Formação Continuada e Trabalho Pedagógico No Contexto Da Pandemia de Covid-19

Juciley Silva Evangelista Freire
José Carlos da Silveira Freire

Elaine Aires Nunes
(Organizadores)
FORMAÇÃO CONTINUADA E
TRABALHO PEDAGÓGICO NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DE
COVID-19: desafios e possibilidades de
uma experiência em rede de colaboração
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagens da Capa: Freepik.com
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
F692
Formação continuada e trabalho pedagógico no contexto da pandemia de covid-19: desafios

e possibilidades de uma experiência em rede de colaboração / Juciley Silva Evangelista Freire,
José Carlos da Silveira Freire, Elaine Aires Nunes (organizadores) – Curitiba : CRV, 2022.
230 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-3405-5
ISBN Físico 978-65-251-3408-6
DOI 10.24824/978652513408.6
1. Educação 2. Formação de professores 3. Trabalho docente – pandemia 4. Rede de

colaboração I. Freire, Juciley Silva Evangelista, org. II. Freire, José Carlos da Silveira, org.
III. Nunes, Elaine Aires, org. IV. Título V. Série
2022 CDD 370

CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – 370
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2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
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Simone Rodrigues Pinto (UNB) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
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Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 13
Os organizadores
PARTE 1
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CONTEXTO
DA PANDEMIA DE COVID-19: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
DE UMA EXPERIÊNCIA EM REDE DE COLABORAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIO-HISTÓRICOS DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA EM DERMEVAL SAVIANI — ESBOÇO PARA
UMA ANÁLISE DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DA REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS — RCT�� 21
Cleivane Peres dos Reis
DIREITO À EDUCAÇÃO E DESIGUALDADES NO CONTEXTO DA

PANDEMIA DA COVID-19: CARACTERIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES DA
OFERTA EDUCACIONAL NOS MUNICÍPIOS DO TOCANTINS�� 35
Rogério Castro Ferreira
Elaine Aires Nunes
REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS E AS INTERFACES DA

LEGISLAÇÃO FEDERAL, ESTADUAL E MUNICIPAL EM TEMPO DE
PANDEMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE PALMAS/TO�� 63
Ana Cléia Gomes da Silva
Jardilene Gualberto Pereira Fôlha
Priscila de Freitas Machado
PARTE 2
TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO
TOCANTINS: PERSPECTIVAS PARA O CURRÍCULO E AS PRÁTICAS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EM TEMPOS DE PANDEMIA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM TEMPO DE CRISE

EDUCACIONAL RELACIONADA AO CONTEXTO DE PANDEMIA DA
COVID-19: CONEXÕES COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA�� 87
Ana Karlla Aires Nunes
Elaine Aires Nunes
Luciana Pereira de Sousa
A CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS ENTRE FAMÍLIA-

ESCOLA-CRIANÇA DURANTE A PANDEMIA NOS
MUNICÍPIOS TOCANTINENSES�� 99
Luciana Patrícia da Silva Frutuoso
Mávia Matias Costa
Rita de Cássia Carvalho do Amaral
A FORMAÇÃO DOCENTE E A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR:

UMA APROXIMAÇÃO ENTRE O CONTEÚDO ESCOLAR E A
PRÁTICA SOCIAL�� 117
Eleny Silva Barbosa
Leticia Brito de Oliveira Suarte
Rodson Layne Luiz Barbosa
Rosimeire Aparecida Rodrigues
ALTERNATIVAS ÀS HEGEMONIAS EM DISPUTA NA FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO�� 133
Alessandro Rodrigues Pimenta
Letícia Apoliana Ferreira Barbosa
FORMAÇÃO RCT E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS

DO CAMPO E QUILOMBOLA: REVERBERAÇÕES EM RELATOS
DE EXPERIÊNCIAS�� 147
Leni Barbosa Feitosa
Laurenita Gualberto Pereira Alves
Idemar Vizolli
PARTE 3
“O INÉDITO VIÁVEL”: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DURANTE A PANDEMIA
EDUCAÇÃO NA PANDEMIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA

ESCOLA DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO
SONO — TO�� 171
Leila Curcino Alves
O ADAPTAR E O ACOLHER EM TEMPOS DE PANDEMIA NOS

CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: CHAPEUZINHO
VERMELHO E CONTOS DE FADAS EM PALMAS/TO �� 189
Dorvina Nepoceno Costa
Christina Dayane Aires Carneiro
Heletyce Rahab Marreiros Da Silva
Josélia Fernandes de Sousa
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

NA EDUCAÇÃO INFANTIL�� 203
Mônica Guedes de Fraga
Shirley Batista da Silva Aguiar
ÍNDICE REMISSIVO�� 215
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS�� 219

APRESENTAÇÃO
Este livro é resultado de um trabalho coletivo e constitui um dos produtos
da experiência dos autores com o Projeto de Formação Continuada de Pro-
fessores da Rede ColaborAção Tocantins (RCT) desenvolvido junto às redes
e sistemas municipais de educação no contexto da pandemia da covid-19, no
ano de 2021. O projeto da RCT contou com financiamento público do FNDE
e com a participação de colaboradores institucionais, de grupos de pesquisa
da Universidade Federal do Tocantins, de membros da União Nacional dos
Dirigentes Municipais (Undime-TO); do Ministério Público do Estado do
Tocantins; da Associação Tocantinense dos Municípios (ATM); profissionais
da educação básica pertencentes ao sistemas estadual e municipal de educação
de Palmas e Araguaína, bem como de estudantes do Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação, acadêmico e profissional, da UFT. Ressalta-se, também, o
envolvimento de especialistas convidados a tratar de temas específicos para
a formação continuada que estava sendo oferecida aos professores e coorde-
nadores pedagógicos das escolas municipais do Tocantins.
A presente publicação nasce da experiência de pesquisa, docência e exten-
são dos profissionais envolvidos com o Projeto de Formação Continuada de
Professores da RCT e pretende contribuir com as reflexões sobre as políticas,
as normatizações legais, as práticas pedagógicas e de formação continuada
desenvolvidas no período da crise educacional ocasionada pela pandemia de
covid-19, que culminou com o fechamento das escolas durante o isolamento
social. Também almeja contribuir com os debates sobre as consequências para
a garantia do direito à educação e o acirramento das desigualdades sociais e
educacionais provocadas pela pandemia.
Compreendemos a educação como uma prática social, que resulta de
relações sociais e econômicas determinadas — assim como também determina
estas relações — situando-se como um direito social que se estabelece no
conflito e contradições da luta de classes que estrutura a sociedade capitalista.
Os diferentes grupos sociais buscam o acesso ao conhecimento a partir de
interesses distintos e contraditórios. O direito à educação, que se materializa
por meio da política educacional em contextos socio-históricos específicos,
como no caso da pandemia de covid-19, torna-se um desafio a ser constan-
temente superado pelos grupos sociais menos favorecidos, pois de acordo
com Yannoulas (2013): “Pensar a materialização da política educacional na
sociedade capitalista é considerar a existência de conhecimentos construídos
socialmente, porém distribuídos e apropriados de maneira desigual, o que
reproduz privilégios e discriminações de diversas naturezas” (p. 18)1.
1 YANNOULAS, Sílvia Cristina (coord.). Política educacional e pobreza: múltiplas abordagens para uma
relação multideterminada. Brasília: Liber Livro, 2013. 280 p.
14
O presente livro, portanto, tem por objetivos: estimular a reflexão sobre

os desafios e possibilidades de uma experiência de formação continuada de
professores durante a pandemia; discutir perspectivas teórico-práticas para
o currículo e as práticas didático-pedagógicas em contexto pandêmico; e,
apresentar algumas experiências desenvolvidas por professores nas escolas
municipais do Tocantins. O livro está divido em três partes que se articulam
em torno destes objetivos.
A primeira parte trata da formação continuada de professores no con-
texto da pandemia de covid-19: desafios e possibilidades de uma experiência
em rede de colaboração, e apresenta três artigos. No primeiro, A concepção
político-pedagógica do projeto de formação continuada de professores da
Rede ColaborAção Tocantins — RCT, José Carlos da Silveira Freire, Clei-
vane Peres dos Reis e Maria Solange Rodrigues, discutem os fundamentos
socio-históricos da Pedagogia Histórico-Crítica, segundo Dermeval Saviani,
teoria que serviu de base teórica para o projeto de formação continuada para
professores e gestores dos sistemas de educação municipais proposto pela
Rede Colaboração Tocantins.
O segundo artigo, Direito à educação e desigualdades no contexto da
pandemia da covid-19: caracterização das condições da oferta educacional
nos municípios do Tocantins, dos autores Juciley Silva Evangelista Freire,
Rogério Castro Ferreira e Elaine Aires Nunes, apresenta uma análise das con-
dições pedagógicas e tecnológicas que os professores da educação infantil e
ensino fundamental dos sistemas/redes municipais de educação do Tocantins
tiveram para a oferta do processo educacional no contexto da Pandemia. A
pesquisa de caráter exploratório, tomou por base os dados do Diagnóstico
Situacional e Pedagógico realizado com os sistemas e redes de educação/
ensino de 135 municípios do estado do Tocantins, aplicado no período de
abril e maio de 2021 pela Rede ColaborAção Tocantins (RCT), no âmbito
do seu projeto de formação continuada de professores e gestores municipais
de educação.
No terceiro artigo, Rede ColaborAção Tocantins e as interfaces da
legislação federal, estadual e municipal em tempo de pandemia na educa-
ção infantil de Palmas-TO, Ana Cléia Gomes da Silva, Jardilene Gualberto
Pereira Fôlha e Priscila de Freitas Machado, contextualizam o trabalho da
Rede ColaborAção Tocantins buscando apreender as interfaces da legislação
federal, estadual e municipal que normatizaram o trabalho pedagógico para
a educação infantil no município de Palmas/TO. Por meio de revisão de lite-
ratura e pesquisa documental, faz uma abordagem qualitativa, fundamentada
na perspectiva crítica de educação proposta por Saviani (2003).
FORMAÇÃO CONTINUADA E TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DA PANDEMIA
DE COVID-19: desafios e possibilidades de uma experiência em rede de colaboração 15
A segunda parte deste livro, intitulada Trabalho pedagógico nas escolas

municipais do Tocantins: perspectivas para o currículo e as práticas didá-
tico-pedagógicas em tempos de pandemia, traz cinco artigos, que tratam de
diversos temas, à luz do referencial teórico e do trabalho desenvolvido na RCT.
No primeiro artigo, Alfabetização e letramento em tempo de crise edu-
cacional relacionada ao contexto de pandemia da covid-19: conexões com
a pedagogia histórico-crítica, Ana Karlla Aires Nunes, Elaine Aires Nunes
e Luciana Pereira de Sousa, buscam compreender o trabalho pedagógico na
alfabetização, no atual contexto pandêmico, considerando os aspectos teóricos
da Alfabetização e do Letramento na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crí-
tica (PHC). Para tal, as autoras apresentam resultados qualitativos de estudos
e pesquisas sobre a alfabetização e letramento, obtidos por meio de estudos
bibliográficos e documentais, e acompanhamento dos registros da formação
pedagógica da Rede ColaborAção Tocantins e dos grupos de observatórios
da Educação e Infância — UFRJ, UFMG etc.
O segundo artigo, A construção de vínculos entre família-escola-criança
durante a pandemia nos municípios tocantinenses, de Luciana Patrícia da
Silva Frutuoso, Mávia Matias Costa e Rita de Cássia Carvalho do Amaral,
trata da importância da família nas práticas pedagógicas e construção de
vínculos com as crianças da Educação Infantil durante o período de pande-
mia nos municípios do estado do Tocantins. A metodologia da pesquisa, de
natureza exploratória e abordagem qualitativa, foi desenvolvida por meio de
uma revisão bibliográfica e pesquisa de campo realizada com municípios de
13 regionais do estado. Os resultados apontam que as duas instituições escola
e família foram de fundamental importância para que a continuidade das ações
educacionais acontecesse mesmo durante uma pandemia.
O texto A formação docente e a reorganização curricular: uma apro-
ximação entre o conteúdo escolar e a prática social é o terceiro artigo desta
segunda parte. Nele, Eleny Silva Barbosa, Leticia Brito de Oliveira Suarte,
Rodson Layne Luiz Barbosa e Rosimeire Aparecida Rodrigues, fazem uma
descrição do processo formativo proporcionado pela formação continuada
desenvolvida pela Rede de ColaborAção Tocantins no ano de 2021, des-
tacando as concepções que contribuíram para a reflexão teórica a partir da
PHC, especialmente no processo de reorganização curricular e seleção das
habilidades viáveis ao processo de ensino e de aprendizagem que priorizassem
a aproximação dos conteúdos curriculares com a prática social dos estudan-
tes. Partem do seguinte questionamento: como a reorganização curricular
contribuiu com a organização da prática docente no contexto da pandemia
da covid-19? A resposta, envolveu um estudo teórico-conceitual tendo como
16
fundamento as concepções da didática da Pedagogia Histórico Crítica no

âmbito da atuação docente.
O quarto artigo, Alternativas às hegemonias em disputa na (formação
continuada de professores da) educação do campo, Alessandro Rodrigues
Pimenta e Letícia Apoliana Ferreira Barbosa discutem a formação continuada
que se desenvolveu com os professores da Educação do Campo, uma Moda-
lidade Especial que foi contemplada no projeto da Rede ColaborAção do
Tocantins (RCT). Os autores realizam uma hermenêutica dos dados, infor-
mações e concepções produzidos pela RCT, que evidenciam realidades his-
toricamente silenciadas no que concerne à educação no meio rural. Trazem,
ainda, à reflexão a base teórica que sustentou as orientações práticas da Rede
(RCT), neste caso a Pedagogia Histórico-Crítica.
Nesta linha dos estudos que contemplam as modalidades e diversidade na
educação, os autores Leni Barbosa Feitosa, Laurenita Gualberto Pereira Alves
e Idemar Vizolli — no quinto artigo que finaliza a segunda parte, intitulado
Formação RCT e atividades pedagógicas em escolas do campo e quilombola:
reverberações em relatos de experiências — buscam identificar enfoques e
dilemas de atividades pedagógicas reverberadas em relatos de experiências
textualizados por cursistas da educação do campo, indígena e quilombola da
formação continuada ofertada pela Rede ColaborAção Tocantins, no ano de
2021, à luz da análise documental.
A parte 3, denominada “o inédito viável”: experiências pedagógicas na
educação municipal durante a pandemia, traz três artigos produzidos por
cursistas do Bloco de formação continuada de professores e coordenadores
pedagógicos da RCT.
O primeiro artigo, é de Leila Curcino Alves, e intitula-se Educação na
pandemia: relato de experiência de uma escola do campo da rede munici-
pal de ensino de Rio Sono — TO. O texto buscou evidenciar como foram
desenvolvidas as práticas pedagógicas dos professores da Escola Municipal
Castro Alves, no contexto da pandemia da covid-19, a partir da investigação
das estratégias de ensino adotadas pelos professores para a oferta do ensino
remoto; e da análise das dificuldades que os mesmos tiveram para o desen-
volvimento das aulas neste formato.
No segundo artigo, O adaptar e o acolher em tempos de pandemia nos
centros municipais de educação infantil: chapeuzinho vermelho e contos
de fadas em Palmas-TO, o coletivo de autores, Dorvina Nepoceno Costa,
Christina Dayane Aires Carneiro, Heletyce Rahab Marreiros Da Silva, Josélia
Fernandes de Sousa, Ana Cléia Gomes da Silva e Jardilene Gualberto Pereira
Fôlha, relatam as situações e estratégias vividas durante o período de retorno
gradual da Educação Infantil nos Centros Municipais de Educação Infantil
Chapeuzinho Vermelho e Contos de Fadas, a partir de um estudo de caso, de

abordagem qualitativa. A pesquisa demonstra o planejamento para volta às
aulas híbridas e presenciais, a preparação dos ambientes para o acolhimento e
adaptação das crianças de maneira que assegurasse os princípios da Educação
Infantil e do Projeto Político Pedagógico (PPP).
Finaliza a terceira parte, o artigo Contação de história: desenvolvimento
e aprendizagem na educação infantil, de Mônica Guedes de Fraga, Shirley
Batista da Silva Aguiar e Jardilene Gualberto Pereira Fôlha. As autoras des-
crevem o desenvolvimento das ações de contação de história que tornaram as
propostas cotidianas do Centro Municipal de Educação Infantil Lucas Ruan em
Palmas, Estado do Tocantins, mais lúdicas e atrativas para as crianças. Trata-se
de um estudo de caso, de abordagem qualitativa com levantamento biblio-
gráfico sobre as histórias infantis, como estratégia de trabalho pedagógico.
Para encerrar o livro, incluímos as notas biográficas dos autores e das
autoras e coautoras dos artigos. Assim, esperamos que as leituras das expe-
riências práticas e teóricas desenvolvidas no âmbito do projeto de formação
da RCT possam apontar novas perspectivas para a compreensão dos desafios
que os sistemas e redes de ensino, escolas, professores e alunos enfrentaram
durante a pandemia do novo coronavírus.
Façam boas leituras!
Os organizadores
Palmas — TO, maio de 2022.
PARTE 1
FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES NO CONTEXTO DA
PANDEMIA DE COVID-19: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES DE UMA EXPERIÊNCIA
EM REDE DE COLABORAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIO-HISTÓRICOS
DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
EM DERMEVAL SAVIANI — ESBOÇO
PARA UMA ANÁLISE DO PROJETO
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES DA REDE
COLABORAÇÃO TOCANTINS — RCT
José Carlos da Silveira Freire2
Cleivane Peres dos Reis3
Introdução
O artigo discute os fundamentos socio-histórico da Pedagogia Históri-

co-Critica, referência da concepção de formação que informa o Projeto de
Extensão “Formação Pedagógica de Professores e Coordenadores Pedagó-
gicos”, proposto pela Rede Colaboração Tocantins, RCT e, desenvolvida
pela Universidade Federal do Tocantins –UFT em parceria com a União dos
Dirigentes Municipais de Educação do Tocantins, UNDINE — TO.
A Rede Colaboração Tocantins4 — RCT foi instituída, em julho de 2020,
com o objetivo de “promover formação, acompanhamento e avaliação para
dirigentes, técnicos educacionais e docentes das redes e sistemas municipais
de ensino/educação do Tocantins, no contexto de enfrentamento à situação
de crise ocasionada pela covid-19, junto aos setenta e dois municípios com
redes de ensino e aos sessenta e sete municípios com sistemas próprios de
ensino/educação” Para atender adequadamente essas demandas de formação,
acompanhamento e avaliação a RCT se organizou em três blocos. O Bloco
2 Professor da UFT/Campus de Palmas. Doutor em Educação. Coordenador do Bloco III — formação conti-
nuada de professores da Rede Colaboração Tocantins (RCT). cfreire@uft.edu.br
3 Professora da UFT/Campus de Palmas. Doutora em Educação. Formadora da RCT.
4 Trata-se de uma Rede de Colaboração Técnica Especializada criada pela UNDIME-TO, em 2020, composta
por entidades e instituições de interesse público, social como universidade Federal do Tocantins, Ministério
Público do Estado do Tocantins (MPE-TO), Tribunal de Contas do estado do Tocantins (TCE-TO) Associação
de Tocantinense de Municípios (ATM) para poiar as redes e os sistemas municipais de educação/ensino
do Estado do Tocantins no enfrentamento da crise educacional ocasionada pela Covid-19.
22
I correspondeu a ação emergencial para o enfrentamento dos desafios rela-

cionados a gestão no momento de crise. O Bloco II visou a implantação de
uma Rede permanente de apoio e acompanhamento sistematizado a educação
municipal durante o período de pandemia e pós pandemia. E por fim, o Bloco
III foi destinado a formação continuada da equipe pedagógica direcionada
para as fragilidades apontadas pelas redes e sistemas de educação/ensino
(UNDIME, 2020, p. 11-19).
O início das atividades da RCT ocorreu no segundo semestre de 2000.
Os Blocos I e II empreenderam ações para enfrentamento da crise educacional
realizando “diagnóstico das redes e dos sistemas municipais de educação,
formação para equipe gestora voltada para o enfrentamento da crise educacio-
nal e oportunizando apoio e suporte técnico aos sistemas e redes municipais
de educação/ensino para o enfrentamento da crise educacional” (UNDIME,
2020, p. 21 e 22).
No ano de 2021 houve continuidade dessas ações de formação, acom-
panhamento e avaliação da RCT. Para atender as necessidades de formação
pedagógica dos profissionais da educação foi criado o Bloco III. Nele com
concebido e implementado o Projeto de Extensão “Formação Pedagógica de
Professores e Coordenadores Pedagógicos” que buscou “proporcionar forma-
ção para os professores e coordenadores pedagógicas voltada para os desafios
da crise educacional, notadamente, na sistematização da oferta educacional no
período da pandemia e no processo de retomada das atividades educacionais.”
Na perspectiva de contribuir com a identificação dos fundamentos socio-
-histórico da Pedagogia Histórico-Critica (PHC), delimitamos como questão
norteadora desse trabalho “discutir os fundamentos socio-histórico da Peda-
gogia Histórico-Critica, proposto por Saviani, que orienta o Projeto de “For-
mação Pedagógica de Professores e Coordenadores Pedagógicos”, proposto
pelo Bloco III, no âmbito da Rede ColaborAção Tocantins. Trata-se de uma
estudo teórico-conceitual, centrado na pesquisa bibliográfica do tema.
O texto está estruturado em suas seções. A primeira seção discute os
fundamentos socio-histórico da Pedagogia Histórico-Critica, em Demerval
Saviani. Em seguida tecemos as considerações finais, a partir de alguns indi-
cativos para o aprofundamento da temática.
O Caderno Pedagógico, da Rede Colaboração Tocantins RCT, Bloco III,
intitulado “Diagnóstico Situacional e Pedagógico e Reorganização Curricular
em Tempos de Pandemia” (2021) assume Pedagogia Histórico-Crítica “pela
necessidade de orientação crítica da prática pedagógica de professores e coor-
denadores pedagógicos” (p, 13). Trata-se de material instrucional utilizado
pelo Projeto de Extensão “Formação Pedagógica de Professores e Coordena-
dores Pedagógicos”. A defesa dos autores do caderno, parte do contexto de
isolamento social decorrente da pandemia provocada pelo novo Coronavírus,

causador da covid-19, quando então os alunos foram privados do acesso aos
conteúdos mínimos do currículo. Daí a opção pela Pedagogia Histórico Crí-
tica, porque essa “propõe que a apropriação dos conhecimentos se constitua a
preocupação básica dos professores”. O caderno sugere que a reorganização
curricular nas redes e sistemas de ensino ocorram de tal modo que dos conteú-
dos de ensino sejam “selecionados a partir do saber clássico, que possibilite
uma síntese da realidade por meio da apropriação crítica dos conhecimentos
e saberes sistematizados historicamente pela humanidade” (p. 14).
A referência à Pedagogia Histórico-Critica subsidia e está contida em
todo o caderno, principalmente no texto que detalha as orientações de como
devem acontecer a reorganização curricular no âmbito da Educação Infan-
til, Ensino Fundamental, Educação do Campo, Indígena e Quilombola do
Estado do Tocantins. Neste artigo pretendemos “discutir os fundamentos
socio-histórico da Pedagogia Histórico-Critica, proposto por Saviani, que
orienta o Projeto de “Formação Pedagógica de Professores e Coordenadores
Pedagógicos”, proposto pelo Bloco III.
Fundamentos socio-históricos da formação humana em

Dermeval Saviani5
Compreendemos que a obra educativa de Dermeval Saviani está em

aberto e em permanente aprimoramento teórico-conceitual. A educação con-
temporânea brasileira é tributaria de sua vasta produção intelectual, quer seja
no campo das políticas educacionais ou na elaboração de uma Pedagogia
Histórica-Crítica capaz de promover a emancipação social dos trabalhado-
res. Ao problematizar a educação burguesa-liberal, centrada no indivíduo
auto referenciado, Saviani nos revela seus limites e seu caráter reacionário,
bem como nos ajuda a pensar numa educação como práxis socio-histórica
de formação humana.
A teoria pedagógica formulada por Saviani concebe a educação com
processo integral de formação humana. Logo ela não se reduz aos processos de
ensino-aprendizagem escolar, de instrução e de transmissão de conhecimentos
5 Saviani, é graduado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996). Doutorado
em Filosofia da Educação Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1971). Professor aposentado da
Universidade Estadual de Campinas. Atualmente desenvolve, Unicamp, pesquisas na área de Educação,
com ênfase em Filosofia e História da Educação, nos seguintes temas: educação brasileira; história da
educação brasileira, história da educação, pedagogia e política e educação. Saviani é reconhecido como um
clássico da História da Educação e da Pedagogia Marxista no Brasil. Criador da Pedagogia Histórico-Crítica
formulada a partir de sua apropriação peculiar do Marxismo. Dentre as obras que notabilizou destacamos
Escola e Democracia (1983), Pedagogia Histórico-Crítica (2012), História das Ideias Pedagógicas no Brasil
(2007) e o artigo: O Trabalho como Princípio Educativo frente às Novas Tecnologias (2012).
24
bem como de competências e habilidades para o mundo do trabalho. Histo-

ricamente o conceito de educação refere-se ao aprendizado da cultura para a
inserção na vida social. Esse modelo de educação estava ligado a assimilação
de hábitos e costumes e acontecia na forma de impregnação cultural6. Nas
civilizações do mundo grego e romano a educação confundia-se com a cul-
tura no sentido de “processos de desenvolvimento humano”, intelectual ou
espiritual. Ou seja, a educação como prática sociocultural é anterior à ideia
contemporânea de educação como projeto explícito de escolarização.
A cultura letrada, inaugurada na modernidade7, apresenta-se como exi-
gência de ingresso e participação na vida cultural e produtiva da emergente
sociedade capitalista. Nesse contexto quando se pensa em educação postula-se
pela socialização dos indivíduos, das novas gerações, como “ação exercida
pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas para a vida
social” (DURKHEIM, 2011, p. 53-54). É neste sentido que se concebe a edu-
cação como prática social, como processo formal de socialização do indivíduo
aos valores e costumes vigentes numa cultura. Segundo Abbagnamo (2000)
uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida
de geração em geração. Chama-se Educação aos processos sociais que visam
garantir essa transmissão cultural (p. 305 e 305).
Neste contexto, a educação escolar se realiza pela mediação do trabalho
pedagógico, metódico e intencional, que transforma a cultura acumulada pela
humanidade em conhecimento escolar, visando a conversão do súdito em
cidadão. Para Saviani, a institucionalização do pedagógico através da escola é
indício da especificidade da educação que adquire status de instituição social.
O surgimento da escola dá-se como resultado da separação, operada pelo
capitalismo, entre trabalho manual e trabalho intelectual. Nesta perspectiva,
a escola se institui como projeto explicito de socialização do saber sistemati-
zado. Cabe a escola “difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acu-
mulados pela humanidade e sistematizados logicamente”. Doravante, a escola
será a instituição social encarregada da formação do cidadão e do trabalhador
produtivo, numa perspectiva de instrumentalização social e produtiva.
6 Trata-se de uma forma de socialização que se faz pelo conjunto das interações que se produzem no
ambiente da criança, sem que o adulto tenha consciência da ação educativa que ele está a exercer. (NÓVOA,
1991, p. 110).
7 Conjunto de transformações sócio históricas, principalmente de ordem cultural, que caracterizou a sociedade
moderna como uma época própria, cujo início se deu com o Renascimento (século XVI) e apogeu com o
Iluminismo do século XVIII. A questão do estatuto e da legitimidade da idade moderna é motivo de polêmi-
cas e controvérsias. Do nosso ponto de vista, assumimos que a singularidade do projeto da modernidade
define-se em torno do princípio da subjetividade, do horizonte, a partir de onde tudo é pensável. Portanto,
o que legitima a modernidade é a emergência de uma racionalidade autoassertiva, ou seja, a racionalidade
não é mais determinada exteriormente, pelos cosmos ou por entidade divina, mas pela atividade autônoma
de reflexão do sujeito pensante (SOUZA, 2005, p. 118).
Saviani localiza a gênese socio-histórica da educação na necessidade de

produção da existência dos homens, na formação de tipos humanos requeridos
por determina forma social. Nesse sentido a origem da educação coincide
com a produção da Humanidade em cada sociedade. Foi assim nos modos
de produção primitivo, asiático/escravismo antigo, feudal e capitalista. Sob
o modo de produção primitivo a educação identifica-se com a produção da
vida, “educação e trabalho coincidiam totalmente. Os homens se apropria-
vam coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo se
educavam e educavam as novas gerações” (p. 17).
Entretanto, com o desenvolvimento da produção sucedeu-se à divisão do
trabalho e, com essa à apropriação privada da terra, embrião dos modos de pro-
dução asiático/escravismo antigo. Segundo Saviani o advento da propriedade
privada tornou possível o surgimento de duas classes sociais fundamentais: a
classe dos proprietários e a dos não proprietários.
A primeira, a classe dos proprietários, passou a viver sem trabalhar, e,
a segunda contraiu a obrigação de sustentar a si mesmos e ao dono da terra,
convertido em seu senhor. Tal fenômeno alcançou o modo de produção escra-
vista da antiguidade grega e romana, por meio da existência de duas classes
sociais: a aristocracia, detentora da propriedade privada da terra e, os escravos,
possuidores da mão de obra. A partir dessa configuração social assistimos
a cisão entre vida e educação, trabalho e escola, pois passamos “a ter duas
modalidades distintas e separadas de educação: uma para a classe proprietá-
ria, identificada como a educação dos homens livres e outra para a classe não
proprietária, identificada como a educação dos escravos e serviçais” (p. 19).
Saviani localiza a gênese da escola8 na primeira modalidade de educação
voltada para o cultivo de uma elite intelectual. A segunda modalidade de
educação aparecia como expressão da vida laboral, do trabalho manual de
escravos. Essa dupla identidade da educação correspondeu a divisão exis-
tente entre trabalho intelectual e trabalho manual nas sociedades do mundo
antigo. Doravante a educação adquiriu uma configuração dual: uma escola
para preparar os quadros dirigentes para as funções intelectuais e, a outra
para formar o trabalhador para as funções manuais requeridas pelo mundo
do trabalho e suas expressões.
Essa visão dicotômica da educação também prevaleceu no modo de
produção feudal. Conforme Saviani, assim como no mundo grego e romano a
produção feudal estava centrada na posse da terra e no cultivo da Agricultura.
Entretanto, enquanto que naquele sistema de produção os homens viviam na
cidade e retiravam do campo sua subsistência, na sociedade do tipo feudal
8 A palavra escola deriva do grego σχολή e significa, etimologicamente, o lugar do ócio, tempo livre. Era,
pois, o lugar para onde iam os que dispunham de tempo livre (p. 11).
26
“os homens viviam no campo e do campo, ou seja, viviam no meio rural e da

atividade agrícola”. A diferença entre eles é que no modo de produção antigo
a forma de trabalho era escravista e no regime feudal o trabalho servil. Sob
esse modo de produção a classe dos proprietários era representada pelos
Senhores Feudais, em geral composta por nobres, reis, clero e pelos servos,
os não proprietários, constituída de camponeses e artesãos.
No contexto de produção da vida no/do campo, esse constituía o centro do
poder econômico-social e cultural. Em tal sociedade a educação escolar desti-
nava-se ao deleite dos indivíduos livres do labor com a terra. Ela funcionava
como distintivo de classe usado para reforçar a dominação servil e garantir
a formação dos quadros dirigentes do regime feudal de produção. Segundo
Saviani, surgiram escolas do tipo “paroquiais, catedralícias e monacais” que
focalizavam o cultivo do “ócio com dignidade” de nobres e reis, reproduzin-
do-se o ideal de vida aristocrática e militar. Quanto aos servos, que compunha
a maioria da população, se educava “pelo trabalho, no próprio processo de
produzir a própria existência e de seus senhores”. O campo, referência da
vida na Idade Média, contrapunha a atividade artesanal existente nas poucas
cidades, que produzia apenas os instrumentos rudimentares requeridos pela
própria vida naquele contexto social (SAVIANI, p. 151–154).
Entretanto, uma série de fatores inverteram essa lógica de produção
feudal assentada na agricultura: o incremento das atividades artesanais nas
cidades, o fortalecimento das corporações de ofícios e, a emergência de mer-
cados de trocas responderam pela formação das cidades comerciais, bem
como, da produção capitalista baseada na troca. Enquanto sob o feudalismo
a produção atendia as necessidades de consumo, no caso da economia de
mercado é a troca que determina o consumo, daí que esse tipo de sociedade
seja reconhecido como sociedade de mercado.
Nessa perspectiva “o eixo do processo produtivo se deslocou do campo
para a cidade e da agricultura para a indústria”, que constitui a base do desen-
volvimento das cidades, num processo crescente de urbanização do campo. A
produção para a troca passa a orientar o ritmo e a velocidade da maquinaria
de base industrial. A estrutura social decorrente dessa nova forma de produ-
ção altera-se substancialmente. A contradição fundamental agora não é entre
senhores e servos, mas entre capital e trabalho assalariado. Sob o capitalismo
considera-se o trabalhador como proprietário da força de trabalho e que vende
essa força de trabalho mediante contrato celebrado com o capitalista. No plano
ideológico emerge uma sociedade fundada no ideário liberal aonde “cada um
é livre para dispor de sua propriedade”, logo não haverá mais oposição entre
proprietários e não proprietários. Essa operação formal decorre da conversão
do direito natural, reflexo da existência de relações segundo comunidades ou
lações de sangue, para uma sociedade orientada com base Direito Positivo, um
direito estabelecido formalmente por convenção contratual. Essa concepção de
contrato social sustenta-se na ideia de liberdade individual, fundamento ideo-
lógico para a constituição da sociedade capitalista. (SAVIANI, p. 151-154).
Sob a sociedade erigida sob o capital a educação cumpre o papel de valo-
rização do capital garantido a reprodução das relações sociais e de produção
capitalistas. A divisão do trabalho, que opôs trabalho manual e intelectual e
a sua consequente apropriação privada adquire outras determinações. A refe-
rida cisão condiciona a consciência dos indivíduos a imaginar-se como algo
mais do que “a consciência da prática existente, que ela representa realmente
algo, sem representar algo real”. Ou seja, a consciência se apresenta como se
tivesse autonomia frente à realidade natural e social. Essa aparente autono-
mia da consciência decorre da divisão do trabalho, na qual cada homem tem
uma esfera de atividade exclusiva e determinada, sendo imposta pela lógica
social da qual não pode sair, sob pena de perder seus meios de subsistência
(MARX, 2008, p. 26-28).
Entretanto para Marx o trabalho alienado não é um fenômeno ontológico,
mas histórico, na verdade ele resulta do modo como o trabalho se organiza na
sociedade capitalista. Seu mérito foi demonstrar que o trabalho sob o capital
assume a forma de mercadoria9, que esconde em vez de revelar como se dá
o processo do trabalho como uma relação eminentemente social e humana,
e não apenas como uma relação entre coisas que acontece efetivamente na
sociabilidade capitalista. Todavia o trabalho alienado, marca da sociabilidade
capitalista “não muda sua natureza geral por se realizar para os capitalistas
e sob seu controle” o que permite apreende-lo em sua gênese e desenvolvi-
mento, o trabalho em si e independente da forma social que esse adquire, ou
seja, “o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem”
(MARX, 1988, p. 142).
O trabalho como objetivação humana, como autoprodução da vida define
a essência e efetividade humana. Trata-se de um fenômeno exclusivo da espé-
cie humana uma vez que não se trata apenas de ato de transformação da natu-
reza, das condições naturais para garantir a subsistência do Homem. Todavia
essa atividade prática se realiza em consonância com os fins da atividade livre
e consciente do Homem. O trabalho é, portanto, uma atividade orientada a um
9 Conforme elaboração de Marx (1998), a mercadoria é uma relação quantitativa, na qual valores de uso
de diferentes espécies se trocam de forma proporcional, ou seja, trata-se de um processo de abstração
da realidade material concreta da mercadoria enquanto valor de uso, onde qualidades de coisas distintas
(valor de uso) são reduzidas a uma relação quantitativa que promove uma igualdade formal dos produtos,
vinculada a uma proporcionalidade que iguala coisas diversas. A mercadoria resulta do trabalho abstrato,
forma social de organização do trabalho efetivo, concreto, que é síntese e unidade do todo o processo de
produção e reprodução da vida social, que sob o capitalismo acontece de forma estranhada. (p. 46).
28
fim que visa satisfazer necessidades humanas. Nessa instância a educação se

efetiva como medição e processo de trabalho (SAVIANI, 2011).
Saviani explica como se dá essa constituição reciproca do trabalho-edu-
cação na formação do Homem. No princípio o Indivíduo necessita produzir a
vida como ser natural, corpóreo, sensível, objetivo. Ou seja, a primeira provi-
dência desse é garantir os meios de sua subsistência material, da produção da
vida propriamente dita. A esse tipo de atividade Saviani nomeia como “traba-
lho material”. Isso requer a apropriação da natureza pela conversão dos seus
objetos em matéria prima, para assim satisfazer as carências e necessidades
humanas. Todavia tornar-se Homem não é um processo simples e imediato,
mas complexo e mediado pela atividade livre e consciente do Homem que
se orienta para um fim. Esse é o momento em que o trabalho se realiza sob
a rubrica de trabalho imaterial, ou seja, o trabalho educativo como práxis ou
trabalho abstrato. Daí que Saviani afirme que “ela é, ao mesmo tempo, uma
exigência do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um
processo de trabalho” (p. 29).
Nessa perspectiva a Educação coincide com o Trabalho. Ela surge como
um momento necessário a efetivação de sua existência natural/humana. A
transformação da natureza, em objeto de consumo e satisfação de necessidade
imediatas, se põe como um imperativo da produção da existência humana.
Todavia no interior desta atividade de autoprodução, como ser natural e obje-
tivo, o Homem se distingue dos demais seres vivos porque “em lugar de
se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si”. Nesse processo
ele se revela como um ser ativo diante da natureza que a submete por meio
da transformação de sua atividade vital em objeto de sua vontade. Assim o
Homem desenvolve sua consciência social, pois ele “não é apenas um ser
natural, mas ser natural humano, isto é, ser existente para si mesmo, por isso,
ser genérico que, enquanto tal, tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser
quanto em seu saber” (MARX, 2004, p. 128).
O trabalho, nessa acepção de autoprodução humana, não se separa da
educação. Para produzir os objetos de satisfação de suas carências e necessi-
dades vitais o Homem precisa sair de si mesmo, estabelecer uma relação com
a natureza, com seu corpo inorgânico10, a fim de se produzir como ser objetivo.
Todavia essa necessidade de objetivar-se pelo trabalho realiza-se de forma
mediada, pois o Homem faz de sua atividade vital um objeto de sua vontade
10 Em Marx (2004), corpo inorgânico é a natureza exterior ao corpo humano, que se apresenta como condi-
ção de sua existência física e espiritual. A natureza inorgânica, constituída pelas plantas, pelos animais,
minerais, pelo ar, pela luz etc. formam, teoricamente, uma parte da consciência humana e, praticamente,
os elementos da vida e da atividade humana. Como parte da natureza, a universalidade do homem reside
no fato de que este faz da natureza inteira o seu corpo inorgânico, tanto como um meio de vida imediato
quanto um objeto/matéria de sua atividade vital (p. 84).
e consciência. Nesse sentido a transformação concreta, material da natureza

em objetos de satisfação de suas necessidades se realiza de forma mediada,
ou seja, ela cumpre finalidades determinadas no interior de sua atividade vital
consciente. Dirá Saviani, para produzir materialmente “o homem necessita
antecipar em ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa
mentalmente os objetivos reais”.
Aqui se demonstra o momento necessário de efetivação da educação
como trabalho. O trabalho educativo configura-se como momento necessário
da atividade vital consciente na autoprodução do Homem. Por meio dela as ati-
vidades da consciência operam transformações no real, como exigência deste,
visando sua adequação aos fins e meios definidos pelo trabalho material. Para
Saviani é nesse momento da intervenção da consciência como representação
(elaboração) do objeto da atividade vital dos Homens que se situa a Educação
como forma de “trabalho não-material”. Assim argumenta Saviani (2011):
Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do

mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais
aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta,
abrem a perspectiva de uma outra categoria de produção que pode ser tra-
duzida pela rubrica “trabalho não material”. Trata-se aqui da produção de
ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa
palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja
do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana (p. 12).
A ideia da educação como processo de trabalho implica vê-la como exi-

gência concreta do processo autoprodução do Homem, uma vez que a existên-
cia desse não é garantida pela natureza, tem que ser produzida pelos próprios
homens no decorrer de sua história. Isso quer dizer que se a natureza humana
não é dada ao nascer ela precisa ser construída pelos Homens no âmbito de
sua atividade vital consciente. Do trabalho o Homem emerge como um “ser
genérico”, ou seja, um ser existente para si mesmo, autônomo, eis a sua voca-
ção: ser livre. Para a sua formação como ser livre e consciente esse deve se
apropriar do conjunto de elementos naturais e culturais expresso contidos nos
conhecimentos, saberes e modos de ação. Tais elementos, produzidos no seio
de sua atividade vital pelo conjunto dos homens, produzem-se no âmbito das
atividades da consciência11, responsável pela formação de conceitos, valores,
11 Vasquez na obra Filosofia da Práxis (2007) discute o trabalho como práxis. O autor identifica no âmbito da
atividade teórica duas formas de consciência: a primeira diz respeito a atividade teleológica que refere-se
a proposição de fins, atividade da consciência que traz implícita uma exigência de realização; a segunda é
atividade cognoscitiva, ou seja da atividade da consciência que produz teorias, conceitos e hipóteses como
exigência de efetivação de fins ou propósitos estabelecidos pela atividade teleológica e da prática social do
trabalho (2007, p. 223).
30
símbolos, hábitos, atitudes, habilidades humanas. Os conhecimentos e sabe-

res necessários a constituição do Homem estão dispostos em três esferas da
sociabilidade humanas, a saber: a ciência, que permite o conhecimento das
propriedades do mundo real e fatídico; da ética, que produz normas e valores
que regulam a convivência humana e a valorativa da vida e por último, da arte,
que possibilita a fruição da vida como expressão estética e de simbolização
do mundo subjetivo e cultural (SAVIANI, 2011).
A ideia de essência ou de natureza humana, como construção socio his-
tórica da humanidade, é central no pensamento pedagógico de Dermeval
Saviani. Isso decorre da premissa de que a natureza humana não é uma dispo-
sição natural, mas precisa ser produzida pelos Homens sobre a base natural e
biofísica, razão pela qual afirma Saviani que o “trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (p. 23).
Diante dessa assertiva Saviani reconhece a relevância e necessidade do
conhecimento (ciência, ética e arte) e, consequentemente da educação como
condição e possibilidade de formação humana e social. Essa importância do
conhecimento sistematizado foi decisiva para o desenvolvimento da sociedade
capitalista. O saber cientifico potencializou o novo sistema de produção e de
relações sociais. Como dito anteriormente a sociedade burguesa foi assentada
na economia de mercado. Ela deslocou o eixo do processo produtivo do campo
para a cidade e da agricultura para a indústria. O incremento da ciência na
produção, como potência material, permitiu a obtenção de ganhos de produ-
tividade no trabalho produtivo. Outra esfera implicada pelo conhecimento
cientifico foi a estrutura social. A emergência do Contrato Social como ins-
trumento de regulação das relações sociais alterou a estrutura social medieval.
Em vez de uma sociedade fundada em laços naturais temos uma sociedade
pautada por laços sociais. Em tal configuração social o Direito Positivo exige
o domínio da cultura letrada, intelectual para todos os membros da sociedade.
Saviani localiza a gênese da educação escolar moderna no contexto de
formação da sociedade burguesa. Para ela a escola tem como papel “difundir
a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e siste-
matizados logicamente”. A assunção da escola como agência centrada no saber
elaborado, metódico, científico deveria cumprir dupla função: a preparação
para a cidadania, funcional a democracia-liberal burguesa, e a formação para o
trabalho produtivo, vinculados ao exercício de tarefas específicas (intelectuais e
manuais) necessário ao desenvolvimento da indústria capitalista. Neste contexto
a burguesa também tinha um objetivo ideológico; que a escola servisse como
instrumento de conversão dos súditos em cidadãos, “redimindo os homens de
seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, miséria
política” (ZANOTI, 1972, p. 22-3 apud SAVIANI, 199, p. 10).
Para Saviani o desenvolvimento da educação escolar no contexto da

sociedade capitalista, como forma principal e dominante de educação, sig-
nificou a institucionalização do pedagógico12. A manifestação do trabalho
pedagógico na educação escolar configura uma situação privilegiada, a partir
da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que subsiste no interior da
prática social global. Isso é indício da especificidade da educação. Como dito
anteriormente a natureza da educação se define como “trabalho não mate-
rial”, processo de trabalho, cujo produto não se separa do ato de produção.
Uma vez reconhecido o trabalho educativo como ato de formação humana
a tarefa que se põe para a educação, sob a perspectiva da pedagogia como
ciência da educação, é a de explicitar sua especificidade. Sobre o objeto ou
especificidade de educação o autor afirma que ela “diz respeito, de um lado,
à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro
lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2011, p. 31).
Eis o núcleo da Pedagogia Histórico-Critica: a identificação dos elemen-
tos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos para a constituição
de sua humanidade, bem como a descoberta das formas adequadas de desen-
volvimento do trabalho pedagógico, organizados na forma conteúdos, espaço,
tempo e procedimentos de ensino-aprendizagem. Para Saviani a existência
da escola se justifica “para propiciar a aquisição dos instrumentos que pos-
sibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso
aos rudimentos desse saber”, ela diz respeito, portanto “ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não
ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular” (SAVIANI,
2011, p. 32). Trata-se de uma Pedagogia que justifica a existência da escola a
partir da necessidade de apropriação, por parte das novas gerações, da cultura
formal, expressa no saber cientifico. Daí a referência ao saber historicamente
acumulado pela Humanidade.
Considerações finais
A opção teórico-metodológica feita pela rede Colaboração Tocantins —

RCT pela Pedagogia Histórico Crítica, para fundamentar o Projeto de “Forma-
ção Pedagógica de Professores e Coordenadores Pedagógicos”, serviu como
mote de discussão deste artigo. A preocupação da RCT para que o processo de
reorganização curricular, no âmbito das redes e sistemas de ensino, ocorresse
de tal modo que se garantisse a apropriação mínima dos conteúdos de ensino
12 Trata-se da dimensão imaterial do Trabalho que subsiste no interior da prática social global.
32
foi indício da relevância político-pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica

para o programa de formação continuada da RCT.
A Pedagogia Histórico-Crítica, como teoria crítica da educação, surge
dos estudos e pesquisas de Demerval Saviani a parti dos anos de 1979.
Ao contrapor as Pedagogias de Orientação Liberal (Pedagogia Tradicional,
Pedagogia Nova e Tecnicista) e as teorias crítico-reprodutivistas, Saviani
revela-nos o caráter dialético da educação e as possibilidades de uma teoria
pedagógica critica contribuir para a transformação da educação e da socie-
dade. Segundo ele “a expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em
compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico
objetivo”. Trata-se de uma concepção pedagógica que tem como pressu-
posto o materialismo histórico, ou seja, “a compreensão da história a partir
do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da
existência humana” (p. 76).
A discussão que realizamos sobre os fundamentos socio-históricos da
Pedagogia Histórica-Critica tomou como referência a concepção de Traba-
lho e Educação em Marx, a partir da interpretação de Dermeval Saviani.
O trabalho, conceito ontológico e histórico, define a essência e existência
humanas, logo se revela como atividade de autoprodução do Homem. Como
fenômeno exclusivo da espécie humana, não constitui apenas numa atividade
de transformação da natureza, para garantir a subsistência do Homem. Esse
se realiza como atividade prática livre e consciente do Homem. Ou seja, ele
é uma atividade orientada a um fim cujo fito é satisfazer necessidades huma-
nas. Nessa instância a educação aparece como atividade de medição no/do
processo de trabalho.
A formação humana pelo trabalho educativo supõe a apropriação dos
elementos culturais necessários a produção do ser do Home. O papel da escola
para garantir a apropriação crítica do saber historicamente acumulado se põe
como exigência ética e política na formação da cidadania e do trabalho na
perspectiva da emancipação humana e social.
A interpretação às referências ao conceito de educação como processo
de trabalho, em Marx e Saviani, não esgota as possibilidades analíticas que
o materialismo histórico e dialético fornece. A Pedagogia Histórico-Crítica
está em processo de construção e efetivação, porque seu objeto, a educação
como valorização do capital ainda não foi superada. Eis a tarefa da educação
escolar: superar as ilusões de integração da educação sob o capital e lutar pela
emancipação humana e social.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
MARX, K. O capital. São Paulo: Abril Cultural, 1983. v. 1, t.1.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: (I — Feuerbach). 4. ed. São

Paulo: Hucitec, 1984.
MARX, K.; ENGELS, F. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo:

Boitempo, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 3. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2007
NÓVOA, Antonio. Para o estudo socio-histórico da gênese e desenvolvimento

da profissão docente. Teoria e Educação, n. 4, p. 109-139, 1991.
TOCANTINS. UNDIME et al. Diagnóstico Situacional e Pedagógico e

Reorganização Curricular em Tempos de Pandemia. Organização de
Juciley Silva Evangelista Freire, José Carlos da Silveira Freire, Cleivane
Peres dos Reis, Idemar Vizolli; autores Ana Carmem Santana et al. Palmas,
TO: UFT; UNDIME; GepEM/ObsPE/UFT; RCT; NEPED, 20--?.
SAVIANI. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

11. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
SAVIANI. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano

— novas aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2019.
[livro eletrônico].
SAVIANI. Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura

da vara, onze teses sobre educação e política. 32. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
DIREITO À EDUCAÇÃO E
DESIGUALDADES NO CONTEXTO
DA PANDEMIA DA COVID-19:
CARACTERIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES
DA OFERTA EDUCACIONAL NOS
MUNICÍPIOS DO TOCANTINS
Juciley Silva Evangelista Freire13
Rogério Castro Ferreira14
Elaine Aires Nunes15
Introdução
As desigualdades estruturais da sociedade brasileira foram ainda mais

evidenciadas no contexto conjuntural da pandemia da covid-19 e afetou diver-
sas dimensões da vida da maioria da população brasileira: renda, emprego,
saúde, educação, convivência comunitária, social etc. No que concerne às
particularidades da educação, as históricas desigualdades no acesso ao conhe-
cimento e à escola pelas camadas mais pobres da população foram reforçadas
pelas dificuldades na garantia do direito à educação no período de isolamento
social16, sobretudo entre os grupos socioeconomicamente menos favorecidos
e pertencentes a grupos étnico-raciais vulneráveis. Esses grupos são os que
não têm garantidas, em sua vida cotidiana, as condições de acesso aos bens
materiais, culturais e tecnológicos da sociedade contemporânea.
Essa realidade da desigualdade social e educacional na pandemia
está amplamente retratada em diversos artigos publicados em periódicos
13 Doutora em Educação. Professora da UFT/Campus de Palmas. Assessora Pedagógica da Coordenação do Bloco

III, no projeto de formação continuada de professores da Rede ColaborAção Tocantins (RCT), ano de 2021.
14 Mestre em Geografia. Servidor da Secretaria da Cidadania e Justiça do Estado do Tocantins. Assessor
técnico do Comitê Gestor da Rede ColaborAção Tocantins (RCT).
15 Mestranda do PPGE/UFT — Mestrado em Educação. Graduada em Letras, professora da Educação Básica,
e Coordenadora/Assessora da RCT.
16 Segundo os dados da pesquisa de Informações Básicas Municipais (Munic 2020), divulgadas pelo IBGE,
a maioria dos municípios brasileiros tomaram “Medidas de isolamento social frente à Covid-19”, tendo sido
“adotadas por 98,6% de um universo de 5.467 prefeituras brasileiras, sendo que 99,7% delas registraram
casos confirmados da doença durante o ano. Mas 74 municípios informaram não terem tomado ações nesse
sentido” (AGÊNCIA IBGE Notícias, 2021).
36
(SAVIANI, 2020; CURY, 2020; MARTINS, 2020; MAGALHÃES, 2021;

ROGRIGUES, 2022), em relatórios técnicos (OXFAM, 2021; CEPAL 2020,
2021), em manchetes de jornal (R7 NOTÍCIAS, 2021; G1, 2021) e em debates,
webnários, lives e entrevistas com especialistas e estudiosos da educação. A
legislação educacional oriunda do período pandêmico também registra essa
realidade, a exemplo do Parecer CNE/CP nº 5/2020 que destaca as desigual-
dades estruturais da sociedade brasileira como agravantes desse cenário pan-
dêmico e as fragilidades dos sistemas educacionais públicos e da maioria das
famílias dos estudantes em propiciar boas condições de acesso à educação,
sobretudo quando se observa que “[…] as diferenças de proficiência, alfabe-
tização e taxa líquida de matrícula [estão] relacionados a fatores socioeconô-
micos e étnico-raciais” (BRASIL, 2020, p. 3).
O fechamento das escolas, exigido pelas medidas de prevenção à propa-
gação do coronavírus, mediante o isolamento social, foi seguido por uma série
de documentos normativos e legais para orientar os sistemas educacionais em
como lidar com a suspensão das aulas presenciais. A Lei nº 14.040, de 18 de
agosto de 2020 e Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação
instituíram “a possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para
fins de cumprimento da carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020).
A efetivação das atividades não presenciais — ou ensino remoto como
ficou mais conhecido — trouxe, contudo, sérios problemas, pois agravou ainda
mais as desigualdades educacionais já existentes, ignorando as dificuldades
de acesso ao conhecimento e às tecnologias pela grande maioria das famílias
trabalhadoras que têm seus filhos estudando nas escolas públicas no Brasil.
(SOUZA; BRAGANÇA; ZIENTARSKI, 2021, p. 142).
No estado do Tocantins, o Decreto nº 6.071/2020 de 18 de março de 2020,
determinou a suspensão das atividades educacionais em todos os estabeleci-
mentos de ensino com sede no território tocantinense (TOCANTINS, 2020),
por prazo indeterminado. Esta medida impôs ao sistema estadual — e suas
redes escolares — e aos sistemas municipais de educação ações emergenciais
de atendimento aos alunos de forma não presencial. Contudo, não houve um
plano estadual emergencial, por parte do governo, para orientar e dar suporte
técnico e material às escolas na organização do trabalho pedagógico de forma
remota, bem como criar as condições para que os alunos pudessem ter suas
aulas não presenciais garantidas.
Este artigo pretende contribuir com a análise de como ocorreu a oferta
educacional pelos sistemas/redes municipais de educação no estado do Tocan-
tins no período de suspensão das atividades escolares, considerando o contexto
de desigualdades sociais e educacionais. A questão que orienta a discussão é
sobre quais as condições que os professores dos sistemas e redes municipais
de educação do Tocantins tiveram, durante a Pandemia de covid-19, para
a garantia do direito à educação dos estudantes matriculados na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental?
O objetivo deste texto, portanto, é identificar e analisar as condições
pedagógicas e tecnológicas que os professores da educação infantil e ensino
fundamental dos sistemas/redes municipais de educação do Tocantins tiveram
para a oferta do processo educacional no contexto da Pandemia. Para tal, essa
pesquisa de caráter exploratório, utilizou-se em sua metodologia os proce-
dimentos da pesquisa bibliográfica e documental, fazendo uso dos dados de
um diagnóstico situacional e pedagógico realizado com os sistemas e redes
de educação/ensino de 135 municípios do estado do Tocantins, aplicado no
período de abril e maio de 2021 pela Rede ColaborAção Tocantins (RCT),
no âmbito do seu projeto de formação continuada de professores e gestores
municipais de educação nos anos de 2020 e 2021.
Este estudo se apresenta dividido nas seguintes partes: primeiro apresenta
uma discussão sobre as desigualdades sociais e educacionais e suas conse-
quências à garantia do direito a educação no período pandêmico no Brasil;
em seguida, apresenta e discute os dados das condições da oferta educacional
realizada pelos municípios tocantinenses nos anos de 2020 e 2021, a par-
tir das informações do diagnóstico situacional e pedagógico produzido pela
Rede ColaborAção Tocantins (RCT); e, por fim, tece algumas considerações
sobre as limitações evidenciadas na garantia do direito à educação pelos entes
federativos, por meio das precárias condições da oferta educacional durante
o período de isolamento social no Tocantins, destacando o contexto de desi-
gualdade educacional reforçado pela pandemia.
Desigualdades Sociais, Pobreza e o Direito à Educação em

contexto pandêmico
O Brasil é um país caracterizado por uma profunda desigualdade estru-

tural, que assola sua população nos aspectos econômicos, culturais, étnico-
-raciais, sanitários, habitacionais, educacionais, entre outros. São desiguais
o acesso que as distintas classes sociais brasileiras têm aos diversos bens
materiais, culturais e direitos que permitem um padrão de vida aceitável e
digno para um ser humano. A garantia dos direitos sociais tem se desenvol-
vido lentamente no Brasil. O direito à educação de todas as pessoas, por
exemplo, como bem público, gratuito e laico, dever do Estado, é uma recente
conquista da sociedade brasileira, seu marco é a Constituição Federal de
1988. A universalização de sua garantia, entretanto, ainda é um desafio para
as políticas públicas.
38
Quando tratamos de desigualdade uma pergunta essencial é: mas, como

se define a desigualdade social? São muitas as perspectivas teóricas e meto-
dológicas de definição conceitual. Quando se diz, por exemplo, que em 2019
“o Brasil é o sétimo país do mundo com maior desigualdade social (índice
de Gini de 0,533), apesar do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
relativamente alto (0,761)”17, essa perspectiva de entendimento da desigual-
dade social baseia-se em indicadores quantitativos sobre renda, educação,
longevidade, saneamento, habitação etc. Há, ainda, as perspectivas liberal/
neoliberal, individualista e comportamentalista, que atribuem ao indivíduo e
seu comportamento (preguiça, não qualificação) as causas da pobreza e das
desigualdades; a perspectiva socialdemocrata que atribui a desigualdade a
falhas do sistema socioeconômico que podem ser corrigidas com políticas
compensatórias (MARTINS, 2020; GARCIA, 2012).
Todavia, corroboramos com Martins (2020) a concepção de “que a desi-
gualdade é estrutural ao capitalismo, sistema socioeconômico que descarta
e incorpora características da sociedade de classes […]” (p. 2). É uma forma
social baseada em processos de acumulação de capitais, concentração da
propriedade dos meios de produção e de distribuição desigual da riqueza
produzida. Mészáros (2011), em seus estudos sobre o sistema do Capital,
também apontou esse caráter estrutural das desigualdades sociais, afirmando
que o sistema capitalista não sobrevive um só dia sem a manutenção dessas
desigualdades. Nesse sentido, o desenvolvimento econômico, seguido de uma
distribuição lenta e gradual da riqueza, por meio de políticas públicas, mos-
tra-se falacioso, como apontam Garcia; Hillesheim; Kruger (2021), citando
Netto (2007), “haja vista que é a acumulação e não a distribuição a regra do
capital” (p. 88). As necessárias políticas públicas de distribuição equitativa
da riqueza servirão para minorar os efeitos das desigualdades e da pobreza,
mas não para eliminá-las.
A origem, portanto, das desigualdades encontra-se na organização estru-
tural da forma social capitalista e se espalha para as diversas dimensões da
vida, legando à maioria da população mundial uma vida de pobreza e grandes
dificuldades no acesso aos direitos mais básicos que a sociedade moderna
produziu: trabalho, renda, tecnologias digitais, educação, sistema de saúde,
habitação, saneamento e até mesmo acesso a uma alimentação adequada.
No que concerne ao direito à educação, hoje uma condição fundamental
para vida cidadã, os indicadores educacionais do Brasil, revelados pela Pes-
quisa Anual por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-Contínua 2018),
mostram melhora nos índices de escolarização no período de 2016 a 2018,
17 Afirmação de Martins (2020, p. 2) ao citar o “relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi-
mento (PNUD) de dezembro de 2019”.
mas também a persistência das “desigualdades regionais, de gênero e de cor

e raça: mulheres permaneciam mais escolarizadas do que os homens, pessoas
brancas tiveram indicadores educacionais melhores que os das pessoas pretas
ou pardas e, as regiões Nordeste e Norte apresentaram uma taxa de analfabe-
tismo bem mais alta e uma média de anos de estudo inferior a das regiões do
Centro-Sul do país” (AGÊNCIA IBGE, 2019).
No comparativo entre 2016 e 2018, os dados revelam a extensão e o
perfil da desigualdade educacional no período:
O acesso à educação básica obrigatória pela Constituição no país, por

exemplo, cresceu de 45,0% para 47,4% da população de 25 anos ou mais,
nesse período de 2 anos. No entanto, variava de 53,6%, no Sudeste a 38,9%
no Nordeste. E era maior entre brancos (55,8%) do que pretos ou pardos
(40,3%), bem como entre as mulheres (49,5%) do que os homens (45,0%).
A taxa de escolarização de crianças de 0 a 3 anos cresceu de 30,4% para
34,2%, o que equivalia a 3,5 milhões de crianças. No grupo de 4 a 5 anos,
faixa correspondente à pré-escola, essa taxa foi de 92,4% dos estudantes,
totalizando quase 5 milhões de crianças na escola. A região Norte, com
86,4%, mostrava um resultado menor, mas o Nordeste, por outro lado,
apresentava melhor taxa do que a média nacional. O ensino fundamental
(6 a 14 anos) e o ensino médio (15 a 17 anos) também avançaram, com
taxas de 99,3% e 88,2%. A escolarização registrou estabilidade no nível
superior, com a taxa de 32,7%, em 2018. Já a média de anos de estudo
aumentou de 8,6 para 9,3 anos, nesse período, com 10,3 anos de estudo
para as pessoas de cor branca e 8,4 anos para as de cor preta ou parda
‌Durante a pandemia, essas desigualdades educacionais, já há muito

conhecidas, tornaram-se ainda mais graves devido a emergência do ensino
remoto em substituição ao ensino presencial nas escolas. O acesso à educação
tornou-se mais difícil e precário às crianças e jovens pertencentes aos grupos
sociais menos favorecidos economicamente. Essas diferenças ampliaram-se
consideravelmente, conforme demostra os principais resultados da pesquisa
realizada pela Rede de Pesquisa Solidária, de agosto de 2020:
• Na pandemia, o Ministério da Educação não orientou nem difundiu

metodologias bem-sucedidas de ensino à distância. Os estados defi-
niram suas próprias estratégias e colheram resultados bem diferen-
tes com as atividades escolares realizadas remotamente; • Mais de 8
milhões de crianças entre 6 e 14 anos ficaram sem atividades escolares
para fazer em casa; • 30% dos estudantes mais pobres ficaram sem
atividades escolares em julho. Entre os mais ricos, foram menos de
4%; • Os estudantes mais pobres do Sudeste e do Sul tiveram acesso
40
às atividades escolares em proporção semelhante aos mais ricos do

Norte e Nordeste; • Com a omissão do Estado no acompanhamento
das famílias mais pobres, a diferença de atividades realizadas em casa,
entre pobres e ricos, pode chegar a 224 horas, o equivalente a 50 dias
letivos; • A desigualdade da proficiência em português, entre estudantes
de classes baixas e altas, pode dobrar no período. Para matemática, o
crescimento da desigualdade pode ser de 70%. (REDE DE PESQUISA
SOLIDÁRIA, 2020, p. 1).
A pandemia da covid-19 reforçou as desigualdades existentes no Brasil

e reconfigurou novas desigualdades, como a falta de acesso às Tecnologias
Digitais da Informação e da Comunicação (TDICs), a chamada exclusão
digital. De acordo com a Rede de Pesquisa Solidária (2020), o provimento
dos recursos educacionais em formato digital era uma responsabilidade
dos governos, sobretudo do governo federal, que não soube reconhecer
a urgência e importância de uma política pública nacional que orientasse
e pudesse subsidiar as políticas locais de enfrentamento do problema de
conectividade dos alunos e professores das escolas públicas. Segundo a
Rede de Pesquisa Solidária (2020):
A resposta diferenciada dos estados foi agravada pela inação do MEC.

Especialistas apontam que caberia à instituição, pelo menos: i) adotar uma
proposta de metodologia de ensino à distância que considerasse diferenças
regionais e socioeconômicas; ii) coordenar a difusão de metodologias
bem-sucedidas de ensino à distância que poderiam ser adotadas por estados
e municípios; iii) realizar parcerias, junto ao setor privado, para ampliar e
garantir a conexão à internet para os estudantes, especialmente os de mais
baixa renda e nas regiões mais carentes. (p. 4).
No contraponto desta omissão do Estado brasileiro, no enfrentamento da

crise educacional agravada pela pandemia, favoreciam-se os estudantes dos
extratos de renda média e alta, oriundos das famílias ricas, que não tiveram
suas atividades educacionais paralisadas e puderam contar com aparatos técni-
cos e acesso fácil às tecnologias da informação e comunicação necessários ao
desenvolvimento dos seus estudos. Pois, de acordo com os dados da pesquisa
da Rede de Pesquisa Solidária, citados por Macedo (2021, p. 267) “entre março
e julho de 2020, mais de 8 milhões de crianças de 6 a 14 anos não fizeram
quaisquer atividades escolares em casa. No mês de julho, enquanto apenas
4% das crianças mais ricas ficaram sem qualquer atividade escolar, tal número
saltou para 30% entre as crianças mais pobres”. E, isto deve-se, também, ao
fato de que a maioria dos sistemas privados de educação equiparam-se com
plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem. De acordo com Macedo

(2021, p. 265) “[…] diversos operadores de diferenciação social se acentua-
ram, aumentando as distâncias educacionais entre escolas públicas e privadas,
ricos e pobres, ‘herdeiros’ e ‘não herdeiros’ (BOURDIEU, 2015)”.
A dificuldade no acesso às tecnologias digitais de informação e comu-
nicação, tão importantes para esse período crítico da educação, intercru-
zaram-se às desigualdades estruturais que assolam a maioria das famílias
empobrecidas que têm seus filhos matriculados nas escolas públicas, tais
como a falta de emprego e renda dos pais, de moradia adequada com sanea-
mento básico, problemas na segurança alimentar, espaços inadequados
para o estudo na residência, falta de acompanhamento de um adulto para
ajudar na realização das tarefas escolares, bem como problemas de saúde
física e mental, mortes de familiares devido à covid-19; enfim uma sorte de
condições e situações que “desencadeiam processos de ordem emocional,
psicológica e também cognitiva que afetam sobremaneira a motivação, o
interesse, a concentração nos estudos, rebaixando o desempenho escolar”.
(ROGRIGUES, 2022, p. 12).
De acordo com Macedo (2021), durante a pandemia “a educação no
Brasil tornou-se um privilégio, deixando milhares de estudantes sem garantia
de seu direito à educação”. Ainda segundo a autora, “nesse quadro de crise,
coube a agentes diversos como familiares, professores e diretores de esco-
las públicas encontrarem soluções criativas e paliativas para tentar manter
a conexão com os seus estudantes que não tinham acesso a equipamentos
digitais adequados” (p. 268).
Tendo em vista estes condicionantes socioeconômicos da realidade social
do país e seus desdobramentos para a garantia do direito à educação no período
pandêmico, discorreremos, a seguir, sobre as condições da oferta educacional
nos municípios do estado do Tocantins, durante os anos de 2020 e 2021.
Condições da oferta educacional nos Municípios Tocantinenses

(2020-2021)
Aspectos metodológicos
Os dados apresentados nesta seção são oriundos do Diagnóstico Situa-

cional e Pedagógico realizado pela Rede ColaborAção Tocantins (RCT) nos
meses de abril e maio de 2021, coletados por meio de formulário do Google
Forms, respondido por 6.651 professores das escolas municipais de educa-
ção dos 135 municípios do estado Tocantins conveniados com a RCT. Estas
escolas estão distribuídas em 13 regionais de ensino, sendo elas: Araguaína,
42
Araguatins, Arraias, Colinas, Dianópolis, Guaraí, Gurupi, Miracema, Palmas,

Paraíso, Pedro Afonso, Porto Nacional e Tocantinópolis.
O referido Diagnóstico teve por objetivo “conhecer o cenário educacional
produzido pelo estado de calamidade pública em decorrência da Pandemia
do Coronavírus nos municípios tocantinenses, a partir do levantamento das
condições e principais ações e medidas pedagógicas realizadas para o aten-
dimento escolar/educacional das crianças nas etapas de educação infantil e
ensino fundamental” (RCT, 2021). Consistiu numa atividade formativa do
projeto de formação continuada para professores e coordenadores pedagógicos
desenvolvido pela RCT, junto às Redes e Sistemas municipais de educação/
ensino, conforme caracterizado acima.
O Formulário com as questões do Diagnóstico Situacional e Pedagógico
elaborado pela equipe de coordenação do projeto de formação pedagógica
da RCT, foi produzido no Google Forms e encaminhado via link (endereço
da web) aos professores/cursistas pelos formadores de cada turma, dispostos
por Etapa/Modalidade e Regional de Ensino/Educação, nos seus grupos de
WhatsApp. O período de coleta de dados (resposta ao formulário) compreen-
deu os meses de abril e maio de 2021.
O Diagnóstico levantou informações sobre a formação e condições de
trabalho dos(as) professores(as); condições da oferta e atendimento educa-
cional durante a pandemia; planejamento institucional; atendimento da diver-
sidade e cuidados e autocuidados com a saúde, além de informações sobre a
localização das escolas e perfil dos cursistas/professores respondentes. Neste
artigo, foram analisados os dados sobre as condições da oferta e atendimento
educacional durante a pandemia, buscando conhecer como e quais as condi-
ções que os professores dos sistemas/redes municipais de educação/ensino
tiveram para o enfrentamento dos desafios de ensinar durante a Pandemia,
precisamente nos anos de 2020 e 2021. Utilizou-se como material de coleta de
dados, dois documentos: as Respostas condensadas do Formulário do Google
Forms (RCT, 2021) e o Relatório do Diagnóstico Situacional e Pedagógico
organizado por Ferreira e Nunes (2021).
Contexto e Perfil dos sujeitos da pesquisa
A fim de caracterizar o contexto da pesquisa, apresenta-se alguns dados

sobre o perfil dos professores que responderam ao questionário do diagnóstico.
Obteve-se 6.651 respostas, oriundas de professores de todas as 13 Regionais
de Ensino/Educação, conforme se pode conferir no gráfico 1:
Gráfico 1 – Quantidade de respostas por Regional de Educação

1600 1504
1400
1200
Qtd� de respostas 923
1000
836
800
593
600 527
450
400 349 396
285 277
178 189 144
200
0 Araguaína
Araguatins
Porto Nacional
Arraias
Tocantinópolis
Pedro Afonso
Dianópolis
Palmas
Paraíso
Colinas
Guaraí
Miracema
Gurupi
Regional
Fonte: Ferreira e Nunes (2021).
As Regionais de Educação ou Ensino no estado do Tocantins são juris-

dições administrativas que concentram os sistemas ou redes municipais de
educação e são organizadas de forma regional, por aproximação espacial.
Na organização proposta pela União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime-TO), são 13 (treze) Regionais que congregam os 139
municípios, assim distribuídas: 1) Região Sul do estado: Gurupi (17 muni-
cípios), Paraíso (11 municípios), Porto Nacional (13 municípios); 2) Região
Sudeste: Arraias (06 municípios); Dianópolis (09 municípios); 3) Região
Central: Palmas (09 municípios), Miracema (06 municípios), Guaraí (08
municípios), Pedro Afonso (07 municípios); 4) Região Norte: Colinas (10
municípios), Araguaína (17 municípios), Araguatins (12 municípios) e Tocan-
tinópolis (11 municípios).
O maior número de respondentes são profissionais que atuam nos siste-
mas de educação jurisdicionados às Regionais de Palmas, Araguaína e Ara-
guatins. Contudo, de todas as Regionais tem-se números significativos de
respostas que possibilitam caracterizar que a maioria, 89% (5.920), são pro-
fessoras do sexo feminino, contra 11% ou 731 professores do sexo masculino;
84,5% atuam na função de professoras regentes, equivalente a mais de 5.000
docentes, e 11% são coordenadores(as) pedagógicas, 659; as demais funções,
em quantidades menos expressivas, são: professor(a) auxiliar, diretor(a) esco-
lar, suporte/apoio pedagógico, auxiliar de secretaria, assistente de Atendimento
Educacional Especial (AEE) etc. (FERREIRA; NUNES, 2021, p. 8-9).
Os profissionais da educação que responderam ao diagnóstico da RCT,
estão, em sua maioria, 26,4% (1.754) na faixa de idade entre 41 e 45 anos,
seguidos por 19% (1.266) entre 46 e 50 anos e 18,7% (1.241) entre 36 e 40
anos. Podendo inferir-se que quase 65% destes profissionais estão na faixa
44
etária entre 36 e 50 anos. No que concerne ao grau de formação, mais de 57%

(3.810) são licenciados, 28,8% (1.914) têm especialização. Apenas 1% (64)
têm mestrado. Os dados mostram que ainda temos mais de 10% (733) de pro-
fissionais com apenas o ensino médio, 8,4% (557) na modalidade magistério.
Entre os licenciados 64,4% (4.282) são formados em Pedagogia, seguidos por
13,2% em Normal Superior, 6,2% (430) em Letras, e o restante estão distri-
buídos nas demais licenciaturas (Matemática, Geografia, História, Biologia,
Educação Física etc.).
O tempo de atuação destes profissionais na docência, variou entre aqueles
que estão há menos de um ano e há mais de 31 anos, prevalecendo, contudo,
o período de 11 a 15 anos, com 27,7% (1.845), e o intervalo de 21 e 25 anos
com 25,5% (1.697). É significativo, também, o intervalo de tempo de 6 a 10
anos com quase 20% (1.289) de profissionais. Esses dados revelam que os
professores que atuam nos sistemas públicos de ensino das cidades tocanti-
nenses são experientes em termos de anos de docência.
Outro dado importante da caracterização do perfil destas professoras e
professores é quanto à sua filiação funcional com os sistemas/redes de ensino:
a maioria, 67% (4.446), é concursada, com 40, 30 ou 20 horas de dedicação
à docência. É expressivo, contudo, o percentual de 32% (2.177) de profes-
sores(as) ainda com vínculo contratual temporário, conforme gráfico abaixo:
Gráfico 2 – Tipo de vínculo empregatício dos professores(as) (%), 2021

11 17
0,2% 0,3%
1�132
17,0%
Concursado - 40 horas
559 2�755 Contrato temporário
8,4% 41,4%
Celetista (Carteira Assinada)
2�177 Cedido de outro órgão
32,7%
Fonte: Ferreira e Nunes (2021, p. 19).
Para finalizar a caracterização do contexto deste estudo, a partir do perfil

dos professores que responderam ao Diagnóstico da RCT, apresenta-se em
qual nível, etapa ou modalidade da educação atuam esses(as) professores(as).
Os dados revelam que a maioria, 35,8% (2.381), atua no Ensino Fundamental,
nos anos iniciais, no espaço urbano; seguidos pela Educação Infantil, nas
etapas de creche e pré-escola, 33,5% (2.209) no espaço urbano e 2,1% (139)

no espaço rural, atendendo às modalidades da educação do campo, indígena
e quilombola. Muitos professores(as), 21% (1.396), sinalizaram que atuam
em mais de uma modalidade de ensino (Gráfico 2), o que pode significar que
estes docentes transitam entre a educação infantil e o ensino fundamental
concomitantemente para completarem sua carga-horária de trabalho.
Gráfico 3 – Etapas e modalidades da educação em que atuam os

professores dos sistemas municipais de educação (%), 2021
1�396 526 139

21,0% 7,9% 2,1%
559 Educação infantil - creche e pré-escola (urbano)
8,4% Educação infantil - creche e pré-escola (Campo,
índigena ou quilombola)
2�381 Ensino Fundamental - Anos Iniciais (urbano)

35,8% 2�209
33,2% Ensino Fundamental - Anos Finais (urbano)
Atua em mais de uma modalidade de ensino
Em síntese, pode-se inferir dos dados apresentados que a maioria dos

sujeitos desta pesquisa são professoras do sexo feminino, atuam na função
de professoras regentes, concursadas, estão na faixa etária entre 36 a 50 anos,
com nível superior (licenciatura), predominando a formação em Pedagogia
e Normal Superior — uma parte considerável com pós-graduação em nível
de especialização. São professoras já experientes, com mais de 10 anos de
magistério, e atuam nas etapas da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental urbano. Muitas delas atuando em mais de uma etapa ou
modalidade de educação/ensino.
Alguns dados dessa caracterização são importantes e merecem ser alvos
de preocupação por parte dos poderes públicos. O fato de 10% de profissio-
nais da educação municipal ainda não terem uma formação em nível superior,
contrariando a LDB de 1996, e o altíssimo percentual de 32% de docentes
contratados sem concurso público. Além, da necessidade de maiores investi-
mentos na formação continuada destes profissionais, considerando que entre os
graduados apenas 28,8% (1.914) têm pós-graduação em nível de especialização.
Este cenário impõe aos entes federativos municipais, em regime de colaboração
com o estado e a união, responsabilidades quanto ao planejamento de políticas
públicas direcionadas à formação e efetivação do seu corpo docente.
46
Condições de atendimento e oferta educacional durante a

pandemia nos municípios tocantinenses
No que concerne à localização territorial, mais de 60% ou 4.034 escolas

situam-se na área urbana central, 22% ou 1.464 escolas são na área urbana
periférica e 16,7%, ou 1.112 escolas pesquisadas estão na área rural. Tem-se,
ainda, 38 escolas, 0,6%, situadas em comunidades quilombolas e apenas 2 em
território indígena. Trata-se, portanto, de um cenário diverso e heterogêneo,
pois tem-se aí desde a realidade de escolas e professores que vivem em médios
centros urbanos, como a capital Palmas e Araguaína, a segunda maior cidade
do Tocantins, até pequenas cidades com menos de 5.000 (cinco mil) habitantes.
Gráfico 4 – Localização espaço-territorial das escolas (%), 2021

2 38
0,0% 0,6%
1�112
16,7%
Área urbana central
Área urbana periférica
1�464 Área rural

22,0% 4�034
60,7% Território indígena
Comunidade quilombola
Para apreender as condições do atendimento e da oferta de educação

durante a pandemia pelas escolas nos municípios tocantinenses buscou-se
analisar duas categorias de respostas evidenciadas pelo Diagnóstico da RCT:
a) Oferta e estratégias didático-pedagógicas e metodológicas adotadas; b) Dis-
ponibilização de materiais e recursos didáticos e tecnológicos aos professo-
res e alunos.
a) Oferta e estratégias didático-pedagógicas e metodológicas adotadas
Durante o contexto mais crítico das medidas sanitárias para a contenção

da propagação da covid-19, nos anos de 2020 e 2021, o isolamento social
impôs o fechamento das escolas e a suspensão das atividades escolares pre-
senciais. Diante disso, os sistemas/redes municipais de educação buscaram
alternativas para a continuidade da educação de crianças, adolescentes e jovens
estudantes. Uma das soluções foi a adoção do ensino remoto emergencial, com
ou sem mediação de ferramentas tecnológicas digitais, como computadores,

laptops, smartphones e tablets conectados à internet.
O Governo do Estado do Tocantins decretou situação de emergência em
razão da pandemia de covid-19, no dia 18 de março de 2020, por meio do
Decreto nº 6.070, e em seguida, por meio do Decreto nº 6.071 do mesmo dia,
determinou algumas ações preventivas para o enfrentamento da propagação
do vírus, dentre elas a suspensão das “atividades educacionais em estabele-
cimentos de ensino com sede no Estado do Tocantins, públicos ou privados,
como escolas e universidades” (TOCANTINS, 2020, p. 2).
A partir daí, os sistemas educacionais públicos e privados buscaram
alternativas didático-pedagógicas e metodológicas para que as atividades edu-
cacionais não fossem paralisadas totalmente. Os sistemas e redes municipais
de educação do Tocantins, passados o estado de estupefação e paralisação
inicial, foram aos poucos retomando suas atividades. O gráfico 5 demonstra
o cenário do retorno gradual das atividades escolares dos municípios, nas
diferentes Regionais de Educação:
Gráfico 5 – Mês do ano de 2020 em que os municípios retornaram as atividades

escolares de forma remota, por Regional de Educação – Tocantins
500
450
400
Qtd� de respostas
350
300
250
200
150
100
50
0
s
li
po
Pedro Porto
inó
Araguaína Araguatins Arraias Colinas Dianópolis Guaraí Gurupi Miracema Palmas Paraíso
Afonso Nacional
t
anc
To
Março 240 234 36 55 90 97 103 58 441 131 30 236 44

Abril 94 59 14 24 37 49 17 14 139 28 9 56 15
Maio 134 151 11 50 95 71 109 21 141 203 29 162 27
Junho 240 328 18 69 21 107 110 13 60 59 44 44 34
Julho 68 10 55 11 30 63 41 26 15 33 42 1 20
Agosto 67 42 38 72 40 4 35 101 200 70 34 29 2
Setembro 17 9 3 3 32 2 28 43 483 1 63 1
Outubro 56 1 2 6 10 1
Novembro 3 1 1
Dezembro 1 1 1 1
Não houve aulas 4 3 2 1 1 1 15 1 1
Observa-se que a maioria dos sistemas escolares municipais foram reto-

mando suas atividades ao longo do ano de 2020, muitos deles tendo ini-
ciado ainda no mês de março, sobretudo nas regionais em que se encontram
48
os municípios maiores, em termos populacionais e de renda, com sistemas

municipais de educação com maiores disposição de recursos técnicos e pro-
fissionais mais qualificados, como Palmas, Araguaína, Araguatins e Porto
Nacional. Contudo, dentro destas Regionais, há enormes disparidades sociais,
observando-se um número significativo de respostas que apontam o início
das atividades remotas nos meses de maio e junho de 2020 e municípios que
só iniciaram em julho, agosto, setembro, inclusive na Regional de Palmas;
e outros ainda em outubro, novembro e dezembro. Há, ainda, sinalização de
municípios em que as aulas não foram retomadas no ano de 2020, em quase
todas as regionais, com exceção de Colinas, Porto Nacional e Tocantinópolis.
Esses dados são importantes porque revelam a extensão das desigual-
dades na oferta da educação durante o período de Pandemia. Dentro de uma
mesma regional tem-se municípios que se organizaram de modo mais rápido
para dar respostas à suspensão da presencialidade nas escolas e aqueles que
sequer conseguiram retomar essas atividades, por falta das condições adequa-
das para tal. Pesquisas futuras são necessárias para conhecer as causas das
dificuldades que impediram estes sistemas ou redes educacionais de garanti-
rem a oferta educacional durante o ano de 2020.
Um aspecto a ser lembrando, contudo, que possivelmente tenha dificul-
tado, para a maioria dos sistemas e redes municipais de educação, a oferta
equitativa de educação durante a pandemia, foi o veto presidencial à Lei
nº 14.172 de 2021, que destinava recursos na ordem de 3,5 bilhões de reais
para que os estados e os municípios pudessem garantir o acesso dos alunos à
internet, para fins educacionais. Mesmo tendo sido derrubado este veto pela
Câmara dos Deputados, o governo emitiu uma Medida Provisória, a MP
1060/2021, eliminando o prazo previsto para o cumprimento da referida Lei.
(AGÊNCIA Câmera de Notícias, 2022).
Em janeiro de 2021 iniciou-se a vacinação em massa da população bra-
sileira contra a covid-19, de forma escalonada priorizando os grupos mais
expostos ou vulneráveis à forma grave da doença, como os trabalhadores
da saúde, idosos com mais de 60 anos, pessoas com deficiência institucio-
nalizadas e população indígena aldeada18. Vale ressaltar que a vacinação no
Brasil iniciou com atraso em relação a outros países, inclusive vizinhos da
América Latina, devido a resistência do governo federal, sob o comando da
extrema direita de Jair Bolsonaro, em comprar as vacinas da Pfizer e Coro-
naVac. Esta situação levou o Brasil a liderar o ranking do número de mortes,
concentrando, em março de 2021, um terço das mortes diárias no mundo.
Segundo a BBC-News “morreu mais gente em março (de 2021) no Brasil do
que na pandemia inteira em 109 países, que soma 1,6 bilhão de habitantes”
18 Cobertura do início da vacinação contra Covid-19-19 no Brasil pode ser conferida em https://agenciabrasil.
ebc.com.br/saude/noticia/2021-01/vacinacao-contra-covid-19-come%C3%A7a-em-todo-o-pais
(MAGENTA, 2021). Se não fosse esse atraso na vacinação poderiam ter sido
evitadas, segundo epidemiologista citado na reportagem de Magenta (2021),
quase 100 mil mortes. Atualmente, registram-se 633.000 mortes no Brasil, e
4.024 no Tocantins, decorrentes da covid-19 (08/02/2022).
Um dado importante desta realidade mórbida no país, é quanto ao seu
aspecto de classe, pois conforme destacou a médica Jurema Werneck, diretora
da Anistia Internacional Brasil, em reportagem do Jornal Rede Brasil Atual,
as “desigualdades estruturais” tiveram influência sobre as altas taxas de

mortalidade. “A maioria das pessoas que morreram eram negras, indígenas,
de baixa renda e baixa escolaridade”, afirmou a especialista. Das 305 mil
“mortes em excesso” causadas pela pandemia nas primeiras 54 semanas
(um ano), 66% delas ocorreram no sistema público. Destes, a maioria era
de populações “não brancas”. Além disso, ao menos 20 mil mortes foram
registradas em unidades de pronto atendimento, o que indica a falta de
leitos para atendimento especializado. (PEREIRA, 2021).
Esse cenário epidemiológico, o ano de 2021 inicia com as medidas ativas

de combate à propagação do vírus e com as aulas presenciais ainda suspensas,
devido a obrigatoriedade do distanciamento social — uma das medidas mais
eficazes, junto com uso da máscara e da lavagem das mãos e uso do álcool em
gel — para o combate ao contágio da covid-19. Nesse contexto, a maior parte
dos municípios do estado do Tocantins iniciam suas atividades letivas na moda-
lidade remota, alguns de modo híbrido, que compreende atividades remotas
intercaladas com atividades presenciais, conforme demonstra o gráfico 6, abaixo:
Gráfico 6 – Modalidade de oferta do ensino nas escolas

municipais do Tocantins em 2021 (%)
Araguaína 48,9% 19,3% 15,8% 13,1%
Araguatins 56,8% 28,0% 13,2% 1,3%
Arraias 48,9% 34,3% 15,7% 0,6%
Colinas do To 51,6% 16,1% 20,0% 10,5%

Regional
Dianópolis 35,8% 42,4% 19,8% 1,4%
Guaraí 51,8% 19,7% 27,3% 1,0%
Gurupi 44,4% 22,2% 20,7% 11,1%
Miracema do TO 37,9% 32,1% 23,8% 2,9%
Palmas 36,0% 15,3% 46,5% 1,3%
Paraíso do TO 57,5% 9,9% 18,8% 10,4%
Pedro Afonso 67,2% 16,9% 13,8% 0,5%
Porto Nacional 43,0% 23,6% 31,2% 0,7%
Tocantinópolis 51,4% 24,3% 22,9% 1,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Remota, com perspectiva de retorno presencial a qualquer momento Remota, com perspectiva de retorno presencial apenas após vacinação
Remota, com perspectiva de retorno híbrido a qualquer momento Híbrida (remota e presencial)
Presencial Não iniciou ainda

50
Com o início da vacinação, havia a expectativa de que o controle da

pandemia estivesse próximo, e logo o retorno seguro às atividades presen-
ciais pudesse ocorrer. A maioria das escolas municipais apresentavam essa
expectativa no contexto de realização do Diagnóstico da RCT, o que poderia
acontecer a qualquer momento após a vacinação, ou de forma híbrida (remoto
e presencial). Há escolas, nas Regionais de Araguaína e Porto Nacional, em
que os professores indicam terem iniciado suas aulas de modo presencial, e
aquelas que ainda não haviam iniciado (em abril/maio de 2021), nem mesmo
no formato remoto. Pelos dados do gráfico 8, mais de 90% das escolas muni-
cipais em Tocantins permaneciam, no primeiro semestre de 2021, com as
atividades pedagógicas de forma remota.
Os dados apresentados evidenciam algumas desigualdades nas redes
e sistemas públicos de educação municipais no Tocantins: a retomada lenta
e gradual das atividades educacionais no ano de 2020, tendo municípios,
dentro de uma mesma regional, que conseguiram responder de modo mais
rápido à suspensão das aulas presenciais, organizando a oferta de atividades
remotas, e outros que não conseguiram fazer nenhuma oferta neste período;
No ano de 2021, o cenário de oferta é também desigual, com alguns poucos
municípios com atividades presenciais, outros sem oferta e a maioria com
atividades remotas.
Segundo Saviani, a proposta do “ensino remoto” foi o recurso encontrado
pelos sistemas de ensino e normatizado pelo Conselho Nacional de Educação
“para suprir a ausência das aulas” presenciais e usado como alternativa à
Educação a Distância. Contudo, essa forma de ensino, de caráter emergencial
para uso apenas no período pandêmico, não se equivale ao ensino presencial
e se diferencia da Educação a Distância (EaD), “pois não preenche os requi-
sitos definidos para essa modalidade”. Para o autor, o ensino remoto requer
algumas condições para ocorrer a contento, tais como:
a) o acesso de todos os alunos ao ambiente virtual propiciado pela apare-

lhagem representada por computadores, celulares e similares;
b) considerando que alunos e professores devam estar confinados nas suas
residências, estas deverão estar todas equipadas com acesso à internet;
c) é preciso que todos os estudantes preencham os requisitos mínimos para
acompanharem, com proveito, o ensino remoto. Ou seja, é preciso que
todos estejam não apenas alfabetizados em sentido estrito, mas também
em sentido funcional e, mais do que isso, não sejam analfabetos digitais.
(SAVIANI, 2020, p. 5-6).
As condições apontadas por Saviani (2020) configuram o mínimo neces-

sário para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra no formato remoto,
ou seja, que os professores produzam suas aulas, no isolamento de seus lares,
e que os alunos e seus familiares, igualmente, recebam as orientações e ati-
vidades em condições de serem realizadas. Essas condições referem-se ao
ensino remoto mediado por tecnologias digitais, que compreende a forma mais
avançada nesta modalidade. Isto porque outras formas tradicionais de ensino
remoto podem ser utilizadas, como o uso de canais de televisão, materiais
impressos, apostilados. A este respeito, o Parecer CNE nº 05/2020 indica que
as atividades pedagógicas não presenciais podem acontecer por meios digi-

tais (videoaulas, conteúdos organizados em plataformas virtuais de ensino
e aprendizagem, redes sociais, correio eletrônico, blogs, entre outros); por
meio de programas de televisão ou rádio; pela adoção de material didático
impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou
responsáveis; e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e
exercícios indicados nos materiais didáticos. A comunicação é essencial neste
processo, assim como a elaboração de guias de orientação das rotinas de ati-
vidades educacionais não presenciais para orientar famílias e estudantes, sob
a supervisão de professores e dirigentes escolares. (BRASIL, 2020, p. 8-9).
Vejamos a seguir, de acordo com as informações dadas pelos professo-

res, quais foram as estratégias e os principais recursos didático-pedagógicos
utilizados pelos sistemas municipais de educação para o desenvolvimento
do ensino remoto.
b) Disponibilização de recursos metodológicos, didático-pedagógicos e

tecnológicos
No que concerne aos tipos de estratégias metodológica e didático-peda-

gógica que foram utilizadas no atendimento remoto, tanto nas escolas urbanas
quanto rurais, os professores respondentes sinalizaram, em sua maioria (90%),
a adoção de atividades impressas encaminhadas às famílias, conforme se pode
observar no gráfico 7:
52
Gráfico 7 – Estratégias metodológicas e didático-pedagógicas utilizadas no

atendimento durante a pandemia, por Regional de Educação – 2020 e 2021
250 228
200 174
Qtd� de respostas
149 153
150 130
108 110 113
95
100 77
60 69 57
50 39
110 13 2 61 31 3 4 5 9 34 1 1
0
Araguaína
Araguatins
Arraias
Tocantinópolis
Porto Nacional
Colinas
Dianópolis
Palmas
Paraíso
Pedro Afonso
Guaraí
Miracema
Gurupi
Regional
Atividades impressas encaminhadas às famílias
Aulas presenciais na escola
Aulas/atividades online gravadas e ao vivo pelo Meet/Zoom/Outro
Além das atividades impressas, alguns respondentes sinalizaram o uso

concomitante de atividades e aulas on-line gravadas, ou ao vivo, pelos sis-
temas de videoconferência do Google Meet, Zoom ou outro. A Regional de
Palmas destaca-se nesta forma de atendimento remoto, porque a Secretaria
Municipal de Educação (Semed) da capital instituiu uma plataforma própria
de educação remota, chamada Palmas Home School19 que objetivou auxiliar
“no processo ensino-aprendizagem, com a disponibilização de conteúdos e
atividades on-line e na opção impressa, com a finalidade da criança/educando
desenvolver atividades extraclasses em seus domicílios” (PALMAS, 2021,
p. 12). Todavia, nesta mesma Regional, tem municípios que não fizeram uso
de nenhuma das estratégias citadas no questionário do Google Form (RCT,
2021). Estes municípios podem ser aqueles que disseram não ter havido oferta
de atividades educacionais no ano de 2020.
Concomitante ao uso das atividades impressas como estratégia metodo-
lógica e recurso tecnológico, outro recurso bastante utilizado para o acesso
aos estudantes e seus familiares foi o WhatsApp. O gráfico 8 revela bem a
extensão do uso destes dois recursos pelas escolas nos sistemas ou redes
educacionais dos municípios pesquisados.
19 Palmas Home School, disponível no endereço eletrônico https://www.educacao.palmas. to.gov.br/.

Gráfico 8 – Recursos utilizados pelas escolas municipais*

para o ensino remoto em 2020 e 2021 (%)
6
5 4 7
26 0,2% 26
1,4% 1,4%
1 Apostilas de atividades impressas

4
1 2 Transmissão de atividades gravadas via Televisão
627 3 Transmissão ao vivo de atividades via Youtube
34,8% 4 Transmissão de atividades e interação por grupos de WhatsApp
5 Aulas online por plataformas digitais de videoconferência (Meet; Zoom, outro)
1�109
6 Aulas online por plataforma digital via Classroom ou Moodle
61,5%
7 Nenhum destes recursos
3
3 2
0,2% 7
0,4%
Fonte: Ferreira e Nunes (2021, p. 37. * A pergunta do formulário

não fazia distinção entre escola rural e escola urbana).
O gráfico 9 revela a mesma condição de oferta nas escolas rurais:
Gráfico 9 – Recursos utilizados na oferta de ensino remoto nas

escolas rurais, por Regional de Educação – 2020/2021
400 365
Qtd� de respostas
300 278 280

250
199
200 166
139 145
104 106
95
100 85
54 59
19 16
11 8 114 11 17 4 15 41 2 1 2 1
0
Tocantinópolis
Pedro Afonso
Porto Nacional
Araguatins
Dianópolis
Paraíso
Guaraí
Colinas
Araguaína
Arraias
Miracema
Palmas
Gurupi
Regional
Apostilas de atividades impressas
Transmissão ao vivo de atividades via Televisão
Transmissão ao vivo de atividades via YouTube
Aulas online por plataformas digitais de videoconferência (Meet; Zoom; outro)
Aulas online por plataforma digital via Classroom ou Moodle
Nenhum destes recursos
Como se pode perceber pelas respostas dos(as) professores(as), em suas

escolas, urbanas ou rurais, o recurso às apostilas de atividades impressas foi
predominante, em alguns casos acompanhado da transmissão de atividades
e interação em grupos de WhatsApp (34,8%). O uso das plataformas digitais
54
de videoconferência ou de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), como

Classroom ou Moodle, foram pouco frequentes, na ordem de 1,4% cada.
Também foi rara (menos de 1%) a utilização do YouTube para aulas ao vivo
e de canais fechados de Televisão para transmissão de atividades gravadas.
Esses dados revelam duas realidades opostas. A primeira é que houve
um esforço por parte dos profissionais da educação para manter as atividades
educacionais no período de medidas de distanciamento social, fazendo uso
dos recursos à sua disposição e à dos estudantes e suas famílias. A segunda
realidade evidenciada são: a grande desigualdade no acesso às tecnologias da
informação e comunicação para professores e estudantes das escolas públicas
dos sistemas/redes municipais de educação do Tocantins; e o não investimento
público por parte das gestões municipais, estaduais e o governo federal para
criar as condições necessárias à garantia do acesso à educação de todas as
crianças e jovens estudantes.
Isto é corroborado pela informação dada pelos professores, quando per-
guntados sobre as dificuldades enfrentadas pela escola para o início do ensino
remoto, de que a maior dificuldade encontrada foi o fato de alunos (83,7%) e
professores (46,3%) não possuírem computador e nem conexão com a internet
(RCT, 2021). E, quando questionados se a escola ou a Semed disponibilizou
recursos para a elaboração e execução das aulas remotas, a maioria dos pro-
fessores, 2. 774 (41,7%), respondeu que apenas a conexão com internet Wi-Fi
foi disponibilizada, contra 2.446 (36,8%) que disseram terem acesso a um
computador desktop com conexão via cabo na escola. Apenas 859 professores,
13%, disseram que a escola disponibilizou laptop/notebook ou tablet com
internet Wi-Fi e 6%, 408 professores, não tiveram acesso a nenhum destes
recursos. Conforme se observa no Gráfico 10 a seguir:
Gráfico 10 – Recursos tecnológicos disponibilizados pela escola aos

professores para elaboração e execução de suas aulas remotas (%)
164
2,5%
408
6,1%
859
12,9% Computador desktop com conexão Internet via cabo
2�446 Laptop/Notebook ou Tablet com internet wifi
36,8%
Somente a conexão com internet wifi
2�774 Somente a conexão com a internet via cabo

41,7%
Nenhum destes recursos são oferecidos

Os dados evidenciados no gráfico 10 permitem afirmar que grande parte

dos(as) professores(as) precisavam se deslocar para a escola para planejar e
executar suas atividades pedagógicas. Nestas condições, o trabalho remoto
em casa, também chamado Home Office ou teletrabalho, ficava impossibili-
tado para a maioria dos professores, visto que apenas 13% tiveram acesso a
um computador móvel (laptop/notebook ou tablet) que pudesse ser utilizado
também em sua residência, nos momentos mais críticos de necessidade de
manter o distanciamento social e evitar aglomerações. Contudo, mais de 5.000
(78,3%) professores disseram que a escola ou a Semed não disponibilizou os
recursos e condições necessários para o planejamento e execução das ativi-
dades pedagógicas no formato Home Office, conforme demonstra os dados
do próximo gráfico:
Gráfico 11 – Recursos disponibilizados aos professores pela Semed ou Escola

para planejamento e execução das atividades pedagógicas no Home office (%)
480
7,2%
964
14,5%
Laptop/Notebook ou Tablet com pacote de dados de internet
Somente pacote de dados de internet com conexão wifi
5�207 Nenhum destes recursos são oferecidos pela SEMED/Escola

78,3%
Os dados dos gráficos 10 e 11 revelam o acirramento das desigualdades

educacionais em Tocantins durante a pandemia, visto que quase 80% dos(as)
professores(as) que responderam ao Diagnóstico não tiveram as condições
necessárias ao desenvolvimento das atividades de planejamento e execução
do trabalho pedagógico escolar durante o período de isolamento social. Reve-
lam, ainda, que os sistemas e redes de educação municipal não ofereceram as
condições e apoio aos professores e alunos no ensino remoto e que, portanto,
o direito à educação dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental
e educação infantil da escola pública não foi garantido durante a pandemia.
Será necessário novas pesquisas para compreender as causas das limitações
sofridas por estes sistemas e redes de educação para oferecer estas condições.
56
Algumas considerações
Os dados apresentados neste artigo evidenciam as condições pedagógi-

cas para a oferta educacional que as secretarias municipais de educação da
grande maioria dos municípios tocantinenses propiciaram durante a pandemia
de covid-19, precisamente nos anos de 2020 e 2021, com a suspensão das
atividades escolares presenciais. Os dados analisados foram obtidos por meio
das informações prestadas pelos profissionais da educação destes municípios
(professores, coordenadores pedagógicos, diretores e secretários escolares) no
Diagnóstico situacional realizado pela Rede ColaborAção Tocantins (RCT).
A maioria dos respondentes eram professoras regentes, concursadas,
na faixa etária entre 36 a 50 anos e com mais de 10 anos de experiência na
docência, muitas delas atuando nas etapas da educação infantil e dos anos
iniciais do ensino fundamental urbano, às vezes, em mais de uma etapa ou
modalidade de educação/ensino. Neste cenário, encontramos também um
percentual considerável de 10% de profissionais da educação municipal ainda
sem formação em nível superior, e um altíssimo percentual de 32% de docen-
tes em regime de contrato de trabalho precário, sem concurso público. Essa
realidade impõe aos entes federativos a implementação de políticas públicas
que busquem responder a estes problemas da formação docente e das con-
dições de trabalho dos professores, questões importantes para a garantia do
direito à educação.
O cenário apontado por estas professoras revelou algumas desigual-
dades na oferta educacional dos municípios tocantinenses durante o ano de
2020, o que se repetiu sem muita alteração no ano de 2021. Houve enormes
disparidades no início das atividades letivas não presenciais ao longo do ano
de 2020, com municípios que após as suspensões destas no mês de março só
conseguiram retomar, por meio de atividades remotas, nos meses de maio e
junho; outros, em outubro ainda não tinham conseguido fazer nenhum tipo
de oferta educacional; ocorrência registrada em quase todas as regionais de
ensino, com exceção de Colinas, Porto Nacional e Tocantinópolis.
No ano de 2021, esse cenário foi também desigual, pois alguns poucos
municípios conseguiram realizar atividades presenciais, alguns não ofertaram
nada e a maioria continuaram com atividades remotas, a opção mais adequada
para o momento ainda crítico de contágios e mortes por covid-19 no Brasil.
Nesse contexto, a principal estratégia adotada para o ensino remoto, por 90%
dos municípios tocantinenses, foi a atividade impressa, encaminhada às famí-
lias para que os estudantes realizassem seus estudos em casa. O recurso às
apostilas de atividades impressas foi predominante tanto nas escolas urbanas
quanto rurais, em alguns casos acompanhado da transmissão de atividades e

interação em grupos de WhatsApp (34,8%). O uso das plataformas digitais
de videoconferência ou de ambientes virtuais de aprendizagem foram pouco
frequentes, na ordem de 1,4% cada. Também foi rara (menos de 1%) a utili-
zação do YouTube para aulas ao vivo e de canais fechados de Televisão para
transmissão de atividades gravadas.
A adoção predominante deste recurso deu-se devido à grande maioria
dos alunos (83,7%) e dos professores (46,3%) não possuírem as tecnologias
digitais necessárias ao bom desenvolvimento do ensino remoto digital, ou
seja, um computador com conexão com a internet. Isto porque a instituição
escolar e as Secretarias Municipais de Educação não disponibilizaram recursos
para a elaboração e execução das aulas remotas; quando muito possibilitando
apenas conexão com internet Wi-Fi, ou computador desktop com conexão via
cabo na escola. Apenas 13% dos professores de nossa amostra disseram que
a escola disponibilizou laptop/notebook ou tablet com internet Wi-Fi e 6%
das professoras(es), não tiveram acesso a nenhum destes recursos.
O que vemos, portanto, com base nestes dados, é uma oferta educacio-
nal precária, desigual e pouco efetiva em termos de ensino e aprendizagem
durante a pandemia. O envio de atividades impressas às crianças da educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, contando com a orientação e
acompanhamento de familiares para sua realização — estes, na maioria das
situações sem conhecimento, preparo técnico-pedagógico e sem as condições
de tempo para tal — apontam para uma negação do direito à educação das
crianças num tempo relativamente longo de dois anos, com consequências
graves para os resultados educacionais do Tocantins, sobretudo para aqueles
estudantes em situação de pobreza, com menos recursos e capital cultural.
Estes resultados, contudo, revelam por outro lado “o valor da escola como
espaço de socialização e aprendizagem, e dos professores como mediadores
de um bem público e direito de todos”, conforme sinalizado por Rosa; Martins
(2021, p. 91) e Cury (2020). Outra leitura que estes resultados possibilitam
observar é a dispersão de iniciativas das secretarias municipais de educação,
também observado por Rosa e Martins (2021), que sem uma coordenação
efetiva dos entes federativos para a solução dos problemas na garantia do
direito à educação, acentuou ainda mais a lacuna deixada pela falta da regu-
lamentação do pacto federativo previsto na Constituição de 1988 e ainda
não regulamentado.
58
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do Tocantins, quarta-feira, 18 de março de 2020b. Disponível em https://
central.to.gov.br/download/209846
REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS
E AS INTERFACES DA LEGISLAÇÃO
FEDERAL, ESTADUAL E MUNICIPAL
EM TEMPO DE PANDEMIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL DE PALMAS/TO
Ana Cléia Gomes da Silva20
Jardilene Gualberto Pereira Fôlha21
Priscila de Freitas Machado22
Introdução
O artigo aborda a temática sobre a caracterização da Rede ColaborAção

Tocantins (RCT), os aspectos da crise educacional no município de Palmas/
TO conforme as normas, legislações e suas alterações referentes a primeira
etapa da Educação Básica devido à pandemia.
O trabalho justifica-se em razão das pesquisadoras atuarem no campo
da educação infantil, além de terem contribuído com o processo formativo da
RCT aos municípios durante período pandêmico. Nesse contexto, o objeto em
curso deste artigo vem ao encontro destas atuações, reforçando a importância
da Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica que é voltada
para o processo inicial de socialização e interação dos bebês e das crianças.
Salientamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI) de 2010 trazem uma concepção de criança como sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
20 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFT), Professora da

Educação Básica (Semed/Palmas). Formadora da Rede ColaborAção Tocantins. Membra do Grupo de
Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GepeEM/UFT) Observatório dos Sistemas e Planos
de Educação no Tocantins (ObSPE/TO). Lattes:http://lattes.cnpq.br/5620989691471234. ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-5401-1560. E-mail: anacleiag@mail.uft.edu.br
21 Doutoranda em Educação na Amazônia (PGEDA/UFT). Mestra em Educação (UFT). Professora (Semed/
Palmas). Formadora da Rede ColaborAção Tocantins. Integrante da ANPED, da Associação Brasileira de
Pesquisadores Negros e da Rede de Povos Originários e Comunidades Tradicionais. Grupo de pesquisas:
Gepce/Minorias (UFT/TO) e GEDGS (UNESP/SP), Lattes: http://lattes.cnpq.br/7001380179976503 . E-mail:
jardilene.gualberto@mail.uft.edu.br
22 Mestranda em Educação (PPPGE/UFT). Professora da Educação Básica (Semed/Palmas). Formadora da Rede
ColaborAção Tocantins. Bolsista Capes do Programa de Aperfeiçoamento para professores da Educação Básica
no Canadá. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8424036506619394 . E-mail: p rimachado.pedagogia@mail.uft.edu.br
64
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva. A criança enquanto

sujeito que brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produ-
zindo cultura.
Com esse entendimento, a RCT (2021) destaca que a Educação Infantil,
portanto, é a etapa da educação escolar responsável por selecionar, planejar,
executar e avaliar atividades, experiências, espaços e tempos próprios para
o cuidar e educar das crianças pequenas (0 a 5 anos) para desenvolver suas
capacidades humanas e apreender a cultura elaborada presente nos conceitos
cotidianos e científicos, por meio das brincadeiras e interações com outras
crianças e com os adultos.
O Estado do Tocantins possui 139 municípios, com 14.862 crianças
matriculadas na Educação Infantil, conforme os dados do censo escolar de
2020. Com a pandemia da covid-19 no ano de 2020, as unidades escolares
ficaram impossibilitadas de continuar com as aulas presenciais. Neste con-
texto, instalou -se uma crise educacional que afetou de maneira significa-
tiva a oferta regular de educação em todos os níveis e modalidades. Muitas
crianças ficaram sem a garantia do direito à educação, bem como os demais
direitos fundamentais.
Nessa direção, em a busca de minimizar os impactos do distanciamento
social, as redes, os sistemas e as unidades escolares buscaram estratégias por
meio dos recursos tecnológicos de informação e comunicação para garantir
a oferta da educação. No entanto, a RCT (2021, p. 11) destaca que utili-
zação desses recursos “[…] constitui-se como um elemento revelador das
contradições presentes no atual modelo de vida societário pautado no capi-
talismo, das profundas desigualdades sociais, da precária condição da escola
pública brasileira”.
Diante dos grandes desafios enfrentados pelos municípios tocantinenses,
a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Tocantins em
articulação com pesquisadores da Universidade Federal do Tocantins e outras
instituições como: Ministério Público do Tocantins, Tribunal de Contas do
Estado e Associação Tocantinense dos Municípios, instituíram o projeto Rede
Colaboração Tocantins com objetivo de apoiar as redes públicas municipais de
ensino do Tocantins na gestão das ações relativas ao enfrentamento da situação
da crise advinda do contexto mundial causado pela pandemia da covid-19.
Assim, esta pesquisa objetiva contextualizar a Rede Colaboração Tocan-
tins apreendendo a legislação federal, estadual no âmbito da educação infantil
no município de Palmas/TO.
O percurso metodológico trata-se de uma abordagem qualitativa, funda-
menta-se numa perspectiva crítica, a luz da pedagogia histórico-critica que
busca compreender a história “[…] a partir do seu desenvolvimento material,

da determinação das condições materiais da existência humana” (Saviani,
2003, p. 88). O tipo da pesquisa é documental que “tem-se como fonte docu-
mentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas
sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes,
gravações, documentos legais” (SEVERINO, 2017, p. 93).
Assim, o trabalho está organizado em 5 tópicos que aborda a temá-
tica em curso, o primeiro tópico apresenta a introdução, no segundo tópico
abordamos a contextualização da RCT e seus aspectos fundantes; terceiro
apreendemos sobre as legislações e normas emitidas durante a pandemia no
âmbito da educação básica especificamente as legislações voltadas para edu-
cação infantil; quarto tópico destacamos as legislações publicadas a despeito
da educação infantil do município de Palmas/TO e no último tópico tecemos
as considerações finais.
Contextualização da Rede Colaboração Tocantins-RCT: e seus

aspectos fundantes no contexto pandêmico
Figura 1 – Logo da RCT Figura 2 – Estado do Tocantins
Fonte disponível em: https://

pt.wikipedia.org/wiki/Tocantins
Fonte disponível em: https://to.undime.org.br/
A Rede ColaborAção (figura 01) surge meio à crise educacional causada

pela Pandemia do Coronavírus da covid -19 que afetou a vida da população
brasileira, assim o Estado do Tocantins, também foi afetado e setor educa-
cional sendo uns dos primeiros a suspenderem as aulas presenciais, levando
66
um tempo para retomada das aulas seja forma híbrida/remota. Nesse contexto
foi realizado uma pesquisa pela Conviva que revelou, ainda, que 58% dos
estudantes viviam em famílias vulneráveis e que, apenas 25%, tinham acesso à
internet e computador em casa (CONVIVA, 2020). Assim surge a necessidade
de apoio, suporte e orientações aos municípios. Diante destes dados, uma
equipe especializada em educação municipal e vários órgãos se organizaram
em um grupo seleto de instituições para elaborarem um projeto que viesse
ao encontro das necessidades educacionais dos municípios Tocantinenses.
Nessa conjuntura, entendemos que a RCT é “resultado de uma construção
coletiva, composta por uma diversidade de sujeitos, coletivos e instituições que
atuam na educação com experiência e aprofundamento teórico em educação
municipal” (LAGARES, 2021, p. 13).
Visando “entender as implicações e as possibilidades de um projeto
educativo comprometido com a mudança da sociedade, e preciso ter uma
visão de ser humano e sua relação com o trabalho” (MARSIGLIA, 2011, p. 4).
Dessa forma, a RCT é composta por Dirigentes Municipais de Educa-
ção (DME); membros do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da
Infância e Juventude do Ministério Público do Tocantins (Caopije/MPETO);
pesquisadores da UFT do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educa-
ção Municipal e Observatório de Sistemas e Planos de Educação (GepeEM/
ObSPE/UFT); e professores da Rede Pública Municipal e Estadual de Ensino
do Tocantins.
Objetivando apoiar as redes e os sistemas municipais de educação/ensino
do Estado do Tocantins, no enfrentamento da crise educacional derivada da
pandemia da covid-19, notadamente, na sistematização da oferta educacional
no período da pandemia e no processo de retomada das atividades educacio-
nais, por meio de formação, acompanhamento e avaliação dos processos de
gestão, ensino e aprendizagem.
Importa destacar os seus principais objetivos específicos:
Realizar diagnóstico das redes e dos sistemas municipais de ensino/educação;

Proporcionar formação para dirigentes municipais de educação, técnicos,
equipes gestoras escolares e professores, voltada para o enfrentamento da
crise provocada pelo evento do Coronavírus;
Refletir sobre as orientações curriculares para aprendizagem de qualidade
a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Documento
Curricular do Tocantins (DCT);
Disponibilizar rede de apoio e suporte técnico aos sistemas e redes muni-
cipais de educação/ensino para o enfrentamento da crise, tendo como
referência a legislação relacionada à covid-19;
Acompanhar e avaliar as ações propostas pelas redes e sistemas munici-

pais de educação/ensino, com base na legislação relacionada à covid-19;
Realizar Seminário da Superação da Crise com a participação de pesquisa-
dores do Tocantins e de âmbito nacional, vinculados ao campo democrático
popular, apresentação de trabalhos e avaliação das ações realizadas pelas
redes e sistemas municipais de ensino/educação. (RCT, 2020, p. 6).
A organização da RCT é composta por três blocos e cada um atende público

da educação pública de forma que contempla todos os profissionais da educa-
ção de cada município, conforme segue as atribuições de cada um dos blocos:
Bloco I — Formação para a Gestão da Educação Municipal: Formar pro-

fissionais envolvidos com a gestão da educação municipal (secretaria e
instituições educacionais), notadamente voltadas para o enfrentamento dos
desafios no âmbito administrativo e pedagógico- curricular, relacionados
ao planejamento e à gestão da crise forjada pela pandemia do coronavírus,
a partir de um diagnóstico da oferta e das atividades educacionais das redes
e sistemas de ensino/educação.
Bloco II — Rede Permanente de Acompanhamento (apoio) e Avaliação da
Gestão da Educação Municipal: Disponibilizar uma rede de profissionais
especializados para o acompanhamento e avaliação dos cursistas que são
os profissionais da gestão da educação municipal para apoio e suporte
técnico às redes e sistemas municipais de educação/ensino no desenvol-
vimento de suas propostas e ações no âmbito da educação municipal para
o enfrentamento da crise educacional.
Bloco III — Formação para Professores e Coordenadores Pedagógicos:
objetiva a formação por etapas de ensino e áreas de conhecimento para
os professores e coordenadores pedagógicos a fim de orientar a oferta
educacional em tempos de pandemia e na retomada das atividades pre-
senciais (RCT, 2020, p. 7).
Percebemos o diferencial neste projeto da RCT, pois abrange as profissio-

nais da educação de forma interligadas, fazendo assim um trabalho conjunto
e assertivo promovendo, fomentado a necessidade de fato de uma política
pública efetiva que venha atender os anseios dos profissionais da educação
dos municípios do Tocantins, em tempos de pandemia.
Em relação ao processo de adesão dos municípios, a rede finalizou com
adesão de 136 municípios que participaram efetivamente do projeto, assim,
demonstrando que a RCT conseguiu realizar o acompanhamento de 80 sis-
temas municipais de educação, 56 redes municipais de educação. A despeito
das formações, do acompanhamento e avaliação atingiu um público de apro-
ximadamente 10 mil cursistas de forma direta e indireta.
68
Para tanto, o trabalho de apoio desenvolvido pela Rede Colaboração

Tocantins iniciou a partir de estudos das legislações educacionais em âmbito
federal e estadual que subsidiaram a fundamentação legal para a execu-
ção e orientações das atividades aos municípios diante do enfrentamento
da pandemia.
Legislações e Normas da Educação Básica (Infantil) em tempos

de pandemia no âmbito federal e estadual
Em 11 março de 2020, a covid-19 foi caracterizada pelo Organização

Mundial de Saúde (OMS) como pandemia um vírus denominado coronaví-
rus-covid-19, neste momento muitos, ainda imaginava que fosse algo tempo-
rário, mas o contágio foi se espalhando rapidamente pelo mundo, no Brasil,
o primeiro caso confirmado foi em 26 de fevereiro, na cidade de São Paulo,
assim foi se acelerando a contaminação em todo país.
Diante deste contexto, foi necessária suspensão das aulas presenciais,
havendo uma lacuna de tempo até se pensar em novo formato de atendimento
escolar, desta forma pode se entender que a educação pública brasileira foi
afetada e os alunos com prejuízos irreparáveis na sua aprendizagem e no seu
desempenho escolar.
No entanto, a história brasileira poderia ser diferente, pois, sendo um

dos últimos países a ser atingido e dispondo de um dos maiores sistemas
de saúde pública do mundo, o Brasil poderia ter planejado reforço ao
orçamento do Sistema Único de Saúde (SUS) — há muito sucateado —,
investido novos recursos em função do estado de emergência e coordenado
o enfrentamento à pandemia, tornando-se um exemplo mundial (SAVIANI;
GALVÃO, 2020, p. 36-37).
Nesse sentido, Lagares (2020, p. 4) “a atuação negacionista do MEC e

do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2020) frente à crise
sanitária aviva o debate sobre as relações federativas e a capacidade de auto-
nomia dos sistemas de ensino” provocando assim algumas indagações sobre
o papel dos sistemas de ensino educacionais do Brasil.
Com esse entendimento, importa destacar que o ministério da Educação
não tomou as providências cabíveis para o enfrentamento da pandemia no
contexto educacional, deixando assim, os estados e municípios carentes de
orientações, entendemos que alguns elementos poderiam ter sido minimizados
se governo federal estivesse encarrado com seriedade a crise sanitária no país.
No que tange aos sistemas de ensino “o grande desafio dos municípios
foram quanto a estrutura física e financeira para lidar com a pandemia, além de
outro agravante as dificuldades de acesso à internet banda larga nas unidades

educacionais” (SILVA; OLIVEIRA; LAGARES, 2021, p. 5).
Assim, seguem as normas e legislação publicadas em âmbito federal no
contexto pandêmico na Educação Brasileira:
Estabeleceu normas excep-

Medida provisória n° 934 cionais sobre o ano letivo da
de 01/04/2020 Educação Básica e Ensino
Superior�
Dispõe sobre a substituição das

Portaria n° 343, de 17 de
aulas presenciais por aulas em meios digitais
março de 2020
enquanto durar a situação de pandemia do
Novo Coronavírus — covid-19
Reorganização do calendário escolar e da possibili-

Parecer CNE/CP n°
dade de cômputo de atividades não presenciais para
5/2020 de 28 04/2020
fins de cumprimento da carga horaria mínima anual,
em razão da pandemia da Covid-19
Parecer CNE/CP n° Guarda Religiosa do

6/2020 de 19/05/2020 Sábado na Pandemia
Covid-19
Parecer CNE/CP n° Reexame do parecer

9/2020 de 08/06/2020 CNE/CP n° 5/2020
Orientações Educacionais para a

Parecer CNE/CP n°
realização de aulas e Atividades Peda-
11/2020 de 07/07/2020
gógicas Presenciais e Não Presenciais
no contexto da pandemia�
Estabelece normas educacionais

Lei 14�040/2020 de
excepcionais a serem adotadas duran-
18/08/2020
te o estado de calamidade pública e
altera a Lei 11�947, de 16
Diretrizes Nacionais para a

Parecer CNE/CP n° implementação dos disposi-
15/2020 de 06/10/2020 tivos da Lei 14�040�
Fonte: RCT (2020, adaptado pelas autoras).
Essas legislações e normas também trouxeram muitas dúvidas e incer-

tezas aos estados e municípios que estavam muitos preocupados e buscando
uma solução imediata para lidar com contexto pandêmico.
70
Corroborando com o pensamento de Lagares (2020, p. 2):
No campo da educação, com a interrupção não planejada do calendário

letivo, tal contradição tem repercutido similarmente, em um cenário de
particularidades nas redes pública e privada de educação básica, profissio-
nal e superior; em âmbitos municipal, estadual e federal, e com impasses
e possibilidades que envolvem professores, servidores, alunos, famílias
e sociedade.
Nesse sentido, vale destacar que com a excepcionalidade em decorrência

da covid-19, todos os setores da educação foram afetados, quanto o público e
privado, ou seja, ninguém esperava por uma pandemia desta natureza, tivemos
que nos reinventar no contexto escolar, principalmente na educação infantil
que tem suas peculiaridades.
Com esse entendimento Monção (2019, p. 172) reflete:
Uma educação que promove uma convivência entre sujeitos e que baseada
na cooperação e na ajuda mutua faz que a relação não seja de domínio, mas
de troca e interação. Essa visão de educação rompe com o senso comum,
que considera apenas como transmissão de informações e conhecimentos.
Entretanto, vale destacar que na Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996,

no art. 29 a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.
Atos emitidos pelo Conselho Estadual de Educação Tocantins

(CEE-TO) no período pandêmico da covid-19, (2020 e 2021)
O Conselho Estadual de Educação (CEE/TO), como os demais estados

seguiram as orientações do conselho Nacional de Educação, publicando nor-
mas, resolução, portarias, ofícios e indicação, afim de orientar os municípios
no contexto da pandemia.
Providências quanto ao cumprimento do Decreto nº 6.065, de

13 de março de 2020. Para: Prefeitos Municipais: Associação
Tocantinense dos Municípios (ATM); União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação- Seccional do Tocantins
Ofício n° 79/2020/CEE/TO de 01/04/2020 (UNDIME), Dirigentes Municipais de Educação e Sindicato
dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Tocantins-
SINEP/TO e Escolas Privadas. 1º Paralisação das aulas e
recomendações sobre distanciamento.
Estabelece formas de reorganização do Calendário Escolar/ 2020
e define o regime especial de atividades escolares não presenciais
Resolução CEE/TO n° 105, de 08 de abril de 2020 no Sistema Estadual de Ensino do Tocantins, para fins de
cumprimento do ano letivo de 2020, como medida de prevenção e
combate ao contágio do Novo Coronavírus (covid-19).
Estabelece normas complementares para a reorganização do
Calendário Escolar, os planejamentos e práticas pedagógicas
para a oferta e o cômputo de atividades educacionais não
Resolução CEE/TO Nº 154, de 17 de junho de 2020 presenciais, para fins de cumprimento da carga horária mínima
anual, com o objetivo de minimizar o impacto decorrente da
Pandemia da covid-19, na educação.
Suspende enquanto perdurar a situação de emergência
em saúde pública, a realização de Avaliações Externas in
loco, descritas na Resolução CEE/TO nº 037/2019, para a
Portaria CEE/TO n° 12, de 24 de julho de 2020 Educação Básica; e na Resolução CEE/TO nº 120/2019, para
a Educação Superior; ambas Publicadas no D. O. E. nº 5.506,
de 17/12/2019; como medida preventiva para reduzir os riscos
de contágio e de propagação do novo Coronavírus (covid-19).
Autorização, em caráter excepcional, às Secretarias Municipais
de Educação a procederem à avaliação externa in loco e à
Indicação 008/2020 de 19 de agosto de 2020 organização; e aos trâmites processuais dos atos autorizativos
de suas Unidades de Ensino, que até a presente data não
possuem atos autorizativos.
Autoriza a prorrogação de prazos dos atos regulatórios
emitidos pelo CEE/TO, em favor das Escolas da Educação
Resolução CEE/TO n° 201 de 19 de agosto de 2020 Básica, nas suas etapas e modalidades, pertencentes ao
Sistema Estadual de Ensino do Tocantins que possuem atos
com vigência expirada durante o ano de 2020.
Dispõe sobre Regras Gerais para Elaboração dos Planos
Portaria n° 185 de 29 de janeiro de 2021 de Retorno das Atividades Educacionais Presenciais em
instituições públicas e privadas de ensino no Tocantins.
Dispõe sobre as atividades educacionais e a jornada de
Decreto n° 6.211, DE 29 de janeiro de 2021 trabalho, na forma que especifica, e adota outras providências.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nas legislações do CEE/TO.

72
Importa destacar que na resolução nº 105 de 08 de abril de 2020 no

seu Art. 7º que trata sobre o atendimento às demandas de reorganização do
Calendário Escolar/ 2020, como ressalta no inciso “VI respeitar as especifi-
cidades, possibilidades e necessidades dos bebês e das crianças da Educação
Infantil, 1ª Etapa da Educação Básica, em seus processos de desenvolvimento
e aprendizagem” (CEE/TO, 2020).
Assim, destacamos as principais legislações estaduais emitidas pelo
Conselho Estadual de Educação (CEE/TO), considerando-se que de fato os
respectivos municípios seguiram as orientações, elaborando seu plano de
retomadas, respeitando as orientações de saúde.
O retorno das atividades presenciais nas unidades escolares no período

da pandemia do coronavírus é polêmico não só no Tocantins, mas no
Brasil e no mundo, especialmente entre os envolvidos no processo ensino
aprendizagem, a revista científica britânica Nature, publicou no dia 29 de
outubro de 2020, que não apontou o espaço escolar como dos críticos para
proliferação da covid-19, os pesquisadores concluíram que os alunos com
idades mais tenras têm menores chances em adquirir a doença (SILVA;
OLIVEIRA;LAGARES, 2021, p. 10).
Nesse sentido, o estudo foca na legislação da educação infantil no muni-

cípio de Palmas/TO em tempos de pandemia, a partir das legislações federais e
estaduais que nortearam todo o processo pandêmico da educação, tendo em vista,
consonância entre as legislações emitidas em âmbito, federal, estadual e municipal.
As legislações e normas da Educação Infantil no município de

Palmas/TO no contexto pandêmico
O município de Palmas é a capital do Estado do Tocantins, segundo os

dados do IBGE (2020), possui 313.349 habitantes. Em relação à Educação
Básica, são 70.252 estudantes matriculados, 14.862 crianças da Educação
Infantil, sendo 5.996 na creche e 8.866 no pré-escolar.
Figura 3 – Mapa do Estado do Tocantins e Município de Palmas
Fonte: IBGE (2021).
O município de Palmas suspendeu as aulas presenciais em março de 2020

para todas as etapas atendidas. Diante dessa tomada de decisão as crianças da
Educação Infantil ficaram em distanciamento social, longe do espaço escolar,
lugar de constante interações, brincadeiras, relações e de muitas aprendizagens.
Frente aos desafios do contexto pandêmico, o município mobilizou para
adequar e elaborar novas legislações e normas que atendesse a necessidade
da vivenciada. Desta maneira, considerando que em 11 de março de 2020, a
Organização Mundial de Saúde declarou como pandemia a infecção humana
pelo coronavírus (covid-19), a Prefeitura Municipal de Palmas publicou o
Decreto Municipal nº 1.856, de 14 de março de 2020, que declara situação
de emergência em saúde pública no município de Palmas e dispõe sobre
medidas de enfrentamento da pandemia. Diante desse decreto, as aulas nas
escolas públicas municipais e nos centros municipais de Educação Infantil
foram suspensas.
A RCT (2021) aponta que a crise sanitária provocada pelo Coronavírus,
causador da covid-19, ocasionou o fechamento de escolas e outras instituições
sociais, naquele contexto:
74
[…] instalava-se uma crise educacional sem precedentes, de âmbito admi-

nistrativo e pedagógico nas redes e sistemas de ensino público, afetando
a oferta regular de educação e ensino escolar em todos os níveis e moda-
lidades” (RCT, 2021, p. 5).
Neste sentido, o município declara estado de calamidade pública em

razão da pandemia decorrente do coronavírus (covid-19), por meio do Decreto
nº 1.862, de 22 de março de 2020, logo após que o Estado do Tocantins
ter declarado estado de calamidade em todo território tocantinense, Decreto
nº 6.072, de 21 de março de 2020.
O município de Palmas reorganizou o calendário escolar, considerando
a Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020, que dispensa, em caráter
excepcional, a obrigatoriedade de observância ao mínimo de dias letivos,
desde que seja cumprida a carga horária mínima atual estabelecida pela Lei
nº 9.394/1996, Art. 24. Bem como, seguiu as orientações do Art. 23, § 2º da
LDB/1996, que estabelece que o calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto.
O município de Palmas observou também as orientações da Resolução
CEE/TO nº 105, de 8 de abril de 2020, que estabelece formas de reorgani-
zação do Calendário Escolar/2020, e define o regime especial de atividades
escolares não presenciais, no Sistema Estadual de Ensino do Tocantins, como
medida de prevenção e combate ao contágio do novo coronavírus (covid-19).
E ainda considerou para o Sistema Municipal de Ensino a Resolução CME/
PALMAS-TO, nº 05, de 16 de abril de 2020, que fixa normas quanto à reor-
ganização dos calendários escolares de Palmas-TO.
Em relação as aulas não presenciais na Educação Básica, o município
seguiu as orientações do Parecer CNE/CP nº 5/2020, do Conselho Nacional
de Educação, homologado pelo Ministério da Educação, que garante a conta-
bilização das horas aulas não presenciais e o Parecer CNE/CP nº 11/2020, do
Conselho Nacional de Educação, homologado pelo Ministério da Educação,
que trata sobre Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Ativi-
dades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia.
A partir do amparo legal o município de Palmas organizou para atender
os estudantes matriculados na Rede Municipal de Educação. Elaborou o Plano
de Ação de Retomada das Atividades Pedagógicas que trata das competências,
das pesquisas e diagnósticos, protocolos de segurança, da forma de oferta,
do calendário, da metodologia, do acompanhamento pedagógico e dos ins-
trumentos a serem utilizados.
No primeiro semestre de 2020 as aulas presenciais aconteceram de

23/01/2020 a 13/03/2020. Para o restante do primeiro semestre foi dispo-
nibilizado às famílias propostas/atividades de interações e brincadeiras, por
meio da ferramenta digital Palmas Home School.
As atividades foram elaboradas pela equipe técnica pedagógica da Secre-
taria Municipal de Educação, seguindo as orientações das DCNEI (2010, p. 27)
“as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”.
Visto que segundo Oliveira (2010, p. 5) as crianças nesta etapa, “se desen-
volve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e
por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos
e contextos culturais nos quais se insere”.
No segundo semestre de 2020, foram disponibilizadas propostas para
Educação Infantil, por meio da ferramenta digital, canal de televisão aberto
e a utilização de aplicativos de mensagens instantâneas.
As tele aulas foram exibidas por canal de TV aberta e terá uma grade
disponível de transmissão de segunda a sexta-feira. A cada dia será exibido
uma programação exclusiva, sendo dividido por turmas para Educação Infan-
til. Dessa forma, o uso do canal de TV aberta, utilizando o professor como
facilitador e mediador, tinha como objetivo alcançar famílias/crianças que
não possuíam acesso a plataforma digital.
De acordo com o Plano de Retomada das Atividades Pedagógicas (2020)
as propostas tinham objetivo de dar continuidade às práticas desenvolvidas nas
Unidades Educacionais, bem como, promover a interação entre criança, escola
e família. As atividades foram elaboradas a partir dos eixos estruturantes:
interações e brincadeiras, contemplando os campos de experiências e bus-
cando assegurar os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Neste momento, os profissionais da Educação Infantil da Rede Municipal
de Educação estavam desenvolvendo os trabalhos em home office. Os pro-
fissionais da Educação Infantil realizavam o acompanhamento das famílias/
crianças e elaboraram as propostas pedagógicas disponibilizadas na ferramenta
Palmas Home School e gravadas para o canal de televisão. RCT (2021) res-
salta que diante da impossibilidade de continuar com as aulas presenciais, os
profissionais da educação foram instados a se apropriarem das tecnologias
da informação e comunicação para o planejamento de suas aulas em plata-
formas digitais, tiveram que familiarizar com o uso de novos meios e novas
concepções de ensino: remoto, híbrido e de educação a distância.
Em fevereiro de 2021, foi publicada a PORTARIA/GAB/Semed Nº 033,
de 22 de fevereiro de 2021, que dispõe sobre Regime de Trabalho Remoto/
Home Office e outros procedimentos relativos ao Plano de Ação de Retomada
76
das Atividades Escolares, na Rede Municipal de Ensino de Palmas durante

o período pandêmico.
O Plano de Retomada das Aulas 2021, tratou das competências, da pes-
quisa realizadas com as famílias, do retorno híbrido, dos protocolos de Segu-
rança, do Comitê de Enfrentamento dos Riscos da covid-19, da alimentação
escolar, das condições para o retorno das aulas presenciais, das medidas a
serem tomadas para as aulas presenciais, do pedagógica, escalonamentos,
layouts das salas de aula e termo de responsabilidade. Neste plano a condição
do retorno das aulas de maneira híbrida está vinculada aos indicadores de
saúde no município.
No ano de 2021, a pandemia continuou e os planos para um retorno
presencial foram adiados, ficou a depender do cenário epidemiológico. O ano
letivo teve início no dia 1º de marco de 2021, de forma remota, com ativida-
des disponibilizadas, na ferramenta “Palmas Home School”, para a Educação
Infantil. O município continuou utilizando a ferramenta digital para dispo-
nibilizar as atividades, os aplicativos de mensagens instantâneas, bem como
outros canais de comunicação, com uso das tecnologias, para interagir com as
famílias, tais como: ligações de voz; videochamadas individuais ou por grupo
de crianças feita pelo professor da turma; envio de cartas e memórias; e enca-
minhamento de propostas e vídeos via aplicativo de mensagens instantâneas.
Neste contexto, o município de Palmas recebeu o apoio da Rede Cola-
borAção Tocantins para auxiliar na oferta da educação, no processo de for-
mação continuada, acompanhamento e avaliação. Ação que contribuiu para
a preparação dos profissionais da Educação Infantil no enfrentamento dos
efeitos da pandemia e na reorganização curricular.
No segundo semestre de 2021, o município de Palmas iniciou o aten-
dimento híbrido para as crianças da Pré-Escola da Educação Infantil, em
seguida iniciou atendimento as demais turmas, de maneira presencial e gradual
conforme a faixa etária.
Para o retorno das crianças no formato híbrido e presencial, o município
levou em consideração a efetiva necessidade de retorno de forma gradual e
segura, cumprindo as medidas de prevenção e combate à pandemia da covid-
19, a estrutura da saúde pública, o princípio da dignidade da pessoa humana
bem como os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, a compatibi-
lidade das presentes medidas com as orientações da Organização Mundial
da Saúde — OMS, do Ministério da Saúde, e das autoridades regionais e
locais de Saúde.
Destacamos que o município de Palmas enfrentou muitos desafios para
ofertar a educação diante da pandemia da covid-19, assim como muitos dos
municípios tocantinenses, como mostra o resultado dos diagnósticos realiza-
dos pela Rede ColaborAção Tocantins (2021) que aponta várias dificuldades,
dentre elas: a falta de acesso e estrutura das crianças e famílias para desenvol-
ver e acompanhar o processo educativo, a dificuldade dos profissionais para
trabalhar com as tecnologias no atendimento remoto e híbrido, bem como a
fragilidade da estrutura tecnológica e de internet para desempenhar a função.
As problemáticas enfrentadas neste contexto, contribuíram para aumentar
as desigualdades de condições de acesso à educação e ao conhecimento. A
RCT (2021, p. 11) destaca os desafios das famílias e dos profissionais.
As dificuldades das famílias na promoção e acompanhamento das ativi-

dades escolares somadas às atribuições do trabalho, domésticas, a preo-
cupação com a doença e mesmo situações de luto também evidenciam os
desafios a serem superados, na perspectiva do trabalho pedagógico. Dentre
os desafios do trabalho pedagógico, no contexto da pandemia, sobressai,
ainda, a falta de capacitação das escolas no acompanhamento remoto às
diferentes necessidades educacionais dos estudantes, com destaque para
as limitações de acesso ao público da educação especial na perspectiva
da educação inclusiva.
No entanto, as estratégias utilizadas pelos gestores e profissionais da

educação foram importantes para minimizar os impactos do distanciamento
social no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. A pos-
siblidade do atendimento de maneira remota e híbrida, por meio de canais
de comunicação e uso das tecnologias, bem como o retorno presencial gra-
dativo das atividades educacionais, embora desafiador, foram estratégias
utilizadas pelo município de Palmas para atender as crianças matriculadas
na Educação Infantil.
Em síntese, o artigo objetivou contextualizar a Rede ColaborAção Tocan-

tins apreendendo a legislação federal, estadual no âmbito da educação infan-
til no município de Palmas/TO, revelando que as legislações educacionais,
contribuíram para a organização da oferta e do atendimento das crianças da
Educação Infantil em tempos de pandemia no município de Palmas/TO.
Assim, destacamos o quanto o papel da RCT foi fundamental para o
enfrentamento da covid-19, proporcionando contribuições e orientações sig-
nificativas no processo desafiador que a educação pública se deparou, prin-
cipalmente a Educação Infantil.
Nesse sentido, observamos que apesar dos esforços da rede de educação
em dar continuidade às atividades escolares, na busca de garantir os direi-
tos das crianças em tempos de isolamento social, bem como caminhos para
78
alinhá-los às determinações de políticas, tornou se evidente o paradoxo das

políticas públicas para Educação Infantil e a sua efetividade diante da realidade
apresentada em tempos de pandemia, após a suspensão das aulas presenciais
e início do atendimento remoto.
Por fim, é evidente que mediar o processo de aprendizagem por meio
de uma tela não trará os mesmos resultados que uma aula presencial, mas,
diante das possibilidades, precisamos nos atentar que manter essas crianças
totalmente fora da escola seria ainda mais prejudicial. Podemos concluir que
o atendimento remoto emergencial foi eficaz para não deixar as crianças
desassistidas, e que, apesar de suas dificuldades, muitas famílias/crianças
conseguiram manter o vínculo com a escola.
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enquanto perdurar a situação de emergência em saúde pública a realização
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para a Educação Básica; e na Resolução CEE/TO nº 120/2019, para a Edu
cação Superior, como medida preventiva para reduzir s riscos de contágio e
de propagação do novo Coronavírus (covid-19). Refere-se a visitas in loco
pelo CEE. Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/528516/. Acesso
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lece normas complementares para a reorganização do Calendário Escolar,
os planejamentos e práticas pedagógicas para a oferta e o cômputo de ati
vidades educacionais não presenciais, para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, com o objetivo de minimizar o impacto decorrente da
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pertencentes ao SEE/TO que possuem atos com vigência expirada durante o
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— São Paulo: Cortez, 2017.
PARTE 2
TRABALHO PEDAGÓGICO NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DO TOCANTINS:
PERSPECTIVAS PARA O CURRÍCULO E
AS PRÁTICAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
EM TEMPOS DE PANDEMIA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
EM TEMPO DE CRISE EDUCACIONAL
RELACIONADA AO CONTEXTO DE
PANDEMIA DA COVID-19: CONEXÕES
COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Ana Karlla Aires Nunes23
Elaine Aires Nunes24
Luciana Pereira de Sousa25
Introdução
O cenário da Pandemia covid-19 impôs à Educação novos e diferentes

desafios para a oferta educacional e garantia da aprendizagem das crianças
nos diversos contextos: sociais, econômicos e culturais, em especial para o
desenvolvimento de aulas não presenciais/ remotas/ híbridas ou com o auxílio
de material apostilado.
Dentre os desafios, a alfabetização e letramento das crianças tornou-se
um processo ainda mais complexo, tendo em vista as medidas de proteção e
distanciamento social, que implicaram no fechamento das escolas praticamente
durante todo o ano letivo de 2020 e o retorno de modo remoto/híbrido em
alguns estabelecimentos somente em 2021.
Esse contexto pandêmico de insegurança e incertezas atingiu milhares
de estudantes, de modo que a Educação sistematizada formal, foi extrema-
mente impactada. Dessa forma, escolas, professores, estudantes e famílias,
precisaram se adaptar às aulas virtuais e ou atividades não presenciais para
garantir o retorno do ensino no contexto emergencial imposto pela covid -19.
É a partir desse cenário que dialogamos de maneira crítica acerca dos desafios
das diferentes formas de ensino, em especial buscando compreender o trabalho
pedagógico no processo de alfabetização considerando os aspectos teóricos da
Alfabetização e do Letramento na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.
23 Especialista em Coordenação Pedagógica dos anos iniciais. Prática Pedagógica em Alfabetização. Formadora
da Rede de Colaboração do Tocantins.
24 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins.
25 Doutora em Educação. Professora da Universidade Federal do Tocantins. Formadora da Rede de Colaboração
do Tocantins.
88
Visando alcançar o objetivo proposto, foram delineados os seguintes

objetivos específicos: contextualizar o trabalho pedagógico da Rede ColaborA-
ção Tocantins (RCT) para alfabetização no atual contexto pandêmico; discutir
os aspectos teóricos da alfabetização, do letramento e os seus contrapontos;
estabelecer conexões entre princípios da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC)
e processo de alfabetização e letramento.
Para desenvolvimento deste trabalho, foram realizados estudos acerca
da alfabetização no contexto de pandemia da covid-19; estudos acerca do
trabalho realizado pela RCT e pesquisas sobre os aspectos teóricos da alfa-
betização e do letramento e caracterização conceitual dos princípios da PHC
como concepção crítica e dialética essencial no processo de alfabetização e
letramento. A construção metodológica é norteada pela abordagem qualitativa,
os dados que constituem a investigação foram obtidos por meio de estudos
bibliográficos e documentais, e acompanhamento dos registros da formação
pedagógica da Rede ColaborAção Tocantins e dos grupos de observatórios
da Educação e Infância — UFRJ, UFMG etc.
A sistematização do texto está organizada em três seções, além desta
introdução e considerações finais. Na primeira seção situamos a alfabetização
no contexto da pandemia da covid-19 e acerca do trabalho realizado pela RCT;
na segunda, apresentamos os aspectos teóricos da alfabetização; os aspectos
teóricos do letramento e os seus contrapontos, na terceira, articulamos os
princípios da Pedagogia Histórico-Crítica ao professor/professora de alfa-
betização e letramento em contexto de crise e finalmente nas considerações
finais trazemos alguns apontamentos a partir das discussões realizadas ao
decorrer desta investigação.
Covid-19 e o contexto da alfabetização, considerações a partir do

trabalho de formação, acompanhamento e avaliação realizado
pela Rede ColaborAção Tocantins
A pandemia da covid-19 provocou uma enorme crise na saúde pública no

Brasil e no mundo. Em dezembro de 2019 a Organização Mundial de Saúde
(OMS), divulgou os primeiros casos de pneumonia viral com causas desco-
nhecidas em Wuhan na China. Posteriormente, em janeiro de 2020, a doença
foi associada ao coronavírus e identificada como de Síndrome Respiratória
Grave (SARS-CoV-2). Em março de 2021 foi reconhecida pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) como uma pandemia covid-19,que ainda se encon-
tra em curso, já causou colapso no sistema público de saúde, instabilidade
econômica e demandou dos entes governamentais políticas públicas para o
enfrentamento da crise.
Com o alastramento e permanência da covid-19, medidas urgentes de

distanciamento social foram necessárias, visando minimizar a proliferação
do vírus. Desse modo, diferentes setores adotaram estratégias para manter
as relações pessoais e de trabalho diante das medidas sanitárias. No caso da
educação, as escolas inicialmente foram fechadas por determinado período, o
que exigiu a adoção do ensino remoto emergencial para dar continuidade ao
ano letivo com ou sem o uso de tecnologias digitais de comunicação.
Ante o contexto dessa crise educacional vivenciada no período entre
março de 2020 e dezembro de 2021, com o fechamento das escolas e suspen-
são das atividades presenciais em decorrência da crise sanitária decorrente
da Pandemia de covid-19, um conjunto de instituições públicas, articuladas
inicialmente pelo Ministério Público do Tocantins, Universidade Federal do
Tocantins e Undime/TO, elaboraram e desenvolveram o Projeto Rede de Cola-
boração Técnica Especializada — formação, acompanhamento e avaliação:
gestão da crise originada pela Pandemia da covid-19, junto às redes públicas
municipais de educação do Tocantins.
A RCT é composta por Dirigentes Municipais de Educação (DME);
pesquisadores da UFT do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educa-
ção Municipal e Observatório de Sistemas e Planos de Educação (GepeEM/
ObSPE/UFT); do Núcleo de Estudos em Política, Educação e Desigualdades
Sociais (NEPED/UFT); do Grupo de Estudos e Pesquisas em Saberes e Faze-
res em Contextos Socioculturais e Educacionais (GEPEFAZE/UFT), membros
do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância e Juventude do
Ministério Público do Tocantins (CAOPIJE/MPETO); e por professores da
Rede Pública Municipal e Estadual de Ensino do Tocantins.
Em outras palavras a RCT é resultado do regime de colaboração público-
-público (SANTOS, 2019), instituída pelo movimento de sujeitos e instituições
colaboradoras públicas, comprometidos socialmente com objetivos voltados
para a emancipação da educação municipal. Em 2021 a RCT estabeleceu
como objetivos:
realizar diagnóstico das redes e dos sistemas municipais de ensino/ edu-

cação; proporcionar formação para dirigentes municipais de educação,
técnicos, equipes gestoras escolares e professores, voltada para o enfren-
tamento da crise provocada pelo evento do Coronavírus; refletir sobre
as orientações curriculares para aprendizagem de qualidade a partir da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Documento Curricular do
Tocantins (DCT); disponibilizar rede de apoio e suporte técnico aos siste-
mas e redes municipais de educação/ensino para o enfrentamento da crise,
tendo como referência a legislação relacionada à covid-19; acompanhar e
avaliar as ações propostas pelas redes e sistemas municipais de educação/
90
ensino, com base na legislação relacionada à covid-19. vinculados ao

campo democrático popular, com apresentação de trabalhos e avaliação
das ações realizadas pelas redes e sistemas municipais de ensino/educação.
(LAGARES et al., p. 14, 2021).
A formação pedagógica ocupou-se especificamente com o objetivo de

refletir sobre as orientações curriculares para aprendizagem de qualidade, a
partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Documento Curricu-
lar do Tocantins (DCT), e para tanto, ofertou formação continuada assentada
na Pedagogia Histórico Crítica (PHC) para os professores da Educação Básica
de sistemas e redes municipais de ensino do estado do Tocantins. Foram acom-
panhados e formados cerca de 6 mil professores. A formação desenvolveu-se
no formato remoto, por meio de atividades síncronas (online), via plataforma
google meet, e atividades assíncronas, com suporte dos grupos de WhatsApp.
A RCT produziu e disponibilizou dois Cadernos Pedagógicos e outros
materiais de orientação, voltados para a compreensão do cenário educacional
distópico e sobre a necessidade de reorganizar o fazer pedagógico, com des-
taque para reorganização curricular. Em relação ao fazer pedagógico, a RCT
orientou por meio de oficinas, para tanto construiu um caderno específico
para constituir suporte à prática pedagógica, desenvolveu distintas temáticas
a partir das fragilidades apontadas pelos professores, como ensino híbrido,
ferramentas para ensino remoto e uma, em especial, para o trabalho de alfa-
betização durante a pandemia.
Inúmeras mudanças foram provocadas pela Pandemia na sociedade, do
ponto de vista social, cultural, emocional, político, como também no funcio-
namento das instituições. No caso das escolas, foram adotadas estratégias de
ensino remoto emergencial para diminuir os efeitos causados no processo
de ensino e aprendizagem, sendo que estas adequações no formato, tem se
revelado um grande desafio, em especial quanto a alfabetização. Com vistas
a esse contexto, a alfabetização e o letramento das crianças tornam-se temas
recorrentes de reflexões e debates. Tais estudos se explicam pelo fato de que
inúmeras crianças e adolescentes se encontram fora das escolas, com pouco
acesso a orientações de estudo.
Pesquisas recentes realçam um cenário preocupante e completo que
envolve a alfabetização e a garantia do direito à educação. Na pesquisa inti-
tulada “Trabalho docente em tempos de Pandemia” realizada pelo grupo GES-
TRADO/UFMG os dados revelam que os recursos utilizados para a realização
do trabalho à distância: “1 a cada 17 profissionais da Educação Infantil rea-
lizam esse trabalho na própria escola” (p. 11).
A pesquisa revela ainda a percepção dos professores diante das diferentes
tarefas realizadas para o ensino remoto, como os(a) professores(as) avaliam as
mudanças na sua rotina de trabalho usual com as atividades desenvolvidas nas

aulas presenciais, na “percepção da maioria dos(as) professores(as) é de que
houve um aumento nas horas de trabalho. O aumento das horas de trabalho
gastas na preparação das aulas não presenciais ocorreu para a grande maioria”
(p. 16). Em pesquisa de diagnóstico situacional pedagógico realizado pela Rede
de ColaborAção Tocantins no ano de 2021, 68% dos profissionais da formação
pedagógica, apontaram o aumento da carga de trabalho durante a pandemia.
Em razão da especificidade que a alfabetização e letramento requer, tra-
tamos em especial da alfabetização nesse texto, onde ela é compreendida na
perspectiva do letramento, considerando-o como um processo mais amplo de
conhecimento. Para além de aprender os símbolos e códigos, reflete-se, acerca
dos sentidos e significados da oralidade, da leitura e da escrita levando em
conta as práticas sociais dos diversos contextos, inclusive as aprendizagens
adquiridas fora do ambiente escolar.
Alfabetização e letramento: aproximações iniciais
A alfabetização é uma etapa da Educação escolar essencial para o desen-

volvimento das crianças, considerando as experiências e o momento de tran-
sição vivenciado por elas — Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
É importante compreender as relações que perpassam a linguagem, a cultura
escrita e a cultura numérica que oportuniza a construir e reconstruir sentidos
e significados ao longo percurso de alfabetização e letramento das crianças.
Segundo as orientações da BNCC (2018) é no primeiro ciclo (1º e 2º
anos) do Ensino Fundamental que se espera que as crianças sejam alfabeti-
zadas. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a instru-
mentalidade da escrita/leitura — processos que visam a que alguém (se) torne
alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da linguagem.
No segundo ciclo (3º ao 5º ano) o foco direciona à ortografia e suas com-
plexidades ganhando mais notoriedade e pode ir além dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Discutir o processo de alfabetização, em especial no atual contexto da
pandemia da covid-19, é para além da decodificação de letras, números e
sons, é sobre compreender a realidade, fazer a leitura de mundo, do contexto
vivenciado, sendo assim discutimos na perspectiva de letramento compreendida
por Soares (2000, p. 18), “letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar
ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita”.
No processo de alfabetização das crianças, o letramento é fundamental
para a formação social e crítica do sujeito, possibilitando o desenvolvimento
92
de habilidades para compreensão, interpretação e interação com a realidade.

Soares (2000), explica a diferença dos termos alfabetização e letramento,
Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento e entre alfa-

betizado e letrado […] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um
indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que saber ler e escrever,
já o indivíduo letrado, indivíduo que vive em estado de letramento, é não só
aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas
sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2000, p. 39-40).
Alfabetizar na perspectiva do letramento, é quando a aprendizagem faz

sentido para o estudante, é para além de aprender a ler e a escrever, é fazer uso
da aprendizagem no seu dia a dia. Sendo assim é necessário que os educadores
conduzam o processo de ensino e aprendizagem, valorizando e incluindo os
conhecimentos das vivências individuais e sociais que as crianças trazem das
suas redes de convivência, potencializando a apropriação dos conhecimentos.
Para que as crianças vivenciem o processo de alfabetizar letrando é
necessário que o educador compreenda sobre ele. É indispensável que ele
possua fundamentos, psicológicos, fonológicos, linguísticos, sociolinguísticos,
sendo os mais importantes.
Alfabetizar é dar condições para que o indivíduo-criança ou adulto tenha

acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever,
enquanto habilidades de decodificação e codificação do sistema de escrita,
mas, e, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as
funções que ela tem em nossa sociedade e também como instrumento na
luta pela conquista da cidadania plena. (SOARES, 2004, p. 91).
Ao compreender que as funções sociais da alfabetização, se reverbe-

ram para além do espaço escolar, considerando os diferentes contextos e as
diferentes realidades da educação pública brasileira, que na seção seguintes
trazemos algumas costuras que consideramos essenciais para no processo de
alfabetização conectado aos princípios da Pedagogia Histórico-Crítica.
Alfabetização e Letramento conexões com a Pedagogia Histórico

Crítica
Esta seção busca estabelecer conexões entre os princípios da Pedagogia

Histórico-Crítica (PHC) e o ensino-aprendizagem possibilitando uma con-
cepção crítica e dialética de alfabetização e letramento dos estudantes. Essa
Teoria, foi formulada por Saviani na década de 1970, em contraposição às

teorias críticas reprodutivistas que reforçaram o modelo capitalista. A Peda-
gogia Histórico-Crítica, é uma concepção transformadora de educação, que
converge com a ideologia da classe trabalhadora e que almeja a superação
das desigualdades.
A PHC é fundamentada no materialismo histórico-dialético de Marx,
método que considera essencial articular a teoria à prática, ou seja, a práxis,
entendendo que a educação é o elemento articulador principal e capaz de trans-
formar o conhecimento empírico dos estudantes em conhecimento concreto26.
Nessa perspectiva teórica a escola não é compreendida como transformadora
da sociedade, a escola é vista como mediadora essencial para o processo de
transformação, o qual ocorre a partir das ações dos sujeitos, é nesse sentido,
que a PHC demanda atenção ao processo de ensino e aprendizagem para além
dos conteúdos visando o desenvolvimento do ser humano enquanto sujeito
histórico e cultural.
É sabido que o contexto político, histórico e socioeconômico influencia
nas diversas esferas da sociedade, desta forma, a constituição e o desenvol-
vimento da educação escolar se modificam de acordo com as necessidades
desses cenários. Desse modo, a alfabetização das crianças também é influen-
ciada pelas diferentes ideias pedagógicas, inclusive as ideias hegemônicas
em cada tempo, Francioli (2012) e Dangió e Martins (2018).
Vale destacar que em oposição aos métodos sintético e analítico de alfa-
betização, Paulo Freire opôs-se ao ensino das pessoas centrado apenas na
sonoridade da palavra, na memorização de trechos sem articulação com a
realidade dos estudantes e que não exige elaboração e reelaboração do que
foi aprendido e propôs uma educação democrática fundada na crença no
homem (FREIRE, 1967). Na proposta de Freire, é essencial que no processo
de alfabetização seja necessário um universo de palavras que tenha sentido e
significado para os estudantes, possibilitando o entendimento crítico diante
do que se lê e escreve.
Segundo Saviani, Freire empenhou-se em “colocar os avanços pedagógi-
cos preconizados pelos movimentos progressistas a serviço da educação dos
trabalhadores e não apenas de reduzidos grupos de elite” (2011, p. 27). Em
consonância com o caráter crítico da PHC defende que a escola não deve ser
reduzida à conformação dos indivíduos, limitando sua formação a conteúdos
restritos às vivências imediatas e cotidianas de cada um.
Na PHC, o processo educativo, como em outras esferas da formação
social humana, se coloca com uma proposta de alfabetização altamente
26 “O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o
concreto aparece no pensamento como processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida
efetiva e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação” (Marx, 1986, pp. 16-17).
94
qualificada e que objetiva a extinção do trabalho alienado e a garantia de

acesso a formas elaboradas de conhecimento para todos os sujeitos. No que
cabe à pedagogia, é necessária a articulação de formas adequadas de ensino
da escrita e da leitura e que, na esteira do ensino qualificado, também está a
formação de sujeitos capazes de agir pela superação da sociedade de classes.
A alfabetização na perspectiva histórico-crítica se diferencia das abor-
dagens tradicionais em um de seus aspectos pela aprendizagem não serem
focadas apenas na centralidade das palavras ou pelo seu conteúdo gráfico e
fonético, outrossim, os aspectos semânticos oportunizam ampliar os sentidos
e significados das palavras.
Diante do exposto, o texto apresentado, objetivou compreender o trabalho

pedagógico na alfabetização no atual contexto pandêmico considerando os
aspectos teóricos da alfabetização e do Letramento articulados aos princípios
da Pedagogia Histórico-Crítica a partir de leituras da área, e de estudo aos
dados de pesquisas em desenvolvimento, sobre Infância e Educação Infantil,
bem como o diagnóstico, e acompanhamento dos registros elaborados pela
formação pedagógica da Rede ColaborAção Tocantins dentre outros.
A pesquisa demonstra que a pandemia da covid-19 alargou aprofundou
as desigualdades socioeducacionais do ensino público. Com o f fechamento
emergencial das escolas, para cumprir as medidas de segurança sanitária, foi
ofertado o ensino remoto, sendo este em grande maioria sem contato diário
entre as crianças e professores ou mesmo as famílias para receber orientação.
Ficou claro que a falta de acesso a equipamentos tecnológicos, como compu-
tadores, notebooks, celulares e a própria rede de internet foi um fator crucial
para o ensino e aprendizagem. As crianças pequenas realizarem atividades
apostiladas, com a orientação aos pais por grupos de WhatsApp.
Outro fato que contribuiu negativamente no processo de alfabetização
das crianças, foi a ausência de atividades essenciais para o seu desenvolvi-
mento que são realizadas nos ambientes coletivos, em interação com outras
crianças, nas relações de afetividade com colegas e professoras, bem como a
brincadeira como atividade educativa essencial nessa etapa.
O contexto de crise imposto pela covid-19 teve impacto em diferentes
setores, aumentou o desemprego, famílias começaram a conviver mais devido
o isolamento, aqueles pais que tiveram condições realizaram o acompanha-
mento das atividades escolares das crianças, outros nem puderam para de tra-
balhar. No que tange a educação escolar, os professores precisaram reformular
a proposta curricular, elaborar propostas de atividades para o desenvolvimento
de habilidades das crianças em diferentes contextos, fora do ambiente escolar.
A pesquisa demonstrou a importância da Rede de Colaboração do Tocan-

tins do ponto de vista do acompanhamento, monitoramento e avaliação no
que tange aos aspectos educacionais, mas também se revelou um movimento
consistente de organização social e coletiva na luta pelo fortalecimento da
Educação Municipal. A formação pedagógica desenvolvida no momento de
crise da covid-19, mobilizada pelos desafios a partir dos diagnósticos, tam-
bém reverberou a constituição de novos projetos com foco na Alfabetização
e letramento das crianças e na formação continuada dos professores, como é
o caso do Projeto AlfabeTO.
As análises revelam, ainda, a importância da Pedagogia Histórico-Crítica
na formação inicial e continuada dos professores e no processo educativo
de formação social humana e a coloca com uma proposta de alfabetização
potente e que objetiva a superação do trabalho alienado e a garantia de acesso
a formas elaboradas de conhecimento para todos os sujeitos, sobretudo no
contexto da crise educacional da covid-19.
96
REFERÊNCIAS
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SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasi-

leira de Educação, n. 25, jan./abr. 2004.
A CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS
ENTRE FAMÍLIA-ESCOLA-CRIANÇA
DURANTE A PANDEMIA NOS
MUNICÍPIOS TOCANTINENSES
Luciana Patrícia da Silva Frutuoso27
Mávia Matias Costa 28
Rita de Cássia Carvalho do Amaral 29
Introdução
Este artigo tem o objetivo de evidenciar a importância da família nas

práticas pedagógicas e construção de vínculos com as crianças da Educação
Infantil durante o período de pandemia nos municípios do estado do Tocantins.
A pandemia causada pela covid-19, que se instalou no Brasil de forma
alarmante no início de 2020, trouxe consigo muitas consequências. No campo
educacional os desafios foram enormes, pois as crianças precisaram ficar
em casa em distanciamento social e o sistema educacional teve que pensar e
readequar-se a essa nova realidade, para dar continuidade ao trabalho educa-
cional mesmo nesse momento tão adverso. Surge assim um novo modelo de
trabalho, o ensino remoto, que para a Educação Infantil teve como principal
objetivo construir vínculos entre as crianças, famílias e escolas.
Diante dessa crise educacional, os profissionais da Educação foram for-
çados a se apropriarem de forma rápida e utilizar -se das tecnologias para
continuarem desenvolvendo as atividades nesse novo modelo, tendo que contar
para desenvolver esse trabalho com as famílias.
Nesse sentindo a Educação Infantil foi uma das etapas de ensino mais
impactada por essa crise, tendo em vista que as crianças dessa faixa etária de
0 a 5 anos de idade serem totalmente dependentes do auxílio e da intervenção
do professor na realização das atividades e propostas, que na educação infantil
são lúdicas, com materiais concretos.
27 Professora na rede municipal de Couto Magalhães — TO. Mestra em Educação — UFT, Palmas(TO). E-mail:
luciana.frutuoso@mail.uft.edu.br
28 Mestranda em Educação. Professora na rede municipal de Guaraí — TO. E-mail: mavia.matias@mail.uft.edu.br
29 Professora na rede municipal de Araguaína — TO. Mestra em Psicologia Educacional — UNIFIEO, Osasco
(SP). E-mail: cassiacarvalho@gmail.com
100
A pandemia provocou inúmeros desafios, dentre eles a oferta educacional

as crianças pequenas. Tendo em vista que elas precisaram ficar em casa por
um longo período. Sobre a continuidade do trabalho educativo pretendemos
compreender: quais foram os desafios e as possibilidades encontradas pelas
escolas para o trabalho com as crianças, tendo como aporte as famílias?
O artigo está divido em sessões, a primeira trata sobre os marcos legais
que embasou o atendimento às crianças no modelo remoto. Na sessão seguinte
a abordagem é sobre esse modelo de oferta educacional, o ensino remoto,
como foi instituído e qual a participação das crianças e famílias nesse aten-
dimento, explicitando se como aconteceu na Etapa da Educação Infantil.
Na outra sessão aborda a importância da família para a concretização desse
trabalho realizado pelas unidades de ensino, tendo como principal objetivo a
construção de vínculos com as crianças nesse período de isolamento social.
Uma sessão se destina a discussão de uma pesquisa realizada com professo-
res, coordenadores e gestores escolares das redes de ensino dos municípios
do estado do Tocantins, onde são apresentados dados do ponto de vista dos
professores sobre a participação das famílias na realização dessas atividades.
E por fim apresenta-se as considerações finais, apontando que nesse
período de pandemia houve um estreitamento de laços entre essas duas insti-
tuições. A pesquisa nos revelou que as famílias começaram a participar mais
da vida escolar das crianças, também foi momento da família compreender
melhor como se dão as práticas pedagógicas na educação infantil.
Marcos legais para o atendimento às crianças da educação

infantil durante a Pandemia
A pandemia da covid-19 atingiu o Brasil e o estado do Tocantins de

forma alarmante no início do ano de 2020. E como consequência dessa crise
na saúde, foi instituído o isolamento social como forma de conter o avanço da
doença, que já atingiu milhares de pessoas e consequentemente toda a rotina
e a vida de muitas famílias foram afetadas.
Diante desse cenário, o contexto educacional paralisou e após um período
começou se a pensar em estratégias para continuar a oferta educacional mesmo
nesse contexto. Desse modo o Governo Federal elaborou e instituiu a medida
provisória nº 934, de 1º de abril de 2020, que estabelece normas excepcionais
sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das
medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de
que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020.
Com embasamento legal, a partir dessa medida provisória o Ministério
da Educação (MEC) aprova pareceres para orientar estados e municípios.
Assim foram aprovados até o momento quatro Pareceres, que tratam sobre o
atendimento educacional durante a pandemia que menciona a etapa da Edu-
cação Infantil o CNE/CP nº 5/2020,28/04/2020, feito reexame pelo parecer
nº09/2020, de 08/06/2020 o Parecer CNE/CP nº 11/2020, de 07/07/2020 e o
parecer CNE/CP nº 15/2020, 06/10/2020, Parecer CNE/CP nº 6/2021, apro-
vado em 6 de julho de 2021.
O parecer nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020 “dispõe sobre a
reorganização do calendário escolar e sobre a possibilidade de cômputo de
atividades pedagógicas não presenciais para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, em razão da pandemia da covid-19.
Nesse parecer, a etapa da Educação Infantil é contemplada e traz orien-
tações para que as escolas desenvolvam materiais orientativos aos pais ou
responsáveis, com atividades educativas, de caráter lúdico, recreativo, criativo
e interativo, a serem realizadas com as crianças em casa, enquanto durar o
período de emergência.
O outro parecer orientador é o de nº 11/2020 de 07 de julho de 2020,
que traz Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades
Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia. Este
Parecer apresenta alguns dados do cenário ocasionado pela pandemia e traz
orientações para as redes e sistemas se organizarem para o atendimento de
forma presencial, conforme o cenário da pandemia do estado ou município.
Diante da duração que a pandemia perdura, outra lei instituída pelo
Governo Federal, foi a de nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece
normas educacionais a serem adotadas, em caráter excepcional, durante o
estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº6, de 20
de março de 2020.Nesta Lei fica dispensada a Educação Infantil de cumprir
tanto os 200 dias letivos, como também as 800h.
Art. 2º Os estabelecimentos de ensino de educação básica, observadas as

diretrizes nacionais editadas pelo CNE, a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) e as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de
ensino, ficam dispensados, em caráter excepcional:
I — na educação infantil, da obrigatoriedade de observância do mínimo de
dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima
anual previstos no inciso II do caput do art. 31 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996;
Quanto as práticas pedagógicas, a lei estabelece que estas devem estar em

consonância com os objetivos de aprendizagem elencados na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), e levando em consideração as recomendações
pediátricas sobre o uso das tecnologias. Ou seja, a lei já enfatiza sobre a
102
importância de se considerar que não tem como seguir a mesma duração de

atividades nesse formato de aulas remotas.
A partir desta Lei instituída, o CNE elabora o parecer nº 15/2020 com
as diretrizes para implementação da Lei 14.040. Nesse parecer as orientações
para a etapa da Educação Infantil são reafirmando a dispensa dos dias letivos
e do cumprimento da carga horária.
Em 06 de julho de 2021, passados mais de um ano do início da pande-
mia o CNE aprova o parecer nº 06/2021 que Institui Diretrizes Nacionais
orientadoras para a implementação de medidas no retorno à presencialidade
das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário
escolar. Neste parecer são apresentados dados sobre a oferta da educação
durante a pandemia, dados esses preocupantes sobre a falta de acesso a tec-
nologias digitais e internet, deixando assim explicito a lacuna que as crianças
terão durante sua trajetória estudantil.
Diante das legislações e orientações em âmbito nacional, o Estado do
Tocantins também elaborou e institui por meio do Conselho Estadual de Edu-
cação CEE, alguns documentos para esse contexto de pandemia da covid -19,
desta cito as que destacam a etapa da educação infantil.
Assim no dia 14 de março expede o ofício Nº 79/2020/CEE-TO, que
trata da paralização das atividades escolares em todo o estado.
No dia 08 de abril de 2020 aprova a resolução CEE/TO Nº 105, que para
a Etapa da Educação Infantil estabelece;
Art. 7º Para o atendimento às demandas de reorganização do Calendário

Escolar/ 2020, as instituições devem-se:
VI — Respeitar as especificidades, possibilidades e necessidades dos bebês
e das crianças da Educação Infantil, 1ª Etapa da Educação Básica, em seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem;
Com a pandemia cada vez mais perdurando, é aprovada a resolução CEE/

TO Nº 154, de 17 de junho de 2020, que estabelece normas complementares
para a reorganização do Calendário Escolar, os planejamentos e práticas peda-
gógicas para a oferta e o cômputo de atividades educacionais não presenciais,
para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, com o objetivo de
minimizar o impacto decorrente da Pandemia da covid-19, na educação. Nessa
resolução são apresentadas várias orientações para a oferta do atendimento
as crianças da educação infantil.
À medida que o CNE e CEE foram divulgando a normativas e leis os
municípios do estado do Tocantins foram planejando suas atividades com
a etapa da Educação Infantil, especialmente para construir vínculos com as
crianças e as famílias.
O ensino remoto na educação infantil durante a Pandemia
Trabalhar com crianças da Educação Infantil é sempre um desafio, é

preciso buscar constantemente novos caminhos e metodologias para ganhar
a atenção dos pequenos, mesmo sabendo que muitos pais buscam apenas
um lugar para que as crianças se sintam confortáveis e recebam os cuidados
básicos enquanto trabalham. As Unidades de Ensino (U.E.) usam de aparatos
legais para cuidar e educar para a vida.
Diante de uma Pandemia da covid-19 os educadores tiveram de se rein-
ventar diante dessa nova realidade e dos desafios trazidos. Assim, manter a
qualidade no acompanhamento do desenvolvimento socioemocional, cog-
nitivos aliados à afetuosidade, levaram os educadores, com essa oferta de
ensino remoto, há muitas dúvidas e insegurança quanto às metodologias a
serem seguidas para alcançar o mínimo exigido. Além disso exigiu dos pais
um acompanhamento sistêmico voltado à aprendizagem, algo que os pais não
estavam preparados, pois viemos de um contexto de famílias que não tinham
muita participação no contexto escolar.
As atividades desenvolvidas remotamente foram elaboradas de forma
que a família, os responsáveis pelas crianças, pudessem acompanhar com o
apoio direto dos professores. Esse acompanhamento se deu através do uso das
redes sociais, como o WhatsApp, ferramenta que se destacou nesse período de
pandemia. Em muitos casos os pais e/ou responsáveis que não tinham acesso
a essa ferramenta, a escola se fazia presente através da busca ativa, ou seja,
houve uma mobilização das equipes escolares para levar até a criança o devido
acompanhamento pedagógico através de atividades impressas.
A qualidade das atividades desenvolvidas foi acompanhada pelas equipes
pedagógicas das Unidades Educacionais (EU) e das Secretarias da Educação
de cada município tocantinense. O êxito do método adotado foi gradativa-
mente sendo alcançado, tendo em vista que muitos pais, em virtude do medo
da covid-19, optaram por não sair de suas residências e se direcionarem até
a escola de seu(sua) filho(a).
Aliado ao trabalho direcionado das equipes pedagógicas, estavam o cui-
dado e a atenção redobrada quanto à disseminação da covid-19. Todos os
protocolos exigidos pelo Ministério da Saúde, como manter o distanciamento,
uso de máscara e álcool gel foram adotados para que houvesse mais segurança
nas ações realizadas durante todo o processo.
Apesar do ensino remoto aderir às novas tecnologias, ou seja, as crianças
fizeram o uso de muitas telas e pouca brincadeira ao ar livre, pois o momento
não as permitia interagir entre si nos parquinhos ou mesmo na sala de aula,
os pais tiveram que acompanhar com mais rigor as atividades que eram dire-
cionadas a seus filhos(as).
104
Nesse momento foi possível perceber que houve a redução dos estímulos
cognitivo as crianças, ou seja a aprendizagem dos saberes para cada faixa etá-
ria ficou prejudicada, pois a maioria dos pais não tinham tempo disponível para
acompanhar seus filhos, pois trabalham fora e nem sempre conseguiam êxito
no pouco tempo que lhes restavam, como também, de acordo com pesquisa
realizada pelo IBGE no início de 2021, umas das maiores dificuldades dos
pais acompanharem as aulas remotas é que mais de 60% das famílias não têm
acesso à internet, comprometendo a relação com o professor e o aprendizado.
Contudo, as escolas não deixaram de contribuir para que o mínimo fosse
alcançado. A busca ativa, as atividades impressas que predominaram durante
esse período e favoreceu o estabelecimento de rotinas. Os materiais e ativi-
dades encaminhados auxiliaram as famílias a fazerem o acompanhamento
e possibilitaram as crianças continuarem tendo contato com atividades que
estimulassem suas aprendizagens.
Durante todo o contexto vivenciado no ápice da Pandemia, os profes-
sores foram orientados a gravarem vídeos curtos, sempre com o intuito de
trabalhar a coordenação motora simples através da ludicidade, como também
de atividades apostiladas e impressas, que fossem de fácil linguagem para os
pais acompanharem.
São numerosas e variadas as experiências expressivas, corporais e sen-

soriais proporcionadas às crianças pelo brincar. Não se podem planejar
práticas pedagógicas sem conhecer a criança. Cada uma é diferente, tem
preferências conforme sua singularidade. Em qualquer agrupamento infan-
til, as crianças avançam em ritmos diferentes (KISHIMOTO, 2010, p. 5).
As unidades educacionais foram retomando aos poucos as aulas presen-

ciais, através de esquema de revezamento com turmas reduzidas. Os professo-
res selecionaram os conteúdos prioritários, que seriam essenciais, pois o foco
era manter o vínculo com a instituição, bem como primar com a socialização,
mesmo mantendo distanciamento social.
Nessa próxima sessão, discorreremos sobre a importância da família
durante esse período de pandemia, no desenvolvimento das atividades pro-
postas às crianças da etapa da Educação Infantil, durante o período de iso-
lamento social.
A importância da família na educação dos filhos em tempos de

pandemia
Educação é responsabilidade do Estado e da família. O Estado oferece a

educação através das instituições de ensino e a família é aquela que convive
diariamente com a criança, de acordo com a sua realidade, ou seja, a família

é aquela responsável legal pela criança e cabe a ela zelar pela sua formação
cidadã, juntamente com o Estado. O primeiro contato que o indivíduo tem com
o mundo é através da família, nesse sentido os primeiros conhecimentos são
ainda adquiridos no seio familiar, com os pais, irmãos, tios, primos e também
com aqueles que cercam a sua casa, ou seja, os vizinhos, os coleguinhas.
Dessa forma, a partir do momento que os pais escolhem a escola para o
seu filho verificam o que a escola tem para oferecer, além da formação de con-
teúdo. Mas, para isso é necessário que a família e a escola tenham uma relação
de confiança, não bastando apenas colocar o filho na escola, a família precisa
acompanhar a vida escolar da criança. Assim define a Constituição Federal,
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimen-
tação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, Art. 227).
Apesar da oferta da educação ser garantida por lei, a família deve estar
acompanhando o processo de desenvolvimento da criança e em qualquer
situação manter o contato com a escola. Os pais precisam estar prontamente
disponíveis para atender o chamado da unidade de ensino, pois as duas ins-
tituições, tanto educacional quanto familiar, devem caminhar de mãos dadas
no sentido de promover o desenvolvimento desse indivíduo com o objetivo
de desenvolver as crianças para o exercício da cidadania e também para a
convivência em sociedade.
No período de pandemia da covid-19, esse estreitamento de laços se tor-
nou ainda mais necessário, pois, para continuar desenvolvendo as atividades
educacionais foi necessário recorrer para o ensino remoto, modelo de trabalho
que precisou muito da parceria da família.
Nesse modelo de ensino, surge alguns desafios. A problemática maior
foi esperar das crianças o mesmo desenvolvimento como se estivessem em
sala de aula e fez se necessário o distanciamento social, e a educação infantil
foi um dos segmentos da educação mais atingidos.
O Ensino Remoto Emergencial (ERE) entrou em plena operação, sendo
impostas medidas sanitárias com restrição de aglomeração, contato social e
utilização de máscaras de proteção entre outros. Devido a essa condição, fez-se
necessário a modificação do ensino presencial físico para os meios digitais,
nessa forma de ensino faz o uso no tempo síncrono, que segue as caracterís-
ticas dos princípios do ensino presencial, tendo conteúdos como, videoaula,
106
aulas expositivas por sistema de web conferências, durante a semana as ativi-

dades eram desenvolvidas em espaços digitais, WhatsApp e outros ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) sendo de forma assíncrona.
Sobre o Ensino Remoto Emergencial (ERE) é preciso ressaltar que esse
termo nunca fora visto antes, ou seja, revisando textos, normativas documentá-
rios ou decreto, não foi possível encontrar na literatura educacional escrituras
que fala a respeito do termo “ensino remoto emergencial”, isso se dá porque,
diante do contexto que a pandemia do novo coronavírus (Sars-CoV-2), é
uma experiência extremamente nova em todos os aspectos da vida cotidiana.
Dessa forma, é preciso entender que atividades pedagógicas não presenciais
(APNP) ficam impedidas de ter suas atribuições firmadas como modalidade
ensino, sendo que essa modalidade de ensino somente se constitui como opção
no que diz a respeito à manutenção do processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, no ano de 2020 o mundo inteiro deparou-se com uma crise sani-
tária que modificou a vida das pessoas em todas as áreas, inclusive a educação:
No dia 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS)

declarou que a disseminação comunitária da covid-19 em todos os conti-
nentes se caracterizava com uma pandemia mundial e orientou a adoção
de medidas para combater a doença. Da mesma forma, o Ministério da
Saúde editou a Portaria nº 188 declarando Emergência em Saúde Pública
de Importância Nacional, em razão da infecção humana causada pelo
Novo Corona Vírus. (GEEKIE, 2020).
Dada a necessidade do distanciamento social imposto à sociedade pela

covid-19, temos presenciado o ensino remoto se tornando uma realidade para
crianças e professores em todo país, assim, as Unidades Escolares, enfren-
tam o desafio de continuar promovendo o ensino e a aprendizagem, e ainda
salvaguardar professores e professoras, corpo administrativo, colaboradores
e estudantes de uma urgência epidemiológica de saúde pública que cresce
rapidamente e pôr em quanto, ainda é pouco conhecida. Com esse cenário,
foi necessário resguardar o nosso bem mais precioso que é a vida.
Apesar da realidade atual, do distanciamento social, é possível manter a
comunicação com as famílias, pois existem vários mecanismos, seja através
de um aplicativo a fim de manter uma boa relação ente família e escola, seja
de modo presencial respeitando as medidas sanitárias.
Dessa maneira, procurou se fazer um trabalho que envolvesse todas as
crianças, pois como afirma Aguiar (2004), precisamos estar em constante
contato com os outros, e é evidente que a comunicação é essencial para a
vida humana e a organização social. Procurou-se aproximar as crianças o
máximo possível, para então realizar um trabalho satisfatório, de modo que
todos tivessem a oportunidade de aprender juntos.
Importante ressaltar, o papel da família na orientação e acompanhamento

das propostas realizadas com as crianças, tendo em vista que elas estão em
processo de desenvolvimento e que precisam ser constantemente estimuladas.
Nunca na história do país, vivenciamos momentos em que os pais, passa-
riam a ser além de responsáveis, também os professores de seus filhos. Sabia se
que essa relação se firmava quase que apenas na entrega e na busca das crianças
menores nas turmas de educação infantil. Em meio à pandemia tivemos mais
contato com as famílias do que antes da pandemia. Porém, através das redes
sociais podemos contar com o apoio e acompanhamento das famílias, mesmo
tendo as dificuldades do cotidiano. A participação dos pais foi de extrema
importância para a troca de conhecimento, troca de saberes e principalmente
o diálogo entre ambos, gerando o interesse pela vida dos seus filhos.
O conceito de família tradicional é aquele firmado em laços matrimo-
niais e tem como principal objetivo, cuidar, alimentar e formar cidadãos para
viverem em sociedade. Família é afeto, cooperação, lealdade, basta um para
ensinar os princípios éticos e pronto, não importa se é homo, hetero, tia, avó,
padrasto, irmão, pai, mãe, amigos, primos. A unidade familiar está além do
existir, e deveria ser tão relevante quanto o alicerce de uma construção.
O primeiro momento de pandemia foi um desafio muito grande para
os profissionais da educação. Foi um momento novo, de situações novas e
diversas que vão desde o planejamento e execução da prática pedagógica até
diferentes realidades das famílias que perpassam pelo acesso aos recursos
tecnológicos impostos pela necessidade das aulas remotas ao conhecimento
para atuar junto às escolas. Porém, esses desafios que foram surgindo serviram
para estreitar laços de confiança com as famílias, que facilitou bastante no
desenvolvimento das atividades.
A Pandemia nos trouxe um novo olhar, que a educação é um processo
que se constrói no coletivo, unindo professores, estudantes e família: mais
do que nunca, a escola está nas pessoas promovendo a reflexão da família,
educadores, pais e especialistas refletem sobre como a pandemia impactou
na relação família e escola.
Para confirmação de toda essa contextualização serão apresentados a
seguir os métodos e resultados de uma pesquisa realizadas nos municípios do
estado em um momento que as escolas estavam ofertando esse atendimento
remoto as crianças da Educação Infantil.
Procedimentos metodológicos
A proposta metodológica para construção deste artigo baseia-se na análise

do diagnóstico situacional realizado pela Rede Colaboração do Tocantins no
início de 2021, onde estávamos no ápice da pandemia e foi iniciado o projeto
108
de Formação Continuada para Professores, Gestores e Coordenadores Peda-

gógicos, com o objetivo de contribuir com os municípios nesse enfrentamento
da crise educacional ocasionada pela pandemia. A metodologia também de
caráter bibliográfico, nos oferece ferramentas essenciais nas contribuições
teóricas a respeito da temática proposta, pois compartilhamos a ideia de que
a família foi e está sendo peça fundamental neste processo educativo durante
a pandemia da covid-19 na oferta do ensino infantil.
Entende-se por diagnóstico situacional o resultado de um processo de
coleta, tratamento e análise de dados colhidos em um determinado local.
Essa ferramenta auxilia no conhecimento dos problemas e das necessidades
sociais vivenciados na pandemia da covid-19 e após realização do mesmo foi
possível identificar o que seria essencial ser discutido.
O diagnóstico foi direcionado a 13 regionais, que assinaram termo de
adesão com a Rede de Colaboração Tocantins, tendo como público alvo todos
os professores, coordenadores, gestores e equipe técnica das Secretarias de
Educação dos Municípios. Esse diagnóstico teve um total de 6.651 respostas,
tendo como organizadores dos dados Rogério Castro e Eliane Aires.
Na sessão seguinte discutir-se-á os resultados desse diagnóstico, explici-
tando apenas a parte específica que trata sobre a participação da família nesse
processo de construção de vínculo. Ressalta se que os resultados apresentados
foram do ponto de vista dos profissionais das instituições e não das famílias.
Resultados e discussões
Com o objetivo de compreender melhor sobre a construção de vínculos

entre a família e a escola nesse período de pandemia, nos reportamos a um diag-
nóstico realizado pela Rede Colaboração Tocantins (RCT) em 2021, que teve a
participação de mais de 4.000 (quatro mil) profissionais das redes municipais
de ensino do Tocantins. Esse diagnóstico mostrava as diversas dimensões, tanto
do acompanhamento das atividades remotas realizadas pela família, quanto aos
métodos utilizados pelas Unidades Escolares que facilitassem o desenvolvi-
mento cognitivo e social da criança. No que concerne ao desenvolvimento da
pesquisa, nos atentamos nesse diagnostico para as questões que se referiam a
participação das famílias no acompanhamento das atividades remotas.
Ressaltamos que os dados apresentados a seguir por meio dos gráficos,
foram respostas dos profissionais das escolas, sobre a participação e envol-
vimento das famílias durante essas atividades remotas.
Quanto a oferta de ensino nesse período de pandemia, foi perguntado aos
profissionais: Que estratégias metodológicas e didático-pedagógicas foram
e estão sendo utilizadas para a oferta da educação durante o período de iso-
lamento social?
Gráfico 1 – Estratégias metodológicas e didático-pedagógicas utilizadas

para a oferta da educação durante o período de isolamento social
12 4
0,7% 0,2%
146
9,0%
Atividades impressas encaminhadas às famílias
Aulas presenciais na escola
Aulas/atividades online gravadas e ao vivo pelo Meet/Zoom/Outro

1�467 Nenhuma destas estratégias foram adotadas
90,1%
De acordo o gráfico 1, a maioria dos municípios adotaram as atividades

impressas, tendo em vista que muitas famílias não demandavam de tempo
para acompanharem as aulas virtuais, online ou gravadas, e mesmo que cada
unidade escolar mantivesse os protocolos de saúde no combate à covid-19,
não tiveram segurança em encaminhar seus filhos à Unidade Escolar.
Quando perguntados sobre, como você considera a participação das
famílias no ensino remoto?
Gráfico 2 – Participação das famílias no Ensino Remoto
247 326
3,7% 4,9%
Ótimo, as famílias participam
Boa, a maioria das famílias participam

2�240
33,7% 3�838 Regular, poucas famílias participam
57,7% Insatisfatório, ausência da família
O gráfico 2 demostra que a participação da família foi expressiva quanto

ao ensino remoto, isso significa que mesmo diante das dificuldades as famílias
110
estiveram presentes para que fossem garantidos o acompanhamento das ativi-

dades enviadas as crianças envolvidas. As famílias têm participado do trabalho
educativo desenvolvido pela Escola durante este período de isolamento social?
Gráfico 3 – Participação da família no trabalho educativo

desenvolvido pela escola no período de isolamento social
302
4,5%
Sim
Não
6�349
95,5%
De acordo as respostas dos entrevistados, a participação da família no

processo educativo foi bem significativa, mesmo sabendo que muitos pais
apresentam baixo nível de escolaridade, e na maioria das vezes não têm
nenhum grau de instrução para dar esse suporte as crianças, em especial as
da Educação Infantil que precisam de atividades que favoreçam o seu desen-
volvimento integral e não apenas o acompanhamento das atividades impressas,
como ficou bastante evidente nas respostas apresentadas.
De acordo com estudo realizado por José Goldemberg reitor da USP,
em uma palestra realizada 3 de junho de 1993 no IEA-USP, fica claro que:
Apesar do muito já conseguido, as deficiências do sistema educacional

brasileiro constituem certamente um entrave para a modernização da socie-
dade e precisamos reconhecer que: a qualidade do ensino, tanto público
como privado e em todos os níveis é, na maioria dos estabelecimentos,
muito deficiente; apesar da quase universalização do acesso à escola que
se logrou atingir, uma porcentagem demasiado pequena dos alunos con-
segue completar os oito anos de ensino básico obrigatório; o ensino de
nível médio não consegue preparar adequadamente os estudantes para a
universidade, nem para o ingresso no mundo do trabalho; a formação ofe-
recida nas universidades não promove a qualificação que seria necessária;
e a pesquisa é, no mais das vezes, incipiente ou inexistente. Mas a crítica
feroz que vem sendo feita ao nosso sistema de ensino, mesmo se justa,
não deve nos impedir de reconhecer o muito já feito, e ser sobre esta base
que o sistema pode e deve ser melhorado.
O que foi perceptível é que, mesmo com todas as dificuldades encontra-

das, as famílias se mantivessem compromissada com as crianças para que elas
não perdessem o vínculo com a educação. Quando perguntados sobre como
se deu a participação das famílias no trabalho educativo desenvolvido pela
escola durante o período de isolamento social? O gráfico a baixo apresenta
os seguintes dados.
Gráfico 4 – A participação das famílias no trabalho educativo

desenvolvido pela escola durante o período de isolamento social
103 61
4,7% 2,8%
Os pais/responsáveis vêm à escola buscar atividades

para os alunos
326
14,8% Os pais/responsáveis ajudam os filhos na realização das
atividades propostas
1�178
53,3% Os pais/responsáveis enviam mensagem ao(s) professor(es)
541 sobre orientações e dúvidas sobre as atividades a serem
24,5% realizadas pelos filhos
Os pais/responsáveis trazem as atividades realizadas
e procuram conversar com os professores sobre seus(s) filhos(s)
Outra forma de participação
Ao concluir a análise dos gráficos, foi percebido que sim, houve um

engajamento da família no sentido de manter o vínculo com a unidade esco-
lar dos filhos(as) através das atividades remotas, porém a comunicação entre
pais e escola foi tímida, ou seja, não superou as expectativas no sentido de
buscar as orientações quanto as atividades encaminhadas, tendo em vista
que as equipes pedagógicas de cada U.E. sempre se fizeram presentes para
atender as famílias.
Apesar dos impactos causados pela pandemia, muitas transformações se
fizeram acompanhar de políticas educacionais que buscavam incentivar a par-
ceria família-escola, algumas dessas políticas preconizando, explicitamente, a
prática dos deveres de casa como fator de eficácia escolar (CARVALHO, 2000).
Enfatizar o acompanhamento das atividades de casa, entre escola e famí-
lia, é uma das articulações que o Plano Político Pedagógico da U.E. deve
112
contemplar, mesmo em diferentes meios sociais entre as famílias, enfatizando

a importância à escolarização de sua prole e o comprometimento com ela, é
preciso manter-se alinhados às exigências desse processo a prevalência de
uma relação mais prática ou mais objetivada com os saberes e fazeres; dentre
outros. Todos esses são aspectos que de alguma forma se relacionam com o
cumprimento dos deveres de casa.
A realização desse estudo nos possibilitou perceber que as duas institui-

ções a qual nos referenciamos, família e escola foram de fundamental impor-
tância para que a continuidade das ações educacionais acontecesse mesmo
durante uma pandemia. Cada uma ao seu modo, fez com que as crianças
continuassem tendo contato com algum material educativo.
Nesse modelo de ensino que foi instituído pela maior parte das institui-
ções de educação infantil, o ensino remoto, foi possível perceber que houve
um esforço por parte dos professores. No entanto como bem orientou o Con-
selho Nacional as atividades deveriam ser no sentindo de construir vínculos
o que não aconteceu em detrimento de vários fatores. Como vimos por meio
da pesquisa realizada nos municípios, a forma utilizada pela maior parte das
instituições foram as atividades impressas, o que de certo modo descaracteriza
as práticas pedagógicas nessa etapa de ensino, que como orienta as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para Educação Infantil devem ser preconizadas
atividades que favoreça a interação e a brincadeira. O que não é possível por
meio de uma atividade impressa.
Desse modo, infere-se que essas práticas descontextualizadas causou nas
famílias muitas angústias, pois elas não se sentiam preparadas para fazer esse
acompanhamento de seus filhos, ou mesmo não tinham tempo em decorrência
da sobrecarga de trabalho.
A pesquisa nos apresentou resultado de que a família até participou do
processo, pois quando solicitadas a maioria compareciam na unidade de ensino
para buscar as atividades. No entanto o acompanhamento na realização é que
não foi a contento em vista as dificuldades ora apresentadas anteriormente.
Nesse sentido, quando falamos em construção de vínculos, estamos nos
referendado para atividades em que a criança tivesse a oportunidade de pelo
menos ter contato com os professores e seus colegas de turma, mesmo que
por meio de uma tela, em que se respeitasse o tempo de exposição da criança
a esses meios tecnológicos conforme as orientações pediátricas.
Deve-se enfatizar que houve um esforço por parte dos professores em se
apropriar muito rapidamente dessas ferramentas digitais para promover estes
momentos de interação. Entretanto, a realidade das famílias não possibilitou

o alcance por parte de todos. Vários fatores influenciaram negativamente
para que não houvesse esse alcance, tais como: difícil acesso à internet, ao
computador, ou mesmo ao celular. Outro fator, que também impactou negati-
vamente foi a realidade das famílias com pouco tempo para auxiliar os filhos
nas tarefas educativas, a falta de compreensão sobre a importância desse
momento de interação entre a criança e a professora. Ou seja, foram vários
os fatores intervenientes que dificultaram que o planejamento sistematizado
pelo professor não se concretizasse.
Portanto, a pandemia nos apresentou inúmeros desafios. Pode se dizer
que ouve um maior envolvimento e parceria entre a família e a escola. Porém
o modelo adotado pela maioria das escolas e que alcançou a maior parte das
famílias é retórico e não favoreceu o desenvolvimento integral das crianças,
tendo em vista que nessa fase de desenvolvimento existem outras habili-
dades importantes que precisam ser estimuladas e que as famílias não têm
essa compreensão.
114
REFERÊNCIAS
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adolescência: exercício, nutrição e psicologia. Barueri (SP): Manole, 2004.
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lece formas de reorganização do Calendário Escolar/ 2020 e define o regime
especial de atividades escolares não presenciais no Sistema Estadual de Ensino
do Tocantins, para fins de cumprimento do ano letivo de 2020, como medida
de prevenção e combate ao contágio do Novo Coronavírus (covid-19). Dispo-
nível em https://central3.to.gov.br/arquivo/501542/. Acesso em:20 jan. 2022
TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 154, de 17 de junho de 2020. Esta-

belece normas complementares para a reorganização do Calendário Escolar,
116
os planejamentos e práticas pedagógicas para a oferta e o cômputo de ati-

vidades educacionais não presenciais, para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, com o objetivo de minimizar o impacto decorrente da
Pandemia da covid-19, na educação. Disponível em https://central3. to.gov.
br/arquivo/521570/. Acesso em:20 jan. 2022.
TOCANTINS. Resolução CEE/TO nº 201, de 19 de agosto de 2020. Auto-

riza a prorrogação de prazos dos atos regulatórios emitidos pelo CEE/TO,
em favor das Escolas da Educação Básica, nas suas etapas e modalidades,
pertencentes ao SEE/TO que possuem atos com vigência expirada durante o
ano de 2020. Para validação e regularidade de seus efeitos jurídicos. Dispo-
nível em https://central3.to.gov.br/arquivo/528516/. Acesso em:20 jan. 2022.
A FORMAÇÃO DOCENTE E A
REORGANIZAÇÃO CURRICULAR: UMA
APROXIMAÇÃO ENTRE O CONTEÚDO
ESCOLAR E A PRÁTICA SOCIAL
Eleny Silva Barbosa30
Leticia Brito de Oliveira Suarte31
Rodson Layne Luiz Barbosa32
Rosimeire Aparecida Rodrigues33
Considerações iniciais
Na formação de professores é substancial a fundamentação teórica para

o processo de compreensão de aspectos conceituais para subsidiar e aper-
feiçoar a prática pedagógica e a atuação docente. Nesse sentido, o processo
formativo se fortalece à medida que o profissional amplia os conhecimentos
didático-metodológicos para apreender novas abordagens que aproxime o
conhecimento escolar do contexto social.
Para isso, propor formação voltada à novas formas de pensar o ato de
aprender para ensinar requer um movimento de reorganização para ampliar
as correlações entre o conhecimento curricular e o conhecimento da prática
social, vindo proporcionar reflexões acerca da necessidade de inovações peda-
gógicas em prol do desenvolvimento individual e coletivo.
De acordo com Saviani (2012), faz-se necessário a reorganização das
práticas docentes voltadas à formação humana envolvendo o desenvolvi-
mento de conhecimentos que favoreçam os enfrentamentos dos problemas
sociais, e, a compreensão de fundamentos teóricos constituindo a ampliação
30 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins PPGE/Palmas,; especialista em Gestão
escolar pela Faculdade INVEST de Ciências e Tecnologia, graduada em Letras pena Universidade Estadual
de Goiás- professora nas redes estadual e municipal em Arraias-TO, email elenysbarbosa@gmail.com
31 Leticia Brito de Oliveira Suarte. Mestre e Dra. Em Ciências do Ambiente pela Universidade Federal do
Tocantins. Técnica da Secretaria de Educação, Juventude e Esporte do Estado Tocantins. Email: leticias.
bio@gmail.com
32 Especialista em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins — UFT; Especialista em História e Antro-
pologia pela Faculdade Única de Ipatinga — Ipatinga — MG; Professor da Educação Básica — PROEB/
SEDUC -TO. E-mail: rodsonlayneluizbarbosa@gmail.com
33 Doutora em Educação ciências e matemática-REAMEC — Universidade Federal do Mato Grosso; Mestre em
Mídia e conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina; Professora Assistente da Universidade
Federal do Tocantins — UFT, Campus de Arraias — TO. E-mail: rosimeirear@mail.uft.edu.br
118
de conceitos e subsídios que fortaleçam o processo de formação, articulando

a prática pedagógica, os conhecimentos curriculares a partir da significação
dos elementos históricos e culturais.
Nesse intuito, o aprofundamento dos conceitos teóricos precisa ser con-
siderado como fundamental, como as concepções da Pedagogia Histórico-
-Crítica, na formação de professores. Nesse foco, apresentamos a proposta
desenvolvida pela Rede de Colaboração do Tocantins (RCT) em 2021, alguns
aspectos da organização dos módulos da formação de acordo com suas inten-
cionalidades pedagógicas, e reflexões sobre os relatos de experiências (RE)
produzidos pelos cursistas/formadores do Ensino Fundamental Anos Finais
que participaram da formação, a partir de suas vivências sistematizadas de
modo coletivo e sistematização dos fundamentos que constituem a prática
docente, os aspectos filosóficos, psicológicos, didático-metodológicos e pro-
fissionais para o ensino.
No processo formativo, ressalta-se a importância da PHC, como uma
teoria que reflete: “o empenho em compreender a questão educacional com
base no desenvolvimento histórico objetivo” e prioriza a concepção pressu-
posta do “materialismo histórico”, bem como, “a compreensão da história a
partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais
da existência humana” (SAVIANI, p. 76, 2012).
No contexto atual, é salutar aos profissionais que atuam na educação,
apropriar-se de fundamentos sobre a prática docente, para refletir sobre a
instrumentalização da ação pedagógica. exige-se no processo de formação
de professores o replanejar das ações voltado à transformação do pensamento
crítico na Educação Básica. Isso se efetiva a partir da mediação do professor
para um trabalho escolar contextualizado e direcionado ao desenvolvimento
da capacidade de pensar, da valorização do (re)aprender para ensinar, e da
diversidade de propostas sistematizadas relacionando o conhecimento escolar
às necessidades sociais, históricas e culturais.
O processo de formação docente no desenvolvimento e na

valorização da formação humana
No contexto atual instituído pela pandemia da covid-19, o processo de

formação precisou ser repensado, tendo em vista a necessidade de mudanças
significativas na ação pedagógica tanto para o ensino quanto para a reorga-
nização curricular, para tentar promover a apropriação dos conhecimentos
curriculares. Esse movimento exigiu de todos os profissionais da Educação
novas formas de ver e pensar o processo educacional.
A necessidade de reorganizar a ação docente nos âmbitos didáticos, meto-
dológicos e estruturais, exige dos profissionais envolvidos novas posturas, para
se tornarem capazes de possibilitar aos alunos uma aprendizagem condizente

com as condições impostas pelas mudanças, ocasionadas pelo enfrentamento
dos desafios da realidade pandêmica. Com essa nova realidade, fez-se neces-
sário mudanças na formação docente de maneira muito rápida e emergente,
pois docentes e discentes tiveram que se adequar rapidamente a uma nova
maneira de aprender.
Para isso, a formação de professores envolveu novas práticas docentes
que aproximaram ainda mais a teoria e a prática, pois esse movimento surgiu
para atender o atual contexto, novo e inesperado para todos, sejam os professo-
res, coordenadores, gestores, alunos e sistemas educacionais. Nessa direção os
profissionais e comunidade escolar se envolveram de modo diferente, unindo
forças e necessidades para promover uma nova maneira de atuar.
Essa junção coletiva de propostas envolveu novas maneiras de manejo
das práticas pedagógicas, didáticas e metodológicas e de novos recursos e
materiais de apoio, tendo em vista a qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem. Assim, exigiu-se de todos os envolvidos novas posturas no que
tange à qualidade do processo educativo, para desenvolver nos professores,
gestores escolares, alunos e famílias, propostas pedagógicas que oportunizem:
a valorização da leitura, da escrita e da contagem, as fontes de informação para
a apropriação dos conhecimentos diante de tantas novas formas de acesso aos
dados bem como às limitações de acessibilidade impostas pela desigualdade
social existente, e ainda uma estrutura precarizada de nosso sistema educa-
cional no Brasil.
Diante de uma realidade tão diferenciada as escolas, gestores, professo-
res, alunos e famílias enfrentaram uma batalha pelo acesso ao conhecimento
e apropriação dos componentes curriculares e materiais didáticos/pedagógi-
cos que atendessem as especificidades em cada contexto. Esse processo de
acesso e a falta de estrutura, ficou evidente de diferentes formas, em diversas
situações, e trouxe a necessidade de um processo formativo que, de alguma
forma, proporcionasse aos profissionais envolvidos uma melhor maneira de
atender as diferentes exigências impostas pela realidade local de cada escola.
Assim, a busca pela viabilidade da qualidade de apresentação dos componentes
curriculares e uma aprendizagem relevante envolveu novas vias possíveis e
transformações significativas na prática pedagógica como um todo.
Um exemplo disso, foi a diversificação das formas de ler o mundo, a
partir da ampliação das possibilidades de tratamento de informações, diante
da necessidade de recorrer a novos materiais digitais, impressos e digitais,
momentos síncronos e assíncronos de estudo, aprendizagem e capacitação para
os professores, de modo que a mediação das práticas docentes viabilizando a
qualidade da aprendizagem discente de acordo com as propostas curriculares
e as necessidades sociais coletivas e individuais fossem garantidas.
120
Essas novas maneiras de aprender e de ensinar partiram da necessidade

de uma nova forma de compreender conceitos, concepções, tratamento de
sistemas e linguagens, elementos notacionais e simbólicos nos mais diversos
contextos, linguagens, e meios de organização do pensamento a partir da rea-
lidade constituída de aspectos curriculares e contextuais para a apropriação
de conhecimentos reorganizados e constituição de significações, expressões
e inovações comunicacionais e informacionais diante do novo contexto.
Assim, os enfrentamentos dessa nova forma de atuar exigiu uma nova
postura dos profissionais envolvidos, e com isso, a valorização da formação
e o apoio de instituições formadoras foi um aspecto relevante para os desa-
fios ocasionados pelo contexto pandêmico. Estes elementos fomentaram a
formação referente a apropriação de conhecimentos profissionais envolvendo
novas tendências teóricas para o aprimoramento da prática docente em suas
inovações e diversificações. A fim de atender às demandas exigidas pela neces-
sidade de desenvolvimento do pensamento crítico e de conhecimentos rela-
cionados à tomada de decisão de forma consciente, para a superação da atual
crise e desafios ocasionados pela situação sanitária enfrentada e suas efetivas
demandas associadas ao processo formativo para o ensino e a aprendizagem.
Pensar na formação para a prática docente tendo em vista o atual con-
texto pandêmico, surge da necessidade de apoio pedagógico e metodológico
enfrentado pelos professores na busca por proporcionar orientações e acompa-
nhamento para a superação dos problemas enfrentados pelas escolas, docentes,
discentes e até mesmo as famílias. Nesse sentido, o processo de formação e
apoio a esses profissionais e demais envolvidos, parte da sistematização de
aspectos teóricos que são norteados pelas diretrizes nacionais, estaduais e
municipais (BNCC, DCT e PPP), bem como, de teorias de aprendizagens já
consolidadas como a Pedagogia Histórico Crítica (SAVIANI, 2012; GAS-
PARINI, 2013), na intencionalidade de contribuir para entendimento desses
documentos curriculares sob um viés crítico.
Com esse propósito, a formação desenvolvida teve como foco um tra-
balho com coerência e consciente em relação aos aspectos pedagógicos e
sociais. Para isso, as ações formativas estiveram voltadas à construção de uma
didática inovadora e a partir de uma análise crítica e reflexiva dos documentos
norteadores, delineada por estratégias e ações que possibilitam ao docente um
olhar voltado à viabilidade das Unidades Temáticas, Competências (Geral e
Específica), Temas Contemporâneos, Habilidades, Objetos de Conhecimentos
contidas na BNCC/DCT à luz da PHC, valorizando o conhecimento curricular
correlacionado a prática social como fio condutor em todo o processo para
superar os desafios pedagógicos atribuídos pelo atual cenário.
Nesse processo, foram conduzidos estudos e pesquisas que viabilizassem
a compreensão dos aspectos teóricos e metodológicos para a constituição de
proposições didáticas na perspectiva da PHC. O intuito foi promover uma

formação profissional com bases teóricas próprias que sustentam a realiza-
ção de um trabalho com os docentes para que estes se apropriarem dessas
concepções e assim se sentissem seguros em uma nova forma de olhar e
tratar os componentes curriculares e objetos de estudos de modo articulado
e contextualizado.
Pensando na aplicação de uma pedagogia voltada à prática social, a for-
mação evidenciou a relevância da PHC, em função de promover momentos
de estudos, síncronos e assíncronos das concepções de uma teoria educacional
cuja intencionalidade esteja na constituição de um conhecimento que promova
o pensamento crítico e o desenvolvimento da transformação humana.
Assim, o processo formativo, voltou-se à necessidade de se repensar as
proposições pedagógicas pondo em prática novas maneiras e metodologias,
com a finalidade de integralizar estratégias tecnológicas (materiais e recursos),
estimulando o desenvolvimento intelectual, cognitivo, histórico e social com
o propósito de articular ações que contribuíssem com uma aprendizagem que
viabilize o processo de ensino e de aprendizagem para o desenvolvimento da
autonomia (DUARTE, 2018).
Diante disso, o processo formativo teve como enfoque o seguinte ques-
tionamento: como a reorganização curricular pode contribuir com a prática
docente no contexto da pandemia da covid-19?
Nessa perspectiva o trabalho docente, precisa envolver um movimento
dialético, cuja intencionalidade seja a proposição de ações pedagógicas que
articulem um trabalho coletivo da comunidade escolar como um todo.
Com esse direcionamento formativo as práticas docentes envolvem refle-
xões e a compreensão da necessidade de uma proposição que seja dialética
no sentido de promover um movimento de busca pela identidade cultural dos
indivíduos e da sociedade, bem como, suas transformações. Esse movimento
exige da comunidade escolar como um todo uma dinâmica que articule a
realização de ações pedagógicas que possam sistematizar a prática docente
e valorize a constituição de um conhecimento elaborado a partir de práticas
que desenvolvam o pensamento crítico e transformador.
Para isso, faz-se necessário que a prática docente aproxime o conheci-
mento cotidiano do espaço escolar de modo que o processo de aprendizagem
promova a compreensão das múltiplas linguagens a serem exploradas, inter-
pretadas e apreendidas na atual realidade vivenciada. No sentido de potencia-
lizar a apropriação do conhecimento sistematizado a partir da prática social,
da prática escolar, aspectos sociais, culturais, tecnológicos e midiáticos na
constituição de elementos que fundamentam o ensino e a aprendizagem para
o desenvolvimento humano.
122
A proposta formativa, os aspectos metodológicos e reflexões sobre

os relatos de experiência
A formação de acordo com Nóvoa (2019), é constituída pelo processo

reflexivo e crítico a partir da construção de um ambiente que propicie a apren-
dizagem da e para a qualidade da atuação e contribua com a socialização
profissional. Nessa perspectiva, constituir ações que proporcionem o desenvol-
vimento profissional de modo que os profissionais envolvidos compreendam
a importância de desempenharem um trabalho de qualidade, repensem as
práticas docentes e apropriem-se de concepções teóricas, didáticas e metodo-
lógicas sobre os conhecimentos da e para a docência no processo educacional.
O processo de formação com os professores desenvolvido pela RCT no
ano de 2021, de acordo com os relatos dos professores formadores, foi de
extrema importância para a Educação Básica estadual. Essa proposta desen-
volveu-se de forma colaborativa com as redes e sistemas educacionais dos
municípios do Tocantins.
O trabalho estimulou reflexões acerca da importância da formação nos
enfrentamentos da pandemia da covid-19 e nos desafios de um movimento
de (re)pensar as práticas educativas com o objetivo de promover a reorgani-
zação curricular e contribuir com a valorização do processo de ensino e de
aprendizagem no contexto pandêmico.
Na etapa do Ensino Fundamental, Anos Finais, a formação da Rede
Colaboração Tocantins — RCT, contou com a participação de 180 cursis-
tas que repassaram, como formadores municipais, nas diferentes regiões do
Estado. A referida formação foi desenvolvida em oito módulos constituídos de
seminários, rodas de conversas, encontros síncronos de formação, momentos
assíncronos de discussões e reflexões em relação à reorganização curricular e
por acreditar na importância desta, na aproximação do conhecimento escolar
ao conhecimento do contexto social.
Com o objetivo de “apoiar as Redes Públicas Municipais de Ensino do
Tocantins na gestão das ações relativas ao enfrentamento da situação da crise
advinda do contexto mundial causado pela pandemia da covid-19” (UNDIME,
2020, p. 7), a formação envolveu discussões e ações que proporcionaram as
escolas municipais do Estado, a oportunidade de repensar e replanejar as
propostas pedagógicas desenvolvidas pelos dirigentes municipais, gestores
escolares e professores no enfrentamento da crise educacional.
Houve também, acompanhamentos e orientações nos estudos e discussões
dos documentos norteadores da Educação Básica; elaboração de materiais de
apoio didático, teórico e metodológico referente ao processo de reorganização
curricular; acompanhamento e avaliação das ações propostas pelas redes e
sistemas municipais de educação/ensino com base na legislação no que tange

às demandas da covid-19; e motivou profissionais da educação municipal em
relação aos estudos dos documentos norteadores promovendo ações para a
reorganização curricular de acordo com suas realidades e a partir das demandas
implementadas para o enfrentamento da crise educacional.
Considerando a importância da formação continuada para se repensar
a prática docente e com o intuito de integrar ao processo formativo, ações
que possam articular a reorganização curricular, a partir de reflexões críticas
sobre a viabilidade do trabalho pedagógico, a Rede Colaboração Tocantins
— RCT realizou seminários, criou grupos de estudos e discussões síncronos
e assíncronos, bem como, acompanhou e orientou as escolas municipais que
aderiram ao projeto de formação de professores. Estabeleceu ainda, como base
teórica para o desenvolvimento dos trabalhos, a Pedagogia Histórico Crítica.
Na implementação da formação, destacou-se a necessidade de promover
um estudo para a fundamentação das bases e concepções teóricas e legais.
Nesse sentido, os módulos desenvolvidos sempre tiveram como pressupostos a
PHC, os documentos norteadores estaduais e nacionais, os critérios de biosse-
gurança da covid-19, o respeito e a valorização dos contextos dos municípios
e demandas enfrentadas em cada escola de acordo com sua realidade.
Para a formação foram considerados aspectos fundamentais como, estu-
dos e reflexões, conhecimento teórico e metodológico e ações colaborativas
que fortalecessem o trabalho docente e a proposta pedagógica de cada escola
ou município. Para isso, foi necessária a articulação de uma proposta de for-
mação envolvendo toda a comunidade escolar.
Nesse sentido, os módulos desenvolvidos promoveram uma trajetória
formativa que possibilitasse reflexões que contribuíssem para a compreensão
da necessidade de viabilização de elementos conceituais, teóricos, legais e
pedagógicos que fortaleçam a proposta pedagógica da escola. Obedecendo aos
pressupostos que fundamentam o processo de aprendizagem e proporcionem
melhores qualidades das práticas desenvolvidas pela Unidade de Ensino e
visando a apropriação dos conhecimentos nas ações elaboradas e desenvol-
vidas no decorrer do ano letivo.
Para isso, nos módulos I e II foram desenvolvidas ações direcionadas
à estudos e aprofundamento teórico, tendo como base as orientações dos
documentos norteadores da e para a Educação Básica e o reconhecimento da
importância da teoria de aprendizagem na perspectiva da PHC, bem como a
necessidade de se ter informações que sirvam de referência para a reorgani-
zação da prática docente.
Diante dessas ações, ressaltamos que o processo de reorganização da
proposta pedagógica no âmbito curricular envolve proposições a partir de
124
pressupostos que se originam em um diagnóstico sobre as reais condições de

aprendizagens e os possíveis resultados já obtidos e/ou a serem alcançados.
Assim, novas proposições pedagógicas podem ser organizadas tendo em vista
o desenvolvimento de ações contínuas e/ou pontuais que garantam um ensino
e uma aprendizagem de qualidade elevada.
Estudos e discussões teorias de aprendizagem e teorias de ensino para
a interação do conhecimento escolar com o contexto social; Pesquisas sobre
a PHC no processo de ensino e de aprendizagem; Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade; Estudos e reflexões sobre a (re)elaboração curricular
integralizando o currículo ao PPP; A formação na e para a prática docente e
a reorganização curricular tendo como base a PHC, são algumas dessas ações
que podem ser consideradas e/ou sugeridas.
Para os módulos III e VII o processo formativo esteve direcionando
questões como o planejamento e a proposta de reorganização curricular dos
municípios e escolas. A partir da sistematização de ações que promovam prá-
ticas contextualizadas para a proposição de uma organização curricular que
estabeleça a interação entre os conhecimentos escolares com os não escolares.
Desenvolvendo o pensamento crítico em situações do cotidiano integradas às
práticas docentes em sala de aula com ativa participação dos alunos.
Organização de momentos de estudos e discussões sobre a importância
de um planejamento que viabilize a aprendizagem, procedimentos didáticos
e metodológicos com a interação dos conhecimentos escolares com os não
escolares, envolvendo o desenvolvimento do pensamento crítico em situações
do cotidiano integradas às práticas de sala de aula.
No processo formativo foram enfatizados a importância da organização
dos conteúdos no sentido de articular a sistematização das partes para o todo,
viabilizando correlações entre o abstrato ao concreto, num movimento que
possa enriquecer e aprofundar “a compreensão da realidade natural e social”
(MALANCHEN, 2014, p. 12).
Ações pensadas a partir de novas formas de planejamento e organiza-
ção de uma prática que envolva a orientação teórica e metodológica para o
desenvolvimento das práticas contextualizadas integralizando o currículo ao
Projeto Político Pedagógico — PPP. Esse planejamento exige a articulação
PPP, Plano de Ensino, plano de aula, num movimento de desenvolvimento de
propostas pedagógicas a partir da organização de uma proposta curricular que
contribuam com a apropriação dos conteúdos e habilidades viabilizadas nas
temáticas contextualizadas de acordo com a proposta formativa apresentada
no Caderno Básico da RCT (2021).
Pensar em uma habilidade que envolva situações contextualizadas que

possam estabelecer um processo dialógico entre os eixos temáticos que
possam ser adequados ao processo de ensino aprendizagem no trabalho

remoto; Organizar uma proposta curricular (envolvendo duas ou mais áreas
do conhecimento); Elaborar as estratégias de diálogo entre dois ou mais
objetos do conhecimento; Selecionar dinâmicas e materiais motivadores
que possam aproximar o assunto investigado como prática social (revistas,
vídeos, jornais etc.); Identificar o que os alunos já sabem sobre os objetos
de conhecimento a ser abordado de acordo com o trabalho remoto; Orga-
nizar o registro das percepções dos alunos, a partir da experiência com as
atividades remotas; Investigar os interesses dos alunos sobre o que querem
aprender mais o acerca de determinado assunto; Planejar a organização
da prática no contexto da pandemia (RCT, 2021, p. 69).
Diante desses aspectos, as escolas e municípios elaboram suas propostas

pedagógicas organizando coletivamente suas planilhas, apresentando suas
ações com os conteúdos e habilidades viáveis para a prática pedagógica pen-
sando nas especificidades dos seus contextos.
A crise ocasionada pela pandemia da covid-19 impôs aos profissionais
da educação básica a percepção da importância do processo dialógico. Um
dos aspectos fundamentais foi refletir sobre o currículo e suas correlações
com a realidade dos alunos e familiares, isso envolve mudanças na forma de
trabalho da escola, adaptando-se aos mais diversos contextos e proposições
de novas formas de manejo dos recursos que já vinham sendo utilizados e a
implementação dos outros recursos digitais.
E por fim, nos eixos XIII e IX, análise do processo de planejamento e
organização da proposta curricular desenvolvida pelas escolas nas práticas
contextualizadas. Nessa etapa, envolveu a produção de um “Relato de Expe-
riência” a partir de situações vivenciadas pelos professores, coordenadores e
supervisores escolares que participaram da formação promovida pela RCT.
Na etapa do Ensino Fundamental Anos Finais, foram produzidos 18
textos que retratam as vivências de alguns professores, grupos de professores
e ainda coordenadores pedagógicos. Esses “Relatos de Experiências” eviden-
ciaram que a proposta de formação, promoveu reflexões significativas sobre
o currículo, a contextualização dos conteúdos.
Dentre as temáticas exploradas na descrição das experiências vivenciadas
pelas escolas municipais na etapa dos Ensino Fundamental Anos Finais, estão
relacionadas à aspectos que envolveram: discussões e reflexões as questões de
biossegurança para a crise da covid-19; desafios para a reorganização curricu-
lar em tempos de pandemia; a crise educacional e a pandemia; a importância
da integração família e escola; situações que envolvem a adaptação dos alunos
na crise da covid-19.
Apresentaram também, reflexões relevantes sobre os enfrentamentos peda-
gógicos de ensino e de aprendizagem; o ensino remoto no aprender e no ensinar; o
126
uso de ferramentas e plataformas tecnológicas; o ensino e a evasão escolar na pan-

demia; a importância da interdisciplinaridade em estudos sobre o meio ambiente;
manifestações culturais regionais; ações sobre a consciência negra; projetos de
leitura e escrita, e, reflexões sobre os enfrentamentos dos alunos no ensino remoto
e a aprendizagem dos objetos de estudos e componentes curriculares.
As descrições dos “Relatos de Experiências” — RE, apresentam objetivos
que envolvem diversos elementos que evidenciam o movimento de reflexão
sobre a prática pedagógica e suas correlações com o contexto pandêmico,
tendo como relevância o processo formativo da Rede Colaboração Tocantins
— RCT. Os textos expressam a preocupação em adequar as ações organizadas
e desenvolvidas às especificidades de enfrentamento da crise educacional.
Evidenciamos que os textos expressam ponderações sobre o envolvi-
mento dos professores e alunos nas atividades propostas e desenvolvidas, a
partir de investigações sobre a aprendizagens e sobre as propostas pedagógicas
diante dos diferentes recursos utilizados no ensino remoto. E, a importância
dos recursos e propostas metodológicas num movimento de integração entre
a comunidade escolar interna e externa e na valorização das propostas peda-
gógicas interdisciplinares e contextualizadas com o objetivo de atender às
necessidades curriculares e culturais.
Dentre os objetivos propostos, destacamos a preocupação em relação à
necessidade de promover e viabilizar políticas públicas no âmbito educacional
no que tange as ações durante e posterior ao período pandêmico, não apenas
sobre os aspectos pedagógicos, mas também humanos e sociais. Para valorizar
o trabalho coletivo nos ambientes escolar, familiar, comunitário e social num
movimento que envolva questões que proporcionem a estimulação de parcerias
a partir de ações coletivas em prol do ensino e da aprendizagem colaborativa.
Foram destacados também pontos que evidenciam preocupações sobre
as questões da acessibilidade e utilização de recursos tecnológicos/digitais
no desenvolvimento das práticas pedagógicas e apropriação do conhecimento
dentro e fora do ambiente escolar.
Fazendo-se necessário ressaltar que nesse ponto os RE são coerentes
quanto a importância desses recursos como fundamentais para o contexto
atual, tendo como aspecto relevante a apropriação dos conteúdos, valorização
das aprendizagens em relação às habilidades viáveis e competências curricula-
res, históricas, culturais e sociais em relação aos impactos da crise enfrentada,
bem como questões relacionadas à equidade social, econômica e intelectual
dos indivíduos como um todo, inclusive no que se refere a formação humana
integrada ao processo de ensino e de aprendizagem.
Com a leitura dos RE, percebemos que a realidade imposta pela pandemia
exigiu dos profissionais da educação a percepção da necessidade de inserção
dos recursos tecnológicos digitais nas atividades escolares, porém respeitar a
desigualdade social brasileira. Nesse sentido, é fundamental que as práticas

pedagógicas ofereçam qualidade ao processo de ensino e viabilizem ações
planejadas que evitem prejuízos e/ou déficits nas aprendizagens (BARRETO;
AMORIM; CUNHA, 2020).
Em relação aos fatores educacionais, os RE destacam a importância
da aproximação dos conhecimentos curriculares e conhecimentos da e pela
prática social, os professores demonstraram compreender a relevância das
concepções teóricas que desenvolvam um movimento de interação entre tais
conhecimentos. Para isso, faz-se necessário que os envolvidos no processo de
ensino promovam ações que articulem a proposição de práticas que flexibili-
zam e repensem metodologias que possam considerar as diferentes realidades
dos alunos, famílias e comunidades de acordo com os diversos contextos
sociais e culturais.
Nessa direção, faz-se necessário pensar na importância da compreensão
das interações entre as áreas de conhecimento e os componentes curriculares,
desse modo, os professores percebem que o domínio das disciplinas e do
conhecimento pedagógico em suas relações diferentes áreas com a proposição
de ações de investigação dos problemas da realidade social, tendo em vista a
aprendizagem mútua, dos conhecimentos culturais-cognitivos e pedagógico-
-didático garantindo o pedagógico-curricular (SAVIANI, 1997).
Outro enfoque abordado foi o processo de adaptação das novas formas
de ensino e valorização das aprendizagens, considerando a necessidade de
superação da crise psicológica, afetiva, emocional e cognitiva ocasionadas
pelos enfrentamentos da crise da covid-19. Dentre esses fatores, destaca-se
também a importância da busca ativa, tendo em vista, a necessidade de ações
que promovam a valorização da prática escolar, prevenindo a evasão escolar
que pode corroborar com a defasagem da aprendizagem.
Além das questões já ressaltadas, alguns dos textos apresentaram refle-
xões sobre a necessidade de estimular nas propostas educacionais situações
de investigação sobre as relações sociais, conceituais, pensamento crítico,
leitura e escrita precisam ser sistematizadas a partir de propostas que envol-
vam temáticas que estimulem a aprendizagem dando sentido e significado às
proposições pedagógicas, tanto nas dimensões curriculares quanto contextuais.
No sentido de despertar o prazer no ato de aprender e/ou no ato de ensi-
nar, motivando o desejo pelo processo de desenvolvimento e constituição do
conhecimento, possibilitando dar sentido ao que se ensina e ao que se aprende,
despertando a criatividade e o pensamento crítico. Assim,
[…] atribui-se aos professores procurar formas para oferecer aos seus alu-
nos(as) uma formação crítica e globalizada, motivar pesquisas investigati-
vas, estimular as ligações entre diferentes objetos e fenômenos, oportunizar
128
os elos da autonomia, motivar os interesses sem seus processos individuais

por novos conhecimentos nas aprendizagens (BARRETO; AMORIM;
CUNHA, 2020, p. 799).
Diante dessa colocação, observamos a relevância dos atos de planejar e

avaliar de modo consciente em relação aos contextos com atividades diver-
sificadas, envolvem a aprendizagem e o desenvolvimentos do conhecimento
dos alunos, a partir da reestruturação curricular, viabilizando situações que
deem sentido e valorização da apropriação dos conteúdos e promoção de
habilidades essenciais para a aprendizagem diante a diversidade de contextos
conceituais, afetivos, culturais e sociais. Promova o desenvolvimento do pro-
cesso de interação com o outro e com elementos culturais que desencadeiam o
desenvolvimento humano nessa sociedade historicamente em transformação
e propondo ideias que podem modificar a forma do indivíduo pensar e atuar
na escola e na sociedade.
Portanto, esses RE evidenciam que os supervisores municipais, coorde-
nadores pedagógicos e professores que participaram da formação da RCT,
compreendem a importância da reorganização curricular, tendo em vista a
interação entre os conhecimentos curriculares e a prática social nas diferentes
áreas do conhecimento. E, também como a proposição de habilidades viáveis
nos diversos componentes curriculares é fundamental assim como o domínio
dos conhecimentos profissionais para a formação integral dos conhecimentos
históricos, culturais, cognitivos, didáticos e pedagógicos (SAVIANI, 1997).
Por fim, a formação buscou promover discussões e reflexões sobre o desen-
volvimento humano.
Algumas considerações
Com o exposto, retoma-se a questão que fundamentou esse artigo que

buscou investigar sobre: como a reorganização curricular contribuiu com a
organização da prática docente no contexto da pandemia da covid-19? As
diferentes realidades municipais e até mesmo das escolas do Estado do Tocan-
tins envolveram reflexões sobre a importância da reorganização curricular
diante dos enfrentamentos das demandas ocasionadas pela crise educacional
e impactaram em novas proposições que possibilitassem o processo de ensino
e aprendizagem.
Por isso, compreendemos que para garantir a qualidade do ensino no
contexto educacional no período pandêmico, fez-se necessário reflexões sobre
a mudanças significativas nas maneiras e possibilidades de se pensar a edu-
cação. Esse processo de transformação, em maior ou menor grau, envolve
novas posturas no âmbito da organização da prática pedagógica, no sentido

de adequar o modelo de ensino remoto às novas propostas de aprendizagem.
O processo formativo perpassou pelos diversos fundamentos que promo-
vem o conhecimento numa perspectiva crítica impulsionando a proposição da
reorganização curricular tendo como foco inovações e (trans)formações nas
práticas pedagógicas para promover a apropriação de novos conhecimentos
didáticos, pedagógicos, curriculares e sociais para a atuação do professor
diante da atual realidade da crise educacional.
Assim, o processo de formação proporcionou aos profissionais envol-
vidos momentos de reflexão-ação que contribuíram positivamente com o
processo de reorganização curricular. Possibilitou ainda, reflexões sobre os
documentos norteadores, didáticos e metodológicos envolvendo a análise
e seleção de habilidades viáveis em prol da qualidade das atividades que
promovam a articulação de propostas pedagógicas que contribuam com o
desenvolvimento humano de todos os envolvidos na escola, na família e
nas comunidades.
Enfim, o processo formativo desenvolvido pela RCT em 2021 contribuiu
com os sistemas de redes municipais quando oportunizou aos profissionais da
educação uma proposta de orientação, acompanhamento e sistematização de
ações para a reorganização curricular, isso foi expresso nos relatos de expe-
riências produzidos pelos cursistas/formadores, momentos de estudo, reflexões
e a elaboração de uma proposta pedagógica inovadora e adequada ao atual
contexto social. Envolveu um movimento de articulação das aprendizagens
da e para a docência a partir da análise da própria realidade e sistematização
de ações educacionais, mesmo diante das dificuldades e imprevistos enfren-
tados na nova realidade imposta por vários fatores relacionados a crise da
pandemia da covid-19.
Portanto, ao refletirmos sobre as propostas apresentadas, o processo de
formação contribuiu com a percepção sobre a importância para os profissio-
nais da educação de repensar, ressignificar e reorganizar as ações propostas
pelo professor e pelas escolas. Para viabilizar novas proposituras que deem
sentido ao processo de ensino e aprendizagem caracterizado pela formação
humana para a reconstrução e reinvenção das práticas pedagógicas adequadas
ao contexto social.
130
REFERÊNCIAS
BARRETO, Silva; OLIVEIRA, Rafaela; CÉLIO DA CUNHA. A pandemia da
covid-19 e os impactos na educação. Revista JRG de Estudos Acadêmicos,
v. 3, n. 7, p. 792–805, 2020. Disponível em: http://www.revistajrg.com/index.
php/jrg/article/view/150. Acesso em: 28 jan. 2022.
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trizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras
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ALTERNATIVAS ÀS HEGEMONIAS
EM DISPUTA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Alessandro Rodrigues Pimenta34
Letícia Apoliana Ferreira Barbosa35
Introdução
Como a Formação na Educação do Campo como Modalidade Especial

foi destacada pela Rede de Colaboração do Tocantins — (RCT), é importante,
por um lado, a realização de uma hermenêutica dos dados, que diferentemente
do que se possa pensar, não são frios, ao contrário, evidenciam realidades
historicamente silenciadas. Por outro lado, trazem à reflexão a base teórica
que sustentou as orientações práticas da Rede (RCT).
A RCT, pensada diante da Pandemia de covid-19 que ocasionou a suspen-
são das aulas presenciais a partir de março de 2020, inseriu-se em um contexto
de desafios educacionais e, notadamente, vitais. Diante desta conjuntura no
âmago da educação e na ausência de um plano nacional e estadual em tempo
adequado de enfrentamento à crise educacional, diversos sujeitos e institui-
ções se uniram para tanto investigar os impactos pandêmicos quanto para
propor práticas pedagógicas para a Educação Básica. São eles: Undime-TO
e representantes de algumas instituições, coletivos e profissionais envolvidos
com a educação municipal no estado do Tocantins, em regime de colabora-
ção. Note-se, articularam a criação da Rede ColaborAção Tocantins (RCT),
juntamente com — Dirigentes Municipais de Educação (DME), membros
do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Infância e Juventude do
34 Professor Formador I na Rede Colaboração Tocantins. Pós-Doutor em Filosofia, Doutor, Mestre em Filosofia e
Graduado em Filosofia. Coordenador Institucional do Programa Escola da Terra MEC/SEMESP (2017-Atual.
Coordenador do PROF FILO UFT/UFPR (2019-Atual). É membro da Red Iberoamericana de Educación en
Territorios Rurales (RIBETER) e Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER). É parecerista
da CAPES (2021-atual).
35 Monitora na Rede de Colaboração do Tocantins Bloco III. Mestranda em Educação — UFT. Graduada em
Pedagogia, Graduanda em Psicologia. Professora da Educação Básica no Tocantins. É membra dos grupos
de estudos e Pesquisas Membro do Grupo de Pesquisa em Educação, Políticas Públicas e Desigualdades
Sociais (GEPEDS) CNPq; Membra do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia Histórico-cultural na
Sala de Aula (GEPSA) CNPq/UFMG.
134
Ministério Público do Tocantins (Caopije/MPETO), pesquisadores da Uni-

versidade Federal do Tocantins do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão
em Educação Municipal, Observatório de Sistemas e Planos de Educação
(GepeEM/ObSPE/UFT). Acrescentem-se o Núcleo de Estudo e Pesquisa em
Educação, Desigualdade Social e Políticas Públicas (NEPED/UFT), e profes-
sores da Rede Pública Municipal e Estadual de Ensino do Tocantins.
Ferreira &Nunes (2021, p. 15) colheram dados nos quais mostram que
o Tocantins não se considera rural. Prova disso é que apenas 16,7% con-
sideram a localização da escola em área rural. É possível que uma cidade
com todas as características rurais se considere urbana, diferentemente do
entendimento identitário de campo expressos nos documentos oficiais do
MEC a partir de 2001.
Anterior ao período pandêmico, a Educação Rural ou do Campo já era
objeto de mudanças metodológicas, práticas e de concepções. Historicamente,
inserida em uma perspectiva de segunda ordem, nas últimas décadas ganhou
destaque mundial. Não é sem razão, para citar um exemplo que a UNESCO
e a FAO publicaram em 2014 o documento intitulado Educación para la
población rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay
y Perú. Aqui, não se comparará o Brasil a outros países mas, inicialmente, é
importante ter claro o que este documento entende por campo e como a RCT,
pode, considerando as várias orientações, realizar positivamente um enfrenta-
mento a esta crise que, mais que da educação, é da sociedade como um todo.
A educação para a população rural é tratada hoje no Brasil sob a denomi-

nação de Educação do Campo, e incorpora uma realidade histórica variada,
englobando as mais diversas práticas da “vida campestre”, tais como os
espaços onde vivem os povos tradicionalmente agricultores, extrativistas,
caçadores, ribeirinhos, pesqueiros, indígenas, quilombolas, posseiros,
arrendatários meieiros e fazendeiros (FURTADO, 2004, p. 46).
Importante notar que não se trata, simplesmente, de alteração de nomen-

clatura, mas de uma nova concepção de campo, na qual inexiste uma hierar-
quia entre rural e urbano. Não há, igualmente, uma visão idealizada da vida
no campo, nem uma forma só de sujeito como alguns insistem em dissertações
privilegiando certos movimentos sociais, especialmente o MST. Existe, sim,
um modo de viver no qual diversos atores coexistem e criam novas identidades
e, destas, muitas fogem às nomenclaturas clássicas.
Ora, é este movimento que explicitamente mostra a inovação semân-
tica no Brasil. A citação se inicia diferenciando o Brasil de outros países,
mostrando que o termo Campo é, aqui, usado em substituição de rural e traz
consigo uma gama de elementos identificadores de uma nova concepção, ou
usando uma nomenclatura oficial do MEC, uma nova modalidade de ensino.

Com isso, a RCT deu visibilidade a uma política que começou a ser de governo
e tem permanecido com característica de política de estado.
Todavia, esta mudança é nova.
O conceito de rural em oposição ao urbano no Brasil teve até a década

de 70 sua expressão máxima como significando a diferença entre o atra-
sado e o moderno. Pressupõe que a população que vive no campo é algo
à parte, marginal (FURTADO, 2004, p. 52. Grifo meu).
A decadência dessa concepção se deu com a luta de diversos setores da

sociedade que conseguiram mobilizar os professores e se inseriram no MEC
a partir de 2001. Aquilo que se encontrava como “rural” a partir do artigo 26
da LDB passa a ter, em documentos oficiais emitidos pelo CNE e pelo MEC, a
nomenclatura Campo e toda sua carga histórica que é, entre outras coisas, uma
visão mais identitária de campo e horizontalizarão nas perspectivas de ensino.
Encontra-se uma escola ou um modo novo de se ensinar e de aprender. Por
isso, as várias formas de alternância e o entendimento de formação por Área
de Conhecimento. A historicidade e hierarquização entre urbano como superior
ao rural possui um lastro histórico que imprime preconceitos e sucateamentos
prejudiciais à zona rural. Acrescente-se que a estrutura física e de gestão das
escolas rurais o demonstram, mesmo quando a escola urbana atende alunos
vindos fora do perímetro urbano, 75,6% (FERREIRA; NUNES, 2021, p. 50),
incluindo a capital Palmas-TO. Os dados mostram justamente duas coisas
que a RCT conseguiu mapear. Primeiro, do ponto de vista da história recente,
há um processo de nucleação e de aumento de transporte escolar. Segundo,
ao realizar este processo, desencadeia-se a alienação quanto à concepção de
campo não como território somente, mas produção de vida e existência.
A contribuição da RCT no protagonismo da Educação do Campo

em época pandêmica
Para que possamos compreender melhor as contribuições da RCT para

a Educação do Campo no Tocantins, é importante identificar a abrangência
territorial do projeto. Foram consideradas as treze Diretorias Regionais de
Educação do Tocantins com seus municípios jurisdicionados sendo: Ara-
guaína, Araguatins, Arraias, Colinas do Tocantins, Dianópolis, Gurupi, Mira-
cema do Tocantins, Porto Nacional, Palmas, Paraíso, Pedro Afonso, Guaraí,
Tocantinópolis. As escolas do sistema/rede municipal de educação de cada um
dos municípios nessas jurisdições foram o lócus dos trabalhos da equipe de
Formadores do Bloco III. Deste modo, a Rede foi capaz de ofertar formação
136
continuada a professores da Educação do Campo, alvo dos formadores do

Bloco III, oportunizando acesso a referenciais teóricos e metodológicos para
subsidiar o planejamento, execução e avaliação da prática educativa, numa
perspectiva crítica, nas diversas situações de oferta educacional em tempos
de pandemia: ensino remoto, híbrido e retomada das atividades presenciais.
Bem antes da BNCC ser aprovada e implantada em vários estados da
federação, a Educação do Campo rompeu com o aspecto disciplinar. Aliás,
seu protagonismo e sua legislação que, por alguns anos ficaram restritas à
Educação do Campo, subverteram o tradicionalismo, uma vez que serviram e
servem de base para as concepções ainda com definições vagas como híbrido
e formação por Área de Conhecimento. Tempus omnia reuelat (o tempo revela
tudo), pois como foi objeto de formação e de não raro espanto com os cursis-
tas, a Educação do Campo possuiu primazia nas concepções de ensino durante
2021 com a propagação do SARS-CoV-2.
A formação por Área de Conhecimento, tal como evidenciada nas forma-
ções com os cursistas e disponíveis nos Cadernos Pedagógicos I e II do Bloco
III, rompem com um saber hierarquizado, estanque e sem criatividade. Ora,
o ato de exercer a intersubjetividade seja no contexto intra-escolar ou fora é
subversivo, pois os encontros entre sujeitos, desterritorializa. Ora, o campo
não seria o lugar somente do território, como se mencionou, em uma visão
míope e ultrapassada que compreende o campo como o não-urbano, como o
campo da década de 1970. A desterritorialização faz com que linguagens que
parecem nunca se comunicarem, como Deleuze e a PHC, mostrarem que o
lugar é mais que uma metrificação, é a formação da subjetividade e isso os
professores foram orientados a exercitarem.
Formar por Área de Conhecimento é, por um lado, perceber as limitações
disciplinares que são apenas oriundas das fragmentações e representações
modernas, mas por outro lado, a formação por Área de Conhecimento mostra
que os conteúdos universalmente construídos são também desconstruídos e
isso mostra a dinamicidade da ciência, seja na cidade ou no campo. A conse-
quência natural da PHC é a emancipação e o exercício da cidadania. O termo
cidadania não deve ser compreendido como adequação ou passividade no
exercício de regras estabelecidas pela elite ou classe dominante, mas se trata,
ao contrário de processo educativo para formar cidadãos autônomos, a saber,
capazes de exercer a criticidade e a transformação.
[…] quando dizemos que queremos uma escola que prepare os indivíduos
para o exercício da cidadania, estamos dizendo que queremos uma escola
que forme indivíduos autônomos, capazes de iniciativa, o que implica que
sejam conhecedores da situação para poderem tomar decisões, interferindo
ativamente na vida social. Tudo isso é reforçado pelo acréscimo do adjetivo
“consciente”, pois a expressão legal “exercício consciente da cidadania”

sugere o objetivo educativo de formar cidadãos ativos, autônomos, críticos
e transformadores (SAVIANI, 1997, p. 754).
O que não se permite pensar é que a crítica ao saber disciplinar e a

sociedade de controle não perpasse pela potência da Educação do Campo.
Deleuze e Saviani, mesmo distantes do ponto de vista epistêmico e ontológico
percebem a potencialidade da formação por Área de Conhecimento e a liga-
ção entre as Áreas do conhecimento. Assim, os conteúdos só fazem sentido
quando partem do chão da vida das pessoas e a ele voltam ressignificados
(PHC) ou desterritorializados, para traçar quase um encontro selvagem entre
PHC e Pós-estruturalismo.
O homem é, pois, um produto da educação. Portanto, é pela mediação dos

adultos que num tempo surpreendentemente muito curto a criança se apro-
pria das forças essenciais humanas objetivadas pela humanidade tornando-
-se, assim, um ser revestido das características humanas incorporadas
à sociedade na qual dela nasceu (SAVIANI, 2013, p. 250. Grifo meu).
Entretanto, ambos são encontrados nas várias subjetividades já citadas

acima de quem é o homem do campo. A escola deixa de ser um lugar de con-
trole para ser um lugar de convivência e é aqui que mais uma vez a Educação
do Campo, em nossas formações da RCT (FERREIRA; NUNES, 2021, p. 51)
rompeu com a sociedade de controle pela Alternância e pela superação da
relação entre professor e aluno envolvendo não somente a comunidade escolar
como fora da escola, pois 85,5% buscaram formas de atendimento aos alunos
neste tempo de necropolítica. Está subjacente na ação formativa da RCT o
cuidado e a vivência como conceitos, visto a riqueza de perfis.
A diversidade é precedida de noções de tolerância, mas diversidade

é mais que tolerar, é incluir. É trazer o diferente para nossa realidade e
nos reconhecermos como diversos e diferentes (FEITOSA; PIMENTA;
NUNES, p. 85. Grifo meu).
As vivências, neste tempo pandêmico, possibilitam que a Educação do

Campo não ficou de fora das estratégias pedagógicas da RCT, especialmente
considerando as dificuldades de acesso on-line, mas o que coloca a Escola do
Campo como nova forma de se entender a relação entre a instituição estatal
e a vida da comunidade.
O estado do Tocantins abarca várias experiências educacionais viven-

ciadas em territórios do campo, indígena e quilombola. A compreensão
138
das múltiplas paisagens educacionais em nosso estado possibilitou o olhar

para a oferta da educação escolar privilegiando histórias, valores, saberes
e pedagogias (FEITOSA; PIMENTA; NUNES, p. 91. Grifo meu).
A formação da RCT tendo a Educação do Campo como uma modalidade

especial de ensino fez diagnósticos nos quais evidencia como os cursistas
se veem e, outrossim, enxergam a escola. Diante disso, a RCT contribuiu
de modo significativo para se pensar e materializar neste tempo pandêmico
uma Educação do Campo inclusiva e que valorize os saberes oriundos da
historicidade e da identidade campesina, por isso a importância da vivência
da escola e vivência da comunidade (FEITOSA; PIMENTA; NUNES, p. 92).
O saber parte da experiência vital nas comunidades e a elas retorna ressig-
nificado. Nesse sentido, partindo de uma diversidade sociocultural, a PHC é
fundamental para sistematização desse processo de ressignificação, de catarse.
As escolas multisseriadas no campo
As escolas multisseriadas surgem como estratégia favorável à Educação

do Campo. Assim, as escolas multisséries se caracterizam como a junção de
diversas séries dividindo um mesmo âmbito escolar onde o professor traba-
lha diversas séries do ensino fundamental simultaneamente tendo de atender
educandos com diversas idades e níveis de conhecimento diferentes.
Há diversos desconhecimentos sobre a aprendizagem multisseriada. Uma
que se destaca aponta para a seriação entendida de forma linear e superior às
experiências de uma formação multisseriada. Trata-se, tais compreensões,
de embustes. O primeiro deles identificado é que em uma série existe a mul-
tisseriação disciplinar, a segunda é que por trás da natureza da seriação e
padronização, há maior possibilidade de controle das pessoas, bem como a
interferência da economia estatal neste direito fundamental que é a Educação.
Nenhum saber se forma sem um sistema de comunicação, de registro,

de acumulação, de deslocamentos, que é em si mesmo uma forma de
poder, e que está ligado, em sua existência e em seu funcionamento,
às outras formas de poder. Nenhum poder, em compensação, se exerce
sem a extração, a apropriação, a distribuição ou a retenção de um saber.
Nesse nível, não há o conhecimento, de um lado, e a sociedade, do outro,
ou a ciência e o Estado, mas as formas fundamentais do ‘poder-saber’.
(FOUCAULT, 1997, p. 19).
O poder se exerce com a extração, baseia-se nela para exercer controle.

A estrutura seriada que a Educação do Campo critica é porque ela identifica
a genealogia do poder atual e este se dá na escola tradicional que possui a

mesma estrutura do manicômio e da prisão em Vigiar e Punir como bem
apresentada por Foucault (1977, p. 164). A apologia e a prática da hierarquia
implicam o controle normalizante que vigia, qualifica e pune. A Educação
do Campo, como já se disse anteriormente e realizou suas formações pela
RCT, possui uma outra relação, a saber a horizontalização nas relações e a
concepção de vivência em comum. Acrescente-se que o saber parte do coti-
diano e a ele se volta.
A formação proposta pela Educação do Campo e que foi materializada
nas formações e plantões da RCT e identificada já na LDB, fornece subsídios
jurídicos para gestores e professores, se o desejarem, realizarem uma escola
que subsiste às críticas foucaultianas, pois rompem com as rígidas estruturas
físicas prisionais, manicomiais e de controle para estabelecerem uma relação
mais direta com a comunidade. A Alternância é uma realidade desde antes
da pandemia, mas ainda mais com a pandemia, tornou-se uma epistemologia
e uma prática que com seus tempos distintos e imbricados, a saber, Tempo-
-Escola e Tempo-Comunidade pôde manter e se reinventar em vivências de
cunho comunitário e educativo. Não é sem razão que há uma expansão da
identidade e da individualidade, ou seja, do reconhecimento de si, para uma
coletividade, para uma noção de classe.
Embasada no vislumbre da coletividade, reciprocidade e integralidade,

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Documento Curricular
do Tocantins (DCT) ressaltam as especificidades da educação Escolar
do Campo, indígena e quilombola, reconhecendo suas experiências cur-
riculares existentes em seu âmbito de atuação (FEITOSA; PIMENTA;
NUNES, p. 88).
Trata-se de uma aproximação da realidade do aluno propiciada diferen-

temente da crítica de Foucault. É uma emancipação cuja PHC aponta para a
noção primeira de trabalho e com ela se faz ensino, educação, sem manipu-
lação das inteligências. Não é sem razão que uma educação que se pretenda
humanizadora é precedida pela noção de trabalho que é comum e universal
ao gênero humano:
Porque este é a atividade vital do homem, ou seja, se o que caracteriza

uma espécie para além de sua organização biológica, é a atividade que
ela executa para produzir e reproduzir sua vida, no caso do homem esta
atividade é o trabalho pelo qual ele se relaciona com a natureza e com os
outros homens, criando as condições necessárias de produção e reprodução
da humanidade (MARTINS, 2001, p. 9. Grifo meu).
140
O trabalho do gênero humano lhe propicia desenvolver suas habilidades,

seja no espaço intra-escolar ou na comunidade que lhe precede. É a promoção
da humanização, do percurso do eu ao nós. A PHC inverte a perspectiva con-
temporânea na qual a educação precede o trabalho, ao contrário, o trabalho e
a difusão de suas técnicas mostram um modo de viver específicos e produzem
o ato educativo.
O produto do trabalho educativo se revela na promoção da humanização

dos homens, na consolidação de condições facilitadoras para que os indi-
víduos se apropriem do saber historicamente sistematizado pelo gênero
humano. Portanto, encontra-se na dependência do desenvolvimento gené-
rico de seu autor, e consequentemente em íntima relação com seu processo
de personalização (MARTINS, 2001, p. 11).
Existe, no fazer humano, em sua interferência na natureza, um processo

de aprendizagem e transmissão, ou seja, um processo educacional e este não
é seriado. O trabalho, segundo a PHC precede a educação e de certa forma,
fundamenta-a, desde a infância.
O homem é, pois, um produto da educação. Portanto, é pela mediação

dos adultos que num tempo surpreendentemente muito curto a criança se
apropria das forças essenciais humanas objetivadas pela humanidade tor-
nando-se, assim, um ser revestido das características humanas incorporadas
à sociedade na qual dela nasceu. (SAVIANI, 2013, p. 250).
Saviani entende que diferentemente das definições antigas e modernas

da natureza humana, esta deve ser compreendida em seu dinamismo, em suas
“forças essenciais humanas”. O homem não é. Ele se forma e esta formação
se dá de várias maneiras e níveis que ultrapassam o entendimento de forma-
ção seriada. Dois aspectos interligados e fundamentais nesta formação são o
trabalho e a educação, pela mediação e transmissão de conteúdos. Não se trata
de habilidades ou competências, como entende a BNCC. Aliás, estes termos
são demasiadamente vagos e carecem de uma fundamentação teórica rígida
como o faz Saviani na PHC.
Por isso, nesse espaço em disputa, Salomão Haje mostra um paradoxo,
nas escolas multisseriadas que na zona rural são a maioria. Se por um lado,
encontram-se abandonadas ou sucateadas e com isso manipulam os juízos da
sociedade, alienando-os e controlando o pensamento das pessoas indicando
que elas são inferiores, por outro lado, encontram-se práticas heterodoxas e
criativas que só são possíveis pelo pathos e pelo conatus presentes nos pro-
fessores e nos alunos.
[…] sobre as escolas multisseriadas, revelam a identificação de um para-

doxo que caracteriza a dinâmica dessas escolas: o quadro dramático de
precarização e abandono em que as escolas se encontram, reflexo do des-
caso com que tem sido tratada a escolarização obrigatória ofertada as
populações do campo; e ao mesmo tempo, as possibilidades construídas
por educadores, gestores e sujeitos do campo, no cotidiano das ações edu-
cativas, evidenciando situações criativas e inovadoras que desafiam as
condições adversas que configuram a realidade existencial dessas escolas
(HAJE, 2014, p. 1174. Grifo meu).
Nas experiências formativas da Rede (RCT), encontrou-se em muitos

diálogos com os cursistas a ausência de conhecimento das legislações espe-
cíficas da Educação do Campo. A consequência disso é a inércia ou a inse-
gurança de práticas criativas e inovadoras. O Estudo formativo da legislação
da Educação do Campo traz segurança nas ações dos professores e gestores e
não é verdade que por ser multisseriada uma escola é inferior. O que a torna
inferior, como salienta Haje, é a precarização.
Nisso, a RCT propiciou em suas formações sobre a Educação do Campo,
no Bloco III,o destaque para estruturas multisseriadas, nas quais temas de
estudo podem partir da realidade dos alunos, da materialidade do trabalho,
como aponta a PHC. Mostra-se, então, que a partir de um tema é possível a
reflexão crítica e, assim, se chegar ao saber universalmente constituído.
Conclusão
O cuidado com a vida, fez com que a postura formativa da RCT se dis-
tancie de práticas de necropolíticas, nas quais o aluno da Educação Básica
e a comunidade escolar sejam colocados em situações de risco de vida. A
concepção de “vivência” proporcionou aos cursistas um viés crítico e criativo
nas escolas do campo. Acrescente-se que aproximou os professores que eram
cursistas à comunidade estudantil em seu locus, garantindo que não exista
precarização como adverte Haje e Saviani. A RCT percebeu que seriam pos-
síveis práticas curriculares criativas considerando diagnósticos e estatísticas,
cujas respostas vieram dos cursistas.
A necropolítica se encontra presente em diversos setores e é uma das
faces do capitalismo atual, onde a Educação do Campo luta contra a hegemo-
nia do agronegócio, que aliena e mata, à medida que subverte a cultura local,
ou mesmo a anula em razão de produção de monocultura e desconsidera a vida
do campo como um todo, como produção de relações e de vida. É justamente
a visão arcaica, vinda da burguesia, que procura ser, ainda, uma hegemonia
que mata à medida que não falte mão de obra alienada e que sendo proletário,
142
faz uma defesa da burguesia. A isto, nas formações da RCT, encontra-se a

contribuição da PHC (FEITOSA; PIMENTA; NUNES, p. 85).
A Educação do Campo possui uma diversidade ímpar neste país de
dimensões continentais. Há escolas que podem ser consideradas do campo
no perímetro urbano, pois a geografia física não é suficiente para definir,
como pensaram na década de 70 do séc. XX. Há o desafio de que as Diretrizes
Operacionais cheguem até o professor, bem como a BNCC e a DCT. Ora, se
há documentos, porque a precarização? Porque há hegemonias em disputas!
Por fim, a RCT teve papel substancial em identificar o campo/rural a partir
dos cursistas e em conjunto elaborar uma formação que traga os documentos
oficiais para a vivência dos povos do campo, bem como propor estratégias de
aprendizagem para as escolas do campo em tempos de necropolítica.
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FORMAÇÃO RCT E ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS
DO CAMPO E QUILOMBOLA:
REVERBERAÇÕES EM RELATOS
DE EXPERIÊNCIAS
Leni Barbosa Feitosa36
Laurenita Gualberto Pereira Alves 37
Idemar Vizolli38
Introdução
A pandemia de covid-19 impôs várias mudanças no cotidiano da popu-

lação mundial, sobretudo as relacionadas com o distanciamento social. A
implementação do distanciamento social, associada a outras medidas pre-
ventivas, provocou modificações em vários segmentos da sociedade, entre
eles, na educação escolar (PEREIRA; NARDUCHI; MIRANDA, 2020).
No estado do Tocantins, as primeiras medidas preventivas concerniram
no fechamento das escolas e suspensão das aulas presenciais em 13 de março
de 2020, seguida da sistematização e oferta do ensino remoto (TOCANTINS,
2020). Em 14 de maio de 2021, foi autorizado o retorno do ensino presencial
de maneira gradual, com início deliberado pela gestão municipal, conforme
perfil epidemiológico e implementação de protocolos sanitários para preven-
ção à covid-19 no ambiente escolar (TOCANTINS, 2021).
36 Formadora RCT — Educação do Campo, Indígena e Quilombola. Licenciada em Ciências Naturais — Habi-
litação em Física, Pedagoga e Enfermeira. Doutoranda em Educação na Amazônia pelo Programa de Pós-
-Graduação em Educação na Amazônia/Universidade Federal do Tocantins (UFT). Linha de Pesquisa: Saberes,
Linguagem e Educação. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade
Federal do Tocantins. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0589352756684181. E-mail: lenifeitosa@hotmail.com.
37 Monitora da RCT — Educação do Campo, Indígena e Quilombola. Graduada em Normal Superior e
Bacharela em Administração Pública. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação/Universidade Federal do Tocantins — UFT. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5798978593802499. E-mail:
laurinhagualberto25@gmail.com.
38 Membro do Comitê Gestor da RCT. Professor da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Pós-doutoramento
em Educação pela Universidade Estadual do Pará (UEPA). Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Paraná (UFPR). Mestre em Educação pela UFSC — Universidade Federal de Santa Catarina. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/2358634787077252. E-mail: idemar@mail.uft.edu.br
148
Nesse andarilhar, as secretarias municipais de educação do estado do

Tocantins apresentaram dificuldades para sistematizar e ofertar o ensino
emergencial em tempos de pandemia de covid-19, visto que a situação edu-
cacional consistia como inédita e desafiadora, e, além disso, não dispunha
de “diretrizes por parte do Governo Federal” (PIMENTA et al., 2021, p. 7).
É nesse contexto que principia as ações pedagógicas da Rede Cola-
boração Tocantins (RCT)39, para “promover formação, acompanhamento e
avaliação para dirigentes, técnicos educacionais e docentes das redes e sis-
temas municipais de ensino/educação do estado do Tocantins”, subsidiando
o “enfrentamento à situação de crise educacional a setenta e dois municípios
com redes de ensino, e aos sessenta e sete municípios com sistemas próprios
de ensino/educação” (PIMENTA et al., 2021, p. 7).
Os princípios que orientam a formação pedagógica da RCT substan-
ciam-se, em consonância com as reverberações da Constituição Federal de
1988: direito social da educação, gestão democrática, autonomia federativa,
regime de colaboração, qualidade da educação e efetivo processo de institu-
cionalização do sistema municipal de ensino (PIMENTA et al., 2021, p. 9).
A formação RCT foi organizada em três blocos temáticos: Bloco I —
Formação para a Gestão da Educação Municipal, com finalidade de atender
as necessidades relacionadas ao planejamento e gestão durante a crise edu-
cacional; Bloco II — Rede Permanente de Acompanhamento e Avaliação,
no intento de avaliar a gestão da educação municipal durante essa crise edu-
cacional; e Bloco III — Formação para Professores/as e Coordenadores/as
Pedagógicos/as dos sistemas de educação e ensino municipal das etapas da
educação infantil, anos iniciais e finais do ensino fundamental, e modalidades
da educação do campo, indígena e quilombola.
O Bloco III — Formação para Professores/as e Coordenadores/as
Pedagógicos/as, foi ofertado no ano de 2021 e estruturado em nove módu-
los, respectivamente: Seminário da Educação Municipal do Tocantins no
contexto da pandemia: implicações e perspectivas; Diagnóstico Situacional
e Reorganização Curricular; Reorganização Curricular e Planejamento Didá-
tico-Pedagógico; Seminário de Retomada: retorno às atividades escolares
(presencial, híbrida, remota) na educação municipal do Tocantins; Semi-
nário de Planejamento e Avaliação: plano de ensino, aprendizagem e ava-
liação conforme a didática da Pedagogia Histórico Crítica; Planejamento
39 Instituída pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Tocantins (UNDIME-TO), em
articulação com pesquisadores da Universidade Federal do Tocantins (UFT), e instituições como Ministério
Público do Tocantins (MP-TO), Tribunal de Contas do Estado (TCE) e Associação Tocantinense dos Muni-
cípios (ATM) (PIMENTA et al., 2021, p. 7).
e Avaliação da Aprendizagem: orientações didático-metodológicos para o

encerramento das atividades formativas; Seminário de Superação da Crise
Educacional; Integrador: plantão pedagógico; e Transversal: elaboração de
relatos de experiências.
Neste artigo, trataremos da produção da atividade assíncrona do Módulo
Transversal:- elaboração de relatos de experiências para identificar enfoques
e dilemas de atividades pedagógicas reverberadas nos relatos de experiências
textualizados por cursistas da educação do campo, indígena e quilombola
da formação continuada RCT no ano de 2021, à luz de análise documental.
Módulo Transversal: elaboração de relatos de experiências
O Módulo Transversal foi ofertado para coletar e socializar experiên-

cias significativas de problemas ou dificuldades relacionadas às práticas
educativas de cunho pedagógico, profissional, social ou cultural “no âmbito
da escola ou da comunidade durante o período de pandemia de covid-19,
no ano de 2021”. Assim, a atividade assíncrona permeou em orientar os/as
cursistas para elaboração de relato de experiência de problema ou dificuldade
vivenciada e resolvida “pelas equipes pedagógicas e professores/as das esco-
las das redes ou sistemas municipais de ensino/educação” no enfrentamento
da crise educacional (RCT/ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO
RELATO DE EXPERIÊNCIA-MÓDULO TRANSVERSAL, 2021, p. 2).
Os/as cursistas da educação do campo, indígena e quilombola das
regionais de Araguaína, Araguatins, Arraias, Colinas do Tocantins, Dianó-
polis, Gurupi; Miracema do Tocantins, Paraíso do Tocantins, Porto Nacio-
nal e Tocantinópolis elaboraram relatos de experiências, sistematizado
no Quadro 1:
Quadro 1 – Relatos de experiências, Módulo Transversal/RCT – Educação do Campo, Indígena e Quilombola, 2021
150
Regional/Município Título/Escola Autores/Co-autores

Edneuza Nunes da Silva, Kaciele Dias Araújo Tranqueira, Laricia Mendes de Sousa,
Estratégias de ensino e aprendizagem em tempos Leila Ribeiro dos Santos Vale, Maria Liduína Rocha da Silva, Rosivania Pereira de
Araguaína Dois Irmãos do Tocantins
de pandemia de covid-19 Oliveira, Sandra Paula Rocha de Brito Medrado, Thamires Pereira da Silva/ Ezequias
Alves do Amaral e Maria Ivonete Ribeiro de Morais Dias.
Adailton Dino da Silva, Delzimar Alves Batista; Cirleude Mota de Sousa; Eliane
Araguatins Preservar o Meio Ambiente Carneiro Rocha; Luzia Ribeiro Pereira Alves; Silvana de Sousa/ Eliene Ferreira da
Silva; Lucilene Pereira Pimentel; Sirleide Lopes Martins Dantas.
Aurisnede Marques Chaves, Rosângela Soleny S. Morback, Cremilda Oliveira da

Fonseca, Gleice Raimunda P. Conceição, Francisca Borges Ferreira, Pelinh Kallink
A (re)significância dos saberes docentes durante a
Araguatins Alves da Silva, Iguslávia Silva de Sá, Francisco Rodrigues dos Santos, Antoniel de
pandemia covid-19: a simplicidade que ainda inova
Assis, Aretúsia Araújo da Silva, Elenice Vieira Lessa/ Sirleide Lopes Martins Dantas
e Eliene Ferreira da Silva.
Alfabetização no ensino remoto em escolas do Raimunda Adriana Carvalho Monteiro, Gimaura Sanger da Silva e Marinilda S. Silva/
Araguatins Augustinópolis
campo Alex Sandra Fernandes de Andrade e Leni Barbosa Feitosa
Conscientização dos pais: entrega e

Buriti do Tocantins Professores/as, coordenadores/as e diretores/as das escolas municipais do campo.
acompanhamento individual da atividade remota
Dificuldades encontradas em tempos de pandemia

Adriane Morais da Silva, Clarice da Silva Nascimento, Claudevam Gomes de Sousa
de covid-19 devido à falta de tecnologia na
São Sebastião do Tocantins Silva, Inaiara Nascimento Abreu, Edinalva da Conceição, Francisca Daniela A.
educação do campo: da tecnologia digital à
Araujo/Antonia Deiza Patricio de Oliveira dos Santos.
tecnologia impressa
Percepção de professores/as na realização de

Antônio Marcelino de Souza, Aneildes Teixeira Chaves, Luzia de Jesus Teixeira,
Arraias Arraias atividades pedagógicas no ensino remoto e
Natalina Soares da Silva e Valdeny Rodrigues Montalvão.
presencial escalonado
continua...
continuação
Adimilson Gomes dos Anjos, Cleusa Pereira da Cruz, Debora Ferreira Martins,
Domingas Pereira Dias, Domingas Suely Teixeira Nunes, Elen Samanta da Costa
Arraias Paranã O segredo de alfabetizar na pandemia de covid-19
Varanda, Luan Rodrigues da Silva, Romilson Martins Chaves, Terezinha de Jesus
dos Santos Povoa/ Rosilene Maria da Cunha e Janine da Costa Silva Menezes.
Colinas do
Itapiratins Semana da Alfabetização Equipe administrativa e professores/as da escola Professor Hermes da Silva Pires.
Tocantins
Ione Luiz Martins, Ana Custodia de Melo Silva, Antônia Pereira dos Santos, Luiz
Dianópolis Nossas raízes, nossa gente Antônio Alves dos Santos Matos, Olivan Barros Neres, Celeno Castro Pereira e
Floracy Barbosa Neres Martins.
Renato Dias Pereira, Elisangela Guedes Ferreira, Arleides Ribeiro de Oliveira, Fabiana
Ferreira Rocha, Erivelton Pires dos Santos, Eva Ferreira Martins, Giulhyan Cariolano,
Dianópolis Oliveira, Daianne da Silva Cirqueira, Tamires Francisco de S. Cirqueira, Luana Souza
Os desafios do professor em tempos de pandemia
Ponte Alta do Bom Jesus Santos, Maria Domingas da Silva Mendes, Maria Tereza Raimundo Gonçalves, Raquel
de covid-19
dos Santos Lima, Volmar da Silva Cardoso, Washington Souza Fernandes, Ginamar
Soares Souza, Dioclecino R. de Oliveira Junior, Alissandra Gomes da Silva, Fernanda
Oliveira Chaves, Edma Cardoso Couto e Jiara Pinheiro Silva.
Porto Alegre do Tocantins Planejamento e adequação da proposta curricular Otávio S. Neto, Orzilane M. da Silva, Anailde P. dos Sntos e Abenilton Freire Cardoso.
A escola se mobiliza para levar ao aluno Eclaene Alves Pereira da Costa, Djacira da Silva Rodrigues, Iranildes Gomes Pereira
Formoso do Araguaia
atividades em casa Coutinho e Julie Anne Andréia Cruz de Camargo.
Gurupi
Estratégias pedagógicas para o desenvolvimento do
Jaú do Tocantins Maria de Fatima Aguiar Portilho Lopes, Maria Divina de Lima e Sirley Mariano da Silva.
Plano de Ação Emergencial: oferta do ensino remoto
Desafios e conquistas durante a pandemia de Maria Eurípedes Barros Toledo, Gleicia de Moraes Rosa Rodrigues, Ronita Miranda
Dois Irmãos do Tocantins
covid-19: retomada do ensino remoto de Araújo/ Ezequias Alves do Amaral, Maria Ivonete Ribeiro de Morais Dias.
Alexiene Soares Pereira, Camila da Rocha Rodrigues, Daiane Ribeiro de Sousa,

DE COVID-19: desafios e possibilidades de uma experiência em rede de colaboração
Miracema do
Tocantins Dilma Carneiro Miranda, Ezequias Alves do Amaral, Jandira Pereira dos Santos,
Incentivando a entrega e realização das
Dois Irmãos do Tocantins Maria Ivonete Ribeiro de Morais Dias, Maria de Jesus Rodrigues Pereira Neves,
atividades escolares
Michely Evangelista Ferreira, Neide da Silva Santos, Raimundo Nonato Brito da
Silva/ Ezequias Alves do Amaral, Maria Ivonete Ribeiro de Morais Dias.
151
continua...
continuação

152
Paraíso do Desafios do ensino em tempos de pandemia de Carmem Lúcia Araújo Lopes, Badia Rogéria, David da Silva Souza, Ivanilde Gomes
Pium
Tocantins covid-19 de Assunção/ Iriete Camelo Pinto e Josilene Teles.
Desafios para a entrega das atividades escolares Heila Márcia Pereira Reis e Hercules Pereira Ribeiro/ Deusiram Vieira Tavares,
Ponte Alta do Tocantins
no ensino remoto Albanita Barreira Soares e Mayka Gomes Ribeiro.
Benvinda Carvalho dos Santos, Eládio Moreira dos Santos, Domingas Carneiro de
Oliveira, Maria Creuza de França Gonçalves, Valdemar Pereira Alves, José Rodrigues
de Sousa , Carmem Lúcia Ribeiro Guimarães, Lucimar Coelho Rodrigues, Thainara
Porto Nacional Ferreira de Souza, Adriano Pereira da Silva, Francisca Valdirene Oliveira Morais,
Ensino remoto em tempos de pandemia de Edimilço Osório de Jesus, Idelton Gonçalves, Alessandra Barreira da Cunha, Albetiza
Monte do Carmo
covid-19 Marques Rodrigues de Souza, Alzirene Rodrigues dos Santos Silva, Costantino Luiz
Cerqueira Lira, Ramilson Pereira dos Santos, Julieta Ernesto da Silva, David Júnior
Quirino da Luz e Grazielly Batista Ramalho/ Janaina Machado Matos e Josileide de
Cassia Pereira Negre dos Santos, Gildete Lopes de Carvalho, Gildeni Ribeiro Neres
Araújo, Ramilson Ribeiro de Souza e Leonice Ferreira dos Santos.
Maria da Silva Dias, Fernanda Kely Pereira da Silva, Luan Alves Ferreira Salviano,
Deuselina da Silva Oliveira Santos, Darlene Martins dos Santos, Orlene Pires dos
Trabalho remoto em tempos de pandemia de
Tocantinópolis Santos, Raimundo Enis Pereira Valadares, Vanderlucia Feitosa da Silva, Ingrid
covid-19
Laena Rocha Cruz, Juranilson Oliveira Serra da Silva, Elia Gomes Carvalho,
Rosinete Gomes da Rocha, Edilayne Medrado de Souza e Cecília Gomes Carvalho.
Tocantinópolis
Eva Santos, Maria Betanha da Silva Sousa Santana, Mildene Alves de Oliveira,
Thais Dias de Sousa, Silvana Santos Nascimento, Rosãnia Alves Macedo, Sõnia
Projeto Consciência Negra em tempos de
Tocantinópolis Paula Santos Nascimento, Edinalva Silva Aguiar, Karla Mayane da Silva, Maria
pandemia de covid-19
Valdirene Cunha da Silva, Mayame Pereira Soares, Milena dos Santos e Werdeth
Marinho Sodré.
Andarilhar metodológico
A atividade assíncrona do Módulo Transversal: elaboração de relatos

de experiências foi enviada pelos/as cursistas via plataforma Google Forms.
A seleção de destino de resposta foi procedida pela criação de nova planilha,
prosseguida de download e aplicação de filtro do perfil do/a cursista da edu-
cação do campo, indígena e quilombola. A partir do filtro, chegou-se ao total
de 25 relatos de experiências. Desses, 4 foram excluídos: 2 repetidos e 2 com
link do anexo inválido. Após exclusão tem-se o corpus de estudo composto
por 21 relatos de experiências das regionais de Araguaína — 1; Araguatins
— 5; Arraias — 2; Colinas do Tocantins — 1; Dianópolis — 3; Gurupi — 2;
Miracema do Tocantins — 2; Paraíso do Tocantins — 1; Porto Nacional — 2;
e Tocantinópolis — 2, conforme Quadro 1.
Por meio do link do anexo, os relatos de experiências foram baixados
para realização da leitura na íntegra, guiada pelas informações contidas no
template disponibilizado pela Coordenação do Bloco III/Formação pedagó-
gica, especificamente: identificação, justificativa, objetivos, recursos utili-
zados, procedimentos metodológicos, avaliação, dificuldades encontradas e
referências utilizadas.
Reverberações em relatos de experiência: enfoques e dilemas
No Caderno Pedagógico de Orientações para Atividade Assíncrona do

Módulo Transversal, o relato de experiência é entendido como “texto que
descreve precisamente uma dada experiência que possa contribuir de forma
relevante para sua área de atuação”, ou seja, é a “descrição que um autor ou
uma equipe faz de uma vivência profissional tida como exitosa ou não, mas
que contribua para a discussão, a troca e a proposição de ideias”. Para tanto,
apresenta “experiência vivida, contextualizada e fundamentada por um aporte
teórico que deve revelar a aproximação da teoria com a prática […] que con-
templa a memória social dos acontecimentos” (RCT, 2021, p. 6).
Nesse contexto, apresenta-se reverberações de relatos de experiências
de atividades pedagógicas realizadas por cursistas da educação do campo,
indígena e quilombola, no ano letivo de 2021, com a oferta do ensino escolar
remoto e retorno das atividades escolares presenciais/escalonadas.
Regional de Araguaína
Em decorrência do novo modelo de ensino e aprendizagem determinado

pela pandemia de covid-19, e ao vislumbrarem múltiplas dificuldades para
154
a realização do trabalho docente no decorrer do ano letivo de 2020 e 2021,

como desafios para implementação do ensino remoto, ausência da família no
acompanhamento das atividades escolares, devolutiva das atividades propostas
e falta de vontade dos/as estudantes na realização das atividades escolares
em casa; os/as cursistas do município de Dois Irmãos apresentaram o relato
de experiência intitulado Estratégias de ensino e aprendizagem em tempos
de pandemia de covid-19.
A atividade pedagógica foi realizada por professores/as e equipe peda-
gógica da educação infantil, anos iniciais e finais do ensino fundamental da
Escola Municipal Machado de Assis, com objetivo de sanar ou minimizar
problemas educacionais relacionados ao processo de ensino e aprendizagem.
A busca ativa escolar foi direcionada para estudantes que não dispunham de
recursos tecnológicos e acesso à internet. As atividades escolares elabora-
das pelos/as professores/as foram entregues na residência dos/as estudantes,
momento em que orientavam os pais/responsáveis quanto a importância da
entrega das atividades na escola para acompanhamento da aprendizagem (DA
SILVA et al., 2021).
Regional de Araguatins
Tematizando a preservação do meio ambiente na educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental da escola municipal Professora Djanira Rodri-
gues da Silva, o relato de experiência Preservar o meio ambiente, objetivou
enfatizar benefícios da reciclagem em comunidades do campo, sobretudo às
relacionadas com a redução do volume de lixo a ser enviado ao lixão.
A atividade pedagógica foi procedida em 3 etapas, respectivamente:
planejamento, pesquisa de campo e identificação da problemática. O planeja-
mento ocorreu com a participação de professores/as e demais profissionais da
educação da escola para definir o cronograma da ação, bem como as atividades
a serem realizadas em cada etapa. A pesquisa de campo, para coleta de dados,
foi realizada por estudantes, com supervisão dos/as professores/as, por meio
de escuta dos/as moradores/as das comunidades. A identificação da proble-
mática foi sistematizada por meio de discussão entre estudantes e professores/
as acerca das narrativas dos moradores que evidenciaram: falta de definição
do local para despejo do lixo, ineficácia da coleta do lixo, e desconhecimento
acerca da reciclagem e seus benefícios (SILVA A. et al., 2021).
Diante das dificuldades vivenciadas na oferta do ensino remoto, as esco-
las campesinas multisseriadas que ofertam a educação infantil e anos iniciais
do ensino fundamental no município de Araguatins: Professora Maria Apa-
recida Mota, Professor Luíz Borges de Arruda, Professor Januário Ribeiro,
Blandina Seixas, Santo Izídio, Presidente Juscelino Kubischek, Professora

Adelina de Andrade e Professor Luíz Rodrigues, se reuniram para buscarem
meios simplificados para alcançar os/as estudantes no ensino remoto e esta-
belecer interação com as famílias. Mediante a vivência, os/as cursistas siste-
matizaram o relato de experiência A (re)significância dos saberes docentes
durante a pandemia covid-19: a simplicidade que ainda inova.
A atividade pedagógica propôs realizar a oferta do ensino remoto com
atividades escolares que valorizassem as vivências da comunidade/família,
procedidas de maneira contextualizada, interativa e interdisciplinar. As famí-
lias foram convidadas a participarem do planejamento da oferta do ensino
remoto via grupo do WhatsApp, juntamente com professores/as, coordenado-
res/as pedagógicos/as, direção escolar e profissionais da Secretaria Municipal
de Educação, que deliberaram a realização de entrega do kit pedagógico para
cada estudante, contendo: 2 cadernos brochuras capa dura — 96 folhas, 1
caixa de lápis de cor, 1 lápis preto, 1 borracha e 1 apontador; entrega das ati-
vidades escolares na casa dos estudantes; e sistematização de atividades por
nível de aprendizagem: estudantes em fase de aquisição do sistema de escrita;
estudantes que compreende os princípios da escrita alfabética; e estudantes
que necessitam ampliar conhecimentos para domínio da escrita ortográfica
(CHAVES et al., 2021).
Evidenciando que as escolas do campo sempre enfrentaram grandes desa-
fios no processo de alfabetização, e que em tempos de pandemia de covid-19
a situação ficou mais crítica, necessitando de estabelecimento de estratégias
pedagógicas que alinhassem a nova maneira de ensinar e aprender com o
ensino remoto, os/as cursistas do município de Augustinópolis, submeteram
o relato de experiência Alfabetização no ensino remoto em escolas do campo.
A atividade pedagógica foi realizada para estabelecer novas estratégias
para alfabetização no ensino remoto na Escola Municipal Solidária, sendo
procedida em 3 etapas: identificação do nível de aprendizagem, avaliação
diagnóstica e definição de estratégias pedagógicas de alfabetização. A identi-
ficação do nível de aprendizagem foi realizada por professores/as das turmas,
por meio de atividades escolares; a avaliação diagnóstica, pela Secretaria
Municipal de Educação para o monitoramento do nível de aprendizagem
dos/as estudantes; e, a partir do consolidado dos resultados das 2 primeiras
etapas, definição de estratégias pedagógicas de alfabetização. De acordo com
a necessidade de cada turma foram desenvolvidas estratégias pedagógicas de
criação/seleção de vídeo aulas atrativas, leitura de pequenas obras literárias,
atividades baseadas nas datas comemorativas, e elaboração de textos de acordo
com a tematização de cada videoaula, a qual os/as estudantes faziam retorno
com por meio de pequenos vídeos lendo sua atividade. Os/as estudantes que
156
não tinham acesso à internet, recebiam os/as professores/as em suas residên-

cias, com autorização das famílias, para o desenvolvimento das atividades
escolares (MONTEIRO et al., 2021).
Refletindo acerca das mudanças da nova forma de viver e se relacio-
nar em decorrência da pandemia de covid-19, e paralelamente do cotidiano
escolar com a necessidade de alterações do modo de ensinar e aprender, os/
as cursistas do município de Buriti do Tocantins socializaram o relato de
experiência Conscientização dos pais: entrega e acompanhamento individual
da atividade remota.
A atividade pedagógica foi pensada a partir da problematização de
situações vivenciadas nas escolas municipais do campo com a oferta do
ensino remoto, sobretudo às relacionadas com o baixo número de entrega e
devolutiva das atividades escolares, assim objetivou desenvolver estratégias
pedagógicas para aumentar o número de atividades entregues aos estudantes,
bem como o recebimento das atividades respondidas. Mantendo os protocolos
sanitários de saúde de prevenção à covid-19, foram realizadas visitas domi-
ciliares para orientar pais/responsáveis acerca da importância da realização
das atividades no ambiente fora da escola; entrega das atividades escolares
semanalmente aos pais/responsáveis que tinham maior dificuldade de bus-
carem na escola; e realização de plantão pedagógico entre professores/as,
estudantes e pais/responsáveis, com horários previamente agendados, para
explicar o conteúdo da atividade a ser respondida (ESCOLAS DO CAMPO/
BURITI DO TOCANTINS, 2021).
Constatando que o cenário pandêmico de covid-19 evidenciou várias
fragilidades do sistema educacional no Brasil, sobretudo as relacionadas ao
acesso à internet e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
e alicerçados no levantamento educacional realizado pelo município de São
Sebastião do Tocantins que revelou que a maioria dos/as estudantes/famí-
lia da educação do campo não possuíam acesso à internet e às TDIC, os/as
cursistas atuantes nas escolas municipais Goiás, Armando Alves da Silva e
Professora Docilda Santos Ferreira Silva apresentaram o relato de experiên-
cia Dificuldades encontradas em tempos de pandemia de covid-19 devido à
falta de tecnologia digital na educação do campo: da tecnologia digital à
tecnologia impressa.
A atividade pedagógica propôs desenvolver metodologias para a oferta
do ensino remoto sem o uso de TDIC, como: elaboração e entrega de apos-
tilas nas residências dos/as estudantes do campo; conscientização das famí-
lias no processo de aprendizagem em casa; acompanhamento e avaliação da
aprendizagem mediante visita na casa dos/as estudantes; e direcionamento de
atividades específicas aos estudantes com desempenho abaixo do esperado
(SILVA A. M. et al., 2021).
Regional Arraias
Na perspectiva da construção coletiva do trabalho pedagógico e valo-
rização de ações pedagógicas realizados no ensino remoto por professores/
as da Escola Municipal Madre Gabriela: Consciência negra; Importância
da leitura e escrita no período pandêmico de covid-19; Leitura e escrita no
ensino remoto; e Práticas pedagógicas no ensino remoto e presencial, os/as
cursistas do município de Arraias submeteram o relato de experiência Per-
cepção de professores/as na realização de atividades pedagógicas no ensino
remoto e presencial/ escalonado.
Problematizando a situação dos/as negros/as no Brasil, a atividade peda-
gógica Consciência negra foi realizada com turmas do 6º e 7º ano do ensino
fundamental. Na percepção da professora, houveram muitas dificuldades na
realização da atividade no ensino remoto, tais como: queixas de estudantes e
pais/responsáveis com relação ao cansaço mental, dificuldade de concentração
durante a realização das atividades, dificuldade de acesso à internet, dificul-
dade das famílias em conciliar o trabalho e acompanhamento da realização
das atividades (SOUZA et al., 2021).
Na atividade pedagógica Importância da leitura e escrita no período
pandêmico de covid-19, desenvolvida no ensino presencial/escalonado com
turmas do 8º e 9º ano do ensino fundamental, os professores pontuam como
ponto positivo a participação e dedicação dos/as estudantes na realização da
atividade; e como pontos negativos a ausência de metade dos/as estudantes no
ensino presencial escalonado e falta de equipamentos audiovisuais para utili-
zação de recursos digitais utilizados no ensino remoto (SOUZA et al., 2021).
Na realização da atividade pedagógica Leitura e escrita no ensino, com
estudantes do 3º ao 5º ano do ensino fundamental com dificuldades de ler
e escrever, a professora, ao considerar a oferta do ensino remoto, pontua
como ponto positivo a participação da maioria dos/as estudantes das turmas,
entretanto destaca como pontos negativos a devolutiva das atividades com
resoluções incompletas e após prazo determinado (SOUZA et al., 2021).
Utilizando práticas pedagógicas para promover a aprendizagem em tur-
mas multisseriadas da educação infantil na oferta do ensino remoto, a partir
da concepção coletiva e integrada com as vivências dos/as estudantes e comu-
nidade, foram desenvolvidas atividades pedagógicas de contação de histórias,
construção de identidade, relatos de familiares sobre a comunidade, história
da escola e brincadeiras praticadas na comunidade. A professora destaca como
pontos positivos a possibilidade de trabalhar o lúdico, a imaginação e a cria-
tividade mediante a realidade dos/as estudantes, e estabelecimento de cunho
afetivo entre professores/as e estudantes; já como ponto negativo, a falta de
participação de estudantes sem acesso à internet nas atividades propostas
(SOUZA et al., 2021).
158
Considerando reverberações de pais/responsáveis com relação às dificul-

dades dos/as estudantes não alfabetizados no desenvolvimento das atividades
escolares no ensino remoto, os/as cursistas do município de Paranã apresenta-
ram o relato de experiência O segredo de alfabetizar na pandemia de covid-19.
A atividade pedagógica foi desenvolvida na oferta do ensino remoto pela
Escola Municipal Barreiro, e objetivou desenvolver a aprendizagem dos/as
estudantes com dificuldades no processo de alfabetização das localidades de
Barrinha, Beira Rio e Ventura, por meio de realização de plantões pedagógicos
e Tira Dúvidas — via WhatsApp. Os plantões pedagógicos foram realizados
após agendamento e autorização da família; e com respeito aos protocolos
sanitários de saúde para prevenção da covid-19, professores/as se desloca-
ram até as residências dos/as estudantes, momento em que faziam a entrega
e explicação das atividades escolares; posterior atendimento educacional,
estudantes e pais/responsáveis entravam em contato com professores/as, via
WhatsApp, para tirar dúvidas quanto ao conteúdo e resolução das atividades
propostas (DOS ANJOS et al., 2021).
Regional Colinas do Tocantins
Enfatizando a importância de realizar um momento para tratar do pro-

cesso de ensino e aprendizagem da Alfabetização de estudantes dos anos
iniciais do ensino fundamental, os/as cursistas da Escola Municipal Profes-
sor Hermes da Silva Pires/município de Itapiratins apresentaram o relato de
experiência Semana da Alfabetização.
Mediante diagnóstico de aprendizagem realizado pela equipe diretiva no
retorno das aulas presenciais/escalonada, que evidenciou que a maioria dos
estudantes em processo de alfabetização apresentaram dificuldades na leitura
e interpretação textual, a atividade pedagógica objetivou desenvolver o hábito
da leitura de estudantes do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Para este
fim, foram realizadas ações de entrega de livros, ficha com palavras, leitura
oral, produção de poemas, jogral, hora da história, atividade de soletração e
bingo de palavras (ESCOLA PROFESSOR HERMES DA SILVA PIRES/
ITAPIRATINS, 2021).
Regional Dianópolis
Evidenciando a matriz curricular diferenciada da Escola Municipal Des-

coberto, situada na Comunidade Quilombola Lageado, e entrelaçando vivên-
cias da escola e vivências da comunidade, os/as cursistas do município de
Dianópolis sistematizaram o relato de experiência Nossas raízes, nossa gente.
A atividade pedagógica, desenvolvida no ensino presencial, propôs res-

gatar a cultura afrodescendente, a partir da promoção de um ambiente escolar
que respeite a diversidade sociocultural. Desenvolvida na disciplina Cultura
Quilombola, o projeto foi conduzido em 3 momentos: cantos quilombola,
oralidade quilombola e resistência quilombola. No primeiro momento foi
realizada uma exposição que retratou a comunidade quilombola, suas crenças,
matriarcas, artesanatos e danças. No segundo, foi tematizado a importância da
oralidade como meio de aprendizagem, assim como apresentação de relatos
e ensinamentos dos mais antigos da comunidade quilombola acerca de como
aprender a rezar, cantar, fazer comida e dançar sussia. No terceiro, foram
sistematizadas atividades de oralidade, dizeres locais, origem e história sobre
o dia 20 de novembro, e introdução da história Minha mãe é negra sim e
Menina bonita do laço de Fita (MARTINS et al., 2021).
Tematizando os desafios da comunidade escolar ao novo contexto social
ocasionado pela pandemia de covid-19 que suspendeu as atividades escolares
do ensino presencial e implementou o ensino remoto nas escolas municipais,
os/as cursistas do município de Ponte Alta do Bom Jesus, estruturaram o relato
de experiência Os desafios do professor em tempos de pandemia de covid-19.
A atividade pedagógica objetivou identificar desafios educacionais impos-
tos pela pandemia de covid-19 vivenciadas por professores/as atuantes nas
escolas municipais de Limoeiro, Damiana, Fazenda do Meio e Américo Dias
dos Santos. Os/as professores/as pontuaram os seguintes desafios: domínio
das tecnologias digitais de informação e comunicação, falta de equipamentos
tecnológicos, dificuldades de acesso à internet, reorganização curricular, difi-
culdade de ensinar no ensino remoto, dificuldade de avaliar o desempenho dos/
as estudantes, falta de participação dos estudantes na resolução das atividades
escolares, 90% dos estudantes sem acesso à internet, e pais/responsáveis não
escolarizados, impossibilitando-os de ajudar seus filhos no desenvolvimento
das atividades propostas (PEREIRA R. et al., 2021).
Refletindo a necessidade de reestruturar a proposta curricular das escolas
com vista em garantir aprendizagens prioritários da educação básica direciona-
das pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Documento Curricular
do Tocantins (DCT) na oferta do ensino remoto, os/as cursistas do município
de Porto Alegre do Tocantins tematizaram o relato de experiência Planeja-
mento e adequação da proposta curricular.
A atividade pedagógica visou a realização da reorganização curricular
das turmas dos anos iniciais do ensino fundamental da Escola Municipal Lagi-
nha, localizada na comunidade quilombola Laginha. Seguindo as orientações
sanitárias para prevenção da covid-19, a reorganização curricular ocorreu,
por meio de 3 encontros presenciais, com a participação de professores/as,
160
direção escolar, demais profissionais da educação e comunidade para estudar

a BNCC e o DCT; e posterior seleção dos objetos de aprendizagem e habili-
dades necessárias ao desenvolvimento dos/as estudantes no ensino remoto,
entrelaçando-os as temáticas das vivências socioculturais da comunidade
(NETO et al., 2021).
Regional Gurupi
Pensando em como ofertar o ensino remoto em tempos de pandemia de

covid-19 em escolas do campo, em especial na Escola Sebastião Lopes da
Silva cuja maioria dos/as estudantes não tem acesso à internet, os/as cursistas
do município de Formoso do Araguaia apresentaram o relato de experiência
A escola se mobiliza para levar ao aluno atividades em casa.
A atividade pedagógica propôs fortalecer o vínculo entre escola e famí-
lia, e em sincronia com os protocolos de saúde para prevenção da covid-19
professores/as realizaram a entrega e recebimento das atividades escolares
nas residências dos/as estudantes. Entretanto, alguns desafios enfrentados
comprometeram parcialmente a realização da atividade, como: período chu-
voso, estradas intransitáveis, pontes submersas, estudantes na casa de outros
familiares, rotas distantes da sede da escola, e falta de transporte nas datas
agendadas para a realização da entrega e recebimento das atividades escolares
(COSTA et al., 2021).
Na perspectiva da pandemia de covid-19, continuidade do trabalho peda-
gógico e cumprimento dos dias letivos instituído pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LBD), a Secretaria Municipal de Educação (Semed)
sistematizou o Plano de Ação Emergencial para ofertar o ensino escolar remoto
aos estudantes da rede municipal. Nesse contexto, os/as cursistas do município de
Jaú do Tocantins apresentaram o relato de experiência Estratégias pedagógicas
para o desenvolvimento do Plano de Ação Emergencial: oferta do ensino remoto.
Com vista em manter o vínculo entre escola e família, estimular a rotina
de estudos dos/as estudantes, trabalhar os componentes curriculares e ofertar
o ensino e aprendizagem com atividades lúdicas e significativas a realidade
da comunidade; as escolas municipais Lourenço Borges, Anízio Braga, Ger-
trudes Tavares de Lima e Pedro Luiz Bonfim se reuniram para implementar,
a partir de suas especificidades, o Plano de Ação Emergencial/Semed, como
a realização da organização do trabalho pedagógico por meio de grupos de
WhatsApp, prática de atividades lúdicas no processo de ensino e aprendiza-
gem, pedagogia centrada no saber dos/as estudantes e comunidade, envio das
atividades escolares para casa dos estudantes que não dispunha de acesso à
internet, frequência escolar contabilizada com a devolutiva das atividades
propostas e agendamento para atendimento na escola (LOPES et al., 2021).
Regional Miracema do Tocantins
Tematizando dificuldades enfrentadas por coordenadores/as pedagógicos/

as e professores/as para a oferta do ensino remoto com estudantes sem acesso
à internet, escola localizada na zona rural e suspensão de 4 meses da oferta
do ensino escolar em decorrência da pandemia de covid-19, os/as cursistas da
Escola Municipal Guimarães Rosa/município de Dois Irmãos apresentaram o
relato de experiência Desafios e conquistas durante a pandemia de covid-19:
retomada do ensino remoto.
A atividade pedagógica foi desenvolvida com objetivo de orientar as famí-
lias da importância e necessidade de que seus lares, por determinado período,
se transformassem em sala de aula, com horários para responder as atividades
como se estivessem na escola. Inicialmente houve muita resistência dos pais/
responsáveis com a metodologia do ensino remoto, sobretudo com a realização
das atividades escolares em casa que necessitavam do monitoramento e auxílio
da família. Seguindo os protocolos de saúde instituídos por órgãos sanitários,
as atividades escolares eram entregues semanalmente nas residências dos/as
estudantes, por servidores da Secretaria Municipal de Educação que também
recolhiam as atividades da semana anterior (TOLEDO et al., 2021).
Vivenciando problemas e dificuldades relacionados com a elaboração
dos roteiros de atividades escolares, falta de acesso à internet, localização da
escola na zona rural, estudantes pertencentes a famílias de baixa renda e sem
condições de adquirir aparelhos celulares ou computadores, resistência dos
pais/responsáveis em aceitar os blocos de atividades por receio do contágio
da covid-19, e por não ter formação escolar para ajudar seus/suas filhos/as a
resolverem os roteiros de estudo, os/as cursistas da Escola Municipal Auré-
lio Buarque/município de Dois Irmãos do Tocantins tematizaram o relato de
experiência Incentivando a entrega e realização das atividades escolares.
A atividade pedagógica propôs a realização de busca ativa escolar para
orientações acerca do conteúdo escolar estudado, bem como motivar os/
as estudantes a realizarem as atividades escolares e entregarem na escola
para correção dos/as professores/as. Para facilitar a interação entre estudan-
tes e professores/as e tirar as dúvidas com relação as atividades escolares,
os/as estudantes agendavam horários para atendimento presencial na escola
(PEREIRA et al., 2021).
Regional Paraíso do Tocantins
Demostrando desafios vivenciados por professores/as no ensino escolar

remoto das escolas municipais do campo Sebastião Mourão e São Jorge, que
162
ofertam turmas dos anos finais do ensino fundamental, os/as cursistas do

município de Pium textualizaram o relato de experiência Desafios do ensino
em tempos de pandemia de covid-19.
A atividade pedagógica tratou da avaliação das atividades escolares rea-
lizadas por estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, desenvolvidas
no período de oferta do ensino remoto. Os/as professores/as da área de lin-
guagens ao avaliarem as atividades, observaram fragilidade de aprendizagem
dos/as estudantes com relação à leitura, escrita e compreensão dos comandos
das questões propostas, realizando estratégias pedagógicas como: leitura de
contos literários, atividades de produção de textos, leitura oral, brincadeiras
de pesca texto, tv leitura, maleta viajante, muralha textual, montagem de
palavras, ditado fatiado, ditado pintado, caixa de palavras, ditado recortado,
palavras embaralhadas, texto recortado e reconto oral (LOPES C. et al., 2021).
Regional Porto Nacional
Tratando dos desafios vivenciados por escolas do campo com a oferta

do ensino remoto nos anos letivos de 2020 e 2021, sobretudo com a entrega
de atividades escolares nas residências dos/as estudantes, os/as cursistas do
município de Ponte Alta do Tocantins apresentaram o relato de experiência
Desafios para a entrega das atividades escolares no ensino remoto.
A atividade pedagógica propôs identificar desafios das escolas muni-
cipais Boa Vista e Santa Teresa para implementar a entrega das atividades
escolares no período da oferta do ensino remoto, sendo pontuado: período de
adaptação das unidades escolares do campo com a oferta do ensino remoto,
distância da escola e residências dos/as estudantes, falta de comunicação entre
escola e pais/responsáveis, principalmente relacionada com a falta de acesso
à internet, estradas com difícil acesso, quantitativo de veículos insuficientes e
impossibilidade de tráfego dos veículos para entrega das atividades escolares
no período chuvoso (REIS et al., 2021).
Considerando as mudanças pedagógicas com a oferta do ensino remoto
na rede pública das escolas do campo, e evidenciando à falta de acesso à
internet e às tecnologias digitais, os/as cursistas do município de Monte do
Carmo textualizaram o relato de experiência Ensino remoto em tempos de
pandemia de covid-19: busca ativa.
A atividade pedagógica foi realizada no Centro Educacional Rural Bri-
gadas Che Guevara e Escola Municipal Zezé Pedreira, e objetivou propor
estratégias pedagógicas para a oferta do ensino remoto, tais como: elabo-
ração de atividades em consonância com a vivências dos/as estudantes em
suas comunidades, levantamento de recursos tecnológicos disponíveis aos
estudantes, realização de busca ativa escolar de estudantes que não estavam

fazendo a entrega das atividades escolares, interação com pais/responsáveis
e estudantes no grupo do WhatsApp da turma, e por meio de agendamento e
seguindo os protocolos de seguranças dos órgãos sanitários, atendimento de
estudantes em suas residências (DOS SANTOS et al., 2021)..
Regional Tocantinópolis
Vislumbrando a importância da família no processo de aprendizagem dos/

as estudantes no ensino remoto, e evidenciando a ausência de devolutiva das
atividades escolares, os/as cursistas atuantes nas escolas municipais do campo
Novo Aeroporto, Manoel de Sousa Lima e Sete de Setembro, apresentaram o
relato de experiência Trabalho remoto em tempos de pandemia de covid-19.
A atividade pedagógica foi desenvolvida no escopo de notabilizar as
ações pedagógicas realizadas pelas escolas do campo para motivar estudantes
na realização e entrega das atividades escolares, como: estabelecer vínculo
com as famílias dos estudantes, instruir a família da necessidade de organi-
zação de um ambiente com mesa e cadeira para realização das atividades
escolares, entrega das atividades escolares nas residências dos/as estudan-
tes e recebimento das atividade da semana anterior, e acompanhamento da
resolução das atividades escolares por meio de ligações de videochamadas
(DIAS et al., 2021).
Ressaltando a obrigatoriedade e importância do ensino da história e da
cultura Afro-Brasileira e Africana, e a oferta escolar presencial e remota a
partir de setembro de 2021, os/as cursistas das escolas municipais Alvino
Nunes, Antônio Fernandes dos Santos e Rawlison Aguiar Silva sistema-
tizaram o relato de experiência Projeto Consciência Negra em tempos de
pandemia de covid-19.
No intuito de proporcionar aprendizagens que respeite as diversidades
étnicas, valorize e divulgue a importância dos estudos da história e da cultura
Afro-Brasileira e Africana para estudantes do ensino presencial/escalonado e
remoto, a atividade pedagógica foi planejada e desenvolvida a partir de dois
procedimentos metodológicos: para estudantes do ensino presencial/escalo-
nado foi realizada roda de conversas/história e cultura dos afrodescendentes
e influência da cultura africana na cultura brasileira, produção de cartazes/
consciência negra, sessão de cinema/ curta-metragem Dudu e o lápis cor da
pele, leitura compartilhada do livro O cabelo de Lelê, dramatização da história
Menina bonita do laço de fita e Menino de todas as cores; já para estudantes do
ensino remoto, foram sistematizados blocos de atividades com leitura e inter-
pretação de textos acerca da história e cultura afrodescendente, e influência
164
da cultura africana na cultura brasileira, atividades xerocopiadas para pintura,

colagem e análise de imagem, e envio do link do curta-metragem Dudu e o
lápis cor da pele no grupo do WhatsApp da turma (SANTOS et al., 2021). .
Tecendo considerações
As atividades pedagógicas realizadas em tempos de pandemia de covid-

19 e reverberadas em relatos de experiência por cursistas da formação con-
tinuada RCT/educação do campo, indígena e quilombola tiveram vários
enfoques alinhados à dilemas vivenciados a partir de suas especificidades
educacionais, como a realização de estratégias pedagógicas de ensino e apren-
dizagem; saberes docentes; processo de alfabetização; entrega, acompanha-
mento e recebimento das atividades escolares; oferta do ensino remoto sem uso
de tecnologias digitais; percepção e desafios de professores/as; reorganização
curricular; implementação de plano emergencial; e realização de atividades
pedagógicas para o fomento de temáticas relacionadas à consciência negra,
leitura, escrita e preservação do meio ambiente.
Dentre os enfoques apresentados, depreende-se que a entrega, acompa-
nhamento e recebimento das atividades escolares consistiram no maior desafio
para oferta do ensino remoto nas escolas do campo e quilombola, sobretudo
ao evidenciarem que a maioria dos/as estudantes são de baixa renda, não
dispõem de acesso à internet e às tecnologias digitais de informação e comu-
nicação, residem longe da escola, e poucos possuem familiares escolarizados
para auxiliarem na resolução das atividades propostas pelos/as professores/as.
Contudo, mediante tantos desafios vivenciados, cabe enfatizar que as
escolas desenvolveram várias estratégias pedagógicas para superá-los, a exem-
plo a sistematização de atividades escolares e projetos pedagógicos substan-
ciados nas vivências dos/as estudantes em suas comunidades, entrelaçando
saberes globais com saberes locais.
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vidades educacionais, a jornada de trabalho, na forma que especifica, e adota
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TOCANTINS. Decreto Estadual n. 6.065, de 13 de março de 2020. Determina

ação preventiva para o enfrentamento da covid-19, novo Coronavírus. Palácio
do Governo. Palmas-TO. Disponível em: http://servicos.casacivil.to.gov.br/
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TOLEDO, Maria Eurípedes Barros et al. Desafios e conquistas durante a

pandemia de covid-19: retomada do ensino remoto. Atividade Assíncrona
— Módulo Transversal/RCT, 2021.
PARTE 3
“O INÉDITO VIÁVEL”: EXPERIÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO
MUNICIPAL DURANTE A PANDEMIA
EDUCAÇÃO NA PANDEMIA: RELATO
DE EXPERIÊNCIA DE UMA ESCOLA
DO CAMPO DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE RIO SONO — TO
Leila Curcino Alves 40
Introdução
Com o advento da pandemia ocasionada pelo vírus SARS-CoV-2

(covid-19) as instituições de ensino no Brasil tomaram a iniciativa de encer-
rar suas atividades no formato presencial. Essas medidas foram impostas
para manter o distanciamento social a fim de evitar a propagação do contá-
gio dentro das instituições de ensino, bem como resguardar a vida de todos
estudantes e equipe escolar.
O presente artigo é em suma o relato de experiências vivenciadas no
período de pandemia, pois foi no espaço geográfico da zona rural, que se
viveram às experiências e relembrar esse fato possibilita dizer que faltava
(e ainda falta) infraestrutura e/ou preocupação com a qualificação dos edu-
cadores e educandos que viviam (vivem) na zona rural, neste contexto a
Escola Municipal Castro Alves buscou através de um olhar e um tratamento
diferenciado, envolvendo os diversos membros que fazem parte da rotina da
instituição, enquanto escola como um espaço pensado para o desenvolvi-
mento dos sujeitos nos aspectos sociais, culturais, emocionais e intelectuais,
na modalidade remota. Sendo assim, com o isolamento social, mediante a
pandemia da covid-19, se fez necessário dar continuidade ao ensino no for-
mato remoto, para que pudessem envolver a comunidade escolar, evitando
maiores prejuízos na formação dos estudantes do campo.
Diante desse contexto, os professores da escola do campo Situada no
Povoado Novo Horizonte zona rural do município de Rio Sono/To adotaram
uma nova estratégia de ensino para o desenvolvimento das aulas remotas. Uti-
lizaram o aplicativo WhatsApp para integrar o conteúdo, promover a interação
40 Professora da Educação Básica da rede Municipal, Pedagoga, Especialista em Gestão Escolar, Esp.
Orientação educacional, Esp. em Docência da Educação Básica, Mestranda em Educação Profissional.
Presidente da Comissão de Educação Câmara Municipal de Rio Sono — TO. Pesquisadora em Educação
no campo, Formação de professores, Orientação Educacional e Gestão Escolar.
172
entre professor, estudantes e famílias instigando o diálogo e a curiosidade,

para que o conhecimento ultrapasse o aplicativo e transborde no ambiente
familiar. Segundo Moran (2000, p. 13), “na sociedade da informação todos
estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a
integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”.
Dessa forma, esse foi o momento de descoberta, aprendizagem e adapta-
ção para toda a comunidade escolar, uma vez que se vivenciou um momento
atípico é preciso adaptar para dar continuidade à escolarização dos estudantes.
Neste contexto a equipe escolar realizou visita nas residências dos familiares
dos estudantes para manter o vínculo, o diálogo e a aproximação com os estu-
dantes e familiares. Diante do exposto, passou — se a fazer o seguinte questio-
namento: como estão acontecendo as práticas pedagógicas dos professores da
Escola Municipal Castro Alves, no contexto da pandemia da covid-19? Para
responder essa questão, elencamos como objetivo geral analisar a experiência
na Escola Municipal Castro Alves com a oferta de ensino durante a pandemia
da covid-19, definindo os seguintes objetivos específicos:
• investigar as estratégias de ensino para a oferta do ensino remoto que

os professores adotaram para o desenvolvimento de metodologias
das práticas pedagógicas no contexto da pandemia da covid-19;
• analisar se os professores estão enfrentando dificuldades para o
desenvolvimento das aulas no contexto da pandemia da covid-19;
Portanto a atuação do gestor democrático é fundamental, como media-

dor e facilitador do processo levando-o a modificar, aperfeiçoar e construir
novos instrumentos de ação e interpretação do projeto político pedagógico
da Escola, bem como, o professor vive em constante mudança, buscando
novos desafios, aperfeiçoando as práticas pedagógicas, trocando experiência
e praticando a autoavaliação. Os relatos mencionados neste artigo descrevem
como ocorreram as atividades relacionadas a modalidade no ensino remoto
na educação básica da Escola Municipal Castro Alves.
Um breve histórico da Escola Municipal Castro Alves
Legalmente a sua denominação é Escola Municipal Castro Alves.

Sua criação é do ano de 1983 e foi criada pela Lei nº 003/ 83, de 04/03/83.
Esta Unidade de Ensino é identificada atualmente pelo Código Municipal
17031559, pertencente à Secretaria de Educação e Cultura de Rio Sono e Dire-
toria Regional de Palmas-TO. Sua sede está localizada na Zona Rural, Muni-
cípio de Rio Sono — TO, Avenida Beira Rio S/N Povoado Novo Horizonte.
As modalidades ofertadas pela escola são: Educação Infantil (Pré —

Escolar), 04 e 05 anos e 1ª e 2ª fase do ensino fundamental. Estas modalidades
estão distribuídas em apenas um turno (matutino), atendendo aproximada-
mente 102 estudantes distribuídos em 09 turmas. Esta escola começou a
funcionar em 1983, com o nome de Escola Municipal Castro Alves veio da
Fazenda Santa Maria, Região do Cedro Município de Rio Sono ainda Estado
de Goiás com a professora Salvanira Soares de Sousa. No início de 1985 a
professora Gercy Sousa Azevêdo na Fazenda Mata, funcionando até a 1ª Série.
Em 1986, esta escola foi transferida para a Fazenda Pau Ferrado região
do Monte Santo, tendo como professora Leoneide Araújo Lira, funcionava
até a 2ª série.
A transferência desta escola para o Povoado Novo Horizonte se deu em
1987 sendo ainda Estado de Goiás, tendo como professora Maria das Graças
Neres de Moura. Em 1994, assume a direção da Escola Maria Consita Ferreira
Barros. Em 1997, assume a direção da escola Rosimeire Alves Lustosa apenas
por um ano. A partir de 1998, assume Diana Márcia Vieira Brito Gomes até
o ano de 2000.
Em 2004, assume a direção Cícero Evangelista Rocha. Nesse período
de construção a Escola era Estadual, sendo que a partir de 2003 a mesma
voltou a ser conveniada. No ano de 2005, a escola passou a ser Municipal
tendo como gestor Antônio Luis Xavier Alves que permaneceu até o ano de
2012. Em 17 de janeiro de 2013 assume nova gestão com a diretora Cleide
Alves de Sousa. No qual desenvolveu seu trabalho até finalizar o mandato em
2016. Em janeiro do ano de 2017, iniciou-se uma nova gestão tendo como
gestor escolar Manoel Rodrigues da Silva.
2020 foi um ano desafiador, onde foi necessária a paralisação das aulas
no mês de março de 2020 devido a pandemia mundial do Novo Coronavírus
— covid-19. Com plano de retomada as aulas no formato remoto a partir de
junho de 2020 a educação infantil e o Ensino Fundamental I e II (1º ao 9º
ano — Regular), totalizando 102 estudantes na faixa etária dentre 11 a 19
anos. Conforme a alteração do calendário. Com embasamento nos termos da
Lei Federal n º 14.040, de 18 de agosto de 2020 e das Resolução do CME
nº 02/2020 e a Portaria nº. 01/2020, alinhados às normativas do Conselho
Nacional de Educação. O decreto 033/2021, de 16 de março de 2021, que
impõe medidas restritivas e determina ações preventivas de caráter excepcional
e temporário, voltadas à contenção da curva de disseminação da Covid-19,
mantém o estado de calamidade pública e da outra providência. A Instrução
Normativa — SME nº 001/2021, DE 22 DE MARÇO DE 2021. que “dispõe
sobre Regime de Trabalho Remoto/Home Office/Semipresencial e outros pro-
cedimentos relativos ao Plano de Ação de Retomada das Atividades Escolares,
174
na Rede Municipal de Ensino de Rio Sono, enquanto durar a pandemia do

coronavírus (covid-19).
De acordo as resoluções do Conselho Municipal de as alterações do
Calendário Escolar foram necessárias para a integralização da carga horá-
ria do ano letivo de 2020 e o replanejamento curricular de 2020/2021, com
encerramento do ano letivo em 19 de janeiro de 2021.
Em 2021 permaneceu o gestor da escola o senhor Manoel Rodrigues da
Silva Diante da continuidade da pandemia, a aula do ano letivo 2021 ainda
no formato remoto, seguindo o novo plano de retomada às aulas no cenário
de pandemia da covid — 19, para Rede Municipal de Ensino de Rio Sono.
Porém no ano 2022 com o mesmo quadro de servidores e administrativo
conta um quadro de professores competentes e uma equipe de apoio peda-
gógico igualmente qualificada envolvida no processo de ensino e aprendi-
zagem. Segue conforme o decreto nº 008/2022, de 09 de fevereiro de 2022
que “Dispõe sobre o retorno das aulas presenciais, passaporte vacinal e dá
outras providencias”.
A educação do campo no contexto da pandemia da covid-19
Em março de 2020, iniciou-se a prevenção nas escolas, a fim de evitar

a aglomeração de pessoas em decorrência da pandemia. Professores e alu-
nos precisaram se adaptar a uma nova forma de ensino, viabilizado pelas
tecnologias. Os professores não tiveram tempo nem formação para utilizar
as ferramentas digitais necessárias, o que inicialmente dificultou o processo.
Corroborando essa ideia, Valle e Marcom (2020, p. 142) afirmam que
à crise instaurada pela covid-19 produziu nas escolas um cenário de muitas

mudanças. Nessa esteira, apresentamos como um dos maiores desafios a
imposição da exigência de um novo perfil que devem ter os professores
para ministrar aulas nesse contexto de contradições vivenciadas dentro e
fora do espaço escolar.
Nessa perspectiva, os professores conheceram uma nova realidade de

forma forçada pela situação, tiveram que se adaptar ao ensino remoto sem
quaisquer preparações ou orientações prévias quanto à utilização de novas
ferramentas metodológicas para substituir os recursos manuais a que estavam
acostumados pelas ferramentas digitais e softwares, como redes sociais, blogs,
Google Classroom e WhatsApp, nos quais o professor pode compartilhar os
conteúdos e atividades com seus alunos e tirar as dúvidas a qualquer momento.
Ou seja, faz-se necessário repensar as práticas pedagógicas, metodologias de
ensino e os métodos avaliativos, objetivando um ensino atrativo e dinâmico

para os alunos do campo, estimulando-os na busca pelo conhecimento.
Considerando essas ferramentas digitais e os softwares para o desen-
volvimento das aulas remotas, queremos enfatizar o WhatsApp, pois sua
popularidade permite que os alunos tenham mais flexibilidade para desen-
volver suas atividades, pois não se limita apenas a um espaço físico local ou
tempo real; os conteúdos podem ser acessados a qualquer tempo, o professor
tem mais flexibilidade e disponibilidade para atendê-los, interagir no grupo,
compartilhar ideias, tirar dúvidas e ainda pode promover o atendimento indi-
vidualizado para o aluno do campo.
Diante do momento educacional atual, frente aos novos desafios e nova
forma de aprender, a instituição deverá instigar a inclusão do celular como
recurso tecnológico, tendo em vista que é uma ferramenta do cotidiano da
maioria dos alunos, e envolver o ensino num ambiente prazeroso e transfor-
mar as estratégias de forma a contemplar as necessidades de aprendizagens
de cada sujeito.
Além disso, essa nova possibilidade de ensino e aprendizagem propor-
ciona a interação e o fortalecimento dos professores com a família e os alunos,
passando a conhecer e vivenciar as experiências do seu público; ele conseguirá
subsídios para fazer seu planejamento e atuar dentro do contexto. Assim, os
professores podem aperfeiçoar o conhecimento usando os recursos tecnoló-
gicos, melhorar a prática pedagógica, desenvolvendo estratégias para aplicar
atividades, jogos e textos para leitura de deleite, entre outros.
Ressaltamos que o uso do aparelho celular ou das redes sociais para
desenvolvimento das aulas remotas não é uma solução para sanar todas as
necessidades, mas é um caminho que possibilita o processo de ensino-apren-
dizagem, ameniza os prejuízos com a falta de interação presencial; o auxílio
do professor é essencial para acompanhar, interagir, compartilhar e mediar as
informações de forma positiva. Pois é o professor que apresenta os conteúdos,
explica e corrige as atividades desenvolvidas, de forma online e impressa, bem
como motiva os alunos a participar no horário de estudo no grupo e também
no modo home office.
O uso das tecnologias no ensino remoto mediando o processo de ensi-
no-aprendizagem trouxe à frente as exclusões digitais em algumas escolas,
principalmente na zona rural, onde os estudantes não possuem acesso à internet
e/ou não têm ferramentas tecnológicas suficientes, dificultando ainda mais a
adaptação ao novo ensino. Nesse sentido, para os alunos que se enquadram
nesse perfil, o professor precisa enviar e receber as atividades impressas, e
na maioria das vezes esse aluno não tem acompanhamento dos familiares na
realização das atividades, resultando no retardamento do seu desenvolvimento.
176
Mediante essa situação na qual o mundo se encontra, o professor fica impos-

sibilitado de dar um feedback a esse público.
A maior preocupação diante da pandemia é exatamente encontrar pos-

sibilidades e estratégias para reduzir os efeitos negativos do isolamento
temporário, mas precisamos ficar atentos às evidencias que nos indicam
lacunas de diversas naturezas que certamente serão criadas pela falta da
interação presencial (VALLE; MARCOM, 2020, p. 147).
Dessa forma, os alunos impossibilitados de acesso à internet necessitam

de uma atenção diferenciada, de forma a amenizar os efeitos negativos do
isolamento social e da exclusão digital. Para isso, os professores precisam
desenvolver práticas pedagógicas que possam incluir esse público, como
fazer ligações telefônicas, trabalhar com materiais impressos e até mesmo,
em último caso, fazer visitas domiciliares tomando todos os cuidados e reco-
mendações de prevenção ao coronavírus.
Portanto, o professor deve estar aberto às mudanças, buscar meios para
inovar, ser flexível e adaptar as aulas à realidade dos alunos, tornando-as mais
dinâmicas, atrativas e interativas. Sendo assim, o professor é indispensável
no processo de ensino-aprendizagem, responsável por mediar informações e
instigar o aluno na construção do conhecimento.
Diante desse contexto, os professores da escola do campo situada no
Povoado Novo Horizonte, zona rural do município de Rio Sono/TO, adotaram
uma nova estratégia de ensino para o desenvolvimento das aulas remotas.
Utilizaram o aplicativo WhatsApp para integrar o conteúdo, promover a inte-
ração entre professor, alunos e famílias instigando o diálogo e a curiosidade,
para que o conhecimento ultrapasse o aplicativo e transborde no ambiente
familiar. Segundo Moran (2000, p. 13), “na sociedade da informação todos
estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a
integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social”.
Dessa forma, esse é o momento de descoberta, aprendizagem e adapta-
ção para toda a comunidade escolar, uma vez que estamos vivenciando um
momento atípico e precisamos nos adaptar para dar continuidade à escolari-
zação dos alunos.
Corroborando essa ideia de reinvenção, Freire (1996, p. 32) ressalta que:
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,

porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar cons-
tatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer
o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Portanto, o autor reforça a ideia de que o professor vive em constante

mudança, buscando novos desafios, aperfeiçoando as práticas pedagógicas,
trocando experiência e praticando a autoavaliação. O professor que não se
reinventar quando necessário não é capaz de mediar o conhecimento para
a construção de um sujeito ativo, crítico e participativo na construção da
própria história.
Metodologia
A metodologia pautou-se por uma abordagem qualitativa, pois, de acordo

com Oliveira (2007, p. 60), a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada
como “um estudo detalhado de um determinado fato, objeto, grupo de pes-
soas ou ator social e fenômenos da realidade”. Nesse sentido, a pesquisa
qualitativa é considerada como análise de dados sem uso de instrumentos
estatísticos, ou seja, é caracterizada pela qualidade da informação extraída e
não pela quantidade.
Considerando as especificidades do nosso objeto de estudo, a pesquisa
desenvolvida neste trabalho é do tipo pesquisa exploratória (Gil, 2009). Por-
tanto, a pesquisa exploratória inicia-se pelo levantamento bibliográfico, que
proporciona o embasamento teórico para compreender como extrair as infor-
mações e analisar os dados, contribuindo para aproximar o pesquisador do pro-
blema, instigar a busca de informações e aperfeiçoar as intenções problemas.
A pesquisa empírica aconteceu na Escola Municipal de Castro Alves, loca-
lizada no Povoado Novo Horizonte, zona rural do município de Rio Sono/TO.
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professores, uma coordenadora e
um diretor que atuam na instituição, os professores lecionam nos anos finais
do Ensino Fundamental I e com disponibilidade de tempo para participar
da pesquisa.
Foi utilizado como instrumento da pesquisa a aplicação de um questioná-
rio em formato eletrônico, enviando pelo aplicativo WhatsApp dos professores
o link de acesso, gerado pela ferramenta Google Forms.
Nessa etapa, as respostas obtidas pelos sujeitos foram transcritas con-
forme encontradas nos questionários; com autorização dos sujeitos da pes-
quisa foi realizada com diretor Manoel da Silva Rodrigues, coordenadora
Pedagógica Odete Santos Batista, professores: Anna Paula das Graças Rocha,
Danielli Portela Lameira, Jotaire Cordeiro de melo e Sebastião Ribeiro Torres.
A análise dos dados foi desenvolvida com base na Análise de Conteúdo
(Severino, 2007), pois a análise de conteúdo é a escolha mais adequada como
procedimento de interpretação dos dados coletados no questionário.
178
Análise e discussão dos relatos
Identificar as estratégias utilizadas pela escola municipal Castro Alves

da zona rural para a oferta do ensino remoto e discutir os impactos sobre as
metodologias utilizadas pelos professores no contexto da pandemia da covid-
19 é de suma importância para as pesquisas em Educação do Campo, pois
contribui para a construção de dados e conhecimentos acerca da educação
que foi desenvolvida durante essa pandemia nas escolas situadas no campo.
Questionamos ao diretor e a Coordenadora Pedagógica como a escola se
organizou para oferecer o ensino de forma remota com a realidade sociocul-
tural do campo e como isso se reflete nas suas práticas pedagógicas? Obteve
-se a seguinte resposta:
Diante do conselho de classe do 1º bimestre de 2021, a equipe escolar

percebeu a necessidade de compreender os motivos dos estudantes esta-
rem desmotivados na realização das atividades remotas, notas insufi-
cientes para fechamento do bimestre e por não conhecer os estudantes
foi necessário a realização desta ação. Foi solicitado o ônibus escolar à
secretaria de educação para transportar a equipe até as famílias. No dia
13 de maio de 2021, a partir das sete horas da manhã seguiu–se para
rota Mundinho. Nesta rota foram visitadas todas as famílias destes estu-
dantes. Ao chegar em cada residência a equipe foi bem acolhida pelas
famílias, os estudantes ficaram surpresos em conhecer seus professores
e os professores tiveram a oportunidade de diálogo e acompanhamento
pedagógico com seus estudantes. Na oportunidade foram entregues quites
de alimentação para as famílias, lembrancinha em homenagem ao dia
das mães, foram doados boné e bolsa para colocar materiais escolares.
Ao concluir a visita de toda a rota a equipe retornou se para escola por
volta das 20:00 horas. Após essa visita foi possível conhecer a realidade
para inserção nos planejamentos tanto da escola quanto dos professores.
A visita foi uma ação de suma importância, uma vez que através dela que
a equipe escolar ficou conhecendo a realidade de cada famílias de estu-
dantes, para que possamos elaborarmos o nosso planejamento, levando
em consideração a realidade dos discentes nos últimos dois anos, se fez
mais importante ainda, pois além do conhecimento da realidade foi uma
forma de melhorar a autoestima e tentar motiva–los para realização das
atividades remotas, assim como para todo processo educativo. (Diretor
Manoel Rodrigues da Silva).
A equipe teve a oportunidade de dialogar presencialmente com cada estu-

dante após longo período longe da escola. O professor que não se reinventar
quando necessário não é capaz de mediar o conhecimento para a construção

de um sujeito ativo, crítico e participativo na construção da própria história.
A Coordenadora Pedagógica, Odete Santos Batista, relatou que:
Após quase dois anos distantes em função da pandemia a sensibilidade

dos familiares e equipe escolar através do diálogo e da aproximação e
vínculo durante uma ação de extrema importância e necessidade que foi
conhecer os trechos percorridos a pé pelos estudantes, bem como, suas
dificuldades sociais e estruturas físicas de cada residências visitadas e das
conversas durantes as visitas em suas residências, visto o que foi viven-
ciado a equipe percebeu que é necessário ter mais amor após por cada
estudantes e ter um olhar diferenciado e sem julgamentos. Por exemplo:
Não ter uma mesa para realizar suas atividades, que alguns chegavam
sujos na escola quando era presencial, e estes estudantes chegavam à
escola com os pés sujos por ter que caminhar vários km a pé, chegavam
com fome por ter que acordar as três ou quatro da manhã devido ao
longo percurso chegando de voltar a sua casa até quinze horas. Dessa
forma a equipe escolar após ver de perto a real situação dos estudantes
procurou melhor atender e compreende-los em suas práticas pedagógicas,
por exemplo no encaminhamento de atividades diferenciadas e na hora
da avaliação ter mais empatia.
Poder conhecer de perto a realidade dos estudantes para assim saber ava-
liar melhor e encaminhar as atividades remotas de modo que venha atender a
sua necessidade. Nesse sentido, é necessário que o professor tenha um novo
olhar, utilize a curiosidade de investigação para as novas possibilidades de
pesquisas, busque informações em diversas fontes confiáveis, utilize o livro
didático como suporte, complemento, mas não fazer dele o único veículo de
ensino, bem como analisar e adaptar o conteúdo do livro didático ao contexto
sociocultural do aluno.
Questionado os professores sobre como aconteceu as práticas pedagógi-
cas in loco na residência dos estudantes no contexto da pandemia da covid-19?
Obtivemos as seguintes respostas:
Para mim foi de grande importância, porque foi possível conhecer melhor
a realidade e as dificuldades (física, social e psicológicas) dos estudan-
tes. Relatou a professora Anna Paula das Graças Rocha, que ministra as
disciplinas de: Língua Portuguesa, Educação Física, Ciências, Projeto de
Vida e Artes.
Foi de suma importância, porque durante o diálogo o estudante Gus-
tavo estava sem tempo após o falecimento do eu padrasto e estava per-
dendo interesse de continuar os estudos. Depois da conversa ele resolveu
180
continuar os estudos mesmo diante das suas limitações. Ressaltou a pro-

fessora Danielli Portela Lameira, que ministra as disciplinas: História,
Geografia, Saberes e Fazeres do Campo, Ensino Religioso.
Nesta época de pandemia, esta visita à casa dos estudantes e familiares
foi muito importante, tanto para os estudantes, quanto para a equipe
escolar, pois conhecemos a realidade e suas dificuldades. Relatou o pro-
fessor Sebastião Ribeiro Torres que ministra as disciplinas de Matemática.
O professor Jotaire Cordeiro de Melo, que ministra Língua Inglesa, edu-

cação física e matemática disse que
a visita à residência dos estudantes foi uma experiência muito marcante

para nós, onde pudemos ver e sentir um pouquinho da realidade deles.
Como vivem, as suas moradias, o ambiente familiar enfim, um pouco de
tudo que acontece na vida dos nossos estudantes. Visitas como essa deve-
ria ser um pouco mais frequente porque nos próxima mais dos estudantes
e consequentemente das famílias que exercem o papel mais importante
na vida deles.
Nesse sentido, foi fundamental o professor conhecer o ambiente e os

sujeitos com quem trabalha, ou seja, conhecer os estudantes e a interação
presencial, forneceu subsídios para planejar e desenvolver o conteúdo de
forma organizada e contextualizada. Portanto, compreende — se que os pro-
fessores mencionados refletiram em suas falas conhecer e se identificar com
a realidade sociocultural dos sujeitos do campo e consideram importante esse
conhecimento para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Esse momento exigiu atitude, criatividade e criticidade para motivar o aluno a
participar das aulas e construir o conhecimento. Acerca desse contexto que as
professoras estão vivenciando, Valle e Marcom (2020, p. 141) enfatizam que:
o isolamento social, o trabalho remoto, o uso das tecnologias como ferra-

mentas para mediar o processo de ensino-aprendizagem, as desigualdades
no acesso e no uso as tecnologias escancararam as dificuldades que a
escola possui de encontrar mecanismos para proporcionar aos alunos as
possibilidades de interação e incluí-los no processo de ensino-aprendiza-
gem e, por conseguinte, implica encontrar formas eficientes de aprender,
escancarando as dificuldades que a escola tem de adaptar-se às novas
rotinas. (MARCOM, 2020, p. 141).
Nesse sentido, percebemos que o papel da escola vai além do espaço

físico; é necessário o trabalho coletivo para sanar as dificuldades que acar-
retaram mais exclusão social dos alunos por falta de acesso aos recursos
tecnológicos. A pandemia proporcionou mudanças radicais na vida de todas

as pessoas, muitas inquietações no início para toda a comunidade escolar; os
professores tiveram que mudar todo seu planejamento, reinventar as meto-
dologias de ensino e ir se aperfeiçoando ao longo do processo. Vale salientar
que, mesmo com todos os esforços da gestão escolar, da equipe pedagógica
e dos professores, são visíveis as dificuldades e os prejuízos educacionais
nesse período pandêmico.
Ao indagar os professores como eles planejaram as aulas para o ensino
remoto e quais estratégias de ensino foram utilizados para o desenvolvimento
do ensino remoto, obtive — se as seguintes respostas:
Procuro conteúdos que sejam acessíveis para todos. E acompanha — los

através do grupo do WhatsApp (Anna Paula das Graças Rocha).
Minhas aulas são planejadas de acordo com o nível da turma. É encami-
nhado atividades xerocopiadas (Sebastião Ribeiro Torres).
Através de pesquisas do livro didático, atividades xerocopiadas, e princi-
palmente a participação da família (Danielli Portela Lameira).
Atividades com recursos tecnológicos de textos extras do livro, atividades
de interpretação, atividades complementares. Tira dúvidas via WhatsApp,
atividades impressas. (Jotaire Cordeio de Melo).
Ao analisar as falas dos professores, constatamos que Anna Paula plane-

jou suas aulas pensando de forma igualitária para todos os alunos, ou seja, ela
propõe atividades que eles consigam desenvolver sem a sua presença. Além de
explicações no grupo do WhatsApp. Sebastião planejou suas aulas de acordo
com o nível da turma, utilizando atividades xerocopiadas. Já Danielli planejou
suas aulas com pesquisas no livro didático, atividades xerocopiadas; enfatiza
principalmente a participação da família no processo de ensino-aprendizagem.
Por sua vez, o professor Jotaire utilizou os recursos tecnológicos para planejar
as suas aulas, e elas aconteceram com tira dúvidas via WhatsApp, atividades
impressas e. Segundo Valle e Marcom (2020, p. 146), é evidente que
o professor precisa criar alternativas para conseguir dar conta das deman-
das que se apresentam, especialmente no uso das tecnologias para mediar
o processo de ensino-aprendizagem, buscando desenvolver e experimentar
diferentes propostas para tornar esse processo mais próximo das condições
que possibilitem ao aluno apropriar-se do conhecimento sem a interação a
que estava acostumado com o ensino presencial, criando outras formas de
intervenções igualmente qualificadas. (VALLE; MARCOM, 2020, p. 146).
182
Diante do contexto atual, os professores se permitiram (re)conhecer e

adaptar-se ao uso dos recursos tecnológicos como instrumento para desenvol-
ver as aulas de forma remota; não é fácil atender as necessidades de todos os
alunos diante desse cenário, o professor não planeja as aulas pensando somente
no aluno, mas também na família, que é quem o acompanha na execução das
atividades. Bem como, replanejar, alinha os conteúdos para os alunos sem
acesso à internet, sem aparelhos celulares e/ou aparelhos insuficientes para
atender as necessidades. De acordo com Freire (1996, p. 25), “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria pro-
dução ou a sua construção”. Assim, ensinar é o meio que o professor utiliza
para instigar o aluno a desenvolver habilidades e hábitos essenciais para a
construção do próprio conhecimento.
Ao analisarmos as falas dos professores, é notório o apoio pedagógico
da coordenação junto à escola para motivar os professores a proporcionar
o ensino remoto de forma a incluir todos os alunos no processo de ensino-
-aprendizagem, seja por meio do uso de recursos tecnológicos ou materiais
impressos. A fala de Danielli chamou a atenção, pois ressalta a importância
do trabalho coletivo que é desenvolvido na escola visando ofertar um ensino
remoto de qualidade para os alunos.
A coordenadora pedagógica é o sujeito educacional com a função de
colaborar com o processo de ensino-aprendizagem na escola, pois auxilia
articulando o conhecimento teórico à prática pedagógica dos professores,
proporcionando momentos para reunião, diálogos e reflexão sobre temáticas
de interesse coletivo, organização de projetos, acompanhamento junto ao
professor e desenvolvimento dos alunos. Segundo Freire (1996, p. 39), “é
pensando criticamente a prática de hoje ou ontem que se pode melhorar a
próxima prática”. Nesse sentido, é de fundamental importância da coorde-
nadora e professores praticarem a auto avaliação, refletir sobre suas ações e
reconstruir novas estratégias que levem ao sucesso profissional.
É importante o recebimento do material impresso, mas a explicação do
professor é indispensável para a compreensão do conteúdo; sendo assim,
os alunos sem acesso aos recursos tecnológicos ficam privados da intera-
ção online, da audição de músicas, de leituras de deleite e compartilhadas, de
explicações, dinâmicas e estímulos para construir uma aprendizagem satisfa-
tória. Sendo assim, “é responsabilidade do professor aproximar as interfaces
de um fazer pedagógico capaz de se impor às contradições do cotidiano,
delineando novos caminhos para avançar e enfrentar dificuldades que se apre-
sentam no contexto escolar” (VALLE; MARCOM, 2020, p. 144).
Nessa perspectiva, o professor é um mediador do conhecimento, precisa
criar condições de ofertar o conteúdo de forma motivadora, já que o aluno não
consegue interagir no grupo de WhatsApp, dialogar e trocar experiências com

os colegas. É um desafio para o professor essa duplicidade de planejamento
diário: de um lado trabalhar com esses alunos com material impresso sem
o contato físico, visual e/ou auditivo de forma a aguçar a construção de seu
conhecimento; do outro, buscar as estratégias para desenvolver a temática
com a interação do aluno e/ou da família no grupo de WhatsApp.
Questionamos os professores sobre as vantagens e desvantagens do
ensino remoto. As respostas foram:
As vantagens foram o único meio para não ficar sem estudar; a desvan-
tagem é que o aprendizado não cem por cento (Anna Paula).
As vantagens são que mantém a rotina da sala de aula, evitando a evasão
escolar; as desvantagens são que nem todos tem acesso à internet, não
há interação entre professor e aluno (Sebastião).
A vantagem é que de alguma forma o aluno não está sendo prejudicado
totalmente, e principalmente os pais estão dando mais valor ao professor.
A desvantagem é o entrosamento da turma e a participação de todos em
um mesmo horário (Danielli).
As vantagens são promover o ensino-aprendizagem mantendo o contato
entre professor e aluno. As desvantagens são as dificuldades em acom-
panhar e desenvolver as atividades, pois alguns não têm uma internet de
qualidade. Outro ponto é a distância, o contato físico com o professor
é muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem (Jotaire).
Ao analisarmos as falas dos professores Anna Paula, Sebastião e Jotaire

percebeu -se que não estão satisfeitos com o ensino remoto, pois enfatizam
como vantagem manter a rotina de sala de aula, evitar evasão e o aluno não se
prejudicar; e como desvantagem a falta de acesso à internet, da interação entre
professor e aluno; além disso, Anna Paula acrescentou que o aprendizado não
é cem por cento. É evidente que são inúmeras as dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem, e dificilmente a aprendizagem ocorrerá cem por cento.
A professora Danielli enfatizou que os pais estão valorizando mais os
professores, porque estão tendo a oportunidade de conviver mais tempo e
ajudar nas atividades; sendo assim, eles perceberam o trabalho que esse pro-
fissional tem para proporcionar, desenvolver e construir conhecimentos, bem
como manter interação dos educandos por quatro horas diárias.
A fala do professor Jotaire nos chamou a atenção, pois ele expressa a
importância da interação entre professor e alunos para facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, e como desvantagem as dificuldades de acompanhar o
desenvolvimento das atividades, porque há alunos com internet lenta, e assim
184
não conseguem fazer as atividades de forma síncrona, no mesmo momento

que os colegas; mesmo assim, entendemos que essa professora vivencia uma
realidade diferente das colegas, pois todos os alunos podem ouvir sua expli-
cação, assistir aos vídeos, receber as atividades no grupo de WhatsApp, pedir
orientações no horário oposto. Com relação à importância da interação no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, Valle e Marcom (2020, p. 141) afirmam que,
nesse “novo normal”, os profissionais da Educação precisaram repen-

sar as formas de interação e mediação a serem utilizadas no processo
ensino-aprendizagem, uma vez que foram obrigados a se reinventar e
promover alternativas capazes de proporcionar aos alunos o acesso ao
conhecimento, numa tentativa desesperada de “salvar” o ano letivo. (MAR-
COM, 2020, p. 141).
Nesse sentido, o ensino remoto está sendo considerado a única alternativa

para evitar que haja paralisação no sistema de ensino e que os alunos percam
o ano letivo, o que desencadeou nos profissionais da Educação a necessidade
de ressignificar todo o seu planejamento, buscar estratégias que atendam ao
seu público nesse momento e acreditar que é possível desenvolver um novo
jeito de ensinar e aprender. A escola instituiu novas formas de mediação do
conhecimento e interação professor-aluno-família.
Por fim, perguntou — se aos professores como eles estão avaliando os
estudantes nas aulas remotas. Obtive -se as seguintes respostas:
Através das atividades quinzenais (Anna Paula).

Através da participação dos estudantes após correção das atividades no
grupo (Sebastião).
Através da participação, envio das atividades. (Danielli).
Através da resolução e da participação ativa. (Joataire).
Ao observar as falas dos professores, constatamos que estão avaliando

os seus alunos por meio de correções das atividades, envio e análise das
resoluções das atividades e simulados impressos. É desafiador avaliar os alu-
nos nesse contexto de ensino remoto, uma vez que não há como o professor
acompanhar o processo de desenvolvimento e a forma como a família auxilia
seu(s) filho(s) na efetivação das atividades. Sobre a prática de avaliação, Freire
(1996, p. 65) ressalta que
é a mediação entre ensino do professor e as aprendizagens do professor

e as aprendizagens do aluno, é o fio da comunicação entre formas de
ensinar e formas de aprender. É preciso considerar que os alunos apren-

dem diferentemente porque têm histórias de vida diferentes, são sujeitos
históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e influencia sua
forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações sobre o
aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos…), é conhecer
o sujeito e seu jeito de aprender. Freire (1996, p. 65).
Assim sendo, a avaliação é o meio utilizado para o/pelo professor para

mediar o conhecimento entre si e o outro, ou seja, é necessário ele praticar
a autoavaliação e estimular os alunos a praticá-la, bem como conhecer a
realidade sociocultural dos alunos, considerar os conhecimentos prévios e
as individualidades para compreender que cada sujeito tem o jeito e o tempo
para aprender.
De acordo com Araújo (2017, p. 37), “a escola tem a função de forta-
lecer a identidade dos alunos para que eles possam atuar de maneira crítica
e autônoma”, sendo assim, é nessa instituição que vemos a esperança das
crianças descobrir os meios de construção do conhecimento e vivenciar as
práticas pedagógicas que estimulem uma aprendizagem satisfatória. É nessa
perspectiva que Freire (1996) ressalta a importância de conhecer a realidade
em que vivem os alunos para tentar identificar o que sabem e como sabem e
compreender a maneira como pensam. Assim sendo, constatamos que a escola
pesquisada está situada no campo, os professores conhecem a realidade e o
cotidiano dos alunos, mas não se caracteriza como uma escola do campo.
A pandemia evidenciou um grande gargalo para a educação pois ficou

clara a grande desigualdade de acesso à tecnologia para a aprendizagem no
Brasil, e assim, determinou quem teria acesso ou não as aulas. Percebeu —
se ainda, que são necessárias não só ferramentas eletrônicas como um local
apropriado para os seus estudos. A Educação do Campo é uma modalidade
de ensino voltada para os povos que lutam por uma educação contextualizada
com a realidade sociocultural dos sujeitos camponeses. Muitos são os desafios
que os professores enfrentam para garantir uma educação de qualidade para os
alunos, principalmente no contexto do ensino remoto, pois estes não possuem
fácil acesso aos recursos tecnológicos utilizados para o desenvolvimento das
aulas remotas.
Os resultados obtidos na pesquisa revelaram que as práticas pedagógicas
da Escola Municipal Castro Alves, localizada na zona rural. Dessa maneira
a estratégia principal foi de disponibilizar material impresso, visto que, 95%
dos estudantes são residentes na zona rural. Foi necessário adequar a prática
186
pedagógica, mudar a maneira de ensinar de se incorporar e desenvolver as

competências necessárias para fazer essa transformação foram desenvolvidas
por meio do aplicativo WhatsApp, e em atividades impressas para os alunos
que não possui acesso à internet. Os professores utilizaram diversas estra-
tégias de ensino, como vídeos do YouTube, atividades xerocopiadas, livro
didático, entre outros recursos que garantiu o desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem dos estudantes.
A maior dificuldade nesse contexto das aulas remotas foi o isolamento
social; e, com isso, a ausência da interação física, as dificuldades de acesso
à internet, bem como a falta de apoio das famílias com relação às atividades
propostas para os estudantes. Além disso, tornou-se impossível proporcionar
uma educação que considere a realidade sociocultural dos alunos; o ensino
remoto não foi uma proposta de educação adequada para a escola do campo,
pois não proporcionou a mesma condição de ensino para todos os alunos e,
com isso, alguns sujeitos foram excluídos desse processo formativo.
Portanto, esses resultados nos fizeram refletir acerca do processo de ensi-
no-aprendizagem dos alunos com e sem acesso à internet; entendendo que os
participantes conectados ao grupo de WhatsApp junto à família demonstram
que interação, participação e afetividade tendenciou a um bom desempenho
escolar; os que receberam atividades impressas sem interação com o profes-
sor teve mais dificuldades para compreender os conteúdos e os professores
tiveram dificuldades para avaliá-los sem acompanhar as estratégias utilizadas
por eles no desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Jefferson Flora Santos de. O currículo e as práticas pedagógicas
(des)contextualizadas da escola no campo do semiárido paraibano. 2017.
113p. Dissertação (Mestrado) — Programa de Pós-Graduação Profissional
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Grande, 2017.
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O ADAPTAR E O ACOLHER EM
TEMPOS DE PANDEMIA NOS CENTROS
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: CHAPEUZINHO VERMELHO
E CONTOS DE FADAS EM PALMAS/TO
Dorvina Nepoceno Costa41
Christina Dayane Aires Carneiro42
Heletyce Rahab Marreiros Da Silva43
Josélia Fernandes de Sousa44
Ana Cléia Gomes da Silva45
Introdução
Com as medidas de distanciamento social, advindo da pandemia da covid-

19 as aulas presenciais foram suspensas, diante desse cenário, a educação
41 Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar (Suldamérica). Licenciatura Plena em Pedagogia

(UNIRG/TO). Supervisora (CMEI Chapeuzinho Vermelho, Palmas/TO). Orientadora da Rede de Colaboração
do TO. Email: dorvinanepoceno@gmail.com
42 Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar (Suldamérica). Graduada em Pedagogia (ULBRA).
Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio e Supervisão Escolar. Professora da
Educação Infantil (Semed/Palmas). Supervisora do CMEI Contos de Fada.
43 Especialista em Orientação Educacional (FCE — Campos Elíseos). Graduada em EAD Fael /2018. Curso
Libras Básico e avancado Secretaria de educação do Tocantins. Professora da Educação Infantil (Semed/
Palmas). Email: heletyce.rahab@gmail.com
44 Especialista em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (IFTO). Licenciada em Biologia (ULBRA). Licenciada em Pedagogia (UNOPAR). Formada em
Magistério (Colégio Estadual Criança Esperança). Professora da Educação Infantil (Semed/Palmas). E-mail:
biofernandes12@gmail.com
45 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFT), Professora da
Educação Básica (Semed/Palmas). Formadora da Rede ColaborAção Tocantins. Membra do Grupo de
Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GepeEM/UFT) Observatório dos Sistemas e Planos
de Educação no Tocantins (ObSPE/TO). Lattes:http://lattes.cnpq.br/5620989691471234. ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-5401-1560. E-mail: anacleiag@mail.uft.edu.br
46 Doutoranda em Educação na Amazônia (UFT). Mestra em Educação (UFT). Especialista em Educação
Infantil/ Gestão Pública. Prof.ª da Educação Infantil (Semed/Palmas). Formadora da Rede ColaborAção
Tocantins. Membro da ANPED, ABPN e Rede de Povos Originários e Comunidades Tradicionais. Grupo de
pesquisas: Gepce/Minorias (UFT)) e GEDGS (UNESP/SP). Lattes:http://lattes.cnpq.br/7001380179976503.
E-mail:jardilene.gualberto@mail.uft.edu.br
190
brasileira foi atingida severamente. A Educação Infantil, primeira etapa da

Educação Básica, também precisou reinventar e ressignificar suas práticas
pedagógicas, a fim de dar continuidade ao atendimento às crianças e bebês.
Nos Centros Municipais de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho e
Contos de Fadas, da Rede Municipal de Educação de Palmas-TO, as equipes
pedagógicas buscaram estratégias de reorganização curricular, readequação
dos planejamentos e a preparação dos ambientes para o acolhimento e adap-
tação, no sentido de assegurar o direito universal à educação das crianças.
Garantir a concepção de criança sustentada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), que a coloca como sujeito ativo e
de direitos e que se desenvolve nas múltiplas interações se tornou complexa
diante do distanciamento social. Por isso, essa forma de estimular as apren-
dizagens foi substituída por outras atividades com menor nível de interação,
devido às medidas de restrição de mobilidade como o distanciamento social,
o uso constante de máscaras e as práticas de higienização.
Além das atividades de interações que passaram por alterações, temos
o acolhimento e a adaptação que demandam dos profissionais uma atenção
especial com as crianças e suas famílias e/ou responsáveis. O DCT (2019)
chama nossa atenção para esse momento de chegada à Unidade Escolar pode
ser de tensão e estresse para as crianças, pais e professores. Para amenizar
os impactos desse momento e da separação da família, é importante que a
equipe pedagógica pense em diferentes estratégias de recepção e acolhida das
crianças, com músicas, brinquedos, cantinhos entre outras.
No mesmo sentido, Brasil (2006, p. 39) destaca que no acolhimento
inicial das crianças é preciso permitir o ingresso e a permanência dos res-
ponsáveis e assegurando “que bebês e crianças sejam atendidos em suas
necessidades de proteção com especial atenção durante esse período ou em
outros momentos peculiares de suas vidas”.
Sobre a adaptação no ambiente escolar, Brasil (2009, p. 31) nos
orienta que:
[…] deve ser encarada não apenas como um período no qual a criança deve
se adaptar às novas rotinas, mas como um momento de conhecimento e
reconhecimento de sujeitos socio-histórico-culturais que se encontram num
espaço institucional. A acolhida à criança e às famílias deve se pautar na
escuta sensível a esses sujeitos com o objetivo de informar as instituições
quanto a possíveis necessidades de reorganização de tempos, espaços e
relações, no intuito de melhor atender às expectativas e necessidades dos
sujeitos que acorrem à instituição.
Pensar em um modelo de atendimento, imbuído em regras, distanciamento

e aprendizados sanitários, gerou medo e insegurança por parte de todos: profis-
sionais, famílias e crianças. Buscamos por meio da formação de professores,
pensar, refletir, ouvir o outro, usar da empatia e buscar pensadores da educa-
ção que nos guiassem por esse caminho. Nesse sentido, o DCT (2019, p. 34)
descreve que “os docentes devem compreender a complexidade de tudo que
ocorre no entorno, e aproveitar as experiências para integrar o conhecimento,
tornando as vivências enriquecedoras, acolhedoras e significativas às crianças”.
As formações continuadas ofertadas pela Rede Municipal de Educação
de Palmas e a Rede ColaborAção Tocantins foram importantes para o aperfei-
çoamento dos profissionais, bem como para o retorno gradual do atendimento
às crianças. Os profissionais da Educação Infantil dos Cmeis Chapeuzinho
Vermelho e Contos de Fadas, participaram ativamente das formações ofer-
tadas que contribuíram para o planejamento do retorno às aulas híbridas e
presenciais. Nos momentos formativos organizados pela Rede ColaborAção
Tocantins, os profissionais destes Cmeis elaboraram a reorganização curricu-
lar, participaram dos seminários, das oficinas pedagógicas, dos diagnósticos,
produziram relato da experiência vivenciada.
A Rede ColaborAção Tocantins foi estruturada com estratégias de for-
mação, acompanhamento e avaliação, o projeto buscou “preparar dirigentes,
coordenadores pedagógicos e professores para o enfrentamento dos efeitos da
covid-19 nos processos educativos e de gestão escolar e dos sistemas e redes
de educação/ensino no Estado do Tocantins” (RCT, 2021, p. 3).
O artigo visa relatar as situações e estratégias vividas durante o período
de retorno gradual da Educação Infantil nos Centros Municipais de Educa-
ção Infantil Chapeuzinho Vermelho e Contos de Fadas. Metodologicamente,
realizou-se um estudo de caso, com levantamento bibliográfico, numa aborda-
gem qualitativa. De acordo com Gil (2007, p. 58) o estudo de caso como um
“estudo aprofundado sobre objetos que podem ser um indivíduo, uma organi-
zação, um grupo ou um fenômeno e que pode ser aplicando nas mais diversas
áreas do conhecimento”. No mesmo sentido, Yin defende a aplicabilidade do
estudo de caso a “fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e
de grupo, além de outros fenômenos relacionados” (Yin, 2005, p. 20).
A pesquisa aborda os desafios da oferta à Educação Infantil, com aten-
dimento remoto. O processo de retorno híbrido e presencial em tempos pan-
dêmicos e os diálogos e fortalecimento de vínculo com as crianças, suas
famílias e a comunidade escolar nos Centros Municipais de Educação Infantil:
Chapeuzinho Vermelho e Contos de Fada.
192
Os desafios da oferta à educação
O Centro Municipal de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho, da

Rede Municipal de Educação de Palmas, está localizado na Quadra 607 Norte,
APM 39/40 Alameda 13, Plano Diretor Norte. Criado oficialmente no dia 31
de maio de 2012, pela Lei Nº. 1.889 e inaugurado em 10 de dezembro de 2012.
A Instituição atendeu no segundo semestre de 2021, um total de 254
crianças, distribuídos em turmas: Berçário II, Maternal I, Maternal II, em
horário integral e Pré-escola I e Pré-escola II em horário parcial.
Imagem 1 – Centro Municipal de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho
Fonte: Acervo das autoras (2021).
O Centro Municipal de Educação Infantil Contos de Fada, foi criado

oficialmente em 10 de julho de 2008, pela Lei Nº. 1559 e Lei de denominação
nº 1.805 de 20 de Julho de 2011. Faz parte da Rede Municipal de Educação
de Palmas, está localizado na Quadra 605 Norte, APM 02, Alameda 11 no

Plano Diretor Norte.
No segundo semestre de 2021, um total de 289 crianças, distribuídos
em turmas: Berçário II, Maternal I, Maternal II, Pré-escola I e Pré-escola II.
Atende crianças e bebês na modalidade parcial e integral.
Imagem 2 – Centro Municipal de Educação Infantil Contos de Fada
Com a pandemia causada pelo novo Coronavírus, um número expressivo

de crianças ficou com suas atividades presenciais suspensas. Vimo-nos diante
de um contexto de excepcionalidade e tendo que atuar com alternativas que
passaram a ser adotadas para reduzir o prejuízo educacional e preservar o
direito à educação. Desta forma, novas práticas foram implementadas levando
para o meio familiar orientações sobre técnicas praticadas no cotidiano da
unidade escolar.
Nesse sentido, percebemos a necessidade de interação entre professor
e criança, ainda que houvesse a necessidade do distanciamento, e com as
propostas, encontramos formas de encorajamento entre crianças, familiares e
professores. Desenvolvemos práticas de reciprocidade e cooperação utilizando
atividades envolvendo grupos ou equipes de forma colaborativa.
Após à adaptação apresentaram–se reflexões que sinalizaram possíveis
desafios para uma nova forma de conexão entre as partes que envolvem o
194
ensinar e aprender. Assim nos é apresentado o atendimento remoto no contexto

da Educação Infantil. Tendo o isolamento social como controle da pandemia, o
meio doméstico tornou-se território imprescindível para o processo de apren-
dizagem e desenvolvimento.
Para isso, coube aos educadores aprender e buscar formas de usar esses
espaços em condições lúdicas, considerando o ambiente para propostas e
ações pedagógicas. Com a nova proposta pautada no atendimento remoto
veio as dificuldades para todas as partes envolvidas. Para os professores, o
desconhecimento do manuseio das ferramentas necessárias e a administração
do tempo para realizar atividade em home-office.
Para as famílias, as mesmas dificuldades supracitadas, somadas ao des-
conhecimento de técnicas de ensinar e suas aplicações na prática e ainda
associar as atividades profissionais, as tarefas domésticas e o auxílio aos filhos
na realização de atividades escolares. Como a participação da família é fator
determinante para o sucesso da educação escolar dos filhos, surgiu o desafio
de buscar uma participação efetiva.
Buscamos realizar atividades dinâmicas, por meio de novas vivências,
experiências e adequação da rotina de trabalho dos professores para se obter
êxito na continuidade do acompanhamento das famílias, suprindo suas neces-
sidades diante do novo contexto de Atendimento. Aprendendo a lidar com o
tempo de forma diferenciada, utilizando-o com mais eficácia minimizando
os impactos do isolamento social. Entre os educadores criou-se um clima
desafiador, resultando em um senso de responsabilidade que culminou em
descobertas de diversos talentos e caminhos de aprendizagem aprimorando
os conhecimentos de todos.
Assim, passamos a valorizarmos aspectos antes ignorados como a rotina
e condições socioeconômicas das famílias e ter um olhar diferenciado sobre
as limitações de cada um. Enquanto comunidade escolar passou a se valo-
rizar a cada dia o outro enquanto pessoa, profissional e ser humano diante
de um novo normal que exige atenção e cuidados com expectativas para o
período pós-pandemia.
Em 2021 é chegada a hora de retomarmos gradualmente o atendimento
presencial, onde o maior obstáculo foi conseguir fazer com que o corpo
docente se sentisse seguro com o retorno das atividades presenciais. E que
estes conseguissem ver a retomada das atividades como um importante passo
rumo à normalidade dentro de um contexto diferente, mas com o qual todos
deveriam se adaptar.
A superação veio a partir das primeiras interações do RCT realizadas
entre o corpo docente dos CMEI Chapeuzinho Vermelho e do CMEI Contos
de Fada. Ao percebermos a insegurança dos professores foi pensando em

abrir um espaço para que as professoras que haviam retornado no formato
presencial, pudessem colocar como ocorreu a primeira semana de atendimento.
Compartilhar quais foram suas expectativas e como estavam se sentido após
a retomada das atividades junto com as crianças, dividindo o mesmo espaço.
Neste espaço construiu-se um momento de grandes emoções, onde algu-
mas professoras puderam se perceber como parte deste processo, com a certeza
de que a insegurança e o medo não poderiam nos paralisarmos.
Destacamos que um dos grandes obstáculos foi a organização dos espa-
ços, manter o distanciamento dentro das salas, devido a ser um espaço físico
que não comporta o quantitativo de cadeias necessárias, mantendo a distância
mínima exigida pelas Organizações de Saúde.
Sobre os espaços nas instituições que atendem a infância, Fôlha (2021,
p. 5) destaca a necessidade de organizá-los para que as crianças possam explo-
rar e aprender.
No sentido de promover um ambiente acolhedor e convidativo, as ins-

tituições de Educação Infantil precisam prestar cuidados físicos e criar
condições para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e
emocional. Nos espaços infantis as crianças convivem, exploram, conhe-
cem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se
como sujeitos.
Neste momento o uso dos espaços externos como espaço de desenvolvi-

mento/aprendizagem foi de fundamental relevância, como forma de ampliação
da sala das turmas. Visto que a atividade poderia ser realizada embaixo de
uma árvore, ao ar livre, em outras áreas cobertas da unidade, sem deixar de
ter contato mais próximo com os elementos da natureza.
O processo de retorno híbrido e presencial em tempos pandêmicos
No dia 04 de agosto iniciamos o atendimento híbrido, experimentando

o primeiro contato presencial com um grupo de crianças. Os sentimentos de
angústia, medo e insegurança estavam presentes nas nossas vidas. Acolher
é um dos princípios fundamentais que permeia a proposta pedagógica da
vivência e convivência na Educação Infantil. Mas diante do distanciamento
social, surgiram indagações desde o planejamento: como receber as crianças
sem o toque? Como propiciar afeto sem abraços? Como levar as crianças a
compreenderem o distanciamento?
196
Imagem 3 – Kit para acolhimento no Cmei Chapeuzinho Vermelho
Imagem 4 – Painel de acolhimento no Cmei Contos de Fada

Buscamos promover um ambiente pensado e planejado que assegurasse

os princípios da Educação Infantil e do Projeto Político Pedagógico, onde a
criança possa explorar, participar, brincar, expressar, conviver e conhecer-se,
mas de forma a respeitar todas normas sanitárias de segurança.
Com a retomada das atividades na modalidade presencial, a unidade de
atendimento buscou adequar às normas de biossegurança e as necessidades das
crianças, famílias e responsáveis. Ao planejar o retorno e o processo de adap-
tação pós-pandemia levamos em consideração aspectos de segurança do Plano
de Retomada das Aulas (2021, p. 7) para “preservação da saúde e evitar a con-
taminação do vírus, nos adultos, crianças e educandos, no ambiente escolar”.
A organização do espaço escolar foi pensada de forma a garantir a segu-
rança e saúde dos pequenos, a equipe se preocupou com a higiene no ambiente
escolar, com o uso de máscaras, higienização das mãos e cuidados especiais
com a alimentação infantil.
Os aspectos metodológicos utilizados foram por meio de reuniões peda-
gógicas como forma de motivar e acolher a equipe, organização da Unidade
envolvida pensando em todos os espaços, a supervisão juntamente com a
equipe pedagógica realizou estudo do plano de retomada e construiu plane-
jamento com estratégias a ser desenvolvido com ênfase na acolhida calorosa
e no afeto.
Foi pensado em uma acolhida que o afeto ultrapassasse o abraço físico,
através de um olhar atento, uma escuta sensível, um tom de voz mais brando,
um gesto afetuoso e, até mesmo, uma expressão fisionômica que pode ultra-
passar o distanciamento e as máscaras. Para Brasil (2009) o acolhimento na
Educação Infantil, são pensados para ser espaços de convívio que privilegiam
o acolhimento e aconchego para garantir bem-estar para crianças e adultos
que com elas se relacionam e entre si.
Os educadores se fantasiaram como forma de passar alegria e motivação
às crianças, foi realizado cumprimentos diferenciados utilizando o mínimo
de toques possível e ações que já eram conhecidas pelas crianças no convívio
familiar. Trabalhamos com rodinhas para acolher as demandas da turma e
assim planejar ações de acordo com as necessidades apresentadas.
No planejamento das vivências nos espaços educacionais foi realizado
um levantamento de brincadeiras que não exigiam tanto contato físico e pen-
sado nas possibilidades para se explorar ao máximo os espaços externos dos
CMEIs. Assim desenvolvidas atividades com as crianças, debaixo das árvores,
nas dependências coberta da Unidade como: refeitórios, quiosque e parqui-
nho, o qual conta com uma excelente arborização. De forma a incorporar os
recursos naturais e os elementos da natureza nas brincadeiras, como a terra,
198
a água, madeira, folhas, frutos e sementes para se fazer atividades, dentre

outras possibilidades.
A contação de histórias foi de fundamental neste processo, foram reali-
zadas rodas de leitura, sempre priorizando os espaços externos, buscando a
sombra das árvores e o uso de tapete para se ouvir uma boa história.
Para as propostas pensadas para o espaço da sala das turmas buscamos
diminuir a quantidade de brinquedos disponíveis, mas sem perder a qualidade,
bem como a se fazer a higienização do espaço e dos objetos utilizados pelas
crianças. Para garantir que os protocolos de distanciamento fossem respei-
tados, as turmas foram divididas em pequenos grupos para realizar algumas
brincadeiras e evitar aglomerações.
Assim, algumas medidas foram tomadas na organização dos espaços
dos Cmeis, como: colocação de placas com as medidas sanitárias; instala-
ção de pias nas áreas externas do Cmeis; sinalização de distanciamento no
piso; marcação com fitas para construir layout das salas das turmas; reuniões
pedagógicas para socialização do Plano de Retomada; reunião da equipe dire-
tiva; orientações às famílias sobre nova rotina no atendimento; construção de
planejamento para acolhida calorosa; confecção de jogos de uso individual
para as crianças; entrega para as famílias de kits contendo: máscaras infantis
e álcool gel; sinalização das mesas e cadeiras do refeitório; sanitização diária
de todo o ambiente.
Diálogo e o vínculo com as crianças, suas famílias e a comunidade

escolar
No período de adaptação e acolhimento em tempos de pandemia tra-

balhamos para atender as expectativas das crianças, dos familiares e dos
profissionais. Neste sentido, durante o atendimento remoto, intensificamos o
contato e a aproximação com os familiares e crianças, por meio de ligações,
vídeos chamados, grupos de mensagens instantâneas, drive-thru, buscando
saber quem são, a fim de estreitar o vínculo e as parcerias.
Nesse sentido, Vygotsky (1984) enfatiza que essa parceria de união entre
escola e família irá proporcionar à criança um desenvolvimento muito mais
significativo e prazeroso. O DCT (2019) aponta que a formação de uma rede
de cooperação com a família apresenta-se como ponto chave para a construção
de um relacionamento de confiança, entre os responsáveis pelo convívio fami-
liar e os profissionais que asseguram o convívio no contexto social da escola.
Assim, observamos que nesse período a participação e o envolvimento
das famílias foi gradual, visto que muitos pais não tinham acesso à internet
ou habilidade para o uso das tecnologias, nesta perspectiva planejamos e

realizamos reuniões, chamadas de vídeos, folders explicativos, diálogos para
comunicar como estava acontecendo o atendimento e como seria o retorno
híbrido e presencial. Aos poucos alinhamos e acompanhamos o desenvolvi-
mento das crianças. A parceria entre os Cmeis e a comunidade possibilitou
potencializar as ações com as crianças, bem como, o vínculo e o respeito
mútuo, tornando todos os envolvidos neste processo educacional o sentimento
de envolvimento e responsabilidade para uma educação de qualidade. Nesta
perspectiva o DCT (2019, p. 37) destaca:
[…] que o acolhimento e a escuta das famílias são processos de grande

importância para o estabelecimento de uma efetiva parceria. Apresenta-se
como fundamental a orientação às famílias quanto ao fortalecimento da
autonomia, segurança, respeito ao bem-comum e ao outro, por meio de
um ambiente familiar saudável e que promova todas as potencialidades
desde a primeira infância.
Para tanto, percebemos o quanto a participação da família foi ampliada,

durante a pandemia e essa relação de mão dupla foi estreitada. Pois se tratando
de crianças da Educação Infantil, em que buscamos uma formação integral,
este vínculo é importante para o desenvolvimento de várias habilidades, como:
a formação do caráter, personalidade, estímulos motores, cognitivos, sociais
e emocionais.
Concluímos que as estratégias implementadas e vivenciadas durante o

período de retorno gradual da Educação Infantil nos Centros Municipais
de Educação Infantil: Chapeuzinho Vermelho e Contos de Fadas foram
relevantes para o enfrentamento dos desafios do cenário educacional. A pre-
paração dos profissionais, por meio das formações continuadas, possibilitou
a reorganização curricular, a readaptação dos planejamentos, a ampliação de
vínculos com as crianças e suas famílias e as estratégias de acolhimento e
adaptação adotadas.
Com esta experiência, aprendemos a acolher e, em diferentes situações,
sermos acolhidas, sendo que esta necessidade foi intensificada diante dos
impactos e transformações no modo de vida e de trabalho devido a pandemia
de covid-19. Dentro dos espaços educativos dos Cmeis, construímos rede
de apoio, para acolher e receber acolhida tornaram-se dinâmicas cada vez
evidentes nas nossas relações.
200
Destacamos que diante do desafio veio a superação de todas as partes

envolvidas, nos reinventamos em prol da oferta de educação da Rede Muni-
cipal de Palmas, plantamos sementes que germinaram excelência, oferecemos
coragem, determinação e otimismo diante de um novo normal e colhemos
frutos, como fortalecimento da equipe e comunidade escolar.
Em síntese, estamos aprendendo a lidar com a incerteza, entendendo que
o ser humano não possui o controle de tudo. Diante do desconhecido, nossas
intenções parecem sucintas, mas compreendemos que é no desconhecido que
nos reinventamos, sem deixar de lado os fundamentos, as concepções e os
princípios inegociáveis na Educação Infantil.
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das crianças. Governo do Distrito Federal. Secretaria de Estado de Educação.
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CONTAÇÃO DE HISTÓRIA:
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Mônica Guedes de Fraga47
Shirley Batista da Silva Aguiar48
Introdução
A contação de histórias é uma das práticas mais antigas da humani-

dade, desde o início do desenvolvimento das habilidades de comunicação o
ser humano conta histórias. Busatto (2006, p. 20) destaca que “o conto de
literatura oral se perpetuou na história da humanidade através da voz dos
contadores de história”.
Além de transmitir conhecimentos com ludicidade, a contação de his-
tória estimula à imaginação, a concentração e auxilia o desenvolvimento de
várias dimensões: física, socioemocional e cognitiva dos bebês e das crian-
ças. Segundo Santos (2006) quando uma criança escuta história infantil sua
imaginação vai além das fronteiras do imaginário e leva-a ao encantamento
do seu mundo infantil onde só existe em sua mente. As histórias infantis têm
o poder de auxiliar as crianças em seus temores, traumas, lesões, desafios e
dificuldades. Por isso é tão importante que as crianças tenham contato com o
mundo imaginário das histórias.
Desta forma, esta pesquisa tem como objetivo descrever o desenvolvi-
mento das ações de contação de história que tornaram as propostas cotidianas
47 Especialista em Supervisão e Orientação Educaciona (Itop), Psicopedagogia Escolar (Itop), Inclusão Escolar
nos Transtornos do Neurodesenvolvimento: Autismo e suas Comorbidades (Instituto NeuroSaber). Graduada
em pedagogia (FASAMAR). Professora (Semed/Palmas). Coordenadora de formação da Rede ColaborAção
Tocantins. Lattes: http://lattes.cnpq.br. E-mail: shirlleybatista@gmail.com
48 Especialista em Gestão Escolar Integrada com ênfase em Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção
Escolar (IPB).Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia (UEG) — Habilitação: Docência nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental e Gertão Escolar. Graduada em Licenciatura em Letras — Português (FAEL).
Professora (SEMED/Palmas — TO). E-mail: monicaguedesdefraga2021@gmal.com
49 Doutoranda em Educação na Amazônia (UFT). Mestra em Educação (UFT). Especialista em Educação
Infantil/ Gestão Pública. Profª da Educação Infantil (Semed/Palmas). Formadora da Rede ColaborAção
Tocantins. Membro da ANPED, ABPN e Rede de Povos Originários e Comunidades Tradicionais. Grupo de
pesquisas: Gepce/Minorias (UFT)) e GEDGS (UNESP/SP). Lattes:http://lattes.cnpq.br/7001380179976503.
E-mail:jardilene.gualberto@mail.uft.edu.br
204
do Centro Municipal de Educação Infantil Lucas Ruan em Palmas, Estado

do Tocantins, mais lúdicas e atrativas para as crianças. Trata-se de um estudo
de caso, de abordagem qualitativa com levantamento bibliográfico sobre as
histórias infantis, como estratégia de trabalho pedagógico.
A fundamentação teórica é sustentada por: Abramovich (1994); quando
tratamos da importânca da literatura infantil. Vygotsky (1987) sobre o desen-
volvimento e a interação sociocultural infantil e Barbosa (2021), Oliveira
(2002) e Fochi (2015) na discussão sobre infância, a brincadeira e a ludicidade.
Nesta discussão, Abramovich (1994, p. 16-17), declara que “é importante
para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias. Escutá-las
é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho
absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo”. Em rela-
ção ao brincar na infância, Vygotsky (2008, p. 35), destaca que a brincadeira
é a atividade principal para desenvolvimento, “criança é movida por meio da
atividade do brincar. Somente nesse sentido, a brincadeira pode ser denominada
de atividade principal, ou seja, a que determina o desenvolvimento da criança”.
Na pesquisa, destacamos a importância da ludicidade no contexto da
Educação Infantil, ressaltando as contações de histórias como elementos sig-
nificativos para o planejamento do retorno presencial das aulas pós-pandemia
da covid-19, além de evidenciarmos a experiência vivenciada no CMEI e os
resultados alcançados.
Planejamento para Retorno Presencial
O Centro Municipal de Educação Infantil Lucas Ruan está localizado

no bairro Jardim Aureny III, no município de Palmas/TO. Em 2021, esta
escola pública atendeu 388 crianças, matriculadas em turmas de maternal I
ao pré-escola II, crianças na faixa etária de 2 anos 6 anos de idade. A unidade
escolar apresenta seus trabalhos alicerçados numa perspectiva sócio-intera-
cionista, com foco no desenvolvimento integral das crianças, visando ampliar
as possibilidades de aprendizegens e suas capacidades.
A pandemia, provocada covid-19, impactou diretamente a rotina de
nossas vidas, a sociedade brasileira vivenciou uma mudança brusca e não
planejada, uma grande preocupação com novo coronavírus invadia as velhas
certezas, o medo e a insegurança nos deixaram estagnados, dificultando o
nosso pensar e replanejar sobre nossa nova realidade.
No ambiente escolar, fez-se necessário avaliar, reavaliar e analisar possi-
bilidades existentes para continuar zelando pelo direito à educação. O distan-
ciamento social, as aulas de forma remota, o retorno por meio do atendimento
híbrido e o tão sonhado retorno presencial, foram contemplados de acordo
as condições que o quadro pandêmico nos favorecia. O desejo da retomada

das rotinas habituais, dentre as quais, ministrar aulas de forma presencial
era grande, mas infelizmente precisávamos aguardar um cenário mas seguro
para o retorno, o que nos levou a aderir novas adaptações, como os recursos
tecnológicos de informação e comunicação.
No âmbito da escola a tentativa de minimizar os impactos do distan-

ciamento através da utilização de recursos tecnológicos de informação
e comunicação como alternativa para a garantia da oferta da educação
para os estudantes no contexto de confinamento e distanciamento social,
constitui-se como um elemento revelador das contradições presentes no
atual modelo de vida societário pautado no capitalismo, das profundas
desigualdades sociais, da precária condição da escola pública brasileira,
dentre outras manifestações desse modelo político-econômico (RCT,
2021, p. 11).
Nesse sentido, grandes mudanças foram imprescindíveis, com o resul-

tado positivo das vacinas, surge então a possibildade do retorno das aulas
presenciais, que se tornou possivel por meio da vacinação de grande parte
da população.
Durante o atendimento remoto e o planejamento para um atendimento
híbrido ou presencial tivemos o apoio das formações continuadas da Rede
Municipal de Educação de Palmas e da Rede ColaborAção Tocantins. O
projeto Rede ColaborAção Tocantins foi instituído com objetivo de apoiar as
redes públicas municipais de ensino do Tocantins na gestão das ações relativas
ao enfrentamento da situação da crise advinda do contexto mundial causado
pela pandemia da covid-19.
O projeto de formação da RCT foi estruturado com estratégias de forma-
ção, acompanhamento e avaliação, no Caderno Pedagógico, descreve que o
projeto busca “preparar dirigentes, coordenadores pedagógicos e professores/
as para o enfrentamento dos efeitos da covid-19 nos processos educativos e
de gestão escolar e dos sistemas e redes de educação/ensino no Estado do
Tocantins” ( RCT, 2021, p. 3).
As atividades formativas da rede contribuiram no aperfeiçoamento da
prática pedagógica dos profissionais da educação infantil, na reorganização
curricular, as oficinas pedagógicas, o estímulo para produção cientifica, como
os relatos de experiências elaborados a partir de vivências e apresentados
como resultado das aprendizagens.
Neste sentido, utilizamos estratégias de partilhar dinâmicas e estratégias
de contação de história entre os professores/as e equipe diretiva. Enquanto
equipe, exploramos as diferentes linguagens e maneiras de contar histórias e
206
refletimos sobre a importância de explorar recursos tais como: livros, acessó-

rios, fantoches, dedoches, cenários, diferentes espaços, entre outros, levando
em consideração a faixa etária e os interesses das crianças. Por fim, desenvol-
vemos ações valiosas que favoreceram o desenvolvimento do comportamento
leitor dos pequenos.
A Contação de História como estratégia para processo de

desenvolvimento das aprendizagens
A ação de Contação de Histórias, no CMEI Lucas Ruan, iniciou-se por

meio das observações sobre a necessidade de explorar a temática contação
de história com o intuíto de ampliar os laços afetivos entre as crianças e
professoras no retorno das aulas presenciais neste contexto de pandemia e
acrescentar o repertório de motivação na exposição das atividades propostas.
A prática pedagógica de contar história, envolve o brincar, que para
Vygotsky (1987, p. 35) “é uma atividade humana criadora, na qual imagina-
ção, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de
interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas
formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos”.
Imagem 1 – Contação de Histórias
A experiência surgiu de uma necessidade que nos motivou a convidar

todas as professoras, cuidadoras e monitoras de desenvolvimento infantil para
participarem ativamente da troca de experiência, com a temática contação de
história, de início houve um pouco de resistência por parte de algumas pro-

fessoras, que relataram insegurança para apresentar diante todas as colegas
de trabalho, uma vez que se sentiam mais confortáveis nas salas de aulas com
suas crianças. Após os estímulos e apoio para efetivação desse momento,
houve uma participação significtiva da equipe na confecção de materiais,
cenários e recursos, onde todas se dedicaram e concretizaram seus trabalhos
com belíssimas apresentações.
Ao final desse encontro, foram mencionados importantes relatos de
superação, de aprendizagem entre colegas, admiração com as habilidades
individuais que cada um possui, crescimento pessoal e profissional e assim
a alegria radiou a oficina nos demonstrando o quanto esse momento foi sig-
nificativo para todos.
Assim, realizou-se a oficina Contação de História, ministrada pela orien-
tadora e coordenadora da unidade, que proporcionou explorar as mais diver-
sas possibilidades de se contar uma história, cada turma organizou a suas
exposições previamente. As apresentações ocorreram por meio de histórias
cantadas, peça teatral, conto de história utilizando placas, recursos audiovi-
suais, dramatizações com a participação dos ouvintes, história ilustrada através
do uso do flanelográfo, culminando assim, em um momento rico, repleto de
muitas trocas de experiências.
Após a oficina, os momentos dedicados a contação de história na uni-
dade ganhou uma nova dimensão, os cuidados das professoras em explorar
diferentes recursos e espaços ficaram em evidência. Percebeu-se também, um
maior estímulo para que as famílias valorizassem essa dinâmica e dedicassem
um pequeno tempo para vivenciar experiências de contação de histórias com
suas crianças.
Em continuidade a ação, os professores/as foram desafiados a utilizarem
os diferentes recursos e estratégias no decorrer de seu cotidiano no CMEI,
tornando a contação de história um recurso de amplas possibilidades que
favorece novas oportunidades de aprendizagem de maneira contínua. Nesta
discussão Fochi (2015, p. 226) nos orienta sobre a importância do princípio
da continuidade nas propostas pedagógicas como uma forma de alcançar a
qualidade, “[…] continuidade das experiências é que reside a força e a vita-
lidade da ação das crianças em compreender, explorar e aprofundar as suas
hipóteses afetivas, cognitivas e sociais sobre o mundo”.
As ações dentro do CMEI Lucas Ruan foram realizadas no segundo
semestre do ano de 2021. Nos meses de agosto e setembro a equipe fez leitu-
ras e pesquisa da temática a ser explanada e ministraram a Oficina Contação
de História para equipe diretiva, professores/as, cuidadoras e monitoras de
desenvolvimento infantil.
208
Imagem 2 – Contação de Histórias e Interações com as crianças
Nesta perspectiva, Barbosa (2021) escreve que as escolas das infâncias

contribuem com a brincadeira ao criarem espaços propícios para seu desen-
volvimento, esses ambientes de aprendizagem precisam ser bonitos, convi-
dativos, interativos, oferecendo formas de participação lúdicas e criativas.
No mesmo sentido, Oliveira (2002, p. 140) também destaca a necessidade
de montarmos contextos de atividades que permitem as crianças vivenciar,
experimentar e explorar.
A motricidade, a afetividade, a inteligência e a cognição são faces de um

mesmo processo de construção coletiva. De acordo com as novas concep-
ções, as instituições de Educação Infantil devem privilegiar a organização
de contextos de atividades que levem todas as crianças ao desenvolvimento
da inteligência e da capacidade de criar expectativas, esperanças, fatos,
artefatos, princípios, conceitos […].
Nos meses de outubro, novembro e dezembro os profissionais do CMEI

realizaram cotidianamente contações de histórias em diferentes contextos e
espaços, inseridos na rotina diária de cada turma. Como também contações de
histórias para as crianças do projeto A.M.A.R, com temáticas sobre inclusão e
respeito às diferenças. Nas culminâncias das programações do Dia das Crian-
ças e da Consciência Negra, as histórias foram instrumentos utilizados para
alcançar aprendizagens, bem como o envolvimento das famílias no CMEI.
Imagem 3 – Contexto de Contação de Histórias – Semana da Consciência Negra
A pandemia da covid-19 de fato nos trouxe várias dificuldades, mas

também nos apresentou possibilidades e uma delas foi a ampliação de vínculo
escola, família e comunidade, os recursos tecnológicos se tornaram uma ponte
de ligação para que essa integração se tornasse realidade.
Dessa forma, os grupos de aplicativos de mensagens instantâneas se tor-
nou uma grande portal para que as professoras estimulassem a realização da
atividades e os momentos de contação de hístória no ambiente familiar. Houve
retorno positivo, alguns responsáveis dedicaram momentos para realizar essa
prática com suas crianças, fortalecendo os vínculos de afetividade parental.
Abramovich (1994) defende que a literatura infantil prescinde do ima-
ginário das crianças, sua importância se dá a partir do momento em que as
crianças tomam contato oralmente com as histórias e não somente quando
se tornam leitores. Desde muito cedo, a literatura torna-se uma ponte entre
histórias e imaginação e abre portas para compreensão do mundo.
Avaliação e os registros pedagógicos
Em relação as dificuldades encontradas na realização dessa ação, pode-

mos destacar: a insegurança por parte de algumas professoras de participarem
ativamente da oficina, que foi superada por meio de incentivos e estímu-
los da equipe diretiva, bem como convencer as famílias da importância dos
210
momentos de contação de história com suas crianças, diante da rotina de

trabalho extensa.
A observação esteve presente em todos os momentos, no processo de
avaliação das crianças, para escolher a temática que seria mais relevante
para nosso contexto. Depois, ao final do nosso encontro, por meio do depoi-
mento de cada participante, onde ofereceu-se a oportunidade para que todas
se expressassem. Avaliamos também, através dos resultados revelados nas
práticas diária do professor, no qual foi possível verificar como a ação impac-
tou mudanças no exercício da docência.
E para finalizar o processo avaliativo, fez-se uma análise descritiva da
ação realizada, na qual as professoras relataram a importância dessa ação para
suas atuações no decorrer deste último trimestre.
Enquanto a avaliação das crianças foram realizadas utilizando alguns
instrumentos para acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem das crian-
ças, como: relatório, portfólios e painéis. No relatório foi documentado as
aprendizagens e dificuldades da criança, no portfólio descrevemos o percurso
vivenciado no CMEI e as narrativas das memórias individuais e os painéis
com a exposição de algumas atividades das crianças. Sobre a avaliação, Fôlha
(2021) ressalta que é importante realizar registros, relatórios e documentações
de desenvolvimento da criança, dos momentos das interações e brincadeira,
como eixos estruturantes do fazer pedagógico.
Neste sentido seguimos as orientações do currículo da Educação Infantil
que na DCNEI (2010) destaca que as instituições devem criar procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvol-
vimento das crianças utilizando dos múltiplos registros realizados por adultos
e crianças: relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, dentre outros. Nesta dis-
cussão, a Base Nacional Comum Curricular — BNCC (2017) orienta que a
observação será por meio de diversos registros: como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos, feitos em diferentes momentos, tanto pelos/as
professores/as quanto pelas crianças.
Dessa forma, as famílias e a unidade escolar foram comunicadas a res-
peito do desenvolvimento das crianças naquele semestre, tornando possível
observar e perceber a trajetória, conquistas, fragilidades, possibilidades, apren-
dizagens e conhecimentos adquiridos.
A experiência de vivenciar essa ação de Contação de Histórias no CMEI

Lucas Ruan foi significativa para o crescimento e o aperfeiçoamento dos pro-
fissionais, bem como para o desenvolvimento das aprendizagens das crianças.
Experienciar os momentos contínuos de propostas pedagógicas com histórias,

nos fez refletir o quanto a ludicidade é necessária na Educação Infantil, visto
que a aprendizagem da criança se concretiza quando o professor ofereçe
condições adequadas, capaz de permitir que experiências sejam vivenciadas.
Destacamos a importância de entender que para se criar um contexto de
aprendizagem mais atrativo e significativo para a aprendizagem das crianças,
requer mais dedicação e uma prática ativa envolvendo toda a equipe. Assim,
desenvolver um olhar mais apurado para observar as fragilidades e atuar de
maneira mais direcionada, nos favorece apresentar propostas mais acertivas.
Dessa maneira, reconhecemos que essa ação proporcionou muitos
ganhos, sendo certamente o maior deles, a obtenção de crianças ativas, par-
ticipativas e curiosas que protagonizam suas próprias descobertas durante as
realizações das atividades propostas, tudo isso, nos fez refletir o quão impor-
tante foi a realização dessa ação grandiosa, diante de um retorno escolar de
muitas incertezas.
É importante ressaltarmos a ampliação de vínculo do CMEI com as
famílias, por meio dos recursos tecnológicos que permitiram a integração e
estimulou momentos de contação de hístória no ambiente familiar, fortale-
cendo assim os vínculos de afetividade.
Observamos que as práticas pedagógicas do Centro Municipal de Edu-
cação Infantil Lucas Ruan se tornaram mais lúdicas, atrativas e significativas
para as crianças a partir da utilização das estratégias de contação de história
desenvolvidas. Diante disso, compreendemos que o apoio da formação peda-
gógica ofertadas pela Rede ColaborAção Tocantins e a Rede Municipal de
Educação de Palmas contribuíram para o aperfeiçoamento da prática peda-
gógica dos profissionais da Educação Infantil desta unidade educacional.
Por fim, entendemos que uma equipe unida fortalece a desenvoltura
do trabalho dentro da instituição. E por mais que os desafios existirão, será
sempre necessário manter em uma busca contínua para superá-los, uma vez
que, é nessa busca que se encontra possibilidade. A ação de contação de
histórias, além de fortalecer a equipe, proporcionou superação que não nos
permite perdermos diante das dificuldades presentes, pois há sempre uma
oportunidade para reinventarmos.
212
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Acesso à internet 50, 66, 69, 104, 113, 154, 156, 157, 159, 160, 161, 162, 164
Acompanhamento 15, 21, 22, 40, 41, 57, 66, 67, 74, 75, 76, 77, 88, 89, 94,
95, 103, 104, 107, 108, 110, 111, 112, 120, 122, 129, 148, 150, 154, 156, 157,
163, 164, 165, 205, 210, 220
Âmbito da educação 23, 64, 65, 67, 77, 226
Anos iniciais 37, 44, 45, 55, 56, 57, 87, 91, 148, 154, 158, 159, 226
Área de educação 23, 222, 223, 225, 226, 228
Aspectos teóricos 15, 87, 88, 94, 120
Atividade assíncrona 149, 153, 165, 166, 167
Atividade pedagógica 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163
Avaliação 5, 21, 22, 66, 67, 71, 76, 82, 88, 89, 90, 95, 122, 136, 148, 149,
153, 155, 156, 162, 205, 209, 210, 220
B
Bebês 63, 72, 102, 203, 212
BNCC 66, 89, 90, 91, 101, 120, 136, 139, 140, 142, 159, 160, 210, 219,
225, 226
C
Carga horária mínima anual 36, 58, 71, 79, 83, 101, 102, 114, 116
Comunicação 40, 41, 51, 54, 64, 75, 76, 77, 89, 106, 111, 138, 156, 159,
162, 164, 203, 205, 222
Contexto da pandemia 3, 13, 14, 15, 16, 19, 35, 37, 70, 74, 77, 79, 88, 91,
101, 114, 121, 125, 128, 148, 172
Coordenadores 13, 16, 21, 22, 23, 31, 42, 43, 56, 67, 100, 108, 119, 125,
128, 148, 150, 155, 161, 205
Covid-19 3, 13, 14, 15, 16, 19, 21, 23, 35, 36, 40, 41, 46, 47, 48, 49, 56, 58,
59, 60, 61, 64, 66, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 79, 80, 82, 83, 87, 88,
89, 90, 94, 95, 99, 100, 101, 102, 103, 105, 106, 108, 109, 114, 115, 116, 118,
121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 130, 145, 147, 148, 149, 150, 151, 152,
153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167,
171, 172, 204, 205, 209
216
Crianças da educação infantil 15, 57, 72, 73, 77, 99, 100, 102, 103, 107
Cultura 24, 29, 30, 31, 64, 91, 105, 141, 159, 163, 164, 222, 227
Cumprimento da carga horária 36, 58, 71, 79, 83, 101, 102, 114, 116
Cursistas 16, 42, 67, 118, 122, 129, 136, 138, 141, 142, 149, 153, 154, 155,
156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164
D
Desigualdades educacionais 36, 39, 55, 59, 221
Desigualdades sociais 13, 36, 37, 38, 59, 64, 89, 133, 205, 220, 224
Diagnóstico situacional e pedagógico 14, 22, 33, 37, 41, 42, 59, 60, 82, 213
Direito à educação 13, 14, 35, 37, 38, 41, 55, 56, 57, 60, 64, 90, 204
Dirigentes municipais de educação 21, 43, 64, 66, 71, 89, 133, 148
E
Educação do campo 16, 23, 45, 130, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141,
142, 143, 144, 147, 148, 149, 150, 153, 156, 164, 166, 219, 220, 222, 224, 225
Educação e cultura 227
Educação infantil 14, 15, 16, 17, 23, 37, 42, 44, 45, 55, 56, 57, 63, 64, 65,
70, 72, 73, 75, 76, 77, 78, 81, 90, 91, 94, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
107, 110, 112, 115, 130, 148, 154, 157, 203, 204, 205, 208, 210, 211, 212,
213, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227
Enfrentamento da crise educacional 21, 22, 40, 66, 67, 108, 122, 123, 126, 149
Ensino e aprendizagem 51, 57, 66, 90, 92, 93, 94, 102, 106, 128, 129, 150,
153, 154, 158, 160, 164, 165, 226, 228
Ensino fundamental 14, 23, 37, 39, 42, 44, 45, 55, 56, 57, 81, 91, 96, 118,
122, 125, 130, 138, 148, 154, 157, 158, 159, 162, 203, 212, 219, 220, 221,
225, 226, 227
Entrega das atividades escolares 152, 155, 156, 162, 163, 166
Estado de calamidade pública 42, 74, 80, 101, 114
Estado do Tocantins 13, 14, 15, 17, 21, 23, 35, 36, 37, 41, 43, 47, 49, 61, 64,
65, 66, 72, 73, 74, 90, 99, 100, 102, 128, 133, 137, 147, 148, 204, 205, 220,
225, 227, 228
Experiência na área 219, 222, 223, 225, 226, 228
F
Formação continuada de professores 13, 14, 16, 19, 21, 35, 37, 133, 219, 225
Formação pedagógica de professores 21, 22, 23, 31
G
Gestão da educação municipal 67, 148, 220
Grupo de estudos 66, 89, 133, 134, 220, 221, 222, 224
I
Informação 40, 41, 54, 64, 75, 119, 156, 159, 164, 172, 205
M
Membro do grupo 133, 219, 220, 221, 222, 224, 226
Módulo transversal/RCT 150, 165, 166, 167
O
Oferta do ensino remoto 16, 147, 151, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160,
161, 162, 164, 165
P
Pandemia 3, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 22, 23, 33, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 46,
47, 48, 49, 50, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 70, 71,
72, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 94, 96, 99,
100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 111, 112, 113, 114, 115, 116,
118, 121, 122, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 133, 136, 139, 143, 145, 147,
148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 158, 159, 160, 161, 162, 163,
164, 165, 166, 167, 171, 172, 204, 205, 206, 209, 213
Pedagogia histórico-crítica 14, 15, 16, 21, 22, 23, 32, 33, 83, 87, 88, 92, 93,
94, 95, 96, 118, 130, 144, 145
Período de isolamento social 35, 37, 55, 100, 104, 108, 109, 110, 111
Pobreza 13, 37, 38, 57, 59, 223, 225
Pós-graduação em educação 13, 63, 144, 147, 221, 222, 223, 226
Processo de alfabetização 87, 88, 91, 92, 93, 94, 155, 158, 164
Professores e coordenadores pedagógicos 13, 16, 21, 22, 23, 31, 42, 67
Profissionais da educação 13, 22, 43, 45, 54, 56, 67, 75, 76, 77, 90, 99, 107,
118, 123, 125, 126, 129, 154, 160, 205, 211, 222
Projeto de formação continuada 13, 14, 21, 35, 37, 42, 107
218
R
Realização das atividades escolares 151, 154, 161, 163, 166
Redes e sistemas municipais 13, 21, 42, 67, 89, 90, 122, 148
Relato de experiência 16, 125, 149, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160,
161, 162, 163, 166, 171
Reorganização do calendário escolar 58, 71, 72, 74, 79, 82, 83, 101, 102,
114, 115
S
Secretaria municipal de educação 52, 60, 75, 81, 82, 155, 160, 161, 221
Sistemas municipais de educação 13, 21, 22, 36, 42, 45, 48, 51, 60, 66, 67,
89, 123
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS
Alessandro Rodrigues Pimenta

Coordenador Institucional do Programa Escola da Terra na UFT (2017–Atual).
É Membro do Comitê Gestor Nacional do Prof-Filo/UFPR (2020–2022). É
Professor Adjunto de Filosofia no curso de Educação do Campo na UFT. É
Professor Colaborador Voluntário do Pibid — Educação do Campo da UFT.
Formador da Rede ColaborAção — FNDE/UFT/MEC/Fapto/Undime. Par-
ticipa do Núcleo de Sustentação e coordenou (2018-2020) o GT Filosofar e
Ensinar a Filosofar ligado à Anpof. É Pós-Doutor em Filosofia pela UFRJ
(2017). Suas pesquisas e publicações se voltam ao racionalismo do séc. XVII,
à hermenêutica, desconstrução, pós-estruturalismo, ao ensino de filosofia,
aos fundamentos filosóficos da educação do campo e BNCC. É parecerista
de diversas revistas de Filosofia e de Educação, bem como de agências de
fomento, como CAPES/MEC, FACEPE/CNPq e FAPEPI. É parecerista da
CAPES (2021–atual). Possui diversas experiências em programas de formação
continuada de professores.

Mestre em Educação-PPGE/UFT (2022). Especialização em Gestão Estraté-
gica da Inovação e Política de Ciência e Tecnologia /UFT (2017). Especiali-
zação em Gestão e Políticas Públicas pela Fundação Escola de Sociologia e
Política de São Paulo/FESPSP (2014) e Graduação em Pedagogia pela Uni-
versidade Federal do Tocantins/UFT (2006). Atualmente trabalha na Secretaria
Municipal da Educação de Palmas/TO, lotada na Diretoria do Ensino Funda-
mental, responsável pelas Políticas Públicas Educacionais. Tem experiência
na área social, com ênfase em projetos Educacionais Sociais. Membro do
Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GEpeEm);
Observatório dos Sistemas e Planos de Educação no Tocantins (ObSPE/TO)
e do Projeto de Pesquisa da REDE MAPA (Gestão Democrática do Ensino
Público: mapeamento das bases normativas e das condições político-institu-
cionais dos sistemas municipais de ensino).
Ana Karlla Aires Nunes

Pós-Graduada em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal do
Tocantins — UFT (2011); Graduada em Normal Superior pela Universidade
Estadual do Tocantins- Unitins / Educon (2003). Participação na Formação
Pró-Letramento pela Universidade de Brasília — UNB (2009), Formação
Pacto Nacional pela Alfabetização pela Universidade de Brasília (2013). Tem
220
experiência na etapa de Ensino Fundamental desde 1998 com atuações em sala

de aula como Professora Alfabetizadora em sua maior parte e também como
Coordenadora Pedagógica. Supervisora Pedagógica no Sistema Municipal
de Educação de Arraias.
Christina Dayane Aires Carneiro

Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar (Suldamérica).
Graduada em Pedagogia (Ulbra). Habilitação em Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio e Supervisão Escolar. Professora da Educação
Infantil (Semed/Palmas). Supervisora do CMEI Contos de Fada.
Cleivane Peres dos Reis

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2015). Mestre
em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2002). Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (1999). Atualmente é pro-
fessora efetiva do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins
e analista ministerial especializada em Educação do Ministério Público do
Estado do Tocantins, onde atua como Coordenadora Pedagógica da Escola
Superior do Ministério Público do Tocantins. É membro do Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre Educação no Campo (Gepec/Ufscar) e do Núcleo de Estudo
e Pesquisa em Educação, Desigualdades Sociais e Políticas Públicas (Neped/
UFT) e da Rede Colaboração Técnica Especializada — formação, acompa-
nhamento e avaliação da gestão educacional (RCT). cleivanereis@uft.edu.br
Dorvina Nepoceno Costa

Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar (Suldamérica).
Licenciatura Plena em Pedagogia (Unirg/TO). Supervisora (CMEI Chapeu-
zinho Vermelho, Palmas/TO). Orientadora da Rede de Colaboração do TO.
Email: dorvinanepoceno@gmail.com
Elaine Aires Nunes

Mestranda do PPGE/UFT — Mestrado em Educação. Graduada em Letras
pela Universidade Estadual de Goiás (2003). Especialista em Gestão Pública
Municipal, Gestão da Educação Municipal e Educação do Campo, todas pela
UFT. Na formação de professores atuou nos PCN’s em Ação, Proletramento
Língua Portuguesa — CFORM/UNB e PNAIC/UFT. Professora da Educa-
ção Básica — Seduc-TO; Atuou no Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Superior, também exerceu as funções Secretária Municipal de Educação em
Arraias-TO, Supervisora Pedagógica, Chefe Municipal de Controle Interno,
Chefe de Gabinete Municipal, Coordenadora Pedagógica e Diretora Regio-
nal de Ensino de Arraias-TO. No Ensino Superior, ministrou as Disciplinas
Alfabetização e Letramento, LPPT e Arte Educação como professora Subs-

tituta da UFT/Arraias e Literatura Brasileira e Literatura Goiana pela UEG/
Arraias. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação, Desigual-
dades Educacionais e Políticas Públicas (Neped-UFT); Membro do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Saberes E Fazeres em Contextos Socioculturais e
Educacionais (Gepefaze-UFT).
Eleny Silva Barbosa

Mestranda em Educação pela UFT; Especialista em Gestão Escolar pela facul-
dade Invest de Ciências e Tecnologia (2015); Graduada em Letras português/
inglês pela UEG (2003); Professora efetiva da rede Municipal de Ensino de
Arraias e Rede Estadual de Ensino do Tocantins. Atuou como formadora do
Programa GESTAR I e II e Cesgranrio (Língua Portuguesa), Assessora de
Língua Portuguesa na Diretoria Regional de Ensino, formadora do PNAIC/
Programa Mais Educação pela Rede Municipal de Ensino, professora de Lín-
gua portuguesa e inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio (rede estadual de ensino), professora de Língua Portuguesa e Redação
no Programa de Acesso Democrático à Universidade-Padu (parceria Semed
Arraias e UFT). Foi diretora escolar da Escola estadual Prof.º Apoenan de
Abreu Teixeira e Secretaria Municipal de Educação em Arraias-TO. Tem
experiência em gestão educacional e ensino de Língua Portuguesa. Membro
do grupo de estudos e pesquisa e de Educação Municipal- Gepem/ObS PE.
Formadora da Rede Colaboração Tocantins.
Heletyce Rahab Marreiros Da Silva

Especialista em Orientação Educacional (FCE — Campos Elíseos). Graduada
em EAD Fael /2018. Curso Libras Básico e avancado Secretaria de educa-
ção do Tocantins. Professora da Educação Infantil (Semed/Palmas). Email:
heletyce.rahab@gmail.com
Idemar Vizolli
Possui graduação em Ciências Naturais pela Unijuí — Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1985), graduação em Matemática
pela UnC — Universidade do Contestado (1997); Mestrado em Educação pela
UFSC — Universidade Federal de Santa Catarina (2001), Doutorado em Educa-
ção pela UFPR Universidade Federal do Paraná (2006) e Pós-doutoramento em
Educação pela Universidade Estadual do Pará (2020). Atualmente é professor
Associado da Universidade Federal do Tocantins; professor e orientador nos
Programas de Mestrados Acadêmico e Profissional em Educação na UFT; no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGE-
CEM) na Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática (Reamec);
222
no Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia (Educanorte) —

Associação Plena em Rede; Coordenador estadual da Reamec. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação Matemática, atuando principal-
mente nos seguintes temas: Etnomatemática, saberes e fazeres em contextos
socioculturais, Proporção-porcentagem, ideias matemáticas, fração, registro de
representação semiótica; Educação do Campo; Educação de Jovens e Adultos;
e Educação Escolar Indígena. https://orcid.org/0000-0002-7341-7099.

Doutoranda em Educação na Amazônia (PGEDA — UFT), Mestre em Educa-
ção (UFT) e especialista em Educação Infantil e Alfabetização (2016), espe-
cialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar (2010) e especialista em
Gestão Pública (2012), possui graduação em Pedagogia (UFT, 2009). Atual-
mente é Diretora de Educação Infantil da Rede Municipal de Palmas, atuou
como coordenadora do ProBNCC — Etapa de Educação Infantil, Gerente de
Educação e Capacitação da Escola de Gestão Fazendária/SEFAZ (2007-2012).
Tem experiência na área de Educação Infantil: docência, técnica, gestão e
formação de professores. Desde 2015 desenvolve um trabalho de valorização
da cultura negra e no combate ao racismo, preconceito e discriminação. Par-
ticipa do grupo de estudos de Comunicação, Cultura e Políticas Públicas em
Comunidades Tradicionais — UNESP/SP. É membro da Rede Internacional de
Pesquisadores sobre Povos Originários e Povos Tradicionais. É remanescente
quilombola, membro da Comunidade Quilombola Lajeado.

Graduado em Pedagogia — Universidade Estadual do Ceará (1994), Mestrado
(2002) e Doutorado (2013) em Educação pela Universidade Federal de Goiás.
Pós-doutorado em Educação, UEPA. Docente-Orientador no Programa Resi-
dência Pedagógica do Curso de Pedagogia, Campus de Palmas/UFT. Coorde-
nador do Projeto de Extensão da Rede ColaborAção Tocantins. Docente do
Mestrado em Educação Profissional da UFT. Membro do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educação, Desigualdade Social e Políticas Públicas — NEPE-
D-UFT. Desenvolve pesquisas na área de Educação, com ênfase nos temas:
Trabalho Docente, Formação de Professores, Docência e Praticas Educativas,
Membro da Associação Francofone Internacional de Pesquisa Científica Em
Educação Afirse — Secção Brasileira. Filiado a Associação Nacional pela
Formação de Profissionais da Educação — Anfope. cfreire@uft.edu.br
Josélia Fernandes de Sousa

Especialista em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos (IFTO). Licenciada em Biologia
(ULBRA). Licenciada em Pedagogia (Unopar). Formada em Magistério (Colé-

gio Estadual Criança Esperança). Professora da Educação Infantil (Semed/Pal-
mas). E-mail: biofernandes12@gmail.com

Doutora e mestre em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Goiás (PPGE/UFG). Graduada
em Pedagogia pela Universidade do Tocantins (1996). Professora adjunta
da Universidade Federal do Tocantins, atuando no Curso de Pedagogia do
Campus de Palmas e no Curso de Mestrado Profissional em Educação do
PPPGE/UFT. Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação,
Desigualdade Social e Políticas Públicas (NEPED). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em formação de professores. Pesquisa principalmente
nos seguintes temas: Políticas e Gestão da Educação; Organização do Tra-
balho Pedagógico; Educação e Trabalho; Educação, Pobreza e Desigualdade
Social; Políticas e fundamentos do currículo da educação básica. https://orcid.
org/0000-0002-5963-8709. E-mail jucy@uft.edu.br
Laurenita Gualberto Pereira Alves

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins — UFT. Espe-
cialista em Gênero e Diversidade na Escola pela UFT (2016), Especialista em
Gestão, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade João Calvino (2011).
Graduada em Normal Superior pela Universidade do Tocantins — Unitins
(2004). Bacharela em Administração Pública UFT/UAB (2018). Professora da
Rede Estadual, desempenhando a função de Assessora de Educação de Jovens
e Adultos, Campo e Quilombola, lotada na Diretoria Regional de Ensino de
Dianópolis-TO. É membro da Comunidade Remanescente Quilombola de
Lajeado- Dianópolis-TO. É integrante do Grupo de Pesquisa em Democracia e
Gestão Social da UNESP (GEDGS). Integrante da Rede Internacional de Pes-
quisadores sobre Povos Originários e Comunidades Tradicionais — RedeCT
(com sede na UNESP). Tem interesse em temáticas ligado as questões étnicas
raciais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação.
Leila Curcino Alves

Professora da Educação Básica, Graduada (Normal Superior) Unitins, em
Pedagogia Fasamar, Especialista em Gestão Escolar — UFT, Especialista
em Orientação educacional — UFT. Especialista em Docência da Educa-
ção Básica IFMG. Mestranda em Educação Profissional UFT. Experiên-
cia: Docência da Educação Básica, Coordenação e Direção de Escola da
Educação Básica, Secretária de Educação Municipal, Professora e Tutoria
Graduação em Administração, Pedagogia e Letras/Espanhol, Presidente do
224
Conselho Municipal do FUNDEB, Presidente da Comissão de Educação

Câmara Municipal de Rio Sono — TO.
Leni Barbosa Feitosa

Doutoranda em Educação na Amazônia — Programa de Pós-Graduação
Doutorado em Educação na Amazônia (PGDEA) — Universidade Federal
do Tocantins (UFT). Linha de Pesquisa: Saberes, Linguagem e Educação;
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (UFT) — Pro-
grama de Pós-graduação em Educação (PPGE); Especialista em Tecnologias
Educacionais para a Prática Docente do Ensino da Saúde na Escola pela
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ); Especialista em Educação do Campo
pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA); e
Especialista em Biologia/Entomologia pela Universidade Federal de Lavras
(Ufla). Graduada em Ciências Naturais e Enfermagem pela Universidade do
Estado do Pará (Uepa). Professora da Educação Básica — estadual e muni-
cipal. Membro Efetivo da agremiação de escritores e escritoras da Academia
Redencense de Letras (ARL); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Social
(Gepes) - Linha: Educação Escolar Indígena; Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Matemática na Formação de Professores (Gepemfor) — Linha:
Educação, Diversidade e Interculturalidade; Grupo de Estudos e Pesquisas
Territórios Indígenas e Etno-Envolvimento (GPTIE) — linha: Educação Esco-
lar Indígena; e Grupo de Pesquisa Saberes e Fazeres em Contextos Sociocul-
turais e Educacionais (Gepefaze), linha: Educação Escolar Indígena. Atua,
principalmente, nas seguintes temáticas: Educação Escolar Indígena, Educa-
ção Indígena, Saberes Tradicionais, Educação e Diversidade Sociocultural,
Prática Docente e Formação de Professores na Amazônia, Ensino de Física e
Conhecimentos Tradicionais, Educação do Campo — Sistema de Organização
Modular de Ensino, Educação em Saúde, Ensino da Saúde na Escola, e Epi-
demiologia de Doenças Tropicais das Populações Tradicionais da Amazônia.
Letícia Apoliana Ferreira Barbosa

Cursando Mestrado Profissional em Educação na Universidade Federal do
Tocantins; Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Tocantins
— UFT; Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins —
UFT (2007); Especialista em Libras pelo Instituto Êxodo (2014); Membro do
Grupo de Pesquisa em Educação, Políticas Públicas e Desigualdades Sociais
(GEPEDS );Membra da Associação Brasileira de Psicologia do Desenvol-
vimento (ABPD); Atua na Diretoria Regional de Educação de Miracema no
setor de Assessoria Pedagógica; Atua no Instituto de Ensino Aeduc como
professora nos cursos de Graduação, Pós-Graduação e Complementação Peda-
gógica ministrando as disciplinas: LIBRAS, Educação Infantil, Psicologia do
Desenvolvimento, Educação Especial e Educação Inclusiva. Tem experiên-

cia na área de Educação, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento e
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: LIBRAS e surdez,
psicologia do desenvolvimento, formação de professores e subjetividades,
infância, Educação, pobreza e diversidade.
Leticia Brito de Oliveira Suarte

Mestre e doutoranda em Ciências do Ambiente pela Universidade Federal
do Tocantins (UFT); Especialização em Gestão Educacional e Metodologia
do Ensino de Ciências; Graduada em Ciências Biológicas pela mesma Uni-
versidade. Especialização em Educação do Campo, Agricultura Familiar e
Envolvimento Social no Tocantins. É efetiva da Secretaria de Educação do
Estado do Tocantins desde 1992. Participou do Grupo de Trabalho Intersetorial
do Programa Saúde na Escola. Contribuiu com a elaboração do Referencial
Curricular de 2009 e recentemente, foi uma das redatoras que contribuiu com
a elaboração do Documento Curricular do Tocantins de Ciências da natureza.
Tem experiência com formação continuada de professores de Ensino Funda-
mental. Atualmente está afastada dos quadros da Seduc para concluir o dou-
torado em Ciências do Ambiente com a pesquisa intitulada “Saúde ambiental
na BNCC, uma discussão necessária na Educação Básica”.
Luciana Patrícia da Silva Frutuoso

Mestre em Educação pela UFT (2021). Possui graduação em Pedagogia pela
Uepa (2005). Licenciatura em História pela Uniamérica (2020). Especialista
em Artes e Educação (2017), Atendimento Educacional Especializado e Edu-
cação Especial (2018) e em Educação Profissional Científica e Tecnológica
pelo Instituto Federal do Pará (2019). Atua como Coordenadora Pedagógica
na Universidade do Estado do Pará-Uepa desde 2012. Coordenou os bolsistas
do Programa de Apoio Pedagógico e Programa de Apoio Biopsicossocial. É
professora efetiva, desde 2007, e atualmente Coordenadora Geral da Educação
Infantil e Educação Especial da Semed de Couto Magalhães — TO. Elaborou
o Referencial Curricular da Educação Infantil (2017). Formadora do PNAIC.
Ministra formações para professores e técnicos da Educação em municípios
do TO a convite da Undime. Pesquisadora na área de Educação Especial e
Educação Infantil. Tendo experiência na área de Educação, com ênfase em
Ensino — Aprendizagem.
Luciana Pereira de Sousa

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2020);
Mestra em Educação UFT (2016); Especialista em Gênero e Diversidade na
Escola — UFT (2016); Licenciada em Pedagogia (2010) pela Universidade
226
Federal do Tocantins. Membro do Grupo de Pesquisa em Teoria da Atividade

Histórico-cultural na pesquisa em Educação (CHATER) — FAE/UFMG.
Membro do Grupo de Pesquisa: Formação de Professores: fundamentos e
metodologias de ensino, investigando o processo de ensino e aprendizagem
da matemática que envolve especificidades metodológicas para o desenvol-
vimento educacional — UFT. É associada à Anped (Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). Atualmente é professora adjunta
na Universidade Federal do Tocantins- Campus de Arraias. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Políticas Educacionais; Formação de
professores e aprendizagens docente na perspectiva Histórico-Cultural. Pes-
quisa principalmente os seguintes temas: Atividade docente; práticas escolares,
sala de aula, aprendizagem, diversidade, interdisciplinaridade e docência na
Educação Básica e Superior
Mávia Matias Costa

Mestranda em Educação pela PPGE/UFT. Pós-graduada em Pedagogia Hos-
pitalar (2009) UNIRG/TO e Especialista em Coordenação Pedagógica pela
Universidade Federal do Tocantins — UFT (2016). Servidora pública da Rede
Municipal de Educação de Guaraí-TO desde 2012. Atualmente ocupa a fun-
ção de Coordenadora Geral da Educação Infantil da Rede. Tem experiência
na área de Educação, nas funções de professora dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil, Experiência
como Formadora do Programa Educação Infantil Santander, pelo Instituto
Avisá-la. Formadora na área da Educação Infantil do Município de Guaraí.

Mônica Guedes de Fraga
Especialista em Gestão Escolar Integrada com ênfase em Administração,
Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar (IPB).Graduada em Licenciatura
Plena em Pedagogia (UEG) — Habilitação: Docência nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e Gertão Escolar. Graduada em Licenciatura em Letras
— Português (FAEL). Professora (Semed/Palmas — TO). E-mail: monica-
guedesdefraga2021@gmal.com
Priscila de Freitas Machado

Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás
(2013). Pós-graduada em Psicopedagogia Escolar (Itop/2014) e em Educa-
ção Infantil (UFT/2016), Mestranda em Educação PPPGE/UFT. Foi bolsista
Capes-Canadá do Programa de Aperfeiçoamento para Professores da Edu-
cação Básica. Participou como convidada para debater e avaliar os dados do
Seminário Estadual da BNCC em Tocantins, no âmbito da Educação Infantil
em 2016. Destacou-se entre os 3 melhores inscritos do estado do Tocantins
no 10º Prêmio Professores do Brasil, na categoria Creche. Faz parte do GT

de reelaboração do referencial do município de Palmas e foi Interlocutora
Estadual de Etapa Curricular de Ensino- Educação Infantil do Estado do
Tocantins. Atualmente é professora efetiva da Rede Municipal de Palmas
na Educação Infantil e professora convidada na Universidade Federal do
Tocantins no curso de Pedagogia do campus de Palmas.
Rita de Cássia Carvalho do Amaral

Pós-graduação em Gestão Educacional pela UCB — Universidade Católica
de Brasília; Pós-graduação em Matemática e Física pela Faculdade Faiara
de Araguatins — TO; Graduada em Licenciatura Plena em Matemática pela
Unitins — Universidade do Tocantins (1998/2002). Servidora pública da Rede
Municipal de Educação de Araguaína — TO desde 2005. Atualmente gestora
da Creche Constantino Pacífico de Oliveira em Araguaína — TO. Formadora
da Secretaria da Educação, Cultura, Esporte e Lazer de Araguaína, com foco
nas séries iniciais do Ensino Fundamental (2006-2009). Foi Formadora do
PNAIC/UFT em 2014/2016. Foi professora da Rede Estadual de Educação
(1997-2008). Atuou como coordenadora do Programa Pro-Jovem Urbano em
Araguaína (2011-2015).
Rodson Layne Luiz Barbosa

Especialista em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins (2007), aper-
feiçoamento em: Excelência no Atendimento e nas Relações de Trabalho pela
Secretaria de Educação e Cultura — Seduc-TO (2005); Graduado em Geografia
pela Universidade Estadual do Tocantins (2002); Inclusão e Gestão de Ensino
pela Secretaria de Educação e Cultura — Seduc-TO (2006); Disseminadores
De Educação Fiscal pela Escola de Administração Fazendária — ESAF (2006);
Escola Comunitária De Gestão Compartilhada pela Secretaria de Educação e
Cultura — Seduc-TO (2003); Educação: Inclusão Pelo Esporte, Arte E Cul-
tura pela Secretaria de Educação e Cultura — Seduc-TO (2008); Parâmetros
Curriculares Nacionais — Temas Transversais pela Secretaria de Educação
e Cultura — Seduc-TO (1999); Informática Na Educação pela Secretaria de
Educação e Cultura — Seduc-TO (2006); Estudos Integrados De Geografia
pela Universidade Estadual do Tocantins (2002); Capacitação Em Projetos pela
Secretaria de Educação e Cultura — Seduc-TO (2001); e em Gestão Escolar
(300H) pela Secretaria de Educação e Cultura — Seduc-TO (2012).
Rogério Castro Ferreira

Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins (2015). Possui
graduação em Geografia pela mesma Universidade (2012). Servidor da Secre-
taria da Cidadania e Justiça do Estado do Tocantins. Tem experiência na área
228
de Geografia, com ênfase em Geografia Urbana e Geografia Regional, atuando

principalmente nos seguintes temas: dinâmica espacial, interações espaciais,
rede urbana, centralidades e hierarquias, desenvolvimento e desigualdades
regionais, análise socioeconômica e manifestações artísticas e culturais no
ensino de Geografia. É pesquisador do Opte — Observatório de Políticas
Territoriais e Educacionais e do Instituto de Atenção às Cidades do Tocantins.
Além disso, atua também na elaboração e execução de projetos socioculturais
e produções artísticas.
Rosimeire Aparecida Rodrigues

Doutora em Educação Ciências e Matemática — Reamec/UFMT — Uni-
versidade Federal do Mato Grosso; Mestrado em Mídia e Conhecimento
— Universidade Federal de Santa Catarina; Especialização em Matemática
na Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Paranavaí; Graduação em
Ciências — Licenciatura Plena em Matemática — Unipar — Universidade
Paranaense; Licenciatura em Pedagogia — UCB — Universidade Católica
de Brasília. Professora adjunta da Universidade Federal do Tocantins no
curso de Pedagogia Campus/Arraias. Tem experiência na área de Educação
Matemática, com ênfase na Formação de Professores, atuando principal-
mente nos seguintes temas: Educação e tecnologias no uso dos multimeios
tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem. O Ensino da Matemá-
tica, Alfabetização, Letramento e Numeramento na interação metodológica/
teórico/prática no ensino de matemática nas séries iniciais na formação do
pensamento matemático.
Shirley Batista da Silva Aguiar

Especialista em Supervisão e Orientação Educaciona (Itop), Psicopedago-
gia Escolar (Itop), Inclusão Escolar nos Transtornos do Neurodesenvolvi-
mento: Autismo e suas Comorbidades (Instituto NeuroSaber). Graduada
em pedagogia (Fasamar). Professora (Semed/Palmas). Coordenadora de
formação da Rede ColaborAção Tocantins. Lattes: http://lattes.cnpq.br.
E-mail: shirlleybatista@gmail.com
SOBRE O LIVRO
E-book não comercializado
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

Formação Continuada e Trabalho Pedagógico No Contexto Da Pandemia de Covid-19

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Formação Continuada e Trabalho Pedagógico No Contexto Da Pandemia de Covid-19

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Juciley Silva Evangelista Freire

José Carlos da Silveira Freire

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Formação continuada e trabalho pedagógico no contexto da pandemia de covid-19: desafios

1. Educação 2. Formação de professores 3. Trabalho docente – pandemia 4. Rede de

2022 CDD 370

ESTA OBRA TAMBÉM SE ENCONTRA DISPONÍVEL EM FORMATO DIGITAL.

FUNDAMENTOS SOCIO-HISTÓRICOS DA PEDAGOGIA

DIREITO À EDUCAÇÃO E DESIGUALDADES NO CONTEXTO DA

REDE COLABORAÇÃO TOCANTINS E AS INTERFACES DA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM TEMPO DE CRISE

A CONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS ENTRE FAMÍLIA-

A FORMAÇÃO DOCENTE E A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR:

ALTERNATIVAS ÀS HEGEMONIAS EM DISPUTA NA FORMAÇÃO

FORMAÇÃO RCT E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS

EDUCAÇÃO NA PANDEMIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA

O ADAPTAR E O ACOLHER EM TEMPOS DE PANDEMIA NOS

CONTAÇÃO DE HISTÓRIA: DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

ÍNDICE REMISSIVO����������������������������������������������������������������������������������� 215

SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS��������������������������������������������������� 219

O presente livro, portanto, tem por objetivos: estimular a reflexão sobre

A segunda parte deste livro, intitulada Trabalho pedagógico nas escolas

fundamento as concepções da didática da Pedagogia Histórico Crítica no

Chapeuzinho Vermelho e Contos de Fadas, a partir de um estudo de caso, de

O artigo discute os fundamentos socio-histórico da Pedagogia Históri-

I correspondeu a ação emergencial para o enfrentamento dos desafios rela-

isolamento social decorrente da pandemia provocada pelo novo Coronavírus,

Fundamentos socio-históricos da formação humana em

Compreendemos que a obra educativa de Dermeval Saviani está em

bem como de competências e habilidades para o mundo do trabalho. Histo-

Saviani localiza a gênese socio-histórica da educação na necessidade de

“os homens viviam no campo e do campo, ou seja, viviam no meio rural e da

fim que visa satisfazer necessidades humanas. Nessa instância a educação se

e consciência. Nesse sentido a transformação concreta, material da natureza

Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do

A ideia da educação como processo de trabalho implica vê-la como exi-

símbolos, hábitos, atitudes, habilidades humanas. Os conhecimentos e sabe-

Para Saviani o desenvolvimento da educação escolar no contexto da

A opção teórico-metodológica feita pela rede Colaboração Tocantins —

foi indício da relevância político-pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica

MARX, K. O capital. São Paulo: Abril Cultural, 1983. v. 1, t.1.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: (I — Feuerbach). 4. ed. São

MARX, K.; ENGELS, F. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo:

MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 3. ed. São Paulo: Martins

NÓVOA, Antonio. Para o estudo socio-histórico da gênese e desenvolvimento

TOCANTINS. UNDIME et al. Diagnóstico Situacional e Pedagógico e

SAVIANI. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.

SAVIANI. Dermeval. Pedagogia histórico-crítica, quadragésimo ano

SAVIANI. Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura

As desigualdades estruturais da sociedade brasileira foram ainda mais

13 Doutora em Educação. Professora da UFT/Campus de Palmas. Assessora Pedagógica da Coordenação do Bloco

(SAVIANI, 2020; CURY, 2020; MARTINS, 2020; MAGALHÃES, 2021;

a garantia do direito à educação dos estudantes matriculados na educação

Desigualdades Sociais, Pobreza e o Direito à Educação em

O Brasil é um país caracterizado por uma profunda desigualdade estru-

Quando tratamos de desigualdade uma pergunta essencial é: mas, como

mas também a persistência das “desigualdades regionais, de gênero e de cor

O acesso à educação básica obrigatória pela Constituição no país, por

‌Durante a pandemia, essas desigualdades educacionais, já há muito

• Na pandemia, o Ministério da Educação não orientou nem difundiu

às atividades escolares em proporção semelhante aos mais ricos do

A pandemia da covid-19 reforçou as desigualdades existentes no Brasil

A resposta diferenciada dos estados foi agravada pela inação do MEC.

No contraponto desta omissão do Estado brasileiro, no enfrentamento da

ÍNDICE REMISSIVO�� 215

SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS�� 219