CONTI e MASTRELLA-DE-ANDRADE Escola e Universidade para A Construção de Saberes - Uma Pesquisa-Ação Sobre Desigualdade Social em Aulas de Línguas (2020)

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M423c Mastrella-de-Andrade, Mariana Rosa (org.).

(De)Colonialidades na relação Escola-Universidade para a formação de professoras(es)
de Línguas / Organizadora: Mariana Rosa Mastrella-de-Andrade; Prefácio de Kátia
Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva.– 1. ed.– Campinas, SP : Pontes Editores, 2020.
272 p.; il.; tabs; 16x23 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-5637-078-1
1. Decolonialidade. 2. Formação de Professores. 3. Línguas. 4. Linguagem.

I. Título. II. Assunto. III. Mastrella-de-Andrade, Mariana Rosa.
Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846
Índices para catálogo sistemático:

1. Didática - Métodos de ensino instrução e estudo– Pedagogia. 371.3
2. Linguagem, Línguas – Estudo e ensino. 418.007
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2020 - Impresso no Brasil

SUMÁRIO
PREFÁCIO.................................................................................................................... 7
Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
APRESENTAÇÃO
ESFORÇOS DECOLONIAIS E O DESEJO DE ROMPER COM BINARISMOS
E HEGEMONIAS NA RELAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE .............................. 13
Mariana Rosa Mastrella-de-Andrade
ESCOLA E UNIVERSIDADE PARA A CONSTRUÇÃO DE SABERES: UMA PESQUISA-

AÇÃO SOBRE DESIGUALDADE SOCIAL EM AULAS DE LÍNGUAS................ 21
Luís Frederico Dornelas Conti
Mariana R. Mastrella-de-Andrade
UNIVERSIDADESCOLAS: DESLOCANDO LINHAS ABISSAIS........................... 55

Maria Luiza Süssekind
André Luiz da Silva Coube
“SE EU NÃO SEI NEM PRA MIM, COMO EU VOU PASSAR ISSO PARA OS
ALUNOS?”: PROBLEMATIZAÇÕES DOS/AS AGENTES DO ESTÁGIO
SOBRE OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS DE INGLÊS.... 75
Julma Dalva Vilarinho Pereira Borelli
Rosane Rocha Pessoa
GIRANDO O OLHAR: ESFORÇOS DECOLONIAIS NA RESSIGNIFICAÇÃO

DO ESTÁGIO DE LÍNGUA INGLESA....................................................................... 103
Viviane Pires Viana Silvestre
Barbra Sabota
Ariovaldo Lopes Pereira
UMA CONVERSA SOBRE MOVIMENTOS DECOLONIAIS NAS VIVÊNCIAS

DO ESTÁGIO DE INGLÊS EM UMA ESCOLA PÚBLICA ..................................... 123
Valéria Rosa-da-Silva
Henrique Ferreira Roque
ATITUDE DECOLONIAL NA UNIVERSIDADE E NA ESCOLA: POR UMA
EDUCAÇÃO OUTRA.................................................................................................. 151
Ana Paula Martinez Duboc
VIVÊNCIAS E APRENDIZAGENS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA OFICIAL PORTUGUESA......................... 179
Margarete Schlatter
Pedro de Moraes Garcez
PRÁTICAS TRANSCULTURAIS E TRANSLINGUÍSTICAS

DE LETRAMENTOS.................................................................................................... 215
Amós Tsidadze Tsipré
Marcos Flávio Barbosa da Silva
Tânia Ferreira Rezende
EXPANDINDO PERSPECTIVAS: ENSAIOS PARA UMA FORMAÇÃO

DOCENTE DECOLONIAL.......................................................................................... 237
Leina Jucá
SOBRE AS(OS) AUTORAS(ES)................................................................................. 265

(de)colonialidades na relação escola-universidade
para a formação de professoras(es) de línguas
ESCOLA E UNIVERSIDADE PARA A CONSTRUÇÃO DE

SABERES: UMA PESQUISA-AÇÃO SOBRE DESIGUALDADE
SOCIAL EM AULAS DE LÍNGUAS
SCHOOL AND UNIVERSITY FOR THE CONSTRUCTION

OF KNOWLEDGES: AN ACTION RESEARCH ON SOCIAL
INEQUALITY IN LANGUAGE LESSONS
Luís Frederico Dornelas Conti

(SEEDF)
Mariana R. Mastrella-de-Andrade
(UnB)
Our words are not without meaning, they are an action, a

resistance. Language is also a place of struggle. (hooks,
1990, p. 146)
PRIMEIRAS PALAVRAS: O QUE NOS PREOCUPA E IMPULSIONA
Trabalhos que abordem as identidades de classe, as injustiças

sociais e as possibilidades para lhes fazermos face em nossas aulas de
língua estrangeira fazem-se necessários por alguns diferentes motivos.
Primeiramente, como evidencia Block (2014), este tema tem motivado
um número ainda insuficiente de pesquisas na área da linguística aplicada
(LA). Em segundo lugar, como argumentam Greenwood e Levin (2006),
há a necessidade de uma democratização dos conhecimentos produzidos
pelas universidades – e a pesquisa-ação tem um papel primordial nessa
21
tarefa. Em terceiro lugar, esta pesquisa se realiza em um momento ex-

tremamente propício para tais debates, dados o contexto político em que
se encontra atualmente o Brasil e a ameaça impendente do PL 867/2015,
conhecido popularmente como “Programa Escola Sem Partido” (que ataca
de forma direta, dentro de nossas salas de aula, tanto a possibilidade de
discussões sobre tais questões sociais quanto a pluralidade em si, tão
necessária, de pensamentos e opiniões, como se professoras/es da escola
fossem meras/os transmissoras/es de conhecimentos, e esses, neutros).
Por fim, e talvez seja esta a principal razão para que nos dediquemos a
trabalhos como este, devemos trazer para o centro da discussão, na LA,
a questão da posição que assume a escola (e, nela, os/as professores/as
de línguas) no que diz respeito à reprodução das desigualdades sociais.
Temos assistido, ano após ano, à crescente desigualdade social
no Distrito Federal e no Brasil como um todo. Apesar de políticas de
redistribuição de renda terem contribuído para a diminuição da pobre-
za absoluta na última década e meia, dados como os apresentados por
Gonçalves et al (2015), em relatório para a Companhia de Planejamento
do Distrito Federal, por exemplo, revelam que os números sobre a desi-
gualdade relativa continuam preocupantes. Outras estatísticas, em nível
nacional, corroboram seus achados. Em 2017, segundo dados da Oxfam,
o índice Gini do Brasil era de 51,3, o 9º maior do mundo.1 Criado pelo
estatístico italiano Corrado Gini em 1912, este índice varia de 0 a 100,
sendo 0 o índice de menor concentração de renda. No DF, este índice
chega a 63,0.2 Para fins de comparação, a Namíbia, a África do Sul e
Lesoto, as nações em primeiro, segundo e terceiro lugar na escala de
países mais desiguais,3 alcançam respectivamente 70,7, 65,0 e 63,2 neste
mesmo indicador.Com esses dados em mente, nossos questionamentos e
inquietações se concretizaram em ações de formação como espaços para
a construção de saberes sobre nossos papéis políticos e de transformação
social no ensino de línguas. Concordando com Silvestre (2016, p. 115),
buscamos aqui resistir a uma noção única de ser professor/a de línguas
1 Fonte: G1. Desigualdade de renda para de cair no Brasil após 15 anos, e número de pobres
cresce, aponta ONG. 2018.
2 Fonte: IPEA. Atlas da Vulnerabilidade Social. 2010.
3 Fonte: BUSINESS INSIDER. The 39 most unequal countries in the world. 2011.
22
em escolas públicas, entendendo a necessidade de reaprendermos a ser

professoras/es e formadoras/es que resistem a noções naturalizadas do
que seja ensinar línguas na educação básica (ênfase no original). Assim,
propusemos um curso colaborativo no intuito de construir conhecimentos
e praxiologias com enfoque sobre as desigualdades sociais em nossas
aulas de línguas e criar um espaço que se fizesse uma comunidade de
práticas (WENGER, 1998) onde nós, professores/as de línguas, pudés-
semos dialogar sobre as dificuldades que encontramos em nossos locais
de trabalho para enfocar o tema da desigualdade social em nossas aulas
e projetos, reconhecendo e desenvolvendo nosso papel político em uma
sociedade altamente desigual bem como o engendramento colaborativo
de caminhos para resistir aos discursos que justifiquem e reproduzam o
status quo dentro (e fora) da sala de aula. Assim, neste artigo buscamos
discutir, a partir de um esforço decolonial (SILVESTRE, 2016), como
construímos, reconhecemos e assumimos nossas próprias identidades de
professoras/es de línguas em relação ao tema da desigualdade social em
nossos contextos de atuação docente.
Ainda nesta introdução, tendo em vista os objetivos que descrevemos
acima, é preciso problematizar a noção do termo “curso” que propusemos.
Como formação continuada, nós professoras/es e formadoras/es nos en-
gajamos em geral em cursos com certificação e número de horas que nos
permitam pontuações para avanços na carreira docente. O termo curso
prevê, em si, a figura de professoras/es ministradoras/es de conteúdos
e cursistas, isto é, pessoas que vão receber os conteúdos. Todo curso,
tradicionalmente, traz em si um viés colonial de saberes a serem trans-
mitidos para pessoas supostamente despossuídas dos mesmos saberes.
Como vamos apresentar e refletir ao longo deste trabalho, nossa proposta
de curso se fez em forma de uma pesquisa-ação como proposta de uma
ação colaborativa que colocasse em ênfase nossos saberes e ignorâncias
(SOUSA SANTOS, 2010) sobre como reconhecer nossos papéis polí-
ticos relativamente à questão das desigualdades sociais em nossas salas
de aula. Nesse sentido, reconhecemos a problemática colonial envolvida
na proposta de curso que fizemos, apesar do nosso desejo e intenção de
decolonizar as relações, os saberes e as ações formativas desenvolvidas
23
ao longo dos meses em que nos engajamos nas ações formativas de que
aqui falamos. Ao longo deste artigo, voltaremos ainda a essas questões.
DESIGUALDADES SOCIAIS E LETRAMENTO CRÍTICO
Darvin e Norton (2016) afirmam, baseando-se nos escritos pós-

estruturalistas de Weedon (1987), que “aprender uma língua é um pode-
roso ato político” (p. 19). Este artigo procura salientar qual é o papel que
temos, enquanto professores/as de línguas, nesse ato político. Para tanto,
como sugerem Pessoa e Urzêda-Freitas (2012), devemos nos perguntar
se as nossas aulas são apenas um ensaio para a vida ou se elas são a
própria vida. É preciso também nos recordarmos de que é na linguagem
que se constroem as identidades, as diferenças e os discursos sobre quem
fala, sobre quem pode aprender e quem pode ensinar uma determinada
língua (HALL, 2006). Além disso, é igualmente importante que não nos
esqueçamos, enquanto estamos entre as quatro paredes de nossas salas
de aula, de quais estruturas sociais o processo de ensino-aprendizagem
pode reforçar ou contrapor e dos anseios e receios que ele pode represen-
tar para os/as nossos/as aprendizes (DARVIN; NORTON, 2016). Essas
reflexões nos levarão inexoravelmente a reconhecermos a dimensão
ética e política do nosso trabalho e a reconhecermos, portanto, que a
neutralidade anunciada pela pedagogia liberal é um projeto impossível,
porque enquanto professores/as de línguas, nós já estamos envolvidos/
as (PENNYCOOK, 2001).
Essa postura pressupõe de igual forma uma mudança epistemoló-
gica relativamente à natureza da língua(gem). Para que transformações
verdadeiramente democráticas na sociedade se considerem possíveis, é
necessária uma recusa da definição de linguagem como representação de
uma verdade única e imutável em prol de uma acepção performativa de
linguagem como ação. Inspirando-se na desconstrução da oposição entre
mundo e linguagem em Pinto (2002) e na teorização dos Atos de Fala
em Austin (1976), Mastrella-de-Andrade (2011) nos chama a atenção
para como a língua “não é simplesmente veículo neutro de comunicação
ou de expressão de realidades” (p. 26), ou seja, ela é mais do que parte
24
do mundo, mas, por ele constituída e dele constituinte, ela é, também, o

próprio mundo. Sendo assim, as desigualdades sociais e as identidades
nelas intricadas “são construídas, ‘feitas’ na e por meio da linguagem”
(MASTRELLA-DE-ANDRADE, 2013, p. 49). Daí a particularidade do
ensino-aprendizagem de línguas e do nosso papel como professores/as
e formadoras/es.
Consideramos que tal perspectiva sobre linguagem e identidades
se aproxima convenientemente do entendimento bourdieusiano sobre as
classes sociais. Bourdieu (2001) recusa a pretensão objetiva, taxonômica,
“similar à do zoólogo” (p. 299), com que alguns sociólogos tentam clas-
sificar os grupos de uma sociedade e, ao mesmo tempo em que critica a
teoria econômica e sua redução do universo possível de trocas a trocas
puramente mercantis (BOURDIEU, 1986), se posiciona contrariamente
à ótica liberal que nega cegamente a existência das diferenças sociais.
Negar a existência de classes, como […] os que mantêm que

hoje nas sociedades americana, japonesa ou até a francesa
existe apenas uma enorme ‘classe média’, é negar as diferen-
ças […]. Não se passa um só dia sem que uma nova pesquisa
demonstre diversidade onde se desejava ver homogeneidade,
conflito onde se desejava ver consenso, reprodução e conserva-
ção onde se desejava ver mobilidade. Logo, a diferença existe
e persiste. Mas […] as classes sociais não existem. […] O que
existe é um espaço social, um espaço de diferenças, dentro do
qual as classes existem, de certo modo, em estado virtual, em
pontilhado, não como algo dado, mas como algo que é feito
(BOURDIEU, 1994, p. 27-8, grifos no original).
Distanciando-se do que considera ser um mundo social unidimen-

sional, como o descrito pelo materialismo dialético, Bourdieu (2001)
prefere definir classes como os “conjuntos de agentes ocupando posições
parecidas que, situados em condições parecidas e sujeitos a condiciona-
mentos parecidos, têm provavelmente disposições e interesses parecidos
e acabam por realizar atividades e por tomar posições parecidas” (p.
296-7). Vale notar o foco que ele dá à ideia, não por acaso bastante fle-
xível, de parecença ou de semelhança. Aquilo por que se identifica um
25
grupo pode variar no tempo e no espaço, como podem variar as regras

do jogo nos espaços multidimensionais dentro dos quais esses conjuntos
de agentes se relacionam. Classes são, para ele, fundamentalmente um
construto relacional.
Em lugares particulares e em momentos particulares, como expõe
Woodward (2007), determinadas diferenças e, consequentemente, de-
terminadas identidades sociais podem ser mais ou menos enfocadas. A
exemplo de sua localização das identidades nacionais em um contexto
histórico específico, podemos afirmar que o reducionismo economicista
de parte das teorias sociais críticas (contra o qual se volta Bourdieu, 1986)
é, igualmente, situado em um certo contexto social, cultural e histórico.
Nele, vislumbramos “a silhueta masculina do proletário” (BAUMAN,
2005, p. 40) e, se observarmos com mais atenção, perceberemos que ela
é, também, uma silhueta heterocisnormativa, branca, fisicamente apta,
anglófona, magra e residente do norte global.
O caminho que se abre ao fazermos tais conjecturas é o caminho
da interseccionalidade. Pensadoras feministas e negras, como Carneiro
(1995), hooks (2000) e Ribeiro (2016), têm feito valiosas contribuições
nesse sentido. Respaldando-se em Crenshaw (1989, 2002), que cunhou
o termo, Ribeiro (2016) explica que “[p]ensarmos na interseccionalida-
de é percebermos que não pode haver uma primazia de uma forma de
opressão sobre todas as outras e […] não pensarmos sobre raça, classe e
gênero isoladamente, mas como categorias inseparáveis” (p. 101). Ter
em mente as realidades materiais de nossos/as aprendizes e as diferentes
maneiras com que classe, raça e gênero se entretecem a nossos desejos
e investimentos é fazer face a uma pedagogia liberal, endurecida e en-
durecedora, uma pedagogia na qual não há espaço para a transgressão.
Como nos ensina hooks (2010), “a verdade dos nossos corpos nos toca.
O ser é em função do corpo” (p. 153).
Fortemente influenciado por uma noção de língua como desligada
da sociedade em que existe, isto é, por uma concepção saussuriana de
língua (langue) como existindo e subsistindo “fora de seus usuários
(sujeitos falantes) e de suas utilizações (fala ou parole)” (BOURDIEU,
26
2001, p. 70), o conceito de alfabetização que por muito tempo dominou

os estudos sobre aprendizagem de primeira língua no Brasil objetivava
um/a cidadão/ã que fosse capaz de codificar e decodificar grafemas me-
canicamente (SOARES, 2009). Para dar conta da magnitude das práticas
sociais de linguagem possíveis com as quais um mesmo indivíduo pode
se envolver em sua vida cotidiana, autores como Jordão (2013), Kleiman
(2005), Menezes de Souza (2011), Monte Mór (2014), Soares (2000,
2009) e Street (2001) fazem uso do termo letramento. Encontrando sua
etimologia na palavra inglesa literacy, eles veem o valor do termo em sua
compreensão dos usos da linguagem e de seus respectivos fins sociais
como sendo inseparáveis.
Inspirando-se no conceito bakhtiniano de gêneros do discurso e na
monografia da UNESCO (1957) World Illiteracy at mid-century,4 Soares
(2009) chama a atenção para como o letramento se refere a todos os níveis
presumíveis de habilidades que mobilizamos em nossas vidas diárias.
Dentro da escola, porém, segundo esta autora, a demanda de habilida-
des tem focado exclusivamente nas que compõem um assim chamado
letramento escolar, termo que encontra seu paralelo na crítica elaborada
por Kleiman (2005) ao que chama de práticas abstratas de letramento.Os
eventos de letramento que tradicionalmente acontecem dentro de uma sala
de aula são, na visão de Kleiman (2005), muito frequentemente situados
apenas na escola. Dois exemplos mencionados pela autora são os enfado-
nhos exercícios de cópia da lousa e a prática, também escrita, do gênero
“redação escolar”. Se ele é “tudo o que o aluno costuma escrever […],
como podemos esperar que [este aluno] seja capaz de redigir uma carta
a uma editora solicitando ajuda (como catálogos, informações, livros)
para organizar uma feira de livros na escola?” (p. 32), nos interroga a
autora. Logo, esse tipo de atividade não encontra paridade na realidade
externa à sala de aula.
Práticas situadas de letramento, por outro lado, possibilitam a re-
construção do “conhecimento local tendo em vista as necessidades deste,
entendendo que essas necessidades podem ser transitórias, considerando-
4 Um importante estudo preparado pela Divisão Estatística da Unesco na década de 50, inovador
em seu tempo pelas tentativas que faz de definir o que é letramento.
27
se que o conhecimento global ou universal deve ser constantemente

reinterpretado e, assim, refletir a atualidade de suas condições” (MONTE
MÓR, 2014, p. 244). Ainda a esse respeito, e se baseando no construto
da aprendizagem ubíqua em Kalantzis e Cope (2008, 2012), Monte Mór
(2014) conclui que “a escola não mais representa o único local privile-
giado de aprendizagem para o aluno” (p. 242), podendo esta, de fato,
acontecer em todo e qualquer lugar.
Desse modo, a perspectiva do letramento crítico objetiva propor-
cionar situações de “reflexividade perante (processos de) construção de
sentidos […] [e] representação de sujeitos” (JORDÃO, 2013, p. 87),
situações que possibilitem ao/à aprendiz “(re)posicionar-se” e descobrir
como “ler-se lendo”. Distanciando-se de perspectivas em que a língua
é vista como um “meio de comunicação” neutro ou como um “código/
instrumento da ideologia” a ser desvendada (JORDÃO, 2013), a pers-
pectiva do letramento, em contrapartida, se remete diretamente aos usos
sociais da linguagem e ao discurso e, portanto, “aos modos de organizar
a realidade” (KLEIMAN, 2005, p. 42). Ela vai muito além de competên-
cias “técnicas”: ela é, sempre e necessariamente, “imbuída em princípios
epistemológicos socialmente construídos […], sempre enraizada em uma
visão de mundo particular” (STREET, 2001, p. 7-8). Quando envolvidos
em um dado evento de letramento, os/as aprendizes precisam ser levados/
as a perceber que as produções de significação que nele têm lugar não são
aleatórias, mas atos complexos, locais e específicos, sócio-históricos e
coletivos. O letramento crítico, como postula Menezes de Souza (2011),
“deve promover a percepção resultante de que essa história, longe de
ter acabado, constitui e afeta a percepção do presente” (p. 4, grifos no
original).
Desse ponto de vista, o sujeito ensinante não conhece todas as formas
e contextos de uso da língua (que o sujeito aprendiz desconheceria) e
tampouco está liberto da ideologia ou “conscientizado” (enquanto deve
“conscientizar” ou “desvelar” a verdade ao sujeito aprendiz) (JORDÃO,
2013). Problematizando em reflexividade, os/as professores/as de línguas
precisam se reconhecer como inconclusos/as (FREIRE, 1983).
28
ESCOLA-UNIVERSIDADE, FORMAÇÃO DOCENTE

E DECOLONIALIDADE
Vários/as autores/as já têm apontado o distanciamento entre a

escola e a universidade como uma problemática para os cursos de li-
cenciatura e para a formação docente de modo geral. A universidade
muitas vezes é vista como detentora do saber teórico e a escola como
lócus específico da prática, mantendo a hierarquia teoria-prática
(MATEUS, 2009). É uma relação marcada pela colonialidade, que,
conforme Sousa Santos (2009, p. 83), “é nada mais nada menos do
que a incapacidade de estabelecer relação com o outro a não ser transfor-
mando-o em objeto”, ou seja, é uma abordagem que parte do princípio
de que sabemos o que deve ser feito e o que outro deve se tornar para
então realizar o que sabemos que deve ser feito.
Com base nos trabalhos de Canário (2000) e Nacarato (2016), res-
saltamos a importância da relação entre universidade e escola para a for-
mação docente: “a escola tem sido apontada como lócus privilegiado de
formação”, afirma Nacarato (2013). Canário (2000) discute a necessidade
de uma formação “sentada na escola”, contrapondo-a a uma formação
“centrada na escola”, sinalizando que é na escola que as práticas estão
presentes e, por isso, é lá que a formação deve ocorrer.
Igualmente, consideramos importante ressaltar que é na escola que
o desenvolvimento profissional docente ocorre, pois é lá o lugar das rela-
ções, das incertezas, da complexidade e das práticas imprevisíveis, para as
quais respostas previamente aprendidas fazem por vezes pouca diferença.
Sendo assim, uma formação localizada exclusivamente na universidade,
com uma participação mínima, abstrata, distanciada e apenas imaginada
da escola é insuficiente; mas não apenas isso: é também prejudicial à
medida que cria uma distância entre a formação e a prática profissional,
mantendo e reproduzindo preconceitos sobre o que é a escola da educação
básica, quem são seus/suas professoras/es e estudantes (DAMACENA;
MASTRELLA-DE-ANDRADE, 2017).
29
O distanciamento entre universidade e escola e a ideia da formação

docente centrada exclusivamente na universidade mantêm um modelo
formativo baseado na colonialidade, como afirmam Borelli (2018) e
Silvestre (2016). O conceito de colonialidade discutido pelas autoras
se baseia no que Grosfoguel (2010, p. 467) chama de “matriz colo-
nial de poder”, isto é, a manutenção das estruturas coloniais mesmo
após o fim do colonialismo. Dentre as formas de poder colonial que
permanecem, Lander (2005) distingue a colonialidade epistêmica ou
colonialidade do conhecer, mantida pelo estabelecimento de formas de
saber científicas e legitimadas que se impõem sobre outras formas de
conhecimento não hegemônicas, as “não científicas”. Se trouxermos
essa argumentação do autor para o campo da formação de professo-
ras/es de línguas, podemos perguntar: que saberes são valorizados na
formação? Quais são suprimidos? Quem forma o/a professor/a? Que
conhecimentos são valorizados na formação? Que espaços sociais
participam do processo formativo?
No intuito de empreender esforços decoloniais para a formação do-
cente, este trabalho discute a formação de comunidades de práticas como
espaço para o diálogo entre diferentes agentes formativos. Inspirando-se
em Wenger (1998), que cunhou o termo, Mastrella-de-Andrade (2007)
define comunidades de práticas como agrupamentos “de pessoas que
compartilham a mesma preocupação ou o mesmo desejo por algo que
fazem e, assim, aprendem a fazê-lo melhor à medida que interagem entre
si com certa regularidade” (p. 61). Como aqui procuramos mostrar, as
comunidades de prática estabelecidas por nós, professoras/es da escola e
da universidade, possibilitam o indispensável diálogo entre profissionais
que, não raro, nos encontramos isoladas/os em nossas práxis.
Fruto de um desenho colonial de formação docente, o isolamento
se dá pelo entendimento de que as teorias estariam concentradas na
universidade, que as desenvolvem para serem aplicadas pela escola,
supostamente o lugar da prática (BORELLI, 2018; MATEUS, 2009).
Concordamos com Borelli (2018) e Mastrella-de-Andrade (2020) sobre
a impossibilidade de formação docente distante da comunidade escolar,
isolada do espaço de atuação docente profissional. É na escola e junta-
30
mente com a escola que a formação de professoras/es pode ocorrer em

seu potencial de criação, construção de saberes e transformação.
SOBRE A PESQUISA
A pesquisa-ação de que trata este trabalho foi realizada na Subse-

cretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação (EAPE)
da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), no
decorrer de dez encontros (totalizando uma carga horária de 30 horas),
com três professoras de inglês como língua estrangeira atuantes em
escolas públicas.
Do total de 11 inscritos no curso, apenas 5 professoras se apresen-
taram no primeiro encontro. Destas 5, duas precisaram abandoná-lo ao
longo do semestre. Portanto, apenas três participantes puderam concluir
o curso – Clara, Janaína e Ana.5 Os encontros contaram também com
participações eventuais de quatro professoras/es convidadas/os do Grupo
de Estudos e Pesquisas Identidades, Práticas de Letramento e Emoções
no Ensino-Aprendizagem de Línguas e na Formação Docente.6
5 Pseudônimos.
6 Grupo formado em 2013, coordenado pelas professoras Mariana Rosa Mastrella-de-Andrade e
Julma Dalva Vilarinho Pereira Borelli, com o objetivo de “desenvolver reflexões, discussões e
pesquisas sobre a formação de professoras/es de línguas, tendo em vista a maneira como iden-
tidades são construídas; como emoções, socialmente motivadas, são indissociáveis de nossas
relações com línguas; e como projetos de letramentos podem contribuir para a promoção de
uma cidadania crítica na escola e para a escola” (DGP LATTES, 2018) [Disponível em: dgp.
cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1353917763040302].
31
Quadro 1. Informações sobre as participantes
Idade Contexto em que atua

Trabalha com alunas/os de 7º a 9º ano em um Centro de
Ana 31 Ensino Fundamental de uma região administrativa do DF.
Trabalha com alunas/os dos anos finais do Ensino Funda-
Clara 36 mental, do Ensino Médio e da comunidade em geral em um
Centro Interescolar de Línguas no DF.
Trabalha com alunas/os do 1º ao 3º ano em um Centro de
Ensino Médio de uma região administrativa do DF. No
Janaína 26 momento da pesquisa, se encontrava na posição de coorde-
nadora pedagógica.
Trabalha com alunas/os dos anos finais do Ensino Funda-
Luís 28 mental em um Centro de Ensino Fundamental de uma região
administrativa do DF.
Trabalha na Universidade de Brasília, no curso de Letras In-
Mariana 43 glês, em disciplinas de ensino de inglês e também no Estágio
Supervisionado em Inglês.
Ao longo dos meses do curso, utilizamos audiogravações de nos-

sas conversas, notas de campo, entrevistas livres (ROSA; ARNOLDI,
2006), as atividades desenvolvidas no decorrer dos encontros, tais como
as questões levantadas acerca dos textos lidos (e com o fim de fomentar
discussões) e os planejamentos de aula construídos, a fim de gerar todo
o material empírico que apresentamos e discutimos nas seções a seguir.
DESIGUALDADES SOCIAIS E O PAPEL DO/A PROFESSOR/A
No decorrer dos encontros do curso que propusemos, intitulado

Desigualdade social e letramento crítico no ensino de línguas: trazendo
a realidade para o planejamento das aulas, reflexões sobre o papel do/a
professor/a (especialmente o nosso papel como professores/as de inglês
na rede pública de ensino do DF) permearam consistentemente os nossos
debates. De muitas e diferentes formas, estiveram presentes em nossas
falas, explícita ou implicitamente, questionamentos tais como por que
fazemos o que fazemos dentro (e fora) das nossas salas de aula, de que
diferentes concepções de língua, de ensino e de aprendizagem nos apro-
32
ximamos, que influências históricas e sociais residem nesses processos

e nos moldam como profissionais, que expectativas pesam sobre o nosso
trabalho e quais delas temos nós mesmos sobre quem podemos ser e o que
podemos fazer. A cada um desses questionamentos procuramos, durante
o curso, adicionar a dimensão política da defrontação com a realidade
das desigualdades sociais. Abaixo apresentamos a proposta inicial para
os encontros do curso, conforme nosso desejo de conversas e reflexões
para nossa formação colaborativa.
Encontro Programação
Apresentação; Leitura da ementa; Um debate inicial sobre classes sociais,

1 desigualdade, o contexto das escola públicas do DF e o papel da/o do/a
professor/a de LEM: como estamos envolvidos?
KLEIMAN, A. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e
2 a escrever? Linguagem e Letramento em Foco. Ministério da Educação.
2005-2010.
Continuação do texto de Kleiman.
3 STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento

no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad.: Marcos Bagno.
São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8ª. edição.
4 São Paulo: Ática, 1991.
5 Continuação do texto de Soares.
6 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Au-
7 têntica, 1999.
MENEZES DE SOUZA, L. M. T. Para uma redefinição de letramento
crítico: conflito e produção de significação. In: MACIEL, R. F.; ARAU-
JO, V. de A. (org.). Formação de professores de línguas: ampliando
perspectivas. Jundiaí: Paco editorial, 2011.
8
PESSOA, R. R.; URZÊDA-FREITAS, M. T. de. Ensino crítico de
línguas estrangeiras. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (org.). Formação
de professores de línguas estrangeiras: princípios e práticas. Goiânia:
UFG, p. 57-80, 2012.
9 Apresentações dos planejamentos desenvolvidos.
10 Continuação das apresentações; Encerramento.
33
ANA: “É, NÃO É BEM ASSIM, NÃO; NÃO TEM QUE ESTAR FECHADO”
A questão sobre qual seria nosso papel como professoras/es de

línguas na escola da educação básica tem sido discutida no Brasil por al-
guns/mas autores/as. Para Jorge (2009), por exemplo, o ensino de línguas
na escola não pode se reduzir à transmissão de um código linguístico,
pois tem como função nos ajudar a entender os discursos que constroem
a vida social e a pluralidade de culturas que nos cercam e constituem.
Nesse sentido, como nos entendemos enquanto professoras/es de línguas
na escola? Como nos vemos e como somos vistas/os? De que maneira
podemos encontrar espaços que confrontem e questionem nossas visões
sobre nós mesmos na profissão docente?
Como mostra a tabela transcrita anteriormente, no sétimo en-
contro fizemos discussões sobre a questão de letramentos na escola
a partir do texto de Magda Soares. Um momento no sétimo encontro
do curso se destaca dos demais. No início dessa aula, debatíamos
o tema proposto, “discursos que ouvimos na escola sobre nossos/as
alunos/as”, com o intuito de compararmos esses discursos aos que
são apresentados no livro de Soares (2000), Linguagem e Escola
(que tínhamos lido e discutido nos dois encontros anteriores). Essa
discussão, porém, tomou rumos não menos interessantes. Abaixo,
transcrevemos apenas um pequeno excerto de um importante mo-
mento de interação entre as participantes:
Material empírico 1
Ana: Não sei, às vezes como professora eu penso assim, eu já falei isso para
algumas pessoas. Hoje em dia tá invertido. Acho que a escola tinha que ser
lugar de conhecimento mesmo, entendeu? Não um lugar para, vamos dizer
assim, para a gente ter que ensinar que não pode jogar o papel no chão. Só
que… eu não sei se eu estou certa ou não…
Janaína: Uma das frases que a gente colocou foi “A escola ensina e a família
que educa”. É uma frase que eu escuto muito que eu acho que reflete mais ou
menos esse pensamento seu, mas eu discordo bastante dessa frase. Eu acho
que a educação tem que permear todos os espaços sociais e se a escola não
educar, a escola, na sociedade atual, não tem mais função nenhuma. Porque
34
a informação, ela tá bastante acessível. Se o nosso papel for apenas passar

um conhecimento pronto de livro didático…
Clara: Tem-se dito muito que pra educar uma criança precisa de uma vila, né?
É responsabilidade de todo mundo, né? E assim, não é que seja responsabi-
lidade da gente dizer “olha, fulana, você não pode jogar papel no chão”, mas
são os exemplos mesmo, né? Isso daí não é só da escola, não é só da família,
né? É da pessoa que pega o ônibus com você… (Audiogravação. 27/10/17).
Em seguida, após essas participações, Clara faz um relato bastante

detalhado de uma experiência que teve durante a sua infância, expondo
como em uma escola com que teve contato no interior do estado da Bahia
os professores ensinavam não apenas às crianças, mas também às suas
famílias, indiretamente, a ter importantes hábitos de higiene. Janaína a
segue com um outro exemplo, igualmente significativo, relatando que
graças às suas sobrinhas, que aprenderam na escola a importância de
se separar corretamente o lixo produzido, agora todas/os na sua casa o
fazem também.
Cremos que esse momento foi significativo no percurso de reflexões
que fizemos durante o curso, sobretudo no que toca ao nosso papel como
professoras/es e nossas agências face às desigualdades. Ao fim do mesmo
encontro, durante uma introspecção em conjunto sobre os três textos
teóricos lidos e discutidos até então, Ana remete à interação transcrita
no material empírico 1, aludindo à sua importância:
Essas reflexões estão sendo legais porque, por exemplo, igual hoje, eu falei
da questão do professor não ter que ensinar a jogar o papel no chão, né? Uma
coisa que eu já tinha pensado, né? Aí depois que vocês falaram eu pensei “é,
elas têm razão”, entendeu? Então já foi um ponto positivo pra mim, entendeu?
Olhar assim, de outra forma, né? (Ana, audiogravação. 27/10/17).
Ana reconhece, assim, adentrar um processo de repensar nossas

identidades docentes, nossos papéis, em função das reflexões que de-
senvolvemos em conjunto e em colaboração. Quase um mês depois, ao
fim do décimo e último encontro, durante uma retrospectiva sobre as
35
discussões e leituras realizadas ao longo do curso, ela retorna àquele

mesmo momento do sétimo encontro, como transcrevemos a seguir.
Ana: Eu acho que os temas que a gente debateu são muito importantes, né?
Eu concordo com a Janaína que são assuntos que deviam ir pra escola e
não ficar só aqui. Pena que teve algumas pessoas que desistiram, porque é
importante esses debates. Eu aprendi muito, mudei alguns conceitos que eu
tinha e que eu pensava.
Clara: A gente muda.
Luís: Você pode dar algum exemplo?
Ana: Eu mudei aquilo que eu tinha falado, que eu falei que eu disse isso já.
Janaína: Ah, aquele dia das frases que são ditas na sala dos professores…
Ah, eu lembro, você disse assim, é… “A escola ensina e a família educa”, né?
Ana: Isso. Uma coisa que eu já tinha pensado, daí com a colocação de vo-
cês eu falei “é, não é bem assim, não”, não tem que estar fechado, “escola:
conhecimento; e casa: educação”. Né? Eu acho que faz um… Como dizer,
assim, uma relação.
Janaína: Faz a gente repensar todo o nosso papel enquanto… Educadores,
né? Quer dizer…
Ana: E, assim, ainda mais na minha realidade… Que eu vivo, né? Que é na
[fala o nome da região administrativa onde fica a escola, região de vulnera-
bilidade no DF] (Audiogravação, 24/11/17).
A opinião que Ana admite ter mudado compete, pois, a uma

suposta divisão entre “conhecimento” e “educação”, transmitir conte-
údos e conhecimentos e instaurar processos educativos. Como exem-
plo da “educação” de que o aprendiz necessita, Ana fala dos alunos
que jogam lixo no chão. Esse exemplo é emblemático porque, pelo
contexto de sua fala, pudemos entender que Ana não aludia apenas
ao problema da limpeza da sala de aula. A sua fala, como Janaína
e Clara também demonstram ter entendido em seguida, aponta para
um discurso que se insere em uma defesa do ensino do “conteúdo
puro”, de um currículo rígido, previamente estabelecido e, ousamos
dizer, sacralizado.
36
No entanto, como Clara e Janaína prontamente nos recordaram,

as práticas de letramento realizadas na sala de aula não ficam, ou não
deveriam ficar, somente dentro da sala de aula. Ambas nos dão exem-
plos de práticas de letramento que, por serem situadas, isto é, por não
“presum[ir]em a existência de um sujeito independentemente do espaço e
do tempo” (KLEIMAN, 2005, p. 33), “vazaram” para fora das paredes da
escola. Paralelamente, se lançarmos mão do construto da aprendizagem
ubíqua (KALANTZIS; COPE, 2008, 2012, apud MONTE MÓR, 2014),
podemos afirmar que o inverso é igualmente verdadeiro: as práticas de
letramento – e as necessidades dessas práticas – tidas fora da escola
também adentram as nossas salas de aula.
Assim sendo, concordamos com Ana quando ela afirma que não
é possível “estar fechado, ‘escola: conhecimento; e casa: educação’”.
Para além da dificuldade de se desconsiderarem os desejos e investi-
mentos dos/as nossos/as alunos/as, existe a impossibilidade de se definir
“conhecimento” e “educação” como dois conceitos fronteiriços sem nos
perguntarmos quem é que desenha a linha que os separa e com quais
intenções. O/A aluno/a de inglês vai precisar aprender a não jogar o
lixo no chão como o/a aluno/a de história vai precisar aprender sobre
alimentação saudável e o/a aluno/a de ciências vai precisar aprender
como fazer um orçamento doméstico mensal. Todas essas aprendiza-
gens fazem parte de um processo educacional culturalmente situado.
Esses/as alunos/as, muitas vezes, são a mesma pessoa; e ela não se
encontra fora do espaço e do tempo. Como nos ensina hooks (2010),
não somos descorporificados. “[A] verdade dos nossos corpos nos toca.
O ser é em função do corpo” (p. 153). O início da derrubada dessa
fronteira imaginada (como fronteiras costumam ser) entre “conheci-
mento” e “educação”, que Ana admitiu entrever, parece representar um
reconhecimento de sua responsabilidade social para com os/as seus/
suas aprendizes enquanto sujeitos dotados de corpos e necessidades
concretos e, ulteriormente, de seu papel político enquanto professora
de línguas na escola pública.
37
JANAÍNA: QUAL É O LIMITE ENTRE UMA AULA DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA E APENAS UM DEBATE QUE USA A LÍNGUA
ESTRANGEIRA?
Janaína, por sua vez, lidou com o desmantelamento de uma fronteira

diferente, mas igualmente importante para a sua (re)construção identitária
como professora. Essa fronteira tinha a ver com o que poderia ser consi-
derado “uma aula de língua” e o que poderia ser considerado “apenas um
debate que usa a língua estrangeira”. No nono encontro, durante a nossa
discussão sobre o artigo de Pessoa e Urzêda-Freitas (2012), que traz três
exemplos de atividades críticas, Janaína fez as seguintes indagações:
[O texto] diz assim, que o material do professor de línguas é o discurso e
aí eu pensei, “bom, o.k., o material é o discurso, mas até que ponto a gente
consegue efetivamente dar uma aula… É… Seria possível que meu aluno
tivesse proficiência?”. E eu me pergunto, qual é o limite entre uma aula de
língua estrangeira e apenas um debate que usa a língua estrangeira? (Janaína,
audiogravação, 17/11/17).
Indagações como essas, elaboradas por Janaína, foram recorrentes

durante o curso, pois tocam em algumas das questões centrais com que
lida a perspectiva do letramento crítico: qual é a natureza da língua, o
que é a língua e que objetivos deveríamos estabelecer-nos enquanto
professores/as de língua estrangeira? Desde o primeiro encontro, Janaína
propusera respostas diferentes a essas perguntas. Na primeira entrevista
livre, por exemplo, demonstrando a sua sensibilidade quanto à proble-
mática da relação entre o currículo e as desigualdades sociais, ela fez a
seguinte afirmação:
Trabalho com meninos de [fala o nome da região administrativa do DF onde
trabalha]. Há questões sociais mais relevantes do que o verbo to be. (Janaína,
notas de campo, 25/08/17).
38
Ainda posicionando-se criticamente quanto ao que é tradicional-

mente reconhecido como merecedor de ser tratado em uma sala de aula
de língua inglesa, no terceiro encontro, enquanto elaborávamos conjun-
tamente uma lista dos princípios do letramento crítico após uma leitura
de Kleiman (2005) sobre letramentos sociais, Janaína afirma que uma
aula nessa perspectiva deve
[…] priorizar o que está sendo dito e não a regra gramatical (Janaína, audio-
gravação, 15/09/17).
Priorizar o discurso não significa, como ela viria a argumentar

pouco depois, durante a mesma atividade, ignorar por completo aspectos
formais da língua. Em suas próprias palavras,
[…] não temos que demonizar um momento com foco na estrutura. A gente
tem que ter consciência de que aquilo não tem uma possibilidade de situação,
que aquilo acaba ali (Janaína, audiogravação, 15/09/17).
Por outro lado, priorizar o discurso significa ter em mente (como

ela mesma admitiria três semanas depois, durante o quinto encontro, se
referindo às dificuldades relatadas por Clara na elaboração do primeiro
planejamento) que
[…] sempre vai ficar abstrato enquanto a gente tiver esse pensamento de
“ah, eu preciso trabalhar essa estrutura gramatical” (Janaína, audiogravação,
06/10/17).
É muito interessante a maneira como a professora reflete e nos

convida a refletir sobre a língua, o ensino de línguas, e a tradicional di-
cotomia discurso e gramática. Depreendemos que esses saberes advêm
da práxis da professora, construída em sua comunidade escolar e atuação
39
em sala de aula, junto a seus grupos de alunas/os. É importante ressaltar

aqui a maneira como professoras/es na escola pública, que conhecem o
que é o ensino público e as comunidades educacionais, possuem saberes
– teorias e práticas não dissociadas, mas elaboradas e construídas nas
dinâmicas praxiológicas do cotidiano escolar, com todos os seus conflitos
e percalços. Nesse sentido, a universidade precisa aprender a considerar
e integrar em seus currículos os saberes docentes das práxis da escola
a fim de evitar uma formação docente isolada, irrelevante e idealizada.
Igualmente importante é desistir de uma formação unificada para todo e
qualquer espaço escolar da educação básica, apostando nos saberes locais.
Levando em conta que essa pesquisa-ação objetivava possibilitar
diálogos sobre as nossas práticas em sala de aula e sobre as dificuldades
que encontramos em nossos contextos de trabalho; e tendo em vista igual-
mente que as opiniões emitidas pelas participantes entre o primeiro e o
décimo encontro não poderiam deixar de representar apenas um pequeno
recorte em uma caminhada muito mais longa, anterior e posteriormente,
e potencialmente infindável de reconhecimento dos nossos papéis en-
quanto educadores/as, Luís buscou, no décimo e último encontro, recor-
dar Janaína do que ela mesma havia dito nos encontros anteriores. No
momento em questão, ela estava fazendo uma relação entre as temáticas
abordadas durante o curso e o seu processo individual de elaboração do
terceiro planejamento:
Janaína: Primeiro pelo tema, né? É claro. Mas também a questão de trazer
textos multimodais, texto escrito, texto visual, a música e tal […]. A questão
de “estrutura versus discurso” pra mim também ressalta bastante, que o foco
é no discurso porque eu estou usando os textos pra discutir a questão. O
momento que eu reservei talvez para trabalhar mais questões linguísticas foi
mais com a música que já está mais no final e eles continuariam as reflexões
na tarefa de casa, né? […]
Luís: Parte do discurso, mas eles estão trabalhando algumas estruturas lin-
guísticas também, né? Quais, por exemplo, eles vão trabalhar?
Janaína: Olha, tem muitas perguntas, a aula toda, após os textos, eles estão
respondendo perguntas, então a estrutura das perguntas de modo geral. Wh-
40
words7 e inversões tá bem marcado e as estruturas da música, né? Assim…

Não tem um… No planejamento um ponto específico de estrutura porque foi
pensado para o ENEM… E vocabulário, né? Relacionado às questões de raça
(Audiogravação, 24/11/17).
A reflexão sobre a importância dos aspectos formais da língua em

uma aula na perspectiva do letramento pode também ter seu valor no
percurso de (re)construção identitária de um/a professor/a. Se o objetivo
da aprendizagem de uma língua está relacionado à proficiência, como Ja-
naína demonstra crer no material empírico 4, mas não à imensa variedade
de capacidades articuladas durante uma discussão, em que consiste essa
proficiência e como ela poderia ser alcançada? Em outros termos, do que
nós falamos quando falamos em uma língua estrangeira? De que eventos de
letramento (STREET; LEFSTEIN, 2007) lançamos mão para isso? Janaína
articula questionamentos semelhantes a estes, por fim, ainda durante uma
discussão sobre os planejamentos trazidos ao décimo encontro:
Eu tenho muito em mente selecionar as problematizações certas, aquelas que
são mais relevantes pro meu grupo […] e eu fiquei muito focada e pensando,
assim, “o que que os meus alunos, na minha realidade, os meus meninos de
[fala o nome da região administrativa onde fica sua escola], mais precisam
refletir acerca dessa questão de raça e classe?” […] E como que a língua
inglesa tem a ver com isso, sabe? Foi meu pensamento principal, assim,
onde entra a língua inglesa naquilo que é mais relevante pra eles refletirem
(Janaína, audiogravação, 24/11/17).
Vale assinalar que, para esse último planejamento, três temas haviam
sido previamente propostos: a intersecção entre raça e classe, entre gênero
e classe ou entre sexualidade e classe. A sua escolha de trabalhar com
o primeiro destes três temas ganha, também, um novo sentido quando
consideramos que, das três participantes, Janaína foi a única a se declarar
negra no questionário sobre dados pessoais que cada participante preen-
cheu. Como ela afirma, enquanto apresentava este plano:
7 Pronomes interrogativos.
41
Escolhi falar de raça e classe porque dos três, pra mim, no Brasil, raça e classe
são os mais indissociáveis (Janaína, audiogravação, 24/11/17).
Sua escolha e a justificativa dada para ela nos parecem muito pro-
ximamente ligados ao reconhecimento de como, enquanto professora,
mulher e negra (fazendo referência a hooks, 2010), ela também não existe
descorporificada. Ao buscar “selecionar as problematizações certas, aque-
las que são mais relevantes pro meu grupo”, ela percebe que a realidade
material, os desejos e investimentos de seus/suas alunos/as também são
variáveis importantes a serem consideradas durante seu planejamento
e que se estão, tanto Janaína quanto seu grupo de alunos/as, situados/
as em um aqui e em um agora, também devem-no estar os objetivos do
processo de ensino-aprendizagem de uma língua e, por conseguinte, as
práticas de letramento trazidas para a sua aula.
CLARA: POR MAIS QUE PAREÇA POUQUINHO, MAS ESSE

POUQUINHO QUE EU FOR CONSEGUINDO FAZER…
As vivências no chão da escola são espaços de construção das práxis

docentes que não podem ser desconsideradas por uma formação que al-
meje ser relevante, democrática e socialmente justa. Argumentamos aqui
sobre a maneira como os conhecimentos partilhados ao longo do curso,
pelas conversas e materiais discutidos, se tornaram espaços importantes
para nossas identidades. Ressaltamos, assim, que a colonialidade presente
nos currículos e nas práticas das universidades, que mantém a separa-
ção e uma falsa dicotomização entre teoria e prática (BORELLI, 2018;
MASTRELLA-DE-ANDRADE; PESSOA, 2019), não tem contribuído
para fazer diferença para a educação básica brasileira. É nessa perspectiva
que relatamos a maneira como Clara, a partir de suas praxiologias na
escola, elabora a primazia que têm o discurso e as necessidades concre-
tas de nossos/as aprendizes sob a ótica do letramento. Essa afirmativa
esteve, igualmente, no centro dos seus questionamentos sobre o papel
do/a professor/a na escola pública. Nesse sentido, é notável como uma
42
experiência que ela nos narra afetou a sua percepção sobre esse papel. No
quinto encontro do curso, ela se refere pela primeira vez ao fato ocorrido:
[Havia] um aluno “super” defendendo a ditadura. Uma senhora disse: “eu vivi
a ditadura e não vou aceitar isso” […]. Esse aluno que defendeu a ditadura não
veio mais pra aula. E aí a gente perde o aluno (Clara, audiogravação, 06/10/17).
Essa experiência pode ter lhe gerado uma ansiedade com relação
aos debates em sala de aula, sobretudo os que abordem temas críticos. No
sétimo encontro, por exemplo, durante a discussão sobre os três textos
lidos até o momento, ela parece aludir a esse mesmo episódio:
No fundo eu sei que se eu chegar na escola com um discurso que pareça mais
político, e não é político de partidarismo, mas como a gente quer discutir a
desigualdade social, as questões sociais, a coisa é política, né? Eu corro o risco
de criar uma resistência em sala. Eu sei dizer hoje dos meus alunos quais são
os alunos que, se a coisa ficar muito óbvia, muito clara, quais são os que vão
reclamar, os que vão na direção e vão falar assim “olha, tá doutrinando, não
tá dando aula”. Ainda que eu não deixe de lado o conteúdo. […] Então, tem
uma… eu nunca lembro quem falou isso, ou foi o Foucault, ou foi o Bakhtin
ou foi alguém [risos], mas tinha uma coisa que falava assim […], “tem dois
jeitos de mudar o mundo, o radical — aliás, o revolucionário — e o subver-
sivo”. E a gente precisa dos dois. Agora, em via de regra, o revolucionário é
aquele que se coloca pro mundo e ele é que tende a ser massacrado. Ele é o
primeiro a ser derrubado. E a gente fica achando que o subversivo é aquele
que meio que se esconde e, ah, você meio que despreza. Mas o subversivo é
aquele que consegue ficar mais tempo dentro do sistema mudando a ordem
das coisas. E eu cheguei à conclusão de que se eu vou conseguir ser alguma
coisa é no máximo subversiva. Então eu acho, assim, enquanto eu conseguir,
por mais que pareça pouquinho, mas esse pouquinho que eu for conseguindo
fazer… Sabe? (Clara, audiogravação, 27/10/17).
É interessante como Clara parece se reportar também, nesse mo-

mento, às imposições colocadas pelo Projeto de Lei nº 867/2015 (que
43
busca instituir o Programa Escola Sem Partido), especialmente naquelas

que constam no primeiro inciso do artigo 4º:
Art. 4º. No exercício de suas funções, o professor:

I – não se aproveitará da audiência cativa dos alunos para
promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções
ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e
partidárias (BRASIL, 2015).
O temor expresso por Clara, de que algum de seus alunos acredite

que ela esteja apenas “doutrinando” ao invés de “dar aula”, reflete o
momento político em que nos encontramos e a repercussão que esse an-
teprojeto de lei teve entre professores da rede pública no Brasil. Tem-se
a impressão de que, antes mesmo de ser ou não aprovado, ele já começa
a colher os seus frutos. Na penúltima aula do curso, Clara volta a falar
da experiência que narrou no quinto encontro e relaciona esse conflito
ao seu desejo de “ficar neutra”:
Eu cheguei a comentar que eu dei um curso de conversação e a gente ia falar
sobre a ditadura. Eu acho que eu falei aqui. Eu tive um aluno que apresentou
“super” defendendo a ditadura e uma senhora mais velha, do curso, ela…
Ela foi muito gentil, mas ela apresentou a opinião dela. Eu, na medida do
possível, tentei ficar neutra, mas é aquela coisa, a gente nunca é neutro, né? E
ele nunca mais voltou. Sabe, assim. Ele apresentou mas ele não voltou mais
(Clara, audiogravação, 17/11/17).
É notório que Clara reconheça que “a gente nunca é neutro” ao

mesmo tempo em que busca uma posição de neutralidade em sala de aula.
Clara parece ver no trabalho com debates críticos um dos objetivos da
aula que se inscreve na perspectiva de letramentos. Essa expectativa sobre
os letramentos, entretanto, poderia estar melhor situada na perspectiva
da pedagogia crítica, como assevera Jordão (2013):
44
[…] na [pedagogia crítica] com viés marxista a mensagem é

mais ou menos a mesma: cabe à escola trabalhar com temas que
possibilitem o descortinar das injustiças sociais e da desigual-
dade, permitindo aos menos aquinhoados o acesso aos conhe-
cimentos produzidos e distribuídos pelas classes dominantes.
A partir daí, muitos educadores fazem valer a ideia de que o
desenvolvimento do pensamento crítico baseia-se na escolha
de assuntos polêmicos para debates com os alunos, a fim de
desvelar os princípios silenciadores que embrutecem as classes
menos favorecidas e propiciam a dominação das elites (p. 80).
O letramento crítico, por outro lado, objetiva proporcionar situações

de “reflexividade perante (processos de) construção de sentidos […]
[e] representação de sujeitos” (JORDÃO, 2013, p. 87), situações que
possibilitem ao aprendiz “(re)posicionar-se” e descobrir como “ler-se
lendo”. Nesse sentido, trazer debates sobre temas críticos per se não faz
parte dos objetivos do letramento, pois, ao invés disso, “cabe a todas
as classes compreenderem os processos de legitimação e valoração de
conhecimento de que as sociedades se utilizam para hierarquizar pessoas
e seus saberes” (JORDÃO, 2013, p. 80, grifo no original).
Apesar dos temores que relata sobre o que parece julgar serem os
objetivos da perspectiva do letramento, Clara traz, nos planejamentos
que elaborou durante o curso, temas relativos a poder e identidade. No
terceiro deles, por exemplo, ela aborda a questão dos estereótipos de
gênero, e, se nos voltarmos à divisão que ela faz, também no sétimo
encontro, entre as ideias de “subversão” e de “revolução”, podemos con-
cluir que Clara empenha-se, na elaboração de seu terceiro plano, em ser
subversiva. Ela não se engana, a propósito, em sua referência a Foucault.
Foucault (2016) critica o que chama de “[s]ã redução do ‘político’” pela
“tendência a negligenciar as relações de poder elementares que podem
ser constituintes das relações econômicas […] [e a] só ver o poder na
forma e nos aparelhos de Estado” (p. 355). A essa tendência ele associa
“toda uma corrente de pensamento e de ação revolucionários” (p. 355) e
reitera que “para resistir, é preciso que a resistência seja como o poder.
Tão inventiva, tão móvel, tão produtiva quanto ele. Que, como ele, ve-
45
nha de ‘baixo’ e se distribua estrategicamente” (FOUCAULT, 2016, p.

360). Me parece que o objetivo de Clara se alinha com esse na busca de
uma resistência que venha de baixo e seja estratégica a fim de, em seus
próprios termos, conseguir “ficar mais tempo dentro do sistema mudando
a ordem das coisas”. Como temos discutido neste artigo, as vozes das
docentes da escola pública constroem conhecimentos importantes, sem
os quais a universidade, isoladamente, tem dificuldades de articular, de
entender, de reconhecer e de assumir. São saberes da escola, dos quais a
formação não pode prescindir. Para nós, o reconhecimento da necessidade
de estreitamento das relações e da impossibilidade de uma formação de
professoras/es distanciada da escola é que vislumbramos a viabilidade
para a decolonização do ensino de línguas, da educação básica e da própria
universidade enquanto instituição que participa (sempre parcialmente,
ressaltamos) da formação docente.
ALGUMAS PALAVRAS A MAIS: NOSSO PAPEL POLÍTICO COMO

PASSOS PARA PRÁXIS DECOLONIAIS
Por partirmos de lugares diferentes, com histórias diferentes e por

nos encontrarmos em contextos de trabalho distintos, tivemos, em vários
momentos, posicionamentos diversos sobre as problemáticas discutidas.
Entendemos, porém, que o eixo comum em torno do qual esses posicio-
namentos se movimentaram durante esta pesquisa diz respeito à questão
de como é inevitavelmente político o papel do/a professor/a de LEM na
escola pública do DF. Como ressalta Pennycook (2001, p. 138), “nós já
estamos envolvidos/as. Nós não podemos enterrar as nossas cabeças na
areia como a avestruz liberal que tem sido a linguística aplicada”.
Ana afirma crer, no sétimo encontro, em um discurso que nos parece
ainda muito recorrente nas escolas: o discurso de que “a família educa
e o professor ensina”. Essa afirmação revela um posicionamento sobre
o papel do/a professor/a: uma tentativa de eximi-lo/a da responsabilida-
de social e política que tem pela natureza do seu trabalho. Essa crença
começa a ser desconstruída, como relata por duas vezes a professora,
com os questionamentos trazidos por Clara e Janaína. Pensamos que o
46
início de seu reconhecimento de como o/a professor/a pode “ensinar” e

também “educar” – e de como os dois conceitos não podem ser realmente
diferenciados – marca um momento crítico no reconhecimento da sua
própria agência política. “Educar”, nesses termos, seria “ensinar” com
um olhar para os investimentos, os desejos e as necessidades específicas
de seus/suas alunos/as, não para os investimentos, os desejos e as neces-
sidades que alguém distante de sua sala de aula e de sua realidade pensa
serem aqueles de um “aluno médio”, descorporificado: e esse olhar é
terminantemente político.
Janaína demonstra, em mais de um momento ao longo dos encon-
tros, estar preocupada com trazer as questões mais relevantes para os/as
seus/suas alunos/as de uma região administrativa de vulnerabilidade no
Distrito Federal. Como ela sugere, essas questões não deveriam ser as
mesmas que para quaisquer outros/as alunos/as em contextos diferentes
do seu. A materialidade de seus desejos e investimentos se faz, dessa
forma, um tema quase constante nas ponderações feitas por Janaína.
Mesmo que em certos momentos, sobretudo naqueles em que debatíamos
os exemplos de atividades críticas em Pessoa e Urzêda-Freitas (2012),
ela tenha parecido se aproximar de uma visão mais estruturalista da
língua(gem), as problematizações que ela traz para seus/suas alunos/
as em seu terceiro planejamento vão demonstrando como ela repensa
o que eles/elas sabem sobre questões de raça e racismo e sobre como
essas questões estão intricadas em nosso tecido social. O papel político
que ela assume enquanto professora de inglês é, portanto, também um
papel que anseia pelas transformações sociais a que seus/suas alunos/as
podem dar início.
Clara, todavia, talvez pelas peculiaridades do seu contexto de tra-
balho, pelas suas percepções do que é esperado de uma professora de
inglês naquele contexto ou pelas experiências que ela pode nele ter vivido
(algumas das quais ela nos narra em diferentes momentos), demonstra
um certo nível de receio com a abordagem de temas críticos em sala de
aula, o que parece representar uma contradição com a sua percepção de
que o/a professor/a não pode ser neutro política e ideologicamente. Pela
natureza do que ensinamos, essa “neutralidade” política é, de fato, um
47
objetivo impossível. Clara aponta para uma possível saída ao reconhecer

no caminho da “subversão”, que considera ser oposta à “revolução”, um
“meio-termo” que lhe seria mais alcançável. As práticas de letramento
subversivas para as quais ela aponta em seus planejamentos são funda-
mentalmente relacionadas ao reconhecimento que ela tem do alcance de
sua própria agência política.
Entendemos que esta pesquisa-ação nos possibilitou ponderar, em
conjunto e colaborativamente, acerca de nossos papéis como professoras/
es, cada uma a partir de sua própria história e em diálogo com outras, reco-
nhecendo a agência política desses papéis. Isso foi possível apenas graças
aos saberes, vivências e experiências advindos dos diferentes contextos
e compartilhados ao longo dos encontros, em conjunto com as leituras,
discussões, interações e a abertura para formarmos ali uma comunidade
de prática. Entendemos, nesse sentido, que existe um movimento dialético
entre o reconhecimento do papel e da agência político(s) do/a professor/a,
por um lado, e o reconhecimento da natureza política e ideológica em
tudo o que está contido no nosso trabalho, das escolhas feitas para o
currículo às que são feitas para a avaliação. Situar essas escolhas em
meio a uma miríade de discursos sobre as desigualdades sociais implica,
necessariamente, situar-se como professor/a, e vice-versa. A discussão,
por fim, que travamos aqui, reforça nossa compreensão de que não pode
haver formação de professoras/es na universidade distanciada da escola,
que não reconheça seus saberes enquanto conhecimento formativo e que
não se aproprie desses conhecimentos para olhar criticamente para seus
próprios currículos de formação.
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CONTI e MASTRELLA-DE-ANDRADE Escola e Universidade para A Construção de Saberes - Uma Pesquisa-Ação Sobre Desigualdade Social em Aulas de Línguas (2020)

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

M423c Mastrella-de-Andrade, Mariana Rosa (org.).

1. Decolonialidade. 2. Formação de Professores. 3. Línguas. 4. Linguagem.

Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846

Índices para catálogo sistemático:

2020 - Impresso no Brasil

ESCOLA E UNIVERSIDADE PARA A CONSTRUÇÃO DE SABERES: UMA PESQUISA-

UNIVERSIDADESCOLAS: DESLOCANDO LINHAS ABISSAIS........................... 55

GIRANDO O OLHAR: ESFORÇOS DECOLONIAIS NA RESSIGNIFICAÇÃO

UMA CONVERSA SOBRE MOVIMENTOS DECOLONIAIS NAS VIVÊNCIAS

VIVÊNCIAS E APRENDIZAGENS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PRÁTICAS TRANSCULTURAIS E TRANSLINGUÍSTICAS

EXPANDINDO PERSPECTIVAS: ENSAIOS PARA UMA FORMAÇÃO

SOBRE AS(OS) AUTORAS(ES)................................................................................. 265

ESCOLA E UNIVERSIDADE PARA A CONSTRUÇÃO DE

SCHOOL AND UNIVERSITY FOR THE CONSTRUCTION

Luís Frederico Dornelas Conti

Our words are not without meaning, they are an action, a

PRIMEIRAS PALAVRAS: O QUE NOS PREOCUPA E IMPULSIONA

Trabalhos que abordem as identidades de classe, as injustiças

tarefa. Em terceiro lugar, esta pesquisa se realiza em um momento ex-

em escolas públicas, entendendo a necessidade de reaprendermos a ser

DESIGUALDADES SOCIAIS E LETRAMENTO CRÍTICO

Darvin e Norton (2016) afirmam, baseando-se nos escritos pós-

do mundo, mas, por ele constituída e dele constituinte, ela é, também, o

Negar a existência de classes, como […] os que mantêm que

Distanciando-se do que considera ser um mundo social unidimen-

grupo pode variar no tempo e no espaço, como podem variar as regras

2001, p. 70), o conceito de alfabetização que por muito tempo dominou

se que o conhecimento global ou universal deve ser constantemente

ESCOLA-UNIVERSIDADE, FORMAÇÃO DOCENTE

Vários/as autores/as já têm apontado o distanciamento entre a

O distanciamento entre universidade e escola e a ideia da formação

mente com a escola que a formação de professoras/es pode ocorrer em

A pesquisa-ação de que trata este trabalho foi realizada na Subse-

Quadro 1. Informações sobre as participantes

Idade Contexto em que atua

Ao longo dos meses do curso, utilizamos audiogravações de nos-

DESIGUALDADES SOCIAIS E O PAPEL DO/A PROFESSOR/A

No decorrer dos encontros do curso que propusemos, intitulado

ximamos, que influências históricas e sociais residem nesses processos

Apresentação; Leitura da ementa; Um debate inicial sobre classes sociais,

3 STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento

A questão sobre qual seria nosso papel como professoras/es de

a informação, ela tá bastante acessível. Se o nosso papel for apenas passar

Em seguida, após essas participações, Clara faz um relato bastante

Ana reconhece, assim, adentrar um processo de repensar nossas

discussões e leituras realizadas ao longo do curso, ela retorna àquele

A opinião que Ana admite ter mudado compete, pois, a uma

No entanto, como Clara e Janaína prontamente nos recordaram,

JANAÍNA: QUAL É O LIMITE ENTRE UMA AULA DE LÍNGUA

Janaína, por sua vez, lidou com o desmantelamento de uma fronteira

Indagações como essas, elaboradas por Janaína, foram recorrentes

Ainda posicionando-se criticamente quanto ao que é tradicional-

Priorizar o discurso não significa, como ela viria a argumentar

Por outro lado, priorizar o discurso significa ter em mente (como

É muito interessante a maneira como a professora reflete e nos

em sala de aula, junto a seus grupos de alunas/os. É importante ressaltar

words7 e inversões tá bem marcado e as estruturas da música, né? Assim…

A reflexão sobre a importância dos aspectos formais da língua em

CLARA: POR MAIS QUE PAREÇA POUQUINHO, MAS ESSE