Educação & Educações Unidade Na Multiplicidade

Francisco Ari de Andrade
Ismênia Gurgel Martins

Alba Patrícia Passos de Sousa
Éden dos Santos Barbosa
(Organizadores)
EDUCAÇÃO & EDUCAÇÕES

UNIDADE NA MULTIPLICIDADE
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
E24
Educação & educações: unidade na multiplicidade / Francisco Ari de Andrade, Ismênia

Gurgel Martins, Alba Patrícia Passos de Sousa, Éden dos Santos Barbosa (organizadores) –
Curitiba: CRV, 2023.
310p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-5473-2
ISBN Físico 978-65-251-5472-5
DOI 10.24824/978652515472.5
1. Educação 2. Educação - práticas pedagógicas 3. Diversidade I. Andrade, Francisco Ari

de, org. II. Martins, Ismênia Gurgel, org. III. Sousa, Alba Patrícia Passos, org. IV. Barbosa, Éden
dos Santos, org. V. Título VI. Série
CDU 37 CDD 370

Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 370
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Alexandre Pierezan (UFMS)
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Celso Conti (UFSCar) Edilson Soares de Souza (FABAPAR)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional Eduardo Pimentel Menezes (UERJ)
Três de Febrero – Argentina) Euripedes Falcao Vieira (IHGRRGS)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fabio Eduardo Cressoni (UNILAB)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gilmara Yoshihara Franco (UNIR)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Jairo Marchesan (UNC)
Élsio José Corá (UFFS) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Karla Rosário Brumes (UNICENTRO)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Leandro Baller (UFGD)
Gloria Fariñas León (Universidade Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
de La Havana – Cuba) Luciana Rosar Fornazari Klanovicz (UNICENTRO)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Luiz Guilherme de Oliveira (UnB)
de La Havana – Cuba) Marcel Mendes (Mackenzie)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcio Jose Ornat (UEPG)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Marcio Luiz Carreri (UENP)
Josania Portela (UFPI) Maurilio Rompatto (UNESPAR)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Mauro Henrique de Barros Amoroso (FEBF/UERJ)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Michel Kobelinski (UNESPAR)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Rafael Guarato dos Santos (UFG)
Luciano Rodrigues Costa (UFV) Rosangela Aparecida de Medeiros
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Hespanhol (UNESP)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Sergio Murilo Santos de Araújo (UFCG)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Simone Rocha (UnC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sylvio Fausto Gil Filho (UFPR)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Valdemir Antoneli (UNICENTRO)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Venilson Luciano Benigno Fonseca (IFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vera Lúcia Caixeta (UFT)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 11
Organizadores(as)
PREFÁCIO
EDUCAÇÃO E EDUCAÇÕES: unidade na diversidade no tear das
vidas humanas e suas vozes plurais�� 13
Patrícia Cristina de Aragão
O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ATRAVÉS

DA PANDEMIA: o estado da questão�� 19
Adriana Eufrásio Braga
Morgana Timbó Lima
Antonia Mônica da Silva
(RE)CONSTRUINDO OLHARES PARA A VIDAFORMAÇÃO�� 31

Alba Patricia Passos de Sousa
Daniela Cristina Beraldo dos Santos Silva
Maria Claudia de Almeida Silva
A JUDICIALIZAÇÃO DA COMPETÊNCIA CONSTITUCIONAL

DA EDUCAÇÃO INFANTIL: a oferta de creche e pré-escola como
obrigação do poder público�� 43
Alice Melo Silva
Gisele Gonçalves Palha do Nascimento
Gláucia Gonçalves Palha
PROGRAMA DE EXTENSÃO “DESENHANDO NO MUSEU”:

perspectivas para a formação em desenho no museu de arte da
UFC (MAUC)�� 55
Aline Teresinha Basso
Saulo Moreno Rocha
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

BRASILEIRA: um paralelo entre a Lei nº 5692/71 e a lei de diretrizes e
bases da educação nacional�� 69
Beatriz da Silva Rodrigues
Bruna Paula da Silva Santos
Tatiane Nascimento Ribeiro
O CINEMA NÃO TEM FRONTEIRAS NEM LIMITES: emancipação
docente, saberes ludo-sensíveis e a sétima arte�� 81
Danilo Alves Barroso
Bernadete de Souza Porto
Maria Leticia de Sousa David
É DE AXÉ E DE SARAVÁ: presença afro-religiosa no acervo fonográfico

do arquivo Nirez�� 95
Éden dos Santos Barbosa
José Gerardo Vasconcelos
Madelyne dos Santos Barbosa
O PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PID/UFC E A

FORMAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO�� 109
Fernanda Rodrigues de Sousa
Mariana Luz Quevedo
RIZOMA E TRANSDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO: um diálogo

entre Gilles Deleuze e Edgar Morin�� 123
Filipe Caldas Oliveira Passos
PRÁTICAS DE ESCRITA NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS QUE

APRESENTAM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL�� 135
Flaviana Bernardo
Débora Rocha Matos Pinto
Adriana Leite Limaverde Gomes
NARRATIVAS DE MULHERES NEGRAS SOBRE CABELO: de nega

do cabelo duro ao crespo de rainha�� 147
Geni de Oliveira Lima
Aline Teixeira dos Santos
Eliete Marcelino Dias Andrade
A IMPORTÂNCIA DA ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE ENSINO

INDIVIDUALIZADO INTERDISCIPLINAR NO CONTEXTO DO
AUTISMO�� 161
Georgia Patrícia Pontes Bezerra
DIÁLOGO ENTRE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS COM PAULO FREIRE�� 171
Ismênia Gurgel Martins
Raquel Crosara Maia Leite
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA: 50 anos do curso de Educação
Física�� 187
João Airton de Matos Pontes
Cesar Augusto Barroso de Andrade
Danilo Bastos Moreno
EXPERIÊNCIA NA MONITORIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PARA

A MELHORIA DA FORMAÇÃO ACADÊMICA DO ESTUDANTE DE
GRADUAÇÃO�� 201
Josy Kelly Abreu Bezerra Moura
Valdênia Ferreira Pinheiro
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO

DE FORTALEZA: um olhar sobre os documentos norteadores�� 211
Marcela Alexandre Rodrigues Caetano
Ana Karla Gomes Barbosa
Ana Larisse do Nascimento Maranhão
EDUCAÇÃO TUTORIAL: o conceito de uma faceta educativa�� 223

Maria Kelly Rocha da Silva
José Gerardo Vasconcelos
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:

avanços e desafios da educação inclusiva na Universidade Federal
do Ceará�� 235
Milena Teixeira Barbosa
Danielle Maia Cruz
CONHECIMENTO NUTRICIONAL DOS PRATICANTES DE

MUSCULAÇÃO EM UMA ACADEMIA DE FORTALEZA�� 249
Paulo Roberto Pinho Sousa
João Airton Pontes
UM OLHAR SOBRE A VIDA DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: esboço de um delineamento histórico�� 263
Sheila Maria Muniz
Rita de Fátima Muniz
Márcia Leila Muniz
O PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO: a percepção dos

professores da rede municipal de ensino de Mossoró, RN�� 277
Tatiana Silva Damasco de Lima
Magnólia Maria Oliveira Costa
MOVIMENTOS SOCIAIS E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
ESCOLA: reflexões sobre a experiência da Rede Maloka na cidade
de Maracanaú, CE�� 291
Wellington Soares Mesquita Vieira
ÍNDICE REMISSIVO�� 305

APRESENTAÇÃO
A comunidade tem em mãos uma coletânea que contempla olhares sis-
temáticos sobre campos de saberes interdisciplinares no cenário educacional
brasileiro. Numa prospecção aberta, os(as) autores(as) dialogam com diversas
abordagens epistemológicas e percursos metodológicos resultantes de ações
acadêmicas empreendidas no âmbito das Instituições de Ensino Superior.
As ações desenvolvidas integram a graduação com a pós-graduação ao
promoverem valores à cidadania e à consciência social. Cada capítulo apre-
senta inovação de pesquisa social integrada às Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs), novas tecnologias digitais, cumprindo aquilo que é
peculiar ao tripé do fazer universitário: ensino, pesquisa e extensão.
Agradecemos às agências de fomento CAPES – Coordenação de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CNPq – Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, bem como às agências estaduais
que auxiliam e apoiam a pós-graduação e a pesquisa no Brasil.
Na complexidade do universo da educação superior do nosso país,
esta coletânea contempla olhares sistematizados articulando a teoria e prá-
tica na graduação e pós-graduação. Aos organizadores da obra e à edi-
tora que a publica não cabem qualquer responsabilidade pelos expostos,
opiniões e reflexões em cada capítulo. São de inteira responsabilidade
dos(as) autores(as).
Organizadores(as)
PREFÁCIO
EDUCAÇÃO E EDUCAÇÕES:
unidade na diversidade no tear das
vidas humanas e suas vozes plurais
Educar para a diversidade no reconhecimento das diferenças é fundante
em cenários contemporâneos que se exibem multifacetados, apresentando
modos de viver e de interpretar a vida e os contextos sociais e culturais a partir
de vozes plurais. Uma educação que se pense inclusiva de saberes, sujeitos e
suas práticas de vida requisita o movimento dialógico entre o contexto social,
as vidas humanas e as tessituras de suas especificidades. Portanto, refletir em
torno da educação e suas multiplicidades de aspectos e formatos incide em
pensar as diversidades humanas, culturais e sociais como importantes vieses
quando se pensa a inclusão na diversidade, abarcando as formas de viver e
os direitos sociais e humanos como modos de educar para as pluralidades,
numa perspectiva inter/transdisciplinar.
A coletânea de texto que faz parte desta obra apresenta esta perspectiva,
de refletir sobre os aspectos plurais da educação; e, a partir dela e com ela,
pensar os sujeitos humanos e educativos e seus modos de viver praticar pro-
cessos educacionais. A obra em tela, fruto de um conjunto de reflexões que
emergiram a partir do olhar de autoras e autores e suas interpretações sociais,
históricas e culturais no campo educacional, apresenta esta trama da diver-
sidade como modos de ler e perceber a educação como campo de diálogos e
conversação sobre saberes e práticas plurais de educar.
Pensar a Educação de Jovens e Adultos na contextura da pandemia é
pensar os diferentes desafios de educar frente a um período marcado por
crises de diferentes envergaduras: econômica, política e da saúde. O artigo
que toma como aporte as discussões entre pandemia e Educação de Jovens e
Adultos proporciona importantes reflexões sobre esta modalidade educativa
na pandemia, apresentando perspectivas e também os leques de mudanças
por esta ocasionadas.
As histórias de vida são formativas. Elas permitem que se mergulhe nas
memórias e experiências vividas, demarcando múltiplos aprendizados. O
artigo em torno da vida formação traz para foco do debate esta perspectiva
para pensar uma dimensão educativa das experiências cotidianas de vida,
o que possibilita ressignificar olhares sobre como viver é também um ato
de educar.
14
O direito à educação está no texto constitucional de 1988 como funda-

mental, sobretudo em se tratando da formação educacional das crianças na
educação infantil. Ao refletir sobre a judicialização da educação infantil, o
artigo busca redimensionar as reflexões em torno dos caminhos e possibilida-
des para pensar não somente o acesso, mas também a permanência da criança
na educação infantil na escola.
As ações extensionistas consistem em importantes práticas formativas,
pois a formação por meio da extensão no campo das artes, através do museu,
possibilita novos olhares sobre o ato de educar na perspectiva dos projetos
de extensão. O artigo discute as perspectivas extensionistas e seus modos de
educar, mostrando que a extensão universitária se apresenta como importante
campo de produção do conhecimento a partir da relação entre a universidade
e a sociedade.
A Lei 5692/1971, que implementou a reforma no ensino superior no
período da ditadura militar brasileira, trouxe implicações e impactos na edu-
cação a partir da formação de professores. A Lei de Diretrizes e Bases de
1996 apresenta outras leituras para pensar os professores, suas formações e
atuações. Buscando os itinerários destas duas legislações no sistema educa-
cional brasileiro, o artigo sobre formação de professores e estas legislações
empreende um importante e significativo debate em torno de como estas duas
leis, em contextos históricos distintos da vida nacional, reverberaram sobre
a educação brasileira.
O cinema como uma arte que expressa representações das culturas e
histórias tem um potencial educativo importante, cuja dimensão formativa
propicia tanto aspectos lúdicos como a pedagogia da sensibilidade pelas temá-
ticas que evoca. O artigo sobre o cinema e as possibilidades de emancipação
docente mostra estas condições de possibilidade de educar e formar, mas
também empoderar sujeitos através de uma arte cuja dimensão social aflora
na contextura da escola.
Discutir, no contexto educacional, a deficiência intelectual, é fundante,
sobretudo quando se relaciona às questões que permeiam as aprendizagens.
O artigo que versa sobre práticas de escrita na alfabetização de crianças com
deficiência intelectual, permite refletir sobre um aspecto importante da edu-
cação, que é como as aprendizagens de crianças com deficiência intelectual
podem ser ensejadas numa perspectiva que não apenas alfabetize, mas uma
alfabetização que vise estes segmentos sociais e educativos.
Partindo do diálogo entre Morin e Deuleuze e a perspectiva rizomática
deste último na discussão em torno do conhecimento, e da interface entre os
dois para pensar a educação, o artigo Rizoma e transdisciplinaridade na edu-
cação:um diálogo entre Guilles Deleuze e Edgar Morin apresenta tessituras
EDUCAÇÃO & EDUCAÇÕES UNIDADE NA MULTIPLICIDADE 15
educativas na perspectiva da transdisciplinaridade, enfatizando esta como

fundante nas relações sociais e formacionais educativas.
O artigo que versa sobre o cabelo de mulheres negras e suas nar-
rativas, possibilita discutir como este consiste também num marcador da
identidade negra. O cabelo crespo como simbologia de afirmação negra e
social é fundante no debate e nas reflexões empreendidos no texto, que traz
para o centro de análises a importância deste tema no reconhecimento das
negritudes femininas.
A inclusão escolar de pessoas autistas prescinde também da elaboração
de ações educativas que visem um trabalho integral e integrado destes sujeitos
escolares. Para isso, elaborar um plano de ensino pensado a partir das espe-
cificidades destes sujeitos é fundamental. O artigo sobre o plano de ensino
individualizado para pessoas autistas apresenta possibilidades interdiscipli-
nares de ações a partir da visibilidade individual da dinâmica destes sujeitos
na escola, apontando fazeres e saberes no contexto do autismo.
A abordagem em torno da formação de professor incide em articular
esta formação a um contexto de sua experiência educativa no curso de
licenciatura: o estágio. Este se apresenta como um momento de articulação
entre as vivencias de sala de aula escolar, os aprendizados a partir delas e
o trajeto teórico do conjunto de experiências na formação inicial. O texto
em tela dialoga com as discussões em torno da experiência do estágio no
curso de Ciências Biológicas numa perspectiva freireana e as possibilidades
apresentadas a partir delas.
A história e memória de uma instituição de ensino apresenta não ape-
nas o marcador temporal de sua existência, mas o marcador de vidas que se
entrelaçam a partir e com a história da instituição. No artigo sobre a trajetória
de 50 anos do curso de Educação Física da Universidade de Fortaleza, obser-
vou-se o lugar educativo e de formação educacional do curso e, nos anos de
sua existência, a contribuição social deste curso para o contexto da cidade
e do Estado e seu alcance maior na educação e formação de profissionais.
A monitoria tem um papel fundamental na formação educacional do
estudante de graduação. Ela propicia o exercício da relação entre as questões
que permeiam a comunidade acadêmica e as aprendizagens no ensino supe-
rior. O artigo Melhoria da formação acadêmica do estudante de graduação
trata destes aspectos ampliando o leque de discussão que envolve o tema. Ser
monitor articula a formação acadêmica, mas também constrói entrelaços com
as vivencias cotidianas na universidade. É isso que define um monitor e seu
significativo papel na prática escolar.
O artigo Educação tutorial: o conceito de uma face educativa, de Mara
Kelly Rocha da Silva e José Gerardo Vasconcelos, visa problematizar o lugar
16
da educação tutorial enquanto espaço formativo multidisciplinar, uma vez que

atua no ensino, pesquisa e extensão universitária e tem colaborado sobrema-
neira no debate e formação de uma diversidade de temáticas. As ações plei-
teadas pela educação tutorial contribuem para a formação social e educativa
e aproximam a universidade da comunidade.
No cenário político e educacional brasileiro as políticas de inclusão de
pessoas com deficiência ressignificaram as maneiras de pensar os direitos
educativos deste segmento social. A universidade, como espaço de produção
de conhecimento e entrelaçamento de saberes, ao empreender discussões
em torno destas questões, propicia campos de possibilidade, abrindo canais
dialógicos sobre a formação educativa e os desafios de educar pessoas com
deficiência. O artigo sobre políticas para pessoas com deficiência apresenta
as possibilidades deste debate a partir das experiências da Universidade Fede-
ral do Ceará.
O corpo como um desenho da anatomia da vida: um corpo cuidado e
nutrido revela uma educação da prática diária que corresponde à forma de
estar no mundo, se perceber e procurar maneiras de corresponder aos sentidos
de viver, pelos cuidados de si. A prática nutricional das pessoas que desenvol-
vem atividades de musculação, dos conhecimentos que adquirem e da forma
como interpelam estes saberes incide numa ação formacional importante que
revela maneiras de se apresentar no mundo. O artigo Conhecimento nutri-
cional dos praticantes de musculação, de Paulo Roberto Pinho Souza e João
Airton Pontes, apresenta estas possibilidades educativas empreendidas pelo
cuidado nutricional corporal das pessoas que praticam a musculação. O texto
traz reflexões em torno destas questões importantes para pensar o cuidado de
si e da saúde em tempos contemporâneos.
Perceber as pessoas deficientes intelectuais a partir de sua trajetória de
luta e do debate em torno delas na educação é o foco das reflexões empreendi-
das pelas autoras do artigo: Um olhar sobre a vida das pessoas com deficiência
intelectual: esboço de um delineamento histórico. Torna-se mister enfatizar
que, durante muito tempo estes sujeitos sociais estiveram fora do contexto
da educação escolar, portanto, empreender reflexões sobre pessoas com defi-
ciência intelectual a partir do histórico que enfatiza a luta pela sua inclusão,
não apenas social, mas também educacional, traz para a cena educativa a
importância desta luta.
A experiência educativa através das ações coletivas com as práticas cul-
turais afro-brasileiras apresenta o Maloka, em Maracanaú, CE, como espaço
educativo de formação social e cultural. Partindo deste pressuposto, o texto
Movimentos Sociais e relações étnico-raciais na escola: reflexões sobre a expe-
riência da Rede Maloka na cidade de Maracanaú, CE, escrito por Wellington
Soares Mesquita Vieira, busca refletir sobre como a educação para as relações
étnico-raciais, provinda da luta do movimento social negro, trouxe seu reflexos
na escola e, a partir dela e com ela, permite problematizar aspectos culturais
e sociais que estão fora da escola, como as atividades do Maloka, como uma
rede de saberes educativos.
Convido vocês, leitores e leitoras, a mergulharem nas experiências for-
macionais que os artigos apresentam.
Boas leituras e reflexões!
Patrícia Cristina de Aragão

Universidade Estadual da Paraíba-UEPB
Primavera de 2023
O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ATRAVÉS DA
PANDEMIA: o estado da questão
Adriana Eufrásio Braga1
Morgana Timbó Lima2
Antonia Mônica da Silva3
Introdução
Compreendendo a educação como direito de todos, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1994) traz a modalidade da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) especificando que a mesma se destina “àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamen-
tal e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida” (p. 18). A identidade trabalhista do público
da modalidade é indicada quando é apresentado o interesse que o EJA se
articule principalmente com a educação profissional (BRASIL, 1994, p. 18).
A singularidade do público da modalidade também se traduz na redação
da legislação pela indicação de que o Poder Público viabilize “o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e comple-
mentares entre si” e ainda que os “conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames” (BRASIL, 1994, p. 18). Com o percurso regular escolar, já percorrido
pelo público, marcado pela exclusão e evasão, as ações legislativas direcionam
que a estrutura curricular da modalidade seja inclusiva, alinhando-a não só
com seus conhecimentos prévios, mas com sua perspectiva de vida.
O Plano Nacional de Educação (PNE), que contempla os parâmetros de
expansão e aprimoramento da educação em nível nacional para ser alcançado
até 2024, dispõe que espera-se para esta modalidade e para este público “Ele-
var a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até
2015 e, até o final da vigência do PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e
reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional” e “oferecer no mínimo
1 Doutora em Educação Brasileira. Professora Associada II da Universidade Federal do Ceará. http://orcid.

org/0000-0001-5163-209X. adrianabraga@ufc.br.
2 Mestranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará. morganatimbo@alu.ufc.br.
3 Mestranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará. monica.lopes681@gmail.com.
20
25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensino fundamental

e médio, na forma integrada à educação profissional” (BRASIL, 2014, p. 9).
Em vias da celebração da vigência do PNE, a educação brasileira atravessou
período de recessão ocasionado pela emergência sanitária da pandemia do
novo coronavírus (UNESCO, 2020), e a modalidade EJA, sem dúvidas, não
se absteve deste processo.
Esta pesquisa objetiva mapear as produções científicas no Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (Capes) referente a modalidade EJA, considerando o recorte temporal
de janeiro de 2019 à junho de 2022, período imediatamente anterior a pan-
demia até os tempos atuais, para compreender quais os reflexos implicados
pelo contexto na modalidade e se houve prejuízo da inclusão almejada para
esse público, reverberando em regressões nos índices de aproveitamento
dos estudos.
Assim, justifica-se esta pesquisa primeiro, por compreender que apesar
de muito discutido ainda pouco se tem escrito sobre essa temática dificultando
desta maneira pensar sobre as dificuldades da Educação de Jovens e Adul-
tos, segundo por perceber que por meio deste estudo é possível realizar uma
análise sobre o que já foi escrito sobre o assunto e por fim, entender que as
discussões aqui apresentadas poderão ser de grande valor para aqueles que
se interessam pela temática buscando assim auxiliar contribuir nas tomadas
de decisões que virão, mostrando de maneira clara e sucinta o cenário que
configurou-se depois da pandemia.
Fundamentação teórica / revisão da literatura
A educação configura-se como essencial à vida humana, principalmente

no cenário competitivo dos dias atuais, pensando nisso, a Educação de Jovens
e Adultos manifesta-se como uma oportunidade de continuidade para aqueles
que por algum motivo não conseguiram frequentar a escola no tempo certo.
Mesmo que esta modalidade de ensino tenha obtido grandes ganhos
nos últimos anos, o caminho até aqui foi longo e cheio de controvérsias, ini-
ciando com a primeira constituição do Brasil que “no seu artigo 179 diz que
a instrução primária era gratuita para todos os cidadãos” (NASCIMENTO,
2013, p. 16).
Depois de anos, no entanto, com o governo de Getúlio Vargas e ascen-
são do regime militar no que conhecemos como “estado novo”, tivemos em
1934 “a Constituição que estabeleceu a criação de um Plano Nacional de
Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever
do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral
(LOPES; SOUZA, 2000, p. 4). Se nesta época a educação era obrigação do

Estado, dois anos depois, em 1937 este mesmo governo com o propósito
apenas de capacitar jovens e adultos de maneira atender as necessidades do
contexto urbano industrial que se firmava, sem preocupação nenhuma com
sua formação histórica e crítica, declina de sua responsabilidade para com
a educação.
Neste mesmo período é apresentado o MOBRAL, projeto que tinha como
objetivo a erradicação do analfabetismo no Brasil baseando-se no método
de Paulo Freire, por meio de leituras de fichas, cartazes e famílias silábicas,
tendo como diferença principal a ausência do diálogo tão presente no método
Paulo Freire.
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por

que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interes-
ses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom
comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição
estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de
seus diversos Programas (BELLO, 1993, p. 4).
Percebemos neste momento o viés político que foi incluso na educação

de jovens e adultos desde o seu início, nesse período, por exemplo, que o
Brasil vivenciava uma ditadura militar a preocupação era unicamente con-
trolar a massa popular. Isso não mudou nos anos que se seguiram mesmo
na década de 40 depois das inúmeras campanhas ações como por exemplo,
a criação e regulação do Fundo Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), o
lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA),
o aparecimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo, além dos
vários movimentos internacionais e nacionais organizados pela UNESCO.
Os anos que se seguiram foram tomados por encontros, congressos e
diálogos que tinham por finalidade discutir a Educação de Jovens e Adultos,
no entanto, em 1985 depois de idas e vindas e uma ditadura militar o projeto
MOBRAL foi extinto dando lugar ao projeto EDUCAR apoiado nas mani-
festações de democratização e luta de professores e alunos que lutavam por
uma escola pública de qualidade para todos.
Mesmo depois das inúmeras iniciativas, foi apenas em 2003 que o EJA
ganhou espaço com o governo Lula e sua meta de erradicar o analfabetismo
durante os quatro anos de seu mandato.
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e

adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada
a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é
22
erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo

Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado,
por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais
e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins
lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização (LOPES; SOUZA,
2005, p. 8).
Apesar do espaço conquistado na época, pode-se perceber que meta

almejada é desafiadora, ainda nos tempos atuais, visto que o sistema vigente
interpõe diversos percalços para quem não teve acesso a educação básica,
logo que, com o avanço tecnológico, a vinculação com o mercado depende a
cada dia mais de qualificações formativas. Desde então educadores buscam
cada dia mais garantir para a educação de jovens e adultos os direitos já
estabelecidos por leis à essa modalidade. Considerando tal revisão histórica,
podemos observar a necessidade de, ainda nos tempos atuais, desenvolver
pesquisas dedicadas à modalidade EJA e compreender em que ponto o país
se encontra no atendimento de tais metas e quais reflexões são pertinentes
para promover esse avanço.
Procedimentos metodológicos
A investigação desenvolvida se configura em um Estado da Questão (EQ),

relativo à modalidade da Educação de Jovens e Adultos. O EQ se encaixa como
uma pesquisa de natureza bibliográfica, onde os objetivos contemplam “mapear
e discutir certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento,
tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privi-
legiados em diferentes épocas e lugares” (FERREIRA, 2002, p. 258). Na sua
aplicação se considera um criterioso processo de seleção e análise bibliográfica,
para entender as características de um tema ou de um objeto específico no estado
atual da ciência disponível (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2004).
Observando o objetivo da investigação, que considera realizar um mapea-
mento das produções relativas a EJA, sobretudo o aproveitamento dos estudos
do público da modalidade, e perceber as alterações e implicações advindas do
contexto pandêmico no campo, foi escolhido o Portal de Periódicos da CAPES
como sítio de busca de produções, em virtude da sua notoriedade nacional
para pesquisadores não só da educação, mas da ampla diversidade de campos.
Para fazer o comparativo da evolução temática da modalidade antes e
durante a pandemia foi selecionado o recorte temporal de janeiro de 2019 a
julho de 2022. Esta margem contemplaria a síntese da problemática existente
em pesquisas aplicadas antes de 2019 e durante o ano, citando os problemas
possíveis de serem encontrados na área de estudo, e, a partir de janeiro de
2020, poderia começar a ser observado a existência ou não de obras que

citassem a modalidade no contexto pandêmico e quais problemas para a per-
manência e aproveitamento dos estudantes foram encontrados. Também foi
compreendida a necessidade de contemplar as obras apenas da listagem de
periódicos, para otimizar o processo de investigação.
Para iniciar os estudos, atendendo ao objetivo elencado, foram selecio-
nados descritores que, articulados, favorecessem a identificação da natureza
das pesquisas que almejamos. Ao todo, foram encontrados 322 artigos, que
foram submetidos a uma leitura criteriosa do título e do resumo de cada um,
para discriminar as produções que realmente teriam relação com o objeto de
estudo, sendo selecionadas 17 obras. Os descritores selecionados e o número
de obras podem ser observados no quadro a seguir:
Quadro 1 – Dados quantitativos dos trabalhos

encontrados no Portal de Periódicos da CAPES
RESULTADO DO NÚMERO DE QUANTIDADE DE

DESCRITORES OBRAS BRUTO ENCONTRADO OBRAS SELECIONADAS
POR DESCRITOR POR DESCRITOR
Educação de Jovens e Adultos

142 4
AND Evasão AND 2019
111 5
57 7
12 1
TOTAL 322 17
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Resultados e discussão temática
Por meio dos dados quantitativos apresentados relativos às buscas na

plataforma da CAPES, já é possível observar alguns dados importantes como,
por exemplo, a dificuldade em encontrar estudos sobre a temática mesmo
com a notoriedade da plataforma. É possível perceber apenas um total de
322 periódicos que citam os descritores escolhidos, sendo que apenas 17
contemplam a temática que os descritores juntos representam.
Essa reflexão sobre os dados colabora, inclusive, com o proposto pelos
autores nos conteúdos dos artigos encontrados. Os autores já nos apontam
24
sobre a insuficiência de trabalhos que falem sobre o EJA, nesta oportunidade,

observando-a em relação com a associação ao Ensino à Distância (EaD):
A expansão da educação a distância também pode ser percebida consi-

derando o quantitativo de dissertações e teses que tem sido publicado
sobre a temática em questão. No banco de teses e dissertações da CAPES
foram encontrados 1931 trabalhos com a palavra-chave EAD. Entretanto,
ao realizar uma busca refinada associando a educação a distância com a
EJA foram encontrados apenas 7 (DE OLIVEIRA; FREITAS, 2020, p. 3).
Percebemos, assim, que apesar da evolução da notoriedade da Educação

a Distância indicada na pesquisa, os autores percebem que, pela restrita exis-
tência de obras que relacionam a EJA, existe um esquecimento por parte dos
pesquisadores sobre o potencial do EaD como fomento para a outra modali-
dade. Considerando também que se trata de uma obra recente, pode-se inferir
que a discussão considera todos os recursos e incentivos existentes atualmente
ao identificar essa invisibilidade da modalidade.
Observando ainda os dados quantitativos encontrados constatamos que,
ao compararmos os anos contemplados pelo recorte temporal, tivemos um
número maior de trabalhos antes da pandemia da covid-19. Esse fenômeno
é um indício que, com o acometimento da emergência sanitária, poucos pes-
quisadores se preocuparam em encontrar possibilidades para a continuidade
do trabalho da EJA durante este período e, da mesma forma, poucos preocu-
param-se em fazer prospecções sobre o que seria necessário para um futuro
pós-pandemia, onde provavelmente haveria um maior público com atraso
escolar e anos de ausência para o público que já utilizava a modalidade para
dar continuidade aos seus estudos.
Compreendendo esse provável abandono científico à EJA durante a emer-
gência sanitária, os dados anteriores já apontavam fragilidades para a devida
promoção da educação para seu público. Como é possível inferir, pelo próprio
histórico de exclusão do público alvo, os estudantes passam por outros vetores
sociais que também são promotores de exclusão:
Não é incomum que alunos relatem episódios de exclusão social ou se

encontrem até mesmo em situação de vulnerabilidade social, sendo vítimas
da violência urbana, da fome, da falta de acesso à saúde e ao transporte,
sendo estes, fatores que afetam diretamente o acesso à escola e o processo
de ensino-aprendizagem. [...] foi possível perceber que muitos alunos são
oriundos de outros municípios e até mesmo de outros estados do país. A
diversidade é também identificada quanto à cultura e aos costumes dos
alunos, sendo esses elementos enriquecedores no processo de ensino-
-aprendizagem. Por outro lado, o tempo de afastamento dos estudos, as
diferentes políticas educacionais ao longo do tempo, a ausência de um

currículo nacional comum no passado e os diferentes critérios de avaliação,
provavelmente, interferiram no aprendizado dos alunos (DOS SANTOS;
BARRETO, 2019, p. 142).
Pela narrativa, podemos observar que as implicações sociais ainda se

somam com a desconcordância curricular dos períodos anteriores que, com
parca orientação, apresentavam inconsistências entre o que consta como for-
malmente concluído e as aprendizagens empiricamente consolidadas. Os
autores também chamam atenção para o fenômeno de exclusão, que ante-
riormente era representado pela pífia oferta de vagas e às longas distâncias
das escolas que atendiam a modalidade, e atualmente se fundamentam na
qualidade reduzida do ensino oferecido à EJA (DOS SANTOS; BARRETO,
2019). Na pesquisa sobre a motivação para evasão desenvolvida pelos mesmos
autores nesse período foi obtido com o maior índice de adesão à necessidade
de ingressar no mercado de trabalho, obtendo resultados semelhantes a outras
pesquisas, apontadas pelos autores (DOS SANTOS; BARRETO, 2019). Outras
obras apresentaram resultados semelhantes, entre elas, uma relativa à matrícula
na EJA da rede estadual de Pernambuco, onde o maior indicador das evasões
deve-se à necessidade de trabalhar e a impossibilidade de conciliação das
atividades (FRANÇA; SOUZA, 2021). Porém, como já abordado, o próprio
caráter da EJA deve considerar a identidade do seu público alvo, devendo as
instituições promoverem estratégias não só de favorecer que as atividades
sejam conciliáveis, mas também de articular o seu programa com a Educação
Profissional (BRASIL, 1994, p. 18).
À respeito da decadente qualidade do ensino oferecido, Fernandes e
Oliveira (2019), concordam como este sendo um agente impeditivo no desen-
volvimento de uma prática pedagógica proveitosa para o público. Na insti-
tuição lócus da pesquisa desenvolvida pelos autores, o maior motivador para
a evasão na concepção dos estudantes era a insegurança enfrentada pelos
mesmos durante o deslocamento e, também, seguido pelo desinteresse da
gestão e dos professores pelo trabalho (FERNANDES; OLIVEIRA, 2019).
Sobre a possibilidade do corpo discente conciliar os estudos com o tra-
balho e a superação das limitações impostas pela insegurança no trajeto, Reis
e Lopes (2019) desenvolveram uma pesquisa onde elencam as vantagens
da utilização do Ensino a Distância na modalidade EJA, ao acompanharem
quatro egressos de uma instituição local. Os autores apontam o benefício do
sentimento de conquista pela capacidade de terem conciliado o trabalho e
os estudos (REIS; LOPES, 2019). Freitas et al. (2020) também apontam em
sua pesquisa o sucesso da associação da modalidade EJA com a EaD, reite-
rando que tal articulação não é novidade no campo e trazendo à discussão
26
outras pesquisas, onde compara que além da modalidade EaD da instituição

lócus da investigação ter mais que o dobro de alunos matriculados, ela possui
quase 30% a mais de concluintes no período de referência da pesquisa e que
somente 29% da modalidade EaD evadiram do processo, considerando este
um resultado positivo.
O interesse do corpo docente também é apresentado por Freitas e Xavier
(2019) e Campos e Pires (2020), ambos relativos ao ensino da matemática para
a modalidade, como um fator que pode influenciar para o combate à evasão,
a partir de propostas pedagógicas condizentes com o perfil dos estudantes.
A dedicação dos professores e a compreensão dos conteúdos em estudo, ou
seja, uma efetiva inclusão, motivariam a continuidade dos estudos (FREI-
TAS; XAVIER, 2019; CAMPOS; PIRES, 2020). Cruz (2020), por sua vez,
entende como o papel dos professores é importante para o aproveitamento
dos estudos na EJA, evidenciando a necessidade do desenvolvimento de uma
prática dialógica.
A única pesquisa da amostra que considera o acometimento da pandemia
e suas implicações para a modalidade EJA tem como foco os impactos do
contexto para a prática dos docentes, considerando a amostra 121 docentes
do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos localizado no
Paraná, e os desafios encontrados por estes para assegurar o direito à educação
do corpo discente (KLUTHCOVSKY; JOUCOSKI, 2021). Apesar da articu-
lação com a modalidade EaD já apresentada em outras pesquisas, os autores
obtiveram que a preparação dos docentes para o trabalho remoto era deficiente,
eles tinham limitado acesso à materiais específicos para o ensino remoto e,
por sua vez, os alunos não tinham materiais necessários para execução das
atividades ou não sabiam utilizá-los para fins pedagógicos (KLUTHCOVSKY;
JOUCOSKI, 2021).
As conclusões dos autores (KLUTHCOVSKY; JOUCOSKI, 2021) são
possíveis considerando a trajetória de articulação da EJA com a EaD porque,
mesmo com intensa relação, nunca a integração para o EaD foi desenvolvida
para a totalidade dos alunos, como foi inevitável com a pandemia. Com a
idade avançada de parte do público alvo, é possível que haja incompatibilidade
destes com o uso de tecnologia e a não identificação com o ensino remoto,
tanto para o corpo discente quanto para o docente. Também é necessário
considerar o impacto financeiro da emergência sanitária para os discentes e as
suas implicações para a posse dos materiais necessários para a continuidade
dos estudos. Como uma pesquisa aplicada na rede estadual, a administração
governamental é diretamente responsável desde o preparo do corpo docente,
quanto à viabilização dos recursos necessários a ambas as partes (KLUTH-
COVSKY; JOUCOSKI, 2021).
Considerações finais
O artigo desenvolvido evidenciou o Estado da Questão composto para

compreender a evolução temática da EJA, em relação ao aproveitamento dos
estudos, considerando o recorte temporal de 2019 a 2022, para observar as
implicações da pandemia na modalidade.
As pesquisas apontam uma histórica relação entre a modalidade EJA
com a EaD, tendo representativas produções da EJA que trazem também a
outra modalidade em sua redação. Porém, na representação das pesquisas
sobre EaD, as que são relativas ao EJA compõem uma ínfima parte da amostra
total, como apresentado. A partir dos resultados dos dados quantitativos por
descritores, quando discriminados dos que não tinham relação com o tema, foi
obtido um número reduzido de produções, sobretudo com o passar dos anos
do recorte temporal e, entre todas as obras encontradas, apenas uma citava
a pandemia do coronavírus. Tais fatos corroboram com a interpretação que
a modalidade de Educação de Jovens e Adultos vivencia um fenômeno de
invisibilidade científica.
Com apenas uma obra que trata sobre os impactos da pandemia na EJA,
que traz como foco a perspectiva dos professores, é imprecisa as possibilidades
de utilização dos seus dados para prospecções sobre as implicações do período
para os próximos anos e para o alcance das metas que as legislações almejam.
A ausência de produções científicas se mostra como um quadro ainda mais
grave do que a existência de inúmeras fragilidades no desenvolvimento da
modalidade à nível nacional, pois não é possível nem estimar um diagnóstico
ou um ponto de partida para investir em fomento.
Sem dúvidas, com a necessidade da totalidade do público da EJA migrar
para o ensino remoto, quando não evadidos, tal fato representou prejuízos na
inclusão do seu público no processo de aprendizagem. Mesmo considerando
todos os desafios do contexto anterior apresentados, comparando-os com a
pesquisa analisada, é possível observar que a restrição financeira advinda da
crise pode ter sido um fator agravante para a descontinuação do engajamento
com o processo formativo, além da incompatibilidade com o remoto enfren-
tada pelos discentes.
28
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30
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pa-do–o–aumento–das. Acesso em: 19 jul. 2022.
(RE)CONSTRUINDO OLHARES
PARA A VIDAFORMAÇÃO4
Alba Patricia Passos de Sousa5
Daniela Cristina Beraldo dos Santos Silva6
Maria Claudia de Almeida Silva7
Este texto, produzido por pesquisadoras-autoras, foi tecido com o obje-

tivo de dialogar com memórias narradassentidas por mulheres que viven-
ciaram situações de racismo, preconceito e discriminação em determinados
espaços/tempos da nossa vidaformação. Para Gomes (2001, p. 84), no Brasil,
“o racismo e a discriminação racial que incidem sobre os habitantes negros
ocorrem não somente em decorrência dos aspectos culturais presentes em suas
vidas, mas pela conjunção entre esses aspectos (vistos de maneira negativa)”.
Por esse motivo, quando as pesquisadoras/autoras fazem o movimento de
digressão, ao entrar em contato com nossos escritos, é como se uma grande
caixa de guardados, que fomos colecionando e eternizando, fosse aberta,
possibilitando ouvir, tocar, sentir e reler as histórias pelas memórias. É como
se afastar de si para olhar para um si que já não é a mesma, mas que tem
marcas do passado/presente perspectivado no presente/futuro. Essas recor-
dações das pesquisadoras/autoras são atravessadas por dores que se pensava
que haviam cicatrizado pelo processo social e cultural de irmos naturalizando
cotidianamente as situações de racismo, preconceito ou discriminação, mate-
rializadas nas vidas de mulheres, pessoas negras e classe trabalhadora que
vivem situações, subjetivas, e ao seu modo em tempoespaço diferentes. A nar-
rativa é tecida pela pesquisadora-autora Maria Claudia que, ao escrever uma
carta em que dialogava com sua mentora, reverberou na pesquisadora-autora
4 A opção pelos termos unidos e em itálico origina-se dos estudos sobre pesquisaformação narrativa (auto)
biográfica realizados pelo Grupo Interinstitucional Polifonia/GEPEC, da Universidade Estadual de Campinas
que, inspirado pelos pesquisadores dos/nos/com os cotidianos e estudos pioneiros da professora Nilda
Alves, compreendem que: a) as palavras não dão conta do excesso de sentidos produzidos pelos sujeitos
que se dedicam a narrar suas vidas e seu processo formativo; b) vida e formação/pesquisa e formação
são termos indissociáveis; c) é um modo outro, não menos rigoroso, de pesquisarformar que contrapõe a
rigidez da ciência moderna hegemônica.
5 Professora da Universidade Federal do Piauí – UFPI. Mestrado em Educação Brasileira pelo PPGE-UFC.
Doutoranda em Educação pela UNICAMP. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0453-5550. e-mail: alba-
2sousa@ufpi.edu.br.
6 Doutora em Educação – UNESA. Professora da Educação Básica da Prefeitura de São José dos Campos.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9004-5127. e-mail: professoradanielaberaldo@gmail.com.
7 Pedagoga – UNINOVE / Especialista em Administração Escolar – Faculdade São Luís. Integrante do Núcleo
de Estudo e Pesquisa sobre Narrativas Educativas, Formação e Trabalho Docente – NEPEN/UFSCar.
32
Daniela Cristina questionamentos, além de abrir feridas que estavam aparen-

temente cicatrizadas, movimentando em ambas o processo inconscientemente
de digressão. Constituem-se como lampejos de memória que surgiram como
focos de luz e atravessam as experiências subjetivas das pesquisadoras-auto-
ras (BENJAMIN, 1987). Esse passado revivido, não tal como foi, mas res-
significado no tempo do agora, tramatizado8 (FURLIN, 2021), constitui um
processo potencialmente (auto) formativo que, em tessitura com a literatura,
compõe este capítulo.
Boa tarde, minha cara mentora Sol Brito.

Estou bem. Aprecio a chuva que cai lentamente no quintal e o cheiro da
terra molhada me leva em um lugarzinho lá na infância. QUE INFÂNCIA?
Me pergunto. Ah, já sei o das minhas crianças na creche (sala de aula),
onde um mundo novo começa a despontar lindamente como um jardim.
Lembrei da minha mãe, ela sempre dizia: – Minha filha você é inteligente,
come peixe é bom para memória, já viu japonês que não seja inteligente?
Parecia piada que quando a realidade aparecia me esquecia de tudo isso,
porque o mundo não é fácil até mesmo para as pessoas inteligentes,
mesmo para uma negra linda não era diferente. Sabe, voltando à creche,
me lembrei de uma pessoa humilde, uma diretora, primeira professora de
educação infantil de Sorocaba, ela foi a segunda responsável pelo meu
ingresso na prefeitura de Sorocaba, mulher simples, foi assim: Um belo
dia recebo meu vizinho no portão de casa levando um recado de alguém
que ligou em sua casa e deixou um recado, como ela sabia o número não
sei, só sei que ligou, Claudia a Diretora da creche pediu para avisar que
vai começar um curso para novos professores trabalharem na prefeitura
de Sorocaba, sua inscrição já está feita é só chegar lá no dia agendado, o
almoço também está incluído caso não tenha dinheiro para o ônibus é só
avisá-la. Que felicidade alguém lembrou dessa menina. Não te contei do
nosso relacionamento profissional, uma das primeiras rosas da minha vida.
Preciso definir a sua cor. Branca porque me proporcionou paz. A intenção
era apenas trabalhar, aprender e mostrar o que aprendi no magistério, mas
que nada a escola da vida vai muito além. O acolhimento: Dar bom dia,
esperar receber um bom dia, te quem?? Não tinha me lembrado sou negra,
porque tem ser cumprimentada, várias funcionárias passavam na porta para
ver a minha pessoa, me senti importante, que nada era para ver se eu era
de verdade pois ninguém me dava uma informação de como agir naquele
8 Termo criado pelo Professor Doutor Marcelo Furlin durante encontro realizado pelo Núcleo de Estudos e
Pesquisas sobre Narrativas Educativas, Formação e Trabalho Docente (NEPEN – PPGEd – Universidade
Federal de São Carlos): “Diálogos entrecruzados, grupos de pesquisa-formação e narrativas – Revitalizar
la Pedagogia: documentación narrativa, investigación participativa y formación” – por Daniel Suárez, reali-
zado em 17 de junho de 2021. Tramatizar para o autor, é o processo de transformação de experiências em
narrativas, como ficção que vai se constituindo a partir da voz de quem narra a trama.
ambiente, era minha primeira vez eu fiz perguntas e recebi um balançar de

cabeça, acho que tenho que aprender sozinha e lá vamos nós feliz porque
tenho um emprego mesmo que seja por vinte e nove dias, então vamos
ser feliz. Aquelas crianças de dois anos corriam, brincavam, choravam,
faziam cocô e xixi na fralda e tinham que ser trocadas higienizadas era um
momento mágico, quando se trabalhava o desenvolvimento infantil nesta
ação. Não sei porque as pessoas da sala (regentes maternais) faziam cara
feia para as crianças, eu estava feliz, acho que só eu e as crianças está-
vamos vendo uma rosa na sala, verde esperança de um futuro. A diretora
falava: Ela (eu) tem perfil de professora do infantil. As pessoas ficavam
quietas, não podiam contrariar, mas os olhos e as conversas paralelas
gritavam: você está doida, ela é negra, a outra é que é professora, então já
dá para imaginar qual foi a cor das minhas rosas nessa escola. Acho que
queria que fosse amarela de desespero. Curso da prefeitura em andamento
gente importante na sala, primeiras Damas de várias cidades contemplado
este rico conhecimento a ser explanado e explorado o universo do desen-
volvimento infantil, Piaget, Wallon, Vygotsky, LDB (Lei de Diretrizes
e Base), dialogando diretamente conosco através de suas literaturas, o
encantamento do descobrir estava no ar, rosas de todas as cores e perfumes
naquela sala... engraçado apenas uma negra na sala, vou sair correndo,
não posso a Diretora já organizou tudo vai ficar feio e não sou ingrata.
Último dia, uma prova, ai meu Deus!!! Era apenas uma redação e dava
a oportunidade de uma vaga com contrato na creche. Tenho que passar,
preciso trabalhar. Lembrei da fala de minha mãe: – Você é inteligente,
você não é melhor que ninguém e ninguém é melhor que você, todos são
iguais debaixo do sol (será, mãe?), então vamos lá. Sendo a única negra
no naquele ambiente fiquei com receio de escrever , porém lembrei que a
cor não aparece na escrita, fiz minha redação referente ao curso, consegui
expressar tudo que aprendi naqueles dias de forma clara, é bom quando
demos alguém que confia em nós. Primeira etapa conquistada, agora o
momento de entrevista com as psicólogas que loucura ter que falar em
uma mesa redonda ali não tinha jeito, sem deixar a de lado entrei com mais
nove pessoas, todas falaram super bem, no meu ver, e agora que vou falar
já falaram tudo que eu tinha planejado falar, minhas mãos não paravam
de tremer, o coração pulava dentro do peito, que calor estava naquela sala
em pleno dia de inverno, o que vou falar. Corri para dentro de minha alma
e gritei nós chegamos até aqui, a pureza do coração é a fala mais sincera,
vamos alma juntas conseguiremos, lábios você pode parar de tremer. Então
numa sintonia de emoção verbalizamos a nossa incompetência diante do
universo de conhecimento do desenvolver do ser humano a CRIANÇA
e a necessidade de buscar e seguir buscando o conhecer. Ah, minha cara,
nem acreditei que a poesia do descobrir o evoluir de uma criança criou
em mim um jardim de rosas múltiplas que até hoje rego com as águas
34
cristalinas de pureza do viver e contagiar vivendo. E assim conquistei o

sexto lugar naquela avaliação. Me despeço na esperança de vê-la em breve
Carta Pedagógica: A VIDA É UM MAR DE ROSAS? (SILVA, 2023).
Essa foi minha primeira carta narrativa sobre minha vidaformação, após
encerrar uma carreira de professora. Ao começar a pensar, mergulho nesse mar
de memórias e navegando encontro uma menina tímida, acanhada com his-
tórias muitas de uma vida cheia de marcas de um racismo estrutural, discreto
com falas mansas, incentivando a permanecer calada, porque falar que você
está bem, tem um emprego, o mundo imediatamente responde que é assim,
uns tem sorte e outros não, o que se pode fazer. Será que pode um subalterno
falar? Ficou solta essa frase.
Segundo Spivak (2010), esse colonialismo que nos sufoca e se encontra
no Estado, são estratégias de invisibilizar nossas experiências, bem como
sucumbir nossas vozes, porque nos faz acreditava que a vida era assim mesmo,
um sistema que nos oprime, que não nos deixa questionar sobre as situações
de desigualdades econômicas, culturais e sociais. No entanto, algo dentro de
mim começou a pulsar e registrar uma trajetória que muitos da minha infân-
cia não tiveram a mesma ousadia e assim permaneceram no mesmo lugar,
carregando sua dor e sofrimento, o que estimula minha inquietude, pois a
caminhada até as cartas narrativas vida formação estão me levando à novos
oceanos. A narração das histórias de vida vem como movimento propriamente
humano de contar histórias e ressignificar experiências do passado que vão
se desdobrando em projetos de futuro (BRAGANÇA, 2012).
Aposentadoria chegando, em meio à pandemia, isolamento social,
momento de refletir sobre o que faria da vida agora. Pensei: trabalhei, já me
formei, passei no concurso, trabalhei, fiz planejamento, escrevi relatórios
semanais durante vinte e cinco anos, guardei apenas para ter um documento
caso alguma coisa de ruim acontecesse em minha vida profissional, interes-
sante essa ação que revela uma insegurança, pois como professora negra sabia
que, em algum momento na minha trajetória, poderia surgir uma denúncia
sem fundamento; então, meus relatórios seriam para provar meu desempenho
e comprometimento profissional. O racismo é tão adoecedor que nos deixa
em todas as atividades ou em todos os lugares em alerta, pois se acontecer
alguma coisa, os primeiros/as a serem acusados/as serão as pessoas negras.
De acordo com Souza (2021), o racismo provoca nas pessoas pretas efeitos
autodestrutivos, já que vai matando aos poucos, mas quando compreendemos
as várias máscaras que esse preconceito assume, sua lógica social e os pri-
vilégios brancos que existem, mudamos nossas práticas discursivas e ações.
Ao falar para mim mesma: “agora tudo acabou”, não tenho mais o
que guardar; é uma ação consciente: “me livrei deles”. Entretanto, não me
desprendi totalmente desse racismo que está em mim, pois penso todos os
dias que tomei a decisão errada, porque aposentei muito nova e com saúde.
Não consigo entender que mereço o ócio, mas a lógica do trabalhar até morrer
é um discurso do colonizador que materializa em nós, e, assim, me vejo nas
representações escravocratas de não me permitir sem culpa de aproveitar a
vida. A crença dessa minha formação como indivíduo, acreditando que seria
o fim me levou a atitudes quanto a todo esse material de mais de um quarto de
século que não serviria para nada, então me livrei deles, porém duas pastas se
“agarraram” em mim gritando “não me deixe, não me enterre em solo infrutí-
fero”, sendo assim o destino desse material foi uma caixa em um canto da casa.
A forma como o racismo vai criando suas vítimas gerou o medo, a inse-
gurança de pronunciar que estava aposentada; parecia que tinha cometido
um crime e para as poucas pessoas com quem compartilhava a informação,
usava um tom de voz acanhado. Comecei, então, a fazer algumas pesquisas e
qual não foi a surpresa ao reconhecer e identificar-me uma pessoa colonizada
“LIVRO”, lembrando que minha herança de vida e de meus ancestrais foram
os momentos vividos na escravidão. Corroborando com Souza (2021, p. 14),
“Herdamos da socialização familiar todo um mundo de avaliações incons-
cientes acerca das quais não refletimos e inclusive tendemos a considerar
“sagradas”, pois nos foram legadas pelas pessoas que mais amamos”. Sendo
assim, teria simplesmente que trabalhar, trabalhar e trabalhar e foi esse o
roteiro que segui desde os nove anos. Como professora estava sempre levando
serviço para casa; passava horas na madrugada planejando a semana. Agora
estranhamente me sentindo culpada por ter aposentado, quando conquistei
um direito mais que merecido, já que iniciei minha jornada com nove anos
de idade, uma criança que deveria estar construindo seus castelos de sonhos,
estudando, sendo criança e não trabalhando como arrimo de família.
Aos 17 anos, iniciei o magistério em período integral e recebia uma bolsa
de estudo, um salário de época, ainda assim, continuei trabalhando à noite;
tempo de maturidade e tomada de decisões. Em 1992, uma pessoa chegou
até minha casa e disse para minha mãe que tinha que me tirar daquela escola
eu não poderia estudar lá pois era uma escola de gente branca e eu era negra.
E a pessoa continuava sua reflexão “Pense, em algum lugar, a senhora já viu
uma professora negra? Para lecionar tem que ser inteligente coisa que sua
filha não é; a mulher branca já nasce com a capacidade de ensinar, o que uma
mulher negra pode ensinar a uma criança, não tem nada de bom dentro da
cabeça. É melhor a senhora ir até lá e cancelar a matrícula e colocá-la para
trabalhar de faxineira novamente, pois não tem capacidade de ser outra coisa
na vida. É mais bonito sair antes que a escola descubra e chame a senhora
para encerrar sua matrícula”.
36
Faço uma pausa na minha narrativa para chorar, pois um sentimento

muito forte de compaixão me invadiu, nesse momento de escrita. Fazendo a
leitura do livro Narrativas de (RE)existência- antirracismo, história e educa-
ção – Amílcar Araújo Pereira (2021), começo a entender como o preconceito
e o racismo marcaram essa pessoa que ainda nos dias de hoje, não conseguiu
se livrar dessa opressão racial estrutural. Voltando a mim, fiquei ali esperando
a resposta de minha mãe, pensando que ela iria validar a fala da pessoa em
questão, porém minha mãe acreditava na educação e dizia que era preciso
estudar para conseguir ascensão social e, após um longo silêncio, me afastei
e fui cuidar de minhas tarefas. Sem o pensamento de querer provar que era
capaz, respirei fundo e me permiti viver aquele momento em minha vida.
Agora findando esse processo, me encontro aposentada, enfrentando uma
nova etapa de descolonização dos processos educativos.
Terminei a carreira, criei os filhos e agora tudo se encerrou. Fim da vida,
fim da história. Então, em uma ação profunda e metafórica, mergulhei para
dentro de mim no mais profundo de minha alma e submergi, buscando oxi-
gênio porque a vida de uma mulher negra brasileira não acaba quando uma
prática discursiva diz que acabou. E nesse mergulho, começo a descobrir
que minha trajetória de vida revela a vitória de uma mulher negra que traçou
um destino e caminhou para o alvo, e essa estrada continua com o convite
de ingressar no Núcleo de Estudo e Pesquisa sobre Narrativas Educativas,
Formação e Trabalho Docente (NEPEM).
Caminhos (trans)formativos por meio de narrativas

entrecruzadas: refletindo com Cláudia, encontrando Daniela
Ao ler a narrativa produzida por Maria Claudia, sinto dores no corpo

e choro. Racismo, discriminação e preconceito: forte, duramente real, sufo-
cante, espantoso, chocante, desumano. Me pego pensando que se para ela
houve tanto sofrimento, como foi para os que a antecederam? Não, não posso
saber, mas sinto. Me pergunto: como seria a reação da pessoa que tentou
dissuadir a mãe de Claudia, em 1988, ao ler esta carta que ela escreveu no
tempo do agora?
Será que algo mudou na formação dessa pessoa em mais de trinta anos?
Para quais lugares ela iria ao se deparar, face a face, com as palavras de
Claudia? Aproveitaria esse questionamento como um momento (trans) for-
mativo, ou entraria em negação e tentaria justificar tais atitudes alinhadas a
uma determinada época? Época do ontem ou do hoje? Importa? O racismo
foi combatido, transformado a partir da problematização, do confronto, da
contradição, do diálogo e se esvaiu do nosso meio?
Infelizmente, não. Continua a se fazer presente, violenta-

mente, desumanamente.
Adensar nossos olhares para além do que essas palavras revelam constitui
um compromisso ético, político e humanizado com a construção de con-
cepções outras na relação com o outro, no anseio para que se distanciem da
intolerância que assombra esse tempoespaço que habitamos.
A abordagem biográfica da escrita narrativa confere autoria aos sujeitos
que, em diálogo com suas histórias e na tessitura de suas subjetividades,
produzem conhecimentos sobre si e sobre a realidade na qual se inserem
(BRAGANÇA, 2012). É, portanto, um caminho de buscar profundidade na
própria história para encontrar novas possibilidades e aprender a olhar criti-
camente para si, para o outro em um processo emancipatório e humanizado.
Ao tomar contato com a narrativa dos sujeitos, vamos acessando a pró-
pria história, dialogando com memórias, concepções, valores, subjetividades
e encontrando um modo outro e um lugar outro para a dor que vira e mexe
torna a latejar. Ler Maria Claudia me leva para a minha infância.
Meu avô paterno era negro e meu tio-avô materno também. Cresci
ouvindo histórias de que minhas tias compravam cremes alisantes e passavam
os cabelos a ferro quente, antes de irem aos bailes para dançar; dormiam com
meias calças no cabelo para manter os fios controlados. Termos como: “cabelo
ruim”, “cabelo bombril”, “tição”, passou das seis horas, é noite, pessoa de cor
etc., eram expressões naturalizadas nas falas da minha família, muitas vezes
de forma sarcástica. Hoje, reflito que reproduziam com os seus aquilo de que
também eram vítimas e acabaram por naturalizar e reproduzir.
Quando nasci, meu pai dizia que eu tinha cabelos até na testa e esses
cabelos foram cacheando e ficando muito volumosos:
– Você herdou o cabelo ruim da família! – ouvia dentro de casa.
E eu, que sonhava com cabelos compridos, a cada dois meses, mais ou
menos, tinha os cabelos tosados pela tesoura de um cabeleireiro que diziam
ser famoso no pequeno município de Jacareí, onde nasci e moro até hoje.
Para mim, só tinha habilidade mesmo de podar meus sonhos, assim não dava
trabalho para ninguém. Nessa época, eu estava ingressando no ensino pri-
mário, hoje ensino fundamental e não queria ir à escola, pois me chamavam
de “hominho”, “Joãozinho”, riam de mim e do meu cabelo. De tempos em
tempos, quando os fios cresciam e se avolumavam, eu também ouvia em casa:
Meu nome é Gal!
Referência ao cabelo volumoso da cantora Gal Costa e também à canção,
com o mesmo título, que Erasmo e Roberto Carlos fizeram para ela, em 1969
e fazia parte do repertório que meus pais ouviam em casa. Ouvir isso, na
época, me causava tanta dor, vergonha e me fechava em meus sentimentos e
38
pensamentos. Me achava feia, esquisita, inadequada. Em muitos momentos,

saía de casa arrastada para as reuniões de família, aniversários, natais, porque
a vontade era de me esconder, não ter que encarar o olhar das pessoas, que
sempre teciam comentários ao me compararem com a minha irmã, que tinha
cabelo liso e comprido, olhos verdes.
Pegando o fio da meada sobre a cantora e a canção, reflito, hoje, ao escre-
ver essa narrativa, que ter a Gal como referência é extremamente honroso.
Mulher forte, voz aveludada que cantou e encantou a nossa música. Apren-
der a olhar para isso agora, de forma diferente, é tão especial e me lembra
Halbwacks (1990) e Bragança (2012), pois ressaltam que a memória, sendo
seletiva, guarda aquilo que é tecido pelo coletivo afetivo, composto de muita
gente que nos acompanha, não no sentido físico, mas nas experiências cons-
tituídas do encontro de nossas subjetividades, memórias que são acionadas,
retomadas e transformadas pelo ato de narrar. Assim, ao ler o que é narrado
por Maria Cláudia, aciono memórias que estavam guardadas e ao tecer outra
narrativa, tenho a oportunidade não só de me surpreender com o que emerge,
mas olhar para elas de um jeito outro, no tempo presente.
Cresci não desejando ser mais apresentada a ninguém como irmã da
minha irmã, pois junto com o “oi, tudo bem? muito prazer! também vinha o:
“nossa, mas vocês não se parecem em nada uma com a outra” e esta última
frase era o mesmo que reforçar tudo aquilo que parecia inadequado em mim
e muito valorizado nela.
Será que foi nessa época que comecei a encolher e me recolher nos meus
silêncios? Talvez.
Ao escrever tal narrativa, reflito sobre quanto tempo perdi ao deixar de
olhar para mim e me conhecer, pois estive focada no que eu não gostava de
ver, encoberta pelo julgamento, discriminação e preconceito de pessoas tão
próximas e tão distantes, que se tornaram verdades nas quais eu cria e sofria.
No início da adolescência, comecei uma mania: arrancar os cabelos. Me
olhava no espelho e os fios rebeldes iam sendo arrancados, um por um. Tal
atitude foi se intensificando e fazia isso várias vezes ao dia, onde estivesse,
até mesmo sem me olhar no espelho. É como se pudesse ter um novo cabelo
ou menos volumoso. Ao varrer a casa, era possível juntar os fios espalhados
e me deparar com tufos de cabelo. Durante muitos anos, até a minha vida
adulta, isso se fez presente, ora em maior intensidade, ora menor. Anos
depois, durante uma leitura, descobri que isso era sério e poderia culminar
em transtorno psiquiátrico.
Já adulta, vivi várias fases com os meus cabelos. Fazia chapinha em
casa, queimava a testa, a orelha e sofria nos dias de chuva, com pavor de
molhar os cabelos. Já fiz chapinha no salão e saí de lá com uma sensação
de satisfação, me achando linda. Essa sensação era validada pelo namorado,

que tecia inúmeros elogios, dizendo que eu ficava maravilhosa com aquele
cabelo. Já fiquei no salão de beleza um dia inteiro, a cada três meses para
fazer procedimentos químicos nos cabelos e alisá-los. Os produtos eram for-
tes, agressivos, ardiam os olhos, tinham um cheiro horrível, feriam o couro
cabeludo formando bolhas e depois cascas.
Quando passei a minha lua de mel em Maceió, não levei secador de
cabelo, porque além do intenso calor que fazia, o fato de ir para a praia todos
os dias, não me permitia ficar com o cabelo liso. Ao voltar de lá, meu cabelo
estava enrolado, cheio, mesmo com a química que eu fazia e ouvi o seguinte
comentário, em que a pessoa que o proferiu entoou outro sotaque:
Que cabelo é esse Daniela? Tá vindo do Nordeste, é?
E simplesmente sorri, emudecida. Meus silêncios me sufocavam, me
atormentavam, pois havia uma sonora discussão em minha mente, só minha
e com isso eu privava o outro de repensar suas palavras preconceituosas, se
espantar com elas, se transformar a partir delas.
Em 2020, com o isolamento social, causado pela pandemia da covid-199,
além de todos os sofrimentos escancarados diariamente pela vida humana
desvanecida, negligenciada pelo desgoverno de quem deveria ter presidido o
Brasil de 2019 a 2022, também sofri por não poder refazer o procedimento de
alisamento do meu cabelo. Estava no segundo ano do doutorado10 e cumprindo
os créditos das disciplinas de forma remota. Foi nessa época, que o secador
passou a ser o meu melhor amigo, para que eu pudesse aparecer na tela sem
expor minhas fragilidades.
Só que o isolamento foi se estendendo e a raiz do cabelo aumentando
e dentro de mim borbulhava uma pergunta: será que se eu parar de fazer
química e deixar o cabelo crescer como ele é, vou conseguir domá-lo? Essa
pergunta me parece tão bizarra hoje, como se meu cabelo fosse um animal
feroz e não tivesse o direito de existir como de fato é. O medo do julgamento
me apavorava.
O processo de transformação que vivi no doutorado, aprendendo a pensar
certo11, me espantando com minha curiosidade ingênua (FREIRE, 1996) e
rejeitando-a, me fez começar a olhar para mim e, a partir disso, nesta mesma
época, em um ato político, corajoso, sensível e humanizado, parei de fazer
química e iniciei o percurso de me reconhecer e me reconectar com a minha
natureza, encontrando belezas nunca vislumbradas.
9 Infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2.

10 Doutorado em Educação pela Universidade Estácio de Sá (Rio de Janeiro): 2019-2022.
11 Conceito caro, criado por Freire (1996), que envolve o processo consciente de se despojar das próprias verdades
e pensar a realidade de forma crítica, ética e respeitosa, que nos afaste de certezas, dogmas e intolerâncias.
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Hoje consigo me olhar no espelho e dizer com toda a verdade que há

neste ato:
Que cabelo bonito!
Pessoas vêm me dizer o mesmo, em alguns lugares por onde passo:
farmácia, feira, escola.
Atualmente, trabalhando como professora da educação básica, com uma
turma de crianças que têm entre 6 e 7 anos, me deparei com o desenho de
uma delas, no início do ano, ao se desenhar de cabelo liso, comprido, sendo
que os seus são cacheados. Em outro momento, durante uma roda de história
em que li “O cabelo de Lelê”12, ela expressou: – Não gosto do meu cabelo!
E ao perguntar o motivo, ela me respondeu que todo mundo tem cabelo liso,
só ela que não. Conversamos sobre isso e fomos olhando os cabelinhos de
toda a turma e somente duas meninas tinham o cabelo liso e comprido, as
demais, inclusive a professora, tinham os cabelos com cachos de diferentes
curvaturas. Precisamos abrir espaços de diálogo sobre isso e problematizar o
que nos incomoda, ampliar, reformular. Isso eu aprendi no coletivo docente
e a força desse coletivo não nos permite sucumbir, alienar, naturalizar a dor.
Reflito com Marinas (2007) que o entrecruzamento das narrativas de
nossas histórias, em diálogo com diferentes tempos e espaços, nos aproxima e,
ao mesmo tempo, nos afastam de uma abstração individual do vivido. Processo
esse que humaniza e dá a ver um modo outro de conhecer-se e emancipar-se
(FREIRE, 1996).
Marcas em mim que, narradas na entrega dessas palavras, vão dando
a ver o que estava suprimido, mas o tempo todo bem aqui e vão ganhando
novos sentidos, me ajudando a olhar além do que estava aparente, para aquilo
que nunca foi visto, percebido e sentido, realizando uma leitura alegórica
do narrado (BENJAMIN, 2012), a partir da recuperação da memória, me
convidando a refletir sobre o meu processo formativo. Se a Daniela, lá em
1982, aos sete anos, encontrasse alguém que a ajudasse a olhar para si com
mais amorosidade, o processo teria sido outro, mas a Daniela de 2023, aos
quarenta e oito anos, em diálogo com a palavra dada (MARINAS, 2007) por
Maria Claudia, tem, hoje, a oportunidade de reencontrar-se.
Encontrando fios na (in)conclusão de nossa tessitura
Ao dialogarmos com lampejos de nossas memórias, narradassentidas,

nesse texto, a partir de situações sofridas com o racismo, o preconceito e a
discriminação que nos marcaram em profundidade, acionamos e rememoramos
12 De Valéria Belém (2012).

essas experiências, no momento presente, na oportunidade de significá-las no

ato de narrar e refletir em partilha.
Reconstruir olhares para a própria trajetória de vidaformação nos foi pos-
sível a partir da palavra dada, escrita, partilhada, que abriu nossos guardados
e nos provocou a fazer escolhas singulares do que seria narrado. Histórias que
foram se enredando e nos enredando na trama que uniu passado, presente e
futuro, pois não há como sermos as mesmas mulheres após nos dispormos a
esse movimento narrativo, potencialmente formativo.
O racismo estrutural, enraizado e naturalizado em nossa história, ainda
fortemente presente, neste tempo, talvez, mais visível do que antes, pode
ser aclarado e vislumbrado em nossas experiências a partir do intercâmbio
de nossas histórias, de nossas vozes, ao cavar espaços e movimentos insti-
tuintes que possam ecoar e acessar os mais diversos sujeitos, afinal, a partir
da palavra partilhada, não há como se ter domínio do seu alcance. Fios que
vão se conectando em um movimento humanizado de olhar para si com um
olhar outro, na presença de elementos que nos surpreendem, pois estavam
bem guardados e esquecidos, mas, encontrados e sentidos no ato de narrar,
causam espantos, estranhezas e possibilitam uma forma desconhecida de
olhar para si e para a vida.
42
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura
e história da cultura. Obras escolhidas I. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet.
Prefácio: Jeanne Marie Gagnebin. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BRAGANÇA, Inês Ferreira de Souza. Histórias de vida e formação de

professores: diálogos entre Brasil e Portugal. Rio de Janeiro: EDUERJ;
FAPERJ, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
MARINAS, José Miguel. La escucha en la historia oral: palavra dada.

Editorial Síntesis, 2007.
SOUZA, Jessé. Como o racismo criou o Brasil [recurso eletrônico]. Rio de

Janeiro: Estação Brasil, 2021.
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode um subalterno Falar? Tradução: San-

dra Regina Gourlart Almeida, Marcos Pereira Feitosa, André Pereira Feitosa.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
A JUDICIALIZAÇÃO DA COMPETÊNCIA
CONSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: a oferta de creche e pré-
escola como obrigação do poder público
Alice Melo Silva13
Gisele Gonçalves Palha do Nascimento14
Gláucia Gonçalves Palha15
Introdução
No Brasil, a vigência do Estado Democrático de Direito constitui-se

como base para a soberania do povo, que por sua vez, detém direitos e deve-
res instituídos na Constituição Federal de 1988. Nesse âmbito, as normas
jurídicas fazem parte de um ordenamento que visa a promoção da justiça
social e são utilizadas como ferramentas de ordem e atuação estatal em
serventia da sociedade.
A atuação em conjunto dos poderes executivo, legislativo e judiciário,
embora tenha atuação independente, coexistem de forma harmônica com o
sistema de freios e contrapesos, devem buscar o estabelecimento e execução
dos direitos e garantias fundamentais da sociedade previstos constitucional-
mente. No tocante a essas garantias, o art. 205 da Constituição Federal de
1988 traz a educação como um direito assegurado a todos e como dever do
Estado e da família, caracterizando se como um direito de cunho social.
A educação é um fator chave para o desenvolvimento social, econômico
e cultural de um país, sendo assim é um direito que deve ser executado na sua
integralidade. A Carta Magna admite a responsabilidade dos entes federativos
na execução desse direito, na oferta do ensino público nos níveis: fundamental,
nível médio e ensino superior. Apesar da obrigação constitucional, há casos
de omissão quanto à executoriedade do acesso às creches e pré-escolas, como
13 Bacharel em Administração pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-

4011-7890. Email: alicemellosil@outlook.com
14 Bacharel em Administração pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
8109-4998. Email: giselegpn@hotmail.com
15 Especialista em Direito Previdenciário pelo Instituto Elpídio Donizetti e Bacharel em Direito pelo Instituto de
Educação Superior Raimundo Sá (RSA) ORCID: https://orcid.org/0009-0002-4338-3913. Email: glauciapa-
lha@gmail.com
44
ocorrido no município de Criciúma, Santa Catarina, caso que foi a julgamento

no Poder Judiciário, com tese de repercussão geral.
Ante o exposto, este trabalho vai de encontro ao questionamento: qual é
a competência dos entes federativos em cumprir a oferta de ensino em creches
e pré-escolas? Intitula-se como objetivo deste estudo, então, dialogar acerca
da judicialização da competência constitucional em executar o direito da
educação através da garantia de matrículas de crianças da educação infantil,
em localidades próximas às residências dos pais e responsáveis.
Previsão legal da educação básica: a importância do acesso à

educação infantil
A constitucionalidade como princípio básico do Estado Democrático

de Direito (STRECK; MORAIS, 2000), prova a existência de um vínculo
entre Estado e Constituição como mecanismo básico para o cumprimento de
garantias legais, o conjunto de direitos fundamentais, que formam uma gama
de princípios básicos e invioláveis que baseiam a dignidade da vida humana,
dispostos no art. 5º da CF/88.
Moraes (2007, p. 187) pontua que os direitos sociais são direitos fun-
damentais e caracterizam-se como liberdades positivas obrigatórias em um
Estado Social de Direito, objetivando melhores condições de vida aos hipos-
suficientes e a concretização da igualdade social. São acolhidos no art. 6º da
CF/88 os direitos sociais à educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia,
transporte, lazer, segurança, previdência social, a proteção à maternidade e
a infância e assistência aos desamparados. Nesse caso, o artigo 6 da CF/88
é específico em dar ao grau de importância a educação, vindo em primeiro
lugar nos direitos assegurados do texto constitucional.
Dentro desse conjunto de direitos, a garantia educacional é legítima e
expressa no artigo 205 da CF/88 o objetivo de desenvolvimento da pessoa
humana para o pleno exercício da cidadania e seus desdobramentos na vida
profissional, além de configurar-se como um direito de todos e um dever do
Estado e da família, sendo este a ser efetivado através da garantia da educação
infantil, com oportunidades de matrículas em creche e pré-escola para crianças
de até 5 (cinco) anos de idade (CF/88, arts. 7º, XXV, e 208, IV):
Art. 205º. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 208º. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: […] IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade.
Complementando a lei maior, o Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA, ratifica o direito destinado às crianças de até 5 anos em obter matrícula
em creche ou pré-escola, conforme o art. 54º do ECA, “ é dever do Estado
assegurar à criança e ao adolescente: [...] IV – atendimento em creche e pré-
-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; [...]”
O acesso à educação pré-escolar também deve ser observado como um
direito garantido aos pais trabalhadores, pois possibilitam a esses responsáveis
a oportunidade de exercerem suas profissões fora do ambiente residencial, com
seus menores devidamente amparados pelo ambiente escolar. Essa situação
favorece a cidadania para a ordem social como um todo e executa o direito dos
trabalhadores urbanos e rurais estabelecido no art. 7º, XXV/CF, que garante a
“assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco)
anos de idade em creches e pré-escolas”. Além dessa assistência, a lei nº 9.394,
de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz em seu art.
4º a garantia de que a criança possa ser matriculada em uma instituição perto
da sua residência, conforme estabelece: “[...] X – vaga na escola pública de
educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.”
Na estrutura social, depois da família, a educação em suas fases iniciais
é o primeiro espaço de socialização e educação coletiva, nesses espaços e
durante essa fase da vida são estimulados e desenvolvidas habilidades intelec-
tuais, linguísticas e sociais, que se caracterizam como fatores importantes para
formação consciente do cidadão, principalmente para orientação e criação de
uma sociedade justa e igualitária. Além disso, esse é um período determinante
para continuação do ensino, pois a progressão da aprendizagem necessita de
uma educação infantil de qualidade como suporte aos demais anos escolares
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2013).
A compreensão acerca dos fundamentos da educação não deve ser consi-
derada de modo isolado ou em fases avançadas da vida, como questões rela-
cionadas ao ensino médio ou ao ensino superior, na verdade, deve-se construir
uma base sólida na educação brasileira, e isso se dá desde o início do trajeto
educacional, que se firma como a primeira etapa do ciclo da educação básica,
assumindo grande relevância para a formação da individualidade humana.
O Ministro Luiz Fux (2022), durante o julgamento do recurso extraordi-
nário 1.008.166 de Santa Catarina, mencionou que “as primeiras experiências
de convívio educacional na primeira infância marcam etapas importantes na
formação de sua personalidade, bem como da sua socialização e inteligência
46
emocional, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades psíquicas,

físicas e motoras.”
Nesse sentido não há o que se discutir quanto à responsabilidade estatal
na oferta da educação infantil, conforme consta explicitamente no texto da
Carta Magna e na legislação infraconstitucional. A responsabilidade familiar
também entra em consonância nesse assunto, pois é necessário que as crianças
sejam acompanhadas não apenas no ambiente escolar, mas também que as
obrigações extra-salas sejam observadas e cumpridas para atingir o objetivo
final que é o desenvolvimento humano e social desse cidadão.
Quanto a oferta dos níveis da educação, a responsabilidade é subdividida,
portanto é necessário entendermos quais os deveres de cada ente federado
quanto a essa organização, conforme elencado no art. 211º da CF/88:
Art. 211º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga-

nizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equa-
lização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006); (Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988).
Assim distribuídas as competências, têm-se os que o acesso à creche e à

pré-escola é de responsabilidade dos Municípios, todavia “a união deve ser-
vir de complemento aos demais entes na oferta da educação em seus demais
níveis, além disso deve haver a colaboração para a universalização do ensino.
Sendo importante destacar que a oferta é prioritária em seu determinado
nível e não exclusiva. Com isso os entes podem colaborar ou mesmo ofertar
a educação nos outros níveis” (BARROS, 2022).
No sentido de acompanhamento de competências e melhorias educa-

cionais, foi estabelecido o Plano Nacional da Educação – PNE, que firma
decenalmente 20 metas a serem cumpridas a partir da sua implementação,
sendo então a vigência deste plano de metas entre os anos de 2014 a 2024.
A primeira meta traz a importante questão da temática aqui abordada neste
trabalho, sendo então Meta 1 do PNE:
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças

de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
O acompanhamento dos resultados das metas estabelecidas pelo PNE é

feito bienalmente por relatórios, sendo o mais recente o Relatório do 4º Ciclo
de Monitoramento do Plano Nacional da Educação, do ano de 2022. Nesse
documento são trazidos os indicadores da Meta 1 divididas em duas etapas,
sendo que na etapa de ter até o ano de 2016, 100% da população de 4 a 5 anos
que frequenta a escola/creche tem-se o seguinte resultado:
Considerada etapa obrigatória da educação infantil, a matrícula de crianças

de 4 a 5 anos no Brasil precisa incluir ainda 316 mil crianças para que a
Meta 1 do PNE seja alcançada para esse grupo etário [...]. Em 2019, a taxa
de cobertura medida pelo Indicador 1A alcançou 94,1%, mostrando que
ainda não se atingiu a universalização do atendimento para a população
de 4 a 5 anos (INEP, 2022).
Na análise da meta, que é de ter pelo menos 50% de cobertura da oferta

da educação infantil para crianças de até 3 anos até 2024, traz como resul-
tado geral o seguinte: “em 2019, o Brasil alcançou a cobertura de 37,0%
das crianças, o que representa cerca de 3,9 milhões de crianças atendidas.
A Meta 1 do PNE, para ser alcançada, implica que cerca de 1,4 milhões
de crianças de 0 a 3 precisam ser incluídas em creches no Brasil até 2024”
(INEP, 2022).
A judicialização da educação infantil: caso precursor do exercício

de interpretação constitucional
Nos julgados emblemáticos da Suprema Corte Norte Americana, alguns

casos sobre as primeiras decisões judiciais no âmbito escolar são até hoje obje-
tos de estudos importantes, os quais podem ser extraídos diversos aspectos,
como no caso Brown v Board of Education of Topeka (1954), que traz uma
48
reflexão que colabora com este trabalho, apesar da pauta principal do caso
ser a luta contra o segregacionismo educacional e não representar exatamente
crianças em idades compatíveis com o uso de creches, o caso dialoga constitu-
cionalmente sobre a oportunidade de ter acesso à escola próximo a residência.
Linda Brown era uma criança que precisava percorrer todos os dias cerca
de dois quilômetros para chegar a sua escola destinada a crianças negras. A
família da criança com o auxílio do National Association for the Advancement
of Colored People (NAACP) levou a causa para o tribunal para que a menina
pudesse ter acesso à escola mais próxima da sua residência, que até então
participavam apenas crianças brancas (SPAREMBERGER; ROSA, 2020).
A intervenção do poder judiciário norte americano ensejou a ampliação
dos direitos civis, moldando as primeiras estruturas do exercício constitu-
cional de interpretar. Parte-se da ideia de que as reivindicações pela garantia
de direitos, suscitam possíveis desdobramentos para aplicação de normas
constitucionais, de modo que o espaço jurídico ganha seu espaço e os juízes
são convocados a se pronunciar sobre casos que exigem uma atividade inter-
pretativa complexa e inovadora, contudo, não arbitrária.
Recurso extraordinário 1.008.166 Santa Catarina
Em 2022, o Supremo Tribunal Federal incumbiu-se de levar a julgamento

o recurso extraordinário que dizia respeito à educação infantil, motivado pelo
caso do município de Criciúma, no estado brasileiro de Santa Catarina. A
situação teve origem quando a Secretaria Municipal de Criciúma negou-se
a matricular uma criança na rede de educação infantil, tendo o Ministério
Público catarinense impetrado um mandado de segurança para que a criança
fosse matriculada na creche. Posteriormente, o Tribunal de Justiça (TJ-SC),
confirmou a segurança interposta, baseada no direito fundamental da educação
e na obrigação do poder público de cumpri-la (JUSBRASIL, 2022).
Todavia, o município de Criciúma interpôs um recurso extraordinário
contra a decisão proferida pela Justiça catarinense, negando a efetivação
da matrícula da criança C. S. L., alegando o limite orçamentário e que a
sentença expedida pelo TJ-SC estaria violando o princípio da separação dos
poderes. O caso foi levado ao STF, que em decisão de recurso extraordiná-
rio 1.008.166/Santa Catarina, com tema de repercussão geral reconhecida
e tendo como relator o ministro Luiz Fux, julgou como negado o recurso
imposto pelo município de Criciúma, entendendo que é dever público a
garantia das vagas para crianças em idade de zero a cinco anos, em cre-
ches ou pré-escolas, tendo em vista a auto aplicabilidade do artigo 208, IV,
da CF/88, “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até

5 (cinco) anos de idade.”
A decisão fundamentou que a educação infantil é assegurada como pri-
meira etapa do processo de educação básica, resguardada como prerrogativa
constitucional indisponível. É objeto do Estado a oferta de tal direito, sendo
inaceitável a omissão estatal frente a essa questão, configurando-se como vio-
lação do direito subjetivo. Assim, foi entendido que a seguridade da educação
infantil é constitucional e configura-se como dever estatal, já que a educação
básica, independente das suas fases, é um direito fundamental resguardado
pela carta magna, tendo eficácia plena, aplicabilidade direta e imediata.
Nesse sentido é válido a participação mais ativa e ampla do poder judi-
ciário para que haja a concretização dos direitos constitucionais. Na decisão
do RE 1.008.166/SC, foi empregado o voto proferido, para embasar o enten-
dimento sobre a omissão estatal, sendo proferido pelo relator o ministro Celso
de Mello, na ADI 1.484/DF, em que afirma que “nada se revela mais nocivo,
perigoso e ilegítimo do que elaborar uma Constituição, sem a vontade de
fazê-la cumprir integralmente ou então, de apenas executá-la com o propó-
sito subalterno de torná-la aplicável somente nos pontos que se mostrarem
ajustados à conveniência e aos desígnios dos governantes.”
Desse modo, o STF validou a intervenção judiciária para efetivar a exe-
cução de políticas que estejam determinadas na Constituição, sobretudo no
que tange a educação infantil, sendo a omissão do Estado frente a negativa de
execução dessas obrigações, insulto inaceitável aos direitos básicos respalda-
dos na Constituição da República, contrapondo assim, a alegação de violação
do princípio da separação dos poderes imposta no recurso.
No tocante a alegação do município de Criciúma quanto às despesas
públicas do município, o relator da decisão, trouxe um importante ponto
durante sua arguição, defendendo que apesar da existência do direito subjetivo
da educação infantil, é inaceitável que os gestores e governantes não deem a
devida importância para a realização desse dever constitucional, pois existe um
espaço de tempo de mais de 30 anos desde que a Constituição foi promulgada.
Cabe aqui a importante reflexão de fato, pois ora, o município de Cri-
ciúma alegou o limite de recursos insuficientes para o exercício de instituições
da educação infantil, todavia, conforme o Ministro Nunes Marques durante
seu voto na decisão do recurso, apoiou o seu pensamento indagando qual
seria a prioridade do município em geral, mais importante do que a educação
pré-escolar, a ponto de não ser possível a realocação de recursos para essa
demanda. Defendeu ainda que a formação de novos cidadãos também deve
ser prioridade na agenda dos gestores municipais, destacando também que
não existe democracia sem que haja indivíduos capazes de exercerem seus
50
direitos e que essa capacidade só é possível com a educação, pois é somente

através dela que o cidadão é capaz de alcançar o legado oriundo do processo
civilizatório, sendo a educação infantil, portanto, um serviço básico e funda-
mental para a plenitude do Estado Democrático de Direito.
Reconhecer o direito por si só, sem que se tenha meios deles serem exe-
cutados é vão e neutraliza o Estado da sua responsabilidade em materializar a
garantia da educação infantil. Deve haver prioridade na organização de verbas
governamentais para aplicação de investimentos na educação, conforme expli-
cita a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e Adolescente
(ECA), no art. 4º, em que estabelece ser assegurado com absoluta prioridade:
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d)
destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude.
Nesse sentido, o ministro Nunes Marques, questionou “De nada adiantam
estradas, pontes e praças, ou quaisquer obras e serviços públicos, se a criança
não é educada no tempo certo. É pelo e para o cidadão que existe o próprio
Estado de Direito, que é criatura, e não criador. Admitir que o poder público
possa negar-se a fornecer o serviço de educação pré-escolar, ao fundamento
de haver outras prioridades com as quais gastar os recursos públicos é o
mesmo que admitir que a criatura se volte contra o criador e decida o que é
melhor para este.” A decisão final foi de desprovimento do recurso imposto
pelo município de Criciúma e o STF reafirmou a competência constitucional
da oferta e do seu compromisso com a educação infantil.
Apesar de o poder Judiciário obter o controle de constitucionalidade, ele
não possui competência ou instrumentos de planejamento para execução de
políticas, tampouco detém legitimidade eleitoral para fazer valer determina-
ções nas prioridades governamentais (XIMENES; OLIVEIRA; SILVA, 2019).
Todavia, a importância da sua atuação se concretiza através da judicialização
que conduz a interação entre órgãos e atores governamentais para a garantia
do direito da educação infantil (SILVEIRA et al., 2020).
Como resultado geral, recentemente Teresina, capital do Piauí, sancionou
a Lei 5.092 de 6 de julho de 2023, que em consonância com a determinação
do poder Judiciário, oferece gratuitamente a matrícula em creche e pré-escola
próximo a residência do aluno. Essa é uma lei que faz parte do Programa
Educação para Todos e demonstra o comprometimento que todos os entes
federados devem ter com o cumprimento da premissa constitucional da edu-
cação infantil. A lei dispõe que:
Art. 1º fica criado o “programa educação para todos” destinado ao aten-

dimento de crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade em situação
de vulnerabilidade socioeconômica, cadastradas na Rede Municipal de
Ensino de Teresina e não matriculadas por ausência de vagas próximo a

residência ou ao endereço referencial do trabalho do responsável
Art. 2º O objetivo do programa é garantir a todas as crianças de 0 (zero) a
5 (cinco) anos de idade em situação de vulnerabilidade socioeconômica o
acesso e a permanência em escolas de educação infantil, próximas a resi-
dência ou na impossibilidade, próximas ao trabalho dos seus responsáveis.
A Constituição Federal de 1988, assim como o Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, reconhece a educação infantil como dever do Estado e
compreende a necessidade desse espaço para formação educacional de crian-
ças, independente do grupo social. Discorre ainda sobre a obrigatoriedade
assistencial no acesso a creches e pré-escolas. Então, é a partir da legislação
que se torna possível entender a fundamentação e importância da garantia da
educação na formação básica inicial, bem como sua contribuição para o ciclo
de socialização na estrutura social e formação cidadã.
Casos como o ocorrido em Criciúma, em que o município se negou a
matricular uma criança na rede de educação infantil, não só são casos que
representam a omissão e negação de direitos básicos garantidos por lei, são
medidas inconstitucionais, que ferem a dignidade da pessoa humana, impedem
o seu desenvolvimento pleno e são contraditórias aos princípios da sociedade
democrática, como descrito por Eildewein et al. (2022) “Assim, a função da
judicialização dos direitos fundamentais, visam garantir a dignidade da pessoa
humana [...] celebrando o estado democrático de direito”.
Portanto, é de competência dos entes federativos garantir não apenas
o acesso a creches e pré-escolas, mas a ampliação das matrículas, habili-
tação dos professores da rede de ensino básico, renovação e adequação de
práticas pedagógicas e no aspecto jurídico, a garantia do cumprimento legal
nos nuances que dissertam sobre a localidade desses espaços educacionais,
como a necessidade de serem espaços próximos as residências, para que no
âmbito trabalhista pais e responsáveis possam ter pleno desenvolvimento de
suas atividades laborais com a certeza de estarem sendo assistidos por uma
política de ensino básico efetiva e de qualidade.
52
REFERÊNCIAS
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Brasil de 1998. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://
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PROGRAMA DE EXTENSÃO
“DESENHANDO NO MUSEU”:
perspectivas para a formação em desenho
no museu de arte da UFC (MAUC)
Aline Teresinha Basso16
Saulo Moreno Rocha17
O Programa de Extensão Desenhando no Museu consiste em uma parce-

ria entre o Instituto de Cultura e Arte (ICA) da Universidade Federal do Ceará
(UFC) e o Museu de Arte da UFC (Mauc). Está vinculado à Pró-Reitoria de
Extensão da UFC (PREX), e visa oferecer ampla formação na área de dese-
nho através de cursos, oficinas, workshops e sessões temáticas de desenho
dentro do espaço museal. Tem por objetivo oferecer percursos formativos em
desenho, capacitando o estudante a desenvolver desenhos em diversos graus
de complexidade, além de colaborar para a democratização da educação em
Artes e para a ocupação criativa e experimental do museu.
Os museus vêm, a cada dia mais, constituindo-se como espaços forma-
tivos, seja nas artes ou ciências. O fortalecimento da função educacional nos
processos museais é uma das características marcantes da contemporaneidade,
que possibilita novos olhares e modos de pensar, fazer e viver os museus, em
sinergia com as abordagens mais inovadoras nos campos da Arte, da Edu-
cação e da Museologia. No mundo todo é crescente o número de atividades
educativas e formativas nestes espaços, para públicos de todas as idades.
Neste sentido, introduzir um programa dessa natureza no Mauc, dedicado
exclusivamente ao desenho, foi um processo alinhado ao reposicionamento da
instituição com relação à sua função social, marcadamente com uma abertura
mais ampla à diversidade de experiências e saberes da comunidade univer-
sitária, e que convergiu com as necessidades de um campo de estudo em
crescimento na cidade de Fortaleza.
Atualmente o Programa dedica-se à oferta de oficinas e minicursos diver-
sos no âmbito do desenho, a sessões de desenho de modelo vivo abertos
16 Doutora em Belas Artes – Especialidade Desenho pela Universidade de Lisboa. Professora do Curso de
Design-Moda do Instituto de Cultura e Arte da Universidade Federal do Ceará (ICA/UFC). ORCID: https://
orcid.org/0000-0002-8592-8320. E-mail: alinebasso@ufc.br.
17 Mestre em Museologia e Patrimônio – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Museu
de Astronomia e Ciências Afins (MAST). Museólogo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará
(Mauc/UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9139-9779. E-mail: smr.museologo@ufc.br.
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à comunidade e recentemente introduziu a atividade de visitas desenhadas

no âmbito das exposições vigentes. Tem se observado um público cada vez
maior nas atividades e, consequentemente, novas demandas formativas têm
surgido. Neste capítulo apresentaremos o Programa, seu contexto, objetivos,
realizações e proposições para o futuro.
O museu de arte da UFC, a articulação do núcleo educativo e a

inserção de um programa de extensão dedicado ao desenho
Desde a sua criação, em 1961, o Museu de Arte da UFC possui um forte

vínculo com a educação. Por ser um museu universitário, sempre manteve
uma relação próxima do universo da formação humana; por ser um museu de
arte, o primeiro do Estado do Ceará, desde a sua fundação serviu de espaço
para exposições, produção artística e incentivo à criatividade e à valorização
da cultura cearense e regional em um diálogo permanente com o universal
(SIQUEIRA; CORREIA; COSTA, 2019).
Os primeiros indícios da atividade educativa do Mauc podem ser encon-
trados ainda no período denominado pré-criação do museu (1955-1961), ou
seja, nas atividades expositivas e culturais realizadas e irradiadas a partir da
Reitoria da UFC, sob a orientação e incentivo do Reitor Antônio Martins
Filho, criador da Universidade e do museu. A oferta regular de cursos e ofi-
cinas está prevista no seu ato de criação (Resolução nº 104, de 18 de julho
de 1961), demonstrando a preocupação da instituição de tornar o museu uma
referência para o desenvolvimento das Artes no território em que está inserido
(MORENO ROCHA; SIQUEIRA; CORREIA, 2020).
Desde os anos iniciais, com as oficinas móveis de xilogravura, coorde-
nadas por Floriano Teixeira, passando pela oficina de restauração de obras de
arte, coordenada por Zenon Barreto, e a oficina de cerâmica, coordenada por
Clidenor Capibaribe (Barrica), o Mauc destaca-se como uma referência para a
preservação e incentivo às novas gerações de artistas (COSTA, s/d). Em 1964,
registra-se a realização de uma Oficina de Xilogravura, com a artista Mizabel
Pedrosa (PAULA, 2014, p. 287). Nos anos 1980, o museu assume uma nova
perspectiva formativa, a partir da dinâmica extensionista implementada a partir
de 1987, quando o prof. Pedro Eymar Costa assume a direção.
Data de 1987 a constituição de um programa de extensão com o objetivo
de ofertar cursos de arte, notadamente desenho e xilogravura. O primeiro curso
oferecido foi o de Desenho de Figura Humana e Modelo Vivo, coordenado
pelo artista Anchises Nogueira. Em 1988 é celebrado convênio entre a UFC
e a Secretaria de Cultura do Estado do Ceará, que viabiliza a implantação da
Oficina de Gravura e Papel Artesanal do Mauc, uma experiência de sucesso
na formação de novas gerações de gravadores, coordenada pelo professor e

artista Eduardo Eloy e que contou com a participação de importantes agentes
na cena artística contemporânea, como Sebastião de Paula, Nauer Spíndola,
Aléxia Brasil, Francisco Delalmeida, Sandra Montenegro, Salet Rocha, Fran-
cisco Bandeira, dentre outros (MORENO ROCHA; SIQUEIRA; CORREIA,
2021, p. 314).
Conforme analisa Francisco Sebastião de Paula, “A oficina de gravura
do museu, além de ter sido um centro iniciador na área dos cursos de curta
duração, foi também um polo aglutinador de parte do movimento artístico
em Fortaleza” (PAULA, 2014, p. 293). Além da perspectiva formativa, a
oficina fomentou a profissionalização e a revalorização da gravura no cenário
cearense, promovendo intercâmbios, circulação de obras e artistas, além da
integração entre distintas gerações, que organizaram e participaram de expo-
sições coletivas locais, nacionais e internacionais.
Mais recentemente, destaca-se a reorganização da Oficina do Mauc e
sua designação em homenagem ao Mestre Noza, mestre xilógrafo da cidade
de Juazeiro do Norte. Reformulada, a oficina passou a ser coordenada pelo
servidor e artista Francisco Bandeira, com ofertas regulares de cursos de
linoleogravura, isogravura, colagem, dentre outras.
Em 2019, em um contexto de reorganização institucional e de alinha-
mento às políticas nacionais e locais para a cultura e a museologia, o Mauc
implantou o seu Núcleo Educativo (NEMauc), instância de gestão e execução
da política educativa e cultural do museu. O núcleo tem atuado intensamente
na organização de eventos, cursos, palestras, lives, conteúdo para redes sociais,
oficinas de arte e outras estratégias educativas que têm colaborado para con-
solidar e ampliar a atuação do museu como instância de educação. É nesse
processo de ampliação do lugar do museu junto a diferentes públicos que
se insere o Programa Desenhando no Museu, que visa fortalecer o Mauc no
quadro das instituições formativas no contexto artístico local, em continuidade
à sua tradição histórica, mas também inovando a partir de novos referenciais,
ações e articulações promovidas por profissionais da UFC.
Assim, o Programa de Desenho do Mauc supre uma lacuna verificada
na cidade e na Universidade, ao tempo em que colabora para estreitar os
laços entre a sociedade, o museu e a UFC, a partir de um viés extensionista
e em articulação com as políticas internas de ampliação da cultura artística
e com o programa educativo do museu. O Programa, no contexto do Museu,
tem contribuído para o incentivo à iniciação artística e cultural, divulgando
o acervo e a atuação do Mauc, promovendo um espaço formativo que integre
diversos sujeitos e potencialize o fazer artístico como um vetor de futuro para
as novas gerações, em sinergia com a preservação do patrimônio e com a
58
valorização da cultura. Foi pensado como uma formação ampla e diversificada

em desenho, abrangendo desde os conteúdos mais básicos e introdutórios, até
os mais avançados e conceituais, incluindo o desenvolvimento de poéticas
artísticas em desenho.
Por que desenho?
A estruturação de todo o Programa de Extensão se deu em torno da

proposta de ensinar desenho. Além de uma multiplicidade de possibilidades
formais, que dizem respeito a elementos como linha, mancha, valores, texturas,
cor, e a composição desses elementos no plano do papel, o desenho também
refere-se ao pensamento sobre a espacialidade (perspectiva ou planaridade),
o gesto e a autonomia da mão. Ana Leonor Rodrigues inicia uma definição
para o desenho de maneira bastante simples:
Um desenho é um conjunto de linhas sobre um papel, feitas directamente

com a mão, que resulta nesse objecto comum. Objecto que está presente
em tantas actividades humanas e é tão importante para determinados desen-
volvimentos do conhecimento e das artes [...] (RODRIGUES, 2003, p. 9).
A autora defende que o desenho, contudo, não consiste apenas de riscar

um papel, mas que a atividade de desenhar é, em si, “um acto investigativo
da realidade através do olhar”, que envolve complexos “processos mentais
e capacidades de abstracção” (RODRIGUES, 2003, p. 9), sendo portanto,
difícil de definir. Apesar disso, ela defende que o desenho consiste num
método que pode ser aprendido, não sendo um talento subjacente a apenas
algumas pessoas.
O desenho, como prática de registro e de investigação, é a disciplina
estruturante de diversas outras linguagens plásticas, seja para a arte, seja para o
design. Pode-se dizer que muito do pensamento plástico ao longo dos tempos
(pintura, escultura, instalação, design de produtos, arquitetura etc.) parte de um
esboço físico ou mental, composto por linhas e eventualmente manchas, que
precede a realização da obra e investiga as melhores possibilidades para ela.
A consciência do entendimento do desenho como base fundamental e

determinante para a aprendizagem de todas as artes, remonta ao renasci-
mento. Após um percurso secular, o desenho autonomizava-se e era-lhe
reconhecido um estatuto enquanto linguagem artística por excelência. Tal
passagem reflectiu-se, necessariamente,na prática de sua aprendizagem
que deixou de se confinar ao atelier, onde uma relação de mestre-discípulo
assegurava a transmissão directa do saber. A transferência do ensino do
desenho para instituições oficiais, ampliava o sentido inicial de que este era
portador, operando uma espécie de inversão da sua carga simbólica – da
intimidade passava-se à colectividade do saber fazer. O conhecimento dos
mestres era assim extensivo a um grupo cada vez maior de aprendizes de
todas as artes, marcando tendências e sedimentando valores condicionados
a procedimentos de aprendizagem padronizados (RIBEIRO; ARAÚJO,
1995, p. 76).
Neste sentido, a ideia de um Programa de Extensão dedicado ao dese-

nho, que ocorre nas instalações de um Museu, torna-se uma ideia inevitável.
Oferecer um primeiro contato com a arte através de uma disciplina acessível,
com materiais acessíveis, que coloque o estudante em contato com as prin-
cipais noções artísticas, com a educação do olhar e da sensibilidade, é um
empreendimento que faz todo o sentido.
Contudo, reduzir o desenho a uma ferramenta apenas introdutória ou de
suporte a outras linguagens é bastante limitante, visto que o desenho como
linguagem em si e como expressão, apresenta um vasto leque de possibilida-
des. Para John Berger (2017, p. 97), “[...] o desenho é tão fundamental para
a energia que nos faz humanos como o canto ou a dança”18. O autor afirma
ainda que “Desenhar é conhecer com a mão”19 (p. 88). Neste sentido, para além
de meio de estruturação ou de linguagem em si, o desenho é uma ferramenta
profícua para a expressividade humana. Ele é gesto, pensamento, investigação
de mundo, invenção. Ou, como disse Pedro António Janeiro, “Um desenho
é isso, é um gesto de mão que dá sentido à esfumada densidade do mundo”
(JANEIRO, 2013, p. 26). Para o autor, o desenho é uma ponte estreita sobre
o precipício que (aparentemente) o separa das coisas. “Só por isso vale a pena
desenhar porque desenhar é esticar o corpo e tocar nas coisas, elas mesmas
como vividas por-mim em-mim” (p. 33). Ana Leonor Rodrigues defende essa
ampliação da concepção sobre o desenho:
Podemos desde já enumerar algumas das maneiras de entender o acto

de desenhar e que se referem directamente ou a um modo de expressão
artística em si mesmo, ou a um exercício e desenvolvimento dessa expres-
sividade, ou a uma técnica de preparação e estudo prévio da obra a realizar
noutra técnica e com outras tecnologias, mas também podemos explicá-lo
como a manifestação de uma maneira de pensar específica e como um
modo de comunicação simples e imediato no qual radica a própria escrita
(RODRIGUES, 2003, p. 18).
18 Livre tradução de Berger (2017, p. 97): “[...] el dibujo es tan fundamental para la energía que nos hace
humanos como el canto o la danza.”
19 Livre tradução de Berger (2017, p. 88): “Dibujar es conocer con la mano”.
60
Na própria multiplicidade de definições sobre o que é o desenho, já se

justificaria a existência de um Programa dedicado ao seu ensino dentro de
um Museu. Portanto, seja como alicerce para outros aprendizados em arte,
seja para o desenvolvimento de uma poética artística em desenho, seja como
ferramenta de apreensão e expressão do mundo, defendemos a importância do
ensino do desenho no contexto da educação museal. Portanto, concordamos
com Cabal, quando afirma que
Só quando o ensino do desenho artístico é observado no contexto de

uma aula de desenho se podem compreender os dispositivos capazes de
activar o acesso de um aluno à sua natureza enquanto mecanismo de pen-
samento visual e aceder a essa capacidade que o desenho possui enquanto
ferramenta de exploração na invenção e resolução de problemas plásticos
(CABAU, 2012, p. 15).
Neste contexto,
O ensino do desenho pode recuperar a sua essência tornando-se numa

educação da percepção, da observação exacta e da exacta dimensão, mas
também da hipótese da transgressão da medida, da observação do mundo,
não apenas pela aparência exterior dos objectos e seres, mas das suas linhas
de força (RIBEIRO; ARAÚJO, 1995, p. 79).
Neste sentido, a proposta de um programa dedicado essencialmente ao

ensino do desenho como prática artística, dentro de um museu, desloca a sala
de aula para um contexto de imersão e contato direto com a arte. Por sua vez,
o museu, enquanto sala de aula, enquanto instituição que fomenta o exercí-
cio do desenho, cumpre o seu papel para uma fruição e compreensão mais
aprofundada da arte, promovendo o fazer artístico coordenado com a leitura e
contextualização de obras (BARBOSA; CUNHA, 2010). Estabelece-se, assim,
uma sinergia fecunda entre experimentação artística, sensibilização e formação
estética, ocupação criativa e democrática de um espaço público, em conexão
com o cumprimento da missão universitária e da função social do museu.
O ensino do desenho no contexto da extensão universitária na

UFC
Para uma melhor compreensão do papel do Programa Desenhando no

Museu no contexto da extensão universitária na UFC, faz-se necessário com-
preender a extensão universitária, em si, a partir da proposta da sua Pró-Rei-
toria de Extensão (PREX):
A Extensão Universitária da Universidade Federal do Ceará fortalece a

troca de saberes e experiências com diferentes segmentos sociais, com-
preendendo as ações extensionistas como processos educativos, culturais
e científicos que articulam o ensino e a pesquisa de forma indissociável e
viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade.
As atividades de extensão na UFC têm como objetivo primordial promover
uma relação mutuamente transformadora entre a universidade e a socie-
dade, articulando ensino, pesquisa e extensão. No âmbito da Universidade
Federal do Ceará, as ações de extensão são realizadas sob a forma de
programas, projetos, cursos, eventos e prestação de serviços, devendo ser
desenvolvidas nas seguintes áreas temáticas: Comunicação, Cultura, Direi-
tos Humanos, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Trabalho
Portanto, a Política de Extensão da UFC tem como propósito promover
o desenvolvimento da sociedade e a construção do conhecimento, por
meio de ações de extensão inovadoras, empreendedoras e sustentáveis,
realizadas pela comunidade acadêmica de forma dialógica, interdisciplinar
e articuladas com o ensino e a pesquisa, tornando-se referência nacional.20
O Programa Desenhando no Museu visa, portanto, atender a uma grande

demanda por formação inicial em arte na cidade de Fortaleza, articulando-se
a uma necessidade social e comunitária latente, visto a escassez de espaços
não-formais de formação artística. Nesse sentido, compreendendo o Museu de
Arte como uma instância de educação não-formal, integrou-se às iniciativas
educativo-culturais da instituição, amparadas em seu plano museológico,
especialmente o Programa Educativo, em sinergia com o eixo temático Cultura
Artística e Esportes, do PDI da UFC.
Além disso, cumpre destacar que esta iniciativa surgiu dos anseios e
debates realizados no âmbito do Núcleo Educativo do Mauc, que reúne técni-
cos, docentes e estudantes a partir de distintos projetos de pesquisa, extensão
e cultura. Um dos eixos centrais do Núcleo é o de desenvolver ações que
contribuam para a democratização da arte e do acesso ao museu. Assim, o
Programa de Desenho foi pensado de maneira a permitir o protagonismo
discente e da comunidade artística cearense, o que evidencia a importância
do museu para a formação de novas(os) professoras(es) e, ao mesmo tempo,
colabora para uma integração eficaz e constante entre museu e sociedade.
Para o desenvolvimento das atividades, a atuação dos estudantes bolsistas
remunerados e voluntários torna-se essencial. Ao assumirem o protagonismo
das ações, eles têm a oportunidade de entrar em contato com as demandas
advindas da sociedade, interagir e aprender ao ensinar. Além dos estudantes
bolsistas, o programa também conta com ministrantes diversos para a oferta
20 Disponível em: https://prex.ufc.br/pt/sobre/apresentacao/. Acesso em: 15 ago. 2023.
62
de oficinas, minicursos e workshops. As(os) ministrantes – sejam discentes,

ex-discentes ou membros da comunidade artística – são convidados em função
dos seus conhecimentos e investigações artísticas, que podem ou não dialogar
com o acervo e os artistas do Mauc. Desse modo, essa iniciativa articula-se
solidariedade ao tripé universitário, aliando ensino, pesquisa e extensão à
dimensão de fruição, preservação e acesso ao patrimônio e ao saber artístico.
Programa desenhando no museu: propostas, ações, possibilidades

e desafios
A criação do Programa foi antecedida por atividades isoladas de dese-

nho, integradas ao escopo do Laboratório de Práticas Experimentais em Arte
e Educação Museal (LAPEArte), um projeto de extensão criado em 2020 e
vinculado ao Núcleo Educativo do Mauc. O Laboratório é cadastrado junto ao
Programa de Promoção da Cultura Artística (PPCA) da Secretaria de Cultura
da UFC, por meio do qual recebe fomento através de bolsas remuneradas para
discentes da Universidade.
A partir de 2021, com a integração da Prof.ª Aline Teresinha Basso (ICA/
UFC) ao LAPEArte, foram sendo desenvolvidas as primeiras atividades com
foco em desenho, considerando a área de especialidade da docente. Em para-
lelo, a presença de discentes21 com conhecimentos básicos e intermediários
nessa área favoreceu a elaboração e oferta da 1ª Edição do Curso Básico de
Desenho do Mauc, ministrado na modalidade à distância e primeiro indício
de forte demanda social para atividades formativas em desenho, visto os
cerca de 200 inscritos, com 40 vagas disponibilizadas, 37 matriculados e 15
concluintes (BARRETO et al., 2022, p. 36).
Portanto, a demanda crescente e a participação significativa de público
em atividades isoladas, como oficinas, possibilitou os primeiros ensaios para
o que viria a ser o Programa de Extensão Desenhando no Museu, que se
propunha, inicialmente, a ofertar cursos de extensão com duração acima de
20 horas-aula. Elaborado o projeto básico do Programa, foi tramitado inter-
namente, nas instâncias de análise e avaliação, tanto do Mauc como do ICA,
recebendo parecer favorável na PREX. Após sua aprovação na Pró-Reitoria,
o Programa concorreu ao edital de bolsas, recebendo uma bolsa para discente,
com início regular das atividades em março de 2022.
Formalizado junto à estrutura acadêmica, as atividades tiveram início
com a oferta da segunda edição do Curso Básico de Desenho do Mauc,
21 Atuaram como ministrantes do Curso Básico (1ª Edição) os seguintes discentes da UFC: Mateus Fonseca
Valente (Design), Melissa Morais Prates (Design), Natasha Sonali Souza de Sá Barreto (Design-Moda) e
Vinícius Santos Ribeiro (Pedagogia).
ao longo do primeiro semestre de 202222. Paralelamente, outras atividades

foram sendo implementadas, em função das demandas do Museu, tais como
a participação dos bolsistas nos eventos calendarizados da instituição, como
a Calourada, Férias no Mauc, Primavera e Semana dos Museus. Em todos os
eventos, foram ofertadas atividades em desenho para o público, prática que
ainda hoje vem sendo realizada e que consolida o lugar do programa em sua
interface e integração com as atividades regulares e consolidadas do Mauc.
Contudo, os cursos mais longos apresentaram alguns pontos de fragili-
dade, sendo o principal deles a evasão. Apesar de observarmos uma procura
bastante alta de pessoas, confirmada pelo número de inscrições, ao longo
do processo a evasão mostrou-se alta, e os cursos finalizaram com poucos
estudantes. Essa realidade também é observada nas outras atividades do pro-
grama, que sempre recebem um grande número de inscrições, mas, muitas
vezes, um pequeno número de participantes. Porém, devido à exigência de
regularidade que um curso de longa duração apresenta, a evasão torna-se mais
visível. Diante desse quadro, tomamos a decisão de suspendermos a oferta
de cursos de longa duração, e intensificamos as outras atividades planejadas
e de curta duração.
Com relação às oficinas, uma diversidade de temas tem sido ofertada
pelos próprios bolsistas do Museu23: desenho com luz e sombra, cartoon, dese-
nho de personagens, desenho com aquarela, desenho de anatomia, desenho de
autorretrato, desenho gestual, desenho com hachura, dentre outros. Contudo,
também foram estabelecidas parcerias com profissionais externos à UFC, no
sentido de contribuírem com seus conhecimentos oferecendo minicursos
em suas áreas. Foi o caso do minicurso de Urban sketches: modos de ver a
cidade (ministrado por Raony Rodrigues Bernardo), e do primeiro módulo
do minicurso de Cultura e Pintura Japonesa (ministrado por André Luis R.
Soares), que gerou grande procura. Para além de oficinas e minicursos, foi
firmada uma parceria com oprofessor Galber Rocha24, que ministra aulas de
22 Atuaram como ministrantes do Curso Básico (2ª Edição) os seguintes discentes da UFC: Luiza Rocha Torres
(Design – primeira bolsista remunerada do Programa), Melissa Morais Prates (Design), Natasha Sonali
Souza de Sá Barreto (Design-Moda) e Symon Agostinho de Moraes Silva (História – primeiro bolsista não
remunerado do Programa).
23 Atuaram como ministrantes de oficinas ao longo dos anos de 2022 e 2023 os seguintes discentes da UFC:
Mateus Fonseca Valente (Design), Melissa Morais Prates (Design), Natasha Sonali Souza de Sá Barreto
(Design-Moda), Symon Agostinho de Moraes Silva (História), Luiza Rocha Torres (Design), Julia Gomes Gaia
(Design), Diego Silva Costa (Design-Moda), Gabriel Oliveira do Amaral (Design-Moda), Helena Saraiva Kuhn
(Design-Moda), Joana Cláudia Teixeira da Silva (Design-Moda), Julia Alves Anastácio (Design-Moda), Maressa
Vasconcelos Bastos Varela (Publicidade e Propaganda) e Jennifer Rodrigues da Costa (Design-Moda).
24 Registra-se que o Prof. Galber participou de cursos de desenho e pintura no Mauc no início da década de
1990, mantendo desde então relações com o museu, especialmente por meio de oferta de cursos, workshops
e aulas abertas sobre desenho, sendo um dos exemplos de colaboradores assíduos beneficiados pela
atuação da instituição no âmbito da iniciação e formação artísticas.
64
desenho na cidade de Fortaleza, que propôs uma programação mensal de aulas

com temas voltados ao desenho clássico e anatômico, a serem ministradas
uma vez ao mês no Museu.
As Sessões de Modelo Vivo, atividade que a princípio teria um papel
secundário, foi tornada regular e tem atraído um público bastante diver-
sificado. As sessões passaram a fazer parte da programação do museu aos
sábados, nos dias em que a instituição se encontra aberta ao público. Nestas
sessões, é montado um palco em uma das salas expositivas e um ou dois
modelos25 posam para que os participantes os desenhem. Algumas dessas
sessões têm sido temáticas, a exemplo das sessões ao longo do período de
exposição do artista Descartes Gadelha. Nesta atividade, não há tutoria
de nenhuma natureza, mas apenas a coordenação do tempo e organiza-
ção geral da sessão por parte de um bolsista. Também têm sido ofertadas
sessões sob demanda, voltadas para contribuir com disciplinas da própria
universidade e destinadas a turmas de desenho curriculares, como tem sido
o caso das turmas da disciplina de Desenho da Figura Humana, do curso
de Design-Moda.
Atualmente, para além das atividades descritas, temos trabalhado na
implementação de uma nova ação, as Visitas Desenhadas, que consiste em
construir diálogos em desenho com as exposições em cartaz. Os participantes
são convidados a participarem de uma visita mediada em que o desenho tem
papel de mediador da experiência estética. Neste sentido, pode-se conhecer a
obra do artista e, ao mesmo tempo, aprender com ela e experienciá-la através
do desenho.
Conclusões
Ao longo dos seus 62 anos de existência, o Mauc vem sendo palco para
inúmeras e diversificadas iniciativas artístico-educativas. Ao implantar o seu
Núcleo Educativo, em 2019, e estabelecer um conjunto de estratégias de
ampliação das interfaces com a comunidade universitária e a sociedade mais
ampla, a instituição reinventa-se constantemente, sem perder de vista a sua
historicidade, missão e objetivos, em sinergia de propósitos e ações com o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Assim, o Programa Desenhando no Museu aponta para a potencialidade
e a relevância da integração entre unidade acadêmica e administrativa (ICA
25 Atuaram como modelos vivos ao longo do ano de 2022 diversos discentes da UFC, de maneira pontual ou
com maior regularidade. A partir do ano de 2023 passamos a contar com dois modelos regulares, cadas-
trados como bolsistas na Pró-reitoria de Extensão: Nara Sofia Alves Gomes (Design-Moda) e Davi Moura
Rodrigues (Teatro).
e Mauc); da colaboração entre docentes, técnicos e discentes; da construção

e fortalecimento de vínculos do museu com a sociedade e da universidade
com os distintos públicos que podem agregar-lhe valor, impacto e resso-
nância. A extensão universitária, portanto, é uma instância de diálogo, de
participação e de democratização, possibilitando que agentes internos e
externos às instituições de ensino possam dela participar, usufruindo do
patrimônio coletivo que é o conhecimento construído cotidianamente nas
universidades públicas.
Ao propor percursos formativos em Desenho, o Programa também
supre uma demanda em função da ausência de curso de Artes Visuais na
UFC, possibilitando um espaço de iniciação à arte, além de um ambiente
de encontro, diálogo e troca entre artistas com carreiras já consolidadas
e pessoas ingressantes nesse universo. Dessa forma, instituem-se novas
ambiências educativas que, historicamente, têm sido muito importantes
para o desenvolvimento das Artes no Ceará, como atesta a própria história
do Mauc e de sua atuação.
Destacamos ainda a relevância das pessoas discentes que atuaram e atuam
no Programa, base essencial para o desenvolvimento das diferentes linhas de
atuação até agora implementadas. O incentivo à autonomia e a valorização
das competências, saberes e fazeres dos estudantes tem-se mostrado cami-
nho virtuoso de promoção dos talentos artísticos de nossa universidade. Ao
integrarem-se ao Programa, além de atuar no planejamento, organização, exe-
cução e avaliação de ações, as(os) estudantes participam ativamente da vida
do Museu, construindo caminhos singulares na cena artística e educacional
da cidade, além do incentivo à produção científica, representada por meio da
apresentação de trabalhos em eventos como os Encontros Universitários e a
Jornada de Práticas Educativas e Científicas do Mauc.
À sociedade, foco central das ações extensionistas, o Programa tem ofe-
recido diversas ações que fomentam e incentivam a participação cidadã na
Universidade, a ocupação e democratização do ambiente museal, além dos
ganhos subjetivos e objetivos que cada partícipe agrega à sua trajetória pessoal
e profissional por meio da prática do desenho. Assim, a par das demandas
apresentadas na escuta constante dos nossos públicos, a avaliação tem indi-
cado caminhos de aprimoramento e expansão, bem como redirecionamento
de estratégias previamente delineadas.
Após quase dois anos de implantação, acreditamos que ainda há muito
a desenvolver no âmbito de um programa de extensão inserido no contexto
museal. Como extensão, é notório que deve atender às demandas do público,
motivo principal que justifica uma ação dessa natureza. Compreender as especifi-
cidades desse público nos fez repensar as ações e ofertas inicialmente planejadas.
66
Através das experiências realizadas, foi possível perceber a necessidade de

adaptação do projeto inicial, que deve ser atualizado junto à pró-reitoria ao
final do ano de 2023.
Portanto, se “Desenhar é aumentar o mundo” (JANEIRO, 2013, p. 19),
então seguimos firmes no propósito de contribuir, através das ações do Pro-
grama Desenhando no Museu, com essa expansão do mundo, com a constru-
ção de novos olhares e possibilidades nas vidas de inúmeras pessoas.
REFERÊNCIAS
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Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
BARRETO, Natasha Sonali Souza de Sá; PRATES, Melissa Moraes;

VALENTE, Mateus Fonseca; RIBEIRO, Vinicius Santos; BASSO, Aline
Teresinha; MORENO ROCHA, Saulo. Curso Básico de Desenho do Mauc
(2021). In: IV JORNADA de Práticas Educativas e Científicas do Museu de
Arte da UFC – Mauc, 2022, Fortaleza. Jornada de Práticas Educativas e
Científicas do Mauc: caderno de resumos e programação. Fortaleza: Mauc,
2022. p. 36.
BERGER, John. Sobre el dibujo. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 2017.
CABAU, Philip. O Dispositivo Desenho. A implementação da prática do

desenho no ensino artístico. Leiria, PT: Edições ESAD, 2012.
COSTA, Pedro Eymar Barbosa. A natureza das oficinas no Mauc. Fortaleza:

Manuscrito não publicado, s. d. 5 p.
JANEIRO, Pedro António. O Papel do Desenho. Coleção Pensar Arquitec-

tura. Casal de Cambra, PT: Caleidoscópio, 2013.
MORENO ROCHA, Saulo; SIQUEIRA, Graciele Karine; CORREIA, Helem

Cristina Ribeiro de Oliveira. A implantação do Núcleo Educativo do Mauc:
políticas públicas, planejamento e experimentação. In: CASTRO, Fernanda;
SOARES, Ozias; COSTA, Andréa (org.). Educação Museal: conceitos, histó-
ria e políticas. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2020. v. 3, p. 30-43.
MORENO ROCHA, Saulo; CORREIA, Helem Cristina Ribeiro de Oliveira;

SIQUEIRA, Graciele Karine. Núcleo Educativo do Mauc: articulações entre
ensino, pesquisa e extensão em um museu de arte universitário. In: VI FÓRUM
de Museus Universitários, 2021, Curitiba. Anais do VI Fórum de Museus
Universitários – Patrimônio Museológico Brasileiro: Experiências e Olhares
Diversos. Curitiba: Ed. UFPR, 2022. v. 2. p. 308-323.
PAULA, Francisco Sebastião de. Uma trajetória da xilogravura no Ceará.

510 p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Artes, Universi-
dade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.
68
RIBEIRO, Ana Isabel; ARAUJO, Renata. O desejo do desenho. Almada:

Câmara Municipal. Casa da Cerca – Centro de Arte Contemporânea, 1995.
RODRIGUES, Ana Leonor M. Madeira. O que é Desenho. Lisboa: Quimera

Editores, 2003.
SIQUEIRA, Graciele Karine; CORREIA, Helem Cristina Ribeiro de; COSTA,

Pedro Eymar Barbosa. Um museu universitário de arte no Ceará – história,
coleções e atuação: Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará – Mauc/
UFC. TOM, 9, UFPR, 2019. p. 153-163.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA: um paralelo entre
a Lei nº 5692/71 e a lei de diretrizes
e bases da educação nacional
Beatriz da Silva Rodrigues26
Bruna Paula da Silva Santos27
Tatiane Nascimento Ribeiro28
Introdução
A qualidade da educação está diretamente influenciada pela qualidade

na formação inicial dos docentes, de maneira que é relevante entender como
esteve organizada essa formação no cenário brasileiro, a partir de documentos
legais, para se compreender o contexto atual e refletir criticamente acerca dos
desafios e avanços que se apresentam ao longo da nossa história.
Com o presente artigo, propomos uma reflexão acerca da formação
docente no Brasil à luz da Lei nº 5692/71 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394 (BRASIL, 1996), tendo como meto-
dologia uma abordagem revisional, dialogando teoricamente com autores
como Cunha (2005; 2014), Moraes e Silva (2021) e Saviani (1987; 1997;
2009), e uma análise dos dispositivos referentes à formação de professores
presentes nas respectivas leis.
Dessa forma, iremos expor como se tratou a formação de professores
no período considerado entre essas duas normativas legais e evidenciar as
principais mudanças ocorridas. Além de considerar, pontuar e analisar tais
26 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Especialista em Docência na Educação Infantil
pela Universidade Federal do Ceará (2015). Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará
(2012). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2007). Professora efetiva da rede municipal
deensino de Fortaleza. ORCID: https://orcid.org/0009-0009-6080-926X E-mail: bia.pedagoga@gmail.com.
27 Especialização em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Ùnica de Ipatinga (2021). Gra-
duada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2017). Professora efetiva da rede municipal
de ensino de Fortaleza. ORCID: https://orcid.org/ 0009-0009-5560-1894. E-mail: brunapaulaedu@gmail.com
28 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Graduada em pedagogia pela Universidade
Federal de Goiás, Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Ateneu. Professora
efetiva da rede municipal de ensino de Fortaleza. ORCID: https://orcid.org/0009-0004-4069-4921. E-mail:
tatinr0611@gmail.com]
70
mudanças, pretendemos, também, refletir criticamente sobre o contexto no

qual ocorreu a formação docente concernente a tais normativas legais edu-
cacionais em nosso país.
Como caminho delineado para a reflexão aqui proposta buscamos
apresentar, inicialmente, o contexto histórico no qual foi publicada a Lei nº
5692/71 e as principais alterações trazidas na organização e nomenclatura dos
ensinos de primeiro grau e médio e, a partir disso, discorrer sobre a habilitação
específica para o magistério em nível de segundo grau, alteração marcante no
âmbito da formação docente presente na referida lei.
Em seguida, destacar a regulamentação da formação de professores na
LDB, que trouxe alterações significativas em relação à lei anterior, e, por
fim, estabelecer um paralelo entre as duas normativas, evidenciando o quão
sensível e desafiador é promover uma formação docente sólida e que garanta
uma prática pedagógica de qualidade.
Contextualização
Consideramos pertinente uma breve contextualização histórica e educa-

cional. É importante ressaltar que a Lei nº 5692, sancionada em 11 de agosto
de 1971, surge em um período de governo do então presidente da República
general Emílio Garrastazu Médici, ou seja, o país estava ainda sob o domínio
dos militares após o golpe militar que se deu em 1964.
Consoante a publicação no site oficial do Portal do Ministério da Educa-
ção (MEC), com o título: “Conheça a história da educação brasileira”. Quanto
às questões educacionais, encontramos que esta lei:
tinha por objetivo principal proporcionar aos estudantes a formação neces-

sária ao desenvolvimento de suas potencialidades vocativas, qualificação
para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. A
cooperação com empresas, através de convênios, deu origem aos estágios
profissionalizantes. O ensino passou a ser obrigatório dos 7 aos 14 anos.
O texto também previa um currículo comum para o 1º e 2º graus e uma
parte diversificada, em função das diferenças regionais (BRASIL, 2023).
A Lei nº 5692/71 trouxe, então, à época, adequações motivadas pelas

mudanças na legislação educacional, a denominação primeiro e segundo grau,
por exemplo, alterou o que anteriormente era denominado como ensino pri-
mário e médio, de modo que se uniu o primário e o ginasial, formando o 1º
grau. Já o 2º grau, resultou da fusão dos ramos do ensino médio, conforme
Saviani (2009), estes ajustes surgiram apenas para dinamizar a própria ordem
socioeconômica, reformando nomenclaturas.
Segundo a análise de Cunha (2014), a Lei nº 5692/71 atribuiu, compul-
soriamente, ao 2° grau o caráter técnico e profissionalizante ao prever que este
seria organizado de modo a contemplar habilitações específicas, ensejando
assim uma terminalidade dos estudos a todos que concluíssem esse nível de
ensino. Cunha (2005) explicita ainda que a profissionalização compulsória
do 2° grau seria uma estratégia para reduzir a procura pelo nível superior,
visto que a formação geral teria carga horária menor em detrimento da forma-
ção técnica, levando o jovem ao ingresso imediato ao mercado de trabalho,
formando, assim, de maneira aligeirada, uma mão de obra que atendesse às
necessidades do trabalho, e não às necessidades formativas do jovem cidadão.
No tocante à especificação sobre a formação de professores, expressa no
Capítulo V da Lei nº 5692/71, sob o título “Dos professores e especialistas”, a
temática surge desenvolvida entre os artigos 29 ao 40, porém, é explicitamente
em seu artigo 30 que a lei traz como exigência de formação mínima para o
exercício do magistério habilitação específica de 2º grau, ou seja, à época,
para ser professor nas séries iniciais do primeiro grau fazia-se necessário, de
acordo com esta normativa, obter somente habilitação específica de 2º grau
ou o antigo curso normal (SAVIANI, 1987).
Consideramos que tal organização nos traz algumas revelações importan-
tes. O país encontrava-se em um período de extremo controle social, político
e intelectual, impondo coibições a qualquer manifestação de cunho individual
ou coletivo que fossem contrárias ou até mesmo que pudessem sugerir ideias
que incomodassem a ordem ditatorial instituída.
Assim, podemos considerar que, quanto maior fosse o controle exercido
sobre a formação dos profissionais do magistério, ou seja, quanto menor e
mais aligeirada fosse a sua formação e mais rápida fosse a inserção destes
profissionais no mercado de trabalho, piores seriam as condições, e pratica-
mente inexistente seria a possibilidade deles pensarem sobre o seu fazer ou
sobre as condições as quais estivessem submetido o seu trabalho. Ou seja, o
trabalho docente, principalmente na escola pública, dava-se de maneira a não
se fazer possível que o professor ousasse questionar a própria função docente
e o seu papel na formação do cidadão, mas apenas a reproduzir os conteúdos
necessários para que o estudante se tornasse apto, o mais rápido possível, a ser
inserido no mercado de trabalho, caracterizando, assim, um ciclo alienante.
Dessa forma, tornando o fazer pedagógico em algo de repetição de con-
teúdos, de urgência em conclusão do nível de ensino para que o aluno rece-
besse a instrução básica, e de forma rápida, de modo que ao final do período
mínimo de estudos estivesse apto à inserção imediata no mercado de trabalho.
72
Acerca da habilitação específica do magistério, Saviani esclarece que:
Pelo parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE,1972), aprovado em 6 de

abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em
duas modalidades básicas: uma com duração de três anos (2.200 horas),
que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro
anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau
(SAVIANI, 2009, p. 147).
Nesse contexto, é pertinente enfatizarmos que a habilitação específica

para o magistério levaria ao enfraquecimento da escola normal, antes res-
ponsável pela formação de professores, reduzindo, assim, a formação dos
professores das séries iniciais de 1º grau a um quadro preocupante e precário,
enfraquecendo também a formação daqueles profissionais.
Diante de uma formação profissional enfraquecida, preocupante e precá-
ria, o trabalho docente torna-se inevitavelmente precário. Se os profissionais
docentes, ou seja, aqueles que a sociedade espera que tenham recebido uma
preparação adequada para oferecer condições educacionais necessárias para
a formação do cidadão, desde a infância até a idade a qual estiver apto a se
inserir no mercado de trabalho e ser capaz de ter uma condição digna de
vida e de trabalho, têm sua própria formação comprometida, certamente o
seu fazer estará aquém do que ele poderia oferecer à qualidade da educação
primária da sociedade.
Aos professores das quatro últimas séries do ensino de 1º grau e para
o ensino das séries correspondentes ao 2º grau, nesse caso sim, a lei previa
formação em nível superior, em licenciatura de duração curta (3 anos) ou
longa (4 anos). Ou seja, para o ensino das séries finais do primeiro grau, bem
como as séries de segundo grau, a lei já apontava para uma formação docente
realizada em nível superior, o que sugere que para as séries iniciais do 1º grau
os profissionais poderiam ser menos capacitados, o que nos causa inquietação
e nos faz pensar qual seria a razão do professor das séries iniciais ser de forma
tão clara, assim preterido em sua capacidade formativa para atuação na função
docente, sendo reduzida a necessidade formativa em nível médio, enquanto
que aos professores de 2º grau e especialistas estaria sendo explicitada na Lei
nº 5692/71 o oferecimento de uma formação mais elevada em nível superior
em cursos de licenciatura. Estaria aí sendo revelada uma nítida divisão dentro
da classe trabalhadora do magistério.
Importa ressaltar que os especialistas citados no título do Capítulo V
eram compreendidos pelos seguintes profissionais: diretores escolares, orien-
tadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino, ou seja,
os especialistas seriam aqueles profissionais que atuariam não diretamente
em sala de aula com os estudantes, mas aqueles que ocupassem funções mais
direcionadas à gestão administrativa e pedagógica da escola. À formação
desses profissionais, a Lei nº 5692/71 conferia o curso de pedagogia, além da
formação de professores para habilitação específica de magistério.
Saviani (2009), acerca da formação de professores para as séries iniciais
do ensino fundamental em instituições de Escolas Normais, considera:
No caso da formação de professores para as quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a instituição das escolas normais, que veio a se con-
solidar ao longo do século XX até a década de 1960, expressou a predo-
minância do modelo pedagógico-didático, articulando, de forma mais ou
menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma que caracterizam
o processo de ensino (SAVIANI, 2009, p. 150).
Tanuri (2000) aponta que com a publicação da Lei nº 5692/71 houve uma
descaracterização da Escola Normal e a habilitação específica para o magisté-
rio passou a ser uma opção sem grande visibilidade e, ainda segundo a autora,
o cenário característico dessa formação se resumia em “classes maiores no
período noturno, redução do número de disciplinas de instrumentação peda-
gógica para o primeiro grau, empobrecimento e desarticulação de conteúdos,
grande dispersão de disciplinas e fragmentação do currículo” (p. 81).
Percebemos, assim, o caráter tecnicista trazido pela Lei nº 5692/71 à
formação do profissional docente, com uma habilitação específica do 2° grau
que resultou numa formação superficial e de pouca qualidade, a qual perduraria
por um longo período até a indicação da necessidade de formação em nível
superior para o exercício da docência trazida pela LDB.
A partir do surgimento da LDB (BRASIL, 1996), percebemos algumas
mudanças quanto à formação de professores para atuar na educação básica,
como a extinção da necessidade de habilitação específica para o magistério,
conforme expressa o Art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
Normal (BRASIL, 1996).
Entendemos que a partir da extinção da habilitação específica para o

Magistério, a LDB 9394/96 destaca como um de seus objetivos a amplia-
ção dos direitos educacionais relativos às atribuições do trabalho docente.
Nessa perspectiva, percebemos um avanço em relação à formação profissional
74
docente, pois esse profissional agora teria a possibilidade de estar melhor qua-
lificado para o exercício da função, visto que antes ele limitava-se a ter uma
formação de nível médio, e tendo agora acesso à formação em nível superior,
as possibilidades de atuação profissionais também se tornam mais amplas,
podendo esse profissional, além da docência, atuar como diretor, supervisor,
orientador e demais funções pedagógicas e administrativas, as quais antes
eram de competência específica dos profissionais especialistas destacados
anteriormente na Lei nº 5692/71.
Embora tendo sido criada com o objetivo de melhor equacionar os pro-
blemas da formação docente no Brasil, não solucionados em leis anteriores,
a LDB 9394/96 não conseguiu suprir tais expectativas, pois ainda havia pro-
fissionais apenas com a habilitação específica para o magistério, de forma que
não tinham acesso ao novo modelo de formação profissional docente. Porém,
foi a LDB que sinalizou a necessidade de uma alternativa ao ensino superior.
A partir dessa sinalização, ressurgem os institutos de educação superior, que,
de acordo com Saviani (2009), “emergem como instituições de nível superior
de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata,
por meio de cursos de curta duração” (p. 148).
Tais institutos haviam surgido anteriormente com o objetivo de serem
espaços de construção de conhecimento, espaços estes nos quais a educação
era vista e elaborada não apenas como o resultado do trabalho dos professores,
mas também como objeto de pesquisa. Porém, a partir da LDB 9394/96, seu
objetivo passou a ser outro, como citado anteriormente.
Observamos que a educação passou por sucessivas mudanças ao longo da
história, mais especificamente em relação ao processo de formação docente,
e embora as alterações viessem com o intuito de melhorar o trabalho docente
e a ação da escola frente à sociedade, essas mudanças aconteciam de forma
descontinuada, por vezes trazendo aos docentes a sensação de estarem constan-
temente sendo desafiados quanto à sua formação e a qualidade de ensino. Até
os tempos atuais, percebe-se que essas mudanças ainda não apresentaram um
resultado satisfatório, principalmente no tocante aos problemas da formação
docente no Brasil, pois ainda não foi estabelecido um modelo consistente de
preparação dos professores face a esses problemas.
É importante destacar que a LDB 9394/96 traz em seu artigo 62, modi-
ficado pela Lei nº 12.056, de 2009, as alternativas de formação inicial e for-
mação continuada através de recursos e tecnologias de educação a distância,
embora esta formação inicial seja feita, de preferência, em modo presencial.
Porém, essas alterações não bastaram para solucionar a problemática dos
docentes sem formação inicial mínima ainda nos dias de hoje, já que, conside-
rando a globalização, muitas instituições pensam na formação de professores
como um grande negócio, pois o conhecimento dentro do sistema capitalista

passa a ser visto como mercadoria.
A identidade profissional docente passou por inúmeras modificações
desde o início da educação no país, com os jesuítas e a docência dogmática,
passando pelo movimento da Escola Nova e a valorização da criança e da sua
autonomia, do ensino tecnicista da educação no período ditatorial até a criação
das legislações educacionais, e ainda com todas essas mudanças e alterações
a educação brasileira permanece apresentando os mesmos problemas em
relação ao ensino como um todo e à formação de professores.
Porém, a LDB (BRASIL, 1996) trouxe muitos avanços importantes em
relação à formação de professores, um dos mais importantes sendo sobre as
incumbências dos professores, presentes no artigo 13:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade (BRASIL, 1996).
Observa-se que, para que o professor esteja apto para assumir tais incum-
bências, é necessário que o profissional esteja preparado, logo, percebe-se a
necessidade de uma formação de qualidade tanto em sua formação inicial
quanto em sua formação continuada.
Nesse caso, a LDB traz, em seus artigos 61 a 67, normativas referentes
à formação dos professores, no Título VI: “Dos Profissionais da Educação”.
No artigo 61, estão explicitadas as habilitações necessárias para o efetivo
exercício da docência dos profissionais da educação básica:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reco-
nhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
76
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orien-
tação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico
ou superior em área pedagógica ou afim.
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sis-
temas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação
ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública e privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36;
V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e atividades, bem como aos obje-
tivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie os conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em institui-
ções de ensino e em outras atividades (BRASIL, 1996).
Já o artigo 62 traz alterações importantes referentes à formação inicial

dos professores, atribui a formação inicial, continuada e a capacitação dos
professores à União, ao Distrito Federal, aos estados e aos municípios, das
alternativas tecnológicas de educação a distância (EaD) para a formação con-
tinuada e capacitação. Em específico:
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em uni-
versidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996).
O assunto abordado nesse artigo nos leva a fazer uma reflexão em relação
às universidades responsáveis pela formação inicial e continuada do profes-
sor, pois percebe-se uma grande diferença entre o que é ensinado em teoria,
nas salas de aula das universidades, e o que os profissionais encontram na
realidade da sala de aula que irão reger. Essa diferença entre o ambiente da
universidade e o chão da sala de aula do professor está relacionada à forma
antiquada da educação brasileira enxergar e tratar o conhecimento, que provém
dos séculos XVIII e XIX, de forma que pouco do que é regido em teoria nas
universidades pode ser realmente trabalhado no dia a dia do docente.
A docência no Brasil é muito dinâmica, complexa e desafiadora, e o pro-
fessor sai da universidade preparado de forma teórica, com conhecimentos
específicos sobre a educação em geral, como os fundamentos e a história da
educação no Brasil, por exemplo, mas sai totalmente despreparado em relação a,
principalmente, como se dá o processo de ensino e aprendizagem, além de lidar
com a realidade de alunos tão diversos, ou para saber entender e mediar assun-
tos transversais necessários, como a igualdade, a comunidade, os desafios da
sociedade e sobre como tudo isso impacta diretamente o seu fazer pedagógico.
As universidades ainda não estão preparadas para a responsabilidade de
oferecer a formação que o profissional da educação necessita para as salas
de aula de hoje, de forma que possa realmente viabilizar a prática docente,
preparando-o para uma prática principalmente reflexiva e capaz de equilibrar o
ensino e aprendizagem com a realidade dos discentes e do próprio profissional.
É necessário que as universidades e as secretarias de educação se unam
no propósito de oferecer uma formação contínua que vá ao encontro das
necessidades da educação atual e todos os aspectos que a abrangem, não com
foco no modelo conteudista nem no professor detentor de todo o conheci-
mento, mas que preparem profissionais que entendam que a forma com que
estão sendo preparados pelas próprias universidades impacta diretamente as
aprendizagens dos alunos aos quais irão lecionar.
Cabe-nos concordar com Saviani acerca do que se revela permanen-
temente, mediante a seguinte afirmação: “[...] a precariedade das políticas
formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão
minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas
enfrentados pela educação escolar em nosso país” (2009, p. 148).
Concordamos com Saviani no que diz respeito à descontinuidade e pre-
cariedade das políticas formativas do trabalho docente, uma triste e lamen-
tável condição que contribui para o enfraquecimento e comprometimento do
potencial de caráter profissional do trabalho docente.
Uma análise comparativa
Nos parágrafos que se seguem, traremos análises do contexto apresentado

anteriormente, buscando promover uma reflexão sobre o que apresentamos
até o momento.
78
A Lei nº 5692/71, em seu contexto, ressalta uma ótica de caráter produti-

vista, tanto da escola quanto da educação. Nela, a formação docente surge com
um caráter de recomendação da elevação progressiva em seu nível de titulação,
bem como sendo evidenciado diferentes graus de preparação ao profissional
do magistério, trazendo, assim, um grau de relativização à formação desse
profissional e evidenciando um caráter profissionalizante da função docente, ou
seja, imputando ao trabalho docente uma função tecnicista de atendimento às
necessidades impostas advindas do mundo do trabalho. Porém, faz-se necessá-
rio ressaltar que essa linha orientadora de normatização referente à formação do
magistério já estava presente na Lei nº 4024/61, ou seja, na legislação anterior
à Lei nº 5692/71, a qual propusemos nos debruçar reflexivamente.
Assim, cabe salientar o que nos traz Weber (2000):
Esse espírito preside a Lei nº 4024/61, em pleno regime autoritário, período

em que a visão de educação como capital humano prevalecente esteve na
base das diretrizes fixadas para o ensino de 1º e 2º grau, conforme res-
saltado em numerosos estudos e análises, elaborados, principalmente, da
ótica da crítica produtivista à escola e à educação (WEBER, 2000, p. 132).
Temos, nesse contexto de legislação educacional, uma visão profissiona-

lizante da docência, sobreposto de caráter tecnicista, assentado na instrumen-
talidade resultante de métodos a serem aplicados aos estudantes, resultando
em aulas enfadonhas, em atividades de repetição e mecanicismo, semelhante
aos modelos industriais de produção. Nesse contexto, o professor é o ator
central, monopolizando o saber e tendo a necessidade de manter o controle
da sala, dos alunos, dos corpos e dos métodos.
Acerca desses padrões, Weber ressalta que:
[...] constitui um obstáculo considerável para o avanço do debate acerca da

dimensão profissional que deve estar presente na preparação de docentes,
conforme visão que começa a ganhar espaço na produção acadêmica e
nas políticas educacionais desde o início dos anos 80. Essa experiência,
ao mesmo tempo, consiste em um componente da ativa resistência obser-
vada, no decorrer da década de 1980, entre as entidades organizadas da
área educacional para a inclusão da formação e do aperfeiçoamento como
elementos de profissionalização docente (WEBER, 2000, p. 134).
A década de 1980 evoca um amplo movimento que traz como princípio

a reformulação dos cursos de pedagogia, adotando a docência como a base
identitária dos profissionais da educação, assim esclarece Saviani (2009): “À
luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição
dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a educação infantil
e para as séries iniciais do ensino de 1º grau (ensino fundamental)”. Isso

trouxe uma nova perspectiva de formação em nível de graduação àqueles
profissionais que antes estavam limitados a uma formação em nível médio.
Já a LDB (BRASIL, 1996) surge em um contexto de modificação do arca-
bouço da educação nacional, de mudanças na legislação em vigor, e a instalação
de um novo governo civil (a Nova República), a qual demandava mudanças
de caráter político, social e pedagógico. Todo esse novo quadro resultou na
elaboração de uma nova Constituição Federal (SAVIANI, 1997, p. 34).
A LDB trouxe em seu escopo princípios de flexibilidade, diversificação e
avaliação (WEBER, 2000, p. 151), mesmo sendo ainda pertinente o desafio de
obtermos uma formação de professores em nível superior capaz de promover
uma educação básica de qualidade superior aos nossos estudantes.
Sabemos que a história da formação docente não inicia com a Lei nº
5692/7,1 e muito menos se encerra com a LDB (BRASIL, 1996). Porém, estas
duas legislações, que obviamente são elaborações e revisões com base nas
normativas anteriores, levam-nos a observar de maneira mais focada o quanto
o modelo de formação docente tem sido um aspecto delicado das políticas
públicas, principalmente as voltadas à valorização do magistério.
Com base no exposto, percebemos que a formação docente no cenário

brasileiro não foi tratada com a devida importância ao longo da história. Ao
impor que a formação de professores se desse como uma habilitação especí-
fica de 2° grau, a Lei nº 5692/71 atendia a interesses políticos, na perspectiva
de frear a busca pelo ensino superior, e atender aos interesses do mercado,
a partir da profissionalização precoce, superficial e rápida dos profissionais
docentes, refletindo, assim, na qualidade da educação ofertada.
Por outro lado, a LDB (BRASIL, 1996) estabeleceu avanços importantes
ao prever que a formação de professores se daria em nível superior, no entanto
deixou uma lacuna ao admitir a formação em nível médio para atuação na
educação infantil e anos iniciais. Além disso, os cursos de nível superior
ainda oferecem uma preparação distanciada da realidade escolar e, atrelada
a isso, a desvalorização docente, que colabora para que muitos profissionais
da educação se sintam frustrados em relação ao seu trabalho.
Nesse contexto, ressaltamos que não há dúvidas de que o professor
melhor preparado contribui para elevação da qualidade educacional, por isso é
preciso priorizar políticas e diretrizes sólidas de formação inicial e continuada
e de valorização profissional, garantindo, assim, um ensino transformador e
capaz de servir a uma sociedade em constante evolução.
80
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n°9394, de 20 de dezembro de 1996.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Dis-
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SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do

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TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira

de Educação [online], n. 14, p. 61-88, 2000. DOI: https://doi.org/10.1590/
S1413-24782000000200005
WEBER, S. Como e onde formar professores: espaços em confronto. Edu-

cação & Sociedade, Ano XXI, n. 70, p. 129-155, abr. 2000.
O CINEMA NÃO TEM FRONTEIRAS
NEM LIMITES: emancipação docente,
saberes ludo-sensíveis e a sétima arte
Danilo Alves Barroso29
Bernadete de Souza Porto30
Maria Leticia de Sousa David31
Introdução
A evolução do cinema ao longo do tempo, com a modernização dos

equipamentos filmográficos, dos processos criativos e a facilidade em atender
aos mais diversificados públicos, caminha no mesmo sentido da constante
necessidade humana de se comunicar por meio de diferentes linguagens, rein-
ventar-se e demandar mudanças. Afinal de contas, como disse o ator Orson
Welles na frase que intitula este trabalho: “o cinema não tem fronteiras nem
limites. É um fluxo constante de sonhos”. Assim como na história do cinema, o
fazer docente também não pode ser um mecanismo estático e precisa ser con-
tinuamente reinventado para atender as demandas que surgem na sociedade
e no processo de ensino-aprendizagem. Levar o cinema e outras linguagens
artísticas para a escola pode figurar como uma possibilidade para se dar uma
nova roupagem para essa instituição.
O cinema, enquanto linguagem artística, chega aos sujeitos como
experiência que pode traduzir sentimentos difíceis de serem expressados,
causar bem-estar ou desconforto, provocar reflexão, suscitar mudança de
pensamentos e gerar aprendizagem, mesmo não estando inserido em espaços
29 Mestrando em Educação pelo PPGE-UFC. Graduado em Pedagogia, pela Universidade Federal do Ceará
(UFC). Especialista em Didática e Metodologias Ativas pela Faculdade Plus. Professor Pedagogo na Rede
Pública Municipal de Ensino de Fortaleza-CE. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7494-6403. E-mail:
daniloalbar@gmail.com.
30 Professora Associada na Universidade Federal do Ceará (UFC) e Pesquisadora permanente do Programa de
Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Ceará. Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Ceará (UFC). Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Graduada
em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2286-3811.
E-mail: bernadete.porto@gmail.com.
31 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Ceará (PPGE-UFC). Especialista em Ludopedagogia e em Gestão Escolar, ambas pelo Centro Universitário
Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9091-9536. E-mail: leticiadavid16@gmail.com.
82
prioritariamente educativos. Cinema é produto e produtor de cultura e, assim

como a educação, dialoga com os valores sociais, contribuindo para a amplia-
ção de horizontes e para a superação do que trava a sociedade de avançar. O
entrelaçamento entre cinema e educação não só é possível como desejável,
aumentando o leque das possibilidades de tornar o processo de aprendizagem
mais prazeroso e significativo.
Contudo, levar o cinema para a escola é uma questão de escolha feita
pelos professores, diante da gama de abordagens e instrumentos disponíveis
para suas aulas. Sabe-se que a prática docente é permeada por saberes que
dão embasamento às escolhas dos professores e buscam garantir a eficiên-
cia na relação professor-aluno (TARDIF, 2002). Nesse contexto, os saberes
ludo-sensíveis, ao serem mobilizados, podem possibilitar um olhar de respeito
às subjetividades dos sujeitos, dotando de significados o processo de ensi-
no-aprendizagem. A defesa de que os conhecimentos atrelados a esse saber
sejam acessados já no processo de formação docente justifica a necessidade
de debatermos essa temática.
Luckesi (2014), D’Ávila (2014) e Porto (2021) têm desenvolvido estudos
que trazem à baila a ludicidade, não apenas como fruto da atividade infantil,
mas como sentimento interno de inteireza e entrega às vivências, um estado de
bem-estar que não pode ser descrito externamente, apenas sentido por quem
a toma. Sugerem que a ludicidade esteja presente no ambiente escolar como
princípio pedagógico, como forma e conteúdo de ensino, embasando o fazer
docente, propondo a existência de uma didática lúdica, crítica e sensível. Nesse
sentido, os saberes ludo-sensíveis dialogam com instâncias pouco considera-
das, mas que dão suporte a práticas potencialmente libertadoras (SOBRAL,
2020), necessitando que o contato com a ludicidade se faça presente, inclusive,
ainda no processo de formação de professores.
Este trabalho tem a intenção de debater a construção dos saberes
ludo-sensíveis da docência tomando como recorte epistemológico o contato
com a linguagem artística cinematográfica. Para isso, faz um relato das
vivências na disciplina “Educação e Cinema”, tomando-a como espaço
privilegiado para se pensar a importância do entrelaçamento entre cinema
e educação na formação inicial de professores, sob a ótica da construção
dos saberes ludo-sensíveis. Os relatos dizem respeito a como o contato com
o cinema foi conduzido e quais as percepções sobre os filmes assistidos.
As vivências nessa disciplina se deram entre os meses de dezembro/2020
e abril/2021, em período de pandemia.
Essa disciplina compõe a matriz curricular do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Ceará (UFC), como componente optativo. O Projeto
Pedagógico do curso de Pedagogia Vespertino-Noturno da UFC (2014, p. 67)
apresenta a seguinte ementa para a disciplina: “Educação estética; Cultura

e Arte; Linguagem artística e o conhecimento na sociedade contemporânea;
Cinema e formação docente”. Ansiamos que os resultados a serem apresen-
tados, possam colaborar para o debate sobre o entrelaçamento entre cinema
e educação, para a defesa da sua inserção no ambiente escolar e na formação
docente inicial.
A vida é filme: relações entre cinema e educação
Desde 1895, quando os irmãos Lumière apresentaram as primeiras pro-

jeções de filmes, em Paris, na França, produto do cinematógrafo (aparelho
inventado por eles próprios), o cinema tem se desenvolvido e se tornado uma
das linguagens artísticas mais acessadas por todas as camadas sociais. Ini-
cialmente sendo reconhecido pelo seu potencial informativo, por mostrar as
imagens em movimento do cotidiano, das paisagens e da vida em diferentes
culturas, agregou-se ainda o seu potencial documental, sendo instrumento
importante para as pesquisas etnográficas do século XX (DUARTE, 2002).
Nos tempos atuais, o hábito de ver filmes está totalmente incorporado à vida
moderna, seja pela tradicional apresentação nas telas de cinema, pela progra-
mação de TV ou ainda nas plataformas de streamings.
Com tanta popularidade, já há muito tempo o cinema vem sendo incor-
porado ao ambiente escolar. Duarte (2002) fala que, ao tomarmos a educação
como um processo de socialização, a inclusão do cinema nos processos edu-
cativos pode se tornar bastante relevante para nós. Evocando Simmel (1983),
Duarte (2002, p. 16) argumenta que a relação do indivíduo com a sociedade
trata-se de “[...] um movimento dinâmico de produção e de reprodução, de
perpetuação e de transformação, no qual a adaptação de uma nova geração
ao mundo social sempre o modifica um pouco”. Os indivíduos, portanto, ao
serem inseridos na sociedade não apenas interiorizam os valores sociais ante-
riormente constituídos, mas participam ativamente do processo de construção
social, interferindo no seu desenvolvimento.
Ainda segundo Duarte (2002), as imagens cinematográficas ajudam a
marcar nossas percepções a respeito de fatos históricos, por exemplo, por conta
das narrativas dos filmes épicos, embora nem sempre eles tenham compro-
misso total com a realidade dos fatos. No que diz respeito a outros aspectos
subjetivos da vida social, muito do que é culturalmente concebido também
pode emergir das relações que se constroem entre espectadores e filmes,
através da apreciação de obras cinematográficas (DUARTE, 2002). A partir
desse pressuposto, defendendo a interlocução entre cinema e educação, Duarte
(2002, p. 19), argumenta que:
84
Parece ser desse modo que determinadas experiências culturais, associadas

a uma certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produção de
saberes, identidades, crenças e visões de mundo de um grande contingente
de atores sociais. Esse é o maior interesse que o cinema tem para o campo
educacional – sua natureza eminentemente pedagógica.
Duarte (2002, p. 17) defende ainda que “ver filme, é uma prática social
tão importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pes-
soas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais”.
O cinema tem muito a contribuir para a educação, seja como metodologia
para o ensino de conteúdo específico, como momento de fruição artística ou
ainda como instrumento avaliativo, dentre outras possibilidades. Ele pode
estar presente nas salas de aulas para mudar um pouco o por vezes tido como
monótono processo de escolarização. No entanto, a linguagem artística em
geral tem sido historicamente deixada de lado em detrimento de conteúdos
elencados como mais importantes ou tendo seu potencial educativo subjugado.
Sobre isso, Pimentel (2017, p. 313) esclarece que:
A vivência em aprendizagem em Arte e Arte/Educação propicia a cons-

trução da narrativa autobiográfica que objetiva terminar com a exclusão,
a indiferença, o desdém e o desprezo a que estão submetidos os alunos e
os arte/educandos que não têm respeitado seu direito à educação em Arte.
Incluir na narrativa de vida dos alunos e arte/educandos as experiências
em Arte é essencial para que eles possam se apresentar como sujeitos
partícipes importantes da vida social e sabedores de suas potencialidades.
Portanto, enquanto linguagem artística que dialoga diretamente com

questões sociais, que tem a potencialidade de apresentar elementos culturais
para os espectadores, que é acessível e que pode ser usada para uma gama de
possibilidades, o cinema merece ser inserido nos ambientes educativos. Para
isso, no entanto, é preciso que educadores se apropriem do conhecimento da
história do cinema, conheçam uma variedade de filmes dos mais distintos
gêneros e saibam usar a apreciação de filmes para fomentar o alcance de dife-
rentes objetivos educativos, sob o risco do seu uso ser banalizado e parecer
desinteressante para os educandos. É preciso que haja a inclusão dessa lingua-
gem nos processos formativos de professores, contribuindo para a construção
de saberes que darão embasamento ao seu fazer docente.
Almeida (2017, p. 8), instiga que haja a possibilidade de
[...] avançar na compreensão de um cinema que educa não porque ensina

determinado conteúdo, mas porque condiciona operações cognitivas pró-
prias da narrativa, além de fornecer material concreto e singular para
abstrações mais universalizantes (dimensão do pensamento), porque atua

na economia da libido, das paixões e das sensações (dimensão estética),
porque fornece modelos de identificação/projeção com os personagens
e seus desejos, sonhos, pensamentos (dimensão do imaginário), porque
tensiona a relação do homem com o mundo numa dimensão social, psi-
cológica, existencial e mítica.
Propõe, com isso, que o cinema não seja visto apenas como um ins-
trumento pedagogizado para ensino de conteúdos curriculares, mas que ele
próprio seja o conteúdo, incorporado ao currículo, pois tem a potencialidade
de ampliar as possibilidades educativas, convidado à reflexão e ao simbo-
lismo, por vezes difíceis de serem alcançados por outros meios. O processo
de educação, ainda segundo Almeida, é mais amplo que o de escolarização
e, diante de sua potencialidade, “o cinema realiza, no século XX, o que a
literatura realizou no XIX, isto é, fornece narrativas simbólicas que orientam
a experiência humana no mundo de modo equivalente ao que faziam os mitos
nas sociedades antigas” (ALMEIDA, 2017, p. 8).
Entendemos que essa tomada de consciência acerca da relação entre
cinema e educação não se dá de forma espontânea, demandando, além do
contato com a linguagem cinematográfica, conhecimento de elementos que
possam ser capazes de nutrí-la com significados para uma associação com
a realidade concreta das escolas. Para isso, os professores lançam mão de
saberes diversos, construídos e reconstruídos ao longo da jornada na docência.
Dos balaios desses saberes, destacamos os ludo-sensíveis e sua importância
para o fazer docente.
Sou feliz, alegre e forte: os saberes ludo-sensíveis na formação

docente
Paulo Freire (2017), ao abordar as práticas educativas, afirma que

“quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender,
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gno-
siológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de
mãos dadas com a decência e com a serenidade” (p. 26). Essa afirmação do
patrono da educação brasileira nos faz pensar que a relação entre ensino e
aprendizagem envolve muitos outros processos que não apenas o ato mecânico
de transmitir algo.
Na verdade, nem a esse mecanicismo deve se relacionar. Como afirma
Freire “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produção ou a sua construção” (2017, p. 24) [grifo do autor]. Com base
nessa alegação, pode-se afirmar que professores, enquanto profissionais que
86
têm na educação a base e a finalidade do seu exercício profissional, devem

estar atentos para uma ação condizente com estes princípios, não no sentido
de apenas observar o desenvolvimento dos estudantes à própria sorte, mas
de caminhar junto, garantindo que seus alunos acessem o conhecimento his-
toricamente produzido pela humanidade.
Essa tomada de consciência de professores é tecida à medida que molda
sua própria identidade docente. Primeiro, a partir da referência da figura de
professor que teve ao longo da vida, depois no processo formativo e continua
de forma contínua ao longo da sua atuação profissional (TARDIF, 2002).
Diversos são os estudos acerca dos saberes que permeiam o fazer docente.
Eles dão conta de apontar como estes se apresentam e tornam-se essenciais
para embasar a prática dos professores nas relações que estabelecem com os
alunos, como em Tardif e Raymond (2000), Tardif (2002) e Sobral (2020).
Ao acioná-los, os professores, de forma racional, lidam com suas sub-
jetividades, dialogando com as certezas que têm sobre determinadas ideias
e com os significados atribuídos a elas. O lugar do saber é ainda o do juízo,
mostrando os melhores caminhos a serem tomados, e o da argumentação,
ao ser capaz de validar suas escolhas, apresentando os motivos pelos quais
as tomam como verdadeiras (SOBRAL, 2020). Dos saberes da docência,
pode-se elencar: os saberes pedagógicos, que dão suporte à ação de ensinar;
os das disciplinas a serem ministradas, essenciais para que os professores
consigam fazer a transposição para as aulas; os da experiência, construídos
ao longo da prática docente, dentre outras possibilidades (SOBRAL, 2020).
Para esse estudo, nos interessa conhecer melhor os saberes ludo-sensíveis
que dialogam com instâncias por vezes pouco consideradas, mas que dão
suporte a práticas potencialmente libertadoras. Sobre esses saberes, Sobral
(2020, p. 143) fala que:
[...] temos a compreensão de que a criatividade e a intuição estão atreladas

ao lúdico e que todo mundo tem esses sentidos, mas nem todos os acionam
ou os mobilizam. Logo, é o saber ludo-sensível através das suas teias,
ligações, tranças e cruzamentos que vai fazer emergir em cada um de nós
essa escuta, esse olhar que possa de fato, fazer com que cada um possa
assim enxergar, perceber e compreender o outro na sua subjetividade e
nas suas idiossincrasias.
Ainda de acordo com Sobral, O saber ludo-sensível é aquele que “está

ancorado na sensibilidade do olhar e da escuta, na mobilização dos senti-
dos humanos através das diversas linguagens e são construídos a partir das
experiências lúdicas, estéticas, sensíveis e intuitivas” (2020, p. 125). Além
disso, os saberes ludo-sensíveis da docência ainda são pouco considerados
nos processos formativos, desconhecidos ou subjugados por uma parcela da

classe docente (D’ÀVILA, 2014).
Luckesi (2014) nos ajuda a entender a ludicidade a partir do sujeito que
a vivencia, como sensação de bem-estar e inteireza, estado totalmente sub-
jetivo, não podendo ser repassado de fora para dentro. Essa sensação pode
estar presente na criança que brinca, mas é possível de ser sentida também
na vida adulta, nos mais diversos momentos, desde que estejamos dispostos
a nos entregarmos às experiências lúdicas. Do ponto de vista da relação do
educador com a ludicidade, Luckesi (2014, p. 22) argumenta que:
o educador, sob a ótica profissional em geral, necessitará de cuidar de si,

a fim de que não esteja permanentemente atravessando os limites emo-
cionais adequados à sua profissão e ao seu lugar de “adulto da relação
pedagógica”. E, sob a ótica lúdica, importará que esse profissional esteja
internamente pleno e bem, à medida que lidera os educandos em sua
aprendizagem. Sendo o líder da sala de aula, se “seus olhos brilharem
com o que faz”, os olhos dos seus liderados também brilharão. Contudo,
se “seus olhos forem melancólicos”, os dos seus estudantes também serão.
A consciência da necessidade da vivência da ludicidade não surge do

nada. É algo que deve ser apresentado, discutido e, principalmente, vivenciado.
O contato com a ludicidade pode permear as diferentes faixas etárias e, na
educação, pode ser vivenciada inclusive no ensino superior. Sua presença nos
cursos de formação de professores é importante e necessária para a construção
e para o fortalecimento da identidade de profissionais que sejam agentes pro-
motores de experiências potencialmente lúdicas. A ludicidade deve, portanto,
aparecer como princípio formativo na formação docente (D’ÁVILA, 2014).
Essa é a defesa do rompimento definitivo com práticas pautadas unica-
mente na transmissão de conteúdos. É a possibilidade de que, bebendo da
fonte da ludicidade, seja mais provável que a relação ensino-aprendizagem
seja percebida de forma mais ampla e as outras maneiras de perceber o mundo
possam ser incorporadas a esse processo. É tomar a mediação didática como
uma arte. Ou, como para D’Ávila, “idealizamos uma didática lúdica que seja
vivenciada plenamente na sala de aula e seja estruturadora de saberes peda-
gógicos e didáticos necessários à profissão docente” (2014, p. 96).
Embora a arte, assim como a ludicidade, costume ganhar papel secundário
na educação, ela pode figurar como mediadora importante para a vivência de
experiências lúdicas. Na formação de professores, pode ser um elo para o desen-
volvimento da criatividade e da percepção do sensível, ampliando o horizonte
educativo e enchendo de significados os processos que se desencadeiam ao
longo dessa formação. Esse é um processo de descobertas das possibilidades
88
educativas e redescobertas das potencialidades intrínsecas a cada um. Cabe aos

professores da formação de educadores, mediadores nesse processo formativo,
enxergarem essa questão e passarem a se relacionar com os estudantes no sen-
tido de desenvolver uma didática que condiga com os princípios artísticos e
lúdicos de uma educação do sensível. Essa educação do sensível, nas palavras
de Duarte Júnior (2003, p. 14), significa:
Dirigir nossa atenção de educadores para aquele saber primeiro que veio
sendo sistematicamente preterido em favor do conhecimento intelectivo,
não apenas no interior das escolas, mas ainda e principalmente no âmbito
familiar de nossa vida cotidiana. Desenvolver e refinar os sentidos, eis a
tarefa, tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporâneo parece
mergulhar numa crise sem precedentes na história da humanidade.
A busca por esse saber sensível é uma retomada àqueles elementos que
nos humanizam, que podem ser encontrados quando buscamos usar a potencia-
lidade dos nossos sentidos. É assumir que a aprendizagem e a educação podem
ocorrer em diferentes contextos, inclusive se dando enquanto nos aproximamos
da nossa essência humana, enquanto nossos sentidos afloram. Concordamos
com Duarte Júnior (2003, p. 30) quando fala que “é preciso ousar; é preciso
furar a crosta cientificista que vem tomando as reflexões acadêmicas impermeá-
veis à vida que realmente importa: aquela levada a efeito em nosso dia-a-dia,
semelhante às dos cientistas e luminares de conhecimentos parciais”.
Nessa humanização, que também é construção de saber, desenvolve-se
uma autonomia e olhar crítico para o que é importante nesse desenvolvimento.
Quando acontece enquanto a identidade docente ainda está no seu processo
inicial de formação, pode ajudar a garantir a construção identitária de um
profissional mais consciente da relevância do seu papel na sociedade e de
como deve se dar suas relações com o outro, uma vez que a prática lúdica
conduz a outra dinâmica de ensino, pois tal proposta tem a criatividade e o
prazer em ensinar e aprender como pilares. Com base nesses pressupostos,
traremos algumas vivências na disciplina “Educação e Cinema” enquanto
promotora de saberes ludo-sensíveis.
Traduzir uma parte na outra parte: vivências na disciplina

“educação e cinema”
A inserção da linguagem cinematográfica nas escolas e nos cursos de

formação docente pode se dar de diferentes maneiras, podendo amparar-se em
variadas abordagens que pensam a importância do cinema para a educação
sob óticas distintas. As impressões relatadas neste trabalho, sob a ótica de um
estudante, se deram em um contexto em que as aulas que abordam cinema

e educação tomaram a narrativa autobiográfica e a apreciação de filmes que
trazem a educação como cerne e como ponto de partida para o debate sobre
temas diversos do espectro educativo, contribuindo para o desenvolvimento
do pensamento crítico sobre os processos que se desenvolvem em diferentes
realidades socioeducativas.
Com as demandas do período mais crítico da pandemia, em 2021, as aulas
na disciplina “Educação e Cinema” se deram de forma remota, tomando a
plataforma Google Meet como o espaço onde ocorreram os encontros. Logo
no início do semestre letivo e das vivências da disciplina, fomos convidados
a pensar a nossa relação com o cinema a partir da apreciação do filme “Cada
Um Com Seu Cinema” (2007). Esse momento serviu como propulsor para o
começo da construção de um memorial autobiográfico que, junto com a análise
crítica das obras assistidas ao longo do semestre, deveria constar no portfólio
a ser entregue no final da disciplina como requisito avaliativo.
Este exercício de pensar a linha do tempo e de como o cinema tem estado
presente em nosso percurso de vida constitui-se como importante momento
para a reflexão sobre o processo de construção da identidade docente. Sobre
a narrativa de si, Pimentel esclarece que “não é relato do que se passa com
alguém, mas a construção de como o sujeito se percebe e se apresenta; é um
processo contínuo que não se fixa em um papel ou em um arquivo digital,
não é somente um discurso, mas algo que deixa marcas e memórias em fluxo”
(2017, p. 309).
Seguindo com os encontros, passou-se a assistir aos filmes e debater sobre
as percepções dos alunos sobre eles no decorrer do semestre letivo. As obras
que compuseram a filmografia da disciplina foram escolhidas em votação pela
turma a partir de opções elencadas pela professora. Todos os filmes dialogam
com temáticas ligadas à educação. Os filmes e documentários assistidos ao
longo do semestre, cujos breves resumos e percepções serão apresentados
a seguir, foram (nessa ordem): “Humano- uma viagem pela vida” (2015),
“Numa Escola de Havana” (2014), “Esperando Pelo Super Homem” (2010),
Pro Dia Nascer Feliz” (2006) e “Tarja Branca” (2014).
“Humano” (2015) é um documentário que traz a delicadeza, a verdade
e o brilho no olho de quem vivencia as alegrias e dissabores de exercer a
sua humanidade e apresenta narrativas que endossam problemáticas que tem
“desumanizado” muitos grupos ou indivíduos pelo mundo. Como acolher
e considerar as experiências de vida dos sujeitos em uma realidade onde os
formatos prontos são bem mais práticos e acessíveis? Quais são as histórias de
vida e qual o contexto em que estão inseridos os sujeitos que julgamos incapa-
zes de fazer determinadas tarefas? Essas são perguntas que mais desencadeiam
90
outras perguntas, do que suscitam respostas prontas, mas que, a nosso ver, são
indispensáveis para um fazer docente comprometido com a mudança social.
O filme “Numa Escola de Havana” (2014) traz como pano de fundo
a realidade da educação pública em Havana-Cuba. Em especial, mostra o
recorte da educação escolar na periferia e o grande problema que se dá quando
o trabalho de uma professora extrapola os muros da escola e ela se envolve
com a dura realidade de um de seus alunos. Seguindo, “Esperando Pelo Super
Homem” (2010) é um documentário que apresenta a dinâmica da matrícula
na escola pública nos Estados Unidos. Em suma, o título remete ao anseio de
estudantes e suas famílias que esperam pela superação da problemática que
impossibilita que os alunos possam escolher a escola onde se matricular, tendo
que aceitar a escola do seu bairro, mesmo que isso seja sinônimo de um futuro
com baixo nível de aprendizado e poucas chances de entrar na universidade.
Esse cenário é mostrado por meio do acompanhamento do processo de dife-
rentes sujeitos que vivem as expectativas de entrarem em escolas melhores e
poderem sonhar com um futuro mais promissor.
“Pro dia Nascer Feliz” (2005), escancara a problemática de que um
país com dimensões continentais como o Brasil pode esconder realidades
discrepantes e até antagônicas na educação escolar dos seus sistemas. É isso
que a obra mostra quando se propõe a acompanhar a realidade de diferentes
jovens nos seus processos de escolarização em diferentes recortes do país,
como na dura realidade de uma escola pública do sertão nordestino, em uma
escola pública da periferia de uma grande cidade e em uma escola privada
que recebe a elite de uma metrópole.
“Numa Escola de Havana” (2014), “Esperando Pelo Super Homem”
(2010) e “Pro Dia Nascer Feliz” (2005) podem ser exemplos, conforme fala
Duarte (2002), dos chamados “filmes de escola”. São obras que geralmente
abordam os problemas e dilemas escolares de forma extremamente crítica e
idealizada. “Na verdade, grande parte dessas produções reflete e reforça con-
cepções românticas e conservadoras a respeito do que é a vida em ambiente
escolar” (DUARTE, 2002, p. 86). No entanto, sua linguagem de fácil interpre-
tação pode contribuir para levantar debates e fomentar o pensamento crítico,
comparando diferentes realidades sócio-escolares e ajudando a repensar o
papel da educação.
Por fim, “Tarja Branca” (2014) é a bula de um medicamento que tem o
poder de restaurar e ressignificar os fazeres das pessoas em diferentes faixas
etárias: a brincadeira. Este é um documentário que apresenta as percepções
de diferentes pessoas, todas adultas, sobre os impactos do brincar para as
suas vidas, enquanto brincantes desde as suas infâncias ou descobrindo os
prazeres de brincar em algum momento mais tardio. O brincar é debatido
sob a ótica de diferentes linguagens, como a corporal, a musical, a literária,

dentre outras. Esse filme deve ser receitado e administrado em altas doses para
aqueles que desejam tomar a brincadeira como fundamental nos processos
que desencadeiam.
Pela temática que aborda, “Tarja Branca” (2014) dialoga com a defesa
da ludicidade para a formação humana. Tomar a ludicidade como experiência
essencial nos processos educativos, a partir da ótica do sujeito que a vivência,
enquanto processo subjetivo e de sensação de inteireza, se traduz em um ato
de respeito e de cuidado entre os envolvidos no processo. Embora a ludici-
dade não se limite a isso, o brincar figura como instrumento importante para
essa relação, em especial durante a infância. Não devemos, no entanto, nos
privarmos de sermos eternos brincantes, sob o risco de deixarmos de apro-
veitar as melhores sensações que a vida pode nos proporcionar quando nos
permitimos ser felizes.
Podemos afirmar que a escrita desses relatos e as vivências figuraram
como uma experiência lúdica. No entanto, essa não necessariamente seja a
opinião do coletivo de alunos participantes da disciplina. O caráter subjetivo
na atribuição do que é lúdico ou não, implica que apenas o sujeito que viven-
cia determinada experiência seja capaz de qualificá-la como tal (LUCKESI,
2014). No entanto, a defesa pela presença de posturas lúdicas no processo
de formação docente demanda o conhecimento dessa especificidade, mas
também de se abraçar a importância de se criar espaços acolhedores, dotados
de significância e promotores da potencialidade do desenvolvimento de uma
visão respeitosa das demandas discentes, em uma relação dialógica com a
realidade dos estudantes.
Em suma, essa experiência se caracterizou como exemplo da possibili-
dade da inclusão da linguagem artística na formação de professores e de como
ela pode desencadear a construção de saberes ludo-sensíveis da docência.
Educação, cinema e os saberes ludo-sensíveis formam uma tríade potente
para formar professores comprometidos com o respeito às necessidades dos
educandos, a ensinar de forma prazerosa e a levar a linguagem das artes cada
vez mais para o ambiente escolar.
Este trabalho apresentou o relato das experiências na disciplina “Edu-

cação e Cinema”, do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará,
mostrando uma possibilidade de inserir a apreciação de filmes no processo
educativo e os possíveis ganhos para os envolvidos nesse processo. No caso
em questão, mostrou como saberes ludo-sensíveis podem ser construídos
92
a partir do contato com as artes no percurso formativo docente inicial. São

saberes lúdicos, pois partem da sensação de bem-estar e inteireza dos sujeitos
que vivenciam o processo, e são sensíveis pois são acessados pela estimulação
de nossos próprios sentidos, e não transmitidos por outros sujeitos.
Se é verdade que a aprendizagem pode efetivar-se por diferentes meios,
por que não tentar acessá-la de uma maneira que ao mesmo tempo seja pra-
zerosa e significativa? É essa a defesa para que o cinema seja cada vez mais
levado em consideração no ensino escolar e, consequentemente, esteja mais
presente também na formação de professores. É, por fim, a defesa de que
os futuros professores possam ter bagagem para lidar com situações que
demandem um olhar mais sensível, acessando saberes que dialogam com
a linguagem artística e a ludicidade, em uma demonstração de respeito às
demandas reais dos seus alunos.
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94
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TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do

trabalho no magistério. Educação e Sociedade, Ano XXI, n. 73, dez. 2000.
TARJA BRANCA- a revolução que faltava. Direção: Cacau Rodhen. Pro-

dução: Marcos Nisti, Estela Renner e Cacau Rodhen. Brasil: Distribuidor
independente, 2014.
É DE AXÉ E DE SARAVÁ:
presença afro-religiosa no acervo
fonográfico do Arquivo Nirez
Éden dos Santos Barbosa32
José Gerardo Vasconcelos33
Madelyne dos Santos Barbosa34
Introdução
O objetivo deste artigo é analisar e evidenciar a importância para a Edu-

cação Brasileira dos registros fonográficos da cultura musical dos povos e
comunidades de terreiro. Refletir como estes materiais são fontes de histori-
cidade: a memória dos afrodescendentes em expressões musicais da religio-
sidade dos povos de Candomblé e Umbanda.
Especificamente, tratamos da presença afro-religiosa contida em uma
parte dos títulos do grande acervo de discos de cera de 78 rotações do Arquivo
Nirez. Este acervo musical particular está localizado em Fortaleza, CE, e
conta com cerca de 22 mil exemplares de estilos diversos, produzidos entre
os anos de 1902 a 1964 e que foram disponibilizados na internet para consulta
e/ou audição.
Resultado da criteriosa digitalização das músicas e catalogação dos dados
contidos nos selos musicais de cada registro através de intenso trabalho de seu
pesquisador e colecionador. Pelo estudo destes arquivos é possível estabelecer
critérios e subsídios analíticos que apontam que o início e o desenvolvimento
das culturas musicais nacionais se fundamentam nas expressões musicais,
rítmicas e melódicas, de religiões como Macumba, Umbanda e Candomblé,
registradas em discos por gravadoras nacionais e transnacionais.
32 Doutorando em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), Mestre em Sociologia pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Fotógrafo da Universidade Federal do Ceará (UFC) e Pedagogo.
https://orcid.org/0000-0002-9160-6790. E-mail: edenbarbosa@ufc.br.
33 Pós-Doutor em História da Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e pela
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenador do Núcleo de História e Memória da Educação (NHIME).
E-mail: gerardo.vasconcelos@bol.com.br.
34 Doutora e Mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Pedagoga. https://
orcid.org/0000-0002-5406-0178. E-mail: santos.madelyne@gmail.com.
96
Estão ali gravadas nos microssulcos dos discos em sua forma tradicional
(semelhante à dos terreiros) ou estilizada (modificada junto a outros gêneros
musicais ocidentais) em seus desdobramentos e fusões com outros gêneros
por seus autores.
Uma proposta metodológica a partir dos discos
Este artigo constitui parte integrante do processo de doutoramento em

andamento do autor, na área da Educação, pela Universidade Federal do
Ceará. O propósito é evidenciar discos produzidos no período de 1902 a
1964 em que se originam, de maneira específica, da cultura tradicional dos
terreiros Afro-brasileiros e as contribuições do povo africano para a estrutura
social brasileira.
No decorrer deste escrito, relembro discos que emergiram com destaque e
sucesso junto a uma parcela considerável da população, fato comprovado por
meio de registros de imprensa da época. Esses discos carregam uma riqueza
incalculável, representando um patrimônio cultural que permanece ativamente
nos terreiros. São fontes sonoras portadoras de sua própria historicidade e
valia, pois disseminam a cultura tradicional daquele período, muitas vezes
por intermédio das figuras centrais na consolidação dos cultos afro-brasileiros
no Brasil: Mãe Menininha do Gantois, Mãe Olga do Alaketu, Mãe Senhora
do Afonjá, Pai Joãozinho da Goméia, Mãe Cacilda de Assis, Tata Tancredo e
outras autoridades religiosas que tiveram destaque em emissoras radiofônicas,
programas de auditório, seções de jornais e publicações literárias.
O estudo faz uso do método antropológico. O método de abordagem é
o estudo de caso múltiplo etnográfico com enfoque na educação. A metodo-
logia adotada é a Etnocenológica. A etnocenologia que colabora com muitos
pontos de contato e proposições do campo das ciências do homem; como a
etnometodologia e as etnociências, em geral; a etnomusicologia e por fim a
etnolinguística, em particular. Sobre o criador da Etnocenologia, Armindo
Bião, Brasileiro de Salvador, Bahia (1950-2013), protagonizou discussões
nos campos da Antropologia, Semiologia e nas Artes, criador de vários grupos
de pesquisa35.
Adotamos a partir de Armindo Bião uma proposta epistêmica que versa
sobre 2 eixos para situar a pesquisa: do sujeito da pesquisa e ao mundo
dos objetos.
35 O Groupe de Recherche sur l Anthropologie du Corps et ses Enjeux GRACE, na Sorbonne Paris V, desde 1988;
a rede internacional de etnocenologia, a partir da UNESCO, desde 1995; e o Grupo Interdisciplinar de Pesquisa
e Extensão em Contemporaneidade, Imaginário e Teatralidade GIPE-CIT, na UFBA, desde 1994 são alguns dos
grupos de pesquisa que criou. In: Etnocenologia e a cena baiana: textos reunidos – Armindo Bião (2009).
As interfaces entre as artes do espetáculo, os rituais e os estados de cons-

ciência têm sido constantemente eleitos como objeto de pesquisa e cons-
tituem-se em um grupo importante de objetos transversais de estudos para
a etnocenologia. O interesse pelos estados “alterados” de consciência nos
rituais de possessão e cultos religiosos é uma constante, por exemplo,
no âmbito da antropologia, que, eventualmente, alude ao teatro (BIÃO,
2009, p. 36).
Sobre rituais e cultos religiosos a etnocenologia consegue amparar o

entendimento da Umbanda e dos cultos afro-brasileiros em sua espetacula-
ridade, ou seja, pela expansão das percepções nas artes do sentir e do fazer
acadêmico, no descrever do cotidiano, territorializando a pesquisa como ato
performático, pela metáfora ao espetáculo que é a busca pelos discos e suas
múltiplas significações. Deste modo, não nos limitamos a própria entrevista
ou dados obtidos mas por toda a jornada e as situações de aprendizagens
que dela vêm. Pensar sobre as religiões afro-diaspóricas e afro-brasileiras
é ir além de referencias e livros, é buscar outras encruzilhadas e quem
nelas habitam.
Nesta abordagem o sujeito da pesquisa é o Arquivo Nirez. Os discos de
78 rotações de gênero musical afro-religioso em suas múltiplas tipificações,
o nosso mundo de objetos. O autor do artigo já conhecia o senhor Nirez, isto
facilitou os primeiros contatos, no ano de 2022, para agendamento de horários
e para diálogo mais fluido das questões específicas da pesquisa. Ter a presença
ativa de Nirez no processo foi o grande diferencial pois trouxe profundidade
nas buscas dada sua memória espetacular, a constante audição do acervo e
atenção aos detalhes dos registros: tempo, dedicação e curiosidade que o move
desde 1954 na construção de seu arquivo.
Nas manhãs das quartas feiras do primeiro semestre de 2023 o autor
do artigo ia para casa do Seu Nirez, praticamente seu vizinho, pois moram
no mesmo bairro e iniciavam as pesquisas diretamente no computador onde
guarda o valioso banco de dados de seu arquivo. Este mesmo banco de dados
que faz parte, desde 2015, do Instituto Moreira Salles36 que complementa as
pesquisas deste discos na forma online.
O escritório do Seu Nirez é ao lado da sala do grande acervo de discos.
É notável a profundidade de sua expertise em relação às datas e minuciosos
detalhes das gravações, as quais ele generosamente compartilha. Sua interlocu-
ção é didática, revestida de uma simpatia marcante, evidenciada pela narrativa
de elementos cronológicos e históricos dos discos. Ele gesticula muito, fala,
36 O Instituto Moreira Salles adquiriu, em 2015, o acervo digital dos discos de 78 rotações do Arquivo Nirez,
bem como o seu banco de dados. Todo esse acervo, com mais de 40 mil gravações, foi disponibilizado ao
público através de um grande portal de discos de 78 rpm: https://discografiabrasileira.com.br/
98
pausa, ri. A escuta compartilhada e comentada das músicas que dispõe é, sem
dúvida, muito mais produtiva que qualquer pesquisa online ou em catálogos
realizada anteriormente. Nirez parte de um estilo único, uma livre docência
natural, a pesquisa in loco através de seu mentor trouxe contribuições únicas.
Imagem 1 – Miguel Ângelo de Azevedo, O Seu Nirez. Julho de 2023
Fonte: Foto do Autor.
Para localizar a presença afrorreligiosa no arquivo Nirez adotamos 3

critérios norteadores como: título da música, identificação do autor/intérprete
e audição do fonograma. Após identificados os fonogramas dos discos de cera
analisamos as informações (gênero, ano, gravadora), escrevemos no caderno
de campo os temas geradores da busca, anotamos impressões das audições e
gravamos em áudio as análises destas escutas compartilhadas.
Cada encontro realizado estabeleceu conexões pela busca específica dos
discos de Macumba mas não somente estes. Sobre Macumba como gênero
musical temos a valiosa informação de Fernanda Epaminondas Soares, em
seu livro sobre o compositor Getúlio Marinho da Silva, o Amor.
Até então vimos que, apesar das expressões e menções aos cultos afro-brasilei-
ros estarem presentes no disco desde sua fundação no Brasil, as “macumbas”
e os “pontos de macumba” foram uma inovação dos anos de 1930. Mas, para
além deles, Amor também gravou macumbas que chamarei aqui de “estiliza-
das”, ou seja, músicas que foram classificadas como “pontos de macumba”,
mas que sofreram a influência de marcações, instrumentos e ritmos diferentes
desses que vimos acima (SOARES, 2021, p. 140).
Macumba é um dos gêneros musicais afro-religiosos identificados nos selos

dos 78 rotações da coleção Nirez que pertencem a essa identidade afro-religiosa.
Outros gêneros afro foram colhidos ao longo dessa pesquisa e agrupados nesta
tabela abaixo, com nome do gênero e o ano do primeiro registro:
Tabela 1 – Gêneros com temática afro-religiosa identificados

no Arquivo Nirez e ano de sua primeira gravação
Jongo (1914) Samba (1923) Macumba (1930) Ponto de Macumba (1930)
Batuque (1931) Samba Macumba (1932) Toada (1932) Maracatú (1933)
Corima (1940) Batuque Africano (1941) Candomblé (1944) Macumbaião (1951)
Baião (1954) Baião Macumba (1954) Curimba (1955) Umbanda (1955)
Cabula (1956) Batuque Lamento (1956) Congo (1956) Quimbanda (1959)
Igexá (1962) Olujá (1962) Barravento (1962) Curimba de Umbanda (1962)
No processo de pesquisa dos discos adotamos como palavras de busca as

terminologias afrorreferenciadas, numa perspectiva educacional freireana37,
ou seja, fundamentados por temas geradores. Temas estes refletidos das expe-
riências obtidas pelo autor do artigo nos cultos de Umbanda e Candomblé de
Fortaleza nos últimos 10 anos e nos seus processos de pesquisa em artigos
e dissertação.
Para ampliar nosso entendimento sobre os temas geradores afro-religio-
sos, para além das experiências obtidas nos últimos anos, buscamos perceber
o sistema religioso em suas formas estruturais religiosas, mas, principal-
mente, perceber que o termo Umbanda e Candomblé apontado por Bastide
(1985), Sodré (1988), Ortiz (1999), Birman (1985) e Cumino (2015), está
em constante mudança, dado o processo de evolução das sociedades e das
próprias religiosidades.
37 Investigação, tematização e problematização são etapas do método Paulo Freire. O tema gerador surge
a partir da contextualização, ou seja, de um assunto presente no dia-a-dia dos educandos e do educador.
No caso da presença cultural religiosa dos terreiros afro para os discos. Sobre temas geradores consultar
Freire (2011).
100
As macumbas e seus representantes na música brasileira no

pós-abolição
A singularidade desse processo investigativo se manifesta na excelência

com a qual o senhor Nirez se familiariza com cada fonograma/disco, assim
como cada intérprete e selo musical associado, bem como na sua profunda
compreensão do conteúdo presente na maioria das composições. A cada encon-
tro, o rol de cantores e compositores pesquisados expandia, revelando figuras
até então desconhecidas por nós e pelo grande público. Essa investigação
proporcionou a revelação de registros musicais de importância ímpar, como
por exemplo ícones dos cultos africanos no contexto brasileiro do início do
século XX, a exemplo de José Espinguela e Joãozinho da Goméia, este último
um Pai de Santo38 de grande relevância que vamos detalhar neste artigo.
Sobre Joãozinho da Goméia, um dos Pais de Santo mais famosos da
história do Brasil, possui uma trajetória riquíssima com grande contribuição
na luta por afirmação e legitimação dos cultos afro-brasileiros.
João Alves Torres, João da Gomeia, Joãozinho da Gomeia, João da Pedra

Preta ou Tata Londirá nasceu em 1914, em Inhambupe. Ainda jovem, se
mudou para a capital, Salvador, onde conheceu uma mulher idosa, a quem
passou a chamar “madrinha”. Por conta de uma dor de cabeça incessante,
sua madrinha, depois de recorrer aos médicos, levou João ao terreiro, onde
foi curado e tomou ciência de que deveria ser iniciado na religião dos ori-
xás; o que aconteceria, provavelmente, em 1930 (GOUVEIA, 2021, p. 74).
A partir de 1940 se muda para Duque de Caxias, RJ, e lá inicia sua tra-
jetória religiosa como líder de sua casa de culto. O Candomblé da Goméia
não apenas serviu como um refúgio para os que buscavam orientação espi-
ritual, mas também se tornou uma referência de aprendizado e devoção ao
culto aos orixás, voduns e inquices no Rio de Janeiro. Nas décadas de 1960
e 1970, sua notoriedade ampliou fronteiras, fazendo de Joãozinho um ícone
espiritual que transcendia os limites do espaço geográfico, ganhando capas
de revista, programas de rádio, notícias de jornais, notoriedade internacio-
nal39 e protagonizou os cantos de discos de 78rpm e de 33 rotações. Atendia
por designações como “Rei Negro”, “o maior babalorixá do Brasil” e até
38 Pai-de-santo: Chefe masculino de um terreiro de Candomblé, Umbanda, Candomblé de Caboclo.

39 A Rainha Elizabeth II sentiu admiração pela dança de João, quando de sua visita ao Brasil, em 1968. O
jornal Diário de Notícias (RJ) do ano de 1968/Edição 13980 (1) faz menção que o terreiro seria incluído nas
visitas da monarca inglesa.
“Rei do Candomblé” nome do disco lançado em 195840, tudo isto provava

sua influência sobre personalidades das artes, de autoridades e políticos que
buscavam sua orientação. Conforme trata Luiz Antonio Simas em Umbandas:
Uma história do Brasil, ao Pai Joãozinho da Goméia:
No Rio de Janeiro, a fama do terreiro de Joãozinho cresceu a ponto de ele

se transformar em uma figura nacionalmente conhecida. Recebeu a visita
de políticos, artistas, embaixadores; participou como dançarino de shows
em teatros e no Cassino da Urca (era considerado um excepcional baila-
rino), desfilou em escolas de samba, participou de concursos de fantasia,
gravou discos como cantor, entoando cantos dos candomblés de Angola
e de Ketu e pontos de caboclos e boiadeiros (SIMAS, 2021, p. 133).
Imagem 2 – Disco Rei Do Candomblé – Joãozinho da Goméa
Fonte: Gravadora: Musicolor. Ano: 1969 – reedição.
Os discos de Joaozinho da Goméia localizados no Arquivo Nirez (os de

78 rotações) diferem deste acima pelo fato da ampla maioria dos 78 rotações
não possuir capa com imagens ou fotos. Mas o disco de 1956 de Joãozinho
da Goméia e Ritual de Terreiro tem seu destaque. A grande relevância deste
disco é creditar os ritmos litúrgicos de Candomblé Cabula e Congo de origem
Congo/Angola (de origem Bantu) como gêneros musicais. Logo, historica-
mente e fonograficamente, são os primeiros registros de ritmos afro-religio-
sos grafados deste modo nos selos musicais. Isso se repete nas reedições
40 Rei Do Candomblé – Joãozinho Da Goméa Com Ritual De Terreiro. Gravadora: Todamérica. Catálogo: LPP-TA-322.
Ano: 1958 Fonte: https://immub.org/album/rei-do-candomble-joaozinho-da-gomea-com-ritual-de-terreiro
102
adicionando outros ritmos afro-religiosos: Cabula, Congo, Barravento, Igexá

e Olujá. Conforme consta na tabela 1 e detalhado na imagem abaixo:
Imagem 3 – Ficha técnica do disco de 1956 de Joãozinho da Goméia

e Ritual de Terreiro.41 Destaque para o gênero musical Cabula
Fonte: site Discografia Brasileira/IMS.
O disco da imagem 2 (em formato longplay com 33 rotações) ganhou

maior notoriedade na época e foi reeditado nos anos seguintes ao seu lança-
mento por outros selos: Todamérica (1958), Musicolor (1969), Continental
(1971) e Cáritas (1987). Acerca dos ritmos creditados como gêneros nos
selos dos 78 rotações também obtivemos informações dos sites: Discografia
Brasileira (do Instituto Moreira Salles)42, Dicionário Cravo Albin da Música
Popular Brasileira e o Immub (Instituto Memória Musical Brasileira). Essas
informações preenchem lacunas que surgiram ao reavaliar quais são as gra-
vações de Pai Joãozinho da Goméia. Conforme texto de Ricardo Oliveira
de Freitas:
Lançou dois discos em 78 rotações (rpm), em 1956, com um cântico para

Iansã, dois para Oxóssi e um para o Caboclo Pedra Preta. Chamou todas
as músicas de “Saudação”, num tipo de adaptação livre. Em 1958, lançou
o long play “Rei do Candomblé: Joãozinho da Goméa com ritual de Ter-
reiro”, com doze músicas, relançado em 1962 e 1971. Mas, importante é
salientar que todo o movimento empreendido por João, mesmo quando
não teve como objetivo, propriamente, teve como consequência a ocu-
pação da arena pública, num tipo de aparição que combatia a ausência e
o apagamento constantemente atribuída à sua gente, tanto em termos de
cor como de fé e sexualidade (GOUVEIA, 2021, p. 81).
41 Disponível em: https://discografiabrasileira.com.br/

42 O Instituto Moreira Salles adquiriu, em 2015, o acervo digital dos discos de 78 rotações do Arquivo Nirez,
bem como o seu banco de dados. Todo esse acervo, com mais de 40 mil gravações, será disponibilizado
ao público através de um grande portal de discos de 78 rpm. Fonte: https://ims.com.br/titular-colecao/nirez/
Conclusões – é de saravá e de axé, percursos e histórias
Tarefa difícil precisar qual culto afro-brasileiro foi pioneiro a ganhar

registros nos fonogramas, se Umbanda ou Candomblé, ou até outras expres-
sões religiosas afro-brasileiras. São muitos registros de autores, a maioria
negros, que tem a temática afro-religiosa que ganharam destaque em jornais
da época e que localizamos na pesquisa no Arquivo Nirez.
Contudo destaco um importante marco localizar no arquivo os 4 temas
musicais dos autores Eloy Antero Dias e Getúlio Marinho “Amor” e Conjunto
Africano que recebem o título de “Macumba” e logo em seguida designam
o ponto do orixá, a saber: Macumba – Canto de Exu, Macumba – Canto de
Ogum, Macumba – Ponto de Ihansam e Macumba – Ponto de Ogum. Estes
temas chamaram a atenção dos jornais e de críticos à época, assim como o
samba: Não vai ao candomblé, elogiado pelo escritor e pesquisador Mário
de Andrade, em 1930, antes mesmo deste realizar suas Missões Folclóricas
(1938). Esta missão foi um marco nos registros de manifestações populares
e culturais, em especial as musicais, de estados das regiões Nordeste e Norte
do país. Música de Feitiçaria é o termo que Mário de Andrade cunhou na con-
ferência literária “Música de Feitiçaria no Brasil”, em 1933, e posteriormente
publicada pela musicóloga Oneyda Alvarenga em livro.
Imagem 4 – Discos de Macumba do Arquivo Nirez
Fonte: Arquivo Nirez, 2023.
Os estudos originados destes objetos de memória e artefatos culturais

dos acervos públicos e pessoais, como no caso do Arquivo Nirez, vem
ganhando maior relevância nos estudos acadêmicos. O arquivo conta com
outros itens como: jornais, fotos, revistas, livros, câmeras fotográficas, apa-
relhos de rádio, fonógrafos, gramofones e vitrolas, dentre outros materiais.
Sobre os acervos pessoais Vasconcellos (2015) contribui:
104
O processo, contudo, de organização de um arquivo é desafiador. Isso

porque, no caminho de ordenação dos documentos, são enfrentadas muitas
lacunas – às vezes difíceis de preencher – sobre as informações contidas
nos originais ou necessárias ao estabelecimento do gênero e/ou conteúdo
de um determinado item documental (OLIVEIRA; VASCONCELLOS,
2015, p. 219).
Pela análise detalhada deste acervo de discos de cera conseguimos loca-

lizar um número expressivo de registros: canções, compositores e estilos
musicais que evidenciam a cultura afro-brasileira, seus atores sociais e repre-
sentantes legítimos de culturas milenares que aqui ganharam resistência e novo
solo pra sementes de continuidade das tradições vindas da África. Uma ação de
memória dos povos afrodescendentes e busca de conexões ancestrais. Refle-
tindo sobre a memória Michel Pêcheux aponta caminhos para uma ação ampla:
Memória deve ser entendida aqui não no sentido diretamente psicologista

da “memória individual”, mas nos sentidos entrecruzados da memória
mítica, da memória social inscrita em práticas, e da memória construída
do historiador (ACHARD, 2010, p. 50).
A pesquisa propõe essa dinâmica de “conversar” com os fonogramas e a

partir deles relacionar outras formas de aprendizado (livros, sites, fotos) em
visitas a terreiros afro. Numa perspectiva Freireana, inspirados pelas impli-
cações dos temas geradores para uma ação dialógica, nos incluimos como
parte do povo de santo / povo de terreiro. Buscando significações nas canções
originadas em décadas anteriores, próximas ao pós-abolição do Brasil, nos
discos pesquisados para depois levar estes registros, de volta, a outros terreiros
na contemporaneidade.
A investigação da temática, repitamos, envolve a investigação do próprio

pensar do povo. Pensar que não se dá fora dos homens, nem num homem
só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido
à realidade. Não posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo,
se não penso. Mas, não penso autenticamente se os outros também não
pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros,
nem sem os outros (FREIRE, 2011, p. 140).
Sobre os discos de Joãozinho da Goméia, a significativa importância dos

discos de 1956 residem na descoberta da atribuição dos ritmos litúrgicos do
Candomblé de Angola de origem Bantu: Cabula, Congo e Barravento, como
gêneros musicais específicos. Uma contribuição que fortalece os estudos da
presença da religiosidade Bantu no Brasil, conforme Nei Lopes:
E podemos sustentar o argumento – por que não? – de que, ao invés de

terem emprestado sua teogonia e seus rituais aos Bantos, a tradição dos
orixás jeje-nagos, sim, é que, influenciada por estes, teria visto surgir
de seu seio os chamados “candomblés de Angola” e “de Congo” com
seus inquices (do quicongo nkisi correspondendo a orixá)”, tatas (pais),
cambonos, muzenzas, sambas etc.; com seus atabaques percutidos com
as mãos, ao contrário dos jêje-nagôs, e tensionados de modo diferente
daqueles; com seus cânticos entoados em quimbundo ou quicongo e às
vezes até permeados de expressões em português (LOPES, 2006, p. 210).
Joaozinho da Goméia difundiu a cultura Bantu na sua forma nativa e

legítima. Sem mudanças na sua estrutura, mantendo sua raiz musical africana
numa perspectiva sociocultural afrorreferenciada e afro-centrada. Sobre os
ritmos/gêneros do disco de 1956 temos informações da ampla ligação destes
toques com o Candomblé de Caboclo, Samba de Caboclo e grande utilização
na Umbanda.
A percussão dos atabaques para o Samba de Caboclo é feita com as mãos,

sem o uso dos aguidavis. Os ritmos dos rituais Angola-Congo são básicos
para as danças dos Sambas de Caboclo. Barravento, Cabula e Congo são
alguns dos poliritmos utilizados pelos instrumentistas que adequam essas
fórmulas aos tipos de melodias (LODY, 1995, p. 131).
São estes discos, numa temática de música de terreiros, que fornecem

um elo que une outras categorias: história, memória e educação dos povos e
comunidades de terreiro.
106
REFERÊNCIAS
ACHARD, Pierre. Papel da memória. Tradução e introdução: José Horta
Nunes. 3. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010.
BIAO, Armindo. Etnocenologia e a cena baiana-textos reunidos. EDU-

FBA, 2009.
BRASILEIRA, Dicionário Cravo Albin da Música Popular. Mano Elói.

2023. Disponível em: https://dicionariompb.com.br/artista/mano-eloi/.
Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASILEIRA, Discografia. Playlist É de Axé e de Saravá: Presença afro-re-

ligiosa em 78 rotações. Discografia Brasileira, 2023. Disponível em: https://
ury1.com/27uc6. Acesso em: 31 ago. 2023.
BRASILEIRA, Instituto Memória Musical. Immub. 2023. Disponível em:

https://immub.org/. Acesso em: 31 ago. 2023.
CACCIATORE, Olga Gudolle. Dicionário de cultos afro-brasileiros: com a

indicação da origem das palavras. Introdução: José Carlos Rodrigues. 3. ed.
rev. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1988.
DISCOGS. Joãosinho da Goméa – Rei do Candomblé. Discogs. Disponível

em: https://l1nq.com/efatz. Acesso em: 31 ago. 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2011.
GOUVEIA, Inês. Joãosinho da Goméa. Belo Horizonte, MG: Fino

Traço, 2021.
LODY, Raul. O povo do santo: religião, história e cultura dos orixás, voduns,
inquices e caboclos. Rio de Janeiro: Editora Pallas, 1995.
LOPES, Nei. Bantos, Malês e Identidade Negra. Belo Horizonte: Autên-

tica, 2006.
OLIVEIRA, Lucia Maria Velloso de; VASCONCELLOS, Eliane (org.).

Arquivos pessoais e cultura: uma abordagem interdisciplinar. Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui Barbosa, 2015.
SALLES, Instituto Moreira. Nirez. Instituto Moreira Salles, 2023. Disponível

em: https://l1nq.com/2rOCS. Acesso em: 31 ago. 2023.
SIMAS, Luiz Antonio. Umbandas: uma história do Brasil. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2021.
SOARES, Fernanda Epaminondas. “Fui o criador de macumbas em discos”:

protagonismo negro e a trajetória de Getúlio Marinho da Silva no pós-abolição
carioca (1895-1964). Curitiba: CRV, 2021.
O PROGRAMA DE INICIAÇÃO
À DOCÊNCIA – PID/UFC E A
FORMAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO
Francisco Ari de Andrade43
Fernanda Rodrigues de Sousa44
Mariana Luz Quevedo45
Introdução
A educação interdisciplinar tem sido amplamente discutida como uma

abordagem pedagógica essencial para proporcionar aos estudantes uma com-
preensão mais abrangente e significativa do conhecimento. Conforme defen-
dido por Edgar Morin (2013), a educação interdisciplinar deve permitir ao
aluno compreender o conhecimento em toda sua complexidade, perceber as
ligações e interações entre as diversas ideias já desenvolvidas sobre o mundo,
e também aprender a articular o conhecimento teórico com as experiências
concretas e vivências pessoais. Dessa forma, entendemos que o professor,
enquanto facilitador do processo de aprendizagem, deve promover a constru-
ção de um ambiente diverso, inovador e criativo, a fim de proporcionar uma
aquisição efetiva de saberes aos estudantes.
Dentro do contexto universitário, a dinâmica acadêmica abrange uma
variedade de estudantes, englobando uma série de aspectos sociais, étnicos e
culturais. O ingresso nesse ambiente pode ser permeado por expectativas, espe-
cialmente para aqueles que estão iniciando sua jornada no ensino superior. A
transição para a vida universitária envolve a exposição a novas teorias e ideais
de realidade, o que pode ser desafiador para os calouros. Diante desse cenário,
o Programa de Iniciação à Docência (PID), instituído nos cursos de graduação
da Universidade Federal do Ceará (UFC) desde 1968 (BEZERRA, 2012,
p. 36), emerge como uma oportunidade valiosa, pois permite que os bolsistas
monitores atuem como auxiliares de professores-orientadores, acompanhando
43 Professor Associado da Faculdade de Educação e pesquisador permanente do Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Universidade Federal do Ceará.
44 Cursa Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa e Literaturas em Línguas Portuguesas. Bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – PIBIT/
PRPPG-UFC.
45 Cursa Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa e Literaturas em Línguas Portuguesas. Bolsista do
Programa de Iniciação à Docência – PID/PROGRAD-UFC.
110
o desenvolvimento de uma determinada disciplina e estabelecendo maior

identificação e diálogo com os alunos cursistas. Isso não só proporciona uma
experiência prática enriquecedora, mas também contribui significativamente
para a redução das tensões associadas à entrada na universidade.
O PID na UFC desempenha um papel crucial na integração dos estudan-
tes no ambiente acadêmico, oferecendo-lhes a oportunidade de se envolver
ativamente no processo de ensino-aprendizagem e promovendo uma transição
mais suave para a vida universitária. Ele representa uma iniciativa valiosa
que demonstra o compromisso da universidade em apoiar o sucesso de seus
alunos desde o início de suas jornadas no ensino superior.
O programa de iniciação à docência e seus efeitos na formação

docente
O Programa de Iniciação à Docência (PID) foi instituído pela UFC em

seus cursos de graduação desde 1968 (BEZERRA, 2012, p. 36). Este programa
caracteriza-se por ser uma iniciativa didático-pedagógica institucional e é uma
parte intrínseca do cenário educacional da universidade, abrangendo uma
ampla variedade de cursos de graduação. Estabelecido pela Resolução nº 08/
CEPE, anexo V, de 26 de abril de 2013, esse programa se destaca como uma
plataforma que transcende os limites tradicionais da sala de aula.
Sob a cuidadosa orientação de professores-orientadores, os estudantes
envolvidos no projeto se engajam ativamente em ambientes de ensino-apren-
dizagem, onde têm a oportunidade de explorar o campo da docência. Assim,
esses alunos não são apenas espectadores, mas são incentivados a se tornarem
participantes ativos na construção do conhecimento, colaborando com os
professores-orientadores em atividades educacionais. Por via dessa imersão,
o programa estimula os estudantes a não apenas absorverem conhecimento,
mas a interagirem com ele de maneira significativa, enriquecendo, assim,
sua compreensão prática e teórica. Além de proporcionar aos participantes
a experiência prática da docência, mas também promove uma compreensão
profunda da relevância e da nobreza da profissão de professor.
O Programa de Iniciação à Docência (PID) na UFC adota duas moda-
lidades de bolsistas: remunerada e voluntária. Na monitoria remunerada, o
discente-monitor recebe uma bolsa em reconhecimento às suas atividades
e não pode se envolver em outras atividades remuneradas. Já na monitoria
voluntária, os estudantes participam sem remuneração, buscando enriquecer
sua experiência na universidade. Independentemente da modalidade, as ativi-
dades da monitoria não devem prejudicar o desempenho acadêmico, exigindo
uma carga horária de 12 horas semanais ao longo de 10 meses. A renovação
é possível caso o monitor seja selecionado novamente. É relevante destacar

que a função de monitor não implica em cargo ou emprego, nem gera vínculos
desse tipo com a universidade.
O processo seletivo do PID é válido apenas para o ano em que é reali-
zado por cada Departamento de Curso de Graduação. Ele inclui uma prova
relacionada ao tema do projeto, entrevistas e análise do histórico escolar. Um
comitê de três professores, indicados pelo Departamento, coordena o pro-
cesso. Os alunos são classificados com base em uma média de 7 ou mais. Em
caso de empate, a preferência vai para o candidato com melhor desempenho
acadêmico, considerando a média geral das notas das disciplinas cursadas.
Em caso de conclusão ou desistência do curso antes do término da
bolsa PID, o Departamento tem a prerrogativa de realizar um novo concurso
ou convidar os candidatos previamente classificados em editais anteriores,
seguindo a ordem de classificação. É fundamental notar que, se o monitor
não cumprir os requisitos estabelecidos, a monitoria poderá ser cancelada.
Essas etapas e critérios refletem o compromisso com a seleção criteriosa dos
alunos, assegurando a qualidade e relevância das atividades e reconhecendo
a participação por meio de certificados enriquecedores para sua trajetória
acadêmica. Além disso, de acordo com a Resolução específica, o período de
monitoria pode ser registrado no histórico escolar como atividade comple-
mentar. Após pelo menos 6 meses de monitoria, a Pró-Reitoria de Graduação
(Prograd) emite um certificado, comprovando a participação e contribuição
do aluno no programa.
O PID (Programa de Iniciação à Docência) possui a finalidade de abrir
novos horizontes e possibilitar que os primeiros passos em direção à carreira
acadêmica/docente sejam embasados e bem orientados em suas abordagens
didático-metodológicas. Além disso, percebemos que o PID também desem-
penha um papel significativo na promoção de uma identificação mais pro-
funda entre os estudantes da disciplina específica em que o monitor atua e
o próprio discente-monitor. Essa conexão é enriquecida pelo fato de ambos
estarem na condição de alunos, o que cria um ambiente propício para a troca
de conhecimentos, experiências e inseguranças acadêmicas. Essa dinâmica
contribui para uma melhor adaptação dos cursistas ao ambiente universitário,
principalmente nos semestres iniciais, fornecendo um suporte valioso enquanto
eles se familiarizam com a cultura e as expectativas acadêmicas.
Por meio deste intercâmbio colaborativo, o PID não apenas enriquece
a formação dos monitores, mas também se estabelece como um mecanismo
crucial para fomentar um ambiente acadêmico inclusivo e acolhedor. Essa
abordagem não só facilita a transição dos estudantes para a vida universitária,
mas também contribui para um aprendizado mais significativo e integrado,
112
ao proporcionar um espaço para compartilhar experiências, solucionar dúvi-

das e promover um senso de pertencimento à comunidade acadêmica. Dessa
maneira, o programa não espera apenas nutrir a vocação docente dos estudan-
tes, mas também fortalecer a coesão acadêmica, fomentando um ambiente de
aprendizado que transcende as paredes da sala de aula e abraça a diversidade
de perspectivas que os estudantes trazem consigo.
A monitoria na disciplina estudos sócio-históricos e culturais
A disciplina de Estudos Sócio-Históricos e Culturais da Educação faz

parte da área de Fundamentos da Educação (DFE) na Faculdade de Educação
(FACED) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Esta disciplina possui
uma ampla relevância, sendo de caráter obrigatório para todos os cursos de
licenciatura oferecidos pela universidade, sendo ministrada a partir do segundo
semestre do percurso acadêmico dos estudantes.
O conteúdo desta disciplina é permeado por conceitos essenciais das
áreas de Sociologia, História e Antropologia. Seu principal objetivo é fornecer
aos estudantes uma base sólida para a compreensão profunda da complexa
relação entre educação e sociedade. Essa abordagem interdisciplinar do pen-
samento pedagógico amplia a compreensão dos graduandos em relação a
questões cruciais, tais como multiculturalismo e políticas educacionais de
ação afirmativa.
A ementa desta disciplina proporciona uma visão crítica e reflexiva sobre
a formação docente, situando-a em um contexto mais amplo de transformação
social e construção cultural. Isso significa que os estudantes têm a oportuni-
dade de refletir sobre como a educação se relaciona com a dinâmica social
e como a cultura desempenha um papel fundamental nesse processo. Além
disso, a disciplina incentiva os futuros educadores a analisar de forma crítica
as políticas educacionais e a considerar como elas afetam a prática pedagógica.
Em síntese, a disciplina de Estudos Sócio-Históricos e Culturais da Edu-
cação desempenha um papel fundamental na formação dos futuros professores,
proporcionando-lhes uma base sólida para compreender as complexas relações
entre educação, sociedade, cultura e políticas educacionais. Ela promove a
reflexão crítica e a consciência sobre o papel dos educadores na transformação
social e na construção cultural.
No início do primeiro semestre de 2023, a disciplina de Estudos
Sócio-Históricos e Culturais da Educação, identificada pelo código PB0091,
turma X, foi oferecida para os cursos de licenciatura do Instituto de Cultura e
Arte (ICA). Durante esse período, foram planejadas diversas atividades pedagó-
gicas, incluindo leituras digitais e ambientes pedagógicos, que desempenharam
um papel significativo na formação dos futuros professores. Nesse contexto, a

atuação da monitoria assumiu um papel de destaque, uma vez que promoveu a
participação ativa da monitora discente nas práticas de ensino.
No contexto da sala de aula, ficou evidente a latente necessidade dos
alunos de estabelecer uma comunicação aberta e enriquecedora sobre o mundo
que os cerca, bem como compartilhar suas expectativas em relação ao ato
de ensinar e às vivências multifacetadas na universidade. Essa diversidade
de perspectivas enriqueceu o diálogo em sala de aula, instigando a discussão
de diferentes pontos de vista e experiências. A monitora desempenhou um
papel fundamental no processo de intercâmbio de saberes, promovendo um
ambiente inclusivo e dinâmico, no qual os alunos puderam compartilhar suas
vivências e aprender uns com os outros.
Dentro da modalidade presencial de construção de atividades acadêmicas,
os discentes foram capazes de estabelecer interações sólidas, contribuindo
para a criação de uma sala de aula interconectada. Cada aluno compartilhava
sua visão sobre um tema proposto, e os colegas se aprofundavam na discus-
são, resultando em aulas altamente dialógicas. A oportunidade de vivenciar o
modelo tradicional de ensino pós-pandemia permitiu ampliar os debates em
torno das atividades propostas em cada aula. Isso também propiciou a cons-
trução de um ambiente seguro, encorajador e acolhedor, onde os discentes
podiam expressar livremente suas ideias, angústias e ansiedades.
A disciplina se desenrolou em um contexto marcado por um horizonte
nebuloso, no qual ideais e práticas anti-intelectualistas e irreais, desenvolvi-
dos por grupos fundamentalistas, ganharam força. Tais grupos encaravam a
produção científica como prejudicial para a sociedade (STANLEY, 2018).
Em meio a isso, foi crucial garantir a integridade dos profissionais envolvi-
dos no processo didático-pedagógico, incentivando os alunos a se sentirem
parte legítima da academia e a não desistirem de sua busca pela tão sonhada
formação. Esse esforço foi especialmente importante diante das pautas neocon-
servadoras em ascensão e dos ataques à profissão docente que caracterizavam
esse cenário perturbador.
Para marcar o encerramento da disciplina, uma atividade foi proposta: os
alunos foram divididos em grupos para realizar a exposição de uma obra de
Chico Buarque, em reconhecimento à sua premiação com o Prêmio Camões.
Nesse exercício, os estudantes tinham a tarefa de analisar a linguagem utili-
zada na obra escolhida e explicitar as mensagens sociológicas presentes nela.
Mais do que uma simples avaliação, esse momento representou uma
oportunidade de liberdade para os discentes refletirem e apresentarem suas
visões e compreensões. Por meio dessa atividade, os alunos foram desafiados
a aplicar os conceitos e as discussões sociológicas abordadas na disciplina
114
a uma obra artística, enriquecendo assim sua compreensão sobre como as

questões socioculturais podem ser representadas e interpretadas por meio da
arte. Essa experiência não apenas reforçou a interdisciplinaridade como uma
ferramenta valiosa para a análise crítica da sociedade, mas também incentivou
os estudantes a explorarem e expressarem suas próprias interpretações.
Efeitos do PID na aprendizagem discente
Para avaliar o alcance e os efeitos das ações promovidas pelo Programa

de Iniciação à Docência (PID), implementamos uma abordagem de coleta de
informações que consistiu no preenchimento de um formulário. Esse ques-
tionário foi disponibilizado por meio de um grupo em rede social que reunia
os alunos cursistas da disciplina. A finalidade dessa estratégia foi capturar as
impressões dos alunos em relação às atividades desenvolvidas no âmbito da
monitoria. O questionário foi disponibilizado após o encerramento do período
letivo das atividades acadêmicas. Como resultado dessa coleta de dados, obser-
vou-se um nível significativo de engajamento, com a participação ativa de 10
alunos, o que corresponde a mais da metade dos 19 concluintes da disciplina.
Neste estudo, adotamos uma abordagem mista, uma vez que ela nos per-
mite obter uma compreensão abrangente das impressões dos alunos em relação
à ação do projeto. Inspirados pelo trabalho de Creswell (2012), reconhecemos
a importância dos dados quantitativos, que podem fornecer informações rele-
vantes e de fácil compreensão, destacando-se por um número considerável
de verificações. Por outro lado, a abordagem qualitativa nos possibilita obter
informações detalhadas sobre as expressões orais individuais dos discentes
entrevistados, permitindo-nos analisar perspectivas diversas sobre a mesma
temática. Dessa forma, a abordagem mista nos oferece uma análise aprofun-
dada tanto em termos numéricos quanto textuais.
Para esta pesquisa, disponibilizamos um questionário aos estudantes
matriculados na disciplina de Estudos Sócio-Históricos e Culturais da Educa-
ção, oferecida pelo curso de Música do Instituto de Cultura e Arte (ICA-UFC)
da Universidade Federal do Ceará.
Após abordarmos os alunos, conduzida pela monitora, com o objetivo
de avaliar sua disposição para responder e contribuir com a pesquisa, refor-
çamos o esclarecimento de que as respostas seriam utilizadas exclusivamente
para fins de análise e pesquisa. Para garantir a integridade desse acordo, a
organização e o arquivamento das respostas foram realizados de modo a pre-
servar o sigilo pessoal de cada colaborador, utilizando pseudônimos, a saber:
Participante 1, Participante 2 etc.
Para a construção do questionário, optamos por incluir questões de múl-

tipla escolha e perguntas abertas, seguindo a abordagem mencionada por
Chagas (2000). Essa estratégia permite que os respondentes escolham uma
ou mais alternativas, facilitando a aplicação, análise e divulgação por parte do
pesquisador. Além disso, essa abordagem apresenta uma baixa probabilidade
de erros e se mostra viável quando o objetivo é evitar que o processo se torne
cansativo para os participantes, garantindo que o momento da resposta seja
mais rápido e acessível. As questões abordaram aspectos como o aproveita-
mento individual da disciplina durante o semestre letivo de 2023.1, avaliando
o próprio desempenho na disciplina, bem como questões relacionadas às ações
do PID conduzidas pela bolsista e questões correlatas.
Uma consideração de grande importância na coleta de informações cen-
trou-se nas questões abertas. Conforme apontado por Chagas (2000), essa
abordagem concede aos respondentes um espaço amplo para expressar suas
respostas sem a restrição de escolher entre um conjunto de opções pré-defi-
nidas. Isso promove a colaboração e incentiva reflexões mais aprofundadas
para que possam avaliar com maior profundidade suas perspectivas. Além
disso, abordamos outros tópicos sobre possíveis melhorias para o projeto, a
abordagem interdisciplinar e o papel da monitoria na disciplina.
A utilização de um questionário online para a coleta de dados trouxe a
vantagem de oferecer aos estudantes uma maior comodidade na participação,
uma vez que puderam responder remotamente. Essa abordagem permitiu
que os participantes compartilhassem suas percepções e opiniões de maneira
conveniente, pois essa possibilidade de responder às questões de maneira
remota proporcionou flexibilidade aos discentes, permitindo que escolhessem
o momento e o ambiente que melhor se adequassem às suas rotinas, tornando
o processo de participação mais acessível e adaptável às suas circunstâncias
individuais. As respostas obtidas, tanto as de múltipla escolha quanto as sub-
jetivas, foram cuidadosamente organizadas em um documento específico.
As respostas de múltipla escolha foram traduzidas em gráficos, enquanto as
respostas subjetivas foram devidamente ordenadas em um documento especí-
fico. Isso possibilitou uma análise aprofundada das percepções individuais dos
discentes, desencadeando o tópico “percepções dos alunos sobre a intervenção
do PID na disciplina no semestre 2023.1.
Percepções dos alunos sobre a monitoria na disciplina
Por meio da pesquisa qualitativa e quantitativa, na qual Manzato e San-

tos (2010) afirmam que a pesquisa quantitativa permite a análise de opiniões
por meio de dados numéricos, enquanto a pesquisa qualitativa, conforme
116
abordado por Marconi e Lakatos (2010), explora aspectos mais intrínsecos

do comportamento humano, buscamos combinar essas abordagens. Nosso
objetivo foi embasar e obter uma compreensão mais abrangente das opiniões
e impressões compartilhadas pela turma, dentro de um contexto de análise
que englobasse ambas as perspectivas.
Visando facilitar o acesso às questões propostas, optamos por utilizar a
plataforma Google Forms para aplicação e coleta dos dados. Essa ferramenta
nos permite não apenas extrair as respostas em gráficos, mas também examinar
em detalhes as contribuições individuais de cada participante da pesquisa. O
questionário foi composto por um total de 13 perguntas concisas, uma vez que
estávamos no fim do semestre e os alunos já estavam enfrentando o desgaste
da rotina acadêmica. Dentro desse conjunto de perguntas, quatro delas foram
abordagens qualitativas, proporcionando espaço para sugestões de melhorias
e opiniões a respeito da ação do projeto, enquanto outras nove adotaram
uma abordagem quantitativa. Vale ressaltar que, por meio deste questionário,
também buscamos explorar a presença da interdisciplinaridade na disciplina.
Após a coleta destes dados, as respostas foram ordenadas e transcritas
para fins de análise e pesquisa. As impressões dos respondentes foram devi-
damente organizadas e traduzidas em gráficos para facilitar a visualização e
compreensão. A seguir, destacam-se algumas questões das perguntas feitas
aos estudantes:
Gráfico 1 – Respostas dos alunos
Sim Não Parcialmente
Pergunta 1
Pergunta 2
Pergunta 3
Pergunta 4
Pergunta 5
0% 25% 50% 75% 100%
Fonte: arquivo dos autores.

Pergunta 1 – “Você acompanhou a disciplina de maneira satisfatória?”

Pergunta 2 – “Você acredita que o papel do monitor é importante?”
Pergunta 3 – “Você acredita que o monitor ajudou a amenizar os estres-
ses presentes neste semestre, visto que se encontram na mesma posição
do discente?”
Pergunta 4 – “Você acredita que o acompanhamento do monitor tornou
esta disciplina mais favorável comparada a outras cadeiras que não pos-
suem o acompanhamento de monitores?”
Pergunta 5 – “Acredita que a interdisciplinaridade presente na dis-
ciplina promoveu a troca de ideias e o enriquecimento mútuo entre
diferentes áreas?”
Após analisar as respostas, torna-se evidente a importância da monitoria

em auxiliar os estudantes a lidar com as exigentes demandas das atividades
acadêmicas. Além disso, a monitoria desempenha um papel fundamental ao
promover debates multidisciplinares sobre práticas educacionais. Também
percebemos o desejo dos alunos por apoio pedagógico oferecido pela moni-
toria, sobretudo nos primeiros semestres, quando os discentes enfrentam um
novo cenário. Isso é especialmente constante entre os ingressantes, os quais,
sem experiência prévia, podem experimentar uma sensação de não perten-
cimento ao novo ambiente, o que pode resultar em aumento da evasão. Isso
é especialmente comum entre os ingressantes, que, sem experiência prévia,
muitas vezes sentem-se deslocados em seu novo ambiente acadêmico, o
que pode levar a um aumento na evasão. Outro aspecto significativo é que o
monitor também se encontra na posição de aluno, o que, por sua vez, promove
uma comunicação mais fluida e uma melhor receptividade às preocupações
e expectativas relacionadas ao novo período. Além disso, a presença de
estudantes de diferentes cursos de licenciatura, abrangendo diversas áreas
socioculturais, proporciona à turma uma oportunidade única de construção
dialógica de conhecimentos mais abrangentes e aprofundados. Desse modo,
o monitor desempenha um papel que vai além de um suporte pedagógico,
não se restringindo unicamente ao papel de um aprendiz da docência. Ele
se envolve ativamente em facilitar a resolução de dúvidas e fomentar uma
comunicação mais próxima entre professores e alunos. Essa postura reflete
o seu comprometimento com suas responsabilidades e obrigações nesse con-
texto educacional.
No encerramento do questionário, foi disponibilizado um espaço para
que os alunos pudessem compartilhar suas percepções sobre como a monitoria
impactou a interdisciplinaridade entre os cursos de dança, teatro, música e
química. Nesse contexto, vale destacar algumas declarações dos participantes
que relataram breves experiências envolvendo a vivência multidisciplinar ao
118
longo do semestre. O foco dessa abordagem multifacetada era construir uma

visão diversificada da educação e do ensino, especialmente considerando o
ambiente artístico e cultural.
Participante 1: (A monitoria) Influenciou de forma boa, acredito que

estar em contato com pessoas de cursos diferentes demanda abordagens
sobre temas artístico diversos, e a monitora se saiu muito bem dialogando
com todos.
Participante 2: Eu achei interessante porque a mesma precisou se integrar

com diversas possibilidades de estudos e conteúdos, para agradar de forma
igualitária os diversos cursos dentro da disciplina.
Participante 3: Promove a discussão dos temas estudados nos diferentes

campos de conhecimento.
Participante 4: Atuou de forma que não houvesse barreiras entre os cursos

na questão da educação.
Além disso, outras questões revelaram que os alunos se sentiram aco-

lhidos pela monitora e tiraram proveito positivo da disciplina. Um dos
participantes chegou a destacar: “Depois dessa primeira experiência de
ter feito uma disciplina que tinha um monitor, passei a perceber o quanto
essa função é importante. A presença de uma outra pessoa – outro aluno
– ajuda no diálogo entre aluno e professor, tornando o aprendizado mais
enriquecedor. Dessa forma, os alunos puderam vivenciar um momento
de interdisciplinaridade, promovendo um sentimento de pertencimento
à universidade.
É amplamente reconhecido que a universidade é um campo fértil para
a aquisição de novos conhecimentos e uma plataforma que oferece uma
ampla perspectiva da realidade, bem como insights para a vida profissio-
nal. Dentro desta disciplina, a troca de saberes e aspirações relacionadas
à profissão docente torna-se ainda mais crucial. Ter um professor atuando
como facilitador do processo de aprendizado e uma monitoria que cria um
ambiente acolhedor e próximo à realidade dos estudantes contribui signi-
ficativamente para essa dinâmica. Portanto, concluímos que a monitoria
representa uma política que não apenas cultiva um sentimento de perten-
cimento, mas também fomenta a permanência dos estudantes no contexto
acadêmico, alinhando-se eficazmente às diversas maneiras pelas quais os
alunos compreendem o mundo. Dessa forma, é possível concluir que a
monitoria proporcionou aos alunos apoio e colaboração em meio a esse
ambiente plural e desafiador universitário.
Conclusão
No contexto histórico neoconservador que permeia o Brasil, tornou-se

evidente a necessidade de adotar medidas preventivas em relação aos ataques
direcionados ao ambiente intelectual. A atuação do Programa de Iniciação à
Docência assumiu um caráter ainda mais desafiador devido às incertezas e
apreensões que envolvem a educação brasileira. Por isso, os debates em torno
do espaço acadêmico ganharam destaque nesse cenário. Dessa forma, tornou-se
notório que a presença da discente monitora desempenhou um papel de extrema
relevância na ampliação de conhecimentos de mundo e na discussão de pautas
pertinentes ao momento educacional nacional.
No contexto histórico neoconservador que permeia o Brasil, tornou-se
evidente a necessidade de adotar medidas preventivas em relação aos ataques
direcionados ao ambiente intelectual. A atuação do Programa de Iniciação à
Docência assumiu um caráter ainda mais desafiador devido às incertezas e
apreensões que envolvem a educação brasileira. Por isso, os debates em torno
do espaço acadêmico ganharam destaque nesse cenário. Dessa forma, tornou-se
notório que a presença da discente monitora desempenhou um papel de extrema
relevância na ampliação do conhecimento de mundo e na discussão de pautas
pertinentes ao momento educacional nacional.
No que se refere à atuação da monitoria, em colaboração com o
docente-orientador, esta abrangia a elaboração e execução de ações cui-
dadosamente planejadas para enriquecer a experiência de aprendizado. No
entanto, essa atuação não se limitava apenas a compreender a rotina e o
compromisso do docente, nem a explorar conteúdos, métodos e estratégias
pedagógicas; envolvia também a compreensão de que, além do conheci-
mento, a promoção da interação entre os discentes era crucial.
Assim, o aprendizado da monitora transcendeu a mera assimilação de
informações acerca da vivência docente, alcançando a percepção de que o
papel do professor vai além, exigindo disposição para incentivar e aprimorar
o modo como os conteúdos são apresentados em sala de aula. Compreendia-se
que a disciplina ministrada e a formação do aluno eram de fundamental impor-
tância, prometendo colheitas positivas e frutíferas no presente e no futuro.
Diante dos atuais desafios que permeiam a educação, a monitoria assumia
a responsabilidade de enfrentá-los, assegurando que a educação floresça de
maneira profunda e produtiva.
O esforço empreendido pela monitoria na turma de Estudos Sócio-Histó-
ricos e Culturais da Educação, em meio a um cenário permeado por desinfor-
mação, destacou que a academia não se limita. A produção científica continua
seu curso, mesmo diante de ataques, desencorajamentos e incertezas, tanto
120
dentro como fora da instituição. Esse trabalho também ressaltou que a pesquisa
e a formação de nível superior mantêm um compromisso intrínseco com a
sociedade e o avanço da ciência.
Resumidamente, este estudo promoveu uma maior aproximação dos
discentes com seu curso por meio da mencionada disciplina. O projeto orien-
tou, supervisionou e acompanhou os estudantes, utilizando as redes sociais
para fomentar a interação entre os envolvidos. Isso envolveu o gerencia-
mento das leituras e observações realizadas tanto em ambientes virtuais
quanto presenciais, tudo sob a orientação da monitoria e com as observações
do docente-orientador.
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tent/uploads/2014/05/pid-anexo-v-resolucao-regulamentadora-08-2013.pdf.
RIZOMA E TRANSDISCIPLINARIDADE
NA EDUCAÇÃO: um diálogo entre
Gilles Deleuze e Edgar Morin
Filipe Caldas Oliveira Passos46
Introdução
O presente texto visa estabelecer um diálogo entre os pensamentos de

Gilles Deleuze e Edgar Morin, através dos conceitos deleuziano de rizoma e
moriniano de transdisciplinaridade, no campo da Educação. Esses conceitos
mostram-se bastante atuais e sumamente relevantes na medida em que permi-
tem a ruptura com o modelo vigente de ensino e possibilitam a construção de
uma Educação mais humana, aberta às diferenças interpessoais e dotada de
uma dinâmica transversal que desafia o padrão vertical de uma Educação de
cunho meramente profissionalizante, compartimentalizadora dos currículos,
orientada pelas imposições do mercado de trabalho.
Gilles Deleuze (1925-1995) foi um dos mais influentes filósofos franceses
da segunda metade do século XX. Seu pensamento, que consiste numa onto-
logia da multiplicidade, caracterizada pela compreensão da realidade como
produção das diferenças, exerceu influência em campos diversos, tais como a
Filosofia, a Arte, a Antropologia, a Psicologia e, inclusive, a Educação. No que
diz respeito a esta última, selecionamos o conceito deleuziano de rizoma como
sua via de acesso, melhor dizendo, como ponto de conexão entre os campos
da Educação e da Filosofia, mais especificamente do pensamento filosófico de
Deleuze. A própria noção de rizoma traz em si a ideia de conectividade entre
âmbitos que o senso comum tende a imaginar como meramente distintos, até
mesmo distantes. Portanto, o conceito de rizoma serve como uma boa porta
de entrada tanto para a filosofia deleuziana como para suas conexões com a
prática propriamente educacional.
Quanto a Edgar Morin (1921), este é um pensador francês bastante
influente. Morin desenvolveu uma teoria filosófica centrada na noção de
pensamento complexo. Segundo ele, a realidade possui uma complexidade
que demanda um pensamento capaz de abordá-la como tal. Essa noção de
complexidade, de cunho ontológico e epistemológico, ou seja, concernente
46 Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
5334-1576. E-mail: filipecopassos@gmail.com.
124
tanto ao ser quanto ao pensar, caracteriza-se por uma rede sistemática em

constante transformação e, nesse sentido, aproxima-se do conceito deleuziano
de rizoma. Da mesma forma que Deleuze, Morin exerceu uma influência
significativa não só no campo da Filosofia, como também nos campos da
Antropologia, da Sociologia, da Epistemologia e, por fim, da Educação. No
que tange a esta última, pretendemos mostrar como o conceito moriniano de
transdisciplinaridade possui afinidades notáveis com o conceito deleuziano
de rizoma e que ambos os conceitos contribuem fortemente para pensar a
Educação e praticar o ensino de forma criativa e liberadora.
Em suma, intentamos abordar no presente artigo os conceitos deleuziano
de rizoma e moriniano de transdisciplinaridade, enfatizando suas implicações
no âmbito da Educação. Para tanto, contextualizaremos primeiramente ambos
os conceitos nas filosofias de Deleuze e Morin, isto é, na ontologia da multi-
plicidade e no pensamento complexo, respectivamente; a seguir, explicitare-
mos as afinidades entre ambos os conceitos, sobretudo no que diz respeito às
instâncias ontológica e epistemológica, ou seja, do ser e do pensar; por fim,
defenderemos o impacto positivo de ambas as noções no campo da Educação,
nas suas dimensões teórica e prática.
O conceito deleuziano de rizoma
Gilles Deleuze, em parceria com Félix Guattari, criou o conceito filosó-

fico de rizoma. Esse conceito possui múltiplos sentidos: o rizoma é, sobretudo,
um conceito de cunho ontológico, quer dizer, concerne ao ser como realidade
não só atual, mas sempre em devir, eternamente produtora de acontecimentos
imprevisíveis, de singularidades irredutíveis, das multiplicidades e, por con-
seguinte, das diferenças; é também um conceito epistemológico, na medida
em que consiste num pensamento que pensa as diferenças, as multiplicidades
sem tentar submetê-las a um padrão único, a um modelo identitário, redutor
do múltiplo ao uno, do diferente ao igual no campo do saber; também consiste
num conceito prenhe de implicações estéticas, pois concebe a experiência
(da vida, do corpo, da sensibilidade e da arte) em sua diversidade, sempre
produtora de novas afecções e de novos sentidos para a existência; por último,
possui um significado profundamente ético-político, como afirmação radical
das diferenças perante as normas morais e aos poderes políticos estabelecidos,
que tendem a reduzi-las a parâmetros hegemônicos.
O rizoma é uma rede móvel, sempre modificável, que se caracteriza pela
virtualidade de conexões entre pontos diversos. Trata-se aqui de virtualidade,
não de possibilidade, pois a noção de virtualidade ultrapassa os limites ine-
rentes às possibilidades preestabelecidas. A virtualidade remete à ideia de
criatividade, num sentido bastante amplo, ou seja, ela consiste na criação

de problemas e de suas soluções para além das coordenadas prévias daquilo
que, num dado momento, é considerado como possível. A virtualidade, ao
se atualizar, produz acontecimentos, cujo caráter imprevisível ultrapassa as
estruturas prévias que configuram os fatos consumados. Essa característica do
rizoma remete à ontologia da multiplicidade deleuziana. Antes de situarmos
o conceito de rizoma no contexto da ontologia da multiplicidade, vejamos o
que o próprio Deleuze diz a respeito do rizoma:
[...] O rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer [...].
Ele não é feito de unidades, mas de dimensões, ou antes de direções
movediças. [...] O rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido,
construído, sempre desmontável, conectável, reversível, modificável, com
múltiplas entradas e saídas. [...] Contra os sistemas centrados (e mesmo
policentrados), de comunicação hierárquica e ligações preestabelecidas, o
rizoma é um sistema acentrado não hierárquico [...], unicamente definido
por uma circulação de estados (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 43).
A partir desta citação, compreende-se que o rizoma é um mapa em

movimento das conexões múltiplas, variáveis e, por conseguinte, virtuais
que podem se estabelecer entre estados de coisas, inclusive, entre os diversos
saberes. Isso tem implicações relevantes no campo da Educação, visto que essa
dinâmica rizomática desafia os parâmetros estabelecidos por grades curricu-
lares enrijecidas e centralizadoras, que impõem o que é possível ser realizado
na prática de ensino. Além disso, o rizoma produz múltiplas conexões não só
entre as disciplinas de um mesmo nível de escolaridade, mas, num sentido
mais amplo, entre diversas áreas do saber. Trata-se de uma reconfiguração
epistemológica que virtualiza criativamente as relações entre os múltiplos
saberes e suas várias disciplinas, produzindo conexões transversais entre estas
e aqueles, transgredindo suas fronteiras, suas compartimentações. Essas cone-
xões transversais entre saberes e disciplinas são indispensáveis para a invenção
de uma relação mais aberta com a multiplicidade inerente à realidade e, além
disso, suscita inegavelmente a produção de novos conhecimentos.
Já no que concerne à questão ontológica, que mencionamos nos termos
de uma relação aberta com a multiplicidade inerente à realidade, referimo-nos
à tese deleuziana de que o ser, eternamente em devir, implica uma ontologia
da multiplicidade. O ser é, em última instância, o devir do múltiplo, a afir-
mação da diferença. De fato, há as leis da natureza, as tendências históricas
e as estruturas socioculturais, mas, em profundidade, as explicações univer-
sais, os esquemas gerais e até mesmo as projeções estatísticas não anulam
a singularidade dos entes, a existência das diferenças e a imprevisibilidade
126
dos acontecimentos. Há toda uma dimensão da realidade que é fluida, múl-

tipla e, portanto, diferencial e que desafia as classificações, hierarquizações
e regulações. Eis, em linhas gerais, o sentido da ontologia da multiplicidade
defendida por Deleuze. A realidade é, em última instância, diferencial, múltipla
e fluida e, apesar disso, pode ser dita realidade, ser, devir como univocidade,
isto é, em uma só voz:
[...] O ser se diz ‘de todas as maneiras’ num mesmo sentido, mas se diz
assim daquilo que difere, se diz da própria diferença, sempre móvel e
deslocada. [...] O ser se diz segundo formas que não rompem a unidade
de seu sentido; ele se diz num mesmo sentido por meio de todas as suas
formas [...]. Mas aquilo de que ele se diz difere, aquilo de que ele se diz é
a própria diferença. [...] Uma mesma voz para todo o múltiplo de mil vias,
um mesmo Oceano para todas as gotas, um só clamor do Ser para todos
os entes. Mas à condição de ter atingido, para cada ente, para cada gota
e em cada via, o estado de excesso, isto é, a diferença [...] (DELEUZE,
2006, p. 417).
O múltiplo de mil vias, mencionado acima, remete ao conceito de rizoma,

com suas múltiplas entradas e saídas, isto é, como a multiplicidade de cone-
xões que produzem acontecimentos, que afirmam as diferenças. Acontecimen-
tos podem ser conhecimentos, e as diferenças entre eles, quando ressoam umas
nas outras, produzem novos acontecimentos, novos conhecimentos. Eterno
retorno da diferença, portanto. Mas, para que os conhecimentos produzam
acontecimentos, inclusive novos conhecimentos, é necessário reconhecer suas
diferenças e não bloquear, através de fronteiras estéreis, de compartimenta-
ções enrijecidas e de grades curriculares, as ressonâncias virtuais entre eles.
Assim, o rizoma revela suas facetas ontológica, epistemológica e pedagógica.
O conceito moriniano de transdisciplinaridade
Edgar Morin elaborou o conceito de transdisciplinaridade como noção

fundamental de seu pensamento filosófico, definido como pensamento com-
plexo. O conceito de pensamento defendido por Morin possui, portanto, como
principal característica a de ser complexo. O pensamento complexo, segundo
Morin, está em melhores condições de lidar com a realidade, ela mesma com-
plexa. Trata-se, portanto, de uma concepção de epistemologia imbricada com
uma concepção de ontologia, ambas fundadas na noção de complexidade.
Desta forma, pode-se dizer que o conceito moriniano de transdisciplinaridade
baseia-se, em última instância, no de complexidade, ontológica e epistemo-
lógica, ou seja, referente tanto ao ser quanto ao pensar, respectivamente.
Trataremos da complexidade, de seu sentido ontológico e epistemológico e,

por fim, de sua relação com a transdisciplinaridade nos próximos parágrafos.
Acreditamos que essa ordem de exposição tornará mais clara, além de funda-
mentar devidamente, o conceito moriniano de transdisciplinaridade.
Primeiramente, abordaremos o conceito de complexidade em seu sentido
ontológico, quer dizer, no âmbito da realidade. Segundo Morin, a realidade
possui um caráter complexo e isso significa que a realidade não consiste em
um sistema total fechado. Pelo contrário, a realidade é composta de sistemas
abertos, interativos e sempre modificáveis, dada a complexidade de suas inte-
rações. As conexões dinâmicas entre os elementos internos de um sistema,
bem como as conexões externas entre os próprios sistemas, sejam eles sociais,
ecológicos, epistemológicos, tecnológicos etc., implicam um fator de incer-
teza e, além disso, na medida em que esses sistemas em contínuas interações
passam sempre por processos de arranjos e rearranjos, pode-se dizer que tanto
a ordem quanto a desordem lhes são constitutivas. Portanto, as noções de
incerteza, de ordem e desordem refletem as características fundamentais da
complexidade do real, complexidade que deve ser assumida pelo pensamento
humano. A respeito da complexidade do real e de suas relações com as noções
de incerteza, ordem e desordem, Morin afirma o seguinte:
[...] A complexidade coincide com uma parte de incerteza, seja proveniente

dos limites de nosso entendimento, seja inscrita nos fenômenos. Mas a
complexidade não se reduz à incerteza, é a incerteza no seio de sistemas
ricamente organizados. Ela diz respeito a sistemas semi-aleatórios cuja
ordem é inseparável dos acasos que os concernem. A complexidade está,
pois, ligada a certa mistura de ordem e de desordem, mistura íntima, ao
contrário da ordem/desordem estatística, onde a ordem (pobre e está-
tica) reina no nível das grandes populações e a desordem (pobre, porque
pura indeterminação) reina no nível das unidades elementares (MORIN,
2007, p. 35).
Vemos, com base na citação acima, que o conceito de complexidade se

refere a um aspecto profundo e, portanto, fundamental da própria realidade.
Esse conceito de complexidade, por sua vez, encontra-se associado aos de
incerteza, ordem e desordem. A realidade é complexa na medida em que
expressa por si mesma a incerteza, a ordem e a desordem na diversidade de
seus sistemas constitutivos, sejam eles físicos, químicos, biológicos, psíqui-
cos e sociais. Isso não conflita com a existência das leis físico-químicas, dos
processos biológicos, das estruturas psicossociais. Reconhece-se, de fato,
sua existência, consistência e pertinência. No entanto, por mais gerais que
sejam, essas instâncias não anulam a presença da incerteza e a interação
128
entre ordem e desordem nos diversos sistemas constitutivos da realidade. É

precisamente isso que Morin chama de complexidade e que o pensamento
humano deve reconhecer.
Ao tratar do tema da complexidade, Morin apresenta três princípios
através dos quais esta pode ser devidamente pensada. Ele diz que os três
princípios característicos da complexidade são os seguintes: o primeiro é o
princípio dialógico, o segundo é o princípio recursivo e o terceiro é o princípio
hologramático. Esses três princípios, tomados conjuntamente, caracterizam o
fenômeno da complexidade, inerente à realidade e cuja característica deve ser
adotada pelo pensamento humano para o enriquecimento de nosso conheci-
mento, tanto no que concerne às produções das diversas áreas do saber quanto
no que concerne às práticas das várias disciplinas de ensino. Trataremos dos
três princípios constitutivos da complexidade a seguir, segundo a ordem de
exposição do autor.
Como havíamos dito, o primeiro princípio constitutivo da complexidade
apontado por Morin é o princípio dialógico. Morin afirma que o princípio
dialógico significa que dois termos em relação, mais especificamente em
contradição, nem sempre encontram uma resolução para essa contradição. Na
verdade, essa contradição é inerente à complementaridade que existe entre
ambos. Trata-se, portanto, de um princípio dialógico, não dialético, já que
não se trata aqui de opostos que resolveriam sua contradição através de um
processo de mediação. Nas palavras de Morin:
O que digo a respeito da ordem e da desordem pode ser concebido em

termos dialógicos. A ordem e a desordem são dois inimigos: um suprime o
outro, mas ao mesmo tempo, em certos casos, eles colaboram e produzem
organização e complexidade. O princípio dialógico nos permite manter a
dualidade no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo tempo
complementares e antagônicos (MORIN, 2007, p. 74).
Já o princípio de recursividade, este remete às relações causais, melhor

dizendo, à relação entre causa e efeito. No entanto, Morin não compreende
essa relação no sentido costumeiro, quer dizer, linear. Segundo ele, a reali-
dade, assim como o pensamento que lhe acompanha, dá mostras de relações
causais dotadas de recursividade, isto é, de certa circularidade entre causa
e efeito, na qual o efeito retroage sobre sua causa. Morin expressa essa
ideia nos seguintes termos: “[...] A ideia recursiva é, pois, uma ideia em
ruptura com a ideia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/
superestrutura, já que tudo o que é produzido volta-se sobre o que o produz
num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor”
(MORIN, 2007, p. 74).
O princípio hologramático, por sua vez, remete à relação entre o todo

e suas partes. Segundo esse princípio, o todo não é meramente constituído
pela soma de suas partes. Do mesmo modo, as partes não são simplesmente
menos que o todo. Por outras palavras, nem o todo é redutível às suas partes
nem as partes são redutíveis ao todo. Há mais no todo que a soma de suas
partes e há mais nas partes que o fato de serem apenas componentes de
um todo. Os diversos sistemas que constituem a realidade apresentam esse
princípio característico da complexidade e cabe ao pensamento expressar
também devidamente esse terceiro princípio, juntamente aos dois outros,
isto é, os princípios dialógico e recursivo. Todos os três são constituintes
indispensáveis à complexidade, tanto ontológica quanto epistemológica. A
respeito do terceiro princípio, quer dizer, do princípio hologramático, Morin
afirma o seguinte:
A ideia, pois, do holograma vai além do reducionismo que só vê as partes

e do holismo que só vê o todo. É um pouco como a ideia formulada por
Pascal: ‘Não posso conceber o todo sem as partes e não posso conceber as
partes sem o todo’. Esta ideia aparentemente paradoxal imobiliza o espírito
linear. Mas, na lógica recursiva, sabe-se muito bem que o adquirido no
conhecimento das partes volta-se sobre o todo. O que se aprende sobre
as qualidades emergentes do todo, tudo que não existe sem organização,
volta-se sobre as partes. Então pode-se enriquecer o conhecimento das
partes pelo todo e do todo pelas partes, num mesmo movimento produtor
de conhecimentos (MORIN, 2007, p. 74-75).
A citação acima, além de definir o princípio hologramático, estabelece

sua conexão com o princípio de recursividade, mostrando como ambos são
relevantes, desse modo, para a produção de conhecimentos. O mesmo pode
ser dito do primeiro princípio, isto é, o princípio dialógico, que também se
encontra conectado aos dois primeiros. Vale ressaltar que, ao tratar da produ-
ção de conhecimentos, Morin se refere não só à sua dimensão epistemológica,
mas também pedagógica. Por outras palavras, o autor aborda amplamente a
questão da produção dos conhecimentos, isto é, não somente no que tange
às áreas do saber em que estes se produzem, como também às práticas de
ensino que, antes de tudo, são pressupostas por essas áreas e que possibili-
tam essa produção. É nesse ponto que o conceito de transdisciplinaridade se
mostra fundamental.
Para Morin, a transdisciplinaridade consiste nas possibilidades múl-
tiplas de conexões transversais entre disciplinas e áreas do saber. Essas
conexões transversais, que se assemelham àquilo que Deleuze denomina
rizoma, possibilita a produção de conhecimentos mencionada no parágrafo
130
anterior. Eis sua relevância. Sobre o conceito de transdisciplinaridade, Morin

diz o seguinte:
[...] No que concerne à transdisciplinaridade, trata-se frequentemente de

esquemas cognitivos que podem atravessar as disciplinas, às vezes com
tal virulência, que as deixam em transe. De fato, são os complexos de
inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um
fecundo papel na história das ciências; é preciso conservar as noções chave
que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum;
e, melhor ainda, projeto comum (MORIN, 2003, p. 115).
Com isso, Morin quer dizer que o fundamental no processo de produção

de conhecimentos é que as relações entre (inter) as múltiplas (multi) discipli-
nas/áreas do saber devem ter um caráter transdisciplinar, capaz de fazê-las
sair de suas compartimentações estanques e interagir fortemente umas com
as outras, trocando seus conhecimentos de forma irrestrita para a produção
ilimitada de novos conhecimentos. Mas não somente isso: essa transdisci-
plinaridade, que abarca em si a multidisciplinaridade e a interdisciplinari-
dade, possibilita melhores saídas para as crises éticas, políticas, econômicas,
ambientais e culturais da realidade complexa em que vivemos, dado o cunho
fortemente colaborativo inerente às práticas transdisciplinares.
A afinidade entre os conceitos de rizoma e transdisciplinaridade
Definimos, até então, os conceitos de rizoma e de transdisciplinari-

dade, contextualizando-os respectivamente na ontologia da multiplicidade
de Deleuze e no pensamento complexo de Morin. Passaremos agora a uma
breve análise das afinidades entre ambos os conceitos, afinidades estas que,
de certa forma, já foram apresentadas rapidamente nos parágrafos acima.
A seguir, mostraremos o impacto desses conceitos no campo específico
da Educação.
As principais afinidades entre os conceitos deleuziano de rizoma e mori-
niano de transdisciplinaridade são: sua figura em rede, seu caráter descentrado
e seu cunho multiplicador de conhecimentos. Além disso, ambos os conceitos
apresentam implicações ético-político similares, que também transparecem no
campo da Educação, de forma criativa e liberadora. Acima de tudo, o rizoma
e a transdisciplinaridade se apresentam como alternativas a certa concepção
do conhecimento, fortemente hierarquizada: trata-se do cartesianismo, melhor
dizendo, da noção cartesiana de conhecimento que finca suas raízes no solo
da modernidade e estende sua sombra até os dias atuais. Teceremos nossas
próximas considerações a partir desse “cartesianismo”.
René Descartes (1596-1650) foi um grande filósofo francês, cujo pensa-

mento é considerado por muitos como o marco inicial da Filosofia Moderna.
Seu conceito de cogito exerceu uma influência fundamental não só na Filo-
sofia, mas também na cultura moderna em geral. Não temos a pretensão de
abordar detalhadamente o pensamento cartesiano nas poucas páginas que
restam neste texto. Selecionamos apenas a imagem que Descartes elaborou
sobre o saber, isto é, um modelo arborescente do conhecimento, aplicável
à sua época, mas cujos galhos se estendem até a contemporaneidade, como
sustentamos, de certo modo, no parágrafo anterior. Eis a imagem arbórea do
saber segundo as palavras do próprio Descartes:
[...] Toda Filosofia é uma árvore, cujas raízes são compostas pela Metafí-
sica, o tronco pela Física e os ramos que saem deste tronco, formam todas
as demais ciências que, por fim, se reduzem a três principais: a Medicina,
a Mecânica, e a Moral, entendendo eu por Moral a mais alta e perfeita,
a que, pressupondo cabal conhecimento das demais ciências, constitui o
derradeiro grau de sabedoria (DESCARTES, 2008, p. 40).
Essa concepção da metafísica cartesiana acerca do conhecimento con-

siste, portanto, numa imagem arbórea em que os diversos saberes são distri-
buídos a partir de um saber central tomado como caule (a Física), de um saber
fundamental tomado como raiz (a Metafísica) e de um saber mais elevado
(a Moral). Trata-se de uma imagem monocentrada e hierarquizante do saber,
que classifica os conhecimentos e, além disso, preestabelece o caminho a ser
percorrido para a sua aquisição. É precisamente contra essa noção arborescente
do saber que se volta a noção deleuziana de rizoma. Quanto a isso, Deleuze
afirma o seguinte: “[...] O devir é um movimento pelo qual a linha libera-se
do ponto, e torna os pontos indiscerníveis: rizoma, o oposto da arborescência,
livrar-se da arborescência [...]” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 96).
Devemos, no entanto, levar em consideração o fato de que o pensamento
cartesiano buscou legitimar a autonomia da Filosofia e, notadamente, a legi-
timidade da Ciência perante o poder exercido pelo pensamento escolástico,
representante da Igreja Católica e oriundo da Idade Média, que apresentava
obstáculos consideráveis para que os pensamentos filosófico e científico pudes-
sem se desenvolver livremente. Portanto, a filosofia cartesiana buscou legiti-
mar com seu discurso a ciência que florescia em seu tempo. A esse respeito,
Jean-François Lyotard sustenta: “Um pensamento tão incisivo como o de
Descartes não pode expor a legitimidade da ciência a não ser no que Valéry
chamava de a história de um espírito ou ainda nesta espécie de romance de
formação (Bildungsroman) que é o Discurso do Método [...]” (LYOTARD,
2013, p. 53-54).
132
Os tempos mudaram, no entanto, a velha imagem arborescente do saber,

plantada há cerca de 400 anos, continua em pé, mesmo que os conhecimentos
tenham se transformado radicalmente. Hoje em dia, ainda se classifica os
conhecimentos em ordem de importância visando, sobretudo, o mercado de
trabalho, e, mesmo nos altos cumes da vida acadêmica, há aqueles que con-
sideram sua área de saber superior a outras, arrogância que se estende desde
certos profissionais da área da Física até a área da Filosofia, por exemplo.
Isso implica um certo fechamento de muitas áreas e disciplinas em relação
às outras, o que acarreta uma fragmentação do saber que nunca se encon-
tra à altura dos desafios impostos atualmente à humanidade. Essa situação
demanda que se faça rizoma, ou seja, que se teça uma rede móvel dos saberes,
com múltiplas conexões e múltiplas ressonâncias. A respeito disso, Silvio
Gallo, filósofo e educador brasileiro, estudioso do pensamento de Deleuze,
diz o seguinte:
[...] A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea, tomando

como imagem aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, for-
mado por uma miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a peque-
nos bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação intrínseca
entre as várias áreas do saber [...]. Diferente da árvore, a imagem do
rizoma não se presta nem a uma hierarquização nem a ser tomada como
paradigma, pois nunca há um rizoma, mas rizomas; na mesma medida
em que o paradigma, fechado, paralisa o pensamento, o rizoma, sempre
aberto, faz proliferar pensamentos (GALLO, 2003, p. 93).
O presente texto abordou as afinidades existentes entre o conceito de

rizoma, criado pelo filósofo Gilles Deleuze, e o conceito de transdisciplina-
ridade, segundo o pensador Edgar Morin. Essa afinidade foi demonstrada,
mais especificamente, através do impacto de ambos os conceitos no campo
da Educação. Quanto a esse impacto, consiste precisamente no fato de possi-
bilitar pensar e praticar a Educação fora do modelo arborescente de produção
e transmissão dos conhecimentos que se consolidou, nos últimos séculos, a
partir do pensamento cartesiano. Esse modelo hierarquiza e compartimenta-
liza as áreas do saber, assim como as disciplinas de ensino. Os conceitos de
rizoma e de transdisciplinaridade têm em comum o fato de, contrariamente
ao modelo arborescente supracitado, pensarem os saberes de forma horizontal
e abertos a múltiplas conexões.
Trata-se, por conseguinte, de uma rede que é descentrada, portanto,
não-hierárquica, e que possibilita uma multiplicação dos conhecimentos em
sintonia com a complexidade da realidade. Assim, esse modelo em rede possui

fundamentalmente um caráter epistemológico baseado numa lúcida com-
preensão ontológica, isto é, consiste num modelo de pensamento condizente
com a estrutura múltipla, complexa, do real. Rizoma, de acordo com Deleuze.
Transdisciplinaridade, segundo Morin. Rizoma ou transdisciplinaridade que
buscam superar a fragmentação dos saberes que, paradoxalmente, é imposta
pela sombra de uma árvore morta, a velha árvore do conhecimento. Encerra-
mos com as seguintes palavras de Morin:
Como nossa Educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não

a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças
ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexi-
dades que se encontram na no man’s land entre as disciplinas tornam-se
invisíveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos
problemas técnicos particulares [...] (MORIN, 2011, p. 39).
134
REFERÊNCIAS
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia

2. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2011. v. 1.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia

2. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2012. v. 4.
DESCARTES, René. Princípios de filosofia. São Paulo: Hemus, 2008.
GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 15. ed. Rio de Janeiro:

José Olympio, 2013.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 2003.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre:

Sulina, 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. 2 ed.

São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.
PRÁTICAS DE ESCRITA
NA ALFABETIZAÇÃO DE
CRIANÇAS QUE APRESENTAM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Flaviana Bernardo47
Débora Rocha Matos Pinto48
Adriana Leite Limaverde Gomes49
Introdução
O ciclo de alfabetização corresponde à etapa inicial de escolarização de

uma criança. De acordo com Morais (2020, p. 2), “[...] o Plano Nacional de
Educação (PNE) definia que todas as crianças deviam estar alfabetizadas até
os oito anos de idade, isto é, ao final do terceiro ano do ensino fundamental
[...]”. Um período de tempo importante para a consolidação de diferentes
aspectos da alfabetização das crianças. No entanto, no ano de 2017, ocorreu
uma mudança desse documento a partir da criação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que reduziu o período de consolidação da alfabetização
do 3º para o final do 2º ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018).
Na sociedade letrada em que vivemos, a aprendizagem da leitura e da escrita
são indispensáveis para a participação social e para o exercício da cidadania.
Comumente, as crianças que não se apropriam da língua escrita nos anos iniciais
do Ensino Fundamental tendem a apresentar dificuldades nos anos escolares
seguintes e, muitas vezes, desistem e evadem-se da escola (SOARES, 2022).
É nessa realidade, já excludente, que temos o desafio de incluir na escola
estudantes com Deficiência Intelectual (DI). De acordo com Mantoan (2015), o
fracasso na aprendizagem de estudantes que apresentam deficiência é atribuído
ao seu insucesso pessoal, em detrimento de uma análise justa e ética sobre
47 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará – UECE. (2007) Professora da Prefei-
tura de Fortaleza. Mestranda em educação pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2023). ORCID:
0009-0004-8770-1500.
48 Débora Rocha Matos Pinto: Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2022).
Mestranda em educação pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2023). Bolsista CAPES. ORCID:
0009-0003-3019-554X.
49 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2006). Pós-Doutorado em Linguagem
Escrita pela Universidade Federal de Pernambuco (2019/2020). Professora Associada II da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará. ORCID: 0000-0002-0149-6963.
136
os processos de ensino. Estudos de Iacono (2012) e Oliveira (2018) revelam

que muitos estudantes com DI avançam nos anos subsequentes ainda não
alfabetizados ou com uma alfabetização incompleta, num contexto específico
de exclusão. Nesse sentido, eles são desacreditados em suas capacidades de
aprendizagem, permanecendo marginalizados em sua escolarização.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva objetiva o acesso, a permanência e a aprendizagem de estudantes
com deficiência, altas habilidades e superdotação (BRASIL, 2008). Para tanto,
no caso dos estudantes que apresentam deficiência intelectual compreendemos
a apropriação da linguagem escrita como sendo favorável à sua inclusão no
ambiente escolar, por possibilitar a continuidade, a conclusão da escolaridade
e uma atuação efetiva desses estudantes no mundo letrado.
Diante do exposto, objetiva-se analisar práticas de escrita que favore-
cem a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) por crianças que
apresentam deficiência intelectual. O estudo tem um caráter bibliográfico e
apoia-se na pesquisa de dados obtidos na Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertações (BDTD), e em livros e artigos científicos da área.
Este artigo fundamenta-se nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999),
Morais (2012), Soares (2008), Gomes (2006), Figueiredo (2010), Oliveira
(2018), Oliveira et al. (2016), Silva (2016). Os três primeiros autores abordam
sobre a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), enquanto os cinco
últimos discutem o processo de alfabetização de crianças que apresentam
deficiência intelectual.
Sistema de Escrita Alfabética (SEA)
Desde os primórdios, a humanidade demonstrou uma necessidade de

registrar os acontecimentos do seu cotidiano por meio de desenhos feitos nas
paredes das cavernas. Com o passar dos séculos, essa forma de registro foi
se aperfeiçoando e se tornando mais elaborada, modificando e atendendo as
necessidades de cada civilização. Assim como afirma Ferreiro (2013, p. 27),
“a história, com fins de divulgação, conta que primeiro veio o pictograma,
cujas traços foram sendo paulatinamente estilizados até dar lugar às formas
abstratas, origens das letras atuais”.
A linguagem escrita cumpre assim uma função social ao longo do per-
curso histórico da humanidade, buscando atender às necessidades e aos interes-
ses de cada civilização, possuindo em comum a busca por uma padronização,
na tentativa de alcançar o que conhecemos hoje por sistema de escrita. Desse
modo, podemos dizer que as práticas sociais letradas estão inseridas em uma
sociedade grafocêntrica.
No entanto, mais do que ler e escrever, o sujeito deve exercer a parti-

cipação no mundo letrado, seja para fins pessoais, profissionais ou de cida-
dania. Soares (2008) alerta-nos para a interpretação linear da confluência
entre alfabetização e cidadania, visto que o sujeito alfabetizado exerce sua
cidadania quando compreende seu contexto social; e também sua exclusão,
quando lhe é negado o direito de ler e escrever e de participar politicamente.
A mesma autora corrobora com Freire (1967) sobre o caráter emancipatório,
de transformação e de “prática da liberdade” da alfabetização.
Entendemos, portanto, que “A escrita não é um produto escolar, mas
sim um objeto cultural resultado do esforço coletivo da humanidade” (FER-
REIRO, 2011, p. 44). A escola tem o papel de sistematizar o ensino da língua
escrita, compreendendo seu uso para além do ambiente escolar e valorizando
as experiências e os saberes construídos ao longo da vida da criança.
Essa concepção de alfabetização contrapõe-se aos métodos tradicionais
que percebem os estudantes como espectadores, sem nenhum ou pouco saber
sobre a língua escrita. Lembramos que na concepção tradicional os estudantes
ocupam-se do trabalho de memorização e associação entre grafemas e fonemas
(MORAIS, 2012).
Assim, a alfabetização envolve tanto a apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética (SEA) quanto o letramento. Letramento esse que abrange as práti-
cas sociais de leitura e escrita; produção e leitura de textos. Embora a alfabe-
tização e o letramento sejam processos distintos, eles devem desenvolver-se
de modo simultâneo para a aquisição da linguagem escrita (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1999; SOARES, 2008; COLELLO, 2004; FERREIRO, 2011;
MORAIS, 2012).
Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) sobre a Psicogênese da Língua
Escrita fundamentam-se na Teoria de Piaget, a qual compreende a criança
como um ser curioso, com hipóteses e questionamentos sobre o mundo ao
seu redor, sendo capazes de construir seus conhecimentos. As autoras, ao
referirem-se à alfabetização, destacam que:
O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não

nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento
umas sobre as outras, mas sim através de grandes reconstruções globais,
algumas das quais “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém,
“construtivas” ( na medida em que permitem acender a ele). [...] Para a
psicologia piagetiana, é a chave o poder distinguir entre os erros aqueles
que constituem pré-requisito necessário para a obtenção da resposta correta
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 33).
138
O processo de alfabetização que se tinha nas escolas, e de certo modo

ainda se tem nos dias atuais, era predominantemente tradicional e apostava
numa aprendizagem mecânica da escrita. O que se tinha em termos de escrita
era o uso da cópia e do ditado de palavras, que eram memorizadas previa-
mente. Os métodos tradicionais de alfabetização, na sua maioria, seguiam a
sistematização de copiar primeiro as sílabas, depois as palavras e por fim as
frases, para somente mais tarde solicitar a escrita de forma autônoma (COU-
TINHO, 2005). Esse processo tradicional não levava em consideração os
conhecimentos prévios da criança ou até mesmo suas hipóteses quanto ao
que estava sendo ensinado.
De acordo com a Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO; TEBE-
ROSKY, 1999), as crianças desde antes do ensino formal pensam sobre a
língua escrita, refletem sobre ela, apresentam hipóteses sobre esse registro
e evoluem em seu processo conceitual sobre a escrita em quatro níveis para
a construção do SEA: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
De acordo com Ferreiro (2013), o percurso evolutivo da escrita começa
na etapa pré-silábica, momento em que as crianças fazem diferenciação entre
letras, números, símbolos e desenhos. Nessa etapa, embora as crianças não
façam a correspondência letra-som, elas compreendem que palavras são escri-
tas com letras, e é necessário uma variação de letras para compor as palavras.
Na etapa silábica, as crianças entendem que é necessário uma correspondência
letra-som e começam a registrar uma letra para cada sílaba da palavra, podendo
ou não fazer correspondência sonora, registrando as sílabas das palavras com
vogais e/ou consoantes. Depois, elas evoluem para a fase silábica-alfabética
quando registram a escrita com uma variação, ora representam a palavra
registrando uma letra para cada sílaba, ora com duas letras para cada sílaba.
Nesse processo conceitual, elas passam a utilizar uma escrita alfabética, e
demonstram compreender a correspondência entre letras e fonemas. Embora
ainda seja perceptível algumas omissões, ou uma escrita com base na corres-
pondência oral, dentre outras características.
Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) questionaram os métodos
tradicionais de alfabetização que usam a linguagem escrita como um código.
De acordo com suas investigações, esses métodos encontram-se atrasados em
suas concepções acerca da escrita. Para a aquisição do SEA, as crianças além
de fazer correspondência som-grafema, “devem compreender o seu processo
de construção e suas regras de produção” (FERREIRO, 2011).
Morais (2012) esclarece que o SEA é um sistema notacional. Nesse sen-
tido, a criança em processo de aquisição da escrita procura responder o que a
escrita nota e como criar essas notações. Nesse percurso de aprendizagem, a
criança passa a compreender um conjunto de propriedades próprias do SEA,
como, por exemplo, escreve-se com letras, há um conjunto finito de letras,

elas não podem ser inventadas, dentre outras.
O autor ressalta que o sistema de escrita alfabética é muito mais complexo
do que o ato de “codificar” e “decodificar”. A apropriação do SEA rompe com
a compreensão equivocada de um trabalho cognitivo baseado no treino, na
memorização e na associação de sons-letras.
De acordo com Morais (2012), o código é usado para substituir letras,
havendo a necessidade de conhecimento prévio do sistema notacional na busca
de realizá-lo. Um exemplo disso é o código Morse que converte o sistema de
escrita alfabético em traços. Por isso, a necessidade de conhecimento prévio
sobre a escrita para fazer uso da simbologia proposta por esse código.
Compreende-se que a apropriação da língua escrita pela criança é um
processo de construção e compreensão do SEA. Nesse processo, o professor
é fundamental para inferir na evolução conceitual da criança. Uma visão equi-
vocada da psicogênese levou a interpretações errôneas sobre os registros de
escrita da criança, utilizados, em muitos casos, para enquadrá-la em alguma
etapa do percurso evolutivo da escrita descrito por Ferreiro (2011). Baseados
nessa compreensão equivocada, alguns educadores assumiram uma atitude
de espectadores, aguardando que a criança progredisse espontaneamente até
chegar à escrita alfabética.
Estudiosos como Soares (2004) e Morais (2012) alertam-nos para o
ensino sistemático do sistema de escrita alfabética. No entanto, questionar
métodos tradicionais não significa abandonar o ensino da escrita alfabética,
mas oportunizar atividades significativas e contextualizadas para todos os
estudantes de acordo com suas especificidades. As propostas de atividades
devem considerar as diferenças de conhecimentos acerca da escrita dos estu-
dantes, para assim mediar situações de reflexão e promover conflito para que
eles avancem no conceito de escrita.
Esse entendimento sobre alfabetização, que amplia sua ação para o letra-
mento e o ensino do SEA a partir da construção desse conhecimento pela
criança, é mais inclusivo à medida que contempla os estudantes que estão nos
níveis iniciais de conceituação da escrita. Reforça-se a isso um ensino voltado
às diferenças individuais dessas crianças, seja no âmbito social, familiar,
psicológico ou na constatação ou não de alguma deficiência ou dificuldade
de aprendizagem.
Assim, ao considerar essa perspectiva de apropriação da língua escrita
aqui exposta, aprofunda-se as reflexões teóricas sobre as práticas de escrita
no contexto da alfabetização, favorecendo com isso a apropriação do sistema
de escrita alfabética por estudantes que apresentam deficiência intelectual, a
partir de uma revisão bibliográfica.
140
Apropriação da escrita na alfabetização de crianças que

apresentam deficiência intelectual
O termo deficiência intelectual, segundo a American Association on

Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), refere-se a uma inca-
pacidade intelectual e adaptativa em que a pessoa apresenta dificuldades
para desenvolver habilidades conceituais, sociais e tarefas cotidianas. Para
Vygotsky (2018), a condição biológica referente à deficiência intelectual é
compensada ou evidenciada pelo meio social. Para esse autor, crianças com DI
têm condições de desenvolver suas habilidades, à medida que estejam em um
ambiente favorável, com interações e estímulos que as levem a experiências
desafiadoras. Sobre isso, ele enfatiza que:
No desenvolvimento das crianças mentalmente atrasadas, assim como no

desenvolvimento de qualquer criança marcada por essa ou aquela deficiên-
cia, há processos que surgem do fato de que o organismo e a personalidade
da criança reagem às dificuldades com as quais se defrontam, reagem à
própria deficiência e, no processo de desenvolvimento, de adaptação ativa
ao meio, produzem uma série de funções, com ajuda das quais compensam,
equilibram, suprem a deficiência (VYGOTSKY, 2019, p. 5).
Assim, a compreensão sobre a pessoa com deficiência intelectual deve

ultrapassar o enfoque biologizante e passar para uma visão humanizante e
social de um sujeito histórico, cultural, constituído pelas subjetividades das
relações sociais (OLIVEIRA, 2018). Dessa forma, entende-se que os aspectos
sociais interferem decisivamente no desenvolvimento de uma pessoa com DI.
Do ponto de vista estrutural, o desenvolvimento da pessoa que apresenta
deficiência intelectual é semelhante ao das pessoas que não possuem essa defi-
ciência. O que as diferencia são os aspectos funcionais, quando se trata da mobi-
lização dos esquemas cognitivos, sendo um dos fatores que mais dificultam o
processo de aprendizagem desses estudantes (FIGUEIREDO; POULIN, 2008).
Para tanto, eles precisam de estratégias para desenvolver processos com-
pensatórios por meio da substituição ou da combinação de funções psicoló-
gicas e da formação de funções psicológicas superiores (memória, atenção,
fala, pensamento, emoção, vontade, percepção e outras), a partir da interação
social (VYGOTSKY, 2022).
Essas concepções direcionam o caminho para a prática pedagógica do
estudante com DI. Para além de compreender sua deficiência é fundamental
dialogar com a criança, pois ela apresenta subjetividade e especificidade próprias
de um ser humano. Ao considerar essas diferenças, torna-se essencial oportu-
nizar possibilidades de aprendizagem por meio da interação entre os sujeitos.
Nesse sentido, o uso de atividades mecânicas e simplórias sem contexto

de intenção pedagógica, e que não considera a aprendizagem do estudante, é
visto como um elemento de exclusão. Tal atitude frente à criança com DI foi
descrita por Gomes, Poulin e Figueiredo (2010) como a pedagogia da negação.
A pedagogia da negação é uma prática que enfatiza a ideia de incapacidade de
aprender desse estudante, sendo o único objetivo da escola promover tarefas
para preencher o tempo, sem nenhum desafio real.
Constatamos que essa atitude prejudica a escolarização de pessoas
com deficiência intelectual. Os estudos de Oliveira (2018) sobre os resulta-
dos do Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área da Deficiên-
cia Intelectual (RAADI), na cidade de São Paulo, verificaram que nessas
avaliações a maioria dos alunos com DI não realizaram os descritores de
Língua Portuguesa.
Apesar disso, muitos estudos comprovam resultados positivos na
aprendizagem da leitura e da escrita de crianças com DI (GOMES, 2012;
FIGUEIREDO et al., 2015; IACONO, 2012; SILVA, 2016; OLIVEIRA et
al., 2016), demonstrando assim não só a capacidade dessas crianças, mas
possibilidades de trabalho com esse público, tão importantes para a prática
pedagógica inclusiva.
Entre as possibilidades de prática pedagógica inclusiva, destaca-se a
aprendizagem cooperativa e a mediação pedagógica como aspectos impor-
tantes para o ensino da linguagem escrita de estudantes com DI. Também o
planejamento de situações de atividades em grupos ou em pares, para que esses
estudantes possam trocar suas hipóteses de escrita, à medida que são desafia-
dos a vivenciar conflitos que promovam a evolução para a escrita alfabética.
A mediação, seja ela entre professor-aluno e aluno-aluno, realizada na
interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, é imprescindível para a
evolução conceitual de escrita do estudante com DI. O agrupamento por grupos
ou pares, aliado com escolha de atividades significativas, têm demonstrado
avanços para a aprendizagem desse público, pois esses estudantes apropriam-se
das estratégias de seus colegas para produzir seu próprio conhecimento sobre
o SEA (SILVA, 2012; OLIVEIRA et al., 2016).
As situações pedagógicas propostas devem estar pautadas de intencio-
nalidade, para que o planejamento de atividades objetive a aprendizagem dos
estudantes, como facilitadoras do processo de aquisição da língua escrita.
Por isso, a prática com intencionalidade realizada pelo professor em sala de
aula é fundamental para a inserção do estudante nesse espaço, assim como o
avanço da sua aprendizagem, proporcionando a interação entre os colegas.
Além das práticas realizadas pelo professor, o profissional do AEE tam-
bém corrobora para o bem-estar do estudante com deficiência intelectual,
142
ajudando nas intervenções e no planejamento de suas atividades, dentro e

fora da sala de aula. A junção do trabalho desses dois profissionais, de modo
colaborativo, favorece a troca de saberes e experiências (DANTAS, 2019).
O trabalho colaborativo tem um papel ainda muito maior do que as trocas
realizadas pelos profissionais, pois de acordo com Dantas (2019), essas tro-
cas favorecem a inclusão do estudante com deficiência intelectual no ensino
comum, bem como contribuem para a sua permanência, participação e apren-
dizagem. Portanto, uma prática em conjunto beneficia de maneira positiva a
apropriação do SEA por estudantes com DI.
Conclusão
Diante do exposto, vê-se a necessidade de mudança acerca das concep-

ções que se tem sobre a aprendizagem do estudante com DI no seu processo de
apropriação da linguagem escrita. As pessoas com essa deficiência têm plena
capacidade de aprender e percorrem o mesmo caminho para a apropriação da
escrita que uma pessoa sem a mesma deficiência. O que diferencia é o tempo
que elas requerem para avançar na sua aprendizagem, tendo em vista seu ritmo
mais lento para a aprendizagem (OLIVEIRA et al., 2016).
Propor atividades mecânicas, simplórias e que não desafiam, vão de
encontro ao avanço da sua aprendizagem. Por isso, para que o estudante
com DI seja incentivado e consiga avançar no seu processo de apropriação
da escrita, o professor deve prezar por uma prática intencional, planejando
atividades que visem uma aprendizagem cooperativa e o trabalho em grupo.
Além disso, deve mediar as ações do estudante, guiando-o para a superação
das suas dificuldades.
Além do que se apresenta, outro fator relevante para a aprendizagem
desses estudantes é o trabalho cooperativo entre o professor da sala de aula
comum e o profissional do AEE, que vai além da troca de experiências.
Esse trabalho cooperativo visa à inclusão desse estudante, proporcionando o
avanço dos seus conhecimentos, bem como sua permanência e participação
nas atividades escolares.
Portanto, todos os estudantes inseridos no ciclo de alfabetização têm
o direito à aprendizagem da leitura e escrita. Para isso, é imperativo optar-
mos por práticas pedagógicas inclusivas e diversificadas. Devemos levar
em conta as diferenças individuais presentes, de forma a favorecer não só o
aluno com deficiência intelectual, mas todas as crianças, elas tendo ou não
alguma deficiência.
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NARRATIVAS DE MULHERES
NEGRAS SOBRE CABELO: de nega
do cabelo duro ao crespo de rainha
Geni de Oliveira Lima50
Aline Teixeira dos Santos51
Eliete Marcelino Dias Andrade52
Cabelo é identidade, marca da diversidade resgate

da ancestralidade a aceitação faz parte assumir o
cabelo natural é liberdade (SILVA, 2023).
O presente trabalho, proposto como artigo, reúne três mulheres negras –

uma professora coordenadora pedagógica e duas professoras das infâncias, as
três professoras pesquisadoras, com pesquisas em andamento, no mestrado
em Educação pela Faculdade de Formação de Professores da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (FFP-UERJ) e, em Mídia e Cotidiano, pela Uni-
versidade Federal Fluminense (UFF) – que trazem, em suas pesquisas, a con-
fluência do princípio políticoepistemológico de intensa articulação dialógica
entre universidade-escola básica, educação para as relações étnico-raciais e os
estudos do cotidiano nas infâncias. No entrecruzamento das nossas histórias
de vidapesquisaformação, encontramos experiências singulares e sociais,
que atravessam a nossa existência, constituindo a nossa identidade e nos
reposicionando na luta antirracista. Tecemos discussões, trazendo, em nossas
narrativas, o cabelo crespo como elemento central das experiências vividas.
Nessa perspectiva, compreendemos que, tal como preconiza Mendes (2002,
p. 7), “Cuidar do nosso cabelo é cuidar da nossa cabeça, é olhar para o passado
com um olho no futuro. É trazer afeto, carinho, amor e ancestralidade”, desse
modo, para além da denúncia, ousamos propor modos outros de sentirpensar e
50 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais

da Faculdade de Formação de Professores na Universidade do Estado do Rio de Janeiro PPGEdu/FFP
UERJ. https://orcid.org/0009-0005-4990-7505. E-mail: genilima@gmail.com.
51 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Mídia e Cotidiano na Universidade Federal Fluminense
PPGMC/UFF Bolsista CNPq – 01/05/2023 a 30/04/2025 https://orcid.org/0000-0003-4206-3467. E-mail:
alineteixeira.ufrj@gmail.com.
52 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais
da Faculdade de Formação de Professores na Universidade do Estado do Rio de Janeiro PPGEdu/FFP
UERJ. https://orcid.org/0009-0004-6043-8052. E-mail: professoraeliete2022@gmail.com.
148
pensaragir no sentido de reconstruir alternativas político pedagógicas a partir

da escola, para a vida e para uma sociedade menos preconceituosa.
Tranças que contam histórias de amor, dor e resistência
Como mulher preta, nascida na década de 70, guardo em minha coleção

de memórias, a imagem de minha mãe sentada na cadeira, e eu, sentada no
chão entre suas pernas, enquanto ela trançava os meus cabelos. O cheiro do
óleo de coco e os movimentos do pente estavam associados aos movimentos
ágeis dos dedos de minha mãe. Os modelos das tranças se alternavam, de
acordo com o evento. Não tenho memória de ter ficado com os cabelos soltos.
O padrão de beleza daquela época invisibilizava as pessoas negras e mesti-
ças, o modelo eurocêntrico era preponderante. Diferente da visão de Maria
Carolina de Jesus, uma mulher preta, nascida em 14 de março de 1914, autora
vanguardista, que escreveu em seu livro Quarto de despejo: diário de uma
favelada, a qual, quando menosprezada, em razão da sua origem étnica, rea-
firmava, positivamente, a sua negritude e que dizia ser comum ouvir mulheres
pretas, afirmando que não era a cor da pele o que mais as incomodava, mas
o fato de não suportarem seus cabelos.
Pois eu adoro a minha pele escura e o meu cabelo rústico. Eu até acho o
cabelo do negro mais educado do que o cabelo de branco. Porque o cabelo
do preto onde põe, fica. É obediente. E o cabelo do branco, é só dar um
movimento na cabeça ele já sai do lugar. É indisciplinado (p. 32).
Aprendemos a não gostar do nosso cabelo, da sua textura, do seu volume

e da sua cor. Recordo-me de expressões como: “Sou ruim e o meu cabelo
ajuda.” E de uma piada que dizia que o cabelo crespo era como bandido, ou
estava preso ou armado. Naquela época, as meninas pretas de cabelo crespo
não ficavam com os cabelos soltos, exceto as que eram submetidas ao corte
de cabelo “joãozinho”. Como supõe o nome, “joãozinho” era um corte de
cabelo curto, associado ao gênero masculino, adaptado para as meninas que
não tinham cabelos “tratáveis”. Os cabelos crespos seguiam a mesma estru-
tura de imposição feita aos corpos negros, antes escravizados; deveriam ser
dominados. Das diversas estratégias de dominação a que fomos submetidas, a
prática do alisamento, tinha a função de agir como uma tentativa de diminuir
os traços negroides. Uma tentativa inglória.
As tranças deixavam mais à mostra o rosto, porque o cabelo crespo
cresce para o alto, como uma coroa. Naquela época, ainda não tinha ouvido
a bell hooks (2018), exaltando a liberdade e a beleza do cabelo crespo no seu
livro, “Meu crespo é de rainha”. Os cabelos trançados não nos protegiam
dos ataques racistas. A divisão das tranças no couro cabeludo era chamada
de caminho de rato, ouvia os meninos comparando as tranças com chifres de
bodes. Não lembro, em momento algum, ter ouvido nenhum elogio em rela-
ção ao meu cabelo. Entretanto, as meninas brancas recebiam muitos elogios
e os seus cabelos eram sempre valorizados, possibilitando que, nas festas e
encenações, representassem princesas e anjinhos.
Quando estava na alfabetização, lembro-me que a professora costumava
separar um dia da semana para brincar conosco. As brincadeiras eram pla-
nejadas com antecedência para que combinássemos o que deveria ser provi-
denciado. Certo dia, a professora contou uma história sobre salão de beleza e
propôs que a brincadeira daquela semana fosse com as meninas. Cada menina
deveria levar um laço de fita e um pente, para brincarmos de cabeleireira.
Minha mãe comprou alguns laços e me ajudou a selecionar um para a ativi-
dade. Na hora da brincadeira, me recordo que as meninas de cabelos lisos e
cacheados foram chamadas e os penteados e as fitas eram fixadas nos seus
cabelos com cuidado. Eu e outras meninas pretas fomos ficando para depois,
até que a brincadeira acabou e não fomos chamadas. Talvez, a professora não
soubesse pentear cabelo crespo, o que é compreensível, pois era uma mulher
branca, porém a minha expectativa infantil não suportava o tratamento desi-
gual. Pedia que a minha mãe colocasse fitas e pregadeiras para que a professora
me achasse bonita também.
Lembro-me de ouvir que o cabelo crespo era um cabelo ruim, e que o
cabelo liso era o cabelo bom. Segundo Gomes (2017, p. 42), “O cabelo do
negro, visto como “ruim”, é expressão do racismo e da desigualdade racial
que recai sobre esse sujeito. Ver o cabelo do negro como “ruim” e do branco
como “bom” expressa um conflito.” Portanto, transformar o que era ruim em
algo bom se constituía como uma missão de autoaniquilamento e de nega-
ção, por meio de processos arriscados, que comprometiam a saúde, pelo uso
de produtos químicos (pastas, óleos e de instrumentos, como pente quente,
chapinha e ferro marcel (babyliss). Estas ações, para além de potencializar a
autoestima das mulheres pretas, serviam como objetos capazes de escamo-
tear a “origem racial” demarcada pelo cabelo. Dessa forma, era possível ser
preta de cabelo bom, ou seja, nem tão preta. Munanga (1988), considera que
o padrão de identificação com a supremacia branca contribui para alargarmos
a compreensão da dinâmica de embranquecimento do negro pela assimilação
dos valores culturais da branquitude. Nesse sentido, mulheres negras não se
reconhecem com seu cabelo natural, afirmando que esse tipo de cabelo não
combina com elas.
Desde muito cedo, as meninas eram submetidas aos processos químicos,
em razão da insatisfação pessoal frente aos modelos e dos escárnios e apelidos,
150
associando o nosso cabelo à palha de aço, esponja e piaçava. Uma prática de

humilhação, que causava muito sofrimento e constrangimento. Como muitas
meninas, já chorei com as “brincadeiras” cantadas que evocavam a “Nega
do cabelo duro,” que diziam que “meu cabelo duro é assim, cabelo duro
pixaim” ou com os questionamentos aviltantes “Nega do Cabelo duro, qual
é o pente que lhe penteia?” Algumas dessas músicas tornaram-se clássicos.
Essas atitudes, que hoje podem ser configuradas como ataques racistas, foram
atualizadas, com diferentes composições e diversos estilos, com a manutenção
do mesmo objetivo, a depreciação do cabelo étnico.
Minha mãe adiou ao máximo o uso dos alisamentos, preservando meu
cabelo natural. Contava que o nosso cabelo, tinha a textura mais densa, porque,
segundo a história que sua avó lhe contava, o cabelo crespo servia de chapéu,
protegia a cabeça e, portanto, as ideias eram mais frescas. Até o início da
adolescência as ideias permaneceram frescas, preservadas pela ancestralidade,
depois fui seduzida, pelo henê, pela chapinha, pelo pente-quente e por diversos
alisamentos. Em razão de todos esses processos, sofri com queda de cabelo e
várias lesões no couro cabeludo. Essas experiências vividas me aproximaram
do conto “Incidente na Raiz”, escrito pelo professor e poeta Cuti que narra
a história de Jussara, uma moça preta, de pele clara, que pensa ser branca e
tenta ocultar os traços que identificam a sua negritude.
No cabelo crespo deu um jeito. Produto químico e fim! Ficou esvoaçante

e submetido diariamente a uma drástica auditoria no couro cabeludo para
evitar que as raízes pusessem as manguinhas de fora. Qualquer indício,
munia-se de pasta alisante, ferro e outros...
Mesmo que não tivesse dúvidas da minha negritude, o uso dos produtos
químicos se apresentava como uma oportunidade de adequação aos padrões
estéticos preestabelecidos pela supremacia branca. Consciente de que esse
ajuste não garantiu/garante pertencimento, mas que define, para as mulheres
pretas, um não-lugar.
Na minha infância, não havia variedade de produtos para tratamento de
cabelos crespos. Na televisão, principal veículo de comunicação, o modelo
padrão de referência era o da pessoa branca. Quando havia alguma aparição
de pessoa preta era na condição de subalternidade. Nas brincadeiras, eu e a
minha irmã colocávamos toalhas na cabeça e fixávamos com grampos, para
que, no faz de conta, tivéssemos um cabelo longo e esvoaçante. Anos depois,
compartilhando memórias de infância, com outras mulheres pretas, descobri
que elas também utilizavam toalhas e tecidos para substituir o cabelo real,
pelo cabelo ditado como ideal. Compartilhar essas experiências promoveu um
diálogo possível com Fanon (2008, p. 142), ao afirmar que “é na corporeidade
que negro é atingido.” Aprendemos desde cedo a odiar os nossos cabelos, e

tudo o que a ele se relaciona, ou seja, a nossa origem étnica. É preciso aprender
a “romper com os preconceitos e estereótipos, rejeitar estigmas e valorizar a
história de cada um” (ROMÃO, 2001, p. 163), a fim de se fortalecer a autoes-
tima das crianças pretas e reconhecer a África, como berço da civilização e
como uma das matrizes da cultura humana.
Memórias e cabelo
Das inúmeras memórias que trago da infância, metade delas é sobre

meus cabelos. Queria eu que fossem lembranças boas, as quais se contam com
largos sorrisos no rosto por ser motivo de orgulho. As minhas lembranças são
daquelas pelas quais muitas meninas pretas, provavelmente, passaram quando
pequena. Algumas superaram, outras, como eu, ainda carregam registradas
em suas memórias. Lembro-me da minha mãe montando escala para pen-
tear os nossos cabelos, afinal éramos três meninas de cabelos crespos. Eu e
minhas irmãs brigávamos, porque ninguém queria ser a primeira a passar por
aquele processo doloroso. Minha mãe tinha o cabelo bem curtinho e sempre
nos ameaçava de cortar os nossos como o dela, caso reclamássemos de ser
penteadas. Então, sentávamos em meio às suas pernas e aguentávamos todo
aquele processo sem nos queixar. Após puxões, estica daqui e estica dali, saía
um penteado com cabelos bem presos e alinhados. Para finalizar, passava-se a
escova de lavar roupa para manter os fios bem esticadinhos e ficar de acordo
com a estética aceitável para um cabelo crespo diante da sociedade da época.
Outro penteado que, particularmente, eu odiava, mas minha mãe insistia em
fazer, eram as tranças, pois eram agarradas ao couro cabeludo e o deixava
à mostra. Queria mesmo eram os meus cabelos soltos, semelhante aos de
algumas coleguinhas. Para sentir essa sensação, algumas vezes, colocava as
blusas de mamãe na cabeça e rodopiava pela casa como se fossem meus fios.
Após os oito anos, estávamos aptas a um novo processo, o de alisamento com
o pente quente. Esse era um momento muito esperado por mim e por minhas
irmãs, afinal, teríamos fios lisos como vistos em todas as representações
visuais ao nosso alcance. Como na TV, nos contos, nos livros e, até mesmo,
nas professoras em que queríamos nos espelhar. Essas eram as imagens do
bom e bonito, vendido nas representações da mídia. A imagem do negro era
oferecida de forma deselegante, subalterna e estereotipada. Lembro-me da tia
Anastácia, do sítio do pica pau amarelo, e da Taís Araújo, em Chica da Silva,
ambas com aparências tão sofridas que, dificilmente alguma criança teria o
desejo de se identificar.
152
É importante refletir que a mídia de massa reproduz as ideologias neces-

sárias para a manutenção das estruturas de segregação racial e as imagens
de controle contém a substância das ideologias racistas na conformação de
novas formas de racismo.
De acordo com Collins (2019), as imagens de controle são traçadas para
fazer com que o racismo, o sexismo, a pobreza e outras formas de injustiça
social pareçam naturais, normais e inevitáveis na vida cotidiana. Segundo a
autora, as imagens de controle incidem sobre todos os grupos sociais, mas são
sempre nocivas às mulheres negras, visto que esse grupo social está exposto
a múltiplas opressões. E ainda aponta que as imagens de controle funcio-
nam como um dos fatores para a existência das opressões vivenciadas pelas
mulheres negras.
Queria que aquela menina do passado não tivesse se deixado levar por
representações impostas ao ponto de ter os fios alisados, orelhas queimadas
e o couro cabeludo com caspas, resultado de queimaduras, também, causa-
das pelo pente. A testa, também, ganhava algumas marquinhas, mas estava
tudo bem, queríamos mesmo eram os fios bem lisinhos e ganhar olhares
mais afetuosos nos ambientes. Após os dez anos de idade, já poderíamos
alisar o cabelo, e, desse momento, eu jamais esquecerei. A primeira vez,
queimou bastante e o cheiro era horrível, mas os adultos falavam que se
tirasse o produto rápido, os cabelos não ficariam relaxados/alisados. Então,
eu aguentava bem quietinha até ser liberada para lavá-los. Ficava, alguns
dias, lavando a cabeça com soro e mamãe retirando as casquinhas dos
machucados que haviam se formado. Mesmo sendo doloroso, eu estava
feliz. Tinha cabelos com movimento e não ouvia meus coleguinhas me
chamando de “Nega do cabelo duro”, “Cabelo de bombril”, puxando meus
coquinhos, feitos carinhosamente por mamãe. Algumas vezes, passavam
carrinhos em meio às minhas tranças, simulando pistas de carro. Ao chegar
a casa, reclamava com minha mãe que sempre me orientava a falar com
as professoras, entretanto muitas delas fingiam que não viam tal ocorrido
e então, eu preferia não falar.
Hoje, sou professora das infâncias e me causa muita revolta ver situações
semelhantes às quais crianças e até mesmo professoras negras passam dentro
de diversos espaços aos quais estão inseridas. Passando pelo processo de
transição capilar, pude perceber como o cabelo crespo ainda é mal visto pela
sociedade. Ao cortar o cabelo, retirando as partes que estavam com química,
optei por utilizar tranças e alongamento até me sentir segura o suficiente para
exibir meus cabelos crespos como de fato são. E a primeira vez que isso foi
feito, causou-me grandes surpresas. Não fui poupada de comentários como:
“De tranças estava melhor”; “Você não vai aguentar ficar com esse cabelo
assim por muito tempo”, “Prefiro seu cabelo com alongamento”. Comen-
tários, que tecem críticas aos seus cabelos crespos, as crianças pequenas
escutam. Não é difícil vermos elogios àquelas com cabelos lisos e compri-
dos, enquanto, ao lado, encontramos crianças de cabelos crespos e enrolados
que dificilmente são lembradas. Não digo que passam despercebidas, pois
comentários como: “A mãe dessa criança não prende o cabelo dela, não sei
o porquê”. Trazendo-me aquela velha lembrança, de que o cabelo crespo
deve estar sempre bem preso e alinhado para não se esbarrar no estereótipo
de cabelo feio, sujo e bagunçado.
Algumas crianças com quem convivi na docência fizeram-me lembrar
da menina que fui, e, ao mesmo tempo, me questiono porque, após décadas e
com fortes campanhas de valorização do cabelo e do corpo negro, as pequenas
ainda passam por processos em seus cabelos semelhantes aos que vivenciei.
Certo dia, Livia, de apenas quatro anos, chegou à sala de aula com algumas
queimaduras em seu rosto. Ao ser perguntada sobre o que havia acontecido,
a criança correu para os meus braços, chorando. Esperei que se acalmasse e
pudesse falar. Contou-me, entre soluços, que a mamãe passou o creme em
seu cabelo, caindo no rosto e a queimando. Tivemos a pequena Alicia que
sempre reclamava do coque que a mãe fazia e estava sempre a brincar com
os cabelos lisos da amiga. Alicia gosta de seus cabelos soltos, mas a “mamãe
não deixa soltar, porque é duro”, palavras da criança.
Entendemos que o papel da escola vai muito além de uma instituição
formadora de saberes escolares, como sociais e culturais. Para tanto, é
importante viabilizar ambientes propícios para compartilharmos não só
conteúdos e saberes escolares, mas também valores, crenças, hábitos sau-
dáveis, práticas pedagógicas e educativas comprometidas com uma edu-
cação antirracista, minimizando as ocorrências de preconceitos dentro das
unidades escolares. Tendo isso em vista, alguns estudiosos do campo da
educação e da cultura têm destacado o peso do âmbito escolar no processo
de construção das identidades sociais, enfatizando a escola como mais
um espaço presente na construção do complexo processo de humanização
(ARROYO, 2000; BRUNER, 2001).
Respeitem os meus cabelos, brancos!
Quando tinha entre sete e dez anos de idade, ouvia alguns adultos
da minha família e com quem convivia, falarem assim: “Vai pentear este
pixaim, nigrinha!”. Eu odiava pentear os cabelos. Também, pudera! Pentear
os cabelos para a criança que fui era uma grande tortura. Tinha os cabelos
finos, crespos, eternamente embaraçados. Cada vez que minha mãe pegava
154
o pente para passar nos meus cabelos, era terrível, porque puxava de tal
maneira que doía até a alma. Eu chorava. Sempre que terminava, sentia
uma grande raiva repleta de dor de cabeça. No entanto, adorava quando
minha irmã fazia lindos cachinhos nas marias-chiquinha em meus cabelos
vermelhos da cor do fogo, ou trançava os fios, agarradinhos no coco da
cabeça, de maneira que ficavam penteados por mais de uma semana, evi-
tando, assim, passar por mais torturas.
Quando me lembro dessa parte da minha infância, sinto alívio por ela ter
passado. Viver e sofrer, dentro da própria casa, situações de dor e preconceito
por causa dos seus cabelos é sim traumatizante e pode gerar complicações
emocionais de autoaceitação em várias pessoas. Isso aconteceu comigo. Como
não gostava de pentear os cabelos, aos nove anos de idade, meu pai resol-
veu cortá-los bem baixinho. No estilo “joãozinho”. Na escola, meus colegas
riam da minha aparência de “moleque-macho” e teve quem me colocasse o
apelido de “Paulo”, ao qual eu atendia, prontamente, quando era chamada.
Sempre acreditei que se entrasse na brincadeira, logo ela perderia a força.
Hoje, chamam isso de bullying, mas, ao final dos anos 1980, não passava
de uma grande brincadeira de mau gosto. Como aderi às gozações, as outras
crianças pararam de me importunar.
Pensar nessa fase da minha existência tornou-se um convite para refle-
tir sobre como as crianças pretas de hoje vivem, sentem e experimentam
a relação com os seus próprios cabelos, seus penteados ou despenteados.
Principalmente, tendo em vista a grande gama de possibilidades de tratamen-
tos, cuidados e penteados para pessoas com cabelos crespos e encaracolados
existentes na atualidade.
Fico pensando, também, nas crianças da educação infantil com quem
convivi, ao longo dos vinte e poucos anos, em que atuei como professora.
Penso na pequena Keyti que, com seus cinco anos de idade e um olhar
furioso, ensinou-me a pensar nas palavras que usaria para lidar com os seus
cabelos. Keyti ficou brava quando, por descuido, a chamei para “pentear
o seu pixaim”. Confesso que tal comentário deu-se de forma meiga e ino-
cente de minha parte. Quando eu ouvia tal chamado, até então, via como
um gesto carinhoso. Era isso que a pequena criança que habitava em mim
ouvia na infância e reconhecia como algo amoroso. Não sabia identificar
como uma forma agressiva de se falar, até o momento em que a pequena
Keyti olhou para mim com olhos de desaprovação e revolta, como quem
diz: “respeita meu cabelo!”
Penso também na Luiza, uma criança de pele retinta que, com seus
três para quatro aninhos, chegou a casa, falando sobre a história de um lobo
negro e conversando sobre a cor da sua pele. Seu pai tinha uma consciência
muito bem formada das suas raízes africanas, mas a sua esposa não tinha a
mesma segurança e a criança ficava entre essas duas referências. Ele che-
gou à escola perguntando sobre o que a criança estava estudando, pois, em
casa, havia comentado algo relacionado à sua cor de pele e um lobo negro,
lobo mau. Conversamos um pouco sobre o projeto trabalhado e sobre o
livro que a pequena Luiza amava ver. Na escola, a criança queria sempre
usar uma grande toalha de banho na cabeça imitando uma personagem de
desenho animado com longos cabelos lisos e brancos. Não gostava que
tocassem em seus cabelos. Seus penteados se repetiam constantemente, e
não valorizavam a beleza dos seus traços e de suas origens, eram sempre
um ou dois pompons, amarrados no alto da cabeça. O projeto trabalhado
na turma naquele momento tinha ligação com a identificação e autoconhe-
cimento: “Da cor do chocolate ou da cor do sol”, (fala das crianças) qual
a cor da sua pele?
Djamila Ribeiro (2019), em seu Pequeno Manual Antirracista, nos con-
voca a refletir sobre a importância de obter informações sobre o racismo,
enxergar a negritude, perceber o racismo internalizado e, dentre outras questões,
transformar o ambiente de trabalho. A autora afirma que as crianças negras não
podem ignorar as violências cotidianas que vivenciam em seus ambientes de
primeiras socializações que são a família e a escola, as quais deveriam pro-
porcionar segurança em todos os sentidos, sobretudo, a segurança emocional.
Para isso, é necessário que nos informemos e, assim, possamos ensinar os
pequenos a identificar o racismo e o preconceito. Algumas atitudes simples
compartilhadas por Ribeiro (2019, p. 41) podem nos ajudar nesta luta, como,
por exemplo, fazer valer a aplicação da Lei 10639/2003, que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino das histórias africana e afro-brasileira nas escolas;
assim como, “Conversar com a família e as crianças” e combater os peque-
nos comportamentos que levam a propagar o racismo. É importante que cada
pessoa se comprometa com a causa antirracista. No caso de nós, professoras,
faz-se necessário envolver as crianças e suas famílias nesta luta e apresentar
situações que possam valorizar a cultura afro-brasileira, por meio de formações,
oficinas, partilha de experiências, fóruns, debates, festas e até no ato de arrumar
os cabelos das nossas crianças pretas. Outra atitude é “apresentar livros com
personagens negros que fogem dos estereótipos” (RIBEIRO, 2019, p. 41).
Tal atitude promove o cumprimento da Lei 10639/2003 e nós, professoras,
precisamos conhecer e valorizar a vasta literatura africana e afro-brasileira,
apresentando personagens que tenham orgulho da sua ancestralidade e que
se vejam empoderados em suas peles e características pretas, confrontando o
olhar embranquecido que sempre impuseram a nós.
156
As autoras Joana Gabriela Mendes e Mari Santos, que se identificam

como “duas publicitárias negras que um dia sonharam em ensinar crianças a
cuidarem de seus cabelos”, criaram um “Manual de penteados para crianças
negras” que ensina muito mais do que lindos toucados para meninas e meninos
pretos. Elas contam as histórias desses cabelos arranjados, identificando as
suas origens e sinalizando a importância deles para os povos africanos. Cada
forma de pentear os cabelos serve para marcar a fase de vida daquele indi-
víduo – criança, adulto, de luto, se já pode casar –, para mostrar a que grupo
étnico pertence. Uma das primeiras violências promovidas pelo colonizador e
sofridas por esses grupos foi o fato de terem suas cabeças raspadas, retirando,
assim, uma das maneiras de se identificarem como clã. Joana Gabriela e Mari
Santos nos provocam a pensar na sensibilidade dos cabelos crespos. E nos
convidam ao cuidado, carinho e amor no trato desses cabelos. Recuperando
os relatos apresentados por três professoras negras sobre o cabelo e suas
infâncias, compreendo a importância desse convite feito pelas autoras. Como
mulher negra e professora das infâncias, sinto a responsabilidade de assumir
a minha negritude – ainda que de pele clara –, e ensinar a essas crianças que
cada cabelo é individual e o potencial que têm nossas madeixas, porque o
nosso crespo é, sim, de rainha!
“o combate ao racismo é um processo longo e doloroso”
(RIBEIRO, 2019, p. 39).
A pretensão de fecharmos uma conclusão, com verdades estabelecidas

sobre cabelos crespos não foi/é apresentada como uma possibilidade. Por meio
das apresentações das nossas narrativas, buscamos realizar revisão concei-
tual, procedimental e atitudinal, a perspectiva do antirracismo, que segundo
Pinheiro (2023, p. 58) se caracteriza pelo protesto, pelo enfrentamento e
pela denúncia. A compreensão de que o racismo é estrutural e estruturante
atravessa as nossas escrevivências53, reinaugurando um espaço potente para
a reconstrução de uma autoestima positiva, de valorização do cabelo crespo
e, por consequência, da negritude.
Ser antirracista é assumir uma postura incômoda, “é estar sempre atento
às nossas próprias atitudes e disposto a enxergar privilégios” (RIBEIRO,
2019, p. 39). Pensar em uma educação capaz de romper com a base social
53 Criado por Conceição Evaristo, o termo “escrevivência” traz a junção das palavras “escrever e vivência”,
mas a força de sua ideia não está somente nessa aglutinação; ela está na genealogia da ideia, como e
onde ela nasce e a que experiências étnica e de gênero ela está ligada, explicou a escritora e educadora.
estruturada no racismo, é possível. Precisamos estar cada vez mais compro-

metidas com práticas que minem condutas discriminatórias, institucionais,
históricas, culturais dentro de uma sociedade que, frequentemente, privilegia
algumas raças em detrimento de outras.
De acordo com Greice Duarte Silva Brito (2022, p. 110), “a escola tem
a responsabilidade social e educativa de compreender a complexidade da
identidade negra, respeitá-la e lidar positivamente com a mesma”. A autora
também destaca que educar crianças, independente da sua cor de pele, para
que se reconheçam dentro da cultura brasileira, “exige professores qualifica-
dos e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes grupos
étnico-raciais”. É fundamental que nós, professores e educadores, assumamos
uma postura comprometida e sejamos “capazes de corrigir posturas, atitudes
e palavras que impliquem desrespeito e discriminação.”
158
REFERÊNCIAS
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BRITO SILVA, Greice Duarte de. Poéticas negras, formação e prática

docente na educação infantil: arte e estética (empre)tecidas. Tese (Douto-
rado) – UFF, Faculdade de Educação, Niterói, 2022.
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MUNANGA, Kabengele. Negritude_usos e sentido. 2. ed. São Paulo:

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PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Como ser um educador antirracista.

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PROENÇA FILHO, Domício. A trajetória do negro na literatura brasileira.

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RIBEIRO, Djamila. Pequeno Manual Antirracista. São Paulo: Companhia

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ROMÃO. J. O educador, a educação e a construção de uma auto-estima

positiva do educando negro”. In: CAVALLEIRO, E. (org.). Racismo e antir-
racismo na educação: repensando a escola. São Paulo. Summus, 2001.
SILVA, Tânia Alves da. Cabelos de Tóin Oin Oin. Campinas, SP: Pontes
Editores, 2023.
A IMPORTÂNCIA DA
ELABORAÇÃO DE UM PLANO
DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
INTERDISCIPLINAR NO
CONTEXTO DO AUTISMO
Georgia Patrícia Pontes Bezerra54
Introdução
O transtorno do espectro do autismo (TEA) hoje é classificado pelo

Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (APA, 2015) como
um transtorno do neurodesenvolvimento, em que algumas áreas cerebrais
têm funcionamento diferente do esperado para regiões que compõem o deno-
minado “cérebro social”, dando respostas diferentes às demandas sociais.
Segundo Cunha (2017), o TEA caracteriza-se por comportamentos que estão
agrupados em uma tríade principal. São estes: os comprometimentos da comu-
nicação, a dificuldade na interação social e os padrões restritos e repetitivos.
Em 2012, a Lei 12.76455 instituiu a Política Nacional de Proteção aos Direitos
da Pessoa com TEA e garantiu o acesso a escolas regulares para crianças com
autismo, porém ainda é um desafio a construção adequada de um plano de
ensino específico e individualizado. São escassos os estudos com inovações
em tecnologia nesse sentido.
Quando profissionais envolvidos na intervenção do aprendiz, se unem
para construção de um Plano de Ensino Individualizado (PEI) unificado e
interdisciplinar, os saberes se convergem e o traçado de objetivos de ensino
se tornam chaves para o progresso acadêmico desse sujeito. No mercado
existem muitos protocolos de avaliação e intervenção baseados em evidência
científica que podem ser utilizados de forma abrangente por profissionais que
atuam com desenvolvimento infantil, facilitando a estruturação de programas
54 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED – UFRN). Pós-graduada
em Análise do Comportamento aplicada ao Autismo e Deficiência Intelectual Fonoaudióloga formada pela
Universidade de Fortaleza em 2003.2. ORCID – 0009-0002-8625-3676. Email: georgiapatricia@gmail.com
55 Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 31 jul. 2020.
162
de ensino que abranjam muitas habilidades e barreiras comportamentais que

precisam ser ensinadas àquela criança ou adolescente. Dessa forma, um docu-
mento único PEI facilita o acompanhamento de avanços, a inclusão de novas
metas, a construção de relatórios periódicos e interdisciplinares em favor do
progresso educacional e clínico desses aprendizes. Entender o progresso dos
estudantes e vê-los de maneira holística, pode ser um caminho ainda visio-
nário, porém com a intenção de promover a autonomia clínica e educacional
tão almejadas pelos especialistas que atendem, pela a escola e principalmente
pelas famílias, colaborando com a inclusão de fato em todas as esferas sociais
desses educandos.
Salvador (2006) secciona a palavra interdisciplinaridade e explica que o
prefixo ‘inter’ apresenta a ideia de estabelecer ligações, a palavra ‘disciplina’
apresenta um campo de conhecimento específico e o sufixo ‘dade’ a ideia
de movimento. Interdisciplinaridade seria, portanto, o movimento existente
entre determinadas disciplinas. Ou seja, a partir desta análise, depreende-se
que a interdisciplinaridade só existe porque existem as diferentes áreas e que
ela ocorre justamente nos pontos de convergência ou de ligação entre elas.
De acordo com De Rose et al. (2012) fatores ambientais controlam os
comportamentos de pessoas com TEA e, a partir da manipulação dos ambien-
tes físico e social dos indivíduos, pode-se ensinar as habilidades necessárias e
identificar as que estão defasadas. Os autores defendem a criação de métodos
para o ensino de habilidades às pessoas diagnosticadas como autistas, em
oposição à tradicional utilização de medicamentos ou à exclusão social desses
indivíduos. Para eles, é um prejuízo inferir que autistas tenham uma condição
orgânica e imutável, e constitui um erro não integrá-los a programas educacio-
nais, sob o argumento de que sua condição interna não lhes permite aprender.
A satisfação e a motivação para o aprendizado podem ser proporcionadas
a estes indivíduos com a inclusão efetiva na sala de aula, pois, como afirmam
Goulart e Assis (2012), “esta relação de causalidade organicista não parece
ser a regra, principalmente se levarmos em conta os resultados bem-sucedidos
de intervenções comportamentais bem planejadas e executadas”. O objetivo
principal da intervenção comportamental intensiva é, segundo Gomes e Sil-
veira (2016), aproximar o desenvolvimento e a sociabilidade de uma criança
com autismo ao de uma criança neurotípica. Cunha (2017) descreve que os
padrões de comportamentos autísticos impõem rigidez a uma série de aspec-
tos do cotidiano como na realização de atividades escolares, hábitos da vida
diária e na prática de brincadeiras, e isso tende a ser uma dificuldade para o
ensino. O autor relata que pode ser desafiador para os autistas lidarem com
um mundo repleto de responsabilidades e acontecimentos imprevistos, por
isso estes indivíduos precisam sentir segurança em sua rotina. O uso planejado
de ferramentas por parte do professor pode gerar processos de aprendizagem

mais proveitosos, pois com a previsibilidade diária a criança tende a alcançar
melhores resultados na conquista de novas habilidades.
Estudantes motivados para aprender podem ter um melhor desempe-
nho acadêmico e melhores condições para a aquisição de conhecimentos. A
motivação acadêmica ou escolar tem um papel determinante nos processos
de ensino aprendizagem. Dessa forma, é crucial compreender os mecanismos
motivacionais, e consequentemente implementar estratégias pedagógicas que
potenciem a motivação acadêmica. Ao relacionar a motivação com o pro-
cesso de aprendizagem, é fundamental que os alunos estejam motivados para
regularem efetivamente a sua aprendizagem, ativarem estratégias eficazes e
desencadearem esforço. Alunos motivados são alunos que tomam a iniciativa,
enfrentam desafios e utilizam estratégias de resolução de problemas mais
eficazes, também manifestam entusiasmo, curiosidade e interesse, sentem-se
mais eficazes, utilizam mais estratégias cognitivas e metacognitivas, e em
consequência disto, são alunos que aprendem mais, de forma mais profunda,
fazendo um percurso escolar mais longo. Em contrapartida, alunos desmoti-
vados são passivos, não se esforçam, evitam desafios, desistem facilmente,
além de usarem repetidamente as mesmas estratégias ineficazes, mostram-se
aborrecidos, deprimidos, ansiosos ou irritados (FIGUEIREDO et al., 2023).
Políticas públicas na educação especial
As adaptações curriculares adquiriram mais relevância no Brasil após

a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional56 (1996),
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica3 (2011) e da Política nacional de educação especial na Perspectiva
da educação inclusiva (2008)4. Com essas conquistas normativas aliadas ao
conhecimento científico sobre o TEA, tornou-se imperativo realizar adapta-
ções curriculares para a oferta de um ensino de qualidade aos educandos com
necessidades especiais incluídos no sistema de ensino.
O PEI então chega nessa perspectiva de organização curricular e de ava-
liação acadêmica e quando elaborado de forma coletiva, envolvendo expectati-
vas da equipe multiprofissional e dos pais, a partir de uma avaliação do aluno,
agrega valores e engaja a família como protagonista no processo educacional
(NUNES, 2018).
Essa avaliação deve ser feita de forma criteriosa, seguindo instrumentos
validados e baseado em evidências científicas para que haja o levantamento
56 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece asdiretrizes e bases da educação nacional.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
164
dos déficits, da linha de base, das potencialidades, de barreiras comportamen-

tais e habilidades em excesso, assim como fornecer diretrizes importantes
para realizar as adaptações curriculares necessárias. Cada indivíduo é único
e aprende, portanto, de maneira diferente, e o PEI visa registrar esse caráter
individual de cada um para que, usando estratégias adequadas, ele possa
aprender, assim como os outros estudantes, no ensino regular.
Para Pereira (2014), o PEI precisa ser compartilhado com o responsável,
no caso de estudante menor de idade e deve ser revisado periodicamente, a
fim de que a equipe interventiva possa acompanhar o desenvolvimento do
aluno analisando as metas alcançadas, e mudar as estratégias conforme haja
necessidade, com o objetivo único de ensinar com eficiência.
Conforme a Instrução normativa PRE/IFSP nº 001, de 20 de março de
201757, o PEI implica o envolvimento de diversos profissionais e é composto
de informações gerais sobre o estudante, sugestões de encaminhamentos
envolvendo as adequações necessárias e apanhado de informações para que
haja uma compreensão ampla da situação do educando. Os currículos adap-
tados também fazem parte da construção do PEI onde os objetivos e saberes
a serem construídos devem ser delineados em conjunto. Em todo o processo
deverão ser previstas formas de mensuração do progresso do estudante. O
documento cita sobre o respeito ao sigilo que deve ser resguardado sobre o
PEI e que apenas os envolvidos na intervenção tenham acesso às atualizações
e edições do instrumento.
Algumas pesquisas evidenciam os benefícios dos modelos de trabalhos
colaborativos, onde pais, professores e equipe terapêutica trabalham em uma
relação igualitária, somando as habilidades dos envolvidos em prol da resolu-
ção das problemáticas existentes e assim programando intervenções criativas
que atendam aos interesses educacionais (HÜBNER, 2006). Os estudos mos-
tram que os profissionais envolvidos sentem-se mais seguros e estimulados,
descobrindo mutuamente os potenciais criativos e habilidades antes enfraque-
cidas e esquecidas. Pesquisadores nacionais evidenciam uma série de benefí-
cios para as escolas que se efetivam desses modelos colaborativos (PEREIRA,
2014). A autora citada fez um levantamento bibliográfico expressivo de estu-
dos nacionais que versam sobre o ensino colaborativo como estratégia para a
promoção de inclusão de educandos em situação de deficiência e revelou que
os resultados são promissores e revelam uma expansão de interesses sociais
em transformar a problemática da realidade escolar inclusiva.
57 Instrução normativa PRE/IFSP nº 001, de 20 de março de 2017 estabelece orientações para identificação e
acompanhamento do estudante com necessidades especiais. Disponível em: https://vtp.ifsp.edu.br/images/
Documentos_Institucionais/Instrucoes_Normativas/IN-PRE/20 17---Instruo-Normativa-PRE-001---Orien-
taes-ao-NAPNE.pdf
Teoria x prática
Minha vivência profissional de vinte anos atuando com intervenção

fonoaudiológica em crianças com transtornos globais do desenvolvimento,
dentre elas o autismo, me fez observar que na prática, essas crianças ao ingres-
sarem nos vários espaços de aprendizagem, geralmente são avaliadas por
protocolos não validados, sem evidências científicas e de forma segmentada.
Isso quer dizer que uma mesma criança possui muitas avaliações separadas,
com objetivos de ensino divergentes e desagregados no que diz respeito às
propostas de ensino traçadas.
A importância dos marcos do desenvolvimento infantil no traçado dessas
metas, deve seguir a hierarquia proposta por diferentes protocolos validados
da área e a clareza na descrição de sua linha de base cognitiva, linguística,
motora e social devem estar alinhadas por todas a esferas de acompanhamento
sócio educacional que direcionam o tratamento desse indivíduo. As principais
habilidades avaliadas e passíveis de intervenção estão descritas nos diversos
protocolos avaliativos que se complementam e se adaptam a realidade de cada
discente que precisa ter um PEI com objetivos bem delineados e estruturados.
Os protocolos em geral abrandem uma idade específica e habilidades que
devem ser aprendidas para cada fase de desenvolvimento. Dentre eles des-
taco abaixo as áreas de habilidades descritas no Verbal Behavior Milestones
Assessment and Placement Program VB-MAPP, que é um protocolo que foi
criado baseado em análise do comportamento e foi traduzido e adaptado no
Brasil por Martone em 2017:
Áreas de habilidades
Mando Comportamento verbal espontâneo
Tato Responder de ouvinte por função, classe e Característica
Responder de ouvinte Rotinas de classe e habilidades de grupo
Performance visual e emparelhamento com o modelo Intraverbal
Brincar independente Estrutura linguística
Comportamento social e brincar Leitura
Imitação motora Escrita
Ecoico Matemática
Fonte: The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program de M. Sundberg, 2008.
Conhecimentos prévios sobre comportamentos colaborativos e barreiras

de aprendizagem (MARTONE, 2017) traçam o caminho das aquisições desse
166
estudante e assim, os avanços podem se tornar nítidos e claros para todos os

envolvidos. As barreiras comportamentais são entraves no processo de apren-
dizagem e muitos profissionais da saúde e educação não fazem esses registros
de forma sistemática para acompanhar as evoluções dos comportamentos
inadequados emitidos pelos estudantes com TEA. Esses comportamentos
frequentemente atrapalham ou impedem o aprendizado, como por exemplo,
presença de comportamentos agressivos, auto estimulatórios e dificuldade
para alcançar generalização. No quadro abaixo são descritas vinte e quatro
barreiras propostas pelo protocolo VB-MAPP.
1. Comportamentos problema 13. Rastreamento comprometido
2. Falta de controle instrucional 14. Discriminação condicional falha
3. Mandos comprometidos 15. Falha em generalizar
4. Tatos comprometidos 16. Motivadores fracos
5. Ecoicos comprometidos 17. Custo da resposta x Oms
6. Imitação comprometida 18. Dependente de reforçamento
7. Emparelhamento com o Modelo comprometido 19. Auto- estimulação
8. Habilidades de ouvinte comprometidas 20. Dificuldades articulatórias
9. Intraverbais comprometidos 21. Comportamentos obsessivos e compulsivos
10. Habilidades sociais comprometidas 22. Hiperatividade
11. Dependente de dica 23. Falha em manter contato visual
12. Scrolling ( Advinhação) 24. Defesa sensorial
Fonte: The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program de M. Sundberg, 2008.
Quando a assistência não é global, vê-se que muitas crianças autistas são
marginalizadas, acabam se isolando, emitindo condutas inadequadas para o
ambiente de estudo e até comportamentos heterolesivos, causando rejeição
entre os pares e intensificando suas experiências negativas na escola. Isso
acontece porque o acesso aos objetivos trabalhados em outras instituições
não chegam com a clareza devida aos profissionais da escola, e os manejos
comportamentais e esquemas de reforçamentos direcionados não são repas-
sados, propiciando esse obscurecimento das condutas.
A Lei 12.76458, sancionada em 2012, instituiu a Política Nacional de

Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e
garantiu o direito e acesso à educação em escolas regulares para crianças com
autismo. Um dos maiores desafios desse público é ser incluído na sala de aula
regular e acompanhar o conteúdo planejado pelos professores. Estima-se que
o Brasil possua cerca de 2 milhões de autistas (OLIVEIRA, 2020). A grande
quantidade de crianças diagnosticadas com TEA em idade de alfabetização
desperta a preocupação em relação à escolarização e ao desenvolvimento das
habilidades de linguagem.
São escassos os estudos voltados para esse público com inovações em

tecnologia. O plano de ensino individualizado construído de forma trans-
disciplinar facilita a intervenção global de forma holística e interdisciplinar
para que os avanços terapêuticos e acadêmicos sejam acompanhados por toda
equipe de atenção ao discente.
Desta forma, um documento único PEI favorece o acompanhamento
de avanços, a inclusão de novas metas, a construção de relatórios perió-
dicos e interdisciplinares em favor do progresso educacional e clínico
desses aprendizes.
A promoção da inclusão efetiva de crianças com TEA é o principal foco
quando falamos em criação de instrumentos adaptados, individualizados,
personalizados e transdisciplinares (MACEDO; NUNES, 2016). Colaborar
para que estes estudantes avancem com mais rapidez em seus objetivos aca-
dêmicos, sociais, de práticas de linguagem, desenvolvimento motor, aspectos
cognitivos e de autonomia para sua vida diária é a principal pretensão quando
se fala em unificar objetivos de ensino.
Vislumbro que os profissionais conectados a estudantes com autismo,
tenham uma melhor comunicação, compreendam o papel do outro no pro-
cesso de desenvolvimento dos estudantes e pratiquem a interdisciplinaridade
nas ações em prol desses indivíduos, pois estas são as principais dificuldades
enfrentadas na organização do plano terapêutico individualizado.
58 Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
168
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à prática. Ulbra, 2006. p. 113-124.
DIÁLOGO ENTRE ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO
EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
COM PAULO FREIRE
Ismênia Gurgel Martins59
Raquel Crosara Maia Leite60
Introdução
A educação formal brasileira está organizada sob a forma federativa,

cujos entes federados devem trabalhar em conjunto para garantir o dever do
Estado para com o ensino, que é promover a educação básica para todos os
brasileiros (ROCHA, 2016). Isso implica na divisão de responsabilidades
entre os membros da federação, bem como atribuições em relação às moda-
lidades de ensino, os seja, os municípios garantem a educação infantil e o
ensino fundamental; estados-membros asseguram o ensino fundamental
e o médio; e o Distrito Federal provê as três etapas da educação básica.
Em se tratando da Educação Superior no Brasil, é ofertada apenas para os
cidadãos que demonstrarem mérito, ou seja, o Estado não tem a obrigação
da garantir educação superior a todos os cidadãos, sendo um direito que
precisa ser conquistado.
Historicamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996, estabelece as normas de
procedimentos e de conduta para os sistemas de ensino, para as instituições
escolares e para os profissionais da educação, porque estrutura os alicerces
nos quais se assentam as práticas educativas (ROCHA, 2016). O autor acres-
centa que estar inscrito na LDB, com composição e funções definidas, não é
suficiente para garantir a efetividade dos subsistemas de ensino na realidade.
De acordo com Saviani (2017), o Sistema Nacional de Educação consiste
na unidade dos vários serviços educacionais intencionalmente reunidos, de
modo que formem um conjunto coerente que opera no processo de educação
59 Professora efetiva da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, trabalhando com as disciplinas
pedagógicas do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Doutorando em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação-PPGE, da Universidade Federal do Ceará-UFC.
60 Professora associada da Universidade Federal do Ceará, lotada no Departamento de Teoria e Prática do
Ensino, FACED e Pesquisadora Permanente do Programa de Pós-graduação em Educação-PPGE-UFC.
172
da população do país. Além de integrar todos os níveis e modalidades de

educação com todos os serviços e recursos, importa considerar, também, a
organização pedagógica.
Sobre a Educação Superior, cabe a tarefa de organizar a cultura supe-
rior como forma de possibilitar a participação plena de todos os membros
da sociedade na vida cultural, bem como a difusão e discussão dos grandes
problemas que afetam o homem contemporâneo (SAVIANI, 2017). Em uma
de suas pesquisas, Barreto (2014) infere que o Banco Mundial considera a
Educação Superior muito importante para o desenvolvimento econômico, pois
há a geração do capital humano. Além disso, essa modalidade de educação
deve se constituir com base nos princípios da eficiência, equidade e qualidade.
Portanto, ratifica-se sua importância para o desenvolvimento dos municípios,
estados e países.
As Instituições de Ensino Superior deverão ofertar, em seus cursos, com-
ponentes pedagógicos, práticas educativas e os Estágios, trabalhando esses
conteúdos curriculares e extracurriculares nos espaços formal e não formal de
ensino, pesquisa e extensão. Para a realização dos estágios, os alunos devem
estar regularmente matriculados. Atualmente, a Lei 11.788/2008 conceitua
o estágio como um ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa a preparação para o trabalho produtivo do
estudante (BARRETO, 2014). O estágio se organiza como um momento
importante para a formação do futuro profissional, uma vez que os alunos
deverão realizar atividades junto ao campo de trabalho, durante o seu curso
de formação (PIMENTA, 1997).
Isso significa que a formação inicial durante os Estágios acontece num
conjunto de ações, procedimentos e atitudes focados na construção de saberes
mediados em situações de aprendizagens, as quais o professor mais expe-
riente pode favorecer o estudante com menos experiência para que este possa
compreender, assimilar e se apropriar dos conhecimentos. Ressalta-se que
o processo de formação deve ser teórico e prático ao mesmo tempo, assim
como reflexiva, crítica e criadora de identidades profissionais (PONTE;
D’ÁVILA, 2014).
Dentre os autores que pesquisam sobre os saberes docentes, desta-
camos, nesta pesquisa, a obra de Freire (2022) intitulada Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática educativa. O autor deixa evidente
que os saberes são indispensáveis à prática docente, tanto de educadores
críticos progressistas quanto daqueles que apresentam outras opções polí-
ticas e ideológicas. É preciso que os acadêmicos, logo no início de suas
experiências formativas, se assumam como sujeitos da produção do saber
e se convençam que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para sua produção ou a sua construção. Pelo que sugere o

autor, os alunos deverão perceber que os conhecimentos são dinâmicos,
mutáveis e estão em constante transformação. Logo, poderão servir de base
para investigações da realidade que acontecem no chão da escola durante
situações de estágio supervisionado.
Frente a esse contexto, este estudo tem o intuito de responder ao seguinte
problema de pesquisa: Quais as aproximações e/ou distanciamentos entre o
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) presente no Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) de Licenciatura em Ciências Biológicas da UERN com os
saberes da docência a partir da Pedagogia Freireana?
Muito além de cumprir as solicitações de dispositivos legais, é importante
conhecer como a formação é pensada, qual o peso atribuído aos Estágios e
como se vê a formação inicial de professores. Para conhecer esses aspectos,
formulamos como objetivo refletir se o ECS presente no PPC da licenciatura
em Ciências Biológicas da UERN traz, em sua fundamentação teórica, indícios
dos saberes docentes da Pedagogia de Paulo Freire.
Saberes freirianos fundamentais para a formação docente

durante os estágios
Freire (2022), em seu livro Pedagogia da Autonomia, deixa evidente a

importância de uma formação docente reflexiva e de uma prática educativa
crítica em favor da autonomia dos educadores. Quanto mais criticamente se
exerça a capacidade de aprender, tanto mais busca-se compreender as origens
do conhecimento. Isso nos leva a questionamentos: como foram construídos
os conteúdos curriculares? Por que uns são aceitos e outros silenciados? Quais
histórias entram na escola e quais ficam fora e por quê?
Para poder fazer esses e outros questionamentos, Freire (2022) defende
uma educação problematizadora e questionadora da realidade, tendo como
base a vivência/experiência do educando e de perguntas investigativas e
desafiadoras. Para isso, é imprescindível que o professor, em situações
de aprendizagem, trabalhe com a pesquisa, uma vez que é da natureza do
seu trabalho como professor-educador ser pesquisador, sendo necessário
discutir com os educandos, dentre outros aspectos, a origem de deter-
minados saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Esse fato leva à
crítica e à recusa ao ensino “bancário”, superando o autoritarismo e o
erro epistemológico.
Freire (2022) reforça a ideia de que a função docente é uma ação orien-
tada com base na dialogicidade, na valorização dos estudantes e nas suas
histórias. Ainda segundo o autor, a docência e a discência caminham juntas,
174
pois, enquanto o educador forma, ele próprio é formado e, enquanto o discente

aprende, ele também ensina. Por isso é imprescindível que, ao assumir o papel
de ser professor, ao decidir estar à frente da produção dos saberes escolares, o
educador tenha um compromisso com os alunos, com a comunidade escolar,
com a sociedade (PONTES; GIORGI, 2020). No entanto, esse compromisso
pode se tornar uma palavra oca, uma abstração, se não for envolvida pela
decisão lúcida e profunda de quem o assume, num processo de reflexão per-
manente e intencional.
Sobre os saberes necessários à prática educativa, é preciso dizer que
articularemos os saberes da docência no âmbito da graduação, espaço em que
os professores formadores ainda apresentam práticas ancoradas numa visão
linear, unilateral, vertical e fragmentada do saber ensinar. Esses saberes estão
contidos em seus PPC, eixo norteador de toda matriz curricular de um curso.
Segundo Veiga (2002), o projeto busca um rumo, uma direção, sendo uma
ação intencional, com um sentido explícito. É político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. Quanto à dimensão pedagógica, reside na possibi-
lidade da formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo.
Diante das colocações anteriores, os saberes freirianos sobre a docência
encontram-se organizados a partir de três grandes categorias:
1. Não há docência sem discência

• Ensinar exige: rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos sabe-
res dos educandos; criticidade; estética e ética; corporeificação
das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a
qualquer tipo de discriminação; crítica sobre a prática; reconhe-
cimento e assunção da identidade cultural.
2. Ensinar não é transferir conhecimento
• Ensinar exige: consciência do inacabamento; reconhecimento de
ser condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom
senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos edu-
cadores; apreensão da realidade; alegria e esperança; convicção
de que a mudança é possível; curiosidade.
3. Ensinar é uma especificidade humana
• Ensinar exige: segurança, competência profissional e generosi-
dade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma
de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada cons-
ciente de decisões; saber escutar; saber que a educação é ideoló-
gica; disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educandos.
Assim, no primeiro capítulo do livro, é feita uma crítica aberta em relação

à mecanicidade e à burocracia do ensino tradicional, revendo seus métodos
de ensino. No segundo capítulo, o autor aborda a necessidade em manter o
respeito ao aprendizado do educando e, por fim, no terceiro capítulo, trata
da necessidade de o professor ter segurança e autoridade pela experiência no
que está ensinando, o que demanda conhecimento aprofundado dos temas e
conteúdo que leciona.
Esses saberes não são fechados, pois há sempre uma proposta de reflexão
crítica para reestruturação e formação de novos conceitos. É preciso quebrar
com o paradigma de que uns ensinam e outros aprendem de forma neutra e
natural. No olhar de Freire (2022), saber ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção
e que precisa ser constantemente testemunhado, vivido.
O caminho metodológico da pesquisa
Para alcançar o proposto, tanto pelo problema quanto pelos objetivos de

pesquisa, foi utilizada a técnica da Análise Documental, tendo como objeto
de estudo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Ciên-
cias Biológicas, Campus Central, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte/UERN.
A Análise Documental é uma metodologia de investigação científica
que utiliza procedimentos técnicos e científicos específicos para examinar e
compreender o teor de documentos de diversos tipos a fim de obter deles as
mais significativas informações, conforme os objetivos de pesquisa estabe-
lecidos (LIMA JUNIOR et al., 2021). Além disso, conforme Flick (2004), o
pesquisador, na escolha de documento, não deve manter o foco, unicamente,
no conteúdo, apesar de esse ser importante, pois também deve ser levado em
consideração o contexto, a utilização e a função deles.
A opção pela seleção do PPC e pelo item referente ao ECS se deu
devido à proximidade do pesquisador com o objeto de estudo, uma vez
que atua como docente Orientadora de Estágio. Desse modo, possibili-
tará ampliar a compreensão a respeito dos saberes docentes envolvidos na
concepção formativa presente no curso de Ciências Biológicas/UERN e
como se articulam com as ideias de Paulo Freire. Além do mais, neste ano
de 2023, foi implementado o novo PPC do curso, atendendo à Resolução
CNE/CP nº 02/2019. Esse fator foi fundamental para que fosse considerada
a importância da construção de uma análise desse documento que norteia
toda a construção curricular.
176
Após a seleção do documento, foram organizadas e realizadas as seguin-

tes tarefas: redução dos dados, apresentação dos dados e síntese reflexiva.
Essas etapas permitem um maior rigor na análise das informações presentes
no documento e favorecem a organização das informações coletadas.
Aproximações e distanciamentos entre o ECS de ciências biológicas/

UERN e os saberes da docência a partir da pedagogia freireana
Para a compreensão do contexto de formação e construção dos saberes

docentes, faz-se necessário estudar e compreender o que propõe o PPC do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas/UERN (UERN, 2022). No
entanto, diante do objetivo da presente pesquisa, optamos por fazer um recorte,
no qual analisamos, especialmente, os aspectos relacionados ao Estágio Cur-
ricular Supervisionado, além do destaque dado ao Objetivo Geral do Curso
e o Perfil Profissional.
O PPC traz como Objetivo “formar biólogos para atuar na Educação
Básica, bem como gerar conhecimentos e tecnologias na área de Ciências Bio-
lógicas, sendo ainda capacitados profissionalmente para atuarem na pesquisa
e na extensão. O Biólogo licenciado deve atuar de forma crítica e reflexiva,
norteado por princípios éticos e humanísticos, além de outras mais que esti-
verem no escopo de suas competências” (UERN, 2022).
Analisando o objetivo do curso, percebe-se que ele visa formar um
profissional comprometido, eticamente, com a Educação Básica, além dos
aspectos formativos proporcionados pela pesquisa e extensão. Contudo,
observa-se uma visão do profissional muito direcionada às questões mer-
cadológicas e uma tentativa de valorização do Biólogo bacharel, deixando
de abordar outros aspectos importantes para sua formação, como questões
políticas e sociais.
Na forma como está registrado o Objetivo no documento, encontramos
poucos indícios de uma formação pautada nas ideias de Paulo Freire. Já que
a única ideia apresentada está contida, indiretamente, nas palavras crítica e
ética. Outros fatores deveriam estar evidentes como o educando ser prota-
gonista de seu aprendizado e o respeito e valorização da cultura por parte do
educador, além dos conhecimentos serem adquiridos através da junção do que
é ensinado com sua própria reflexão com base em seus saberes.
O próximo tópico do documento aborda o Perfil Profissional que deve
orientar a formação profissional do Biólogo licenciado. Além de trazer
atribuições profissionais de um Biólogo Licenciado, como, por exemplo,
interdisciplinaridade, diversidade humana, colaboração e perspectiva crítica
e humanística, está presente como instrumento norteador a Resolução nº 2,

de 5 de março de 2002, do Conselho Federal de Biologia, que traz carac-
terísticas específicas para o Biólogo Bacharel. Considerando as diretrizes
do curso e da formação de professores, o graduado em Licenciatura em
Ciências Biológicas deverá:
1. Possuir uma formação sólida em relação aos princípios e teorias funda-

mentais da Biologia e temas básicos de outras áreas das ciências;
2. Ser capaz de planejar e atuar no ensino de ciências e biologia, sendo
capaz de relacionar ciência, tecnologia e sociedade, mantendo sempre
uma perspectiva crítica, humanista e solidária;
3. Ser consciente da necessidade de atuar com qualidade e responsabilidade
em prol da conservação do meio ambiente e como agente transformador
da realidade presente, na busca da melhoria da qualidade de vida;
4. Utilizar os conceitos, teorias e códigos intrínsecos às Ciências Bioló-
gicas, aplicando de modo integrado os conhecimentos teóricos e práticos
(científicos, pedagógicos, filosóficos, psicológicos, sociológicos e cultu-
rais) adquiridos durante sua formação;
5. Compreender processos interdisciplinares para atuar como facilitador
do ensino de conteúdos de ciências e biologia;
6. Considerar o acolhimento e o trato da diversidade humana no exercício
de sua profissão;
7. Fazer uso de tecnologias da informação e da comunicação e de meto-
dologias, estratégias e materiais de apoio inovadores, além do desenvol-
vimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe;
8. Colaborar com o aperfeiçoamento do processo educativo no contexto
do sistema educacional do país (UERN, 2022).
Em síntese, no PPC da Licenciatura em Ciências Biológicas (UERN,

2022), consta que o graduando deverá possuir uma formação básica sólida e
ampla que inclua o conhecimento da diversidade dos seres vivos, sua orga-
nização em diferentes níveis, as relações evolutivas e suas respectivas dis-
tribuições e relações com os ambientes em que vivem. Com isso, podemos
inferir uma valorização de uma formação pautada nos pressupostos da racio-
nalidade técnica e prática. De acordo com Silvestre (2011), são heranças
legitimadas pela legislação, principalmente pela homologação do Parecer
CNE/CP n° 9/2001, que instituiu as Diretrizes Curriculares para a Formação
de Professores para a Educação Básica. Atualmente, os preceitos da raciona-
lidade técnica encontram-se reforçados pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20
de dezembro de 2019. Com isso, defendemos um modelo de formação em
que o profissional seja capaz de contextualizar, histórica e politicamente, o
178
processo de ensino-aprendizagem, compreendendo que sua prática envolve

questões sociais, sujeitos e subjetividade.
Na leitura de Freire (1997), a formação docente deve ser permanente,
pois a educação é permanente e devemos ter a consciência crítica que sempre
podemos saber mais. Com isso, a formação tem por base a reflexão da/na prá-
tica cotidiana, capaz de intervir, criticamente, nos processos educativos a que
se propõe. Como apontado na pesquisa de Reis (2022), almeja-se a formação
de um profissional que seja capaz de dominar diversos saberes e que possa
transformá-los, reconfigurando-os a cada contexto em que suas funções sejam
requisitadas por meio de uma postura ética.
Tomando os saberes docentes propostos por Freire (2022), é perceptível
que estão contemplados de maneira insuficiente no perfil profissional do
curso de Ciências Biológicas. Não conseguimos identificar aspectos como:
práticas pedagógicas referenciadas na problematização da realidade, no diá-
logo, na conscientização e na ação-reflexão. Para a construção de um currí-
culo crítico e problematizador, é imprescindível a colaboração de todos os
educadores, partilhando os conhecimentos das diversas áreas que compõem
a formação escolar na perspectiva de minimizar a fragmentação do saber
(NASCIMENTO, 2011).
O Curso em análise apresenta 4 Estágios obrigatórios (405 horas/27
créditos), como demonstrado na Tabela 1, os quais estão de acordo com a
Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Toda a vivência do discente se desenvolverá dentro de um processo cole-
tivo entre professores da Universidade, professores colaboradores das escolas
campo de estágio, discentes estagiários e discentes da educação básica, por
meio de mecanismos contínuos de inter-relações entre estes sujeitos, acom-
panhados de subsídios teórico-práticos durante momentos presenciais. Essa
vivência possibilitará a construção do conhecimento por meio das experiên-
cias desse fazer docente, ressignificando, assim, a teoria e a própria prática
(PIMENTA; LIMA, 2012). As autoras acrescentam que é preciso fazer do
Estágio um espaço de pesquisa sobre a docência e, assim, poder contribuir
na formação de professores crítico-reflexivos, competentes, comprometidos
e cientes de sua função social.
Tabela 1 – Ementário dos Estágios Curriculares Supervisionados do Curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas da UERN referente ao PPC 2023
COMPONENTE
EMENTA BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CURRICULAR
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ideário e prática de uma alternativa brasileira
Articulação teórico-prática no ensino de ciências
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Cortez, 2005.
Fonte: Elaborado pelos autores com base nas Ementas que constam no Conteúdo Programático
referente aos Estágios do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UERN, no PPC de 2023.
180
Em se tratando do desenvolvimento do Estágio Curricular em Ciências

Naturais I e Ciências Biológicas I, o licenciando vivencia o ambiente escolar
por meio da observação, tentando compreendê-lo; elabora seu planejamento de
ensino tendo como base uma série da educação pública (Ensino Fundamental
II ou Médio); e desenvolve uma oficina pedagógica em grupo, coerente com
a necessidade da escola.
Já no Estágio Curricular em Ciências Naturais II e Ciências Biológicas
II, os estagiários voltam à escola – de preferência a mesma em que realiza-
ram o estágio anterior – para ministrar 30h de regência em sala de aula e
têm o acompanhamento do professor supervisor da escola e a supervisão do
orientador de estágio da Universidade. Essa supervisão é fundamental para
o desenvolvimento profissional, no sentido de orientar as atividades a serem
desenvolvidas pelos estagiários e na busca de desenvolver neles habilidades
e atitudes essenciais para a prática docente, como uma postura investigativa e
crítica frente à realidade escolar. Além da regência, auxiliarão os professores
no desenvolvimento da Feira de Ciências, caso a escola a esteja desenvolvendo.
O envolvimento efetivo desses dois profissionais no desenvolvimento do
Estágio traz uma importante contribuição para a formação docente, uma vez
que aproximam os estagiários de duas realidades profissionais, possibilitando
importantes trocas de experiências e confrontamento de saberes, principal-
mente no que se refere ao saber pedagógico, disciplinar e experiencial. Nesse
processo, são construídos e consolidados os saberes experienciais e práticos,
sendo o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito
da prática da profissão docente. Além disso, eles não provêm nem das insti-
tuições de formação nem dos currículos (TARDIF, 2012).
Ao término de cada Estágio, os estagiários entregam, como avaliação
final, um relatório descrevendo todas as atividades vivenciadas durante as
aulas presenciais na Universidade, como aquelas realizadas na escola campo
de estágio. Estimula-se que os alunos construam um relatório que não seja
apenas descritivo, pois o propósito é que eles consigam contextualizar, fun-
damentar e criticar as situações vivenciadas.
Ao analisarmos o Ementário dos Estágios de maneira detalhada, cons-
tatamos que nenhum dos componentes curriculares faz menção às obras de
Paulo Freire, tampouco na descrição das ementas ficam explícitas suas ideias,
sejam elas referentes aos saberes ou relacionadas à formação docente ao lado
da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do
ser dos educandos.
Outro ponto a ser refletido diz respeito à ausência de considerar o Estágio
como espaço para a pesquisa, a qual precisa ser entendida como uma ação
cotidiana e necessária para interpretar a realidade criticamente e reconstruí-la.
Freire (2022, p. 30) declara que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e
me educo”. Já Pimenta e Lima (2012) consideram que o estágio é um dos
componentes que podem realizar a articulação entre a pesquisa e a prática
docente, sendo, através dele, que o sujeito vivencia determinada realidade e,
a partir dessa, constrói e ressignifica os seus saberes e práticas.
Infelizmente, no PPC da licenciatura em Ciências Biológicas/UERN, a
pesquisa no Estágio encontra-se inexistente, o que nos leva a apontar sobre
a necessidade da reestruturação das disciplinas de Estágio, sugerindo como
possibilidades a inserção do diálogo e a produção de pesquisas a partir da
investigação e intervenção do contexto escolar. Os professores devem ser
capazes de teorizar e produzir conhecimentos sobre suas práticas – conside-
rando as condições institucionais, sociais e históricas do ensino que realizam
–, tornando-se um intelectual crítico-reflexivo e pesquisador de sua prática,
aproximando, assim, a teoria com a prática.
É preciso, com urgência, superar o modelo de formação que considera o
professor apenas como um transmissor de conhecimento, reduzida à atuação
meramente técnica, mecânica e burocrática, em que teoria e prática são con-
cebidas de maneira dicotômica (LEITE, 2018). Ainda conforme a autora, a
ênfase na racionalidade técnica, ao negar a dimensão política inerente à esfera
de atuação docente, tem contribuído para destruir os cursos de formação de
uma perspectiva crítico-reflexiva, necessária a uma educação emancipatória.
As considerações aqui apresentadas nos permitem apontar que o Estágio
é um componente curricular que engloba diversos campos de atuação, saberes,
contextos e que devem ser vivenciados pelos educandos em formação.
Algumas considerações
Considerando o objetivo deste trabalho que foi refletir se o ECS presente

no PPC da licenciatura em Ciências Biológicas traz, em sua fundamentação
teórica, indícios dos saberes docentes da Pedagogia de Paulo Freire, constata-
mos que os Estágios não fazem referências, nem em suas ementas tampouco
no referencial bibliográfico, aos saberes ou outros ideais freirianos. Nossos
achados mostram que, no Objetivo Geral do Curso e no Perfil Profissional
do PPC, em nenhum momento remetem à pedagogia de Freire, utilizando os
termos como: problematização da realidade, pesquisa, educação dialógica,
conscientização, contexto em que a prática está inserida, ação-reflexão, sen-
sibilidade, currículo crítico e problematizador, trabalho do professor não pode
ser separado do trabalho do aluno. Assim, o currículo encontra-se distante
das ideias de Paulo Freire.
182
No que tange às contribuições acadêmicas desta pesquisa, tem-se a com-

provação empírica quanto à necessidade de inserir algumas informações que
nos remetam à pedagogia de Freire. Essa pedagogia é capaz de contribuir
para a formação de professores crítico-reflexivos e investigadores da sua
práxis pedagógica, principalmente no que diz respeito ao Estágio, já que é
considerado um componente que possibilita o desenvolvimento de um saber
teórico-prático, que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e
proposição de soluções para as problemáticas identificadas com vistas a sua
transformação. Mesmo diante dos avanços já trilhados pelo Curso de Ciências
Biológicas/UERN, à medida que o projeto é colocado em prática, as suas
insuficiências, bem como a sua adequação, vão sendo explicitadas em um
processo contínuo de avaliação, o que possibilita a construção de mediações
mais adequadas.
As restrições deste artigo estão relacionadas ao fato de ter realizado
somente uma análise documental, havendo a necessidade de ampliar o aspecto
amostral da pesquisa, a fim de confrontar os dados documentais com possíveis
relatos dos acadêmicos ou professores formadores e, assim, compará-los com
o que está posto no documento formativo. Compreendemos que a investigação
não se esgota a partir do objeto investigado, mas sim abre possibilidades de
produção de novos saberes.
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UNIVERSIDADE DE FORTALEZA:
50 anos do curso de Educação Física
João Airton de Matos Pontes61
Cesar Augusto Barroso de Andrade62
Danilo Bastos Moreno63
Introdução
O presente capítulo aborda a história da criação da Universidade de

Fortaleza, no contexto da década de 1970, na cidade de Fortaleza, Ceará.
Nosso estudo concentra-se no curso de graduação em Educação Física, em
uma época em que a maioria dos profissionais que atuavam na cidade não
possuía a devida formação em nível superior.
A Universidade de Fortaleza (Unifor) é uma instituição de ensino superior
que desempenha um papel fundamental na história educacional e cultural do
estado do Ceará, Brasil. Sua trajetória é marcada por um compromisso inaba-
lável com a excelência acadêmica, a pesquisa inovadora e o desenvolvimento
da comunidade local.
Neste artigo, exploraremos a rica história da criação da Unifor, desde
suas origens humildes até se tornar uma das instituições de ensino mais res-
peitadas e influentes do país. Ao longo das próximas páginas, mergulharemos
nas motivações, desafios e conquistas que moldaram essa jornada notável,
destacando os indivíduos e eventos que desempenharam papéis cruciais ao
longo do caminho.
A história da Unifor é uma história de visão, determinação e dedicação à
educação superior, que continua a impactar positivamente a vida de milhares
de pessoas e a região em que está inserida.
A primeira do Ceará
A Universidade de Fortaleza – UNIFOR foi primeira instituição de ensino

superior particular criada no Estado do Ceará, naquele momento histórico foi
também criado o Curso de Educação Física e mais dezesseis cursos superiores.
61 Professor Adjunto do Instituto de Educação Física e Esporte, da Universidade Federal do Ceará. Doutor em
Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação – PPGE-UFC.
62 Professor da Educação Básica do Município de Fortaleza, Ceará.
63 Professor da Educação Básica, da Secretaria de Educação do Estado do Ceará.
188
A instituição foi declarada entidade de utilidade pública pela Lei Muni-

cipal 3.865 de 3 de maio de 1971, pela Lei Estadual 945 de 26 de maio do
mesmo ano e, finalmente pelo Decreto Federal 86.871, de 25 de janeiro de
1982. Após a tomada de algumas medidas administrativas, voltou-se a organi-
zação do processo de entrada, no caso, o vestibular, a coordenação pedagógica
e a integralização curricular. No primeiro vestibular para o curso de Educação
Física o candidato se submetia a uma prova escrita e, se aprovado estaria
apto a prosseguir no processo seletivo realizando mais três provas práticas.
A primeira sendo de corrida que para lograr êxito, o candidato era obrigado a
correr um percurso mínimo de 2.400m em 12 minutos, enquanto as mulheres
deveriam correr no mínimo 1.800m, obedecendo ao mesmo tempo. A outra
prova era de natação com o candidato tendo de nadar 25 metros. Essa prova
era realizada no Colégio Militar de Fortaleza e a última prova de rítmica acon-
tecia em uma sala de aula na própria Universidade com a seguinte dinâmica:
a professora colocava um disco numa mini – vitrola (radiola portátil)64, em
seguida uma música era tocada, para que o candidato a acompanhasse através
de movimentos corporais obedecendo ou através de movimentos de pernas e
braços, no compasso correto do ritmo.
Podemos destacar também as salas de aula, essas eram bem arejadas, para
tal, havia ‘cambogós’65 pintados de branco, nas laterais das paredes por onde
facilitava a circulação do ar. Apareciam em destaque, colunas de sustentação
das salas, todas de concreto, pintadas de verde escuro, da cor de cimento.
No centro dela havia uma mesa para o professor, além do quadro verde para
apontamentos. No teto, três ventiladores simetricamente localizados no pro-
longamento da sala. Como instrumento de auxílio às aulas, os professores
utilizavam retroprojetores, atualmente substituídos por datashow.
Recordamos que em função da pouca estrutura a maioria das aulas
práticas de ginástica acontecia em uma quadra descoberta, da qual, costu-
meiramente, viam-se, com voos muito baixos e próximos, alguns aviões
pequenos vindos do aero clube66 para treinamento naquela área. Já as aulas
práticas de natação aconteciam em um clube social distante da faculdade,
no caso, o BNB-Clube, clube para funcionários do Banco do Nordeste do
Brasil, cujo deslocamento para aquela sede se dava após a primeira aula,
que acontecia na própria universidade. Esse trajeto era feito de ônibus, ou
com os demais colegas de melhores condições financeiras que o faziam de
carro ou de motocicletas.
64 Radiola ou Vitrola: tipo de toca – disco portátil que era usado para discos de vinil.
65 Cambogó: espécie de janela feita de cimento ou argila com furos, usado para melhorar a circulação de ar
no interior do ambiente.
66 Aeroclube de Fortaleza: Clube de Aviação Civil. Local também de formação de pilotos civis.
As aulas de atletismo aconteciam numa pista de areia no próprio campus.

Um fato chamava a atenção dos estudantes: vez ou outra o chanceler Edson
Queiroz, idealizador e proprietário da Universidade, estacionava o seu carro
“Gálaxie” branco e passava a conversar com alguns alunos próximos à pista
de atletismo. São algumas lembranças que merecem registro, enquanto outros
enfoques serão acrescentados e destacados, a posteriori.
Conforme o professor67 José Eduardo Gomes Barreira, convidado para
ser o primeiro coordenador do Curso de Educação Física, em meados de
1971, a imprensa já comentava que o empresário cearense Edson Quei-
roz tencionava criar uma Instituição de Ensino Superior, em Fortaleza e a
equipe já estaria se reunindo para agregar sugestões, sob a coordenação do
próprio idealizador.
De acordo com o Jornal Tribuna do Ceará, do dia 24 de março de 1971,
o primeiro vestibular da Universidade de Fortaleza já estaria marcado para o
ano seguinte conforme o texto:
O primeiro vestibular da Universidade de Fortaleza, da Fundação Edson

Queiroz, será realizado em janeiro de 72, segundo informação, do Depu-
tado Bezerra de Melo, reitor da Universidade de Mogi das Cruzes,
São Paulo.
Bezerra de Melo afirmou, entretanto, que tudo está na dependência do
processo de instalação da Universidade vir a ser aprovado no Conselho
Federal de Educação. O número de vagas, inclusive, já foi fixado, com
Engenharia que terá 6 cursos, ficando com o maior número: cerca de
300 vagas.
Em seu primeiro ano de funcionamento, a Universidade de Fortaleza terá
as seguintes unidades: Faculdade de Medicina, Escola de Educação Física,
uma inovação Administração, Engenharia, com uma lista de 6 cursos, para
o primeiro ano, de 800 vagas (UNIVERSIDADE..., 1971, p. 4).
Havia também muitas especulações em torno do nome apontado

para ser o primeiro Reitor da Universidade de Fortaleza, no caso seria o
Ex-Prefeito de Fortaleza, José Walter Barbosa Cavalcante, e que viaja-
ria para a Alemanha, depois para os Estados Unidos com o objetivo de
escolher in loco o material médico – cirúrgico para a futura Faculdade
de Medicina, enquanto o médico Luiz de França, já teria sido escolhido
Vice-Reitor e viajaria a São Paulo para inteirar-se de aspectos adminis-
trativos da Universidade.
Naquele momento, o local do Campus da Universidade ainda não estava
definido na geografia urbana de Fortaleza, mas havia possibilidades de que
67 Formado pela Escola Nacional de Educação Física no Rio de Janeiro.

190
sua localização seria no bairro da Aldeota, os outros locais em vista eram os

bairros da Messejana e da Barra do Ceará.
Foi divulgado, ainda no jornal Tribuna do Ceará em 15 de setembro de
1971, que o Sr. Edson Queiroz convidou cerca de 100 pessoas do mundo
empresarial, do mercado de capitais e jornalistas, do Rio de Janeiro e São
Paulo para visitar o Ceará. Na realidade todos viajaram em avião especial
da Varig que desembarcou em Fortaleza, na terça–feira, às 13 horas. Após o
desembarque, os convidados seguiram em três ônibus para visitarem as 11
empresas do Grupo Edson Queiroz. Na oportunidade, as ações da Norte Gás
Butano S/A, hoje Nacional Gás, ingressavam nas Bolsas de Valores do Rio
de Janeiro e de São Paulo. Em seguida, a comitiva seguiu para o local em que
foi lançada a pedra fundamental da Universidade – UNIFOR.
É importante citar alguns nomes que vieram à Fortaleza nessa comitiva:
José Luis Moreira de Souza, Presidente da Fator Decred, Francisco Pinto,
Presidente do Banco Halles, Luiz Cabral Menezes, Presidente da Bolsa de
Valores do Rio de Janeiro, Vicente Caravello e Hugo Caetano de Almeida,
respectivamente Vice-Presidente e Superintendente da Bolsa de Valores do
Rio, Marcelo Leite Barbosa, João Alberto Leite Barbosa, Francisco Basílio
(Manchete), Carlos Alberto Wanderlei (Jornal do Brasil), Sergio Ribeiro,
diretor do Banco de Investimentos do Brasil, representantes dos Grupos
Denasa, Ipiranga, Banorte, Rique, Comércio e Indústria de Minas Gerais,
São Paulo-Minas, Aplitec, Corretoras Codigra, Barros Jordão e Ney Car-
valho, dentre outros convidados.
Sobre o envio para aprovação da primeira documentação, o professor
Miranda (1998, p. 127), registra:
Em 04 de julho de 1972 a Fundação Educacional Edson Queiroz recebeu

o parecer dos processos no. 644/72 da Câmara do Ensino Superior e no.
682/72 do Conselho Federal de Educação, que requeriam autorização para
funcionamento. O parecer do relator foi contrário, aprovado pelo Conse-
lho de Ensino Superior Universitário – CESU e pelo Conselho Federal
de Educação – CFE, mas com um prazo de 60 dias para responder aos
pontos questionados pelo relator.
A Universidade de Fortaleza recebeu autorização para funcionar pelo

Decreto nº 71.655, de 4 de janeiro de 1973, publicado no Diário Oficial da
União de 5 de janeiro de 1973, tendo sido realizado o primeiro vestibular no
dia 17 de fevereiro do mesmo ano.
Figura 1 – Foto da capela que compunha as primeiras instalações da UNIFOR
Fonte: http://www.fortalezaemfotos.com.br/2013/11/avenida-washington-soares.html
Esse fato gerou muitas especulações e admiração, em função de ser, a

primeira instituição de ensino superior do Nordeste, a receber autorização para
funcionar na sua totalidade, ou seja, iniciando com 17 cursos. Vale registrar
que o projeto teve início à 1 de abril de 1972, sob o título ‘Uma Universidade
para o Nordeste’ (MIRANDA, 1998, p. 132). Segundo Miranda, a ideia do
Sr. Edson Queiroz era criar uma universidade cujo projeto se constituía com
base em pesquisa da própria Secretaria de Educação do Estado, tendo como
base a situação do ensino de 1º e 2º Graus (atualmente, ensinos Fundamental
e Médio), além de análise estatística da Universidade Federal do Ceará. Esses
dados impulsionaram à criação de cursos para atender à demanda necessária
nas áreas de: Engenharia, Economia, Administração, Contabilidade, Odon-
tologia e Medicina. Acoplado ao mesmo projeto, vinha, ainda, o objetivo da
criação de cursos de curta duração, com a possibilidade de formar professores
para atuarem no 1º e 2º Graus que, entende-se, seriam cursos de Licenciatura
em todas as áreas, mas essa ideia não veio a se concretizar.
A Universidade de Fortaleza, recebeu a visita do Ministro da Educação,
Jarbas Passarinho, que compareceu à solenidade de inauguração dos cursos,
realizada no dia 21 de março de 1973, mas as atividades do ano letivo tiveram
início, apenas, no dia 26 de março daquele ano.
192
A formação da equipe pedagógica e o espaço físico
Os trabalhos e reuniões com os grupos que organizariam a universidade

começaram a acontecer no sexto andar do edifício Butano, situado à Rua Major
Facundo no 844, centro de Fortaleza, aos sábados pela manhã, contando, inclu-
sive, com a presença de pessoas influentes: José Walter Cavalcante (ex-prefeito
de Fortaleza e acabara de deixar a prefeitura), Carlos D’Alge, professor da
Universidade Federal do Ceará, Epitácio Quezado Cruz, Francisco de Assis
Fernandes Bastos, Francisco Nelson Chaves, José Eduardo Gomes Barreira,
Dr. Luiz França, médico e proprietário de um hospital infantil de referência,
Luiz Sergio Gadelha Vieira, membro do conselho de contas dos municípios,
Paulo Elpídio de Meneses Neto, professor da UFC, Dr. Viliberto Cavalcante
Porto, médico e professor do curso de medicina da UFC.
Com as reuniões acontecendo o Sr. Edson Queiroz, viajou a Brasília para
conversar com o Ministro da Educação Jarbas Passarinho, inclusive solici-
tando a indicação de uma pessoa para acompanhar o processo, lembrando-se
do médico Dr. Antero Coelho Neto, que já residia na capital federal e atuava
como vice-diretor da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de
Brasília, para elaborar o projeto da Universidade de Fortaleza e, fato contínuo,
possibilitar a sua autorização de funcionamento junto ao Conselho Federal
de Educação.
Em consequência de muitos diálogos e discussões, chegou-se à conclu-
são de que o Curso de Educação Física também deveria ser criado, no que
de imediato o professor José Eduardo Gomes Barreira, iniciou os contatos
com amigos que fizera na Escola Superior de Educação Física e que estavam,
naquele momento, coordenando cursos em outros Estados tais como: Minas
Gerais, Espírito Santo e Pernambuco.
Com as negociações em andamento, o empresário Edson Queiroz, no ano
de 1972, procedeu à compra de um terreno de propriedade do Sr. Patriolino
Ribeiro, medindo 500m de frente por 1000m de fundo, localizado na Avenida
Washington Soares, para fazer ali funcionar o Campus e, no ano seguinte,
inaugurou a Universidade de Fortaleza, aproveitando a vinda do Presidente
da República e do Ministro da Educação, Jarbas Passarinho, por ocasião da
abertura dos Jogos Universitários Brasileiros, na capital cearense.
No que se refere às construções de laboratórios, parque aquático, quadras
e campo de futebol, esses tinham uma previsão para o ano de 1976, porém não
se concretizaram e foram usados como alternativa, convênios com instituições:
colégios e clubes. Assim, as aulas práticas de Atletismo aconteciam no Colé-
gio Militar, enquanto as aulas de natação aconteciam inicialmente no Clube
Nautico Atlético Cearense, localizado na Avenida Beira Mar e posteriormente
no BNB-Clube. Havia na universidade duas quadras polivalentes descobertas,

campo de futebol e uma pista de atletismo.
O organograma pedagógico da Universidade de Fortaleza ficou dividido
por área de concentração. Assim, o Curso de Educação Física se inseriu no
Centro de Ciências da Saúde, conjuntamente com os cursos de Fisioterapia,
Enfermagem, Odontologia e Medicina. Porém, os cursos de Odontologia e
Medicina não foram implantados naquele momento, fato acontecido no final
do século XX, em meados do ano 2000.
A filosofia educacional da UNIFOR focava na formação de profissionais
para as necessidades da região, conforme o previsto no projeto, para tanto,
optou por um currículo que privilegiou a ação prática do aluno, acompanhando
o previsto na Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, que enaltecia a prática de
exercícios, contemplando, também, o potencial do educando, seu raciocínio
lógico e sua sensibilidade. É interessante lembrar que, ao ser lotado no Centro
de Ciências da Saúde, a Educação Física era entendida como sendo exclusiva-
mente ‘saúde’, mas entende-se que uma das intervenções principais estivesse
na educação, visto que os egressos desse curso estariam trabalhando, também,
no atendimento a alunos do ensino de 1º e 2º Graus dos estabelecimentos de
ensino municipal, estadual e particulares do Estado.
De acordo Miranda (1998), os novos cursos de Educação Física tinham
a intenção de atender à demanda social e de mercado:
O processo de expansão do ensino superior no Brasil [...] sem qualquer

planejamento e política educacional que orientasse seus rumos [...] A edu-
cação era vista como um instrumento eficaz de ascensão social do indiví-
duo, então começaram os incentivos do governo federal para a criação de
instituições de Ensino Superior. Esse processo acontece, principalmente,
de 1965 a 1975 (MIRANDA, 1998, p. 129).
Um fato que faz voltar no tempo dessa história, ocorreu quando, um dia pela
manhã, andando com outros colegas de turma, percebeu-se certa euforia de pessoas
junto à Diretoria do Centro de Ciências da Saúde. De imediato, procurou-se a sala
da coordenação do curso, que ficava muito próxima, soube-se então que o Curso
de Educação Física, modalidade licenciatura, tinha sido reconhecido. Atualmente,
verificando documentos escritos sobre a instituição, pode-se conferir que, no dia
27 de outubro de 1976, pelo Decreto Lei 78.651, o Curso de Educação Física foi o
primeiro dos 17 cursos da UNIFOR a ser reconhecido. Vale frisar que o curso fora
aprovado pelo parecer 2.954/76, da Câmara de Ensino Superior, sob o processo
nº 923/76, no dia 2 de setembro de 1976.
O primeiro currículo do Curso de Educação Física da Universidade de
Fortaleza (UNIFOR) teve como base o de outros cursos e que serviu de
194
comparação àquele que seria o da nova instituição. Nesse caso, foram utiliza-
dos os currículos da Universidade Federal de Espírito Santo, da Universidade
Federal de Minas Gerais, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Uni-
versidade Federal de Porto Alegre e da Universidade Federal de São Paulo.
Após essa análise, chegou-se à conclusão de que a universidade deveria ter
um curso com uma duração de 3 (três) anos, com matrícula semestral e por
disciplina. Levem-se em consideração que no primeiro ciclo deveriam constar
disciplinas comuns a todos os cursos da área da saúde.
O que se observa na proposta, é de que o profissional de Educação Física
concluiria o curso com a possibilidade de atuar em todas as áreas esportivas,
de forma a exigir a execução das técnicas, ficando claro que esses objetivos
estariam ligados a uma Educação Física tecnicista.
Os egressos do primeiro vestibular em Educação Física
No entendimento dos gestores dessa instituição de ensino superior do

Estado do Ceará e, com um curso aguardado por muitos atletas e amantes dos
desportos, inscreveram-se, para o primeiro vestibular de Educação Física, 103
pessoas, para o preenchimento de 30 vagas ofertadas. O interessante é que
ficaram 80 classificados e a universidade matriculou todos. Destaque-se que
a forma de entrada dos professores para atuação no curso acontecia através de
convites. Segundo Miranda (1998, p. 135), os aprovados no primeiro vesti-
bular para Educação Física foram divulgados no dia 27 de fevereiro de 1972.
O resultado dizia respeito às provas de Comunicação e Expressão, Ciências
I, Estudos Sociais e Ciências II.
No dia 27 de dezembro de 1975, aconteceu, no auditório do Centro de
Convenções, a solenidade de colação de grau, da primeira turma de Educação
Física, em conjunto com o Curso de Fisioterapia. Adotando uma prática dife-
rente das existentes, os alunos formandos compareceram à referida solenidade
para a colação, em traje esporte fino, desprezando a ‘beca’.
A seguir, foi realizada uma missa em ação de graças e, às 23h, um baile
no Clube, Náutico Atlético Cearense, na Avenida Beira-Mar.
Percebe-se que a criação de uma universidade abriu novas perspectivas
para os fortalezenses, em particular para os profissionais práticos de Educação
Física que atuavam na área, tornando-os mais confiantes e, de certa forma,
com uma fundamentação do saber científico. No entanto, esses professores
atuavam no magistério, amparados por um aspecto legal que os legitimavam
através de um registro68 precatório.
68 Licença legal fornecida pelo órgão oficial para que os professores que não possuíam nível superior pudessem
atuar no magistério.
Como visto anteriormente, o primeiro currículo tinha 29 disciplinas obri-

gatórias, com 130 créditos, distribuídos em seis semestres. O primeiro ciclo
geral era comum a todos os cursos do Centro de Ciências da Saúde, enquanto
o segundo ciclo voltava-se à formação acadêmica e profissional.
A primeira ideia de currículo foi introduzida no Brasil, em meados de
1961, com a promulgação da Lei 4.024, em 20 de dezembro, de Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação. Miranda (2009, p. 57), em sua dissertação de
mestrado, afirma que a primeira proposta curricular do curso de Educação
Física da Universidade de Fortaleza tinha as seguintes características:
• ausência de uma proposta político-pedagógica;

• carência de fundamentação dos pressupostos teóricos e metodo-
lógicos para a sua estruturação, desprezando qualquer discus-
são referente às teorias curriculares e pedagógicas e questões de
ordem epistemológicas;
• elaborada com base na opinião pessoal, principalmente do primeiro
coordenador do curso de Educação Física, que elaborou a grade
curricular para a licenciatura em Educação Física composta pre-
dominantemente de disciplinas de cunho desportivo e biológico,
reforçando o paradigma da aptidão física;
• referencia das grades curriculares de outros cursos que já funcio-
navam nas regiões sul e sudeste do País;
• o pequeno número de licenciados de Educação Física no Ceará até a
conclusão da primeira turma da Universidade de Fortaleza, inibiu as
possibilidades de discussões e reflexões acerca do primeiro currículo;
• repercutindo o momento político nacional, o currículo apresentava
tendências eminentemente técnico-biologicistas, a-científica, acrí-
tica e a-histórica, estimulando principalmente o desenvolvimento
da área do esporte.
A mantenedora Fundação Educacional Edson Queiroz foi constituída

em 23 mar. 1971, como fundação de direito privado, sem fins lucrativos e
seu estatuto foi registrado no Cartório Morais Correia, no livro A-3, às folhas
157 v; de registro Civil de Pessoas Jurídicas, sob o no de ordem 740, em 5
abr. 1971. A instituição está matriculada no Instituto Nacional de Previdência
e Assistência Social sob o no 07 373 434/0001-86. Quanto às finalidades da
Instituição destaca-se:
a. Criar, instalar e manter Estabelecimentos de Ensino Superior, de 1º

e 2º Graus e Pré-Escolar;
196
b. Elaborar planos, programas e projetos de pesquisa que se coadunam

com sua natureza de Fundação Educacional;
c. Financiar, direta ou indiretamente, a execução de planos, programas e
projetos de pesquisa, bem como a investigação e experimentação científicas;
d. Celebrar acordos, convênios e contratos com Instituições e Serviços
Nacionais e Internacionais em matéria de sua competência;
e. Manter intercâmbio com Instituições nacionais e estrangeiras que
possuam objetivos afins e de cujas relações possam resultar benefícios
mútuos (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 1983).
Pode-se, então, indagar: – por que na Universidade de Fortaleza o curso

de Educação Física ficou inserido ao Centro de Ciências da Saúde? Como se
viu, anteriormente, o seu currículo base, ou seja, a integralização curricular
tinha como alicerce os currículos de Instituições de outros estados brasilei-
ros, na sua maioria, seguindo uma linha da higienização e da eugenia. O que
sustentava essa ideia era o pensamento de que o corpo que a educação física
trabalha tem ênfase na anatomia e na sua fisiologia.
Depois da fundação até os dias atuais, já se passaram cinquenta anos de
Universidade de Fortaleza (UNIFOR), alcançando a marca de cerca de 100
mil estudantes, graduados e pós-graduados. Há ainda além da graduação os
programas de stricto sensu, e lato sensu (especializações e MBAs). A ins-
tituição possui 300 salas de aula, 400 laboratórios, e possui cerca de 1.100
professores sendo 80% mestres e doutores e diplomou cerca de 7 mil pós-gra-
duados. A sua missão é contribuir para o desenvolvimento socioeconômico,
científico e cultural, por meio da formação de profissionais, da pesquisa e da
extensão universitária.
Figura 2 – Foto atual da Reitoria da UNIFOR
Fonte: http://www.unifor.br.
Aspirações e realizações dos primeiros professores de Educação

Física de nível superior de Fortaleza
Entende-se que a conclusão de um curso de nível superior seja o coroa-

mento de anseios e esforços que podem determinar mudanças significativas na
vida de uma pessoa, principalmente, quando perspectivas remotas apontavam
para um futuro obscuro e limitado, em relação aos aspectos da legalidade de uma
profissão. Assim, procurou-se entrevistar alguns dos atores envolvidos direta-
mente no processo de formação da primeira turma se graduando em Educação
Física, na Universidade de Fortaleza (UNIFOR), cujo enfoque era o significado
da chegada de um curso superior: Professora Kélia Maria Cunha de Miranda: “a
chegada da UNIFOR pra mim foi maravilhosa”; Professora Paula Virgínia de
Araújo Carvalho: “Pra mim, foi, assim, maravilhoso”; Professor Aristeu Holanda
Silva: “Pra mim foi significante.”; Gilson Barreira Lemos: “Rapaz, eu acredito
que tenha sido a melhor coisa”; Prof. José Aloisio Bezerra Ferreira Lima: Foi
uma abertura muito grande para a época. Já existiam faculdades institucionais,
faculdades públicas e abriu um mercado daquela época, a Universidade Pública
não oferecia, como Educação Física, Fisioterapia, dentre outros. Professor José
Leorne Nogueira: Rapaz, na verdade foi uma surpresa. A gente já estava no
Estado como professor de Educação Física, quando surgiu essa Faculdade,
porque no Estado do Ceará não tinha ainda uma Faculdade de Educação Física
no ensino superior e, foi uma alegria pra nós, ter essa oportunidade de fazer
um curso superior. Professora Marília Pombo Silva Gurgel: “Um avanço muito
grande na área de Educação Física no Nordeste”. Professora Paula Virgínia de
Araújo Carvalho “Essa turma que está completando 50 anos de formada na
Unifor já trabalhava com Educação Física, mas que não tinha graduação e por
sinal a minha mãe se inclui nessa condição. Então, e juntamente com três filhos
fizeram vestibular e todos passaram. É o início de uma bela carreira.
Ratifica-se que muitos encontraram na abertura de um curso superior a
complementação de seus anseios, uma vez que já praticavam esportes, outros
já tinham feito cursos de aperfeiçoamento em esporte e curso de aperfei-
çoamento do ensino médio, enquanto alguns já desempenhavam atividades
administrativas na área desportiva. Foi, portanto, o ápice de vontades e anseios
por galgar outros patamares na área específica da Educação Física.
Fica evidente que, na medida em que o tempo acompanha sua metamor-
fose, os cursos de Educação Física estão sendo criados na perspectiva de for-
mar profissionais qualificados para atuarem de forma científica no atendimento
aos cidadãos. Na tentativa de uma retrospectiva sobre a área da Educação
Física, registrou-se que os avanços são inquestionáveis em todas as áreas do
conhecimento e inversamente proporcionais aos momentos dos primórdios.
198
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EXPERIÊNCIA NA MONITORIA
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
PARA A MELHORIA DA
FORMAÇÃO ACADÊMICA DO
ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
Josy Kelly Abreu Bezerra Moura69
Valdênia Ferreira Pinheiro70
Francisco Ari de Andrade71
Introdução
O ambiente acadêmico proporciona aos estudantes de graduação a pos-

sibilidade de vivenciar diversos programas, que permitem o seu desenvol-
vimento no âmbito acadêmico, pessoal e futuro profissional. Dentre esses
programas podemos destacar a atividade de monitoria de iniciação à docência.
A monitoria permite ao estudante de graduação ter contato com o pro-
cesso de ensino-aprendizagem a partir da experiência com a prática docente.
Através dessa experiência o estudante tem o contato com o universo da docên-
cia e na compreensão e produção do conhecimento universitário, visto que
essa é uma atividade que permite ao aluno uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Além de proporcionar ao estudante a possibilidade de aprimorar o
seu currículo, as técnicas e teorias em sua área de atuação, fortalecer suas
relações interpessoais, a experiência da monitoria durante a graduação pro-
porciona benefícios tanto para os alunos quanto para o professor. Para o(a)
aluno(a) monitor(a) a atividade de monitoria permite rever o conteúdo de
um outro ângulo, gerando assim maior aproveitamento e compreensão do
assunto estudado.
69 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação-PPGE, da Universidade Federal do Ceará-UFC.

Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior-UFC. Servidora Técnico-ad-
ministrativa da UFC, Coordenadora da Coordenadoria de Acompanhamento Docente-CAD-PROGRAD.
70 Secretaria Executiva. Técnico-Administrativa lotada na Coordenadoria de Acompanhamento Discente-CAD,
da Universidade Federal do Ceará. Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação
Superior – UFC.
71 Professor Associado da Faculdade de Educação e pesquisador permanente do Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade Federal do Ceará.
202
A monitoria no ensino superior é um tema bastante discutido no meio aca-

dêmico, principalmente, por possibilitar a melhoria da qualidade do trabalho
dos sujeitos envolvidos e que repercute nos demais estudantes e nos cursos
de graduação. O processo de ensino-aprendizado também é beneficiado com
novas ideias e práticas pedagógicas, contribuindo significativamente para a
formação de professores.
Participar da monitoria na graduação é possibilitar ao estudante parti-
cipar ativamente do seu processo de formação, permitir o estreitamento da
relação com o docente, relacionar a teoria com a prática, além de suscitar no
estudante o interesse pela carreira docente. Portanto, o objetivo dessa pesquisa
foi de identificar como a monitoria contribuiu para a formação acadêmica do
estudante de graduação.
Recorte histórico da monitoria
Desde a antiguidade clássica o saber era compartilhado entre os mestres

e seus discípulos.
A palavra monitoria tem sua origem ligada ao sistema educacional. His-

toricamente, a instituição do monitor remonta à Antiguidade Clássica,
quando o pedagogo era quem desempenhava as funções de monitoria,
diferentes e auxiliares às do mestre (DANTAS, 2014, p. 568).
Na universidade medieval, a figura do monitor aparecia como o repetidor

para reproduzir as matérias ensinadas por seu mestre. Posteriormente, com o
surgimento da corporação docente dos jesuítas, o aluno mais adiantado passou
a assumir a função do ensino perante os demais aprendizes.
Mais tarde, na Idade Média, os monges assumem as funções de monitoria

com a finalidade de cuidar da educação disciplinar dos noviços. As escolas
da Reforma e da Contrarreforma utilizaram o sistema de monitoria, dando
continuidade com os Jesuítas, a partir do Ratio Studiorum (DANTAS,
2014, p. 568).
Na idade moderna a monitoria se configura pelo método Lancaster,

tendo como seus principais representantes, no século XIX, André Bell e
Joseph Lancaster, que definiram os princípios do novo sistema e determi-
naram as estruturas e os procedimentos pedagógicos preconizados para o
ensino elementar.
Com a Revolução Industrial, o método monitorial ou mútuo passou a
ser utilizado no processo de instrução, partindo da perspectiva de as crianças
de faixa etária semelhante ficarem responsáveis por auxiliar a outras. Essa

prática era um mecanismo utilizado com a finalidade de expandir a educação
a um maior número de pessoas, mediante a carência de professores.
É neste método educativo onde alunos em processo de formação ou já

em finalização dos cursos normais ensinavam a grupos com dez alunos
sendo denominados decuriões e decúrios tentando através deste modelo
educativo inglês aumentar o número de professores e alunos. O decurião
era constantemente vigiado e orientado por inspetores que lhes encaminha-
vam os alunos e conteúdos a serem lecionados (ALMEIDA, 2013, p. 2).
No Brasil, o ensino monitorial/mútuo passou a ser adotado pelo governo

com o estabelecimento do Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de
outubro de 1827. Com esse decreto propôs-se a criação de escolas primárias
com a adoção do método lancasteriano.
Nesse momento, o método monitorial passou a ser implantado no muni-
cípio da Corte e nas províncias, de forma bastante variada e com inúmeras
críticas a sua adoção.
No campo educacional brasileiro, a monitoria surge influenciada pelo

método Lancaster. Segundo Neves (2008), o imperador Dom Pedro I, em
1823, declara em uma assembleia constituinte a iniciativa de uma escola
de ensino mútuo pela facilidade e pela precisão com que desenvolve o
espírito e prepara para a aquisição de novas e mais transcendentes ideias.
O método visava à extensão da educação, chegando a toda a população,
principalmente às massas trabalhadoras, objetivando fundamentalmente
a ordem social (DANTAS, 2014, p. 569).
No Ensino Superior brasileiro, a atividade de monitoria destacou-se a

partir da Reforma Universitária, com o estabelecimento da Lei nº 5.540/68,
que regulamentou as normas de organização e funcionamento do ensino supe-
rior e criou a função de monitor para atuar nos cursos de graduação.
Até chegar a educação superior a monitoria vivenciou muitas mudanças

no contexto educacional, porém, alguns os aspectos referentes aos primór-
dios da monitoria se mantém, como a do aluno mais adiantado auxiliar
no ensino dos que estão em situação inferior a sua. Percebe-se, em sua
aplicabilidade, que ela conserva a concepção original, pela qual os estu-
dantes mais adiantados nos programas escolares, auxiliam na instrução e
na orientação de seus colegas (FRISON; MORAES, 2010, p. 147).
204
A atuação do estudante de graduação na atividade de monitoria permitiu

que além do recebimento de bolsa pelo exercício da função, a incorporação
dessa experiência como pré-requisito para o futuro ingresso na carreira docente
do nível superior.
A monitoria da Universidade Federal do Ceará
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, em seu artigo 84, “os discentes da educação superior
poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento
e seu plano de estudos”.
A prática de monitoria nos cursos superiores pretende propiciar a inter-

disciplinaridade e unir teoria e prática durante as atividades desenvolvi-
das, auxiliando o docente, facilitando e maximizando o aprendizado dos
alunos e despertando o interesse na importância da disciplina (SOARES;
SANTOS, 2008, p. 2).
A Universidade Federal do Ceará (UFC) regulamenta a monitoria por

meio do seu Regimento Geral e estabelece que os alunos serão admitidos
por disciplina, conforme a seção I, do artigo 191, cabendo-lhe basicamente:
a. auxiliar os professores em tarefas que possam ser executadas por

estudantes que já tenham sido aprovados nas respectivas disciplinas;
b. auxiliar os alunos, orientando-os em trabalhos de laboratório, de
biblioteca, de campo e outros compatíveis com o seu nível de conheci-
mento e experiência das disciplinas;
c. constituir-se um elo entre professores e alunos, visando ao cons-
tante ajustamento da execução dos programas ao natural evolver
da aprendizagem.
Por meio do Estatuto da UFC, para participar da monitoria, conforme o

artigo Art. 97, é necessário que os alunos “demonstrem capacidade de desem-
penho no âmbito de determinadas disciplinas já cursadas”. A experiência no
programa de iniciação à docência permite que a participação na monitoria
constitua, de acordo com o estatuto da UFC, artigo 98, “[...]título para o pos-
terior ingresso na carreira de magistério superior.”
Atualmente, a atividade de monitoria na UFC é regulamentada pelo
Anexo V da resolução nº 08/CEPE, de 26 de abril de 2013 e de acordo com
artigo 3º, tem como objetivos:
a. Contribuir para o processo de formação do estudante de graduação;

b. Proporcionar a participação do estudante monitor nas ativida-
des docentes;
c. Facilitar a interação entre estudantes e professores nas atividades de
ensino, visando à melhoria da aprendizagem;
d. Proporcionar ao monitor uma visão de conjunto da disciplina e das
experiências da relação teoria e prática;
e. Envolver o estudante nas atividades de ensino associadas ao plane-
jamento e à pesquisa.
A universidade ao promover a experiência na monitoria acadêmica,

impulsiona os seus estudantes para o desenvolvimento de uma aprendizagem
ativa e construtiva, que atenda às necessidades de uma formação univer-
sitária de profissionais de excelência e críticos. O programa de iniciação à
docência é importante no ensino superior para a formação de professores
e a partir dessa vivência, oportuniza aos estudantes a aprendizagem do
exercício docente.
Perspectivas metodológicas
Como base metodológica, optou-se pela realização de uma pesquisa

descritiva, de abordagem qualitativa de natureza básica, em que se buscou
compreender a influência da monitoria para a formação do estudante de gra-
duação. A pesquisa foi realizada através da análise dos relatórios de atividades
dos monitores que participaram da monitoria no ano de 2022 na Universidade
Federal do Ceará.
Quanto aos procedimentos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e
documental, que recorremos às fontes publicadas como livros, artigos e perió-
dicos. Bem como a análise de dos relatórios de atividades dos monitores, que
foram entregues ao final do exercício da monitoria.
A pesquisa foi realizada a partir da análise documental dos relatórios de
atividades dos monitores do Programa de Iniciação à Docência (PID) de 2022
e pautou-se no item do instrumento que trata das atividades realizadas pelos
monitores durante esse período. Foram analisados 50 relatórios de atividades
dos monitores bolsistas do PID.
O relatório de monitoria é o documento final entregue pelo monitor,
no qual constam as atividades realizadas durante o exercício da monitoria.
Nele, o monitor descreve as atividades que foram realizadas com o auxílio
do professor orientador.
206
Resultados e discussões
Esta etapa foi caracterizada pela análise, interpretação e descrição das

informações obtidas através da leitura dos formulários dos relatórios de ati-
vidades dos monitores. Para melhor entendimento, buscamos agrupar as res-
postas semelhantes para identificar as principais atividades realizadas pelos
monitores durante o exercício da monitoria e identificar aquelas que contri-
buíram para a formação acadêmica.
Diversas atividades foram realizadas pelos estudantes de graduação ao
longo do exercício da monitoria no ano de 2022, onde destacou-se: as ati-
vidades de ensino, a organização de aulas práticas e teóricas, realização de
planejamento, estudo dos conteúdos, elaboração de projeto de pesquisa, pro-
cesso avaliativo, organização e participação em eventos.
Nas atividades de ensino, destacou-se: a preparação de aulas ministra-
das sob a supervisão do(a) orientador(a), resolução de exercícios, esclareci-
mento de dúvidas dos alunos, apoio em aulas práticas e teóricas e utilização de
outras estratégias para ensinar o conteúdo ministrado pelo professor, suporte
ao docente e aprendizado da rotina acadêmica do professor. Segundo Libâneo
(1994, p. 81): “A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática
entre ensino e aprendizagem”. A vivência na monitoria trabalha com essas duas
vertentes, pois, ao mesmo tempo em que envolve o aluno nas atividades de
ensino, suscita neste a aprendizagem. Libâneo (1994, p. 79) salienta, ainda, que:
Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades

organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados
resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,
experiências e de desenvolvimento mental dos alunos.
Os monitores também atuaram em atividades que envolveram a organiza-

ção de material para as aulas, bem como as aulas de laboratório, na elaboração
de material didático e elaboração de exercícios. O monitor de uma determinada
disciplina conhece o conteúdo que será trabalhado pelo professor, antes dos
demais colegas, assim, a afinidade com a disciplina é um item indispensável,
uma vez que o monitor participará novamente das aulas em que o professor
orientador apresentará o conteúdo, podendo fazer intervenções que auxiliem
os novos alunos na aprendizagem.
O envolvimento dos monitores no aprendizado dos conteúdos também
trará suporte para a sua atuação profissional. Ensinar que os conteúdos dia-
loguem continuamente com o cotidiano do aluno, com o intuito de despertar
a curiosidade em aprender, o interesse pelos valores humanos, oferecendo

oportunidades na preparação para a sua vida e para o seu futuro.
A participação em planejamentos também apareceu como atividades descri-
tas pelos monitores, sendo efetivada por meio da elaboração dos planos de traba-
lho. Outra atividade citada foi o acompanhamento dos alunos para tirar dúvidas
e acompanhamento nas aulas práticas. De acordo com Paulo Freire (1998,
p. 25), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
Outra atividade verificada foi a leitura para aprofundamento dos con-
teúdos, que ocorreram por meio do aprofundamento das teorias, realização
de estudos dirigidos e grupos de estudo. O estudo dos conteúdos auxiliam
desenvolver nos alunos o saber, o saber fazer e o ser, portanto, cada aluno é
um universo, com necessidades diferentes e o monitor também tem esse papel
de fazer com que os estudantes se sintam estimulados a aprender. É impor-
tante, portanto, entender que essa aprendizagem não se restringe, apenas, à
mera transmissão de conteúdos, ou seja, os conteúdos de aprendizagem não
se reduzem, unicamente, às contribuições das disciplinas ou matérias, mas
envolvem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento do indivíduo,
como um todo, desde as suas capacidades físicas, afetivas, de relação inter-
pessoal, até a sua inserção social.
Os monitores participaram de atividades que envolveram a elaboração
de projeto de pesquisa, organização e participação em fórum, oficinas, mini-
cursos, encontro universitário, reuniões, transformando o aluno agente ativo
no seu processo de formação. Dessa forma, ensinar por meio da pesquisa
torna o aprendizado do indivíduo mais satisfatório, gerando nos alunos(as)
o interesse em outros processos que compõe o aprendizado para que possam
sair de uma forma tradicional e aprender também com a prática.
A participação dos monitores nos processos avaliativos da turma/disciplina,
elaboração de prova, acompanhamento do instrumento de avaliação/correção
de provas, avaliação educacional é parte constituinte do processo de ensino e
aprendizagem e baseia-se em premissas que norteiam a prática docente.
É importante salientar que o currículo do aluno deve valorizar seus interes-
ses e permitir novas experiências que possibilitem a ampliação do seu conhe-
cimento. Dessa forma, o currículo, além de reunir o conjunto de conteúdos,
conhecimentos, experiências, valores que serão utilizados na formação do
aluno, também deve contextualizá-los à vida do aluno, de maneira que possa vir
a repercutir e promover transformações na esfera social, política e econômica.
208
Pôde-se perceber por via da análise dos formulários de atividades dos

monitores, que o programa de monitoria foi importante para a formação desses
estudantes de graduação, por além de envolvê-los em atividades de práticas
docentes, permitiu o desenvolvimento de habilidades que serão necessárias
para o mercado de trabalho, promovendo, também, um crescimento indivi-
dual e social.
A formação acadêmica não consiste somente em absorver o conteúdo,
mas é a relação de troca com o colega, desenvolvendo noções de solidarie-
dade, respeito, cidadania, direitos e deveres que garantam a socialização e a
convivência. A flexibilidade do currículo da graduação permite o aproveita-
mento dessa experiência no histórico do(a) aluno(a) e, ao mesmo tempo em
que estimula o estudante a participar de atividades que envolvem a prática
docente, contribuindo para enriquecer a sua formação acadêmica.
Vale destacar também que o papel do professor orientador não se limita
à mera transmissão de conteúdo, mas está diretamente ligado à formação do
aluno, quanto aos aspectos cognitivo, afetivo e moral. De acordo com Libâneo
(1994, p. 96): “O trabalho docente é uma atividade intencional, planejada
conscientemente visando atingir objetivos de aprendizagem. Por isso precisa
ser estruturado e ordenado.”
Compreende-se que a atividade de monitoria permite ao professor com-
partilhar a responsabilidade de transmitir o conteúdo com o monitor e que
essa relação de colaboração auxilia na descoberta e aprofundamento de novos
conceitos, que ajudam o aluno a aplicar os conteúdos na prática, estimulando,
ainda, o envolvimento do monitor em atividades de pesquisa, debates e troca
de conhecimentos, além de estimular o desenvolvimento da autonomia no
aluno e torná-lo sujeito ativo, capaz de realizar sua própria atividade com
responsabilidade e empenho.
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FORMAÇÃO DOCENTE E
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
MUNICÍPIO DE FORTALEZA: um
olhar sobre os documentos norteadores
Marcela Alexandre Rodrigues Caetano72
Ana Karla Gomes Barbosa73
Ana Larisse do Nascimento Maranhão74
Introdução
Nas últimas décadas, a educação trouxe avanços quanto às políticas

públicas referentes aos direitos dos alunos público-alvo da Educação Espe-
cial, garantindo suas matrículas em escolas regulares pautadas no direito
constitucional de que todos devem ter acesso à educação. Documentos como
a Declaração de Educação para Todos elaborada durante a Conferência de
Jontiem (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) elaborada na Conferência
Mundial sobre educação especial abriram caminhos para se pensar a educação
na perspectiva inclusiva.
Em 2008 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) cujo objetivo “é o acesso, a
participação, e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtorno
globais do desenvolvimento, e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares (BRASIL, 2008, p. 25). Para Lustosa e Figueiredo (2021) o Brasil
reiterou os princípios da inclusão escolar com a publicação da PNEEPEI,
sendo esta pioneira quanto a garantia de acesso e permanência de todas as
crianças na escola comum, confirmando em suas diretrizes a Educação Espe-
cial como uma modalidade de ensino disponibilizando serviços próprios ao
atendimento que perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades; e
orienta professores e alunos (BRASIL, 2008).
72 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). ORCID: https://orcid.org/0009-0003-

5112-4003. E-mail: profmarcelacaetano@gmail.com.
73 Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-6589-8734. E-mail: ana.karlagomesb@gmail.com.
74 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
9634-9666. E-mail: la.maranhao@gmail.com.
212
A partir desse contexto, estudos como o de Pletsch (2009) afirmam a

necessidade da melhoria da formação de professores para a consolidação da
inclusão escolar. Para a autora o grande desafio é produzir conhecimentos que
possam desencadear ações de compreensão da realidade para que o professor
desempenhe satisfatoriamente o ensino e aprendizagem na diversidade.
Dessa forma é necessário adequar a formação de professores às novas
exigências educacionais num processo contínuo de prática reflexiva e com-
partilhamento de saberes, visto que a formação continuada é necessária para
atender às demandas da escola, a partir das necessidades cotidianas identifi-
cadas no trabalho pedagógico, como afirma Freire (2004, p. 40)
[...] Na formação permanente dos professores, o momento fundamental

é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática.[...].
A experiência de trabalho no magistério, nas escolas do município de

Fortaleza nos levou a refletir sobre os processos formativos e a relação com
a inclusão escolar, trazendo como questão central deste estudo as políticas de
formação docente na perspectiva inclusiva e as orientações acerca do tema
nas escolas municipais de Fortaleza.
Dessa forma, a reflexão realizada se ancora numa revisão bibliográfica
de publicações que abordam a formação de professores e a educação inclu-
siva. Para Gil (2002) a pesquisa de caráter bibliográfico tem como finalidade
mapear a produção acadêmica auxiliando na construção que envolve o objeto
de estudo proposto nos diversos campos do conhecimento.
De acordo com a contextualização mencionada, o presente estudo tem
por objetivo compreender as políticas de formação docente voltadas para
perspectiva inclusiva refletindo sobre a importância da formação continuada
de professores para a práxis pedagógica.
Paradigmas da formação docente face uma proposta de educação

para a inclusão
Quando pensamos sobre educação muitas questões emergem desse tema,

entre eles, destacamos neste estudo reflexões sobre a formação do professor,
posto que este seja o profissional que no chão da sala de aula irá lidar com
os dilemas do ensino e aprendizagens de crianças, adolescentes e até mesmo
adultos em diferentes fases de seus desenvolvimento.
Mas, para além dessa tarefa, que é o educar, estão questões como a ava-
liação, as políticas públicas de educação, as práticas pedagógicas de ensino
e aprendizagem, questões de conteúdo e currículo, enfim, são muitos os
aspectos que se colocam na prática docente que muitas vezes extrapolam a
sala de aula.
Desse modo, nos debruçamos sobre o que indicam as políticas de for-
mação docente a respeito de uma educação que busca uma escola inclusiva.
Buscamos ainda, tratar sobre uma perspectiva local, no município de Forta-
leza, o que dizem os documentos municipais a respeito de uma proposta de
educação para a inclusão e a formação continuada de professores. Esses são
os pontos que iremos discutir com mais atenção nos tópicos seguintes.
O que indicam as políticas de formação docente para a promoção

de uma educação inclusiva
Para iniciar nossa discussão, vamos pensar em primeiro lugar o que são
políticas de formação e qual seu objetivo, para isso nos apoiamos no que diz
o Ministério da Educação (MEC) sobre o tema. Para o MEC, “A Política
Nacional de Formação de Professores tem como objetivo expandir a oferta
e melhorar a qualidade nos cursos de formação dos docentes” (http://portal.
mec.gov.br/). E, tem como objetivo, assegurar a qualidade da formação de
professores que irão atuar, ou ainda, que já atuam em escolas públicas, visando
promover a qualidade do ensino público em seus diversos níveis e modalida-
des. Para isso, a política fomenta programas e projetos em nível nacional e
regional, de caráter inicial e continuado, para a promoção de uma formação
que alie teoria e prática, numa ação reflexiva da docência.
Pensar sobre a relação entre a qualidade da formação de professores
e a qualidade do ensino público ofertado nas escolas brasileiras, perpassa
as demandas que são inerentes às dinâmicas do universo escolar, entre eles
destacamos a perspectiva e promoção de uma escola que atenda a inclusão
de todos em que nelas estejam inseridos. Assim, nos propomos a levantar em
documentos norteadores da formação docente o que indicam a respeito de
uma concepção de formação para a inclusão.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96),
no capítulo V, que trata particularmente sobre a Educação Especial no Brasil,
destaca que os sistemas de ensino devem garantir uma proposta de formação
docente que, de acordo com o artigo 59, “inciso III – professores com especia-
lização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (BRASIL, 2018, p. 39).
214
De acordo com o que orienta o referido documento, a formação

docente deve estar em convergência com as demandas da população bra-
sileira, sendo uma delas, uma oferta de educação que contemple pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação, público da Educação Especial. Assim, indicamos
que a formação de professores deve ser orientada para cumprir com uma
proposta de educação que inclua a todos de forma a garantir uma equidade
no ensino público regular.
Do que trata o capítulo VI, sobre os Profissionais da Educação, no artigo
62, parágrafo 8, coloca: “Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.” O que indica que o
currículo dos cursos de formação de professores deverá passar por uma revi-
são, a fim de que possa atender tal disposição, bem como, possa equiparar as
demandas inerentes às escolas aos sistemas de ensino e a formação docente
(BRASIL, 2018, p. 42).
Observando o que diz a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) sobre uma proposta de
inclusão escolar, destacamos do Capítulo I, quanto ao Objeto no:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licen-

ciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica,
bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes,
quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua
formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas,
visando à Educação Integral (BRASIL, 2019, p. 2).
Ainda no mesmo documento (BNC-Formação), do Capítulo II, dos Fun-

damentos e da Política da Formação Docente o
Art. 6º A política de formação de professores para a Educação Básica, em

consonância com os marcos regulatórios, em especial com a BNCC, tem
como princípios relevantes: I – a formação docente para todas as etapas e
modalidades da Educação Básica como compromisso de Estado, que asse-
gure o direito das crianças, jovens e adultos a uma educação de qualidade,
mediante a equiparação de oportunidades que considere a necessidade de
todos e de cada um dos estudantes; [...]. (BRASIL, 2019, p. 3).
Observando os dois artigos citados acima, visualizamos na BNC-Forma-

ção (2019) uma atenção à formação integral dos estudantes, considerando suas
necessidades e particularidades para a promoção de sua aprendizagem. Além
deste, o documento orienta ainda, que nos cursos de formação docente o tema
inclusão deve perpassar as atividades e os elementos presentes no currículo
das instituições de formação, ou seja, deve estar previsto na formação do

professor em formação.
No que concerne à Base Nacional Comum para a Formação Continuada
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), a formação
continuada é entendida como recurso essencial para o aprimoramento e a pro-
fissionalização docente. Neste âmbito, entendemos que se a BNC-Formação
já indica em suas diretrizes uma proposta de formação inicial que contemple
uma proposta de educação para a inclusão, acreditamos que a BNC-Formação
Continuada também revele a mesma necessidade. É o que estabelece, por
exemplo, o marco das Competências Gerais Docentes:
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do
estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção
de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo
nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e
concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente
de aprendizagem possa refletir esses valores (BRASIL, 2020, p. 8).
Nos pontos destacados acima, o que nos chama a atenção é que o docu-
mento viabiliza uma proposta de formação continuada que conduza para uma
prática docente que vise colaborar para uma sociedade inclusiva. Também se
faz notório uma percepção de docência mais humana, buscando um distancia-
mento de práticas tradicionais e engessadas para a promoção de uma docência
que seja amparada na empatia, cooperação, respeito e acolhimento como ele-
mentos articuladores do processo educativo e de formação do sujeito (aluno).
Se coloca ainda, como uma competência essencial para a formação con-
tinuada de professores uma proposta de aprimoramento em que o professor
busque incentivar e agir de forma a estimular uma concepção pedagógica
orientada por princípios, e entres estes, princípios inclusivos.
No que se refere ao Plano Nacional de Educação (PNE), a meta 4 trata
especificamente sobre a universalização ao acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado para crianças e adolescentes entre 4
e 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
216
habilidades ou superdotação. Para o cumprimento desta meta o plano traz

como uma de suas estratégias:
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos

de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-gra-
duação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal,
dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de
ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação (BRASIL, 2015, s/p).
Ao examinar o que indica tal estratégia, percebemos que o tema

inclusão deverá ser uma constante nos currículos de cursos de formação
docente, permeando aspectos teóricos e práticos durante a formação ini-
cial do professor, mas também de formação continuada, como em cursos
de pós-graduação.
Em retrospecto a estes documentos levantados aqui, percebemos que o
tema inclusão perpassa por todos eles, o que indica uma necessidade premente
para que as instituições que ofertam cursos de formação docente inicial e
continuada, contribuam para promover uma capacitação dos profissionais do
magistério que encontre seu caminho numa educação para a inclusão.
Percebe-se ainda, que a responsabilidade pelo aprimoramento profis-
sional do grupo do magistério não fica isolado nas instituições de formação,
mas que deve encontrar diálogo com os entes federados (União, Estados e
Municípios) a fim de promover diretrizes de formação inicial e continuada
articuladas às realidades locais.
Educação inclusiva e o fazer docente no município de Fortaleza:

reflexões sobre a ação pedagógica e a pessoa com deficiência
A temática referente à Educação Inclusiva nos diversos contextos da

sociedade tem se levantado como pauta cada vez mais relevante para o bom
desenvolvimento dos diferentes grupos sociais. Diante deste cenário, é impos-
sível nos debruçarmos sobre a realidade da Educação Inclusiva em algum
contexto específico sem mencionarmos o percurso de conquistas que a trouxe
para o momento vigente.
É necessário salientarmos que a Educação Inclusiva se tornou necessária
a partir de uma realidade de preconceito e segregação que resultou em lutas por
uma evolução educacional. Segundo Mazzotta (2001) as primeiras iniciativas
que deram origem à Educação Especial no Brasil, partiram de grupos isolados
que se interessaram pela causa das pessoas com deficiência.
É relevante mencionarmos que a referida realidade ainda mantinha os

alunos com deficiência em ambientes isolados dos alunos sem deficiência, o
que não gerou uma educação com práticas inclusivas. Este fato tornou ainda
mais clara a necessidade de mudanças e de um olhar atento às leis brasileiras
em relação à temática da inclusão.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(1996) a educação de pessoas com deficiência deve acontecer, preferencial-
mente, na instituição de ensino regular, ou seja, esta é uma verdade que con-
tribuiu para que a realidade do referido grupo fosse conduzida a um cenário
de transformação e consideração das diferenças.
Diante do fato mencionado, se faz oportuna uma reflexão acerca de como
o ensino vem acontecendo no município de Fortaleza, ambiente onde as práti-
cas educativas se desenvolvem diariamente, tendo como base o fazer docente
e a necessidade de propostas inclusivas na instituição de ensino regular.
É sabido que a LDB (1996) assegura a oferta de Educação Especial para
todo educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotação. Este panorama tem sido uma realidade diária
nas escolas que compõem a rede educacional no município de Fortaleza, a
qual tem o desafio de proporcionar uma educação que englobe as diferenças
favorecendo não apenas a matrícula dos alunos com deficiência, mas tam-
bém a garantia da igualdade de acesso ao acervo educativo e às experiências
oportunizadas, além da permanência na escola.
Atualmente o município de Fortaleza elaborou um documento75 que tem
como objetivo orientar os professores nas suas práticas voltadas aos alunos
com deficiência, como também esclarecer sobre o trabalho que o municí-
pio tem desenvolvido com os educandos. Segundo o referido documento, a
rede municipal em questão possui cerca de 10.187 alunos com deficiência
matriculados no ano de 2022, o que representa uma demanda significativa de
atendimento nas escolas.
Sabendo que muitas crianças e adolescentes têm necessitado de atendi-
mento especializado e práticas inclusivas, torna-se relevante o olhar atento
em relação ao fazer docente para a atuação pedagógica eficaz com as pessoas
com deficiência na escola regular. Conforme Cunha (2017), é preciso que
haja o trabalho de percepção de que cada aluno aprende de forma diferente e
que nem todos têm as mesmas habilidades. É com base nesta realidade que
o município de Fortaleza tem buscado auxiliar o trabalho docente e o aten-
dimento das crianças com deficiência por meio do Atendimento Educacional
75 Documento elaborado no ano de 2022 pela Secretaria Municipal de Educação – SME e intitulado como: A Edu-
cação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino de Fortaleza: um olhar para todos/orientações para profissionais da
educação. Disponível em: https://educacao.sme.fortaleza.ce.gov.br/index.php/rede-de-ensino/educacao-inclusiva.
218
Especializado – AEE76. É importante salientar que o AEE não substitui o

trabalho do professor da sala regular, mas estabelece uma relação de parceria
tendo como centro das práticas, os educandos com deficiência.
A Educação Inclusiva exige uma realidade que não se detém restritiva-
mente à uma mudança de pensamento acerca do ensino, mas às necessidades
concretas de acessibilidade ao ensino, às relações e aos recursos apropriados
que irão potencializar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE, que é desenvolvido
nas escolas do município de Fortaleza conta com o acesso às salas de recurso
multifuncionais77, o que tem contribuído para a oferta de uma educação de
qualidade. De acordo com o documento que mencionamos anteriormente,
o município vivenciou a expansão desses ambientes educativos dentro das
escolas regulares, como também a contratação de profissionais especializados
para atuarem com o referido público-alvo.
Um aspecto significativo a se perceber é o desenvolvimento da Educação
Inclusiva na Educação Infantil, visto que esta é a etapa inicial da educação
básica e tem como um dos objetivos primordiais, a promoção de vivências
significativas ao desenvolvimento humano.
Os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação

Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças
podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações
e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendi-
zagens, desenvolvimento e socialização (BNCC, 2018, p. 37).
Diante do mencionado, se pode afirmar que a Educação Inclusiva se

revela como uma ação desafiadora em todas as etapas da educação básica.
Esta realidade traz à tona o fato de que a escola tem o papel de oportunizar
práticas inovadoras e oportunidades para que o indivíduo se desenvolva satis-
fatoriamente tendo acesso a um ensino de qualidade.
Segundo o documento elaborado no ano de 2022 e já mencionado neste
trabalho, o município de Fortaleza tem realizado um trabalho significativo
com as crianças com deficiência. As escolas contam atualmente com a par-
ticipação de diferentes profissionais (assistentes de inclusão) que estabele-
cem um trabalho de parceria entre professor da sala comum, professor do
AEE e coordenação pedagógica visando a seleção dos recursos adequados
para o atendimento com as crianças, observando suas especificidades, como
76 O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.
77 Ambiente equipados com recursos adequados que visam o melhor atendimento educacional aos estudantes
com deficiência.
também o auxílio e o compartilhar de ideias nas estratégias que farão parte

do planejamento.
Além de promover ações práticas de ensino inclusivo e inovador, uma
educação que objetiva considerar as diferenças, deve ter sua base firmada
na conscientização. Este fato se direciona aos docentes e a toda comunidade
escolar, como também às famílias e à comunidade na qual a escola está inse-
rida. Esta realidade também tem se concretizado para o estabelecimento da
Educação Inclusiva nas escolas do município de Fortaleza.
Anualmente, desde 2017, a SME, em parceria com os Distritos de Edu-

cação e as unidades escolares, realiza a Semana da Educação Inclusiva,
que envolve a participação de estudantes, famílias, gestores, professo-
res de sala comum e do Atendimento Educacional Especializado. Nessa
semana, ocorrem momentos formativos com palestras, oficinas, vivências
e sensibilização de profissionais da educação e de estudantes envolvendo
a temática da Educação Inclusiva (SME, 2022, p. 18).
Diante do que foi abordado é possível afirmar que a Educação Inclu-

siva é um direito de todos os indivíduos que buscam uma educação de
qualidade e deve ser uma realidade a se desenvolver no chão da instituição
de ensino regular. Sendo assim, são necessárias algumas ações que promo-
verão mudanças partindo de uma renovação de concepção acerca da forma
de encarar a pessoa com deficiência e a maneira como ela aprende, uma
alteração nos ambientes que formam os espaços físicos das escolas visando
mais acessibilidade aos educandos, a construção de ambientes equipados
com os recursos necessários ao trabalho, parcerias na ação educativa e
momentos de conscientização acerca das diferenças na escola. É por meio
do trabalho árduo e contínuo que as pessoas com deficiência viverão a
realidade da educação de qualidade e direitos garantidos nas diferentes
regiões brasileiras.
Neste breve estudo, onde realizamos uma análise em documentos que

orientam a formação inicial e continuada de professores, buscamos identificar
o que indicam as políticas de formação docente a respeito de uma educação
que busca uma escola inclusiva. Nesta perspectiva percebemos que existe, em
documentos nacionais, uma perspectiva que orienta uma formação docente
para atuar numa escola que busque uma qualidade da educação para todos os
seus alunos numa proposta inclusiva.
220
Embora, por vezes, esses documentos não apontem um plano claro e

objetivo, deixa em evidência que uma formação tanto inicial, como continuada
para promover um ensino nesta perspectiva se faz necessário.
Quanto ao que se refere ao município de Fortaleza, o que se coloca é
um compartilhamento ao que se propõe nos documentos nacionais, princi-
palmente no que trata sobre o AEE no interior das escolas públicas regulares.
Notamos um esforço por parte do município quanto a ampliação das Salas de
Recursos Multifuncional, bem como a promoção do AEE em grande parte
das escolas municipais.
Além do exposto, é notável ainda a expressiva ampliação das matrículas
de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotação em escolas da rede pública. Há ainda uma sensível
atenção a qualificação do acesso e permanência para com tal público, isso
se concretiza com a inserção de profissionais de apoio à inclusão dentro do
ambiente escolar.
Entretanto, quando se destaca a formação continuada de professores para
o melhor atendimento e um estímulo a uma prática pedagógica inclusiva, não
percebe-se uma ação concreta por parte do município de Fortaleza. A questão
da formação em serviço embora pertinente a qualificação docente, não aparece
com evidência uma proposta ou ação que se configure como direcionada para
a atuação reflexiva que busque a inclusão.
Colocamos então, que o município de Fortaleza tem centrado esforços
para promover um ensino inclusivo, oportunizando meios para o acesso e
permanência de crianças e adolescentes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. Contudo, ainda pre-
cisa desenvolver junto ao corpo de profissionais do magistério uma política
pública municipal de formação continuada que busque uma qualificação de
práticas docentes inclusivas.
REFERÊNCIAS
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Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2018. (Conteúdo: Leis de
diretrizes e bases da educação nacional – Lei n° 9.394/1996).
BRASIL. Ministério da Educação. Política pública de educação especial

na perspectiva da educação inclusiva. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018.
BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Lei n° 13.005/2014 – Aprova

o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília,
DF: Inep, 2015.
BRASIL. Resolução CNE/CP n° 1 de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Profes-
sores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada).
Brasília, 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para
a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: Ministério da
Educação; Conselho Nacional da Educação, 2019.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na

escola e na família. 7. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2017.
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educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo:
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LUSTOSA, Francisca Geny; FIGUEREDO, Rita Vieira de. Inclusão, o olhar

que ensina! a construção de práticas pedagógicas de atenção as diferen-
ças. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2021. (Estudos da Pós-Graduação).
222
MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públi-

cas. São Paulo: Cortez, 2001.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva:

legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista,
n. 33, p. 143-156, 2009.
SME. A Educação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino de Fortaleza:

um olhar para todos/orientações para profissionais da educação. Secretaria
Municipal de Educação – SME. Fortaleza, 2022.
EDUCAÇÃO TUTORIAL: o
conceito de uma faceta educativa
Maria Kelly Rocha da Silva78
José Gerardo Vasconcelos79
Introdução
A história dos homens/mulheres está atrelada aos desdobramentos e aos

processos educativos que deram forma e estruturaram às sociedades, desde os
tempos primitivos até a contemporaneidade. Foi por meio da educação que
a civilização, como a conhecemos hoje, conseguiu criar novos mecanismos
educativos para inventar, reinventar e adaptar maneiras de estabelecer apren-
dizados tão necessários quanto significativos para o desenvolvimento dos
povos, das nações e do mundo. Assim, a educação, por meio da oralidade, da
escrita e do uso da tecnologia, contribuiu para o processo de assimilação dos
conhecimentos produzidos pelo ser humano e para a humanidade.
Juntamente com a instrução adquirida, surgiram personagens capazes de
promover o ensino ou mesmo guiar o aprendiz para o autoconhecimento do ser.
Por meio da história, contada de forma oralizada ou mesmo relatada em papi-
ros, pergaminhos e livros, podemos citá-los como pais, avós, amigos, pajés,
líderes, tutores, preceptores, professores. A história da humanidade explica
como a espécie homo sapiens vem, desde os primórdios da sua existência, se
adaptando às transformações climáticas, à convivência em grupos, à diferença
biológica de gênero, à presença de outros seres vivos, para chegarmos a uma
forma humana que tem como principal característica a sociabilidade.
Nesse sentido, o ser social é aquele que consegue se comunicar bem
com seus pares, viver em grupos, consegue promover novas formas de pro-
duzir o ensino. É nesse ponto que o estudo procura adentrar em um estilo
educacional dito por muitos como diferente e inovador. Embora pareça estar
presente nas civilizações mais primitivas da nossa história, estamos falando
da educação tutorial, que ainda nas sociedades tribais, quando o ensino era
78 Mestranda em Educação Brasileira pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Bolsista da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior – Brasil (CAPES). Pedagoga
(UFC). E-mail: kellyrocha@alu.ufc.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2532-8187.
79 Professor da Universidade Federal do Ceará, Tutor do Programa de Educação Tutorial – PET Pedagogia (UFC).
Doutor em sociologia. Pós-Doutor em Artes Cênicas (UFBA), História da Educação (UFPB), e Educação
(UFRN). E-mail: gerardovasconcelos1964@gmail.com. ORCID: http://orcid.org/0000.0003.0559.2642.
224
proposto apenas na forma oral, o aprendiz possuía um modelo de educador

totalmente imerso nas características e necessidades primordiais de sua tribo
e da qual o principiante se espelhava ou mesmo imitava.
Dessa forma, as civilizações mais antigas propunham uma educação
baseada nas experiências dos mais velhos e nos ensinamentos passados de
geração em geração. Eles possuíam uma forma de organização própria e
preservavam o aprendizado das futuras gerações por meio da oralidade e do
acompanhamento de pessoas responsáveis pela educação dos mais jovens, que
hoje poderíamos denominar de tutores/preceptores. Diante disso, questiona-
mos o conceito de educação tutorial na atualidade e qual o seu real propósito.
Logo, buscamos neste estudo, como objetivo, estabelecer o conceito de edu-
cação tutorial, propondo, para tanto, caracterizar a educação nas sociedades
ao longo da história, bem como classificar a educação tutorial atual como
inovadora ou tradicionalista.
Para a metodologia, nos utilizamos da pesquisa bibliográfica, que “tem a
finalidade de aprimoramento e atualização do conhecimento, através de uma
investigação científica de obras já publicadas” (SOUSA; OLIVEIRA; ALVES,
2021, p. 65), cuja fonte fornece um riquíssimo material consubstanciado de
conhecimento, mapeado por diversos autores que, em dado momento, tive-
ram a ideia de pesquisar assuntos semelhantes e dos quais recorremos para
desenvolver o estudo. Ademais, a consulta de obras em pesquisas acadêmicas
é reconhecidamente uma obrigatoriedade que enaltece e respalda estudos
científicos. Por esse motivo, nos utilizamos de compilações que tratavam
sobre assuntos correlatos ou mesmo que puderam contribuir com conceitos
relevantes para a construção deste estudo.
Os principais autores utilizados foram: Lorena Teresinha Consalter Geib
com: A tutoria acadêmica no contexto histórico da educação (2007); Iguatemy
Lucena Martins com: Educação Tutorial no ensino presencial: uma análise
sobre o PET (2007) e Silvana Anita Walter et al. com: Educação tutorial:
revitalizando ensino-aprendizagem e pesquisa em administração (2010), além
de outros autores que contribuíram de forma significativa para a construção
deste estudo.
Educação na história
Desde a formação das sociedades mais primitivas, o homem/mulher

passaram a desenvolver um estilo de ensino necessário para a transmissão
dos conhecimentos adquiridos pela necessidade de sobrevivência. De início
foi natural e sem qualquer designação quanto à estética ou característica. Só
depois a figura do tutor ou preceptor foi se estabelecendo como indivíduo
que guia seu discípulo, com ensinamentos práticos e teóricos sobre a vida e
a própria essência do ser. Neste viés histórico, Geib (2007, p. 218) ressalta
que, para os povos primitivos, a educação assumia um caráter de imitação.
Logo, na sociedade tribal primitiva, os mais novos copiavam as ações
dos mais velhos, no modo de ser, falar e agir, sendo ainda reforçado pelas
histórias oralizadas contadas pelos xamãs, curandeiros, feiticeiros, guerreiros
e caçadores. Estes personagens assumiam o papel de educadores na tribo e
auxiliavam os aprendizes na compreensão da vida, tanto em sentido prático
como teórico. Os mais velhos guiavam os jovens numa espécie de tutoria
espontânea, com foco no aprendizado para a sobrevivência não só do aprendiz,
como também na própria resistência do clã.
Posteriormente, irão surgir novas civilizações que, além da transmissão
oral, também utilizariam a transferência do conhecimento por meio da escrita,
revolucionando a história da humanidade, pois esta nova forma de transmis-
são se tornou um importante apoio para a memória humana e desencadeou a
acessibilidade dos mais vulneráveis à informação, permitindo que a luta de
classes, travada de maneira tão desigual, pudesse suspirar em um ato de liber-
dade intelectual. Na sociedade grega “o ensino era ministrado pelos tutores,
escolhidos pelos critérios da estima mútua, afetividade e amizade. Os tutores
eram responsáveis pela educação sobre honra, justiça, patriotismo, espírito
de sacrifício, autodomínio e honestidade” (GEIB et al., 2007, p. 218). Eles
orientavam o discípulo para o conhecimento da consciência de si.
A sociedade romana, “lugar da educação moral, cívica e religiosa, as
tradições pátrias têm história marcante, sendo o primeiro educador o pater
famílias, ou seja, ao contrário dos gregos, cujo mestre era um estrangeiro
ou escravo (pedagogo), em Roma a função educadora é do pai” (VIOTTO,
2016, p. 358). O ensino é orientado pelo critério da utilidade e da efi-
cácia. Os romanos possuíam uma profunda preocupação com a educação
moral dos filhos, sendo a primeira função da família e, posteriormente,
atribuída à escola.
Ademais, percebe-se, de forma clara, a diferença com a educação grega,
pois esta objetivava a busca por uma consciência verdadeira; já o ensino em
Roma estava muito conectado com as questões práticas que representavam
essa sociedade, como a vida cívica e a religião, o que levava os filhos homens,
segundo Marques (2008, p. 18), a acompanharem os pais em assuntos políticos
(tribunais e sessões do senado) e treinarem desde cedo para serem guerreiros,
ocupando, dessa forma, um lugar na vida cotidiana da cidade e também nas
questões políticas da pólis, o que os qualificava como cidadãos romanos. Em
contrapartida, as mulheres deveriam se concentrar com as preocupações da
casa, casamento e filhos.
226
Na sociedade medieval, a educação era instrumento de salvação da alma

e da vida eterna. A “concepção de mundo, centrada na ideia de um Deus único,
onipotente e onipresente, passou a determinar o traço fundamental da edu-
cação medieval: a formação do cristão” (BITTAR, 2009, p. 25). A educação
passa a ser ministrada pela igreja, perdendo, dessa forma, o caráter político,
adquirido na sociedade grega e que tinha forte inclinação para a formação
do cidadão. Com isso, os padres da igreja católica, uma minoria letrada, no
espaço amostral de uma Europa quase que completamente analfabeta, tomam
o controle do conhecimento, passando a designar o que podia ou não ser
lido. Nesse período, o ensino tinha o propósito de preparar o povo para um
futuro de salvação, mas sob o viés do monitoramento e da manipulação. Os
aprendizes seguiam a cartilha de seus tutores, os párocos, representantes da
igreja católica e que assumiam a função de professores.
Na sociedade feudal, a educação tinha a finalidade de suprir as neces-
sidades da nova classe social, para o aprendizado da leitura; escrita e dos
cálculos matemáticos, “na qual a condição dos homens era determinada pela
sua relação com a terra: proprietários ou servos” (GEIB et al., 2007, p. 218).
A necessidade da aquisição de novos conhecimentos no preparo e cuidado das
grandes propriedades territoriais, atraiu os mestres particulares que aceitavam
todos os aprendizes que pudessem pagar. Com medo de perder o monopólio
do poder sobre o conhecimento, a igreja instituiu a licentia docenti, uma
autorização fornecida pela diocese aos que estavam aptos para ensinar. Nesse
período, também surgiram as corporações de ofícios, as quais, tratavam do
conhecimento de atividades específicas, neste cenário, as famílias costumei-
ramente enviavam seus filhos para aprenderam uma atividade com os mestres
de ofício, atividades estas, ligadas as necessidades das vilas, como: ferreiro,
artesão, cozinheiro, dentre outras.
Na sociedade moderna, segundo Geib (2007, p. 219), novas tendências
ocasionadas pelo impacto das revoluções francesa e industrial, se mostraram
necessariamente presentes e inevitáveis, devido ao contexto da nova ordem
social, na qual a educação ficava a cargo do controle político do Estado. Nesse
período, ocorre a abertura da universidade às mulheres, como também sua
expansão para todos os continentes, deixando o ensino, sob todos os aspectos,
muito mais multiplural. A educação é sistematizada com o ensino promovido
por professores qualificados, contemplando formas variadas de aprendizagem,
o conhecimento sobre o ser, sobre as coisas e o meio social, que são pontos
de convergência na construção de uma sociedade integral.
Na sociedade contemporânea, a educação é pluralista e heterogênea. A
formação acadêmica favorece a emancipação pessoal por meio dos proces-
sos de mediação, promovidos por professores, tutores ou mesmo pelo uso
da tecnologia, sendo esta, em muitos casos, o único meio acessível para a

aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos com algum grau de cognição
limitada. “A educação, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida
seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a pleni-
tude sensorial, emocional e intelectual, na medida em que educar é mais do
que preparar os alunos para fazerem exames” (WALTER et al., 2010, p. 97).
É contribuir com a realização pessoal de cada um, de modo que o processo
educativo se torne prazeroso e ao mesmo tempo objetivo.
A educação tutorial
A educação tutorial vem sendo aplicada desde a antiguidade e de forma

indireta, os aprendizes seguiam as instruções de pessoas responsáveis por
disseminar os ensinamentos necessários para a sobrevivência; o reconheci-
mento de si e a vida social. A forma de repassar o conhecimento se baseava
nas características de cada sociedade e primordialmente na concepção de
educação, em que os mais velhos, detentores de um saber adquirido na vivên-
cia de experiências, estavam aptos para transmitir a cultura vigente, ou seja,
tutorar o aprendiz na busca de uma consciência verdadeira. Mas o que seria
o ato de tutorar?
Para o Centro de Desenvolvimento da Educação Médica da Universidade

de São Paulo, tutorar significa cuidar, proteger, amparar, defender e assisti,
tendo a atividade tutorial, no âmbito da educação, o sentido de acompa-
nhamento próximo, orientação sistemática de grupos de alunos, realizada
por pessoas experientes na área de formação (GEIB et al., 2007, p. 220).
Ademais, a “tutoria é uma ação de mediação pedagógica que evoca o

aluno como sujeito central da educação e que assume a formação pessoal
e acadêmica do estudante com aspectos diretamente atrelados às funções
da instituição escolar” (MARTINS, 2007, p. 3). Colocar o estudante como
protagonista do seu processo de aprendizagem, é uma das principais carac-
terísticas da tutoria educacional. É nesse contexto que surge um personagem
determinante, responsável por essa categoria de ensino: o tutor. “ele deve
propiciar condições para que os discentes entendam, construam e reconstruam
os conhecimentos que adquirem durante o curso e a participação no grupo”
(XAVIER et al., 2022, p. 17), estimulando a reflexão e a discussão de ideias.
Dessa maneira, “o tutor, nessa modalidade educativa, significa, profes-
sor e educador, ampliando o entendimento de proteção, defesa ou, mesmo,
tutela de alguém, devendo desenvolver capacidades, valores, [...] possibi-
litando o encontro da subjetividade ética para a tomada de decisão” (GEIB
228
et al., 2007, p. 220). Assim, o tutor contribui não somente com a formação
conteudista, mas também com o desenvolvimento das capacidades cogniti-
vas que elevam a preparação da vida moral e, sobretudo, da elaboração de
uma compreensão social, o que permite a concretização de uma educação
mais completa.
Diante disso, na busca de conceituar a educação tutorial, encontramos
na literatura que este tipo de ensino “é tido como um conjunto de instruções
que ensinam como fazer, proceder ou atuar. Tal conjunto é emanado por um
indivíduo legalmente encarregado de tutelar alguém ou um grupo” (WALTER
et al., 2010, p. 92). Além disso, “o processo tutorial é presencial, consistindo
de um recurso psicopedagógico para a formação do profissional, envolvido e
comprometido com competências técnicas e relacionais para o exercício da
profissão” (GEIB et al., 2007, p. 220). Dessa forma, podemos caracterizar a
educação tutorial como
Uma metodologia de ensino com sérios compromissos epistemológicos,

pedagógicos, éticos e sociais, que se efetiva por meio de grupos de apren-
dizagem, constituídos por estudantes, sob a orientação de professores
tutores. As atividades realizadas no âmbito da educação tutorial se identi-
ficam como extracurriculares e são, em geral, complementares à formação
acadêmica (MARTINS, 2007, p. 3).
Certamente, as atividades extracurriculares aproximam o estudante do

mundo profissional e, com isso, aumentam o grau de efervescência juvenil,
pois estimulam o querer/fazer na descoberta do novo e indubitavelmente
diferente. A educação tutorial revela a verdadeira essência do aprendiz, na
medida que foca na construção emancipatória do ser, ao colocá-lo diante de
problemas tão reais quanto merecedores de soluções concretas. O acompanha-
mento orientado é a força motriz desse processo de aprendizagem e, portanto,
consideramos três personagens primordiais nesse dinamismo pedagógico: o
aprendiz, o tutor e o modelo educacional.
Em suma, esse modelo desenvolve no estudante a capacidade de ques-
tionar, analisar os fatos para a tomada de decisões, diferentemente do ensino
usual dado a memorização. Assim, corroboramos com a ideia de que “a
finalidade da educação consiste em desenvolver, em cada indivíduo, toda
a perfeição de que ele é suscetível” (DURKHEIM, 1984, p. 8). Com base
nisso, a educação orientada em nível acadêmico, é um forte fator instru-
cional, no sentido prático da aprendizagem, pois consegue envolver o estu-
dante de forma integral, abrangendo aspectos intelectuais, morais, éticos,
humanísticos e sociais, importantes para a imersão do papel que os sujeitos
exercem na sociedade.
Inovação pedagógica
Quando pensamos na palavra inovação, logo nos vem à mente algo

novo, que difere de um modelo antigo. Inovar representa um processo que
possibilita aos sujeitos a plena autonomia para ser, fazer e pensar. Assim,
“dois componentes que distinguem a inovação: a) a alteração de sentido a
respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e plane-
jado, em oposição às mudanças espontâneas” (MESSINA, 2001, p. 226). São
conceitos que diferem inovação de mudança, e quando associado às práticas
pedagógicas nos levam a compreender o processo de educação dos jovens
de forma metódica: com início, a problematização; o meio, com a busca da
consolidação de mecanismos potenciadores do ensino; e o fim, com a efeti-
vidade da educação.
Dessa forma, podemos supor que “o crescente ingresso de estudantes
na universidade, os avanços tecnológicos, as dificuldades de adaptação dos
alunos aos horários, as relações interpessoais [...], têm despertado nos meios
acadêmicos a necessidade de ampliar as formas convencionais de trabalhar
a educação” (GEIB et al., 2007, p. 220). Os hábitos contemporâneos da vida
agitada e cheia de atividades, que muitas vezes nos causam dispersão, levam
os estudantes a realizarem suas tarefas de qualquer jeito, o que desqualifica
o processo educativo e ameaça o real objetivo do ensino, a aprendizagem
verdadeira. Nesse sentido, a educação tutorial se mostra inovadora pois
A tutoria justifica-se e se consolida, fundamentalmente, pela possibilidade

de elaborar coletiva e criticamente as experiências de aprendizagem, como
oportunidade ímpar para que professores e alunos se articulem de forma
efetiva e organizada para conhecer e produzir conhecimento, potencia-
lizar capacidades individuais e coletivas e compreender os mecanismos
de superação das dificuldades de aprendizagem (MARTINS, 2007, p. 3).
É partindo dessa reflexão que, nas palavras de Freire (2022, p. 109), os

homens conseguem transformar o mundo, pois ao dialogar uns com os outros,
vão dando significado às ideias, revelando o que antes se encontrava guardado
apenas no campo da subjetividade pessoal. É no encontro com seus pares que
o saber se insurge compartilhado e tanto mais receptivo para a produção do
conhecimento novo, já que na elaboração coletiva os sujeitos se encontram
em um campo de batalha criativo e, por esse motivo, o pensamento crítico é
uma visita constante, oportuna e necessária. É com base nisso que acredita-
mos na potencialidade da educação tutorial como uma inovação pedagógica.
Como visto anteriormente, já desde a formação dos grupos sociais, a
presença da educação tutorial era constante; no entanto, não da forma que
230
conhecemos hoje, foi preciso vários séculos de uma educação primitiva,

totalmente controlada, discriminante e, por vezes, manipuladora do conheci-
mento, para chegarmos ao ensino contemporâneo, sistematizado, qualificado
e democrático. Por isso, nas palavras de Geib et al. (2007, p. 220), a tutoria,
partindo da antiguidade à atualidade, é um aspecto qualificador do processo
pedagógico e vem ao longo da história se adaptando às novas práticas de
ensino. A educação primitiva, considerada espontânea devido as necessidades
de sobrevivência, foi dando lugar a uma educação intencional. Sendo assim, a
inovação tutorial se estabelece na linha do aprendizado coletivo para superar
as dificuldades da vida moderna.
Logo, a inovação não necessariamente difere de um modelo antigo, mas
ela poderá surgir da alteração de sentido que é dado às ações humanas e,
sobretudo, da valoração que as coisas assumem em cada época e em cada
nova geração. Na antiguidade, os aprendizes buscavam desenvolver as mes-
mas habilidades, as que eram consideradas necessárias para o grupo. Já na
atualidade, segundo Largares (2011, p. 118), a educação tutorial promove o
desenvolvimento de capacidades diferentes e cada indivíduo segue um cami-
nho que é próprio da sua subjetividade.
Destarte, o modelo de educação tutorial assume prerrogativas de inten-
cionalidade que se solidificam na sistematização e no planejamento de um
ensino democrático, voltado para questões práticas e teóricas da vida em
sociedade, com o intuito de formar um cidadão cada vez mais completo.
Nesse sentido, este modelo educacional se inclina para assumir: “a) a dimen-
são educativa: caracterizada por oferecer ao aluno programas de suporte e b)
dimensão cuidativa: que procura cuidar do aluno, promovendo a ampliação de
suas competências para viver” (GEIB et al., 2007, p. 218). Com base nisso,
poderíamos associar a dimensão educativa com a formação do educando e a
dimensão cuidativa com o lado humanístico do aprendiz. Dessa forma, inovar
na educação teria como intuito algo já pré-estabelecido, ou seja, produzir uma
aprendizagem significativa.
Resultados e discussão
Quando revisitamos a história, podemos analisar as transformações ocor-

ridas nas sociedades antigas e como cada uma se diferenciava, sobretudo
na educação, principal forma de reprodução das relações sociais. Por meio
deste parâmetro, conseguimos investigar, de maneira perspicaz, a dinâmica
evolutiva das civilizações e, assim, traçar uma linha temporal, partindo de
modelos educacionais primitivos para chegar em paradigmas presentes na
atualidade. Dessa forma, o estudo focou no modelo de educação que priorizava
a tutoria, uma forma de acompanhamento do aprendiz que estabelecia não só

a sua formação como também o cuidado para a construção de um indivíduo
completo, com o aprendizado prático e teórico sobre o mundo do qual habitava
e a essência do próprio ser.
Assim, foi possível caracterizar o tipo de educação que era empregado
em algumas sociedades como: a tribal primitiva, com educação oralizada
e tutorada por anciões e guerreiros; a grega, com educação também orali-
zada, mas com utilização da escrita e tutorada por escravos ou estrangeiros; a
romana, que se utilizava também da oralidade e escrita, tutorada pela família;
a medieval, oralizada e escrita, tutorada pelos párocos da igreja católica e
com um viés diferente, pois eles assumiam um maior número de aprendizes;
a feudal, oralizada e escrita, tutorada por mestres com algumas habilidades
de escrita e matemática, cujo ensino vai se qualificando; a moderna, em que
a educação acontece em escolas, sob a responsabilidade do Estado e a con-
temporânea que, além da oralidade e da escrita, também vem se utilizando da
tecnologia e, ademais, a educação é sistematizada, podendo ser proposta por
professores, tutores e inteligência artificial. Dessa maneira, o quadro 1 mostra
as características educacionais de cada uma dessas civilizações.
Quadro 1 – Educação nas sociedades ao longo da história

CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO DURANTE O DESENVOLVIMENTO DAS SOCIEDADES
Sociedade tribal Educação tutorada/ Educação orientada para
Educação oral
primitiva preceptor a sobrevivência
Educação oral Educação tutorada/ Educação orientada para a
Sociedade Grega
e escrita preceptor descoberta da consciência de si
Educação oral Educação tutorada/ Educação orientada pelo critério
Sociedade Romana
e escrita preceptor da utilidade e eficácia
Sociedade na Educação oral Educação tutorada/ A educação era instrumento da
Idade Média e escrita preceptor, professor salvação da alma e da vida eterna
A educação supri as necessidades
Educação oral Educação tutorada/
Sociedade Feudal da nova classe social para aprender
e escrita preceptor, professor
a ler, escrever e calcular
Educação oral Educação tutorada/ A educação fica a cargo do
Sociedade Moderna
e escrita preceptor, professor controle político do Estado
Educação oral, Educação tutorada,
Sociedade
escrita e por meio Preceptor, professor, A educação é pluralista e heterogênea
Contemporânea
de tecnologias inteligência artificial
Fonte: Revisão bibliográfica, adaptado por Silva (2023).
A educação tutorial é um modelo educacional que compreende o tutor e

o aprendiz ou os aprendizes, o primeiro na posição de mediador e o segundo
na posição de protagonista do processo. A figura 1 mostra a relação entre
232
educação tutorial, aprendiz e tutor. Ambos possuem como finalidade a apren-

dizagem, que seja no acompanhamento e orientação sistemática do ensino ou
na construção do conhecimento por meio de discussões críticas da realidade
concreta. Este modelo, mesmo que de forma indireta, caracterizou a educação
das civilizações mais antigas da nossa história e contribuiu para a formação e
desenvolvimento das sociedades, desde a primitiva até os nossos dias.
Figura 1 – Esquema de composição da educação tutorial
Educação
tutorial
Forma de
Modelo
construção da
educacional
aprendizagem
Aprendiz Tutor
Protagonista
Mediador da
da sua
aprendizagem
aprendizagem
Assim, de acordo com a literatura analisada neste estudo, podemos con-

ceituar a educação tutorial como uma forma de aprendizagem focada no
desenvolvimento do aprendiz, podendo ser este uma unidade ou um grupo
de estudantes que, sob a orientação de um professor/tutor, consegue refletir
criticamente sobre a sociedade vigente e, a partir disso, buscam soluções
concretas, tanto mais viáveis quanto oportunas, aplicando na prática teorias
fundamentadas epistemologicamente. As atividades desenvolvidas pelos estu-
dantes almejam uma formação completa, que abrange conteúdos produzidos
pela humanidade e adquiridos ao longo da história, como também a capaci-
dade de se relacionar com o outro, ter empatia e respeito ao próximo e, acima
de tudo, a descoberta do eu numa imersão ao próprio conhecimento de suas
individualidades pessoais.
A inovação pedagógica na educação tutorial, compreende uma gama de
características que vem durante os séculos se somando para formar um ensino
de qualidade, pautado na evolução do ensino primitivo, que se apresenta na
contemporaneidade por meio da alteração de sentidos, empregados nas práticas

educacionais. Dessa maneira, a tutoria, antes focada em um único aprendiz,
passou a dar lugar a um grupo bastante heterogêneo. A educação espontânea
se transformou em intencional, tendo como objetivo o desenvolvimento cog-
nitivo do aprendiz. O ensino evoluiu de um parâmetro único para um sistema
constituído por elementos interdependentes (aprendiz, tutor) e arquitetado
para o desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas.
Com base nisso e na literatura empregada neste estudo, elencamos
algumas características que direcionam a educação tutorial para uma prática
inovadora, sendo elas: a tutoria com um aspecto qualificador do processo peda-
gógico que vem se adaptando às novas práticas de ensino; elaborar de forma
coletiva as experiências de aprendizagem; ao dialogar uns com os outros, os
homens transformam o mundo, pois dão significado às ideias; compreender
os mecanismos de superação das dificuldades de aprendizagem e inovar na
educação é produzir uma aprendizagem significativa.
Conclusão
Durante toda a construção do estudo, buscou-se conceituar a educação

tutorial, por isso partimos da caracterização das formas mais primitivas de
ensino para alcançar um entendimento claro e coerente desse modelo edu-
cacional. Para tanto, especificamos que, desde a construção das civilizações
antigas, a tutoria se fazia presente, não da forma sistemática que conhecemos
hoje, mas espontaneamente. Desse modo, o foco da aprendizagem era a sobre-
vivência da tribo e, mais tarde, com a evolução das cidades, se implementou
uma educação focada na utilização prática para a vida em sociedade.
Assim, procuramos identificar esse modelo educacional como uma forma
de inovação pedagógica, pois inovar se refere a uma alteração de sentido
sobre as práticas utilizadas de forma intencional, sistemática e planejada.
Sendo assim, ficou claro que, dependendo da época e do tipo de sociedade,
a educação se inflava de novas perspectivas e a pedagogia dita tradicional
e focada na memorização, dava lugar a uma educação inovadora, focada na
emancipação dos indivíduos com uma proposta de aprendizagem coletiva.
Com base nisso, o conceito de educação tutorial remonta a uma forma
de aprendizagem focada no desenvolvimento do aprendiz, em que os pontos
centrais remetem à reflexão crítica, às discussões coletivas, o trabalho de
grupos e o aprimoramento individual, estando os estudantes sob a orientação
de um professor/tutor. Este acompanhamento é a força motriz da aprendiza-
gem tutorial que, através da mediação, estimula a ampliação da aquisição de
novas habilidades.
234
REFERÊNCIAS
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rânea. São Carlos: EdUFSCar, 2009.
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PET/Biologia da Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais. Revista PET
Brasil, [s.l.], v. 1, n. 1, p. 15-26, jan. 2022.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
avanços e desafios da educação inclusiva
na Universidade Federal do Ceará
Milena Teixeira Barbosa80
Danielle Maia Cruz81
Introdução
A construção da sociedade brasileira foi alicerçada sobre profundas

desigualdades sociais, culturais e educacionais, historicamente acumuladas
desde a época da colonização até a contemporaneidade. Hodiernamente, os
já abissais contrastes que sempre marcaram o Brasil foram evidenciados e
acentuados pela crise da pandemia do coronavírus que assolou a humanidade
em nível global.
Essas profundas desigualdades revelam a intensa espoliação de direitos,
sobretudo de grupos em situação de vulnerabilidade social, como pobres,
negros, mulheres, indígenas e pessoas com deficiência (doravante PcD).
Debruçando-se sobre a questão dos efeitos do atual contexto pandêmico sobre
as desigualdades que afligem as PcD, Santos aponta:
Os deficientes têm sido vítimas de uma forma específica de dominação: o

capacitismo. Trata-se da forma como a sociedade discrimina os deficientes,
não reconhecendo as suas necessidades especiais, não facilitando o acesso,
a mobilidade e as condições que lhes permitiriam desfrutar da sociedade
como qualquer outra pessoa (SANTOS, 2021, p. 131).
Ao classificar os sujeitos conforme a adequação de seus corpos a um ideal

de capacidade funcional, o capacitismo revela uma padronização chamada
80 Mestra em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará (2020). Especialista em
Gestão Pública pela UNILAB (2018). Servidora Técnico-administrativa pública, lotada na Pró-Reitoria de
Graduação da Universidade Federal do Ceará, assumindo a diretoria da Divisão de Seleção (DISEL/COPIC/
PROGRAD/UFC).
81 Professora efetiva da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Doutora em Sociologia pelo Programa de
Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenadora do Laboratório de
estudos sobre violências contra mulheres, meninas e minoras (LEVIM), vinculado ao Centro de Ciências
Jurídicas da Universidade de Fortaleza.
236
corponormatividade. A partir desse conceito, para Marchesan e Carpenedo

(2021), são considerados corpos “normais” aqueles que não apresentam defi-
ciências, e estas são vistas como falhas, defeitos, insuficiências e incapacidades
ao invés de serem compreendidas como manifestações da diversidade humana.
Nesse sentido, o capacitismo nega a cidadania ao enfatizar a deficiência e não
a pessoa humana, desconsiderando que as PcD são diferentes e heterogêneas,
sendo que cada uma delas tem suas respostas individuais para lidar com a sua
condição (OMS, 2011).
Marchesan e Carpenedo (2021, p. 45) ressaltam ainda que “o capaci-
tismo acolhe um conjunto de sentidos que revelam preconceitos e estereótipos
socialmente construídos e historicamente difundidos, que hoje perpassam os
discursos do senso comum.”
Nessa perspectiva, percebe-se, ao longo da história, um movimento de
significados e sentidos referente às PcD; dentre esses sentidos, citam-se os
discursos de exclusão, de segregação, os discursos místicos e religiosos, médi-
cos, científicos, caritativos, integracionistas e, mais recentemente, o discurso
de inclusão.
Assim, observa-se que, desde as últimas décadas do século XX, uma
grande mudança vem surgindo na forma de conceber esse público, interferindo
no modo de avaliar e propor ações para a resolução das questões desafiadoras
enfrentadas por esse segmento. Essa mudança da percepção das PcD vem
demonstrando um momento de valorização das diferenças, em que as políti-
cas públicas mudaram em prol das comunidades e da inclusão educacional,
e as soluções focadas na medicina deram lugar a abordagens mais inclusivas,
no reconhecimento de que as limitações e impedimentos não se concentram
apenas nas PcD, mas estão relacionados, especialmente, a fatores ambientais
e às barreiras de acessibilidade.
Na pauta das discussões mais recentes sobre políticas públicas para as
PcD, o acesso à Educação Superior, de forma inclusiva e anticapacitista, apon-
ta-se como instrumento de ampliação da esfera da cidadania e configura-se
um caminho para ascensão econômica e social dessa parcela da população
historicamente excluída no Brasil.
Muito embora já houvesse, desde a promulgação da Constituição em
1988, garantia à educação a todos os brasileiros, o acesso das PcD à educação
inclusiva, em todos os níveis, foi positivado na Lei nº 13.146, de 2015 (tam-
bém conhecida como “Estatuto da Pessoa com Deficiência” ou “Lei Brasileira
de Inclusão”), como aduz em seu artigo 27:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sis-

tema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
de toda vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais,

segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem
(BRASIL, 2015).
O advento desse importante dispositivo normativo na legislação brasi-

leira, bem como a abertura política para fóruns de discussões sobre a temática
no país promoveram a ampliação dos debates em prol da garantia dos direitos
das PcD. Assim, movimentos socialmente organizados no Brasil – em especial
as associações das PcD, ativistas de direitos humanos, técnicos e familiares
envolvidos com inclusão social –, passaram a instar pela efetivação do “Esta-
tuto da Pessoa com Deficiência” e pela aplicação de políticas afirmativas, que
garantissem os direitos das PcD.
Desse modo, na tentativa de materializar a inclusão, a permanência e a
igualdade de condições para as PcD, surge a Lei nº 13.409/2016, que altera
a Lei nº 12.711/2012, conhecida como “Lei de Cotas”, para dispor sobre
a reserva de vagas para PcD nos cursos de nível superior das instituições
federais de ensino.
Na Universidade Federal do Ceará (UFC), campo empírico desse estudo,
o sistema de cotas para PcD foi implementado, de fato, em 2018, oferecendo
853 vagas reservadas aos estudantes com deficiência oriundos de escola
pública. Segundo dados da Instituição, à época da implantação da política
afirmativa, havia 88 estudantes com deficiência matriculados na UFC.
Dentro do contexto exposto e partindo da premissa de que o acesso
das PcD no contexto universitário tende a modificar o universo acadêmico,
as reflexões nesta pesquisa foram norteadas a partir da seguinte questão de
pesquisa: quais são os principais avanços e desafios enfrentados para garan-
tir a efetividade da Política de Cotas na UFC quanto à inclusão das PcD, no
período de 2018 a 2019, na visão dos docentes?
Portanto, a presente pesquisa tem por objetivo traçar o panorama do pro-
grama de cotas para pessoas com deficiência, a partir da experiência da UFC
na implementação da nova “Lei de Cotas” – alterada pela Lei nº 13.409/2016
–, identificando os principais avanços e desafios, na visão dos professores de
graduação, desde a implementação do sistema de cotas para PcD na UFC.
Metodologia
Para alicerçar essas reflexões, a pesquisa foi pautada numa perspectiva

qualitativa, tendo o estudo de caso como ferramenta metodológica, conforme
prescreve Yin (2001).
Como técnicas de coleta de dados, utilizaram-se pesquisa bibliográfica,
documental (foram consultados os instrumentos normativos relacionados à
238
temática e documentos institucionais de caráter público) e de campo, atra-

vés de observação direta e de entrevistas semi-estruturadas. Para análise dos
dados, foi utilizada a análise documental, de acordo com Santos (2000) e a
análise de conteúdo, conforme Bardin (2011), visando destacar as diferentes
percepções dos sujeitos e a explicitar coerências e incoerências em relação a
textos oficiais e outros aspectos da realidade estudada.
Delimitação da pesquisa
Diante das características e o propósito desta pesquisa, elegeu-se a Uni-

versidade Federal do Ceará (UFC) como local de referência para esta investi-
gação. Para o efetivo alcance dos objetivos da pesquisa, o Instituto de Cultura
e Arte (ICA) – uma das Unidades Acadêmicas da UFC – foi escolhido como
recorte investigativo, por se tratar de uma das unidades acadêmicas que tem
como diretriz norteadora a inclusão das PcD em seu Projeto Político-Peda-
gógico (PPP) e também pela oportunidade de produzir novos indicadores
qualitativos que possam vir a contribuir para o aprimoramento da política e
das ações de permanência e acessibilidade promovidas pela Instituição.
Atualmente, o ICA oferece nove cursos presenciais de graduação: Filoso-
fia (Licenciatura e Bacharelado), Design-Moda, Comunicação Social – Jorna-
lismo, Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, Cinema e Audiovisual,
Música, Gastronomia, Teatro e Dança (Licenciatura e Bacharelado).
Resultados
Nesta seção, buscou-se traçar o panorama da Política de Cotas para

PcD na UFC, identificando seus marcos legais, além de analisar os avanços
e desafios quanto à acessibilidade, ao atendimento e a inclusão das PcD, a
partir da análise dos textos e dados estatísticos institucionais, bem como das
apreensões do campo da pesquisa, buscando-se compreender os sentidos da
política a partir das lógicas dos sujeitos e dos contextos nos quais eles e a
própria política estão inseridos, apreendendo-se a dimensão simbólica desses
atores, a fim de evidenciar as lacunas, os consensos, as contradições acerca
da política, tomando como base a experiência do ICA-UFC.
Marcos legais
Como mencionado na seção 1, vários dispositivos normativos dispõem

sobre a democratização do acesso à educação às pessoas com deficiência.
Todavia, ao fazer o recorte investigativo na UFC, foi possível levantar os
principais marcos legais da Política de Cotas e, mais especificamente, do

programa de acesso às pessoas com deficiência na Instituição.
A Lei Federal nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, constituiu um grande
marco para a democratização do acesso à Educação Superior. Em seus oito
artigos de conteúdo dispositivo, a “Lei de Cotas” dispõe sobre o ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível
médio, prevendo a reserva de 50% das vagas para estudantes que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escola pública.
Para ilustrar essa distribuição, a Figura 1, abaixo, traz um diagrama
elaborado pelo Ministério da Educação (MEC).
Figura 1 – Distribuição das vagas conforme a “Lei de Cotas”
Quan�dade de
vagas no curso
No mínimo 50%
alunos de Demais vagas
escola pública
50%
renda ≤ 1,5 Renda > 1,5
salário mínimo salário mínimo
per capita
No mínimo % IBGE No mínimo % IBGE

pretos, pardos Demais vagas pretos, pardos Demais vagas
e indígenas e indígenas
No mínimo % No mínimo % No mínimo % No mínimo %

Demais Demais
IBGE IBGE Demais IBGE IBGE Demais
pretos, pardos vagas com pretos, pretos, pardos vagas com
pretos,
e indígenas vagas pardos e indígenas vagas
pardos
com deficiência e indígenas com deficiência
e indígenas
deficiência deficiência
Fonte: MEC (2017).
A “Lei de Cotas” foi regulamentada pelo Decreto nº 7.824, de 11 de

outubro de 2012, e pela Portaria MEC nº 18, de 11 de outubro de 2012.
Em 2016, a supracitada lei foi alterada pela Lei nº 13.409/2016, incor-
porando as cotas para PcD nos cursos técnicos de nível médio e superior das
instituições federais de ensino. A alteração na lei ensejou, por conseguinte,
240
na modificação dos demais normativos supralegais e na edição de uma

nova portaria que orienta as IES quanto aos procedimentos de verificação
da deficiência.
Avanços
A partir da observação direta e da pesquisa documental, foi possível

identificar que, para além da recente política de acesso, a UFC conta, desde
agosto de 2010, com um setor exclusivo para elaborar ações rumo à inclusão
de PcD – a Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui.
Criada pelo Provimento nº 06/CONSUNI, de 30 de agosto de 2010, a
UFC Inclui integra a estrutura administrativa da Universidade Federal do
Ceará, na condição de órgão suplementar, subordinada à Reitoria. Com quatro
eixos de atuação – tecnológico, atitudinal, pedagógico e comunicacional – a
Secretaria trabalha na formulação de uma política central de acessibilidade
na UFC, agindo para que esta seja respeitada e implementada nos diversos
espaços da Universidade.
Entre os anos de 2011 e 2017 a Secretaria executou as atividades elen-
cadas na Tabela abaixo:
Tabela 1 – Atividades executadas pela UFC Inclui – 2011 a 2017

Programas/Projetos 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Acessibilidade Atitudinal82 11 13 25 13 13 11 11
Acessibilidade Arquitetônica 83
3 5 1 - - - -
Acessibilidade Comunicacional84 - 2 1 2 2 3 2
Acessibilidade Pedagógica/Linguística85 6 2 3 2 2 2 2
Fonte: Anuário estatístico UFC (2018).
Ao analisar os dados da tabela acima, percebe-se que as ações desenvolvi-

das pela Secretaria, até 2017, ainda eram pontuais. Haja vista que também era
reduzido o número de alunos com deficiência na Instituição. Conforme dados
da própria UFC Inclui, até 2017 havia 88 alunos com deficiência na UFC.
No entanto, a partir de 2018, ano da implementação das cotas para PcD
no SISU, percebe-se um significativo incremento nas atividades executadas
82 Acessibilidade Atitudinal: Promover a remoção de barreiras atitudinais que impedem a acessibilidade em

suas várias dimensões.
83 Acessibilidade Arquitetônica: Adequar os espaços físicos das unidades acadêmicas, tornando-as acessíveis
aos estudantes com deficiência física.
84 Acessibilidade Comunicacional: Oferecer recursos, atividades e bens culturais que promovam independência
e autonomia aos indivíduos que necessitam de serviços específicos para acessar o conteúdo proposto.
85 Acessibilidade Pedagógica/Linguística: Favorecer a formação de alunos com deficiência nos cursos de graduação.
pela UFC Inclui. Observa-se, sobretudo grande crescimento das ações de

acessibilidade comunicacional e pedagógica/linguística, como se pode notar
na Tabela 2 a seguir:
Tabela 2 – Atividades executadas pela UFC Inclui – 2018
Programas/Projetos Quant.
Realização dos eventos “VI Semana de Inclusão” e “VI Acessibilidade

Acessibilidade em Ação”, como parte integrante de campanhas de estímulo a 2 eventos
Atitudinal (Formação práticas inclusivas na UFC
para inclusão) Oferta do curso “Inclusão Digital em Tecnologias Assistivas” 1 curso
Produção de tutorial “Edição de vídeos e janelas de Libras” 1 tutorial
Laboratórios de informática acessíveis (instalação de softwares) 21 laboratórios
Acessibilidade Tradução e inserção de janela de Libras em vídeos e produtos da
Comunicacional Coordenadoria de Comunicação Social e Marketing Institucional da 123
UFC
Atendimento à comunidade surda pela de tradutores/intérpretes de
Libras {sendo estes: participação em reuniões, suporte linguístico,
270
interpretações em atendimentos externos, atividades culturais, bancas
examinadoras, eventos acadêmicos e processos seletivos}
Atendimento em sala de aula nos cursos de graduação e pós-
graduação pela equipe de tradutores/intérpretes de Libras (sendo
estes: Graduação em Letras-Libras, Graduação em Ciências
1.826 h/aula
Contábeis; Pós-graduação em Estudos da Tradução; Projeto de
Extensão: Linguística para Surdos; Projeto de Extensão: Francês
Acessibilidade para Surdos; Programa de Aprendizagem Cooperativa)
Pedagógica/Linguística Tradução de documentos institucionais para Libras (Resoluções,
16
Editais etc.)
Acompanhamento pedagógico aos estudantes com deficiência,
entre reuniões com coordenadores e estudantes, reuniões de
13
departamento, atendimentos pontuais aos próprios estudantes e/
ou professores
Digitalização de textos acadêmicos para alunos com deficiência visual,
204
com audiodescrição, a partir de suas demandas
Impressão em braile 70 impressões
Fonte: Anuário estatístico UFC 2019 – Base 2018 (2019).
Com a adoção das cotas para PcD, a UFC Inclui também passou a arti-
cular-se com a recepção desses novos estudantes cotistas, através da atuação
de Agentes de Acessibilidade desde a solicitação de matrícula, como também
em cada uma das unidades acadêmicas, no sentido de auxiliar os discentes
com deficiência na sua inserção na Universidade.
A Comissão de Agentes de Acessibilidade, representação da UFC
Inclui nas Unidades Acadêmicas da UFC, tem como principais atribuições o
242
favorecimento da comunicação entre o estudante com deficiência e a coor-

denação do curso; o suporte à Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui para
a instalação de softwares acessíveis nos laboratórios e/ou equipamentos de
tecnologia assistiva e a proposição e/ou desenvolvimento de estudos, seminá-
rios, debates e pesquisas que forneçam subsídios em caráter propositivo para
a formulação, elaboração e avaliação de políticas públicas de acessibilidade
e inclusão.
Concisamente, observam-se, a partir dos dados levantados neste estudo,
os principais avanços a seguir:
• Aumento do acesso: A principal transformação observada é o

aumento do acesso de estudantes com deficiência oriundos de esco-
las públicas ao ensino superior;
• Diversidade e inclusão: A “Lei de Cotas” contribuiu para a diver-
sificação do perfil dos estudantes nas universidades, promovendo
a inclusão de grupos historicamente excluídos e trazendo uma
maior representatividade para o ambiente acadêmico. Isso cria um
ambiente mais plural, enriquecendo as trocas de conhecimento
e experiências;
• Mudança de paradigma: A lei provocou uma mudança de paradigma
no ensino superior, incentivando as instituições a repensarem suas
práticas, políticas de acesso e itinerários pedagógicos;
• Avanços em acessibilidade: A lei impulsionou a necessidade de
melhorias na infraestrutura e na acessibilidade da UFC, que tem
investido em adaptações físicas, recursos tecnológicos e serviços
de apoio, visando proporcionar um ambiente acessível e inclusivo
para todos os estudantes.
Desafios
Os dados levantados e as falas dos sujeitos entrevistados permitiram

entrever que não basta apenas a Universidade modificar seu sistema de sele-
ção/admissão, mais que isso, é preciso repensar sua proposta pedagógica,
articulando-a ao tipo de formação que a Instituição pretende oferecer ao novo
perfil de acadêmico que nela ingressa e isso demanda reflexões e mudanças
em torno das metodologias de ensino, instrumentos e procedimentos didáticos,
objetivos, princípios e valores.
Nesse sentido, buscou-se identificar se a UFC, no reconhecimento do
pluralismo e diversidade estudantil que a compõe, procura destinar atenção
ao ingresso e a permanência dos discentes cotistas com deficiência. A partir
da pesquisa documental, foi identificado um plano político pedagógico global

– o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) – que norteia as práticas
de ensino no cotidiano institucional, no sentido de que estas reflitam e con-
siderem a diversidade cultural dos estudantes, sem perder de vista a unidade,
fio condutor do trabalho pedagógico na Universidade.
No que se refere à capacitação da comunidade acadêmica, o PDI 2018
– 2022 informa que devem ser propostas qualificações nas Unidades Adminis-
trativas e Acadêmicas, bem como nas Entidades Estudantis sobre as políticas
de acessibilidade e inclusão. Além disso, há a necessidade da realização de
capacitação técnica na formação de facilitadores dos cursos, oficinas, palestras
e workshops pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, bem como de oficinas
de capacitação para servidores e professores para lidar com o novo público
da UFC proveniente de cotas diversas.
A partir dos relatos dos docentes entrevistados, foi mencionada somente
uma ação de capacitação no sentido de atuar junto às PcD. Por isso, buscou-se
pesquisar mais profundamente se, de fato, essas ações eram ou não oferecidas
pela UFC, apesar da previsão no PDI. Assim, foi identificado o projeto “CASa
de Acessibilidade” que, de acordo com a página eletrônica do programa,
consiste em uma ação do programa CASa em parceria com a Secretaria de
Acessibilidade da UFC que
realiza cursos e/ou seminários, buscando incentivar a reflexão sobre o tema

da Inclusão e Acessibilidade, bem como visando desenvolver estratégias para
recepção e permanência de pessoas com deficiência e/ou altas habilidades
na instituição, assegurando o acesso às informações, conteúdos e serviços
oferecidos pela Universidade, com sugestões para adaptações didático-me-
todológicas e revisão dos Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos.
No entanto, constata-se uma falha na divulgação do projeto “CASa de

Acessibilidade”, haja vista que somente um dos docentes entrevistados men-
cionou conhecê-lo. Também se pode notar que, na página eletrônica do projeto,
só foram divulgadas apenas duas ações, realizadas entre abril e maio de 2019,
o que demonstra que as ações do projeto não são recorrentes.
Desse modo, ainda há um caminho considerável a ser percorrido pela
UFC, iniciando pela execução e monitoramento do PDI, no sentido de redi-
mensionar a prática pedagógica dos docentes, em face da nova realidade
que se configura para o ensino superior em nosso país, especialmente após a
introdução do sistema de cotas para PcD na Universidade.
Também mencionada com um grande desafio pelos docentes em seus
depoimentos, a questão orçamentária da UFC é um tema que merece desta-
que, haja vista que o grande impacto orçamentário, advindo da necessidade
244
de garantir o acesso e a permanência do estudante cotista, mantém-se como

um dos principais entraves para a implementação da “Lei de Cotas”.
O Portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/cotas/index.html) apontava,
ainda no ano de 2012, que a haveria ações de suporte à implementação da
“Lei de Cotas”, como o incremento na Política de Assistência Estudantil
No orçamento de 2013 já está previsto um aumento para o Programa

Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Serão investidos pelo menos
R$ 600 milhões em assistência estudantil em 2013. O MEC está arti-
culando com os reitores a política de acolhimento dos alunos cotistas,
que também gira em torno da política de tutoria e nivelamento (MEC,
2012, on-line).
Contudo, o que se observa, de fato, é que a UFC vem acumulando um

grande déficit orçamentário desde os primeiros anos de implementação da
política. Acerca disso, Barbosa (2018, p. 30) cita o depoimento do Vice-Reitor
da UFC à época:
[...] a UFC, desde o início da implementação da Política de Cotas, sofre

com a falta de recursos para atender ao aluno cotista, haja vista que este
necessita de apoio institucional não apenas no momento do seu ingresso,
mas também ao longo de sua trajetória acadêmica, através de ações que
assegurem sua permanência [...].
Em síntese, foi possível identificar através da observação direta e das

entrevistas alguns entraves na implementação do programa e acolhimento
dos alunos dessa modalidade de cota na UFC. Dentre as várias questões
desafiadoras, destacam-se:
• Necessidade de maior apoio pedagógico e capacitação do corpo

docente quanto às questões de acessibilidade das práticas pedagógicas;
• Problemas estruturais e arquitetônicos nos campi;
• Necessidade de ampliação de ações e da divulgação dos serviços
prestados pela Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui;
• Alto impacto orçamentário.
Além dos desafios, a “Lei de Cotas” também possui alguns limites que
precisam ser considerados, sobretudo em relação ao escopo e à prescritivi-
dade escassa do dispositivo normativo, que está focado no acesso, mas não
na permanência. Isto é, a lei se concentra principalmente no acesso ao ensino
superior, mas não aborda de forma tão abrangente a questão da permanência
e conclusão dos cursos. A garantia de suporte e condições adequadas para a
permanência dos estudantes cotistas ao longo de sua trajetória acadêmica é

um aspecto que ainda precisa ser aprimorado.
É fundamental abordar esses desafios e limites de forma contínua, por
meio de políticas públicas, investimento em infraestrutura, formação docente,
sensibilização e conscientização, visando aperfeiçoar a implementação da
“Lei de Cotas” e promover uma educação inclusiva e equitativa para todos.
Conclusões
Em relação ao significado desse programa para a educação brasileira,

pode-se concluir que as cotas para PcD é uma grande conquista, pois reflete
um compromisso explícito do Estado Brasileiro com este segmento histori-
camente excluído desse importante lugar social que é a universidade pública.
A partir da análise documental, foi possível inferir que houve vários avan-
ços desde a implementação do programa de cotas para PcD, tais como criação
da comissão dos agentes de acessibilidade que atuam diretamente nas unidades
acadêmicas a fim de estimular o desenvolvimento de uma cultura inclusiva na
Universidade, com a superação de barreiras de acessibilidade identificadas.
Por outro lado, ainda existem obstáculos a serem superados, como a
falta de estrutura física adequada nas instituições de ensino e a necessidade de
apoio e adaptações pedagógicas para garantir a efetiva participação e aprendi-
zado desses estudantes. Faz-se urgente investimento na formação curricular e
capacitação específica para o corpo docente, sobre a pauta da acessibilidade.
Conclui-se também que somente o programa de cotas e a democrati-
zação do acesso não são suficientes para dar conta da inclusão efetiva des-
ses estudantes com deficiência. Este estudo aponta a necessidade de maior
investimento em uma consistente política de acolhimento e permanência.
Aponta-se também a necessidade de constante monitoramento e avaliação do
programa e, a partir dos indicadores e resultados, possa-se estabelecer com
a sociedade diálogos e perspectivas sobre a questão da democratização do
acesso à educação e da inclusão.
Por fim, espera-se que o programa atinja seu objetivo político de inclu-
são das pessoas com deficiência. E isto só será possível quando os desafios
atualmente enfrentados forem sanados, de modo a possibilitar uma avaliação
positiva dessa política ao fim de seu ciclo, garantindo a sua capacidade de
renovação. A caminhada é longa, mas a Educação é um espaço de lutas, de
mobilização social e transformações individuais e coletivas.
246
REFERÊNCIAS
AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules.
São Paulo: Robe Editorial, 1995.
BARBOSA, M. T. Gestão da Política de Cotas e os desafios para demo-

cratização da Educação Superior: a experiência da Universidade Fede-
ral do Ceará. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização). UNILAB,
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Lei nº 12.711, de 28 de dezembro de 2012. Disponível em:

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MARCHESAN, A.; CARPENEDO, R. F. Capacitismo: Entre a Designação e a

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Acessibilidade UFC Inclui. Disponível em: http://www.acessibilidade.ufc.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC). CASa de Acessibili-

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2 mar. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC). Anuário Estatístico UFC

2019 – Base 2018. Disponível em: https://www.ufc.br/images/_files/a_uni-
versidade/anuario_estatistico/anuario_estatistico_ufc_2019_base_2018.pdf.
Acesso em: 2 mar. 2020.
YIN, Roberto K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Ale-

gre: Bookmam, 2001.
CONHECIMENTO NUTRICIONAL DOS
PRATICANTES DE MUSCULAÇÃO EM
UMA ACADEMIA DE FORTALEZA
Paulo Roberto Pinho Sousa86
João Airton Pontes87
Introdução
O presente texto aborda o cenário nutricional de um grupo de praticantes

de atividades de musculação em uma academia da cidade de Fortaleza.
O crescente interesse da população pela prática de exercícios físicos tem
sido uma tendência nos últimos anos. À medida que mais pessoas se tornam
conscientes dos benefícios para a saúde de uma rotina de exercícios regulares,
também aumenta a compreensão sobre a importância da nutrição adequada
para complementar e maximizar os resultados do condicionamento físico
(ROSSI; AMADIO, 2023).
O exercício físico traz uma série de benefícios para o corpo e para a mente.
Contribui no controle do peso, promovem o fortalecimento dos músculos e ossos,
melhoram a resistência cardiovascular, aumentam a flexibilidade e agilidade e
contribuem para a prevenção de uma série de doenças, como diabetes, doenças
cardíacas e alguns tipos de câncer (ANJOS; JANUÁRIO; SILVA, 2021).
A musculação é uma das modalidades mais procuradas nas academias
em todo o mundo. É um tipo de exercício resistido que envolve o uso de
pesos, máquinas ou o próprio peso corporal para fortalecer e desenvolver
os músculos. Além dos benefícios estéticos, a musculação também traz uma
série de benefícios para a saúde (MARIUZZA; VOGEL; BERTANI, 2021).
Os praticantes de musculação têm necessidades energéticas aumentadas
devido à rotina de treinos e às demandas nutricionais diferenciadas. Para
atingir seus objetivos, é importante que os praticantes de musculação consu-
mam uma dieta adequada, principalmente carboidratos, proteínas e lipídios
(ROSSI; AMADIO, 2021).
86 Bacharel em Nutrição, pelo Centro Universitário – Estácio – Fic – Fortaleza, 2018. Especialização em Saúde
Pública (EAD). Carga Horária: 390h. Centro Universitário União das Américas-UNIAMÉRICA. Capacitação
em Políticas de Alimentação Escolar pela Associação Brasileira de Educação - ABELINE.
87 Professor Adjunto do Instituto de Educação Física e Esporte, da Universidade Federal do Ceará. Doutor em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE-UFC.
250
A ingestão inadequada de macronutrientes e micronutrientes pode ter

um impacto significativo na saúde e bem-estar de uma pessoa praticante
de musculação, podendo ocasionar problemas como perda de massa mus-
cular, lesões, anemia, perda mineral óssea, distúrbios alimentares, fadiga e
comprometimento do rendimento atlético (RIBAS; MACHADO; FILHO;
BASSAN, 2015).
O objetivo desse estudo é mensurar o conhecimento nutricional e sua
importância em praticantes de musculação na academia.
Materiais e métodos
A pesquisa é de natureza transversal e qualitativa, com coleta de dados

realizada em uma academia de musculação de classe média localizada na
cidade de Fortaleza, CE.
A amostragem foi composta por 30 (trinta) indivíduos, sendo 12 homens
e 18 mulheres, trabalhadores e estudantes com idades entre 20 e 50 anos, que
frequentam a academia de musculação há menos de 2 anos ou por mais de 2
anos. O próprio pesquisador desenvolveu e aplicou um instrumento de coleta
de dados composto por dez questões fechadas e abertas.
O questionário abordou informações pessoais, como idade, gênero, tempo
de frequência na academia, histórico de acompanhamento nutricional e uso de
suplementação alimentar. Além disso, também foram explorados conhecimen-
tos dos participantes sobre nutrição na prática esportiva (conforme figura 1).
A coleta de dados ocorreu no período de 12 a 13 de julho de 2023.
O índice de conhecimento foi analisado pela média da soma do per-
centual de acertos totais, bem como a média de acertos parciais, e de erros,
para cada pergunta, divididos por dez. Foi considerado “errado” onde houve
demarcação de opções corretas e erradas na mesma questão. Foi considerado
“parcialmente correto” onde o participante demarcou as corretas, mas deixou
de demarcar alguma que também seria considerada correta.
Logo após a aplicação do questionário, cada participante recebeu orien-
tação do nutricionista com as informações corretas sobre nutrição na prá-
tica da musculação, esclarecendo as questões abordadas no instrumento de
coleta de dados.
Para a análise estatística os dados foram lançados no programa Microsoft
Office Excel e analisados pelo software Stata 12.1 SE (StataCorp, 4905 Lake-
way Drive, CollegeStation, Texas 77845 USA). A caracterização da amostra
foi realizada construindo-se tabelas de frequência para as variáveis categóricas.
Para as variáveis contínuas foram obtidas médias e desvios padrão.
Resultados
No presente estudo, foram entrevistados 30 indivíduos, sendo 58% do gênero

feminino (n=18) e 42% do gênero masculino (n=12) (Gráfico 1). A idade predo-
minante foi entre 20 e 30 anos apresentou-se expressiva (66,67%), porém, a faixa
etária de 40 a 50 anos apresentou-se menos expressiva (33,33%) (Gráfico 2).
Gráfico 1 – Gênero de praticantes de musculação, em porcentagem,

de uma academia da cidade de Fortaleza, 2023
Masculino
42%
Feminino
58%
Gráfico 2 – Faixa etária de praticantes de musculação, em

porcentagem, de uma academia da cidade de Fortaleza, 2023
80%
70% 66,67%
60%
50%
40%
33,33%
30%
20%
10%
0%
20-30 40-50
anos anos
252
Quanto às características sobre nível de atividade física mostrado, mais

da metade dos participantes apresentavam menos de dois anos de treinamento
em musculação, 70% (n=21) (Gráfico 3); 40% nunca haviam realizado algum
tipo de atendimento com nutricionista (Gráfico 4).
Gráfico 3 – Sobre nível de atividade física praticantes de

musculação de uma academia da cidade de Fortaleza, 2023
80
70 70%
60
50
40
30
30%
21
20
10 9
0
< 2 anos > 2 anos
n= 30 %
Gráfico 4 – Fontes de informações sobre atendimento nutricional de

praticantes de musculação de uma academia da cidade de Fortaleza, 2023
20
18
18
16
14
12
12
10
8
6
4
2 60% 40%
0
Sim Não
n= 30 %
Quanto ao uso de suplementos nutricionais, a pesquisa mostrou ser pouco

comum entre os praticantes. Segundo os indicadores, apenas 33,33% destes
fazem algum uso. Dentre estes, 10% (n=3) eram homens e 23,33% (n=7)
mulheres (Gráfico 5).
Gráfico 5 – Consumo de suplementos por praticantes de musculação, por gênero

de praticantes de musculação de uma academia da cidade de Fortaleza, 2023
25 23,33%
20
15
10%
10
0
Homens Mulheres
No que se refere às perguntas de conhecimento básico sobre nutrição,

na pergunta sobre o que é nutrição, 50% (n=15) conhece e 50% (n=15) des-
conhece (Figura 1A). Sobre os três macronutrientes essenciais para o corpo
humano, 63,33% (n=19) conhece e 36,67% (n=9) desconhece (Figura 1B).
Ao perguntar sobre calorias, 70% (n=21), conhece e 30% (n=9) desconhece
(Figura 1C).
Figura 1 – Avaliação do conhecimento básico sobre nutrição no que

diz respeito ao conceito de nutrição, quais os três macronutrientes
essenciais para o corpo humano e o que são calorias
A B C
60 100 100
50 50 63,33 70
40 36,67
50 50 30
20
0 0 0
Conhece Desconhece Conhece Desconhece Conhece Desconhece
% % %
254
Sobre alimentos in natura, processados e ultraprocessados, 83,33%

(n=25) conhece, 6,67% (n=2) conhece parcialmente e 10% (n=3) desconhece
(Figura 2A). Ao se indagar quais os riscos de consumir alimentos processados
em excesso, 80% (n=24) conhece e 20% (n=6) desconhece (Figura 2B).
Figura 2 – Ao investigar o conhecimento básico no que diz respeito

a alimentos in natura, processados e ultraprocessados
A B
100 100
83,33 80
80 80
60 60
40 40
20
20 10 20
6,67
0 0
Conhece Conhece Desconhece Conhece Desconhece
Parcialmente
% %
Nas opções de alimentos que seriam alimentos ricos em proteína animal,

26,67% (n=8) conhece, 43,33% (n=13) conhece parcialmente e 30% (n=9) des-
conhece (Figura 3A). Curiosamente ao perguntar quais das opções de alimentos
seriam ricos em proteína vegetal, 33% (n=1) conhece, 30% (n=9) conhece par-
cialmente e a 66,67% (n=20) desconhece (Figura 3B). Sobre a importância de
consumir fibras, 86,67% (n=26) conhece e 13,33% (n=4) desconhece (Figura 3C).
Figura 3 – Ao investigar o conhecimento básico no que diz respeito

quais alimentos são ricos em proteína animal, quais alimentos são
ricos em proteína vegetal e as principais fontes de proteínas
A B
50 43,33 80
66,67
40 30 60
26,67
30
40
20 30
10 20
3,33
0 0
Conhece Conhece Desconhece Conhece Conhece Desconhece
Parcialmente Parcialmente
% %
C
100 86,67
50
13,33
0
Conhece Desconhece
%
Sobre dieta equilibrada, 86,67% (n=26) conhece e 13,33% (n=4) desco-

nhece (Figura 4A). Importância de beber água regularmente, 86,67% (n=26)
conhece e 13,33% (n=4) desconhece (Figura 4B).
Figura 4 – A importância das mudanças no comportamento alimentar, após início

da prática de exercícios físicos, dieta equilibrada e beber água regularmente
A B
100 100
83,33 86,67
80 80
60 60
40 40
16,67 13,33
20 20
0 0
Conhece Desconhece Conhece Desconhece
% %
Discussões
A investigação abordou várias perspectivas e aspectos amplos relaciona-

dos à educação alimentar, chegando a dados revelantes e diversos. A menção
à desinformação e equívocos sugere que existem informações incorretas ou
inadequadas sendo disseminadas nesse contexto específico.
Comportamentos alimentares equivocados podem estar relacionados à
forma como a educação alimentar e nutricional é abordada e transmitida, o
que pode ter implicações significativas para as gerações futuras se não for
corrigido adequadamente.
Encontrou-se no estudo uma diferença entre os gêneros, com vanta-
gem para o feminino, em relação à frequência de mulheres em academias
de musculação. Inicialmente, a sociedade associava a presença das mulheres
nas academias ao desejo de alcançar padrões estéticos de beleza. No entanto,
ao longo do tempo, houve uma mudança significativa nas motivações das
mulheres, e elas passaram a perceber os benefícios adicionais da prática de
atividades físicas, voltando-se também para a preocupação com a saúde e o
bem-estar físico e mental.
O perfil etário do público da academia de musculação pesquisada é com-
posto principalmente por pessoas jovens, 66,67% dos frequentadores de ambos
os gêneros estão na faixa etária de até 30 anos. Esses resultados corroboram,
em parte, com os encontrados por Silva et al. (2020) em sua pesquisa sobre
academias de musculação em Ubá, MG, onde a maioria dos frequentadores
(58,33%) tinha entre 20 e 30 anos.
256
Observou-se também um aumento na procura e adesão às academias

de musculação por parte das pessoas com mais de 40 anos, comparando-se
os dados atuais com os de Silva et al. (2020). No entanto, os resultados da
presente pesquisa indicam que as faixas etárias de 41 a 50 anos e acima de 50
anos, tanto no gênero masculino quanto no feminino, ainda possuem menos
praticantes assíduos da modalidade.
Embora seja interessante notar a tendência de aumento na frequência de
pessoas acima de 40 anos nas academias de musculação, é importante ressaltar
que as faixas etárias mais maduras ainda apresentam uma menor adesão à
prática dessa atividade.
É interessante destacar que, de acordo com os achados apresentados, há
uma tendência de aumento da frequência de pessoas acima de 40 anos nas
academias de musculação. Esse dado sugere que houve uma mudança de com-
portamento em relação a essa faixa etária, que está buscando mais a prática
de atividade física em academias voltadas para o treinamento de musculação.
O perfil pesquisado do nível de atividade física dos praticantes de mus-
culação de ambos os sexos revelou que a maioria pratica a menos de dois anos
o treinamento de musculação. Estudos demonstram que o tempo de prática
de musculação pode influenciar na satisfação ou insatisfação com a imagem
corporal. De acordo com o estudo realizado por Silva e Matos (2020) com 26
alunos com idades entre 16 e 54 anos de ambos os sexos praticantes de mus-
culação, percebeu-se que quanto maior o tempo de prática da modalidade (>2
anos), maior o índice de satisfeitos com a imagem corporal, e quanto menor
o tempo de prática (< 2 anos), maior o índice de insatisfação com a imagem
corporal, principalmente por excesso de peso.
A imagem corporal na musculação refere-se à percepção que uma pessoa
tem do seu próprio corpo em relação ao tamanho, forma, proporções e com-
posição muscular. Esse aspecto psicológico é importante e pode influenciar
a motivação, autoestima e a continuidade do treinamento físico. Para muitas
pessoas que praticam musculação, a imagem corporal pode ser um fator moti-
vador, pois a busca por um corpo mais musculoso, definido ou com menos
gordura pode ser um objetivo pessoal. No entanto, é preciso estar ciente de
que essa busca também pode levar a preocupações excessivas com a aparência
e potencialmente ocasionar problemas relacionados à saúde mental, como
dismorfia corporal ou transtornos alimentares.
Portanto, é importante que os praticantes de musculação, especialmente
os que estão iniciando, tenham acompanhamento adequado de profissionais
qualificados, como educadores físicos e nutricionistas, para garantir que seus
objetivos sejam alcançados de forma saudável e que a prática de exercícios
não se torne prejudicial à saúde mental e física.
Outro ponto que chamou a atenção na pesquisa é que cerca de 40% dos
alunos praticantes de musculação nunca tiveram atendimento nutricional. O
acompanhamento de um nutricionista é essencial para indivíduos que praticam
musculação ou qualquer tipo de esporte que envolva atividades físicas inten-
sas. A alimentação desempenha um papel fundamental no desempenho atlético
e no alcance dos objetivos de condicionamento físico (ASSIS; CEZAR, 2019).
Sendo bastante comum muitos frequentadores de academias não bus-
cam um acompanhamento nutricional adequado, o que pode levar a erros na
alimentação, excessos ou carências nutricionais, e até mesmo comprometer
a saúde e os resultados desejados. Por esse motivo, é essencial incentivar a
conscientização sobre a importância do suporte nutricional entre os praticantes
de musculação e todos aqueles que buscam melhorar o desempenho físico e
a composição corporal.
Quanto ao uso de suplementos, o consumo no gênero feminino foi maior.
O uso de suplementos por mulheres, especialmente no contexto da busca
por um corpo com baixos níveis de gordura e ganho de massa muscular, tem
aumentado nos últimos anos (CARDOS; VARGAS; LOPES, 2017).
Os suplementos desempenham um papel importante no aprimoramento da
atividade física quando utilizados de forma adequada e complementar a uma
dieta equilibrada e um programa de exercícios bem planejado. É fundamental
consultar um nutricionista antes de iniciar qualquer suplementação, pois as
necessidades podem variar de acordo com o tipo de atividade física praticada,
o nível de treinamento e a dieta individual. O uso inadequado de suplementos
pode trazer efeitos negativos à saúde e comprometer os resultados esperados.
Em relação à pergunta sobre nutrição, o que é nutrição, 50% dos partici-
pantes erraram completamente. Isso leva a entender que metade dos participan-
tes não sabe o que é nutrição. A nutrição é uma área de estudo que investiga
a relação entre os alimentos, seus nutrientes e a saúde humana (RIBEIRO et
al., 2018, p. 18). A nutrição é uma ciência em constante evolução, e pesqui-
sas contínuas são realizadas para entender melhor os efeitos dos alimentos e
nutrientes na saúde humana. É importante promover a conscientização sobre
esse tema para que as pessoas compreendam a relevância da nutrição na
manutenção de uma vida saudável e equilibrada.
Sobre calorias 70% dos participantes acertou totalmente a questão. O
que leva a entender que os participantes demonstraram conhecimento mode-
rado sobre calorias. As calorias são unidades de medida de energia que são
encontradas nos alimentos que consumimos. No estudo de Santos et al. (2016),
avaliou o consumo alimentar dos praticantes de musculação de 102 indivíduos
de ambos os sexos com idade maior ou igual os 18 anos, o consumo calórico
do sexo masculino foi menor (50%) e o feminino maior (80,5%). Concluindo
258
que os praticantes de exercício de força necessitam de uma orientação em

relação à alimentação adequada, com um auxílio de um nutricionista esportivo.
A musculação é beneficiada na adoção de hábitos alimentares adequados.
Sua explicação sobre o conhecimento moderado dos participantes em
relação às calorias e aos alimentos processados, ultraprocessados e in natura
é adequada. É importante notar que o estudo de Santos et al. (2016) destacou
a necessidade de orientação em relação à alimentação adequada para os pra-
ticantes de exercícios de força, com o auxílio de um nutricionista esportivo.
Quanto ao assunto sobre alimentos ricos em proteína animal e vegetal, é
notável que houve uma grande porcentagem de erro. É comum que as pessoas
tenham dificuldade em identificar e diferenciar esses alimentos, mas é crucial
disseminar informações corretas a respeito das fontes de proteína.
Alimentos de origem animal, como carnes, ovos e produtos lácteos,
geralmente contêm uma maior quantidade de proteínas completas, fornecendo
todos os aminoácidos essenciais em quantidades adequadas para as necessi-
dades do corpo. Além disso, a pesquisa destacou que mais recentes mostram
que a combinação precisa de alimentos vegetais em uma única refeição não é
mais considerada essencial, e existem fontes vegetais de proteínas completas,
como a soja e a quinoa.
É fundamental promover uma educação nutricional adequada para que
as pessoas possam fazer escolhas alimentares mais saudáveis e balanceadas,
considerando as fontes de proteínas, calorias e a qualidade dos alimentos
consumidos. Nutricionistas e profissionais da área têm um papel importante
na orientação da população em relação a uma alimentação mais saudável e
na prevenção de doenças relacionadas ao consumo excessivo de alimentos
processados e ultraprocessados.
No entanto, é importante lembrar que o consumo excessivo de proteínas
animais pode estar associado a problemas de saúde, como doenças cardiovas-
culares e renais, e também pode ter um maior impacto ambiental em termos
de emissões de gases de efeito estufa e uso de recursos naturais. As proteínas
vegetais também são geralmente mais baixas em gorduras saturadas e coles-
terol, além de serem ricas em fibras, vitaminas, minerais e antioxidantes. Isso
pode contribuir para a saúde cardiovascular e ajudar na prevenção de algumas
doenças crônicas.
No que diz respeito a questão oitava sobre a importância de consumir
fibras. A maioria 86,67% acertou totalmente a questão. O que leva entender
que os participantes demonstraram conhecimento moderado sobre a impor-
tância da ingestão de fibras alimentares.
No entanto, é importante lembrar que o consumo excessivo de pro-
teínas animais pode estar associado a problemas de saúde, como doenças
cardiovasculares e renais, e também pode ter um maior impacto ambiental em

termos de emissões de gases de efeito estufa e uso de recursos naturais. As
proteínas vegetais também são geralmente mais baixas em gorduras saturadas
e colesterol, além de serem ricas em fibras, vitaminas, minerais e antioxidan-
tes. Isso pode contribuir para a saúde cardiovascular e ajudar na prevenção
de algumas doenças crônicas.
No que diz respeito à questão oitava sobre a importância de consu-
mir fibras, é notável que a maioria (86,67%) acertou totalmente a questão,
demonstrando conhecimento moderado sobre a importância da ingestão de
fibras alimentares.
Um estudo realizado por Gomes, Morais e Silva (2020), através de uma
revisão de literatura sobre o tema do consumo de fibras no tratamento e pre-
venção da obesidade e DCNT (Doença Crônica não Transmissível), mostrou
que nos últimos anos a literatura científica e os estudos têm demonstrado
que o consumo adequado de fibras pode ter efeitos benéficos significativos
na prevenção e tratamento da obesidade, bem como na prevenção de Doen-
ças Crônicas não Transmissíveis (DCNT). Essas DCNT incluem condições
como diabetes tipo 2, doenças cardiovasculares, hipertensão arterial e certos
tipos de câncer, que são frequentemente associados à obesidade e a uma
dieta inadequada.
No que diz respeito à questão nona sobre dieta equilibrada, a maioria
(83,33%) acertou totalmente a questão. Isso demonstra que os participantes
possuem conhecimento moderado sobre dieta equilibrada e sua importância.
A alimentação no Brasil ainda enfrenta diversos desafios no que diz res-
peito à população manter uma alimentação saudável no ambiente alimentar do
consumidor. Um estudo realizado por Borges, Gabe, Canella e Jaime (2021)
realizou uma pesquisa transversal com uma amostra de 650 comércios vare-
jistas. O estudo destacou uma predominância de alimentos ultraprocessados
na maioria dos estabelecimentos comerciais estudados, com venda prioritária
desses produtos e disponibilidade limitada de alimentos saudáveis. Apenas
37% dos comércios ofereciam arroz e feijão, e somente 30% ofereciam frutas
e hortaliças.
Na décima questão, que trata da importância da hidratação, a maioria
(86,67%) acertou totalmente a questão. Isso indica que os participantes pos-
suem conhecimento moderado sobre hidratação. É importante ressaltar que
a hidratação é um aspecto fundamental não apenas para a musculação, mas
também para qualquer atividade física ou esportiva.
Um estudo realizado por Graciano et al. (2014) em uma academia de
musculação avaliou o nível de conhecimento e os hábitos de hidratação de pra-
ticantes de atividades físicas. Foram avaliados 185 indivíduos, e os resultados
260
mostraram que a maioria deles se hidrata regularmente (72,4%) e independente

da estação do ano (61,0%). A maior parte também se preocupa com o líquido
ingerido (63,7%) e consome água como repositor de líquidos (56,5%). Porém,
a maioria não sabe como se hidratar adequadamente (48,6%), não conhece a
função dos isotônicos (40,0%) e não recebeu orientação sobre a forma correta
de hidratação (60,0%).
Apesar de apresentarem um nível de conhecimento sobre hidratação, é
importante adotar estratégias para ampliar o conhecimento dos indivíduos
sobre o tema e melhorar suas práticas para uma atividade física mais saudável
e eficiente.
Conclusão
O estudo revelou que os praticantes de musculação tiveram um apro-

veitamento de mais de 60% no questionário. Entretanto, foi identificado um
desconhecimento considerável (66,67%) na questão sobre alimentos ricos em
proteína animal e vegetal, o que indica uma lacuna significativa de conhe-
cimento nessa área específica. Esse desconhecimento pode ter um impacto
negativo no desempenho e nos resultados dos praticantes de musculação, já
que a nutrição adequada é fundamental para o sucesso dos treinos e a obtenção
de resultados desejados.
A constatação de deficiências em aspectos importantes, como a busca
por um profissional nutricionista e o uso adequado de suplementos, também
é relevante. Um profissional nutricionista pode fornecer orientação personali-
zada com base nas necessidades individuais de cada praticante, auxiliando na
elaboração de uma dieta balanceada e adequada aos objetivos específicos de
cada um. Além disso, o uso correto de suplementos pode ser benéfico, mas é
crucial que seja feito com orientação profissional, evitando o uso inadequado
ou desnecessário, o que pode ser ineficaz e até mesmo prejudicial à saúde.
Os resultados dessa pesquisa destacam a importância de educar os pra-
ticantes de musculação sobre alimentação adequada, incentivando-os a pro-
curar orientação de profissionais qualificados, como nutricionistas, e a basear
suas escolhas alimentares e suplementares em informações confiáveis. Dessa
forma, eles poderão otimizar seus resultados, melhorar seu desempenho nos
treinos e garantir uma abordagem saudável e sustentável em relação à prática
da musculação. Além disso, pode ser implementado ações em conjunto com
os profissionais da academia, a fim de expandir ainda mais o conhecimento
nutricional na importância de saúde e bem estar no exercício.
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dade, Nutrição e Emagrecimento, São Paulo, v. 14, n. 91, p. 1383-1390,
jan./dez. 2020.
UM OLHAR SOBRE A VIDA DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL: esboço de um
delineamento histórico
Sheila Maria Muniz88
Rita de Fátima Muniz89
Márcia Leila Muniz90
Introdução
O cenário contemporâneo da Educação no Brasil segue as tendências

mundiais de inclusão social, principalmente das pessoas com deficiência,
através do estabelecimento da democratização do ensino e da prática obri-
gatória da inclusão nas escolas (MUNIZ; MUNIZ; MUNIZ, 2022). Pletsch
e Oliveira (2014) asseveram que a inclusão escolar vem se constituindo, nas
últimas décadas, como política prioritária na Educação brasileira, ocasionada
principalmente a partir da década de 1990. As referidas autoras ressaltam
que esta foi impulsionada pela Declaração de Salamanca – considerada um
marco para a Educação Especial91 (UNESCO, 1994) –, tendo seus princípios
incorporados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
9.394/96), que dedica o capítulo V à Educação Especial (BRASIL, 1996).
Decerto, essas conquistas estão presentes não apenas no cenário bra-
sileiro, e são consideradas relativamente recentes. Do decurso da história,
pessoas com deficiência foram encarados de forma segregada e, em muitos
casos, tiveram suas vidas ceifadas, como descrito suscintamente nos tópicos
desse artigo que se seguem.
88 Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Doutoranda e Mestra

em Educação. Professora da Secretaria Municipal de Educação de Jijoca de Jericoacoara (CE). ORCID:
0000-0002-4210-1497. Correio eletrônico: sheylamuniz@hotmail.com.
89 Bolsista de Pós-Doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), de
06/ 2022/ a 05/2023. Doutora e Mestra em Educação. Professora da Secretaria Municipal de Educação de
Jijoca de Jericoacoara (CE). ORCID: 0000-0003-0267-7552. Correio eletrônico: ritamunizjijoca@gmail.com
90 Graduada em Letras. Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Literatura. Professora
da Secretaria Municipal de Educação de Jijoca de Jericoacoara (CE), marcialeilam@gmail.com.
91 Art. 58. LDB 9394/96 – Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
264
Metodologia
Nesse trabalho, a abordagem metodológica utilizada foi a pesquisa docu-

mental e bibliográfica. Conforme esclarece Pizzane et al. (2012), “Entende-se
por pesquisa bibliográfica a revisão da literatura sobre as principais teorias
que norteiam o trabalho científico. Essa revisão é o que chamamos de levan-
tamento bibliográfico ou revisão bibliográfica [...]”
Nessa esteira, Boccato (2006, p. 266), esclarece que:
A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese)

por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as
várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para
o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/
ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica.
Assim, apropriou-se da pesquisa documental e de um referencial biblio-

gráfico significativo a fim de se compreender a ideia da Inclusão de pessoas
com deficiência de forma longitudinal.
Síntese retrospectiva frente às pessoas com deficiência
A história de vida das pessoas com deficiência nos remete a um passado

permeado por maus-tratos, abandono, misticismo, segregação, caridade e
anomia da sua condição como ser humano, sendo estas privadas, em muitos
casos, de seus direitos fundamentais, como o direito à vida (MUNIZ; MUNIZ;
MUNIZ, 2022). É restrito o número de civilizações que não determinaram a
morte às pessoas em alguma situação de deficiência. Nas comunidades indí-
genas, matavam-se os recém-nascidos com deformidades, porque estes não
se adaptavam ao modo de vida que levavam. Platão e Aristóteles defendiam
a eliminação das crianças fracas. Atenas e Esparta promoviam leis que apoia-
vam o genocídio de crianças com deficiência (BEYER, 2005; FIGUEIREDO,
2010; PESSOTTI, 1984; SILVA, 1987).
Na trajetória histórica da humanidade, costuma-se excluir tudo que possa
interferir em sua harmonia e equilíbrio. E as pessoas com deficiência eram
tidas como sujeitos que não conseguiam estar em harmonia com a sociedade,
em virtude de suas peculiaridades, bem como de suas necessidades. Muitos,
inclusive, eram tidos como ameaça à sociedade, pois sua aparência física
e seu comportamento rompiam com as regras e normas sociais da época,
fazendo com que as pessoas se afastassem, isolando-as do convívio social
com as demais. Tal fato era cultural, e ocasionado, muitas vezes, devido
ao medo, repulsa por algumas características disformes que essas pessoas
poderiam apresentar, desinformação e/ou preconceito (FIGUEIREDO, 2010;

SILVA, 1987).
Até então, também não havia distinção entre doença mental e deficiência
intelectual, e ambos eram negligenciados e estigmatizados da mesma forma
pela sociedade, que não compreendia as especificidades dessas condições
específicas. Nesse ínterim, abaixo segue uma breve explicação sobre a dife-
renciação de tais termos.
Diferença entre deficiência intelectual e doença mental
Somente no século XIII, na Bélgica, que surgiu a primeira instituição

(era mais precisamente uma colônia agrícola) para abrigar pessoas com DI.
“E do século seguinte, de 1325, a primeira legislação sobre os cuidados a
tomar com a sobrevivência e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais”
(PESSOTTI, 1984, p. 9). Essa lei distinguiu, pela primeira vez, o deficiente
intelectual do doente mental (termo utilizado na época). Por pessoa com defi-
ciência intelectual, entende-se um sujeito com significativo comprometimento
do seu funcionamento intelectivo, com limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, com manifestação antes dos dezoito anos
(AADID, 2010; Artigo 4º, IV, do Decreto nº 3298/99). Estamos nos referindo
a “[...] um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui
déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios con-
ceitual, social e prático” (DSMV-5, 2014, p. 74).
Já a doença mental é, na verdade, um transtorno psiquiátrico que abrange
uma série de alterações que mudam o comportamento e o humor da pessoa,
podendo afetar seu desempenho, não estando relacionadas, necessariamente,
com questões cognitivas, como é o caso da DI (ONU, 1995).
Salienta-se, entretanto, que atualmente está ocorrendo uma mudança
terminológica expressiva, levando-se em consideração documentos legais
de âmbito internacional e nacional, bem como no meio acadêmico-cientí-
fico, entre profissionais e a população de maneira geral, substituindo o termo
“doença mental” por “transtorno mental” (Lei n° 10.216, de 6 de abril de
2001; SASSAKI, 2005). Portanto, “deficiência intelectual é o termo de uso
comum por médicos, educadores e outros, além do público leigo e grupos de
defesa dos direitos” (DSM-5, 2014, p. 74).
Deficiência intelectual: esboço de um delineamento histórico
As sociedades primitivas baseavam sua constituição no nomadismo,

exigindo que cada um de seus integrantes fosse responsável pela própria
266
sobrevivência, desenvolvendo atividades como caça, pesca e abrigo. A vida

nômade de algumas tribos não proporcionava condições para que pessoas
idosas ou com deficiência se deslocassem, sendo estes abandonados em locais
arredios, para que fossem devorados por animais selvagens. As pessoas que
não conseguiam se enquadrar no padrão de normalidade da época – seja por
problemas congênitos ou consequências de guerras, doenças ou acidentes –
eram tidas como empecilho ou “peso morto”, sendo relegadas à própria sorte,
tendo como sentença o desprezo, o isolamento, o abandono (BEVERVANÇO,
2001; FIGUEIREDO, 2010; GUHUR, 1992).
Na sociedade europeia antiga, a prática do infanticídio e o aniquilamento
de crianças com deficiência era comum. O abandono social dessas pessoas era
explícito. A exemplo, temos Esparta e Atenas: a primeira sociedade cultuava
a valorização dos atributos físicos necessários às atividades como estética,
ginástica e dança. E os homens livres se dedicavam à guerra. Os que apresen-
tavam deficiência, algum tipo de deformidade ou fragilidade eram abandona-
dos, eliminados, jogados de rochedos. Em Esparta, crianças com deficiências
mentais ou físicas eram tidas como subumanas. Já Atenas pregava que os
homens deveriam se dedicar a governar, ter boa argumentação, domínio da
Filosofia e da contemplação. Logo, só sobreviveriam os que se ajustassem a
tais condições (FIGUEIREDO, 2010; PESSOTTI, 1984).
A prática do abandono era tão comum, que foi consentida por Aristóte-
les92 em nome do equilíbrio demográfico e econômico, englobando, inclusive,
não só as crianças com deficiência, mas também os filhos normais, excedentes
(PESSOTTI, 1984). “Quanto a rejeitar ou criar recém-nascidos terá de haver
uma Lei, segundo a qual nenhuma criança disforme será criada, com vistas a
evitar o excesso de crianças [...]” (ARISTÓTELES, 1985, p. 267)93.
A prática do abandono à inanição ou à “exposição”94 foi acolhida por
Platão, por Aristóteles e, supostamente, recusada por Hipócrates, em confor-
midade com sua explícita oposição ao aborto. Assim sendo:
Pouco se pode afirmar, com base em documentos, sobre as atitudes ou

conceituações relativas à deficiência mental em épocas anteriores à Idade
92 Foi um grande pensador grego, fundador da ciência que ficaria conhecida como Lógica. “De todos os grandes
pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais influenciou a civilização ocidental.
Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve muito a ele” (NOVA ESCOLA, 2009, p. 14).
93 “Como eram consideradas incapazes para sobrevivência, na sociedade primitiva as pessoas com deficiência
não atendiam aos padrões sociais atribuídos aos homens, portanto eram denominados deficientes, disformes
[...]” (CARMO, 1991, p. 49).
94 Exposição e abandono dizem respeito a expor alguém em lugar que a sujeite a uma situação em que ela, só
por si, não possa se defender. Estamos nos referindo a alguém sem defesa, em razão da idade, deficiência
física ou doença, sempre que ao agente coubesse o dever de a guardar, vigiar ou assistir (Decreto-Lei nº
48/95 de 15-03-1995. Artigo 138º).
Média; e mesmo sobre esse período a documentação rareia, de modo a

florescerem em seu lugar especulações sobre extremismos mais ou menos
prováveis (PESSOTTI, 1984, p. 7).
Conforme observado, durante o período que antecede a Idade Média,

não há disponibilidade de acervo bibliográfico e nem documental suficientes,
que atestem com exatidão a forma como a pessoa com deficiência intelectual
era tratada. Já a partir da própria Idade Média em si, essa situação é melhor
documentada, principalmente com a disseminação do cristianismo, conforme
destacado no tópico que segue abaixo:
Apontamentos sobre a importância histórica do cristianismo

para as pessoas com deficiência
Até a propagação e a disseminação do cristianismo na Europa, a sorte

das pessoas com deficiência intelectual95 e de pessoas com outras deficiências
é praticamente a mesma, o que não é surpreendente, uma vez que, de acordo
com Pessotti (1984) foi somente com a disseminação europeia da ética cristã,
que a mulher (sem deficiência) adquire status de pessoa na sociedade, tanto
no plano civil, e alma, quanto no plano teológico. Logo, os ideais cristãos
da época também passaram a influenciar a vida das pessoas com deficiência.
Com efeito:
Graças à doutrina cristã, os deficientes começam a escapar do abandono

ou da ‘exposição’, uma vez que, donos de uma alma, tornam-se pessoas
e filhos de Deus, como os demais seres humanos. É assim que passam a
ser, ao longo da Idade Média, ‘les enfants du bon Dieu’, numa expressão
que tanto implica a tolerância e a aceitação caritativa quanto encobre a
omissão e o desencanto de quem delega à divindade a responsabilidade
de prover e manter suas criaturas deficitárias (PESSOTTI, 1984, p. 9).
O cristianismo, desde os primeiros séculos de sua propagação na Europa,

muda a forma como a pessoa com deficiência é vista pela sociedade: passa
assim de coisa a pessoa. Muda o status da pessoa com deficiência, assim como
o fez com a mulher e o escravo. Mas só com a chegada do Iluminismo96 é que
95 “Na atualidade, o Brasil tem adotado a terminologia preconizada pela American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (AAIDD), que advoga a mudança de terminologia de retardo mental para
deficiência intelectual” (MENDES; VELTRONE, 2012, p. 360).
96 O Iluminismo foi concebido como um movimento intelectual, consolidando-se como um influente processo
cultural, social, filosófico e político, com suas origens nos sécs. XVII e XVIII, em países europeus e em suas
colônias, tendo como base a crença na racionalidade e nas ciências como motores do progresso (AURÉLIO,
2004; PISSURNO, 2016).
268
se estabelece uma igualdade civil e de direitos. “Dotado de alma e beneficiado

pela redenção de Cristo, o deficiente mental passa a ser acolhido caritativa-
mente em conventos ou igrejas, onde ganha a sobrevivência, possivelmente
em troca de pequenos serviços à instituição ou à pessoa ‘benemérita’ que o
abriga” (PESSOTTI, 1984, p. 9).
A cristandade da pessoa com DI foi um marco importante na Idade
Média, embora não tenha sido formalizada, uma vez que possibilitou, a essas
pessoas, o status de ser humano, de criatura de Deus, com direito à sobre-
vivência. Não obstante, tal fato despertou opiniões paradoxais na sociedade
daquela época (PESSOTTI, 1984). Alguns acreditavam que a pessoa com
deficiência era alguém que carregava os misteriosos desígnios divinos.
Em relação à DI, viam-no como um eleito de Deus para vigiar as culpas
alheias, ou um suavizador da ira divina. A situação também poderia ser enca-
rada como uma vingança celeste, não se sabendo se essa pessoa tinha alma ou
não, ou se estaria livre do pecado. Na condição de cristãos, eram, portanto,
culpados pela própria deficiência, merecedores dos castigos divinos e dos
homens. Exorcismos com flagelações também eram praticados, uma vez que
muitos chegaram a admitir que essa pessoa estava possuída por demônios. “A
ambivalência caridade-castigo é marca definitiva da atitude medieval diante
da deficiência mental” (PESSOTTI, 1984, p. 12).
Pessotti (1984), apoiado nas ideias de Kamen (1966), elucida que, durante
a Idade Média, a inquisição católica97 sacrificou cerca de milhões ou cente-
nas de milhares de pessoas, tidas como hereges ou endemoniados, entre elas
pessoas com transtornos e/ou doenças psiquiátricas, adivinhas e deficientes
intelectuais. Os textos que regiam o processo inquisitorial existiam desde o
século XIV (BARBOSA, 2016; PESSOTTI, 1984).
Ainda assim, na Idade Média, os maus-tratos cometidos pela Idade Antiga
foram, aos poucos, sendo substituídos por sentimentos de caridade, piedade,
castigo e assistencialismo. Nesse período, surgiram os locais de refúgio, onde
as pessoas com deficiência se mantinham enclausuradas e afastadas do con-
vívio social (BARBOSA, 2016; FIGUEIREDO, 2010; PESSOTTI, 1984).
Já na Idade Moderna, o cuidado dessas pessoas passou a ser exercido pela
Medicina, desenvolvendo-se, aos poucos, o conceito das diferenças individuais
(BARBOSA, 2016).
97 Movimento político-religioso iniciado pelo decreto papal Ad abolendam emanado pelo Papa Lúcio III (1184),
em que a Igreja Católica Cristã arquitetou uma reação contra a difusão no ocidente de movimentos heréticos.
Foi “[...] uma batalha irrestrita e intolerante à diversidade de opiniões e de crenças, enfim, às diferenças.
Assim, imprimiu-se uma perseguição a judeus, moriscos, feiticeiras, pensadores livres e místicos” (PINTO,
2010, p. 191).
Os primeiros ensaios sobre o atendimento educacional para as

pessoas com deficiência
Conforme destacam Silva e Dessen (2001), somente nos séculos XVII

e XVIII, houve uma ampliação das concepções em relação à deficiência. No
século XIX, observou-se uma atitude de obrigação pública para com as pessoas
com deficiência, considerando suas necessidades educacionais, levando-se
em consideração suas potencialidades e possibilidades (MUNIZ; MUNIZ;
MUNIZ, 2022).
A história não foi complacente com as pessoas com deficiência, muitas
vezes usurpando-as do direito à vida, culpabilizando-as pela deficiência, ou
marginalizando-as do convívio em sociedade (MUNIZ, 2018). Até o século
XIX, pensar em Educação para essa parcela da população, era algo impen-
sável. Dessa maneira:
As pessoas com deficiência mental passaram a ser consideradas passíveis

de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico
Jean Itard (1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação
Especial — com o menino Victor de Aveyron, conhecido como ‘menino
selvagem’. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do conhe-
cimento (PLETSCH; BRAUN, 2008, p. 2).
Jean Itard (1774-1838), na França, por meio da teoria empirista do conhe-

cimento, obteve avanços significativos com o menino Victor de Aveyron,
constituindo os fundamentos da avaliação e da didática na área da DI (BEYER,
2005; CARNEIRO, 2007; PESSOTTI, 1984; PLETSCH; BRAUN, 2008).
Esta foi a primeira e acanhada iniciativa de atendimento educacional
para crianças com atraso cognitivo. Itard foi um dos médicos pioneiros que
sugeriram a possibilidade de educar tais crianças, enfrentando dura oposi-
ção à época, oposição essa representada pelo médico Pinel (1745-1826), que
afirmava não ser possível alterar os quadros de atraso intelectual, social e
linguístico de determinadas pessoas (BEYER, 2005).
Movido por princípios éticos, sendo de opinião contrária aos demais, Itard
demonstrou interesse por essa criança, que teria sido abandonada por apresen-
tar um quadro clínico compatível com DI, não tendo, portanto, condições e
nem esperança de ser educada (MUNIZ, 2018). O médico, entretanto, defen-
deu firmemente a ideia de educá-la e torná-la apta ao convívio em sociedade.
A deficiência passara a ser compreendida, agora, como escassez de expe-
riências sensoriais e/ou de reflexões sobre as ideias concebidas pela sensa-
ção, bem como pela privação do convívio social. Essas descobertas foram
importantes porque, até então, a concepção de deficiência estava atrelada a
270
questões divinas, depois a questões médicas, passando-se a abrir portas para

essa nova área de estudo, a Pedagogia e a Educação de crianças com defi-
ciência (MUNIZ, 2018).
Apontamentos sobre o acesso à educação formal: contexto

histórico
No que diz respeito ao acesso à Educação, na Antiguidade, a educa-

ção escolar era usufruída apenas pelos ricos. Na Idade Média, a educação
formal era um privilégio dos filhos da nobreza e dos alunos dos mosteiros.
Na Renascença (1300-1700), tornou-se um instrumento de ascensão social,
assegurada apenas para a burguesia, período em que a formação superior era
reservada à elite social. Nesse sentido, “[...] nunca houve uma escola, de fato,
para todos” (BEYER, 2005, p. 12). A escola e a educação formal foram uma
prerrogativa dos poderosos.
Crianças com deficiência na escola foi uma situação que raramente ocor-
reu na história (MUNIZ; MUNIZ; MUNIZ, 2022). Ao observarmos a história
da educação formal ou escolar, constatamos que nunca existiu uma escola
para todos, que recebesse e acolhesse todas as crianças de forma indistinta,
sem qualquer exceção. Do ponto de vista histórico, a pessoa com deficiência e
suas necessidades educacionais ainda são consideradas um fenômeno recente
(BARBOSA, 2016; BEYER, 2005).
Conforme o que fora exposto, a sobrevivência das pessoas com defi-
ciência não foi uma tarefa fácil, estando diretamente atrelada à sua adaptação
na sociedade. Os que não conseguiam tal feito eram relegados ao abandono
social explícito e à própria sorte. Foi somente com o advento do cristianismo
na Europa que essas pessoas passaram a ser acolhidas. Portanto, esse período
do acolhimento à possibilidade de educá-las foi bastante significativo na his-
tória (BEYER, 2005; BARBOSA, 2016; FIGUEIREDO, 2010; PESSOTTI,
1984). Logo, com o despertar do interesse de medições científicas das condutas
humanas ocorridas no final do século XIX, surgiram a utilização de testes
de medição de inteligência (ESCORZA, 2003; GUBA; LINCOLN, 2011),
que repercutiram sobre essa parcela da população, que recém conquistou o
direito à Educação.
Sem embargo, a Educação é o pilar da sociedade. Assim, a escola passa
a ser encarada como um meio de potencial inclusão e possível desenvolvi-
mento para esses sujeitos com deficiência intelectual. Logo, se as relações
interpessoais, bem como de independência e de experiência dos sujeitos ao
qual a escola dispensa cuidados não forem levadas em consideração, os mes-
mos chegarão com uma sensação de incompletude na sociedade, não estando
aptos a ocupar uma posição produtiva na sociedade (MUNIZ, 2018). Em

outras palavras, continuarão a ser segregados, conforme ocorreu no decurso
da história.
Assim, a responsabilidade depositada na escola é grande, em função
da diversidade de sujeitos, sendo responsável pela aprendizagem e desen-
volvimento de todos os educandos, com ou sem deficiência. Ao se falar da
aprendizagem de alunos com DI, estamos nos remetendo a um assunto um
tanto delicado na área da Educação, e se formos mais enfáticos, ao abordar-
mos a avaliação da aprendizagem de estudantes com DI em uma perspectiva
inclusiva, então o cenário se torna ainda mais delicado.
Precisamos compreender até que ponto a escola, principalmente repre-
sentada nas figuras do professor e dos alunos com DI, está comprometida com
esse processo de avaliação, desde a formação profissional desses docentes à
forma como lidam com a inclusão e utilizam-se dos instrumentais de avalia-
ção que estão disponíveis, respeitando-se os pressupostos da qualidade em
Educação. Decerto, essa não é uma tarefa fácil, contudo, é crucial para que a
inclusão realmente ocorra nas escolas de forma equânime.
Considerações complementares
Pessoas com deficiência não podem mais ser encaradas com segregação
ou preconceitos, como ocorreu ao longo do tempo. Ao contrário, hoje têm-se
uma nova concepção e toda uma legislação para assegurar que ações ocorridas
no passado não venham mais a repetir-se. Outrossim, marcos Legais assegu-
ram que esses sujeitos tenham seus direitos assegurados, especificamente, o
direito a uma Educação Inclusiva.
Ao se falar em Educação Inclusiva, também devemos considerar os efei-
tos orgânicos da deficiência, porque esse aspecto faz parte do sujeito. Todavia,
ele não é caracterizado apenas por sua deficiência, mostrando-nos que os
conceitos sobre deficiência não são eternos. Eles se modificam e se alteram,
quebrando paradigmas. E em relação às dificuldades que enfrentam na socie-
dade ou na escola, estas não estão concentradas apenas nesse sujeito, mas sim
na ausência de condições que a sociedade oferece para que ele se desenvolva.
Inclusão requer mudanças não lineares, porque cada um tem uma neces-
sidade específica. Portanto, devemos considerar as singularidades desses sujei-
tos. Nessa perspectiva, observa-se que os tempos hodiernos sinalizam para
uma mudança profunda nos rumos da educação das crianças com deficiência,
com a adoção de políticas públicas98 inclusivas, em que as escolas possam
98 Em relação às leis vigentes sobre políticas públicas, utilizamos a LDB 9394/96, bem como a Constituição
Federal de 1988, pois ambas se encarregarão de abordar as políticas públicas inclusivas.
272
ser acolhedoras às singularidades e diferenças dos alunos, com a consequente

eliminação das barreiras que impedem uma aprendizagem efetiva (BEYER,
2005; GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007).
Nessa direção, Beyer (2005, p. 6) entende “[...] que estamos em um
momento da história da educação do aluno com deficiência [...], que possi-
velmente significa uma virada de página, um avanço sem retrocesso (o que
não significa, necessariamente, sucesso)”. Muito ainda há de ser feito para
que a real inclusão seja efetivada de forma plena, com a superação gradual da
exclusão por parte da sociedade. Investimentos na área surgem como alterna-
tivas para ajudar nesse processo. Um caminho árduo, mas possível.
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educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.
O PLANO EDUCACIONAL
INDIVIDUALIZADO: a percepção
dos professores da rede municipal
de ensino de Mossoró, RN99
Tatiana Silva Damasco de Lima100
Magnólia Maria Oliveira Costa101
Nas duas últimas décadas, as instituições escolares vivem um grande

desafio para oportunizar a equidade de ensino e aprendizagem a todos os
alunos; isso significa proporcionar a cada aluno as condições necessárias
para alcançar o sucesso acadêmico. Para isso, as instituições então tentando
realizar modificações para que, de fato, a inclusão escolar aconteça. Desta
forma, Mantoan (2003) cita que a inclusão é a capacidade de compreender o
outro, para assim ter condições de conviver e compartilhar com as pessoas
diferentes. Sendo assim, a premissa da inclusão é o acolhimento a todas as
pessoas, sem nenhuma descriminação.
Na proposta de Educação Inclusiva, a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) afirmava que as instituições de ensino teriam que elabo-
rar programas educacionais que deveriam ser implementados para atender à
grande diversidade de características e necessidades. Além disso, preconizava
que todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas,
étnicas, linguísticas ou de desenvolvimento, deveriam ser amparados pelas
escolas comuns, onde devem ser realizadas adaptações para atender às neces-
sidades desses alunos.
À vista desta informação, é primordial a utilização de estratégias de
ensino, que devem ser elaboradas a partir do diálogo crítico entre o currículo
e as práticas pedagógicas ofertadas aos alunos com deficiência, para isso
é fundamental a participação de todos envolvidos no processo de ensino
(DANTAS, 2012).
Nesse sentido, pode-se citar o Plano Educacional Individualizado (PEI)
que é um documento que tem como objetivo registrar e orientar o processo
99 Artigo fruto do Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte-UERN, sob orientação da professora Ma. Magnólia Costa.
100 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN: taty_mossoro@
hotmail.com.
101 Doutoranda em Educação da Universidade Federal do Ceará- UFC. Professora da Universidade do Estado
do rio Grande do Norte-UERN: magnoliamarinho@hotmail.com.
278
educacional do aluno com deficiência, garantindo que ele tenha acesso a um

ensino de qualidade e que suas demandas sejam atendidas de forma adequada
e personalizada. Tannús-Valadão (2013) define que este instrumento é consi-
derado essencial no âmbito escolar para a inclusão dos alunos com deficiência.
Assim, para efetivar a inclusão desses alunos, no PEI são inseridas as
estratégias de ensino, as quais devem ser elaboradas de acordo com as neces-
sidades individuais de cada aluno, levando em consideração suas habilidades
e dificuldades, além disso, no plano deve descriminar as metas acadêmicas e
funcionais que o aluno precisa alcançar (PEREIRA, 2014). Apesar de ser uma
ferramenta de extrema importância, os professores apresentam dificuldades
para implementar o PEI, como aponta a pesquisa realizada por Vianna, Silva
e Siqueira (2011, p. 283):“[...]descreveram dificuldades para implementar
o planejamento individualizado, devido à necessidade de uma nova postura
para trabalhar pedagogicamente, onde a rotina escolar e o próprio currículo,
por vezes, se apresentavam como entrave.”
Para Vilaronga (2014) esse déficit de atenção por parte dos professores
pode ser consequência da grande demanda que a prática pedagógica exige
do profissional, como também pela falta de conhecimento e a precária for-
mação dos professores para atuar na inclusão do aluno com deficiência nas
instituições de ensino.
Considerando esses apontamentos e a partir das experiências vivenciadas
no contexto educacional enquanto professora, estagiária e aprendente102,
percebe-se que os conhecimentos que os professores tem acerca do PEI são
insuficientes. Por isso, notou-se a necessidade de refletir sobre esse assunto
e a sua contribuição para a prática e a formação dos docentes para a inclusão
dos alunos com deficiência. Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral,
analisar a percepção que os professores da rede municipal de Mossoró, RN,
têm acerca do PEI, e como objetivos específicos: levantar informações dos
conhecimentos que os professores têm acerca do PEI, verificar as estratégias de
ensino que são utilizadas pelos professores e ver as facilidades e dificuldades
que os professores enfrentam para implementar o PEI.
A pesquisa é de cunho qualitativo, exploratória, sendo de corte transver-
sal. Foi realizada uma pesquisa de campo em uma escola da rede municipal
de ensino, localizada na zona urbana da cidade de Mossoró, RN. A escolha
da escola foi em virtude de ser a escola que tem o maior número de alunos
matriculados da rede municipal de ensino, totalizando 635 alunos, destes 39
102 Para Freire (1996) o professor aprendente é aquele que reconhece que a sua formação não termina na
graduação, mas é um processo contínuo de aprendizagem ao longo de toda a vida. O professor compreende
que o conhecimento é construído em conjunto com os alunos e que todos têm algo a ensinar e a aprender.
Nesse sentido, o professor como ser inacabado deve buscar constantemente a atualização de conhecimentos
para melhorar sua prática docente.
possuem alguma deficiência. Participaram da pesquisa três professores regen-

tes do Ensino Fundamental I, que tinha aluno(s) com deficiência na sua turma.
Para coletar os dados, realizou-se entrevistas estruturadas, baseadas em
cinco perguntas abertas. As entrevistas foram conduzidas individualmente
com cada professor durante o período de 24 a 31 de março. Utilizou-se um
gravador de voz acoplado a um Smartphone Samsung, modelo Galaxy A13,
para registrar as respostas. Os dados obtidos foram transcritos e posteriormente
tratados de forma descritiva e interpretativa, dialogando com o referencial
teórico. Importante mencionar que todas as informações obtidas foram tra-
tadas de forma sigilosa, e os nomes dos professores não foram identificados
em nenhum momento.
Os pressupostos teóricos foram fundamentados em autores como: Man-
toan (2003, 2011), Mascaro (2017), Pletsch e Glat (2013), Tannús-Valadão
(2013) entre outros. Como também nos documentos que fundamentam a edu-
cação inclusiva, como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), Declaração
de Salamanca (UNESCO, 1994), Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2018), Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).
No quadro a seguir está especificando quem são esses professores. Como
forma de preservar a identidade dos docentes, eles estão identificados como
P1, P2 e P3.
Quadro 1 – Caracterização dos participantes da pesquisa

PROFESSOR P1 P2 P3
Graduação emPedagogia Graduação emPedagogia
Graduação em
Grau acadêmico: Pós-graduação em Pós-graduação empsicologia
Pedagogia
psicopedagogia escolar e da aprendizagem
Tempodeatuação docente: - 10 anos - 14 anos - 18 anos
Turma que atua: - 5° ano - 5° ano - 4° ano
- 1 aluno (cadeirante
Números de aluno(s)
e com outras - 1 aluno (autista) - 2 alunos (autistas)
com deficiência:
comorbidades)
Compreensão sobre o plano educacional individualizado
Quando foi perguntado aos professores o que eles compreendem sobre

o Plano Educacional Individualizado, as respostas foram as seguintes:
[...] É um plano individual que deve ser de acordo com aquilo que a criança
ela está apta e que ela precisa pra realmente poder aprender e desenvolver
o seu aprendizado, então o plano educacional individualizado é de acordo
280
com as características de cada criança, ou seja, é de acordo com o nível que

ela consegue assim, tá? E a gente vai ter que adaptar todo o conteúdo pra
que essa criança ela possa realmente compreender de forma eficaz (P1).
Esse documento, assim, eu conheço mais pela sigla, né? Plano educacional
individualizado, mas não conhecia tanto. Sabia que era um instrumento,
né? Que até comentei lá assim, que é muito importante pra conhecer mais
o aluno, e vi assim que ele é bem além do que isso. É que ele é um uma
ferramenta indispensável, pra você partir dali, daquela realidade, daquele
aluno ou com alguma habilidade, ou com altas habilidades ou com algum
déficit né? Ou até déficit cognitivo né? na aprendizagem. A partir dali
a gente saber como trabalhar aquele aluno, porque se não eu vou tá só
repassando conteúdo e ali ele não assimila nada e eu achando que está
tudo bem, [...] (P2).
É o plano adaptado para os alunos especiais, então tem criança que não
consegue fazer, aí pedem para que a gente faça de outra forma, faz assim,
então tentamos fazer para ver se da certo, mas nem sempre consegue, o
aluno vem mesmo para socializar (P3).
As falas dos professores P1 e P2 certificam o que os autores vêm falando

sobre o conceito do PEI, percebendo que através do PEI é possível acompanhar
a evolução do percurso escolar do aluno. Tannús-Valadão (2010) concorda
quando cita que nesse documento ficam registrados os conhecimentos e habi-
lidades específicas e a partir das informações iniciais devem ser 25 inseridas
as metas e sempre que houver necessidades traçar novos caminhos. Assim o
PEI é um instrumento que permite um acompanhamento de todo o percurso
escolar do aluno, e que todos tem responsabilidade sobre ele.
Na fala do professor P3, percebe-se que ele compreende o PEI como
um plano adaptado para os alunos especiais. No entanto, ao realizar as adap-
tações das atividades, ele observa que, em alguns casos, o aluno pode não
apresentar sucesso. Nesse sentido, duas hipóteses são levantadas: o despreparo
profissional e a falta de adequação das adaptações para o aluno. Lopes (2020)
argumenta que essa resistência às adaptações curriculares pode ser resultado
do desconhecimento teórico sobre como realizá-las, bem como medos e falta
de apoio. O autor enfatiza que todos os professores, sejam da sala regular,
sala de recursos ou auxiliares, têm a responsabilidade de construir e executar
essas adaptações.
Para saber a percepção que os professores tinham da importância do PEI,
foi feito a seguinte pergunta: qual é o papel do plano educacional individua-
lizado? Os professores responderam que:
O papel do plano educacional individualizado é ele conseguir adaptar

todo o conteúdo curricular da série específica para que o aluno como eu
já falei anteriormente eu consiga assimilar aquele conteúdo. Então ele vai

ser uma readaptação curricular (P1).
Eu acho que assim é conhecer melhor o aluno, conhecer mais, profunda-
mente o aluno, a sua realidade, as suas vivências e a partir dali traçar metas,
estratégias pra preencher aquelas lacunas que vai observando, durante esse
processo investigativo, então pra mim assim, minha opinião o principal
objetivo dele é esse, traçar metas pra alcançar resultados satisfatórios (P2).
Facilitar o aprendizado da criança especial, mas fica mais no papel mesmo,
nem sempre consegue realizar, mas é um facilitador (P3).
Ao analisar a fala do professor P3, percebe-se que o papel do PEI é faci-

litar o aprendizado do aluno. Essa ideia é corroborada por Pereira (2014), que
afirma que o PEI se torna uma proposta para estruturar o currículo, contendo
adequações de acordo com as necessidades do aluno. Dessa forma, ele facilita
tanto o trabalho pedagógico do professor quanto o aprendizado do aluno. É
importante destacar que o PEI não deve ser apenas utilizado para que o aluno
atinja as exigências curriculares da escola.
Na pergunta sobre quem deve participar do processo de construção do
PEI, os professores responderam que:
É não só a professora, mas toda comunidade escolar e principalmente a

família né? porque a família é quem pode nos ajudar a fazer o PEI, justa-
mente porque eles quem convivem mais com o aluno. Eles conseguem,
né? Entender quais são os gostos daquele aluno, quais são as necessi-
dades, então o PEI não pode ser elaborado apenas pela professora, mas
sim em conjunto com a família e com a comunidade, com a supervisora,
com toda a gestão escolar, pra que a gente possa entender quais são as
especificações né? Que melhor vai se adequar aquele aluno e a família
é assim, é primordial para que isso possa acontecer pra que o plano seja
realmente eficaz (P1).
Na minha opinião é o educador juntamente com o profissional né? O
profissional do atendimento especializado, juntamente também com a
Supervisão né? [...] a família também é uma peça chave importante, porque
como a gente sabe muitos das consequências né? de algumas situações
né? com relação ao que é observado nos alunos, né? Nesse diagnóstico, a
família sempre tem interferência, né? Tem certa interferência nesse pro-
cesso, então algo que assim, é extremamente importante, né? A família,
né? E essa equipe pra ajudar né? Porque a família é a base (P2).
Professores, AEE, todos envolvidos na educação, o aluno é de todos (P3).
Com base nas respostas dos professores, fica evidente que todos eles
enfatizam a importância da elaboração do PEI em colaboração com toda
comunidade escolar. Essa visão se assemelha ao pensamento de Glat, Vianna
282
e Redig (2012) que defendem que na elaboração do plano deve ter a partici-
pação de todos os membros da comunidade escolar que lidam com o aluno,
incluindo os demais profissionais, sua família e, a partir de certa faixa etária,
o próprio aluno.
Reflexões sobre o PEI nos programas formativos
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão

escolar, estamos diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa
em uma especialização, extensão ou atualização de conhecimentos peda-
gógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel
do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são
usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis
(MANTOAN, 2003, p. 43).
A partir desta fala de Mantoan (2003) sobre a formação inicial e conti-

nuada, destacam-se a seguir as reflexões que os professores têm sobre PEI,
provenientes dos programas formativos (formação inicial e continuada).
[...] Então, eu tive na formação continuada, nós já realizamos vários cur-

sos acerca do PEI, como elaborar o PEI, como que a gente vai elaborar
o PEI de acordo com a necessidade daquele aluno. Então assim, a gente
aprende, né? As readaptações curriculares, os objetos de estudo, qual é
o objeto de estudo que a gente deseja pra aquele aluno em relação ao
objeto estudo da turma. Então assim, é toda uma readaptação do currículo
da turma para o 27 aluno, pra que ele possa aprender de acordo com as
necessidades dele (P1).
Bem eu estudei assim mais voltado pra essa área na especialização, quando
eu fiz psicopedagogia porque tem disciplina né? Que é aonde assim não
diretamente, não tratou, abordou diretamente, mas coisas que tem no plano,
eles trataram lá, assuntos, conteúdos sobre diagnóstico, sobre observação,
sobre ver o aluno de outra forma, né? Observar algumas características
do aluno, né? Algumas atitudes se ele tá agindo de uma forma diferente.
Então, mas em partes, né? Não posso dizer que foi totalmente, mas o que
me ajudou mais foi a especialização em psicopedagogia né? Que que-
rendo ou não está ligada nessa área de ver mais a fundo o educando, de
uma forma mais aprofundada, né? Teve formação (continuada), teve uma
formação, na verdade se fala constantemente, a escola tá cheio de alunos
com laudo e sem laudo, porque tem um monte que não tem laudo nas
salas de aula, mas que também são especial, tem suas dificuldades (P3).
Ao observar a fala dos três professores, nota-se que eles tiveram forma-
ção continuada. O professor P1 citou que participou de vários cursos sobre o
PEI; o professor P2 relatou que estudou um pouco mais sobre o PEI devido
ter feito uma pós-graduação na área da inclusão. Já o professor P3 disse que

teve formação na escola, porém não especificou como se deu essa formação.
No entanto, apesar das instituições promoverem formações, Pletsch e
Glat (2013) fazem duras críticas em relação às tentativas falhas de preparar
um professor inclusivo, mesmo diante dos avanços nas pesquisas e políticas
públicas. Além disso, os autores alertam que, ao observar e analisar as insti-
tuições públicas de ensino, percebe-se que as práticas pedagógicas e a cultura
escolar não passaram por ressignificação.
Seguno Saviani (2009), fica evidente a lacuna existente na formação de
professores da Educação Especial. Nas Diretrizes do Curso de Pedagogia, é
abordado de forma superficial o ensino para alunos com deficiência, o que
não é o suficiente para preparar adequadamente os futuros docentes para lidar
com a diversidade de alunos presentes nas escolas. O autor destaca que:
[...] instituir um espaço específico para cuidar da formação de professores

para essa modalidade de ensino. Do contrário essa área continuará des-
guarnecida e de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às
virtudes da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa
parte da literatura educacional nos dias de hoje (SAVIANI, 2009, p. 153).
O professor constantemente se depara com situações complicadas em

seu cotidiano, que exigem muito mais do que os conhecimentos adquiridos na
formação inicial. Nessas ocasiões, a criatividade e as experiências adquiridas
anteriormente são fundamentais. Quando se trata da inclusão, flexibilização
curricular, adaptação de conteúdos, entre outros, percebe-se a complexidade
atribuída a esse docente, o que implica em uma formação continuada. Esse
profissional precisa estar em constante atualização, visto que a política de
inclusão se implementa no cotidiano escolar de forma processual, e as deman-
das apresentadas pelos alunos são numerosas (TARDIF, 2007).
Possibilidades e dificuldades para implementação do PEI
Para estruturar um trabalho pedagógico diferenciado, que proporcione a

todos os sujeitos oportunidade de aprendizado e convivência, é necessário indi-
vidualizar o plano de ensino, incorporando o PEI. Nesse sentido, as práticas
pedagógicas tradicionais precisam passar por uma ruptura, com modificações
que flexibilizem a maneira de ensinar (MASCARO, 2017).
No entanto, ao longo do percurso, é possível perceber a existência de
algumas barreiras na implementação dessas mudanças. Com o objetivo de
identificar as possibilidades e dificuldades na implementação do PEI, os pro-
fessores foram questionados se já participaram da elaboração de um PEI e o
284
que acharam da experiência. Eles descreveram as facilidades e as dificuldades

encontradas na implementação do plano. O professor P1 argumentou que:
Sim, já participei da elaboração do PEI, assim na teoria é tudo muito lindo.

É tanto que a gente faz o PEI, né? elabora na teoria, mas quando a gente
vai executar, nós vamos colocar em prática, às vezes não sai da mesma
forma como nós planejamos, [...] Na prática surgem os desafios, surgem
os obstáculos aí a gente precisa refletir porque que está acontecendo com
isso, será que o PEI foi elaborado de forma correta? Será que foi só a pro-
fessora remando contra a maré que fez esse PEI, será que a professora não
precisaria mais da contribuição familiar. São problemas né? que precisam
ser refletidos, precisam ser ajustados. Como se nós pudéssemos fazer
milagres, né? Então é todo um conjunto. Não é só o professor. Sempre
suje, por mais que a gente já tenha trabalhando com alunos especiais, mas
cada caso é um caso a parte. Então, nunca será a mesma coisa 29 e sempre
surgem novos desafios. [...] foi um grande desafio e ainda continua sendo,
porque eu tenho que me adaptar diariamente a ele. Não é só o aluno que
tem que se adaptar, né? O professor tem que se adaptar aquele aluno,
tem que procurar estudar, né? [...] porque tudo que meu aluno ele pega,
ele coloca na boca. Então diariamente eu estou tentando fazer com que
ele aceite a atividade do papel sem colocar na boca. [...] E diariamente
eu fico buscando, tentando descobrir algo que possa dar certo, pra que
ele realmente possa interagir, que possa desenvolver o aprendizado dele.
Assim, o documento, necessariamente assim o PEI eu não elaborei, mas
dentro do planejamento, né? Porque a gente sabe que não pode unificar
o planejamento com o PEI, né? No planejamento sim, eu coloco tem até
lá no sistema lá que a prefeitura trabalha que tem um espaçozinho das
estratégias que a gente adota pra trabalhar com aquele aluno. Dependendo
do que for diagnosticado, dependendo da lacuna que a gente perceber, né?
[...] Então assim eu não vejo algo tão difícil de se realizar, de fazer, mas
que professor tem que ter esse cuidado né? Pesquisar mais, de buscar mais
sobre aquelas determinadas necessidade do aluno né? Cada aluno tem sua
necessidade então cabe ao professor investigar né? Porque a gente sabe
que a formação continuada também não tem com frequência, aí se tem
é algo bem superficial, né? Então cabe Que é o professor tá ali, sempre,
constantemente se renovando, né? buscando conhecer, está sempre ali
nesse processo do aprender, né? O professor é um investigador, sempre
digo isso (P2).
Não participei. Mas no início do ano letivo a professora do AEE solicitou
que eu colocasse no planejamento as adaptações para o aluno especial,
como aplicar os conteúdos, as metodologias que ia utilizar, os recursos, os
recursos eu uso muito, a escola disponibiliza vários recursos. As dificulda-
des é que não é só uma criança com TEA, são vários alunos, 30 alunos em
uma sala pequena e não tem só a com laudo, tem outros com dificuldades
diversas, então tem horas que eu fico impotente, penso em muitas coisas
e tem dia que eu não consigo fazer nada (P3).
Marin, Mascaro e Siqueira, (2013) complementam a fala do professor P1

ao citar que, sem dúvida, a implementação do PEI torna-se possível quando
existe um trabalho de parceria entre o professor do ensino regular e o do
ensino especializado, para assim poder garantir a educação inclusiva. Porém,
percebe-se que existe uma falta de consenso entre os professores e as equipes
pedagógicas, pois se questiona quem deve efetivamente elaborar o plano,
quem deve fazer o acompanhamento e avaliação, entre outras questões. Desta
forma, constata-se que cada instituição de ensino tem sua maneira específica
para desenvolver o PEI.
Os autores Capellini e Rodrigues (2014) concordam com a fala do pro-
fessor P3 ao mencionarem que trabalhar com o PEI em uma turma comum
e numerosa é um desafio significativo, pois o professor enfrenta uma grande
demanda de obrigações que deve cumprir, o que acaba deixando essa fer-
ramenta em segundo plano. Além disso, os autores complementam ainda
que os professores consideram o PEI uma atividade complexa, pois requer a
organização e adaptação do currículo da educação geral de forma atender às
necessidades específicas de alguns alunos.
Mazzaro (2007) argumenta em seu estudo que os professores afirma-
vam ter conhecimentos insuficientes para desenvolver com êxito seu trabalho
pedagógico. Além disso, relatavam enfrentar diversos problemas, como vio-
lência, baixa remuneração, salas lotadas e condições precárias de trabalho.
Apesar dessas adverdidades e da falta de condições básicas para atender à
diversidade, os professores sempre buscavam, sempre que possível, adaptar
suas práticas pedagógicas.
Vale lembrar que, quando o professor recebe os alunos com deficiência
em sua sala de aula, uma gama de sensações incompatíveis com o prazer de
educar vem à tona, como o medo, a impotência e a frustração. Nesse contexto,
não há uma única forma de ensinar a esses alunos, pois as situações vão sur-
gindo e o trabalho do professor rapidamente se torna dinâmico e adaptativo
(TAVEIRA, 2008).
Em síntese, existem muitas limitações para implementar o PEI na prá-
tica escolar. É notável que muitas vezes a escola não está habituada a lidar
com as diferenças, o que resulta na falta de estratégias pedagógicas, assim,
não oferece estratégias pedagógicas que favoreçam a criação de vínculos, as
relações de troca e o acesso ao conhecimento. Para modificar esse cenário, é
necessário a intervenção de profissionais que compreendam a importância da
utilização dessa ferramenta. Além disso, é determinante que os profissionais
286
da Educação Especial apoiem e orientem os professores do ensino regular,

para que possam desenvolver práticas que levem à real inclusão escolar.
Os principais resultados mostram que os professores compreendem que
o PEI é um documento, uma ferramenta indispensável para inclusão escolar,
que deve ser elaborado para atender as necessidades educacionais das crianças
com deficiência. O seu papel é conhecer melhor o aluno, adaptar todo o con-
teúdo curricular, traçar metas pra alcançar resultados satisfatórios, facilitar o
aprendizado do aluno e que deve ser elaborado por toda comunidade escolar.
Os professores não participaram da elaboração do PEI de fato, mas realiza-
ram adaptações do seu planejamento na plataforma do sistema de ensino.
As principais dificuldades na implementação do PEI foram que é elaborado,
mas a sua execução nem sempre acontece com êxito, à preocupação se o
PEI foi elaborado corretamente, a falta de colaboração por parte dos outros
profissionais, a quantidade de alunos na sala e a sensação de impotência por
não conseguir ajudar o aluno.
De acordo com estes resultados, constata-se que todos os professores
entrevistados compreendem e reconhecem a importância do PEI para o pro-
cesso de inclusão escolar dos alunos com deficiência. No entanto, é importante
destacar que a efetivação da inclusão escolar enfrenta desafios relacionados
a problemas que permeiam o ambiente escolar, tais como salas superlotadas,
profissionais despreparados, gestão autoritária, falta de investimento entre
outros. Nesse sentido, sugere-se que pesquisas futuras abordem esses temas
que interferem diretamente na promoção da educação para todos.
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MOVIMENTOS SOCIAIS E RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA:
reflexões sobre a experiência da Rede
Maloka na cidade de Maracanaú, CE
Wellington Soares Mesquita Vieira103
Introdução
O presente artigo busca refletir sobre a contribuição dos movimentos

sociais no desenvolvimento de saberes que visam a promoção da igualdade
étnico-racial em âmbito escolar, tendo por referencial a implementação das
Leis nº10.639/2003 e nº 11.645/2008, que versam sobre a obrigatoriedade do
ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena no currículo
da educação básica. Está relacionado as experiências de educação popular
promovidas pela Rede Maloka, um coletivo informal que vem desenvolvendo
atividades de pesquisa e difundindo saberes em escolas públicas de ensino
médio na região metropolitana de Fortaleza, CE.
A metodologia adotada foi a pesquisa descritiva, tendo como base os
conhecimentos históricos levantados pela Rede Maloka entorno da contri-
buição africana e afrodescendente na constituição social da cidade de Mara-
canaú, CE. Fontes secundárias, dados bibliográficos e documentais, também
foram utilizados, bem como conceitos abordados por estudiosos do campo
das relações étnico-raciais e educação no Brasil.
Destacamos as contribuições teóricas de Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva (2018) e Nilma Lino Gomes (2005, 2012), que consoam a ideia de que
a educação étnico-racial deve ser pensada como um movimento político e
social que visa a desconstrução dos estereótipos e preconceitos em relação aos
diferentes grupos étnicos, bem como a construção de uma identidade cultural
positiva e orgulhosa das raízes históricas e culturais desses grupos. Alinha-
vando nossa análise está o conceito de multiculturalismo em Vera Candau
103 Professor de Ensino Fundamental da rede pública municipal de Maracanaú, CE; Graduado em Pedagogia
pela Universidade Federal do Ceará – UFC (2011); Pós-Graduado em Gestão Escolar e Práticas Peda-
gógicas pela Universidade Cândido Mendes – UCAM-RJ (2016); Pós-Graduado em Educação Musical e
Ensino de Artes pela Faculdade Venda Nova do Imigrante – FAVENI – ES (2021); Mestrando em Avaliação
de Políticas Públicas pelo MAPP-UFC, Orientadora: Prof.ª Milena Marcintha Alves Braz. ORCID:https://orcid.
org/0009-0009-1827-5962.
292
(2018) e a proposição de uma educação popular com base em Paulo Freire

(1987 e 1996), onde a escola pública consciente de seu papel se faz junto a
comunidade, articulando saberes e os diferentes atores sociais de seu entorno,
engajados no compromisso político de transformação da realidade.
Buscamos caminhar dentro uma perspectiva de análise histórico crítica,
tendo como aporte legislações relacionadas ao tema, compreendidas enquanto
resultado dos avanços decorrentes das lutas demandadas pelos movimentos
sociais pautadas junto ao Estado. Num primeiro momento, discorremos sobre
o contexto da sociedade brasileira em virtude da reabertura democrática e o
papel dos movimentos sociais nas transformações ocorridas, sobretudo no
tocante a revindicação de pautas que resultaram nas políticas afirmativas.
Em seguida, nos detivemos em descrever a conjuntura social da cidade de
Maracanaú, CE, o surgimento e a atuação da Rede Maloka Ancestralidades,
buscando fazer a interseção entre as práticas de educação desenvolvidas pelo
coletivo e sua fundamentação teórica.
O trabalho é motivado pelo interesse em registrar, compreender e forta-
lecer experiências de educação popular com fins na promoção da igualdade
étnico-racial. Sendo eu professor de ensino fundamental em Maracanaú,
CE, e integrante da Rede Maloka Ancestralidades, tenho sentido a necessi-
dade de cada vez mais embasar e aprofundar teoricamente minhas práticas.
Com nossas reflexões pretendemos contribuir para somar esforços na busca
por uma escola pública antirracista, ensejando uma educação mais justa,
plural e humana.
Considerações iniciais
O processo histórico de formação da sociedade no Brasil é marcado pela

desigualdade, pelo colonialismo patriarcal, pela defesa da propriedade privada
e latifundiária, pela exploração extrema de pessoas e recursos em diferentes
ciclos econômicos e períodos. Constam-se no total 388 anos de escravidão
legal em nossa história! Uma chaga determinante para compreendermos como
se dão as relações entre as classes sociais no Brasil contemporâneo.
A normatização e normalização da desigualdade social entre negros e
não-negros no país foi estruturada e instituída a partir da organização do
próprio Estado, de sua idealização “moderna”, que se consolidou com base
na herança escravista. As próprias legislações eram configuradas para o não
reconhecimento da população negra enquanto sujeitos de direitos. Em 1837,
a lei que regulamentava o acesso a educação no país proibia os escravos e os
pretos africanos, mesmo que livres ou libertos, de frequentarem as escolas
públicas (BRAZ, 2022 apud FONSECA, 2002).
Considerando o contexto histórico de lutas e resistência dos povos negros,

que se expressam desde as revoltas e insurgências em tempos coloniais de
escravidão, até a organização moderna dos movimentos sociais na busca por
igualdade, é salutar ressaltar que não se pode retirar dos próprios sujeitos his-
tóricos o protagonismo pelas transformações sociais ocorridas, pressionando
o Estado e a sociedade a se perceber, a avançar nesse tema tão delicado e
controverso, fonte ainda de muitos embrolhos.
É necessário ressaltar essa premissa, pois o que observamos no dis-
curso dominante dos processos históricos de luta por abolição e emancipação
humana é a alienação do papel central dos sujeitos no processo. As transfor-
mações sociais não partem de ofertas do status quo, do poder instituído ou
da benevolência governamental, trata-se de uma luta social, da insurgência
e movimentação sobretudo dos sujeitos que vivenciam o problema: transfor-
mações sociais e direitos não são dádivas, sim conquistas.
O Estado Brasileiro vem desde sua redemocratização na década de 1980,
caminhado lentamente entre progressos e retrocessos, no sentido de imple-
mentar políticas públicas que respondam as demandas por igualdade no acesso
aos direitos fundamentais, onde os dados gerais refletem a população negra
enquanto notadamente o segmento populacional de maior vulnerabilidade
social (IBGE, 2018, 2019, 2021). O avanço social provocado pela abertura
democrática possibilitou que as pautas de interesse popular fossem imple-
mentadas enquanto leis, obrigando o Estado a desenvolver políticas públicas
para o atendimento dessas demandas. A mudança de paradigma trouxe con-
sigo uma outra cultura política, que parte da noção do “direito a ter direitos”
(DANIGNO, 2002).
A sociedade civil se entrelaçou a sociedade política, o que colaborou
para o caráter contraditório que o Estado brasileiro assumiu a partir da década
de 1990, onde será desenvolvido um espaço público não estatal: “onde irão
situar-se conselhos, fóruns, redes e articulações entre a sociedade civil e repre-
sentantes do poder público para a gestão de parcelas da coisa pública que
dizem respeito ao atendimento das demandas sociais. Essas demandas passam
a ser tratadas como parte da “Questão Social” do país” (GOHN, 2004, p. 3).
Essa movimentação cresceu em consonância com governos de tendên-
cia popular progressista que se desenvolveram pós reabertura democrática.
As mudanças sociais ainda que leves, provocaram o recalque dos setores
mais retrógrados da aristocracia brasileira, que articulou uma movimen-
tação dentro “legalidade”, um golpe jurídico e político institucional para
em 2016, destituir a primeira mulher presidente do Brasil, Dilma Rousseff,
em meio ao seu segundo mandato. Deste momento em diante passamos a
acompanhar a derrocada de nossa democracia, onde os direitos sociais e
294
políticas públicas conquistadas passaram a ser diretamente atacados num

verdadeiro desmonte.
A conjuntura atual é delicada pois trouxe consigo o retrocesso nos campos
político, econômico e social. A desvalorização dos princípios democráticos, o
ataque aos três poderes e o flerte com o autoritarismo do passado, reabrindo
os porões da ditadura e fazendo ressurgir “o fantasma do comunismo”, den-
tre outras pautas de apelo e pânico moral. Emergiu no país uma espécie de
neofascismo à brasileira, que exerce domínio sobre a consciência de parcela
da população ao controlar o campo do discurso, tanto na mídia hegemô-
nica, quanto nos meios de comunicação eletrônica, estimulando conflitos de
valores e a predominância de pautas morais. A própria validade do sistema
eleitoral foi colocada em xeque e o não aceitar do resultado das eleições em
2022, levou milhares de pessoas, que se intitulavam “patriotas”, a promo-
verem uma tentativa de golpe institucional em janeiro de 2023, ocorrendo a
depredação das instituições que representam os três poderes de nosso sistema
político democrático.
A negação de direitos, o sucateamento das políticas públicas, o entre-
guismo econômico e a submissão ao mercado nos últimos anos de governo
(Temer 2017-2018 e Bolsonaro 2019-2022) configuram o ultra alinhamento
com a agenda neoliberal. O mercado tem deliberadamente arbitrado os rumos
da política, acompanhamos uma onda crescente na ausência do Estado, que
chega a ir contra a sua própria função social, transformando nossa experiência
democrática numa verdadeira distopia. A hierarquização classista, o machismo,
o racismo, o fundamentalismo religioso e autocracia, passaram a ser defen-
didos enquanto valores de formação social, colocando em xeque os rumos
de orientação da sociedade, refreando a participação popular, desarticulando
conselhos, minando o sistema democrático.
A conjuntura das políticas de promoção da igualdade racial que vinham
sendo desenhadas desde a década de 1980 pelo Movimento Negro em rela-
ção com o Estado ganharam força a partir de 2003, norteando mudanças nos
projetos de nação e de territórios até o ano de 2016, quando o golpe político
institucional marcou a ascensão de grupos conservadores ao poder, instaurando
uma coalizão contrária a tais políticas (SANTOS, 2020).
No entanto, apesar dos inúmeros desafios contextuais, voltemos ao foco,
pois ao longo dos anos na luta por igualdade e representatividade social, o movi-
mento negro veio ganhando espaço, o que implicou na conquista de direitos sob
forma de novas legislações de caráter afirmativo. Cabe ressaltar que as ações
afirmativas no Brasil foram expressas na Constituição Federal de 1988, frente
a contribuição de movimentos sociais, dentre estes quilombolas e indígenas, os
quais pressionaram para a instituição das referidas ações (BRAZ, 2018 e 2022).
Essas legislações remetem as transformações na própria concepção

social, no tocante a busca por igualdade étnico-racial no país, tendo a educa-
ção enquanto palco de incidências. Dentre estas destacamos:
a) A Lei nº 10.639/2003, suplantada pela Lei nº 11.645/2008, que incluíram

na grade curricular da Educação Básica conteúdos obrigatórios para ensino
das culturas e história africana, afro-brasileira e indígena.
b) O Decreto Presidencial nº 4.886/2003, que institui a Política Nacional
de Igualdade Racial;
c) O Decreto Nº 6.872/2007, que estabeleceu Plano Nacional de Promoção
da Igualdade Racial;
d) A Lei nº 12.288/2010, que cria o Estatuto da Igualdade Racial;
e) A Lei 12.711/2012, que garantiu a cota 50% das vagas nas universidades
federais e institutos federais de educação aos estudantes oriundos da rede
pública de ensino médio.
f) A Lei nº12.796/13, que alterou a LDB, dentre as mudanças, no art. 3º,
inciso IX, estabeleceu a diversidade étnico-racial, como princípio para
desenvolvimento da educação no Brasil.
g) A Lei nº 13.005/2014, estabelece o Plano Nacional de Educação, que
tem entre seus objetivos a superação de todas as desigualdades educacio-
nais do país com ênfase na “promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação”.
Na meta 8, o PNE se propõe:
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29

(vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de
estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco
por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros
e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) (BRASIL, 2014) [grifo nosso].
O mencionado Plano de Educação Nacional tem a duração de dez anos

(2014-2024) tendo seu prazo de execução previsto até o ano que vem, quando
será oportuno a avaliação do impacto de seus objetivos e metas. No entanto,
os estudos “Desigualdades sociais por cor e raça no Brasil” (IBGE, 2019)
e “Síntese dos Indicadores Sociais” (IBGE, 2021), mostram que se mantém
ainda muito discrepantes o acesso dos distintos grupos populacionais aos
bens e serviços fundamentais como saúde, educação, trabalho e renda, dentre
outros, onde a população negra é a mais prejudicada.
Temos a educação enquanto campo de confrontação dos valores sociais
em disputa. A escola pública, por sua vez, assume um papel central no combate
296
as desigualdades e promoção da justiça social, pois nela expressamos o modelo

de sociedade que almejamos. E tendo ciência da problemática de nossa socie-
dade estruturalmente racista, nosso referencial de educação não pode relegar
o enfrentamento da questão (ALMEIDA, 2019).
Neste sentido, o ponto central deste trabalho é buscar refletir como os
saberes desenvolvidos pelos movimentos sociais com sua perspectiva de edu-
cação popular, podem contribuir junto a escola pública para promoção de uma
educação mais justa do ponto de vista étnico-racial, diversificando o currículo
e contribuindo com conhecimentos locais na formação dos estudantes. Para
tanto, nos deteremos a analisar as ações educativas de um coletivo informal,
a Rede Maloka Ancestralidades, na cidade de Maracanaú, CE.
Contextualização: a cidade de Maracanaú, CE
Maracanaú é um município na Região Metropolitana de Fortaleza, CE.

Tem sua história ligada a Maranguape, cidade da qual se emancipou em
1983. Conforme dados do censo do IBGE (2010) existiam na cidade 209.057
habitantes. Destes, 9.624 (4,6%) se autodeclarou preta e 133.660 (63,94%) se
declarou parda. Juntos, pretas/os e pardas/os, constituem a população negra
local, 68,54% do contingente total, onde mulheres são a maioria (51,17%) e
paradoxalmente são minoria se observados os números formais de emprego
e renda (IPECE, 2017). Dados preliminares do último censo do IBGE (2022)
indicam que a população passou a ser de 234.392 pessoas, o que representa
um aumento de 12,1% em comparação com o censo de 2010.
Mesmo sendo a segunda cidade com maior arrecadação de Produto
Interno Bruto (PIB) no Ceará (entorno de R$ 9,9 bilhões de reais, sendo
que 53,2% advém dos serviços, 33,4 %da indústria, 13,1% da administração
pública e 0,3% da agropecuária), estando atrás apenas da capital Fortaleza,
CE, o cenário de contradições é explícito. O Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) local é de 0,686, considerado mediano, porém os números
frios não conseguem traduzir um fato: a riqueza produzida no município não é
redistribuída localmente, e isso se reflete nas condições de vida da população.
Segundo a pesquisa Atlas da Violência, produzida anualmente pelo Insti-
tuto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, desde 2016, Maracanaú figura
entre as cidades mais letais do Brasil, em relação a taxa de mortes violentas a
cada 100 mil habitantes. Em 2017, chegou a ser o município mais violento do
país! Entre os anos de 2018 a 2020, a referida pesquisa indicou que a cidade
continua a figurar entre as que mais matam, ocupando presentemente o 3º
lugar, ficando atrás apenas de Altamira (1º) no Pará, e Caucaia (2º) também
no Ceará. Os dados refletem que a população juvenil negra e periférica como
a de Maracanaú é justamente a maior implicada no fenômeno da violência

urbana (CERQUEIRA, 2021).
No tocante as identidades étnico-raciais, verificamos uma não identifica-
ção social de grande parcela da população local com as culturas negra e indí-
gena, mesmo havendo diversos elementos históricos e culturais que apontam
para essa influência. A não identificação com essas matrizes étnicas é fruto
do processo histórico de denegação e apagamento social dessas influências
promovidos pelo próprio Estado em sua constituição, que costuma agir de
forma violenta sobre essas populações (RATTS, 1998).
A Rede Maloka: surgimento, estrutura, ações e descobertas
A Rede Maloka é um coletivo informal surgido em 2020, no período da

pandemia, frente a necessidade de organização de distintos atores sociais que
perceberam a ausência de políticas públicas específicas para o povo negro em
sua cidade. Vem articulando diferentes protagonistas locais, fomentando a luta
e a mobilização entorno das questões étnico-raciais em Maracanaú, CE. Fazem
parte mulheres e homens, artesãs, artistas, produtores culturais, professores
e estudantes, munícipes e pessoas de outras cidades da região metropolitana.
A ideia surgiu pela iniciativa da afro empreendedora Virgínia Ramos,
artesã que tem na confecção de bonecas negras sua fonte de renda, aprendizado
e construção de sua identidade. Seu auto reconhecimento enquanto mulher
negra e sua busca pela afirmação desta identidade, motivou-a a convidar
diferentes sujeitos locais, que organizados em rede se engajam no desen-
volvimento práticas sociais diversas, voltadas ao fortalecimento da luta por
igualdade étnico-racial.
A rede de articulação desenvolve suas ações em três eixos que se com-
plementam, sendo eles:
a) SANKOFA (palavra africana que significa busca, retorno a ancestra-

lidade): nesse eixo se desenvolvem práticas em educação, realização
de estudos, reflexões, rodas de conversa, oficinas e trocas de saberes,
entorno da busca individual e coletiva por nossas raízes ancestrais.
b) CULTURA: eixo de realização de vivências coletivas em música,
dança e culinária, onde mensalmente é realizado o “Quintal da
Maloka”, espaço de convivência e apresentação de trabalhos de
artistas e grupos culturais.
c) KUMBA (palavra africana que significa criatividade): fomento de
ações de economia solidária e empreendedorismo junto a mulheres
produtoras de artigos afro-indígenas.
298
A Rede Maloka costuma reunir-se mensalmente ou em intervalos de

tempo mais curtos, quando os membros julgam necessário. O coletivo tem
recebido convites para palestras, rodas de conversa, momentos de apresentação
e reflexão sobre seus trabalhos em escolas públicas na região metropolitana.
As iniciativas partem geralmente de professores das disciplinas de história e
sociologia, que em virtude do cumprimento da Disciplina Eletiva de Relações
Étnico-Raciais buscam o apoio da Rede Maloka para o desenvolvimento
de atividades correlatas a temática. A disciplina por sua vez se alicerça nas
Leis nº10.639/2003 e nº 11.645/2008, que versam, sobre a obrigatoriedade
de ensino da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena na grade
escolar da Educação Básica.
Vivências de campo, pesquisas documentais e bibliográficas realizadas
pela Rede Maloka tem levantado e produzido informações relevantes sobre
a história e influência sociocultural de povos africanos e afrodescendentes
na cidade de Maracanaú, CE. Esta iniciativa desbrava caminhos ainda não
explorados da história local, onde no geral os livros didáticos e fontes escritas
trabalhadas nas escolas costumam considerar a gênese do município a partir
da emancipação de Maranguape em 1983. Se parte da premissa que restringir
a história local ao processo emancipatório é limitar-se a apenas quatro décadas
de uma trama secular, é continuar relegando a significativa contribuição dos
povos negros, que junto aos indígenas foram força de trabalho no processo
de colonização da região.
Dentre as descobertas, se evidenciou a estreita ligação entre as matrizes
étnicas indígena e negra que se expressa em parte da manifestação do toré104
Pitaguary (MAGALHÃES, 2007). Um ponto factual dessa relação entre pre-
tos e indígenas em Maracanaú se dá na “Mangueira Sagrada”. Trata-se de
uma grande árvore bicentenária onde os Pitaguaris costumam realizar ritos.
Conta-se que no período da escravidão seu tronco foi utilizado como “pelou-
rinho”, lugar de açoite e suplício dos escravos. Nas proximidades há uma
cafua, outro espaço de memória, onde depois de açoitados os escravos eram
banhados a água e sal, trancafiados num cubículo, uma espécie de masmorra.
Magalhães (2007), ressalta que a palavra “cafua” se origina do dialeto Banto,
e que significa “cova, caverna, lugar escuro e isolado”.
A memória e a oralidade também fazem parte dos caminhos de investi-
gação adotados pela Rede Maloka Ancestralidades. Em conversas com mora-
dores que conhecem a região do Santo Antônio do Pitaguary, nos foi relatado
sobre rotas e caminhos de fuga de escravos nas serras do entorno que levam
para Aldeia, o chamado “Caminho da Baronesa” que vem da Pacatuba, bem
104 Dança ritual de manifestação da espiritualidade de diversos grupos indígenas da Região Nordeste do Brasil.
como da presença de casas antigas remanescentes desse passado que se encon-

tram “lá por cima das serras”.
Ainda como evidência da escravidão afro-indígena local, temos o próprio
Açude Santo Antônio, bem como as edificações próximas que foram inicia-
das por Manoel Cândido, colono de descendência portuguesa e proprietário
de muitos escravos que se apoderou das terras entorno de 1780, plantando e
criando animais na região (SOUSA, 1996).
Informações do jornal “O Comercial”, ano III, n. 199, de quinta-feira,
1º de maio de 1856, fazem menção ao projeto de construção do Açude, e da
força necessária sua execução: “trinta escravos para o casco da fazenda de
diferentes sexos”. A “Casa Mendes & Irmão” assumiu a obra do açude de
Santo Antônio do Pitaguary, constituindo “estabelecimento gigantesco de um
engenho de açúcar”. Os “Mendes” representavam uma das famílias de grandes
posses na região (MAGALHÃES, 2021).
Magalhães (2021) aponta que a região do Pitaguary e adjacências
produzia gêneros alimentícios como farinha, arroz, milho, algodão, café,
cana-de-açúcar, dentre outros, abastecendo a comarca de Fortaleza. Teve
como referência o Ensaio Estatístico da Província do Ceará (BRASIL,
1864, p. 9), que em termos incluía como território da comarca central os
municípios de Fortaleza, Maranguape, Aquiraz e Cascavel.
O pesquisador também destaca em sua pesquisa uma notícia crime, publi-
cada no jornal “O Cearense”, ano IV, n. 291, de quinta-feira, 6 de dezembro de
1849, que enfatiza explicitamente a presença africana local. No documento, o
coronel e fazendeiro João Franklin de Lima noticia as autoridades policiais a
fuga de um escravo de nome Matheos, preto da Nação Benguela, que aliado a
um jovem indígena pitaguary de nome Francisco, haviam fugido da Fazenda
Munguba, em virtude de terem ferido o administrador do estabelecimento. O
indígena havia pego uma espingarda com qual o africano atirou no capataz,
tendo ambos empreendido fuga.
Outra fonte documental levantada pela Rede Maloka no Arquivo Público
do Estado do Ceará, corresponde ao Livro de Registros da Junta Classificadora
de Escravos, se refere a escravos a serem alforriados no município de Maran-
guape em virtude do fundo de emancipação entre os anos de 1882-1884, bem
como o mapa numérico dos filhos livres de mulheres escravas.
Em dois documentos relativos a Maranguape, datados respectivamente
de 1º de outubro e 16 de dezembro de 1882, é possível identificar informações
vagas sobre nove pessoas em cada documento, dezoito no total (homens e
mulheres), como o nome, a cor (pretos e pardos), idade (entre 15 e 50 anos),
estado civil, profissão (todos lavoura) nome e morada do proprietário, seus
respectivos preços, bem como observações relacionadas a vida do escravo, o
300
nome dos cônjuges e se estes eram escravos ou livres. Já o mapa numérico de

filhos livres de mulheres escravas, datado de 30 de junho de 1883, indicava
a quantidade 119 pessoas nesta condição em Maranguape, e de 13 pessoas
em Soures (Caucaia). Lembremos: até 1983, Maracanaú era pertencente a
Maranguape, por tanto os rastros dessa contribuição negra estarão ligados a
história da referida cidade.
Há pelo menos duas localidades em Maracanaú, CE, onde as investiga-
ções precisam ter um olhar mais atencioso: “Alto da Picada” localizada na
região do Pitaguary, e a comunidade dos “Bernardes” na Serra do Mucunã. As
referidas localidades não são “quilombos” como se institui no reconhecimento
social contemporâneo, porém, ao que indica as comunidades se configuraram a
partir de estritos agrupamentos familiares, cujos traços fenotípicos expressam
descendência negra africana, descendentes deste passado remoto ligado a
história de Maranguape. Algumas famílias do Alto da Picada, ao que sabemos
“desceram da serra”, ou seja, gente que afirma que seus antepassados mora-
vam isolados em cima das serras, e não no vilarejo. Por quê? Quais condições
levaram essa gente a manter-se isolada? Não seria arriscado se expor, sendo
preto de descendência escrava?
Essas descobertas vem sendo difundidas pela Rede Maloka nas escolas
públicas de ensino médio da região, onde a troca de saberes tem fomentado
o estímulo a pesquisa sobre a ancestralidade e despertado interesse sobre as
histórias das comunidades locais. A experiência descrita traz significativa
contribuição para dentro da prática curricular das escolas locais, ressaltando
a própria identidade territorial enquanto potencial formativo.
A escola pública necessita avançar na articulação entre as esferas de saber
escolar, a diversidade étnico cultural e a realidade social de seu contexto,
trabalhando as variadas dimensões de formação que constituem a comple-
xidade humana como as identidades, a diversidade, a sexualidade, as dife-
renças e culturas, a ética, o diálogo com a contemporaneidade, enfim, não
deve limitar-se a abordagem meramente conteudista e ilustrativa do real num
fazer curricular engessado. Pelo contrário, deve estar atenta aos conflitos e
necessidades locais, aberta a produção de conhecimentos e a renovação de
suas práticas, articulando saberes junto a sua comunidade por meio de expe-
riências efetivas de combate ao racismo, desenvolvendo projetos pedagógicos
em conjunto com a comunidade negra, com as ONG’s e com os movimentos
sociais (GOMES, 2005).
Conclusões
Discorremos de início sobre como os movimentos sociais são os maiores

indutores das transformações e lutas por direitos no Brasil, onde indicamos a
educação enquanto o palco de incidências e políticas afirmativas desde a reaber-
tura democrática. “As conquistas dos grupos engajados nos movimentos sociais,
em particular, e da sociedade brasileira, como um todo, foram, e continuam
sendo, necessárias para combater o racismo estrutural” (BRAZ, 2022, p. 8).
O conceito de racismo estrutural, concebido enquanto modus ope-
randi, mecanismo estruturante das próprias relações sociais no Brasil, se
expressa também na instituição escolar de diversas formas, sobretudo por
meio da homogeneização de uma perspectiva de ensino que privilegia a
cultura colonizadora europeia.
Daí a importância da diversificação do currículo escolar na abordagem
das relações étnico-raciais com foco na perspectiva local, pois enquanto pro-
cesso histórico e político, o racismo modela as subjetividades na sociedade
brasileira, denegando a participação e próprio protagonismo histórico, devendo
ser ativamente combatido através da educação, instrumento maior da luta por
igualdade. Lembremos: “O racismo enquanto ideologia molda o inconsciente”
(ALMEIDA, 2019, p. 41).
Evidenciamos que os saberes produzidos pela Rede Maloka entorno de
uma nova perspectiva histórica local na cidade de Maracanaú, CE, são de
significativa relevância, pois trazem a tona a contribuição africana e afro-
descendente, relegada e oculta nos discursos oficiais, livros e materiais que
formam os estudantes nas escolas públicas da região.
Do ponto de vista político pedagógico, o fazer educativo observado está
alinhado e faz interseção com os marcos legais e referenciais teóricos propos-
tos. Tais experiências demonstram como os movimentos sociais são indutores
das transformações relacionadas as relações étnico-raciais, tanto em nível
macro quanto micro, e como podem incidir de forma positiva na qualificação
e execução do currículo escolar, auxiliando a prática docente, estimulando o
exercício da pesquisa social e a produção de conhecimentos na escola pública.
Podemos concluir que a integração de saberes dos movimentos sociais
comunitários ao fazer escolar é fator relevante para o desenvolvimento de uma
educação atenta a construção da cidadania plena e crítica, onde as diferenças
étnicas e culturais são valorizadas, na pluralidade cultural e na diversidade
étnico racial, numa abordagem que não leva apenas em consideração, mas
parte sobretudo do contexto e da perspectiva dos sujeitos (GOMES, 2012).
302
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SOUSA, Manoel Alves de. Maracanaú História e Vida: “O voo das mara-
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Ed. Tropical, 1996.
ÍNDICE REMISSIVO
A
Adolescentes 21, 212, 215, 217, 220, 227
Alfabetização 14, 19, 21, 22, 28, 29, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 142, 143,
144, 145, 149, 167
Alimentos 254, 257, 258, 259, 260
Alunos com deficiência 144, 145, 216, 217, 220, 240, 241, 273, 274, 277,
278, 283, 285, 286, 287, 289
Analfabetismo 19, 21, 22
Ancestralidade 147, 150, 155, 297, 300
Antropologia 96, 97, 112, 123, 124
Autismo 8, 15, 161, 162, 165, 167, 168, 169, 221, 288
Avaliação 5, 25, 28, 29, 34, 62, 65, 75, 79, 113, 141, 145, 161, 163, 169,
179, 180, 182, 207, 213, 235, 242, 245, 253, 262, 269, 271, 273, 274, 285,
288, 291, 295
B
Biologia 177, 179, 234
Brincadeira 90, 91, 149, 154, 218
C
Candomblé 95, 99, 100, 101, 103, 104, 105, 106
Capacitismo 235, 236, 246
Cidadania 11, 44, 45, 70, 135, 137, 208, 236, 295, 301, 303
Conscientização 178, 181, 219, 245, 257
Consumo 253, 257, 258, 259, 261, 262
Creche 7, 32, 33, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 52
Criatividade 56, 86, 87, 88, 125, 283, 297
Cristianismo 267, 270
D
Dança 59, 117, 238, 266, 297, 298
306
Deficiência intelectual 9, 14, 16, 135, 136, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145,
161, 263, 265, 267, 270, 273, 274, 287, 288
Democratização 21, 55, 61, 65, 238, 239, 245, 246, 263
Didática 81, 82, 87, 88, 93, 97, 183, 206, 209, 269
Discriminação 31, 36, 38, 40, 157, 166, 174, 295
Ditadura 14, 21, 80, 294
Diversidade 4, 7, 13, 16, 22, 24, 55, 63, 112, 113, 124, 127, 147, 177, 212,
215, 236, 242, 243, 268, 271, 274, 277, 283, 285, 295, 300, 301, 303
E
Educação de jovens e adultos 7, 13, 19, 20, 21, 22, 23, 27, 28, 29, 30
Educação física 8, 15, 187, 188, 189, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199
Educação inclusiva 9, 136, 143, 163, 211, 212, 213, 216, 217, 218, 219, 221,
222, 235, 236, 245, 271, 274, 277, 279, 283, 285
Educação tutorial 9, 15, 16, 223, 224, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234
Escolarização 84, 85, 90, 135, 136, 141, 167, 168
Escravidão 35, 292, 293, 298, 299
Escravos 231, 292, 298, 299, 300, 302
Estereótipos 151, 155, 158, 236, 291
Estética 60, 64, 83, 85, 151, 158, 174, 224, 266
Estudante 9, 15, 55, 59, 71, 89, 140, 141, 142, 164, 166, 167, 172, 201, 202,
203, 205, 208, 215, 227, 228, 242, 244
Etnocenologia 96, 97, 106
F
Formação continuada 74, 75, 76, 212, 213, 215, 216, 220, 221, 282, 283,
284, 288
G
Gênero 97, 98, 99, 102, 104, 148, 156, 223, 250, 251, 253, 256, 257
Geografia 189, 209, 295, 303, 304
Gestão 25, 57, 69, 73, 81, 121, 201, 235, 246, 281, 286, 291, 293, 303
H
Hidratação 259, 260
I
Igreja 131, 226, 231, 268
Indígenas 235, 264, 294, 298, 304
Iniciação à docência 8, 9, 109, 110, 111, 114, 119, 121, 201, 204, 205, 209
Instituições de ensino 11, 22, 46, 65, 76, 172, 187, 193, 245, 277, 278
Interdisciplinaridade 114, 116, 117, 118, 130, 162, 167, 169, 177, 204
J
Judicialização 7, 14, 43, 44, 47, 50, 51, 53
L
Liberdade 113, 137, 144, 147, 148, 174, 225
Ludicidade 82, 87, 91, 92, 93
M
Macumba 95, 98, 99, 103
Magistério 8, 32, 35, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 78, 79, 94, 109, 194, 204, 212,
216, 220
Matemática 26, 28, 29, 80, 165, 179, 231
Mediação 87, 128, 141, 145, 226, 227, 233, 273
Mercado de trabalho 25, 71, 72, 123, 132, 208
Multiplicidade 3, 4, 58, 60, 123, 124, 125, 126, 130
Musculação 9, 16, 249, 250, 251, 252, 253, 255, 256, 257, 258, 259, 260,
261, 262
N
Nutrição 249, 250, 253, 257, 260, 261, 262
Nutricionista 250, 252, 257, 258, 260
O
Obesidade 259, 261, 262
P
Pandemia 7, 13, 19, 20, 22, 24, 26, 27, 29, 34, 39, 82, 89, 113, 235, 247, 297
Patrimônio 55, 57, 62, 65, 67, 96
308
Pessoas com deficiência 9, 16, 141, 214, 217, 219, 235, 237, 238, 239, 243,
245, 263, 264, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 275
Plano Nacional de Educação 19, 20, 28, 52, 135, 184, 215, 221, 295, 302
Preconceito 31, 34, 36, 38, 40, 154, 155, 216, 265
Profissionalização 57, 71, 78, 79, 215
R
Racismo 31, 34, 35, 36, 40, 41, 42, 149, 152, 155, 156, 157, 159, 294, 300,
301, 302, 303
Relações étnico-raciais 9, 16, 17, 147, 291, 298, 301, 303, 304
S
Sala de aula 15, 32, 60, 73, 77, 87, 110, 112, 113, 119, 141, 142, 143, 145,
153, 162, 167, 180, 188, 212, 213, 241, 285, 289
Segregação 152, 216, 236, 264, 271
Sexos 256, 257, 261, 299
Socialização 35, 45, 51, 83, 168, 208, 218
Superdotação 136, 211, 214, 216, 217, 220, 263
T
Transdisciplinaridade 8, 14, 15, 123, 124, 126, 127, 129, 130, 132, 133
V
Virtualidade 124, 125
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