motivos apresentados observou-se: por
não gostar de estudar (28,6%), por morar distante da escola (14,3%),
devido a dificuldades financeiras (10,7%) e por outros motivos
(35,7%) (Tabela 1).
Tabela 1. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando o sexo,

a raça, a escolaridade, a continuidade dos estudos e os motivos para
os jovens cessarem os estudos.
7 Programa da EMATER-MG, que tem como objetivo a capacitação de jovens rurais, entre 16 e 29
anos de idade, filhos(as) de agricultores familiares.

167
Distribuição dos dados por sexo do entrevistado
Resposta Percentual
Masculino 76,0
Feminino 24,0
Distribuição dos dados pela cor/raça do entrevistado
Branca 78,3
Negra/parda/mestiça/mulata/Amarela/indígena 21,7
Distribuição dos dados pela religião do entrevistado
Católica 89,1
Cristianismo/evangélico/ateu 10,9
Distribuição dos dados pela escolaridade do entrevistado
Fundamental incompleto 4,8
Fundamental completo 8,7
Ens. Médio incompleto 47,6
Ens. Médio completo 27,8
Ens. Tec. médio incompleto 2,4
Superior incompleto 6,3
Superior completo 2,4
Distribuição dos dados pelo tipo de instituição de ensino do entrevistado
Escola municipal 85,3
Escola estadual 14,0
Outras 0,7
Distribuição dos dados dos entrevistados que já pararam os estudos
Sim 20,2
Não 79,0
Não respondeu 0,8
Distribuição dos dados em função das razões do cessamento dos estudos
Dificuldades financeiras 10,7
Por não gostar de estudar 28,6
Por morar distante da escola 14,3
Outros motivos 35,7
Não sabe/não respondeu 10,7
Os autores Ferreira & Alves (2009) afirmaram que obstáculos de

ordem econômica e cultural estão presentes para que os jovens rurais
parem de estudar, destacando-se:

168
a escassez de recursos financeiros da família, que não lhes
permite custear a passagem de ônibus até a cidade; a
necessidade da presença mais permanente de jovens nas
atividades agropecuárias; as dificuldades de acesso à escola
- longas distâncias, falta de transporte ou precárias condições
da estrada; e o desinteresse pelo estudo, pois os conteúdos
das disciplinas não estão adaptados à sua realidade social.
Contudo, ainda com maior peso está o entendimento de muitos
jovens - e, principalmente, de seus pais - de que para ser
agricultor não é necessário estudar (FERREIRA & ALVES,
2009, P.248).
Quanto a capacitações, a formação complementar é uma

realidade para 64,3% dos entrevistados que já experimentaram a
realização de cursos fora da matriz regular de ensino. Do total de jovens
entrevistados, 77,6% acreditam que fazer cursos contribui para um futuro
melhor, principalmente, pelo fato destes propiciarem obtenção de
conhecimento, na opinião de 41,9% e preparação para o mercado de
trabalho (19,4%). Quanto ao desejo de realizar algum curso técnico
profissionalizante ou curso superior, 80,6% manifestaram-se
positivamente (Tabela 2).
Tabela 2. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando os

benefícios da educação para o futuro, realização de cursos fora do ensino
regular e pelo desejo de realizar cursos profissionalizantes e superiores.
Distribuição dos dados em função da visão de benefício da educação

para o futuro
Resposta Percentual
Preparar e ampliar o Mercado de Trabalho 19,4

Qualificar profissionalmente 5,4
Adquirir Conhecimento 41,9
Melhorar a vida 3,1
Adquirir Experiência e Segurança 7,0
Outros 0,8
Não sabe/Não respondeu 22,5
Continua

169
Continuação
Distribuição dos dados dos jovens que já realizaram cursos fora do ensino
regular
Sim 64,3
Não 34,1
Não respondeu 1,6
Distribuição dos dados em função do desejo de realizar cursos

técnicos profissionalizantes ou superiores
Sim 80,6
Não 16,3
Não sabe 3,1
Mesmo informando que já pararam de estudar por não gostar da

escola, os jovens rurais mostraram que têm interesse em continuar os
estudos, valorizam os cursos de qualificação, profissionalizantes e
superiores. Tal resultado sinaliza que o fato de não gostar de estudar,
pode estar relacionado ao modelo atual de educação, que é pensado
sob a ótica e os valores urbanos, não reconhecendo as peculiaridades
do meio rural, o que, segundo Benjamim & Caldart (2000), contribui
com o processo de expulsão dos jovens do campo, fortalecendo o círculo
vicioso que estes têm realizado: ou sair do campo para estudar ou
estudar para sair do campo.
O desempenho de atividades rurais também é uma realidade
para 44,2% dos jovens entrevistados, que afirmaram atuar nos serviços
rurais próprios da família. Aos dezesseis anos 75,3% dos jovens já havia
desempenhado função remunerada por conta própria pela primeira vez,
sendo que destes 30,2% relataram que os recursos eram demandados
na complementação da renda familiar (Tabela 3).
Tabela 3. Distribuição dos dados dos entrevistados, considerando a

ocupação, idade de início de trabalho, participação dos jovens na renda
familiar, expectativa de futuro, possibilidade de melhorias, ações políticas
e reconhecimento de políticas para o meio rural.

170
Distribuição dos dados em função da ocupação dos jovens entrevistados
Resposta Percentual
Atividade doméstica na própria casa 9,3
Atividade doméstica para terceiros 3,1
Atividades rurais próprias 44,2
Atividades rurais assalariadas 12,4
Atividades na cidade 3,1
Outras 15,5
Distribuição dos dados dos jovens em relação a idade do início do
trabalho remunerado
Até os 16 anos 75,3
Acima de 16 anos 8,3
Não respondeu/não se lembra 16,6
Distribuição dos dados pela participação dos jovens na complementação
da renda familiar
Sim 30,2
Não 64,3
Distribuição dos dados pela expectativa de futuro pelos jovens
Futuro será muito melhor 67,7
Futuro será pouco melhor 10,2
Distribuição dos dados quanto ao que pode melhorar as condições de vida
Estudar 40,6
Trabalhar 25,8
Outros 27,3
Distribuição dos dados em relação as ações políticas para o
desenvolvimento
Investir em educação 27,0
Ofertar cursos profissionalizantes 22,2
Criar oportunidades de emprego 15,1
Outros 20,8
Distribuição dos dados em função do reconhecimento de políticas para
o meio rural
Pronaf/pronaf jovem 59,5
Emater/MG 10,8
Outros 10,8

171
Com relação às aspirações, 77,9% afirmaram acreditar que as
condições de vida no futuro serão melhores, demonstrando que os
jovens rurais estão bastante otimistas. Quando questionados sobre o
que pode ser feito para melhorar suas condições de vida, 40,6%
responderam que acreditam que os estudos podem possibilitar
mudanças e 25,8% depositam no trabalho esta expectativa (Tabela 3).
Na concepção dos entrevistados, para melhorar o futuro dos
jovens, as ações políticas devem investir em educação (27%), ofertar
cursos profissionalizantes (22,2%) e criar oportunidades de emprego
no campo foi citado por 15,1% dos entrevistados. A principal política
pública reconhecida pelos jovens foi o Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar - Pronaf (59,5%) (Tabela 3).
Quanto à importância dada à atividade rural, para 69% dos
jovens ela é o sustento e a única fonte de renda da família. Já em
relação a valorização da vida no campo, 27,1% afirmaram que gostaria
que a vida no meio rural fosse mais valorizada e 22,5% não percebem
necessidade de mudança no contexto. Entretanto, o orgulho de ser
proveniente do meio rural é percebido por 96,8% dos jovens
entrevistados (Tabela 4). Deste total 46,5% disseram ter orgulho da
família pela prosperidade e valores e para 20,2% trabalho e
honestidade são valores rurais importantes.
Tabela 4. Distribuição dos dados dos entrevistados considerando a

importância da atividade rural, valorização da vida no campo,
sentimentos em relação a origem e o acesso e usos da internet pelos
jovens rurais.
Distribuição dos dados pela importância da atividade rural para o jovem

Resposta Percentual
Sustento da família – única fonte de renda 69,0
Sustento da família – complementa renda familiar 10,9
Relação com a qualidade de vida 9,3
Outra 3,9
Continua

172
Continuação
Distribuição dos dados em relação a valorização da vida no campo
Precisa ser mais valorizada/reconhecida 27,1
Não quer mudança 22,5
Precisa ser mais fácil (trabalho menos duro) 12,4
Outros 24,0
Distribuição dos dados em função dos sentimentos em relação a origem
rural
Sente orgulho 96,8
Indiferente 1,6
Distribuição dos dados em função do acesso a internet pelos jovens
Sim 66,7
Não 31,7
Distribuição dos dados em função da frequência de acesso a internet
Um dia por semana 20,2
Dois a seis dias por semana 25,8
Sete dias por semana 51,7
Distribuição dos dados sobre os motivos de usos da internet pelos jovens
Ler jornais/notícias 13,3
Interagir com amigos em redes sociais 27,4
Trabalhos escolares 16,8
Acessar jogos 0,9
Informar-se sobre cursos 6,2
Todas as opções acima 7,1
Outros 4,4
Quando questionados sobre as pretensões de continuar no meio

rural 75,2% afirmaram que não pretendem abandonar a roça (Figura
1), e as principais motivações para esta permanência são o gosto pela
terra e pelas atividades rurais, a qualidade de vida, a tranquilidade, a
liberdade e valores, a família e o trabalho. Dentre as principais
motivações para sair referem-se à necessidade de trabalhar,
possibilidade de ganhar dinheiro e oportunidade para estudar.
173
Figura 1. Percentual de respostas dos jovens quando questionados
sobre a intenção de permanecer ou não no meio rural.
Quando questionados sobre acesso à internet, a pesquisa

evidenciou um dado bem interessante, 66,7% afirmou ter acesso à rede
mundial de computadores e para 51,7% essa acessibilidade é realidade
durante sete dias na semana. Sobre os motivos e finalidade, 27,4%
responderam que utilizavam para interação com amigos em redes
sociais, 16,8% para realizar trabalhos escolares e 13,3% para obtenção
de notícias em jornais (Tabela 4).
Pesquisas comprovam que nos últimos anos, o país tem
vivenciado um significativo crescimento na oferta e no acesso a internet,
que atualmente está disponível, principalmente aos jovens, em diversos
mecanismos que vão desde os computadores nas escolas, centros de
inclusão digital até os celulares. Entretanto, Viero & Silveira (2011)
relataram que apenas 1,7% dos trabalhadores agrícolas no Brasil são
usuários de Internet.
Embora esta realidade ainda esteja distante para a maioria da
população rural, a presente pesquisa indicou que o Sul de Minas
apresenta uma condição diferenciada neste aspecto, com o acesso,
principalmente entre os jovens. Esta realidade favorece e indica que a
EAD pode ser uma ferramenta capaz de possibilitar a qualificação de

174
jovens, sem que haja a necessidade da migração para os centros
urbanos, pois torna a busca e a apropriação de conhecimentos mais
acessível a todos, indiferente do tempo que dispõem ou do local onde
vivem.
Diante das características, apresentadas pela população rural
do sul de Minas Gerais, especialmente a juventude rural, destacando
as dificuldades de acesso à educação, historicamente vivenciadas no
campo, além do desejo de permanência e valorização do rural, aliado
ao anseio pela continuidade dos estudos, é importante discutir
mecanismos de oferta de ensino que sejam compatíveis com a realidade
e possibilidades tecnológicas disponíveis atualmente.
Nesta perspectiva, reconhecendo os avanços, as características
e as possibilidades inerentes a EAD no Brasil, juntamente com a
realidade dos jovens rurais do Sul de Minas já apresentada,
consideramos esta modalidade de educação, como uma oportunidade
para a continuidade dos estudos pelos jovens, superando as dificuldades
relatadas de acesso e necessidade de trabalhar e ainda, garantindo
condições para permanência e manutenção da qualidade de vida no
campo.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao IFSULDEMINAS e a EMATER/MG,
pelo apoio financeiro e técnico durante a realização do trabalho.
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176
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E CONFIANÇA:
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
DE UNIVERSITÁRIOS
André Luiz Barreto Simas1

Maria Nivalda de Carvalho-Freitas2
Jéssica Faria Souto3
Victor Dinalli Ornellas Iglesias4
Resumo
A presente investigação busca responder as seguintes questões: será
que a predisposição maior ou menor para confiar nas pessoas se
relaciona com as concepções que as pessoas têm em relação à
deficiência? Ou a deficiência é algo tão pregnante que, mesmo entre
pessoas que têm uma propensão maior para confiar, a confiança nas
possibilidades das pessoas com deficiência (PcDs) é menor? As
matrizes de interpretação da deficiência identificam os tipos de
concepções sobre a deficiência compartilhadas e construídas ao longo
da história. O construto confiança é definido como uma disposição de
alguém em estar vulnerável às ações de outrem. A pesquisa foi realizada
por meio de questionários com 800 universitários que poderão vir a
trabalhar com PcDs em função da Lei de Cotas. Os resultados
evidenciam que a percepção de confiança ou desconfiança influencia
na maneira como as pessoas concebem a deficiência. Esse resultado
indica que a deficiência, por si só, não é um atributo que modifique a
propensão para confiar das pessoas. Considerando os resultados da
presente pesquisa, sugere-se a inclusão de conteúdos que focalizem
aspectos relacionais e que promovam a reflexão e a ressignificação
dos processos de confiança nos outros, como elementos relevantes na
formação para o trabalho com PcDs.
Palavras-chave: Confiança, Inclusão de Pessoas com Deficiência,

Trabalho.
1 Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).

(a.luiz88gmail.com)
2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São João
del-Rei (UFSJ). (nivalda@ufsj.edu.br)
3 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).
(jefsouto@gmail.com)
(victor.dinalli@yahool.com.br)

177
1 Introdução
A questão da confiança tem sido uma variável importante nos
estudos referentes às relações interpessoais. Dessa forma, o presente
estudo busca verificar se esse construto está relacionado com as
crenças que as pessoas têm sobre a deficiência e as possibilidades
das pessoas com deficiência.
Com a regulamentação do trabalho das PcDs, que ocorreu há 21
anos, a partir da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991, denominada Lei de
Cotas, os profissionais de diferentes áreas do saber tiveram que se
defrontar com a possibilidade de trabalhar com pessoas com deficiência.
No Brasil, toda organização com mais de 100 funcionários é obrigada a
contratar pessoas com deficiência. Assim, a educação superior passou
a ter uma nova exigência, formar profissionais capazes de lidar com
essa nova realidade, promovendo condições efetivas de acesso,
permanência e desenvolvimento das PcDs nos mais diversos espaços
da sociedade.
Apesar do amparo constitucional, dados do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE, 2010) referentes à RAIS (Relação Anual de
Informações Sociais) indicam que do total de 44,1 milhões de vínculos
trabalhistas ativos, apenas 306 mil se declararam como pessoa com
deficiência, correspondendo a 0,7% do total de vínculos. Segundo dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), existem
45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no Brasil.
O presente artigo considerou como crenças, as concepções que
as pessoas possuem sobre a deficiência. Utilizando-se de uma detalhada
revisão histórica, Carvalho-Freitas e Marques (2010) propõem quatro
matrizes de interpretação da deficiência, para compor as seis
concepções de deficiência que foram utilizadas no presente estudo:
espiritual, normalidade, inclusiva, matriz técnica (desempenho, benefício
e vínculo).
Considerando as crenças como elementos constitutivos das
disposições das pessoas, busca-se, na presente pesquisa, verificar se
essas crenças estão relacionadas com a questão da confiança. Numa
visão ampliada, a confiança interpessoal pode ser definida como uma
expectativa depositada por um indivíduo ou um grupo em uma palavra,
uma promessa, verbal ou escrita, de outro indivíduo ou grupo. Rotter
178
(1967), um dos pioneiros a estudar esta temática, concebe a confiança
como crença de que o outro agirá de maneira responsável; e expectativa
positiva de que a pessoa que é a depositária de confiança cumprirá
seus compromissos.
Inspirados nesses pressupostos e inclinados a um maior
detalhamento do conceito e principalmente de sua composição, Mayer,
Davis e Schoorman (1995) realizaram uma extensa revisão de literatura
acerca das características que conduzem à variação na percepção de
confiabilidade. O modelo de confiança, desenvolvido pelos
pesquisadores supracitados, é concebido como uma disposição de
alguém em estar vulnerável às ações de outro ator social, baseada nas
expectativas de que o sujeito em que se confia apresentará atitudes
esperadas por aquele que depositou a confiança.
Pesquisa realizada com alunos de pós-graduação em
administração verificou que os gestores que possuem crenças mais
positivas em relação ao desempenho de seus subordinados, em geral,
tendem a segregar menos as pessoas com deficiência (NEPOMUCENO
e CARVALHO-FREITAS, 2008). Tendo por base esse resultado de
pesquisa, problematizam-se as seguintes questões: será que a
predisposição maior ou menor para confiarmos conhecimentos e
aprendizagens dos outros se relaciona com as concepções de
deficiência historicamente construídas e compartilhadas pelas pessoas?
Ou a deficiência é algo tão pregnante que, mesmo entre pessoas que
têm uma propensão maior para confiar, a confiança nas possibilidades
das PcDs é menor?
Desse modo, a partir da relação entre as concepções de
deficiência e a inclinação para confiar de universitários, procura-se
identificar se a deficiência pode ser um fator gerador de tanto impacto
que interfira na confiança que se tem em outrem. O resultado da
pesquisa poderá indicar elementos importantes na formação
profissional, contemplando a importância da confiança no processo
de trabalho e de escolarização, que possam favorecer uma efetiva
inclusão5 das PcDs.
5 Segundo Ferdman et al. (2009), a inclusão se refere tanto ao julgamento ou percepção de aceitação
coletiva experienciada pelas pessoas incluídas, quanto aos comportamentos que promovam o
sentimento de pertença por parte dessas pessoas.

179
2 Método
2.1 Participantes
O universo total da pesquisa foi constituído por 823 alunos de
graduação dos cursos de Administração, Arquitetura, Ciência da
Computação, Engenharias, Psicologia e licenciaturas de quatro
universidades públicas do estado de Minas Gerais, Brasil. Dessa
população, uma amostra de 800 graduandos participou da pesquisa. A
escolha dessa população se deve ao fato de ser constituída por
acadêmicos que poderão vir a atuar com pessoas com deficiências
devido à Lei de Cotas. Veja dados da amostra utilizada na Tabela 1.
Tabela 1 Caracterização da Amostra
Variável Observações % Variável Observações %
Masculino 50,1% Até 20 anos 14,2%

Sexo Idade
Feminino 49,9% De 21 a 30 anos 77,3%
De 31 a 40 anos 6,3%
Acima de 41 anos 1,9%
Universidade Engenharias 28,5%

UFSJ 72% Licenciaturas 28,4%
UFMG 19% Curso Administração 17,5%
UFJF 6% Psicologia 15,8%
UFU 3% Ciência da
Computação 4%
Teatro 3,9%
Arquitetura 2,1%
Experiência Positiva 73% formações Não tem

prévia com Negativa 1,4% sobre informações 1,5%
PcDs Não teve deficiência Superficiais 25,1%
contato 25,4% Tem algumas
informações 43,5%
Tem informações
suficientes 29,6%
Fonte: DADOS DA PESQUISA, 2012.
2.2 Instrumentos
Inventário de Concepções de Deficiência em Situações de
Trabalho (ICD-ST): é uma escala autoadministrada, elaborada por
180
Carvalho-Freitas e Marques (2010), para a avaliação das concepções
de deficiência (normalidade, inclusão, espiritual, desempenho, vínculo,
benefícios da contratação) historicamente reproduzidas. Para avaliar a
propensão para confiar e desconfiar, foi construído, no presente estudo,
o Inventário de Confiança. É uma escala autoaplicável, composta por
11 itens, ancorada nos pressupostos teóricos do modelo de confiança
organizacional elaborado por Mayer, Davis e Schoorman (1995).
2.3 Procedimentos
Após a aprovação do projeto pela Comissão de Ética da
universidade, os dados foram coletados em sala de aula. Durante a
aplicação, foi instruído aos universitários que respondessem de forma
honesta e sincera, de acordo com a afirmação que mais expressasse
sua opinião. Os alunos também responderam um questionário que
continha dados sociodemográficos e aspectos relacionados às possíveis
dificuldades em se inserir pessoas com deficiência nos diversos espaços
sociais.
Posteriormente, após a coleta de dados, as respostas foram
categorizadas, na forma de banco de dados, por meio do software –
SPSS for Windows (Statistical Package for Social Sciences) versão 20.
A apresentação e análise dos dados envolveram a utilização de técnicas
estatísticas, tais como: estatística descritiva, para caracterização da
amostra e correlação de Spearman.
3 Resultados
3.1 Concepções de deficiência dos universitários

Os resultados apontaram uma tendência grande em se discordar
dos pressupostos da matriz espiritual (76,3% discordam muito ou
totalmente). Quanto à matriz da normalidade, os resultados indicam
dúvidas dos respondentes em relação aos seus pressupostos, pois,
embora 29,1% dos universitários discordem muito da concepção
normativa, 61,7% responderam que discordam ou concordam pouco, o
que representa que grande parcela desta população ainda relaciona,
mesmo que discretamente, a deficiência a um desvio da normalidade.
A maioria dos respondentes (57,7%) concorda muito ou totalmente com
181
os argumentos da matriz da inclusão, porém evidencia-se que 34,8%
dessa população concordam pouco ou discordam dos pressupostos
inclusivos.
Quanto aos fatores da matriz técnica (fator desempenho), a
maioria (85,6%) discorda muito ou totalmente que o desempenho e a
potencialidade do trabalho das pessoas com deficiência são inferiores
ao das demais pessoas e que contratar pessoas com deficiência possa
implicar em baixa produtividade para as empresas. Além disso, apenas
30,6% dos universitários, que constituíram a amostra, concordam muito
ou totalmente que ter pessoas com deficiência em seu quadro de
funcionários possa trazer benefícios (fator benefício) para o clima e
para a imagem da organização.
Esse perfil dos respondentes indica uma tendência à
manifestação de concepções mais baseadas na inclusão em relação à
inserção de pessoas com deficiência, ratificando a literatura presente
no campo de que é necessário modificar o ambiente de trabalho para
ser acessível a todos (CARVALHO-FREITAS e MARQUES, 2007).
Também, ao responderem sobre a percepção que possuem sobre a
capacidade das pessoas com deficiência, concordam que elas podem
desempenhar o trabalho com a mesma produtividade e potencialidade
que as demais.
Quanto à propensão para confiar em universitários, observa-se
que apenas 32,7% do total concordam pouco que as pessoas são
honestas ao falarem de suas habilidades e expressarem suas opiniões
de um modo geral. No que se refere à propensão para desconfiar, a
maioria dos acadêmicos (70,4%) concordam que ao se relacionarem
com pessoas estranhas é preciso ser cauteloso e também que o trabalho
dessas pessoas deve ser monitorado.
3.2 Concepções de deficiência e confiança: relações entre

construtos
Buscando contemplar o principal objetivo dessa pesquisa, foram
correlacionadas as concepções de deficiência com os fatores propensão
para confiar e propensão para desconfiar. A seguir,, na Tabela 2, os
resultados das correlações:

182
Tabela 2 - Correlação entre concepções de deficiência, propensão para
confiar e propensão para desconfiar
Fator 1 Fator 2
Propensão para confiar Propensão para desconfiar
Benefícios - -
Vínculo - -
Normalidade - 0,076* 0,193**
Inclusão 0,08* -
Desempenho - 0,074*
Espiritual - -
Fonte: DADOS DA PESQUISA, 2012.
* Correlação é significante ao nível de 0,05 (2-tailed)
** Correlação é significante ao nível de 0,01 (2-tailed)
Quanto às correlações dos fatores, embora apresentem baixa

intensidade, observam-se, na Tabela 3, indicações de que:
1. Quanto maior a propensão para confiar em outrem, maior a
crença nos pressupostos da inclusão (ρ = 0,08; ρ < 0,05), isto é,
de que as pessoas com deficiência podem desempenhar qualquer
tipo de trabalho adequadamente; e menor a concordância com a
matriz da normalidade (ρ = -0,076; ρ < 0,05);
2. Quanto maior a tendência e propensão para desconfiar, maior
a concordância com os pressupostos da matriz da normalidade
(ρ = 0,193; ρ < 0,01) e maior a crença de que o desempenho
(ρ = 0,074; ρ < 0,05) no trabalho das pessoas com deficiência
seja inferior ao desempenho das demais pessoas, ou seja,
menos produtivo e com baixa qualidade.
A partir dos resultados da pesquisa, foi possível constatar que as
formas como as pessoas percebem as pessoas com deficiência estão
associadas à maior ou menor confiança que depositam nas pessoas,
de uma maneira geral.
Os resultados dessa pesquisa trazem relevo para os estudos
sobre a inserção de pessoas com deficiência e os processos educativos,
pois mostram que as resistências em relação a essas pessoas não podem

183
ser associadas apenas ao fato de se possuir uma deficiência. Não
obstante, de acordo com a pesquisa realizada por Carvalho-Freitas et al.
(2012) com universitários que irão ingressar no mercado de trabalho, o
qual averiguou padrões de disposição para o trabalho com pessoas com
deficiência, constatou-se que aqueles que tinham uma percepção negativa
da inclusão e da deficiência compartilhavam de crenças e atitudes que,
potencialmente, dificultam a inserção, permanência e crescimento dessas
pessoas nas organizações. O presente estudo aponta que aqueles
profissionais que têm uma predisposição maior para desconfiar
demonstram uma resistência maior em relação às PcDs.
Considerando os resultados da presente pesquisa, sugere-se a
inclusão de conteúdos que focalizem aspectos relacionais e que
promovam a reflexão e a ressignificação dos processos de confiança
nos outros, como elementos relevantes na formação para o trabalho
com PcDs. Esse resultado ratifica as indicações de outras pesquisas
que sugerem como prioritário o incentivo à formação dos professores
para o trabalho com PcDs como uma ação com possibilidade de impacto
em suas atitudes (GLAT e PLETSCH, 2010; MELO e FERREIRA, 2009),
ampliando essa indicação para a formação superior de profissionais
dos mais diversos campos do saber.
Referências
BRASIL. Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991 (1991). Dispõe sobre os Planos
de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências.
CARVALHO-FREITAS, M. N. ; SOUTO, J. F. ; SIMAS, A. L. B. ; COSTA, N. B.;
SANTOS, L. M. M. . Trabalhar com Pessoas com Deficiência: futuros
profissionais têm essa disposição?. In: XXXVI EnANPAD, 2012, Rio de Janeiro.
Anais do XXXVI EnANPAD. Rio de Janeiro: ANPAD, 2012. p. 1-15.
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. Concepções de Deficiência
em Situações de Trabalho: Modelo de Análise e Avaliação de Estabilidade
Temporal. Revista de Administração Mackenzie, v. 11, n. 3, Edicão Especial,
p. 100-129, 2010.
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. Pessoas com deficiência e
trabalho: percepção de gerentes e pós-graduandos em Administração.
Psicologia Ciência e Profissão, v. 29, n. 2, p. 244-257, 2009.

184
FERDMAN, B. M, BARRERA, V; ALLEN, A. A, VUONG, V. Inclusive behavior
and the experience of inclusion. Gender and diversity in organizations division.
Annual Meeting of the Academy of Management, Philadelphia, 2009.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. O papel da Universidade no contexto da política
de Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a
produção de conhecimento. Revista de Educação Especial, 23 (38), 345-356,
2010.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 2010.
Recuperado em 20 de dezembro de 2011, de: http://www.ibge. gov.br/home/
estatistica/populacao/censo2010/T.
MAYER, R., DAVIS, J., SCHOORMAN, F. An integrative model of organizational
trust. Academy of Management Review, 20(3), p. 709-734, 1995.
MELO, F.R.L.V.; FERREIRA, C.C.A. O cuidar do aluno com deficiência física
na educação infantil sob a ótica das professoras. Revista Brasileira de
Educação Especial, 15 (1), 121-140, 2009.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Relação Anual de Informações
Sociais. Recuperado em 20 de setembro, 2011, de http://www.mte.gov.br/rais/
2010/.
NEPOMUCENO, M. F., CARVALHO-FREITAS, M. N. As crenças e percepções
dos gerentes e as possibilidades de trabalho das pessoas com deficiência.
Psicologia em pesquisa, 2(1), 81-94, 2008.
ROTTER, J. A new scale for the measurement of interpersonal trust. Journal
of Personality, 35(4), p. 651-665, 1967.

185
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB):
LEVANTAMENTO DE ESTUDOS PRODUZIDOS NO
BANCO DE TESES DA CAPES DE 2006 A 2011
Carlos Eduardo Candido Pereira1

José Luis Bizelli2
Resumo
O presente estudo tem como foco o sistema do governo federal,
denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB); objeto de análise em
âmbito maior no nível de doutoramento. O objetivo do estudo foi o de
levantar pesquisas no nível profissionalizante, de mestrado e doutorado
referente ao tema UAB, entre os anos de 2006 a 2011, no banco de
teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes). A metodologia utilizada foi a análise
exploratória de dados. Dentre os resultados obtidos foram identificados
ao todo 79 trabalhos que foram analisados em seus títulos e resumos,
fato que propiciou a elaboração de categorias de análise para os temas
identificados, as instituições onde os trabalhos são defendidos e as
regiões nacionais com maior predominância de trabalhos. Como
conclusão, esse estudo apontou que o tema UAB vem crescendo nas
produções de pesquisas acadêmicas. Verificou-se que a hipótese de
poucos trabalhos acerca da gestão é fato. A educação é a área
predominante de estudos. A região nordeste é a que mais produz
trabalhos acerca da UAB, sendo a UFAL a que mais se destaca e os
estados de Alagoas e São Paulo os que mais estudam o tema.
Palavras-chave: Educação a Distância, UAB, CAPES.
1 Introdução
Na última década o governo federal investiu em políticas públicas
para acesso ao ensino superior. Para isso, no âmbito da modalidade a
distância lançou em 2006 um programa denominado de Universidade
Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto Federal
Nº 5.800/2006 (BRASIL, 2006), que define “o desenvolvimento da
1 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual

Paulista (Unesp), Campus de Araraquara-SP. Professor Voluntário do curso de licenciatura em
Pedagogia da UAB-UFSCar. E-mail: candido_unesp@yahoo.com.br
2 Doutor em Sociologia pela Unesp, Araraquara – SP. E-mail: bizelli@fclar.unesp.br

186
modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País.
O Sistema UAB é integrado por universidades públicas que
oferecem cursos de nível superior para camadas da população que têm
dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da
metodologia da educação a distância. Assim, propicia a articulação, a
interação e a efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três
níveis governamentais (federal, estadual e municipal) com as
universidades públicas e demais organizações interessadas, enquanto
viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a
execução de cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada.
O Sistema UAB funciona como articulador entre as instituições
de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a
atender às demandas locais por educação superior. Essa articulação
estabelece qual instituição de ensino deve ser responsável por ministrar
determinado curso em certo município ou certa microrregião por meio
dos polos de apoio presencial. A Figura 1 exibe esse funcionamento.
Figura 1: Funcionamento do
sistema UAB (Fonte Própria).
Feita a articulação entre as instituições públicas de ensino e os polos

de apoio presencial, o Sistema UAB assegura o fomento de determinadas
ações de modo a assegurar o bom funcionamento dos cursos.
187
2 O Levantamento de Estudos
O presente estudo tem como foco o sistema do governo federal
denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB); objeto de análise em
âmbito maior no nível de doutoramento. Apresenta-se aqui parte não
tão aprofundada do levantamento bibliográfico de pesquisas
referentes ao tema UAB no banco de teses da CAPES. Para realizar
tal levantamento utilizou-se a metodologia de análise exploratória
de dados de Tukey (1977). Segundo este autor, as técnicas
exploratórias são pois ferramentas para um trabalho de detetive, para
ajudar a seguir pistas e evidências e a segui-las de maneira
proveitosa (TUKEY, 1977).
Com base nisso, buscou-se levantar no site da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) estudos
no nível profissionalizante, de mestrado e doutorado referente ao
tema UAB. Com isso, o objetivo foi de verificar a hipótese de que
poucos estudos da UAB estão destinados ao tema gestão, bem como
mapear outros aspectos referentes ao levantamento.
O período de análise foi de 2006 (ano da implantação da lei
que da UAB) até 2011 (período limite que o site do banco de teses
da Capes permitiu realizar o levantamento). Vale ressaltar que este
estudo foi realizado entre novembro de 2012 a fevereiro de 2013. O
termo descritivo para buscas por estudos no site da Capes foi “uab”.
O quadro 1 a seguir exibe o resumo da quantidade de trabalhos
localizados.
Quadro 1: Resumo de trabalhos da UAB localizados no banco de
teses da Capes
Descritores 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total
UAB – Mestrado 00 02 02 10 16 26 56
UAB – Doutorado 00 00 00 01 09 08 18
UAB - Profissionalizante 00 00 00 00 01 04 05
Total 00 02 02 11 26 38 79
Como se pode observar são 56 estudos em nível de mestrado

sendo que a partir de 2007 ocorreu expansão do número de estudos.
Com relação às pesquisas em nível de doutorado foram identificados
188
18 estudos, sendo que a relação de expansão, tal como, no nível
anterior não é uma realidade. No que tange às pesquisas, no âmbito
profissionalizante, são poucos os estudos ainda. De qualquer maneira,
ao todo foram identificados, num espaço de 6 anos, 79 estudos. Destes,
dois trabalhos foram excluídos de nossa análise em razão de serem
trabalhos que apareceram na pesquisa com o critério UAB, mas que
não tinha relação com a modalidade a distância. Em razão disso, o
trabalho aqui apresentado faz referência a 77 estudos.
A segunda etapa para a análise destes trabalhos foi a de
organizar as informações. Para isso, pela diversidade de temas e
objetos de estudos julgou-se pertinente enquadrar os trabalhos em
categorias temáticas, área de concentração dos estudos e instituições.
Com relação às categorias temáticas, os resumos dos trabalhos foram
lidos. Isso permitiu, por meio do assunto abordado, criar 13 categorias
temáticas. São elas:
Quadro 2: Categorias temáticas elaboradas por meio do conteúdo

dos trabalhos levantados no banco de teses da Capes
01 Formação de Professores 02 Ambiente Virtual de Aprendizagem
03 Material Didático 04 Evasão
05 Políticas Públicas 06 Processos de Ensino e Aprendizagem
07 Experiências Internacionais 08 Tecnologias em EAD
09 Metodologias de Ensino 10 Polos
11 Tutoria 12 Gestão
13 Avaliação
Cada uma destas categorias recebeu uma definição e

característica que propiciou a divisão e distribuição dos estudos. Longe
de esgotar o assunto, por hora, apenas as categorias serão
apresentadas. Em razão disso, a distribuição dos estudos nestas
categorias em nível de mestrado, doutorado e profissionalizante se
configuram da seguinte maneira:

189
Quadro 3: Categorias Temáticas – Mestrado.
Categorias Mestrado
Formação de Professores 12
Material Didático 9
Processos de Ensino e Aprendizagem 8
Políticas Públicas 7
Ambiente Virtual de Aprendizagem: 5
Evasão 5
Tecnologia em EAD 2
Gestão 2
Avaliação 2
Metodologias de Ensino 1
Polos 1
Tutoria 1
Total 55
Por meio dos quadros 3, 4 e 5 contabilizam-se 77 trabalhos. Para

os estudos em nível de mestrado são utilizadas 12 categorias (Quadro
3), doutorado 6 (Quadro 4) e profissionalizante 4 (Quadro 5). O Quadro
6, porém, exibe o total de trabalhos apresentados somando todas os
níveis de estudos nas 13 categorias.
Quadro 6: Distribuição dos trabalhos e todas as categorias temáticas
Total de Temáticas
Formação de Professores 19
Ambiente Virtual de Aprendizagem 11
Processos de Ensino e Aprendizagem 11
Material Didático 10
Evasão 6
Gestão 3
Avaliação 2
Tecnologia em EAD 2
Experiências Internacionais 1
Metodologias de Ensino 1
Polos 1
Tutoria 1
TOTAL 77

190
A categoria com maior incidência de estudos é a formação de
professores. Ela é comum aos três níveis de estudo (mestrado,
doutorado, profissionalizante). Também há outros estudos voltados ao
tratamento dos processos de ensino e aprendizagem e o ambiente virtual
de aprendizagem. O quadro 6 também se refere a estudos acerca do
material didático, das políticas públicas, da evasão. Em quantidade
menor estão estudos referentes à gestão, avaliação, tecnologia em EAD,
experiências internacionais, metodologias de ensino, aos polos e à
tutoria.
Com relação às áreas de concentração de estudos, estas são as
que os programas de pós-graduação identificam como sendo ligadas a
áreas ou linhas específicas. Ao todo foram identificadas 22 áreas de
concentração. Para o mestrado, os trabalhos foram identificados em
17 áreas. O Quadro 7 a seguir exibe quais são elas.
Quadro 7: Distribuição dos trabalhos nas áreas de concentração –

Mestrado
Área de Concentração - Mestrado

Educação 34
Administração 3
Ensino de Ciências e Matemática 3
Linguística 2
Outros 13
TOTAL 55
Somam-se a essas áreas a opção “outros” que se referem: às

artes, à avaliação e aprendizagem, às Ciências exatas da terra, à
comunicação, ao desenho industrial, à educação física, ao
ensinoaprendizagem, à área interdisciplinar, à modelagem
computacional do desenvolvimento, à área multidisciplinar, à política
social, às políticas públicas, à química. Todos estes com apenas uma
referência. No que tange ao doutorado e ao profissionalizante o quadro
8 e 9 também apresentam tal distribuição.

191
Quadro 8: Distribuição dos trabalhos nas áreas de concentração –
Mestrado
Área de Concentração - Doutorado

Educação 11
Informática na Educação 1
Comunicação 1
Engenharia de Teleinformática 1
Letras 1
TOTAL 17
No doutorado, observam-se 7 áreas de concentração dos estudos

(Quadro 8), no profissionalizante 4 (Quadro 9). O Quadro10 apresenta
o total de estudos nas áreas de concentração:
Quadro 10: Distribuição dos trabalhos e todas as áreas de concentração.
Total Área de Concentração

Educação 45
Administração 3
Políticas públicas 3
Comunicação 2
Linguística 2
Outros 16
TOTAL 77
Outras áreas que apresentaram um estudo apenas são: artes,

avaliação e aprendizagem, ciências exatas da terra, computação
aplicada, desenho industrial, educação física, engenharia de
teleinformática, ensino de ciências e tecnologias, ensinoaprendizagem,
informática na educação, interdisciplinar, letras, modelagem
computacional do desenvolvimento, multidisciplinar, política social e
química.
192
Como se pode observar pelo Quadro 10, a área da educação é a
de maior incidência dos trabalhos. A educação ainda se destaca quando
se observam áreas próximas como: ensino de ciências e matemática,
linguística, avaliação, informática na educação, dentre outras.
Por último, no que tange às instituições que produziram estudos,
foi feita uma divisão por regiões do país. Para isso foram somados os
trabalhos nos três níveis (mestrado, doutorado e especialização). A região
norte não apresentou qualquer produção acerca do tema UAB no país. A
região nordeste (quadro 11) apresentou 30 trabalhos sendo que os
Estados que mais produziram foram Ceará e Alagoas (11 trabalhos). A
Universidade Federal do Alagoas (UFAL) foi a que mais produziu trabalhos
acerca da EAD. Na região centro-oeste (quadro 12) foram produzidos 8
trabalhos, sendo a UnB responsável pela produção de 6.
Quadro 11: Instituições da região nordeste
Nordeste
Instituição Estado Qtade
UFAL AL 11
UFC CE 8
UECE CE 3
UFPB PB 3
UNEB BA 2
UFMA MA 2
UFRN RN 1
A região sul (Quadro 13) produziu 18 trabalhos, sendo que o

Estado que mais produziu foi o Rio Grande do Sul (9). A instituição que
mais produziu nesta região foi a Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) com 4 estudos. Na região sudeste foram produzidos 21
trabalhos, sendo o Estado de São Paulo o que mais produziu (11
estudos). A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e a
Universidade Estadual Paulista (Unesp) são as instituições que
produziram 3 trabalhos cada instituição.

193
Quadro 13: Instituições da região Sul.
Sul
Instituição Estado Qtade
UFSC SC 4
UFPel RS 3
UFRGS RS 2
ULBRA RS 2
UCPEL RS 2
UFTPR PR 1
UNISUL SC 1
Univali SC 1
UFPR PR 2
Como conclusão, esse estudo apontou que o tema UAB vem
crescendo nas produções de pesquisas acadêmicas (LITTO, 2009).
Verificou-se que a hipótese de poucos trabalhos acerca da gestão é
fato. A educação é a área predominante de estudos. A região nordeste
é a que mais produz trabalhos acerca da UAB, sendo a UFAL a que
mais se destaca e os estados de Alagoas, Ceará e São Paulo os que
mais estudam o tema. O tema EAD aponta para estudos crescentes
como apontados por Alves (2007).
Referências
ALVES, J. R. M. A Educação a distância no Brasil. Instituto de Pesquisas
Avançadas em Educação, Brasil, 2007.
BRASIL. Decreto Federal Nº 5.800 de 08 de junho de 2006. Diário oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, 08 de jun de 2006. Disponível em:
< h t t p : / / u a b . c a p e s . g o v. b r / i m a g e s / s t o r i e s / d o w n l o a d s / l e g i s l a c a o /
decreto5800.pdf> . Acesso em 19 fev 2013.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. Educação a Distância: o estado da arte.
São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 297-303.
TUKEY, J. W. Exploratory Data Analysis, New York: Addison-Wesley, 1977.

194
UTILIZAÇÃO DE CHATs: UMA APROXIMAÇÃO DE
REALIDADES NA TUTORIA A DISTÂNCIA
Elaine das Graças Frade1

Cleide Mirian Pereira2
Juliana de Freitas Azevedo3
Keila Maria Resende Fonseca4
Telsuíta Laudomira Pereira Santos5
Resumo
A Educação a Distância (EAD) desafia-nos a utilizar de interfaces que nos
permitam mais interação entre as pessoas que atuam nesta modalidade
de ensino. Neste contexto, este trabalho consiste em relatar experiência
do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras
(CEAD/UFLA) sobre atividades direcionadas com tutores(as) a distância,
no qual foram realizados chats que envolviam coordenação pedagógica,
gestoras e tutores/as baseado em roteiro previamente preparado e de texto
para fundamentação teórica de Alves (2009). Percebe-se uma aceitação
pelos(as) tutores(as) com o uso dessa ferramenta. Esta dinâmica contribuiu
para maior interatividade com tutores(as) a distância, favorecendo a
compreensão de realidades e percepções diferentes dos cursos de
graduação oferecidos pelo CEAD/UFLA.
Palavras-chave: Educação a Distância, Interfaces, Perspectiva

Pedagógica.
1 Introdução
Este relato de experiência apresenta como temática de estudo a
formação continuada de tutores/as do Centro de Educação a Distância
1 Professora do Departamento de Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),

coordenadora pedagógica do Centro de Educação a Distância da UFLA (CEAD/UFLA), coord.
ped@cead.ufla.br
2 Servidora do Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/UFLA),
analista.ped@cead.ufla.br
3 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), tutora presencial no Centro
de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/UFLA),
equipe.ped02@cead.ufla.br
4 Tutora presencial no Centro de Educação a Distância da Universidade Federal de Lavras (CEAD/
UFLA), equipe.ped03@cead.ufla.br
5 Mestranda em Educação (UFLA), tutora presencial no Centro de Educação a Distância (CEAD/
UFLA), equipe.ped01@cead.ufla.br

195
(CEAD) da Universidade Federal de Lavras (UFLA), com a utilização
de chats como meio de promover esta formação.
Os objetivos principais deste relato de experiência são: descrever
a dinâmica de formação continuada de tutores/as com o uso de chats,
desenvolvida pela coordenação pedagógica do CEAD/UFLA; enriquecer
conhecimentos a respeito das interfaces do Moodle e sua aplicabilidade
e, ainda, subsidiar reflexões sobre a atuação e formação do/a tutor/a.
A proposta de execução baseou-se em uma metodologia
adaptável ao contexto de trabalho, utilizando-se revisão de literatura
centrada em Alves, Barros e Okada, orgs. (2009); Palloff e Pratt (2002);
Sartori e Roesler (2005); Serra e Silva (2009). Fez-se uma montagem
do cronograma de trabalho, com data e horários dos chats, e definições
de grupos de tutores/as. Cabe ressaltar que antes da realização dos
chats foi realizada a elaboração de roteiro para encaminhamentos e
orientações dos chats, com aprofundamento teórico do texto de Alves
(2009) permitindo, assim, uma interação mais eficaz e objetiva com os/
as tutores a distância.
Desta maneira, o presente artigo apresenta o uso de chats na
formação continuada de tutores/as, com uma descrição da dinâmica
desenvolvida pela coordenação pedagógica do CEAD/UFLA, assim
como o conhecimento a respeito das interfaces do Moodle e suas
aplicabilidades. Considera-se ainda como subsídio de reflexões sobre
a atuação do/a tutor/a a distância nos cursos de graduação ofertados
pela Universidade Federal de Lavras.
2 Realidades da tutoria a distância

Existe uma preocupação em compreender as diferentes
realidades dos cursos de graduação a distância oferecidos pelo CEAD/
UFLA e também de oportunizar aos/as profissionais que atuam na EAD
maior interação com a coordenação pedagógica, no sentido de que as
suas percepções e sugestões sobre os processos que envolvem os
diversos cursos pudessem ser evidenciados por intermédio do diálogo
entre os agentes que atuam na EAD, utilizou-se dos chats para favorecer
os diálogos.
Segundo Palloff e Pratt “as experiências mais poderosas são
aquelas em que a participação ocorre envolvendo todo o grupo em vez

196
de se dar apenas entre um participante e o facilitador” (2002, p. 42). A
troca de informação entre a equipe pedagógica com os/as tutores/as a
distância por intermédio dos chats apresentou-se como uma estratégia
importante no sentido de possibilitar o compreender de realidades e
experiências como fator principal para uma atuação eficaz em tutoria.
Como os chats foram gravados, os/as tutores/as que não puderam
participar do encontro foram estimulados a fazer a leitura da sessão
encerrada e a manutenção do diálogo foi promovida com a troca
intensiva de informações.
A tutoria, por desempenhar papel de primordial importância dentro
do processo formativo dos cursos em EAD, necessita de momentos
em que a interlocução seja estabelecida com maior intensidade. Nos
cursos atualmente desenvolvidos na UFLA o diálogo é proporcionado
por intermédio de uma Sala de Tutoria, disponibilizada por disciplina e
por curso, na qual todos/as os/as tutores/as que atuam na mesma
disciplina têm oportunidade de trocar informações e buscar informações
com o/a professor/a formador/a e com o coordenador/a de tutoria. Sendo
assim, a atividade dos chats coloca-se como complementar para que
as trocas tornem-se cada vez mais efetivas.
Esta sala de tutoria tem como objetivo principal possibilitar a
interlocução entre estes/as tutores/as com os/as professores/as
formadores/as e com o/a coordenação de tutoria. Como os cursos de
licenciatura na UFLA são bastante recentes nesta modalidade, percebeu-
se a necessidade de desenvolver, dentro da perspectiva de ampliação
dos diálogos, uma atividade de formação continuada para ampliar o
uso de interfaces que o Moodle possui e que estão disponibilizadas
para uso, e que muitos/as tutores/as não utilizavam no seu cotidiano.
A escolha do chat foi pensada por ser uma ferramenta de fácil
utilização dentro do AVA e que, em consulta aos/as tutores/as, foi
sugerido que fossem oportunizadas outras formas de contato entre os/
as tutores/as com a equipe pedagógica e posteriormente com os próprios
cursistas.
3 Interfaces na plataforma Moodle

Alves (2009) define que “as interfaces podem ser também
denominadas de ferramentas que mediam a comunicação entre um
197
sistema informático e seus usuários” (p. 189) permitindo assim maior
interação e progressos na plataforma Moodle.
Garantir a comunicação entre tutores/as, professores/as
formadores/as e estudantes apresenta-se como condição para que o
processo de ensino e aprendizagem aconteça a distância. As interfaces
do AVA utilizadas como suporte para abrigar os cursos e atividades das
disciplinas precisam ser ferramentas amplamente conhecidas pelas
pessoas que atuam na EAD.
No artigo de Alves (2009), utilizado como fundamentação teórica,
outras interfaces foram apresentadas e descritas. Os/as tutores/as
tiveram oportunidade de conhecer um pouco mais essas possibilidades
de uso e, ainda, no próprio artigo foi possível perceber que existem
processos de uso das interfaces que não podem ser negligenciados;
no caso dos chats o roteiro de direcionamento do trabalho é altamente
exigido.
A dinâmica criada pela coordenação pedagógica buscou utilizar
as orientações estabelecidas no artigo referendado oportunizando aos/
as tutores/as a vivência de um chat mediado por roteiro de
direcionamento. Neste caso esta ferramenta não era simplesmente um
espaço de conversa, mas sim um momento de formação continuada
para as pessoas que participaram das várias etapas da atividade.
4 Chats
Considerando esta interface, o Chat, segundo Alves (2009),
permite sua realização com objetivos pedagógicos estabelecendo-se
algumas regras para possibilitar a participação de todos. Essas não
têm objetivo de inibir a participação dos sujeitos e sim dar voz a todo o
grupo possibilitando a construção coletiva do conhecimento.
Neste contexto, vislumbrando a vertente da aprendizagem, Palloff
e Pratt (2002) consideram que “as chaves para que se obtenha uma
aprendizagem em comunidade, bem como uma facilitação online, são
simples: honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza
e autonomia” (p.43). Tais considerações contribuem para a dinâmica
proposta e a construção coletiva da aprendizagem.
Pretende-se com esta dinâmica ampliar segundo Serra e Silva
(2008), a participação do/a tutor/a no processo de construção dos cursos,
198
retirando do/a tutor/a a função de apenas executar as ações já
estabelecidas. Oportunizou-se com a ampliação deste diálogo que o/a
tutor/a participasse ativamente de decisões e definições de posturas
para garantir o sucesso dos trabalhos dentro dos cursos de EAD.
Incentiva-se com o uso dos chats entre os/as tutores/as a
construção efetiva das comunidades de aprendizagem, nas quais as
pessoas têm possibilidades de melhorar as suas práticas com o apoio
de outros colegas que também atuam no mesmo curso. As
aprendizagens são adquiridas por intermédio das trocas que são
estabelecidas de forma síncrona e que provocam desdobramentos em
outros momentos da formação e atuação dos envolvidos nos cursos.
Desta forma, observa-se que há possibilidade de uma facilitação
na interação com o uso dos chats como meio de contato, segundo esses
autores, em que “a melhor facilitação é aquela em que se modela a
metodologia, isto é, aquela em que se atua como um membro do grupo
que contribui para o processo de aprendizagem” (PALLOFF e PRATT,
2002, p. 42).
5 Construindo Roteiro dos Chats

O roteiro de atividades dos chats foi previamente elaborado e
digitado em editor de texto para favorecer a mediação dos diálogos e
também para servir de condutor dos debates e inserções realizadas
pelos participantes. O texto utilizado como suporte teórico foi
encaminhado com antecedência e por intermédio de e-mail; os horários
dos encontros virtuais foram agendados e divulgados na Sala de Tutoria.
Definiu-se o público-alvo que seria atingido nesta atividade como
sendo um chat para cada grupo de tutores dos cursos de Administração
Pública, Filosofia, de Letras Inglês, Letras Português e Pedagogia, e
para isso foi escolhida uma disciplina que estava acontecendo naquele
momento.
Os chats foram realizados entre os dias 16 e 19 de outubro de
2012, em horários distintos e de acordo com as possibilidades de
participação da maioria dos/as tutores/as daquela disciplina, com
duração de 1 hora a 1 hora e meia.
Iniciou-se o chat com as boas-vindas a todos/as que estavam
participando da atividade. Na oportunidade foram apresentados/as os

199
integrantes da equipe pedagógica do CEAD que iriam participar do chat.
Cada tutor/a teve a oportunidade de fazer a sua apresentação e também
de registrar o local de onde estava acessando o chat. Foi comunicado
aos/as participantes que teríamos um roteiro para a nossa conversa e
que alguns pontos foram estabelecidos para que os objetivos da
atividade fossem atingidos com maior objetividade e clareza. Dos pontos
estabelecidos destacamos:
• Que a conversa teria a duração de cerca de 1 hora. O chat

ficaria gravado para que futuras consultas e retomada da
conversa, ou mesmo, para aqueles/as que não puderam
participar.
• Foi solicitado que se evitassem as conversas paralelas e
sempre que alguém entrasse no chat depois do início da nossa
conversa, seria solicitado que um ou uma de nós, fizéssemos
um breve resumo do que foi falado para que a pessoa não
ficasse perdida.
• Que as dúvidas e questionamentos deveriam ser direcionados
para uma pessoa, para evitar que todos/as respondessem a
mesma pergunta, caso não ficasse claro, questionar novamente
direcionando sempre este questionamento.
• Foi solicitado que não fosse utilizada letra maiúscula e quando
a pessoa quisesse ressaltar alguma fala, fosse utilizado o negrito
ou aspas.
• Foi solicitada a utilização de frases curtas de forma direta, pois,
a objetividade em um chat é essencial.
• O uso da palavra Pausa marcaria um espaço de tempo em que
as pessoas não deviam realizar nenhuma inserção de diálogos.
• Caso acontecesse o não entendimento de alguma informação
ou se o/a tutor/a quisesse a vez para “escrever” a sua inserção,
fizesse uso da palavra Posso, para que fosse dada a sua vez
de inserir a mensagem. (FRADE, 2013, p. 5).
Após a combinação destes primeiros passos inserimos uma

provocação inicial que problematizava a questão da evasão nos cursos
de EAD e a preocupação então compartilhada com estes tutores/as.

200
Anterior a esta atividade o CEAD/UFLA havia realizado um
encontro com os/as tutores/as presenciais para novos redirecionamentos
do trabalho nos polos e nesta atividade os/as tutores/as poderiam
apresentar as suas contribuições para que as estratégias estabelecidas
obtivessem a sua efetivação.
Questionou-se quais estratégias utilizadas pelos/as tutores/as
para minimizar a evasão e algumas delas destacam-se:
encaminhamento de mensagens pessoais de incentivo, telefonemas
para conversa em particular, apoio às dúvidas para realização de
trabalhos.
Percebeu-se que a preocupação com a evasão é muito grande
por parte dos/as tutores e que todos/as têm consciência das
responsabilidades com o curso para a garantia de sua qualidade e
também com o oferecimento de apoio ao cursista para a sua
permanência nas atividades.
Nesta direção durante o mês de setembro de 2012, realizou-se
na UFLA um encontro com os/as Tutores/as presenciais; também
fizemos um chat como esse com todos/as. Nesta oportunidade os/as
tutores/as foram orientados/as para uma reorganização de suas rotinas
e também para uma maior proximidade com as Gestoras dos Cursos e
vários esclarecimentos sobre a rotina administrativa foram passadas.
Fez-se a orientação para que os/as tutores/as a distância
desenvolvessem nos AVAs as comunidades de aprendizagens. Para
que estes mantivessem com os/as tutores/as presenciais um maior
contato e que apoiassem uns nos outros/as como uma equipe.
Destacou-se a necessidade de trocas mais efetivas, pois os/as tutores/
as presenciais possuem informações relevantes para compartilhar com
os/as tutores/as a distância, principalmente por eles estarem com a
turma deste o início do curso. Destacamos que na UFLA os tutores/as
a distância são contratados de acordo com as disciplinas do curso dentro
do seu perfil de formação.
Discutiu-se amplamente o texto e cada participante pode colocar
as suas dúvidas utilizando a metodologia apresentada no início da
atividade.
No roteiro previamente construído, com base em sugestões e
requerimentos dos próprios tutores/as e das gestoras dos cursos,

201
destacaram-se dez pontos cruciais que foram disponibilidades e
debatidos no chat:
1. O horário de atividades de vocês deve ser divulgado para o

cursista, disponibilizem os seus horários para que o cursista
saiba o momento em que você estará online. Combine uma
vez por semana um horário para chat, esta ferramenta é
muito apropriada para conversas rápidas e para tirar dúvidas.
2. Esteja disponível para participar dos Encontros Presenciais
que devem acontecer no Polo. Você é responsável pelo
sucesso das atividades, prepare-se estudando o conteúdo
que você irá ministrar. Se tiver dúvidas converse com o/
professor/a formador/a. Fique por dentro da programação,
entre em contato com o tutor/a presencial para verificar se
está tudo organizado no polo.
OBS. Quando você assumir a responsabilidade de viajar para o
Polo, certifique-se da sua disponibilidade com antecedência
para evitar imprevistos.
3. Não é permitido utilizar e-mails pessoais para troca de
informações. O AVA é o veículo de comunicação que deve
ser utilizado em todos os momentos para a interação com
os/as estudantes.
4. Os/as tutores/as presenciais estão trabalhando no controle
de frequência dos/as estudantes, procure estar sempre em
contato para sua informação. (FRADE, 2013, p. 6).
Acredita-se que estes quatro itens não são novidade para qualquer
trabalho de tutoria, e foram colocados aqui apenas para reforçar a
necessidade de uma rotina insistente para evitar o abandono por parte
dos cursistas. Os próximos itens de 5 a 10 são mais importantes e foram
discutidos com bastante objetividade e clareza.
5. Os/as tutores/as presenciais não devem fazer mediação de

conteúdos nos Fóruns das disciplinas, eles devem sim,
colaborar com o Tutor/a a Distância (TD) confirmando datas
de entrega de atividades, com sugestões de leituras
complementares desde que em acordo com os TD. Vocês
TP e TD devem formar uma equipe de apoio aos cursistas.
Obs. Algumas disciplinas estão com muitos textos para leitura,
vamos criar tópicos no “Fórum” para discussão destes textos...
É preciso colaborar com os cursistas para que eles se
organizem e possam estudar juntos. A discussão nos Fóruns
pode ser uma estratégia interessante e mesmo os Chats de
discussão. (FRADE, 2013, p. 7).

202
Ressaltou-se aqui a necessidade de organização e roteirização
dos chats. O item 6 foi apresentado, pois tratava-se de uma inovação
nas nossas estratégias de trabalho.
6. Os cursos contêm em seus desenhos curriculares, orientações

para o trabalho de concretude de cada curso. Foi questionado
aos/as tutores/as se estes conhecem o Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) Se já haviam feito uma leitura deste
documento? Foi sugerido o uso do chat ou Fórum para debater
o PP do curso. Destacou-se a exigência nos PPC com relação
às atividades que chamamos de Atividades Curriculares
Complementares (ACC), que constituem o currículo
computando carga horária com atividades extracurriculares,
tais como: participação em palestras, congressos, minicursos
entre outras atividades. Você tutor/a distância poderá em
parceria com os órgãos locais agendar este tipo de atividade
no Polo, convidando pessoas e organizando as atividades
em parceria com a coordenação do curso de coordenação de
tutoria. (FRADE, 2013, p. 7).
Em alguns chats tivemos a presença dos/as coordenadores/as

de tutoria que posterior a este encontro oportunizaram atividades de
estudo dos PPCs e de articulação para o desenvolvimento de
Atividades Currículares Complementares, conforme sugerido por
Sartori (2005).
Outro aspecto trabalhado no item 7 foi a necessidade de uso
mais intensificado do Manual de Normalização para Trabalhos Científicos
que está disponibilizado no link no site da biblioteca central da UFLA.
Nesta oportunidade, reafirmou-se conhecimentos já trabalhados nas
disciplinas de Introdução a Metodologia Científica.
No item 8, as regulamentações para a EAD, já disponibilizadas

no link “Legislações”, do site do CEAD, foi novamente informado
e destaca-se neste diálogo a importância do conhecimento por
parte dos/as tutores/as. Informações sobre: data para reposição
de avaliações, solicitação de declarações, requerimentos estão
disponíveis para acesso quando necessário.
No item 9, destacou-se a utilização do Polo como espaço para
grupos de estudos, principalmente a biblioteca do Polo, que se
deve constituir como um local onde encontros possam ser
organizados. Estes encontros podem ser estimulados também
de forma virtual nos AVAs.
No item 10 foi informado que nas próximas disciplinas seria
disponibilizado o recurso de “Sala de Reuniões”. Este recurso

203
permite como na WebConf o uso de som e imagem. (FRADE,
2013, p. 8).
O texto de Alves (2009) é muito apropriado para entendermos a

necessidade de cada vez mais ampliarmos a nossa interatividade, a
continuidade da utilização da sala de tutoria como um espaço de
comunidade de aprendizagem onde todos/as possamos estar juntos
construindo e reconstruindo estratégias para minimizar a evasão dos
nossos estudantes.
Percebe-se uma aceitação pelos/as tutores/as no uso dessa
ferramenta, pois conseguimos atingir uma participação de 51% dos/as
tutores/as que no momento atuavam nos cursos a Distância.
Os/as tutores/as que não puderam participar do encontro síncrono
receberam um e-mail para que pudessem fazer as suas justificativas e
neste e-mail foram orientados/as a fazerem leitura da sessão encerrada
e, desta forma, foram inseridos na conversa. Das justificativas recebidas
percebe-se que 90% da não participação no chat foi por motivo de
compromisso de trabalho em outras instituições.
Cabe destacar que os/as tutores/as que não participaram do chat
se mostraram disponíveis para que em outras oportunidades estarem
prontos a participar e que a leitura da sessão encerrada permitiu a eles/
as a aproximação com a metodologia e com os pontos debatidos.
Durante a realização de um dos chats tivemos problemas com
queda de energia do CEAD/UFLA, assim o chat foi reagendado e a
adesão da equipe de tutores/as foi percebida com a insistência para
nova data da atividade.
Ainda, esta dinâmica contribuiu para maior interatividade com
tutores/as a distância, favorecendo a compreensão de realidades e
percepções diferentes dos cursos de graduação oferecidos pelo CEAD/
UFLA.
Referências
ALVES, Lynn; BARROS, Daniela; OKADA, Alexandra. Moodle: Estratégias
Pedagógicas e Estudos de Caso. Salvador: EDUNEB, 2009.

204
FRADE, Elaine das Graças. Manual de Tutoria. Orientações para o trabalho
de Tutoria: roteiros para chats. CEAD/UFLA. 2013
PALLOFF, R. M; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem
no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed. 2012.
SARTORI, Ademilde Silveira. Educação superior a distância: gestão da
aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e on-
line.Tubarão: Unisul. 2005.
SERRA, A.R.C. e SILVA, J. A. R. Por uma educação sem distância: recortes
da realidade brasileira. São Luis: Eduema. 2008.

205
CONTANDO HISTÓRIAS:
ALFABETIZANDO EM TURMAS INCLUSIVAS
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva1

Bruna Iara Silva Sandim2
Maria Jaqueline de Grammont3
Resumo
Este trabalho justifica-se pela necessidade de desenvolver e buscar
práticas pedagógicas que dinamizem o ensino, possibilitando estimular
a criatividade, a autonomia, a imaginação e a sensibilidade dos alunos
do terceiro ano do ensino fundamental. Para tanto, busca-se trabalhar
com a multiplicidade de linguagens na busca de conhecer e decodificar
o mundo que nos cerca, permeando a descoberta de novos horizontes
de ensino e de aprendizagem. A partir da experiência de contadoras de
historia na Biblioteca Municipal de São João Del-Rei, levamos essa
prática de contar histórias para a turma da Escola Estadual Inácio Passos
com o intuito de desenvolver a oralidade e o gosto pela leitura, utilizando
a literatura infantil especificamente, as narrativas que abordam a
temática da diferença. Perante a análise dos estudos e práticas
realizadas, pode-se constatar que o objetivo de proporcionar uma
educação baseada na utilização do lúdico foi alcançado com êxito,
possibilitando um trabalho diferenciado que respeite as possibilidades
e limitações de cada aluno.
Palavras-chave: Contação de histórias, Formação de leitores, Inclusão.
1 Introdução
Os relatos aqui apresentados são baseados nas experiências
obtidas a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, lançado pelo ministério da Educação, integrado ao
conjunto de reformas iniciadas em 2001, com a promulgação de
Diretrizes Nacionais para a formação, em nível superior, de professores
1 Graduada de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei. gis-silva@bol.com.br

2 Graduanda de pedagogia pela Universidade Federal de São João del-Rei.
brunaiarasandim@hotmail.com
3 Graduada em Pedagogia, mestrado em Educação (UFMG) e Doutorado na mesma área pela
Universidade Federal Fluminense ( UFF ).

206
para a educação básica, tendo como um de seus objetivos a formação
inicial e a permanência dos alunos das licenciaturas na docência. Podendo
ser considerado um aliado na construção de um profissional docente
qualificado e consciente de suas práticas acadêmicas e realidade escolar.
O PIBID 2011-2013 do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de
São João del-Rei, visava abranger as modalidades de leitura e escrita
em turmas com alunos incluídos, responsabilizando-se por levantamentos
intrigantes acerca do ritmo, tempo e limite dos educandos.
Estabelecendo um trabalho em parceria com a Escola Estadual
Inácio Passos, a qual atende as séries iniciais (1º ao 5º ano – 200 alunos)
e finais (6°, 7º, 8º e 9º ano -267 alunos) do Ensino Fundamental, o
PIBID de Pedagogia 2011 buscava familiarizar com o cotidiano escolar
dessa instituição regular de ensino que atende setenta alunos com
deficiência, além de observar suas práticas de alfabetização e letramento
nas séries iniciais, considerando o diferencial inclusivo. Dividindo os
bolsistas em subgrupos de dois integrantes iniciou-se uma investigação
intrínseca sobre as diferentes deficiências com as quais a escola
confronta-se, tornando-se foco de estudos a surdez, a hiperatividade, a
síndrome de down, as dificuldades múltiplas de aprendizagem e a
paralisia cerebral.
As observações na Escola Estadual Inácio Passos iniciaram-se
no segundo semestre de 2011, configurando-se sujeitos de pesquisa
duas turmas do terceiro ano das séries iniciais do ensino fundamental,
posteriormente formando uma única classe. No decorrer dessas
atividades de observação evidenciaram-se as necessidades
educacionais dos alunos que compunham o cenário acadêmico.
Considerando que havia uma defasagem em relação ao convívio social,
relação professor/aluno e aluno/aluno, tornando-se necessária a
elaboração de um projeto que suprisse esta carência, contemplando
as abordagens inclusivas e as práticas de leitura e escrita.
Possuindo a concepção de que as linguagens artísticas
representam importantes instrumentos para a identificação cultural e o
desenvolvimento criador individual, e que através desta é possível
desenvolver a percepção e a imaginação para aprender e apreender a
realidade do meio, aumentando a capacidade crítica e permitindo
analisar o mundo ao nosso redor.
207
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às
experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a
sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender
arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar
e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e
refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções
artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
(PCN Artes, 1997, p. 15).
De acordo com Duarte Júnior,
Pela arte, no entanto, o indivíduo pode expressar aquilo que o

inquieta e o preocupa. Por este pode elaborar seus sentimentos,
para que haja uma evolução mais integrada entre o
conhecimento simbólico e seu próprio ‘’eu”. A Arte coloca-o frente
a frente com a questão da criação de um sentido pessoal que
oriente sua ação no mundo. (1991, p. 73).
Compreendendo dessa maneira que “a arte agiliza nossa

imaginação, amplia os limites da intelecção, abre espaço para o sonho,
a fantasia, para a criação de mundos possíveis, de novas possibilidades
de ser e de sentir”. (Duarte Júnior, 2008, p. 125). As atividades artísticas
potencializam e sensibilizam as práticas sociais, provocando um contato
inerente entre o indivíduo e seu entorno. A partir da arte o sujeito adquire
a percepção do mundo, cria sentido simbólico e liberta seu próprio eu,
tornando-se um ser sensível e ativo.
Assim, surgiu o projeto Contando histórias: alfabetizando em
turmas inclusivas. A justificativa do tema vigente deu-se pela afeição à
arte de compartilhar contos fabulosos com os alunos envolvidos no
trabalho pibidiano, tendo o entendimento de que as histórias infantis
possuem a sutileza de alcançar o imaginário e ressaltar questionamentos
presente no cotidiano de cada indivíduo. O projeto iniciava-se com uma
prática introdutória denominada preâmbulo, sua utilização convida o
espectador a participar da proposta oferecida, sendo exemplos de
preâmbulo comuns de nossas atividades os recursos musicais e os
jogos teatrais como adivinhas e o saco mágico que permitem explorar
o conhecimento prévio dos alunos. Este último provoca a associação
entre os objetos encontrados em seu interior, com a história a ser
apresentada, através desse contato o aluno desperta sua curiosidade
fazendo com que reflita sobre sua relação com o mundo.

208
As atividades desenvolvidas foram minuciosamente planejadas
com o intuído de alcançar a todos envolvidos, utilizando como ferramenta
livros, avental, dedoches, bonecos e fantoches pedagógicos, ambos
confeccionados pelas idealizadoras do projeto. As escolhas dos contos
correspondiam com as metas que delimitávamos, enquadrando-se nos
planos de aula. A seleção das histórias se estruturou com a finalidade
de explanar de forma reflexiva o movimento de inclusão, permitindo-se
assim trabalhar com diversas temáticas que abordem esta perspectiva.
Assim, utilizamos as seguintes histórias: Sitio do Pica Pau Amarelo,
Bailarina soldadinho de chumbo, Elmer: o elefante xadrez, Gato pirado,
Uma amiga diferente, A porquinha de rabo esticadinho e Nem todas as
girafas são iguais.
É importante ressaltar que a linguagem é o primeiro meio de
interação e relação com o mundo, sendo uma forma de comunicação
entre os sujeitos. O processo da leitura e escrita inicia-se com a fala, a
criança começa este através da relação com o outro, sendo a mãe seu
primeiro vínculo. Abre-se então a porta para o mundo da leitura e da
escrita, havendo uma dimensão do lúdico, do poético, do imaginário e
da fantasia.
Paulo Freire (2003) destaca que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, assim a criança cria sua leitura sobre o mundo,
construindo o processo de ensino-aprendizagem. O conhecimento é
reflexo dessa contextualização, a qual abriga em si, experiências da
leitura e escrita na inserção conceitual da palavra.
A criança aprende a escrever interagindo com a linguagem, se
aventurando no mundo letrado, como nos reforça Smolka (1993), a
alfabetização é processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a
entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela
escrita.
O papel do professor centra-se em propiciar o contato de seu
alunado com a escrita, considerando que existe uma grande diferença
entre reprodução e produção textual, o aluno deve ter o direito de utilizar-
se deste sistema em detrimento de seus desejos, garantindo o seu
direito de produzir uma escrita livre que retrate a sua vida. Alfabetizar
significa aprender a escrita e a leitura em seu todo, quando o aluno
conhece e utiliza esse sistema apropria-se do mundo a sua volta.
209
Nesta perspectiva, através da história Bailarina e o soldadinho
de chumbo conseguimos explorar a imagem do outro, provocando a
análise do próximo, interpondo dessa maneira a concepção do nosso
próprio ser. Estimulamos a busca por singularidades e peculiaridades
do aluno ao lado, exercitando a descoberta e divulgação dessas
características ímpares com a intencionalidade de listar as informações
deste objeto/sujeito de pesquisa para em meio a um jogo de adivinhas
familiarizar suas impressões com o restante da classe.
A escrita espontânea se instaura no desejo de cristalizar uma
interpretação íntima de si, do outro e do mundo. Quando existe em
uma instituição escolar um ambiente propício para dissipação do saber
e autonomia expressiva, o aluno sente-se instigado para registrar aquilo
que vivencia e o inquieta.
A educação parte da certeza que todos somos capazes de
aprender e de ensinar, o que torna a escola inclusiva é a compreensão
de que cada indivíduo possui seu tempo e ritmo, cabe ao educador
respeitar e criar estratégias que instigue o desenvolvimento do aluno.
Os materiais desenvolvidos no projeto Contando histórias: alfabetizando
em turmas inclusivas foram sistematicamente pensados no alunado
que os utilizariam, assim eram criadas estratégias para que todos os
alunos se integrassem ao conteúdo trabalhado, como o avental de
personagens do Sitio do Pica Pau Amarelo que compunham o cenário
do conto, surgindo de acordo com o andamento da história. O livro da
Bailarina soldadinho de chumbo despertava a curiosidade e as gravuras
encantavam, encantamento este mantido com os dedoches utilizados
para a cotação da história Elmer: o elefante xadrez e o boneco de pano
para narrar a história do Gato pirado.
É importante resaltar que toda atividade encontrava-se vinculada
a um processo reflexivo, levantado pontos positivos e negativos no
decorrer das práticas, baseando na seriedade de um retorno ao aluno
para que seja construída uma educação plena.
Oliveira (1994, p. 76) ressalta que
planejar atividades não se refere propriamente à previsão de uma
sequência de atos que serão obrigatoriamente cumpridos,
cabendo ao educador controlar para que as crianças participem
obedientemente da mesma. Tal idéia contraria a visão de criança

210
ativa, motivada, capaz de decidir, que busca agir com o outro, a
interagir com ele.
Durante o processo metodológico sobressaem ideias e surgem

planejamentos engajados, em contrapartida no decorrer da aplicação
das ações previamente estabelecidas encontram-se obstáculos que
implicam um direcionamento especifico.
O planejamento deve ser construído de forma flexível e reflexiva.
É necessário considerar que todos momentos são interligados, pensar
que cada plano é constituído e construído baseado nos resultados
alcançados por atividades antecedentes, reforçando a visão de uma
educação regida por um processo de prática, reflexão e prática, a qual
destaca a unicidade de cada aula.
É perceptível que a organização sistemática, cabeças atrás de
cabeças predominam o grande ambiente escolar. Triste pensar que em
uma escola as estruturas de suas carteiras, e respectivamente de sua
educação, continuam enraizadas em um modelo tradicional de ensino.
Muitos acreditam que um mobiliário enfileirado proporcione ordem e
disciplina, no entanto o que realmente acontece é a extinção de uma
dinamização do trabalho escolar, excluindo as práticas de interação
entre os alunos. As dificuldades se acentuavam devido ao
distanciamento entre os componentes do grupo, os quais estavam
domesticados a manterem uma relação superficial.
Assim a história surge como um recurso que motiva a capacidade
de criação e de imaginação, desenvolvendo a linguagem oral e
ampliando o vocabulário, levando a refletir e descobrir o fabuloso, a
fantasia, o imaginário e o mistério das histórias infantis. Carvalho (2005,
p. 53) nos diz,
Observando livros infantis, as crianças inventam histórias
inspiradas nas ilustrações. Criam narrativas para si mesmas e
para os colegas. As histórias lidas ou narradas pela professora,
e pelos alunos também, têm um papel importantíssimo na
educação da criança: elas alimentam a imaginação e o sonho,
melhoram a expressão verbal, aguçam a curiosidade, criam
amor pelos personagens, pelas palavras, pelos livros.
A contação de história é uma forma de encontro consigo e com o

outro, sendo socializante e possibilitando desenvolver o prazer de ouvir

211
e de contar histórias. Quando lemos somos envoltos por uma magia
contagiante, tornamo-nos capazes de conhecer o mundo no aconchego
de nosso lar. O professor torna-se protagonista no palco onde o
conhecimento se apresenta, sendo aquele que é capaz de levar a magia
e a arte de um contador de história para o cotidiano de seus alunos.
Neste contexto a arte surge como forma libertadora de expressões,
revelando o grande mistério da alma de um professor apaixonado pela
arte de educar.
Referências
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letras. Um diálogo entre a teoria e a prática.
Vozes, 8. ed. 2005.
DUARTE, João Francisco Júnior. Porque Arte-Educação?. 6 ed. São Paulo:
Papirus,1991.
______. Fundamentos estéticos da Educação. 10 ed. São Paulo: Papirus,
2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
São Paulo: Cortez, 2003.
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da Capacidade
Criadora, 1 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. A organização do tempo e do espaço escolar. In:
Creches: crianças, faz-de-conta e Cia. Petrópolis: Vozes, 1994.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a
Alfabetização como processo discursivo Ana Luiza Bustamante Smolka – 6
ed- São Paulo : Cortez: Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1993.

212
UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DA EAD COMO
FERRAMENTA DE TREINAMENTO PROFISSIONAL E
DESENVOLVIMENTO DA EQUIPE DE FISIOTERAPIA DO
HOSPITAL REGIONAL DR. JOÃO PENIDO - FHEMIG
Hérica Emília da Costa Pasqualini1

Larissa Teixeira Santos2
Gustavo Pasqualini de Sousa3
Resumo
A Educação a Distância (EAD) tem sido uma solução para a
operacionalização de atividades de Treinamento e Desenvolvimento de
funcionários de empresas diversas. Esta ferramenta promove, entre
outros benefícios, a redução de custos, o acesso por parte de um maior
número de indivíduos, a integração de diferentes recursos educativos e
a possibilidade de atualização constante (SCHRÖEDER, 2005). O
presente estudo faz parte de um projeto de pesquisa instituído no
Hospital Regional Dr. João Penido (HRJP), em Juiz de Fora, MG, desde
dezembro de 2011. O delineamento para o desenvolvimento deste
estudo é o da pesquisa transversal, descritiva, com enfoque qualitativo.
A amostra é constituída por todos os fisioterapeutas do HRJP. As
atividades de treinamentos, fóruns de discussão e construção de
documentos, entre outras, são realizados no formato de curso, através
do Site www.aprenderlivre.com.br/moodle, Aprender Livre – Educadores
Associados. Este processo foi utilizado como forma de Educação
Continuada ao longo do ano de 2012 e, a partir de 2013, os resultados
obtidos nas avaliações dos treinamentos serão incorporados à
metodologia de Avaliação Individual de Desempenho, pela qual passa
o servidor público estadual anualmente.
Palavras-chave: Educação a Distância, Treinamento, FHEMIG.
1 Introdução
A globalização que se vive atualmente promove a experimentação
de inovações tecnológicas que se apresentam com muita rapidez,
1 Fisioterapeuta do Hospital Regional João Penido, hericaemilia@yahoo.com.br.

2 Gerente do Serviço de apoio ao paciente do Hospital Regional João Penido,
santela@ig.com.br.
3 Mestre em Ciência da Motricidade Humana – UCB/RJ, Especialista em Educação
Empreendedora – UFSJ, Tutor a distância UFSJ. gustavopasqualini@yahoo.com.br.

213
gerando expressiva demanda por uma educação que possa atender às
necessidades particulares dos indivíduos (DORNELLES, 2001).
Nesse contexto, é necessário investir na criação de competências
que permitam às pessoas tomarem decisões fundamentadas no
conhecimento; operarem com fluência os novos meios e ferramentas
em seu trabalho; aplicarem criativamente os conhecimentos e atuarem
efetivamente na produção de bens e serviços (AMARAL, 2004).
As atividades de treinamento e desenvolvimento de funcionários
de uma empresa têm sido caracterizadas como uma questão
sumamente estratégica, chegando a influenciar a remuneração e a
avaliação de desempenho dos funcionários, além do alinhamento entre
estratégias individuais e organizacionais. Diante dessa realidade, os
programas de treinamento e desenvolvimento passam utilizar a
Educação a Distância (EAD) como uma solução para a
operacionalização de tais atividades. Esta ferramenta promove, entre
outros benefícios, a redução de custos, o acesso por parte de um maior
número de indivíduos, a integração de diferentes recursos educativos e
a possibilidade de atualização constante (SCHRÖEDER, 2005).
Dornelles (2001) acrescenta, ainda, que a possibilidade de
participação assíncrona nas atividades da Educação a Distância retira
duas barreiras que se interpõem entre o aluno e a escola: atemporal e
geográfica.
O apelo da Web para a educação da força de trabalho é a sua
capacidade de personalizar experiências de aprendizagem de acordo
com as necessidades e preferências de cada indivíduo. Os funcionários
envolvidos em um treinamento via Web têm acesso não apenas a
programas de aprendizagem, mas também a informações e
documentações 24 horas por dia, de qualquer parte do mundo.
(DORNELLES, 2001). Este é um argumento positivo da EAD, pois
permite que os participantes tenham flexibilidade e decidam sobre o
ritmo e intensidade de suas atividades durante o curso (NAKAMURA,
2009).
No Hospital Regional Dr. João Penido (HRJP), vive-se um
momento de grandes mudanças, com a modificação do quadro de
Recursos Humanos, devido à saída de funcionários, por término de
contrato, e da chegada de muitos outros, por meio da efetivação por
214
concurso. Dessa forma, a utilização da Educação a Distância objetiva
a padronização de comportamentos e atendimentos entre os
profissionais, tendo em vista a grande heterogeneidade da equipe atual
e a alta complexidade dos setores onde atuam (UTI neonatal e
pediátrica; CTI adulto; Enfermarias masculina, feminina e pediátrica).
A partir do exposto acima, criou-se um projeto com o objetivo
de utilizar os recursos da Educação a Distância como ferramenta para
treinamento e desenvolvimento da equipe de fisioterapia do Hospital
Regional Dr. João Penido (HRJP), pertencente à Fundação Hospitalar
de Minas Gerais (FHEMIG), localizado em Juiz de Fora, MG.
O Projeto de Pesquisa em questão foi devidamente aprovado
pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Hospitalar do Estado
de Minas Gerais (CEP/FHEMIG) em 15 de dezembro de 2011, sob o
registro CAAE: 0077.0.287.000-11.
2 Métodos
O delineamento para o desenvolvimento deste estudo foi o da
pesquisa transversal, descritiva, com enfoque qualitativo. Constituíram
a amostra desta pesquisa todos os fisioterapeutas do HRJP que,
quando convidados, concordaram em participar da pesquisa, por meio
do TERMO DE CONSENTIMENTO deste estudo.
2.1 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

As atividades de treinamentos, fóruns de discussão e construção
de documentos, entre outras, foram realizadas no formato de
curso,através do Site www.aprenderlivre.com.br/moodle, Aprender
Livre – Educadores Associados.
O site utiliza a plataforma Moodle (acrônimo de Modular Object
Oriented Distance Learning). De acordo com Nakamura (2009), este
é um programa criado para facilitar a implantação de cursos em ensino
a distância. Promove a colaboração no ambiente on-line, baseando-
se na pedagogia socioconstrutivista (trata a aprendizagem como
atividade social, concentra a atenção na aprendizagem, estimula a
construção ativa de artefatos como textos, vídeos, imagens, etc. e
permite que outros vejam ou utilizem).

215
2.2 Os treinamentos
Foram propostas atividades como leitura e construção de
textos, fóruns de discussão, entre outras.
2.3 Coleta de Dados

A coleta de dados ocorreu através da aplicação de
questionários, com a utilização dos seguintes instrumentos, na forma
descrita abaixo:
• Instrumento I: “Questionário Inicial para os Participantes”,

visando traçar o perfil de cada um, bem como suas expectativas
em relação ao Projeto. Também foram solicitadas sugestões
de temas a serem abordados nos treinamentos.
• Instrumento II: “Questionário Final para os Participantes”, no
sentido de obter-se um retorno dos mesmos acerca dos
diversos aspectos do Projeto.
• Instrumento III: “Avaliação da Adesão e Envolvimento dos
Participantes”, utilizado pela pesquisadora, no final de cada
módulo. Este instrumento contabiliza a quantidade de
participações nas atividades, bem como a qualidade das
mesmas. Avalia os seguintes itens: Participação nos Chats,
Participação nos Fóruns e Interação por E-mail. Em cada um
desses itens constarão duas avaliações: Frequência e
Qualidade das Intervenções.
Seguem outros parâmetros de avaliação:
• Baixa Frequência: o participante se apresentaria menos do que

50% das solicitações (serão consideradas solicitações as
participações nos chats, nos fóruns e as interações por e-mail
que forem propostas a cada módulo).
• Boa Frequência: participação entre 50 e 75% das vezes
solicitadas. E ótima.
• Frequência: participação em mais do que 75% das solicitações.

216
• Intervenções evasivas: quando o participante utiliza poucas
palavras e não acrescentar nenhuma informação às discussões
do módulo.
• Intervenções abrangentes: o participante estudou e pesquisou
em textos de valor científico, trazendo e acrescentando
informações pertinentes e adequadas às discussões do módulo.
Todos esses questionários foram formulados inspirados no
trabalho de Dornelles (2001).
Diversas organizações têm percebido que a Educação a Distância
é um meio eficaz de ensino, em que custos podem ser reduzidos sem
prejudicar a aquisição dos conhecimentos. Nos processos de Treinamento
e Desenvolvimento, o uso de recursos multimídia tem crescido de forma
significativa, principalmente pela possibilidade de acesso a muitas pessoas
distantes fisicamente (CARVALHO; ABBAD, 2006).
Tais características tornaram este tipo de treinamento o ideal para
ser aplicado no Hospital Regional Dr. João Penido. O Hospital passou,
durante o ano de 2012, por um intenso período de preparação para a
Auditoria Certificadora da Organização Nacional de Acreditação (ONA),
um programa de qualidade dos serviços de saúde. Dessa forma, muitos
esforços foram unidos, entre os funcionários, no sentido de adequação
aos padrões da Acreditação.
Além disso, tivemos ainda em 2012 (de janeiro a dezembro desse
ano), um grande número de admissões de profissionais de várias
classes, inclusive fisioterapeutas, por meio de concurso público. Tal
fato gerou uma grande demanda de treinamento para adaptação dos
novos funcionários à realidade do hospital.
No entanto, tantas alterações no planejamento inicial dificultaram
a coleta de dados prevista. Porém, os esforços foram válidos, pois o
Projeto de Pesquisa aqui apresentado funcionou como um Projeto Piloto
ao longo do ano de 2012. Acumulou-se experiência. Foram definidas
novas metas. Descobriram-se formas de melhoria do processo.
A partir de 2013, o Projeto será novamente desenvolvido no
Hospital, dando continuidade aos trabalhos iniciados em 2012. A
217
Gerência a qual pertence o serviço de fisioterapia utilizará os dados
coletados na Avaliação de Desempenho dos fisioterapeutas do hospital.
Todo esse processo contribui para a ratificação da Certificação
em Nível 1 para o HRJP pela ONA.
Os fisioterapeutas aderiram plenamente ao treinamento,
utilizando-se das ferramentas da EAD. Outras categorias profissionais
estão planejando fazer o mesmo, o que evidencia o sucesso da iniciativa.
Sendo assim, o projeto continuará para os fisioterapeutas no ano de
2013 e tentaremos abrir novas turmas de outras categorias profissionais.
Referências
AMARAL, B.C.G. As dificuldades no processo de aprendizagem de cálculo
diferencial e integral I, na modalidade de educação a distância, na UNESC.
2004. 136p. Monografia. Criciúma, 2004.
CARVALHO, R.S.; ABBAD; G. Avaliação de treinamento a distância: reação,
suporte à transferência e impactos no trabalho. Revista de Administração
Contemporânea, v. 10, n. 1, p. 95-116, jan./mar. 2006 .
DORNELLES, R. J. A utilização de tecnologias de Internet na educação a
distância: o caso de uma disciplina de graduação da Escola de Administração
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2001. 94p. Dissertação
(Mestrado em Administração). Escola de Administração. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, julho de 2001.
NAKAMURA, R. Moodle: como criar um curso usando a plataforma de Ensino
a Distância. São Paulo: Farol do Forte, 2009. 160 p.
SCHRÖEDER, C.S. Critérios e indicadores de desempenho para sistemas de
treinamento corporativo virtual: um modelo para medir resultados. 2005. 214p.
Dissertação (Mestrado em Administração). Escola de Administração.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

218
DISPOSIÇÃO DE FUTUROS PROFISSIONAIS PARA
TRABALHAR COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Resumo
Alguns pesquisadores chamam a atenção para a necessidade de
deslocar o foco da pessoa com deficiência (PcD) para o contexto em
que a deficiência se configura. A investigação teve por objetivo verificar
a disposição de futuros profissionais para trabalhar com PcDs. O
referencial teórico utilizado foi de crenças e atitudes sociais. A pesquisa
foi realizada com 575 graduandos que, em função da Lei de Cotas
(1991), poderão trabalhar com PcDs. Os instrumentos utilizados foram:
Inventário de Concepções de Deficiência em Situações de Trabalho
(ICD-ST); Inventário de Consequências de Trabalhar com Pessoas com
Deficiência (ICT); e Inventário de Ações Possíveis no Processo de
Inserção de Pessoas com Deficiência (IAP). Para avaliar a favorabilidade
em se trabalhar com PcDs em função da Lei de Cotas (atitude) foi
incluída uma pergunta relativa à concordância com a Lei de Cotas para
o trabalho dessas pessoas no Brasil. Foram identificados três padrões
de disposição: a disposição orientada para a deficiência; a disposição
pouco favorável à inserção de pessoas com deficiência; e a orientação
mais voltada para a acessibilidade. Esses resultados constatam
empiricamente que grande parte das dificuldades de inserção de PcDs
se encontra no ambiente e nas condições sociais, e não na deficiência
ou na PcD propriamente dita. Assim, a possibilidade de mudanças e de
contribuição das políticas de diversidade é potencializada, pois podem
promover ações de inserção que favoreçam o contato entre pessoas
com e sem deficiência, além de estimular a adequação dos espaços e
a utilização de novos recursos que potencializem o trabalho das PcDs.
Palavras-chaves: Acessibilidade, Pessoas com deficiência, Trabalho.
1 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João-del Rei (UFSJ).

(jefsouto@gmail.com)
2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São João
del-Rei (UFSJ) (nivalda@ufsj.edu.br).
(a.luiz88@gmail.com).
4 Graduando do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
(victor.dinalli@yahoo.com.br).

219
1 Introdução
Estudar as intenções e disposições para realização de um
comportamento pode contribuir para a implementação de políticas de
gestão da diversidade que favoreçam o trabalho com pessoas com
deficiência nas organizações, além de poder auxiliar na compreensão
dos processos de inclusão e exclusão no ambiente de trabalho.
Constata-se, no Brasil, e em vários outros países, que grande
parte dos estudos sobre atitudes em relação à deficiência tem tido como
foco as características das próprias pessoas com deficiência, a reação
e o tratamento destinados a elas (STONE E COLELLA, 1996; ANTONAK
e LIVEH, 1988). No entanto, alguns pesquisadores (FINKELSTEIN,
1980; OLIVER, 1996) chamam a atenção para a necessidade de
deslocar o foco da pessoa com deficiência (PcD) para o contexto em
que a deficiência se configura. A deficiência, nesses estudos, passa a
ser tratada como uma desvantagem da atividade causada pela
organização social contemporânea que exclui as pessoas com
deficiência de suas principais atividades sociais.
No Brasil, existem 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de
deficiência, de acordo com o censo realizado pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE) (2010), o que representa 23,9% de
sua população. Segundo os dados da Relação Anual de Informações
Sociais (RAIS), o Brasil tinha, em 2010, 44.068.355 vínculos
empregatícios formais e o número de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho era de 306.013, correspondendo a 0,70% do total
de vínculos (MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO, [MTE], 2010).
Esses resultados são compatíveis com estudos que têm indicado que
essas pessoas enfrentam muitas dificuldades para ingressarem e para
se manterem e crescerem no mercado de trabalho (RIBEIRO e
CARNEIRO, 2009).
Segundo Ajzen (1985; 1988; 1991) as intenções
comportamentais (disposições) refletem a motivação para agir. No
entanto, a execução de uma ação não depende apenas da motivação,
mas também do maior ou menor controle sobre o comportamento,
definidas como crenças sobre o controle, que se refere às crenças da
pessoa acerca do grau de facilidade ou dificuldade em executar uma
determinada ação.
220
Para estudar a disposição para o trabalho com pessoas com
deficiência, os seguintes fatores foram considerados: a favorabilidade
em se trabalhar com pessoas com deficiência em função da Lei de
Cotas (atitude); as concepções sobre a deficiência (crenças); a avaliação
das consequências (positivas ou negativas) que o indivíduo faz de
trabalhar com pessoas com deficiência; e a percepção do grau de
facilidade ou dificuldade para a realização de ações de inserção de
pessoas com deficiência (crenças sobre o controle).
A presente investigação teve por objetivo verificar a disposição
de futuros profissionais para trabalhar com pessoas com deficiência,
visando identificar padrões que possam auxiliar na compreensão dos
processos de exclusão e inclusão nas organizações.
2 Metodologia
A pesquisa foi realizada com 575 alunos de graduação de uma
universidade pública do estado de Minas Gerais que, em função da Lei
de Cotas (1991), poderão vir a atuar com PcDs no mercado de trabalho.
A distribuição dos graduandos por curso foi a seguinte: 14,3% de
Engenharia Mecânica; 12% de Psicologia; 11% de Administração; 8,2%
de Engenharia de Produção; 7,1% de Engenharia Elétrica; 6,6% de
Educação Física; 5,6% de Ciência da Computação; 5,4% de Teatro;
4,7% de Geografia; 4,7% de História; 4,2% de Letras; 4,2% de
Pedagogia; 3,5% de Matemática; 3% de Arquitetura; 3% de Educação
Musical; e 2,8% de Filosofia.
A amostra foi composta por 53,2% de estudantes do sexo
masculino e 46,8% do sexo feminino, com idade média de 24 anos,
sendo que 1,4% dessas pessoas possui algum tipo de deficiência. Em
relação às informações sobre a necessidade de adequação do meio
ambiente para pessoas com deficiência, 40,7% relataram ter
informações, mas não o necessário para trabalhar com essas pessoas;
32,9% afirmaram ter informações que podem ajudar a identificar
dificuldades de acessibilidade; e 24,5% disseram ter apenas informações
superficiais.
Para analisar as dificuldades para inserir pessoas com deficiência,
foram aplicadas 5 questões dispostas em forma de escala Likert,
variando de 1 a 6 (discordo totalmente a concordo totalmente), na qual
221
os universitários atribuíram, em termo de concordância, as variáveis
que consideravam como possíveis obstáculos no processo de inserção.
Sendo assim, encontrou-se que 59,8% atribuem essas dificuldades à
falta de conhecimento sobre como tornar os espaços físicos acessíveis;
88,3% atribuem à falta de preparação dos profissionais para o trabalho
com essas pessoas; 71,1% acreditam que seja em função da falta de
convivência com pessoas com deficiência; 78,4% concordam que sejam
em função da falta de conhecimento sobre recursos materiais e
tecnológicos para auxiliar essas pessoas; e 60,4% acham que seja em
função da falta de recursos financeiros das instituições para fazer
adaptações no ambiente. Para avaliar a favorabilidade em se trabalhar
com PcDs em função da Lei de Cotas (atitude), foi incluída uma pergunta
relativa à concordância com a Lei de Cotas para o trabalho dessas
pessoas no Brasil. Para avaliar as crenças, foi utilizado o Inventário de
Concepções de Deficiência em Situações de Trabalho (ICD-ST), que é
uma escala autoadministrada, proposta por Carvalho-Freitas (2007;
2012), para a avaliação das concepções de deficiência historicamente
reproduzidas.
Para verificar as consequências de se trabalhar com pessoas
com deficiência, foi construído o Inventário de Consequências de
Trabalhar com Pessoas com Deficiência (ICT) que é uma escala de
autorrelato, proposta para avaliar as possíveis consequências ao se
trabalhar com pessoas com deficiência. Para avaliar a percepção do
grau de facilidade ou dificuldade para inserir pessoas com deficiência
(crenças sobre o controle), foi construído o Inventário de Ações Possíveis
no Processo de Inserção de Pessoas com Deficiência (IAP), que se
trata de uma escala autoaplicável.
3 Análise de dados
Para a apresentação e o tratamento dos dados foram utilizados
os seguintes procedimentos estatísticos: estatística descritiva; e análise
de Cluster e o teste de quiquadrado.
4 Resultados
No estudo realizado, foram identificados três padrões de
disposição para o trabalho com pessoas com deficiência. A disposição
222
orientada para a deficiência e a disposição pouco favorável à inserção
de pessoas com deficiência indicam que grande parte dos profissionais
que irão ingressar no mercado de trabalho ainda compartilha crenças e
atitudes que potencialmente dificultam a inserção, permanência e
crescimento dessas pessoas nas organizações, conforme estudos já
realizados (Lewis e Allee, 1992; Tanaka e Manzini, 2005). Por outro
lado, é possível identificar entre parte desses futuros profissionais uma
disposição orientada para a acessibilidade, em que os pressupostos do
modelo social da deficiência são predominantes (Finkelstein, 1980;
Oliver, 1996), indicando uma mudança na disposição para trabalhar
com pessoas com deficiência.
Ratificando o estudo conduzido por Shannon, Tansey e Schoen
(2009), os cursos de origem dos futuros profissionais estavam
relacionados com crenças sobre a deficiência e suas consequências.
Foi também verificada associação entre as disposições para a inserção
de pessoas com deficiência e a percepção de dificuldades para inserir
essas pessoas. As dificuldades identificadas como relacionadas às
disposições são variáveis cujas origens são sociais: da falta de
conhecimento de como tornar os espaços físicos acessíveis (qui-
quadrado = 31,402, p = 0,001); falta de preparação dos profissionais
para o trabalho com pessoas com deficiência (quiquadrado = 24,749, p
= 0,006); falta de convivência com pessoas com deficiência (qui-
quadrado = 35,378, p = 0,000); falta de conhecimento sobre recursos
materiais e tecnológicos para auxiliar as pessoas com deficiência (qui-
quadrado = 19,552, p = 0,034) e falta de recursos financeiros das
instituições para fazer adaptações no ambiente (quiquadrado = 20,994,
p = 0,021). Esses achados são similares a alguns resultados da pesquisa
realizada por Bruyère (2000), que identificou como uma barreira para
empregar pessoas com deficiência à falta de conhecimento dos
supervisores sobre as acomodações necessárias a elas. Esses
resultados reforçam os estudos que têm como pressuposto o modelo
social, pois constata, empiricamente, uma premissa defendida pelos
pesquisadores (Oliver, 1996; Thomas, 2002) de que grande parte das
dificuldades de inserção de pessoas com deficiência se encontra no
ambiente e nas condições sociais, e não na deficiência ou na pessoa
com deficiência propriamente dita.
223
Ainda que as características das pessoas com deficiência possam
influenciar atitudes de colegas e supervisores (Schur, Kruse e Blanck,
2005), os resultados da presente pesquisa indicam que as disposições
para a inserção dessas pessoas dependem da percepção de
dificuldades relacionadas às questões de aprendizagem (falta de
conhecimento), de convivência e de percepção de recursos disponíveis
para as modificações necessárias no ambiente. Nesse sentido, a
possibilidade de mudanças e de contribuição das políticas de diversidade
é potencializada, pois podem promover ações de inserção que
favoreçam o contato entre pessoas com e sem deficiência, além de
estimular a adequação contínua dos espaços e a utilização de novos
recursos materiais e tecnológicos que potencializem o trabalho das
pessoas com deficiência.
Neste estudo, que incluiu 575 universitários brasileiros que muito
provavelmente irão trabalhar com pessoas com deficiência, em função
da Lei de Cotas, foram considerados quatro construtos que se
mostraram relevantes para a identificação da disposição para a inserção
de pessoas com deficiência: a atitude frente à Lei de Cotas; as crenças
sobre a deficiência; as consequências de trabalhar com pessoas com
deficiência; e as ações possíveis de serem realizadas para a inserção
(crenças sobre controle). Foram identificados três padrões de disposição
para o trabalho com pessoas com deficiência: disposição orientada para
a deficiência; disposição pouco favorável à inserção de pessoas com
deficiência; e disposição orientada para a acessibilidade. Também foi
constatado que essas disposições estavam associadas à percepção
de dificuldades para inserir pessoas com deficiência, tais como: falta
de conhecimento sobre recursos materiais, tecnológicos e de processos
para garantir a acessibilidade dos espaços físicos, além de falta de
convivência com as pessoas com deficiência.
Dentre esses universitários, mais da metade deles, teriam
dificuldades para trabalhar com pessoas com deficiência (disposição
orientada para a deficiência e disposição pouco favorável ao trabalho
com pessoas com deficiência), pois focam principalmente em aspectos
relacionados às limitações das pessoas com deficiência. Possivelmente,

224
trabalharão com pessoas com deficiência como atendimento à
obrigatoriedade de implementação de políticas afirmativas. Por outro
lado, quase metade desses alunos tem uma disposição favorável ao
trabalho com pessoas com deficiência (disposição para a
acessibilidade). Além disso, eles também focam as necessidades de
adequação dos espaços físicos e sociais, visando garantir a participação
de todos, e acreditam poder contribuir mais efetivamente (crenças sobre
controle) para que ações de modificação e adaptações nas organizações
sejam efetivadas. Provavelmente, buscarão contribuir para o
desenvolvimento de políticas de diversidade no trabalho. No entanto, é
necessário verificar, em estudos futuros, como essas disposições
efetivamente se concretizam nos comportamentos desses profissionais
e se valores e variáveis do comportamento organizacional podem ter
influência sobre elas.
Embora seja um estudo realizado em uma universidade, sendo
necessárias novas investigações para confirmar a estrutura fatorial das
escalas e a associação com outros construtos teoricamente
relacionados, os resultados reforçam a importância de deslocar o foco
da deficiência, propriamente dita, para o espaço em que as
desvantagens das pessoas com deficiência se configuram. Concorda
se com Filkenstein (1980) com relação a que, quando se desvia o foco
das pessoas com deficiência para a organização material e social em
que ela está inserida, abrem-se novos caminhos para a pesquisa. Além
disso, possibilita-se, assim, a ressignificação dos processos de inclusão
e exclusão nas organizações, favorecendo-se o desenvolvimento de
políticas da diversidade que contribuam para a inclusão de todas as
diferenças, preservando-se tanto a autonomia, quanto o real poder de
contribuição das PcDs. Ou seja, enfatiza-se aqui algo muito maior do
que apenas implementar políticas afirmativas, uma vez que se está de
fato visando evitar e corrigir a discriminação.
Futuras pesquisas deverão ser conduzidas, visando estudar mais
profundamente os impactos da modificação dos ambientes sociais e
materiais de trabalho sobre a disposição para inserir pessoas com
deficiência. Além disso, outras variáveis podem ser acrescidas para
contemplar a disposição para trabalhar com pessoas com deficiência,
visando identificar outros aspectos que possam influenciar o
225
comportamento dos profissionais frente à inserção de pessoas com
deficiência no trabalho.
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227
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA EAD
NOS ÚLTIMOS DEZ ANOS: REFLEXÕES A PARTIR
DE UMA REVISÃO BIBLIOGRAFICA
Lívia Resende de Miranda1

Aline Marques Leite2
Bianca Ferreira Rodrigues3
Mariana Silva Reis4
Dener Luiz da Silva5
Resumo
Apresentamos uma revisão bibliográfica pautada em estudos dos últimos
dez anos referente às contribuições da Psicologia para a Educação a
Distância (EAD). Apesar de a EAD, na sua versão contemporânea
baseada nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), ser
modalidade relativamente nova de ensino e aprendizagem, permanecem
questões que vão além do distanciamento físico. A Psicologia se mostra
como saber que tem contribuído nessa área, levantando questões que
envolvem, por exemplo, o lugar da afetividade nas interações on-line e
da aprendizagem significativa como favorecedora de um clima de
interesse, curiosidade e motivação no contexto da EAD. Em nossa
revisão articulamos e sintetizamos artigos científicos que abordam a
temática. A partir da análise, concluímos que o conceito motivação tem
se mostrado importante para a discussão da temática da inclusão na
EAD. Porém, outros desafios persistem na integração Psicologia-EAD-
Inclusão, sugerindo que novos estudos sejam realizados.
Palavras-chave: Psicologia, Educação a Distância, Inclusão.
1 Introdução
O objetivo do presente trabalho é verificar quais são as
contribuições da Psicologia para a Educação a Distância (EAD). Tais
contribuições foram elencadas a partir da leitura de artigos científicos,
1 Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (liviaresende23@yahoo.com.br)

2 Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (alinemarques_l@hotmail.com)
3 Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (biank_ferreira25@hotmail.com)
4 Graduanda do curso de Psicologia da UFSJ (marisilvareis@yahoo.com.br)
5 Professor do curso de Psicologia da UFSJ, doutor em Educação (UFMG) (densilva@ufsj.edu.br)

228
dando enfoque à seguinte questão: fatores psicológicos versus
tecnologia da informação.
A Psicologia é um campo que vem contribuindo para o
desenvolvimento da EAD a partir das teorias educacionais que a
fundamentam, ao estudar as considerações psicológicas que
influenciam nas diversas relações existentes no fenômeno educativo
através das Tecnologias de Informação e Comunicação(TICs):
professor/aluno, tutor/aluno; aluno/aluno, conteúdo/material didático,
softwares etc., isto é, o fenômeno da interatividade e sua complexidade.
Teorias psicológicas as mais diversas têm sido usadas para a
programação, avaliação e proposição de designs de instrução adaptados
ao contexto de EAD e aprendizagem mediada pelas TICs.
Para a construção deste trabalho, o artigo inicial e disparador
das demais leituras foi a revisão bibliográfica realizada por Franca, Matta
e Alves (2012). Ali se apresenta uma revisão bibliográfica de publicações
nacionais sobre Psicologia e Educação à Distância, entre 1999 e 2009,
extraídas das bases de dados SciELO, Lilacs, PsycINFO, BVS e Google
Acadêmico. Foram identificados 69 estudos, sendo que 54 destes foram
utilizados para análise, sendo divididos entre nove eixos temáticos
(Tecnologias educacionais com fundamentos psicológicos; afeição;
papel do tutor/professor; teorias psicológicas aplicadas à EAD;
interatividade; evasão; relatos de experiências; avaliação em
treinamento, desenvolvimento e educação à distância; e outros). Desses
eixos temáticos apontados, alguns nos motivaram a realizar uma
pesquisa mais aprofundada, tais como a afeição, as teorias psicológicas
aplicadas à EAD, a interatividade e a evasão. Ainda se tratando do
trabalho de Franca, Matta e Alves (2012), podemos constatar que as
publicações que relacionam Psicologia e EAD vêm crescendo a cada
ano, ao longo da década analisada, e que ainda há muito que se estudar
sobre essa relação.
1.2 Uma visão articulada das teorias de Piaget e Vigotsky e suas

implicações na EAD
Um segundo artigo resenhado e articulado à nossa revisão
bibliográfico foi o de Fialho et al., (2007). Os autores afirmam que através
de uma correta adaptação do ensino e o entendimento dos reais
229
problemas a serem resolvidos nessa área, questões chaves nas teorias
de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vigotsky (1896-1934) continuam
aplicáveis e, mais do que isso, devem mesmo ser analisadas em maior
profundidade. Os conceitos que achamos pertinente ressaltar foram:
Adaptação e Equilibração, por meio da Assimilação e Acomodação, de
Piaget; e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vigotsky.
“A interação humana nos processos educacionais presenciais
pode beneficiar a aprendizagem” (FIALHO et al, 2007). De acordo com
o conceito de ZDP, Vigotsky ressalta a importância do outro para o
processo de aprendizagem. Existem dois tipos de desenvolvimento no
processo da aprendizagem: Real e Potencial. O desenvolvimento real
é o que o sujeito aprendeu e consegue realizar de forma autônoma;
enquanto o desenvolvimento potencial é o que o sujeito pode vir a
desenvolver no processo de aprendizagem com a ajuda do outro na
interação social (que pode ser direta ou indireta – esta última mediada
através dos livros, vídeos, objetos sociais que carregam o conteúdo
cultural próprio de um Outro).
Foi ressaltado por Fialho et al (2007) que “a interatividade deve
ser constante mesmo que sem o contato pessoal direto” e isso reflete
essa questão da sociabilidade entre tutor e aluno, e a dificuldade de
interação promovida pela distância entre eles. Também há de se destacar
o fator da qualidade de como o processo é conduzido, entrando em
questão o didático-pedagógico, uma vez que a interação interfere no
processo de aprendizagem.
Assim, além dos já conhecidos problemas trazidos da

transposição dos métodos presenciais de ensino para os
virtuais, tais como falhas nos métodos de avaliação, têm-se o
agravamento de questões como a falta de motivação e a
consequente evasão. (FIALHO et al, 2007, p. 14).
1.2.1 O erro construtivista e sua relação com a afetividade no

processo de aprendizagem
Adentrando-se mais na teoria Construtivista de Piaget,
encontramos a questão do erro no processo de aprendizagem. Segundo
essa teoria o erro não deve ser considerado sob uma ótica negativa,
pois ele é uma etapa inevitável e muito importante dos processos de
aquisição e construção de novos conhecimentos. Sem algo no objeto

230
que perturbe as estruturas do sujeito, que perturbe suas emoções, não
haverá inclinação para incorporá-lo aos seus esquemas mentais.
Um dos maiores desafios da pedagogia construtivista é,
justamente, demonstrar ao aluno como os sentimentos de incapacidade
e frustração advindos do erro devem ser superados e transformados
em motivação para desconstruir o problema e procurar novas soluções.
Podemos perceber que, assim como aponta Piaget (1962), a afetividade
é um componente que não pode ser ignorado no processo de
aprendizagem. Ela está presente desde o momento em que certos
objetos e situações despertam o interesse do sujeito até o final do
processo, quando há a aquisição de novos conhecimentos que trazem
sentimentos de excitação, confiança e entusiasmo. A figura abaixo
apresenta um diagrama com as dinâmicas cognitivas do processo de
aprendizagem.
Fonte: MACHADO, F. B.; MIRANDA, L. L. (2006).
Um aprendizado construtivista levaria em conta, portanto, o

conjunto de sentimentos e afetos que possam ocorrer ao longo do
processo de construção do conhecimento. Um bom aprendizado, ou
aquele no qual o resultado seja a apreensão do conhecimento, nos
termos do próprio construtivismo, seria aquele que reconhecendo o
231
desequilíbrio provocado pela situação de aprendizagem, promovesse
a produção de novos esquemas (acomodação) ou a utilização dos
esquemas anteriores (assimilação) indo, por exemplo, de sentimentos
de frustração ou embaraço para os de esperança e admiração.
1.2.2 Computação afetiva

Levando em consideração o aspecto afetivo no processo de
aprendizagem, surge uma nova área de pesquisa denominada
Computação Afetiva, um braço da inteligência artificial que ganhou
força a partir dos anos 90. Segundo os autores Machado e Miranda
(2006), entre os seus objetivos está “o reconhecimento e simulação
de emoções humanas para melhorar a comunicação entre homem e
máquina”.
A área de Computação Afetiva tem contribuído para o Ensino à
Distância através do desenvolvimento do chamado Learning
Companion, um companheiro de aprendizagem virtual que busca
auxiliar o aluno, no processo de aprendizagem, com base na percepção
de suas emoções ao interagir com o sistema. As respostas do aluno a
um questionário pré-estabelecido ativam o companheiro virtual que
melhor se adapta às suas características individuais. Cada Learning
Companion é programado para interagir de três maneiras: orientando,
ensinando ou provocando. Eles entram em ação nas situações de
dúvida em alguma questão (identificadas quando o tempo para
responder ultrapassa o valor limite) e quando o aluno escolhe
determinadas opções erradas de respostas.
Além de preocuparem-se com as questões afetivas do
aprendizado, relativas às contribuições piagetianas relacionadas
acima, este sistema também se preocupa com a questão do isolamento
do estudante no ambiente virtual, disponibilizando um companheiro
que o acompanhe e auxilie no seu aprendizado. Assim, o Learning
Companion leva em consideração a proposta sócio histórica de
Vigotsky, na qual a interação de aprendizes com colegas que possuam
um maior saber possibilita uma relação maior entre o sujeito e o objeto
do conhecimento. Pesquisas demonstram que este modelo tem
alcançado bons resultados na prática de Ensino à Distância (Machado
& Miranda, 2006).
232
1.2.3 Sala de aula interativa – A educação presencial e a distância
em sintonia com a era digital e com a cidadania
Um terceiro texto resenhado por nós nesta revisão bibliográfica
é o de Silva (2001). Apesar de ser este um texto que não se encontra
exclusivamente no campo das contribuições da Psicologia (trata-se de
uma contribuição do campo dos estudos da Comunicação), acreditamos
que as articulações com os saberes psicológicos são ricas e
promissoras. A questão central levantada pelo autor refere-se à
interatividade, afirmando que a mesma situa-se no campo da
comunicação e não da informática. Interatividade é um conceito que
surgiu com o avanço da cibercultura, no ambiente comunicacional
baseado na internet. É um novo conceito de comunicação, que desafia
professores a pensarem em uma nova forma de transmissão de
conhecimento e aprendizagem, ou seja, uma nova forma de educação.
Para o autor, vivemos em uma época de transição do modelo
tradicional de educação, massificante, para o modelo interativo. Com o
avanço da tecnologia há a emergência do dispositivo “conversacional”.
A interatividade se apresenta nessa questão para ultrapassar o limite
de condição passiva do sujeito para uma condição operativa.
Neste sentido, faz-se necessário que se desperte o interesse
dos professores para esse novo modelo de comunicação virtual. Que
ele não faça desta tecnologia uma continuação do modelo tradicional,
apassivador: aquele que recebe o conhecimento não é instigado
a pensar no que lhe está sendo transmitido, apenas reproduzindo o
que foi passado.
No que se refere à educação à distância, o professor não pode
atuar apenas como transmissor. Ele deve criar um conjunto de
“territórios” a ser explorado pelos alunos, e não uma rota pré-definida.
Segundo Silva (2001), o professor deve ser mais que um facilitador, ele
deve converter-se em formulador de problemas, provocador de
interrogações, coordenador de equipes, sistematizador de experiências.
É preciso deixar claro que o mais importante na educação a
distância não é o tipo de tecnologia utilizada, mas o estilo pedagógico
que irá permitir a aprendizagem, isto é, um estilo que enfatize a
participação, a cooperação a bidirecionalidade e a multiplicidade de
conexões entre os educadores e os educandos. Nesse novo momento
233
em que vivemos da cibercultura, da disseminação rápida de
informações, o professor está desafiado a modificar sua forma de
comunicação de maneira a inventar um novo meio de educar.
1.2.4 Estilos de aprendizagem em EAD

Um conceito relativamente recente no campo da psicologia da
educação e que também tem sido chamado, para explicar as interações
e processos de aprendizagem de modo geral (SOBRAL, 1992) e via
tecnologias de informação e comunicação é o de Estilos de
Aprendizagem (KALATZIS e BELHOT, 2006).
É uma contribuição dos estudos em Psicologia com foco,
claramente, na dimensão do aluno enquanto sujeito principal do processo
de aprendizagem. A experiência cotidiana e bastante geral de perceber
que há diferentes formas e maneiras de se aprender os mesmos
conteúdos ou materiais, ganha luz através destas explicações teóricas.
São vários os autores que se dedicam a esta proposição teórica: Felder
e Silverman (1987); Kolb, 1984; Myers e Briggs, 1995, dentre outros.
“Estilos de aprendizagem (...), representam preferências e
características dominantes na forma como as pessoas recebem e
processam informações, considerando os estilos como habilidades
passíveis de serem desenvolvidas.” (Kalatzis e Belhot, 2006, p.2) São,
portanto, modos preferenciais de aprender que podem ser modificados
ao longo do desenvolvimento, alterados, conformados aos contextos e,
por esta razão, não são vistos como inatos.
Há, segundo Felder e Silverman (1987), diversas dimensões de
estilos de aprendizagem que se expressam em cinco dicotomias ou
conflito entre estilos:
1) Aprendizes sensoriais x intuitivos;
2) Aprendizes verbais x visuais;
3) Aprendizes indutivos x dedutivos;
4) aprendizes ativos x reflexivos;
5) aprendizes sequenciais x globais.
Nas situações próprias à Educação a Distância, na qual os alunos
têm de ler as apostilas disponibilizadas, acessar os Fórums, responder
aos exercícios, visualizar os vídeos etc., diferentes estilos de
234
aprendizagem podem ser mobilizados. Um aluno mais sensorial pode
achar interessante a riqueza dos materiais disponibilizados, mas outro
com estilo intuitivo poderia perder-se no emaranhado de links e
solicitações da Plataforma. Um sujeito que tenha facilidade em aprender
através da linguagem falada (verbais), pode preferir as atividades via
Fórum, mas aquele que prefere aprender visualmente teria facilidade
na leitura e processamento das apostilas ou material escrito
disponibilizado.
Assim, parte-se da crença de que as TICs podem ofertar um
amplo leque de possibilidades diversas de aprender o que seria
vantajoso, pois poderia ativar a aprendizagem de um maior número de
pessoas, diminuindo o número de evasão e/ou retenção.
“Conscientizar os alunos ou mesmo ensiná-los sobre estilos de
aprendizagem, os auxilia no processo de aprendizagem, torna-os
conscientes dos seus próprios processos mentais e contribui para que
eles desenvolvam habilidades.” (Kalatzis e Belhot, 2006, p.4). Acredita-
se que tal conscientização possa ser um facilitador na auto-organização
e autoaprendizagem dos alunos em ambientes de TICs, favorecendo a
continuidade e progressão dos mesmos.
É preciso notar, no entanto, que o conceito Estilos de
Aprendizagem e suas várias formas de avaliação e inventários, mostram
fragilidade quanto a ser este um conceito efetivo na explicação das
diferenças de desempenho concreto entre os aprendizes, embora possa
ser um elemento a ser considerado nas situações de planejamento
(Sobral, 1992).
Uma forma de acessar e avaliar seu próprio estilo de
aprendizagem, baseado na proposta de Felder e Silverman (1987) pode
ser responder ao inventário com 40 questões (em inglês) disponível no
site: http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
1.2.5 A aprendizagem significativa

Aprendizagem significativa é o principal conceito da teoria da
aprendizagem de David Ausubel (1918-2008). Essa aprendizagem
acontece quando o sujeito estabelece analogias entre os conhecimentos
precedentes disponíveis em sua estrutura cognitiva e o novo
conhecimento que lhe está sendo proporcionado. No entanto, para que
235
isso ocorra, o sujeito necessita ter uma predisposição para aprender,
além de haver a necessidade do conteúdo e as circunstâncias de
aprendizagem ser potencialmente significativos (Ausubel, 1998 apud
Barbosa, Mangan & Sarmento, 2008). Dessa forma, o aluno fará uma
ancoração entre o “novo conhecimento” e o “conhecimento antigo” - o
conhecimento preexistente - tornando assim o processo de
aprendizagem mais significativo e efetivamente melhor.
De acordo com Barbosa, Mangan e Sarmento (2008), a
aprendizagem significativa se faz importante ao passo em que as TICs
ocasionam a possibilidade de exploração de um universo de
informações, interconectados por meio de uma rede, onde pessoas
navegam e se nutrem desse processo. Destarte, há uma ampliação de
condições para uma aprendizagem significativa cada vez mais efetiva,
ou seja, com a expansão tecnológica, a gama de possibilidades de
conhecimentos prévios aumenta, permitindo melhores condições para
a obtenção de novos conhecimentos, contribuindo assim para a
aprendizagem significativa mais eficaz.
Esse universo de informações que vem sendo cada vez mais
explorado é denominado por Lévy (2009) como ciberespaço e
cibercultura, que é expandido a cada momento, a partir da apresentação
de novos subsídios e pessoas. No entanto, há uma ressalva importante
a ser feita: para que tais informações possam ser sentidas como
aproximando as pessoas e não as isolando (preocupação com a
inclusão) as circunstâncias de aprendizagem carecem ser estabelecidas
de tal forma que movimentem dimensões distintas, não se limitando à
extensão cognitiva (Barbosa, Mangan & Sarmento, 2008).
Há de se considerar, a partir do levantamento de pesquisas
realizado, que a Psicologia contribui e ainda tem muito a contribuir com
suas teorias e técnicas à Educação a Distância. Verificamos que alguns
importantes conceitos muito difundidos na área da EAD - como
afetividade, interação, aprendizagem etc. - muitas vezes são usados
sem se atentar para seu embasamento teórico e sobre seu real
significado. Não obstante, são de suma importância a busca e
compreensão desses conceitos para que o processo de
236
ensinoaprendizagem e a construção teórica e prática na EAD sejam
cada vez mais efetivas e credoras de credibilidade.
Finalizamos a presente revisão bibliográfica reconhecendo e
reafirmando algumas das considerações listadas por Franca, Matta e
Alves (2012): a articulação entre Psicologia e EAD é recente e, no
entanto, verifica-se uma crescente e profícua produção acadêmica sobre
o tema. Alguns temas têm encontrado maior vazão (afetividade, agentes
de inteligência artificial – AI, estilos de aprendizagem dentre outros),
mas outros precisam de maior investimento acadêmico (a questão da
inclusão, aprendizagem significativa são alguns poucos exemplos).
Em um mundo no qual a tecnologia nos surpreende a cada dia,
com novos artefatos, novas possibilidades de interação, novos modos
de pensamento, continuar a busca da compreensão dos diversos fatores
envolvidos à luz da Psicologia, pode ainda ser um grande manancial de
ideias, posturas e práticas inovadoras.
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238
ADAPTAÇOES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: QUESTIONAR TEORIAS,
REINVENTAR PRÁTICAS
Marina de Souza Jacob (UCAM)1
Resumo
A educação especial é um assunto em discussão e em desenvolvimento
pelos profissionais da educação, causando diversas dúvidas,
principalmente, quando se dirige à temática do currículo, das adaptações
curriculares. Este é o mais complexo dos problemas referentes à
educação especial. Neste sentido, este artigo demonstra como se
concebe as adaptações curriculares, conforme a visão da Secretaria
de Educação Especial (MEC) e de alguns teóricos renomados. Para
isso, enfocam-se referenciais bibliográficos e experiências didáticas em
sala de aula inclusiva, refletindo a teoria e a prática.
Palavras-chave: Inclusão, Práticas Pedagógicas, Aluno/professor.
1 Introdução: O lema Educação para Todos e a Educação Especial

O lema da educação brasileira do século 21 integrado ao respeito
às diferenças, ao convívio com as diferenças, volta-se, nesta perspectiva,
à Educação para Todos, ou seja, todos possuem o mesmo direito aos
saberes. Na verdade houve expansão de vagas no ensino, o que não
se garante a qualidade do mesmo. O acesso à educação de qualidade,
incentivadora do progresso intelectual, profissional e social é restrito
ainda. Nos dizeres de Haddad (2007, pág. 21), “os avanços na oferta
de escolaridade dos brasileiros não alteraram o quadro das
desigualdades na educação”.
Há grandes falhas no modelo de ensino público brasileiro, uma
vez que existe boa parcela de alunos, digamos de baixa renda, excluídos
do verdadeiro contexto escolar, qual seja, um lócus em que se
potencializam ao máximo suas capacidades cognitivas e sociais. Mesmo
dentro das escolas, este estudante comum pode ser nulo e o seu
1 Graduada em Letras - Língua Portuguesa/ Bacharelado Literatura – Universidade Federal de Ouro

Preto, pós-graduada em Língua Portuguesa – PUC/MG, pós-graduada em Inclusão e Políticas
Públicas, UCAM- Prominas. Apenas trechos deste artigo fazem parte da apresentação do trabalho
final para UCAM.

239
aprender-fazer não lhe cria condições de sonhar, de apreciar o belo,
sentir-se um membro importante no cenário histórico em que vive.
Esse quadro talvez se agrave no instante em que se pensa na
Educação Especial e Inclusiva, em que muitos sabem de seus limites
e se veem fadados “à predição de que pouco ou nada evoluirão, além
do que está previsto no quadro geral das especificações estáticas de
seus níveis de comprometimento, (...) quocientes de inteligência,
predisposições para o trabalho e de outras tantas mais.” (MANTOAN).
Como o professor da educação básica propicia o aprendizado
diante de um cenário tão diversificado de alunos? Como valorizá-los
e mostrar-lhes de que são capazes, são atores da própria história? É
a questão essencial.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino instituída
em lei, conforme a resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de fevereiro de
2001, em que se lê no artigo 2:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos.
Ela já perpassa todos os níveis, cabendo à instituição escolar

(educação básica e ensino superior) disponibilizar os meios
necessários à sua efetivação.
Tendo em vista os alunos com necessidades educacionais
especiais, nosso trabalho objetiva questionar quais os processos
pedagógicos lhes são assegurados, conforme recomendações do
Ministério da Educação (MEC) e como ainda estes mesmos processos
pedagógicos ainda não apresentam uma sustentação firme e
satisfatória no âmbito escolar devido à falta de estrutura de toda rede
pública educacional. A lei apregoa um ideal, mas na prática a realidade
é outra, mais complexa e complicada. A pesquisa bibliográfica foi o
recurso metodológico, realizado a partir de leituras seletivas e críticas
acerca do tema, juntamente com a prática docente. As concepções
aqui explicitadas se fundamentam nas perspectivas de autores como:
Glat (2003), Cerqueira e Ferreira M. A. (2000), MEC – Secretaria de
Educação Especial, Teresa Égler Mantoan, etc.
240
2 Desenvolvimento: A lei, a falta e a prática: tecendo possibilidades
satisfatórias
Para assegurar o direito à educação para todos, é necessário
que haja uma mudança no paradigma da educação brasileira no sentido
de flexibilização, de dar liberdade aos alunos a fim de aprenderem do
seu modo, de acordo com suas condições, potencialidades e
dificuldades. Isso é o que Mantoan (2003) chamou de educação para a
diversidade, e vale para estudantes com deficiência ou não.
De fato, a escola se entupiu do formalismo da racionalidade e

partiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades
curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura
organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por
todos os que dela participam. (MANTOAN, p. 31, 2003)
Também conforme o Mantoan (2003), pensar na educação de

modo a criar dois caminhos: um para educação inclusiva, outro para
educação regular, um para alunos comuns, outro para especiais,
aumenta ainda mais a exclusão, aumenta mais a distância entre os
trabalhos a serem desenvolvidos na escola em prol dos alunos.
Teremos então segregação entre as práticas educativas, em vez de
colaboração. Conforme a estudiosa, para haver a interação eficaz
entre ensino regular e especializado, é preciso uma transformação
plural no currículo (engessado pelos conteúdos) e organização
escolar, nas diretrizes e políticas educacionais, nas práticas
pedagógicas, etc.
Seria este processo que, a nosso ver, precisaria acontecer de
baixo para cima, entre os próprios professores, entre a comunidade
escolar e família, com intuito de criar plenas condições de aprendizagem
para todos os alunos. Porém a realidade de tantos sujeitos envolvidos
(alunos, professores, pais, etc), suas desmotivações e medos,
despreparos acadêmicos, sociais, escassez de recursos econômicos,
aliados ao pouco caso governamental, da própria sociedade
excludente ou colegas, salários baixos, salas de aula lotadas, a
descontinuidade de programas e projetos educacionais entravam este
ideal. Segundo António Nóvoa, gera-se daí, na perspectiva de um
dos sujeitos essenciais – o professor - “um mal-estar profissional”
241
(1992, p. 13), que o subjuga numa posição desprestigiada, sem a
presença de projetos coletivos e coesos para se autoafirmar enquanto
classe. Este é um breve quadro dos sujeitos envolvidos na educação
pública brasileira, da qual participa a Educação Especial e Inclusiva,
naturalmente. Acompanha-o, há tempos, o fenômeno da falta, como
demonstra Jurandir de Almeida Araújo:2
Dessa maneira, retomamos as idéias de Mantoan, expostas
anteriormente e as questionamos: como promover tamanha
democratização do ensino em salas de aula tão diversificadas num
contexto desolador e injusto como o nosso? Como os professores devem
se posicionar diante tais alunos público alvo da educação especial3,
sem excluí-los do currículo comum e ao mesmo tempo oferecendo-
lhes mecanismos de aprendizagem mais satisfatórios conforme o seu
nível de entendimento cognitivo? Possibilitar um ensino-aprendizagem
de Língua Portuguesa para alunos comuns é o mesmo que para alunos
surdos, com déficit cognitivo? Os alunos devem aprender todos ao
mesmo tempo, da mesma maneira, sob a voz uníssona de um professor,
com os mesmos materiais?
Ora, se cada um de nós temos vivências, modos de pensar e
captar o real, tão diferentes, como o aprendizado deve ser dado igual
para todos? Por que não se adaptar certos conteúdos dentro da sala de
aula comum aos alunos com ou sem deficiência? Dependendo do seu
desempenho e entendimento? Cada cérebro humano reage
individualmente, cada cérebro vai criando o seu modo de aprender,
2 Para Jurandir de Almeida Araújo, “A democratização do ensino tornou as escolas públicas brasilei-
ras em uma escola das “faltas”: falta professor, faltam materiais didático adequado, faltam salas
de aula, falta merenda, falta acessibilidade, falta um currículo que atenda as necessidades e
interesses dos sujeitos atendidos, no entanto, o discurso das autoridades competentes é de que
está tudo bem com a educação no país, que temos escolas e vagas disponíveis o suficiente para
manter todos estudando, e que se os estudantes fracassam ou não frequentam a escola a culpa
não é do governo, e sim do aluno e/ou da família que não o incentivou.” (ARAÚJO, 2011 pág. 5).
3 Alunos considerados deficientes são os que “(...) têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.” (SEE, 2008, pág. 15).
Podemos dizer que o público desta modalidade de ensino são os cegos, com baixa visão, surdos,
aqueles com déficit intelectual, deficiente físico e alunos com altas habilidades/superdotação,
hiperativos, com transtornos funcionais específicos, como: discalculia, disortografia, etc. O fato é
que as categorizações não esgotam o pensar sobre quem é o público alvo, e sim, nos faz refletir
sobre sua capacidade de modificação “(...) a fim de superar a situação de exclusão.” (SEE, 2008,
pág. 15). Com o passar do tempo, desenvolveram-se categorias para as deficiências, como: leve,
moderada, severa.

242
conforme sua genética, contexto familiar e social. Porém, Mantoan
parece não concordar com as adaptações curriculares. Para ela, “boa
escola é aquela que ensina para todos”. O que ainda é um desafio.
Adaptar o ensino, assim como outros aparatos pedagógicos

não conduzem à inclusão. Esta inovação implica em uma
mudança de paradigma educacional, que gera uma
reorganização geral das práticas escolares: planejamentos,
formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo
educativo em seu todo. (MANTOAN, p.4, 2011).
Que é urgente uma renovação do currículo, das práticas

pedagógicas, avaliações, gestões escolares, está claro. Mas dizer que
adaptações curriculares que colaborem na mediação do saber para os
alunos da educação especial são desnecessárias talvez seja um modo
de desmerecer um trabalho que pode ter suas vantagens, principalmente
quando se lida com alunos tão diversos. Ora, se ao explicar um conteúdo
curricular de uma maneira, ora, de outra para certos alunos, faz a
diferença, e já é uma adaptação simples, por que não praticar
adaptações em sala de aula inclusiva, desde que impulsionem a
aprendizagem e a participação do aluno?
Enquanto não se chega a tal inovação educacional global citada
por Mantoan, é preciso investigar mais as adaptações, em qual sentido
podem auxiliar e/ou afetar o ensino-aprendizagem. Elas não podem
ser de todo descartadas diante da diversidade. Mas serem vistas como
uma adição de recursos ao aluno considerado da educação especial. A
própria Mantoan diz ser “impossível determinar os caminhos pelos quais
os sujeitos aprendem” (MANTOAN, 2011). Por que não experimentá-
los investigando-os?
As neurociências e as novas tecnologias são por exemplos fontes
inovadoras de aprendizagem.4
Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), “talvez em nenhuma outra
forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância
4 Conforme Marta Relvas: “A Neurociência aplicada na Educação vem como um estudo a mais (...).
Não é uma teoria e nem tão pouco uma tendência pedagógica. É um estudo científico de como o
cérebro pode aprender melhor e guardar saberes. A função do professor é potencializar os cérebros
na sala de aula. Aliás, no olhar neurocientífico, os atrasados não existem, não existem pessoas
que não aprendem. O que existe são cérebros com ritmos neuronais, desejos e experiências
diferentes e que recebem os mesmos estímulos / informações / conteúdos ao mesmo tempo e
coletivamente na sala de aula.”

243
como na educação especial de pessoas deficientes.” (CERQUEIRA;
FERREIRA, 2000, p. 24).
Com o advento da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva expandiram-se estudos e novas denominações. O conceito
de adaptações curriculares (apesar de não tão claro e objetivo) foi
institucionalizado, qual seja:
(…) estratégias e critérios de atuação docente, admitindo

decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar
às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos,
considerando que o processo de ensino aprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15).
Estas adaptações parecem coincidir com a diversidade e

flexibilidade ditadas por Mantoan. Tais investigações, estudos e
planejamentos de adaptações5, deveriam ser discutidos com toda a
equipe escolar, professor do ensino regular e do ensino especial,
coordenadores e pedagogos ao se ter claro os princípios do projeto
político pedagógico. Não se pode pensar em uma inclusão verdadeira
sem a participação de todos, principalmente do professor do ensino
regular, muitas vezes deixado em segundo plano neste âmbito. Ele age
sozinho, na maioria dos casos, sem um projeto pedagógico suficiente e
auxílio da equipe multidisciplinar. Ele seleciona os conteúdos e os adapta
no modo possível, em que a escola e sua estrutura permitem. É forte o
desgaste físico-mental deste profissional no contexto de sala de aula e
fora dela – visto que seu trabalho com planejamentos aumenta - e isto
não tem sido alvo de discussão até então.6 É importante investir no
contexto de aprendizagem, na orientação ao professor, munindo-o de
recursos próprios à realidade de sua classe, já que “a vida na sala de
5 A fim de especificar as adaptações curriculares houve duas divisões: a de grande porte e de

pequeno porte. A primeira se refere às concepções e ações político-administrativas dos órgãos
públicos, extrapolando a decisão do professor; enquanto a segunda, de pequeno porte, fica sob a
responsabilidade do professor, quem escolhe estratégias pedagógicas, alterações curriculares,
avaliações que melhor contemplem o aluno no ensino-aprendizagem de qualidade, tenta promo-
ver aulas dinâmicas para maior interação e aprendizagem entre os pares. Esses são exemplos de
adaptações curriculares de pequeno porte, consideradas “não significativas” (SEE, MEC, 2000, p.
8) para o MEC no ano de 2000.
6 Conforme Gasparini (2005) o sistema de ensino é falho, a escola é pautada pela falta, os professores
se sentem na obrigação de, por seu próprio esforço, se capacitarem, porém isto não significa
reconhecimento. Ao contrário, significa aumento não reconhecido e não remunerado da jornada
de trabalho.

244
aula é organizada e construída por seus participantes”. (CASTANHEIRA,
GREEN e DIXON, 2007, p. 12).
Mesmo assim, com todo o trabalho advindo das adaptações,
que é preciso investir nesta pesquisa, a partir de experiências com
alunos inclusos, verificar envolvimentos, aprendizados, seu nível de
aceitação / rejeição por parte dos alunos, estabelecer comparações.
Levantar o histórico e as características individuais dos alunos a fim
de traçar as estratégias mais eficazes de sua aprendizagem.
A motivação para a apresentação deste trabalho é exatamente
a verificação e o questionamento acerca das adaptações curriculares
produzidas para alunos surdos, alunos com déficit intelectual e baixa
visão, em escola pública inclusiva durante as aulas de Português. As
adaptações não podem ser vistas como agentes da exclusão, mas
como mediadoras para aqueles alunos com impedimentos em longo
prazo. Todos têm potencial para aprender, mas a seu modo, com
disposições diferentes, o que exige diversificados estímulos no ato da
aprendizagem. A mudança na estrutura de um enunciado, por exemplo,
aliada a uma imagem pode servir para nortear o entendimento deste
aluno.
Veja no anexo abaixo uma tarefa dirigida aos alunos do 7º ano
fundamental sobre discurso direto e discurso indireto. A matéria foi
explicada para todos ao mesmo tempo, com iguais condições de
material didático. Vejamos o resultado deste mesmo exercício feito
pela aluna E.7, 16 anos, cujo diagnóstico apresenta déficit intelectual,
frequenta o Atendimento educacional no contraturno e é inclusa em
sala regular:
7 O nome da estudante foi suprimido, para lhe resguardar.

245
É explícita a dificuldade da menina, tanto no quesito resolução
de problemas estruturais da língua, quanto na interpretação
doenunciado. Mesmo com a explicação em sala de aula, o atendimento

246
individualizado em classe regular, nos exemplos explícitos, não foi
suficiente para que ela percebesse, por exemplo, a importância do sinal
travessão no discurso direto. Na questão 8 ela parece completar o nome
do programa que tinha sido mencionado, “programa da eldiga”. Na
questão 9, a aluna também não compreende o Discurso indireto e acaba
criando uma resposta para a pergunta: “-Vamos à igreja hoje, bem?”
Não houve entendimento nestas duas tarefas. Esta não-compreensão,
esta lacuna de interpretação e grande dificuldade de resolução da
questão (e de tantas outras), são devidas – além da dificuldade da
menina - também a falhas vindas desde séries remotas, da organização
pedagógico-escolar e do próprio papel familiar no desenvolvimento
global dos filhos.
Em outra ocasião, continuamos com o conteúdo curricular –
Discurso direto - oferecendo novas estratégias de aprendizagem,
visando principalmente aos alunos EPAEE8. Selecionamos diversas
charges / quadrinhos com personagens a fim de que os alunos criassem
os diálogos, os discursos diretos, como no exemplo:
ATIVIDADE – Escolha somente uma charge / cartum e monte um diálogo

entre seus personagens. Seja criativo! Você é capaz! Use os sinais de
pontuação adequados - estudados para o discurso direto. (Veja modelo no
seu caderno) Atenção: Opte por uma linguagem formal ou informal, conforme
o contexto da imagem.
Entre várias imagens, a aluna escolheu esta logo a seguir, com

um homem cortando uma árvore. No instante de realizar esta tarefa em
dupla, a turma estava animada e compromissada. A aluna EPAEE tam-
bém, porém quis agir individualmente, como muitas vezes o faz.
8 Estudantes Público alvo da educação especial.

247
É possível agora notar algumas diferenças entre o resultado
dos exercícios. Neste último, ela já usa o sinal travessão no início e o
ponto de exclamação. E sabe que há dois personagens dialogando: o
homem e a árvore. Porém no momento de registrar a fala da árvore, a
aluna não consegue se lembrar da necessidade de acrescentar outro
travessão. Há então uma mistura nas falas. A presença da imagem
ajudou a aluna a produzir seu texto, mas não foi suficiente ainda. É
preciso que haja uma revisão / reavaliação dos conteúdos
linguísticodiscursivo- gramaticais essenciais a fim de um letramento
mais eficaz para esta aluna. Matriculá-la em sala de aula regular -
somente com os materiais e práticas de ensino, comumente
institucionalizados, engessados, apenas com livros didáticos, pergunta
e resposta de exercícios, sem tecnologias, espaço para o diálogo,
leituras prazerosas – sem um olhar atento para as necessidades
específicas da estudante, não é inclusão.9 Sem contar que em uma
mesma turma, há alunos também surdos e de baixa-visão, e o
fenômeno do bullying. E para eles? Como o ensino aprendizagem se
processa sem a adaptação? Diante de casos assim, é preciso um
debate pedagógico entre os professores, equipe multidisciplinar,
família, aluno EPAEE e até mesmo com as turmas (que muitas vezes
excluem os colegas com alguma deficiência). Conforme os
diagnósticos feitos na escola, a aluna avançou cognitivamente, é
9 O exemplar acima foi reescrito, corrigindo-se os desvios ortográficos, como: Arvore / Árvore serio
/ sério iso / isso ta / está falano / falando. Ao ser aconselhada quanto à necessidade de estudos
referentes à leitura / à ortografia, etc, a menina se sente constrangida, talvez pela própria dificuldade
cognitiva que já sabe lhe pertencer. Muitas vezes também ela se nega ou não consegue
acompanhar a leitura de textos narrativos, um pouco extensos, do livro didático. Como então
ajudá-la, sem as adaptações curriculares?

248
preciso dar continuidade em seu progresso, mas com investigações /
pesquisas científicas mais eficazes e melhor interação entre
professores / equipe multidisciplinar e família.
Conforme demonstrado, as adaptações curriculares podem
constituir-se como essenciais para o progresso cognitivo dos EPAEE,
se estruturadas pelos olhares pedagógico-sociais do professor e toda
equipe pedagógica atenta às barreiras e potencialidades próprias de
seus alunos. Retirar a denominação mecânica e simplista de adaptações
curriculares e experimentar, com o olhar científico e investigativo, os
diversos caminhos de aprendizagem será um passo a mais para apoiar
esta ‘ansiedade grupal’ que é própria do campo da educação.
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BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades
educacionais especiais, Adaptações curriculares de pequeno porte Brasília:
Secretaria de Educação Especial, 2000.
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250
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ALGUMAS ABORDAGENS
Otto Carlos Kielblock Júnior1

Pedro Paulo Oliveira3
Resumo
Este artigo teve por objetivo enfocar o processo de avaliação na
educação a distância, abordando os métodos mais utilizados e sua
relação com o processo de ensino-aprendizagem. Por ser uma pesquisa
bibliográfica, o aporte teórico foi feito por meio de leitura de livros e
artigos científicos. Os resultados indicam que a educação a distância
tem sido uma alternativa que possibilita inclusão social. A avaliação foi
entendida como um processo contínuo e primordial para que a educação
alcance os objetivos a que se propõe. Concluiu-se que o primordial não
é comparar a avaliação nos diferentes tipos de educação, presencial e
a distância, mas, sim, estudar se as ferramentas utilizadas são as
adequadas para cada modalidade de ensino e se o educando, por meio
dos materiais e suporte oferecido, tem sido capaz de construir seu
conhecimento e produzir aprendizagens significativas.
Palavras-chave: Educação a Distância, Avaliação, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação.
1 Médico Veterinário pela Unifenas, Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior pela Finom.
ottinhovet@yahoo.com.br
2 Graduada e Mestre em Economia Doméstica pela Universidade Federal de Viçosa/MG; Licenciada
em Pedagogia pela ULBRA; Pós-Graduada em Docência do Ensino Superior pela Finom, atua
como Extensionista de Bem-Estar Social na EMATER-MG, no município de Conceição dos Ouros
e tutora Ead do curso de Pedagogia pela Uniararas em Conceição dos Ouros/MG.
aline.guidis@emater.mg.gov.br
3 Graduado em Nutrição pela Universidade Federal de Viçosa; Mestre em Educação Agrícola pela
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; Nutricionista IF Sul de Minas; Professor Faculdades
Asmec. ppoliveira2000@yahoo.com.br
5 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa, Técnico em Assuntos Educacionais
no IFSul de Minas. aloisia.hirata@ifsuldeminas.edu.br

251
1 Introdução
Este artigo científico de revisão teve por objetivo observar o
processo de avaliação na Educação a Distância (EAD), discutindo quais
os instrumentos e métodos de avaliação usados e a efetividade dos
mesmos no que diz respeito à educação. A realização deste trabalho é
justificada por ser este um tema que, a cada ano, vem se destacando e
sendo debatido no meio acadêmico e educacional no Brasil. A educação
é um processo que se inicia no nascimento do ser humano e o acompanha
por toda a vida, abrangendo os aspectos físico, social, cultural, psíquico,
moral e ético, político e econômico.
Sobre sua abrangência, a LDB (1996, p.4) afirma que a educação
abrange “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizacionais da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
Recentemente, a educação a distância vem se destacando no
cenário educacional como uma potencialidade em preparar pessoas
qualificadas para o mercado de trabalho, bem como uma alternativa viável
de acesso à educação por muitos cidadãos, dadas as características
desta modalidade de ensino. Para Lisseanu (1988, apud Preti ,2008, p.19)
em mais de 80 países do mundo o ensino a distância vem sendo
empregado em todos os níveis educativos, desde o primeiro grau até a
pós-graduação, assim como também na educação permanente.
No entanto, mesmo diante de resultados de estudos conclusivos
que apontam a eficácia e bons resultados do ensino à distância, ainda há
especulações acerca de suas ferramentas, métodos de avaliação e
interação entre resultado final do processo de ensino aprendizagem e
apreensão do conhecimento.
Assim sendo, é de grande relevância a realização deste trabalho
que, despretensiosamente, teve como ponto de partida a história da
educação, a fim de entender a educação a distância e o processo de
avaliação adotado pelas instituições fomentadoras deste tipo de ensino.
2 Educação e Educação a Distância

Com a finalidade de atender ao objetivo a que se propõe, serão
enfocados os seguintes assuntos neste trabalho: breve histórico da

252
educação, perpassando pela educação nas civilizações antigas, Idade
Média, Idade Moderna, Brasil Colônia, Brasil Império, Período
Republicano, Era Vargas, Período Desenvolvimentista, Brasil Estado
Democrático de Direito, além disso, o surgimento da educação a
distância no Brasil, o processo de avaliação na educação e a avaliação
na educação a distância.
A história da educação mostra que em cada sociedade, num dado
espaço temporal, a educação tem uma função e representação no
imaginário daquele povo ou nação. Além disso, a educação formal é
influenciada pela ideologia dominante, bem como pelo momento
socioeconômico e político.
Nesse contexto, Jélvez (2008, p. 16-24), ao enfocar a educação
nas civilizações antigas relata que
no Egito a mesma era destinada às classes dominantes e os

ensinamentos eram voltados para a matemática, astronomia e
medicina. Na Grécia o enfoque era, principalmente, o
desenvolvimento dos aspectos disciplinares de obediência às
leis e dos valores relacionados à coragem nos indivíduos,
sobretudo, devido às guerras. Em Roma, no entanto, o
aprendizado de valores morais e disciplinares era essencial e a
família tinha uma função muito vital nessa época. (JÉLVES,
2008, p.16-24).
Assim, entende-se que as civilizações citadas se preocupavam

com a formação de jovens guerreiros, além da cura de doenças,
descobertas e transmissão de valores morais e éticos, o foco eram os
filhos provenientes das classes dominantes e a avaliação não era a
principal preocupação, mas sim o aprendizado para a vida.
A Idade Média, Pilletti & Pilletti (1997, p.39) revela que “é um
período marcado pela forte influência da Igreja Católica, dos valores
hebraico-cristãos”. Os mosteiros eram, praticamente, os únicos lugares
que se destinavam à educação e o sadismo pedagógico era o método
mais comum, ou seja, a aplicação de castigos físicos perante erros.
Em seguida, a Idade Moderna é marcada pelo surgimento do
Movimento Renascentista, a Reforma religiosa e a consolidação da
economia burguesa, período em que acontecem grandes mudanças
em toda a estrutura social. Nesse contexto, passa-se a valorizar o
homem, o antropocentrismo, em detrimento da teocentrismo, Deus no

253
centro. “Há o predomínio da cientificidade e comprovação dos fatos
mediante a razão”.
A história da educação no Brasil se inicia a partir do ano de 1500
com a chegada dos portugueses, com o processo de catequização dos
índios e em pouco tempo foram criados colégios jesuítas. No ano de
1575 já havia colação de grau de Bacharel em Artes na Bahia e os
colégios passaram a ter o método administrativo, pedagógico e curricular
dos jesuítas, o Ratio Studiorum. Jélvez (2008, p.57) informa que “o teor
instrumental desse método é embasado na disciplina rigorosa e na
incansável repetição dos conteúdos”.
No Brasil Império, a educação era voltada para a formação das
elites dirigentes do país. Foram fundadas escolas superiores, porém, o
acesso era mediante realização de provas seletivas e, apenas, os que
faziam parte da Corte eram beneficiados. No entanto, outras mudanças
acontecem, Jélvez (2008, p. 69) esclarece que:
Em 1827 foi promulgada uma lei que determinava a criação de

escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas, além
de escolas para meninas nas cidades mais populosas. (...) Rui
Barbosa realizou a proposta que ficou conhecida como a reforma
do ensino primário, devido ao alto índice de analfabetos.
(JÉLVEZ, 2008, p.69).
O período republicano, no entanto, se inicia com muitos desafios e

a educação é um dos pontos centrais, pois, com a Constituição
Republicana de 1891 e a proibição do voto dos analfabetos há muita
revolta e o entendimento de que aquele que não domina as letras não é
capaz. A educação elementar continua esquecida até o país sentir a
necessidade de aumentar o número de eleitores, pois as camadas
populares não interessavam à República, uma vez que não podiam votar.
Com a Proclamação da República Benjamin Constant Botelho

de Magalhães assumiu o Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos com o desafio de tornar pública a
educação em um país em que apenas 12% da população em
idade escolar estavam matriculadas nas escolas. (JÉLVEZ,
2008, p.69).
Para Jélvez (2008, p. 94), no entanto, “é a partir da era Vargas

que o país nasce para a modernidade capitalista e supera o estado

254
neocolonial”. É ele quem cria o Ministério da Educação e Saúde Pública
e a educação passa a ser enfocada e reformulada em todas as esferas.
“A educação é estabelecida como direito de todos, dever do Estado,
gratuidade do ensino primário, obrigatoriedade da escola primária
integral e assistência a estudantes necessitados”.
Já no período desenvolvimentista, a partir de 1955, com o então
presidente Juscelino Kubitschek, inicia-se um acelerado processo de
desenvolvimento na área econômica. Embora a educação fosse uma
de suas metas, não teve grandes mudanças. Entretanto, em 1961 é
promulgada a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional.
Nessa época houve grande atuação da União Nacional dos Estudantes
com reivindicações de melhorias, atuação de Paulo Freire, com o método
de alfabetização de adultos e a discussão acerca da coexistência da
escola pública e escola privada.
A Ditadura Militar trouxe mudanças significativas à educação,
principalmente, na importação de tecnologias, elaboração de livros
didáticos e saberes norte-americanos. Enfoca-se, ainda, a realização
do vestibular classificatório, o tolhimento à liberdade de expressão, a
intensificação do uso de notas para classificar os alunos, a criação de
cursos MOBRAL, supletivos e técnicos, formatação do ensino primário
e ensino médio.
Com o surgimento do Estado Democrático de Direito, um
importante instrumento que abrange a educação é criado, a Constituição
de 1988 que, dentre outros aspectos, na visão de Pilletti & Pilletti (1997,
p. 63) prioriza:
A valorização dos profissionais da educação, com planos de

carreira para o magistério público; determinação do ensino
fundamental obrigatório e gratuito e da extensão da gratuidade
e obrigatoriedade do ensino médio; afirmação dos deveres do
Estado para com a educação, incluindo o atendimento em
creche e pré-escola para crianças de zero a seis anos; oferta
de ensino noturno regular para se ajustar às condições de vida
do educando. (PILLETTI & PILLETTI, 1997, p.63).
A atual LDB é outra ferramenta importante para a educação

nacional brasileira. A legislação vigente foi sancionada no dia 20 de
dezembro de 1996, mediante aprovação da Lei nº 9.394 que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Esta lei discute os princípios
255
e fins da educação nacional e afirma que: “a educação, dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Embora retome aspectos
das leis anteriores, detalha as novas finalidades e a estrutura
organizacional da educação no país.
Diante dessa trajetória, nota-se que a educação persegue as
tendências estruturais pelas quais o país passa e, com o processo de
globalização da economia, atrelado ao desenvolvimento do país e a
necessidade de capacitação e mão de obra qualificada, surge a
Educação a Distância. Para o Ministério da Educação (2011, p.1):
educação a distância é a modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. (MEC, 2011, p.1).
A educação a distância é, na visão de Preti (2002, p.20), uma

modalidade não tradicional, típica da era industrial e tecnológica,
cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de
métodos, técnicas e recursos, postos à disposição da sociedade.
A maioria dos alunos da EAD apresenta características
particulares, tais como: são adultos inseridos no mercado de trabalho,
residem em locais distantes dos núcleos de ensino, não conseguiram
aprovação em cursos regulares, são bastante heterogêneos e com
pouco tempo e recurso para estudar no ensino presencial. Esses
estudantes buscam essa modalidade porque nela encontram facilidade
para planejar seus programas de estudo e avaliar o progresso realizado
e, até mesmo, porque preferem estudar a sós a estudar em classes
numerosas. Preti (2002, p.20) ressalta, ainda, que:
a EAD oferece serviços educativos aos quais não tiveram acesso

a diversos setores ou grupos da população, por inúmeros
motivos, tais como: localização geográfica ou situação social,
falta de oferta de determinados níveis ou cursos na região onde
moram ou ainda questões pessoais familiares ou econômicas,
que impossibilitavam o acesso ou continuidade do processo
educativo. (PRETI, 2002, p.20).

256
Ferreira e Betemps (2011, p. 2) relatam que “a educação à
distância no país teve seu surgimento em 1904, com o ensino por
correspondência”. Barros Nunes (2009, p.48), esclarece que:
pouco antes de 1900, já existiam anúncios em jornais de

circulação no Rio de Janeiro oferecendo cursos
profissionalizantes por correspondência. A remessa de materiais
didáticos era feita pelos correios. Em 1923, era fundada a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, e Projetos como o Mobral,
vinculado ao governo federal com abrangência nacional,
alcançaram sucesso absoluto, especialmente pelo uso do
principal mecanismo de comunicação de massa, o rádio. A
televisão para fins educacionais foi usada especialmente nas
décadas de 60 e 70. Em 1994, o sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa foi entregue à iniciativa da Fundação
Roquete Pinto que incrementou novas ações. Com o surgimento
da TV fechada, outras emissoras se dedicaram a esse tipo de
educação, destacando-se as TVs universitárias, o Canal Futura
e a TV Cultura. (Barros Nunes, 2009,p. 48).
Preti, (2002, p. 20) afirma que:
No nível superior destaca-se o Programa LOGOS que, em 13

anos de existência (1977 a 1991), atendeu a cerca de 50.000
professores, qualificando aproximadamente 35.000 em 17
estados brasileiros. (PRETI, 2002, p.20).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional está

contemplada a EAD e são consideradas, pelo menos, duas questões
importantes: o acesso da população às tecnologias emergentes que
facilitam o crescimento dessa modalidade de educação e a possibilidade
de redução de custos e atendimento a uma parcela significativa da
população, normalmente, desassistida, seja pela distância dos principais
polos irradiadores de ensino, seja pela concorrência às poucas vagas
existentes nas principais instituições de ensino público do país. Percebe-
se que, embora a data do surgimento da educação a distância no país
seja um dilema entre os autores, a mesma não é recente e se ocupa de
um grande número de alunos.
Dados divulgados pelo Anuário Brasileiro Estatístico e de
Educação Aberta e a Distância (Abraead) (2011, p.1) informam que “já
havia mais de dois milhões e meio de pessoas que estudavam a
distância, em algum nível de ensino, no ano de 2008”. Na educação
superior foram oferecidas 813.550 vagas. Destaca-se que para os cursos
257
de graduação se inscreveram 430.229 alunos, enquanto 212.246 se
matricularam em 2006. No mesmo ano, concluíram o curso 25.804
estudantes. Nas instituições federais, o número de alunos em 2004 era
de 159.366, em 2007 saltou para 727.657, um incremento de 356%.
No que tange às metodologias de ensino utilizadas, Santos (2011,
p.04) aponta que “as principais são as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), como videoaulas (em tempo real ou não), uso de
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), interação via e-mail, uso
contínuo da internet”, além da presença de um facilitador (tutor) e a
interação com professores virtuais para sanar dúvidas mais específicas,
além do material didático (livros, apostilas, artigos, folders).
As principais características da educação a distância são a
mediação do ensino, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem
e a presença de um tutor e, não mais de professores presentes
fisicamente; a autonomia do aluno em cumprir suas atividades e construir
seu conhecimento. Sobre os benefícios se destacam: a flexibilização
de horários para o estudo, os custos mais baixos, o alcance geográfico,
o uso de tecnologias de comunicação, a heterogeneidade da turma, a
melhoria da autoestima das pessoas.
No entanto, como limitações, ainda há a alta taxa de evasão, a
falta de profissionais preparados para lidar com essa “nova” modalidade
de ensino, a massificação, ou seja, muitas pessoas em uma mesma
sala e turmas muito plurais e desniveladas, além da carência de
materiais didáticos de qualidade de algumas instituições e a pouca
credibilidade dada a este tipo de ensino por leigos.
Assim, percebe-se que a educação a distância vem ganhando
notoriedade no cenário educacional e que, como a modalidade
presencial, possui potencialidades e gargalos, por isso são necessários
avaliações e ajustes contínuos.
No que diz respeito à avaliação, diversos autores concordam que
este é um ponto primordial no processo educacional, porém, ainda muito
controverso. Segundo Haydt (2002, p.59), “avaliar é atribuir um
julgamento ou apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em
uma escala de valores”. Assim, a avaliação consiste em coletar e
interpretar dados quantitativos e qualitativos de critérios previamente
estabelecidos. Para Libâneo (1991, p.63):

258
a avaliação é uma tarefa didática essencial para o trabalho
docente. Por apresentar uma grande complexidade de fatores,
ela não pode ser resumida a simples realização de provas e
atribuição de notas. A mensuração apenas fornece dados
quantitativos que devem ser apreciados qualitativamente.
(LIBÂNEO, 1991, p.63).
Santos (2011, p.7) afirma que a “avaliação na EAD tem pontos

muito fortes baseados na autonomia, autodidaxia, pesquisa e autoria,
competências importantes na formação de um indivíduo crítico e
consciente”. Porém, como o contato pessoal com os alunos é muito
menor ou nulo no Ensino a Distância, assim, é difícil o professor
identificar individualmente os seus alunos ou observar essas mudanças
comportamentais, critérios importantes para uma avaliação qualitativa.
Outra questão é que o professor/tutor não sabe se as atividades
foram realmente feitas pelo aluno ou por outra pessoa, já que muitas
das tarefas são realizadas fora do ambiente escolar, geralmente, um
polo de ensino, e de forma não individual.
Algumas ferramentas utilizadas na avaliação a distância são:
provas objetivas e discursivas presenciais e à distância, portfólios,
testes online, relatórios, chats de interação, fóruns avaliativos e
norteadores, uso da plataforma de net aula, realização de estágios
curriculares e extra-curriculares, atividades complementares, trabalhos
em grupo, interação online entre alunos, tutores e professores, dentre
outros.
Para Fonseca (2011, p.3), avaliação é o reflexo do processo de
aprendizagem, envolvendo aspectos pedagógicos, programáticos,
curriculares, educacionais e sociais. Para o referido autor a educação
a distância apresenta uma proposta de avaliação que
estabelece claramente o que vai ser avaliado; se apresenta

como corretiva, oferecendo informações sobre os erros e suas
eventuais causas, orientando para a resposta correta e o modo
de alcançá-la; seleciona técnicas adequadas para avaliar o
que realmente se deseja avaliar; utiliza conscientemente um
conjunto diferenciado de técnicas de avaliação, tendo em conta
as suas possibilidades e limitações de aplicação; define a
avaliação como um meio para alcançar fins e não um fim em
si mesma; encara o erro como um elemento fundamental à
produção de conhecimento pelo ser humano. (FONSECA,
2011, p.3).

259
Nesse sentido, a avaliação na educação a distância deve ser
uma avaliação mediadora e contínua, levando o aluno a uma postura
crítica e reflexiva, possibilitando-lhe condições de entender sua
realidade, contestá-la e mudá-la. Assim, também, nas avaliações, o
aluno da EAD, sujeito de sua própria aprendizagem deve deixar claro
que conseguiu construir o conhecimento, por meio dos métodos
disponibilizados e em interação com tutor, professor, colegas e
mídias, alcançando, assim, aos objetivos propostos pela educação.
Estudos têm mostrado a eficácia da educação à distância
devido ao bom desempenho dos alunos nos provões e concursos, o
que deixa claro que a educação precisa ser cada vez mais acessível
à população e propiciar a interação entre teoria estudada e prática
vivenciada.
Assim, entende-se que a avaliação na EAD, embora tenha
limitações, tem dado conta de cumprir seu papel de mensurar
quantitativa e qualitativamente o saber apreendido e que deve ser
um processo contínuo, não só no sentido de avaliar o aluno, mas
sim de (re) avaliar o próprio método de ensino, as ferramentas
disponíveis e metodologias utilizadas, a fim de garantir ensino de
qualidade a uma parcela significativa da população.
A partir da realização deste trabalho, pôde-se concluir que a
educação, ao longo da história, passou por momentos distintos e é o
retrato da cultura, economia e política, tendo funções ligadas à
mentalidade e valores de cada sociedade.
No Brasil, a educação tem o acesso dos cidadãos garantido
por lei, mas ainda há muito por se fazer. A Educação a Distância tem
sido uma importante alternativa de inclusão social e capacitação para
o mercado de trabalho e melhoria de vida das famílias, sobretudo,
as da classe média e baixa.
Observou-se que o processo de avaliação é essencial na
educação e na EAD, o mesmo perpassa por ajustes e avaliações
constantes, a fim de garantir o alcance dos objetivos da educação e
profissionais qualificados, autônomos para construir seu
conhecimento e capazes de refletir e criticar sua realidade social.

260
Concluiu-se, ainda, que a EAD tem conseguido garantir educação
de qualidade aos discentes, uma vez, que os mesmos têm conseguido
bons resultados nas avaliações e concursos governamentais. É
necessário que haja políticas públicas que garantam ao aluno o acesso
à educação em todos os níveis de conhecimento e que se divulgue a
educação a distância como uma alternativa real de qualificação,
desfazendo os preconceitos ainda existentes.
Infere-se, também, que o primordial não é comparar a avaliação
nos diferentes tipos de educação, presencial ou à distância, nem rotular
o sistema de aprendizagem, mas, sim, estudar se as ferramentas
utilizadas são as adequadas para cada modalidade de ensino e se o
educando, por meio dos materiais e suporte oferecidos, têm sido
capazes de construir seu conhecimento e produzir aprendizagens
significativas.
Referências
ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATÍSTICO E DE EDUCAÇÃO ABERTA E A
DISTÂNCIA (ABRAEAD). “Cursos voltados para profissionalização por EAD
crescem e motivam projetos nacionais”. In: http://www.abraead.com.br/
noticias.cod=x1.asp. Acesso em 08 de fevereiro de 2011.
BARROS NUNES. Ivônio. A História do EAD no mundo. In: LITTO, Fredric
Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Orgs.). Educação a distância: o
estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
FERREIRA, Jéssica R.; BETEMPS, P. “Educação a Distância”. In: http://
www.slideshare.net/paulo23/educao-a-distnciappt20. Acesso em 12 de
novembro de 2011.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
2002.
JÉLVEZ, J. A. Q. História da Educação. Curitiba: Ibpex, 2008.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) – Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo, Cortez, 1991. Ministério da Educação
(MEC). Secretaria de Educação a Distância. In: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=15961&Itemid=1097. Acesso
em 13 de novembro de 2011.
PILLETTI, N; PILLETTI, C. História da Educação. São Paulo: Ática, 1997.
261
PRETI, O. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e
mediatizada. In: http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7. Acesso em 12 de
novembro de 2011.
SANTOS, J.F.S. Avaliação no Ensino a distância. In: Revista Iberoamericana
de Educación. Disponível em: http://www.rieoei. org/1372.htm. Acesso em 10
de novembro de 2011.

262
A PRÁTICA DA TUTORIA COMO MEDIAÇÃO E
INCLUSÃO: EXPERIÊNCIAS DO POLO UAB FRANCA/SP
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia1

William Fernando Ferreto2
Resumo
Tendo em vista a expansão dos cursos na modalidade EAD, surgiram
novas demandas e espaços de aprendizagem que se diferenciam
claramente dos cursos na modalidade presencial. O presente trabalho
de pesquisa tem por objetivo o estudo da relação entre tutor e alunos
dentro de um contexto de Educação a Distância por meio da análise de
relatos de experiências dos tutores presenciais do polo UAB Franca/
SP. Nesse contexto, o papel do tutor se reveste de grande importância,
uma vez que se constitui como mediador entre a proposta pedagógica
dos cursos oferecidos, os recursos midiáticos e os alunos. A relação
entre tutor e aluno é essencial tanto para contribuir para a permanência
deste no curso, quanto para estimular o sucesso acadêmico dos
graduandos e pós-graduandos. A qualidade dessa relação, bem como
a parceria tutor e tutorado, reflete diretamente na aprendizagem e
permite o desenvolvimento da autonomia intelectual.
Palavras-chave: Educação a distância, Tutoria, Mediação.
1 Introdução
A Educação a Distância, também conhecida como EAD, é hoje
um instrumento interessante para a democratização do acesso ao ensino
e para a formação continuada de milhões de trabalhadores,
especialmente de áreas como a educação e a saúde. Um país das
dimensões continentais e dos graves contrastes sociais e regionais,
como o Brasil, não pode abrir mão de mecanismos que irão colaborar
para a redução das desigualdades que ainda atravancam seu
desenvolvimento. A EAD pode servir como meio de atingir populações
1 Graduado e Mestre em História pela Unesp- Franca/SP e Doutorado em Educação pela UFSCar/
SP. Graduado em Pedagogia pela CEUCLAR/SP. Tutor presencial do Polo UAB Franca/SP. Email:
imenesgarcia@uol.com.br
2 Graduação e Especialização em Ciências Contábeis e Graduação em Letras pela Universidade de
Franca. Tutor presencial do Polo UAB Franca/SP. Email: wfferreto@yahoo.com.br.

263
do interior, distante dos centros universitários, levando novas
oportunidades de formação profissional que os cursos tradicionais, por
seus custos e operacionalização, certamente não iriam conseguir atingir
em curto espaço de tempo.
A história da educação brasileira revela a adoção de uma série
de políticas públicas equivocadas, de elitização do ensino e de expansão
tardia da rede física das escolas públicas com a massificação do acesso,
porém relegando a segundo plano a qualidade dos cursos ali oferecidos.
O resultado de tudo isso foi uma escolarização precária e uma séria
crise das instituições que apresentam muitas dificuldades em lidar com
as novas demandas da clientela que recebe. Investir na qualificação
desses profissionais, em novas tecnologias de informação e
comunicação e no desenvolvimento de novas metodologias de ensino
são algumas das medidas mais urgentes que os governantes das três
esferas de poder devem implementar. Caso contrário o próprio
desenvolvimento do país está ameaçado, como vem demonstrando
diversas pesquisas em diferentes ramos da economia. A carência de
profissionais qualificados e o baixo nível de formação dos trabalhadores
comprometem seriamente a expansão dos negócios.
Os atuais recursos tecnológicos de comunicação e informação
permitem a Educação a Distância novas formas de interação entre
professores e alunos, reduzindo as distâncias geográficas e propondo
formas criativas e inovadoras de aprendizagem. Rompendo assim com
o comportamento pacífico diante do saber, estimulando o aluno a buscar
e construir seu conhecimento, tanto por ele mesmo nas leituras e
pesquisas individuais quanto na interação com outros estudantes em
diferentes pontos do território brasileiro ou até mesmo do planeta.
Criando uma situação que há pouco tempo era inimaginável. Aliar a
EAD e seus recursos a projetos de formação e capacitação profissional
representam não só uma redução de custos como também uma
agilidade que por outras vias não seria possível.
A EAD não pode ser vista como uma concorrente do ensino
presencial, mas uma modalidade que serve a demandas específicas e
que pode também colaborar com seus métodos e recursos para
alavancar a qualidade da educação nacional como um todo. Nesse
contexto o papel do tutor, especialmente aquele que mantém o contato

264
direto com o aluno nos polos de apoio presencial, é um elemento
importante que auxilia o aluno na construção do seu processo de
aprendizagem e pode criar condições para dinamizar a formação
discente.
2 A prática da tutoria no Polo da Universidade Aberta do Brasil

(UAB) de Franca
A cidade de Franca, sede do Polo UAB no qual exercemos a
atividade de tutoria, está localizada na região nordeste do estado de
São Paulo. Está cerca de 400 quilômetros da capital do Estado. Possui
atualmente uma população de aproximadamente 320 mil habitantes.
Apesar de contar com a presença de universidades e de diversos cursos
de graduação, apenas quatro cursos mantidos pela Universidade
Estadual Paulista (Unesp) são públicos. Há uma crescente demanda
por cursos superiores gratuitos, tendo em vista o baixo poder aquisitivo
de grande parte da população local. Embora venha diversificando muito
sua economia, desde o final dos anos de 1990, a cidade ainda possui
uma parcela significativa dos trabalhadores absorvidos pela indústria
de calçados e muitos deles com baixa qualificação profissional.
O Polo UAB foi criado em outubro de 2008, mediante acordo
entre a Prefeitura Municipal e o Ministério da Educação. O Polo oferece
atualmente quatro cursos de graduação (Administração Pública,
Pedagogia, Matemática e Educação Musical) e nove cursos de
especialização. Possui parcerias com seis universidades (UFSJ, Unirio,
UFF, Unesp, UFSCar e Unifal). O Polo atende a cerca de 1000 alunos
dos cursos de graduação e pós-graduação. É nesse contexto social
que desenvolvemos a prática de tutoria.
Segundo Gatti (2003), entre as principais atribuições do tutor se
destacam a construção de laços sociocognitivos, afetivos e
motivacionais. O estabelecimento dessas relações é fundamental para
a construção de uma parceria entre tutor e aluno, caso contrário o
discente se sente isolado e a tendência é abandonar o curso, o que
compromete todo o investimento realizado e não provocam os impactos
sociais esperados. Além de comprometer o papel da tutoria,
especialmente a presencial que mantém o contato mais direto com o
aluno.
265
Nesse contexto, a mediação da tutoria poder ser feita por meio
tecnológico ou diretamente no atendimento diário dos alunos, atentando
para as mais diferentes dificuldades, na realização de reuniões de
estudo, eventos realizados pelo Polo e tantas outras situações.
No sistema de educação pós-moderno, nos deparamos com um
cenário muito diferente do de outrora. Predomina um discurso dialético,
ou seja, o processo de ensino e aprendizagem constitui-se com uma
prática que visa à busca de conhecimento por meio do compartilhamento
de experiências e do diálogo.
O aluno firma-se como protagonista de sua própria aprendizagem.
O foco do processo educativo converte-se para o aprendiz, orientado
por sua autonomia intelectual e por seu ritmo em sala de aula.
Na perspectiva da educação a distância, a prática do discurso
dialógico do professor se evidencia de maneira singular, pois
características específicas tendem a nortear a prática pedagógica deste
profissional. Neste contexto, surge a figura do tutor. Segundo o dicionário
Aurélio da Língua Portuguesa, a palavra tutor significa indivíduo que
exerce a tutela de um menor ou de um interdito, defensor, protetor.
Partindo deste princípio, o tutor é o profissional responsável pelo
acompanhamento do aluno em todo o seu processo de aprendizagem,
pois é ele quem vai orientá-lo durante a jornada educacional. Ainda no
sentido de “defensor” ou de “protetor”, o tutor é incumbido de motivar e
garantir o desenvolvimento autônomo de seu tutorado.
Nesta modalidade de ensino, as barreiras físico-temporais são
quebradas, pois não existe mais um ambiente físico comum a todos os
alunos e um professor presente para ensinar. A aprendizagem se dá,
portanto, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Neste
ambiente, o tempo e o espaço dão lugar à tecnologia e a todas as
formas de mídias. O aluno, então, passa a estudar e desenvolver a
aprendizagem de maneira mais autônoma.
Diante dessas novas demandas, o tutor se interpõe entre o
professor e o aluno, mediando conhecimentos e fornecendo condições
para que a aprendizagem avance. Assim, dominar conteúdos específicos
e criar meios para facilitar a compreensão pelos alunos são apenas
algumas entre as muitas funções da tutoria. Estimular a colaboração,
cooperação, coparticipação construindo o conhecimento por meio do
266
diálogo, da troca de experiência e do intercâmbio. Segundo Niskier o
papel do tutor compreende:
• comentar os trabalhos realizados pelos alunos;
• corrigir as avaliações dos estudantes;
• ajudá-los a compreender os materiais do curso através de
discussões e explicações;
• ajudar os alunos a planejarem seus trabalhos;
• organizar círculos de estudo;
• fornecer informações por telefone, fac-símile e e-mail;
• supervisionar trabalhos práticos e projetos;
• atualizar informações sobre o progresso dos estudantes;
• fornecer feedback aos coordenadores sobre os materiais dos
cursos e as dificuldades dos estudantes;
• servir de intermediário entre a instituição e os alunos (1999, p.
393).
Entre as atividades até aqui desenvolvidas no Polo de Franca
podemos destacar:
• Acompanhamento sistemático da participação do aluno na
Plataforma. Dada a maior proximidade tutor-aluno é possível
identificar formas de participação, linguagem utilizada,
assiduidade etc.
• Organização de reunião de estudos periódica ajuda a esclarecer
dúvidas, socializar conhecimentos e trocar experiências de sala
de aula entre os alunos que também são professores da rede
municipal e estadual de ensino.
• Atualização constante de informações e lembretes.
• Cultivar afetividade e contribuir para a conquista da autonomia.
• Propiciar momentos de descontração e interação entre o grupo
de alunos.
São atividades que buscam criar uma rede de cooperação,
interação e amizade que são essenciais para o aluno se sentir como
parte integrante de um grupo e acolhido por todos.
Apesar do trabalho até aqui desenvolvido, é preciso ampliar o
número de alunos envolvidos e consolidar práticas que possam agregar
mais qualidade à formação que está sendo construída. Entre os desafios
da tutoria podemos citar a atuação constante do tutor para manter viva
267
a participação dos alunos na plataforma; ampliar a participação dos
alunos nos encontros e reuniões de estudos e organização de eventos
científicos no Polo (seminários, encontros, palestras e outros).
A tutoria é desafiante na medida em que é uma nova forma de
encarar a prática docente. Embora exista uma divisão entre o papel do
professor e do tutor, na medida em que ele não foi o responsável pela
seleção dos textos apresentados na plataforma, não organizou as formas
de avaliação e participação dos alunos. Por outro lado, a tutoria tem um
papel importante na condução da aprendizagem. Mais próximo do
cotidiano da plataforma e conhecendo melhor o aluno, o tutor pode
estabelecer uma parceria com o mesmo, descobrindo meios mais
eficientes para a solução dos problemas de aprendizagem e de
construção do conhecimento.
Hoje o papel do docente é muito maior e mais complexo diante
da sociedade em constante transformação.
A visão que se tem do professor hoje é a de alguém que

desenvolve uma prática complexa para a qual contribuem muitos
conhecimentos de diferentes naturezas. Ele é mais do que uma
correia de transmissão, alguém que simplesmente serviria de
ligação entre o saber constituído e os alunos. Seu papel agora
tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou
adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus
alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber
reconhecer (WEISZ, 2001, p. 118).
Por estar também mais próximo do dia a dia dos alunos e

conhecendo melhor suas angústias e perspectivas, o tutor tem mais
subsídios para avaliar os recursos disponíveis, bem como o conteúdo
do hipertexto e desta forma fornecer ao professor responsável sugestões
e encaminhamentos que podem aperfeiçoar o próprio curso ao longo
do tempo.
Pensamos que um curso na modalidade EAD deve ter como
diferencial o cultivo das relações humanas. Sem a humanização do
ambiente virtual, os contatos se tornam vazios de significado e acaba
desmotivando o aluno que se sente sozinho e pouco valorizado em
seus avanços e dificuldades. Neste aspecto, o tutor tem uma
responsabilidade muito grande não só chamando os educandos para
participarem das atividades, mas estimulando-os, fornecendo

268
referências, dialogando com eles sobre as dificuldades de várias
naturezas e buscando respostas para os mais diferentes problemas
que possam surgir. Por este motivo, acreditamos que é preciso cultivar
um ambiente de trocas, de orientação. Um espaço de convivência e de
construção também da democracia e dos múltiplos diálogos.
A escola é o lugar do entrecruzamento do projeto coletivo e

político da sociedade com os projetos pessoais e existenciais
dos educadores. É ela que viabiliza a possibilidade de as ações
pedagógicas dos educadores tornarem-se educacionais, na
medida em que as impregna das finalidades políticas da
cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a
sociedade precisa da ação dos educadores para a concretização
de fins, de outro, os educadores precisam do dimensionamento
político do projeto social para que sua ação tenha real
significação enquanto mediação da humanização dos
educandos (SEVERINO, 1991, p. 66).
São várias as exigências para o exercício da função de tutor. A
começar pelo domínio do conteúdo ministrado. Não basta apenas a
experiência da prática docente como referência. Mais do que isso é
necessário a reflexão constante sobre as leituras teóricas para que elas
sirvam de meios norteadores do fazer do tutor. No caso específico do
curso de Pedagogia na modalidade EAD é essencial que o tutor tenha
uma visão crítico-reflexiva sobre a educação no Brasil, seus dilemas e
perspectivas, a fim de encaminhar discussões e orientações que
possam, de fato, contribuir para formação profissional dos alunos.
O constante diálogo entre os tutores e os professores é importante
para alinhar os discursos e construir uma proposta sólida de trabalho.
O tutor deve estar antenado com as perspectivas metodológicas e
pedagógicas do curso, procurando em suas intervenções colaborar para
atingir os objetivos definidos pelo plano do curso.
Além dessas e de outras tantas qualificações essenciais a um
bom tutor, a mais importante é o espírito de humanidade. É preciso
conduzir, tanto nos contatos presenciais como a distância, atitudes que
envolvam a humanização das relações que demonstrem um
compromisso de fato com a educação e com a construção de novos
profissionais abertos aos desafios e com subsídios adequados para
enfrentá-los. Tudo isso sem artificialismos ou falsos comportamentos.
269
Não é pelo fato de a formação ser presencial ou a distância que
faz com que a qualidade do curso seja maior o menor, mas sim o tipo
de interação que se estabelece entre os sujeitos da aprendizagem, os
recursos disponíveis e a criação de um ambiente de fato de construção
do conhecimento. A perspectiva adotada ao longo da formação é
fundamental e repercute na própria relação ativa do educando com o
saber. Valorizar o espírito crítico, o uso da pesquisa como meio
indispensável de ampliar e buscar novos conhecimentos, a construção
da autonomia intelectual e dos mecanismos de aprendizagem constante
faz a diferença e agregam qualidade na formação profissional.
Nessa perspectiva a tutoria pode de fato contribuir para elevar a
qualidade dos futuros profissionais. Tudo isso vai repercutir, em última
instância, no próprio desenvolvimento da nação.
Referências
GATTI, B., Formação continuada de professores: a questão psicossocial.
Cadernos de Pesquisa, n.119, 2003,15p. Disponível em: <http://scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=SO100-15742003000200010>.Acesso em:
12/02/2013.
NISKIER, Arnaldo. Educação a Distância: a tecnologia da esperança.São
Paulo, Loyola, 1999.
SEVERINO, Antônio. A escola de 1º grau: organização efuncionamento. São
Paulo: FDE, 1991.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. SãoPaulo: Ática,
2001.

270
INTEGRANDO A EAD À CULTURA INSTITUCIONAL:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Susan Kratochwill (FacCCAA)1

Deise Rodrigues (FacCCAA)2
Resumo
Este artigo apresenta um relato de experiência a partir de um curso
on-line de formação continuada realizado em uma IES particular da
cidade do Rio de Janeiro. O trabalho tem como objetivo demonstrar a
importância da formação continuada para a inserção, com sucesso e
credibilidade, da cultura de educação a distância nas instituições de
ensino. Mediante a resistência da maioria dos docentes e
coordenadores à implantação da EAD na IES, com o apoio da
coordenação de EAD, um grupo de funcionários administrativos,
docentes e coordenadores foram convidados a realizar o curso
“Formação para docência em EAD”, visando à integração de seus
recursos humanos aos novos projetos institucionais. Apesar da
desconfiança inicial para realizar o curso on-line, aqueles que aceitaram
o desafio puderam conhecer na teoria e na prática as múltiplas
possibilidades interativas e dialógicas da EAD mediada por
profissionais comprometidos, com apoio das tecnologias digitais. O
resultado final foi satisfatório para a IES e para os cursistas. Através
da análise do discurso, foram constatadas mudanças expressivas com
relação a preconceitos e equívocos sobre a EAD.
Palavras-chave: Formação Continuada, Docência em EAD,

Interatividade.
1 Introdução
Diante da expansão da Educação a Distância (EAD) no Brasil
e no mundo, já constatada na literatura, e da ampliação de
possibilidades tecnológicas relacionadas a essa modalidade de
1 Pedagoga, Mestre em Educação, Diretora de EAD na Faculdade CCAA, Docente de EAD do

Consórcio CEDERJ/UERJ e da UCB. susanprofessora@gmail.com
2 Pedagoga, Advogada, Especialista em Gestão Educacional, Coordenadora de Estágios da Facul-
dade CCAA, Docente de EAD do Consórcio CEDERJ/UERJ e da UCB.

271
ensino, praticamente todas as instituições de ensino superior (IES)
vêm demonstrando interesse em desenvolver projetos nessa área,
seja na graduação, pós-graduação ou extensão.
Um dos maiores equívocos institucionais na implantação da
EAD acabou sendo a contratação de equipes ou empresas
especializadas para desenvolverem seus projetos, deixando os
profissionais docentes e administrativos da própria IES como meros
espectadores de todo o processo.
Chegado o momento de execução dos projetos, tornava-se
comum ocorrer um movimento interno de resistência, gerando o risco
de comprometer todo o processo planejado.
Tais ações equivocadas puderam se justificar por longo tempo
porque a cultura de EAD no Brasil só ganhou espaço e um pouco
mais de credibilidade, aproximadamente, a partir do ano 2000. Assim
sendo, as IES buscavam profissionais que tivessem um pouco mais
de conhecimento e experiência para auxiliá-las na produção e
implantação de seus projetos. Porém, passada mais de uma década
de explosão da EAD no País e, após vivenciarmos tantas experiências
de sucesso e experiências que acabaram deixando a desejar, não
cabe mais pensar a EAD como um “pacote pronto”, sem relação
com a história da IES, sua visão, missão, valores, rotinas, clima
organizacional e práticas docentes.
As autoras deste relato já tiveram a oportunidade de vivenciar
tais situações sob dois aspectos:
- como receptoras de um “pacote pronto”, ou seja, recebendo
uma estrutura completamente planejada e que deveria apenas
ser posta em execução, conforme a projeção realizada por
alguém; e
- como parte do grupo que constrói uma proposta de EAD para
a equipe da IES contratante implementar.
Foi na vivência mais recente do segundo cenário que nasceu
a necessidade de fazer um processo diferenciado de efetiva
integração da EAD à cultura institucional, assim como surgiu a
oportunidade de construção deste relato de experiência que
apresentamos a seguir.
272
2 O cenário
Aproximadamente em meados da primeira década do ano 2000,
uma IES particular decidiu por dar início à construção de seu projeto de
EAD. Optou, a priori pela oferta de um de seus principais cursos de
graduação na modalidade EAD e, para tanto, contratou uma equipe de
consultores para traçar a metodologia pedagógica de desenvolvimento
do curso e seus recursos didáticos.
A partir da concepção metodológica traçada, seguindo o mesmo
projeto do curso na modalidade presencial, a IES partiu para delinear,
com todas as especificações necessárias, o ambiente virtual (AVA) e a
construção dos demais materiais didáticos. A princípio, esse ambiente
seria construído na própria IES pela equipe de TI (tecnologias da
informação) da entidade mantenedora, mas, um pouco mais adiante,
optou-se por construir o ambiente customizando a plataforma Moodle,
conforme a demanda do modelo institucional.
Além da construção do AVA, também se iniciou a produção de
todo o material didático correspondente a cada disciplina: livro didático
do estudante, telas interativas para cada unidade didática, atividades
de aprendizagem e de autoavaliação, questões diversificadas para as
avaliações da aprendizagem e também os guias de orientação, dando
suporte para a tutoria (presencial e virtual) interagir e agir em cada
unidade didática.
A construção do material completo de cada disciplina foi feita por
um conteudista contratado pela IES, por vezes da própria instituição e
por vezes um docente externo à instituição. Toda a produção era
orientada e supervisionada por uma equipe de designers instrucionais,
editores e revisores de linguagem com experiência na produção de EAD,
porém, externos ao convívio acadêmico institucional. Mesmo sendo na
IES os docentes conteudistas, eles não foram envolvidos para a
apropriação da proposta; eles apenas seguiam a orientação para suas
produções, mas não conheciam exatamente a metodologiada proposta.
Infelizmente, pode-se dizer até que alguns produziram material
sem mesmo acreditar na EAD como uma possibilidade séria e viável
de ensino e aprendizagem. Outros nem apresentavam conhecimento
sobre a EAD nesse novo cenário de tecnologias digitais em rede,
apostavam, equivocadamente, em uma educação transmitida a partir
273
de alguns recursos, autoestudo e tutoria de pessoas que nem mesmo
tinham formação necessária. Todos esses equívocos de pensamento
ficaram muito claros a partir de um determinado marco: o momento em
que a IES já havia produzido grande parte dos materiais/recursos
didáticos do curso em questão, inclusive o AVA, e decidiu por iniciar
suas ações na EAD, com base na Portaria nº 4059/2004, ofertando
para cada um dos sete períodos letivos que compõem o curso, uma
disciplina na modalidade EAD. Nesse mesmo momento, a IES também
optou por iniciar oficialmente seus projetos de cursos de extensão on-
line e de pós-graduação a distância.
Essa informação foi levada ao corpo docente do curso
selecionado para ser o ‘piloto’ em uma reunião de encerramento de
semestre letivo e anúncio das ações futuras da IES. A notícia não foi
bem recebida pelos docentes e assim suscitaram questionamentos e
dúvidas que levaram à percepção de que mais do que uma capacitação,
o corpo docente precisava se envolver em uma formação (continuada)
que permitisse a real inclusão da EAD na cultura institucional.
Dando continuidade a suas ações, a IES providenciou de imediato
uma capacitação para a metodologia e ferramentas da EAD, conforme
seu modelo projetado, e criou o Centro de Educação a Distância (CEAD),
agora sim trazendo para a equipe profissionais da própria IES e com
experiência nessa modalidade. Mas será que isso bastaria? Na verdade,
a novidade da EAD, associada à capacitação e à criação do CEAD,
deflagrou um novo momento na IES: questionar, refletir, vivenciar, aceitar.
3 Momento de reflexão...
Ao dar início às ações de planejamento e execução, o CEAD
tratou de apurar sua escuta com relação às vozes institucionais e refletir
sobre as seguintes questões:
• Do CEAD
>> De que forma os setores já estão engajados no projeto para
uma execução segura em que se garantam confiança - treinamento -
conhecimento?
• Da Equipe Administrativa
>> E agora, como executar os fluxos na EAD?
274
>> Como conciliar as informações já existentes com as novas?
• Da Equipe Docente
>> Vamos diminuir a qualidade do ensino nas turmas presenciais
com a EAD?
>> Que metodologia é essa? Funciona?
>> Vamos ser rebaixados a tutores?
>> Qualquer um(a) pode ser tutor(a)?
>> Vamos ter mais alunos por remuneração inferior?
3.1 O recomeço
Ficou claro que as inquietações desses profissionais eram reais
e significativas; além disso, segundo Buarque (2012, p. 146), “[...] a
formação do professor nunca foi tão fundamental. Mais do que formado,
ele precisa ser reformado, reinventado [...]”. Com base nessa visão, o
CEAD tomou suas primeiras providências, considerando que envolver
os setores nas ações voltadas para EAD era importante para o processo
e, assim, trouxe funcionários dos vários setores para se integrarem às
ações do próprio CEAD, pois, com a proximidade que eles já possuíam
de outros funcionários, seriam o próprio canal de divulgação e inclusão
de mais um aspecto na cultura institucional.
O segundo passo foi pensar na formação continuada, não apenas
uma capacitação para “saber fazer algo”; precisava ser uma ação mais
abrangente, que fizesse com que a EAD se transformasse em assunto,
questionamento e conhecimento dentro da instituição, pois “a
curiosidade pelo saber é uma das competências necessárias ao
professor” (TARCIA e CABRAL, 2012, p. 151) e, segundo as mesmas
autoras (p. 150), a formação continuada se torna válida para que “o
professor se aproprie do universo de conhecimentos e práticas
envolvidos no universo da EAD e, a partir daí, assuma o papel exigido”.
Mas a equipe do CEAD queria provocar essas mesmas
inquietações e apropriações em todos os setores institucionais; então
desenvolveu um curso on-line e convidou docentes, coordenadores e
funcionários a participarem. Essa ação de misturar profissionais de áreas
distintas foi a primeira quebra de barreiras que intrigou e ao mesmo
tempo estimulou em muito a participação interativa no curso.
275
3.2 A experiência
• Curso: “Formação para docência em EAD” – curso on-
line de 180h – 5 módulos – 4 meses - 4 Mediadoras: 2 da
instituição e 2 externos
• Reação inicial dos Docentes: negativa
• Reação inicial dos funcionários administrativos:
curiosidade e receio
• Total de inscritos na 1ª turma: 47
• Concluintes da 1ª turma: 23
A proposta era de que os cursistas se apropriassem das seguintes
temáticas:
• Histórico da EAD.
• Legislação: regulação, supervisão e avaliação.
• Resultados: parâmetros do MEC e aceitação dos cursos
a distância no mercado.
• Organização estrutural da EAD (pedagógica, de sistemas,
administrativa).
• Prática docente: presencial x EAD.
• Metodologias diversas: foco na interatividade.
• Ambiente virtual e tecnologias digitais no cenário da EAD.
O curso foi dividido em 5 módulos e contou com 4 docentes
formadoras distintas, sendo que uma delas ministrou 2 módulos:
- Módulo 1 = 30h = Fundamentos da EAD = 3 semanas
- Módulo 2 = 30h = Regulação, Supervisão e Avaliação da EAD
= 2 semanas
- Módulo 3 = 40h = O AVA, as TICs e os Materiais Didáticos na
EAD = 3 semanas
- Módulo 4 = 40h = Avaliação da aprendizagem na EAD = 3
semanas
- Módulo 5 = 40h = Docência: planejamento e tutoria na EAD = 3
semanas
O processo de formação visou a trabalhar com a teoria aliada à
proposta de educação a distância defendida pela instituição, uma
educação dialógica e explorando todas as possibilidades de
interatividade no AVA, considerando interatividade como

276
a disponibilização de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para
as interações existentes e promovendo mais e melhores
interações – seja entre usuário e tecnologias digitais e
analógicas, seja nas relações “presenciais” ou “virtuais” entre
seres humanos (SILVA, 2002, p. 20).
Dessa forma, o curso desenvolveu conhecimentos teóricos e

reflexões acerca dos próprios questionamentos suscitados com
relação à EAD, todo o processo fluiu aliado à concepção de uma
mediação online (tutoria) interativa, pois “quando a mediação on-
line é de qualidade, o aluno também se transforma passando a
vivenciar e a valorizar mais as práticas interativas” (CASTRO;
SANTOS, 2010, p.10) e, assim, possibilitando aos cursistas a vivência
na prática da dialogia, da hipertextualidade, da interatividade e das
tantas possibilidades inerentes à plasticidade da EAD aliada às
tecnologias digitais em rede.
4. Considerações quanto a formação da primeira turma

Observamos mudanças significativas no discurso da equipe
docente, pois alguns aspectos foram largamente debatidos e analisados
quanto à formação dos docentes que atuam como tutores, que são
profissionais formados, qualificados e preparados para atuação na
modalidade EAD. Da mesma forma ocorreu com a questão da
remuneração pelo trabalho realizado, compreendendo os papéis de
tutoria, docente responsável pela disciplina e conteudista.
Houve uma conscientização generalizada de que há maior
dedicação de tempo e de interação com os estudantes de EAD, concluiu-
se que EAD e sala de aula presencial são modalidades distintas, cada
qual com suas especificidades, e que uma não anula a outra, podendo
ambas apresentar excelentes ou péssimos resultados.
A partir dos resultados do ENADE e da colocação dos egressos
da EAD no mercado e nos concursos, pôde-se perceber que há uma
melhoria no desempenho discente com relação à leitura e à pesquisa,
assim como uma maior participação discente nas atividades.
Caracterizou-se uma maior união e cumplicidade entre os setores,
seja administrativos ou pedagógicos, para desenvolvimento dos
processos da EAD e para apoiar o novo projeto institucional.
277
Muitos docentes e funcionários administrativos que não realizaram
o curso com a primeira turma procuraram o CEAD para se informarem
da abertura de nova turma de formação.
A experiência tornou-se gratificante e surpreendente para todos,
apesar de 24 cursistas terem solicitado desligamento do curso ou
abandonado (todos docentes, nenhum administrativo) na primeira
semana. A qualidade e o resultado positivo daqueles que concluíram o
curso evidenciaram-se nas mudanças de discurso e postura dos
mesmos tornando a EAD um assunto comum nos processos
institucionais.
Aproveitamos para demonstrar algumas poucas falas publicadas
nos fóruns do curso:
No meu entender, a cultura da EAD - como tantas outras
(estejam elas no início ou em pleno desenvolvimento) - ainda
vai exigir muito de todos nós até ser sedimentada,
naturalizada.
Olá!
Após assistir aos vídeos, ler a apostila deste módulo e as
primeiras postagens dos colegas, chego à conclusão de que
estamos em um momento-chave no que se refere ao ensino
a distância. Isso ocorre porque o tutor é peça-chave dessa
engrenagem. EAD não pode existir sem a figura de um tutor
comprometido, compreensivo, qualificado. Este profissional
deve possuir conhecimento técnico sim (treinamento,
capacitação etc.), além de conhecimento da disciplina a ser
ministrada (óbvio). O problema é que tudo o que elenquei
acima esbarra na questão primordial que envolve educação:
reconhecimento.
Colegas, realmente estou cada vez mais construindo e
desconstruindo conceitos estabelecidos e relevantes à
competência técnica. Acredito que o tutor seja o mediador
do processo e poderá ter um papel fundamental do sucesso
ou não do curso, uma vez que ele está diretamente na
relação dialógica com os alunos e deverá estabelecer uma
interação empática mesmo que não seja de maneira
presencial.

278
A partir dessas e tantas outras declarações, nos trabalhos
realizados, nos depoimentos apresentados ao longo do curso e no
encontro presencial final, ficou claro para os gestores da IES, e para os
próprios envolvidos no curso que a iniciativa foi fundamental para que a
cultura da EAD se iniciasse e se desenvolvesse de forma sólida e clara
na IES. Observamos, inclusive, no primeiro depoimento citado, o
reconhecimento da necessidade de um esforço mútuo e contínuo para
que o processo de EAD efetivamente se solidifique institucionalmente.
Para aqueles que atuaram como formadores nesse processo, a
satisfação com o dever cumprido e com o êxito alcançado também
fortaleceram a crença nas possibilidades dialógicas e interativas
necessárias a EAD, posto que os cursistas tiveram a capacidade de
reconhecer tais características no próprio processo de mediação do
curso.
Referências
BUARQUE, Cristovam. Formação e invenção do professor no século XXI. In:
LITTO, F, FORMIGA, M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São
Paulo: Pearson, 2012. p. 145-147.
CASTRO, Eunice, SANTOS, Edméa. Da tutoria reativa à docência online: um
caminho formativo. In: Anais eletrônico do I Simpósio Regional de Educação
e Comunicação. Aracaju, 2010. p.1-14. Disponível em: <http://EAD.unit.br/
simposioregional/htm/download.php?file=../gt01/TUTORIA_REATIVA.pdf>.
Acesso em: 15 nov. 2012.
SANTOS, Edméa. Articulação de Saberes na EAD online: por uma rede
interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de
aprendizagem. In: Silva, Marco (org.). Educação online. São Paulo: Loyola,
2003. p. 217-230.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
TARCIA, Rita; CABRAL, Ana. O novo papel do professor na EAD. In.: LITTO,
F, FORMIGA, M. (org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson, 2012. p. 148-153.

279
INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
BARREIRAS ATITUDINAIS E
DE ESCOLARIZAÇÃO EM FOCO

Resumo
Segundo dados do IBGE (2010), 23,9% da população brasileira é
constituída por pessoas com deficiência (PcDs). Apesar do aumento
das matrículas das PcDs em escolas regulares (Brasil, 2012), apenas
0,7% dessas pessoas possuem emprego formal (RAIS, 2010). O objetivo
desta pesquisa foi fazer levantamento da escolarização das PcDs de
São João del-Rei e das escolas da cidade que tinham alunos com
deficiência. A estratégia metodológica adotada foi a de bola de neve.
Foram feitas entrevistas, aplicado questionários e realizado grupos de
discussão com as PcDs. Participaram da pesquisa 55 PcDs com idade
superior a 18 anos; e 20 escolas. Das PcDs, 21,2% têm ensino médio
completo; 13,5% tem curso superior; 64,8% já teve reprovação escolar;
e 51,9% não está estudando. A maioria das adaptações nas escolas se
circunscreve às adequações arquitetônicas. Outras pesquisas serão
necessárias para identificar os principais motivos do alto índice de
reprovação escolar entre as PcDs.
Palavras-chave: Pessoas com Deficiência. Escolarização. Barreiras

Atitudinais.
1 Introdução
Na contemporaneidade, a questão da inclusão das pessoas com
deficiência (PcDs) tem virado para si os holofotes da sociedade, fazendo
1 Discente do curso de Psicologia da universidade Federal de São Joao del-Rei (UFSJ). Bolsista de
Iniciação Científica do CNPq. E-mail: Victor.dinalli@yahoo.com.br
2 Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de São João
del-Rei (UFSJ). Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Diversidade, Acessibilidade e Trabalho
(NACE – www.ufsj.edu.br/incluir). (nivalda@ufsj.edu.br)
(a.luiz88gmail.com)
4 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).
(jefsouto@gmail.com).

280
com que esta se movimente no sentido da construção de uma sociedade
inclusiva a qual, segundo Carvalho-Freitas e Marques (2007), deve
oferecer as condições para que todas as pessoas – com ou sem
deficiência sejam incluídas. A sociedade deve ser acessível a todos.
Neste sentido, busca-se a superação – ainda hoje insuficiente – de
barreiras que impedem a inclusão de PcDs – estas que segundo o censo
demográfico representam 23,9% da população brasileira (IBGE,2010).
Neste contexto, de um movimento no sentido da inclusão, Gil
(2005), afirma que sociedade inclusiva só é possível através da escola
inclusiva, sendo esta a base para aquela. Em relação à questão
educacional, apesar de o Censo Escolar brasileiro de 2007 afirmar que
houve um aumento de 640% de alunos com deficiência inseridos nas
classes comuns do ensino regular, entre 1998 e 2006 (BRASIL, 2007),
Mantoan (2000) e Tessaro (2005) evidenciam que não se identifica uma
educação inclusiva, acessível para todos, uma vez que, em nível
qualitativo há defasagens das instituições de ensino, como: a falta de
formação especializada por parte dos professores e a falta de
infraestrutura e tecnologias adequadas que facilitariam o processo
inclusivo.
Tendo esse cenário como referência, o presente projeto de extensão
teve por objetivo desenvolver um conjunto de ações de identificação
das pessoas com deficiência (PcDs) de São João del-Rei, analisando
também suas opiniões, queixas e sentimentos em relação à deficiência
e ao processo de inclusão das mesmas. Ademais, teve o propósito
também de traçar um perfil das escolas locais visando a obter
informações relacionadas à acessibilidade para PcDs e à inclusão
dessas pessoas no sistema educacional da cidade.
2 Método
Este trabalho constituiu-se em duas etapas:
1 Levantamento de dados sobre as PcDs e as escolas de São
João del-Rei.
Para a realização desse levantamento buscou-se uma listagem
das instituições de ensino no portal da Secretaria Municipal de Educação
da cidade (www.educacaosaojoaodelrei.mg.gov.br) e na lista telefônica
virtual (www.telelistas.net). Das 34 escolas encontradas, 20 aceitaram
281
participar da pesquisa. Para se levantar tais dados foram aplicados
questionários junto aos gestores das escolas.
Para o levantamento sobre as PcDs verificou-se na própria
instituição a presença de PcDs interessados em participar da pesquisa.
Ademais, procurou-se no Sistema Nacional de Empregos (SINE) de
São João del-Rei e nas escolas participantes da pesquisa, outras PcDs,
maiores de 16 anos, interessadas em participar da pesquisa. Utilizou-
se também o método Bola de Neve, no qual o participante indica outros
que atendam às características da pesquisa. Com relação às PcDs
vinculadas ao NEAD, apenas uma aceitou participar do levantamento
de dados.
Para a realização desta etapa utilizou-se de entrevistas
semiestruturadas que abordaram as opiniões e sentimentos dos
participantes, referentes à inclusão, ao processo de escolarização
vivenciado por estes e os sentimentos e opiniões dos mesmos referentes
à própria deficiência. Ao todo 55 PcDs aceitaram participar desta etapa
do levantamento.
2, Realização de um Grupo de Discussão junto às pessoas com
deficiência, no qual visou-se apreender e compreender as vivências,
opiniões e sentimentos dos participantes acerca da deficiência, da
questão da inclusão, assim como o processo de escolarização dos
mesmos. Dentre as 55 pessoas participantes do levantamento foram
convidadas PcDs de diferentes deficiências e idades (todas com mais
de 18 anos) para fazer parte do grupo.
A técnica utilizada foi de Grupo Focal no qual o coordenador
estabelece um tema a ser abordado e os participantes compartilham
suas experiências, aquilo que sentem e opiniões acerca do tema
proposto (AFONSO, 2002). O grupo foi constituído por sete pessoas
com deficiência, sendo quatro homens – dos quais três eram PcD física
e um visual – e três mulheres – duas pessoas com deficiência auditiva
e uma física.
3 Resultados
Com relação às escolas que participaram da pesquisa, verifica-
se na Tabela 1 suas principais características no que diz respeito à
acessibilidade e inclusão de PcDs.

282
Tabela 1 – Caracterização das instituições de ensino
Variável Observações Variável Observações
Educação Infantil = 4%
Ensino Fundamental do
1° ao 5° ano = 24%
Grau de
Ensino Ensino Fundamental do Possui Sim = 16%
6° ao 9° ano = 28% funcionário
com deficiência Não = 84%
Ensino Médio = 40%
Ensino Médio e Pré-

Vestibular = 4%
LIBRAS = 28% Rampas = 60%3,
Braile = 20% Banheiros

Escolas adaptados = 20%
que têm Trabalham em Adaptações
funcionários projetos de nas escolas Elevador = 4%
que sabem acessibilidade na
tecnologias escola = 20% Computadores
assistivas com tecnologia
Usam equipamentos especial = 8%
especiais de
informática = 8% Telefone
adaptado = 0%
Outros = 8%
É importante salientar em relação a tais dados que o fato de

apenas 16% das escolas participantes relatarem possuir algum
funcionário com deficiência, evidencia o quanto a sociedade, mesmo
com sua perspectiva inclusiva, ainda é excludente, tendo em vista os
dados levantados pela Relação Anual de Informações Sociais - RAIS
(BRASIL, 2010), que mostra que, do total de vínculos empregatícios,
apenas 0,7% são para PcDs. Outro dado importante que a Tabela 1
evidencia é que, dentre as escolas que possuem adaptações, 84%
possuem adaptações para deficiência física, 4% elevador, 8%

283
computadores com tecnologia especial, 8% aparelhos de Braile e sala
de recursos. Esta supremacia de adaptações para deficiência física
pode ser explicada no sentido de estas serem de baixo custo econômico
quando comparadas aos demais tipos de adaptações, como
demonstrado por Suzano e Carvalho-Freitas (2011).
As Tabelas 2 e 3 apresentam as informações referentes à
caracterização sociodemográfica e educacional dos respondentes.
Tabela 2 – Caracterização sociodemográfica das pessoas com

deficiência
Masculino = 44,4% Solteiro = 68,5%

Sexo Estado Casado = 18,5%
Feminino = 55,6% civil Divorciado = 5,6%
Outros = 5,6%
Não respondeu = 1,8%
Até 20 anos = 20,4%
De 21 a 30 anos = 29,6% Católica = 85,2%
De 31 a 40 anos = 18,6% Protestante = 5,6%
Idade De 41 a 50 anos = 9,4% Religião Espírita = 1,8%
De 51 a 60 anos = 1,8% Outra = 3,7%
Acima de 60 anos = 1,8% Nenhuma = 3,7%
Amarela = 5,6% Mais de 1 a 2 salários

Branca = 50% mínimos = 37%
Cor/Raça Indígena = 3,7% Renda Mais de 2 a 3 salários
Parda = 22,2% familiar mínimos = 7,4%
Preta = 16,7% Mais de 3 a 5 salários
Não respondeu = 1,8% mínimos = 18,5%
Mais de 5 a 10 salários
mínimos = 14,8%
Mais de 10 salários
mínimos = 1,9%
Auditiva = 16,7%
Física = 46,3% Congênita = 59,3%
Tipo de Intelectual = 25,9% Deficiência
deficiência Múltipla = 1,8% Adquirida = 40,7%
Visual = 9,3%

284
Tabela 3 – Caracterização escolar das pessoas com deficiência
Ensino Fundamental
Incompleto = 25,8%
Ensino Fundamental
Completo = 11,1% Sim = 46,3%
Escolaridade Ensino Médio Incom- Estuda Não = 51,9%
pleto = 9,3% atualmente
Ensino Médio Completo Não respondeu = 1,8%
= 20,4%
Curso Técnico = 5,6%
Ensino Superior
Incompleto = 13%
Ensino Superior
Completo = 9,3%
Mestrado = 3,7%
Doutorado 1,8%
A escola ou
ambiente
virtual Sim = 18,5% Sim = 64,8%
e materiais Já teve
estão Não = 22,2% reprovação Não = 35,2%
adaptados escolar
para receber Não respondeu = 59,3%
(atender)
PcDs
Sim = 7,4% Sim = 25,9%
Estuda com A escola
outras PcDs Não = 35,2% possui Não = 20,4%
atividades
Não respondeu = 54,7% inclusivas Não respondeu
= 53,7%
Com relação a estas duas tabelas alguns dados merecem ser

destacados. Primeiramente, como evidenciado pela Tabela 2, 46,3%
dos entrevistados são PcDs física. Esse dado pode ter sido influenciado
pelo fato de 84% das escolas possuírem adaptações voltadas para
pessoa com deficiência física, o que facilita a inclusão desta. Com
relação às adaptações apenas 18,5% dos entrevistados relataram que
285
sua escola tem adaptações para PcDs e somente 7,4% das PcDs
entrevistadas estudam ou estudaram com outra(s) PcDs. Tais problemas
na inclusão refletem diretamente no nível de escolaridade das PcDs.
Neste sentido, a Tabela 3 mostra que das PcDs, 21,2% têm ensino
médio completo; 9,3% têm curso superior completo. Dessas, 64,8% já
tiveram reprovação escolar; e 51,9% não estão estudando. Escolaridade
baixa que reflete na questão da renda familiar das PcDs uma vez que,
como mostra a tabela 2, 37% dos respondentes possui renda familiar
de mais de 1 até 2 salarios mínimos.
Números estes que vão ao encontro ao que é afirmado por
Mantoan (2000) e Tessaro (2005), segundo as quais, não se identifica
uma educação inclusiva, acessível para todos, uma vez que, em nível
qualitativo, há defasagens das instituições de ensino no que se refere à
inclusão.
4 Realização de Grupo de Discussão junto às pessoas com

deficiência.
Foram realizados quatros encontros nos quais os participantes
relataram suas vivências, opiniões e sentimentos acerca da inclusão
de PcDs. O primeiro encontro caracterizou-se pelo acolhimento das
PcDs, esclarecimento do que se tratava o grupo, assim como o objetivo
deste. Neste encontro verificou-se certa dificuldade das PcDs em falar
suas vivências, opiniões e sentimentos para com a deficiência, a inclusão
e o processo de escolarização das mesmas e de, ademais, interagirem
entre si. Já nos encontros subsequentes, os participantes mostraram-
se mais a vontade para falar de si e para interagir com os outros. O
último encontro caracterizou-se por um ser de feedback, no qual os
participantes relataram suas opiniões acerca do Grupo Focal.
Quanto ao discurso das PcDs percebeu-se concepção
normatizadora das participantes com relação à deficiência, visão esta
que segundo Carvalho-Freitas e Marques (2007), baseia-se no sentido
de que há um padrão de normalidade a ser seguido e que todos aqueles
que estão fora desta norma são “anormais” e marginalizados. Tal visão
é compartilhada pelos participantes uma vez que acreditam que há um
padrão de normalidade e que, por serem PcDs, estão fora deste padrão,
sendo assim anormais. Neste sentido, as PcDs tentaram se mostrar
286
normais, negando sua deficiência e afirmando sua normalidade – o que
vai ao encontro com a afirmação de Goffman (1992) de que o
estigmatizado procura mascarar seu estigma para que seja categorizado
como “normal”. Não obstante, posteriormente, o discurso dos
participantes afirma a deficiência destes – como ao dizerem, por
exemplo, “Nós deficientes...” Por outro lado, o discurso dos mesmos
revela uma frustração com relação ao fato de serem PcDs, por exemplo,
ao dizerem repetidamente que não ligam para o preconceito, que “isto
entra por um ouvido e sai pelo outro”. Tal situação revela o preconceito
encravado nesta sociedade normatizadora e como afetou as PcDs
participantes do Grupo Focal.
A partir dos resultados apresentados neste projeto, pode-se
chegar a algumas conclusões acerca da questão da inclusão.
Primeiramente, este evidenciou como, ainda na sociedade, o processo
de inclusão está muito longe de ser verdadeiramente efetivo. Percebeu-
se também que falta nas escolas adequações que contemplem a
necessidade dos diversos tipos de deficiência. A população, de maneira
geral, possui um conceito distorcido da deficiência, da pessoa com
deficiência e da inclusão – demonstram não saber como realizar tal
processo. As adaptações, geralmente, privilegiam as pessoas com
deficiência física, e mesmo assim essas não têm todas suas
necessidades atendidas. Deste modo, não se está incluindo, mas sim
inserindo a PcD, perpetuando a marginalização e a segregação das
PcDs. Tal panorama torna-se mais evidente quando se verifica que
64,8% já tiveram reprovação escolar.
Outro aspecto relevante abordado neste projeto foi o sentimento
das PcDs em relação à sua própria deficiência, e não somente o
sentimento destas em relação ao preconceito de sociedade. Tal
levantamento desses aspectos subjetivos propiciou apontar que essas
PcDs possuíam sentimentos negativos, de frustração em relação à sua
deficiência, apesar de algumas pessoas, em um primeiro discurso,
mascararem esses sentimentos, sob a forma de frases que dizem que
não se consideram PcDs ou que não se importam com o fato terem a
deficiência. Isto demonstra a reprodução da visão normativa, tão vigente
287
na sociedade e na própria PcD, já que a mesma se vê como desviante
da norma.
Diante disso, vê-se como é necessária a transformação da
sociedade em verdadeiramente inclusiva, uma vez que, assim sendo,
haverá mudanças positivas no sentido da inclusão na educação, no
lazer e no trabalho – uma sociedade acessível a todos. Assim sendo,
uma sociedade inclusiva propiciará uma mudança de visão nas pessoas
com e sem deficiência acerca desta, permitindo que a própria PcD se
veja de maneira mais positiva.
Referências
AFONSO, L. Oficinas em dinâmicas de grupo: um método de intervenção
psicossocial. Belo Horizonte (MG): Edições do Campo Social, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Censo Escolar. 2007. Disponível em:
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. . Acessado em: 01 de
setembro de 2011
CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L. A diversidade através da
história: a inserção no trabalho de pessoas com deficiência. Organizações &
Sociedade, Salvador, v. 14, n. 41, p. 57-78, 2007.
GIL, M. (Coord.) Educação Inclusiva: O que o professor tem haver com isso?
Rede Saci. São Paulo: Imprensa Oficial, 2005. Disponível em: http://saci.org.br/
pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.pdf. Acessado em: 29 de Setembro
de 2011
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 158 p. (Série antropologia).
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo
sóciodemográfico – População residente por tipo de deficiência 2010.
Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/tabela/protabl.asp?c=
3326&z=cd&o=6&i=P>. Acesso em 01 de dezembro de 2011.
MANTOAN, M. Todas as crianças são bem vindas à escola. 2000. Disponível
em: <www.pro-inclusao.org.br/textos.html>. Acesso em 06 de outubro de 2011.
SUZANO, J. C. C.; CARVALHO-FREITAS, M. N. Turismo e pessoas com
deficiência: atitudes dos gestores do setor hoteleiro. Gerais: Revista
Interinstitucional de Psicologia, Uberlândia, v. 4, p. 81-92, 2011
TESSARO, N. Inclusão Escolar: concepções de professores e alunos da
educação regular e especial. 2005. Disponível em:<http://www.abrapee.psc.br/
artigo20.htm>. Acesso em 06 de outubro de 2011.

288

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