ENSINO DAS CÔNICAS Reflexões Acerca Da Prática Docente Na Perspectiva

Paulo Cézar Marques de Souza
Ensino das
CÔNICAS
Reflexões acerca da prática docente
na perspectiva de uma aprendizagem significativa
Elipse Parábola Hipérbole

Paulo Cézar Marques de Souza
ENSINO DAS CÔNICAS:

reflexões acerca da prática
docente na perspectiva de uma
aprendizagem significativa
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: PNG EGG (modificado)
Revisão: O Autor
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
S719
Souza, Paulo Cézar Marques de

Ensino das cônicas: reflexões acerca da prática docente na perspectiva de uma
aprendizagem significativa / Paulo Cézar Marques de Souza. – Curitiba : CRV, 2023.
94 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-5517-3
ISBN Físico 978-65-251-5516-6
DOI 10.24824/978652515516.6
1. Matemática 2. Figuras cônicas 3. Ensino da Matemática 4. Prática docente

5. Aprendizagem significativa. I. Título II. Série.
CDU 37 CDD 372.7

Índice para catálogo sistemático
1. Matemática – 372.7
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
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Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
À memória de meus pais, Otávio e Elvira.
AGRADECIMENTOS
Nenhum trabalho chega ao seu fim, sem que para isso,
durante sua construção, não tenha recebido a contribuição de
diversas e generosas pessoas, que de alguma forma, ajudaram
na sua conclusão. Sendo assim, agradeço:
Ao Grande Arquiteto do Universo, pela vida e a oportuni-
dade de novas vidas.
Aos meus pais Otávio e Elvira, pelo exemplo de amparo,
dedicação e empatia.
A minha esposa Lucrécia, meus filhos João Otávio e Ana
Elvira, razões da minha existência e persistência, pelo amor
e compreensão.
A minha família e amigos, pela confiança e apoio.
A professora Dr.ª Maria de Fátima Araújo Di Gregorio,
minha orientadora, pelo profissionalismo, compromisso, dispo-
nibilidade, refinamento da pesquisa e por prefaciar essa obra, o
que muito me honrou.
Aos companheiros da Turma de Mestrado 2018.1 de Paulo
Afonso, por dividir angústias, momentos de aprendizado, sonhos
e realizações.
Ao professor Anderson Mariano, diretor da Capacitar, por
apostar e implantar o projeto de Mestrado em Paulo Afonso.
Ao professor Dr. Jorge Henrique, coordenador do Mes-
trado, e a todos os professores do programa, pelos ensinamentos,
orientações e incentivos.
Ao professor Dr. Ph.D. Juan Gregorio Meza Cubilla (in memo-
riam), pelo exemplo de seriedade, compromisso e companhia.
A toda equipe do Instituto de Educação Superior Kyre’ỹ
Sãso, pela recepção e acolhimento.
Aos diretores do CARLINA, CETEPI-1, COLEM e POLI-
VALENTE, pelo pronto atendimento, autorização e presteza nas
nossas solicitações.
Aos professores colaboradores, pelo apoio, disponibilidade
e sinceros relatos, fundamentais para a construção e conclusão
da minha pesquisa.
[...] E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita, diferente gente
Toda pessoa sempre é as marcas
Das lições diárias de outras tantas pessoas
E é tão bonito quando a gente entende
Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá
É tão bonito quando a gente sente
Que nunca está sozinho por mais que pense estar [...]
(Gonzaguinha, Caminhos do Coração, 1982).
SUMÁRIO
PREFÁCIO��15
Dr.ª Maria de Fátima Araújo Di Gregorio
PRÓLOGO��17
O Autor
CONSIDERAÇÕES INICIAIS��21
UM POUCO DE HISTÓRIA��25
AS FIGURAS CÔNICAS��31
PRÁTICA E EPISTEMOLOGIA DOCENTE��41
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA��53
A CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM��59
CONSIDERAÇÕES FINAIS��67
REFERÊNCIAS��75
APÊNDICES
1. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA E COMPASSO, DE UMA

ELIPSE A PARTIR DO SEU EIXO MAIOR A1A2 E DOS
SEUS FOCOS F1 E F2��81

ELIPSE, A PARTIR DO SEU EIXO MAIOR A1A2 E DO SEU
EIXO MENOR B1B2��83

PARÁBOLA A PARTIR DE SUA RETA DIRETRIZ E DO
SEU FOCO��85
HIPÉRBOLE A PARTIR DO SEU EIXO REAL A1A2 E DOS
SEUS FOCOS F1 E F2��87
ÍNDICE REMISSIVO��91
PREFÁCIO
Diversas pesquisas e estudos vem sendo desenvolvidos,
especificamente no âmbito do Ensino da Matemática, com
intuito de possibilitar aos professores novas ferramentas para
uma melhor compreensão dos processos de ensino e aprendiza-
gem. Entre os muitos trabalhos vistos, este chama atenção pela
abordagem inédita sobre o Ensino das Cônicas, a partir da pers-
pectiva de percepções de um professor que, “com os pés no chão
da escola”, lida, no dia a dia, com os desafios para o ensino das
figuras cônicas (elipse, parábola e hipérbole).
O autor busca de forma dinâmica, novas reflexões para
favorecer uma aprendizagem significativa aos seus alunos, na
medida em que nas suas aulas, os alunos sintam-se desafiados
a pensar de forma mais engajada e conectada, com as figuras
cônicas que estão presentes no contexto de cada aluno, abrindo
campo para os desafios de quem leciona matemática com a pro-
dução de múltiplos saberes.
Os textos reunidos nesta obra tratam de desvelar e decifrar
como a Educação Matemática pode conduzir à visão inovadora,
reflexiva, aportando-se no diálogo com relevantes autores que
tornam visíveis conceitos, contribuindo de forma mais ampla
para a melhor compreensão da matemática no cotidiano –, o que
me transporta orgulhosamente ao ensejo de prefaciar este livro,
insistindo no convite para que os leitores, através de cada página,
procedam às suas próprias análises.
Dr.ª Maria de Fátima Araújo Di Gregorio

UNEB Campus Santo Antônio de Jesus
e UESB Campus Jequié
PRÓLOGO
Este livro é fruto da minha pesquisa de Dissertação intitu-
lada, “O Ensino das cônicas: formação docente e aprendizagem
significativa nas aulas de matemática em Paulo Afonso, Bahia,
Brasil”, apresentada ao IESKS: Instituto de Educação Superior
Kyre’ỹ Sãso, para obtenção do título de Mestre em Gestão e
Administração de Políticas Culturais e Educacionais.
A ideia de transformar a Dissertação em livro foi a de
oportunizar o alcance do trabalho a um público mais amplo,
professores, alunos e demais atores dos estabelecimentos de
ensino, inclusive a um público diferente, àquele que se encon-
tra fora da esfera acadêmica e que anseia constantemente por
novos conhecimentos.
Sendo consequência do resultado de uma pesquisa, para a con-
fecção desse livro, foram feitas algumas modificações e adequações
necessárias, visando proporcionar uma leitura agradável e acessível,
sem o rigor técnico de um trabalho científico, tratando do que foi
investigado, mas ao mesmo tempo, poupando o leitor de detalhes
restritos ao meio acadêmico, sem contanto, prejudicar o conteúdo
daquilo que foi produzido e apresentado na Dissertação.
O trabalho se deu sobre o estudo das figuras cônicas. Esse
estudo remonta à Grécia antiga, onde se sabe que coube a Apolô-
nio de Perga (262-190 a.C.) o desenvolvimento de investigações
amplas e densas sobre essas curvas. Em sua famosa obra As
Cônicas, Apolônio introduziu pela primeira vez, os termos elipse,
parábola e hipérbole, e mostrou que a partir da interseção de um
plano em um cone, poder-se-ia obter essas superfícies, bastando
para isso variar a inclinação do plano sobre o cone.
As superfícies cônicas, diferentemente de outras curvas,
possuem uma propriedade singular e de grande relevância: a pro-
priedade refletora. Tal princípio se dá pela aplicação de raios de
luz, ondas de calor, ondas sonoras ou magnéticas, em uma super-
fície refletora, de forma que os ângulos de aplicação e reflexão
são iguais e ocorrem de maneiras particulares.
18
Na elipse, quando uma fonte de luz está situada em um

dos focos (a elipse possui dois focos) do espelho elíptico, os
raios de luz refletidos por este espelho são concentrados no outro
foco. Esse princípio é aplicado, por exemplo, na construção dos
refletores odontológicos, onde a luz localizada em um dos focos,
reflete os raios luminosos de forma concentrada, no ponto que
se deseja iluminar (dente a ser tratado), posição do outro foco,
impedindo, para maior conforto, o direcionamento dos raios de
luz nos olhos do paciente.
Outra importante aplicação desse princípio é vista no lito-
triptor, aparelho utilizado para o tratamento de cálculo renal.
Esse equipamento possui um espelho no formato elíptico, con-
centrando as ondas de choques emitidas, com grande precisão em
um ponto específico. A origem das ondas localiza-se na posição
de um dos focos, enquanto a posição do outro foco é o ponto onde
está localizado o cálculo. As ondas criadas e emitidas penetram o
corpo através da pele e dos tecidos até atingir o cálculo na parte
mais espessa, fragmentando-o.
Na parábola, o princípio refletivo ocorre quando a fonte de
luz está situada no foco (a parábola possui um único foco) do
espelho parabólico e, quando os raios de luz tocam na superfície
parabólica, são refletidos de forma paralela ao eixo de simetria
da parábola. Essa propriedade é aplicada na construção dos
faróis dos automóveis onde, a luz acesa, localizada no foco,
refletirá na superfície parabólica, direcionando o feixe de luz
à frente do veículo.
O mesmo princípio é usado na construção das antenas
parabólicas, porém agora, no sentido contrário. Assim, os sinais
chegam de forma paralela ao eixo de simetria da parábola e são
refletidos na superfície parabólica em direção ao foco (elemento
da antena). Daí, esses sinais seguem em cabo apropriado até um
módulo específico do receptor onde são concentrados e amplifi-
cados, permitindo, consequentemente, a reprodução do sinal com
qualidade no aparelho de TV.
Na hipérbole, o princípio refletivo ocorre quando a fonte
de luz é dirigida a um dos focos (a hipérbole também possui
dois focos) do espelho hiperbólico e os raios são refletidos na
ENSINO DAS CÔNICAS: reflexões acerca da prática docente na
perspectiva de uma aprendizagem significativa 19
direção do outro foco. Esse princípio é amplamente utilizado na

construção de alguns tipos de telescópios e sonares.
No âmbito educacional, ao se tratar de habilidade e apli-
cabilidade da linguagem matemática, tão importante quanto a
compreensão dos conteúdos, é o estabelecimento correto de suas
relações e aplicações nos diversos contextos. Dessa forma, por
se tratar de um tema com bastante utilização prática, acreditamos
que o ensino das figuras cônicas precisa ser (re)pensado com aten-
ção, de forma que, à sua dinâmica, sejam incorporados recursos
que favoreçam uma aprendizagem significativa.
Considerar que um estudo diferente e vibrante dessas figuras
no ensino médio trará um novo significado à compreensão desse
conteúdo é proporcionar uma nova dinâmica às aulas, que levará o
aluno a assimilar a importância dessas curvas, ressaltará a relevância
da matemática, bem como desmistificará seu ensino, reverberando
sua presença (beleza) marcante em tudo que nos cerca.
O Autor
Paulo Afonso – Bahia, setembro de 2023
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A Matemática sempre esteve presente em minha vida.
Quando criança, na cidade de Paulo Afonso – Bahia, presenciei
uma cena que definitivamente, marcaria minha vida acadêmica e
profissional. Numa parte da cidade bastante arborizada, durante
a construção de um novo jardim, vi um trabalhador utilizar um
artifício para delimitar o espaço e marcar no chão, um formato
onde seriam cimentadas pedras para definir o seu contorno, que
me chamou atenção.
Visivelmente percebia-se, que aquele trabalhador possuía
pouco estudo, mas a sua prática, permitiu realizar uma obra sim-
ples que me encantou. Fincou dois barrotes no chão, amarrando
em cada um, uma corda de comprimento maior que a distância
entre eles. Em seguida, esticou essa corda com o auxílio de um
terceiro barrote pontiagudo e, mantendo-a esticada, iniciou um
movimento em torno dos barrotes fixos, sempre mantendo a corda
esticada, de forma a permitir uma marcação no chão, continuando
até chegar ao ponto de partida. A trajetória descrita por esse movi-
mento desenhou uma figura de aparência curiosa e oval, a qual,
algum tempo depois, percebi que se tratava de uma elipse.
Mais tarde, em outros momentos da minha vida de estudante
e acadêmica, tive a oportunidade de estudar detalhadamente essas
formas de curvas e, cada vez que me aprofundava nos estudos
dessas figuras, àquela cena do operário sempre estava ali viva e
presente. Confesso que jamais esquecerei.
Percebo hoje, que aquela experiência vivida há mais de 50
anos, foi responsável pelo início de um romance que me seduziu,
a ponto de despertar o desejo de trilhar pelos admiráveis caminhos
da matemática, me fazendo mergulhar no extraordinário universo
onde estão inseridas, entre outras curvas, a elipse, figura repre-
sentada na construção do jardim por àquele trabalhador.
Hoje, infelizmente, percebo também, que nos planejamen-
tos escolares de boa parte das escolas brasileiras de ensino médio,
o estudo das figuras cônicas se restringe ao terceiro ano e com
um número reduzido de aulas. Por esse motivo, não se configura
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exagero algum, afirmar que esse ensino, quando acontece, se dá de

maneira superficial, sem a devida atenção às suas propriedades refle-
toras, tampouco vem acompanhada de uma boa contextualização,
que certamente resultaria num ganho de qualidade do ensino desse
importante conteúdo, principalmente para aqueles que pretendem
seguir com seus estudos, na área da matemática.
Outro aspecto relevante são os livros didáticos de matemá-
tica que, na sua maioria, apesar de abordarem o conteúdo dessas
cônicas (elipse, parábola e hipérbole) com ilustrações de algumas
aplicações, não destacam as importantes propriedades inerentes
dessas curvas. Não apresentam os detalhes necessários para a
construção dos gráficos dessas figuras, tão presentes em diver-
sas áreas da atividade humana, como a arquitetura, astronomia,
engenharia, física, medicina, odontologia, entre outras.
Uma aprendizagem significativa está relacionada à possibi-
lidade dos estudantes, conseguirem aprender pela compreensão,
vinda a partir de múltiplos caminhos e formas, do professor lidar
com o conteúdo. Além disso, esse conteúdo precisa ser signi-
ficativo, permitindo aos alunos usar diversos meios e modos
de expressão, pois já não parece ter lugar, à convicção pura,
simples e dominante da inteligência meramente conteudista e
com base em memorizações.
Nesse sentido, entendemos que já na introdução das figuras
cônicas, aos alunos, sejam oferecidos meios que facilitem o com-
pleto entendimento do conteúdo, não só na forma algébrica, mas
também na forma geométrica, através da sua representação gráfica,
da correta interpretação e identificação das suas propriedades.
A construção gráfica é comprovadamente um recurso didá-
tico que proporciona, através do recurso visual, a qualidade e
segurança desejável para a identificação de conceitos e proprieda-
des, que auxiliam o raciocínio, a correta interpretação do assunto,
garantindo a consolidação do processo. E, para corroborar com
essa afirmação, apresentamos no apêndice desse livro, o passo
a passo para a construção, com régua e compasso, das figuras
cônicas: elipse, parábola e hipérbole.
Para uma aprendizagem se dá de forma plena e significa-
tiva necessário se faz identificar, ampliar e reconfigurar ideias
já existentes na estrutura mental, relacionando a capacidade de

acessar novos conteúdos, levando-se em conta os conhecimentos
prévios dos sujeitos envolvidos.
Portanto, com a convicção de que também, o traçado geo-
métrico pode fornecer a expressão máxima de um conceito
ou definição, esperamos que esse trabalho proporcione não só
uma reflexão, mas sobretudo, contribua de maneira eficaz para
a (re)adequação e consolidação do ensino das figuras cônicas,
garantindo sua aprendizagem e a compreensão da importância
de suas diversas formas de aplicações nos variados campos do
conhecimento humano.
UM POUCO DE HISTÓRIA
É notório que ao longo do tempo, o homem acumula conhe-
cimentos acerca do mundo físico, a ponto de conseguir criar, de
forma impressionante, diversos equipamentos e serviços para o
seu bem-estar, facilitando com isso, a vida da sua comunidade.
Inegável é também, que tantos avanços e resultados surpreenden-
tes só foram possíveis graças ao desenvolvimento da matemática.
Dessa forma, tudo o que temos hoje, surgiu da necessidade do
homem, mas certamente não seria possível, se não dispuséssemos
de grandes e profundos conhecimentos matemáticos, principal-
mente àqueles desenvolvidos nos últimos séculos.
Mas, afinal, o que é matemática? Segundo o Michaelis
(Dicionário da Língua Portuguesa), matemática é a ciência
que trata das medidas, propriedades e relações de quantidade
e grandezas e que inclui a aritmética, a álgebra, a geometria, a
trigonometria, o cálculo etc. Já o Dicio (Dicionário Online de
Português) afirma que matemática é a ciência que estuda, por
meio do raciocínio dedutivo, as propriedades dos seres abstratos
(números, figuras geométricas etc.) bem como, as relações que
se estabelecem entre eles.
Encontramos outras definições para a matemática, mesmo
sabendo que muitos afirmam ser impossível defini-la, e a aceitam
como um conceito primitivo ao qual simplesmente não carece
de definição alguma. Portanto, é fácil perceber que a matemática
é parte presente no universo, criada pela mente humana, cujo
desenvolvimento se deu, a partir da necessidade da sociedade,
tendo obtida diversas contribuições ao longo dos anos.
Percebe-se, então, o quão difícil é precisar a origem da mate-
mática. De qualquer forma, observando diversas histórias escritas,
muitos acreditam na herança grega, ou seja, que a matemática
grega é a nossa matemática. Talvez até para colocar um fim a
questionamentos dessa natureza.
É possível então, responder como e quando surgiu a matemá-
tica? Da mesma forma que não é nada fácil definir a matemática, é
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praticamente impossível encontrar respostas para essas perguntas.

Ao observar o surgimento do homem e sua trajetória até aqui,
encontram-se vestígios de aplicações da matemática, mesmo nas
culturas primitivas. Esses achados corroboram com a afirmação
de que o significado e o aparecimento da matemática é muito
mais complexo. Também assim é, para as diversas áreas dessa
intrigante e importante ciência.
A matemática, para muitos estudiosos, divide-se em dois
grandes ramos, a aritmética e a geometria. Olhando especifi-
camente para a geometria, surgem nomes como Arquimedes1,
Apolônio2 e, por merecimento, admite-se a obra Os Elementos,
de Euclides3, como ponto de partida sendo ela também, consi-
derada como o ápice da organização e estudo desse importante
campo da matemática. Euclides significa, ainda hoje para muitos
pesquisadores, a própria geometria, aquela geometria restrita às
construções com régua e compasso.
Para muitos, resolver um problema geométrico, implica
em uma construção geométrica, mas para tanto, precisa defi-
nir quais os traçados e as linhas necessárias para a efetivação
dessa construção. Em particular para os gregos, a resolução
de um problema representava graça e leveza, quando limi-
tava sua resolução ao uso apenas da régua (sem graduação) e
do compasso.
Para Garbi (1997), a resolução de um problema limitada
a apenas dois instrumentos (régua e compasso) espelhava o
conceito de elegância com que os gregos tratavam as questões
geométricas. Assim, as construções com régua e compasso, carac-
terizam-se basicamente, como uma sequência de traçados de retas
1 Arquimedes de Siracusa foi o principal matemático da época que ocorreu a luta pelo poder
entre Roma e Cartago. Inventou engenhosas máquinas de guerra para conservar os
inimigos à distância: catapultas, cordas, polias, ganchos além de diversa outras invenções
(Boyer & Merzbach, 2012).
2 Apolônio de Perga, conhecido como “o grande geômetra”, foi provavelmente educado
em Alexandria e, entre outras obras, foi o autor do famoso e influente tratado sobre As
Cônicas (Boyer & Merzbach, 2012).
3 Euclides de Alexandria foi o autor do texto de matemática mais bem-sucedido de todos
os tempos: Os Elementos (Stoichia). Considerando a fama do autor e de seu best-seller,
sabe-se notavelmente pouco sobra a vida de Euclides (Boyer & Merzbach, 2012).
e arcos de circunferências, onde pontos, ou entes geométricos4,

são obtidos através do cruzamento de uma reta com outra reta,
de uma reta com um arco de circunferências ou ainda, entre dois
arcos de circunferências.
A paixão grega por esses dois instrumentos e sua atração
pelos desafios geométricos levou àquela civilização a solucionar
intrigantes desafios e resolver belíssimos problemas. Porém, três
deles surgiram e não foram possíveis solucioná-los, através dos
conhecimentos até então adquiridos:
1. A quadratura do círculo;
2. A duplicação do cubo; e
3. A trissecção do ângulo.
Disseminados ainda antes de Euclides, esses famosos pro-

blemas chamados de Os três problemas clássicos da matemática,
desafiaram e intrigaram os matemáticos por muito tempo.
Sobre o primeiro problema, a quadratura do círculo, conta-
-nos Plutarco5 que, enquanto Anaxágoras6 esteve preso, ocupou-se
com uma tentativa de quadrar o círculo. Aqui temos a primeira
menção de um problema que iria fascinar os matemáticos por
mais de 2.000 anos. Na verdade, esse problema consistia na
construção de um quadrado cuja área, fosse exatamente a área
de um círculo dado. Trata-se de um problema que encerra uma
clara delicadeza, entre precisão na aproximação e exatidão de
pensamento, completam Boyer e Merzbach (2012).
O segundo problema, a duplicação do cubo, nasceu de uma
lenda que conta a existência de uma peste, no ano 427 a.C., que
teria matado Péricles, general da Grécia antiga, juntamente com
25% da população de Atenas. Após tamanha tragédia, os atenienses
4 Entes geométricos na geometria, são elementos que não se definem, nem necessitam
de definição para se admitir suas existências. Entre esses entes estão: o ponto, a reta e
o plano (N.A.).
5 Plutarco ou Lucius Mestrius Plutarchus, filósofo e biógrafo grego, estudou matemática
na Academia de Atenas (Info Escola: navegando e aprendendo, 2020).
6 Anaxágoras, filósofo que se dedicou ao estudo da astronomia e biologia, procurando
sintetizar e tornar lógicas as explicações do mundo (Ebiografia, 2020).
28
ainda abalados, recorreram ao oráculo de Apolo, na expectativa de

saber como proceder para combater tão calamitosa doença.
A resposta obtida foi que o altar de Apolo, cujo formato era
de um cubo, deveria ser duplicado para tamanho mal afugentar.
Assim, prontamente multiplicaram por 2, as dimensões do altar.
Com essa errônea solução, o volume do altar foi multiplicado
por 8 e não por 2 (Figura 1). Dessa forma, logicamente a peste
não foi extinta.
Figura 1 – Duplicação do lado do cubo
Fonte: O autor.
A partir de então, o problema ficou assim formulado: dada

a aresta de um cubo, construir com régua e compasso, a aresta
de um segundo cubo, cujo volume seja o dobro do volume do
primeiro. Esse problema ficou conhecido como problema deliano,
por ser Delos, na antiguidade, o santuário de Apolo.
O terceiro problema, a trissecção do ângulo tratava de uma
questão aparentemente simples: dado um ângulo qualquer, com
o auxílio de régua (sem graduação) e compasso, dividi-lo em três
partes iguais. Uma grande surpresa tomou conta dos melhores
geômetras da época, e esse problema resistiu sem que uma solu-
ção fosse encontrada.
Esses problemas clássicos são belos exemplos de que a

matemática foi construída sobre bases sólidas de conhecimen-
tos anteriores, onde ao longo do tempo, através de misturas de
conceitos, procedimentos e envolvimento de áreas diversas,
pouco a pouco foi (vai) sendo enriquecida com notáveis resul-
tados. A prova viva disso, é a perseverança vista por estudiosos
e pacientes matemáticos que chegam, muitas vezes a esperar
décadas, até que surja um Teorema ou que um problema seja
esclarecido em definitivo.
AS FIGURAS CÔNICAS
As figuras cônicas, utilizadas mais recentemente para a solu-
ção dos problemas clássicos, são estudadas desde a Grécia antiga,
e essas pesquisas foram iniciadas por Menaecmus7 (380-320 a.C.)
discípulo do astrônomo, matemático e filósofo grego Eudoxo8 de
Cnido (408-347 a.C.). Mas coube a Apolônio de Perga (262-190
a.C.) grande geômetra grego, desenvolver estudos amplos e mais
densos sobre essas figuras, em sua famosa obra As Cônicas9.
Foi nessa obra, que Apolônio introduziu pela primeira vez, os
termos elipse, parábola e hipérbole. Apresentou a definição dessas
seções cônicas, e mostrou que, a partir de um cone, podem ser
obtidas essas três figuras cônicas, bastando variar a inclinação da
interseção de um plano sobre esse cone. A Figura 2, apresenta essas
superfícies geradas através de um plano em um cone.
Figura 2 – Obtenção das figuras cônicas
Parábola
Elipse
Hipérbole
Fonte: Brasília, UNB (2015).
7 Menaecmus foi o primeiro matemático a referir a parábola e a hipérbole como ferramentas

de resolução do problema da duplicação do cubo (Educ.fc.ul: breve história, 2020).
8 Eudoxo de Cnido tornou-se um dos mais conhecidos matemáticos, por dominar muito
as técnicas de geometria vigente. Seu trabalho merece atenção, quando estuda um
procedimento matemático para calcular a área de superfícies, que chamou de Método
da Exaustão (Só Matematica, 2003).
9 As Cônicas, obra composta de oito livros, foi a mais famosa obra de Apolônio de Perga,
onde é apresentado seu célebre tratado sobre essas curvas (Boyer & Merzbach, 2012).
32
Boyer e Merzbach (2012) afirmam que: antes mesmo do

tempo de Apolônio, a elipse, a parábola e a hipérbole eram obti-
das como secções de três tipos bem diferentes de um cone circu-
lar reto, conforme o ângulo no vértice fosse agudo (menor que
90°), reto (igual a 90°) ou obtuso (maior que 90°). Na figura 3,
observa-se essas três seções cônicas assim definidas. A elipse é
obtida, quando o plano P intercepta o cone, não passa no vértice
nem na base, e corta apenas uma folha, sendo β > α. A parábola
é obtida, quando o plano P intercepta o cone, não passa no vér-
tice, é paralelo a uma geratriz do plano, corta apenas uma folha
e intercepta a base, sendo β = α. A hipérbole é obtida, quando o
plano P intercepta o cone sem passar no vértice, e corta as duas
folhas, sendo β < α.
Figura 3 – Cônicas obtidas em função dos ângulos α e β
Elipse, se β > a Parábola, se β = a Hipérbole, se β < a
a a a
P
V V V
P
β β
Fonte: O autor.
Estudadas de forma intensa e exaustiva desde a antiguidade,

as figuras cônicas e suas propriedades são conhecidas, portanto, há
séculos. E hoje, mesmo com larga utilização em diversos campos da
arquitetura, economia, engenharia e física, ao estudo desses lugares
geométricos10 não tem sido dada a devida importância.
10 Lugares geométricos são figuras formadas por infinitos pontos, todos com a mesma
característica ou propriedade (N. A.).
É perceptível que nos últimos anos, ao ensino das figuras

cônicas (elipse, parábola e hipérbole) no ensino médio, não é dada
a devida e necessária atenção. E isso fica claro, através do pouco
tempo de estudo que lhe é reservado, a falta de conhecimento
por parte dos alunos do que significam essas curvas, quais são
suas propriedades refletoras e as aplicações nas diversas áreas do
conhecimento humano.
Mesmo com sua ampla utilização, o estudo desses lugares
geométricos, quando acontece, se restringe basicamente à memo-
rização e manipulações de fórmulas, dificultando a aprendizagem,
permitindo o total desconhecimento do motivo real da escolha e
aplicação dessas figuras em vários campos da atividade humana.
Sabe-se que a prática pedagógica e as experiências vivencia-
das pelos profissionais da educação em sala de aula, caminham de
forma paralela. Nesse sentido para vislumbrar êxito, esse percurso
precisa estar fundamentado e ancorado em recursos didáticos, que
não sejam vistos simplesmente como solução dos problemas, mas
sobretudo como aliados do processo.
Logo, para descobrir como se dá o ensino das cônicas, é pre-
ciso analisar de que maneira a formação docente dos professores de
matemática vem interferindo na aprendizagem significativa desse
ensino e se, além do livro adotado, esses profissionais utilizam
algum recurso didático, seja através dos instrumentos de desenho
geométrico (régua e o compasso), seja através de mediação tec-
nológica (programas computacionais, aplicativos etc.), que ajude
na construção do conhecimento e melhore a aprendizagem de um
conteúdo tão significativo e de tão larga aplicação.
O Ensino da Matemática se constitui como um imenso
e constante desafio para o professor, pois além de necessitar
ensinar os conteúdos planejados, precisa fazê-lo continuada-
mente, quebrando paradigmas e rejeições à tão importante área
do conhecimento humano.
Além disso, e fundamentalmente, carece atrair a atenção
dos alunos, despertar anseios, curiosidades, proporcionar um
ambiente de valorização, respeito às suas individualidades e expe-
riências, sempre procurando explorar os exemplos e aplicações
ao seu entorno. Se assim for, suas aulas se tornarão atrativas e
34
ficará mais fácil a aceitação dos assuntos e a participação dos

educandos no que se estuda.
Nesse sentido, D’Ambrósio (2012) argumenta que a educa-
ção depende de variáveis que se aglomeram em direções amplas:
o aluno, procurando realizar suas aspirações, respostas às suas
inquietudes, sua inserção na sociedade e as expectativas da socie-
dade em relação a ele, as estratégias dessa sociedade para tais
expectativas, os agentes e os instrumentos para executar essas
estratégias e o conteúdo, parte dessas estratégias.
Quando o assunto é superfície cônica, alguns exemplos de
aplicações evidenciam a importância de um estudo mais apro-
fundado dessas curvas. O que por consequência, nos leva a uma
reflexão acerca de como hoje é praticado o ensino dessas curvas,
no ensino médio. As figuras cônicas consideradas foram: a elipse,
a parábola e a hipérbole.
Elipse (Figura 4) é o lugar geométrico dos pontos (P) de um
plano, cuja soma das distâncias a dois pontos fixos F1 e F2 (focos da
elipse), pertencentes também ao mesmo plano, é constante e igual
ao comprimento do eixo maior A1A2, ou seja, PF1+ PF2= A1A2,
para qualquer ponto P pertencente à curva.
Figura 4 – Gráfico de uma elipse
Fonte: O autor
Parábola (Figura 5) é o lugar geométrico dos pontos (P) de

um plano, que equidistam de uma reta d (diretriz) e de um ponto F
(foco), não pertencente à reta d, ou seja, PF = PP1, para qualquer
ponto P pertencente à curva.
Figura 5 – Gráfico de uma parábola
Fonte: O autor.
Hipérbole (Figura 6) é o lugar geométrico dos pontos (P) de um

plano, cuja diferença das distâncias, em valor absoluto, a dois pontos
fixos F1 e F2 (focos), pertencentes ao mesmo plano, é constante e
igual ao comprimento do eixo real A1A2, ou seja, PF1 – PF2 = A1A2,
para qualquer ponto P pertencente à curva.
Figura 6 – Gráfico de uma hipérbole
Fonte: O autor.
36
As superfícies cônicas possuem uma propriedade singular e

relevante: a propriedade refletora, motivo das escolhas da aplicação
dessas superfícies na construção de diversos equipamentos utili-
zados na contemporaneidade. Esse princípio se dá pela aplicação
de raios de luz, ondas de calor, sonoras ou magnéticas, em uma
superfície refletora, de forma que os ângulos de aplicação e de
reflexão são iguais, ocorrendo de formas particulares.
Na elipse, quando uma fonte de luz, por exemplo, está
situada em um dos focos (F1) do espelho elíptico, os raios de luz
refletidos por este espelho, serão concentrados no outro foco (F2).
Essa propriedade é aplicada na construção dos refletores odonto-
lógicos, onde a luz, localizada em um dos focos, refletirá os raios
luminosos, de forma concentrada, no ponto de tratamento (dente
do paciente), representando o outro foco (Figura 7).
Figura 7 – Reflexão elíptica em um refletor odontológico
Fonte: Valladares (1998).
Outra importante aplicação desse princípio é vista no lito-

triptor (Figura 8), aparelho para tratamento de cálculo renal. Esse
equipamento possui um espelho no formato elíptico, concen-
trando as ondas de choques emitidas, com grande precisão, em
um ponto específico. A origem das ondas localiza-se na posição de
um dos focos, enquanto o outro foco é o ponto onde se concentra
o cálculo. As ondas criadas e emitidas fora do corpo, penetram
através da pele e dos tecidos, até atingir o cálculo mais espesso,

fragmentando-o em seguida.
Figura 8 – Reflexão elíptica em um litotriptor
Fragmentação do Cálculo Renal
cálculo
ondas renal
sonoras
pele
litotriptor espelho
litotriptor elíptico
Fonte: Milane e Sodré (2016).
Na parábola, o princípio refletivo ocorre, quando a fonte

de luz está situada no foco (F) do espelho parabólico. Os raios
de luz, ao tocarem na superfície parabólica, serão refletidos de
forma paralela ao eixo de simetria (Figura 9).
Figura 9 – Reflexão em uma parábola (1)
eixo
F
Fonte: Winterle (2014).

38
Tal propriedade é aplicada largamente na construção dos faróis

de automóveis (Figura 10). A luz acesa, localizada no foco, refletirá
na superfície parabólica, direcionando o feixe de luz para a frente.
Sup. espelhada
Farol de um automóvel Secção de um farol
Fonte: Venturi (2019).
A mesma propriedade pode ser aplicada no sentido contrário,

ou seja, os sinais chegam de forma paralela ao eixo de simetria,
na superfície parabólica, e são refletidos em direção ao elemento
(foco) da antena (Figura 11).
(espelho parabólico)
A Figura 12 destaca o comportamento dos sinais recebidos

na superfície parabólica e refletidos no foco, representado pelo
“elemento” da antena, que por sua vez, se conecta ao receptor da
televisão, através de um cabo apropriado.
Figura 12 – Reflexão em uma antena parabólica
(antena parabólica)
Wagner (1997) explica que no princípio refletivo de uma

antena parabólica, os sinais das ondas recebidos, são fracos e por
esse motivo, é necessário captá-los em uma área relativamente
grande e concentrá-los em um único ponto (elemento da antena)
após a reflexão, para que sejam amplificados.
O princípio refletivo na hipérbole ocorre quando a fonte de
luz é dirigida a um dos focos do espelho hiperbólico, e os raios
são refletidos na direção do outro foco (Figura 13). Assim, um raio
de luz proveniente de um ponto A, incide no espelho hiperbólico,
mais precisamente no ponto P, de forma que a trajetória AP passe
pelo foco F2, e refletido, o raio passará também, pelo outro foco F1.
Figura 13 – Reflexão em uma hipérbole
Fonte: O autor.
40
Essa propriedade é largamente utilizada na construção, por

exemplo, de alguns telescópios (Figura 14) e sonares.
Figura 14 – Reflexão em um telescópio
espelho
parabólico
espelho
ocular ou hiperbólico
câmera fotográfica
B A
foco da hipérbole
foco da parábola
foco da hipérbole
Fonte: Alfa Connection (2020).
Portanto, devido à larga utilização em importantes equipa-

mentos presentes no nosso dia a dia, o ensino das cônicas, precisa
ser (re)pensado com muito zelo, de forma que, à sua dinâmica,
sejam incorporados recursos relevantes que possibilitem uma
aprendizagem de fato desse conteúdo.
Nesse viés, acreditamos ser importante, que para o estudo
dessas curvas, seja reservada uma quantidade suficiente de aulas,
com o intuito de garantir uma aprendizagem significativa. Pro-
porcionar ao aluno uma total compreensão de suas definições e
propriedades e, de forma paralela, fazê-lo entender o motivo das
escolhas desses formatos, para a construção de vários equipamen-
tos presentes em sua vida.
PRÁTICA E
EPISTEMOLOGIA DOCENTE
Proporcionar uma aprendizagem significativa representa
criar meios que possibilitem habilidades de visualização, abstra-
ção, condições, que na matemática, são essenciais para aquisição
do conhecimento e aumento do saber.
Relevante, portanto, passa a ser a prática da construção geo-
métrica, bem como sua correta interpretação. Assim, as informa-
ções obtidas, a partir de um desenho ou de uma representação
gráfica, pode representar não só uma boa aprendizagem, mas o
sucesso na vida acadêmica do aluno.
As práticas docentes hoje empregadas (ou não) no ensino
dessas curvas, nos levam a algumas perguntas específicas:
1. Quais os modelos epistemológicos e pedagógicos

subjacentes na formação e práticas dos professores de
matemática, em relação ao ensino das cônicas?
2. Quais as práticas dos professores de matemática e o
ensino das cônicas, a partir da aprendizagem signifi-
cativa e da epistemologia docente?
3. Quais as formas de percepção dos professores de mate-
mática, à aplicação de recursos didáticos no ensino
das cônicas?
É sabido no meio acadêmico, que a matemática oferece uma

grande variedade de conceitos abstratos que podem ser utilizados
como modelos para situações específicas, permitindo análises e
conclusões de forma eficaz, em circunstâncias onde as vezes, uma
simples abordagem empírica, não se conduz a nada. Dessa forma,
a falta de formação docente adequada, a ausência de novos méto-
dos ou o uso inadequado de algumas práticas, podem impactar
na melhoria do processo ensino aprendizagem.
Nesse sentido, a importância de meios e recursos didáticos
vem à tona, de forma a colaborar com a saída do senso comum,
tão presente no ensino da matemática. Por exemplo, ao realizar
42
uma construção gráfica, seja ela através de régua e compasso, ou

através de um software, o sujeito envolvido se depara com uma
rica variedade de informações, onde quase sempre, esses detalhes
não são identificados de imediato, quando o conteúdo é transmitido
apenas de maneira verbalizada, mas podem ser apropriados de forma
definitiva, quando se pratica a linguagem gráfica.
Entendemos que o processo ensino aprendizagem não pode
ter como foco principal, apenas a transmissão e repasse de teorias,
conceitos e de fórmulas prontas. Mas sim, paralelamente a essa
prática, devem-se prover meios para que o aluno, em parceria
com o professor, possa de forma espontânea e autônoma, criar sua
própria construção do conhecimento. Nesse sentido, os recursos
empregados trarão clareza nas ações, permitirão o entendimento
e a total concretização dos conceitos que se estuda.
Diante dessa realidade, surge a importância do estudo das
cônicas atrelado a sua construção gráfica, pois não só facilitará
a integração do conteúdo com outras áreas do conhecimento,
mas ajudará na resolução de problemas e permitirá a solidez
do conhecimento, a consolidação e o sucesso do processo
ensino aprendizagem.
Todo professor possui uma prática docente própria onde,
de alguma forma, foi influenciada e (ou) moldada pela prática
de outro que lhe ensinou e (ou) até mesmo o impressionou. Por
outro lado e de forma natural, os conhecimentos adquiridos pelo
professor na licenciatura e durante sua trajetória em sala de aula,
somadas às experiências vividas e compartilhadas, ajudam, pouco
a pouco, a incorporar novos elementos à sua prática.
Portanto, todo esse aprendizado permite reflexões, que resul-
tam em novas e constantes oportunidades para o seu aprimoramento,
pois o conhecimento é algo que vem do mundo físico ou social.
Becker (2012b) assegura que as estruturas do conhecimento, são
construídas na forma e conteúdo por um processo de interação entre
o meio e o sujeito e não de forma independente.
Nesse sentido, é necessário provocar os alunos, enxergando
não apenas suas dificuldades, mas principalmente, suas expec-
tativas e experiências. E tão importante quanto, é mediar confli-
tos, estimular atitudes positivas para o estudo, quebrar barreiras
mentais e fornecer know-how para sua aprendizagem. Assim,

ensinar passa a ser, não um caminho único de transferência de
conteúdo e de conhecimento, ensinar significa ir além.
Uma boa prática, a prática formadora, deve estar precedida
de respeito à dignidade do aluno e fundamentada em uma rigorosa
ética que, além de precisar ser inseparável da prática do professor,
deve ser coerente e transparente. Para alcançá-la, é necessário um
constante exercício por parte do docente.
A prática do professor deve então, articular as diversas teo-
rias educacionais com a formação pedagógica, de maneira que
se possa produzir saber sobre a prática docente de forma efetiva.
Criar um ambiente propício a uma convivência com diálogo per-
manente, claro e aberto a mudanças, refletirá num clima favorável
e confiável, estreitando e melhorando a relação professor x aluno,
favorecendo o sucesso da produção do conhecimento.
O problema que envolve o ensino aprendizagem é conhecido
principalmente, quando se trata da aprendizagem matemática.
A dificuldade que os professores dessa área enfrentam em seu
trabalho, as diversas realidades do seu cotidiano, não bastam para
entender que o ensinar não existe, sem o aprender e vice-versa.
O ensino se fará válido à medida em que houver aprendizado
dos dois lados.
O professor não se resume em um mero instrumento de meio
ou fim do processo, vai além. Transpor essa mesquinha narrativa
é facilitar a aprendizagem. Transmitir sua (com) paixão, ensinar
a pensar e não somente repassar conhecimentos, é fundamental
no seu caminhar. Além disso, o professor precisa acrescentar no
seu dia a dia, a busca, a pesquisa, a indagação e procurar estar
em permanente formação.
Assim, ao professor compete também, incorporar à sua prática,
o respeito aos saberes e conhecimentos dos alunos, inclusive àqueles
construídos socialmente e (ou) absorvidos em suas comunidades.
Discutir com os alunos, a forma de como esses saberes agregam
valores e ajudam na aprendizagem dos conteúdos que serão minis-
trados, podem trazer um enorme ganho ao processo.
Nesse viés, pode-se afirmar então que, ensinar conteúdos
respeitando a plenitude do ser humano é, antes de qualquer coisa,
44
dignificar sua formação moral. Ressaltar-se-á dessa forma, a

importância dos prévios conhecimentos, como base para ala-
vancar novos saberes.
Um aspecto relevante de interferência, é o insano preconceito
de classe, de raça ou de gênero, que fere a essência do ser humano,
e reflete negativamente no processo ensino aprendizagem. Quem
ensina, precisa incentivar tão somente o ensino, criando meios de
manter o mais distante possível, o mesquinho caminho de prévios
julgamentos. Compreender e aceitar a plenitude humana preservar
o bom-senso, priorizar e praticar a empatia, é evitar o ridículo e
a insensatez.
Becker (2012a) aponta que o bom professor, sabe o momento
oportuno de encaminhar atividades que supram a formação e a
generalização de estruturas necessárias, para fixar os conteúdos
em pauta sem taxar o aluno de incapaz e (ou) sem talento. Por-
tanto, a prática docente requer um constante repensar, volta-se
sobre si mesma, refletindo sempre e criticamente sobre sua prática
de ontem ou a de hoje.
O professor passa a se assumir então, como ser histórico,
social, pensante, humano, criador e, fundamentalmente capaz de
originar os caminhos que permitirão melhorias à sua prática. Aí
deve residir a inquietação pela procura do conhecimento de sua
prática e a busca da melhoria constante dessa prática.
E, como consequência de sua prática, muitas vezes, um
insignificante gesto do professor, pode representar muito na vida
de um aluno. Pode ser a mola propulsora, o plus necessário para
despertá-lo, levá-lo ao reconhecimento de sua força e potencia-
lidade. Pode influenciar na descoberta da sua competência e sua
capacidade formadora. Tanto é assim, que Freire (2019) emenda,
o saber e a importância dos gestos, se multiplicam diariamente
nas tramas do espaço escolar.
Sobre isso, precisamos refletir sempre e seriamente, pois nas
salas de aulas ou até mesmo nos corredores, há uma indiscutível
pedagogia, seja em quaisquer dos espaços, seja entre quaisquer
membros do ambiente escolar, há sempre um novo aprendizado.
Se fosse claro que só após aprender, é que se percebe a
possibilidade de ensinar, estaria explicado o aprender social. E
esse não é o aprender dos conteúdos apenas, trata-se de algo mais

amplo na educação, refere-se à importância das trocas de expe-
riências, aos diversos e variados gestos de todos os que compõem
a comunidade acadêmica, seus testemunhos e significações.
De certa forma, Polya (2006) traduz essas afirmações quando
diz que um bom professor precisa compreender e incutir na mente
dos seus alunos, a certeza de que problema algum fica completa-
mente esgotado, pois dele, pode-se extrair outras variáveis e cami-
nhos. Portanto, os atores do processo, devem ter em mente que o
aprendizado é contínuo, dinâmico, e é preciso acreditar que uma
resposta incorreta, por exemplo, pode ser o marco inicial de uma
ação exploratória e o caminho da construção e solidez do processo.
Isto posto, é salutar destacar que, na formação da prática
docente, não se pode dar significado e relevância apenas, a esse ou
aquele gesto, muitas vezes, mecânico de determinado professor.
O que se torna importante é valorizar e compreender as emoções,
os desejos, os sentimentos, a sensibilidade, a afetividade e muitas
vezes a coragem do professor. A vontade de inovar, de aprimorar
o processo de interação dos sujeitos envolvidos e do meio em
que se dá essas experiências, já é, por si só, um importante passo
para sair da mesmice.
Estar em uma sala de aula é, além de outras e tantas coisas,
aceitar o diferente. Requer disposição às inquietações, curiosi-
dades, indagações, anseios e inibições dos alunos. Entender que
necessariamente nada (tudo) do que já foi vivido deve se repetir,
de que é um ser inacabado e ter a consciência desse seu eterno
estado, permitirá ao professor, trilhar novos caminhos em direção
ao seu crescimento pessoal e profissional.
Valorizar a curiosidade dos alunos, dar atenção às suas preo-
cupações, aceitar e respeitar as diferenças entre eles, criar meios
de quebrar a timidez e os receios de outros tantos é, acima de
tudo, respeitar a identidade de cada um dos seus educandos. Daí
a necessidade e importância de o professor criar meios de moldar
ou modificar sua prática.
O conjunto dessas ações comporão saberes coerentes, cujas
práticas ou ética do professor culminará no respeito meritocrático.
46
Freire (2019) corrobora com tais afirmações ao expressar que o

professor deve respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do
aluno, quando implementa o discurso à prática. Com isso, conse-
quentemente, a coerência entre a prática e o discurso se dará.
Fazer prevalecer o bom-senso é, antes de tudo, praticar a plena
capacidade de superar as avaliações, quase sempre abstratas e ime-
diatistas que se faz dos acontecimentos rotineiros presentes no dia
a dia, para que, de forma metódica, se possa aferir de maneira mais
eficaz, a realidade percebida em seu espaço [suporte], como consi-
dera Freire (2019), permitindo, com isso, a tomada de nova postura.
Ademais, de nada serve uma prática educativa, onde não se
conheçam suas dimensões, limitações e que não estejam alicerçadas
em bases sólidas, onde não prevaleçam o respeito às ponderações,
qualidades e reflexões críticas, tanto do professor, quanto do aluno.
Por isso mesmo, construir ou reconstruir, permitir adaptar ou mudar
prática, e estar sempre disponível ao saber, deve ser uma ideia viva,
presente e constante no dia a dia do professor.
A prática docente deve vir sempre acompanhada de muito
compromisso, pois sem essa prerrogativa, o desempenho do pro-
fessor ficará comprometido. E, quanto mais próximo estiverem o
professor e o aluno, quanto maior for a solidariedade e a cumplici-
dade, no bom sentido, entre eles, maiores serão as possibilidades de
sucesso da aprendizagem, caracterizando com isso, uma educação
com abertura para novos espaços e aplicações.
Freire (2019) sintetiza quando traz à tona a seguinte receita:
é fundamental que professor e aluno, saibam que suas posturas, é
antes de tudo dialógica, aberta, curiosa, indagadora. Eles, o pro-
fessor e aluno, devem se assumir epistemologicamente curiosos.
Portanto, conseguir envolver os alunos em sua aula, imergin-
do-os nos seus pensamentos e falas, sem abrir mão, dos conhe-
cimentos próprios dos alunos, despertará e intensificará suas
curiosidades naturais, intuições, imaginações, resultando em uma
prática dinâmica e respeitosa, harmonizando a importante relação
professor x aluno, favorecendo não apenas o conhecimento, mas
todo o processo ensino aprendizagem.
Cultivar então, a afetividade, a virtude da coerência, a ale-
gria, a ética mútua, ensinando e aprendendo juntos, já que as
atividades docentes e discentes caminham de forma inseparáveis,

passa a ser, portanto, o caminho mais adequado e equilibrado,
para a superação dos problemas do ensino pois, ainda segundo
Freire (2019), se a educação não pode tudo, alguma coisa fun-
damental a educação pode.
Quando se trata de matemática, sem dúvida, o ensino dessa
ciência torna-se ainda mais complexo, justificado pela riqueza dos
seus admiráveis processos de inovação e criatividade, que propor-
cionam o desenvolvimento de várias oportunidades e habilidades
para a construção do conhecimento humano. É então, nesse cenário,
e como parte intrínseca do processo, que se encontra o professor
de matemática, enfrentando as mais diversas situações em relação
a aprendizagem dessa disciplina por parte dos alunos.
Entre tantas variáveis que apontam essas deficiências, uma
sempre se volta para o professor: sua prática. Justamente por-
que seu desempenho como docente, desencadeia resultados que
podem permitir a superação das dificuldades e levar, ou não,
significante melhoria ao processo.
Por ser a matemática, uma ciência caracterizadamente
composta por conhecimentos sequenciados e cumulativos, um
olhar especial deve estar voltado para os anos iniciais da esco-
laridade, facilmente justificado, por ser ali, onde a preparação
principal e decisiva se inicia, para a consolidação de uma base
sólida, que possa sustentar os conteúdos e conhecimentos que
virão. Nesse aspecto, mais uma vez, a responsabilidade do pro-
fessor, principalmente aquele que atua nessa etapa de ensino, é
de extrema importância.
Dessa forma, é que o Ensino da Matemática deve ser enca-
rado como um processo de construção permanente, com uma
sequência predeterminada dos conteúdos e suas aplicações no
devido tempo. Só que essa realidade vai de encontro ao que se
pratica hoje, onde o que se ensina, pouco está relacionado ao
ambiente, a vivência e aos fatores socioculturais do aluno.
Nesse sentido, Becker (2012a) propõe que transmitir conhe-
cimento, implica necessariamente que o destinatário apresente as
condições cognitivas para compreender e (ou) assimilar aquele
48
conteúdo que foi transmitido, evidenciando assim, a importância

de uma prática voltada para o bem maior, quer seja, o sucesso e
a aprendizagem do aluno.
A matemática, por oferecer uma considerada quantidade de
propriedades, definições e conceitos abstratos, que servem como
modelos para soluções de situações reais e concretas, permite
análises, verificações e estimativas eficazes de diversas proble-
matizações. O Ensino da Matemática deve aliar a instrução dos
conteúdos específicos, com as vivências e práticas do dia a dia dos
alunos. Dessa forma, facilitará não só a absorção dos conteúdos,
mas também, suas aplicações.
Becker (2012a) sugere que um ensino que se esgota apenas
na transmissão de conhecimentos, é um ensino fadado ao fracasso
e, por consequência, um grande gerador de exclusão. Portanto, se
faz necessário o estabelecimento de pontes, entre os conteúdos
matemáticos, suas formas de abordagens e, quando couber, uma
boa contextualização.
A consequência do ensino deve ser a garantia da aprendiza-
gem, traduzida no sucesso da aplicação desse conhecimento no
cotidiano do aluno. Nessa direção, Freire (2019) lembra que pode
ser tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação, lingua-
gem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de chama-
mento ao educando, para que se vá fazendo sujeito do processo de
aprendê-los. Assim, é cada vez mais urgente, que o trabalho na sala
de aula, se volte para uma prática focada na múltipla diversidade
de enfoques, visando intensificar e aprimorar os meios pela busca
da melhor maneira de alcançar o conhecimento.
De maneira alinhada, D’Ambrosio (1986) destaca que é no
processo de unir a realidade à ação que se insere o indivíduo,
claramente distinguido das demais espécies animais pelo fato de
sua ação ser sempre o resultado de uma relação dialética entre
teoria e prática.
Como consequência, os baixos rendimentos, por exemplo,
e (ou) os resultados cada vez mais negativos, e até desastrosos
no Ensino da Matemática, podem ser os reflexos da atual falta
de crítica, e análise dos diversos fatores sociais e culturais, cla-
ramente presentes no ambiente escolar, com fortes impactos no
processo pedagógico.
O planejamento de uma aula, portanto, deve levar em conta

por parte do professor, não só apenas o conteúdo, métodos e obje-
tivos, mas os anseios dos alunos, da escola, dos pais e até mesmo
da comunidade. A definição dos conteúdos que atendam essas
expectativas e a escolha dos métodos e as estratégias que permitam
alcançar tal objetivo são os maiores desafios do professor.
Dessa forma, a palavra como instrumento de saber tem o
poder de percorrer distâncias, mas ao mesmo tempo que apro-
xima, pode também afastar. Assim é que, com o seu poder de
chamamento, o professor precisa usá-la com vistas a alcançar o
objetivo proposto; agregar os conceitos trabalhados, despertar
nos alunos o interesse pelo conteúdo, ressaltando a importância
da aplicação na sua vida.
Diante de tantos desafios, dificuldades e problemas, por que
ou de que forma então, ensinar matemática? D’Ambrosio (1986)
defende, e concordamos, que para se alcançar os objetivos da edu-
cação matemática, as estratégias definidas, devem contribuir de
maneiras a fornecer elementos, para que o aluno possa se tornar
atuante e guiado pelo momento sociocultural que está vivendo,
e que de alguma forma, a escola aja de maneira integrada na
preparação dele, do aluno.
O Ensino da Matemática, passa então, para uma esfera bem
maior, mais abrangente: conseguir atingir todos os indivíduos
indistintamente e de maneira universal, proporcionando um amplo
e adequado espaço para todos, favorecendo, de forma plena, o
desenvolvimento da máxima e desinibida criatividade, onde ao
mesmo tempo preserve a diversidade, a justiça e possa conduzir
a todos para uma nova forma de relação social.
Eis, portanto, outra provocação para o professor: fazer o
aluno entender que o mundo da matemática não trata apenas de
aplicações mecânicas de fórmulas prontas. A matemática é fasci-
nante e afeta tudo que está ao nosso redor, e vai desde a maneira
como escutamos uma música, até sua presença na natureza.
Um clássico exemplo de uma boa aplicação [pelos animais no
caso, as abelhas] da matemática, particularmente da geometria, é a
construção com o formato hexagonal dos favos de mel de uma col-
meia onde, nesse modelo, a área de cada alvéolo é maximizada, ao
50
mesmo tempo em que, o espaço entre eles é minimizado, reduzindo

com isso, o uso de mais cera no preenchimento e nos intervalos
entre os alvéolos. Elucida-se, com isso, a importância do Ensino
da Matemática em todas as esferas da educação.
Cabe então, outra atribuição ao professor, despertar no aluno
o gosto, o prazer e a admiração pela matemática, desenvolvendo
o ensino dessa disciplina, exibindo não só a importância dos
seus conceitos, mas reduzindo as abstrações e fazendo com que
o aluno perceba a matemática como ciência de um espaço aberto
e dinâmico de conhecimento.
O Ensino da Matemática deve buscar uma boa construção
de estruturas, que vise não apenas a estocagem de conteúdo,
mas a capacidade de aprender. E tudo isso, deve ocorrer em seu
devido tempo.
O conhecimento precisa ser dosado e os conteúdos, apre-
sentados do mais simples ao mais complexo. Essa forma de
aprendizagem progressiva e bem desenvolvida, levará o aluno,
com o tempo a extrapolar, abstrair e permitirá alcançar um pata-
mar decorrente da força desse ensino. Posto isto, cabe, então ao
professor, dosar e administrar a construção desse progressivo e
crescente conhecimento matemático.
Percebe-se então, que o complexo processo de aprendiza-
gem, inicia-se pela aquisição gradual do conhecimento, através
das estratégias escolhidas para essa ação, formando uma hie-
rarquia de procedimentos, de modo que resulte no sucesso do
processo educacional.
Reside também, de forma implícita no processo do Ensino da
Matemática, a errônea afirmação de que para ensinar matemática,
basta saber matemática. Na verdade, saber matemática, não significa
tão somente e necessariamente dominar algoritmos, definições e fór-
mulas capazes de solucionar situações e problemas, mas sim, saber
analisar, interpretar, sintetizar, aplicar as técnicas, operar símbolos
e sobretudo, projetar resultados e perspectivas.
Fica claro também, que não existe uma receita pronta para o
Ensino da Matemática, muito menos para a obtenção do sucesso
desse processo. O que se sabe, é que tal caminho requer um con-
junto de fatores, que vai desde a dedicação do professor, o amor
ao ofício, até o empenho contínuo de aprender e aprimorar cada

vez mais seus conhecimentos.
Importante é também despertar e motivar os alunos para
que, de forma consciente, possam definitivamente entender que
o conhecimento, pode lhes proporcionar uma vida digna e plena.
Assim, a discussão acerca da construção da aprendizagem, além
de acender uma forte reflexão epistemológica, desafia o profes-
sor e o aluno a interpretarem de forma crítica, o mundo ao seu
redor, vendo-o não somente como um espaço de oportunidades
que devem ser aproveitadas, mas de interação, troca e aplica-
ção dos conhecimentos assimilados, através dos mecanismos
disponíveis e adquiridos.
A direção a ser tomada segue com isso, um outro olhar,
de aspecto muito mais amplo e ambicioso: o de proporcionar
uma educação universal de alcance para todos, com espaços
adequados, propiciando o desenvolvimento criativo de cada
sujeito, preservando a diversidade e minimizando as desigual-
dades, onde exista uma nova ordem de respeito e cooperação. É,
portanto, refazer um novo caminho de acesso ao mundo que se
deseja construir.
A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
A compreensão pura e clara de um conceito, importa na pro-
priedade de significados novos, mais elaborados e diferenciados.
Assim, mediante observações e experiências, a aprendizagem
passa a ser significativa, quando é possível o estabelecimento de
estruturas cognitivas e a manipulações de ideias.
Ausubel (2000) mostra em sua obra, que há um filtro con-
ceitual que traz significados para os sujeitos, e estes abrem um
leque de possibilidades para descobertas e redescobertas de
outros conhecimentos.
Nesse viés, Moreira (2012) aponta que a aprendizagem
significativa é aquela em que as ideias que são expressas sim-
bolicamente, podem interagir de maneira substantiva e não de
forma arbitrária com aquilo que o aluno já sabe. Portanto, a essa
estrutura já existente e ao lado da aquisição de outros conceitos
e ideias, a aprendizagem é facilitada.
A uma imagem, símbolo ou conceito, Ausubel (1918-2008)
denominou, ideia-âncora ou subsunçor11, que de forma mais sim-
ples, significa um conhecimento anterior, já existente na estru-
tura mental do sujeito, e que o ajuda na compreensão de novos
conhecimentos ou novas descobertas.
O subsunçor vem a ser, portanto, um conhecimento definido
no padrão cognitivo do aprendiz, que facilita a interação e serve
como ponte para novos conhecimentos. Há de se levar em conta
que a segurança cognitiva de um subsunçor, se diversifica e cresce
com o passar do tempo, ou ainda com as aprendizagens signi-
ficativas de cada indivíduo, isso porque, todos têm uma cabeça
repleta de subsunçores, uns frágeis, outros já firmes, uns em cres-
cimento, outros já bastante usados, enquanto uns se encolhem,
outros se ramificam.
11 A palavra “subsunçor” não existe em português; trata-se de uma tentativa de aportuguesar
a palavra inglesa “subsumir”. Seria mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou
subordinador (Moreira, 2011).
54
Entende-se, por consequência, que o subsunçor se mostra

como uma espécie de estrutura específica, onde a nova informa-
ção se integra ao pensamento organizado, e detém conceitos que
guardam experiências prévias.
Uma questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito
a origem dos subsunçores, quando coloca em discussão se eles
não estiverem presentes para viabilizar a aprendizagem significa-
tiva, como é possível criá-los? Segundo Ausubel, a aprendizagem
mecânica ajudará no processo, será inclusive, necessária, inevitá-
vel e no caso de um conceito inteiramente novo, a aprendizagem
posteriormente se transformará em significativa.
Para acelerar esse processo, Ausubel afirma que ao estabelecer
equivalências e agrupamento de ideias atreladas às experiências,
surgem os organizadores prévios, ou âncoras, criados com a fina-
lidade de manipular a estrutura cognitiva dos sujeitos, interligando
conceitos aparentemente não relacionáveis, através da abstração.
Todavia, a aprendizagem significativa é caracterizada então,
pelo “diálogo” entre os prévios e os novos conhecimentos, de
maneira que os prévios conhecimentos tomam forma de novos
significados, enquanto os novos conhecimentos, importância, para
o sujeito. Paralelamente e de maneira progressiva, o subsunçor
vai se caracterizando como um facilitador de novas aprendiza-
gens, já que vai se tornando mais elaborado, diversificado, firme
e abundante em significâncias.
A aprendizagem significativa, além de requerer a posse de
mecanismos e materiais significativos em potencial, reúne, atra-
vés de materiais apresentados, novos significados. Dessa forma,
segundo Ausubel (2000), a aprendizagem significativa não é sinô-
nimo de material significativo, apenas o material de aprendizagem
é que é simplesmente potencialmente significativo.
Com isso, a aprendizagem significativa se dá, na medida em
que uma nova informação se ancora em conceitos antecedentes,
onde cada novo conceito é apropriado na estrutura cognitiva. A
ideia fica mais abrangente, superando as proposições existentes
em um determinado padrão mental do aprendiz, vindo esse novo
conhecimento, adquirir uma significativa e interativa ancoragem
nos relevantes e prévios conhecimentos.
Destarte, se o sujeito conseguir fazer a tripla conexão entre

as novas informações, o material que lhe é transmitido e seus
prévios conhecimentos, dará um grande passo para criação de
significados. Consequentemente, uma ampla e complexa orga-
nização [estrutura cognitiva], se formará para uma nova e signi-
ficativa aprendizagem.
Nesse sentido, Moreira (2012) completa, quando sugere que a
estrutura cognitiva considerada, é como uma estrutura de subsun-
çores inter-relacionados e hierarquicamente organizados. É uma
espécie de estrutura dinâmica caracterizada por dois processos prin-
cipais, a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora.
Estes dois processos, mesmo ocorrendo com diferentes
intensidades, estão presentes e são necessários à estrutura cog-
nitiva. O primeiro se relaciona com a aprendizagem significativa
mais comum, enquanto o segundo se refere à aprendizagem sig-
nificativa que ocorre com menor regularidade.
Posto isso, a aprendizagem significativa ocorrerá de fato,
quando duas premissas forem atendidas: a disposição do aluno para
aprender e o potencial significativo no conteúdo a ser aprendido.
E, levando-se em conta os conhecimentos prévios, o processo do
conhecimento ganhará outra dimensão e importância.
Logo, predisposição para apender, não significa exatamente
motivação, nem necessariamente gostar de uma determinada
disciplina ou um conteúdo específico apenas, mas sim, que o
sujeito consiga relacionar, seus prévios conhecimentos, com
novos conhecimentos, de maneira a permitir o enriquecimento
de sua própria estrutura cognitiva. A aprendizagem significativa
ocorre se, paralelamente à predisposição do aprendiz, o material
didático envolvido tenha potencial significativo.
Moreira (2012) sugere ainda que, na perspectiva da apren-
dizagem significativa ausubeliana, a estrutura cognitiva prévia
(os conhecimentos prévios e sua organização hierárquica) será o
principal fator, a variável isolada mais importante, que afetará a
aprendizagem e a retenção de novos conhecimentos. Nessa dire-
ção, Ausubel (2000) aponta que o conhecimento, por definição,
será significativo.
56
Essa organização hierárquica permite adequar os recursos,

visando a melhor forma de assimilação dos novos conteúdos
por parte dos aprendizes. O conhecimento construído ancorado
nos prévios conceitos, permitirá que novos e relevantes conhe-
cimentos sejam aprendidos, se estiverem inseridos e disponíveis
de maneira clara na estrutura cognitiva do sujeito.
A aprendizagem significativa fará sentido para o ensino das
cônicas, por exemplo, se o aluno conseguir estabelecer uma ponte
entre o que é (foi) ensinado na escola e vivenciá-lo fora dela.
Assim, se o sujeito perceber no cotidiano, a vasta e diversificada
aplicação dessas figuras, facilitará, por conseguinte, a compreen-
são do assunto e reforçará sua capacidade cognitiva, a qual foca
a Teoria de Ausubel.
É perceptível que Ausubel, se volta constantemente, para a
significativa aprendizagem na sala de aula, onde o ponto forte por
ele identificado é essencialmente o que o aluno já sabe. Todavia,
se o professor conseguir identificar esse prévio conhecimento, o
trabalho fluirá de maneira que novas ideias e conteúdos poderão
ser assimilados com maior facilidade.
Neste cenário, volta à tona, novamente, a importância do
papel do professor de matemática, pois precisa identificar nos
alunos, os subsunçores prévios e necessários à aprendizagem
significativa dos conteúdos.
No caso específico das cônicas é notória sua presença no coti-
diano dos alunos e de fácil identificação. O formato de uma antena
parabólica ou de determinados estádios de futebol, são exemplos
de prévios conhecimentos e servirão de subsunçores para novas
informações, ficando mais fácil o professor, introduzir o conceito, a
definição e destacar as propriedades de uma parábola, de uma elipse,
aproveitando assim, suas diversas formas de aplicações.
Por outro lado, mas sem caracterizar uma dicotomia da
aprendizagem significativa, Ausubel considera que a aprendiza-
gem automática, também chamada de aprendizagem mecânica,
se dá com pouca ou nenhuma forma de interação com os prévios
conhecimentos presentes na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
por exemplo, como explicar ao aluno a presença da lei da reflexão
da luz no espelho elíptico de um refletor odontológico, se esse
aluno nunca foi a um consultório odontológico, tampouco se

sentou na cadeira de um dentista?
Comprovadamente, a aprendizagem mecânica é a que mais
ocorre na escola, muitas vezes sem significado, puramente memo-
rística, servindo apenas para as avaliações, esquecida e, consequen-
temente apagada da memória, logo após, destaca Moreira (2012).
Infelizmente essa forma de ensino, a mecânica, é a mais
presente no nosso processo de ensino aprendizagem, direciona e
mantém a aprendizagem no senso comum, induz à memorização
de fórmulas e quase sempre, aponta as soluções dos problemas
para o mesmo caminho.
A aprendizagem mecânica, além de apresentar modelos
padrões de perguntas e respostas que devem ser seguidos, quase
sempre leva o professor a não aceitar outras soluções e mais, não
possibilita espaço para discussões acerca de novos temas e experi-
mentos, não valoriza a criatividade, não permite acesso aos conhe-
cimentos prévios dos alunos nem a interação com o novo.
Portanto, a partir da aprendizagem mecânica, o profes-
sor imaginando que o aluno possui em sua estrutura cognitiva,
ainda que pouco trabalhada, a ideia de um sistema cartesiano por
exemplo, poderá introduzir o conceito de cônicas, pois essa ideia
prévia, servirá de subsunçor a esse novo conceito estudado, já
que os gráficos dessas curvas, podem ser bem representados no
sistema cartesiano.
Nesse cenário então, por ser a matemática dinâmica, urge
a necessidade do seu ensino ser repensado, de forma a ultra-
passar os limites das definições, de repetitivos problemas e
passividade dos alunos.
Isto posto, fica claro que para a aprendizagem ser realmente
significativa12, é necessário que os organizadores prévios, ou seja,
as informações introdutórias, àquelas de ampla convergência e
que precedem os conteúdos da matriz curricular, sirvam de elo
entre o que os alunos já sabem e o que eles precisam saber, que
os alunos tenham predisposição para aprender e que o material
didático13, seja significativo.
12 Significativa aqui se refere a “importante”, “expressiva”, “intensa” (N.A.).
13 Material didático pode ser o livro didático, aplicativos ou outros recursos disponíveis (N.A.).
58
Conseguir diferenciar e se apropriar dessas diferentes apren-

dizagens, e transformá-las em aliadas, para a melhoria do pro-
cesso, não é tarefa fácil para o professor. Significa elucidar a
estrutura prévia disponível na mente do aprendiz e mapear a real
estrutura cognitiva ali existente.
É preciso então ousar, inovar, repaginar ações pedagógicas,
incorporar novas práticas que visem sobretudo atender as atuais
necessidades dos alunos. Tavares (2008) lembra que numa apren-
dizagem significativa não acontece apenas a retenção da estrutura
do conhecimento, vai além, pois desenvolve a capacidade de
transferir esse conhecimento para uma melhor utilização, e num
contexto diferente daquele em que se concretizou.
Esta leitura não será possível se o professor empregar, apenas
avaliações convencionais, onde normalmente evidenciam apenas,
conhecimentos estreitos e limitados, sem a busca por uma inter-
pretação mais aprofundada e significativa, o que resultará, conse-
quentemente, num simples incentivo à memorização.
A CONCEPÇÃO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
David Paul Ausubel, americano, novaiorquino (1918/2008),
foi um médico-psiquiatra, psicólogo, escritor e professor emé-
rito da Universidade de Columbia em Nova Iorque, dedicou
sua carreira à psicologia educacional e contribuiu de maneira
valorosa nos campos da psicologia e da aprendizagem.
Autor muito produtivo e, ao mesmo tempo pouco conhe-
cido no meio acadêmico, Ausubel se destacou pela preocupação
demonstrada em relação à análise, na perspectiva da psicologia da
educação, e investigação das demandas educativas no ambiente
escolar. Assim, na década de 60, elaborou a Teoria da Aprendi-
zagem Significativa, estabelecendo a relação dos conhecimentos
prévios dos alunos com as novas aprendizagens.
Ausubel acreditava que, tanto eficaz, quanto a aprendizagem
da descoberta, era a aprendizagem da recepção, desde que aten-
didas as necessidades da busca e captação de novos conhecimen-
tos, constituindo-se, assim, em uma nova forma de (re)aprender
a aprender. Nesse sentido, Tavares (2008) elucida que a teoria
de aprendizagem de Ausubel, se propõe a lançar as bases para a
compreensão de como o ser humano constrói significados e dessa
forma, aponta caminhos para a elaboração de estratégias de ensino
que venham a facilitar uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa é o conceito central da Teo-
ria de Ausubel, e está relacionada à possibilidade de o sujeito
conseguir aprender pela compreensão, vinda a partir de múlti-
plos caminhos e formas do professor lidar com o conteúdo que
necessita ser significativo para o aluno, permitindo ao mesmo,
usar diversos meios e modos de expressão.
Nesse sentido, Frazzon (1999) afirma crescerem os alcances
do paradigma cognitivista que se autoafirma com propósitos de
questionar os processos de construção de significados e simbolismos
usados para conhecer e compreender a realidade educativa. À vista
disso, nenhum tipo de aprendizagem é igual.
60
Se analisarmos os princípios da aprendizagem significativa,

já não parece ter lugar à concepção dominante de inteligência
meramente conteudista e com base em memorizações. A con-
cepção de ensino e aprendizagem de Ausubel (2000) segue na
linha oposta à dos behavioristas que concebem, por exemplo, a
matemática, como mero treinamento e fórmulas prontas.
Aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias
já existentes na estrutura mental, facilitando com isso a capaci-
dade de relacionar e acessar novos conteúdos (Ausubel, 2000). Os
conhecimentos prévios dos alunos são levados em consideração
e, a Teoria da Aprendizagem Significativa, leva em conta que os
aprendizes possuem prévios conhecimentos e podem ser apro-
veitados nos diversos momentos do processo de aprendizagem,
inclusive, na aprendizagem por recepção.
Assim, mesmo reconhecendo os créditos de outros tipos de
aprendizagem, a teoria ausubeliana, dedica-se à aprendizagem
cognitiva, ao admitir que tal estrutura, a cognitiva, se mantém
em constante mutação, preservando a integração e a organização
de informações, de novas informações.
Portanto, aprender em situações distintas, equivale a com-
preender significados vinculados à outras experiências, seja atra-
vés de vivências pessoais ou em grupos, seja através dos vários
modelos de aprendizagens que acontecem em uma sala de aula
pois, além de modificarem comportamentos, incentivam e con-
tribuem para novas aprendizagens.
Ausubel buscava um caminho voltado para o processo edu-
cativo, com vistas ao desenvolvimento integral do aluno, para
isso, apresentou concepções, métodos e reflexões capazes de
desenvolver o aspecto cognitivo, criado a partir da interpretação
e importância da experiência do aluno.
A Teoria da Aprendizagem Significativa ancora-se nas ideias
expressas, nos conceitos ou lembranças configuradas na estrutura
cognitiva do sujeito que lhes são relevantes, a ponto de favore-
cer suas interações com novas informações, permitindo, através
da aquisição desses novos conhecimentos, a modificação dos
conhecimentos prévios.
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel se abaste

ainda de outros tipos de aprendizagens. Por exemplo, ao conhe-
cimento dos símbolos e o que eles representam, a aprendizagem
representacional. A aprendizagem conceitual, a dos conceitos ou
da representação de uma categoria. A aprendizagem proposicional
é representada, pelos significados das ideias dispostas em forma
de combinação de sentenças.
A disposição hierárquica dos níveis de conceitos e propo-
sições com significativo potencial compõem a base da Teoria
da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que além de formar
e organizar a estrutura cognitiva do aluno, se mostra, também,
compatível com outras teorias da aprendizagem.
A hierarquia dessa estrutura busca identificar os conceitos
mais inclusivos e com maior poder explanativo, organizá-los de
forma gradual, visando facilitar os menos inclusivos. Para tal,
faz-se necessário, detectar os prévios conhecimentos dos alu-
nos, estabelecendo os subsunçores necessários que o aluno deve
possuir, para aprender o novo conteúdo de forma significativa.
Por fim, utilizar com dignidade e convicção os recursos apropria-
dos, com o objetivo de melhor adequar a assimilação dos novos
conhecimentos por parte dos alunos.
A Figura 15, representa melhor essa sequência de conceitos
destacando a importância dos dois sentidos das setas. Evidencia-
-se que tal processo se dá de forma independente e, ao mesmo
tempo simultâneo, ou seja, na medida que o aluno aprende pro-
gressivamente [setas que descem], interage novos conhecimen-
tos com os existentes previamente [setas que sobem]. Assim, a
assimilação dos novos conhecimentos se dá de maneira contínua,
significativa e fica retida por muito mais tempo.
62
Figura 15 – Esquema representativo sequencial dos conceitos
Mais inclusos
Intermediários Intermediários
Menos Menos Menos Menos

inclusivos inclusivos inclusivos inclusivos
Fonte: O autor.
A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel mos-

tra que, para obter a compreensão de um conteúdo, é neces-
sário descobrir a sua linguagem, e aprender de forma crítica,
é encontrar essa linguagem. O ensino deve facilitar esse tipo
de aprendizagem, valorizar os novos, porém, sem ignorar os
prévios conhecimentos.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas no cenário mun-
dial imputadas às descobertas tecnológicas e ao fugaz crescimento
científico, provocaram a urgente necessidade de uma alteração
em todos os campos do conhecimento humano, em particular,
o da aprendizagem e da construção do conhecimento humano,
por exigir do cidadão, novas posturas e habilidades capazes de
atender as necessidades dessas recentes demandas.
Salutar e relevante no processo educacional, é sem dúvida, a
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que se mostra
como um mecanismo de excelência, propiciando meios de captar
e aglutinar uma significante quantidade de conhecimentos que,
agregados aos conceitos prévios nos diversos campos do saber,
permitem e facilitam a aprendizagem dos alunos.
Nesse diapasão, levando-se em conta que o processo de
conhecimento é uma constante construção, torna-se indispensável
uma prática de integração entre o saber prévio do aluno, o saber

que se ensina considerando essa importante prerrogativa, o saber
que se aprende respaldado em teorias de aprendizagens que sejam
exequíveis, corroboradas pela assimilação dos novos saberes, e
que não cessam evidentemente com esses aprendizados.
Portanto, é importante que o professor e o aluno consigam
identificar as relações existentes nesse processo. Por exemplo,
sabe-se que o Ensino da Matemática, quase sempre se dá, através
de estruturas formais inundadas em abstrações, sem que sejam
desenvolvidas e assimiladas de imediato pelos alunos. Isso, pro-
vavelmente ocorre, pela dificuldade de conexão entre o relacio-
namento dos novos conteúdos com algum prévio conhecimento
já existente na estrutura cognitiva dos alunos.
A aprendizagem significativa acontece, portanto, quando o
aluno consegue abstrair na sua estrutura cognitiva, o conceito de
um novo conhecimento, iniciado a partir da absorção de um novo
dado ou no (do) seu contexto. Esse processo poderá obter êxito, se
o professor conseguir descobrir o que o aluno já sabe, e conduzir
sua prática e seus ensinamentos para essa direção.
Não basta então, que a ação de educar, seja apenas uma ati-
tude isolada do professor. É fundamental que tal ato, ultrapasse
o desejo de romper e de forma clara, o processo de aprendiza-
gem em curso. Que consiga transformar as escolhas pedagógicas
adotadas, bem como as práticas escolares que prevalecem e que
ritualizam os procedimentos vigentes.
À vista disso, para fazer valer a Teoria da Aprendizagem
Significativa, os agentes envolvidos devem ainda estar atentos às
diversas situações encontradas em uma sala de aula pois, entre o
que se pretende realizar e a realidade de fato, existe um imenso
espaço de desigualdades, sejam motivacionais, habilidades ou
particularidades específicas de professores e alunos.
Evidencia-se, portanto, que a Teoria da Aprendizagem Sig-
nificativa carece de um sentido para o aluno, pois caso contrário,
incorrerá na desmotivação, abandono, indisciplina e até mesmo
aversão ao processo. Nesse sentido, ao tratar essa questão, o pro-
fessor deverá estar atento, pois é de fundamental importância se
64
mostrar sensível, para encontrar os melhores e favoráveis cami-

nhos de viabilizar e consolidar esse processo.
Pivatto (2015) reforça essa ideia, quando sugere que apren-
der, deve ser visto como a compreensão de significados rela-
cionados às experiências pessoais vividas pelos estudantes,
incentivando com isso, maior aprendizagem e o desencadeamento
de modificações de comportamentos, contribuindo para a utiliza-
ção do que é aprendido em diferentes situações.
Fica claro então, que a estrutura cognitiva do aluno requer
uma reorganização, no sentido de facilitar a relação entre um
novo conceito, informação ou alguma ideia relevante, existente
na estrutura do conhecimento e experiência do aluno. Estabele-
cer e dar sentido a essas relações, é um ponto importante para a
aprendizagem significativa.
Isto posto, o sucesso da Teoria da Aprendizagem Significa-
tiva requer muito mais que novos recursos pedagógicos ou novas
metodologias, carece de um diálogo franco e aberto entre o que
se ensina e o que se aprende. O conteúdo que se pretende ensinar
deve fazer sentido para o ouvinte, permitindo uma fácil conexão
entre as ideias prévias, outrossim, não deve ser simplesmente e tão
somente explanado, mas aceito e assimilado pelo aluno.
Fica claro ainda, que o papel do aluno nesse contexto é o
de um aprendiz ativo [e nunca passivo] no seu próprio processo
de aprendizagem, cujos conhecimentos prévios ficarão cada
vez mais amplos e completos, à medida em que uma nova base
de conhecimento vá se formando, com conceitos assimilados
de forma hierárquica, se consolidando até a total solidez do
processo de ensino.
Uma forma didática de apresentar as relações entre os con-
teúdos ministrados em uma aula, em uma unidade de ensino ou até
mesmo em um ano letivo inteiro, e que bem aponta prenúncios de
aprendizagem significativa, é a utilização de mapas conceituais.
Sob esse aspecto, Moreira (2012) diz que de um modo geral, mapas
conceituais, ou simplesmente mapas de conceitos, são apenas e tão
somente, diagramas indicando as relações entre os conceitos, ou
entre palavras, que se usam para representar conceitos.
Um exemplo de um mapa de conceitos é apresentado na

Figura 16, que destaca a equação geral de uma figura cônica
onde, dependendo das condições dos seus coeficientes, identifica
se a equação representa uma circunferência, uma parábola, uma
elipse ou uma hipérbole.
Figura 16 – Mapa de conceito equações das figuras cônicas
CÔNICAS
PARÁBOLA
ELIPSE
CIRCUNFERÊNCIA
HIPÉRBOLE
Se, A = B e C = 0 Se, C = 0, pode ser:
Equação: Ax² + By² + Cxy + Dx + Ey + F = 0
Se, A = 0 ou B = 0 e C = 0 Se, C² - 4AB = 0
PARÁBOLA PARÁBOLA
Se, A ≠ B e C = 0 Se, C² - 4AB < 0
ELIPSE ELIPSE
Se, A ≠ B < 0 e C = 0 Se, C² - 4AB > 0
HIPÉRBOLE HIPÉRBOLE
Fonte: O autor.
A importância do mapa de conceitos, se dá quando, no seu

planejamento, o professor busque:
66
1. Identificar os conteúdos a serem abordados e quais

as relações existentes entre os conhecimentos pré-
vios dos alunos, já que servirão de subsunçores aos
novos conceitos;
2. Incentivar o aluno a participar da aula, assim ele exte-
riorizará seus prévios conhecimentos;
3. Escolher o material de apoio que deverá ter significativo
potencial para relacionar o exposto nos itens 1 e 2;
4. Promover uma profunda reflexão por parte do aluno,
sobre a experiência adquirida com o novo conteúdo e a
relação entre seu prévio conhecimento e, por fim;
5. Despertar uma constante e adequada aplicação da lin-
guagem matemática propiciando assim, possibilidade
de sucesso no processo.
Sabe-se que não existe um método único nem o mais ade-

quado para ensinar um determinado conteúdo matemático, mas
pelo exposto, é razoável acreditar que a Teoria da Aprendiza-
gem Significativa pode ajudar nessa árdua tarefa, por permitir
a construção de etapas, seguindo uma ordem didática amparada
em princípios e (ou) diretrizes que orientem e facilitem a apren-
dizagem de forma significativa.
Portanto, no sentido de fazer valer a Teoria da Aprendizagem
Significativa, de forma a permitir uma melhora significativa no
Ensino da Matemática, a forte e marcante presença do profes-
sor se faz necessária. Com sua dedicação e doação, o professor
pode despertar no aluno a paixão, o gosto e a efetiva relação no
que ensina, facilitando com isso, a interação e identificação dos
conhecimentos que eles possuem.
O início do sucesso desse processo passa pela criação de
ambientes favoráveis às livres manifestações dos alunos, espaços
acolhedores de respeito aos seus conhecimentos e experiências.
Assim sendo, esses lugares de fala, permitirão uma relação estreita
entre os sujeitos envolvidos, propiciando a confiança mútua com
a construção, amadurecimento da dignidade e consciência crítica,
tudo isso, o professor, pode sim proporcionar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se afirmar que o professor, além de ser uma ponte entre
o conhecimento e o aluno, é um agente de mudança individual e
coletiva. Seu compromisso vai além da educação e contribui de
forma decisiva com a transformação de sonhos em realidade.
O caminhar desse profissional tem no seu DNA uma identi-
dade docente, construída ao longo do tempo, a partir de marcas,
movimentos, diferenciação e apropriação de saberes. Reside aí
uma distinção, entre o que se sabe e o que se deseja aprender, uma
vez que essa identidade é considerada em uma relação consigo e
com o outro. E, em meio a um cenário de muitas transformações
no país, crescem problemas com a crise e as rupturas de paradig-
mas que impulsionam mudanças, inclusive profissionais.
Contudo, a transformação na docência [acontece em todos
os segmentos da sociedade], especialmente no ensino e na mate-
mática, requer o compromisso por parte do professor em buscar
novas estratégias de ensino, principalmente diante desse novo
aluno que se apresenta em tempos tão insurgentes.
O professor, nesses novos tempos, necessita incorporar entre
as suas diversas ações, estratégias fundamentais e importantes, no
sentido de atrair a atenção do aluno, despertando nele a vontade,
o engajamento e o compromisso necessários a uma aprendizagem
de relevância. Nesse sentido, D’Ambrosio (2012) acrescenta que
a matemática deve estar voltada ao pleno desenvolvimento do
indivíduo, contribuindo para uma melhor qualidade de vida e
uma maior dignidade do ser humano.
Evidencia-se, então, que o papel do professor de matemática
não pode se restringir apenas, à apresentação de uma vasta quan-
tidade de teoremas e demonstrações, se não tiverem aplicabili-
dade para a vida do aluno. Dessa forma, torna-se imprescindível
a apresentação das aplicações desses teoremas em situações do
cotidiano e, sempre que possível, fazendo um elo entre a teoria
e a prática, provando que tão importante quanto conhecer um
teorema, é saber aplicá-lo na resolução de um problema.
68
Garbi (2010) afirma que o êxito de um professor de mate-

mática deve ser sempre medido pela quantidade de alunos que,
ao longo da vida, ele ensinou a pensar por si mesmos e não
pelo volume de fórmulas que os fez memorizar. Assim, se torna
importante despertar no aluno, a importância de trilhar o caminho
do pensamento lógico-dedutivo, incentivar o gosto e o hábito
dessa prática, dando-lhe a certeza de que, diante de situações
novas, mesmo surgindo dúvidas, se faça presente a confiança
que o capacitará para saná-las.
A beleza da resolução de um problema, por exemplo, reside
na observância de dois importantes passos: primeiro, interpretá-lo
corretamente, segundo: identificar seja por percepção ou através
de conhecimentos prévios, qual conceito e (ou) propriedade uti-
lizar e, por fim, aplicá-la corretamente.
Perceptível é, pois, que nos tempos atuais, cada vez mais,
o binômio cidadania e conhecimento caminham juntos, pois da
mesma forma que não existe cidadania sem conhecimento, sem
conhecimento não se atinge a cidadania.
À vista disso, é de grande importância que o conteúdo mate-
mático ao ser apresentado deva, na medida do possível, estar
contextualizado14. Mas, nesse aspecto, em particular, muitas
vezes, e não de maneira intencional, não é a prática da maioria
dos professores de matemática até porque, não foram preparados
para esse fim.
À luz disso e diante de tantas dificuldades, é notória uma dico-
tomia favorável ao professor de matemática, mesmo em um cenário
onde diversas práticas na educação são aplicadas, seja em relação
ao ensino à distância, seja envolvendo as novas tecnologias digi-
tais. E mesmo considerando que grande parte dos professores não
foi (não está), preparada para essas recentes demandas do mundo
contemporâneo, ainda assim, ninguém duvida da sua importância,
para o sucesso do processo ensino aprendizagem.
14 O termo “contextualizado” não é empregado aqui com sua acepção mais comum [esta-
belecer vínculos com situações concretas da vida diária ou com aplicações práticas da
matemática] e sim no sentido de recuperar as sutilezas genéticas dos conceitos mate-
máticos e articulá-las ao ensino (Roque & Giraldo, 2014).
D’Ambrosio (2012) afirma que o novo papel do professor

será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e,
consequentemente, interagir com o aluno na produção e crítica
de novos conhecimentos. Facilitar o processo de aprendizagem
é, portanto, colocar em prática hoje, aquilo que servirá para ama-
nhã, e isto significa que o professor deverá trabalhar as diversas
teorias, de forma que facilitem suas aplicações na solução de
novas situações.
Para tanto, o professor, certamente, deverá mergulhar e
refletir sobre sua atuação, pois nesse aspecto, fica evidenciado,
outro grande desafio do professor de matemática, se considerada
a provável deficiente formação à qual foi submetido. D’Ambro-
sio (2012) aponta que há inúmeros pontos críticos na atuação do
professor, que se prendem a deficiências na sua formação. Esses
pontos são essencialmente concentrados em dois setores: falta de
capacitação para conhecer o aluno e obsolescência dos conteúdos
adquiridos nas licenciaturas.
Dessa forma, se o professor entender e aceitar que ele não
detém o conhecimento, e que, sobre diversos temas, sabe menos
que seus próprios alunos, já é um bom começo para conhecê-los
e, principalmente, se conhecer.
Nessa linha, o professor perceberá, dentre outras coisas, que
em sua prática docente, fundamental será, também, considerar a
diversidade de crenças e conhecimentos que o aluno já possui,
evitando com isso, que a aprendizagem ocorra de maneira unilateral
e autoritária, ou simplesmente que, com a permissão dos alunos,
aconteça como uma sobreposição de conhecimentos.
Isto posto, é de suma importância que o professor propicie
um ambiente favorável à manifestação dos conhecimentos de seus
alunos. Agindo assim, criará meios que facilitarão o aprendizado
e atenderá aos seus anseios. Permitirá o acesso a uma nova reali-
dade e facilitará o pleno exercício da cidadania, o que certamente,
hoje, é um dos maiores desafios para o sistema educacional de
ensino, pois, como afirmou Becker (2012a), o conhecimento tem
que trazer algum benefício para a vida prática, caso contrário,
não tem sentido.
70
Portanto, oportunizar ao aluno, o livre exercício de sua intui-

ção e a prática do seu conhecimento, é mais um importante papel
do professor de matemática. Mas, especificamente para aquele
professor que atua no ensino médio, cujo tempo para elaborar
suas aulas, devido a sua frenética rotina, praticamente não existe,
e que encontra no livro didático, basicamente sua única fonte de
referência, essa tarefa se torna ainda mais árdua.
Mesmo assim, e apesar de tudo, para o professor, não basta
conhecer seu aluno apenas nos aspectos mental e comportamen-
tal, precisa atuar de forma mais ampla, precisa ir além, e procu-
rar educar para a cidadania. Nessa mesma linha de pensamento,
D’Ambrosio (2012) corrobora afirmando que a educação para
a cidadania, é um dos grandes objetivos hoje da educação, pois
exige uma “apreciação” do conhecimento moderno, que está
impregnado de ciência e tecnologia.
Bastante salutar é, portanto, refletir sobre como se deu a
formação dos professores de matemática de hoje e como está
sendo a formação desses professores para o amanhã. Por essa
razão, é importante e necessário, então, voltar o olhar, de forma
especial, para a formação do professor de matemática e isso se
constitui um imenso desafio.
Urgente é, portanto, a necessidade de uma nova prática
docente, voltada para uma mudança significativa desse processo,
mesmo considerando as dificuldades práticas e os desafios para
implantação de ações nesse sentido.
É notório ainda, que as dificuldades no Ensino da Matemá-
tica apresentam diversas causas, podendo-se verificar que, ao
longo dos anos, essa disciplina foi sendo concebida com muita
resistência e temor, por grande parte dos alunos, nos mais dife-
rentes graus de ensino.
Nessa direção, D’Ambrosio (1993) sugere quatro desejadas
características, para um professor de matemática do século XXI:
1. Visão do que vem a ser a matemática;

2. Visão do que constitui a atividade matemática;
3. Visão do que constitui a aprendizagem da matemática;
4. Visão do que constitui um ambiente propício à apren-

dizagem da matemática.
Assim, implementar e estruturar os cursos de formação de

professores de matemática, levando-se em conta as características
desejadas e apontadas acima por D’Ambrosio (1993), requer con-
siderar uma profunda mudança e reconceituação desses cursos.
Carece uma leitura mais dinâmica dos seus objetivos, com reflexos
simultâneos na prática educativa, associada ao momento sociocul-
tural vividos, pois é exatamente aí, que essa prática estará inserida.
O que obviamente, não foi o objetivo do meu trabalho.
Uma maneira de contornar esse problema15, por exemplo,
passa por um repensar das práticas, técnicas e métodos hoje ado-
tados nos cursos de formação de professores e de como essa
estrutura pode contribuir para a melhoria do processo. Surge,
então, a necessidade de melhoria, principalmente, considerando
um olhar direcionado à inserção dos alunos em seu meio, procu-
rando promover uma educação igualitária e democrática.
Nesse viés, Becker (2012a) argumenta que se o conheci-
mento matemático consiste em criar relações, comparações,
generalizações das quantidades, não faz sentido transformá-lo
em objeto de aprendizagem por repetição. Só que essa prática,
apesar de combatida por muitos, infelizmente é a que mais existe
nas nossas escolas, mas a repetição só é saudável até não virar
rotina ou mesmice.
Portanto, visando a constante busca de (por) novos conhe-
cimentos, o professor precisa excluir de sua rotina, a simples
função de mero transmissor de conteúdos e incorporar em sua
prática, meios e recursos onde não apenas exerça uma parceria,
mas principalmente, passe a ser um agente facilitador de ações,
que promova nele mesmo e no aluno, a oportunidade de alcan-
çar o pleno potencial criativo, resultando numa maior interação,
visando o crescimento social e intelectual de ambos.
Considerando, pois, as dificuldades do Ensino da Matemática,
de práticas e ações, D’Ambrosio (1993) avulta a necessidade de o
15 “Problema” aqui, significa “barreira”, “obstáculo” (N.A.).
72
professor compreender e enxergar a matemática, como uma disci-

plina investigativa, onde o avanço só se dá, com a consequência do
processo de investigação. Além disso, fundamental é, que o pro-
fessor entenda que a matemática estudada deve ser útil aos alunos
ajudando-o a compreender, explicar e organizar sua realidade.
O ambiente a ser criado, portanto, deve ser o de escutar e
o de valorizar as hipóteses e soluções levantadas pelos alunos.
Encorajar e explorar positivamente suas propostas e validar suas
conclusões, pois muitas vezes, uma resposta dita incorreta, pode
ser a fonte de uma rica discussão, quase sempre resultando em
novas descobertas ou novos conhecimentos.
Percebe-se, então, que o Ensino de Matemática precisa estar
apontado para a construção do conhecimento do aluno e, neste
sentido, o papel do professor deve ser o de estimulá-lo para o seu
crescimento, permitindo-lhe a vivência de diversas práticas de
aprendizagens, com abertura para experimentações e inovações.
Nessa mesma linha, Polya (2006) sugere que o professor pre-
cisa desenvolver nos estudantes a capacidade de resolver proble-
mas e para tal, necessita incutir em suas mentes algum interesse
por problemas, proporcionando-lhes muitas oportunidades de
imitar e praticar. Essa contribuição aponta outro caminho para o
professor: despertar no aluno o poder da indagação. Dessa forma,
quando o aluno aprende a resolver problemas utilizando essa
técnica cria uma nova perspectiva de aprendizagem, adquirindo
mais conhecimento sobre o conteúdo estudado.
Roque e Giraldo (2014) sugerem que as ações, interações e
reações podem propiciar uma experiência concreta com os objetos
matemáticos que revele suas sutilezas epistemológicas, abrindo
portas para a abstração e recuperando o ambiente problemático
da gênese de suas ideias. Logo, reforça-se a lógica da procura
pelo significado não só das perguntas, mas principalmente das
respostas, pois muitas vezes, as respostas, mesmo erradas, levam
à valorização e necessidade da aprendizagem da (pela) busca e
descoberta da verdade.
Desse modo, o professor levará seus alunos a descobrirem um
mundo rico e aberto de conhecimento dinâmico, completamente
envolto e aplicável no seu cotidiano: o universo matemático.
Pensar e aplicar o certo, passa a ser, para o professor de

matemática, não simplesmente recusar o velho, tampouco aceitar
o novo apenas, mas investigar e refletir também, sobre o compor-
tamento de seus alunos e até onde eles pretendem chegar, pois,
como afirma Derdyk (2015), a educação não está separada do
viver. Ambos promovem o surgimento de processos existenciais,
já que vivência, seja de natureza contemplativa, seja de natureza
ativa, são condições necessárias à nossa existência.
No âmbito do processo educativo, dificilmente encontramos,
de forma explícita, o termo “estímulo ao aluno”, para considerar
a promoção de ações que visem incentivar o aluno, no sentido de
que ele se torne o agente principal de sua própria aprendizagem,
e que lhe permita responder a altura ao chamamento da atuali-
dade, já que a prática docente continua repleta de behaviorismo,
com discursos e ações que dificultam uma significativa mudança
desse cenário.
Numa linha mais ampla, Freire (2019) afirma que o combate
em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma
quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter à identidade
do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser. Fica claro, então,
a presença da diversidade de categorias e a importância que todos
devem dar, em consideração aos sujeitos envolvidos.
Evidencia-se, portanto, que, o professor de matemática, reco-
nhecendo sua posição e importância de todo esse cenário, signi-
ficativa e edificante será, a tarefa de contribuir com a formação
dos jovens, preparando-os e encaminhando-os para assumirem no
breve futuro, suas posições e conquistas por espaços significativos,
sobretudo como cidadãos livres, críticos e independentes.
Freire (2019) assegura ainda que o inacabamento do ser
e (ou) sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há
vida, há inacabamento. Essa afirmação, corrobora com a impor-
tância da formação continuada, pois aponta a necessidade cons-
tante do aperfeiçoamento pessoal e profissional do professor,
além de brotar a percepção crítica e autocrítica das próprias
limitações, desejos e ansiedades. Para educar, se faz necessário,
ser educado quotidianamente.
74
Perseguir então, uma educação que contribua com a forma-

ção cidadã do ser humano, proporcionando o amplo exercício da
sua cidadania, não pode ser uma utopia, mas sim, uma prática
constante, uma ação diária.
E isso só será possível, se o profissional da educação esti-
ver aberto aos novos saberes, vivenciar permanentemente novas
experiências, aceitar as mudanças e inovações em curso, com o
propósito de oportunizar aprendizado e conhecimento suficien-
temente, capazes de promover a (re)construção de uma (sua)
nova prática.
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APÊNDICES
1. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA
E COMPASSO, DE UMA ELIPSE
A PARTIR DO SEU EIXO MAIOR
A1A2 E DOS SEUS FOCOS F1 E F2
Passo a passo para a construção de uma elipse (Figura 17),
dado o eixo maior de extremos A1 e A2 e os focos F1 e F2
I. Marcar sobre o segmento A1A2, os focos F1 e F2 e o

centro C (ponto médio do eixo maior A1A2);
II. A partir de F1 e F2 respectivamente, com arcos de
mesma medida, marcar sobre o eixo maior, os pontos
D1, D2, D3, D4, D5, D6 e E1, E2, E3, E4, E5, E6;
III. Com a ponta seca do compasso em F1 e abertura igual
às distâncias A1E1, A1E2, A1E3, A1E4, A1E5 e A1E6, tra-
çar seis arcos;
IV. Com a ponta seca do compasso em F2 e abertura igual
às distâncias A2D1, A2D2, A2D3, A2D4, A2D5 e A2D6,
traçar também seis arcos;
V. Com a ponta seca do compasso em F1 e abertura igual às
distâncias A1D1, A1D2, A1D3, A1D4, A1D5 e A1D6, traçar
seis arcos interceptando os seis primeiros, definido os
pontos G, G1, H, H1, I, I1, J, J1, K, K1, L e L1;
VI. Com a ponta seca do compasso em F2 e abertura igual
às distâncias A2E1, A2E2, A2E3, A2E4, A2E5 e A2E6
traçar seis arcos interceptando os seis segundos arcos
traçados, definido os pontos M, M1, N, N1, O, O1, P,
P1, Q, Q1, R e R1;
VII. Unindo-se os pontos A1, G, H, I, J, K, L, R, Q, P, O,
N, M, A2, M1, N1, O1, P1, Q1, R1, L1, K1, J1, I1, H1, G1
e A1, obtêm-se uma curva denominada elipse.
Nota: o eixo menor B1B2, é definido pela interseção entre a

perpendicular ao eixo maior, que passa pelo centro C e a curva
(elipse) recém definida.
82
Figura 17
Fonte: O autor.
É de fácil percepção nessa construção a presença do conceito

de elipse, pois a figura 17 retrata bem o que diz a definição: a
soma das distâncias: GF1 + GF2 = HF1 + HF2 = IF1 + IF2 = JF1
+ JF2 = KF1 + KF2 = LF1 + LF2 = RF1 + RF2 = QF1 + QF2 = PF1
+ PF2 = OF1 + OF2 = NF1 + NF2 = MF1 + MF2 = M1F1 + M1F2 =
N1F1 + M1F2 = O1F1 + O1F2 = P1F1 + P1F2 = Q1F1 + Q1F2 = R1F1
+ R1F2 = L1F1 + L1F2 = K1F1 + K1F2 = J1F1 + J1F2 = I1F1 + I1F2
= H1F1 + H1F2 = G1F1 + G1F2 = ao eixo maior A1A2. E isso vale
para qualquer ponto considerado, pertencente à elipse.
2. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA
E COMPASSO, DE UMA ELIPSE,
A PARTIR DO SEU EIXO MAIOR
A1A2 E DO SEU EIXO MENOR B1B2
Passo a passo para a construção, com régua e compasso,
de uma elipse (Figura 18), dado o eixo maior A1A2 e o eixo
menor B1B2
I. Após traçar os dois eixos A1A2 e B1B2 perpendiculares

entre si, tendo como ponto de interseção, os pontos
médios de A1A2 e B1B2, agora centro C da elipse, traçar
duas circunferências concêntricas, de mesma origem
(centro C) e raios CA1 e CB1 respectivamente;
II. Considerando que as retas definidas pelos pontos A1
e A2, e B1 e B2, dividem cada uma das circunferên-
cias em 4 partes iguais, dividir as duas circunferências
em 16 partes, por exemplo, obtendo além dos quatro
pontos citados, os pontos D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7,
D8, D9, D10, D11 e D12, na circunferência menor, e os
pontos E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11 e E12,
na circunferência maior;
III. Traçar seis retas que passam pelos pontos D1 e D12, D2 e
D11, D3 e D10, D4 e D9, D5 e D8, D6 e D7, perpendiculares
ao eixo menor B1B2;
IV. Traçar seis retas que passam pelos pontos E1 e E6, E2 e
E5, E3 e E4, E7 e E12, E8 e E11, E9 e E10, perpendiculares
ao eixo maior A1A2. Verifica com isso, que:
• A interseção das retas D1D12 e E1E6, gera o ponto G;

• A interseção das retas D2D11 e E2E5, gera o ponto H;
• A interseção das retas D3D10 e E3E4, gera o ponto I;
• A interseção das retas D4D9 e E3E4, gera o ponto J;
• A interseção das retas D5D8 e E2E5, gera o ponto K;
84
• A interseção das retas D6D7 e E1E6, gera o ponto L;

• A interseção das retas D6D7 e E7E12, gera o ponto M;
• A interseção das retas D5D8 e E8E11, gera o ponto N;
• A interseção das retas D4D9 e E9E10, gera o ponto O;
• A interseção das retas D3D10 e E9E10, gera o ponto P;
• A interseção das retas D2D11 e E8E11, gera o ponto Q;
• A interseção das retas D1D12 e E7E12, gera o ponto R.
V. Unindo os pontos A1, P, Q, R, B2, G, H, I, A2, J, K,

L, B1, M, N, O, A1, obtêm-se uma curva denomi-
nada elipse.
Nota: para definir os focos, coloca a ponta seca do compasso

respectivamente em B1 e B2, transportando a medida do semieixo
maior (A1C), para o eixo maior A1A2, marcando os pontos F1 e F2.
Percebe-se também nessa construção, o conceito de elipse,
uma vez que: PF1 + PF2 = QF1 + QF2 = RF1 + RF2 = GF1 + GF2 =
HF1 + HF2 = IF1 + IF2 = JF1 + JF2 = KF1 + KF2 = LF1 + LF2 = MF1
+ MF2 = NF1 + NF2 = OF1 + OF2 = ao eixo maior A1A2. E isso vale
para qualquer ponto considerado, pertencente à elipse.
Figura 18
Fonte: O autor.
3. CONSTRUÇÃO, COM
RÉGUA E COMPASSO, DE
UMA PARÁBOLA A PARTIR
DE SUA RETA DIRETRIZ
E DO SEU FOCO
Passo a passo para a construção de uma parábola (Figura
19), dado a reta diretriz d e o foco F, ponto não pertencente à reta d
I. Por F traçar uma reta e (eixo da parábola) perpendicular

à reta d, definindo o ponto de interseção A;
II. Determinar em seguida, o ponto V (vértice da pará-
bola), ponto médio do segmento FA;
III. Marcar em e aleatoriamente, os pontos B1, B2, B3, B4,
B5, e por eles traçar respectivamente as retas r1, r2, r3,
r4 e r5, perpendiculares ao eixo e;
IV. Com a abertura do compasso igual à distância B1A,
colocar a ponta seca do compasso no ponto F e traçar
dois arcos definindo os pontos G e G1 na reta r1;
V. Com a abertura do compasso igual à distância B2A,
dois arcos definindo os pontos H e H1 na reta r2;
VI. Com a abertura do compasso igual à distância B3A,
dois arcos definindo os pontos I e I1 na reta r3;
VII. Com a abertura do compasso igual à distância B4A,
dois arcos definindo os pontos J e J1 na reta r4;
VIII.Com a abertura do compasso igual à distância B5A,
dois arcos definindo os pontos K e K1 na reta r5;
IX. Unir os pontos K1, J1, I1, H1, G1, V, G, H, I, J e K,
definindo uma curva denominada parábola.
86
Figura 19
Fonte: O autor.
É de fácil percepção a definição de parábola presente nessa

figura, uma vez que: GF = GG2, HF = HH2, IF = II2, JF = JJ2,
KF = KK2, G1F = G1G3, H1F = H1H3, I1F = I1I3, J1F = J1J3 e K1F
= K1K3. Essa construção permite a rápida e eficaz assimilação
do conceito de parábola.
4. CONSTRUÇÃO, COM
RÉGUA E COMPASSO, DE
UMA HIPÉRBOLE A PARTIR
DO SEU EIXO REAL A1A2 E
DOS SEUS FOCOS F 1 E F2
Passo a passo para a construção, com régua e compasso, de uma
hipérbole (Figura 20), dado os vértices A1 e A2 e os focos F1 e F2
I. Inicialmente definir numa reta, o eixo real (segmento

que contém os vértices A1 e A2), e os focos F1 e F2,
ligando esses pontos;
II. Definir o centro C da hipérbole, ponto médio do seg-
mento A1A2, obtido pela interseção do eixo real com
sua mediatriz;
III. Com uma abertura do compasso, menor que a distância
F1C, e com a ponta seca do compasso F1, marcar o
ponto E1. Com a mesma abertura definida e a ponta seca
do compasso em E1, definir E2. Procedimento análogo,
com a ponta seca do compasso em E2, definir E3 e, com
a ponta seca do compasso em E3, definir E4;
IV. Com a mesma abertura do compasso utilizada para defi-
nir os pontos E1, E2, E3 e E4, colocar a ponta seca do
compasso em F2, definir D1. Com a mesma abertura e a
ponta seca do compasso em D1, definir D2. Procedimento
análogo, com a ponta seca do compasso em D2, definir
D3 e, com a ponta seca do compasso em D3, definir D4;
V. Com a ponta seca do compasso em F1 e abertura igual
às distâncias A1D1, A1D2, A1D3 e A1D4, traçar quatro
grandes arcos;
VI. Procedimento análogo se faz, para traçar outros quatro
grandes arcos, com a ponta seca do compasso em F2 e
aberturas A2E1, A2E2, A2E3 e A2E4;
88
VII. Com a ponta seca do compasso em F1 e abertura igual

às distâncias A1E1, A1E2, A1E3 e A1E4, traçar quatro
arcos menores interceptando os quatro primeiros arcos
construídos, definindo os pontos O, P, Q, R, S, T, U e
V, respectivamente;
VIII.Com a ponta seca do compasso em F2 e abertura igual
às distâncias A2D1, A2D2, A2D3 e A2D4, traçar qua-
tro arcos, interceptando os quatro arcos construídos
no item v, definindo os pontos G, H, I, J, K, L, M e
N, respectivamente;
IX. Unindo os pontos V, T, R, P, A1, O, Q, S e U, obtêm-se
o ramo da esquerda da hipérbole;
X. Unindo-se os pontos N, L, J, H, A2, G, I, K e M,
obtêm-se o ramo da direita da hipérbole.
Figura 20
Fonte: O autor.
Percebe-se nessa construção, a presença do conceito de

hipérbole, pois as diferenças, em módulo, das distâncias: HF1
– HF2, JF1 – JF2, LF1 – LF2, NF1 – NF2, GF1 – GF2, IF1 – IF2,
KF1 – KF2, MF1 – MF2, PF1 – PF2, RF1 – RF2, TF1 – TF2,
VF1 – VF2, OF1 – OF2, QF1 – QF2, SF1 – SF2 e UF1 – UF2 são
constantes e iguais ao eixo real A1A2. E isso vale para qualquer
ponto considerado, pertencente à hipérbole.
ÍNDICE REMISSIVO
A
Apolônio 17, 26, 31, 32
Aprendizagem significativa 3, 4, 13, 15, 17, 19, 22, 33, 40, 41,
53, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 76, 77
Ausubel, D. P. 53, 54, 55, 56, 59, 60, 61, 62, 75, 76
B
Becker 42, 44, 47, 48, 69, 71, 75
Behaviorismo 73
Boyer 26, 27, 31, 32, 75
C
Compasso 13, 14, 22, 26, 28, 33, 42, 81, 83, 84, 85, 87, 88
Cônicas 3, 4, 13, 15, 17, 19, 21, 22, 23, 26, 31, 32, 33, 34, 36,
40, 41, 42, 56, 57, 65, 76, 77
Construção 9, 13, 14, 18, 19, 21, 22, 26, 27, 33, 36, 38, 40, 41,
42, 45, 47, 49, 50, 51, 59, 62, 66, 72, 74, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
87, 89
D
D’Ambrosio 48, 49, 67, 69, 70, 71, 75
Distância 21, 26, 68, 85, 87
E
Eixo maior 13, 14, 34, 35, 81, 82, 83, 84, 87
Eixo menor 13, 81, 83
Elementos 26, 27, 42, 49
Elipse 13, 15, 17, 18, 21, 22, 31, 32, 33, 34, 36, 56, 65, 77, 81,
82, 83, 84
Ensino da matemática 4, 15, 33, 41, 47, 48, 49, 50, 63, 66, 70, 71
92
Ensino das cônicas 3, 4, 15, 17, 33, 40, 41, 56

Ensino e aprendizagem 13, 59, 60
Epistemologia 13, 41, 75
Estrutura cognitiva 54, 55, 56, 57, 58, 60, 61, 63, 64
Euclides 26, 27
F
Figuras cônicas 4, 13, 15, 17, 19, 21, 22, 23, 31, 32, 33, 34, 65
Foco 13, 18, 19, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 85
Freire, P. 44, 46, 47, 48, 73, 76
H
Hipérbole 14, 15, 17, 18, 22, 31, 32, 33, 34, 35, 39, 65, 87, 88, 89
I
Interseção das retas 83, 84
L
Lugar geométrico 34, 35
M
Matemática 4, 15, 17, 19, 21, 22, 25, 26, 27, 29, 33, 41, 43, 47,
48, 49, 50, 56, 57, 60, 63, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 76, 77
Merzbach 26, 27, 31, 32, 75
Moreira 53, 55, 57, 64, 76
P
Parábola 13, 15, 17, 18, 22, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 56, 65,
85, 86
Plano 17, 27, 31, 32, 34, 35
Polya 45, 72, 76
Ponto 18, 21, 25, 26, 27, 34, 35, 36, 39, 56, 60, 64, 81, 82, 83,
84, 85, 87, 89
Prática docente 3, 4, 42, 43, 44, 45, 46, 69, 70, 73

Problemas clássicos 27, 29, 31
Professor 9, 15, 22, 33, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 56, 57,
58, 59, 63, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 77
Propriedade refletora 17, 36
R
Régua 13, 14, 22, 26, 28, 33, 42, 81, 83, 85, 87
S
Superfície parabólica 18, 37, 38
T
Teoria da aprendizagem 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 76
Teoria da aprendizagem significativa 59, 60, 61, 62, 63, 64,
66, 76
V
Venturi 38, 39, 77
W
Winterle 37, 77
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 1000
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 10,3 x 17,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

ENSINO DAS CÔNICAS Reflexões Acerca Da Prática Docente Na Perspectiva

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Paulo Cézar Marques de Souza

Elipse Parábola Hipérbole

ENSINO DAS CÔNICAS:

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Souza, Paulo Cézar Marques de

1. Matemática 2. Figuras cônicas 3. Ensino da Matemática 4. Prática docente

CDU 37 CDD 372.7

PRÁTICA E EPISTEMOLOGIA DOCENTE�����������������������������41

A CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM����������������59

1. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA E COMPASSO, DE UMA

2. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA E COMPASSO, DE UMA

3. CONSTRUÇÃO, COM RÉGUA E COMPASSO, DE UMA

Dr.ª Maria de Fátima Araújo Di Gregorio

Na elipse, quando uma fonte de luz está situada em um

direção do outro foco. Esse princípio é amplamente utilizado na

exagero algum, afirmar que esse ensino, quando acontece, se dá de

já existentes na estrutura mental, relacionando a capacidade de

praticamente impossível encontrar respostas para essas perguntas.

e arcos de circunferências, onde pontos, ou entes geométricos4,

Disseminados ainda antes de Euclides, esses famosos pro-

ainda abalados, recorreram ao oráculo de Apolo, na expectativa de

Figura 1 – Duplicação do lado do cubo

A partir de então, o problema ficou assim formulado: dada

Esses problemas clássicos são belos exemplos de que a

Figura 2 – Obtenção das figuras cônicas

Fonte: Brasília, UNB (2015).

7 Menaecmus foi o primeiro matemático a referir a parábola e a hipérbole como ferramentas

Boyer e Merzbach (2012) afirmam que: antes mesmo do

Figura 3 – Cônicas obtidas em função dos ângulos α e β

Elipse, se β > a Parábola, se β = a Hipérbole, se β < a

Estudadas de forma intensa e exaustiva desde a antiguidade,

É perceptível que nos últimos anos, ao ensino das figuras

ficará mais fácil a aceitação dos assuntos e a participação dos

Figura 4 – Gráfico de uma elipse

Parábola (Figura 5) é o lugar geométrico dos pontos (P) de

Figura 5 – Gráfico de uma parábola

Hipérbole (Figura 6) é o lugar geométrico dos pontos (P) de um

Figura 6 – Gráfico de uma hipérbole

As superfícies cônicas possuem uma propriedade singular e

Figura 7 – Reflexão elíptica em um refletor odontológico

Fonte: Valladares (1998).

Outra importante aplicação desse princípio é vista no lito-

através da pele e dos tecidos, até atingir o cálculo mais espesso,

Figura 8 – Reflexão elíptica em um litotriptor

Fragmentação do Cálculo Renal

Fonte: Milane e Sodré (2016).

Na parábola, o princípio refletivo ocorre, quando a fonte

Figura 9 – Reflexão em uma parábola (1)

Fonte: Winterle (2014).

Tal propriedade é aplicada largamente na construção dos faróis

Figura 10 – Reflexão em uma parábola (2)

Farol de um automóvel Secção de um farol

Fonte: Venturi (2019).

A mesma propriedade pode ser aplicada no sentido contrário,

Figura 11 – Reflexão em uma parábola (3)

Fonte: Venturi (2019).

A Figura 12 destaca o comportamento dos sinais recebidos

Figura 12 – Reflexão em uma antena parabólica

Fonte: Venturi (2019).

Wagner (1997) explica que no princípio refletivo de uma

Figura 13 – Reflexão em uma hipérbole

Essa propriedade é largamente utilizada na construção, por

Figura 14 – Reflexão em um telescópio

PRÁTICA E EPISTEMOLOGIA DOCENTE��41

A CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM��59