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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cunha, José Carlos. / Lousada, Eliane Gouvêa. (Orgs.)

Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
Práticas de ensino e políticas linguísticas / José Carlos Cunha /
Eliane Gouvêa Lousada (Orgs.)

Campinas, SP : Pontes Editores, 2016

Bibliografia.
ISBN 978-85-7113-769-1

1. Linguagem e línguas 2. Políticas linguísticas 3. Comunicação

I. Título

Índices para catálogo sistemático:

1. Linguagem e línguas - 407

2. Políticas linguísticas - 407
3. Comunicação -302.2

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2016 - Impresso no Brasil

 SUMÁRIO

Prefácio - Préface
Les orientations et les pratiques éducatives comme politiques linguistiques effec-
tives: propositions pour une analyse glottopolitique des transpositions didactiques
de la pluralité linguistique dans les Universités d’Amérique du sud......... 7
Philippe Blanchet
Patrick Chardenet

Parte 1: Práticas de ensino - Pratiques d'enseignement

Práticas educativas e pluralidade linguística e cultural em cursos de francês:

um panorama dos materiais didáticos utilizados em dois contextos da
Universidade de São Paulo.................................................................................. 25
Flavia Fazion
Simone Dantas-Longhi
Suélen Rocha
Eliane Lousada

A pluralidade linguístico-cultural de professores de línguas

e suas práticas de ensino...................................................................................... 63
Hellen M. Pompeu de Sales
José Carlos Chaves da Cunha

Pluralidade linguístico-cultural no ensino-aprendizagem de línguas-culturas

estrangeiras: a influência das trajetórias de aprendizagem dos alunos
na sala de aula ....................................................................................................... 95
Ana Júlia Chaves de Lacerda
José Carlos Chaves da Cunha

Pluralité linguistique à L’université de Buenos Aires.................................... 127

Estela Klett
Rosana Pasquale
 Parte 2: Políticas linguísticas - Politiques linguistiques

Políticas linguísticas e educativas na Universidade

Federal da Paraíba................................................................................................. 145
Katia Ferreira Fraga

Um estudo sobre as políticas linguísticas que regem a pluralidade linguística e cultural

em dois contextos de ensino de francês na Universidade de São Paulo...............167
Emily Caroline da Silva
Marcos da Costa Menezes
Eliane Gouvêa Lousada

Política linguística-educativa: acciones y enseñanza de lenguas en la Universidad

Nacional de Tucumán (UNT)............................................................................. 203
Raquel B. Pastor
Nélida A. Sibaldi

L’institution face é l’etat: politiques linguistiques à L’université Mayor

de San Simón.......................................................................................................... 223
Ligia Saniz Balderrama
Nicole Aldejs Herrada
Noelia Campero Encinas
Gonzalo Guzman Villman
Virginia Mamani Colque
Zuri Sanchez Vargas

Posfácio - Postface
Postface en forme de spirale: réfléchir pour mieux continuer..................... 255
Marielle Rispail
 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

PREFÁCIO - PRÉFACE

LES ORIENTATIONS ET LES PRATIQUES ÉDUCATIVES

COMME POLITIQUES LINGUISTIQUES EFFECTIVES:
PROPOSITIONS POUR UNE ANALYSE GLOTTOPOLITIQUE
DES TRANSPOSITIONS DIDACTIQUES DE LA PLURALITÉ
LINGUISTIQUE DANS LES UNIVERSITÉS D’AMÉRIQUE DU SUD

Philippe Blanchet
Université Rennes 2 - France

Patrick Chardenet
Université de Franche-Comté - France

1. INTRODUCTION: POLITIQUES ET PRATIQUES DE PLURALITÉ LIN-

GUISTIQUE DANS LES UNIVERSITÉS D’AMÉRIQUE DU SUD

Face à l’ensemble des défis que doivent affronter les établis-

sements d’enseignement supérieur et de recherche en Amérique
du Sud, la question des politiques linguistiques des universités
est souvent considérée de moindre importance que d’autres, voire
complètement ignorée. Tant du point de vue local des réalités so-
ciolinguistiques éducatives complexes entre langues autochtones
amérindiennes et langues nationales, que du point de vue global
de l’internationalisation de l’enseignement, de la recherche via les
mobilités entrantes et sortantes et les mobilités virtuelles où sont
engagées les quatre langues internationales des Amériques (anglais,
espagnol, français, portugais) dans la construction de l’espace aca-
démique interaméricain, et bien d’autres hors de cet espace. À cela
s’ajoute une forte concentration urbaine où les universités dominan-
tes s’inscrivent plus fortement que d’autres dans le jeu international
et contribuent au renforcement des métropoles plurilingues comme
en témoignent les travaux d’Olivier H. Beauchesne (2011) à partir de

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

données de Elsevier-Scopus sur la prolifération extraordinaire des

flux de collaborations scientifiques entre chercheurs et entre villes
et sur la variété des langues impliquées. Dans le rapport sociolin-
guistique, la question d’un aménagement durable est posée entre le
local et le global (BASTARDAS, 2014).
Il s’agit donc d’un enjeu profond qui touche aux activités
d’enseignement, de recherche, de diffusion scientifique et de coo-
pération et dont les effets portent sur la qualité des relations «glo-
cales» entre les universités et entre les universités et les sociétés
(CHARDENET, 2016 a, b).

2. DÉFINIR UNE POLITIQUE LINGUISTIQUE COMME UNE ACTION

D’ORGANISATION DE LA PLURALITÉ LINGUISTIQUE

Diverses définitions théoriques de la notion de politique lin-

guistique ont été données (BULOT; BLANCHET, 2013, p.74 et suiv.
pour une synthèse), qu’on peut résumer comme « une intervention
sur la forme d’une langue ou sur les usages et les statuts de diverses
langues dans un espace social précis ». La plupart de ces définitions
laissent globalement dans l’implicite les motivations, les causes et les
objectifs de ces interventions. Si l’on se demande pour quelle raison,
à partir de quoi et dans quel but ces interventions ont lieu, il apparait
clairement qu’il s’agit dans tous les cas « d’organiser, de réguler, de
normativiser (au sens de prescrire et de faire appliquer des normes)
soit l’hétérogénéité due à la présence sociale simultanée de ce qui est
considéré comme plusieurs langues distinctes, soit l’hétérogénéité
due à la présence sociale simultanée de ce qui est considéré comme
des variations et des variétés d’une seule et même langue, variations
souvent liées à des contacts de langues « distinctes » (cf. par exem-
ple les variations géolinguistiques), ces deux types d’hétérogénéité
étant fondus dans les continuums des « interlangues », « mésolectes
» et autres « métissages » linguistiques » (BULOT; BLANCHET,
2013, p.77). S’il n’y avait pas de pluralité linguistique, mais une seule
langue uniforme, il n’y aurait pas besoin, ou très peu, de politique
linguistique. Une politique linguistique est ainsi toujours et avant
tout une action d’organisation de la pluralité linguistique, qu’il s’agisse
de la contrôler, de la réduire, de la promouvoir, de la développer.

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

3. DÉFINIR ET SITUER LA PLURALITÉ LINGUISTIQUE COMME CONS-

TITUANT SOCIOLINGUISTIQUE PRIMORDIAL

L’importance de la variation dans les phénomènes linguistiques

et la nécessité de sa prise en compte comme élément constitutif de
ces phénomènes est définitoire et même fondatrice des approches
sociolinguistiques dès les années 1970 (BLANCHET; ROBILLARD,
2003 pour une synthèse). Des propositions innovantes de reconfigu-
ration théorique d’un point de vue sociolinguistique ont ensuite pu
affirmer, depuis les années 2000, que la pluralité (ou hétérogénéité) est
la caractéristique majeure du monde linguistique et des ressources
linguistiques elles-mêmes. Ces avancées théoriques ont été formu-
lées de façon complète et détaillée en sociolinguistique francophone
(HELLER, 2002; BLANCHET; ROBILLARD, 2003; BLANCHET;
CALVET; ROBILLARD, 2007; BLANCHET, 2012) et on rencontre
des propositions convergentes par exemples chez un sociolinguiste
lusophone brésilien comme Marcos Bagno (2009) ou anglophone
comme Lippi-Gree, (2012).
Les linguistiques classiques structurales ou apparentées (par
exemple générative) avaient besoin, pour faire fonctionner leurs hy-
pothèses, de poser les langues comme étant avant tout des systèmes
homogènes dont la variation était secondaire ou marginale. En ce
sens, elles prolongeaient les grammaires traditionnelles prescriptives
qui réduisent chaque langue à une variété normative et rejettent
comme « non langues » les pratiques linguistiques non normées
dont les pratiques « interlinguistiques » (CHARDENET, 2013).
S’en suivait une conception de la compétence linguistique comme
« maitrise d’un code linguistique normé »1. Dans un texte à paraitre
au moment où nous écrivons, Blanchet a proposé une modélisation
du « triple enfermement » logico-mathématique, sociopolitique et
ethno-nationaliste qu’ont subi les pratiques linguistiques pour les
constituer en langues contrôlées dans la pensée rationaliste et les
politiques nationalistes européennes (BLANCHET, à paraître. 1).

1 Le passé utilisé pour en parler ici signifie que ces conceptions ont existé avant les conceptions
plurielles et vise, de façon performative, à les considérer comme dépassées sinon terminées,
puisqu’elles sont hélas toujours très présentes.

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

Dans une théorie franchement ou radicalement sociolin-

guistique, les pratiques linguistiques sont considérées avant
tout comme hétérogènes et les zones de convergences vers des
homogénéisations partielles et provisoires sont considérées
comme marginales. De ce renversement copernicien découle une
conception de la compétence sociolinguistique comme compétence
complexe à utiliser la pluralité linguistique dans des situations de
communication soit de façon adaptative soit de façon stratégique
(BLANCHET, 2012, p.118 et suivantes et p.138 et suivantes). La
définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle (COS-
TE; MOORE; ZARATE, 1997), retenue dans le Cadre européen
commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues
(CONSEIL DE L’EUROPE, 2001) en est très proche et, bien
qu’elle ait été très largement diffusée avec le CECRL, l’ampleur et
la profondeur de la reconfiguration théorique et pratique qu’elle
implique en didactique des langues a été très largement ignorée:
la matrice idéologique du monolinguisme mononormatif et de la
linguistique traditionnelle qui y est corrélée a focalisé l’attention
sur d’autres aspects, secondaires, du CECRL, notamment sur les
« niveaux » de compétences (pour beaucoup de gens « CECRL
= A1-A2-B1-B2-C1-C2 » et rien d’autre) et sur les indicateurs
linguistiques « internes ». Or, cette définition de la compéten-
ce plurilingue et non plus uniquement linguistique induit une
prise en compte prioritaire de la pluralité linguistique dans
l’enseignement-apprentissage des langues.

4. DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE À LA GLOTTOPOLITIQUE: UNE

RECONFIGURATION THÉORIQUE ET PRATIQUE

Une autre reconfiguration du même type a été provoquée

par l’élaboration de la théorie et de la méthode d’analyse dites
glottopolitiques par Guespin et Marcellesi (1986). Ce qui caracté-
rise cette approche, c’est qu’elle réinsère l’acteur sociolinguistique
individuel, appelé agent glottopolitique, ainsi que les inter-relations
entre ces agents et les instances glottopolitiques (les forces collec-
tives, notamment les institutions) dans l’analyse et donc dans la
compréhension et dans la modélisation des politiques linguistiques,

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

dès lors renommées glottopolitiques pour indiquer la différence de

vision des choses. La réintroduction de l’acteur et de sa capacité
d’action dans l’analyse des politiques linguistiques constitue un
changement majeur, puisque jusque là les théorisations de ces
politiques ne prenaient en compte que les intentions et actions
institutionnelles. Cette reconfiguration donc des conséquences
importantes. Elle souligne que chaque agent met en œuvre une
glottopolitique par ses pratiques et ses discours quotidiens, en
contribuant ou en s’opposant plus ou moins à la glottopolitique des
instances (en produisant ou en reproduisant des représentations
sociolinguistiques, des idéologies linguistiques, des comportements
et attitudes), en alimentant éventuellement la glottopolitique des
instances (en donnant éventuellement une force institutionnelle à
ce que souhaitent et font les individus).
Dans le cas concret qui nous occupe ici, cela signifie que
les instances que constituent les universités mènent des actions
glottopolitiques: c’est l’exemple habituel d’une politique linguis-
tique menée par une institution, par exemple en décidant dans
quelle(s) langue(s) on enseigne, on écrit les travaux d’étudiants,
on informe la communauté universitaire, quelles sont les éven-
tuelles exigences linguistiques pur être admis dans tel ou tel
cursus de formation ou lors des examens, quelle(s) autre(s)
langue(s) on peut étudier dans cette université, etc. Mais cela
signifie en plus que les agents glottopolitiques que sont tous les
acteurs de la communauté universitaire, étudiants, enseignants,
chercheurs, personnels administratifs, etc., mènent aussi leurs
propres actions glottopolitiques au quotidien, individuellement
ou collectivement (via une association ou un syndicat par exem-
ple). Tel universitaire qui utilise et valorise pendant ses cours
du portugais brésilien, tel autre qui refuse d’appliquer la réforme
orthographique du portugais pourtant officielle et voulue par sa
faculté, tel étudiant qui colle une affiche dans une langue amé-
rindienne, tel groupe d’étudiantes venues d’ailleurs qui discutent
en castillan ou en anglais, tel conférencier qui pratique et stimule
de l’intercompréhension entre langues romanes en utilisant du
provençal dans un colloque à L’université de São Paulo...

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

5. DES CONTACTS DE LANGUES AUX ESPACES D’INTERLOCUTION:

UN SYSTÈME D’ACTION CONCRET

La reconfiguration théorique et pratique introduite par la glot-

topolitique et ses transpositions méthodologiques dans les buts, les
objets d’études et les démarches en sociolinguistique et en didacti-
que2, affecte également les observables. La perception territoriale a
permis d’établir des cartes sociolinguistiques du monde qui trans-
cendent les frontières nationales mais qui restent ancrées dans une
géographie foncièrement territoriale.
L’accroissement des flux internationaux de population (vo-
lontaires ou subis) et des flux internationaux de communication
virtuels (synchrones et asynchrones), constituent des espaces dé-
territorialisés qui questionnent cette représentation géographique
(CHARDENET, 2008) et contraignent à repenser les observables
dans de nouvelles unités. La proposition de prendre en compte les
« espaces d’interlocution » (CHARDENET, 2010, 2013), unités
plastiques et temporaires où des interlocuteurs in situ spatial ou
distant élaborent des objets de discours par ajustements plurilingues
(CHARDENET, 2004; 2005), permet d’appréhender la place et le rôle
des langues, à la fois dans leur instabilité et dans leur variabilité. Ce
sont les (inter)locuteurs qui in fine, par un système d’action concret
(le choix des langues, les ajustements de production et de réception,
la co-construction plurilingue d’objets de discours …), pèsent sur
le poids des langues.
Mais cette détermination par les acteurs est aussi le fait des
décisions prises ou non dans les organisations humaines (adminis-
trations, associations, entreprises, réseaux), d’autoriser (plan juri-
dique et réglementaire) de permettre (plan administratif, plan de
la disponibilité des ressources budgétaires et de la disponibilité et
des compétences des ressources humaines) et de stimuler (plan des
orientations stratégiques explicites ou implicites et des politiques
publiques et privées de mise en œuvre), le développement actif
d’espaces d’interlocution plurilingues dans le cadre des buts et des
finalités de leurs activités.

2 Cf. dans la partie suivante, la notion de sociodidactique.

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

6. DIDACTIQUE DES LANGUES ET SOCIODIDACTIQUE DE LA PLURA-

LITÉ LINGUISTIQUE: UNE GLOTTOPOLITIQUE ÉDUCATIVE

Il y a une convergence très claire entre certaines conceptions

en didactique des langues et la double reconfiguration sociolinguis-
tique et glottopolitique présentée ci-dessus. Cette convergence se
trouve de façon générale dans les conceptions de la didactique des
disciplines, et en l’occurrence des langues et des cultures, comme
ressource d’intervention dans le champ sociopolitique. Ainsi, pour
l’Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Lan-
gues Étrangères, organisme français et principalement francophone,
la didactique des langues est une « approche scientifique des proces-
sus d’enseignement et d’apprentissage des langues envisagés dans la
diversité de leurs contextes (…) se donne pour but et pour fonction
sociale d’éclairer les partenaires impliqués dans l’acte éducatif sur
les différentes stratégies possibles et sur les effets potentiels qu’ils
sont en droit d’en attendre, de façon à rendre plus aisée leur prise de
décision » (ACEDLE, Manifeste pour le XXIe siècle). L’accent mis
sur la « diversité des contextes » et sur la « fonction sociale d’aide
à la stratégie », les « droits » et les « décisions », nous semble, par
exemple, inscrire nettement la didactique des langues dans une fonc-
tion sociopolitique, y compris directement glottopolitique. Blanchet
a récemment réuni des travaux mettant en relief les interrelations
à tous niveaux entre politique linguistique et enseignement des
langues, dans la perspective d’une analyse glottopolitique (BLAN-
CHET, à paraître. 2).
La convergence est encore plus forte au sein d’un courant de
recherche et d’intervention nommé, à dessein, sociodidactique des
langues (RISPAIL; BLANCHET, 2015), avec un préfixe de même
portée que dans sociolinguistique (la sociolinguistique étant le cadre
théorique de référence de la sociodidactique en ce qui concerne la
conceptualisation des pratiques et ressources linguistiques). La so-
ciodidactique des langues peut-être définie comme

une didactique articulée [...] à la variété des contextes

dans leurs aspects politiques, institutionnels, sociocul-
turels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

variété et la variation langagière, linguistique et socia-

le, interlectale et interdialectale, d’autre part et pour
laquelle nous disions que ‘sociolinguistique scolaire et
didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est
absolument nécessaire de convoquer’. (CORTIER, 2009)

pour l’élaboration de politiques linguistiques et éducatives cohé-

rentes. On est bien, dans ce cas, dans une glottopolitique éducative,
c’est-à-dire une organisation de la pluralité linguistique à divers
niveaux et dans divers secteurs de la société, et ceci dans, par et pour
l’intervention didactique et plus largement éducative.

7. LES POLITIQUES LINGUISTIQUES ÉDUCATIVES SONT DES POLI-

TIQUES LINGUISTIQUES ET SONT DES POLITIQUES: METTRE EN
COHÉRENCE CES EMBOÎTEMENTS

Beacco et Byram (2003) ont montré qu’une politique linguisti-

que éducative ne fonctionne que si elle est inscrite dans l’ensemble
d’une politique linguistique. On peut confirmer cette proposition
dans une perspective glottopolitique: une glottopolitique éduca-
tive ne fonctionne que si elle est inscrite dans l’ensemble d’une
glottopolitique. Il s’agit d’affirmer un emboitement qui semble
évident quand on le formule de cette façon, mais qui ne l’est pas
dans beaucoup de pratiques d’intervention glottopolitique ou
dans leurs évaluations. Il est en effet fréquent qu’il y ait diver-
gence, incohérence ou même contradiction entre divers niveaux
d’intervention glottopolitique pourtant corrélés: tel État développe
une glottopolitique de forte valorisation du monolinguisme tout
en faisant une offre plurilingue dans une partie de son système
éducatif, tout en excluant de l’éducation certaines langues his-
toriques de son territoire, tout en se posant comme garant de la
diversité linguistique au niveau international, tout en donnant à
ses enseignants des instructions de forte réduction de la pluralité
linguistique, tout en laissant certaines de ses institutions (par
exemple des universités) valoriser du plurilinguisme (suivez mon
regard...). Et on voit souvent des activistes du plurilinguisme ou
de telle ou telle langue minoritaire se concentrer sur l’obtention
de glottopolitiques éducatives favorables à leurs objectifs sans

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

envisager d’action glottopolitique générale, ni comme préalable

fondamental, ni comme parallèle complémentaire.
Il est encore moins fréquent que les politiques linguistiques
éducatives, même envisagées comme des glottopolitiques, soient
pensées comme des politiques « tout court », c’est-à-dire comme
devant se fonder sur les valeurs fondamentales qui orientent un
projet de société, projet que ces glottopolitiques contribuent de
fait à construire. Et pourtant les questions linguistiques touchent à
des questions absolument fondamentale de droits humains, liberté
d’expression, droit à ses choix linguistiques, non discrimination à
prétexte linguistique – (que Blanchet, 2016, analyse sous le nom
de glottophobie) –, modalités de relations humaines et sociales, etc.
Et pourtant il y a clairement des enjeux éthiques et politiques dans
toute intervention didactique (GRIN, 2005; BEACCO 2013; CLERC;
MANCHET, 2016). Nous y reviendrons en conclusion.
Un des critères-clés d’élaboration, de mise en œuvre et
d’évaluation d’une intervention glottopolitique, d’analyse de dy-
namiques glottopolitiques, doit par conséquent être, selon nous, la
cohérence-incohérence ou convergence-divergence entre leurs différents
niveaux emboités, et les effets que cela produit sur la pluralité lin-
guistique. Il ne s’agit pas nécessairement de stigmatiser les contra-
dictions en tant que telles au nom d’une cohérence idéale dont les
critères universels seraient bien difficiles à trouver, mais à l’inverse
de penser, à la suite d’Edgar Morin et dans le cadre de sa pensée
complexe, que le monde social est aussi tissé de forces contradictoires
et qu’il faut les identifier pour en comprendre les modalités et effets.

8. PLURALITÉ SOCIOLINGUISTIQUE ET TRANSPOSITIONS DIDACTI-

QUES: UN CADRE D’ANALYSE GLOTTOPOLITIQUE

Nous voudrions maintenant proposer un cadre d’analyse à la

fois glottopolitique et didactique, glotto-politico-didactique pourrait-
on dire. Il s’agit donc bien d’analyser et de comprendre les dynami-
ques d’organisation de la pluralité linguistique dans des contextes
éducatifs et plus précisément didactiques, et dans notre cas, dans les
universités sud-américaines.

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

8.1. QUATRE PÔLES DE PLURALITÉ LINGUISTIQUE

Cette pluralité peut-être envisagée à travers quatre pôles dis-

tincts mais non dissociés, notamment au regard des résultats des
enquêtes présentées dans ce volume:

a. un plurilinguisme de langues instituées (notamment internatio-

nales, comme l’espagnol, le portugais, le français, l’anglais);

b. un plurilinguisme de langues minoritaires (notamment autochto-

nes en Amérique du Sud, mais aussi immigrées comme le portugais
brésilien ou le hmong en Guyane française);

c. une pluralité « interne » aux langues enseignées, à toutes les

langues enseignées ou non (les différentes variétés et façons de
s’exprimer en espagnol, en portugais, en français, en quechua, en
nahuatl, en mapudungun, etc.);

d. une pluralité d’ « interlangues » issues de contacts dans des

contextes sociaux non didactiques (par exemple le portuñol) ou
didactiques (par exemple les pratiques L2, L3, Ln, des apprenants).

Ces pôles sont en continuité puisque chaque type de pluralité

est en partie issue d’autres pluralités et que toutes se côtoient, inte-
ragissent, se mélangent. Il faudrait aussi examiner où et comment
regrouper des langues à la fois allogènes et endogènes, à statuts
complexes, telles l’italien en Argentine, l’allemand au Chili, le srinan
tongo au Suriname, etc., que nous laissons en attente pour l’instant.
Ils permettent néanmoins, croyons-nous, de pointer des dynamiques
à l’œuvre: ainsi il est fréquent qu’un plurilinguisme fait de langues
instituées (et maintenues étanches entre elles) soit valorisé alors
même que les 3 autres types sont ignorés voire rejetés.

8.2. CROISER LES NIVEAUX DE TRANSPOSITIONS ET LES NIVEAUX

D’INTERVENTIONS GLOTTOPOLITIQUES

Blanchet (2015) a proposé dans le Guide pour la Recherche en

Didactique des Langues et des Cultures une synthèse de la question
des transpositions didactiques. Il y distingue sans les dissocier deux

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

niveaux principaux de transposition didactique. La transposition ex-

terne concerne la transposition de pratiques, de connaissances et de
projets depuis l’extérieur des espaces éducatifs vers l’intérieur de ces
espaces. La transposition interne concerne la transposition du résultat
de la transposition externe à l’intérieur même des systèmes éducatifs,
depuis les orientations curriculaires et les supports pédagogiques
pré-élaborés (manuels, surtout) vers les situations de classe et les
usages didactiques / pédagogiques effectifs des enseignants avec
les apprenants.
En croisant ces deux niveaux d’analyse des transpositions di-
dactiques avec les deux niveaux d’intervention glottopolitique, on
peut envisager le schéma suivant:

I. les instances glottopolitiques interviennent surtout dans les trans-

positions externes sous forme de politiques linguistiques éducatives,
de curricula, de productions de manuels et de tests...;

II. les agents glottopolitiques interviennent surtout dans les transpo-

sitions internes sous forme de pratiques enseignantes et étudiantes.

Cela ne signifie pas, bien sûr, qu’il n’y a pas, de façon qu’on peut
supposer moins centrale, des interventions d’agents dans les trans-
positions externes, ni d’interventions d’instances dans les transpo-
sitions internes, ce que l’on pourra étudier en affinant la recherche
dans un second temps. Mais cela donne, nous semble-t-il, un cadre
d’observation et d’analyse prioritaires.
Enfin, si l’on cumule les quatre pôles de pluralité linguistique et
les deux grands niveaux d’analyse, on a probablement une base claire
et organisée pour observer, questionner et analyser les dynamiques
glotto-politico-didactiques qui nous préoccupent ici. En première ap-
proximation, on peut proposer le tableau suivant:

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 Pluralidade linguístico-cultural em universidades sul-americanas:
práticas de ensino e políticas linguísticas

Transposition externe Transposition interne

par des instances par des agents
glottopolitiques glottopolitiques
Plurilinguisme des ? ?
langues instituées
Plurilinguisme ? ?
de langues minoritaires
Pluralité « interne » ? ?
aux langues enseignées
Pluralité d’ « interlangues » ? ?

9. LA QUESTION DES FINALITÉS ÉDUCATIVES ET ÉTHIQUES

Pour terminer, nous voudrions attirer l’attention sur les en-

jeux de notre recherche. Il y a bien sûr les enjeux didactiques et
pédagogiques, ceux qui apparaissent le plus directement: de très
nombreuses études (CANDELIER, 2003; BLANCHET; MARTI-
NEZ, 2010; KARA; KEBBAS; DAFF ORGS., 2013; CANDELIER;
CASTELLOTTI, 2013; COSTE, 2013 pour des synthèses) ont
montré que la prise en compte positive de la pluralité linguistique
du contexte social extérieur à la classe de langue(s) et de la classe
des langue(s) elle-même, des individus qui la compose, a des effets
positifs sur l’apprentissage.
Il y a, à notre avis, trois enjeux plus vastes, tous étant liés.
L’une des questions clés est celle de l’insécurité linguistique. On sait
qu’elle est en grande partie générée par l’école, dans l’ensemble des
situations didactiques: autour de la langue d’enseignement dans les
matières à objectif non linguistiques et dans les situations à objectifs
linguistiques où des langues sont les objets d’enseignement. Cette
insécurité linguistique fait des ravages en termes non seulement
d’apprentissage des langues mais aussi et surtout de réussite scolaire
et universitaire ainsi que d’estime de soi dans l’ensemble de la vie
sociale. Or, cette insécurité est la conséquence directe du rejet de
la pluralité linguistique ou de certaines de ces formes (souvent les
pôles b, c, d ci-dessus) dans ces situations éducatives et didactiques
(BLANCHET; CLERC; RISPAIL, 2014 pour une synthèse).

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La stigmatisation scolaire et universitaire des formes de plu-

ralité linguistique peut être analysée en termes de discriminations
linguistiques, ou glottophobie, fondées sur des préjugés linguistiques
très courants voire dominants dans certaines sociétés, par exemple
au Brésil (BAGNO, 2009) et en France (BLANCHET, 2016). Les
discriminations sont des inégalités injustes et arbitraires, condam-
nées sur le plan éthique et juridique par de nombreux textes inter-
nationaux et nationaux de protection des droits humains et de lutte
contre les discriminations (on trouve un panorama non exhaustif
de ces textes dans Blanchet, 2016). Inclure la pluralité linguistique
dans les systèmes éducatifs constitue donc un enjeu en termes plus
généraux d’éducation interculturelle par les langues et pas seulement
d’éducation aux langues (COSTE, 2013).
Cela nous conduit enfin à l’enjeu le plus englobant, celui des
finalités éducatives. Si l’on se donne, d’une part, comme socle et
comme horizon de référence, que l’éducation doit mettre en œuvre
les valeurs fondamentales des droits humains et, ce faisant, y éduquer
explicitement et par l’exemple, alors la prise en compte positive de
la pluralité des humains et des sociétés à travers la pluralité linguis-
tique doit constituer un axe fort de politique éducative. Et si l’on est
d’accord pour dire, d’autre part, que la mission de l’enseignement
universitaire, fondé sur la recherche, est une mission d’éducation à
des connaissances scientifiques et éthiques qui doivent être substi-
tuées à des croyances erronées et souvent dangereuses, que cette
mission a donc une fonction de critique sociale et d’émancipation
des individus, les spécialistes des questions (socio)linguistiques et
glottodidactiques doivent y affirmer l’importance de la pluralité
linguistique à l’Université.
C’est ce que nous faisons par les recherches que nous avons me-
nées, par les connaissances qu’elles ont produites, que nous diffusons
dans le présent ouvrage, et que nous continuerons à diffuser par
d’autres voies – à commencer par la formation des futurs enseignants,
par un travail auprès des instances de nos universités, sans négliger
l’éducation populaire et le grand public.

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