Múltiplos Olhares Sobre o Autismo

Débora Lucia Lima Leite Mendes
(Organizadora)
MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE O
AUTISMO: pesquisas & experiências
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2021
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Bibliotecária Responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Analista de Escrita e Artes
M954
Múltiplos olhares sobre o Autismo: pesquisas & experiências / Débora Lucia Lima Leite Mendes
(organizadora) – Curitiba : CRV, 2021.
150 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-0509-3
ISBN Físico 978-65-251-0508-6
DOI 10.24824/978652510508.6
1. Educação 2. Transtorno do espectro do autismo 3. Avaliação 4. Diagnóstico I. Mendes, Débora
Lucia Lima Leite, org. II. Título III. Série.
CDU 37 CDD 370
Índice para catálogo sistemático
1. Educação 370
2021
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Cesar Gerónimo Tello Eliane Rose Maio
(Univer .Nacional Três (UEM)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 9
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA 11
NEUROEDUCAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: reflexões acerca da

educação de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) 23
Marisa Ribeiro de Araújo
Elenise Tenório de Medeiros Machado
Lindolfo Ramalho Farias Júnior
AVALIAÇÕES EXTERNAS E A PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA):
uma inclusão excludente? 43
Brena Stefani de Brito Pinheiro de Sousa
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: desafios e

possibilidades 53
Dulcimar Lopes Carvalho
FAMÍLIAS DE PESSOAS COM AUTISMO: onde está realmente localizado tanto

estresse? 63
Patricia Trigo
Sumara Frota do Nascimento
Jefferson Falcão Sales
CONTRIBUIÇÕES DO AEE NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UM

ESTUDANTE COM TEA 75
Francisca Anice Bezerra
Lilianne Moreira Dantas
A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

– TEA: história, contribuições e intervenções 91
Ana Karla Gomes Barbosa
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO – TEA: diagnóstico tardio e insucesso
escolar 101
Dulcinea Bandeira Soares Timbó
Sabrina Soares Timbó
Saulo Edson Soares Timbó
REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA) NA LITERATURA INFANTIL 111
Maiara Fonseca de Alencar Barbosa
Heloisa Fonseca Barbosa
Robéria Vieira Barreto Gomes
Maria José Barbosa
DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A INCLUSÃO DO

ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA: a experiência de uma
escola municipal de Fortaleza 123
COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: uma ponte para

a inclusão de pessoas com autismo 133
Amanda de Sousa Alves Rodrigues Sales
ÍNDICE REMISSIVO 141
SOBRE OS AUTORES 145

APRESENTAÇÃO
Com alegria e satisfação apresentamos esta coletânea de textos que reúne

o pensamento crítico e reflexivo de pesquisadores e estudantes da área de
educação e afins. Todos os artigos envolvem a temática: Transtorno do
Espectro do Autismo e agregam informações que buscam orientar e
esclarecer tanto a acadêmicos, quanto ao público em geral, sobre aspectos
peculiares do TEA, assunto de relevante importância. Nessa perspectiva,
esta obra é composta por onze capítulos que abordam desde a avaliação da
aprendizagem, perpassando pela problemática da inclusão das pessoas com
deficiência; as contribuições da neurociência e a importância do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) até reflexões sobre práticas
pedagógicas e psicopedagógicas; diagnóstico tardio e comunicação
alternativa, objetivando sempre contribuir para compreender e/ou elucidar
eventuais dúvidas acerca do assunto. Assim, desejamos a todos que tiverem
acesso a esta obra, profundas e transformadoras reflexões capazes de gerar
uma sociedade mais justa e inclusiva.
Boa Leitura!
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO DO
AUTISMO – TEA
1 Considerações iniciais
Diante da realidade do atual cenário educacional em que medidas
governamentais questionam o paradigma da inclusão, surgem algumas
indagações em torno do processo de ensino e aprendizagem de estudantes
com Transtorno do Espectro do Autismo, sobretudo no que se refere à
avaliação de rendimento desse alunado.
Os obstáculos à avaliação são enormes, uma vez que, aparecem desde a
seleção e encaminhamento desse alunado para a identificação das
respectivas necessidades específicas a serem atendidas, de modo que
favoreçam a aprendizagem. É preciso salientar ainda que, a avaliação da
aprendizagem desse alunado precisa contar com métodos quantitativos e
normativos, para a descrição qualitativa respeitando sempre o contexto em
que o sujeito está inserido (VIANA, 2009).
A conquista de um modelo avaliativo para as pessoas com TEA passa
por um processo reflexivo crítico a respeito da capacidade de se trabalhar
de forma democrática com a diversidade individual e cultural presentes na
escola, sendo imprescindível o estímulo das potencialidades do aluno na
apropriação do saber.
A finalidade principal da avaliação deve consistir em analisar as
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos,
sejam com ou sem deficiência, considerando a necessidade dos recursos
educacionais adequados para o benefício da aprendizagem. Assim, A forma
como se aplica a avaliação pode causar situações desfavoráveis no tocante à
evolução da aprendizagem e prejudicar inclusive a autoestima do aluno com
TEA, ao contribuir para um histórico escolar insatisfatório.
Diante das carências metodológicas, de um currículo rígido e
padronizado, tem-se buscado compreender que este precisa levar em
consideração a natureza dinâmica das necessidades dos estudantes, para que
conquistem seu espaço na vida e na sociedade (daí o enfoque em aprender a
aprender). Logo, as informações precisam ganhar significado e sentido para
quem está aprendendo (daí a importância de se levar em conta as
experiências, os interesses e o nível de entendimento do aluno)
(STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Pesquisar sobre a temática é uma necessidade premente, devido a
crescente demanda desse grupo, e do fato de que esses alunos ainda não
encontram na escola regular atendimento apropriado às suas
especificidades. Assim, o presente artigo propõe-se a revelar conhecimentos
que tornem possível a construção do saber, subsidiando e alicerçando a
efetivação de uma avaliação de qualidade.
Nesse sentido, a pesquisa que deu origem a este trabalho objetivou, de
modo geral, conhecer os métodos de avaliação da aprendizagem, mais
comuns, aplicados aos alunos com TEA. De forma mais específica,
objetivou-se: a) realizar levantamento bibliográfico sobre avaliação da
aprendizagem de alunos com deficiência; b) Conhecer os métodos
avaliativos mais comuns e c) Identificar as práticas avaliativas utilizadas
para verificar o rendimento escolar.
Por fim, pretende-se que a leitura deste artigo possa contribuir também
para que os educadores possam se conscientizar a respeito da importância
de se qualificar melhor para atender esses alunos no cotidiano escolar,
buscando caminhos mais adequados para o desenvolvimento social, afetivo
e cognitivo dos estudantes incluídos no TEA, com vistas a atingir os
objetivos propostos para o ensino e aprendizagem.
Desta maneira, na busca por consolidar este estudo, primeiramente, foi
realizado levantamento bibliográfico seguido de uma revisão da literatura,
objetivando nos apropriar de conceitos essenciais que fundamentaram a
investigação. A presente pesquisa se baseia principalmente na concepção de
avaliação da aprendizagem numa perspectiva inclusiva, como recomenda
Beyer (2010), Luckesi (2010) e Hoffmann (2009) e se constitui de grande
valia, pois, é premente a necessidade de pesquisas em torno da temática ora
investigada, visto que, através destes conhecimentos pode-se contribuir de
forma efetiva, auxiliando docentes e demais profissionais da educação no
atendimento de alunos com deficiência.
2 A importância da Avaliação no decorrer da história
O vocábulo avaliar origina-se do latim, oriunda da composição a-valere,
que exprime “dar valor a...”. Segundo o Dicionário Aurélio Júnior da
Língua Portuguesa (2011), avaliar significa “determinar o valor de, apreciar
ou estimar a grandeza de algo ou de alguma coisa”. Logo, a avaliação
equivale a atribuir uma recompensa ou qualidade a alguém ou alguma
coisa. A avaliação não tem um fim em si mesmo, representa um meio.
Desde os primórdios, mesmo antes de existir modelos teóricos de
avaliação, a prática avaliativa já servia para classificar, discriminar e
selecionar pessoas. Existem relatos de procedimentos avaliativos
empregados na seleção de pessoas nos anos 3.000 a.C. e de exames
empregados por educadores gregos e romanos.
No período da Idade Média, iniciou-se um esboço para uma avaliação
mais formal, através de exames orais, realizados nas universidades, como
requisito para obtenção de títulos universitários, rumo à formação de
professores (ESCUDERO, 2003). Na Idade Moderna, ainda sob forte
influência da religiosidade da Idade Média, apareceu a Pedagogia Jesuítica,
no século XVI. Os exames eram realizados de forma solenes, muitas vezes
envolvendo a composição de bancas examinadoras. Em 1599, os jesuítas
publicam um trabalho intitulado Ratio Studiorum, contendo um capítulo
dedicado à prática de exames escritos e orais, em que definia as regras de
como deveria se realizar os exames (LUCKESI, 2010).
Ainda, sob influência do protestantismo da Idade Moderna, evidenciou-
se, no século XVII, as ideias de João Amós Comênio (1592-1672),
colaborando para a transformação da Educação europeia da época refletindo
ainda nas práticas educacionais da atualidade. Reconhecido como o “pai da
Pedagogia Moderna”, e por mostrar a Pedagogia como uma ciência
sistematizada, aspirando uma escola que oferecesse um ambiente agradável
e encantador, e eliminou os castigos corporais existentes. Sua obra mais
divulgada, no Brasil é Didática Magna que convoca aos educadores e
demais leitores a refletir sobre sua prática educativa de uma instituição que
seja universal, que se ensinem tudo a todos.
Como consequências das transformações sociais, descobriu-se no final
do século XIX e início do século XX, a Psicometria ou Abordagem
psicomética, que emergiu com Francis Gastón (1822-1911) e James Cattell
(1860-1944), com o objetivo de revelar e instituir diferenças individuais
para reconhecer suas capacidades. Desponta, a partir daí, uma forma de
avaliar a inteligência utilizando métodos científicos. A testagem psicológica
causou grande impacto social e foi utilizada para valorizar e classificar os
sujeitos conforme suas capacidades. Com uso dos testes psicológicos,
retirou-se toda a responsabilidade do sistema, da escola, e do professor pelo
fracasso escolar recaindo exclusivamente sobre o aluno (ESCUDERO,
2003; VIANNA, 2000).
A avaliação, sob este viés, não apresentava coerência com a instrução
educacional, não satisfazia as necessidades avaliativas dos sistemas
educacionais, tão pouco da aprendizagem dos educandos. O pensamento de
medir a aprendizagem surge na década de 1920, com a Docimologia do
grego dokimé, que quer dizer nota, considerada a corrente pioneira em
aproximação com um modelo de Avaliação Educacional. A Docimologia
projetou bases para uma visão sobre os métodos avaliativos e buscou
superar a avaliação psicológica. Respeitada como a ciência dos exames ou
da medida por exames, a Docimologia alicerçou a mensuração de
aprendizagens, atribuindo valores para o que era aprendido (ESCUDERO,
2003; FURLANETTO, 2006; HADJI, 2001).
Em meados de 1960, Scriven propôs o modelo de Avaliação Formativa.
Percebendo que a avaliação desempenhava muitas funções, porém se
centrava num único objetivo, isto é, determinar o valor ou mérito do que
está sendo avaliado. Outra contribuição importante foi destingir as
avaliações em somativa e formativa, em que a primeira seria realizada
somente no final do processo de aprendizagem, como era sugerido por
Tyler, e a segunda, durante todo o processo (FURLANETTO, 2006;
VIANNA, 2000).
3 Afinal, para que serve a avaliação?
A avaliação faz parte da vida cotidiana de todas as pessoas e na vida
escolar não poderia ser diferente. Avaliar é indispensável à educação, sendo
inerente e indissociável quando compreendida como processo de reflexão
sobre a ação, a avaliação representa um processo inato na vida educacional,
pois como é do conhecimento de todos não existe processo educativo
formal sem avaliação.
No decorrer da história os modelos de avaliação vêm sofrendo variações,
com o objetivo de oferecer informações necessárias para uma melhoria nas
práticas pedagógicas, e se tratando da avaliação escolar de pessoas com
TEA, o desafio é ainda maior, visto que faz-se necessário atentar não
somente para o fazer, mas, também ao desenvolvimento peculiar de cada
estudante.
A finalidade maior da avaliação não é certificar os conhecimentos já
adquiridos pelos educandos, mas impulsioná-los a progredir de um nível de
aprendizado para outro, concedendo apoio pedagógico individualizado,
visto que as dificuldades e as facilidades são inerentes de cada um. A
avaliação, nessa perspectiva, deverá encaminhar-se a um processo dialógico
e cooperativo, por meio do qual educandos e educadores aprendem mais
sobre si mesmos no ato da avaliação (HOFFMANN, 2009).
Nesse sentido, faz-se necessário que o docente entenda a sua importância
diante do processo ensino-aprendizagem, especialmente se atende o
estudante enquadrado no TEA, comprometendo-se com o desenvolvimento
de seu aluno. Assim, avaliar requer do professor: um entendimento
abrangente a cerca da sua disciplina; conhecer bem seu aluno e suas
especificidades; a assimilação sobre o processo de aprendizagem e
aprofundamento em teorias do conhecimento.
Inúmeras vezes, no cotidiano escolar, ouvimos de pais, mães, docentes e
gestores que, avaliar é ato de acompanhar a construção do desenvolvimento
do aluno, pois, acredita-se que o acompanhamento é algo extremamente
importante em qualquer ação de crescimento e desenvolvimento.
No que se refere às pessoas com TEA, acompanhar o desenvolvimento,
avaliar,comparar são fundamentais. É importante lembrar que a avaliação é
um processo que possibilita a realização de análises de informações a
respeito de determinado elemento que oportunize intervenções conscientes,
que visem à definição dos objetivos de ensino e aos fins propostos pela
educação.
Segundo Esteban (2003, p. 14), a ação de avaliar é definida como “[...]
uma tarefa que dá identidade à professora, normaliza sua ação, define
etapas e procedimentos escolares e orienta a prática pedagógica”.
Libâneo (1994, p. 196) define a avaliação escolar como: “[...] um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, aí orientar a tomada de decisão em relação às
atividades didáticas seguintes”.
Demo (2002, p. 23), refere-se à avaliação como um fenômeno complexo,
e nos ensina que: “toda avaliação ao mesmo tempo em que revela alguma
coisa, também esconde, pois representa recorte selecionado e parcial. Segue
igualmente que toda avaliação acaba cometendo alguma injustiça, porque
qualquer escalonamento é também reducionista”.
A avaliação segundo Luckesi (2010) auxilia na tomada de decisões em
relação à aprendizagem dos educandos, visando garantir a qualidade do que
estamos propondo. Porém para que a avaliação se torne uma ferramenta
subsidiaria da prática educativa, faz-se necessário que tanto a prática
educativa, quanto a avaliação sejam orientadas com certo rigor científico. E
para tanto, temos a ciência pedagógica, apta a nos oferecer subsídios à
condução de uma prática educativa, com vistas a atingir resultados
significativos de aprendizagem, em favor do educando.
Com propriedade o mesmo autor defende Avaliação da Aprendizagem
como um ato amoroso, visto que a avaliação, por si, é um ato acolhedor,
integrativo e inclusivo. Para isso, é necessário distinguir avaliação de
julgamento. Em sua compreensão, “o julgamento é um ato que distingue o
certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo”. Logo,
entende-se que a avaliação da aprendizagem escolar como ato amoroso, só
acontece quando a avaliação tem como meta diagnosticar e incluir o
educando, envolvendo atividades que contemplem todos os seus
conhecimentos já adquiridos (LUCKESI, 2009).
Na concepção de Hoffmann (2009), a avaliação é a
[...] reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões.
Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos
de educando na sua trajetória de construção do conhecimento.
Por conseguinte, constata-se que a avaliação é uma tarefa didática

imprescindível do trabalho docente, que precisa acompanhar de forma
continua o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados
obtidos na execução das tarefas realizadas por professores e alunos serão
comparados com os objetivos propostos, com a intenção de perceber os
progressos, dificuldades e reorientar os trabalhos caso seja necessário.
4 Avaliar para Incluir é preciso
Existe uma relação direta entre as maneiras de se avaliar o aluno com
deficiência e o que vigora em alguns paradigmas, no qual a visão
clínicomédico, embasada na patologia, é a mais antiga. As maneiras de se
avaliar pessoas com deficiência estão subjugadas às compreensões
historicamente construídas, a respeito da deficiência pela sociedade. Podem
ser entendidas por diversos ângulos, que transporta suas experiências a uma
avaliação diferenciada. Beyer (2010) reconhece cinco paradigmas: i)
clínico-médico; ii) sistêmico; iii) sociológico; iv) crítico-materialista; e v)
da educação inclusiva. Para cada concepção, esclarece o modelo de
avaliação adotado.
Reportando-nos ao paradigma – clínico-médico, a avaliação, realizada
através da anamnese ou histórico clínico, recai sobre os déficits e restrições
do indivíduo, colaborando de forma decisiva para o encaminhamento do
aluno a escolas especiais, em que os recursos terapêuticos imperam sobre a
ação pedagógica. Na percepção sistêmica, são consideradas as demandas
curriculares, sendo a avaliação seletiva e disjuntiva, com o objetivo de
ofertar um programa curricular apropriado mediante encaminhamentos para
escola regular ou especial, conforme o caso. O sistema educativo precisa
lidar de forma racional com esse alunado que não consegue se adequar ao
currículo. Dessa forma, aos alunos que não aprendem conforme o esperado
devem ser ofertadas alternativas.
No paradigma sociológico, a deficiência é determinada através da reação
do grupo social, que pode agravar (por incompreensão ou preconceito) ou
facilitar (por empatia ou compreensão) o crescimento do indivíduo de
forma integral. Como ser social, os valores pessoais do professor repercute
na forma de avaliar o aluno e na expectativa a respeito de sua aprendizagem
(VIANA, 2009; BEYER, 2010). A visão crítico-materialista, com
fundamentos na sociedade de classes, entende a inaptidão produtiva como
produto direto da deficiência, sendo a avaliação uma maneira eficiente de
restringir a participação do deficiente no mercado de trabalho. Pois, como
se sabe fazemos parte de um grupo de pessoas que o poder de consumo é
supervalorizado e, o indivíduo deficiente passa a ser deficiente para a
produção.
A partir da proposta de inclusão educativa, temos assistido grandes
discussões e questionamentos em torno do assunto, relacionado às práticas
de ensinar e avaliar. Como produtos emergem novas propostas para a
realização de uma Educação Inclusiva, em que se considerem as
particularidades do educando. Entretanto, ainda são escassas na literatura
especializada, informações sobre a temática avaliação da aprendizagem
para esses alunos. Tendo como consequências avaliações inadequadas,
manifestando uma pouca compreensão ou entendimento equivocado a
respeito do processo de ensino e avaliação para esses alunado, ou mesmo a
descrença em sua capacidade de desenvolvimento potencial (FERNADES,
VIANA, 2009).
Com base nos paradigmas apresentados anteriormente, pode-se inferir
que as práticas avaliativas na área da educação especial precisam ser
tratadas de modo específico. Nesse sentido Guthke (1996, p. 190) aponta
um caminho quando afirma que,
[...] sobretudo, Vygotsky expressou de que com a ajuda da avaliação da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) se poderia melhor escolher entre as crianças
autenticamente deficientes mentais e as crianças apenas com dificuldades intelectual
provisória, decorrente de privações ambientais.
Fica subentendido assim, que crianças com transtorno global necessitam

de formas avaliativas diferentes, devendo-se atentar primeiramente para a
necessidade da avaliação cognitiva das crianças, sempre tomando muito
cuidado, para se evitar uma avaliação enganosa.
Eggert (1997), membro da universidade alemã de Hannover, enfatiza a
avaliação sob o ponto de vista das mudanças paradigmáticas na educação
especial, nas últimas três décadas, mudança estas que aguçam para a
concepção de educação inclusiva como tendência crescente.
Esse movimento tem como principal função a “deflagração de um
processo de desestigmatização e de inclusão social do aluno com
necessidades especiais”, assim aponta (BEYER, 2010, p. 95). Considerando
esse contexto paradigmático, pode-se tecer considerações a respeito da
identificação das necessidades especiais dos alunos com vistas aos objetivos
da avaliação de educandos que necessitam de atendimento específico.
É importante salientar que Beyer (2010) defende a inclusão do aluno
com deficiência na escola regular. Porém, alerta para a necessidade da
avaliação ultrapassar as barreiras das limitações funcionais do aluno, indo
ao encontro das potencialidades intelectuais e socioafetivas. Nesse sentido,
admite-se que algumas crianças possuidoras de limitações que lhes imponha
uma fraca condição de desenvolvimento intelectual precisam de uma
avaliação que não se preocupe apenas com o “déficit operacional” do
educando, visto que esta poderá induzi-lo a um diagnóstico negativo, pois,
com base nos pressupostos da teoria vygotskiana, a avaliação deve sempre
buscar a superação (BEYER, 2010, p. 96).
Conforme Bibas e Valente (2008), o professor para avaliar o aluno com
necessidades educacionais especiais, é imprescindível que ele realize uma
avaliação inicial, com o objetivo de delinear o perfil de desenvolvimento
desse estudante. Para tanto, é necessário contar com a colaboração de
familiares e de outras profissionais que estão envolvidos com a criança. A
avaliação inicial é composta por elementos investigativos que determina os
objetivos, conteúdos, estratégias de conduta para cada aluno. É importante
esclarecer que essa determinação precisa ser dinâmica, uma vez que o
professor pode e deve rever e modificar sempre que for necessário. A partir
dessa avaliação inicial o professor, tem uma visão real e individualizada,
bem como terá parâmetros para constatar os avanços dos alunos.
Seguem algumas estratégias adaptativas para avaliação de alunos com
necessidade educacionais especiais: i) mudança da temporalidade dos
objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, ou seja, o professor precisa
considerar que o aluno com necessidades educacionais especiais tem
capacidade para alcançar os objetivos do grupo, porém pode requerer um
tampo maior; ii) enfatizar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação
levando em conta suas habilidades, suas condutas típicas e dificuldades.
Isso não significa negligenciar os objetivos definidos para o grupo, porém
precisam acrescentar outros que contemplem a suas necessidades; iii)
tendência a promover a aprendizagem do aluno. Desse modo, é
indispensável que se der mais valor às suas potencialidades que as suas
dificuldades (BIBAS; VALENTE, 2008).
Para avaliar a aprendizagem dos alunos da Educação Especial no decorre
do ano letivo, há recomendações explícitas do MEC, que se utilize a
avaliação formativa, visto que esta possibilita ao professor a utilização de
instrumentos variados, aproximando a relação professor-aluno de forma
individualizada fazendo as adaptações necessárias utilizando recursos que
atendam necessidade de todos. Os rumos da avaliação também se delineiam
para uma avaliação diagnostica que consiste em realizar um diagnóstico da
real situação de aprendizagem do aluno, servindo de subsídios para a
tomada de decisão por parte do professor em favor do desenvolvimento e da
aprendizagem do aluno (BRASIL, 2005; FERNANDES; VIANA, 2009).
Nesse sentido, a avaliação dos educandos com algum tipo de necessidade
educativa específica, que antes era realizada a partir da seleção dos alunos
deficientes para as escolas especiais passa a priorizar a identificação das
necessidades especiais dos mesmos para que sejam atendidos no âmbito da
escola regular; com a devida orientação e acompanhamento pedagógicos,
utilizando-se de métodos quantitativos e normativos para a descrição
qualitativa e a consideração do contexto e suas peculiaridades, sempre em
busca de uma educação de qualidade, que de fato seja para todos e com
todos.
5 Como deve ser as práticas diárias de avaliação na educação
inclusiva de crianças com TEA
Na perspectiva da educação inclusiva, o educando com TEA, por
apresentar características específicas precisa de práticas de ensino e de
avaliação da aprendizagem com vistas a atender suas demandas e suscitar o
desenvolvimento de suas competências. Pois, para que haja um devido
atendimento pedagógico aos alunos com deficiência é imprescindível que
os docentes consigam distinguir suas características de suas necessidades de
aprendizagem. Esse grupo carece de ações educacionais especializadas com
uma pedagogia diferenciada com capacidade de atender as peculiaridades
apresentadas por cada um deles.
Segundo Beyer (2010),
[..] não há como considerar que uma criança com Autismo, deficiência mental, com paralisia
cerebral ou mesmo com uma deficiência sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido
atendimento pedagógico sem uma suficiente distinção de suas características cognitivas e de
aprendizagem.
É importante destacar que Eggert apud Beyer (2010), focaliza a

avaliação respeitando o conceito de Educação Inclusiva, que tem como
propósito desestigmatizar e incluir socialmente esses alunos. Em
consonância com esse autor, “A avaliação deve pautar-se não apenas pelas
limitações funcionais que o aluno apresenta, porém principalmente através
da sondagem das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas”.
Refletir sobre a avaliação da aprendizagem provocando mudanças nas
práticas docentes, especialmente no tocante ao ensino e a avaliação são
essenciais para garantir a entrada e permanência dos educandos com TEA
no ensino regular com perspectiva de continuidade de seus estudos, visto
que essas mudanças relacionam-se de forma direta com acesso do aluno ao
conhecimento.
A escola necessita urgentemente acolher a diversidade, abandonando
práticas homogêneas e padronizadas em favor das necessidades
apresentadas, diversificando as metodologias, instrumentais e recursos de
ensino e avaliação, colaborando para que todos tenham a mesma
oportunidade (BEYER, 2010; FERNANDES, 2009).
Assim, em se tratando da prática de ensino e de avaliação, para o
professor que trabalha com aluno com TEA, dentre outras deficiências, o
MEC sugere que:
I. respeitem o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada educando;
II. os instrumentos avaliativos não devem ser desprezados, porém se necessário;
III. precisam ser adaptados;
IV. precisa-se considerar o uso da Tecnologia Assertiva (TA);
V. usar material do Braille para alunos com deficiência visual;
VI. importante ponderar o uso da avaliação digital e da autoavaliação (BRASIL, 2005;
2007).
Os instrumentos de avaliação propostos são: i) registros e anotações

diárias; ii) observações e suas devidas anotações; iii) diários de classe,
relatórios, fichas ou equivalentes; iv) mapas conceituais; v) apresentações
orais; vi) pesquisas realizadas pelos alunos; vii) portfólios, desenhos e
outras produções realizadas pelos educandos; viii) autoavaliação, que
possibilita ao educando a reflexão do que estão realizando em sala de aula e
como vem aprimorando seus conhecimentos, pois diferentes modalidades
requerem diferentes instrumentos de avaliação (BIBAS; VALENTE, 2008;
SANMARTÍ, 2009).
A prática avaliativa nos moldes tradicionais como vem sendo empregada
nas escolas do ensino fundamental, e que tem fins meramente
classificatórios, e que analisa de forma descontínua aprendizagem do aluno,
tem-se mostrado ineficiente para uma análise criteriosa como requer o
aluno com deficiência. Essa prática avaliativa só vem cristalizar o processo
de exclusão existente em nossa sociedade, pois para alcançar sua nova
finalidade, a avaliação terá necessariamente, de ser dinâmica e contínua,
delineando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços e
retrocessos (BIBAS, VALENTE, 2008).
Pois, a escola de qualidade, que todos almejam, é aquela que exerce
cidadania e contempla as diferenças; nesse sentido, somente quando a
inclusão se der, de fato, é que a escola regular será realmente a Escola de
Todos (MANTOAN, 2011).
REFERÊNCIAS
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com
necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2010.
BIBAS, J. M.; VALENTE, M. I. Avaliação na Inclusão. Inclusive:
inclusão e cidadania. [S.l.], 2008.
BRASIL. Avaliação para identificação das necessidades educacionais
especiais: saberes e práticas da inclusão. Brasília-DF: MEC/SEESP, 2006.
DEMO, P. Educação: gestão do conhecimento e da aprendizagem. Belo
Horizonte: UNA Editorial, 2002.
ESCUDERO, T. Desde los tests hasta la investigacion actual: Um siglo, el
XX, de intenso desarollo de la evaluación em educación. Revista
Eletrônica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 9, n. 1, 2003.
ESTEBAN, M. T. O que Sabe Quem Erra? Reflexões Sobre Avaliação e
Fracasso Escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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NEUROEDUCAÇÃO E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: reflexões
acerca da educação de alunos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
Nos últimos anos, presenciou-se impactos positivos na implementação
dos direitos relativos à Educação Inclusiva, decorrentes, sobretudo, do
crescente aumento de pesquisas científicas e das reivindicações advindas da
participação da sociedade civil organizada para consolidação de diversas
leis em vigor. Contudo, no que se refere especificamente à inclusão de
pessoas com Transtorno do Espectro Autista – TEA, apesar do número
crescente da presença desse público nas escolas, ainda persiste a falta de
formação adequada para os profissionais envolvidos, o que tem repercutido
negativamente na qualidade do ensino oferecido.
É o que advertem os estudos de Nunes, Azevedo e Schmidt (٢٠١٣) ao
destacarem, em uma revisão da literatura, os efeitos negativos da carência
de estratégias pedagógicas específicas destinadas à consolidação das
aprendizagens desses estudantes. As instituições de ensino que buscam a
concretização de práticas pedagógicas inclusivas necessitam nortear suas
propostas baseadas em alguns princípios, dentre eles o de que todos podem
aprender, conforme seus ritmos e potencialidades. Conforme defende
Mantoan (2006, p. 38):
Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de
que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do mais, é
fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de
progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os
obstáculos escolares. O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar
possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e
limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como
comumente se deixa que aconteça (MANTOAN, 2006, p. 38).
Percebe-se essa concepção ao analisar os estudos de Orrú (2016) quando
propõe que as intervenções pedagógicas destinadas aos alunos com TEA
sejam construídas a partir dos eixos de interesse desses aprendizes,
evidenciando essa condição como indispensável para um trabalho
educacional na perspectiva inclusiva. As Neurociências têm fornecido
diversas informações que progressivamente desvelam os percursos de
aprendizagens dos sujeitos, tornando esses conhecimentos cada vez mais
necessários no campo da Educação.
A literatura especializada evidencia os benefícios da adoção de
abordagens multidisciplinares envolvendo conhecimentos das
Neurociências, aliados às diversas áreas das Ciências da Educação,
demonstrando as influências de fatores intrínsecos e extrínsecos no
processo de ensino-aprendizagem. Os estudos de Cunha (2016) nos
confirmam essa perspectiva, ao enfatizar a importância de conhecermos as
particularidades nas formas de aprender desses alunos, instigando os
profissionais da educação a buscarem alternativas para compreenderem
melhor essas especificidades.
Os estudos acerca da educação das pessoas com TEA evidenciam
inúmeras barreiras para sua efetivação. Considera-se, assim, primordial a
necessidade da discussão desses achados científicos, com o intuito de
fomentar a elaboração de intervenções psicoeducacionais no contexto da
escola comum inclusiva, envolvendo profissionais da educação e familiares
desses sujeitos, uma vez que sido frequente a queixa da inexistência ou
precariedade de formação continuada acerca das especificidades desse
público-alvo da Educação Especial, quer por parte dos familiares, quer
pelos próprios profissionais da educação.
O presente artigo objetivou explicitar algumas reflexões acerca da
educação das pessoas com TEA, suas interseções com a Neuroeducação e
práticas pedagógicas inclusivas. Nesse cenário, dentre os estudos analisados
na literatura especializada, percebe-se a Psicoeducação como uma
abordagem promissora para auxiliar familiares e profissionais da educação
na tarefa de construir instituições escolares verdadeiramente inclusivas.
Para tanto realizou-se uma breve revisão da literatura especializada, aliada
às nossas percepções advindas das experiências como docente da Educação
Básica, notadamente da Educação Especial.
2 Metodologia
Neste trabalho, realizou-se um estudo qualitativo do tipo pesquisa
bibliográfica, com uma breve revisão de literatura, a fim de construirmos a
contextualização de nosso problema de pesquisa. Conforme elucida
Noronha e Ferreira (2000), esse tipo de pesquisa torna-se fundamental na
aquisição e atualização do conhecimento acerca do tema em estudo,
demonstrando novas ideias, métodos, bem como a frequência com que
determinados subtemas têm sido enfatizados na literatura especializada.
Ao analisarmos algumas possibilidades localizadas na literatura
consultada, situamos nossas concepções com referencial teórico pesquisado.
Para tanto, o material coletado pelo levantamento bibliográfico foi
organizado por fontes científicas com artigos, teses, dissertações, livros e,
ainda, documentos legais sobre a temática. Na seleção de estudos realizou-
se buscas em alguns sites de pesquisa acadêmica: portal de periódicos
Capes/MEC, Lilacs, Scielo e Google acadêmico. Utilizou-se como
estratégia a busca por meio das palavras ou termos a seguir: psicoeducação,
inclusão autismo, formação continuada, transtorno do espectro autista,
neuroeducação e neurociências. Após a leitura dos resumos dos trabalhos
que se aproximavam do nosso objetivo proposto, selecionou-se os trabalhos
de que faríamos a leitura completa. Ao final dessas buscas, utilizou-se
diretamente em nosso trabalho 15 artigos científicos, duas teses, uma
dissertação, uma monografia, 14 livros e oito documentos legais.
Esse trabalho objetivou explicitar algumas reflexões acerca da educação
das pessoas com TEA, suas interseções com a Neuroeducação e práticas
pedagógicas inclusivas. Especificamente, buscou reunir brevemente alguns
aportes teóricos que fundamentassem a importância e a viabilidade de
propostas psicoeducacionais no contexto escolar.
3 Fundamentação teórica
3.1 Considerações acerca da atual Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), no ano de 2018 completa uma
década de publicação. Nesse período, desde a sua implantação, o paradigma
da Educação Inclusiva tem sido discutido mais frequentemente em nosso
cenário educacional. A adesão aos seus princípios basilares – a
compreensão de que a Educação configura um direito de todos – tem
impulsionado as propostas presentes nas atuais políticas públicas no Brasil.
Embora no cotidiano das instituições de ensino, quer públicas, quer
privadas, ainda presencia-se um distanciamento entre o discurso e a prática
pedagógica – dado o destaque, entre outros fatores, das condições
insuficientes de formação continuada aos docentes.
Conforme a Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988), artigo
206, inciso I, o ensino deverá ser ministrado tendo por fundamento os
princípios de igualdade de condições para o acesso e a permanência do
aluno na escola. Dessa maneira, os princípios da Educação Inclusiva
preconizam que as intervenções educativas sejam adequadas a todos os
alunos, independentemente de suas condições pessoais e socioculturais
(CARVALHO, 2005). Corrobora-se com a afirmativa de Virgolim (2007),
ao ressaltar a necessidade de construirmos um ambiente educacional
flexível e responsivo, que corresponda aos diferentes níveis e ritmos de
aprendizagem, considerando os interesses de todos os alunos.
Com a ampliação dos direitos das pessoas com deficiência, transtorno do
espectro autista e Altas Habilidades/Superdotação, expostos nas propostas
da Educação Inclusiva – presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), nº ٩٣٩٤/٩٦ (BRASIL, ١٩٩٦), nas resoluções advindas do
Conselho Nacional de Educação, nos Marcos Político-Legais da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2010a), nas
orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), no Decreto Presidencial nº 6.571, de
17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), no Decreto presidencial nº
7.611, de 17 de novembro de 2011(BRASIL, 2011), e na Lei nº 13.146, Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015),
progressivamente tem se ampliado, conforme preconizam diversos autores,
a compreensão da inclusão escolar como impulsionadora de mudanças
educacionais, considerando a necessidade de construirmos um ensino de
atenção às diferenças (ARAUJO, 2013; DUTRA; GRIBOSKI, 2006;
FIGUEIREDO; BONETI; POULIN, 2010; MANTOAN, 2006, 2010;
ROPOLI et al., 2010).
Nesse cenário, cumpre mencionar o importante papel do professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como articulador da
inclusão escolar. No documento do Ministério da Educação (MEC)
intitulado “As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica” (BRASIL,
2009), especificam-se que o AEE transcorre nas denominadas Salas de
Recursos Multifuncionais, ambientes disponibilizados, preferencialmente,
na escola regular, podendo ser ofertado também em instituições
especializadas. Ropoli et al. (2010, p. 31) explicitam que “[...] essas salas
são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos,
recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento
aos alunos público-alvo da educação especial, em turno contrário à
escolarização”.
Estes serviços de avaliação e intervenção pedagógica são
disponibilizados por professores habilitados para o exercício da docência,
que possuem formação específica na área da Educação Especial. Dentre as
atribuições do professor do AEE, pode-se destacar:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade
e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; [...] VI –
orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados
pelo aluno; [...] VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009,
p. 3).
O documento supracitado expõe que o Projeto Pedagógico (PP) da escola

de ensino regular deverá institucionalizar a oferta do AEE prevendo sua
organização. Corrobora-se, nesse contexto, com Figueiredo, Boneti e Poulin
(2010) ao afirmarem que a qualidade nessas ações educativas necessita da
colaboração entre todos os atores da instituição escolar para serem bem-
sucedidas, possibilitando, assim, a construção de práticas pedagógicas que
reconheçam e valorizem as diferenças de seus alunos.
3.2 Neurociências e Educação: um caminho promissor
O cenário atual e futuro aponta para a necessidade da imersão nas
pesquisas e Fischer (2009) propõe que cientistas e educadores unam
investigação e prática, com o objetivo de produzir investigações que
relacionem ensino e aprendizagem em ambientes educacionais. Oliveira
(2014, p. 15) confirma essa importância ao declarar que
Entender os aspectos biológicos relacionados com a aprendizagem, as habilidades e
deficiências de cada indivíduo ajuda educadores e pais na tarefa de educar. Elaborar ações
educativas com base no conhecimento da neurociência é dispor de ferramentas capazes de
analisar o percurso da aprendizagem para que se alcance o potencial individual de
desenvolvimento e aprendizagem (OLIVEIRA, 2014, p. 15).
O pesquisador neurocientista Lent (2013) discorre acerca dos primeiros

conceitos da Neurociência esclarecendo que há várias maneiras de ver o
cérebro dessa forma os pesquisadores das diversas áreas que compõem esse
campo focarão seu olhar a partir de sua atuação profissional, privilegiando
sua abordagem: “Há muitas maneiras de ver o cérebro, como há muitas
maneiras de ver o mundo [...]. Também o sistema nervoso, e o cérebro em
particular, podem ser estudados de várias maneiras, todas verdadeiras e
igualmente importantes” (LENT, 2013, p. 5).
Segundo Lent (2013), o que denomina-se de Neurociência, na verdade
trata-se das Neurociências, no plural, explicitando que existem diferentes
modos de classificá-las, considerando de modo esquemático cinco grandes
disciplinas neurocientíficas: a Neurociência molecular (Neuroquiraica ou
Neurobiologia molecular); a Neurociência celular (Neurocitologia ou
Neurobiologia celular); a Neurociência sistêmica, onde a Neuro-histologia
ou Neuroanatomia ocupa-se de uma abordagem mais morfológica enquanto
os aspectos funcionais são estudados especificamente na Neurofisiologia; A
Neurociência comportamental, conhecida como Psicofisiologia ou
Psicobiologia; e a quinta, a Neurociência cognitiva, também chamada de
Neuropsicologia. Dada a multiplicidade de saberes envolvidos, é notória a
natureza multidisciplinar desse campo, como enfatiza Lent (2013, p. 6):
Tanto na pesquisa científica como nas profissões da saúde, o trabalho se beneficia muito da
interação multidisciplinar, envolvendo várias das disciplinas citadas. Na verdade, a
multidisciplinaridade torna-se cada vez mais indispensável, pois o sistema nervoso tem vários
níveis de existência, como já vimos, e compreendê-lo exige múltiplas abordagens (LENT,
2013, p. 6).
Na área da Educação, por exemplo, destaca-se o interesse desses
profissionais em compreender como o sistema nervoso seleciona e
armazena informações, a fim de elucidar os processos de aprendizagem.
Conforme explica, em sua tese, a pesquisadora Tokuhama-Espinosa (2008),
a Neuroeducação pode ser caracterizada como uma subdisciplina da
Neurociência. Esclarecendo que este campo se preocupa em analisar o
processo de ensino-aprendizagem, por meio de pesquisas com variadas
metodologias, em múltiplos contextos, onde educadores têm buscado
conhecimentos neurocientíficos com o objetivo de melhorarem suas
práticas. Arcanjo (2013), ao realizar uma pesquisa relacionando as
temáticas da Educação Inclusiva e Neuroeducação, ressalta a importância
da formação dos profissionais da educação para a utilização desses saberes
no contexto escolar,
[...] além de um discurso efetivo entre as áreas, a formação dos profissionais é de fundamental
importância para a atuação nos processos práticos e funcionais do ato de ensinar e aprender.
Procurar por programas que propiciem o conhecimento acerca da dinâmica do cérebro e da
aprendizagem é função do profissional, mas, cabe às políticas educacionais fornecer
capacitação e atualização em seus programas de graduação e formação continuada
(ARCANJO, 2013, p. 51).
Nas Neurociências pode-se citar alguns conhecimentos importantes a

serem compreendidos por educadores. Dentre eles, as evidências científicas
de que os neurônios podem se modificar. É o que revelam os estudos das
bases Biológicas da Neuroplasticidade:
Toda vez que alguma forma de energia proveniente do ambiente de algum modo incide sobre
o sistema nervoso, deixa nele alguma marca, isto é, modifica-o de alguma maneira. E como
isso ocorre em todos os momentos da vida, a neuroplasticidade é uma característica marcante
e constante da função neural (LENT, 2013, p. 148).
Reconhecer que o ambiente pode ocasionar alterações morfológicas e

funcionais no sistema nervoso e que essas modificações podem promover
uma plasticidade comportamental nos leva a refletir o quanto pode ser
impactante para os educandos com TEA um ambiente enriquecedor de
estímulos adequados às suas necessidades específicas. Os neurocientistas
destacam, ainda, a existência de um período crítico, onde ocorre uma maior
plasticidade. Lent (2013, p. 160) cita como exemplo os casos de “meninos
selvagens”, crianças que foram encontradas na selva e que não falavam. Em
diversas descrições do tipo, perceberam que tinham em comum o fato de
que, o quanto mais tardia fossem as intervenções de ensino da língua e
habilidades cognitivas, mais negativo seriam os resultados, levando-os a
considerar que a possibilidade dessas aprendizagens se extenuasse durante a
infância.
3.3 Interfaces do Transtorno do Espectro do Autismo nas
Neurociências e Educação
No que se refere especificadamente às pessoas com TEA, encontrou-se
na literatura especializada certo consenso (CORREIA, 2011; BOSA, 2006;
BORBA, 2014; ZANON; BACKES; BOSA, 2014) quanto à importância do
diagnóstico e intervenção precoce e suas consequências positivas para o
desenvolvimento dessas crianças. “[...] Devido à plasticidade cerebral, a
precocidade do início da intervenção desempenha papel importante,
potencializando os efeitos positivos da mesma” (ZANON; BACKES;
BOSA, 2014, p. 26). Embora haja consenso entre estudiosos quanto à
importância do diagnóstico precoce de pessoas com TEA, na realidade
ocorre o inverso, conforme explicitam Zanon, Backes e Bosa (2014, p. 26):
“[...] De fato, alguns estudos têm demonstrado que crianças com TEA
dificilmente recebem esse diagnóstico antes dos 5 anos” (DALEY, 2004;
HOWLIN; ASGHARIAN, 1999; MANDELL; LISTERUD; LEVY;
PINTO-MARTIN, 2002).
Quanto aos sinais precoces para identificação do TEA, destacou-se a
ausência nas habilidades de compartilhar suas ações de forma intencional
(atenção compartilhada) e déficits significativos no desenvolvimento da
fala, tendo sido, a ausência ou atraso na fala dos filhos, a principal
responsável pela busca de intervenções na área da saúde pelos pais:
De fato, estudos demonstram que o comprometimento e o atraso no desenvolvimento da
habilidade de atenção compartilhada é um dos sinais mais precocemente observados em
crianças com TEA (Bosa, 2009, 2002a; Naber et al., 2008; Shumway & Wetherby, 2009),
sendo capaz de discriminar de 80 a 90% de crianças com o transtorno de outras com outros
problemas ou atrasos no desenvolvimento (Charman et al., 1997) (ZANON; BACKES;
BOSA, 2014, p. 27).
No que se refere ao contexto familiar das pessoas com TEA, Bosa (2006)
destaca um fator que considera-se crucial, para melhoria das intervenções
propostas, tanto na área da saúde, quanto nas intervenções de natureza
pedagógica. Trata-se da importância de identificarmos as necessidades das
famílias e não somente da pessoa com TEA (ARAUJO, 2014). Concorda-
se, nesse contexto, com Bosa (2006, p. 50-51), ao destacar os resultados de
um estudo comparativo entre os perfis de estresse de mães e pais de
crianças com TEA, evidenciando “[...] que as mães das crianças com
autismo apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi
consequência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na
criação da criança”. Esses estudos descritos por Bosa (2006) ressaltam que
os genitores sofrem, sobretudo, com relação à demora dos profissionais da
saúde em diagnosticar seus filhos. E, ainda, devido às alterações
qualitativas associadas ao autismo nas áreas da comunicação (ausência da
fala), comportamento (hiperatividade e crises de birra) e interação social.
Miele e Amato (2016), ao realizarem uma revisão da literatura acerca da
qualidade de vida e estresse em cuidadores e/ou familiares de pessoas com
TEA, evidenciaram a necessidade de se ampliarem as redes de apoio
psicoterapêutico a esses sujeitos, dado suas influências no desenvolvimento
dos próprios pacientes com TEA.
Dessa forma, além dos cuidados necessários voltados a criança com TEA, se faz necessário
que a família e cuidadores sejam englobados nesse processo. O entendimento do transtorno, a
mobilização familiar, a readequação de hábitos e rotina e o desenvolvimento de estratégias de
enfrentamento são fundamentais para o bom encaminhamento terapêutico e envolvimento da
família no processo (MIELE; AMATO, 2016, p. 100).
Estudos demonstram ainda que cuidadores, com a supervisão de um

profissional especializado, podem ser capacitados e contribuir
significativamente nos processos terapêuticos destinados a pessoas com
TEA. Em sua tese de doutorado, Borba (2014) desenvolveu um programa
de intervenção para ensino de habilidades básicas para pessoas com TEA
via cuidadores. A pesquisa evidenciou resultados promissores, destacando a
importância de ações de capacitação de cuidadores para ampliação do
tempo de intervenções necessárias, uma vez que é notória a escassez de
serviços terapêuticos utilizando a abordagem analítico-comportamental
aplicada para pessoas com autismo.
Nesse cenário, destaca-se a importância da elaboração de políticas
públicas que visem ao apoio a essas famílias, uma vez que “[...] A
identificação das preocupações parentais e o fornecimento de suporte são
cruciais, pois o stress parental pode afetar o desenvolvimento da criança”
(BOSA, 2006, p. 51). Considera-se que a abordagem Psicoeducativa pode
ser útil nesse campo, sobretudo nos contextos escolares inclusivos. Mais
adiante será descrito brevemente acerca do uso das técnicas da
Psicoeducação.
Voltando-se aos estudos na área das Neurociências, explicita-se que
pesquisas realizadas no campo da Neuropsicologia assinalam a presença de
disfunções executivas no TEA. Contudo, os estudiosos divergem quanto à
identificação de quais componentes executivos estariam mais afetados, o
que se explica, em parte, devido à heterogeneidade das características das
pessoas com TEA (CHAN et al., 2009; GEURTS et al, 2004; HILL; BIRD,
2006; CZERMAINSKI, BOSA; SALLES, 2013):
[...] parece inegável a presença de dificuldades em vários aspectos do controle executivo no
TEA, conforme relato de profissionais, clínicos, educadores e familiares de crianças e
adolescentes com essa condição (Kenworthy, Yerys, Anthony e Wallace, 2008). A questão
fundamental a ser investigada diz respeito a quais subprocessos executivos apresentam
prejuízos no TEA, considerando-se os aspectos relacionados às amostras clínicas e à
metodologia adotados pelos estudos que avaliaram o construto FE nessa condição clínica
(CZERMAINSKI, BOSA; SALLES, 2013, p. 519-520).
Percebe-se que pessoas com TEA demonstram dificuldades na função

executiva, ao evidenciarem resistência à mudança de rotinas, pois tendem a
utilizar a memória de ações já realizadas anteriormente em detrimento do
planejamento de novas ações, uma vez que a função executiva (FE) é
constituída por um conjunto de processos neurológicos responsáveis, por
exemplo, pelo planejamento de ações pelo sujeito, possibilitando que inicie,
controle e conclua determinado problema (SILVA; GAIATO; REVELES,
2012).
É pertinente concordar com esses autores, ao afirmarem que a maioria
dessas crianças fica aflita quando há mais de uma opção para escolher e
ansiosa com mudanças, apresenta grandes problemas com transições pela
dificuldade de generalizar regras ou informações, e, por isso, prende-se,
excessivamente, a uma regra escolhida. Os padrões restritos e repetitivos de
comportamento dominam, frequentemente, as atividades cotidianas dessas
crianças, impactando negativamente suas habilidades de aprendizagem e
desenvolvimentos de comportamentos adaptativos.
Estudiosos confirmam que as crianças com TEA, por apresentarem
dificuldades em planejar tarefas, inibir respostas irrelevantes e controlar
suas ações, tendem a permanecer com os mesmos recursos, ainda que
ineficazes, que indicam alterações nas funções executivas. Nesse contexto,
presencia- se: “[...] inflexibilidade para mudanças de rotina, atividades
ritualizadas e repetitivas, perseverança, foco no detalhe em detrimento de
um todo, [...] problemas nos relacionamentos interpessoais” (SILVA;
GAIATO; REVELES, 2012, p. 26-27). Essas autoras destacam que o apego
à rotina está relacionado a um sentimento de segurança, por não precisarem
planejar novas estratégias constantemente. “Se fizerem sempre as mesmas
coisas e do mesmo jeito, não precisarão ser flexíveis ou usar outros recursos
de suas funções executivas para se adaptarem a situações diferentes”
(SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p. 131).
Em uma revisão comparativa de artigos publicados no período de 2001 a
2011, os pesquisadores Czermainski, Bosa e Salles (2013) avaliaram
estudos com o tema “avaliação neuropsicológica das funções executivas em
crianças e adolescentes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)”.
Esses autores identificaram nove estudos cuja análise indicou a presença de
“[...] disfunções executivas nos TEA, envolvendo os componentes da
inibição, do planejamento, da flexibilidade mental, da fluência verbal e da
memória de trabalho” (CZERMAINSKI; BOSA; SALLES, 2013, p. 1).
Ressaltaram, a partir desses achados, que na abordagem neuropsicológica
do TEA se mostra preponderante a hipótese de disfunção executiva, onde os
prejuízos no controle executivo podem estar associados a alguns dos
comprometimentos cognitivos e comportamentais em sujeitos com TEA,
influenciando os domínios diagnósticos do TEA: dificuldades na interação
social, na comunicação e o comportamento repetitivo e estereotipado.
O quadro 1 demonstra os achados nos nove estudos analisados,
evidenciando como principais prejuízos executivos localizados nas
amostras de sujeitos com TEA, os seguintes componentes: controle
inibitório, planejamento, flexibilidade cognitiva, fluência verbal, memória
de trabalho e funções executivas associadas a atividades cotidianas
(ARAUJO, 2014).
Quadro 1 – Relação de estudos selecionados sobre TEA e funções executivas, suas respectivas
amostras, instrumentos utilizados e principais resultados
Resultados
Autores Amostra Idades Testes/Tarefas/Instrumentos
(Déficits em)
Chan et 16 TEA 8-14 Test of Non-verbal Intelligence – TONI III, Inibição e
al. (2009) Figuras Complexas de Rey, Hong Kong funções
38 List Learning Test, Teste de executivas do
controles Reconhecimento de Objeto, Continuous dia a dia
Performance Test II – CPT, Behavioral (BRIEF).
Rating Inventory of Executive Functions –
BRIEF (pais)
18 TEA Teste de Stroop (cartão e
Christ et 6-12
25 computadorizado), Flanker Test e Tarefa Inibição
al. (2007) 7-18
controles Go/No go
Prepotent Response Inhibition Task, Inibição:
28 TEA
Christ et Flanker visual filtering Task, tarefa de resistência à
49 8-18
al. (2011) memória de interferência pró-ativa interferência de
controles
(Proactive interference memory task) distratores
Planejamento,
Change Task, Torre de Londres, Teste
flexibilidade
41 TEA Wisconsin de Classificação de Cartas
cognitiva,
54 (WCST), Fluência verbal semântica e
Geurts et fluência verbal
TDAH 6-12 ortográfica, Teste de Retenção Visual de
al. (2004) semântica e
41 Benton, Circle Drawing Task, Opposite
ortográfica,
controles Worlds of the Test of Everyday Attention
velocidade de
for Children, Blocos de Corsi
processamento
Teste Wisconsin de Classificação de Inibição,
Kilinçaslan 21 TEA
Cartas (WCST), Teste de Stroop, Fluência planejamento e
et al. 21 8-16
verbal semântica e ortográfica, fluência verbal
(2010) controles
Continuous Performance Test – CPT ortográfica
Planejamento e
Landa e 19 TEA Subtestes da bateria CANTAB (stockings
memória de
Goldberg 19 7-17 of Cambridge, set-shifting, spatial working
trabalho
(2005) controles memory)
espacial
Luppi et Torre de Hanói, Tarefa de resolução de
10 TEA 6-15 Planejamento
al. (2005) problemas
Teste de Stroop, Teste de Hayling Junior,
Robinson 54 TEA Inibição, erros
Torre de Londres, Teste Wisconsin de
et al. 54 8-17 perseverativos e
Classificação de Cartas (WCST), Fluência
(2009) controles planejamento
verbal semântica
Teste Wisconsin de Classificação de
Van Eylen 40 TEA Erros
Cartas Adaptado (Wisconsin Card Sorting
et al. 40 8-18 perseverativos e
Task with controlled task switching),
(2011) controles de alternância
WCST-WCTS
Fonte: Czermainski, Bosa e Salles (2013, p. 521).
Os resultados dessa breve revisão de artigos confirmam a relevância dos

estudos das Neurociências para compreensão dos comportamentos das
pessoas com TEA, norteando de forma mais assertiva as avaliações e
intervenções de todos os profissionais que trabalham com esse público.
3.4 A Psicoeducação como abordagem de intervenção psicopedagógica
no contexto escolar
Destaca-se a seguir algumas referências de estudos que apontam a
Psicoeducação como uma abordagem eficaz para o planejamento de
estratégias de intervenções psicoterápicas não somente em contextos
clínicos, como também em contextos escolares.
A literatura especializada tem evidenciado os benefícios da psicoterapia,
em especial da Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) para melhoria da
qualidade de vida de pacientes e familiares com os mais variados tipos de
transtornos, tais como Transtorno de Ansiedade, Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH), Transtorno Bipolar (TB), Transtorno
Obsessivo Compulsivo (TOC), dentre outros (PETERSON, 2011;
FRIEDBERG; MCCLURE; GARCIA, 2011; WRIGHT; SUDAK;
TURKINGTON; THASE, 2012; OLIVEIRA; DIAS, 2018; STALLARD;
2009). A Psicoeducação tem papel de destaque na terapia cognitiva,
objetivando a orientação de todos os envolvidos. “Seu propósito inclui dar
informações à família a fim de que ela tenha clareza em relação a sintomas,
tratamento e diagnósticos, facilitando, assim, o processo de mudança”
(FRIEDBERG; MCCLURE; GARCIA, 2011, p. 65). Stallard (2009)
resume alguns dos aspectos essências da TCC:
Um componente básico de todos os programas cognitivo-comportamentais envolve a
educação sobre a ligação entre pensamentos, sentimentos e comportamento. O processo
implica desenvolver um entendimento claro e compartilhado do relacionamento entre como
as pessoas pensam, como sentem e o que fazem (STALLARD, 2009, p. 20).
Lebon (1997), ao discorrer acerca dos objetivos da Psicoeducação no seu

artigo intitulado “Psico-educação”, diz que a ciência do “viver com
educativo e terapêutico” expõe o papel colaborativo e transformador do uso
dessas técnicas, destacando que atua no acompanhamento do vivido
compartilhado, onde situações reais e práticas do dia a dia são discutidas. O
trabalho educativo ocorre por meio de trocas verbais e atividades,
[...] assim como, o engajamento do profissional em um “aqui e agora” com um ou mais
sujeitos. O psico-educador é um terapeuta no e pelo acontecimento cotidiano. O trabalho do
educador favorece o aprendizado de algumas novas condutas. Modificar as interações entre o
sujeito e seu meio e modificar o modo de adaptação do sujeito fazem parte do trabalho de
educador (LEBON, 1997, p. 16).
Oliveira e Dias (2018) realizaram um estudo que buscou caracterizar as
publicações científicas acerca da Psicoeducação destinada ao tema
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Após realizarem
pesquisas em oito bases de dados nacionais e internacionais encontraram
504 trabalhos completos, contudo somente 29 apresentaram os critérios de
inclusão definidos pelos pesquisadores. As informações foram
categorizadas e dentre elas destacou-se a afirmativa de que a “[...]
psicoeducação do TDAH contribui para maior conhecimento sobre o
transtorno, adesão ao tratamento, qualidade de vida e menor intensidade dos
sintomas do TDAH” (OLIVEIRA; DIAS, 2018, p. 243). A seguir, no
quadro 2, agrupou-se alguns dos dados categorizados nesse estudo:
Quadro 2 – Características da Psicoeducação do TDAH nos Estudos Analisados
Autores Foco da
Público-alvo Conceito de psicoeducação
(ano) psicoeducação
TDAH (sintomas,
etiologia, vinhetas
Aguiar et Professores do
Não há clínicas, estratégias
al. (2014) Ensino Fundamental
para lidar com os
transtornos
Parte do tratamento que ajuda
Altin et al. Adultos com pacientes e familiares a dar
Não há
(2016) TDAH sentido aos sintomas, transtorno
e seus prejuízos.
TDAH (sintomas,
causas, prejuízos ao
longo da vida),
Programa terapêutico focado na
medicação (efeitos
Famílias de crianças comunicação didática de
Bai et al. colaterais, eficácia e
(6-16 anos) com informações e estratégias de
(2015) segurança), opções
TDAH enfrentamento para pacientes,
de tratamento
familiares ou escola.
(eficácia).
Conhecimento sobre
TDAH e medicação
Abordagem sistemática e
TDAH e estratégias
didática, adequada para
comportamentais
Famílias de informar pacientes e familiares
Ferrin et para manejo dos
crianças/adolescentes sobre o transtorno e tratamento,
al. (2014) sintomas e de
com TDAH facilitando a compreensão e a
comportamento
forma de enfrentamento do
desafiante.
transtorno
Hernández Pacientes, familiares Estratégia para transmitir Corrigir crenças
& e educadores informações sobre o transtorno distorcidas sobre
Gutiérrez a pacientes, pais e educadores etiologia, sintomas,
(2014) baseados na utilidade e diagnóstico,
veracidade científica. tratamento e
estratégias de
manejo dos
sintomas.
Sintomas, curso do
Intervenções educacionais TDAH, funções
interativas que fornecem executivas, efeitos
informações estruturadas sobre em diversos
o TDAH. Essas informações são domínios de
Hogue et Adolescentes com oferecidas em formato de fácil funcionamento
al. (2014) TDAH e familiares compreensão e possibilita o (família, escola,
desenvolvimento de um perfil pares), e diferenças
único dos sintomas do TDAH individuais
relacionado às características associadas ao
de cada paciente. TDAH em
adolescentes.
Fonte: Oliveira e Dias (2018, p. 247-250).
Conforme Oliveira e Dias (2018), o termo Psicoeducação diz respeito ao

oferecimento de informações que sejam relevantes aos pacientes,
familiares, educadores e profissionais da área da saúde, acerca do
transtorno, discorrendo de forma didática e em linguagem adequada ao seu
público-alvo, podendo abordar assuntos pertinentes ao diagnóstico,
tratamento, prognóstico, com o objetivo de promover esclarecimentos que
visam à ampliação do conhecimento do problema. Os autores esclarecem
que
[...] a fim de aumentar a compreensão da sua condição, auxiliar na tomada de decisões com
base em informações confiáveis e promover maior adesão ao tratamento (Bégin, Bluteau,
Arseneault, & Pronovost, 2012; Bonsack et al., 2015; Swaminath, 2009). [...] A transmissão
desses conhecimentos assume diferentes formatos: individual ou grupal, palestras, rodas de
conversas, manuais, vídeos ou biblioterapia (Bai, Wang, Yang, & Niu, 2015) (OLIVEIRA;
DIAS, 2018, p. 245).
Silva e Sousa (2018, p. 57), ao realizarem uma revisão integrativa da

literatura acerca da eficácia de programas psicoeducacionais para melhoria
da qualidade de vida dos participantes, constataram que “a maioria dos
programas avaliados apresentam resultados positivos relativamente à
diminuição da sobrecarga dos cuidadores de pessoas com demência após a
intervenção psicoeducacional”.
Acredita-se que projetos pilotos poderiam ser iniciados com o objetivo
de avaliar sua eficácia. Parcerias com as universidades públicas e privadas e
secretarias municipais de educação buscariam estratégias que viabilizassem,
por exemplo, encontros quinzenais com as famílias, cuidadores e
professores de pessoas com TEA. Esses encontros poderiam ser
organizados por professores do Atendimento Educacional Especializado,
preferencialmente, especialistas em Psicopedagogia e que possuíssem
conhecimentos acerca das contribuições das Neurociências, em parceria
com Psicólogos especializados em TCC. A literatura especializada
demonstra que encontros com duração média de 50 minutos, dentro de
sessões que abordem de forma sistematizada e com linguagem adequadas
ao público a que se destina, têm efeitos terapêuticos positivos e refletem na
qualidade de vida de todos os envolvidos (WRIGHT; SUDAK;
TURKINGTON; THASE, 2012). As temáticas específicas poderiam advir
das demandas de cada contexto escolar, podendo ser subdivididas, por
exemplo, em dez encontros.
Compreende-se que atividades dessa natureza podem ser inseridas como
pesquisas de extensão e, posteriormente, após serem replicadas em
diferentes contextos educacionais inclusivos, poderão constituir-se
alternativas eficazes para o enfrentamento às barreiras para efetiva inclusão
de alunos com TEA.
4 Considerações finais
Ao analisarmos, nos estudos supracitados, as características da
Psicoeducação destinadas aos familiares, cuidadores e pacientes com
diferentes transtornos, pode-se inferir que essa abordagem poderia ser
implementada nas instituições de ensino com alunos com TEA incluídos,
uma vez que constatou-se em nossa prática pedagógica, e demais relatos de
profissionais que atuam nesse campo, depoimentos que confirmam a
escassez de serviços terapêuticos oferecidos a essa clientela, o que repercute
negativamente, pois fomentam visões reducionistas por parte dos
profissionais da educação, de que os familiares são negligentes e
despreparados para lidarem de forma assertiva com as demandas das
pessoas com TEA. Semelhantemente, familiares têm denunciado a omissão
e despreparo por parte das instituições de ensino.
Nessa perspectiva, acredita-se que alguns dos componentes de
programas de TCC poderiam ser adaptados ao contexto escolar,
ressignificando algumas crenças distorcidas, incentivando a criação de um
trabalho colaborativo entre familiares, profissionais das escolas e
terapeutas. Acredita-se, ainda, que o paradigma da Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva poderá alcançar resultados promissores
quando, efetivamente, as políticas públicas forem implementadas,
garantindo o cumprimento da legislação vigente, no que concerne,
sobretudo, à presença de formação adequada a todos os profissionais
envolvidos e apoio aos familiares.
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AVALIAÇÕES EXTERNAS E A
PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS COM
AUTISMO (TEA): uma inclusão excludente?
Avaliar é uma atividade inerente ao cotidiano escolar e tem por objetivo
identificar, aferir, investigar e analisar determinados fatos, situações ou
processos. Pode-se afirmar que avaliação educacional é composta por
diferentes procedimentos que devem servir como subsídio à prática
docente, objetivando sempre a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
Especificamente, existem duas dimensões da avaliação precisam ser
consideradas quando abordamos sobre o rendimento da aprendizagem. A
primeira, diz respeito às avaliações internas, caracterizadas, sobretudo pela
ação docente em sala de aula, àquela que busca verificar a aprendizagem do
estudante e é determinada pelo plano de trabalho docente e projeto político
pedagógico da escola.
A segunda dimensão, por sua vez, contempla as chamadas avaliações
externas, que também objetivam identificar o desempenho dos estudantes,
porém, são realizadas por agentes externos à escola, geralmente aplicadas
em larga escala. Constituem-se ferramenta que fornece elementos para a
formulação e monitoramento de políticas públicas, bem como, possibilitam
o redirecionamento de práticas pedagógicas.
Notadamente, a busca por informações sobre avaliações externas, tem
sido alvo permanente de pesquisas e reflexões sobre a área. Porém, se faz
necessário esclarecer que ainda há elevada escassez de estudos voltados
para as avaliações em larga escala, sobretudo quando se referes aos
aprendizes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), é visando
contribuir para minimizar a ausência de estudos desta natureza que este
artigo se constitui.
O presente estudo é fruto da investigação realizada como trabalho de
conclusão do curso de graduação em Pedagogia. O interesse por essa área
de estudo surgiu das experiências vivenciadas através do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), do subprojeto sobre
Inclusão Escolar, ofertados pelo curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Ceará e também da disciplina de Estágio Supervisionado
Obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O cotidiano escolar nos trouxe motivação para esta pesquisa. Pois, os
comentários dos educadores sobre as avaliações em larga escala e as
posturas assumidas frente a aplicação das provas às crianças com TEA, nos
despertou interesse, conduzindo-nos à intenção de verificar qual a real
concepção de Inclusão Escolar no que se refere às crianças com TEA, frente
ao desafio das avaliações externas.
A respeito de uma compreensão sobre avaliação, Vianna (2000) traz a
ideia de que a avaliação não apresenta um fim em si mesmo. Portanto,
nunca é um todo acabado, autossuficiente. Ao contrário, é uma das
inúmeras possibilidades de explicar um fenômeno, analisar as suas causas,
determinar prováveis consequências e sugerir elementos para uma
discussão posterior, acompanhada de tomada de decisões, que considere as
causas dos fenômenos analisados criticamente.
2 Metodologia
Esta pesquisa caracterizou-se como um Estudo de Caso, de abordagem
qualitativa objetivando analisar as práticas avaliativas em larga escala
envolvendo crianças que se enquadram no TEA, matriculadas em
instituições escolares da rede pública municipal de Fortaleza-CE e se estas
favorecem ou não a efetiva inclusão escolar. Os dados do presente estudo
foram obtidos por meio de observações e aplicação de questionários, a fim
de identificar e analisar a influência das avaliações externas e a participação
das crianças com TEA frente a aplicação das provas em larga escala nas
instituições escolares.
3 Fundamentação Teórica
3.1 Desafios da escola frente às avaliações externas e a inclusão de
crianças com TEA
Semelhantemente às crianças neurotípicas¹, aquelas que estejam no TEA
ou que possuam alguma deficiência, devem ser consideradas e envolvidas
em todas as atividades escolares e igualmente avaliadas, uma vez que este
alunado é composto por sujeitos com diferentes histórias de vida,
capacidades, limitações, necessidades e também potencialidades
(FERNANDES; VIANA, 2009; BRASIL, 2008).
Convém assinalar que as crianças com TEA são capazes de realizar uma
avaliação satisfatória, mas, faz-se mister que esta seja pensada e adequada
para elas, posto que, para as crianças com necessidades de uma assistência
educacional diferenciada, fazem-se necessários instrumentos avaliativos
adequados às suas particularidades (FERNANDES; VIANA, 2009).
Não obstante, nos últimos anos, ocupar posição de destaque e alcançar
bons resultados nas avaliações externas tornaram-se alvos de grande parte
das instituições escolares públicas do estado do Ceará, uma vez que as
escolas com bom rendimento são prestigiadas pelo poder público com um
orçamento extra, enquanto as instituições que não atingem o desempenho
esperado não recebem auxílio.
Diante desta realidade, é comum que no cotidiano escolar, muitas
instituições escolares públicas invistam na preparação dos discentes para o
dia da prova. Conforme alerta Vasconcellos (2010, p. 216), “Sabemos de
escolas e educadores que incorporam a tal ponto a preocupação em preparar
seus alunos para as avaliações externas, que abriram mão, pessoal e
coletivamente, de um projeto pedagógico mais vivo e significativo”,
mostrando-nos o quanto essas avaliações estão norteando o ato pedagógico
e educativo de várias instituições públicas.
As avaliações em larga escala são elaboradas objetivando buscar
diagnósticos sobre a realidade educacional, para que, a partir delas, seja
possível a elaboração e implementação de políticas públicas voltadas para a
melhoria da qualidade educacional. Todavia, algumas dessas avaliações
tornaram-se apenas dados para realizarem um escalonamento entre as
escolas, centrando-se nos resultados e notas, esquecendo-se do
desenvolvimento processual alcançado pelos discentes durante o processo
de ensino–aprendizagem.
O que se faz com os dados coletados nessas avaliações são de extrema
importância, conforme afirmam Otaviano, Silva e Lima (2017, p. 291),
“Não basta apenas mensurar a aprendizagem, é preciso tornar os resultados
das avaliações visíveis, com vistas aos processos de melhoria contínua
[...]”, para que com esses dados sejam planejadas estratégias educacionais
que favoreçam a aprendizagem significativa dos estudantes.
A importância das avaliações externas é inegável, todavia, salientamos
que estas necessitam de aperfeiçoamento. Nesse sentido, concordamos com
os autores Silva, Silva e Trompieri Filho (2017), quando afirmam que as
avaliações em larga escala,
[...] não respeitam o tempo e o ritmo de aprendizagem, gerando o insucesso crescente do
indivíduo, sendo que a avaliação, por ser em sua essência humana, dinâmica, processual,
diagnostica inclusiva e dialógica, é penalizada pelo próprio sistema de ensino (p. 196).
Diante deste cenário, nota-se que a tendência da instituição escolar é

preocupar-se em manter os resultados dessas avaliações na “margem do
normal”, “na média mínima exigida”, visto que o sistema de ensino leva em
consideração somente os resultados finais obtidos nas práticas avaliativas
externas. Nesse sentido, Luckesi (2011) afirma que: “O estabelecimento de
ensino está centrado nos resultados das provas e exames. Por meio de sua
administração, o estabelecimento de ensino, deseja verificar no todo das
notas como estão os alunos” (p. 20).
Desta maneira, podemos afirmar que, frequentemente, os interesses do
sistema de ensino estão centrados na apuração e percentual de aprovação e
reprovação dos discentes. Todavia, as estatísticas das provas externas em
muitos casos disfarçam e escondem a realidade educacional dos estudantes,
visto que estes resultados não revelam as situações pedagógicas às quais
muitas crianças são submetidas para alcançarem as metas estabelecidas.
Nesse sentido, julgamos que muitos dos resultados gerados são
incoerentes, sem dados fidedignos, visto que não consideram o processo
avaliativo como um todo e, de modo geral, não possibilitam a inclusão de
todos os estudantes.
Considerando o contexto inclusivo, todos os indivíduos, inclusive as
pessoas com deficiência e/ou TEA, deveriam participar ativamente de todas
as atividades e momentos promovidos pela instituição escolar, inclusive das
avaliações em larga escala. No entanto, na prática, não é o que ocorre, o
direito ao acesso à escola, participação e a efetiva aprendizagem, bem como
a possibilidade de um desenvolvimento integral lhes são negados.
Nesse sentido, coadunando com as ideias de Cardoso e Magalhães
(2013), asseveramos que é necessária uma maior articulação entre os
programas provenientes das políticas educacionais inclusivas e as
avaliações externas para que a inclusão das crianças com TEA ou qualquer
tipo de deficiências seja de fato respeitada pela comunidade escolar e
consequentemente pela sociedade. Tendo em vista que, “Os resultados
apontam que, apesar da implementação das políticas inclusivas, a
participação dos alunos com necessidades educacionais especiais [com
deficiência] nas avaliações em larga escala é mínima, o que denota a ideia
de ambiguidade entre discurso e prática inclusiva”, conforme Silva e
Melletti (2012, p. 432), expuseram em seus estudos acerca do assunto.
Promover, verdadeiramente a inclusão, vai muito além de matricular e
inserir as crianças nas escolas. De fato, a inclusão deve promover
aprendizagens significativas que favoreçam a participação ativa dessas
crianças em todas as atividades planejadas. Nesse aspecto, conforme
assinala a pesquisadora Leite (2007, p. 14), “o direito a educação normal
para crianças com deficiência é respaldado por uma legislação nacional e
internacional que reconhece o direito a diferença”. Assim, as escolas devem
possibilitar a todos o reconhecimento das capacidades de cada discente,
norteando a descoberta de identidade de cada um.
Apesar de todos os avanços no conhecimento sobre o Espectro do
Autismo, ainda existe escassez de estudos no que se refere às avaliações
externas e participação das crianças com TEA, uma vez que essa
participação aparenta não ser significativa para o corpo docente e/ou para os
governantes. Diante dessa realidade, destacamos a importância e a
relevância desse estudo, uma vez que a participação dessas crianças nessas
avaliações é fundamental, visto que elas fazem parte da comunidade escolar
e seu desenvolvimento e aprendizagem é tão importante quanto das demais
crianças.
É válido salientar que a instituição escolar, como inclusiva, deve adaptar-
se aos discentes, buscando compreender e respeitar as particularidades do
alunado que compõe a comunidade escolar, conforme assinala Pereira,
Barbosa, Silva e Orlando (٢٠١٥, p. 194-195), “A inclusão escolar traz o
pressuposto de que a escola é que tem que se ajustar aos educandos, ao
invés destes se ajustarem àquela”.
Reafirmamos que estudos como este são imprescindíveis para firmarmos
a inclusão como ato social e político. Conforme assinala Sales e Viana
(2017, p. 331), é fundamental que “O discente autista matriculado numa
escola convencional tem o direito a uma avaliação de acordo com sua
condição, respeitando sua diferença, tendo sempre em vista o seu
desenvolvimento global”. Desta maneira, a participação dos sujeitos com
TEA nas avaliações em larga escala e em outras atividades propostas nas
instituições escolares nos leva a compreender a concepção de inclusão
existente nas escolas.
3.2 Avaliação externa e inclusão de crianças com TEA: uma
articulação possível?
As políticas de avaliação em larga escala e a perspectiva de uma
educação inclusiva surgem no mesmo período histórico, na década de 1990,
apesar disso existe um descompasso entre a prática inclusiva e este modelo
de avaliação. Atualmente, as práticas educacionais refletem a disparidade
entre a inclusão educacional e as avaliações externas, fato comprovado
durante a execução da presente pesquisa que identificou que, no período
destinado a aplicação das avaliações em larga escala, as crianças com TEA
ou com deficiência, eram suprimidas dessas atividades, explicitando a
exclusão desse alunado e evidenciando que a aprendizagem ou a ausência
desta, não é importante.
Nesse contexto, depreende-se uma equivocada compreensão de que essa
classe de pessoas não tem potencialidades a serem desenvolvidas. O que
nos causa indignação, a partir do seguinte questionamento: – Existe certo
nível de preconceito sendo legitimado pelos instrumentais de avaliação?
Apesar disso, cremos que nenhum potencial deva ser desperdiçado.
Durante o período de desenvolvimento desta pesquisa, mediante as
observações na instituição escolar, foi nítido que há uma permanente
preocupação institucional com o “bom” rendimento dos educandos nas
avaliações em larga escala, visto que, no decurso do segundo semestre do
ano letivo escolar, as crianças são submetidas semanalmente a simulados
dessas avaliações externas. Existindo assim uma sobrecarga sobre os
educandos e educadores, conforme evidencia Luckesi (2011), as práticas
educativas são direcionadas pelos exames, estando assim polarizadas pelas
avaliações em larga escala.
Além disso, essa proposta explicitou a exclusão das crianças com TEA
e/ou outras deficiências, dado que elas não são envolvidas nesse momento
educacional e preparatório para as avaliações externas, evidenciando mais
uma vez que estas avaliações assumem um caráter excludente.
Ainda em conformidade com as observações e estudos, é explicito que a
inclusão das crianças com TEA no âmbito educacional, em concordância
com Montenegro (2018), limita-se em subsumir esses sujeitos nas escolas e
controlá-los para não causar incômodo aos demais discentes. Dessa forma,
a inclusão escolar aparenta ser compreendida pela comunidade institucional
como o ato de estar nas escolas com crianças ditas “normais”, esquecendo
que a instituição escolar deve possibilitar o desenvolvimento integral e a
aprendizagem para e com todos os alunos.
Ao longo das observações, foi perceptível que as crianças com TEA, em
muitos momentos das atividades, não ficam em sala, saem e ficam
passeando na instituição escolar sem nenhum direcionamento pedagógico,
assim como em algumas atividades propostas pela professora, não há uma
orientação pedagógica direta para as crianças com TEA. Assim, muitas
dessas atividades não são associadas aos assuntos que a turma está
trabalhando, ou seja, são desvinculadas e utilizadas meramente para a
ocupação desse alunado.
Evidenciamos que é necessário se compreender a heterogeneidade dos
indivíduos com TEA, para que a inclusão seja bem-sucedida, favorecendo o
desenvolvimento integral desses discentes. Infelizmente, durante esta
pesquisa, pudemos perceber um certo “alívio” por parte de alguns
educadores e gestores, no que se refere às crianças que possuem diagnóstico
ou seja, as crianças laudadas, como comumente os rotulam. Pois, nestes
casos, geralmente esta parcela do alunado se torna imediatamente o público
alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que por sua vez,
não é computada nas avaliações externas, pois, seus resultados não são
considerados no rendimento final da instituição. Institucionaliza-se assim, o
caráter excludente das avaliações externas.
Infelizmente, a pesquisa comprovou que os resultados das instituições
cearenses, em algumas dessas avaliações externas em larga escala, estão
diretamente relacionados com o recebimento de uma premiação ou verba
extra. De acordo com Silva, Silva e Trompieri Filho (2017, p. 198), “[...] o
que acontece, principalmente em escolas que tiram baixas notas, é que as
verbas que recebem são reduzidas e, muitas vezes, precisam de
apadrinhamento de outras escolas no período em que mais precisam [...]”.
Diante dessa realidade, é indispensável para as instituições escolares que os
estudantes alcancem o rendimento satisfatório nas avaliações.
A elevada preocupação com o rendimento dos estudantes nas avaliações
externas é reflexo de uma pedagogia centrada nos resultados finais e não na
aprendizagem e no desenvolvimento integral dos discentes. Há ainda por
parte dos órgãos normativos e secretarias, a preocupação com a elaboração
e divulgação de rankings, que por sua vez, revelam o desempenho de cada
instituição escolar e consequentemente com as premiações (verbas) a serem
recebidas pelas respectivas instituições. Nesse sentido, Silva, Ribeiro e
Nascimento (2017) descrevem como o resultado de uma dessas avaliações é
organizado:
Os resultados são agrupados em cinco padrões de desempenho [...]. Cada padrão é
representado por uma cor, sendo o inferior (não alfabetizado) representado pela cor branca, e
o superior (desejável) representado pela cor verde escuro (p. 244).
Por isso há uma grande preocupação e uma supra valorização das

estratégias para se alcançar a tão desejável “cor verde escuro”. Assim,
analisando as observações realizadas na escola, é nítido que existe,
factualmente, uma enorme distância entre a inclusão idealizada e a inclusão
realizada pelas instituições escolares.
Identificamos que as crianças com TEA não participam dos momentos
de atividades direcionadas para as avaliações em larga escala e que a
inclusão desses discentes limita-se a mantê-los ocupados, evitando as
dispersões dos demais estudantes.
No entanto, salientamos que a participação das crianças com TEA nas
avaliações externas em larga escala são, de extrema importância, pois,
conforme assinala os autores Sales e Viana (2017), concordamos que:
[...] a ideia de escola inclusiva não se explica unicamente pelo aceite da matrícula de alunos
com deficiência, mas na reconstrução da cultura escolar com o objetivo primeiro de superação
dos princípios da pedagogia tradicional, permitindo, assim, a criação de condições para a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos os discentes (SALES; VIANA, 2017, p. 330).
Depreende-se que, a participação de autistas nas avaliações externas em
larga escala são fundamentais para a compreensão da aprendizagem e
desenvolvimento dos discentes com TEA. Portanto, faz-se necessário que
tais avaliações respeitem as diversidades sociais, culturais e
comportamentais dos estudantes. Para que, dessa forma, a inclusão não seja
limitada ao ato de matricular os estudantes com TEA nas instituições
escolares.
A partir da análise dos dados coletados, percebe-se o descompasso
existente entre a inclusão de crianças com TEA e o processo avaliativo em
larga escala, uma vez que, as avaliações externas assumem um caráter
classificatório que desconsidera o desenvolvimento integral dos educandos,
não respeitando também o tempo e o ritmo de aprendizagem.
Reconhecemos que as avaliações em larga escala são importantes e
servem para direcionar as tomadas de decisões, tanto no âmbito político
educacional quanto pedagógico. Porém, deveriam assumir um caráter mais
inclusivo e não apenas classificatório e excludente.
Por conseguinte, os resultados obtidos através destas avaliações devem
nortear o direcionamento do sistema educacional, possibilitando reflexões
sobre as ações pedagógicas, visando transformar a realidade educacional, a
partir dos resultados apresentados. Outrossim, tanto as avaliações externas,
como as políticas educacionais, devem promover igualdade de condições de
participação para os educandos com TEA.
Referimos ainda que não há uma fórmula para a inclusão de crianças
com TEA. Porém, se faz necessário uma compreensão quanto à
heterogeneidade dos sujeitos com autismo. Assim, é essencial que aos
educandos envolvidos no TEA, seja concedido o direito de participarem das
avaliações e das atividades propostas pela instituição escolar, no entanto é
fundamental que essas avaliações e atividades sejam adequadas às
condições dos educandos, respeitando as particularidades de cada discente,
para que assim seja possível o desenvolvimento global, do contrário, as
avaliações externas apenas revelarão seu caráter excludente que não se
preocupa com uma educação de qualidade para todos e com todos.
Compreendemos que o assunto em evidência ainda necessita de outros
estudos que possibilitem um aprofundamento, fazendo-se necessários
outros estudos, para que possamos compreender as concepções de inclusão
e possamos assim exigir avaliações que possibilitem a participação de todo
o alunado, posto que todos são potentes e devem desenvolver
integralmente.
REFERÊNCIAS
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A INCLUSÃO DE PESSOAS COM
AUTISMO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
desafios e possibilidades1
A inclusão de pessoas com autismo é um tema que vem ganhando espaço
nas produções científicas e que vem sendo discutido de forma mais
frequente após a criação da Lei nº 12.764, de 2012, que concede legalmente
às pessoas com autismo os mesmos direitos das pessoas com deficiência.
Atualmente, no Brasil, as pessoas com autismo têm reconhecido, pelo
menos legalmente, o direito à educação e à inclusão escolar. A referida Lei
institui a Política Nacional de proteção aos direitos da pessoa com
transtorno do espectro do autismo (TEA), denominação atual do autismo.
O acesso das pessoas com autismo ao ensino regular é, portanto, muito
recente, visto que, historicamente, elas permaneciam segregadas em
instituições especializadas e não tinham acesso à escolarização formal.
Em se tratando da inclusão na educação superior, o tema é ainda mais
recente, para não dizer quase escasso, visto que, na revisão bibliográfica
realizada durante a pesquisa que serviu de base para este artigo, em três
bases de dados científicos: Scielo Educa, Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações (BDTD) e no banco de teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), não foi encontrada
nenhuma pesquisa publicada até a data de conclusão da pesquisa
supracitada.
Escolarizar, portanto, é diferente de incluir. Na inclusão educacional está
contida a escolarização, porém nem sempre, no processo de escolarização,
há a inclusão. A aprendizagem também não acontece só no espaço escolar;
ela pode acontecer em diferentes espaços e contextos. Assim, escolarização
também é diferente de educação. A educação tem um sentido muito mais
amplo e envolve muitas relações, além daquelas que se encontram no
ambiente escolar. Mas o que é inclusão?
A palavra inclusão, segundo Farias, Santos e Silva (2009), vem do latim,
do verbo “includere”, e significa colocar algo ou alguém dentro de outro
espaço. Porém, a inclusão vai muito além desse conceito, pois estar incluído
é muito mais do que uma presença física. Implica um sentimento de
pertencimento, isto é, a pessoa sentir que pertence àquele espaço e, no caso
da escola, não se trata simplesmente de inseri-la no ambiente educacional.
Isso é apenas inserção, não inclusão.
Inclusão, segundo Silva (2012), é uma política que busca atender as
necessidades educativas especiais de todos os alunos em salas de aula
comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.
A escola e a educação, contudo, se encontram atualmente muito aquém
dessa realidade de inclusão citada pela autora, visto que ainda apresentam
dificuldades de incluir em salas de aula comuns até mesmo os alunos que
não apresentam necessidades educativas especiais, promovendo sua
aprendizagem e seu desenvolvimento, considerado “normal” pela sociedade
como um todo.
2 Fundamentação Teórica
2.1 O processo de escolarização das pessoas com autismo na escola
regular/ educação superior
Conhecer como as pessoas com autismo acessaram a escola regular pode
ajudar a compreender como o processo de inclusão acontece nesse espaço
escolar, com seus desafios e possibilidades.
Em relação aos educandos com autismo, nos últimos anos, segundo
pesquisas realizadas por Serra (2008) e Lazzeri (2010), os números
estatísticos revelam um aumento expressivo de casos de inserção desses
educandos no ensino regular, mais especificamente na educação básica.
Esse número, conforme Lazzeri (2010), passou de 64.781, em 2007, para
93.900 em 2008. Pode-se inferir, portanto, que esses educandos estão
começando a acessar também a educação superior, e os números de
matrículas nesse segmento tendem a crescer a cada ano.
Foi, portanto, a partir de 2005 que o Censo Escolar começou a identificar
as matrículas de estudantes com autismo, partindo de 10.053 matrículas em
2005 e atingindo 72.410 matrículas em 2012, com um crescimento de
620%, sendo 84% das matrículas no ensino regular. Essa evolução é
demonstrada nos gráficos a seguir:
Gráfico 1 – Registro das matrículas de estudantes com autismo (2005-2012)
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Total 10.053 11.215 90.528 120.346 59.480 65.274 66.020 72.410
Matrículas em Escolas Regulares/Classes
2.930 3.702 65.090 94.004 48.654 53.156 55.097 60.663
Comuns
Matrículas em Escolas Especializadas e
7.123 7.513 25.438 26.342 10.826 12.118 10.923 11.747
Classes Especiais
Fonte: MEC/Inep (2012).
Observa-se no Gráfico 1 o declínio considerável das matrículas nas

escolas especiais e, consequentemente, o aumento das matrículas na escola
comum. Dados específicos referentes às matrículas de estudantes com
autismo começaram a ser registrados em 2009. Assim, o Censo Escolar
MEC/Inep denota evolução nas matrículas de estudantes com autismo, de
65.117 em 2009 para 97.716 em 2015, representando crescimento de 50%.
Nas classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 56%,
passando de 53.859 estudantes em 2009 para 84.012 em 2015.
Apesar desse crescimento no número de matrículas, observa-se que a
inclusão educacional não acontece com a mera inserção dessas pessoas na
escola. A inclusão não acontece por força das leis, pois quem inclui são as
pessoas. Uma escola realmente inclusiva precisa ser mais do que um espaço
para convivência. Precisa possibilitar a aprendizagem dos conteúdos
socialmente e culturalmente valorizados. Isso só poderá se concretizar a
partir da atenção às peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento da
pessoa com autismo.
No ensino superior ainda há poucos registros sobre o acesso das pessoas
com autismo, pois por muito tempo, historicamente, elas ficaram
segregadas, sem acesso à escola. Elas permaneciam em casa ou segregadas
em instituições especiais. Assim, mesmo a mera inserção das pessoas com
autismo nas escolas de educação superior vem ocorrendo há poucos anos.
O que se percebe na prática de nossas escolas é que o trabalho
educacional, quando existe, ainda está pautado em um modelo médico, e
não educacional e social, e ainda há a crença de que as pessoas com autismo
não são capazes de aprender e se relacionar com as outras pessoas, dada as
dificuldades de interação que ora possuem.
Além disso, as pessoas temem pelo contato com elas, de que sejam
agressivas e outras crenças errôneas que acabam dificultando e até
impedindo que a aprendizagem aconteça. Isso graças a um diagnóstico
médico e imutável que determina quem poderá ou não aprender, dentro de
uma padronização de sintomas e características próprias da síndrome, mas
não para todas as pessoas de igual forma.
Cabe pensar aqui até quando a escola irá ceder o espaço da educação
para a saúde e permitir que o poder médico impere dentro dela como saber
único e inquestionável (ORRÚ, 2017). Precisamos nos apropriar do que é
nosso e do que realmente nos cabe dentro da educação.
2.2 O processo de inclusão de um estudante com autismo na educação
superior: um estudo de caso
O caso aqui retratado é de um jovem de 21 anos de idade, diagnosticado,
depois de inúmeras idas e vindas em diversos médicos e especialistas,
através de uma busca incessante, especificamente pela sua mãe, com
síndrome de Asperger, hoje conhecida como autismo de grau leve.
A mãe retrata os desafios enfrentados nesse processo e as
particularidades do estudante, que são próprias de cada pessoa e não estão
ligadas necessariamente a nenhuma deficiência, doença ou transtorno.
A mãe, em seus relatos, conta que logo que o filho nasceu, percebeu
peculiaridades que não eram próprias às crianças de sua idade,
especificamente nas questões da fala e também relacionadas à interação
social. A mãe conta que o filho tinha aversão às mudanças de rotina, a
alimentação era restrita e limitada a poucos tipos de alimentos, tinha
aversão a barulhos e dificuldades de interação até mesmo com as pessoas da
família.
Segundo ela, o filho não apresentava todos os sintomas do autismo
clássico, como, por exemplo, o comprometimento intelectual, as
dificuldades na fala e até mesmo a forma de demonstrar os sentimentos. A
mãe conta que, diferentemente das crianças com autismo, o filho era
carinhoso, dominava muito bem a língua e não apresentava nenhuma
dificuldade intelectual.
O autismo pode apresentar diferentes formas de manifestação que não se
encaixam no dito “autismo clássico”. Algumas pessoas, assim como o
estudante retratado neste artigo, podem não apresentar as mesmas
características típicas da síndrome. As pessoas são únicas e possuem
diferenciações e múltiplas possibilidades.
A mãe mencionou que se sentia culpada pelos problemas do filho:
A mãe, ela tem uma tendência a se culpar... “O que será que eu fiz durante a gravidez que
desencadeou isso?” Primeira pergunta que vem na cabeça. Aí fui pesquisar... e fui ver que...
ah, uma gripe muito forte durante a gravidez pode ter algum problema neurológico no feto.
“Nossa... Passei muito mal na gravidez...”, aí tu já começa, “se eu tivesse me cuidado mais...”
Conforme Schimidt e Bosa (2003), a mãe é o genitor que apresenta

maior nível de tensão física e psicológica em virtude de que a demanda dos
cuidados com a criança recai, em sua maioria, sobre ela, o que acaba
levando-a a esse sentimento de culpa.
A família como um todo passa por momentos que envolvem muitos
sentimentos ambíguos e até contraditórios, que se alternam da negação até a
aceitação, o que pode levar muito tempo para acontecer, visto que há uma
mistura de rejeição, culpa e angústia, além da insegurança de não saber
exatamente o que está acontecendo. Com a superação dessa fase é que
acontece a busca por informações. Por isso, quanto mais demorado for esse
processo de aceitação, mais demorada será também a busca por
informações e intervenções necessárias.
A mãe conta que o filho sempre teve acompanhamento de vários
profissionais desde a infância, como fonoaudiólogos, neuropediatra,
psicopedagogos, psicólogos, terapeutas educacionais e psiquiatras, além de
avaliação interdisciplinar realizada pela escola privada que frequentou por
vários anos. Acredita-se que esse fato contribuiu muito para que o estudante
conseguisse chegar à educação superior, pois foi o que proporcionou a ele a
condição de ter acesso a um acompanhamento multiprofissional,
possibilitando-o avançar em seu nível de desenvolvimento inicial.
Sobre isso, Orrú (2010) afirma que o apoio psicopedagógico e o
atendimento de outros profissionais da saúde são imprescindíveis para que
o aluno com autismo tenha um desenvolvimento e desempenho com
qualidade na escola.
A mãe fala, com certo alívio, do diagnóstico. Para ela, isso representou
um momento positivo após tantas buscas por respostas que ela finalmente
encontra. Assim, ao ser indagada sobre o que mudou após o diagnóstico, a
mãe responde:
– Ah..., O que muda é que pelo menos tu sabe que caminho percorrer. Mas tem também a
questão do preconceito...
Na fala da mãe, pode-se perceber as duas vertentes que podem ser

apontadas pelo diagnóstico: a que aponta caminhos e a que produz o
preconceito. O diagnóstico pode, também, ser altamente negativo quando é
atrelado a uma classificação estática e imutável, que determina as atitudes e
práticas educativas e pedagógicas que são tomadas em relação a essa
pessoa.
Orrú (2013) discute que a supervalorização do diagnóstico é um fator
importante de condução ao fracasso escolar de crianças com diagnóstico de
autismo. Segundo a autora, o perigo está na crença de que no diagnóstico
possam ser encontradas as principais respostas para o tratamento da pessoa,
podendo levar os profissionais da educação e familiares à subestimação do
potencial de cada um, que é singular e não pode ser determinado por
padrões homogêneos e classificatórios. A autora pontua que o diagnóstico é
universal, mas as diferenças são singulares, e por isso elas não podem ser
avaliadas mediante algo que supervaloriza o déficit, a doença e a
incapacidade, ou seja, o biológico não tem o poder de ditar as regras sobre o
social, o cultural e principalmente o singular das pessoas.
Muitas vezes é o diagnóstico que acaba dificultando a interação da
pessoa com deficiência, pois após o diagnóstico essa pessoa é vista como
alguém que possui um déficit, uma anormalidade, e não uma pessoa com
possibilidades e singularidades.
O ser humano é, portanto, repleto de possibilidades que muitas vezes não
são conhecidas e tampouco valorizadas e exploradas. No caso das pessoas
com autismo, muitas delas apresentam habilidades específicas em muitas
áreas que podem auxiliar em outras nas quais apresentam dificuldades,
como é o caso do estudante com autismo. Como todo mundo, as pessoas
com autismo apresentam habilidades e dificuldades que precisam ser
conhecidas e trabalhadas.
Nesse sentido, a mãe conta que o acesso à educação superior foi um
processo relativamente tranquilo, pois ele tinha muita facilidade com as
questões da linguagem: escrevia e falava muito bem, lia muito e
demonstrava muito interesse pelos livros, enfim, demonstrava dificuldades
de relacionamento, mas facilidades com línguas. A maior dificuldade
relatada pelo estudante foi nas relações sociais, ter que lidar com novas
pessoas e situações.
Essa é uma das principais contribuições que a escola pode dar às pessoas
com autismo, pois é nas relações com os outros que elas podem encontrar o
suporte para enfrentar a dificuldade que ora possuem de comunicação e
interação.
As relações sociais podem promover transformações no
desenvolvimento; logo, as pessoas com autismo poderão desenvolver
diferentes possibilidades de aprendizagem a partir das relações (ORRÚ,
2013).
De acordo com os relatos das professoras da educação superior, o
estudante apresentava um comportamento muito diferente do comumente
esperado: movimentava-se muito, tinha dificuldades em aceitar regras,
ausentava-se muito da sala etc. Porém, os colegas e professores o acolheram
de tal forma que essas dificuldades foram sendo atenuadas ao longo do
curso. Com a ajuda dos colegas e professores e também com a participação
ativa do estudante no curso, com muita vontade de aprender e de se
desenvolver, o estudante conseguiu atingir, com muito sucesso, os objetivos
do curso, sendo apontado pelos professores como um dos melhores alunos
do curso, segundo as suas expectativas.
Torna-se importante lembrar que, como seres sociais que somos, estamos
a todo momento buscando corresponder às expectativas sociais que ditam o
que se pode ou não fazer e quem se deve ou não ser. Aqui cabe uma
profunda reflexão a respeito das terapias que visam a modificar ou mesmo
extinguir os comportamentos que a sociedade considera desadaptativos,
apresentados pelas pessoas com autismo. É preciso repensar por qual
motivo essas terapias visam à modificação ou à extinção desses
comportamentos. Se é para promover o bem-estar das pessoas com autismo,
por que elas não estão se sentindo bem com esse comportamento ou por que
as pessoas ao seu redor estão incomodadas ou não aceitam esses
comportamentos? Se for por esse motivo, esse tipo de terapia está a serviço
da sociedade no atendimento às suas expectativas, e não à pessoa com
autismo. Estar a todo o momento buscando atender às expectativas sociais
pode causar adoecimento nas pessoas e não devia, portanto, ser reforçado
em nenhuma terapia que vise à saúde ou ao bem-estar pessoal.
A família precisará enfrentar, com firmeza, diversas situações que
porventura ocorram em relação à manifestação desses comportamentos
considerados desadaptativos, com vistas ao bem-estar e desenvolvimento da
pessoa com autismo, independentemente do que a sociedade espera que ela
seja ou faça, o que pode ser extremamente difícil.
A inclusão é um processo complexo, que demanda esforços múltiplos de
todos os envolvidos na educação e especialmente uma intensa reformulação
na formação de nossos professores, incluindo novas metodologias, formas
de avaliação diferenciadas e principalmente uma desmistificação da
deficiência e de quem são essas pessoas, com suas reais possibilidades. As
dificuldades no processo de inclusão não são apenas dos alunos, mas
resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como
a aprendizagem é concebida e avaliada.
Ainda hoje o que vemos é que há uma dificuldade das pessoas em
conviver com a diversidade, sendo vista como um “problema” a ser
enfrentado, e não como uma condição subjetiva da pessoa. Estendendo essa
situação para o âmbito educacional, verifica-se que há, também, uma
dificuldade por parte da escola e de seus agentes em lidar com a
diversidade, tornando-se muitas vezes elitista e segregadora, quando separa
e classifica segundo rígidos padrões de “normalidade”.
Portanto, para a efetiva implementação da inclusão na educação, faz- se
necessária uma profunda reorganização escolar que requer, entre outras
medidas, nova infraestrutura e a construção de novas dinâmicas educativas.
Cada pessoa possui interesses e habilidades diferenciadas e necessita,
portanto, de métodos e estratégias de ensino também diferenciadas, e isso
requer uma mudança profunda a fim de transpor o modelo de organização
escolar pautado na e para a homogeneidade. Enquanto esse modelo existir,
haverá a presença de barreiras que restringem o acesso e a permanência das
pessoas com autismo nos espaços escolares.
É preciso, também, que os professores revejam esse discurso do
“despreparo”, pois há muito tempo já existem as políticas de inclusão,
materiais publicados, eventos realizados, além de vasta bibliografia nessa
área. Porém, essa suposta preparação nunca estará completa. Ela se constrói
a cada dia, com cada desafio.
No caso das pessoas com autismo, o ambiente educacional favorece
muitas aprendizagens, muito além da aquisição de conteúdos pedagógicos,
que residem principalmente nas interações com os pares que proporcionam
a esses educandos infinitas possibilidades de trocas afetivas, sociais e
culturais. A comunicação também é favorecida e ampliada à medida que se
intensificam essas relações.
O papel e as expectativas da família também influenciam muito no
processo de inclusão das pessoas com autismo. Ela exerce influência
estruturante no desenvolvimento das crianças, oferecendo estabilidade
social, senso de identidade, apoio emocional e consequentemente a
segurança de que elas precisam para vencerem suas dificuldades. A família
constitui fonte de experiências e realizações, mas também de fracassos,
caso não consigam cumprir esse importante papel.
O estudo de caso apresentado neste artigo mostra claramente a
importância do papel da família, representado pela mãe, nos progressos e
avanços que o estudante obteve ao longo de sua escolarização até chegar à
educação superior. Foram muitos os desafios, mas as possibilidades foram
maiores à medida que professores e colegas acolheram o estudante e
acreditaram em sua capacidade de aprender e de se relacionar, mesmo
dentro das dificuldades que o autismo lhe trazia nesse sentido. O autismo
não define a pessoa, mas é definido por ela.
REFERÊNCIAS
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Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
portal.mec.gov.br. Acesso em: 29 ago. 2017.
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em Psicologia Clínica) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, 2008.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo singular: Entenda o autismo. São
Paulo: Fontanar, 2012.
FAMÍLIAS DE PESSOAS COM
AUTISMO: onde está realmente localizado
tanto estresse?
Patricia Trigo
A literatura acadêmica possui muitos artigos que falam do autismo,
possíveis causas, formas de tratamento e estratégias diferenciadas para lidar
com os problemas de comportamento. Quando se trata de filhos com
deficiência, a pena e a empatia se misturam. Uma criança com autismo não
tem traços característicos que compõe a síndrome. O duo do diagnóstico
são: dificuldade de comunicação sociais e as estereotipias e
comportamentos repetitivos. Uma crise gera olhares curiosos, impiedosos e
questionamentos sobre a educação que aqueles pais passam para a criança.
Uma família que tem uma pessoa com autismo é muito suscetível ao
estresse. Alguns artigos foram publicados sugerindo uma diversidade de
fatores que podem agravar ainda mais o caso. Urge pensar em alternativas
para que a criação de um filho autista fique mais leve para todos.
Serviços de cuidador temporário, feito com treinamento específico para a
criança com TEA, pode ser uma alternativa. Se a família não tem um
parente para ficar com a criança para que os pais saiam para um cinema, um
jantar ou uma festa, contratar serviços de empresas especializadas em
cuidadores pode ser uma saída. É importante, porém, que a família conheça
o funcionário antes, que utilize seus serviços estando um parente em casa
para que saiba, com certeza, se houve vínculo entre o adulto e a criança.
Uma vez confiante, o casal pode, enfim, delegar ao cuidador temporário
algumas horas de cuidado à criança para relaxar.
Esse artigo tem como base demonstrar as causas dos estresses em
familiares com pessoas com autismo, é importante conhecer tais causas para
que as famílias venham preparar-se para amenizar ou evitar alguns
estresses. O trabalho aqui apresentado é fruto de uma pesquisa com famílias
com pessoas com autismo.
2 Famílias com autismo: explanação da pesquisa
A pessoa com autismo é muito sensível, então, facilmente, ela consegue
absorver quando o seu cuidador está estressado, como diferenças no tom de
voz, mudanças posturais e irritabilidade acentuada. Essa bola de neve, com
as frustrações de todos maximizadas, gera nessa relação entre cuidador e ser
cuidado muita impaciência e insegurança. Algumas crianças têm
dificuldade de dormir. Umas podem dormir muito tarde e outras ter uma
noite de sono irregular. Não ter uma noite tranquila e sem interrupções
causa fadiga e irritabilidade.
Durante a última semana de fevereiro do ano de 2019, foi disponibilizada
uma pesquisa on-line onde foram listados 17 fatos que uma família, que
tenha uma pessoa com autismo, enfrenta. Não houve estipulação de faixa
etária dos pais, das pessoas com autismo ou da gravidade do espectro. A
grande maioria das respostas veio de famílias que residem em Fortaleza,
Ceará. É a primeira pesquisa voltada especificamente para esse público e
capaz de sinalizar quais são os limítrofes da rotina com uma pessoa com
TEA e o que causa mais estresse nessa família.
Cento e vinte e cinco pessoas responderam às perguntas num intervalo
de duas semanas. Dentre os itens da pesquisa havia seletividade alimentar,
uso contínuo de medicação; desregulação sensorial; falta ou escassa ajuda
da família e outros; aceitação do diagnóstico; pouco suporte do cônjuge;
falta de tempo e/ou energia para cuidar de si mesmo; administração das
terapias (contando com profissionais, horários, tempo e trânsito); privação
de sono ou noites mal dormidas; falta de momentos a sós com o cônjuge;
escola: falta de preparo da equipe pedagógica; escola: bullying; abandono
da carreira profissional para cuidar do filho(a) com TEA; estereotipias;
crises de comportamento em público e dificuldade da criança em se
comunicar. No entanto, selecionamos para destaque nessa pesquisa apenas
os pontos que tiveram mais respostas com porcentagem maiores em relação
ao estresse.
Quando falamos em pessoas com autismo, o diagnóstico é o primeiro
impacto na vida da família, pois surgem diversos questionamentos, dúvidas,
conflitos interiores quando descobre. Em relação à aceitação do diagnóstico
32,00% (n=42). Como mostra o gráfico abaixo a seguir.
Gráfico 1 – Aceitação do diagnóstico
Fonte: Elaboração própria.
Outro fator que mais sobressaiu, relacionados ao causar estresse, é sobre

uso contínuo da medicação 33,6% (n=42), mesmo sendo relacionado baixo,
mexe muito com a família. Como mostra o gráfico abaixo a seguir.
Gráfico 2 – Uso contínuo de medicação
A dificuldade da criança em se comunicar causa estresse muito grande

na família em 34,4% (n=43), pois a comunicação que quem acompanha o
dia a dia entende, fora da realidade familiar as pessoas, muitas vezes, não
compreendem e julgam aquela pessoa com autismo.
Gráfico 3 – Dificuldade da criança em se comunicar

No entanto, as estereotipias causam pouco estresse na família, apenas
28,8% (n=36), esperava-se que as mesmas causassem estresse maior na
família, mas entende-se que isso faz parte do processo.
Gráfico 4 – Estereotipias
Outro fator que causa muito estresse na família é quando um dos

membros precisa abandonar a carreira profissional para cuidar do(a) filho(a)
com autismo, geralmente esse papel recai sobre a mãe. Porém, teve um
resultado abaixo do esperado, gerando algum estresse (25,6%). Como
mostra o gráfico a seguir.
Gráfico 5 – Ter abandonado a carreira profissional para cuidar do(a) filho(a) com TEA
A necessidade de um dos cônjuges abandonar a carreira para ficar

responsável pela rotina de terapias da criança com TEA é outra realidade.
Toda vida projetada antes da faculdade precisa ser redesenhada e sonhos
com novas roupagens são escolhidos.
Kopruszinski corrobora com ideia de que:
[...] muitas mães passam por tudo isso sozinhas, pois alguns pais acabam se separando ou não
assumem a função paterna, deixando as mães sozinhas e bastante sobrecarregadas. A partir do
momento que estas encontram outras mães com situações parecidas, criar uma rede de suporte
muito forte, que as auxiliam a enfrentar as dificuldades do dia a dia. Portanto, se faz
necessário existirem mais redes de apoio e suporte para essas mães, fazendo com que se
sintam fortes para lidar com as consequências que o transtorno do espectro autista traz
(KOPRUSZINSZKI, 2018).
Se existissem mais empregos com flexibilidade de horários ou maior
disponibilidade de trabalho domiciliar poderia ser a chave para a
administração entre família e carreira.
Os itens mais destacados ao nível alto de estresse foram relacionados à
escola. Tanto em relação à falta de preparo da equipe pedagógica quanto ao
bullying. O primeiro alcançou a estatística de 44,5% (muito estresse)
(n=57). Como mostra o gráfico abaixo.
Gráfico 6 – Escola: Falta de preparo da equipe pedagógica
A ausência de sensibilização da equipe pedagógica provoca uma

ansiedade grande entre todos que trabalham com a criança. Ao invés de
aproveitar a inclusão para trabalhar respeito e tolerância com o grupo ou
encorajar os professores à pesquisa e à criatividade, as crianças com
deficiência são empurradas por uma lei que não há fiscalização para as
metas traçadas para aquele aluno.
O bullying na escola foi outro ponto que alcançou o maior nível de
estresse familiar, a pontuação maior, 46,4% (n=56).
Gráfico 7 – Bullyng
Sabe-se que a escola não mudou muito durante os séculos. As cadeiras

continuam enfileiradas e a quantidade de livros didáticos e paradidáticos
aumentou muito. Os resultados do Enem geram uma competição desmedida
entre as escolas que, em Fortaleza, onde colocam as estatísticas de
aprovação e desempenho de seus alunos em outdoors ao longo das ruas da
cidade.
A proliferação de escolas bilíngues aumentou a sua carga horária dos
alunos, com mais uma aula com exigências e rotinas. A falta de
flexibilização dos currículos e a ausência de atividades para trabalhar as
inteligências múltiplas gera uma robotização dos alunos. O volume de
tarefas realizadas em sala e em casa leva qualquer aluno ao estresse, quiçá
uma criança que precisa de motivação a mais para realizar suas atividades.
A dificuldade da pessoa com TEA em participar de eventos e/ou festas
teve duas representações, metade das famílias marcou muito estresse 28%
(n=35).
Gráfico 8 – A pessoa com autismo e sua dificuldade em particular de eventos e/ou festas
Essas dificuldades muitas vezes estão atreladas a diversos fatores, tais

como: impaciência, falta de aceitação da sociedade, muitas tarefas para ser
realizada, todo um processo para deslocamento da pessoa. E na maioria das
vezes relaciona-se a falta de apoio familiar, pois a saída com uma pessoa
com autismo gera diversas atitudes e planejamento.
Assim como administrar diversas terapias com diferentes profissionais e
horários levou a 48,8% (n=61) das famílias assinalarem como muito
estressante.
Gráfico 9 – Administrar diversas terapias: profissionais, horários, trânsito e fedbacks

O trânsito também é gerador de estresse. Ruas movimentadas, grande
fluxo de motociclistas e, principalmente, exposição à violência promove
insegurança. Em especial, a busca por vagas, próximas à entrada dos
estabelecimentos para evitar caminhadas mais longas com a pessoa com
autismo.
Diante desses fatos, a pouca ou escassa ajuda da família e outros causa
estresse altíssimo na família da pessoa com autismo de 42,4% (n=53).
Gráfico 10 – Falta ou escassa ajuda da família e outros
Se existissem parentes e/ou uma rede de amigos para ficar com a pessoa
com autismo, com certa frequência, por exemplo, teríamos pais mais
calmos e energizados. E talvez, crianças, adolescentes e jovens com TEA
mais flexíveis, se acomodando melhor em novos espaços com outras
pessoas, participando melhor de eventos e festas.
De acordo com Santos:
As famílias que têm um filho com deficiência intelectual tendem há despender muito tempo e
esforço para se adaptarem aos padrões de funcionamento da criança, o que torna importante
indagar sobre o que os pais consideram importantes ou que tipos de apoio desejam receber
para os manejos das demandas da criança com DI no cotidiano. Já é amplamente reconhecida
à importância de se firmar uma parceria entre pais e profissionais para proverem o apoio
necessário às crianças com deficiência, sendo este um dos elementos-chave do autocuidado
centrado na família (SANTOS, 2016).
No meio nuclear dessa família, ainda existem casos em que os pais têm
também que ser cuidadores de avós e/ou dividir a assistência entre todos. A
fusão de tantos papéis para administrar pode levar à exaustão.
O pouco suporte do cônjuge também é um fator alarmante de nível de
estresse 36,% (n=45), muitas vezes a mãe que fica com toda
responsabilidade com a criança e, às vezes ainda surge o abandono do
cônjuge quando descobre que tem um filho com autismo. Então, todo
suporte a essa pessoa com autismo recai em cima de apenas uma pessoa da
família, gerando assim um nível de estresse muito alto. Raras exceções.
Fica claro que esses cuidadores precisam espairecer e relaxar.
Gráfico 11 – Pouco suporte do cônjuge
Essa verdade é tão transparente que o fator falta de tempo e/ou energia
para cuidar de si mesmo, apareceu como muito estressante 40,8% (n=51).
Gráfico 12 – Falta de tempo e/ou energia para cuidar de si mesmo
A privação de sono e/ou noites mal dormidas foi apontada como muito
estressante por 45,6% (n=57) das famílias.
Gráfico 13 – Privação de sono ou noites mal dormidas
Diante desses dados, ficou claro que a família com uma pessoa com
autismo enfrenta muito estresse. Uma rede empática de amigos, parentes e
pessoas precisa ser criada com o intuito de ajudar na rotina desses pais.
Oferecer para levar à escola, ou a uma terapia, já pode ajudar. Sigman
(2002) enfatiza que por causa da dificuldade de se viver com uma criança
com autismo, os membros de uma família frequentemente precisam de
outras pessoas para falar sobre problemas específicos ou generalizados
O estresse em se ter uma pessoa com TEA na família passa por
consequências físicas como aumento da pressão arterial, enxaqueca, insônia
até por emocionais como impaciência, medo e ansiedade. A rotina
sistematizada de uma pessoa com autismo tem regras que são importantes
para organizar e criar maior noção de tempo. Se a criança não for flexível,
qualquer interferência pode gerar desconforto e insegurança em todos.
Outro fator que causa vulnerabilidade é o aspecto financeiro. A
necessidade de ter muitas terapias leva a uma administração de
profissionais, horários e orçamentos. Se houver comorbidade, ou seja, se a
criança tiver outros transtornos agregados ao autismo como deficiência
intelectual ou transtorno de linguagem, por exemplo, a evolução é mais
lenta, resultando em anos de tratamento.
Seminários voltados para atitudes práticas de manejo do comportamento
para os pais e cuidadores, seria interessante. Com dicas de intervenções,
essas palestras podem ajudar os pais a minimizar problemas de
comportamento, reduzindo situações de estresse.
Há possíveis alternativas para que o estresse dessas famílias seja
amenizado, como a necessidade de um tempo reservado para o autocuidado
dos cônjuges. A injeção de energia e ânimo na relação entre os pais deve ser
alimentado com frequência para que o amor e a cumplicidade não morram e
os dois possam ser abastecidos por novos desafios e alegria.
É visível, porém, que colocar a pessoa com autismo com profissionais
qualificados ou proporcionar um número elevado de terapias não é
necessariamente proporcional à redução do estresse dessa família. Não há a
menor possibilidade de não trabalhar com esses pais ao longo do
tratamento. Nenhum resultado será tão gratificante na vida dessa pessoa
com autismo do que proporcionar momentos de leveza e tranquilidade para
a família dela.
Não se pode deixar de lado esse dado, uma vez que os resultados de uma
terapia significativa não vão surtir efeito numa família que vive somente
para o autismo, sem momentos de trégua e descanso. Todo profissional que
trabalha com esse público não pode deixar de conhecer esses dados. A
terapia só terá efeito se for feita em comunhão com os pais, com constantes
feedbacks e respondendo às perguntas destes, com orientações e estratégias.
É como cuidar de uma plantinha. Não bastam adubos e água. Mas
paciência, perseverança e fé. Uma vez nutrida, essa planta gera frutos e
flores. E a beleza da natureza enchem a vista e a alma. Apenas uma pausa
do dia para respirar e retomar as atividades, todos mais leves e energizados.
REFERÊNCIAS
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SIGMAN, Marian; CAPPS, Lisa. Children with autismo – a
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2011. Anais [...]. [S.l.]: Universiti Teknologi Malaysia.
CONTRIBUIÇÕES DO AEE NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
DE UM ESTUDANTE COM TEA
A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008), a Educação Especial se
reconfigura enquanto modalidade de ensino, passando a atuar como
colaboradora do processo de inclusão de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
considerado seu público-alvo.
No ensino regular, um dos serviços da Educação Especial apresentado
por essa política é o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
serviço que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008).
Conforme a Resolução nº 04/09 que dispõe sobre as Diretrizes
Operacionais do AEE na Educação Básica, este atendimento deve ser
oferecido em salas de recursos multifuncionais (SRM), presente no espaço
escolar, ou em Centros de AEE, no contraturno, sem substituir o processo
de escolarização do ensino comum, sendo complementar.
Na referida Resolução são elencadas atribuições do profissional que atua
no AEE, entre elas dá-se ênfase aquelas que se relacionam ao trabalho com
professores da sala comum e com as famílias:
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias
que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Com a garantia prevista nos preceitos legais do Brasil a educação passa a

ser direito de todos, e as crianças com autismo saem do isolamento social e
chegam às escolas regulares motivando os sistemas de ensino a se
adequarem para melhor contribuírem para seu desenvolvimento e
aprendizagem. Percebe-se avanços quanto ao acesso, mas ainda muitas
questões rondam o trabalho pedagógico a ser desenvolvido junto a esse
público.
Diante deste novo contexto educacional, a presença de estudantes
público-alvo da Educação Especial (PAEE) no ensino comum foi sendo
ampliada, entre eles, aqueles com transtorno do espectro autista (TEA), que
em 2012 a partir da Lei nº 12.764, passaram a ser considerados pessoas com
deficiência, garantindo direitos tais como o acesso ao ensino comum.
Em face da realidade que tem se configurado nas instituições escolares, o
presente artigo trata do relato de experiência de uma professora que atua no
AEE junto a um estudante com diagnóstico de TEA, regularmente
matriculado na rede pública de ensino de Horizonte – CE. O estudo
intenciona apresentar o trabalho do AEE e sua contribuição ao processo de
inclusão do estudante participante.
O desenvolvimento desse estudo ancorou-se na metodologia qualitativa
de pesquisa, uma vez que tomou o ambiente como fonte privilegiada de
informações sobre os sujeitos, suas visões de mundo e significados como
elementos importantes para a compreensão do fenômeno estudado.
O método definido foi o estudo de caso, baseado na metodologia da
Aprendizagem Colaborativa em Rede – ACR. Segundo Ropoli et al. (2010,
p. 30), o foco desta metodologia é “a aprendizagem colaborativa, o trabalho
em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz”. Os passos de
desenvolvimento deste método são: “apresentação do problema,
esclarecimento do problema, identificação da natureza do problema,
resolução do problema e elaboração do plano de AEE” (CAMARGO;
GOMES; SILVEIRA, 2016, p. 25).
O sujeito dessa pesquisa é o Benjamim2, matriculado no 3º ano do ensino
fundamental em 2019, mas acompanhado na SRM desde quando era
estudante do 1º ano. Para este relato, foram utilizados os dados registrados
dos relatórios semestrais de acompanhamento do estudante, no período de
março de 2017 a março de 2019, que correspondem do 1º ao 3º ano
cursados pelo aluno. Desse período constam as informações advindas do
trabalho desenvolvido durante o atendimento; informações colhidas por
ocasião dos diálogos com os professores, familiares e estagiários de apoio à
inclusão (EAI)3, bem como com os profissionais do centro de atendimento
clínico e educacional Maria de Nazaré Domingues (CACE)4, especialistas
que atendiam o estudante no decorrer desse período.
Com base no estudo de caso do AEE, foi realizado o levantamento e a
análise das dificuldades e potencialidades do estudante, considerando
sempre o ambiente escolar e buscando na luz dos fundamentos teóricos,
contribuições para a compreensão das necessidades específicas desse
estudante no contexto educacional. Foi elaborada também uma proposta de
trabalho para Benjamin com sugestões de intervenções a serem
desenvolvidas no AEE (referente ao atendimento na SRM), através da
articulação com a família, professores da sala comum, EAI e em
interlocução com demais profissionais que o atendem fora da escola.
2 Conhecendo um pouco sobre o TEA
A cada dia são diagnosticadas mais crianças com TEA e estas tem
chegado à escola comum, mas segundo Paiva Junior (2019) “sem estudos
estatísticos, o país não sabe quantas pessoas têm autismo, muito menos
quantas já têm diagnóstico. Dois milhões? [...] o Brasil não tem estudos de
prevalência de autismo. Não temos números oficiais”. No Brasil, de acordo
com Braga (2018), os diagnósticos confirmados e notificados para TEA são
em média de dois milhões de casos, mas o autor acredita que haja um
percentual ainda maior sem receber o diagnóstico ou ainda com diagnóstico
incorreto.
Para Khoury et al. (2014), essa realidade tem sido vista nas instituições
de ensino ano após ano, desde a educação infantil,
[...] crianças e adolescentes com um dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) têm sido
identificados com maior frequência do que ocorria até poucos anos atrás. Estima-se,
atualmente, que a prevalência seja de um indivíduo afetado em cada 100 pessoas, aumento
significativo em relação às taxas observadas há algumas décadas (KHOURY et al., 2014, p.
6).
Como assevera Belisário Filho e Cunha (2010, p. 8), as pessoas com esse
transtorno “representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos
que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas”. Atualmente,
de acordo com Bez (2014), houve mudanças na nomenclatura que passaram
a englobar outros transtornos que afetam tais funções:
[...] a partir da DSM-5, o Transtorno Global do Desenvolvimento passa a chamar-se
Transtorno do Espectro Autista [...] que inclui, o transtorno autista (autismo), o transtorno de
Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos invasivos do
desenvolvimento sem outra especificação, conforme a DSM-5 (APA, 2014).
Belisário Filho e Cunha (2010, p. 11) chamam a atenção para o fato que
“os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias atuais,
implicaram a cada momento histórico, diferentes impactos para as famílias
e para as crianças com autismo”. Como por exemplo, em relação às
intervenções educacionais, algumas delas inicialmente não possibilitaram as
pessoas com autismo a exposição ao meio social.
O TEA é, portanto, um distúrbio do desenvolvimento neurológico que
deve “estar presente desde a infância ou no início da infância, mas pode ser
detectado mais tarde devido a mínimas demandas sociais e do apoio dos
pais ou responsáveis nos primeiros anos” (BEZ, 2014, p. 63). Atualmente, o
diagnóstico de TEA se baseia em duas áreas: prejuízo persistente na
interação e na comunicação social e padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. De acordo com Elias (2018, p.
100) a terminologia TEA,
[...] apresenta uma perspectiva dimensional (espectro) para representar a grande variabilidade
dentro do espectro e dentro de um continuum sintomatológico de sinais e sintomas, com as
classificações de leve a severo, diferenciados em três níveis principais (níveis 1, 2 e 3, de
acordo com a quantidade de auxílio necessário para desenvolver as atividades diárias).
Fernandes, Tomazelli e Girianelli (2020, p. 4) explicam esta organização

do diagnóstico a partir de níveis presente na DSM-5, como vemos a seguir:
Nível I – na ausência de apoio, há prejuízo social notável, dificuldades para iniciar interações,
por vezes parecem apresentar um interesse reduzido por estas, há tentativas malsucedidas no
contato social, além da dificuldade de organização, planejamento e certa inflexibilidade de
comportamentos; b) Nível Nível II – exige apoio substancial havendo prejuízos sociais
aparentes, limitações para iniciar e manter interações, inflexibilidade de comportamento e
dificuldade para lidar com mudanças; c) Nível III – exige muito apoio substancial, havendo
déficits graves nas habilidades de comunicação social, inflexibilidade de comportamento e
extrema dificuldade com mudanças.
Ainda de acordo com os autores, “quanto menor o grau de

comprometimento do nível, melhor tende a ser o prognóstico do paciente”
(FERNANDES; TOMAZELLI; GIRIANELLI, 2020, p. 4). Assim, entende-
se que as manifestações do TEA em cada sujeito dependem do
comprometimento presente na condição autista, do nível de
desenvolvimento e da idade, entre outros fatores. Segundo Paiva Junior
(2019) os estudos confirmam que o TEA:
Não há só um, mas muitos subtipos do transtorno. Tão abrangente que se usa o termo
‘espectro’, pelos vários níveis de comprometimento – há desde pessoas com condições
associadas (comorbidades), como deficiência intelectual e epilepsia, até pessoas
independentes, que levam uma vida comum. Algumas nem sabem que são autistas, pois
jamais tiveram diagnóstico. [...] O símbolo do autismo é o quebra-cabeça, que denota sua
diversidade e complexidade (PAIVA JUNIOR, 2019, p. 8).
Com isso fica clara a necessidade de conhecer cada estudante com TEA,
pois cada um é único, com características, interesses, histórias de vidas
próprias. A evolução que cada pessoa com TEA apresentará ao longo da
vida estará relacionada aos estímulos feitos para seu desenvolvimento desde
a mais tenra idade. Sabe-se da importância em iniciar o tratamento
brevemente, mesmo que ainda não haja um diagnóstico fechado ou ainda
que seja apenas uma suspeita clínica, pois quanto mais cedo começarem as
intervenções, maiores serão as possibilidades de garantir a qualidade de
vida da pessoa com TEA. Sendo “o diagnóstico precoce, ainda que não
definitivo” e o “atendimento multiprofissional” alguns dos direitos
garantidos pela Lei nº 12.764 de 2012.
Segundo Braga (2018, p. 129) os prognósticos melhores previstos para as
evoluções de sujeitos no TEA são “presença ou ausência de deficiência
intelectual e comprometimento da linguagem associado (linguagem
funcional por volta dos 5 anos de idade é um sinal de bom prognóstico),
bem como outros problemas de saúde mental”.
Mas muito já pode ser feito para o desenvolvimento de pessoas com esse
transtorno neurobiológico, respeitando a forma singular de seu
funcionamento cerebral. As intervenções psicoeducacionais, terapias e
medicamentos existentes podem favorecer maiores possibilidades de uma
vida funcional, com mais qualidade e certa autonomia. Como as redes
neurais podem se modificar conforme as interações com o meio, os
estímulos às pessoas com TEA são fundamentais em todos os ambientes
sociais, a começar com a família em casa, na escola e demais espaços.
Segundo Braga (2018, p. 52):
Para que o nosso processo de aprendizagem aconteça de forma satisfatória e de acordo com as
demandas do meio, faz-se necessário que haja uma perfeita integridade neurobiológica
associada à presença de um contexto social de fato propício e facilitador a esse processo tão
complexo de desenvolvimento.
Segundo a Lei nº 12.764 de 2012 que Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, a pessoa com esse diagnóstico é
considerada com deficiência e tem todos os direitos legais. Assim todas as
políticas públicas voltadas a garantia dos direitos das pessoas com
deficiência atendem também as pessoas com TEA. Conforme essa lei a
pessoa com TEA é aquela com síndrome clínica que tem as características a
seguir:
I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação social,
manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação
social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados
por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais
incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos (BRASIL, 2012).
Com os aparatos legais vigentes em nosso país fica possível um

diagnóstico mais ágil para que os encaminhamentos as intervenções
multidisciplinares necessárias sejam feitas o mais precocemente possível, o
que favorecerá as chances de minimização dos sintomas com o
aproveitamento da plasticidade cerebral durante o desenvolvimento infantil,
mas que deverá continuar ao longo da vida.
3 Relatos de experiências articuladas pelo AEE na escola
comum
O AEE como parte integrante do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola, visa entre outros objetivos, a autonomia do estudante PAEE.
Partindo desta compreensão, as possibilidades e as necessidades
educacionais específicas do Benjamim, estudante sobre o qual discorre o
presente relato de experiência, foram discutidas com os profissionais da
educação que o acompanhavam, de modo a serem elaboradas estratégias de
favorecimento de sua participação e aprendizagem no cotidiano escolar.
Benjamim nasceu em 17 de junho de 2009, teve diagnóstico de TEA aos
quatros anos de idade e a família logo procurou matriculá-lo numa escola
regular privada e a levá-lo em terapias. Inicialmente, ele frequentou
atendimentos com uma psicomotricista relacional no CACE e atualmente é
acompanhado pela fonoaudióloga e pela terapeuta ocupacional. A partir do
1º ano do ensino fundamental começou a estudar na escola regular pública e
a frequentar o AEE na SRM que funciona nessa mesma instituição. Ainda
segundo sua genitora, ele fazia uso de medicamentos indicados pela
neuropediatra que o acompanhava.
A partir de um trabalho colaborativo, em que todos que atuam no ensino
regular e/ou na educação especial se aproximam para discutir e planejar
ações para a inclusão (ROPOLI, 2010, p. 18), foi possível estabelecer o
papel de cada um neste processo e como todos poderiam contribuir para que
o estudante apresentasse evolução significativa em seu processo de
aprendizagem e de desenvolvimento.
Ainda que o foco de trabalho do professor da sala comum fosse o ensino
de conteúdos relacionados às diferentes áreas do conhecimento, e o do
professor da educação especial sendo complementar/suplementar à
formação do estudante, tais professores precisam ser parceiros para que
seus objetivos específicos de atuação sejam atendidos. Para tanto, a cada
ano foi elaborado um plano de ação com as informações colhidas no
coletivo e colocadas em prática com o estudante PAEE, o que também
ocorreu com Benjamim.
Durante os momentos de interlocução, todos os mediadores foram
estimulados através de situações de aprendizagens com o intuito de melhor
aproveitar as vivências, respeitando o funcionamento e as singularidades de
Benjamim. Havia também o cuidado de inseri-lo junto aos seus pares,
usufruindo das vivências que contribuíam para as mudanças e ganhos no
seu desenvolvimento e aprendizagem; especialmente nos aspectos do
comportamento, da comunicação, da linguagem e das questões
pedagógicas.
Inicialmente, no ano de 2017, procurou-se conhecer melhor a criança
realizando uma avaliação inicial durante os atendimentos na SRM quanto as
habilidades que ele já dominava, quais interesses e necessidades. E em
paralelo era realizada a coleta de informações sobre ele junto à família,
professora da sala comum e profissionais da área clínica. Naquele momento
a turma não contava com EAI nem para o Benjamim e nem para os outros
dois alunos com deficiência matriculados na turma.
Nas observações iniciais, percebeu-se uma criança inteligente, que
compreendia comandos simples, que demonstrava gostar da escola, mas que
demonstrava dificuldades em aceitar regras, reagia com choros e gritos,
apresentava dificuldades de interação, dificuldade para se comunicar, e
resistente às situações de aprendizagens propostas em sala de aula,
especialmente no âmbito da escrita. Quando aceitava participar, só
conseguia escrever cobrindo algumas letras do seu nome e/ou palavras com
letras pontilhadas, ficava sentado por poucos minutos, permanecendo a
maior parte do tempo circulando pela sala de aula.
Na interlocução com a professora do Benjamim no primeiro ano, a
professora afirmou não saber como lidar com o estudante, alegava ter pouca
experiência com alunos com deficiência e não saber quase nada sobre o
TEA. Dizia não saber como despertar a atenção dele e como envolvê-lo no
grupo e dar atenção as demais crianças durante as atividades em sala.
Relatava o receio de contrariá-lo, colocar limites, pois temia que ele tivesse
uma crise com choros e gritos.
De posse de todas as informações, a professora de AEE elaborou o plano
de ação anual da SRM em 2017, as atividades listadas e executadas foram
as seguintes: momentos para interlocução da professora do AEE com as
professoras da sala comum, com a EAI, com a família e com os demais
profissionais da escola.
O primeiro contato entre os profissionais da escola, a família e o
Benjamim aconteceu antes do início do ano letivo, durante a semana
pedagógica. O encontro foi articulado visando oportunizar à criança um
contato com os espaços e profissionais da escola de forma tranquila, sem
aquela agitação comum na chegada dos estudantes para o primeiro dia de
aula. Dessa forma, ele poderia conhecer os espaços e as pessoas com as
quais passaria a ter contato diariamente. Foi ainda possível a conversa entre
as professoras e a família sobre as características e interesses da criança.
Essa ação aconteceu também antes do início do ano letivo tanto em 2018
quanto em 2019.
Em 2017, os momentos de interlocução entre a professora do AEE e
professoras da sala comum aconteceram de maneira mais informal, com
diálogos durante o recreio e o período de planejamento institucional5, e/ou
durante visitas rápidas à sala de aula, quando faltava algum estudante
atendido por ela na sala de recursos.
A partir de 2018 a interlocução da professora do AEE com as professoras
do ensino comum, inclusive com a professora do Benjamim, aconteceu de
forma mais organizada. Começou em 30 de janeiro daquele ano, por
ocasião do planejamento coletivo durante a semana pedagógica. Na
oportunidade, a professora de AEE propôs um momento de estudos e
reflexões para compreensão sobre o serviço de AEE, como era organizado,
quem era o público alvo, os objetivos deste serviço e o papel da professora
que realiza esse atendimento, enquanto articuladora de ações que
favorecessem a participação e aprendizagem dos estudantes PAEE. Propôs
ainda reflexões sobre a avaliação inicial desses estudantes e a importância
de conhecer suas potencialidades e necessidades para a elaboração do
planejamento individual.
Durante os meses de fevereiro e março de 2018 as professoras do AEE e
da sala comum conversaram no momento de planejamento institucional da
professora da sala comum sobre o planejamento individual do Benjamim,
em data agendada previamente. No planejamento coletivo de 24 de abril de
2018 a discussão sobre o Planejamento Educacional Individualizado – PEI
dos estudantes PAEE foi discutida com todos os professores. Estes, por sua
vez, se organizaram em grupos e elaboraram metas/objetivos para cada
estudante PAEE.
Ao final do encontro, a professora de AEE recolheu o material, digitou,
acrescentou sugestões e devolveu para que cada professora analisasse e
fizesse as alterações pertinentes. Para concluir esse processo, na semana de
11 a 15 de junho de 2018 houve novamente a interlocução entre a
professora do AEE e as professoras da sala comum que finalizaram os PEIs,
entre eles o de Benjamim. Os professores regentes I e II6, professora de
AEE e coordenadoras pedagógicas ficaram com uma cópia do PEI para
consultarem sempre que necessário, servindo como norteador do trabalho.
Vale ressaltar que para que essa ação fosse possível, foram desmarcados
os atendimentos aos estudantes PAEE na SRM durante a última semana do
mês, informando aos pais que seria realizado o AEE para os estudantes
através da prática colaborativa entre a professora de AEE e os professores
da sala comum, nas datas pré-agendadas. Esta ação demonstra a
importância do AEE acontecer não apenas nas salas de recursos, mas
também em diferentes espaços da escola – de modo articulado, e não apenas
exclusivamente com o estudante – como se a perspectiva do serviço fosse
de cura ou de ajuste deste estudante à escola regular. O trabalho
colaborativo favorece uma mudança de atitude e contribui para a redução de
barreiras que são impostas pela instituição, sendo este o principal papel do
AEE.
Já em 2019, a Secretaria de Educação Municipal orientou que a 3ª
semana de cada mês deveria ser reservada para que a professora de AEE
realizasse observações nas salas de aula onde houvesse estudantes PAEE e,
na semana seguinte, reunir-se com os professores das salas comuns para as
trocas de informações. Neste momento, a professora que atua no AEE
poderia apresentar sugestões de estratégias e recursos a serem utilizados
durante os atendimentos na SRM e que poderiam ser usados na sala de aula
comum. Durante estes momentos com a professora de Benjamim, essas
observações e orientações foram realizadas, bem como a mediação com o
EAI, em situações que favoreceram a aprendizagem do estudante.
Assim tem sido feito com relação a todos os estudantes PAEE
matriculados nessa escola. Consideramos essa articulação fundamental para
uma inclusão efetiva, visto que a escola na qual todos aprendem faz-se com
o trabalho de muitos atores.
Durante os atendimentos de AEE, tanto na SRM como na sala de aula
comum, foram realizadas intervenções utilizando recursos sensoriais que
contribuíam com sua autorregulação, através de recursos visuais para ajudá-
lo a envolver-se na rotina e facilitar a comunicação. Foram realizadas
adequações das atividades, encurtadas para estimulá-lo a ficar sentado
realizando-as, e ainda foram utilizados jogos para estimular algumas
habilidades no processo de alfabetização. Vale ressaltar que a função desse
atendimento é complementar, e que sua alfabetização acontecia
prioritariamente no ensino comum.
Dentre as ações planejadas e orientadas à professora da sala comum e à
EAI de Benjamim pela professora do AEE, foram a acolhida deste
estudante, evitando proporcionar a ele vivências que não fariam parte da
sua rotina no futuro. Como por exemplo, evitando horários reduzidos para
adaptação progressiva, permanência separada da turma em espaços como
sala da direção, alimentação em horário diferente do restante da turma,
entre outros. Ao contrário, o aluno era orientado e estimulando a participar
do cotidiano escolar e das rotinas diárias.
No início do dia, também era explicado para Benjamin, o que iria
acontecer ao longo do dia, sempre que possível com o apoio de imagens,
para que ele pudesse se envolver melhor nas atividades da rotina em sala de
aula, nos deslocamentos entre os diversos espaços: na saída e retorno do
recreio, na organização no horário da merenda (fila, recebimento da
merenda e descarte dos utensílios utilizados), nas atividades em espaços
diferenciados na escola, na saída ao final da aula, bem como na rotina
pedagógica, das atividades propostas, favorecendo a apropriação das
experiências pelo estudante com TEA.
Ainda durante a interlocução da professora de AEE com a professora do
ensino comum e com a EAI, foram realizadas sugestões de como lidar com
o estudante em situações diversas em sala, quando necessário, com dicas de
manejo de comportamentos inadequados, e ainda com sugestões de
estratégias, recursos e mediações pedagógicas durante a realização das
atividades em sala, estimulando a interação do estudante junto aos colegas
de sala e de seu interesse para realizar e permanecer no desenvolvimento
das propostas.
Uma estratégia também adotada pela professora de AEE foi a de
estimular os demais professores, EAI e família a estudarem e pesquisarem
informações sobre o tema TEA. Em geral, isto ocorreu através do
compartilhamento via WhatsApp e material em forma de textos, vídeos, ou
ainda com informações sobre cursos on-line grátis. Todos estes atores
relataram da importância deste compartilhamento, pois passaram a
compreender melhor sobre alguns comportamentos apresentados por
Benjamim, e ainda sobre lidar com algumas situações.
Além disso, a professora do AEE articulou momentos de estudos junto
aos profissionais da escola sobre práticas e estratégias que visavam a
inclusão escolar durante os momentos de planejamento coletivo. Esses
estudos também foram realizados nos momentos de prática colaborativa no
tempo de planejamento do professor regente na escola, e em eventos como
a Mostra de Experiências Inclusivas realizadas anualmente desde 2017 na
escola – e que contam com a participação de palestrantes pesquisadoras
abordando temáticas como TEA, dificuldades de aprendizagem, PEI, entre
outros.
A intenção deste evento foi de que cada professor se reconhecesse, em
seu fazer, aderindo à proposta da inclusão escolar, e ainda formar uma rede
de apoio e de troca de ideias, verificando diferentes possibilidades de
atuação nos diferentes espaços escolares. Toda a comunidade escolar
participava da mostra: gestão escolar, professores do ensino comum
(regentes I e II), da sala de AEE, da biblioteca e estagiários de apoio à
inclusão. Era um momento de oportunizar formação aos participantes.
Com relação aos momentos específicos com os EAI, a professora de
AEE acolhia cada estagiário ao chegar à escola através de uma conversa
sobre o trabalho que vinha sendo realizado com o estudante que
acompanharia, incluindo Benjamim. Havia orientações sobre estratégias e
recursos que poderiam ser utilizados. Além deste acompanhamento, a
Secretaria Municipal de Educação oferecia acompanhamento e formação
continuada (1 vez/mês – 4h/por encontro) abordando o serviço de AEE e a
atuação com TEA/Autismo, entre outros temas pertinentes às práticas dos
estagiários.
Outra ação realizada anualmente foi a sensibilização com cada turma do
1º ao 5º ano, manhã e tarde. Estudantes e seus professores foram até a SRM,
assistiam a vídeos e discutiam sobre a importância do respeito e cuidado
com os colegas que têm alguma deficiência, para que eles pudessem
reconhecer nestes colegas a possibilidade de participação em todas as
atividades desenvolvidas nos diversos espaços escolares, junto aos seus
pares. Na turma do Benjamim, os colegas eram mobilizados a serem
parceiros da professora e estimularem a interação social dele durante o
recreio e nas atividades pedagógicas.
Belizário Filho e Cunha (2010, p. 24) confirmam a importância da
inclusão na escola no desenvolvimento da criança com TEA,
[...] se, por um lado, esses rituais são inerentes à rotina escolar, também o são as situações
inusitadas, as novidades e surpresas [...] a escola tem se mostrado essencial por ambos os
aspectos, demonstrando que a exposição ao meio social é condição de desenvolvimento para
qualquer ser humano (BELIZÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 24).
Nas conversas com a família, notava-se a ansiedade com relação a

chegada de Benjamim à nova escola (em 2017), pela mudança na rotina e
pela dificuldade na comunicação, já que ele ainda não verbalizava. Logo
ficou visível a necessidade permanente da interlocução entre família e
escola, o que vem sendo realizado continuamente. Faz-se necessário para
que todos possam compreender as manifestações apresentadas pela criança
em determinado momento da escolarização, além da família ser o elo de
interlocução com o profissional da saúde junto à instituição escolar,
informando a inserção de novo medicamento, alterações na medicação ou
na dosagem. Dessa forma, a escola pode compreender os estados de
sonolência ou agitação incomuns quando houver, e orientar a continuidade
de algumas ações desenvolvidas na escola com Benjamim, como por
exemplo, a organização de uma rotina.
Desde a chegada de Benjamim à escola, a interlocução da professora de
AEE nesse espaço foi sempre a de estimular os profissionais da escola a
darem retorno à família sobre todas as conquistas apresentadas pela criança
no ambiente escolar, uma vez que a família acreditava na parceira escola-
família à medida que entendia o processo pedagógico do filho e percebia os
pequenos avanços, que são muito significativos, especialmente para a
família.
A mãe do Benjamim era muito parceira e comprometida com a
frequência de Benjamim nos atendimentos e na sala de aula comum. Esteve
sempre aberta às orientações e sugestões dadas pela professora de AEE,
seja através de conversas individuais e/ou nas reuniões de pais realizadas
semestralmente na SRM.
Segundo Ropoli et al. (2010),
no nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do professor e/ou de uma
equipe escolar em torno de uma mudança educacional como a inclusão não acontece de modo
semelhante em todas as escolas [...] há que existir uma entrega, uma disposição individual ou
grupal de sua equipe de se expor a uma experiência educacional diferente das que estão
habituados a viver (ROPOLI et al., 2010, p. 14).
Com o trabalho realizado por todos os envolvidos no processo de

inclusão, foi possível perceber resultados muito significativos. Verificou-se
que a articulação da professora de AEE com a mãe, com as professoras,
com as EAI e com os colegas de sala, foi acontecendo de forma satisfatória,
visto que algumas sugestões e orientações dadas já foram incorporadas à
prática.
Verificou-se que as sensibilizações realizadas com a turma deram bons
resultados, as crianças passaram a ser mais colaborativas com Benjamim,
buscando interagir com ele em todos os espaços da escola. As professoras e
EAI investiram mais na autonomia e independência da criança sempre
acreditando que ele era capaz e, principalmente, estimulando sua
participação e aprendizagem em todos os momentos da aula, considerando
o currículo da turma e suas potencialidades e singularidades.
Avanços significativos na aprendizagem do Benjamim também foram
identificados. Nos primeiros atendimentos na SRM, quando ainda era aluno
do 1º ano, ele não utilizava as cadeiras e as mesas, apresentava rejeição às
atividades diretamente pedagógicas. Não identificava seu próprio nome,
letras, números, as cores, e ainda não havia desenvolvido as habilidades
para a alfabetização, como conseguir parear letras, e envolver-se na rotina
da turma. Se distraia com facilidade e não finalizava as atividades
propostas.
Atualmente, nos atendimentos na SRM fica mais tempo sentado
realizando as atividades propostas. Aceita usar o lápis grafite e o pincel para
escrita do seu nome, bem como as letras móveis. Tem uma boa interação
com a professora de AEE, brinca de esconde-esconde, de fazer bolhas de
sabão, jogando boliche das letras e numerais, imitando a professora,
dançando. Benjamim reconhece as vogais, escreve seu nome completo
copiando da lousa, ainda com mediação, e escreve o primeiro nome sem
modelo. Aceita escrever usando materiais diversos como lápis, pincel para
quadro branco, letras móveis e digitando no computador. Consegue parear
cores iguais, números iguais e nomes trabalhados, realiza jogos de encaixe e
quebra-cabeça de poucas peças.
Na sala comum, Benjamim se envolve na realização das tarefas, participa
com mais concentração dos diferentes momentos da rotina planejada para a
turma, com os devidos ajustes às suas necessidades, com atividades
adequadas ao seu nível de aprendizagem. Faz uso de diferentes estratégias e
recursos pedagógicos, com o apoio de imagens e a mediação da professora
e/ou da EAI. Ele aceita melhor as regras e as negações, aceitando limites,
participa de forma eficiente da rotina da turma. Também participa dos
eventos escolares como o carnaval e das atividades extraescolares, como
passeio ao circo.
O aluno tem apresentado ganhos significativos na coordenação motora
fina, sua oralidade e comunicação (resultado também das intervenções dos
atendimentos no CACE). Consegue comunicar o que deseja com palavras e
gestos. Já aceita manusear os livros didáticos e paradidáticos, utiliza o
computador (antes não permitia nem que ligassem o equipamento) no
desenvolvimento de algumas atividades, demonstrando mais interesse.
A partir deste relato de experiência, compreende-se a importância do
trabalho coletivo para dois aspectos principais: uma mudança de atitude dos
profissionais que atuam na escola e dos demais estudantes, e no
desenvolvimento e aprendizagem de estudantes com TEA. Considerando
estes resultados, é notória a necessidade de os sistemas escolares ampliarem
e sistematizarem a interlocução entre os professores, as formações em
contexto e o fortalecimento da parceria com as famílias para a construção
de uma cultura inclusiva nos espaços escolares.
A questão que suscitou este estudo, quanto a contribuição do AEE para
inclusão de estudantes com TEA, estimula a continuar desenvolvendo um
trabalho de articulação com os diferentes atores envolvidos no processo de
inclusão. Através deste relato de experiência foi possível verificar a
relevância do trabalho do AEE na interlocução com o professor da sala
comum, com o EAI, e com os colegas de sala de aula e familiares. Esse
dado pode ser constatado no trabalho desenvolvido com a participação de
Benjamim, trazendo-lhe benefícios para sua participação e aprendizagem.
A inclusão escolar, mesmo que ainda seja considerada desafiadora,
precisa de parcerias e ainda de considerar diversas situações particulares.
No caso de Benjamim, o estudante em questão, a mudança de EAI em seu
acompanhamento devido ao contrato temporário do estagiário, dificultava a
continuidade do trabalho que vinha sendo orientado. No entanto, um novo
EAI, assim como um novo professor a cada ano, apresenta algumas
vantagens, pois cada novo profissional terá a oportunidade contribuir neste
processo de inclusão do estudante PAEE. Dessa forma, todo trabalho
voltado para esse público em específico tem sua importância, ainda que
sejam necessárias melhores condições de trabalho e de formação que
atendam essa demanda.
A presença de Benjamim tem mobilizado esforços dos diferentes atores
citados, estimulando-os a ressignificarem suas práticas, proporcionando a
solidariedade entre as crianças e uma formação de pessoas que veem as
diferenças com respeito e que valorizam a convivência com a diversidade
como uma oportunidade de valiosas aprendizagens para todos. Isto reitera a
defesa pela escola pública inclusiva, de qualidade, de oportunidade, para
todos e todas. Mesmo que esta ainda esteja em processo de constituição, já
temos identificado avanços importantes para profissionais e estudantes,
sejam eles com ou sem deficiência. A oportunidade de viver a diversidade
colabora para uma formação cidadã.
A Educação Especial, através do AEE, tem dado significativa
contribuição para a desmitificação de estereótipos que acompanham
historicamente os estudantes PAEE. A ampliação do olhar dos diferentes
atores envolvidos neste relato de experiência permitiu mudanças atitudinais,
garantindo a participação e aprendizagem efetiva de todos, especialmente
de Benjamim. Atualmente lhes é possível compreender melhor como ele
aprende, quais estratégias utilizar no ensino, e também aprender com ele.
A inclusão tem se caracterizado como um processo contínuo, de quebra
de paradigmas historicamente cristalizados na sociedade e
consequentemente, nos espaços escolares e que, se devidamente
enfrentados os desafios pelos atores envolvidos, provoca a melhoria da
qualidade da educação para todos os estudantes, com ou sem deficiência, e
consequentemente para a sociedade.
REFERÊNCIAS
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A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA E O
AUTISMO – TEA: história, contribuições e
intervenções
Ao observar a trajetória de surgimento da Psicopedagogia é possível
concluir os significativos benefícios para as pessoas com dificuldades ou
transtornos que culminavam em problemas na aprendizagem. O cenário
difícil que se estendeu do século XIX até meados do século XX, não
garantiu nenhuma assistência ou qualidade de ensino às pessoas que tinham
um desenvolvimento não correspondente ao parâmetro estabelecido pela
sociedade da época, sendo assim, os índices de insucesso escolar e
desigualdade social aumentaram causando segregação na escola e na
sociedade.
Esse fato fez com que a escola repensasse o seu papel de proporcionar
educação de qualidade para todos os indivíduos, independentemente de suas
condições cognitivas, o que levou ao envolvimento de diferentes
profissionais na busca de substituir a realidade desfavorável da época por
mudanças significativas que possibilitassem acesso a um ensino de
qualidade.
Diante desse fato e das mudanças positivas que ocorreram ao longo dos
anos, geralmente oriundas de reflexões a partir de estudos médicos,
psicológicos, psiquiátricos, dentre outros, considera-se importante observar
o processo de surgimento da Psicopedagogia, bem como, a importância da
influência das intervenções psicopedagógicas voltadas para o indivíduo
com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, tendo em vista que
pessoas com o transtorno podem também apresentar problemas de
aprendizagem e a abordagem psicopedagógica adequada pode trazer
benefícios ao desenvolvimento desse público.
É importante saber que o TEA também passou por uma complexa
trajetória para o esclarecimento sobre o seu surgimento, tendo recebido
também a contribuição de diversos estudos da área da saúde e afins, com o
objetivo de compreender as características comportamentais que se
diferenciavam das características já existentes em patologias da época.
Salienta-se que todo esforço feito por esses estudiosos resultou na melhor
compreensão do TEA em suas características e desafios, o que resultou no
estímulo para compreender as contribuições que a psicopedagogia poderia
trazer para o bom desenvolvimento escolar e social daqueles que estão
incluídos nesse transtorno.
Os avanços na prática psicopedagógica e na compreensão do TEA
proporcionaram o surgimento de diferentes intervenções e de uma prática
específica e investigativa de forma individualizada, que proporciona a
inclusão do sujeito na família de origem e consequentemente, na sociedade,
como também oferecem oportunidades de melhor aprendizagem, tanto dos
conteúdos formais quanto nas simples ações cotidianas de comunicação
interpessoal, que para um autista é desafiador.
2 Psicopedagogia: um caminho em direção ao fim da
segregação na escola do século XIX e o início de uma nova
perspectiva
A escola, como ambiente que favorece a aprendizagem, possui um papel
social que tem dentre os seus objetivos, incentivar o respeito às diferenças e
ofertar educação de qualidade a todos os educandos que fazem parte de sua
comunidade. Conhecendo-se essa realidade, é possível fazer relação com o
cotidiano vivenciado por inúmeras crianças e adolescentes que
apresentavam dificuldades e transtornos de aprendizagem ainda no século
XIX.
Nesse período, o insucesso escolar atingiu um aumento significativo,
fato que passou a ser atribuído à desigualdade social da época, como
também à negligencia escolar com as pessoas que possuíam ‘desvio’ no
parâmetro de aprendizagem e desenvolvimento naquele contexto.
Segundo Bossa (2011), entendendo que o saber tem um alto valor, é
necessário encontrar lugar no ciclo de produção e dominá-lo, para que se
possa ter sucesso. Sendo assim, a instituição escolar foi direcionada a uma
posição de significativa responsabilidade pelo acesso do conhecimento às
pessoas com limitações no seu aprender, para que dessa forma, possa
cumprir o seu papel social garantindo oportunidades a todos os indivíduos
independente de suas condições naturais, físicas etc.
Considerando o contexto relatado no parágrafo anterior, a
Psicopedagogia iniciou sua jornada com o objetivo de traçar um caminho de
atendimento às pessoas com dificuldades ou transtornos que geravam
comprometimento na vida social e na aprendizagem. Iniciada com marcos
literários vindos da Europa, em meados do século XX, contou inicialmente
com o engajamento de diversos estudiosos e profissionais da área da saúde,
os quais buscaram orientar os profissionais da educação e também oferecer
atendimento especializado dentro das escolas públicas às crianças e
adolescentes com dificuldades físicas e cognitivas.
É importante ressaltar que essas primeiras iniciativas foram
indispensáveis para o fazer psicopedagógico alcançasse o seu lugar de
transformação na vida de crianças e famílias que necessitam de suporte
complementar na sua vida acadêmica e social.
Vale ressaltar que a prática psicopedagógica, que tem como objetivo
proporcionar meios estratégicos para facilitar a aprendizagem do sujeito,
não se concentrou na Europa, mas alcançou sua amplitude na Argentina
sendo solidificada cada vez mais com a criação de centros
psicopedagógicos, cursos de graduação e faculdades, e chegando ao Brasil
para promover congressos, encontros psicopedagógicos e apresentações de
trabalhos importantes, destacando-se ainda como uma área muito procurada
como curso de pós-graduação lato-sensu.
É interessante refletir que o esforço inicial de estudiosos do século XX
tenha promovido o crescimento de uma área que tem representado grande
diferença para o público de pessoas com desenvolvimento atípico, que
outrora era estigmatizado e segregado por suas diferenças.
Cumpre mencionar que a psicopedagogia teve o seu início marcado pelo
olhar clínico de médicos e psicólogos, que ao estudar o histórico de uma
criança visavam elaborar hipóteses para explicar as razões de suas
dificuldades, como também promover a superação das mesmas através de
diferentes intervenções. Porém, atualmente, além o olhar clínico da área
médica ou psicológica, conta também com a prática pedagógica e
interventiva, que contribui significativamente para promover a
aprendizagem de crianças que apresentem algum nível de dificuldade.
Segundo Fernàndez (1991), a atitude clínica marca o trabalho
desempenhado nos consultórios, onde o psicopedagogo busca os
conhecimentos sobre como o sujeito aprende e tem o interesse de descobrir
traços orgânicos e sociais da história de vida do aprendente. Entende-se
todo esse procedimento por construção do diagnóstico psicopedagógico
como peça fundamental para a continuidade do trabalho psicopedagógico
que pode ocorrer na instituição escolar.
É importante ressaltar, ainda, que a Psicopedagogia não estagnou na
prática clínica, mas continuou a oferecer atendimentos no contexto escolar.
Seu trabalho institucional tem promovido a prevenção das dificuldades de
aprendizagem dentro da escola, como também o uso de significativas
intervenções para aqueles que possuem limitações e transtornos de
aprendizagem.
Além disso, o diálogo do psicopedagogo na escola também é uma
realidade, pois o referido profissional oferece orientações para o vínculo
saudável entre professores, pais/responsáveis e alunos, oportunidades de
inclusão para a criança com deficiência em geral e orientação às famílias
das crianças que frequentam a sala de atendimento psicopedagógico.
Menciona-se ainda, o trabalho dialógico que o psicopedagogo realiza com
toda a comunidade escolar visando o respeito às diferenças, como também
proporcionando a prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Conforme Bossa (2011), o psicopedagogo atua considerando todo
histórico da instituição, como também envolve todo o grupo que a ela
pertence, pois tudo está associado ao existir do sujeito. Sendo assim, se
pode afirmar que a prática minuciosa e investigativa desse profissional vai
para além da clínica, buscando oferecer oportunidades de aprendizagem e
boas interações nas escolas, nas empresas e na sociedade.
3 Transtorno do Espectro do Autismo – TEA: compreendendo
o sujeito e a sua realidade
Diante do avanço considerável que a sociedade vivenciou em relação ao
respeito e a assistência para as pessoas com deficiência, dificuldades e
transtornos, é interessante buscar compreender as relações existentes entre a
Psicopedagogia e o Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, pois se sabe
da importância do fazer psicopedagógico a todo aquele que possui
dificuldades para se adaptar à rotina escolar e à sociedade, como também da
complexidade do transtorno mencionado e o aumento de crianças com
características autísticas na escola.
Fundamentando-se nos fatos relatados, se acredita ter relevância,
primeiramente em abordar o surgimento do TEA, as suas características e as
dificuldades vivenciadas pelo aprendente, antes de investigar a atuação
psicopedagógica em relação ao sujeito.
Desde o início do seu surgimento, o autismo se apresentou como algo
longe de ser compreendido com facilidade. As características que
apareceram nos primeiros sujeitos, em nada se assemelhavam com os casos
já existentes na medicina e na psicologia, sendo assim, era a esquizofrenia
que caracterizava pessoas com sintomas que rompiam com a realidade.
Segundo Donvan e Zucker (2017), era o comportamento esquizofrênico,
amplamente aceito como doença mental, que fazia com que o indivíduo
tivesse alucinações, pensamento desordenado e fuga da realidade. Dessa
forma, o TEA, como hoje é conhecido: o autismo foi durante algum tempo
confundido com a referida patologia.
Conhecendo o contexto mencionado, se pode perceber que foram
necessários diversos estudos para que o Transtorno do Espectro do Autismo
– TEA pudesse ser compreendido em toda sua individualidade e
complexidade, fornecendo subsídios necessários para chegar a um
diagnóstico claro e assim, proporcionar atendimento adequado à pessoa que
o vivencie.
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –
DSM-V, o TEA é definido como um transtorno do neurodesenvolvimento,
que se manifesta na infância e atinge significativamente a vida escolar. É
com base nessa afirmação que já se pode observar as dificuldades
vivenciadas pela criança ou adolescente com o referido transtorno em uma
instituição de ensino.
O Transtorno do Espectro do Autismo – TEA tem como principais
características, a ausência de interação social e linguagem verbal, em
muitos casos, o que dificulta o desenvolvimento físico, cognitivo, social e
emocional do sujeito. Além disso, a pessoa também pode apresentar
diferentes comportamentos como: repetição de fala, o que se conhece por
ecolalias, repetição de movimentos, o que se conhece por estereotipias e
padrões restritos de interesses e atividades.
Além disso, o sujeito com o transtorno pode apresentar comorbidades
que vão de deficiência intelectual até distúrbios de ansiedade e de
alimentação. Todas essas características tornam claro o fato de que o
ambiente educacional pode ser desafiador para o progresso da criança com
TEA.
Entendendo que, como afirma Vygotsky (1998) a aprendizagem
necessita de interação com o meio, é relevante se pensar na dificuldade de
aprendizagem que o aprendente com TEA pode vivenciar na sala de aula. A
barreira na compreensão dos relacionamentos, como também de atitudes
básicas a um indivíduo apto para viver em sociedade pode levar com que o
educando seja separado do todo, dificultando o seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o indivíduo com TEA pode apresentar dificuldades na
percepção da funcionalidade dos objetos, ou seja, o brincar inadequado é
algo comum na maioria dos sujeitos que estão no espectro. Entende-se que
o ensino por meio de metodologias e recursos lúdicos facilita a
aprendizagem, o que não é suficiente em si mesmo para a criança com
autismo, que necessita de significativa mediação para aprender.
As dificuldades decorrentes da ausência da fala também são
consideradas preocupantes quando pensamos na aprendizagem de crianças
com TEA. Segundo Romero (2008) apud Orrú (2009), as crianças
começam a balbuciar tardiamente e não desenvolvem a fala, outras possuem
um curto repertório de palavras. Atentar-se a essa realidade torna um pouco
compreensível o difícil contexto vivenciados pelo sujeito com o transtorno,
seus familiares e aqueles que o cercam na comunidade escolar.
A criança com TEA, tendo dificuldades de verbalizar, não é
compreendida no seu comunicar, sendo assim, é necessário pensar em
estratégias que possam proporcionar comunicação e compreensão das
necessidades da criança. Além disso, existe a necessidade do referido
sujeito também perceber a rotina dos diferentes ambientes em que está
inserido para que seu comportamento se torne cada vez mais adequado e
saudável em sociedade, apesar de suas dificuldades.
É imprescindível pensar na realidade vivenciada pela família da criança
com TEA, pois ausência de interação social e verbal podem gerar
dificuldades na compreensão do sujeito por parte de seus familiares.
Acredita-se que esse fato pode contribuir para que os responsáveis da
criança levem tempo para entender os reais dilemas que perpetuam a
situação, não oferecendo a assistência adequada.
É pertinente mencionar sobre a supervalorização da rotina, uma
característica muito comum nas crianças com Transtorno do Espectro do
Autismo – TEA. Sabe-se que na escola, existe a organização de uma rotina,
que por inúmeros motivos, pode sofrer alterações. Para o indivíduo com
TEA as alterações podem ser razões para birras e agressões, é diante disso
que se pode afirmar a necessidade de o aluno com esse transtorno possuir
um cronograma que atenda a todas as suas necessidades para cada momento
de sua aprendizagem. Vale ressaltar que, mudanças e a constante ruptura
das rotinas podem dificultar o seu desenvolvimento na escola.
Percebe-se que a criança ou adolescente com TEA possui um espectro de
características e individualidades que necessitam ser estudadas para que o
referido sujeito tenha acesso a uma educação acadêmica de qualidade e vida
social saudável. É compreendendo a complexidade do transtorno e fazendo
uso do que já se tem em conhecimento, que o psicopedagogo e diversos
outros profissionais poderão atuar de maneira significativa, assertiva,
contribuindo para o avanço de oportunidades ao sujeito com TEA e todos
aqueles que precisam de atendimento especializado.
4 O papel do psicopedagogo frente ao sujeito com Transtorno
do Espectro do Autismo – TEA
As dificuldades de aprendizagem e os transtornos que evidenciam
significativos problemas para aprender têm aumentado no ambiente escolar.
Essa situação tem gerado questionamentos em diferentes profissionais sobre
como proporcionar maiores oportunidades às crianças que possuem
diferença no seu desenvolvimento. É diante dessa complexa realidade, que
se pode pensar, concordante ao objeto de estudo dessa pesquisa, no papel do
psicopedagogo frente ao Transtorno do Espectro Autista – TEA, visto que
ele é um profissional responsável por investigar as causas de a
aprendizagem não ocorrer, como também elaborar hipóteses que possam
explicar as razões das dificuldades no aprender da criança.
Entende-se que o TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento
considerado complexo e de comportamentos específicos. Sabendo que o
psicopedagogo tem grande importância na evolução positiva no
desenvolvimento de uma criança com esse transtorno é importante salientar
que os procedimentos de intervenção devem ser aplicados em um trabalho
multidisciplinar, ou seja, envolvendo profissionais de diferentes áreas. Essa
realidade tem como objetivo proporcionar ao aprendente com TEA uma
amplitude de ações que o contemplarão como um todo, sabendo que seu
desenvolvimento se dará, assim, mais eficazmente.
Outro ponto importante do trabalho com sujeitos com TEA é a
participação significativa da família. A prática psicopedagógica tem como
característica a necessidade de compreender a história do indivíduo desde a
concepção até a vida escolar e rotina familiar, para que se possa elaborar
métodos eficazes de intervenção, como também contribuir para a
elaboração do diagnóstico. Nesse processo, de compreensão da história e
dificuldades do sujeito, a família é uma das principais fontes de
informações que levarão o psicopedagogo a um nível adequado de
entendimento que resultará em um fazer direcionado.
Na escola, se sabe que o papel do psicopedagogo é de prevenção, porém
sua atuação frente ao educando com TEA busca oferecer uma amplitude de
bem-estar, acolhimento, inclusão e oportunidades de aprendizagem por
meio de metodologias específicas. O referido profissional deve buscar,
como atitude inicial, estabelecer um vínculo de confiança com a criança e
observar sua interação com o contexto educativo, o que será indispensável
para as etapas posteriores. O profissional psicopedagogo participa, junto à
comunidade escolar, do processo de familiarização do aluno com a escola.
É relevante mencionar que o fazer psicopedagógico, sendo na escola ou
na clínica, parte de uma iniciativa investigativa, ou seja, é por meio da
observação que o referido profissional irá elaborar um planejamento
direcionado às necessidades do seu aprendente. Defendemos que a
observação contribui para o melhor entendimento do sujeito, o que é muito
importante em se tratando de crianças autistas, visto que se trata de um
espectro composto por diferentes estágios, que podem ser classificados
como: leve, moderado ou severo.
Além disso, as características comportamentais também são consideradas
diversas e diferentes a cada nível. Sendo assim, o planejamento funciona
como ferramenta norteadora da atuação psicopedagógica, onde visa o
benefício da criança com TEA e o envolvimento de pais e professores em
todo o processo.
Caracteriza-se como aspectos da prática psicopedagógica: i) a entrevista
com a família; ii) a elaboração da anamnese; iii) momentos lúdicos com o
aprendente na sala de atendimento e iv) suporte aos professores, quando a
atuação é feita de forma institucional. Acredita-se que a atenção a cada uma
dessas etapas resultará no bom desenvolvimento da criança com TEA
através de uma ação específica e eficaz.
Segundo Cunha (2017), os alunos com Transtorno do Espectro do
Autismo – TEA devem receber apoio através de intervenções de caráter
terapêutico, afetivo, social e pedagógico. A criança deve ser estimulada a
desenvolver bons resultados do âmbito social, como também estímulos para
a iniciação ou aperfeiçoamento verbal e o contato com recursos
pedagógicos que irão contribuir para a sua evolução intelectual.
É importante ressaltar que o fato mencionado acima também se estende à
vida social do indivíduo, fora da escola ou da clínica. O psicopedagogo
deve buscar conversar com os responsáveis da criança ou do adolescente
sobre a importância de se manter uma rotina que estimule o progresso do
aprendente nos diferentes ambientes que ele frequenta. Salienta-se que essa
atitude não se caracteriza apenas pelo diálogo, mas o profissional também
pode oferecer sugestões práticas de como isso pode ser feito.
Um aspecto muito observado pelo psicopedagogo em relação à
aprendizagem do aluno com TEA é a situação dos vínculos que a criança
pode fazer nos diferentes ambientes. Compreendendo-se que as boas
relações influenciam na maneira como o sujeito interage com o objeto do
conhecimento, o profissional da psicopedagogia investiga as relações
escolares e familiares do indivíduo. Esse procedimento busca identificar
possíveis barreiras que possam estar acarretando em uma possível
dificuldade de aprendizagem.
São inúmeras as contribuições que o fazer psicopedagógico pode
disponibilizar à pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA.
Sua prática, seus estudos, suas observações e o seu diálogo com outros
profissionais têm facilitado a elaboração de intervenções específicas
voltadas para os referidos sujeitos. Essa realidade tem proporcionado o
surgimento de um novo olhar que possibilita a interação social da criança,
apesar de suas limitações. Além disso, o profissional da psicopedagogia
participa de forma significativa para a ação diagnóstica, contribuindo cada
vez mais para o desenvolvimento dos aprendizes, tanto para seu bem-estar,
como para o de sua família.
Percorrer historicamente o caminho feito pelas pessoas que vivenciaram
dificuldades de aprendizagem ou possuíam diferença do padrão social, em
relação ao seu desenvolvimento, é perceber a grande contribuição que o
surgimento da psicopedagogia trouxe a esses indivíduos.
Contudo, é inevitável não enxergar as barreiras encontradas pela criança
ou adolescente com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, visto que o
mesmo faz parte do público que outrora era visto como impossibilitado de
aprender ou de se desenvolver socialmente.
Diante dos fatos mencionados, percebe-se importância da prática
psicopedagógica para o boa evolução da aprendizagem e socialização da
criança com TEA. Visto que, por meio de suporte eficaz tem participado do
processo de inclusão desses indivíduos na sociedade, com sua ação
investigativa, buscando sempre compreender o sujeito como um todo,
considerando sua complexidade e diversidade comportamental, sempre com
o objetivo de elaborar intervenções direcionadas seja para o atendimento na
clínica ou na instituição escolar.
Cumpre mencionar que através da Psicopedagogia, o aprendente com
TEA tem sido assistido no seu ambiente familiar e educacional, visto que,
parte do fazer psicopedagógico a disponibilização de orientações aos pais e
professores, que convivem diariamente com o referido sujeito; necessitando
obter também uma ação específica e direcionada.
A busca por compreender a prática psicopedagógica atrelada às
necessidades da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA
também possibilitou o reconhecimento do significativo trabalho que esse
profissional tem desempenhado junto a outros profissionais, participando do
levantamento de hipóteses voltadas para a elaboração do diagnóstico e
corroborando para que o aprendiz tenha a oportunidade de ser mais
compreendido em suas dificuldades visando a superação das mesmas.
É com base no que já foi mencionado que se percebe a importância do
necessário reconhecimento ao profissional psicopedagogo e à sua prática
para as necessidades da criança com TEA. Dessa forma, se acredita ser
possível aperfeiçoar ainda mais a ação voltada para o referido público de
aprendentes, objetivando seu bem-estar, envolvimento social e evolução
acadêmica.
REFERÊNCIAS
BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a
partir da prática. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas
educativas na escola e na família. 7. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2017.
DONVAN, John, ZUCKER, Caren. Outra sintonia: a história do autismo.
Tradução Luiz A. de Araújo. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
DONVAN, John. Manual diagnóstico e estatístico de transtorno
mentais. American Psychiatric Association. Tradução Maria Inês Corrêa
Nascimento et al.; Revisão Técnica Aristides Volpato Cordioli et al. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014. Dados eletrônicos. DSM-5.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Tradução Iara
Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1991.
ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no
cotidiano escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2012.
ROMERO, Priscila. O aluno autista: avaliação, inclusão e mediação.
Prefácio Eugênio Cunha. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2018.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1994/1998.
AUTISMO – TEA: diagnóstico tardio e
insucesso escolar
Muito tem se falado sobre autismo ultimamente. Ele é definido como um
transtorno do neurodesenvolvimento, de base neurológica e etiologia
diversificada, com déficit de comunicação e interação social, muitas vezes
marcado por comportamento e movimento repetitivo. Este artigo pretende
proporcionar ao leitor uma visão breve quanto ao grau de complexidade que
envolve o tema do autismo e as consequências que o diagnóstico tardio
pode trazer para a vida escolar e social do autista.
Após uma revisão de literatura, observou-se que, em alguns casos, mães
e pais de autistas só recebem o seu próprio diagnóstico na fase adulta,
depois de terem acesso ao diagnóstico de seus filhos. Os discursos dessas
pessoas demonstram que somente então elas compreendem por que, na
infância, a sensação que tinham era a de que toda criança, exceto eles,
parecia ter recebido um manual de instrução que lhes ensinava como se
comportar. Os pais de crianças autistas, agora sabendo-se também autistas,
passam a compreender por que se sentiam diferentes na infância.
Com o amadurecimento, o indivíduo autista, especialmente o de nível 17,
aprende e desenvolve múltiplas habilidades, mas não sem muito sofrimento.
Tornando-se adultos, passam a compreender que é possível processar
informação sensorial e social – embora de forma diferente da maioria das
pessoas – e gerenciar a energia social, evitando o excesso de estímulos
sensoriais e encontrando um senso de identidade.
Segundo dados do Laboratório de Análises Genéticas focado em
Medicina Personalizada para Transtorno do Espectro do Autismo e
Síndromes Relacionadas (TISMOO, 2018), a literatura científica está
repleta de explicações sobre por que há uma frequência maior de homens
com o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) do que
mulheres. Embora alguns destes estudos tenham concluído que o cérebro
masculino requer alterações menos extremas que o feminino para produzir
os sintomas do TEA, há quem diga que as mulheres não estão sendo
diagnosticadas corretamente. Isso acontece desde a infância, época em que
as meninas costumam apresentar dois quadros: um mais grave, que acaba
sendo identificado mais facilmente, já que algumas manifestações são mais
expressivas e podem envolver movimentos repetitivos e atraso de
linguagem, por exemplo; e outro mais leve – manifestações que, muitas
vezes, passam completamente despercebidas ou estão associadas a outras
condições, como o TOC e o Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH).
Outro fator que dificulta o diagnóstico é que, de forma geral, garotas
com TEA têm menos atitudes repetitivas e restritivas que garotos com este
mesmo diagnóstico. É possível que as garotas consigam “camuflar” melhor
seus sintomas, desenvolvendo estratégias de adequação a diferentes
situações e até mesmo podendo imitar comportamentos de meninas
neurotípicas da sua idade.
Com raras exceções, o histórico de insucesso escolar quase sempre está
presente na vida desses indivíduos devido à sua dificuldade de memorizar,
imitar, manter contato visual e dar respostas efetivas e rápidas, entre outras
limitações que se apresentam na exigência da vida escolar. Em alguns
casos, o problema não é escolar, e sim está relacionado a como o indivíduo
encara o aprendizado, os conceitos, os prazos, os limites de entrega de
trabalhos etc.
Além do insucesso escolar, o bullying na escola é uma consequência
grave no diagnóstico tardio do TEA, pois a quantidade de anos vividos pelo
autista estigmatizado como “estranho” é o suficiente para o
desenvolvimento e o aparecimento de questões de saúde mental – incluindo
a ansiedade, que é típica do autismo, e a depressão.
Observa-se que 70% dos indivíduos com TEA têm algum grau de
deficiência intelectual, por conseguinte, pelo menos 10% dos pacientes com
deficiência intelectual também são portadores de TEA – algumas
condições, inclusive, apresentam alta taxa de comorbidade (FLEURY,
2018). Ademais, essas condições podem se manifestar de forma isolada ou
acompanhadas por malformações, crises epilépticas, alterações
comportamentais e outros sintomas neurológicos.
Onde há deficiência intelectual, normalmente há déficit cognitivo; no
entanto, não podemos considerar que essa população apresente sempre um
Transtorno de Aprendizagem Específico, como dislexia, por exemplo. Esses
sujeitos apresentam não apenas dificuldades pontuais para ler e escrever,
mas uma dificuldade estrutural, presente em vários aspectos da vida, desde
as atividades escolares até as atividades diárias, corriqueiras, como os
cuidados com a higiene pessoal.
O diagnóstico tardio de TEA também dificulta a avaliação clínica. O
próprio amadurecimento mascara o autismo, confundindo o especialista,
que vê no paciente características de outros transtornos mentais, como a
psicose-esquizofrenia. Nesse caso, o sintoma do diagnóstico de
esquizofrenia faz referência às “reações psicóticas” em crianças (reação
esquizofrênica), não apresentando designações específicas sobre o autismo
(GRANDIN; PANEK, 2015).
O diagnóstico diferencial da psicose e do autismo deve superar a
dicotomia organogênico/psicogênico8, introduzir a incidência do discurso
contemporâneo sobre o autismo e levar em conta a passagem do autismo
para a psicose. Este diagnóstico, assim formulado, terá consequências
clínicas sobre a direção do tratamento, em especial sobre a escuta dos pais.
Esta seção do livro propõe uma leitura atenta e um olhar apurado às
consequências do diagnóstico tardio do TEA, dando ênfase ao insucesso
escolar, considerando a escola, depois da família, como o grande espelho e
instrumento formador da personalidade humana.
2 O TEA e a escola
Segundo Bastos (2018), um dos principais problemas enfrentados na
escolarização de pessoas com TEA é o fato de que muitas delas
experimentam dificuldades para estabelecer uma relação socializada com os
outros. Nesse sentido, mais do que a chance de aprender, a escola oferece à
criança com autismo uma certidão de pertinência, proporcionando-lhes o
lugar de estudantes. Com a inclusão escolar, aposta-se no poder das
diferentes produções discursivas presentes no ambiente da escola – assim,
ela delineia, assegura e sustenta o lugar social de aluno.
Entretanto, sabe-se que é penoso para o professor ter em sala de aula um
estudante que está imune aos laços afetivos e ao contato social. Esses
alunos não têm curiosidade pelo conhecimento e não entram no regime das
relações e das trocas sociais. Dessa forma, eles participam de maneira
atípica das atividades. Não se trata de um reducionismo – é preciso lembrar
que nem todos os autistas apresentam as mesmas características. Porém,
uma vez que se apresentam no ambiente da sala de aula, a angústia do
professor é inevitável; o que não é de todo ruim, pois isso instiga a
comunidade escolar a questionar e discutir as crenças pedagógicas vigentes.
Kayet et al. (2002) afirmam que o estudo do desenvolvimento cognitivo
nos leva a uma perspectiva da evolução da capacidade de pensar e de como
a mente gera os conhecimentos a partir das experiências vividas. A forma
pela qual uma criança pensa, resolve problemas e compreende o mundo
torna-se mais complexa à medida que a criança vai crescendo e
amadurecendo. A maturação cognitiva é necessária para a aquisição da
linguagem. Alterações no pensamento modelam o curso e o nível final do
desenvolvimento emocional, social e moral.
Sendo assim, como se dá o processo de aprendizagem no autismo,
considerando que o TEA é um transtorno de base neurológica e que estudos
mostram que o cérebro autista apresenta áreas com irregularidades – como
o cerebelo, a amígdala, o hipocampo, o corpo caloso, o giro do cíngulo e o
tronco encefálico –, bem como o comprometimento das funções mentais
superiores localizadas no lobo frontal?
É importante enfatizar que nada no autismo é tão simples, mesmo em se
tratando de autistas de nível 1. O insucesso escolar faz parte do histórico de
indivíduos com TEA – muito devido à falta de conhecimentos sobre as
bases neurológicas do autismo por parte dos educadores. Só é possível
“ensinar” uma criança autista se houver aprofundamento e compreensão de
como seu cérebro funciona com as irregularidades apresentadas.
A concepção piagetiana diz que a aquisição de conhecimento ocorre
através da relação entre o desenvolvimento cognitivo, a consolidação da
estrutura neurológica de pensamento e o desenvolvimento das
características hereditárias (PIAGET, 1970). Demonstra-se, assim, que
existe uma relação entre a capacidade de aprender e o desenvolvimento do
sistema nervoso. O que Piaget salienta é que, para haver aprendizagem, é
necessário um aparato nervoso em funcionamento regular – o que, no
autismo, não existe.
3 O caso L.E
L.E. é um garoto de 12 anos que apresenta características
comportamentais atípicas. Desde a primeira infância, demonstrou ser
diferente dos outros irmãos e dos coleguinhas da escola. A mãe, após o
período de negação à espera do “filho idealizado”, buscou respostas
peregrinando pelos consultórios clínicos e terapêuticos. Nunca recebeu um
diagnóstico preciso.
Em janeiro de 2018, L. E. compareceu à clínica para uma avaliação
psicopedagógica com orientação psicanalítica e neuroeducacional. L. E. não
falava na escola ou na “rua”. Apenas dentro de casa – no ambiente familiar,
falava normalmente. A criança estava cursando o ٥º ano do Ensino
Fundamental I. Após tentativas infrutíferas de fazê-lo falar, e percebendo
que ele lia e escrevia perfeitamente, a terapeuta iniciou com L. E. uma
comunicação através da escrita. A criança havia desenvolvido mutismo9.
L. E. gesticulava com a cabeça quando uma resposta era positiva ou
negativa, apontava para um jogo de sua preferência, não olhava nos olhos e,
às vezes, esboçava um leve sorriso de canto de boca. Demonstrava
compreensão sobre as regras dos jogos. A cognição estava preservada. A
comunicação seguia o seguinte formato: em uma folha de papel, a terapeuta
escrevia “Pergunta 1”. Na folha de papel de L. E., ele escrevia: “Resposta
1”. Exemplo:
Terapeuta: Pergunta 1 – Você foi à escola hoje?
Ele: Resposta 1 – Sim.
O discurso de L. E., às vezes se apresentava fantasioso, mirabolante.

Estava clara a sua pouca habilidade e seu pouco contato com a realidade. L.
E. demonstrava dificuldades em separar o real do imaginário. Em seus
relatos, dizia que parou de falar porque alguém lhe dissera que sua voz era
feia. Um dia, sem querer, falou a palavra “não” na frente da terapeuta e
ficou visivelmente perturbado. Marcava no calendário o dia em que ele
falaria com ela no consultório, mas, quando chegava o dia, ele não falava.
Enquanto isso, na escola, L. E. não conseguia tirar notas além da média.
Durante uma avaliação psicopedagógica, foi observado que alguns
conceitos não foram totalmente compreendidos por ele, como a divisão e
algumas regras gramaticais. O fato de não falar em sala de aula remete à
possibilidade de que as suas dúvidas não eram elucidadas pelos professores.
Na família, L. E. vivia uma relação conflituosa com os irmãos e o pai. A
ligação simbiótica com a mãe não assegurava aos dois uma relação
tranquila. Por vezes, L. E. dizia à mãe: “Você precisa morrer”, e isso a
deixava angustiada. Queria a todo custo viajar para a Argentina e se
revoltava quando a mãe dizia que não era possível.
Na clínica, o relacionamento entre L. E. e sua terapeuta sempre foi
amistoso, tranquilo, mas sem maiores demonstrações afetivas. O abraço
sempre partia da iniciativa da terapeuta. Os braços de L. E. sempre estavam
pendurados ao longo do corpo.
Percebeu-se, na comunicação escrita de L. E., um agravamento do
quadro: havia um contexto e uma relação com o sobrenatural, com
elementos místicos, e parecia perfeitamente possível que a criança estivesse
sofrendo de alucinações e delírios, características de psicose infantil-
esquizofrenia. A mãe relatava que ele tinha aderência a rotinas relacionadas
ao uso de objetos: beber no mesmo copo, usar a mesma roupa e andar na
mesma bicicleta. Isso indicava, portanto, uma característica do autismo.
L.E. teve um surto no dia da sua consulta com a psiquiatra infantil,
marcada em uma cidade vizinha. Ele fugiu de casa, correu pela rua. Foi
contido pelo pai; na volta, ficou, durante toda a viagem, deitado no chão do
carro. Ao chegar ao consultório da psiquiatra, rasgou a roupa da mãe entre
gritos e movimentos de força e agressividade.
A medicação começou a fazer efeito na conduta, mas não na fala. Em
sua escrita, relatava que estava “nervoso e tranquilo”; achava que era
“doido”. L. E. iniciou um despertar da libido, demonstrando desejo pela
mãe com tentativas de toque físico. O reajuste da medicação minimizou o
comportamento libidinoso. L. E. também passou a maltratar os seus
porquinhos-da-índia intencionalmente e, em seguida, sentia-se culpado por
isso, prometendo não repetir essas ações.
E assim foi a comunicação entre L. E. e sua terapeuta, de janeiro a
agosto de 2018, até que ela precisou se ausentar da clínica por motivo de
viagem. Um dia, estando ela ainda em viagem, recebeu uma mensagem de
áudio em seu celular. L. E. dizia: “Tia, essa é a minha voz. Eu não gostei
porque você viajou. Eu te amo”. Voltando à terapia, L. E. falou
normalmente, superando parcialmente o mutismo, pois, na escola, ainda não
conseguia falar. Posteriormente, L. E. passou a falar também na escola,
viajar a passeio e ir para consultas sem resistência. Porém, o seu
diagnóstico está inconcluso. Na escola, seu rendimento não é dos melhores,
mas melhorou consideravelmente. O medicamento trouxe alguns efeitos
indesejáveis, como certas dificuldades nas expressões faciais. L. E. mantém
um sorriso constante e fora de contexto. Diz que na escola sofre bullying e
que sente vontade de rir toda hora. Em casa, apresenta comportamento
“nervoso” e diz que “se o bullying não parar”, vai “morrer”.
Observa-se que a criança apresenta algumas características que sugerem
psicose, como perda de contato com a realidade e pensamentos
persecutórios.
4 Psicose e autismo: diagnóstico diferencial
Psicose é o nome dado a um estado mental patológico caracterizado pela
perda de contato do indivíduo com a realidade, passando a apresentar
comportamento antissocial. A psicose é uma desordem psíquica que não diz
respeito ao âmbito da personalidade, mas, sim, à perda de contato com a
realidade. Já a psicopatia é uma condição muito mais grave: consiste em
uma desordem de personalidade. A esquizofrenia e o transtorno bipolar são
alguns exemplos das psicopatias mais conhecidas que existem.
Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner isolou o autismo de outras doenças
mentais e descreveu cientificamente o transtorno, considerando um “caso
1”, embora haja registros de pacientes que apresentaram características de
autismo já em 1901. A este transtorno, Kanner deu o nome de “Transtorno
Autístico do Contato Afetivo”.
Em 1956, o próprio Kanner considerava o autismo um tipo de psicose,
diferenciando-o dos quadros deficitários sensoriais (como a afasia
congênita) e dos quadros ligados às oligofrenias, sem delírios ou
alucinações evidentes, como nos casos típicos de psicose.
Desde então, há controvérsias quando o assunto é psicose e autismo.
Para Fernandes (1996), o autismo infantil está incluído entre as psicoses e é
considerado um distúrbio global do desenvolvimento. A sua etiologia ainda
é obscura, apesar de ser objeto de estudo de muitos teóricos, principalmente
no que se refere à hipótese comportamental. Laznik (2004), pautada em sua
experiência clínica, não acredita que o autismo e a psicose pertençam à
mesma estrutura. Ela tem como hipótese que o autismo estaria atrelado a
uma impossibilidade ou recusa no terceiro momento do percurso
pulsional10. De acordo com Costa e Nunesmaia (1998), o autismo infantil é
uma severa desordem da personalidade, que tem como origem a relação
com os outros, enquadrando-se, portanto, no campo das psicopatias.
Segundo os lacanianos, para entender e classificar o autismo dentro de
um perfil comportamental, é necessário ter uma leitura psicanalítica do
funcionamento de um ser humano. Referem-se às três grandes estruturas – a
neurose, a psicose e a perversão. Ora, como o autismo não cabe nem na
perversão nem na neurose, tem de caber na psicose. Trata-se de uma
escolha por eliminação.
Ao estabelecer a distinção entre psicose e autismo, Laznik (2004)
enfatiza:
A distinção entre psicose e autismo é muito importante. Se eu não tivesse tido a possibilidade
de distinguir a psicose do autismo, seria incapaz de detectar os dois sinais preditivos de um
perigo de evolução autística, que têm a ver com o que chamamos, na psicanálise lacaniana, de
alienação da criança na relação com o Outro. Desse ponto de vista, fala-se na necessidade da
instauração da alienação como um momento positivo, sem o quê, nenhum sujeito advém à
humanidade – a “falha” do autismo se dá neste registro da alienação (LAZNIK, 2004, p. 201).
“Alienação com o outro” tem a ver com outro conceito: subjetivação.

Segundo Touraine (2006), subjetivação é o processo de tornar-se sujeito em
contato com outros sujeitos. Essa alienação deriva do que Lacan chamou de
“separação”, um tempo lógico de subjetivação que permite à criança não ser
psicótica. Laznik (2004) afirma que, na psicanálise, a conceituação de
“sinais clínicos” permite pensar a relação pulsional com o outro. O circuito
vai se formando até que a criança tenha bases cognitivas estabelecidas,
desde que não haja falha nesse circuito. Entretanto, sabe-se que, no autismo,
a “falha” existe.
A partir dessa discussão, em torno do diagnóstico entre a psicose e o
autismo, adota-se aqui, em resumo, a seguinte posição teórica, advinda de
uma das direções possíveis abertas pelo ensino de Lacan: o autista está fora
do campo da linguagem, enquanto o psicótico está na linguagem, mas fora
do discurso. Segundo Laznik (2004), a riqueza da nosografia clínica
psicanalítica consiste exatamente em distinguir a psicose do autismo, e não
em confundi-los.
A partir da última edição do Manual de Saúde Mental – DSM-V, que é
um guia de classificação diagnóstica, todos os distúrbios do autismo,
incluindo a Síndrome de Asperger, juntaram-se em um único diagnóstico
chamado “Transtornos do Espectro Autista” (TEA); portanto, a psicose se
trata de um outro quadro patológico.
O diagnóstico tardio do TEA traz prejuízos não apenas para as questões
escolares do indivíduo – no caso, da criança –, mas também para a sua
própria constituição enquanto sujeito. Para que esse processo de
subjetivação aconteça, evitando que o sujeito se predisponha a desenvolver
um quadro psicótico, é necessário que os circuitos cerebrais não apresentem
falhas. Segundo Cody, Pelphrey e Piven (2002), no autismo existe uma
irregularidade neurológica, o que torna inviável o desenvolvimento de
estratégias específicas para minimizar prejuízos cognitivos, emocionais e
sociais, caso não haja um diagnóstico preciso e precoce.
REFERÊNCIAS
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crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). In: MACHADO,
Adriana Marcondes; LERNER, Ana Beatriz; FONSECA, Paula Fontana
(org.). Concepções e proposições em Psicologia e Educação. São Paulo:
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CODY, Heather; PELPHREY, Kevin; PIVEN, Joseph. Structural and
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of Developmental Neuroscience, v. 20, n. 35, p. 421-438, 2002.
COSTA, Maria Ione Ferreira da; NUNESMAIA, Henrique Gil da Silva.
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Psiquiatria, v. 56, n. 1, p. 24-31, 1998.
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PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1970.
POR QUE é mais difícil identificar os sintomas do Transtorno do Espectro
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TOURAINE, Alain. Um novo paradigma para compreender o mundo
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ZENONI, Alfredo. “Traitement” de l’autre. Préliminaire, n. 3, p. 101-113,
1991.
REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DE
PESSOAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA
LITERATURA INFANTIL
Maria José Barbosa
A construção social da imagem das pessoas com TEA, historicamente,
passou por uma série de desenvolvimentos. Por um longo período, as
pessoas com autismo foram consideradas incapazes perante a sociedade,
que as estigmatizava e condenava seus comportamentos tidos como atípicos
e/ou inadequados. A ausência de informação sobre as características e
manifestações do TEA fez com que a imagem da pessoa com autismo fosse
fortemente influenciada por uma visão incapacitante e estigmatizada.
Consequentemente, a exclusão de pessoas com TEA dos meios sociais e
educacionais era explícita e amplamente aceita.
De acordo com Piovesan (2013), a evolução dos direitos das pessoas
com TEA ocorreu em quatro fases, sendo elas: a primeira, marcada pela
intolerância, a segunda marcada pela invisibilidade, a terceira marcada pelo
assistencialismo e a quarta marcada pela visão de direitos humanos de
pessoas com autismo como sujeito de direito. Atualmente, vivenciamos no
âmbito da legislação, a Lei n. 12.764/12, que decreta a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
determinando seu acesso à educação, à vida digna, ao livre
desenvolvimento de sua personalidade, à segurança e ao lazer, dentre outros
direitos.
Todavia, em decorrência de um histórico de exclusão, mesmo em um
cenário com a garantia de direitos sociais, é possível observarmos que a
imagem da pessoa com autismo, muitas vezes, continua sendo marcada por
uma visão assistencialista e estereotipada. A falta de aceitação de pessoas
que não estão no padrão hegemônico estabelecido socialmente pode levá-
las a sofrer atos de preconceito e exclusão. Assim, a discussão sobre a
representatividade de pessoas no espectro, é necessária e urgente, visto que
esses indivíduos fazem parte de um dos grupos considerados minoritários
na sociedade.
Nesse contexto, as produções literárias podem contribuir como um
recurso importante para auxiliar no processo de desmistificação e
desconstrução de estereótipos. Entretanto, podem também reforçar os
preconceitos já existentes, uma vez que, em diversas obras, a representação
de pessoas com TEA é insuficiente e muitas vezes negativa, o que resulta
no fortalecimento de estereótipos em relação à pessoa com autismo.
2 Metodologia
A presente pesquisa objetivou analisar a representação da imagem de
pessoas com TEA na literatura infantil. Para o alcance desse objetivo,
optamos pela realização de uma investigação de cunho qualitativo. De
acordo com Minayo (1994, p. 22), a abordagem qualitativa “[...] aprofunda-
se no mundo dos significados das ações humanas, um lado não perceptível e
não captável em equações médias e estatísticas”.
Definimos como objeto de estudo, estórias infantis com personagens
com TEA, produzidas e publicadas com o intuito de apresentar e/ou
conscientizar o público infantil acerca do autismo. Estabelecemos como
obras a serem analisadas três narrativas: “Nós somos incríveis, 1, 2, 3!”,
“Um amiguinho diferente” e “Todas as minhas listras; uma estória para
crianças com autismo”. Os critérios de elegibilidade desses materiais foram
ter uma narrativa voltada para o público infantil e ter um personagem
diagnosticado com autismo.
Como metodologia e instrumento de coleta de dados, utilizamos a
análise documental dos referidos materiais de leitura. A análise documental,
de acordo com Gil (2002, p. 46) “[...], assemelha-se muito à pesquisa
bibliográfica”. Aquilo que as diferencia, segundo o autor citado
anteriormente, é que “a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente
das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto”,
enquanto a pesquisa documental “[...] vale-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de
acordo com os objetos de pesquisa” (GIL, 2002, p. 45).
3 Desenvolvimento
O autismo consiste em um transtorno complexo de
neurodesenvolvimento e caracteriza-se por um déficit na dimensão
comportamental e nas áreas da comunicação e da socialização do indivíduo,
manifestando-se de forma singular em cada um que é diagnosticado com
esta forma de transtorno (GADIA, 2006).
Os estudos pioneiros sobre o autismo foram iniciados em 1943, ano em
que o psiquiatra Leo Kanner publicou o artigo “Distúrbios autísticos do
contato afetivo”. Nesse trabalho, ele descrevia onze casos de pacientes,
entre dois e onze anos, atendidos por ele, que apresentavam
comportamentos e características semelhantes entre si. Ele denominou que
a condição clínica desses pacientes era a de um transtorno até então
bastante desconhecido.
De acordo com Klin (2006, p. 1):
Nesses 11 primeiros casos, havia uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com
as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente,
que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na
monotonia, bem como aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais
como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem.
Essas características, apontadas por Kanner em 1943, permanecem

válidas na atualidade para o diagnóstico do TEA, contudo outras foram
incorporadas na literatura psiquiátrica. De acordo Donvan e Zucker (2017),
antes dos estudos realizados por Kanner, o termo “autismo” era utilizado
por psiquiatras, para nomear uma condição de indivíduos adultos
diagnosticados com esquizofrenia que tendiam ao isolamento social.
Os primeiros estudos sobre o TEA buscavam elucidar sua gênese e, por
conseguinte, compreender por que algumas crianças tinham autismo e
outras não. Uma das primeiras teorias desenvolvidas foi proposta por
Kanner. Ele defendeu que a origem do autismo estaria relacionada à criação
por mães afetivamente frias. Posteriormente, essa teoria foi refutada ao ser
comprovado que nenhum indivíduo pode “adquirir” autismo, uma vez que é
um transtorno que acompanha a pessoa desde o seu nascimento (DONVAN;
ZUCKER, 2017).
Atualmente, de acordo com a revisão do DSM-V11, o TEA é considerado
um transtorno de origem neurobiológica que pode ser diagnosticado como:
grau leve (nível 1), grau moderado (nível 2) e grau severo (nível 3). O
diagnóstico é realizado por meio de observação e avaliação do
comportamento do sujeito, considerando os seguintes critérios: déficits
persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos
contextos; padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (APA, 2014). Essas características se manifestam nas pessoas no
espectro de forma variável, não sendo possível homogeneizar o perfil da
pessoa com autismo. Entretanto, por conta da divulgação de informações
equivocadas sobre o TEA, bem como reforço de estereótipos sobre esse
transtorno, essa ação de homogeneização de indivíduos com autismo ainda
é muito presente na atual sociedade.
Para Bhabha (1998, p. 117): “O estereótipo não é uma simplificação
porque é uma falsa representação de uma dada realidade”. Em decorrência
de um histórico de isolamento social, persistem, na atualidade, o
desconhecimento sobre as características e manifestações do TEA por boa
parte das pessoas. Por conta disso, muitas delas percebem o autismo sob as
lentes de estigmas e estereótipos.
Sendo assim, para a formação de uma sociedade consciente sobre essa
temática, faz-se necessário que, desde a primeira infância, seja
oportunizado que crianças tenham acesso a recursos que abordam o TEA de
maneira ética, adequada e contextualizada, a fim de evitar a reprodução de
preconceitos e equívocos conceituais de sua parte sobre o autismo.
Segundo Arendt (2008), o preconceito tem relação com a experiência
não revista no passado. Para a desconstrução de conceitos e estereótipos
muitas vezes ainda enraizados na sociedade, é necessário compreender o
outro em sua diferença, evitando a formulação de juízos preconcebidos ou a
negação de revisá-los.
No tópico a seguir, analisaremos estórias infantis com personagens com
TEA, produzidas e publicadas com o intuito de apresentar e/ou
conscientizar o público infantil sobre o autismo.
4 Resultados e discussão
Para a realização da análise e discussão dos dados, estabelecemos duas
categorias de análise: Na primeira, “Retratação do autismo”, buscamos
compreender como o autismo é explicado aos leitores das obras. Na
segunda categoria, “Estímulos para a inclusão de pessoas com TEA”,
objetivamos analisar de que maneira os outros personagens interagem com
o personagem com autismo, e de que modo essas interações presentes nas
obras podem contribuir para a inclusão de crianças com TEA. Para fins de
organização, optamos em apresentar cada estória individualmente,
considerando as categorias mencionadas.
4.1 “Um amiguinho diferente”
A primeira obra analisada foi o gibi “Turma da Mônica – Um amiguinho
diferente” publicado pelo Instituto Cultural Maurício de Sousa em 2003.
Esse gibi contém a primeira aparição do personagem André, diagnosticado
com TEA. O personagem foi criado a partir de estudos feitos para uma
campanha da Associação de Amigos do Autista (AMA) e a convite da
Universidade de Harvard.
Na estória, o autismo é explicado pela personagem Lucila nas seguintes
palavras:
Autistas são crianças especiais! Elas são diferentes das outras! Mas não na aparência! Muitas
crianças autistas não olham nos olhos das pessoas... Outras não falam e nem acenam, oi ‟ou
tchau”... Não apontam para coisas interessantes... Falam o essencial ou repetem frases ou
palavras ouvidas há segundos ou dias... Não imitam outras crianças nem brincam de faz-
deconta! Algumas gostam de alinhar carrinhos ou outros objetos... Repetem movimentos
(ALMANAQUE DA MÔNICA, 2003, p. 6).
Diante dos extratos da fala da personagem, é possível inferirmos que o

objetivo central da publicação é conscientizar crianças que não fazem parte
do espectro sobre características que fazem parte do quadro diagnóstico do
TEA, uma vez que são informados para o leitor, comportamentos e
condutas geralmente presentes em crianças com autismo.
A explicação de Lucila sobre o autismo é acompanhada por imagens do
próprio personagem, André, realizando esses comportamentos, indicando
que eles são parte do seu quadro de TEA. Pode-se concluir, portanto, que as
explicações sobre os traços de TEA de André, são as mesmas utilizadas
para descrever “muitas crianças autistas”, sugerindo uma intenção de fazer
do personagem uma base para a compreensão de como seriam “muitas
crianças autistas”.
A linguagem utilizada ao longo da explicação, com termos como
“Muitas”, “Outras” e “Algumas”, ajudam a reforçar que os traços de André
não são os traços de todas crianças com autismo, o que evita um discurso
generalizante. A visão da pessoa com TEA, abordada na estória, dialoga
com os pressupostos teóricos de Santos e Vieira (2017, p. 221) quando os
autores afirmam que: “[...] não se pode homogeneizar o sujeito com
autismo, considerando que são sujeitos diversos”.
É válido ressaltar ainda que o termo “criança especial” utilizado pelos
autores, está atualmente em desuso. Entretanto, no período de publicação da
estória, era a expressão comumente utilizada para se referir a crianças que
fazem parte do público-alvo da educação especial, estando presente em leis
e documentos orientadores sobre a temática.
Ao analisarmos a obra, percebemos que, apesar de alguns
estranhamentos iniciais, o personagem André é acolhido pela turma, sendo
inclusive elogiado como um garoto “bonito” e “esperto”. No entanto,
quando ele é convidado para brincar pela personagem Magali, ele não
participa ativamente da brincadeira proposta pelo grupo, ficando
simplesmente alheio ao que está ocorrendo, sem que os personagens tentem
efetivamente inclui-lo na atividade ou compreender sua perspectiva.
A atitude adotada pelos personagens em não propor soluções alternativas
para que André se envolvesse na brincadeira, reforça princípios existentes
no paradigma da integração, uma vez que a presença física da pessoa com
autismo nos espaços, não implica necessariamente na inclusão desse sujeito
nesses ambientes (MANTOAN, 2003).
Em um outro momento da estória, esse comportamento dos personagens
é reforçado quando Cebolinha pede que André pare de enfileirar os gizes
para ajudar na elaboração de um plano. Novamente, André tem dificuldade
em se juntar a uma atividade coletiva, mas Cebolinha se contenta em ouvi-
lo dizer (por ecolalia12) “Gorducha, dentuça...” e o deixa ficar sozinho,
enfileirando os gizes. Essa é, portanto, uma segunda situação social
presente na estória em que é mostrado implicitamente que a única forma de
interagir com uma criança com autismo é deixá-la fazendo o que quer, sem
buscar compreender o que ela está fazendo ou participar de sua brincadeira.
4.2 “Nós somos incríveis, 1, 2, 3!”
O segundo trabalho analisado por nós é o livro infantil “Nós somos
incríveis, 1, 2, 3!: Uma estória sobre amizade e autismo.”, escrito por Leslie
Kimmelman, e ilustrado por Mary
Beth Nelson. Esse livro foi publicado em 2017 e partiu de uma iniciativa
criada em 2010, chamada “Veja o incrível em todas crianças”, da
companhia Oficina Sésamo, conhecida por produzir a série de televisão
infantil Vila Sésamo.
De acordo com o site oficial da Vila Sésamo,
Desenvolvido com contribuições dos pais, de pessoas que atendem à comunidade autista, e de
pessoas com autismo, “Veja O Incrível Em Todas As Crianças [...] oferece às famílias
maneiras de lidar com desafios comuns, de simplificar atividades do cotidiano e de aumentar
as conexões e o apoio da família, amigos e comunidade (SUSKIND, 2017, p. 1).
A obra, “Nós somos incríveis, 1, 2, 3!” contém a primeira aparição da

personagem Júlia, a primeira personagem com autismo na Vila Sésamo. De
acordo com um artigo sobre a criação da personagem feita pela Smithsonian
Magazine, a Oficina Sésamo optou pela criação de uma personagem
feminina, apesar da maioria dos casos diagnosticados de autismo serem de
homens, pois isso quebraria mais as expectativas para um personagem com
autismo.
Atualmente, de acordo com o último levantamento realizado Center of
Deseases Control and Prevention (CDC) órgão ligado ao governo dos
Estados Unidos, publicado em 2018, existe hoje um caso de autismo a cada
cinquenta e nove pessoas. Embora a prevalência de gênero no autismo
tenha diminuído, o número de homens diagnosticados ainda é superior ao
número de mulheres, em uma proporção de quatro homens para uma
mulher (AMA, 2019).
Na estória de Júlia, diferentemente da estória de André, o autismo é mais
exemplificado pelo comportamento dela ao longo da estória do que
explicado diretamente para os leitores ou para os personagens. Apenas uma
página menciona explicitamente que Julia tem autismo, quando o
personagem Elmo comenta: “O papai do Elmo disse para o Elmo que a
Júlia tem autismo. Então ela faz as coisas um pouco diferente. Algumas
vezes, Elmo fala com a Júlia usando menos palavras e repete a mesma coisa
várias vezes” (KIMMELMAN, 2017, p. 10).
Nesse trecho, é interessante ressaltar que, comparando-se à estória de
André, Júlia não é considerada “diferente”, ela apenas “faz as coisas” de
modo diferente. Para Arendt (2007), a diferença é inerente ao ser humano.
Essa linha de pensamento dialoga com o que é proposto por Mantoan
(2003), quando a autora, afirma que todos nós temos diferenças, e não
apenas as pessoas com deficiência e/ou TEA. Desse modo, para a
construção de uma sociedade inclusiva é necessário compreendermos e
valorizarmos todas as diferenças existentes.
Na obra, as diferenças da personagem Julia são apresentadas em um viés
inclusivo, pois elas fazem parte de sua personalidade, mas o autismo não é
sua única característica. De acordo com os aportes teóricos de Santos e
Paulino (2006. p. 12) “[...] incluir não é nivelar e nem uniformizar o
discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, invés de
inibidas, são valorizadas”.
Os comportamentos de TEA apresentados por Julia ao longo do livro não
são diretamente ligados ao TEA, mas à própria personagem, como no
trecho “Movimentos repetitivos são o que Julia faz quando está feliz!” ou
na fala do personagem Elmo, “Julia tem ótimas orelhas.”. Essa é uma
abordagem que valoriza a individualidade da personagem, as suas
experiências particulares dentro do espectro. Enquanto o texto não orienta
diretamente as crianças sobre quais são os traços do autismo, ele mostra
esses traços como aspectos naturais de uma personagem, que podem ser
aceitos e respeitados e não impedem que ela consiga fazer amizade com
outras crianças.
É válido ressaltar que a obra não chega a dizer explicitamente quais
comportamentos de Julia se devem ao seu autismo e isso talvez gere
dúvidas para um leitor que não sabe que o autismo é um espectro,
possibilitando a interpretação de que Júlia é uma representação para todas
as pessoas com autismo, ainda que essa não seja a intenção por trás da
criação da personagem.
O livro, desde o início, aborda sobre as relações afetivas de Júlia,
mostrando sua amizade com Elmo e sobre as coisas que eles gostam de
fazer juntos. Em algumas atividades exemplificadas, Julia apresenta
diferenças de comportamento em relação a Elmo. Ainda que ambos gostem
de brincar com blocos, Elmo gosta de fazer torres altas e depois destruí-las,
enquanto Julia prefere enfileirar os blocos, formando paredes. Ainda que
ambos gostem de brincar de carrinho, Julia prefere ficar girando os pneus
deles.
Durante toda a obra, Júlia é convidada a participar das brincadeiras, e em
determinado momento, os três personagens da estória (Elmo, Júlia e Abby)
vão brincar e escolhem um jogo por sugestão de Julia. A personagem se sai
bem no jogo e comemora fazendo estereotipias motoras. O narrador explica
que essas estereotipias “[...] é o que Julia faz quando está feliz”. Em
seguida, Elmo comemora pulando e Abby comemora fazendo uma pirueta e
o narrador explica que “[...] isso é o que eles fazem quando estão felizes”.
Nesse momento, podemos observar que o grupo realmente acolheu a
personagem Júlia. Além de incluí-la, de fato, nas brincadeiras, eles a
respeitam e valorizam suas diferenças, tal como é defendido por teóricos da
área da Inclusão como Mantoan (2003), Figueiredo (2010), Santos e
Paulino (2006)
4.3 “Todas as minhas listras: uma estória para crianças com autismo”
A terceira obra analisada por nós foi o livro infantil “Todas As Minhas
Listras: Uma estória para crianças com autismo”, escrito por Shaina
Rudolph e Danielle Royer e ilustrado por Jennifer Zivoin. Ambas autoras
são educadoras e se inspiraram nos seus anos de trabalho com crianças com
autismo para escreverem um livro com um personagem com o qual crianças
com TEA pudessem se identificar.
O livro conta a estória de uma zebra chamada Zane que volta da escola
chateada, depois de um dia difícil e desabafa para a sua mãe sobre suas
experiências. Diferentemente das obras anteriores trabalhadas, o livro
“Todas as minhas listras”, tem como público-alvo crianças com autismo. A
intenção da obra não é explicar ou exemplificar comportamentos de pessoas
com TEA como nas duas obras analisadas anteriormente, mas fazer com
que crianças com autismo consigam se identificar com o personagem
principal e se aceitarem melhor. Por isso, a perspectiva do protagonista é a
de uma criança com TEA com dificuldades de se ajustar em um mundo
moldado para neurotípicos13.
O autismo é representado na obra por uma listra que faz parte do
personagem, sem, no entanto, ser a única listra dele. Pelo que é mostrado
para os leitores, listras parecem ser uma representação visual de diferentes
traços do personagem, e além da listra do autismo, ele possui listras como a
listra da curiosidade.
Na estória, o personagem Zane não consegue se integrar às outras
crianças devido às suas dificuldades sociais, tampouco ser incluído, mas
ainda assim, podemos considerar essa obra em um viés inclusivo, pois ele
foi feito para dar uma representação positiva para crianças com autismo
aceitarem suas diferenças e compreendê-las como aspectos positivos em si
mesmas.
Desse modo, inferimos que a obra possibilita que crianças no espectro
compreendam, conforme ilustra Palumbo (2012), que o problema não é do
autismo, e sim da sociedade, que tem dificuldade em incluir os indivíduos
no espectro. De acordo com a autora, anteriormente, o TEA, era encarado
exclusivamente, como um problema da pessoa, e atualmente: “[...] entende-
se como resultado da interação dela com o meio, ou seja, não se trata de
característica intrínseca ou essencial do indivíduo, e sim como dificuldades
da sociedade em incluí-los no meio” (PALMUMBO, 2012, p. 2).
No final da estória, quando o personagem diz “Há mais em mim do que
só a minha listra do autismo. Ela é só parte de mim. As outras partes fazem
com que eu esteja completo. Eu amo cada listra porque sem elas, eu não
seria eu!” (RUDOLPH; ROYER, 2015, p. 25) é transmitida a mensagem de
que o autismo não define completamente um indivíduo, mas é uma parte da
pessoa, sem a qual ela não seria quem ela é.
Por fim, ao analisarmos as três histórias que compuseram o objeto de
investigação dessa pesquisa, os resultados mostraram o quão são
importantes tais recursos para o processo de inclusão social das pessoas
com TEA, proporcionando à sociedade momentos de reflexão,
conhecimento, discussão e análise do que é ser um sujeito de direitos e
deveres com TEA. Não esquecendo que cada pessoa com autismo é
individual e possui características especificas.
A presente pesquisa objetivou analisar a representação da imagem de
pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na literatura infantil.
Diante dos dados obtidos, concluímos que as três obras analisadas possuem
abordagens diferentes sobre o autismo.
Na categoria de análise “Retratação do autismo”, em que buscamos
compreender como o autismo é explicado aos leitores das obras,
verificamos que em duas delas: “Um amiguinho diferente” e “Nós somos
incríveis, 1,2,3!” – o objetivo é apresentar o TEA para crianças que não
fazem parte do espectro, através de personagens com autismo. No entanto,
divergem nessa apresentação, pois na segunda estória, diferentemente da
primeira, o autismo é mais exemplificado pelo comportamento da
personagem ao longo da estória do que explicado diretamente para os
leitores ou para os personagens.
A terceira estória “Todas as minhas listras: uma estória para crianças
com autismo” é a única obra analisada que tem como público-alvo crianças
com autismo e não as neurotípicas, o que torna sua abordagem bastante
diferenciada. O objetivo central desse material é fazer com que crianças no
espectro se sintam representadas pelo personagem e valorizem as suas
diferenças.
Na segunda categoria de análise, “Estímulos para a inclusão de pessoas
com TEA”, em objetivamos analisar de que maneira os outros personagens
interagem com o personagem com autismo, e de que modo essas interações
presentes nas obras podem contribuir para a inclusão de crianças com TEA,
inferimos que as estórias, tal como na primeira categoria, abordam essa
temática de maneira diferente entre si.
Na primeira estória, embora o personagem André permaneça fisicamente
com o grupo durante boa parte da estória, ele não participou ativamente das
atividades propostas em momento algum, e os outros personagens não
buscaram uma solução para isso.
Na segunda estória, a personagem Júlia foi realmente incluída,
participando das brincadeiras e de todos os momentos do grupo, além de ter
suas sugestões acatadas e suas diferenças respeitadas, bem como
valorizadas por todos.
Por fim, na terceira estória, embora o personagem Zane não consiga se
integrar às outras crianças devido às suas dificuldades sociais, tampouco ser
incluído, podemos considerar essa obra inclusiva, pois ela foi feita para dar
uma representação positiva para crianças com autismo aceitarem suas
diferenças e percebê-las como aspectos positivos.
Tendo em vista essas considerações, afirmamos que as obras analisadas
podem contribuir de maneira significativa no desenvolvimento de todas as
crianças, tenham elas autismo ou não, uma vez que podem tanto contribuir
para que as crianças com autismo se sintam representadas em obras
literárias, como também ajudar as crianças neurotípicas a aprenderem a
conviver com a diversidade.
REFERÊNCIAS
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Maurício de Sousa Editora, 2003. v. 1.
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DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A
INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM
DEFICIÊNCIA: a experiência de uma escola
municipal de Fortaleza
Observando os registros históricos referentes à trajetória das pessoas
com deficiência é possível perceber a presença de intensas lutas e
mobilizações para que seus direitos fossem garantidos. Inseridos em uma
sociedade dita ‘normal’, os indivíduos com algum tipo de deficiência ou
transtorno vivenciaram momentos de discriminação, sendo segregados dos
demais e sendo definidos por suas limitações. Em diversos momentos da
história, a pessoa com deficiência foi estigmatizada e impedida de aprender,
por não atender ao padrão estabelecido pela sociedade.
A realidade discorrida acima só foi modificada através de manifestações
isoladas que proporcionaram o surgimento das primeiras ideias de
reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência, na Europa.
Centros de tratamento foram fundados, campanhas, escolas especiais, com
o objetivo de proporcionar voz ao público que durante anos fora
marginalizado por seu desenvolvimento diferenciado. A garantia desses
direitos através de dispositivos legais, surgiu a partir século XX, uma
conquista que proporcionou ao sujeito com deficiência a ser reconhecido
como cidadão atuante na sociedade.
É com base nesses fatores históricos que a pessoa com deficiência
conquistou o seu direito a uma educação de qualidade, não somente isso,
mas a possibilidade de ser vista em sua individualidade, deficiência e forma
específica de aprender. Sabe-se que ainda existe um longo caminho de
conquistas a ser percorrido, mas ao se comparar o cenário antigo com o
atual, instiga-se a curiosidade de compreender a realidade prática da
inclusão nas escolas públicas, atualmente. Sendo assim, se acredita que a
instituição pública funciona como cenário propício para a prática do
respeito à diversidade proporcionando a inclusão no ensino. Por essa razão,
existe a necessidade de se investigar a Educação Inclusiva do estudante com
deficiência no ambiente de ensino. A escola lócus de pesquisa está situada
em Fortaleza-CE; se busca compreender o trabalho realizado pelo
Atendimento Educacional Especializado – AEE junto às crianças com
desenvolvimento diferenciado. A presente experiência consiste em uma
pesquisa de caráter exploratório, desenvolvida na escola supracitada, a qual
tem como sujeitos a professora do AEE, um aluno com Transtorno do
Espectro Autista – TEA da sala regular e estudante assíduo da sala de
recurso multifuncional, a professora da sala regular e a contribuição da mãe
do estudante. A metodologia utilizada foi com base em observações no
espaço escolar, entrevistas semiestruturadas com os sujeitos e observações
da rotina escolar do referido aluno. Os dados coletados da pesquisa foram
registrados no diário de campo e através de gravações.
2 O Atendimento Educacional Especializado – AEE: um
caminho para a inclusão na escola pública
De acordo com o que já foi brevemente mencionado, o cenário que
envolvia as pessoas com deficiência foi marcado por discriminações que
levaram a iniciativas de lutas sociais. É relevante saber que as primeiras
formas de atendimento especial, surgiram de maneira segregada, ou seja,
mesmo com a existência do ensino especial a inclusão ainda não era
realizada com o objetivo de tornar o indivíduo com deficiência parte da
sociedade, o que pode se dizer, estimulava o preconceito e limitava a
inserção do sujeito com deficiência na sociedade.
Segundo Magalhães (2002) o atendimento segregado e institucionalizado
oferecido, até metade do século XX, às pessoas com deficiência era visto
como o mais adequado para a época. A atitude de separar as pessoas com
um desenvolvimento diferente do que se acreditava fugir da normalidade
social, só fortalecia a ideia do preconceito e deixava clara a necessidade de
que houvesse uma mudança no pensamento e no olhar das pessoas do
referido tempo, em relação àqueles que tinham alguma deficiência.
Em uma proposta mais inclusiva, surgiu o Atendimento Educacional
Especializado – AEE como um dos resultados das diversas mobilizações já
realizadas para assegurar os direitos das pessoas com deficiência, ou seja,
seu público alvo são os estudantes que, por ficarem à margem do ensino
regular devido suas limitações, podem ter um complemento no ensino capaz
de proporcionar aprendizagem independente de sua condição. O AEE é
fruto da Política Nacional de Educação Inclusiva (2008), tem como objetivo
oferecer atenção aos educandos com deficiência ou transtorno garantindo a
inclusão do referido público dentro da instituição escolar.
Conforme Costa, Holanda e Souza (2015) o AEE foi organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiência e diferentes
transtornos, através de programas de enriquecimento curricular, ou seja, o
referido atendimento visa contribuir e complementar o ensino da sala de
aula regular oferecendo metodologias específicas para o aluno com
deficiência, afim de que o mesmo também possa ter acesso ao
conhecimento.
O programa oferecido pelo AEE proporciona a inserção da criança com
deficiência em uma educação de qualidade, como também a oportunidade
de aprender novas habilidades e de potencializar as habilidades já
existentes. É através desse serviço que o estudante recebe um novo olhar do
professor e de toda a comunidade escolar, onde será compreendido em sua
individualidade e maneira de aprender.
É importante ressaltar que para o bom desenvolvimento do AEE dentro
da escola, a instituição deve elaborar um plano de ação que tenha como
fundamento os princípios legais que norteiam a inclusão e um cronograma
facilitador ao estudante e sua família. Segundo Costa, Holanda e Souza
(2015), o AEE deve ser ofertado no turno oposto ao da escolarização,
prioritariamente na sala de recurso multifuncional que são espaços
organizados com equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e
pedagógicos adequados a este atendimento. A sala de recurso
multifuncional deve ser um ambiente que desperte o interesse do aluno,
proporcione interação e bem-estar e ofereça opções de recursos
pedagógicos ao professor do AEE no desempenho de sua função.
Sobre o plano de ação elaborado pelo Atendimento Educacional
Especializado – AEE, nas escolas públicas, é sabido que o referido serviço
é responsável por olhar o estudante como um todo, ou seja, considerando
sua história de vida, habilidades já existentes, as dificuldades que ele tem,
para que dessa forma, as intervenções planejadas sejam específicas e
assertivas na superação ou amenização das dificuldades vivenciadas pelo
estudante.
O fato relatado sobre o plano de ação também consta nas Diretrizes da
Política do MEC, que orienta o profissional do AEE a elaborar o
planejamento de intervenção correspondente às necessidades do aluno que
está matriculado no atendimento. Salienta-se que esse processo é
indispensável, pois além de nortear o trabalho desempenhado pelo educador
da sala de recurso multifuncional, ainda contribuirá para as intervenções
sejam eficazes gerando bons resultados ao desenvolvimento do estudante.
É relevante salientar que apesar de o AEE ser importante para o bem-
estar dos estudantes e das famílias da escola pública, ainda existem desafios
que precisam ser superados para que mais crianças e adolescentes tenham
acesso ao referido serviço. Em muitas escolas, ainda são reais as
necessidades de formação adequada aos profissionais da sala de recurso
multifuncional, a participação dos funcionários, núcleo gestor e demais
professores na proposta elaborada pelo AEE e a existência de recursos
variados e suficientes para formar o acervo da sala. Outro fato que deve ser
considerado um desafio, é que o atendimento Educacional Especializado –
AEE é obrigatório para os alunos da instituição pública, mas os mesmos só
podem comparecer com a autorização das famílias. Sendo assim, atrelado
ao AEE está a mobilização e conscientização sobre a necessidade da
participação dos responsáveis em encaminhar suas crianças ao atendimento,
o que também se torna uma grande necessidade, pois muitas famílias ainda
não reconhecem o significado do AEE, nem tão pouco o trabalho realizado
por ele e seus resultados.
3 O professor do Atendimento Educacional Especializado: um
desafio de formação
Ao falarmos da educação voltada para os estudantes com deficiência na
escola regular, uma importante figura que aparece em protagonismo
juntamente com educando, é o professor do AEE. Contendo atribuições
específicas para o seu papel, esse profissional se encontra na linha de frente
dos atendimentos voltados para aos estudantes com deficiência da escola
pública. Sendo assim, precisa de formação adequada e de todo suporte
possível por parte das instituições de ensino, da comunidade escolar como
um todo e das famílias dos estudantes, para que suas ações sejam
desempenhadas, eficazmente.
Segundo Costa, Holanda e Souza (2015) apud Brasil (2010) constituem
atribuições do professor do AEE:
1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, comtemplando: a
identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a
definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais
específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual
ou em pequenos grupos;
2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais
ambientes da escola;
3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades
educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino
comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo;
4. Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais
profissionais da escola, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o
desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas
atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais;
5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação;
6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras
para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com
surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do
sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade
para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de
Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social;
orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/
superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções
mentais superiores.
É diante do foi relatado, que é possível observar as inúmeras ações

desempenhadas pelo professor do AEE em uma escola, sendo assim, existe
a importância de se ressaltar que o referido profissional não atua sozinho na
condução de um estudante no caminho para superar suas dificuldades e
limitações, toda a comunidade escolar deve estar empenhada nessa tarefa,
juntamente o professor da sala de aula regular, que também atua com o
estudante diariamente. Sabe-se que o trabalho realizado pela instituição
pública em relação às pessoas com deficiência deve ser de parceria, visto
que o currículo proposto pelo AEE se alinha com o que é proposto na turma
regular, sem que haja substituição de um serviço pelo outro. Sabendo dessa
realidade, é correto reforçar a necessidade de uma formação eficaz, não
apenas ao professor do AEE, mas aos professores que fazem parte da escola
pública e que interagem com os estudantes com deficiência, diariamente.
Acredita-se, que por estar diretamente ligado com a causa da inclusão
escolar, o professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE
também possui o papel de conscientização do respeito às diferenças, na
escola. É ele o sujeito capaz de promover o conhecimento dos direitos dos
estudantes com deficiência, como também prestar auxílio aos demais
professores em relação às metodologias que também podem ser trabalhadas
na sala de aula regular, esse profissional é capaz de dar sugestões de
estratégias e recursos pedagógicos que irão enriquecer o trabalho dos
professores da sala comum e atender às necessidades dos alunos com
alguma deficiência na sala de aula.
O profissional do AEE desempenha um papel indispensável na escola,
pois é ele quem pode atuar de maneira mais eficaz e direta na superação das
limitações causadas pelas diferentes deficiências que a diversidade
educacional proporciona. O professor do AEE conhece as diferentes
dificuldades, deficiências e transtornos que chegam à escola, mais que isso,
ele pode contribuir no direcionamento das aprendizagens do referido
público. Diante disso, a valorização a esse educador consiste no primeiro
passo que a educação escolar pública chegue com qualidade a todos os
estudantes, independente de sua condição emocional, física ou intelectual.
4 A Educação Inclusiva de uma escola municipal de Fortaleza-
CE: ações direcionadas ao Transtorno do Espectro Autista –
TEA
Diante do que já foi relatado na presente pesquisa, encontrou-se a
necessidade de investigar a prática da inclusão em uma escola municipal de
Fortaleza. Inicialmente, os espaços da escola foram observados, a
instituição lócus de pesquisa é caracterizada como sendo de grande porte,
onde atende diariamente alunos da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental I. A escola, também possui grande equipe de profissionais
divididos entre docentes e funcionários; e sua estrutura é composta por salas
de aula; espaço para lazer e recreação; quadra de esportes; biblioteca;
laboratório de informática; sala de recurso multifuncional e as demais salas
que atendem o setor administrativo da escola.
Para a presente pesquisa, foi de suma importância observar atentamente
a sala de recurso multifuncional. Foi constatada boa adequação de espaço e
uma diversidade de recursos pedagógicos utilizados nos atendimentos com
os estudantes com deficiência, além disso, a sala era aconchegante e
colorida, o que representou um estímulo positivo para os estudantes. Da
mesma forma, foram observadas as salas de ensino regular. Constatou-se
que se caracterizam em ambientes amplos, com decorações nas paredes e
estante com diferentes tipos de jogos, os quais são utilizados durante as
aulas.
Na ocasião da pesquisa, existiam 28 alunos matriculados no AEE, porém
não havia garantia de frequência por parte de todos os estudantes. Diante
desse fato desafiador, foram estipulados critérios para a escolha de um
estudante, cujos atendimentos pudessem proporcionar uma breve
compreensão do trabalho desempenhado pela escola. O aluno sujeito da
pesquisa possui Transtorno do Espectro Autista – TEA, estuda no 2º ano do
Ensino Fundamental I, é assíduo nos atendimentos do AEE e possui o
acompanhamento da família em todo o processo. A rotina da referida
criança foi observada na sala de ensino regular e na sala de recurso
multifuncional.
Segundo Cunha (2017) a Classificação Internacional de Doenças – CID
10 classifica o TEA como um dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento e sua manifestação ainda é de causas desconhecidas, mas
com grande contribuição de fatores genéticos. Além disso, se sabe que o
referido transtorno possui um espectro de características no indivíduo, que
torna complexa a atuação dos profissionais de diferentes áreas. A
verbalização e a socialização são os principais eixos que orientam as
dificuldades decorrentes do TEA na vida do sujeito.
Na presente pesquisa, o primeiro ambiente observado com a presença do
estudante com TEA foi a sala de aula regular. A professora recebeu o aluno
juntamente com uma profissional de apoio, e em seguida estimulou sua
interação com as demais crianças da turma durante a acolhida e a contação
de histórias. Entende-se que a ação da educadora foi positiva, visto que uma
das dificuldades da criança com TEA é a ausência da socialização; a escola
lócus de pesquisa tem buscado desenvolver um bom trabalho que não retira
o aluno da sala de aula limitando sua interação, mas através de diferentes
metodologias, promove um ambiente facilitador e interessante para os
estudantes com deficiência. A professora iniciou, após a rodinha de
contação de histórias, uma atividade sobre as famílias das crianças; durante
esse momento, a profissional de apoio realizou a mesma atividade com o
estudante sujeito da pesquisa. Diante desse fato, percebeu-se a necessidade
de um profissional que auxilie a professora da sala regular, para que o
estudante com deficiência tenha o acompanhamento necessário em seu
processo de ensino-aprendizagem. Foi observado, também, o interesse da
professora de ensino regular nas propostas elaboradas pelo AEE, ou seja,
constatou-se a parceria nos planejamentos entre as profissionais da turma
regular e a professora do Atendimento Educacional Especializado – AEE. A
educadora da sala regular afirmou pedir e receber orientações sobre como
adaptar o seu planejamento, de forma a abranger especificidades voltadas à
aprendizagem do estudante com TEA.
Conforme Romero (2018) os profissionais da Educação Especial e
Inclusiva quando pensam em inclusão de crianças e adolescentes com
deficiências e transtornos, se lembram do conceito de mediação. Entende-se
que esse procedimento é o responsável por conduzir a criança no caminho
de descobertas e aprendizagem. Na escola lócus de pesquisa, foi constatada
a atenção que as educadoras têm no referido conceito, sendo elas,
professoras da sala regular ou do AEE.
Outro ambiente observado com a presença do estudante foi a sala de
recurso multifuncional. A profissional do AEE já havia elaborado o plano
de ação para aquele dia, o que demonstrou a organização no planejamento
pedagógico e sua especificidade para o estudante sujeito da pesquisa, cuja
dificuldade é o Transtorno do Espectro Autista – TEA. Foi observado que o
atendimento com o estudante no AEE teve a duração de 1 (uma) hora. A
professora da sala de recurso multifuncional ressaltou a adequação do
ambiente demonstrando satisfação: “Os alunos gostam de vir para cá, pois é
uma sala colorida e tem tudo que eles precisam”. Foi possível certificar esse
fato, pois o educando entrou na sala e se sentiu à vontade explorando
diversos brinquedos e recursos pedagógicos. Esse momento inicial é de
fundamental importância, pois o aluno pode escolher os brinquedos de sua
preferência proporcionando ao profissional a possibilidade de identificar
interesses. A professora do AEE realizou uma acolhida com diferentes
brinquedos, em seguida iniciou a proposta do dia.
Percebeu-se que a professora do AEE estava realizando com o estudante,
um trabalho de sondagem de conceitos. Esse procedimento é muito
importante para buscar identificar o que o aluno já aprendeu e o que ainda
precisa aprender. A professora promoveu atividades envolvendo cores,
formas, tamanho e ideias de dentro e fora. O atendimento foi lúdico
proporcionando boa socialização entre a criança com TEA e a professora, e
a presença de sutil verbalização quando o aluno foi estimulado a dizer os
nomes das cores.
Utilizando tintas coloridas, a professora também trabalhou o nome do
estudante; o conduzindo na pronúncia e observação de cada letra. É
importante ressaltar que essa prática também estava sendo, diariamente,
desenvolvida na sala de ensino regular.
Observou-se ainda, satisfação por parte da mãe do estudante, que o
aguardou durante todo o atendimento e garantiu sua presença nos próximos.
A responsável pela criança mencionou perceber evolução no
desenvolvimento do aluno após os atendimentos, pois a professora do AEE
também a orienta como proceder nas atividades, em casa. Observou-se que
ocorre o encaminhamento de atividades de casa, como também o envio de
matérias pedagógicos, que são elaborados pela professora do AEE, para que
a família interaja com a criança na rotina de casa. Constatou-se que a escola
lócus de pesquisa tem desempenhado um papel completo na atuação com os
estudantes com deficiência.
Investigar a temática que envolve a educação inclusiva e a pessoa com
deficiência é algo de grande importância, pois muitas foram as conquistas
provenientes dos esforços de homens e mulheres, para que os direitos das
pessoas com desenvolvimento atípico fossem reconhecidos. É na escola
pública, o lugar aonde a prática da inclusão deve acontecer quando se refere
à aprendizagem, pois é no referido ambiente onde a diversidade deve ser
vista e respeitada, de forma que o acesso a uma educação de qualidade
possa ser uma realidade para todos.
Ao se compreender o processo de inclusão em uma escola pública, é
preciso ter em mente que os desafios são fatos reais e diários, pois a falta de
compreensão acerca do referido assunto ainda é um problema que impede o
engajamento de mais pessoas na causa da inclusão. É diante disso que se
afirma a necessidade de parceria e união entre toda a comunidade escolar. O
mesmo se pode afirmar em relação à conscientização das famílias, que são
as responsáveis por acreditar no trabalho desempenhado pelo AEE; e
direcionar suas crianças e adolescentes aos atendimentos oferecidos na
escola.
O presente estudo proporcionou um novo olhar em relação aos desafios
que regem a temática da inclusão, além disso, mostrou a possibilidade de se
ter uma educação inclusiva de qualidade na instituição pública. Ressalta-se,
sobre a referida pesquisa, que a mesma ampliou o leque de perspectivas na
atuação com o estudante com deficiência ou transtorno, visto outrora como
limitado e inserido a uma situação de segregação. Pode-se afirmar a
realidade das evoluções decorrentes dos atendimentos, visíveis na vida de
cada estudante, como também uma relação facilitadora entre a criança e sua
família. Foi possível compreender ainda, que a Educação Inclusiva não se
trata de uma opção, mas é uma obrigatoriedade, um direito pautado nos
princípios dos Direitos Humanos, que deve mudar o olhar de todos em
relação as pessoas com deficiência.
REFERÊNCIAS
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COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E
ALTERNATIVA: uma ponte para a inclusão
de pessoas com autismo
A comunicação faz parte do ser humano e é essencial para a realização
de seus desejos, necessidades e acesso ao mundo que nos rodeia. Por
diversas razões, um sujeito pode não desenvolver suas habilidades
linguísticas normalmente. A Comunicação Aumentativa e Alternativa,
surge como uma das áreas da Tecnologia Assistiva que atende a esses
indivíduos que precisam de algum tipo de suporte que os auxilie na
comunicação.
Uma das características marcantes do autismo é o desenvolvimento
prejudicado na área da comunicação. Pessoas com autismo e estas
dificuldades, enfrentam desafios que iniciam muito cedo dentro de suas
casas e se estendem para os demais espaços, muitas vezes, nem
frequentados por estas pessoas. A escola se torna, então, outro problema a
ser enfrentado ao invés de ser um espaço que ofereça soluções. Por esta
razão, quanto maior for a produção acadêmica em torno desse tema,
maiores as chances de ultrapassarmos barreiras e avançarmos.
O presente artigo de revisão traz um compilado de informações sobre os
prejuízos na área da comunicação no Transtorno do Espectro Autista
(TEA), sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) como
benefício para a pessoa com autismo, e sobre a Comunicação Aumentativa
e Alternativa na escola. Desse modo, buscamos nos amparar nas
informações fornecidas por teóricos que pesquisam a temática e, dentre
eles, estão algumas referências no tema e também na educação. São eles:
Bercht (2015), Araújo (2014), Bez (2014), Bersh (2005), Carnevale (2013),
Cortes (2015) e Vygotsky (2001).
Desse modo, objetivamos, refletir à luz das ideias aqui apresentadas,
sobre as possibilidades que podem beneficiar pessoas com autismo, de
modo a interagirem socialmente e se comunicarem de maneira mais eficaz,
principalmente na escola.
2 Os prejuízos na área da comunicação no Transtorno do
Espectro Autista (TEA)
Antes de qualquer coisa, é necessário esboçar, mesmo que brevemente,
sobre o que é o autismo com base no que os estudiosos do tema afirmam.
De origem grega, a palavra autismo (autós) tem por significado o termo
“orientar se” e “se caracteriza pela presença de um desenvolvimento
acentuadamente- prejudicado na interação social e comunicação”, bem
como pela presença de outras marcantes características, como um repertório
restrito de atividades e de interesses, mas com inúmeras variações em suas
manifestações (BEZ, 2010; FERREIRA; FILHO, 2010).
Após a publicação do DSM-5, em 2013, o autismo passou a ser inserido
na categoria diagnóstica dos transtornos de neurodesenvolvimento, mais
especificamente com a designação de Transtorno do Espectro Autista –
TEA. Incluindo, além do autismo, o transtorno Asperger, o transtorno
desintegrativo da infância, além de outros transtornos invasivos do
desenvolvimento sem outra especificação (BEZ, 2014; ARAÚJO, 2014).
Os primeiros trabalhos publicados sobre autismo, foram dos autores Leo
Kanner e Hans Asperger, em 1943 e 1944, respectivamente. Foram eles os
primeiros a atribuir características e sintomas que nortearam os
diagnóstivos da época. Mas, segundo Bercht et al. (2015), foi somente em
1988 que Lorna Wing desenvolveu a noção de espectro do autismo
identificando que o comportamento, a interação social e a comunicação
eram os três principais déficits no autismo, ficando inicialmente conhecidos
como a Tríade Wing. O que mais tarde serviu de “critérios de diagnóstico
da síndrome utilizados pela Classificação Internacional das Doenças (CID)
e para a DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistic Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition)” (ARAÚJO, 2014; BEZ, 2010).
Cumpre mencionar que, acordo com a definição de Kanner (1943),
“crianças com autismo têm uma dificuldade inata de estabelecer o contato
afetivo, são incapazes de relacionar-se e apresentam atraso da fala com
obsessão à rotina [...]”, enquanto que Hans Asperger (1944) observou na
síndrome uma perturbação da personalidade denominada ‘autistischen
Ppsychopathen’.
É importante ressaltar que a ausência nas habilidades de compartilhar
suas ações de forma intencional (atenção compartilhada) e atrasos
significativos da fala estão entre os sinais iniciais para identificar crianças
com TEA, destacando que esta costuma ser a causa das famílias buscarem
ajuda.
3 A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)
e seus benefícios
Os estudos em torno da Comunicação Alternativa (CA) começaram a
surgir de forma mais sistematizada no início da década de 1970, tendo
como precursores estudiosos do Canadá. Na década seguinte, a CA se
expandiu para a Inglaterra, Austrália e Estados Unidos, porém, chegou ao
Brasil em 1978, mais especificamente em São Paulo-SP.
Bez (2014) nos conta que nas últimas décadas, o interesse acadêmico por
estudos na área de CA vem crescendo no Brasil e ocasionando novos
caminhos de pesquisa. Como resultado desse interesse, Passerino e Bez
(2015, p. 31) dizem que “um dos primeiros trabalhos foi a adaptação e a
padronização do sistema PECs por Walter (1998, 2000)”.
É importante frisar que a nomenclatura dessa área de estudo é
diversificada e podemos encontrar nas obras acadêmicas alguns dos
seguintes nomes: Comunicação Aumentativa e Alternativa; Comunicação
Alternativa e Suplementar e Comunicação Alternativa e Ampliada. A
comunicação é dita aumentativa, quando o sujeito a utiliza como
complemente, sem substituir a fala totalmente. E é dita alternativa quando o
sujeito utiliza outro meio de comunicação no lugar da fala (BEZ, ٢٠١٤;
SCHIRMER et al. ٢٠٠٧).
Independente do termo, fato é que a CA tem seu propósito em conferir
maior autonomia às pessoas com algum déficit nesse âmbito e tornar essas
pessoas protagonistas de uma comunicação mais independente e eficaz. E
assim, ampliar suas relações com seus pares, na escola, na comunidade e
em geral (BEZ, 2014; SCHIRMER, 2004).
Segundo Miranda e Gomes (2004 apud CORTES, 2015, p 26), “a
Comunicação Aumentativa e Alternativa, refere-se a qualquer meio de
comunicação que suplemente ou substitua os modos habituais de fala e
escrita, ou seja, as habilidades de comunicação quando comprometidos”.
Cumpre mencionar que a CA se destina a qualquer pessoa, de qualquer
idade, que por fatores como: paralisia cerebral, deficiência mental, autismo,
acidente vascular cerebral, traumatismo cranioencefálico, traumatismo
raquiomedular, doenças neuromotoras (como, por exemplo, à esclerose
lateral amiotrófica), apraxia oral, dentre outros, estejam impossibilitadas de
se comunicar eficazmente (TETZCHNER; MARTINSEN, 1992 apud
SCHIRMER, 2007).
No que diz respeito a utilização prática da CA, “existem diversos
sistemas de comunicação alternativos que apresentam um vasto repertório
quanto aos elementos representativos, como fotografias, desenhos e
pictogramas” (PASSERINO; BEZ, 2015, p. 30-31). Esses elementos podem
ser de alta tecnologia (softwares de computadores) ou de baixa tecnologia
(material concreto), mas o importante são as técnicas e estratégias
empregadas na adoção desses sistemas.
Diante dessas informações, Passerino e Bez (2015) alertam para os
benefícios que a CA pode promover para as pessoas com TEA, sendo
assim, “o aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para
outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento”
(BERSCH; SCHIRMER, 2005, p. 89).
Importante salientar as observações de Bez (2010), quando fala que o
desenvolvimento da linguagem não ocorre em contextos de isolamento, e
sim, na interação social. Por isso é tão importante para a criança com
autismo relacionar-se com seus pares na escola, “já que a linguagem não é
apenas comunicação ou suporte de pensamento, é, principalmente, interação
entre sujeitos” (CORTES, 2015, p. 20).
4 A Comunicação Aumentativa e Alternativa na escola
Na maior parte das relações sociais e nos mais distintos ambientes,
incluindo a escola, a fala é a principal modalidade de comunicação. Quando
a fala dos alunos está ausente, isso implica em algum grau de prejuízo na
aprendizagem desses alunos (CARNEVALE; BERBERIAN; MORAES;
KRÜGER, 2013).
Segundo Carnevale, Berberian, Moraes e Krüger (2013, p. 244):
É
É pressuposto que a fala, enquanto “instrumento de comunicação”, permite a
“transmissão/construção” de conhecimentos num processo interativo, desde os primeiros anos
da educação básica. Além disso, é ainda pela via da “comunicação oral” que se pretende
verificar em que medida tais conhecimentos são adquiridos pelos alunos. A fala é vista, nessa
perspectiva, como um meio de retorno, mais ou menos, imediato dessa aquisição e permanece
a serviço do próprio processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, sabemos que a fala não é o único meio de se comunicar, por

isso existe a Comunicação Alternativa. Como explanou Araújo (2014, p.
24) em seu texto acadêmico, “pessoas que apresentam déficits na
comunicação e consequente falha no desenvolvimento da linguagem,
necessitam de mediações eficazes que potencializem o uso dessas
tecnologias”.
É por isso que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, ٢٠٠٨) diz que os sistemas de ensino
devem garantir, de modo a tornar efetiva a inclusão escolar de alunos
público alvo da Educação Especial, a oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e a formação continuada de professores para o AEE.
Além de formação dos profissionais da educação e comunidade escolar
(ARAÚJO, 2014).
De acordo com o documento citado anteriormente, o AEE deve ser,
preferencialmente, ofertado na mesma escola em que o aluno estuda e no
contra turno. Essa medida visa, entre outras questões, aproximar o a
educação especial do ensino comum, havendo trocas de saberes entre os
profissionais e entre os alunos (RAPOLI et al., 2010).
De acordo com Araújo (2014, p. 22), “no contexto escolar muitos alunos
com TEA deixam de participar das atividades, porque seus professores não
conhecem e consequentemente não utilizam formas alternativas de
comunicação”. Isso priva os alunos com TEA de desfrutarem das mais
significativas interações sociais. Por estas razões é que no material de
Rapoli et al. (2010), encontramos a orientação de que os profissionais
dessas duas áreas devem se envolver e partilhar seus conhecimentos,
exercendo um trabalho colaborativo. Rapoli et al. (2010, p. 19) traz o
seguinte:
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao
professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos
e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua
participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular. As
funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades
desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das
escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
Importante mencionar aqui, brevemente, as Salas de Recursos

Multifuncionais (SMRs), que são espaços essenciais quando se fala de AEE
nas escolas de educação básica. As SMRs possuem mobiliário próprio, bem
como materiais pedagógicos e didáticos dos mais variados tipos. A sala
ainda conta com recursos de acessibilidade e tecnologia aplicada à
educação, incluindo alguns recursos de CA (RAPOLI et al., 2010, p. 31).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) garante todos esses benefícios para as escolas da
rede pública, e ainda estamos distantes de ver esses recursos chegando a
todas as escolas. Quanto às escolas da rede privada, por enquanto, estas
precisam fazer seus próprios investimentos em conhecimento e capacitação
de profissionais.
No que diz respeito ao uso propriamente dito da CA, há autores que
defendem que seu uso é prejudicial, pois priva os alunos das oralidades, e
há autores que defendem que algo assim somente aconteceria com o uso
isolado da CA, o que não é para acontecer (BEZ, 2014). Na realidade, o
posicionamento mais coerente é o do equilíbrio, pois a CA deve ser
utilizada incentivando a oralidade.
Sendo assim, a CAA pode ser uma ferramenta de auxílio no processo de
inclusão escolar de alunos com TEA, promovendo a interação e
participação. E conforme a CAA se torne parte do cotidiano dessas
crianças, “esses dispositivos tendem a desenvolver sua cognição e
linguagem, configurando-se recursos importantes na inserção de sujeitos
com déficits cognitivos e comunicativos na escola e sociedade” (BEZ,
2010, p. 52-53).
Diante do que foi discutido e apresentado, é pertinente salientar que as
produções acadêmicas em torno do tema da CAA, precisam aumentar em
número e em novas perspectivas, de modo a influenciar as instituições
escolares, famílias e a própria sociedade a voltarem um olhar mais atento a
essa parcela da população que tem muito a nos dizer, mas nem sempre
acessam alguma forma de fazê-lo.
Outro importante apontamento é a necessidade e importância de
aumentar o número de formações para professores e demais profissionais da
área da educação, para que conheçam e trabalhem com a CAA (BEZ,
2010). E diante disso, intensificar divulgações sobre os vários sistemas e
recursos que já existem e podem ser amplamente utilizados por famílias e
escolas.
Não podemos esquecer de mencionar a importância de redirecionarmos
pesquisas, formações e intervenções também na rede privada de ensino, de
modo que os estudantes com autismo que fazem parte desse público
também sejam assistidos pela CAA apesar de não contarem com AEE e
Salas de Recursos. Assim, podermos apoiar esses alunos e de forma mais
efetiva promover a inclusão de sujeitos com autismo em sala de aula
comum e lhes proporcionar oportunidades de ter vez e voz.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Marisa Ribeiro de. Desafios e perspectivas na inclusão de
alunos com autismo na rede pública municipal de Fortaleza: estudo de
caso. 2014. p. 67. Monografia (Especialização Lato Sensu Formação
Continuada de Professores para o Atendimento Educacional Especializado)
– Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.
ARAUJO, Marisa Ribeiro de. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação
Especial, Brasília. v. 4, n. 1, p. 7-17, jan./jun. 2008a.
BERCHT, Magda et al. Comunicação Alternativa através da Tecnologia
Assistiva:: mentes e máquinas na formação de professores para autistas. In:
ALMADA, Jhonatan (org.). Cadernos Maria Aragão de Tecnologias
Sociais. São Luís: Engenho, 2015. p. 7-27.
BERSCH, Rita; SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo
Educacional. In: Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BEZ, Maria Rosangela. Comunicação Aumentativa e Alternativa para
sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na promoção da
expressão e intencionalidade por meio de ações mediadoras. 2010. p.
164. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
BEZ, Maria Rosangela. SCALA – Sistema de comunicação alternativa
para processos de inclusão em autismo: uma proposta integrada de
desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. 2014. p. 82.
Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
CARNEVALE, Luciana Branco; BERBERIAN, Ana Paula; MORAES,
Paola Dias de; KRÜGER, Simone. Comunicação Alternativa no Contexto
Educacional: conhecimento de professores. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v. 19, n. 2, p. 243-256, jun. 2013.
CORTES, Clarice das Chagas. Comunicação Alternativa: um outro olhar
para se comunicar. 2015. 44 f. TCC (Graduação em Pedagogia) –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2015.
FERREIRA, José; FILHO, Belisário. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial;
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2010. v. 9 (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
MANZINI, José. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e
material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da
pessoa com deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2. ed.
Brasília: MEC/SEESP, 2006. p. 52.
PASSERINO, Lilian Maria; BEZ, Maria Rosangela (org.). Comunicação
alternativa: mediação para uma inclusão social a partir do Scala. Passo
Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2015.
RAPOLI, Edilene Aparecida. et al. A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da
Educação: Secretaria de Educação Especial: Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, 2010. v. 1. 52 p.
SCHIRMER, Carolina R. et al. Atendimento Educacional Especializado:
deficiêcia física. São Paulo: MEC/SEESP, ١٣٠ .٢٠٠٧ p.
VYGOTSKY, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São
Paulo: Martins Fontes, 2001a.
SOBRE OS AUTORES
Pedagoga pela Universidade Federal do Ceará. Pós-Graduanda em
Psicopedagogia pela Universidade Estadual do Ceará. Membro do Grupo de
Estudos Analíticos e Psicopedagógicos em Transtorno do Espectro do
Autismo – GeapTEA/DFE/UFC.
amandaalvesrodriggues@gmail.com
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade
Estadual do Ceará. Graduada em Pedagogia – UECE. Membro do Grupo de
Estudos Analíticos e Psicopedagógicos em Transtorno do Espectro do
Autismo – GeapTEA/DFE/UFC.
karla.barbosa@aluno.uece.br
Pedagoga pela Universidade Federal do Ceará. Pós-Graduanda em
Psicopedagogia Clínica e Institucional – Faculdade PLUS. Membro do
Grupo de Estudos Analíticos e Psicopedagógicos em Transtorno do
Espectro do Autismo – GeapTEA/DFE/UFC.
brenna.stefani.bp@gmail.com
Débora Lucia Lima Leite Mendes (org.)
Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará.
Psicopedagoga Cetrede/UFC. Pedagoga e Acadêmica de Psicologia.
Professora Adjunta da UFC/DFE/Faced. Líder do Grupo de Estudos
Analíticos e Psicopedagógicos em Transtorno do Espectro do Autismo –
GeapTEA/DFE/UFC.
deboraleite@ufc.br
Mestra em Educação pela Universidade da Região de Joinville – Univille.
Pedagoga, Psicóloga e Especialista em gestão de pessoas. Atua como
analista educacional na Faculdade Senac/Florianópolis-SC e como
professora de PósGraduação em Educação Especial (Univille/EAD) de
Joinville-Santa Catarina.
dulcimarcarvalho@gmail.com
Mestra em Ensino em Saúde – C.U. /Unichristus. Doutoranda em
Psicologia na Universidade de Fortaleza – Unifor. Licenciada em Pedagogia
pela UVA/Sobral-CE. Especialista em: Psicopedagogia Institucional e
Clínica; Educação Comunitária em Saúde; Psicanálise; Neuroeducação e
Autismo.
dulcineabandeira@gmail.com
Mestra em Ciências da Educação – Inovação Pedagógica (UMa – Portugal)
e Uniube. Especialista em Instrumentos Psicológicos; Terapia Cognitiva
Comportamental-TCC e Neuropsicologia. Pedagoga e Psicóloga pela
Unifor-CE. Doutoranda em Psicologia – Unifor-CE.
elenisetmmachado@gmail.com
Bióloga pela Universidade Estadual do Ceará. Bacharel em Economia
Doméstica pela Universidade Federal do Ceará; Especialista em
Gerontologia – UVA. Pedagoga. Pesquisa na área de Educação, com ênfase
em educação inclusiva, Alfabetização no Ensino Fundamental e na
Educação de Jovens e Adultos.
anicebezerra@gmail.com
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Pós-
Graduanda em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Participante do grupo de estudo Educação Inclusiva e Especial da
UFC/Faced.
heloisa.fonseeca@hotmail.com
Doutor em Educação Brasileira pela Faced/UFC. Mestre em Educação pela
UECE. Especialista em Formação de Formadores em Educação de Jovens e
Adultos; Psicopedagogia; Gestão Escolar e em Orientação e Mobilidade.
Licenciado em Filosofia pela UECE e em Pedagogia pelo Centro
Universitário Internacional Uninter.
salesjf.professor@gmail.com
Mestra e Doutoranda em Educação Brasileira pela UFC; Especialista em
Educação de Jovens e Adultos no Sistema Prisional – UFC e Pedagoga
graduada pela UFC. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
educação inclusiva e educação em sistemas socioeducativos para
adolescente em conflito com a lei.
lilladantas@hotmail.com
Mestre em Linguística Aplicada e Doutorando em Educação – UECE;
Especialista em Semiótica Aplicada à Literatura e áreas afins; Metodologia
do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e Gestão Pedagógica na
Educação Básica. Graduado em Letras-Português e em Pedagogia. Pós-
Graduando em Autismo – C. U. Unichristus-CE.
professorlindolfojnr@gmail.com
Graduanda em Letras-Português pela Universidade Federal do Ceará
(UFC). Palestrante em eventos sobre Autismo e mulheres na história.
Pesquisadora independente com foco em estudos sobre mulheres na
história.
maiarafbarbosa@gmail.com
Maria José Barbosa
Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará.
Graduada em Estudos Sociais pela Universidade Estadual Vale do Acaraú e
em Pedagogia pela UFC. Professora Adjunta do Departamento de Estudos
Especializados da Faculdade de Educação – UFC.
mazebarbosa@ufc.br
Doutora e Mestra em Educação Brasileira pela UFC. Especialista em
Psicopedagogia Clínica e institucional (UECE); Educação Especial e
Atendimento Educacional Especializado – UFC e Neuroeducação –
Unichristus. Licenciada em Pedagogia – UFC. Professora do AEE na
Prefeitura Municipal de Fortaleza, atuando na Educação Especial e
Avaliação Educacional.
marisa.rdearaujo@gmail.com
Patrícia Maria Valente Trigo
Especialista em Psicopedagogia e em Educação Inclusiva. Concluiu curso
de Especialização Autism and Behavioural Science pelo Seneca College,
Canadá (2007). Graduada em Comunicação Social. Palestrante na área de
Autismo e Inclusão. Professora de Inglês para níveis infantis, básicos,
intermediários e avançados.
pmvtrigo@gmail.com
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Mestra em
Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF/RJ), com
Especialização em Psicopedagogia e graduada em Pedagogia. Professora
Adjunta da Universidade Federal do Acre, em exercício profissional na
Universidade Federal do Ceará.
aee.roberia@gmail.com
Acadêmica de Medicina pela Unichristus, Campus Parque Ecológico em
Fortaleza. Foi membro da International Federation of Medical Students
Association (IFMSA) tendo participado de vários projetos sociais pelo
Comitê Permanente em Saúde Pública (SCOPH).
sabrinatimbo3@gmail.com
Acadêmico de Medicina pela Universidade Federal do Delta do Parnaíba
(UFDPar), Campus Ministro Reis Velloso em Parnaíba-PI. É membro da
Liga Acadêmica de Pediatria e Neonatologia da UFPI. É integrante do
Programa de Monitoria na área de Pediatria.
saulotimbo1@gmail.com
Mestra em Educação Brasileira na linha de Avaliação Educacional –
Faced/UFC. Membro do Grupo de Pesquisa em Avaliação e Gestão
Educacional (GPage) – UFC/CNPq. Graduada em Serviço Social.
Especialista em Orientação e Mobilidade pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE.
sumara.frota@gmail.com
1 O presente artigo originou-se da dissertação de mestrado intitulada: “A trajetória de inclusão de um estudante
com autismo, da educação básica à educação superior: Desafios e possibilidades” Agência de fomento:
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (Capes).
2 Nome fictício para preservar a identidade da criança.
3 Para atender a demanda por profissionais de apoio, o município de Horizonte – CE contrata, em parceria com
o programa de estágios, graduandos de diferentes cursos superiores para atuarem em um período em
escolas nas quais haja a demanda (DANTAS, 2014).
4 Esse Centro dispõe de equipe multiprofissional para atendimentos aos alunos PAEE e alunos com dificuldade
na aprendizagem que são regularmente matriculados na rede de ensino de Horizonte-CE (DANTAS, 2014).
5 Período em que o professor está fora de sala de aula, mas na escola, para realizar planejamento (DANTAS,
2014).
6 Professores regentes são aqueles professores responsáveis por ministrar aulas para sua turma.
7 Segundo o DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), o Transtorno do Espectro Autista
pode ser classificado em: Grau leve (Nível 1), Grau moderado (Nível 2) e Grau severo (Nível 3). Nível 1 –
Necessidade de pouco apoio; Nível 2 – Necessidade de apoio substancial; Nível 3 – Necessidade de apoio
muito substancial.
8 Em uma perspectiva psicanalítica, o psicanalista não descarta a hipótese biológica, mas recusa a discussão
posta em termos de uma dicotomia biológico/psíquico. A origem não está nem em um, nem em outro
domínio, como diz Zenoni (1991).
9 Transtorno psicológico caracterizado pela recusa em falar em determinadas situações. Geralmente envolve
pessoas tímidas, introvertidas e ansiosas. Esse transtorno começa quando a pessoa ainda é criança;
geralmente ela fala apenas com algum dos pais, ou com ambos, e também com animais e com outras
pessoas da família. Essas pessoas se recusam a falar com a maioria dos demais (professores, médicos,
dentistas, outros familiares e desconhecidos). A frequência não varia muito com o gênero, mas é mais
comum em meninas. Em adultos, é mais comum que sejam diagnosticados com fobia social.
10 Pulsão: conceito psicanalítico criado por Freud.
11 O DSM-V um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) para
definir os critérios para o diagnóstico de transtornos.
12 Ecolalia é uma manifestação de afasia em que a pessoa repete de forma mecânica palavras ou frases que
ouve.
13 Neurotípico é uma abreviação de neurologicamente típico. É um neologismo amplamente utilizado na
Psicologia, Psiquiatria, Neurologia, bem como nos aspectos sociológicos e culturais do autismo para se
referir a pessoas que não estão no espectro autista.
ÍNDICE REMISSIVO
A
Acessibilidade 26, 27, 75, 126, 127, 137
Aprendizagem 7, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 27,
28, 32, 40, 41, 43, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 59,
76, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 88, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
102, 104, 121, 122, 124, 126, 129, 130, 136
Atendimento educacional especializado 23, 26, 27, 36, 39, 40, 48, 75, 89,
124, 125, 126, 127, 129, 136, 139, 140, 142
C
Comportamento 30, 32, 34, 35, 38, 58, 59, 63, 64, 72, 78, 80, 81, 94, 95,
101, 106, 113, 116, 117, 118, 120, 134
Crianças com autismo 30, 56, 61, 75, 78, 112, 115, 118, 119, 120, 134
Cuidadores 30, 31, 36, 37, 38, 40, 41, 63, 70, 72
D
Dificuldades 14, 16, 17, 18, 24, 31, 32, 54, 56, 58, 59, 60, 67, 69, 77, 78,
81, 84, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 102, 103, 105, 106, 118, 119,
120, 125, 127, 129, 133
Dificuldades sociais 119, 120
E
Educação 7, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 34,
36, 37, 38, 39, 40, 41, 46, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 63, 73, 75, 76, 77, 80, 81, 83, 85, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 100, 109,
111, 115, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 136,
137, 138, 139, 140, 141, 142
Educação especial 17, 18, 24, 25, 26, 27, 37, 39, 40, 41, 51, 53, 75, 76, 80,
81, 88, 89, 90, 115, 129, 132, 136, 137, 139, 140, 141
Educação Inclusiva 16, 17, 19, 23, 25, 26, 28, 37, 38, 39, 47, 51, 61, 75, 89,
123, 124, 128, 130, 131, 136, 137, 139
Ensino Fundamental 20, 35, 44, 76, 80, 104, 128
Escola comum inclusiva 24, 41, 90, 140
Estudantes com deficiência 75, 126, 127, 128, 129, 130
F
Família 30, 31, 34, 35, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72,
77, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 89, 92, 96, 97, 98, 100, 103, 105, 116,
125, 128, 130, 131, 132
Formação continuada de professores 38, 136, 139
I
Inclusão escolar 7, 26, 39, 40, 41, 44, 47, 48, 51, 53, 75, 84, 88, 89, 90, 103,
121, 127, 136, 137, 140
Interação social 30, 32, 56, 80, 85, 95, 96, 98, 100, 101, 113, 134, 136
L
Literatura Infantil 8, 111, 112, 119
N
Necessidades educacionais especiais 18, 21, 46, 51
Neurodesenvolvimento 95, 96, 101, 112, 134
P
Pluralidade de práticas 51, 52, 122
Política nacional de educação 25, 26, 39, 51, 75, 89, 124, 136, 137, 139
Práticas pedagógicas inclusivas 7, 23, 24, 25
Professor 13, 14, 16, 18, 19, 23, 26, 27, 81, 82, 84, 86, 87, 88, 103, 125,
126, 127, 137
Psicoeducação 24, 25, 31, 34, 35, 36, 37, 40
Público-alvo 24, 26, 27, 35, 36, 75, 76, 115, 118, 120
Público infantil 112, 114
R
Recursos pedagógicos 27, 75, 87, 98, 125, 126, 127, 128, 130
S
Sala de aula 20, 27, 43, 75, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 95, 103, 105, 125, 126,
127, 129, 137, 138
Serviços terapêuticos 31, 37
Sociedade 11, 16, 20, 23, 46, 54, 59, 69, 88, 89, 91, 92, 94, 95, 99, 111, 112,
114, 117, 119, 123, 124, 137, 138
T
Transtorno do Espectro do Autismo 3, 7, 8, 11, 29, 32, 39, 43, 53, 90, 91,
94, 95, 96, 98, 99, 101, 109
Transtornos globais do desenvolvimento 75, 89, 139, 140
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 1000
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 X 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 11,5/12/16/18
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Múltiplos Olhares Sobre o Autismo

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Débora Lucia Lima Leite Mendes

Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de

NEUROEDUCAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: reflexões acerca da

AVALIAÇÕES EXTERNAS E A PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS

A INCLUSÃO DE PESSOAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: desafios e

FAMÍLIAS DE PESSOAS COM AUTISMO: onde está realmente localizado tanto

CONTRIBUIÇÕES DO AEE NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UM

A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A INCLUSÃO DO

COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: uma ponte para

ÍNDICE REMISSIVO 141

SOBRE OS AUTORES 145

Com alegria e satisfação apresentamos esta coletânea de textos que reúne

Por conseguinte, constata-se que a avaliação é uma tarefa didática

Fica subentendido assim, que crianças com transtorno global necessitam

É importante destacar que Eggert apud Beyer (2010), focaliza a

Os instrumentos de avaliação propostos são: i) registros e anotações

O documento supracitado expõe que o Projeto Pedagógico (PP) da escola

O pesquisador neurocientista Lent (2013) discorre acerca dos primeiros

Nas Neurociências pode-se citar alguns conhecimentos importantes a

Reconhecer que o ambiente pode ocasionar alterações morfológicas e

Estudos demonstram ainda que cuidadores, com a supervisão de um

Percebe-se que pessoas com TEA demonstram dificuldades na função

Os resultados dessa breve revisão de artigos confirmam a relevância dos

Lebon (1997), ao discorrer acerca dos objetivos da Psicoeducação no seu

Conforme Oliveira e Dias (2018), o termo Psicoeducação diz respeito ao

Silva e Sousa (2018, p. 57), ao realizarem uma revisão integrativa da

Diante deste cenário, nota-se que a tendência da instituição escolar é

Por isso há uma grande preocupação e uma supra valorização das

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fonte: MEC/Inep (2012).

Observa-se no Gráfico 1 o declínio considerável das matrículas nas

Conforme Schimidt e Bosa (2003), a mãe é o genitor que apresenta

Na fala da mãe, pode-se perceber as duas vertentes que podem ser

Fonte: Elaboração própria.

Outro fator que mais sobressaiu, relacionados ao causar estresse, é sobre

Fonte: Elaboração própria.

A dificuldade da criança em se comunicar causa estresse muito grande

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

Outro fator que causa muito estresse na família é quando um dos

Fonte: Elaboração própria.

A necessidade de um dos cônjuges abandonar a carreira para ficar

Fonte: Elaboração própria.

A ausência de sensibilização da equipe pedagógica provoca uma

Fonte: Elaboração própria.

Sabe-se que a escola não mudou muito durante os séculos. As cadeiras

Fonte: Elaboração própria.

Essas dificuldades muitas vezes estão atreladas a diversos fatores, tais

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

Fonte: Elaboração própria.

Com a garantia prevista nos preceitos legais do Brasil a educação passa a

Fernandes, Tomazelli e Girianelli (2020, p. 4) explicam esta organização

Ainda de acordo com os autores, “quanto menor o grau de

Segundo a Lei nº 12.764 de 2012 que Institui a Política Nacional de

Com os aparatos legais vigentes em nosso país fica possível um

Nas conversas com a família, notava-se a ansiedade com relação a

Com o trabalho realizado por todos os envolvidos no processo de

O discurso de L. E., às vezes se apresentava fantasioso, mirabolante.