Saberes Docentes e Ensino de História

VOLUME 1
VOLUME
Coleção 1 da História Ensinada
Diálogos
Coleção Diálogos da História Ensinada
Saberes
Saberes
Docentes
Docentes ee
Ensino
Ens inode de
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
HHistór
istóriiaa
ANA ISABEL
ANA RPRP
ISABEL CORTEZ
CORTEZREIS
REIS
MARCELO DE SOUZA MAGALHÃES
MARCELO DE SOUZA MAGALHÃES
MARIA LUCELIA
MARIA LUCELIADEDE
ANDRADE
ANDRADE
ORGANIZADORES
ORGANIZADORES
Ana Isabel RP Cortez Reis
Marcelo de Souza Magalhães
Maria Lucelia de Andrade
(Organizadores)
SABERES DOCENTES E
ENSINO DE HISTÓRIA
Coleção Diálogos de História Ensinada
Volume 1
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: @jcomp | Freepik (modificado) |
@Harryarts | Freepik (modificado)
Revisão: Os autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE

Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
S113
Saberes docentes e ensino de História / Ana Isabel RP Cortez Reis, Marcelo de Souza Magalhães,
Maria Lucelia de Andrade (organizadores) – Curitiba : CRV: 2023.
320 p. (Coleção Diálogos da História Ensinada, v. 1).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-65-251-5262-2
ISBN Coleção Físico 978-65-251-5264-6
ISBN Volume Digital 978-65-251-4929-5
ISBN Volume Físico 978-65-251-4932-5
DOI 10.24824/978652514932.5
1. Educação 2. Ensino de História 3. Saberes docentes 4. Formação de professores 5. Livro

Didático de História I. Reis, Ana Isabel RP Cortez, org. II. Magalhães, Marcelo de Souza, org.
III. Andrade, Maria Lucelia de, org. IV. Título V. Série.
CDU: 9:37 CDD: 372.89

Índice para catálogo sistemático
1. História – ensino – 372.89
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3029-6416 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Adriane Piovezan (Faculdades Integradas Espírita)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Alexandre Pierezan (UFMS)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andre Eduardo Ribeiro da Silva (IFSP)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Antonio Jose Teixeira Guerra (UFRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Antonio Nivaldo Hespanhol (UNESP)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Carlos de Castro Neves Neto (UNESP)
Carmen Tereza Velanga (UNIR) Carlos Federico Dominguez Avila (UNIEURO)
Celso Conti (UFSCar) Edilson Soares de Souza (FABAPAR)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional Eduardo Pimentel Menezes (UERJ)
Três de Febrero – Argentina) Euripedes Falcao Vieira (IHGRRGS)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fabio Eduardo Cressoni (UNILAB)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gilmara Yoshihara Franco (UNIR)

Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Jairo Marchesan (UNC)
Élsio José Corá (UFFS) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Karla Rosário Brumes (UNICENTRO)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Leandro Baller (UFGD)
Gloria Fariñas León (Universidade Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
de La Havana – Cuba) Luciana Rosar Fornazari Klanovicz (UNICENTRO)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Luiz Guilherme de Oliveira (UnB)
de La Havana – Cuba) Marcel Mendes (Mackenzie)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcio Jose Ornat (UEPG)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Marcio Luiz Carreri (UENP)
Josania Portela (UFPI) Maurilio Rompatto (UNESPAR)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Mauro Henrique de Barros Amoroso (FEBF/UERJ)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Michel Kobelinski (UNESPAR)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Rafael Guarato dos Santos (UFG)
Luciano Rodrigues Costa (UFV) Rosangela Aparecida de Medeiros
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Hespanhol (UNESP)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Sergio Murilo Santos de Araújo (UFCG)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Simone Rocha (UnC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sylvio Fausto Gil filho (UFPR)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Valdemir Antoneli (UNICENTRO)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Venilson Luciano Benigno Fonseca (IFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vera Lúcia Caixeta (UFT)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Sumário
Apresentando a série��9
Apresentação ��11
Prefácio��21
João Paulo Peixoto Costa
Seção I
Saberes docentes: uma discussão teórica
História e “ensino”de “história”, ainda?��25

Francisco Régis Lopes Ramos
Autoria em aulas de História? “Lugar/espaço de docência” em tempos pandêmicos��43

Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
Adriana Soares Ralejo
Thays Merolla Piubel
Que problemas professores conseguem resolver na aula de História? Estudo

exploratório sobre uma economia do trabalho docente��61
Helenice Rocha
Ensino de História e formação de professores: histórias cruzadas?��79

Renata Augusta
Seção II
Saberes produzidos quando o docente dá aula
Saberes produzidos na docência: variações, interrupções e aberturas��101

Carmem Zeli de Vargas Gil
Com quais saberes se faz uma aula de História?��119

Adriana Silva Teles Boudoux
Cristiani Bereta da Silva
Ensinar História por meio de museus: os saberes docentes e as visitas ao Museu

Republicano “Convenção de Itu” (Itu/SP)��145
Marcelo Henrique Leite
Saberes e (dis)sabores da avaliação na aula de História: o que pode o professor
aprender quando avalia?��165
Flávia Eloisa Caimi
Juliana Alves de Andrade
Seção III
Materiais produzidos para dar aula
Formação profissional e inovação no ensino de história em tempos de pandemia��193

Francisco Santiago Junior
Margarida Dias

Produtos educacionais e metaformação no ProfHistória: ao produzir ensino, o
que aprende o/a professor/a de História? ��209
Ana Cristina Castro do Lago
O ensino para a integração: estado e material didático na ditadura civil-militar

brasileira��235
As apropriações do livro didático de História: transição das aulas presenciais

para remotas em plena pandemia do novo coronavírus (sars-cov-2)��261
Antonia Maryane Alves Cavalcante
Isaíde Bandeira da Silva
Raimundo Itamar Lopes Pinheiro Filho
Jogando na cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João (1808-1821): uma

proposta de ação pedagógica envolvendo estudantes da Educação Básica��289
Roberta Martinelli e Barbosa
Carolina Lima Vilela
Índice remissivo��309
Sobre os organizadores e autores��315

Apresentando a série
Diálogo da história ensinada
A Coleção Diálogos da História Ensinada, produzida pelo ProfHistória da

Universidade Regional do Cariri, pretende estimular o debate em torno do
ensino de história a partir de temáticas pujantes de nosso tempo. Composta por
cinco volumes: Volume 1 – Ensino de história, artes de fazer; volume 2 – Ensino
e História pública; volume 3 – Saberes docentes; volume 4 – Espaço, Tempora-
lidades e o Ensino de História e volume 5 – Ensino de História e Diferenças. A

coleção coloca em destaque as relações entre ensino e aprendizado estabelecidas
na prática cotidiana das/dos profissionais de história e suas próprias experiências,
aqui consideradas como fontes para o ensino. Destaca-se ainda, a importância
de pensarmos as diferentes regiões do país, os saberes mobilizados e utilizados
pelas/pelos professoras e professores de história na sua docência diária. Assim,
Diálogos da História Ensinada pretende estimular a produção, em conjunto
de saberes e práticas que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar.
Saberes esses que não estão circunscritos a um conjunto de conteúdos de
um campo específico, mas que perpassam os enfrentamentos cotidianos do tra-
balho docente e das necessidades da produção de elementos que deem sentido
às práticas e experiência desses sujeitos.
Parece-nos fundamental ainda a relação do ensino e as dimensões públicas
deste saber. Nos últimos anos, os debates em torno da história pública têm se tor-
nado um dos temas mais procurados entre professores/professoras e profissionais
de áreas afins que passaram a perceber a forte presença de demandas e narrativas
históricas em nossa cena pública. Em um momento marcado por negacionismos
diversos, especialmente, sobre temas históricos, a reflexão sobre as dimensões públi-
cas da história, e de seu ensino, assumiu um papel fundamental em nossos dias.
Há ainda uma questão importante a ser considerada: os desafios em torno
de um posicionamento ético relacionado a esses novos lugares de ensinar a his-
tória. Seja através de narrativas produzidas pelas mais variadas mídias, em praças,
monumentos, ou em trabalhos do próprio ProfHistória que se propõem a inves-
tigar tais práticas, como as narrativas públicas da história voltadas ao ensino, é
preciso chamar atenção sobre as investidas reacionárias e negacionistas que tem
se tornado um problema cotidiano para professores e pesquisadores.
Particularmente, o ensino de história tem se apresentado como um espaço
profícuo, tanto para o debate sobre novos processos de letramento histórico na
cena pública, mas também, como locus que vem sofrendo recorrentes ataques
ao exercício docente e a deslegitimação de conteúdos históricos.
10 – Saberes Docentes e ensino de História – Volume 1
Temas que discutem as diversidades no ensino de história também se apre-

sentam como desafios fundamentais, uma vez que, pensar possibilidades de
ampliação das discussões sobre o ensino e diferenças, aludindo relações étnico-
-raciais, gêneros e sexualidades, pode nos ajudar a indicar possíveis caminhos de
atuação do professor em sala de aula. Deste modo, questões curriculares e prática
de combate às diversas formas de racismos e sexismos, colocam-se como questões
que nos solicitam uma ação contundente no espaço escolar.
A própria reflexão sobre o espaço, em suas várias dimensões, também mobili-
zam nossa atenção. As relações tempo e espaço se materializam nas ações humanas
e se apresentam nas narrativas históricas, no ritmo das mudanças e permanências

do meio histórico, na remodelação e reinterpretação das paisagens, na dinâmica
de convivências entre as personagens, nas relações sociais de classe, nos conflitos
e resistências do cotidiano. Desta maneira, os sujeitos históricos em diferentes
atividades e meios: o escolar, o do trabalho, o das ruas, o do patrimônio, o do diá-
logo com a Geografia, colocam-se como protagonistas nesse processo de reflexão.
As leituras do tempo e do espaço impressas na articulação entre o trabalho
historiográfico e o ensino, os múltiplos espaços: fronteiras, cidades, sertões, regiões
do Brasil; os lugares de memórias; tempos diversos da história brasileira, entre os
conhecimentos acadêmico e escolar nos desafiam nossas ações.
Por fim, mas não menos importante, a coleção Diálogos da História Ensi-
nada chama para seu primeiro plano, seus professores/professoras/discentes.
Sujeitos fundamentais neste processo e que, certamente, ocuparão um lugar cen-
tral em nosso encontro. Egressos que apresentarem suas experiências ensejadas a
partir do processo de formação do ProfHistória. Dessa forma, refletem sobre seus
produtos, suas pesquisas e as transformações impressas em seu cotidiano escolar
a partir do curso. Compreendemos que é a partir dessa troca de experiências
que poderemos ressaltar as contribuições do ProfHistória como uma experiência
exitosa para a transformação do ensino de história no país.
Coordenação ProfHistória – URCA

Apresentação
N o início dos anos 1980, Marcos Silva, professor da Universidade de São

Paulo, organizou uma das primeiras coletâneas no campo do ensino de
história, intitulada Repensando a história.1 Publicada pela Editora Marco Zero e
financiada pelo núcleo de São Paulo da Anpuh, a coletânea é uma amostra das
inquietações do campo no contexto da redemocratização. Ensino de história e ideo-

logia é o título da parte que inaugura a coletânea, tendo dois capítulos iniciais: o
primeiro do próprio Silva, “A vida e o cemitério dos vivos”, e o segundo de Heloisa
de Faria Cruz, “Ensino de história: da reprodução a produção do conhecimento”.
Antes da publicação, os textos serviram de base para um debate no VI Encontro
Regional da Anpuh de São Paulo, ocorrido na Unesp de Assis, em 1982. O título
da mesa redonda era “Ideologia no ensino de história no primeiro e segundo graus”.
Por que fazer referência a essa coletânea? Os capítulos de Marcos Silva,
Heloisa Cruz e outros da coletânea mostram o quanto análises da década de
1970 foram importantes para configurar uma leitura acerca da educação e das
instituições escolares. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino,
de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, publicado na França em 1970 e
com edição brasileira de 1975, pela Editora Francisco Alves, é importante para
mostrar como a escola, inserida em um sistema de ensino, é uma instituição
reprodutora das desigualdades sociais.2 Louis Althusser também contribui para
o entendimento da instituição escolar como local de reprodução das desigual-
dades, por meio do enquadramento que faz da escola como um dos aparelhos
ideológicos de Estado.3 A terceira referência é Michel Foucault, com o livro
Vigiar e Punir, publicado em 1975 na França e traduzido em 1977 no Brasil.4
A prisão, o hospício e a escola são marcadas por construções discursivas que
envolvem saber/poder normalizadores/aprisionadores dos sujeitos alvo dessas
instituições. O saber/poder é reprodutor/construtor de discursos que aprisio-
nam, vigiam e normatizam a sociedade. Essas análises foram importantes por
criticarem a perspectiva tão presente anteriormente de uma escola iluminista,
local de liberdade e construção da transformação dos homens e mulheres por
meio do saber, propulsora, no século XIX, do progresso.
1 SILVA, Marcos A. da (org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero, s/d.
2 BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
3 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. 7. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
4 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.
A reflexão de Marcos Silva e Heloísa Cruz está marcada por uma tentativa de
pensar a escola não só como um espaço de reprodução, mas também como de cria-
ção, um espaço de constituição de brechas para a construção de uma escola cidadã.
Os dois autores lembram, a todo o momento, de que havia, à época, uma hierarquia
significativa entre os saberes construídos na universidade e o suposto papel de trans-
missor desses saberes no espaço escolar desempenhado pelos professores e professoras
do então primeiro e segundo graus. No livro defende-se a necessidade de romper essa
hierarquia. Era preciso compreender todos como professores, sem distinção entre
universitários e da Educação Básica, que devem interagir, no sentido de efetuar trocas
de conhecimentos. Aqui tem uma clara perspectiva de que os professores e professoras

do primeiro e segundo graus, atual Educação Básica, não são só transmissores de
conhecimentos construídos em outro lugar, no caso, na universidade, são produtores
de conhecimento e construtores de saberes no espaço da sala de aula.
A década de 1980, no Brasil, é um momento de efervescência da sociedade civil,
dos movimentos sociais e das lutas por direitos. Em 1982, é retomada as eleições
para governadores de estado após muito tempo. Na educação, foi uma década de
grandes greves de professores e professoras, que reivindicavam melhores salários e
condições de trabalho. Do mesmo modo, lutavam pela redefinição do que se ensinar
na escola, por meio da alteração dos currículos constituídos no período da ditadura.
Mencionar alguns exemplos do início dos anos 80, ao menos no caso da edu-
cação, é importante para compreender as lutas por protagonismo na construção de
uma escola democrática, em que os professores e professoras reivindicavam ativa
participação. Foi uma época em que, por exemplo, participaram nas reconfigurações
curriculares nos municípios e estados, interagindo com as secretarias de educação.
Na segunda metade da década de 1990 e o início dos anos 2000, surge um
conjunto conceitual importante para pensar a escola para além das discussões
presentes no livro Repensando a história, que eram marcadas pelas análises sobre
a relação entre ideologia e ensino de história e pela defesa da não hierarquia entre
os conhecimentos dos professores universitários e da Educação Básica.
Conjunto conceitual que ajuda a analisar a instituição escolar distante da
perspectiva da reprodução. Isso não significa dizer que as análises que utilizam
tal conjunto conceitual negam a escola como espaço de reprodução, muito pelo
contrário. São análises que tratam a escola como lugar da reprodução de processos
de desigualdade presentes na sociedade, mas também como lugar de constituição
de espaços de liberdade, de transformação. Logo, são análises que comportam
sempre uma tensão entre reprodução e transformação.
Três categorias são fundamentais para compreender essa mudança de pers-
pectiva sobre a instituição escolar ocorrida na segunda metade dos anos 90 e início
dos anos 2000. A primeira categoria é a de cultura escolar. Dominique Julia, no
Apresentação – 13
artigo “A cultura escolar como objeto histórico”, publicado originalmente na

revista Paedagogica Historica. International journal of the history of education em
1995 e na Revista Brasileira de História da Educação em 20015, realiza todo um
esforço para definir uma agenda de pesquisa acerca da instituição escolar, que passa
a compreendê-la, para além do lugar da reprodução das desigualdades sociais,
como portadora de uma lógica própria, de uma determinada cultura, que, por
consequência, apresenta sujeitos – docentes, alunos, direção, funcionários admi-
nistrativos, inspetores –, práticas – aulas, provas, implementação de currículos,
usos de materiais escolares –, materialidade – carteiras, mesas, cadeiras, quadros,
disposições dos espaços escolares etc. Cultura escolar é uma categoria rica, que
interage com outros tipos de cultura, como, por exemplo, a religiosa e a política,
mas que ajuda sobretudo a lançar luz sobre a especificidade das práticas escolares.
Os estudos que utilizam essa categoria estão comprometidos com uma perspectiva
antropológica da instituição escolar, buscando dar conta de suas peculiaridades,
sem desconsiderar a interação da escola com outras instituições e atores sociais.
A segunda categoria é a de disciplinas escolares. Na verdade, as disciplinas
escolares se constituem em objeto de investigação. Objeto que, na mesma linha
da agenda que envolve a categoria de cultura escolar, contribui para pensar a
especificidade da escola. Sobre as disciplinas escolares, existem outros pesquisa-
dores que estão preocupados com analisar o que é ensinado, como é ensinado e
quais os objetivos do que é ensinado na escola, mas faremos referência a apenas
um autor, André Chervel, no artigo “História das disciplinas escolares: reflexão
sobre um campo de pesquisa”, publicado em na revista Histoire de l’éducation em
1988 e na revista Teoria e Educação em 1990.6
Cultura escolar e disciplinas escolares são úteis para pensar a reconfiguração
da escola de um ponto de vista mais antropológico, com seus atores interagindo
com outras instituições e grupos sociais em um determinado contexto. As refle-
xões de Chervel parecem importantes para reafirmar questões pontuais levantadas
por Marcos Silva e Heloísa Cruz no início dos anos 1980 no Brasil, como, por
exemplo, a da não hierarquização entre o saber universitário e o saber da Educação
Básica. Chervel mostra claramente que uma disciplina escolar é portadora de um
conhecimento próprio que interage com o possível saber de referência, constituído
na universidade ou nos institutos de pesquisa, mas que apresenta um fim em si.
Logo, as disciplinas escolares possuem um público específico e formulam saber.
O espaço escolar, na perspectiva do estudo de suas disciplinas, constitui-se em
um local de construção, e não apenas de reprodução ou divulgação, de saberes.
5 DOMINIQUE, Julia. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, n.
1, p. 9-43, 2001.
6 CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexão sobre um campo de pesquisa, teoria e
educação. 1990. n. 2. p. 177-229.
A terceira categoria é a de saberes docentes. Citaremos apenas uma refe-

rência, a de Maurice Tardif7, que possui vários textos em coautoria e que tem
influência no campo da educação brasileira, com artigos e livros traduzidos.
Saberes docentes, disciplinas escolares e cultura escolar contribuem para com-
preender a escola como um espaço construtor/criador de conhecimentos que vão
para além da reprodução social.
De acordo com Tardif, os professores e professoras mobilizam diversos saberes
ao longo de suas atuações profissionais. O enfoque dado por Tardif aos saberes
docentes, assim como o de António Nóvoa8 e outros pesquisadores, caminha junto
com a reflexão sobre a especificidade da profissão de professor. Profissão que vai para

além do ensino de, por exemplo, história ou matemática, obviamente sem descon-
siderá-lo, que pensa no que há em comum na profissão, que une todos os docentes.
Os professores e professoras quando ensinam mobilizam, de acordo com
Tardif, uma série de saberes. Os saberes da formação inicial, que envolvem a
ciência da educação – psicologia da educação e didática, por exemplo – e o
conhecimento específico, no caso, de história, como, por exemplo, história do
Brasil, da América e da África. Já formados, exercendo a profissão, relacionam-se
com os saberes dos documentos legais, como os currículos, que indicam o que
deve ser ensinado na escola. Além dos currículos, existem os materiais escolares,
voltados para apoiar os professores e professoras no planejamento e efetivação das
aulas. Os materiais escolares podem ser produzidos para a escola, como é o caso
dos livros didáticos, tendo como público-alvo professores(as) e alunos(as). Podem
também ser produzidos pelos professores e professoras para as próprias aulas e que
compõem o planejamento. Trata-se da constituição, por parte do(a) docente, de
repertórios de ensino-aprendizagem. Por fim, Tardif cita o saber da experiência,
o mais importante deles, que submete todos os outros. Tal saber é caracterizado
pelos anos em que o(a) professor(a) passa no ambiente escolar. Inicialmente,
como aluno ou aluna, posteriormente, na formação inicial, ainda na graduação,
como licenciando e, ao final, como graduado, exercendo a profissão docente.
Esse saber da experiência acaba sendo o saber que reconfigura todos os demais.
No intuito de estabelecer um diálogo sobre os saberes articulados e pro-
duzidos por professores em sala de aula, foi tecida uma rede de colaborações de
professores do mundo acadêmico e do escolar, cujas contribuições pusessem novos
parâmetros para a discussão ou recolocassem em pauta discussões já trabalhadas
pela historiografia e pelo ensino de História. A perspectiva de construção deste
7 TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério,

Educação & Sociedade, ano XXI, n. 73, dez. 2000; TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (org.). O ofício
de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
8 NÓVOA, António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In: NÓVOA,
António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
trabalho foi sempre orientada para o repensar e para a transformação das nossas
práticas, bem como da impossibilidade de alienar a teoria da prática histórica.
A primeira parte do livro foi denominada Saberes docentes: uma discussão teó-
rica. A reunião de textos nela estabelecida privilegiou o diálogo entre professores
cuja produção está circunscrita nos campos da Teoria da História e do Ensino de
História. Os autores partem de lugares diversos de observação sobre a constituição
de saberes e dos próprios campos da História e do Ensino de História: professores
da academia, alunos de pós-graduação e professores do Ensino Básico.
O texto História e “ensino” de “história”, ainda?, de Francisco Régis Lopes
Ramos, institui um desafio, ou uma instigante proposta, de retorno ao diálogo
sobre a constituição dos campos da História e do Ensino de História. Sua escrita

convida o leitor a se questionar sobre a possibilidade da compreensão do “ensino” de
“história” como área a parte da História, num campo de saber paralelo, se constituir
num equívoco epistemológico. O autor busca tal discussão, num texto “deliberada-
mente na forma de ensaio”, em torno das intersecções de saberes estabelecidas na
constituição e ensino do conhecimento histórico. O leitor talvez seja desfiado em
certos momentos, pois se trata de uma reflexão questionadora da epistemologia que
demarca nosso espaço e nosso fazer enquanto professores de História. Mas também
fundamental e sempre necessária para um campo de saber científico.
Em seguida, o capítulo intitulado Autoria em aulas de História? “Lugar/espaço
de docência” em tempos pandêmicos, de autoria de Ana Maria Monteiro, Adriana
Soares Ralejo e Thays Merolla Piubel, propõe uma reflexão sobre a constituição
do lugar social do professor de História e seu papel no processo de ensino e
aprendizagem da História, e como suas contribuições têm sido enunciadas na
proposição de políticas curriculares. O texto destaca como a exigência do ensino
remoto tem desestabilizado os professores em seus lugares de docência, à medida
que impôs novas possibilidades e desafios às aulas e ao estabelecimento de relações
com os alunos, que passaram a ser mediadas pelas plataformas digitais. A aula
de História, assim, é apresentada como lugar de docência, de autoria, em que o
professor tem espaço para um fazer curricular ‘criativo, político e ético’.
Helenice Rocha, no capítulo Que problemas professores conseguem resolver
na aula de História? Estudo exploratório sobre uma economia do trabalho docente,
estuda os enfrentamentos experimentados por professores de História, no ensino
presencial, em duas escolas, uma particular e outra pública, antes da pandemia. A
reflexão percebe a aproximação de dois problemas: o que denominou Economia
do Trabalho Docente (ETD) e a dificuldade de compreensão dos alunos na aula
de História. A análise considerou a interferência de algumas condições de pro-
dução da aula, como as condições materiais, a gestão do tempo e da avaliação, a
administração do corpo e voz docente, a relação disciplinar com os alunos e ainda
a rotinização de procedimentos e uso de materiais. Nesse processo, professores
se desanimaram e outros continuaram a investir em ensinar e fazer aprender:

uma escolha que obedecia a motivos pessoais, mas também à dinâmica entre as
condições existentes e as possibilidades de investimento no trabalho docente que
impeliam a certas escolhas. Quadro que a pandemia modificou, mas o desafio de
fazer aprender o conhecimento histórico permaneceu e ela ainda cabe ao Professor.
Em Ensino de História e formação de professores: histórias cruzadas?, de autoria
de Renata Augusta dos Santos Silva propôs uma reflexão sobre as relações entre o
ensino de História, saberes docentes e formação de professores, que privilegia um
estudo sobre os sujeitos da aprendizagem e seu processo de formação. Por meio
de uma análise sobre uma indissociabilidade entre a formação de professores e

pesquisadores/ de bacharelados e licenciados, Renata Augusta analisa os senti-
dos e os saberes que estariam envolvendo tanto o processo de formação quanto
a atuação profissional na docência e os percebe numa relação dinâmica com
outros saberes. A autora destaca ser fundamental que os acadêmicos, profissionais
em formação, sejam capazes de compreender os conteúdos aprendidos nos seus
cursos e as relações entre estes conteúdos e o que ensina em sua sala de aula. À
medida que atribui ao momento de formação docente, a tarefa de refletir sobre
o ensino de história e os caminhos da construção do saber histórico escolar, a
autora questiona a necessidade de novos ethos de formação.
A segunda parte do livro está destinada a refletir sobre os Saberes produzidos
quando o docente dá aula. Após os diálogos em torno da constituição do campo e
limites dos saberes docentes, é fundamental interagir com um diálogo que ponha
em perspectiva os sentidos e aprendizados produzidos e articulados na docência.
Com destaque para as discussões em torno das diversas inflexões, variações e
interferências experimentadas nesse processo.
Para iniciar esse diálogo, o texto de Carmem Zeli de Vargas Gil, intitulado
Saberes produzidos na docência: variações, interrupções e aberturas, sobre sua pró-
pria experiência como professora: os saberes que mobiliza ao ministrar aulas, as
inquietações que a acompanham em sua docência com o patrimônio e as interro-
gações produzidas a partir dessas inquietações. Tendo dois artigos que expressam
a compreensão dois de seus estagiários sobre os usos do patrimônio no ensino de
História, como ponto de partida, Carmem Gil questiona os papéis da História
e sua função de auxiliar as sociedades na forma como elas lidam com o passado.
Inspirada pela pesquisadora uruguaia Ana Zavala, a autora dialogou com os con-
ceitos de Memória e Patrimônio e os saberes mobilizados por diversos autores que
a têm ajudado a ‘aprender a ensinar’ e tornar a docência cada vez mais reflexiva.
Com quais saberes se faz uma aula de História? Se perguntam Cristiani
Bereta e Adriana Boudoux, num texto em que são investigados os principais
saberes mobilizados pelo professor de História em suas aulas e a percepção, nesse
processo, do professor da Educação Básica, que passou também a se entender,
como sujeito que produz, domina e mobiliza saberes plurais e heterogêneos para
ensinar o que ensina. A partir de uma pesquisa nos trabalhos apresentados e
publicados por bolsistas do PIBID, no GD de Ensino de História, da ANPUH-
-BA, em 2019, além da análise de dissertações defendidas no ProfHistória, Bereta
e Boudoux identificaram uma pluralidade de saberes e práticas em construção,
no exercício da iniciação à docência, que permitiram identificar muitas das
questões enfrentadas no dia a dia da sala de aula por diversos docentes e os
caminhos diversos por eles trilhados. É um texto que pondera os resultados de
importantes política públicas da Educação Brasileira e reafirma a necessidade
da permanência, ampliação e incorporação à estrutura curricular dos cursos de
formação de políticas como o PIBID e o ProfHistória.

No capítulo Ensinar história por meio de museus: os saberes docentes e as visitas
ao Museu Republicano “Convenção de Itu” (Itu/SP), de Marcelo Henrique Leite, é
demonstrada a possibilidade de produção de saberes docentes a partir das visitas
a museus, prática que faz parte da cultura escolar, e de como essa prática indica
uma postura plural professor e sua docência. O autor trabalhou com dois cor-
pus documentais: uma série de 488 ofícios enviados para o museu pelas escolas
entre 1990 e 2005 e entrevistas com cinco professores que visitaram o museu
com alunos de 9º ano do Ensino Fundamental, localizados pela assinatura do
livro de visitas do museu. O trabalho com tais fontes permitiu a compreensão de
que, mais do que um relato de experiência, a visita a museus tem um potencial
dinâmico na articulação de saberes da cultura escolar e dos meios culturais de
memória que são fundamentais ao ensino de História.
No capítulo Saberes e (dis)sabores da avaliação na aula de História: o que pode
o professor aprender quando avalia?, Flávia Eloisa Caimi e Juliana Alves de Andrade
procuram analisar os saberes docentes envolvidos no processo de avaliação de alu-
nos. O trabalho docente é aqui refletido em seu contexto, no qual as práticas ava-
liativas dos professores devem estar relacionadas ao currículo prescrito na BNCC,
o currículo editado nos livros didáticos, o currículo avaliado pelo Enem, Prova
Brasil etc., além da regulação que sofre dos sistemas de avaliação externa no Brasil,
como o Saeb e o Sinaes. No texto, as autoras pontuam o professor como mediador
decisivo que interpreta e executa as partituras do currículo nos limites entre a tra-
dição e a invenção. Assim, a partir de um panorama das diferentes concepções de
avaliação da aprendizagem e suas contradições, as autoras defendem a observação
de hipóteses de progressão na avaliação de estudantes, ou, uma estratégia didática
e avaliativa que permita conhecer as condições de possibilidade da aprendizagem
na avaliação dos estudantes. A atenção do professor a essas hipóteses permitirá ao
docente compreender a experiência dos estudantes desde o conhecimento cotidiano
e simples até as formulações mais complexas e rigorosas. Tal processo implicará,
ao cabo, na formação de estudantes diferentes, pois terão distintas estruturas de
pensamento histórico e formas singulares de compreensão do passado, uma vez

que a progressão cognitiva não está limitada a padrões.
O terceiro eixo norteador deste livro foi destinado à reflexão sobre os Mate-
riais produzidos para dar aula, entendidos não apenas como simples suportes do
conhecimento manejado em aula pelos docentes do ensino básico, mas como
fontes fundamentais para a análise sobre os saberes docentes. Nesse ponto a análise
se estende ao estudo de materiais didáticos, que buscavam impor uma determi-
nada compreensão histórica, como também as formas de apropriação dos livros
didáticos por professores da rede básica e a produtos cuja fabricação visou um
ensino de História plural e estimulador da construção de novos conhecimentos.

O texto Formação profissional e inovação no ensino de História em tempos de
pandemia, de autoria de Francisco Santiago Junior e Margarida Oliveira, abre
esta terceira parte com a discussão dos ‘conhecimentos teóricos da História’ arti-
culados na formação de futuros profissionais, no contexto específico da pande-
mia de covid-19. Os conhecimentos são indicados no capítulo como os saberes
mobilizados nos componentes curriculares em Teoria da História e disciplinas de
metodologia e ensino da História. E são utilizados para dar suporte à proposta
de professores e alunos tornarem-se arquivistas do tempo e testemunhas de si
mesmos: sujeito/testemunho, identificador e produtor de vestígios, elaborador de
narrativas e construtores de sínteses. Assim, propõem uma instigante atividade de
produção e arquivamento de registros, como numa cápsula do tempo, que, afirmam
os autores, documentem sobretudo as experiências das classes populares, uma vez
que os oficiais e os da classe dominante, via de regra, tem seus registros preservados.
No texto Produtos Educacionais e Metaformação no ProfHistória: Ao ensinar o
que aprende e produz o professor de História?, Juliana Alves de Andrade (UFRPE)
e Ana Cristina Castro do Lago discutem o processo de formação continuada de
professores de História, a partir das experiências vividas por alguns professores-es-
tudantes nos núcleos da região Nordeste do ProfHistória, sobretudo na confecção
de produtos finais para o mestrado. As autoras apresentaram como os percursos
formativos trilhados por esses sujeitos históricos potencializaram os seus proces-
sos formativos, gerando uma docência mais coerente, consciente e consistente,
fugindo de uma perspectiva instrumental e de ser um simples atendimento a uma
demanda da CAPES. Mas, pelo contrário, que permitiu tornar a pesquisa sobre
a prática docente num instrumento político de resistência.
Em O ensino para a integração: professores, manual didático e ditadura civil-
-militar brasileira, Ana Isabel Cortez Reis estudou o Curso de Estudos Sociais Inte-
grado, de autoria de Douglas Michalany, Ciro de Moura Ramos, José de Nicola
Neto e Clóvis Pacheco Filho, publicado em 1982, pelas Edições Michalany. No
Texto, a autora avalia um manual didático produzido no período de ditadura
civil-militar brasileira, buscando compreender suas implicações na tentativa de
limitar ou definir o papel do professor, sobretudo nos Estudos Sociais e a chamada

Educação para a Saúde. A partir de uma discussão com a legislação da época e
o programa educacional brasileiro, o referido manual foi estudado como espaço
de disputa e instrumento de uma tentativa de uniformização dos saberes docen-
tes, com vistas ao aparelhamento da educação para o conformismo ao regime.
Mesmo trabalhando um texto conformador, no final do estudo, foi destacada a
esperança, renovada pelo testemunho de professores e publicação de outras lite-
raturas didáticas com perspectiva contrárias ao Manual Michalany, que lembrou
que Governos passam, não sem luta, mas que “Amanhã vai ser outro dia”!
As Apropriações do Livro Didático de História: transição das aulas presenciais
para remotas em plena pandemia do novo coronavírus (Sars-Cov-2), de Isaíde Ban-

deira, Antonia Maryane Alves Cavalcante e Raimundo Itamar Lopes Pinheiro
Filho, analisou as apropriações que professores e alunos fazem desse recurso
didático no cotidiano escolar, para compreender como o livro didático e seu
respectivo Manual do Professor são explorados durante as aulas de História. O
capo de trabalho foi três escolas públicas de Ensino Médio localizadas em Qui-
xadá, no Sertão Central do Ceará, com uma observação direta em algumas aulas
de História nas turmas de 3º ano do Ensino Médio, entrevistas semiestruturadas
com os professores que trabalham nas escolas pesquisadas, além da aplicação de
questionários online, através do formulário do Google Forms, com alunos do
Ensino Médio. A pesquisa evidenciou que, a depender da formação inicial e
continuada docente, consequentemente da compreensão que o professor tem do
livro didático, este instrumento pode ser mais bem usado nas diferentes atividades
propostas, seções e imagens que permeiam os capítulos, ou seja, explorado de
forma mais eficaz em suas possibilidades de usos.
O último capítulo do livro é Jogando na cidade do Rio de Janeiro no tempo
de D. João (1808-1821): uma proposta de ação pedagógica envolvendo estudantes
da Educação Básica, de Roberta Martinelli e Carolina Lima Vilela. Tratar-se da
apresentação do processo de elaboração do jogo de tabuleiro, realizado durante
o ano letivo de 2019 no âmbito das aulas de História em turmas do 8° ano do
ensino fundamental do Campus Humaitá II do Colégio Pedro II. Uma proposta
inovadora no que concerne a produção de materiais didáticos para as aulas de His-
tória e de aproximação do ensino escolar às atividades de pesquisa, mas também
da proposição da ‘aula como texto’, inscrita na relação professor(a)-aluno(a), em
que ambos têm autoria, e não simplesmente a produção de estratégias didáticas.
É, sem dúvida, uma ““invenção” que emerge da prática docente, situada no chão
da escola”, a partir de uma postura reflexiva sobre o ensino e de um regime de
trabalho com ‘⅓ da carga horária é destinada às atividades de extensão e pesquisa’,
que, constatamos junto às autoras, não se estende à realidade brasileira.
Prefácio
João Paulo Peixoto Costa9
O ensino de História poucas vezes foi tão importante no Brasil. A frase pode
soar pretensiosa e certamente já foi dita em outros momentos. Mas hoje se
revela crucial conhecer a trajetória do nosso país para que a própria democracia
não desmorone e não nos rendamos a ilusões, como ocorreu no passado. Se o
fascismo retorna ao cenário mundial como um risco real e efetivamente mata
tanta gente, o faz reivindicando violentamente o ato de ler o passado como a

base que justifica e sustenta as “verdades” que se quer veicular. Por isso, setores
da extrema direita agem com afinco para difamar a História como ciência (assim
como toda a produção científica), a produção acadêmica e a docência no ensino
básico. Uma pesquisa rápida na internet mostra que vídeos e textos que tentam
provar que “o teu professor quis te enganar” são bastante comuns.
É evidente que isso não é exclusividade da História e do ensino de História.
Em tempos de terra plana e antivacina, a ciência como um todo virou alvo dos delí-
rios reacionários. Mas o conhecimento histórico assume uma centralidade quando
nos deparamos com a pujança de projetos genocidas no Brasil que trazem consigo
o “Deus, pátria e família” integralista, o legado da ditadura militar e a presença de
monarquistas na estrutura republicana, que negam o racismo e relativizam os hor-
rores da escravidão. Para piorar, do lado das narrativas fascistas, há muito dinheiro
na produção de materiais audiovisuais, livros e propagandas. Diante disso, talvez a
nossa melhor arma seja a qualificação nos saberes docentes, que atravessam diversos
níveis de discussão e que são analisados de forma aprofundada na presente obra.
Muitas vezes passei por situações em que minha formação foi questionada
por estudantes adolescentes em sala de aula, posta em cheque frente ao que rece-
beram no celular. Certas ideias trabalhadas por mim já foram respondidas com
olhares debochados por jovens que creem piamente que História é só uma questão
de opinião, ou que eu não passava de um agente de doutrinação comunista (o
que quer que seja comunismo para eles/as). Felizmente, esses/as alunos/as nunca
foram maioria nas minhas aulas, mas servem de alerta para uma sociedade que
se apega a noções de mundo que precisam de versões falseadas do passado para
se manter de pé. Se não é possível cair na ingenuidade de que convenceremos a
todos/as, não resta dúvida de que a única maneira de derrubar essas narrativas
e promover uma educação sólida, cidadã e libertadora é formando-os/as para e
por meio da construção do conhecimento histórico.
9 IFPI/UESPI.
Isso só pode acontecer se o corpo docente egresso das universidades encarar

o mercado de trabalho seguro e munido de saberes bem embasados. A formação
de professores na academia tem papel fundamental para que façamos reflexões
cada vez mais densas sobre do que se trata “ensinar História” e como construir o
conhecimento histórico em sala de aula. Outros aspectos da natureza dos saberes
docentes também são essenciais e passam pela formação universitária, como o
lugar social dos/as professores/as no processo educativo, que é ativo e também
autoral na escolha de materiais, metodologias e enfoques. Da mesma forma, as
condições materiais, ambientais e pessoais são basilares no investimento docente
na própria prática profissional.

Com isso, os recursos que temos à disposição deixam de ser apenas roti-
neiros ou alegorias do cotidiano escolar, mas elementos efetivos do processo de
aprender história. Por um lado, o trabalho com fontes – por exemplo, memórias
e patrimônios, ou por meio de arquivos e museus – deve compor nosso acervo
de saberes a ser mobilizado durante o ano letivo. Por outro, outras ferramentas
– como materiais didáticos, jogos, diferentes formas de avaliação ou variados
produtos educacionais, com destaque para os resultados do ProfHistória – atuam
de forma bem-sucedida na construção do conhecimento histórico.
O sucesso de todos esses aspectos que constituem os saberes docentes passa
por reflexões teóricas, experiências compartilhadas, percursos metodológicos e
condições formativas discutidas de forma ampla e robusta na presente obra, que
vem em momento mais que pertinente. Se vivemos um momento de esperança
por um triz, que a educação histórica que empreendemos colabore na construção
de uma sociedade democraticamente madura. Que ensinemos nossos/as estu-
dantes a ler o mundo, a si e os tempos, sendo convictos/as naquilo que já havia
sido cravado pelo poeta: o passado nunca mais!
Fortaleza, outubro de 2022.

Seção I
Saberes docentes:
uma discussão teórica
História e “ensino”
de “história”, ainda?
H oje, ao se perceber a alvissareira proliferação de estudos sobre as múltiplas

dimensões do conhecimento histórico, ainda defender o “ensino” de “his-
tória” como área da História ou em território paralelo, pode ser um equívoco.
Isso, sem dúvida, trata-se de uma constatação. Por outro lado, compreendo a
constatação, talvez óbvia demais, como parte das idas e vindas do texto a seguir,
deliberadamente na forma de ensaio.
O tema do ensaio? Não um tema propriamente dito, mas sugestões quase
intempestivas. Em torno de propostas de pesquisa sobre as maneiras pelas quais
os saberes ora se juntam ora se dividem.
O “ensaio”, escreve Adorno, não agrada ao “pensamento tradicional”, na
medida em que “é mais aberto e mais fechado”. Mais aberto porque “nega qual-
quer sistemática, satisfazendo a si mesmo quanto mais rigorosamente sustenta
essa negação”. E, ao dar muita ênfase à “forma da exposição”, o ensaio torna-se,
assim, mais fechado.
A consciência da não-identidade entre o modo de exposição e a coisa impõe

à exposição um esforço sem limites. Apenas nisso o ensaio é semelhante
à arte; no resto, ele necessariamente se aproxima da teoria, em razão dos
conceitos que nele aparecem [...]. Mas certamente o ensaio é cauteloso ao
se relacionar com a teoria, tanto quanto com o conceito. Ele não pode ser
deduzido apoditicamente da teoria [...], nem ser uma prestação de sínteses
futuras (ADORNO, 2003, p. 27).
Daí a recorrência de citações mais extensas, cujas costuras não são canoni-
camente filiadas a uma só matriz disciplinar, nem a um contexto preestabelecido.
Algo que se inspira em Walter Benjamin.
Os acontecimentos que cercam o historiador, e dos quais ele mesmo parti-

cipa, estarão na base de sua apresentação como um texto escrito com tinta
invisível. A história que ele submete ao leitor constitui, por assim dizer, as
citações deste texto, e somente elas se apresentam de uma maneira legível
para todos. Escrever a história significa, portanto, citar a história. Ora, no
conceito de citação está implícito que o objeto histórico em questão seja
arrancado de seu contexto (BENJAMIN, 2006, p. 518).
Portanto, algo como um ensaio de citações. Algo que desemboca numa crítica
às fronteiras internas e externas dessa área ou dessa disciplina que se convencionou
chamar de História, com destaque para o que ela pode ou deve “ensinar”; ou, mais
especificamente, para a invenção de um campo que estaria (auto)legitimado por
certas especificidades da História entendida como “prática de ensino”.
Sem esquecer que é do ensaio certa vocação para a descontinuidade: “Nessa
experiência, os conceitos não formam um continuum de operações, o pensamento
não avança em um sentido único; em vez disso, os vários momentos se entrelaçam
como um tapete” (ADORNO, 2003, p. 29-30). Não sem compartilhar o lugar de
todas e todos, ou no lugar do comum, onde temos e desejamos pouso e trânsito,

de onde saem portos e navegações – preciso definir desde já que isso também é um
pressuposto. Porque, afinal, a minha tentativa é escutar o eco da “família que não
responde”. Essa “família” a que Djaimilia Pereira de Almeida se refere na abertura do
seu romance Esse cabelo: a tragicomédia de um cabelo crespo que cruza fronteiras.
Testemunhas afiançam-me que sou a mais portuguesa dos portugueses da

minha família. É como se me recebessem sempre com um “Ah! A França!
Anatole, Anatole!” como receberam Claude Lévi-Strauss num povoado no
interior do Brasil. A única família com quem conseguimos falar é, porém,
aquela que não nos responde (ALMEIDA, 2017, p. 8).
O individualismo
“Desde a ascensão do capitalismo global e das ideologias associadas ao

neoliberalismo”, diz Angela Davis em uma entrevista de 2014, “tornou-se par-
ticularmente importante identificar os perigos do individualismo”. Ela ressalta,
“as lutas progressistas – centradas no racismo, na repressão, na pobreza ou em
outras questões – estão fadadas ao fracasso se não tentarem desenvolver uma
consciência sobre a insidiosa promoção do individualismo capitalista”. Como
ela explica logo a seguir, tal consciência se daria na resistência “à representação
da história como o trabalho de indivíduos heroicos” (DAVIS, 2018, p. 19). Mas
não apenas aí, porque o individualismo se alastra em espaços muito variados
ou mesmo inusitados, por vias tão dinâmicas e tão engenhosas que, para serem
devidamente identificadas, precisam de saberes abertos à conversação crítica para
além de suas fronteiras tradicionais.
Em outra entrevista, por exemplo, fica bem evidente que o trabalho das lutas
progressistas deveria evidenciar, também, a defesa da interdisciplinaridade como
espaço de contraposição ao individualismo que vai delimitando os campos de saber
e os seus respectivos proprietários. O entrevistador pergunta se a formação em
Filosofia teve “influência” na análise dela sobre “a situação das mulheres negras”.
História e “ensino” de “história”, ainda? – 27
“Claro!”, ela responde, “e acho que me valho da minha formação em filosofia,

porque tento questionar as realidades históricas e contemporâneas” (DAVIS, 2019,
p. 22). Na resposta seguinte, a partir de uma pergunta versando sobre a “Escola
de Frankfurt”, ela destaca: a “investigação filosófica” produz “resultados muito
mais frutíferos” quando “dialoga com outras disciplinas e métodos”. E menciona
professores que foram decisivos para seus estudos nessa direção: “Marcuse cruzou
as fronteiras disciplinares que separam a filosofia, a sociologia e a literatura. Adorno
trouxe a música e a filosofia para o diálogo” (DAVIS, 2019, p. 23).
Dos tensionamentos da perspectiva interdisciplinar com as lutas antirra-
cistas, anticapitalistas e feministas vão se forjando, na década de 1970, tanto
nos Estados Unidos, quanto em várias outras partes de mundo, inclusive no

Brasil, uma série heterogênea de abordagens que, mais tarde, seria chamada de
interseccionalidade, ou seja, a intersecção entre raça, gênero e classe. Em várias
ocasiões, e com bastante justeza, Angela Davis diria que a sua abordagem de
intersecção no livro Mulheres, raça e classe, de 1981, estava muito longe de ser
uma iniciativa particular.
Em uma das entrevistas em 2004, observando que os estudos que envolvem
“raça, classe, gênero e sexualidade”, simultaneamente e sem hierarquias, “evoluiu
consideravelmente nas últimas décadas”, ela destaca, mais uma vez, que vê a sua
obra “como o reflexo não de uma análise individual, e sim de uma percepção,
no interior de movimentos e coletivos” (DAVIS, 2018, p. 33). No texto “As
mulheres negras na construção de uma nova utopia”, o seu poder síntese da
complexidade que envolve o debate e o seu apreço pelo trabalho conceitual são,
realmente, antológicos:
As organizações de esquerda têm argumentado dentro de uma visão marxista

e ortodoxa que a classe é a coisa mais importante. Claro que classe é impor-
tante. É preciso compreender que classe informa a raça. Mas raça, também,
informa a classe. E gênero informa a classe. Raça é a maneira como a classe
é vivida. Da mesma forma que gênero é a maneira como a raça é vivida. A
gente precisa refletir bastante para perceber as intersecções entre raça, classe
e gênero, de forma a perceber que entre essas categorias existem relações que
são mútuas e outras que são cruzadas. Ninguém pode assumir a primazia de
uma categoria sobre as outras (DAVIS, 2011, p. 4)
Interdisciplinaridade e interseccionalidade não são só palavras de muitas

sílabas a rimar; ou conversíveis num trava-língua, quando pronunciadas com
pressa, uma atrás da outra. Uma depende da outra – eis a questão. Sem o con-
sórcio permanente e renovado entre essas duas dimensões de análise, como lutar
contra o individualismo? Como conceber uma História que traduz a liberdade
“como luta constante” sem a interface, por exemplo, com a Literatura? Como
fazer essa luta numa História que isola o entendimento da historicidade da “luta
de classe” separada de outras lutas como “gênero” e “raça”?
O pleonasmo silenciado
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” – a observação de Paulo

Freire, no já distante final do século XX, mais precisamente em 1996, inicia o
segundo tópico do primeiro capítulo de Pedagogia da autonomia. Ladeando a
observação, o asterisco que leva a uma nota de rodapé:

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o
que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de
ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prá-
tica docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador (FREIRE, 2000, p. 32).
“Professor pesquisador”, portanto, é um pleonasmo silenciado. E, hoje, o

que dizer desse silenciamento? O que dizer, hoje, passados 20 anos do milênio
seguinte? Enquanto a observação, com o passar do tempo, se transformaria
em uma espécie de senso comum nos cursos de licenciatura no Brasil, a nota
de rodapé não teria a mesma performance. Uma contradição, sem dúvida. Por
isso, sem dúvida, também, será bem-vinda a delimitação de pesquisas para
saber em que sentido a nota de Paulo Freire tem a ver com a situação atual das
compartimentações do conhecimento histórico, afeitas, ou não, ao modelo
que não enxerga, no trabalho docente, o trabalho da pesquisa historicamente
fundamentada. Portanto, seriam pesquisas delimitadas em torno do mais ina-
lienável suposto da docência, em torno daquilo que, segundo Paulo Freire,
constitui o traço definidor da própria docência: a pesquisa. No caso da História,
obviamente, a pesquisa amparada pelas possibilidades e os instrumentos que a
Teoria da História oferece em seu cardápio heteróclito e mutante, na medida
em o presente, diferenciando-se do passado, não percorre os mesmos circuitos
nem se apresenta com as mesmas energias.
As variadas experiências dos chamados “mestrados profissionais” no Bra-
sil podem, por exemplo, servir de objeto de pesquisa historiográfica, ao pro-
por expectativas e soluções para o uso do termo “professor pesquisador”. Quais
expectativas? Quais soluções? Essas serias boas perguntas, desde que não fossem
feitas de maneira isolada; desde que fizessem questionamentos sobre possíveis
dicotomias entre o “mestrado acadêmico” e o “profissional”, sem esquecer, por
outro lado, a existência de outros dispositivos de uso do passado. A criação dos
chamados “mestrados profissionais” em várias áreas das chamadas Humanidades,
autolegitimada em perfis pedagógicos e procedimentos próprios diante dos “aca-

dêmicos”, articulou (novas) divisões ou mesmo (novas) hierarquias, renovando
o debate sobre os meios de enfrentar estereótipos e simplificações que colocam
a sala de aula de um lado e lugares de pesquisa do outro.
O pleonasmo silenciado continua a desafiar não apenas a prática das teorias
da História, mas, também, as aberturas da imaginação na História, pela História
e apesar da História. Hoje, em 2021, a área a qual pertenço por dever de ofício
– sou professor de História – ainda se vê envolvida em debates que, apesar das
boas intenções, separam a “História” do seu “ensino”, como se o “ensino” fosse
passível de ser colocado num “à parte” da História, como se a História que não
pertencesse a área de “ensino” estivesse desresponsabilizada do “ensino”. Em outros

termos: é como ignorar as muitas tensões que articulam os variados desenhos da
História, sempre vinculando-a aos seus potenciais, também muito variados, de
ensinar, ora como “mestra da vida”, ora como “ciência”, ora como “filosofia”, ora
como “fruição”, ora como “política”, ora como “cultura”, e assim por diante. Isso
desde Heródoto, ou mesmo desde Homero e as muitas narrativas “não ocidentais”,
vistas hoje como “mitológicas”.
Não seria mais apropriado o debate que já tomasse como ponto de partida a
História? Não iríamos mais longe se a História já fosse, assumidamente, o ensino
e a aprendizagem que pesquisam e, simultaneamente, a pesquisa que ensina e
aprende? Não haveria outro patamar de debates se já fosse assim entendido? Não
seria o caso de examinar como essas perguntas são, também, questões inatuais e,
por isso mesmo, contemporâneas? Existiriam, afinal, outros casos de pleonasmo
silenciado, além daquele que Paulo Freire destacou?
A consciência histórica
A simplificação do pensamento de Paulo Freire, que o reduz a um fornece-

dor de métodos, faz parte de uma simplificação maior. A instrumentalização de
soluções não se restringe a aspectos isolados com um método aqui e outro acolá,
ao sabor da circunstância. Houve uma domesticação em vários outros aspectos, a
começar pelo que, para ele, seria o absolutamente inegociável: a “realidade” da sala
de aula como ponto de partida, e não como lugar ao qual se deve chegar. Partir
para sair – eis o princípio. Como? A sua resposta é inequívoca: pela expansão da
“consciência histórica”.
Como ressalta Hans-Georg Gadamer, “o tempo não é um precipício que
devamos transpor para recuperarmos o passado; é, na realidade, o solo que mantém
o devir e onde o presente cria raízes” (GADAMER, 1998, p. 67) É uma definição
possível de “consciência histórica”, que precisa ser avaliada diante de outras, como
aquela que serve aos enquadramentos de Jörn Rüsen (2001), por exemplo.
Se há uma análise mais rigorosa do ponto de vista da ética, Paulo Freire,

apesar das semelhanças, se distancia dos modelos de autores como Gadamer
(1998) ou Rüsen (2001). É que, no pensamento de Paulo Freire, o lugar ao qual
se deve chegar, a partir da “realidade”, não é à historicidade do real no sentido
moderno, apenas. Ele não está preocupado apenas com a abertura de outras
perspectivas em nome da pluralidade de mundos que a História disciplinada se
vê na obrigação de reconhecer. A “consciência histórica” com a qual Paulo Freire
trabalha aponta rupturas possíveis com o real e a historicidade, pela construção
coletiva da liberdade no futuro e com liberdade já no presente; pela imaginação
aberta a outro real, para além da exploração capitalista, o que implica o horizonte

de outra historicidade, numa rearrumação nos sentidos que unem e separam pas-
sado, presente e futuro (FREIRE, 1977, 1987, 1996, 2000, 2001, 2004, 2013).
Segundo Paulo Freire, a consciência histórica acontece numa perspectiva
interseccional, vale destacar. Semelhante à perspectiva de Angela Davis. Enquanto
Angela Davis passa a usar a palavra interseccionalidade para caracterizar a sua
abordagem, Paulo Freire recorre a outro termo para dizer, basicamente, a mesma
coisa: “a unidade na diversidade”. Em um texto do início da década de 1990,
ele mostra como o constante diálogo com os movimentos sociais o levava, cada
vez mais, a reafirmar a vitalidade de uma “invenção” que, a rigor, já existia, mas
precisava ser mais discutida.
O educador progressista é leal à radical vocação do ser humano para a auto-

nomia e se entrega aberto e crítico à compreensão da importância da posição
de classe de sexo e de raça para a luta da libertação.
Não reduz uma posição à outra. Não nega o peso da classe nem da cor da
pele nem tampouco do sexo na luta. O educador progressista entende que
qualquer reducionismo de classe, de sexo, de raça, distorce o sentido da
luta, pior ainda, reforçando o poder dominador, enfraquece o combate. Por
isso mesmo a sua é a defesa em favor da invenção da unidade na diversidade
(FREIRE, 2000, p. 94).
Na continuidade do texto, Paulo Freire alerta que, se a “unidade na

diversidade” é a perspectiva libertária, a “divisão” é o método que serve ao
conservadorismo pedagógico: “para o educador autoritário é fundamental
que a maioria de dominados não se reconheça como maioria e se dilua em
minorias enfraquecidas” (FREIRE, 2000, p. 94).
O risco do saber
A narrativa começa com uma síntese do acontecimento: “Toda a cidade foi

ver o que acontecia no ginásio: estavam surrando os professores de latim”. Mas,
a narrativa não chega ao modo pelo qual se deu o acontecimento. Na verdade,

chega a algo que, em certo sentido, é pior. Saindo dos protagonistas, chega aos
coadjuvantes: “Uma multidão de curiosos acompanhava da rua a confusão no
pátio maior. A maioria permanecia calada, mas alguns gritavam, cheios de entu-
siasmo”. Chegando aos coadjuvantes, os detalhes dão ao acontecimento a sua
medida, ou melhor, a sua falta de medida.
“Ave Caezar, morituri te salutant”, berrava um ruivo. Outros caíram na risada.

Ouvia-se uma mulher falar “Lilo, querido da mamãe, não bata no professor”,
e em seguida o berro do ruivo: “Quosque tandem, Catilina, abuterepatientia-
nostra?”. Outro, trepado numa pedra, bradava o que tinha na cabeça “Urbi
et orbi”. Diante dele, alguém repetia sempre: “Ad hoc”. E outro esbravejava:
“Da zadravstvujetruskijjazyk” (KADARÉ, 2007, p. 42).10
Depois de dar conta das manifestações em várias línguas, a narrativa conti-

nua, não mais em tom descritivo, e sim explicativo: “Estavam tirando do currículo
o latim, junto com o francês. O grego antigo, idem. O russo substituía a todos”
(KADARÉ, 2007, p. 42). O tempo narrado é a década de 1940. O espaço, a
Albânia, um país há pouco livre dos invasores nazistas e passando para os domí-
nios do partido comunista/stalinista. A narrativa está no romance Uma questão
de loucura, onde Ismail Kadaré recria o seu passado pelos olhos da criança que
ele foi, numa cidade pequena de um país pequeno.
O trecho aqui destacado está longe de ser exceção no século XX. E pior:
está mais perto do século XXI do que se pode imaginar. Diante de reviravoltas
da política partidária, o saber escolar corre perigo, em vários sentidos. No limite,
disciplinas podem ser extintas do dia para a noite. Professoras e professores podem
cair em desgraça, ou mesmo desaparecerem do mapa, com as suas disciplinas ou
apesar delas. E, como se isso não bastasse, com apoio feroz das “comunidades”. A
literatura dos séculos XX e XXI, nesse aspecto, tem sido uma testemunha exemplar.
Também para pensar o seu país, a África do Sul, J. M. Coetze e dá o
seu recado no sentido de narrar os perigos que não deixam de assombrar a
vida docente. Parece menos violento no que diz respeito especificamente à vida
docente, mas é apenas outra violência, a variação em torno de um tema:
Ganha a vida na Universidade Técnica do Cabo, antiga Faculdade da Uni-

versidade da Cidade do Cabo. Outrora professor de línguas modernas, ele
passou a professor-adjunto de comunicações quando o Departamento de Lín-
guas Clássicas e Modernas foi fechado como parte da grande reengenharia.
10 Na edição brasileira do texto, vem a seguinte nota do tradutor: “Em latim, no original: Salve, César, os que
vão morrer te saúdam; Até quando, ó Catilina, abusarás da nossa paciência? Para a cidade (de Roma) e o
universo; Para este caso. Em russo, no original: Viva a língua russa” (KADARÉ, 2007, p. 42).
Como todos os professores afetados pela racionalização, ele pode propor

um curso especial por ano, independente do currículo, porque isso faz bem
para o ânimo. Este ano, ele montou um curso sobre os poetas românticos.
No mais, dá aulas em Comunicações 101, “Capacitação em Comunica-
ções”, e Comunicações 101, “Capacitação em Comunicações – Avançado”
(COETZEE, 2000, p. 9-10).
O triunfo da disciplina
“Fazemos”, escreve Michel Serres, “história das ciências, história das religiões,
história das literaturas etc.” Mas isto, é preciso ressaltar, não se trata apenas do

desenvolvimento natural do saber. “Os proprietários da região história pilham,
arrombam, invadindo os territórios vizinhos. Estes territórios são vistos do lugar
dominante, reescritos na linguagem da história, passam sob suas categorias, que
é o mesmo que dizer passar vergonha”. “Fazemos”, argumenta Michel Serres,
“filosofia da história, das ciências, e por aí vai”. Assim os centros de linguagem
dominante vão se deslocando: “Fazemos lingüística aplicada à filosofia, à história,
às ciências etc. Novo deslocamento do saber, prejulgado como maior”.
“Fizemos”, continua Michel Serres, “filosofia das religiões, da antropologia
ou da lingüística religiosas, e a partir daí o quanto se queira”. Daí, mais deslo-
camentos, criando campos supostamente mais corretos. Por exemplo: “Desco-
brir uma dinâmica global do sagrado, em seguida discorrer daí sobre a história,
ciências, línguas, e até mesmo psicologia, segundo as categorias da nova língua”.
Conclusão: “Basta repartir o bloco cultural em lugares ou continentes para inven-
tar, a partir desse recorte, genitivos que são os traços de uma hegemonia”.
Uma hora é Esparta, que a detém, outra hora é Atenas, em seguida Tebas.
Ou a economia, ou a história, ou a língua, e por aí vai, o quanto se queira.
É o conflito das faculdades. Ou o poder é tomado pela faculdade de teo-
logia, ou então pela de filosofia, ou ainda pela de história. Não é pelo fato
hoje em dia, de a presidência ser mantida pela história, que se passou a ter
melhor conhecimento da cultura. Ela é simplesmente atravessada, em sentido
unívoco, e é preciso pagar a cada vez que se passar por uma alfândega. De
acordo com quem triunfa nesse conflito, o uniforme dos alfandegários muda,
ou então muda a divisa sob a qual apresentamos nossa moeda (SERRES,
1990, p. 155-156).
Mas, ainda há algo mais específico, que não diz respeito aos domínios
de zonas de saber, como sociologia e história, história e filosofia. Refiro-me ao
saber histórico que se divide ao sabor da circunstância corporativa, na medida
em que o campo vai crescendo e novas demandas são postas. Em outros termos:
temas que se transformam em subáreas, com jargão próprio e, de acordo com

o número de adeptos, pode sonhar com o status de área específica. História do
Tempo Presente, História Pública, História Oral, História das Mulheres, História
dos Índios, Ensino de História, Historiografia, isso sem falar na tendência pelas
fronteiras cronológicas, como História Colonial ou História do Império, com
a criação de congressos específicos e, se o grupo de pressão se articula com mais
rigor sistemático, cada tema vai criando a sua “ONG”.
Essas divisões trazem implicações teóricas e metodológicas que não são
avaliadas com a devida continuidade. O motivo não é simples. Existe aí uma
complexidade diante das qual será preciso desenvolver propostas de pesquisa.
Antes de tudo, penso eu, será preciso discutir como cada sistema de cooperativa
do saber nasce com algo que poderia ser chamado, não sem ironia, de “síndrome
do enjeitado”; como se a História, a suposta grande HISTÓRIA (assim com todas
as letras em maiúsculo) fosse um poder único que não valoriza, como deveria
valorizar, determinado recorte de problemas.
Daí, imagino, será possível pensar como a HISTÓRIA (a grande área ou a
área grande idealizada como um todo homogêneo) já tem, em si, o pressuposto
de se juntar em determinados círculos para se valorizar, para mostrar para essa
mesma HISTÓRIA o seguinte: determinado tema possui tão inestimável valor
que precisa de fóruns específicos de debate, que precisa, por isso mesmo, ser uma
“área”, como se tivesse acontecido a revelação da verdade ancestral ou a descoberta
de um segredo alarmante.
Outra questão, não menos importante, que será possível observar: dos
fóruns, vão se (re)afirmando redes de epistemologia evolutiva, com autores
canonizados e avaliações historiográficas específicas no sentido de mostrar que
a especificidade temática tem, afinal, a sua própria história, com precursores
nacionais e, o mais importante, internacionais.
E quando se observa o grupo já formado? O que vem depois? Como ele
vai constituindo as suas lutas internas? Como essas lutas o tornam ainda mais
vigoroso? Como essas lutas podem, também, flertar com a possibilidade de mais
uma divisão? Divisão também atiçada pelo “vírus do rejeitado”? Também gerando
sistemas reativos que se articulam em nome da liberdade do saber?
Pode-se argumentar que é isso mesmo... Que todos os saberes ocorrem nas
tensões... Sem dúvida! Mas, quais tensões? Não existiriam outras maneiras de
tensionar o saber? O saber estaria destinado a se submeter à construção de cer-
camentos autolegitimados? Não haveria outro horizonte para além do desejo de
aumentar a quantidade de muros? Não haveria outra experiência de saber? Não
haveria outra maneira de cultivar a diferença?
Nessas preocupações, ainda muito carentes de alargamento do debate, estão

em jogo, simultaneamente, várias dimensões: desde o alerta de Angela Davis
diante do individualismo, que pode se alastrar inclusive nas lutas libertárias,
até a denúncia que Paulo Freire faz ao constatar separações individualistas entre
ensino e pesquisa; desde a surra de professores que Ismail Kadaré rememora até
a matéria engolida pela reengenharia curricular que J.M. Coetzee destaca.
O condomínio fechado
A separação rígida entre História e “ensino” de “história”, não será exagero

concluir, está na contramão da interseccionalidade e da interdisciplinaridade,
em vários sentidos. Convém examinar os porquês e as linhas de fuga diante da
questão. Convém identificar melhor as ânsias pela construção de condomínios
e outros apartamentos como fundamento do poder colonial que não para de
vir à tona, tanto nas construtoras de imóveis, quanto nos livros de didática da
História ou de qualquer outro compartimento. A própria necessidade desse
termo – a interseccionalidade – parece mostrar como esse poder colonial é
astucioso na sua propaganda da segmentação, e como essa astúcia precisa ser
enfrentada com termos, ou conceitos, ou princípios, prontos para alertar que o
método “dividir para dominar” se infiltra de fato em muitos lugares, inclusive
nos alternativos.
Ao separar racismo e capitalismo, machismo e capitalismo, por exemplo,
a melhor das intenções cai na fábula do empreendedorismo, no romance de
formação do indivíduo moderno, cujo mito fundador pode ser visto na ilha
maravilhosa de Robinson Crusoé. As separações, sejam em capitanias hereditárias,
sejam em sistemas de pague e leve, fazem a festa e a alegria do capitalismo. Para
as “causas” isoladas, os capitalistas não param de bater palmas, no público e no
privado. Por essas “causas”, eles estão dispostos a abrir os bolsos e a boca, para
que pareçam bem na fita, e no palanque.
Dito isso, torna-se inevitável retornar ao início. Hoje, depois de perceber
a alvissareira proliferação de estudos sobre as múltiplas dimensões do conheci-
mento histórico, ainda defender o “ensino” de “história” como área da História,
ou em território paralelo, pode ser um equívoco, ou até mesmo algo mais grave.
Mas, o que pode ser mais grave? O poder, responderia Michel Serres, não apenas
sobre um caso tão particular como é a formação da área “ensino” de “história”,
mas abrangendo a operação que está no cerne do poder colonizador na ciência
moderna: dividir para dominar, dominar para dividir. Daí o uso, aqui, de aspas no
“ensino” e na “história” – é uma tentativa de explicitar, minimamente, o artifício
que pode haver no não reconhecimento do ensinar como parte definidora do
conhecimento que se gera nessa disciplina delimitada como História.
Sabendo das implicações indicadas por Michel Serres para o exame do modo
pelo qual as áreas do conhecimento vão se reagrupando, convém observar em
que sentido o cercamento “ensino” de “história” acaba reafirmando ou reciclando
a narrativa que, de acordo com Michel de Certeau, é um dos grandes mitos da
modernidade, juntamente com “Totem e tabu”: a vida operosa de Robinson
Crusoé na sua ilha cercada (DE CERTEAU, 2011, p. 186).
O grau zero
Não é de se estranhar o atual desânimo que circula na área de História,

principalmente porque o poder colonial, que nunca deixou de existir, está exis-
tindo em maior quantidade, em cargos de maior poder político, por exemplo.
Forças ancestrais voltam ou se revoltam num lastro que, além de atualizar esse
poder colonial, desembocam em nada, no vácuo transbordante de estátuas que
falam de seus lugares privados e babados. Aí, nessa proliferação de falas com seus
lugares marcados na fila dos pedestais, a pergunta sobre a História chega a nada
significar, ou pior, chega a ser imprópria.
Um romance de Coetzee toca nessa questão espinhosa e pouco abordada
pela historiografia. Ele se pergunta sobre a “noção de História” que pode haver,
especificamente, em um massacre do século XX, não dos maiores em número
de mortos, mas desses que pontuam o cotidiano, passam pelos jornais e são
esquecidos pelo acúmulo das notícias de cada dia. Um personagem avalia que,
muitas vezes, as pessoas cometem erros ou crimes em nome da História, ou por
avaliar mal a História.
Esses “homens que mandaram o esquadrão de chacina a Francistown”,
escreve Coetzee, não tinham uma “visão errônea da história”. “Na verdade, é
muito provável que, por baixo do pano, riam das pessoas tolas a ponto de ter
qualquer tipo de visão” (COETZEE, 2010, p. 12). Será possível enfrentar, com
alguma História, esse grau zero de História?
A costura
Enquanto a repressão diante da atividade docente é mais um detalhe no

romance da Kadaré, no romance de Coetzee é mais do que isso, inclusive do ponto
de vista estético. Em Coetzee, a atividade docente e o fim insólito e polêmico que
ela tem são centrais, com desdobramentos de uma complexidade que, além da
reestruturação curricular que elimina a importância dos estudos literários, ainda
envolve disputas variadas em torno de estereótipos e palavras de ordem sobre gênero,
raça, classe e idade. Em Coetzee, a interseccionalidade destacada por Angela Davis
é reelaborada em variados planos de narração, evidenciando que o autoritarismo
pode emergir, e em abundância, quando a luta pela liberdade se prende na própria

especificidade da luta. Em Coetzee, o professor é expulso da universidade, não por
culpa dele ou da universidade, e sim por ditados ancestrais, ressincronizados ao
sabor do indivíduo autocentrado, autorreferido e amparado por uma plateia que
funciona, na medida em que também é autocentrada e autorreferida.
Racismo, sexismo, luta de classes, oportunismo, chantagens, ressentimentos,
ensino, docência, currículo, reinvenção do passado, sedução, estupro, eliminação de
animais, tradição, África do Sul, paternidade, conflito de gerações, virilidade, erotismo,
arte, repressão, vigilância, punição, pobreza, tudo isso faz parte de uma trama onde os
fios se cruzam em camadas sobrepostas. Tirando as palavras “estupro” e “eliminação

de animais”, e trocando “África do Sul” por “Estados Unidos”, a enumeração poderia
ser usada para caracterizar o romance A marca humana, de Philip Roth (2002).
Sobre a semelhança com A marca humana. Nele um professor também é
expulso da universidade, também indicando que a luta pela liberdade costuma
cair em novas formas de autoritarismo, principalmente quando as “causas” viram
as costas para a possibilidade de certas “consequências”. O que esse professor disse
em certa altura é exemplar:
Como é que as coisas acontecem do jeito que acontecem? O que está por trás
da anarquia da sequência de eventos, as incertezas, os infortúnios, a incoerên-
cia, as irregularidades chocantes que definem os assuntos humanos? Ninguém
sabe, professora Roux. “Todo mundo sabe” é a invocação do clichê, é o que
é mais insuportável. O que sabemos é que, ao contrário do que diz o clichê,
ninguém sabe nada. Não se pode saber nada. As coisas que você sabe, você
não sabe. Intenção? Motivo? Consequência? Significado? É surpreendente,
quantas coisas desconhecemos. Mais surpreendente ainda é o que passa por
conhecimento (ROTH, 2002, p. 266).
É como se Coetzee e Roth, entre muitas outras coisas, dessem “exemplos”

dos perigos da simplificação e da queda nos estereótipos. Perigos que ressaltei,
por outras vias, a partir de Angela Davis e Paulo Freire. É como se, além disso,
e ainda entre muitas outras coisas, obviamente, houvesse em Coetzee e Roth o
“teste” diante do fascismo que Barthes estudou com tanto afinco: o fascismo da
língua (BARTHES, s/d, p. 14).
A criação
Roland Barthes: “[...] a língua, como desempenho de toda linguagem, não

é nem reacionária, nem progressista; ela é simplesmente: fascista; pois o fascismo
não é impedir de dizer, é obrigar a dizer” (BARTHES, s/d, p. 14). Por isso, a
censura tem pelo menos dois lados. A censura da língua cortada, por um lado.
E, por outro, a língua que obriga a dizer.
Por exemplo: Sade. De acordo com Barthes, Sade aparenta ser censurado
duas vezes: “quando se proíbe, de uma ou da ou da outra forma, a venda dos seus
livros, quando se declara que ele é aborrecido, ilegível”. Como era de se esperar,
Barthes não gasta seu tempo com essa aparência, com essa definição de censura que
primeiro aparece e que, por isso mesmo, pouco alcança. Ele apenas a utiliza para
chegar ao que interessa: “a censura profunda não consiste em proibir (em cortar,
suprimir, difamar)”. A “censura profunda”, vale destacar, não é, nem poderia ser,
o aprofundamento da proibição. Trata-se, na verdade, da ação de “alimentar abu-
sivamente”: consiste “em manter, em reter, em abafar, em iludir com estereótipos

(intelectuais, romanescos, eróticos), em oferecer apenas a consagrada palavra dos
outros, a matéria repetida da opinião corrente” (BARTHES, 1979, p. 126).
Conclusão: “O verdadeiro instrumento da censura não é a polícia, é a
endoxa”. Em outros termos: “Assim como uma língua se define melhor por aquilo
que obriga a dizer [...] que por aquilo que proíbe [...], também a censura social
não consiste em impedir, mas em obrigar a falar” (BARTHES, 1979, p. 126).
Pergunta difícil: em que medida a História continua obrigando a falar?
Resposta: chegando a outras línguas. Pergunta igualmente difícil: Como che-
gar a outras línguas? Dando atenção ao “romanesco a partir do interdito”,
Barthes responde.
Portanto, a subversão mais profunda (a contra-censura) não consiste forçosa-

mente em dizer aquilo que choca a opinião, a moral, a lei, a polícia, mas em
inventar um discurso paradoxal (livre de toda doxa): a invenção (e não a pro-
vocação) é um ato revolucionário: este ato só se pode realizar com a fundação
de uma nova língua. A grandeza de Sade não está em ter celebrado o crime, a
perversão, em ter utilizado, nessa celebração, uma linguagem radical; a sua gran-
deza é ter inventado um discurso imenso, baseado nas suas próprias repetições
(e não nas dos outros), trocado em pormenores, surpresas, viagens, ementas,
quadros, configurações, nomes próprios etc.: em resumo, a contra-censura
consiste em criar o romanesco a partir do interdito (BARTHES, 1979, p. 126).
Afirmação disfarçada de pergunta: não estaria aí uma razão mais do que

suficiente para, hoje, aproximar História e Literatura? Resposta, usando o mesmo
disfarce: Não estaria aí a necessidade que temos de estudar como ocorre o “ato
de criação” que a Literatura tanto preza?
O “ato de criação”, segundo Deleuze, não se resume à informação. Para
Deleuze, informação se define por “um conjunto de palavras de ordem”: “informar
é fazer circular uma palavra de ordem”. O “ato de criação”, portanto, se distancia
da comunicação. “As declarações da polícia”, ironiza Deleuze, “são chamadas,

com razão, de comunicados” (DELEUZE, 2016, p. 339). Se a comunicação traz
informação, o que pode trazer a obra de arte? A contrainformação?
Por exemplo: nas condições duras e cruéis das ditaduras, existe a contrain-
formação, destaca Deleuze, dando logo a seguir um caso concreto: “no tempo de
Hitler, os judeus que chegavam da Alemanha, e que eram os primeiros a nos con-
tarem que havia campos de extermínio, faziam contrainformação” (DELEUZE,
2016, p. 341). Mas, o que mais incomodava o poder estabelecido era a contrain-
formação? De acordo com Deleuze, não.

O que é preciso constatar é que a contrainformação nunca foi suficiente para
fazer o que quer que seja. Uma contrainformação nunca incomodou Hitler.
Exceto em um caso. Qual é o caso? Isso é que é importante. A única resposta
seria que a contrainformação apenas devém efetivamente eficaz quando ela
é – e ela o é por natureza —, ou devém, ato de resistência. E o ato de resis-
tência não é nem informação nem contrainformação. A contrainformação
só é efetiva quando devém um ato de resistência.
Qual o entrelace da obra de arte com a comunicação? Nenhum. A obra de
arte não é um instrumento de comunicação. A obra de arte nada tem a fazer
com a comunicação. A obra de arte não contém, estritamente, a menor
informação. Em contrapartida, há uma afinidade fundamental entre a obra
de arte e o ato de resistência. Aí, sim. Ela tem algo a fazer com a informação e
com a comunicação, a título de ato de resistência. Que entrelace misterioso é
esse entre uma obra de arte e um ato de resistência, visto que os homens que
resistem não têm nem o tempo nem, às vezes, a cultura, ambos necessários
para se ter o menor entrelace com a arte? Não sei. Malraux desenvolve um
belo conceito filosófico, ele diz uma coisa bem simples sobre a arte, diz que
é a única coisa que resiste à morte. Voltemos ao início: o que se faz quando
se faz filosofia? Inventam-se conceitos. Taí, acho que isto é a base de um belo
conceito filosófico. Considerem... o que resiste à morte? Basta ver uma esta-
tueta de 3 mil anos antes de nossa era para achar que a resposta de Malraux
é uma tremenda de uma boa resposta. Poderíamos então dizer, que não tão
bem quanto ele, do ponto de vista que nos ocupa, que a arte é aquilo que
resiste, mesmo que não seja a única coisa que resista. Daí o entrelace tão
estreito entre o ato de resistência e a obra de arte. Nem todo ato de resistência
é uma obra de arte, embora, de uma certa maneira, ela seja um. Nem toda
obra de arte é um ato de resistência e, no entanto, de uma certa maneira, ela
o é (DELEUZE, 2016, p. 341-342).
Note-se: depois dessa longa citação, e até para justificá-la, ou pelo menos
explicar a necessidade do seu tamanho desproporcional, cabe repor, em dimensão
menos autorreferida, a pergunta que encerrou o tópico anterior, que, por sua
vez, já é uma reposição, em outro tom, do início do texto. Se não aprende nem
ensina algo desse ato criador da resistência na arte, o que faz a História?
Note-se, também: o texto de Deleuze é de 1987, quando não havia o que
hoje há, e em abundância: informações e contrainformações pelas “redes”. A
atualidade do texto, nesse sentido, parece-me mais do que impressionante. É
que Deleuze conseguiu fazer desse texto um ato de resistência.
Note-se, ainda: o professor protagonista do romance de Coetzee é obrigado
a participar de uma “racionalização” que diminui, para não dizer destrói, o ensino
de Literatura em nome da nova disciplina, “Capacitação em Comunicação”,
como foi visto aqui em um parágrafo citado. Agora, depois de vislumbrar o que
Deleuze pensa sobre o ato de criação em contraste com a comunicação, cito mais
um parágrafo que dá conta da tal “racionalização”:
Embora dedique diariamente horas e horas à nova disciplina, acha ridícula a

primeira premissa constante da ementa de Comunicações 101: “A sociedade
humana criou a linguagem para podermos comunicar nossos pensamentos,
sentimentos e intenções”. Sua opinião, que ele não ventila, é que a origem
da fala está no canto, e as origens do canto na necessidade de preencher com
som o vazio grande demais da alma humana (COETZEE, 2000, p. 10).
Aí está a queda na armadilha: na redução da História a sistemas de informa-

ção e contrainformação, na transubstanciação das Licenciaturas de História em
Licenciaturas de Comunicabilidade, ou algo do gênero, tal como se vê no processo
de “racionalização” que acontece no romance de Coetzee. “Racionalizados”, Mes-
trados e Doutorados seriam o quê? “Racionalizadas”, as escolas iriam para onde?
“Racionalizado”, o saber seria, enfim, a técnica reciclada dos manuais de didática?
Roland Barthes, no mesmo texto em que se refere ao fascismo da lingua-
gem: “Pois o que pode ser opressivo num ensino não é finalmente o saber ou a
cultura que ele veicula, são as formas discursivas através das quais ele é proposto”
(BARTHES, s/d, p. 43).
A História
Racista, machista e capitalista, não necessariamente nessa ordem, é óbvio,

o poder colonial divide para dominar, e domina para dividir. Em sua forma
mais descarada, o poder colonial se apresenta salvador por novos (velhos?) cer-
camentos, como os “condomínios fechados” (DUNKER, 2017) e os “campos
de refugiados” (MBEMBE, 2017).
Já que sua especialidade é dividir, o poder colonial da atualidade divide lutas
libertárias em territórios cercados, esvaziando-os de suas liberdades, como se vê,
por exemplo, no mundo publicitário que incorpora demandas do antirracismo

e do feminismo, desde que não incorpore nenhuma demanda de superação da
exploração capitalista, o que acaba por transfigurar o antirracismo e o feminismo
em novas mercadorias. Para resistir a esse poder sedutor e necrófilo, que trans-
forma tudo em nicho de consumo, a área de História terá que repensar, entre
muitas outras coisas, o seu gosto pelas subdivisões em subáreas cercadas.
Por que não pensar menos nas fronteiras e mais nas diferenças? Não seria
o caso de voltar ao básico sobre o que é, nas pesquisas, um tema, um recorte,
um problema, uma fonte, uma bibliografia...? Não seria indispensável reconhe-
cer que temas, recortes, problemas, fontes e bibliografias etc. são condições de

possibilidade do saber histórico em suas várias abordagens? Por que transformar
abordagens em subáreas muradas? Não seria o caso de tocar outras músicas, em
outros tons, em ritmos diferentes e com outros instrumentos? Não seria urgente
levar mais a sério o que é, de fato, um ato de resistência?
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SERRES, Michel. Hermes: uma filosofia das ciências. Rio de Janeiro: Graal, 1990.
Autoria em aulas de História?
“Lugar/espaço de docência”
em tempos pandêmicos
Professores e escritores de história contam uma história; ao texto escrito

corresponde a aula. Ambos são autores; ambos fazem História.
(MATTOS, 2006, p. 7)
Q uem é o sujeito professor e qual é o seu papel no processo de ensino-

-aprendizagem? Constantemente nos deparamos com essa questão em
espaços de formação inicial e continuada de educadores. Ser professor é uma
vocação, missão ou profissão? Como este profissional tem sido enunciado nas
políticas curriculares?
Se tomarmos como exemplo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
promulgada em 2018 em sua completude (da Educação Infantil ao Ensino
Médio), os significantes “professor” e “professores” aparecem um total de 89
vezes11. Dentro desse montante, 57% das menções estão situadas no contexto
das habilidades a serem desenvolvidas, nas quais o docente desempenha um
papel de ajuda (principalmente quando se refere aos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental), apoio, mediação, compartilhamento, orientação, diálogo e inte-
ração. Apenas em um momento em todo o documento o significante “professor”
aparece associado à ideia de desenvolvimento de uma atividade12. Aliás, conforme
os níveis de ensino avançam, menos esse sujeito aparece na relação com o saber,
dando mais espaço para o protagonismo discente, como destaca o documento.
Compreendemos que esse documento curricular não possui como função
prescrever tipos de condutas e ações esperadas de professoras e professores, bem
como abordagens e metodologias (BRASIL, 2018, p. 30). Contudo, é importante
salientar que a maneira como tais sujeitos são enunciados nesses espaços oficiais
curriculares, que impactam o sistema educacional em nível nacional, pode vir a
influenciar as práticas educacionais que venham a ser desenvolvidas frente a essas
11 Esses dados foram produzidos a partir de um levantamento realizado em 22 de fevereiro de 2021.

12 Esta situação aparece dentro do componente curricular de Geografia, ao explicar no que consiste a análise,
por parte do estudante, de uma situação geográfica que, a partir da atividade desenvolvida pelo professor,
os alunos podem mobilizar diversas habilidades de diferentes unidades temáticas (BRASIL, 2017, p. 363)
prescrições. Entendemos que um documento curricular focado no desenvolvi-

mento de habilidades e competências dos estudantes, mas que pouco valoriza o
lugar e os sujeitos que constroem caminhos para que os conhecimentos se tornem
significativos, esvazia o papel da escola, do professor e do ensino.
Habilidades e competências presentes na BNCC – sejam elas intelectuais,
físicas, emocionais, sociais ou culturais, algo que um indivíduo atinge ou per-
forma (MACEDO, 2019, p. 51), ao serem analisadas por um prisma de pro-
blematização, permitem compreender que apartam sujeito e conhecimento, ao
serem formuladas em uma linguagem da aprendizagem, em perspectiva que
descontextualiza culturalmente as ações e, portanto, na qual há uma “[...] exterio-

ridade das competências em relação aos sujeitos [...]” (p. 51). Um entendimento
“comportamental” e “prático” pelo qual, ao evidenciar “indicadores de sucesso”
(p. 51), acabam por responsabilizar unicamente o indivíduo pelo fracasso ao não
conseguir “performar” tais habilidades e competências.
Ao definir competências que, ao serem desenvolvidas, possibilitem a resolu-
ção de “demandas complexas da vida cotidiana, de exercício pleno da cidadania e
do mundo do trabalho”13, esse documento silencia sobre a necessária relação de
contextualização dos conhecimentos pelos estudantes nos processos de aprendi-
zagem e, portanto, esvazia de sentido a prática docente ao não reconhecer saberes
que são mobilizados por esses sujeitos na docência, atribuindo uma característica
instrumental ao processo educacional. Diferentemente desse posicionamento,
no espaço desse texto, discutimos o conceito de “lugar de docência”, que se
viabiliza na “aula”, no caso em tela, na “aula de História”, tempo/espaço de
desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem no qual o docente tem
papel fundamental para, com seus estudantes, possibilitar o diálogo na relação
com o saber, num mundo de pluralidade, de diferença.
Nomeamos “lugar de docência”, referenciadas em Certeau (2003, p. 202),
porque ali estão definidos posicionamentos e regras, estabelecendo relações de
coexistência, coerção e estabilidade. Mas dentro desse lugar, há um “espaço” de
docência, no qual se estabelecem possibilidades de produção/modificação de sen-
tidos em enunciados que articulam fatos, sujeitos, tempos, poderes, em intrigas
que muitas vezes são articuladas, de forma tácita, em narrativas que induzem
sentidos sobre si, sobre os outros e sobre o mundo (MONTEIRO, 2019b).
Este “lugar de docência” pode se constituir em um espaço de autoria?
É entre esses dois sentidos, de “lugar” e de “espaço”, que temos desenvol-
vido, desde 200514, no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de
13 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_AS_DEZ_COMPETÊNCIAS.mp4.

Acesso em: 12 de março de 2021.
14 De 2005 até o presente momento, o GEHPROF atuou em diferentes projetos de pesquisa coordenados pela
Prof.ª Dr.ª Ana Maria Monteiro, tendo em comum o olhar sobre as práticas docentes. São eles: A história
Autoria em aulas de História? “Lugar/espaço
– 45
de docência” em tempos pandêmicos
História e Formação de Professores (GEHPROF/UFRJ), investigações sobre a

docência. Partindo do conceito de “professor marcante” (MONTEIRO, 2015),
temos buscado compreender como as práticas de docentes se tornam significa-
tivas para seus alunos e alunas, influenciando, de alguma forma, em sua escolha
para o curso de graduação em História no Ensino Superior. Como mobilizam
os saberes que ensinam? Como desenvolvem a relação com o saber? Como a
narrativa histórica escolar é construída em suas aulas de História? Como buscam
possibilitar a atribuição de sentido ao que é ensinado?
Como metodologia de pesquisa distribuímos questionários para estudantes
recém-ingressos do curso de História para que apontem professores considera-
dos marcantes em sua trajetória escolar. Em seguida, entramos em contato com

esses docentes e realizamos entrevistas e observações de aulas para compreender
o porquê de suas escolhas pedagógicas. Nas três edições da pesquisa, diferentes
aspectos teóricos e metodológicos foram analisados, apresentando potencial para
o desenvolvimento da área do ensino de História.
Dessa linha de investigação, diversas outras pesquisas se desdobraram em
nível de graduação, mestrado e doutorado focalizando diferentes contextos cur-
riculares e temporalidades. Do ponto de vista teórico, os “achados de pesquisa”
têm nos desafiado a problematizar este “lugar de docência” e as possibilidades de
autoria de professores e professoras nas aulas de História.
Por outro lado, no contexto das pesquisas que focalizam a relação entre
saberes, sujeitos e poderes no contexto escolar, é incontornável refletir acerca do
momento que vivenciamos. O ano de 2020 ficou marcado pela pandemia da
covid-19 e, consequentemente, por todos os desafios enfrentados pela sociedade,
de ordem econômica, política e cultural. De repente, todos nos vimos isolados
em nossas residências e nossas práticas diárias precisaram ser redefinidas. Uso de
máscara, álcool em gel, distanciamento mínimo de dois metros uns dos outros,
aumento de compras online, home office, reuniões e confraternizações por video-
conferência... tudo passou a fazer parte de um “novo normal” que nos leva a
refletir sobre nossos hábitos diários, em casa e no trabalho.
Essa mudança de cenário também se fez presente no contexto escolar.
A sala de aula, ressignificada, “invadiu” nossas casas. A caneta de quadro ou
o giz foram substituídos por quadros interativos e apresentações de slides; as
salas passaram a ser acessadas por links, a hora do recreio junto aos colegas de
classe acabou, as provas não eram mais registradas em uma folha de papel, os
ensinada: saber escolar e saberes docentes em narrativas da história escolar (2005-2010), Tempo Presente
no ensino de História: historiografia, cultura e didática em diferentes contextos curriculares (2011-2016),
Currículo, docência e formação de professores de História: entre tradições e inovações (1985-2015) (2017-
2019) e Currículo e docência: sujeitos, saberes, práticas entre tradições e inovações (2020-atual).
cadernos e livros foram aos poucos sendo substituídos por telas de computa-
dor, celular ou tablets, ou por apostilas para aqueles que não tinham acesso aos
equipamentos e recursos tecnológicos. Novas palavras (nem tão novas assim)
entram com força em nosso vocabulário como aulas síncronas15, assíncronas16,
ensino remoto17 e híbrido18. Em meio a tantas mudanças, nos questionamos:
O que se tornou a “aula” nesse contexto? O que mudou? O que permanece?
Como os professores estão enfrentando esse novo desafio?
Pensar a “aula” nos conduz a repensar o “lugar de docência”, no qual esses
desafios gerados pelo contexto de pandemia são enfrentados. Qual a melhor
estratégia? Como planejar as aulas nesse novo formato que tem sido chamado

de “ensino remoto”? Como envolver e obter o engajamento dos estudantes para
que o conhecimento se torne significativo? Com todas essas mudanças aconte-
cendo e com as facilidades proporcionadas pelas tecnologias digitais, esse lugar
é fortalecido ou pode ser ainda mais esvaziado?
O objetivo desse texto é aprofundar a discussão sobre o papel de professores
e professoras e refletir acerca das possibilidades e limites deste “lugar de docência”,
considerando suas potencialidades, mas, também, deslocamentos e mudanças
decorrentes do contexto da pandemia que enfrentamos. Nossas apostas e lutas
políticas voltam-se para a afirmação da importância e necessidade desse profissio-
nal, como formador responsável que, ao desenvolver currículos, contribui para
a constituição de sujeitos, mediando a relação sua e dos estudantes com o saber.
De maneira a debater as problemáticas propostas, estruturamos o texto em
três momentos: primeiramente, abordamos a questão da docência como “lugar
de autoria” (RALEJO, 2018). Em seguida, articulamos o debate sobre o “lugar
de docência” com a questão dos saberes na aula de História. Por fim, discutimos
o “lugar de docência” em espaços-tempos pandêmicos a partir de uma narrativa
docente acerca de suas aulas de História.
Autoria docente em questão
Durante o período de estabelecimento do que tem sido chamado de “ensino

remoto”, muito tem sido visto e revisto, redefinido, analisado e discutido sobre
a prática docente, dentro e fora da escola. Muitos professores, e aqui nos posi-
cionamos também nesse lugar de experiência, foram levados a refletir sobre suas
15 Aulas síncronas são aquelas em que professores e alunos estão presentes ao mesmo tempo na atividade.
16 Aulas assíncronas são aquelas em que as atividades educativas são desenvolvidas em diferentes momentos
sem a presença do professor.
17 Ensino remoto é aquele no qual as atividades educativas são desenvolvidas de forma não presencial.
18 Ensino híbrido é aquele no qual as atividades educativas são desenvolvidas paralelamente a partir de
atividades remotas e presenciais.
– 47
práticas e até mesmo a questioná-las. O que caracteriza uma aula? Conseguimos

levar nossas práticas e experiências exercidas na modalidade presencial para o
ensino remoto? Será que isso está sendo significativo para nossos estudantes?
Continuamos exercendo o papel de professores nesses espaços virtuais?
No contexto gerado pela pandemia, percebemos que o conceito de aula
foi bastante modificado. No modelo presencial, dispomos de cerca de 50 a 100
minutos para chegar em uma sala física, organizar uma rotina como fazer a
chamada, anotações em diário de classe, conversar com os estudantes, registrar
anotações na lousa, montar equipamentos como computador e projetor, abordar
conteúdos por meio de exposição dialogada, realizar alguma atividade avaliativa.
De repente, nos deparamos com diferentes modelos para o ensino remoto como
aulas síncronas e assíncronas e o ensino híbrido. Novos desafios se apresentam
como problemas de conexão, um uso maior de apresentações de slides, vídeos e
estratégias com base em ferramentas digitais, corpos enquadrados em pequenas
divisões da tela do computador, câmeras fechadas – por timidez ou como forma
de burlar a atenção esperada?
As aulas19, como produção docente, precisam ser compreendidas em novas
bases de concepção e desenvolvimento. A todo momento, esse movimento de
planejamento e redefinição das metodologias educacionais é realizado. Professoras
e professores precisam traçar estratégias e modificar suas práticas a partir das con-
dições e cenário em que estão inseridos: projeto pedagógico da escola, materiais
didáticos disponíveis, número e características dos estudantes, disponibilidade
de acesso aos meios digitais. São diversas as variantes que constituem esse “lugar
de docência”, com seus constrangimentos característicos da cultura escolar, mas,
também, se constituindo como espaço de múltiplas possibilidades de criação em
meio a diferentes contingências.
A aula de história como texto é criação individual e coletiva a um só tempo;

criação sempre em curso, que permanentemente renova um objeto de ensino
em decorrência de novas leituras, de outras experiências vividas, da chegada
de novos alunos, dos encontros acadêmicos e das conversas com os colegas
de ofício, do surgimento de novos manuais didáticos, das decisões emanadas
das instâncias educacionais e das questões, dos desafios e das expectativas
geradas pelo movimento do mundo no qual vivemos, em sua dimensão local
ou global. Mas o seu renovar permanente é sobretudo o resultado da prática
cotidiana do ensino-aprendizagem de nossa disciplina; e porque o professor
de história disto tem consciência é que se torna possível a aula como texto
(MATTOS, 2006, p. 14).
19 Sabemos que este cenário descrito não se restringe somente ao componente curricular de História, mas
mobilizamos neste texto experiências vivenciadas por nós enquanto professoras de História e por meio de
pesquisa por nós realizadas no GEHPROF/UFRJ.
As palavras do professor Ilmar Rohloff de Mattos referindo-se à aula como

texto, na disciplina História, nos inspiram a refletir, a partir do “lugar de fron-
teira” (MONTEIRO; PENNA, 2011) em que se constitui a área do Ensino de
História, sobre a prática cotidiana de professoras e professores em sala de aula,
como uma produção e não somente como informações que são levadas de um
lugar para o outro, do acadêmico para o escolar.
Primeiramente, pensar a mobilização de saberes por parte do professor no
contexto de produção da aula, no caso em tela, de História, implica em considerar
não apenas os conhecimentos historiográficos, mas também aqueles do campo
educacional, entre eles contribuições do Currículo e da Didática. A formação de

professores de História e sua prática docente devem necessariamente considerar
a articulação horizontal desses espaços de produção epistemológica, de maneira
a enfrentar a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, de “fazer His-
tória”, conforme a epígrafe deste texto.
A partir do diálogo com Mattos (2006), afirmamos que professores/profes-
soras têm condições de vir a ser autores neste lugar de docência. Nessa afirmação
torna-se necessária, também, explicitar referenciais teóricos que nos orientam
para poder fazê-la. As contribuições de Michel Foucault, autor com quem temos
dialogado no âmbito de nossas pesquisas20, nos permitem compreender que nesse
lugar, a “aula”, pode ser exercida como uma “função de autoria” (FOUCAULT,
2011, 2012), “espaço de docência” (MONTEIRO, 2019b) no qual são pro-
duzidos conhecimentos escolares, inscrito em um sistema de enunciabilidade
(FOUCAULT, 2000) no contexto de uma formação discursiva.
No âmbito do “lugar de docência” – ambiente marcado por constrangimen-
tos da cultura escolar e da esfera social mais ampla – professores podem exercer
a “função autor”, criando um “espaço de docência” ao articular os enunciados
disponíveis social, político e culturalmente, entre limitações e possibilidades de
criação. Numa aula, conhecimentos/enunciados sobre processos e fenômenos do
mundo, que expressam discursivamente sentidos atribuídos por diferentes autores,
estudiosos e demais sujeitos, são (re)articulados a partir de compreensões, experiên-
cias, características e expectativas de aprendizagem presentes no contexto escolar.
Então, quem é esse sujeito professor/professora? Primeiramente, cabe escla-
recer o que estamos nomeando como sujeito. Diferentemente de uma concepção
cartesiana e moderna de sujeito, em sua completude, individualidade e autono-
mia, como um ser pronto a ser desvendado, buscamos dialogar com as teorizações
foucaultianas para operar com a concepção de sujeito constituído discursivamente
20 Na pesquisa iniciada em 2017, intitulada Currículo, docência e formação de professores de História: entre
tradições e inovações (1985-2015), aprofundamos estudos sobre a teorização foucaultiana acerca da
arqueologia do saber.
– 49
em um jogo de saberes e poderes, continuamente em movimento21. Rosa Fischer

refere-se ao sujeito como uma figura descentralizada, dispersa, imersa em uma plu-
ralidade de vozes em disputa por posicionamentos, produzindo falas, provisórias,
mas necessárias diante da pluralidade e ausência de fronteiras (FISCHER, 2001).22
Essa perspectiva nos desafia a reposicionar questões: temos defendido que
professores não apenas transmitem saberes, mas produzem saberes em suas aulas
ao articular múltiplas referências em jogo – saberes disciplinares, curriculares,
experienciais seus e dos alunos, referências que circulam na sociedade. Mas como
pensar esse autor que, na perspectiva foucaultiana, não é um produtor de saberes,
mas exerce uma “função autor”, se constitui e é constituído discursivamente no
interior dos saberes, neste “lugar/espaço de docência”? Nesta função, ao articular

enunciados para produzir um discurso, faz parte de uma “ordem”, exercendo
uma função de agrupamento, apropriação, valor de verdade e origem “na qual é
autorizado” (ou não) a dizer (o que pode ser dito?) (FOUCAULT, 2001, 2012)23.
Seja no presencial ou no remoto, o professor/professora pode exercer a
função de autoria ao ocupar uma posição na qual decisões são tomadas buscando
atender, da melhor forma possível, os objetivos de aprendizagem prescritos no
currículo, expectativas políticas, sociais e culturais e, ao mesmo tempo, considerar
características e demandas dos estudantes envolvidos. Esse gesto de tomada de
decisões é carregado de riscos – não existe nenhuma certeza prévia de sucesso,
embora haja expectativas em relação à aula. E mesmo articulando – ou dispu-
tando espaço com múltiplos saberes de outras fontes de referência (livro didático,
vídeo, matérias na internet) – ele ainda é referência como autoridade sobre um
conhecimento que produz sentidos e dá uma razão ao que está sendo ensinado.
A exigência de trabalho com o ensino remoto tem nos desestabilizado nesse
lugar de docência. As novas ferramentas que o universo digital nos oferece, nos
permitem olhar nossos estudantes em seus espaços domésticos, em toda a sua
diversidade, projetados nas telas de computadores e celulares; a nos ver como
eles nos veem, uma vez que nossa imagem também é exibida na mesma tela; nos
21 Essa perspectiva nos levou a aprofundar a reflexão sobre a categoria “professores marcantes” (MONTEIRO,
2015) que temos utilizado para identificar sujeitos professores que possam participar de nossas pesquisas. O
adjetivo marcante não indica uma qualidade individual, própria de um sujeito, do indivíduo em si na perspectiva
da modernidade. O ser “marcante” é resultado de uma compreensão de alunos que reconhecem que sua
atuação como professor os marcou, os afetou, possibilitando de algum modo a atribuição de sentidos ao
objeto de estudo. Pode ser marcante para uns e não para outros. Ao olharmos para essas práticas, não
queremos categorizar os tipos de práticas docentes, mas compreender como elas se formam e constituem
naquilo que chamamos de aula, acontecimentos que constituem sentidos e sujeitos.
22 Para maior aprofundamento sobre a questão do sujeito a partir da concepção foucaultiana, ver Monteiro e
Ralejo (2018).
23 A discussão sobre a autoria no campo da Educação foi desenvolvida em pesquisa de doutorado com ênfase
na produção de livros didáticos intitulada “Lugar de autoria: contingências, desafios e possibilidades na
produção de livros didáticos de História”. Ver Ralejo (2018).
comunicar por meio de diferentes aplicativos ou plataformas, e compreender que

nossos gestos, tom de voz e até a forma de olhar são carregados de significados.
Somos provocados por novos desafios no planejamento para propor atividades
com duração e possibilidades de realização e avaliação diferenciadas. E ao redefinir
essas práticas (que já realizávamos muito antes da pandemia), estamos exercendo
a “função autor”, nos constituindo sujeitos nessa nova contingência.
Certamente, essa nova experiência tem gerado muito mais questões do
que respostas. Somos levados a olhar para o que fazemos e questionar sobre os
caminhos que traçamos até aqui. Olhar e nos ver em uma tela ao ministrar aulas
online tem criado uma oportunidade para ressignificar uma consciência corporal

e profissional. No âmbito do espaço digital, não somos mais o centro das aten-
ções, entre a turma e a lousa. Somos mais um/a dentre os vários quadradinhos
que representam os sujeitos ali presentes, fazendo parte de um coletivo e, quem
sabe, eliminando distanciamentos entre o professor e o estudante.
Lugar/espaço de docência: a relação com o saber

As razões por que, como professores, contamos uma história, razões que
não são exclusivamente nossas, orientam a busca da “especiaria alheia”, as
escolhas que fazemos dos textos que se nos oferecem. Uma seleção que
começa a dar movimento à relação entre os textos historiográficos disponí-
veis e a aula de história em processo de produção, de modo a ser ensinada e
aprendida. Um movimento que se distingue, no fundamental, por ser um
processo de tradução, no qual aquele que traduz(/lê) mais do que nunca
se apresenta como um traidor – “tradutor, traidor” – porque a “especiaria
alheia”, em uma inversão instigante, está sendo temperada “com o molho
de sua fábrica”. A explicação erudita selecionada e traduzida é transformada
no texto de uma aula, a diferença entre ambos os textos caracterizando não
apenas uma traição, uma vez que o texto original já não se distingue por sua
intenção original, e sim pela intenção de quem o traduziu, mas, sobretudo,
assinalando a diferença entre as duas práticas, assim como as razões por que
aquele movimento, do qual resulta um produto novo, não mais deverá cessar
(MATTOS, 2006, p. 13).
Ilmar Rohloff de Mattos, professor de História marcante, reconhecido como

tal por gerações de professores, colegas e ex-alunos em cursos de graduação, pós-
-graduação em História e de formação de professores24 nos desafia, em seu texto
de 2006 intitulado “‘Mas não somente assim!’ Leitores, autores, aulas como texto
24 Sobre o papel e importância de Ilmar Mattos como formador de professores e instituidor de um código
disciplinar no ensino de História ver Correa (2021), que analisa sua atuação na tese de doutoramento
defendida no PPGE/UFRJ.
– 51
e o ensino-aprendizagem de História”, a reconhecer que professores ao ensinar his-

tória se constituem autores, produzem textos: as aulas nas quais contam história.
Com isso ele afirma a aula como espaço de criação, de produção de conhe-
cimento escolar que é diferenciado em relação ao conhecimento historiográfico
e reconhece que esse processo se desenvolve em contexto específico orientado
por razões que não são exclusivamente nossas – os constrangimentos e exigências
da cultura escolar de cada época e da contingência de cada grupo de alunos – e
que nos leva a buscar “especiaria alheia”, textos de historiadores que serão apro-
priados e reelaborados para a criação da aula. Mattos denomina este trabalho
de “tradução” na qual, inevitavelmente, ocorre uma “traição” porque ocorrem
alterações, modificações decorrentes “da intenção de quem traduziu”, necessárias

para tornar este conhecimento possível de ser compreendido, aprendido pelos
estudantes em interação no processo ensino/aprendizagem.
Entendemos que a “traição” ao texto original traduzido, mencionada por
Mattos, não significa uma distorção – embora possa se tornar uma, gerando
erros – mas sim o resultado dessa elaboração didática que implica a articulação
de diferentes referências historiográficas, pedagógicas, da experiência do professor,
dos alunos, da cultura escolar e da sociedade onde vivem.
Esse processo vem sendo objeto de nossas pesquisas, no âmbito das quais
dialogamos com autores franceses – Chevallard (1991), Forquin (1992, 1993),
Develay (1992, 1995) e Moniot (1993) – para compreender aspectos relacionados
à didática da História em perspectiva que procurava verificar a potencialidade
heurística do conceito de transposição didática em sua especificidade25 e em rela-
ção à disciplina escolar História. As possibilidades e limites do uso desse conceito
para compreender as questões da didática foram objeto de investigação em tese
de doutorado de Monteiro publicada em livro em 2007.
No entanto, a pesquisa tinha por objetivo investigar a relação dos professores
com os saberes ensinados, na produção do conhecimento escolar no currículo
da Educação Básica. Como explicam e mobilizam os saberes? Nesse sentido, as
contribuições de Tardif (2002) sobre os saberes docentes foram importantes,
mas insuficientes, para pesquisa em perspectiva epistemológica, que buscava
compreender como se configurava essa produção original, que “busca especiaria
alheia” para esta elaboração.
O diálogo com Shulman (1986) contribuiu para a compreensão desta ela-
boração, por ele intitulada “conhecimento pedagógico do conteúdo” em pesquisa
com os professores, na qual eles têm oportunidade para explicar por que e como
25 Chevallard desenvolveu a teoria da transposição didática focalizando questões do ensino das matemáticas.
Sobre sua contribuição e a relação com o ensino de História, ver Monteiro, 2019a.
fazem o que fazem, enunciando os saberes produzidos na “aula de História”

(MONTEIRO, 2019b; FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2014).
O conceito de “lugar/espaço de docência” ainda não tinha sido pensado por
nós, pois sua elaboração se deu no contexto das pesquisas posteriores e da proble-
matização da autoria docente, por meio da investigação da constituição epistemo-
lógica dos saberes enunciados na aula. A expressão “relação com o saber” refere-se,
nessa perspectiva, ao processo realizado neste “lugar/espaço” e que, portanto, não
é simples transmissão, mas criação geradora de sentidos culturalmente contextua-
lizada tanto pelos professores, como pelos alunos que dela participam. As possibi-
lidades de exercício da “função autor” ficam, na maioria das vezes, invisibilizadas,

efêmeras, registradas de forma intermitente nas atividades de avaliação propostas,
mas que recortam, mutilam narrativas preciosas criadas no espaço da aula.
Essa situação fragiliza os docentes que, muitas vezes, ao serem questio-
nados sobre por que fazem o que fazem, silenciam, com pouco domínio sobre
seu conhecimento profissional. Entendemos que sintetizar as ações do ensino
em competências baseadas em perspectiva da aprendizagem, além de restringir
as possibilidades de referenciar culturalmente o ensino, reduzem drasticamente
as possibilidades da criação e autoria no espaço de docência. Mais grave ainda,
entendemos, é propor uma Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica que orienta o domínio das competências a serem
desenvolvidas pelos alunos como objetivo da formação.
No contexto da pandemia e do ensino remoto, as possibilidades da ação
docente foram drasticamente constrangidas? Nesse período, acompanhamos docen-
tes em suas buscas e invenções para dar conta das limitações impostas por esta nova
conjuntura, na qual as dificuldades das famílias dos estudantes de escolas públicas
para ter acesso aos equipamentos tornou a docência mais desafiadora, aprofun-
dando a desigualdade social. Na terceira parte deste artigo, apresentamos e discu-
timos uma experiência docente que busca encontrar caminhos e alternativas que
possibilitem manter a aula de História como “lugar/espaço de docência” autoral.
Autoria docente e aulas de História em tempos pandêmicos
O contexto da pandemia de covid-19, conforme enunciado na introdução

do texto, evidenciou uma série de fissuras na cultura escolar, inclusive a própria
ausência da escola enquanto espaço físico de (con)vivência cotidiana. Professores e
professoras foram provocados a metamorfosear suas práticas docentes, na esteira do
que Perrenoud (2001) formula: “Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza”.
A autoria, portanto, tem sido desafiada: como desenvolver uma aula significativa
– 53
neste novo contexto? A autoria docente é possível de se configurar em meio a

mudanças que praticamente eliminam a presença física, o contato dos olhares?
Sendo a docência um ofício feito de saberes (GAUTHIER, 1998), os profes-
sores são defrontados com demandas do ensino remoto – síncrono e assíncrono –
em diferentes contextos escolares. Como produzir conhecimento histórico escolar
em um contexto de distanciamento físico dos estudantes, sujeitos fundamentais
nas interações do/no triângulo pedagógico? (HOUSSAYE apud NÓVOA, 1998).
Em um contexto educacional cada vez mais marcado por argumentações
em torno da (auto)aprendizagem, consideramos o ensino-aprendizagem, a rela-
ção saber-docente-estudante central no processo educacional. Em acordo com
Nóvoa (1998), entendemos que nessa perspectiva de aprendizagem os professores

têm sido posicionados no “lugar do morto” (alusão ao jogo de bridge), no qual
um jogador não pode participar diretamente da ação, apesar de estar presente
e influenciá-la, mas não pode agir, estando, portanto, em uma posição passiva.
Se a relação se configura apenas entre professor-saber, os alunos têm sua
autonomia reduzida. Já na primazia da relação professor-aluno, o saber, dimensão
fundamental do processo pedagógico, fica em segundo plano. A relação aluno-
-saber sem o professor se esvazia de potência em desestabilizar visões do senso
comum, do conhecimento coisificado e bancário, e ampliar sentidos sobre si e
sobre o mundo. Os binarismos apresentados acima esvaziam o processo educativo,
sendo potente a interlocução entre os polos do triângulo pedagógico.
Consideramos, portanto, os professores sujeitos incontornáveis da/na
prática pedagógica, pois se relacionam profundamente com os saberes próprios
de seu ofício – os saberes docentes – e com os estudantes, produzindo conheci-
mento histórico escolar atravessado por referências culturais, a cultura política,
a cultura escolar, os saberes dos estudantes e os conhecimentos disciplinares,
pedagógicos e curriculares.
Nesse sentido, nos parece potente narrar e debater acerca da prática docente
de uma das autoras desse texto, que atua em uma escola pública de um municí-
pio da região metropolitana do Rio de Janeiro, desde o ano de 2020, contexto
pandêmico que desestabilizou sentidos hegemônicos sobre ensinar, aprender,
escola, aula e professor.
No primeiro ano de atuação na rede municipal, com menos de um mês de

aulas presenciais, fomos surpreendidos pelo contexto internacional da pande-
mia do coronavírus que chegava ao Brasil, e resultou na suspensão das aulas
em meados de março. As atividades remotas começaram a ser postadas na
plataforma determinada pela SME em junho, juntamente com a entrega de
apostilas impressas distribuídas mensalmente junto às cestas básicas entregues

às famílias. A princípio, as atividades assíncronas propostas eram organizadas
partindo do livro didático de História26 como texto base de leitura, um texto/
vídeo complementar sobre alguma questão atual ou específicas sobre o contexto
abordado, e um questionário no Google Forms com quatro a cinco questões.
Havia também um grupo de WhatsApp para contato com os estudantes,
que se mostrou necessário logo em um primeiro momento. Um problema
de acesso às atividades na plataforma resultou na sugestão, por parte de uma
estudante, do uso do Google Forms, sugestão esta que foi bem recebida por
todas e todos, e incorporada às atividades.
Em agosto, após o fim do recesso escolar, um questionário foi enviado por

meio do Google Forms com questões como: “Você está tendo dificuldades
em fazer as atividades remotas de História?”, “O que você está achando das
atividades de História?”, “Você tem alguma sugestão para a melhoria do nosso
trabalho com a disciplina História?”. O objetivo era buscar entender como
estava o andamento da disciplina para os estudantes, tendo em vista que a
postagem de atividades semanais e as respostas dos estudantes não possibilitava
um diálogo maior com as turmas.
Dentre as 26 respostas em um universo de aproximadamente 100 estudantes,
19 responderam que não estavam tendo dificuldade e sete que sim. Uma das
respostas que mais marcou na questão “O que você está achando das ativida-
des de História?” foi: “Não consigo entender muita coisa pela falta da presença
dos professores.” A conexão, o diálogo, a narrativa estavam faltando! A aula
como acontecimento, como produção compartilhada, como emergência de
subjetividades e produção de conhecimento histórico.
Alguns estudantes também pediram aulas no Zoom ou vídeos gravados no
Youtube, no que parece ser novamente uma demanda pelo diálogo, pela pro-
ximidade, pelo contato, ainda que virtual. Contudo, tendo em vista as dispa-
ridades de acesso à conexão na rede municipal, pensei que o uso de videoaulas
era uma “solução” que aprofundaria as desigualdades dos estudantes que
não poderiam assistir e/ou participar ou tinham uma quantidade limitada
de acesso à internet.
A possibilidade encontrada para dar conta dessa questão foi a criação de um
podcast para as turmas de 9º ano, tendo em vista que este aplicativo demanda
menos banda de internet e pode ser baixado para ser escutado offline. O
problema do diálogo entre docente e estudantes não foi resolvido, mas o da
narrativa foi, em alguma medida. Essa ideia, contudo, não surgiu do nada:
foi se tornando possibilidade na conversa com outras professoras, uma de
História (que sugeriu áudios no Whatsapp) e outra de Ciências (que indicou
26 O livro didático de História adotado pela rede municipal através do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), “História, Sociedade & Cidadania”, de Alfredo Boulos Jr (Editora FTD) está disponível online de
forma integral e gratuita.
– 55
o aplicativo de gravação e edição de podcast Anchor). A docência é, também,

um lugar coletivo de autoria docente.
Na narrativa desenvolvida ao longo dos quinze episódios/aulas, busquei trazer
elementos específicos do pouco contato que tive com as turmas, como menções
às conversas que tivemos no ensino presencial sobre História, tempo e sujeito
histórico. Além disso, procurava dialogar com questões do tempo presente.
O objetivo inicial era criar episódios/aulas de até 15 minutos para introduzir
o tema da aula da semana e explicar as questões propostas na atividade. Em
alguma medida tentei construir uma estrutura narrativa ao trazer alguns
elementos comuns aos episódios, como as frases “caras e caros estudantes”
ao iniciar, e “vamos juntos?” ao finalizar o segmento de introdução ao tema.
Uma das intencionalidades do podcast era poder trazer problematizações e

elementos históricos que, enquanto professora, considerava pertinentes aos
diferentes temas trabalhados e que não eram mencionados no texto-base do
livro didático ou nos vídeos e textos complementares que eu selecionava. Uma
questão bastante forte que apareceu em minhas narrativas foram as conse-
quências das guerras mundiais para os indivíduos e grupos sociais. Conforme
o professor Durval Muniz Albuquerque Jr. tem afirmado em suas palestras,
temos trabalhado em nossas aulas uma história desencarnada, sem corpos,
sem sangue, sem dor ou sofrimento humano. Por meio de minhas narrativas
no podcast busquei “personificar” essa história ao falar dos corpos mutilados,
das crianças órfãs, dos soldados com traumas psicológicos. Terminei o epi-
sódio da Primeira Guerra Mundial lendo um trecho do livro “Nada de novo
no front”, de Erich Maria Remarque, sobre sua vivência como um soldado
alemão. Com isso, busquei afetar meus estudantes, para que pudessem ter
uma perspectiva menos heroica e romantizada da guerra e da violência, temas
naturalizados em nossa sociedade.
Na narrativa apresentada, o triângulo pedagógico foi movimentado a partir

do uso pedagógico do podcast, no qual o conhecimento foi mediado pela docente
para uma turma “imaginada”, tendo em vista a ausência da possibilidade de
diálogo direto, tal qual o momento do ensino presencial. Contudo, a partir de
determinadas intencionalidades pedagógicas, políticas e axiológicas, a docente
buscou produzir narrativas que afetassem seus estudantes a problematizar ques-
tões como a violência.
Mas do que se trata o podcast? Podcasts são “programas de áudio produzi-
dos para a internet e que são distribuídos através de um feed” (SOUZA, 2016,
p. 6). Ao contrário dos programas de rádio e televisão, no qual o espectador
é exposto sem escolhas ao conteúdo, o podcast funciona a partir da demanda
do espectador em “baixar” determinado conteúdo. No caso em tela, o podcast
foi utilizado enquanto material pedagógico de apoio para as atividades do
ensino remoto.
Em torno desse debate de autoria docente na produção de aulas de História,

ao nos depararmos com o relato, nos cabe indagar: As atividades pedagógicas
mediadas pelo podcast se configuram enquanto aulas de História? A aula de His-
tória e a “função autor” docente acontecem em espaços em que não há “sala” de
aula? O processo ensino-aprendizagem pode ser efetivado sem o diálogo entre
docentes e discentes?
Em nosso entendimento, os podcasts se constituíram enquanto aulas de
História possíveis em um contexto de ensino remoto em tempos pandêmicos,
no qual a narrativa, tão cara à disciplina História, foi possibilitada através desse
recurso tecnológico. A professora assumiu “função de autora” como narradora

e produtora de conhecimento histórico escolar nessa conjuntura, marcada por
restrições e impedimentos de diferentes ordens, e deslocamentos temporais
e espaciais.
Apesar do reconhecimento da potencialidade deste espaço como “lugar/
espaço de docência”, é necessário evidenciar também que em diferentes cenários
educacionais – públicos e privados – tal conjuntura de ensino remoto tem sido
utilizada como dispositivo para intensificar o controle do trabalho docente,
como por exemplo, em termos de conteúdos trabalhados, horários cumpridos,
presença discente e docente e avaliações aplicadas. Nesse contexto, a autonomia
docente tem sido constrangida por meio de apostilamentos, materiais pedagógi-
cos formatados e plataformas educacionais, os quais, ao reduzir o espaço para o
desenvolvimento da “relação com os saberes”, esvaziam o processo educacional.
Fechamentos provisórios
Na escrita deste texto, buscamos defender a aula de História como “lugar de

docência”, no qual, ainda que constituído por regras, normas e constrangimentos
próprios da cultura escolar, há “espaço de docência” para um fazer curricular
criativo, político e ético. A docência é estratégica enquanto ofício com saberes
próprios que se relaciona com a formação individual e coletiva de subjetividades
e a produção e desestabilização de sentidos sobre o mundo.
O professor de História é autor pois é narrador: “Fazer história é contar
uma história”, como nos diz Ilmar Mattos (2006, p. 7). A história contada pelos
docentes no espaço da aula – lugar/espaço de docência – é narrativa constituída
na tessitura de saberes múltiplos, híbridos culturais produzidos a partir de uma
intencionalidade pedagógica docente. E tal tessitura se produz na trajetória pro-
fissional do professor, nas experiências, saberes e afetos que vivencia no contato
com outros sujeitos, seja principalmente no chão da escola, seja através de uma
tela em tempos pandêmicos.
– 57
Na História escolar percebe-se assim que, a estrutura narrativa pode ser reco-
nhecida numa dupla dimensão: como estrutura discursiva de expressão do
conhecimento histórico e como estrutura de sustentação da construção didá-
tica que tem uma finalidade própria (MONTEIRO, 2007, p. 226).
Criação de narrativas para atribuição de sentidos por estudantes e docentes,

movimento que é possível em um diálogo entre sujeitos com suas diferentes
histórias, memórias e expectativas. Lugar de docência que tem seus constrangi-
mentos e protocolos ampliados e tornados mais complexos. A criação do podcast
expressa um movimento para que a voz da professora chegue aos alunos com
suas entonações, inflexões, preocupações, encantamento, diálogos... Ouvir de
novo, mais de uma vez, cria mais possibilidades para a atribuição de sentidos.
Em meio a tantas interdições, essa ferramenta, ao se mostrar viável enquanto
recurso pedagógico, demonstra que as potencialidades criativas que dialogam
com e respeitam as características culturais dos estudantes se fazem presentes.
Lugar/espaço de docência, autoria docente em aulas de História que ao serem
renovadas, propiciam aos alunos o direito à história.
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2002. 325 p.
Que problemas professores
conseguem resolver na aula de História?
Estudo exploratório sobre uma
economia do trabalho docente27
Helenice Rocha
Introdução
A descrição abaixo, ocorrida em salas de professores, no intervalo do recreio,

parece distante para o Brasil, com o funcionamento atual de aulas remotas e
seus efeitos sobre a atividade de trabalho de professores e alunos. O longo tempo
da pandemia de covid-19 que se abateu sobre nosso planeta nos faz ter a impressão
de que essa é uma experiência do passado. Entretanto, a questão que está posta
no título permanece em sua atualidade, hoje posta para o ensino remoto e as
transformações no ensino presencial que ainda virão. Dessa maneira, a reflexão
trazida aqui, sobre os problemas enfrentados no ensino presencial por professores
de História nas escolas brasileiras antes da pandemia exigem novos estudos sobre
o funcionamento atual da economia do trabalho docente, como veremos.
Professores chegam à sala de professores cansados, após ministrar três horas-aula

seguidas. Esse desgaste está inscrito em seus corpos: estão pálidos, calados,
com os olhos saltados ou com olheiras. Alguns, com os cabelos desalinhados,
roupas suadas. Ao chegarem ali, para o descanso do recreio, não conversam.
Dirigem-se ao café, ou à água. Alguns vão para um canto e sentam. Só após
alguns minutos, se recuperam e começam a conversar. Os temas são variados,
mas preferem falar sobre o entretenimento do final de semana. Dali a alguns
minutos, o sinal toca. Seus corpos resistem. Mas, a próxima aula vai começar.
Eles se levantam lentamente para as duas aulas finais.28
Ao iniciar a pesquisa de que trata este capítulo, ainda em 2004, meu foco
era a dificuldade de compreensão dos alunos nas aulas de História do Ensino
Fundamental, apontada de forma reiterada pelos professores desta disciplina.
27 Versão anterior do artigo foi apresentada na 30ª Reunião da ANPED, sob o título A economia do trabalho
docente no Ensino Fundamental, sendo esta uma versão modificada e atualizada.
28 Todos os relatos transcritos neste artigo fazem parte de anotações do diário de campo de pesquisas
realizadas nas escolas CEIM e EMEI no ano de 2004.
Como professora de Estágio Supervisionado, ouvia sempre dos professores das

escolas esse diagnóstico rápido sobre os alunos da escola pública.
O quadro que encontrei na escola, descrito no parágrafo anterior quanto
ao esforço despendido pelos professores para fazer seu trabalho, não está rela-
cionado sempre ao investimento para que os alunos compreendam o conteúdo
curricular em História. As condições de trabalho para que as aulas aconteçam,
de qualquer disciplina, muitas vezes são adversas. Requerem um investimento
corporal, intelectual e emocional, nas condições de produção existentes. Assim,
este texto, apesar de tratar de um trabalho de campo realizado com professores
de História, tratará de algo que parece transcender o saber disciplinar, ocorrendo

com muitos professores que enfrentam condições nem sempre propícias para o
ensino de suas disciplinas.
Na pesquisa, analisei as estratégias didáticas e, entre elas, as discursivas,
utilizadas pelos professores de História para a compreensão dos alunos acerca do
conhecimento histórico escolar. No transcurso da pesquisa, aspectos da atividade
docente chamaram a minha atenção, pela aparente contradição dessa atividade
com as queixas recorrentes de professores de História sobre a questão da com-
preensão dos alunos. Alguns diziam que os alunos não possuíam os conhecimentos
de leitura e escrita, haviam sido mal alfabetizados e isso dificultava a realização
das tarefas necessárias. Outros, que era um problema de background cultural,
muitas vezes associado ao da lacuna da alfabetização.
Primeiramente, mostrou-se intrigante a discrepância dos investimentos docen-
tes naquelas estratégias. Ou seja, os diferentes professores pareciam investir
esforços diferenciados na direção do problema que era apontado consen-
sualmente, o da compreensão dos alunos diante do conhecimento histórico
a ser ensinado e aprendido. Alguns alunos de uma turma da escola pública
pesquisada chegaram a sintetizar uma queixa: a professora só lê, não explica.
A seguir, ficou evidente que, apesar de alguns professores não estarem inves-
tindo necessariamente para a resolução do problema apontado, investiam para a
produção das aulas. Tanto que, essa produção representava para eles um desgaste.
Ou seja, como seu foco estava em produzir e dar conta das aulas, a compreensão
do conhecimento histórico escolar não necessariamente seria enfrentada como
trabalho no ensino. Mas, a produção das aulas era algo incontornável e, para
alguns, envolvia um desgaste pessoal.
Levando em conta a complexidade da realidade em análise, elaborei a cate-
goria analítica de economia do trabalho docente (ETD), que se mostrou explicativa
a partir de contribuições da sociologia de Pierre Bourdieu e, como veremos, de
aspectos de estudos da Psicologia e da Antropologia do trabalho. Tal economia
funciona em sintonia com as condições que propiciam ou não seu funcionamento.
Assim, o presente estudo procura elencar as condições do trabalho docente que
Que problemas professores conseguem resolver na aula de História?
– 63
Estudo exploratório sobre uma economia do trabalho docente
parecem ser mais significativas na cotidianidade para a produção de aulas, a partir

da pesquisa realizada. Evidentemente, passaram-se muitos anos do trabalho de
campo. Tais condições podem ter mudado, como mudou – esperamos que tempo-
rariamente – a condição do ensino presencial para remoto. Outras condições terão
surgido nas escolas presenciais. Entretanto, a proposição de economia do trabalho
docente visa considerar as condições existentes a cada momento, em cada escola.
O aporte teórico-metodológico para a análise é de inspiração etnográfica,
em que busquei conhecer/compreender como professores resolviam o problema
citado, de compreensão do conhecimento a ser ensinado e aprendido. A pesquisa
se realizou em duas escolas: uma pública e uma particular, esta última uma escola
diferenciada, voltada a alunos pertencentes a segmentos altamente letrados.

Nessas escolas, acompanhei principalmente o fazer da aula de História por seus
professores do Ensino Fundamental (três na escola pública e dois na particular).
P rocurei compreender a dinâmica do funcionamento da aula e das escolas como
um todo, por considerar que as escolas, em seu funcionamento, contribuem para
a efetivação das aulas. Os procedimentos da pesquisa pautaram – se na observação
participante, registrada em diários de campo e relatórios parciais. Do mesmo
modo, foram realizadas entrevistas e questionários que propiciaram uma visão
complementar sobre aspectos das percepções de professores e alunos.
A partir desse contexto de pesquisa, apresento aqui um estudo de caráter explo-
ratório sobre o investimento que existe no trabalho docente, diante de condições
específicas, que denomino economia do trabalho docente. O texto se organiza em
três partes. Na primeira, apresento a noção da ETD e suas imbricações com outras
noções do campo do trabalho. Na segunda, apresento a pesquisa no que se refere
ao aspecto em análise, ou seja, o investimento dos professores em seu trabalho de
dar aulas de História em determinadas condições e algumas possíveis repercussões
no trabalho do aluno, o que constitui outra economia. Na terceira, elaboro breve
reflexão sobre a estratégia da rotinização na ETD e suas possíveis consequências.
A economia do trabalho docente
O termo economia tem origem no latim, e antes desse, no grego, significando

a arte de bem administrar uma casa ou estabelecimento (CUNHA, 1997, 283).
Assim, um pouco diferentemente da noção cotidiana de economia como redução,
corte de gastos ou poupança, a ideia original de economia é de boa administração.
Aplicando o significado do termo à análise proposta aqui, o professor, em algum
nível de consciência, administra seu trabalho como algo que vai representar um
dispêndio: de energia, de tempo, de conhecimento, e procura administrá-lo bem.
Para a economia clássica, o termo designa o estudo do processo de produção,
distribuição, circulação e consumo de bens e serviços. A partir de tal acepção,
a ETD envolveria uma produção, uma distribuição, u m a circulação e um

consumo do trabalho do professor, seja como um bem ou serviço. Neste texto,
focalizarei as dimensões da produção e do uso desse bem ou serviço que é o ensino
e a aprendizagem de História.
O professor e seu trabalho na perspectiva da economia política compõem
uma vasta e polêmica área que não pretendo abranger neste texto, pois tal apre-
sentação não caberia em seus limites. Assim, estarei atenta ao problema observado
na pesquisa e às conclusões a que foi possível chegar.29
A ETD envolve o tempo (institucional e pessoal), a energia, o investimento
intelectual em conhecimento, a linguagem e até a emoção do professor, em sua

relação com os alunos, como veremos nos casos citados na parte seguinte. Isto
porque ela envolve a busca de menor desgaste pessoal (que abrange todos esses
aspectos) diante da tarefa ou trabalho a realizar. Como economia laboral, tal
processo se aproxima da noção de ergonomia, que significa originalmente traba-
lho, ação, esforço (CUNHA,1997, p. 310). Este termo, a partir do século XIX,
foi introduzido na linguagem científica internacional na procura deliberada e
racional pela otimização das condições do trabalho humano por meio de métodos
da tecnologia e do desenho industrial, ou seja, em um movimento do capital
voltado principalmente para a melhor relação esforço x rendimento no processo
de industrialização. Aqui trabalho com a ideia de que seja razoável pensar que
cada trabalhador, independentemente da atenção de cientistas e tecnólogos do
trabalho, e do nível de consciência que possua disso, tenta resolver os problemas
que a realidade cotidiana do trabalho a realizar lhe coloca, de maneira diversa.
Arriscando uma generalização, a ser consolidada em pesquisa posterior, a
meta dos professores de todos os níveis ao exercer a ETD seria sua sobrevivência.
O trabalhador diante de uma tarefa busca essa economia, pois a sua sobrevivência
apresenta um custo humano de trabalho que, no limite, pode acarretar sofri-
mento, Caso não seja diminuído o desgaste que sua realização provoca, conforme
afirmam Mário Ferreira; Ana Mendes (2001). Mas, o trabalho do professor é
mais que um custo, representa um investimento. Pierre Bourdieu, pelo viés da
sociologia, procurou explicar por que as pessoas fazem o que fazem, o que inclui
escolhas e investimentos pessoais. Para isto, elaborou a noção de illusio, que pode
ser traduzida como investimento ou interesse, tendo a ver com a ideia de estar
preso ao jogo, acreditar que o jogo vale a pena, ou que vale a pena jogar (1996).
Assim, o investimento que professores fazem ou acreditam ser correto fazer,
pertence a um espaço de crenças, de acreditar que vale a pena.
29 Um exemplo é a discussão referenciada na economia política, em que há divergências sobre a existência

de produção nesse trabalho, pois, de acordo com a vinculação do professor à esfera pública, privada ou
individual, ele estaria produzindo, ou não, diferentes tipos de valor com seu trabalho, em uma relação de
estrutura mais ou menos capitalista (FONTANA, 2006, p. 5).
– 65
Considerando a perspectiva do professor como um produtor de bens ou

serviços nos quais potencialmente acredita, o que ele produz? Voltando-nos para
o que ele faz, seria o ensino? A pesquisa de campo ofereceu algumas alternativas
que se confrontam com essa explicação. Entre as muitas observações realizadas,
as expressões do cotidiano sobre a aula apontam nesse sentido: Vou dar aula...
Tenho que dar tantas aulas... Estou aqui para dar aula de História... Assim, concluí
preliminarmente que o que professor produz é a aula. E que, em algumas condi-
ções, ele investe no ensino (e em suas estratégias) e ainda mais na aprendizagem,
como um bem ou serviço a mais no interior da aula.
Oliveira, refletindo sobre o trabalho docente, elabora a noção de organização
do trabalho escolar (2004, p. 296). É um conceito de origem econômica que se

refere à divisão do trabalho na escola. Significa a forma como as atividades e o
tempo estão divididos: a redistribuição de competências, as relações de hierarquia
que refletem relações de poder, entre outras. A autora destaca que essa forma de
organização sob o capitalismo não é aleatória: os insumos, objetos e meios de
trabalho, como condições de produção, estão submetidos a sua finalidade.
Na distribuição do trabalho na escola, de acordo com a hipótese apresen-
tada, o que cabe ao professor é dar aula, e os meios de produção, que incluem
suas habilidades e investimentos, estão entre os itens submetidos à finalidade de
produção, limitados pelas condições existentes. Libâneo, em estudo anterior,
apresenta a aula como forma predominante de organização do processo de ensino,
o que se aproxima do argumento que defendo aqui (1992, p. 177).
Articulando as afirmações acima, a aula se apresenta como a produção prin-
cipal de uma economia do trabalho docente diante de condições efetivas. Nessa
economia, o professor poderá investir,criar, ativar, ou não, saberes necessários à
produção da aula e do ensino, visando produzir a aula diante dos recursos dispo-
níveis. Entre as condições que o professor sintetiza na aula como bem produzido,
está sua própria subjetividade, já constituída e em permanente reconstituição,
que o leva a elaborar essa aula e suas interações de um modo, e não de outro.
As condições e restrições efetivas ao trabalho docente
Cristophe Dejours nos apresenta em sua obra, O fator humano, a abordagem

do trabalho humano a partir da antropologia das técnicas (2005). A técnica aqui
é tomada em seu sentido lato, a partir de Marcel Mauss: um ato tradicional eficaz
(1974, 39). Avançando sobre outras posições que simplificam o trabalho como
relação entre sujeito e outro, ou sujeito e real, estão inter-relacionados nessa
abordagem: o ego (o sujeito), o outro e o real. As condições de atuação do pro-
fessor têm a ver com sua relação com o real. Para Dejours, o real é “aquilo que no
mundo se faz conhecer por sua resistência ao domínio técnico e ao conhecimento
científico” (2005, 40). Levando em conta as condições que constituem a organi-

zação escolar, necessariamente o professor irá enfrentar desafios (resistências) da
realidade a sua ação, e esse enfrentamento se fará através de atos mais ou menos
técnicos. O ato técnico apresenta as seguintes características: ser mediado (por
um recurso ou ferramenta, por uma linguagem); requerer engajamento (corpo-
ral, psíquico, discursivo); ser tradicional ou impor uma nova tradição; ser eficaz
(2005, p. 36).
Oliveira afirma que a literatura predominante na década de noventa acerca
do trabalho docente tratou de forma limitada a importância das condições de
produção desse trabalho, deixando de abordar, por vezes, as condições em que

esse trabalho ocorre (2004, p. 296). De fato, a consideração pela existência de
condições determinadas para a organização do trabalho escolar não esteve inten-
samente na pauta de diversas dessas obras (PERRENOUD, 2002; GIMENO;
SACRISTAN, 1991; ARROYO, 2000, entre outros). Passados mais de dez anos
da primeira publicização desta pesquisa, parece que parte da crítica às condições,
especialmente na escola pública, ainda se reduzem à concepção de precarização do
trabalho, o que também isentaria o professor de sua agência, ou responsabilidade
relativa por escolhas no enfrentamento ao real, mencionado acima.
Minha posição é que as condições estruturais de realização do trabalho
docente, inclusive do professor de História, facilitam ou dificultam que ele se
dedique à realização de seu trabalho. Na rede pública de ensino, que atende
a maioria dos alunos do ensino básico do Brasil, essas condições são pioradas
pela naturalização – por todos nós, governantes e governados – da exclusão que
diferencia quem utiliza essa escola. Da exclusão de origem e exclusão na saída
do sistema escolar.
Atuar na rede pública de ensino, considerando a rede municipal e estadual,
salvo exceções, é participar – em uma ou outra direção – de um funcionamento
social perverso que naturaliza a exclusão, que passa pela escola, bem como passa
pelo sistema de saúde público, para ampliar a perspectiva de serviço público. Ao
mesmo tempo, por ser um serviço público, existem potencialidades neste espaço.
Existe o alunado a ser atendido nesta escola e o professor atenderá esse aluno, em
sua aula (o trabalho ao qual se dedica). Portanto, se as condições são estruturais
e parecem intangíveis, na ponta, estão aluno e professor, face a face, podendo
produzir algo novo, na adversidade.
Daí a preocupação, neste capítulo, em examinar a economia do trabalho
docente em funcionamento na produção da aula de História a partir das condições
efetivas de realização do trabalho, sejam elas boas, ideais ou ruins. O que mobiliza
o professor a produzir a aula de um modo ou de outro, no enfrentamento da
aula como seu real? As regras escolares, a organização do espaço e os materiais
disponíveis, os pré-requisitos dos alunos, a relação com eles?
– 67
A pesquisa realizada se, por um lado, buscava resposta a outra pergunta – a

da compreensão do aluno na aula de História – trouxe, por outro, pistas sobre
essas perguntas que ajudam a entender também o problema pesquisado. Apre-
sentarei a seguir algumas dessas condições e seus efeitos.
As normas e sanções escolares: a regulação do tempo e das formas

de avaliação, cumprimento relativo e burla
Na tese produzida, a partir da pesquisa citada, foram arroladas diversas

normas para alunos e professores, em funcionamento em ambas as escolas. São
normas que visam ao funcionamento da escola e à organização do trabalho esco-

lar, incluindo a aprendizagem dos alunos. No que se refere aos professores, uma
parcela dessas normas é cumprida, outra, não. Entre as normas não cumpridas,
estão as cumpridas parcialmente e as que são abandonadas, ou burladas, com
aquiescência da administração escolar ou não.
Foi possível perceber que os professores cumprem algumas regras e descum-
prem outras para a manutenção da ETD em um patamar que consigam admi-
nistrar a seu favor. Vejamos alguns exemplos que evidenciam essa articulação no
que se refere à gestão dos tempos e a uma mudança no que se refere à avaliação.
A gestão dos tempos:
É regra tácita na escola que os alunos devem ter aula. Entretanto, há falta de
professores quase todos os dias, inclusive por conta da concessão de abonos.
Para que os alunos não fiquem sem aula, já há alguns anos instalou-se a prá-
tica de “adiantamento de aulas”, em que o professor da aula que ocorreria
depois, dá aula em duas ou mais turmas ao mesmo tempo. Com isso, a turma
é dispensada após a aula adiantada, a escola não fica com o problema de ter
alunos dispersos pela escola, sem aula, e o professor, mesmo que relativamente
mais cansado, também é liberado mais cedo do trabalho.
Em reunião de conselho de classe, a diretora do CEIM cobra dos professores
que mantenham os alunos em sala até o fim do horário escolar. Há professores
liberando os alunos a partir de 15 minutos de iniciado o último tempo de
aula. Alguns professores se queixam, dizendo que estão adotando a prática
porque veem os alunos de outras salas saindo. Efetivamente, essa é uma prática
de redução do horário estabelecido pela escola.
Em tempos idos, na escola pública havia horário de coordenação para os
professores. Hoje, esses mesmos professores, sentindo-se mal remunerados
desejam ser liberados de qualquer horário de reunião. Na mesma linha de
busca de reconstituição de valor do tempo de trabalho do professor estão as
faltas informais (abonadas pela direção ou coordenação) e as paralisações,
que acabam não sendo repostas em calendário letivo.
Em relação à gestão dos tempos, é necessário observar que percebemos ali

um dos lugares de transformação da escola no que se refere à naturalização de
sua precarização, incidindo sobre a ETD.30 Ao mesmo tempo em que a gestão
se centraliza, como foi possível observar com a intensificação da informatização
da Secretaria de Educação no ano de realização da pesquisa, tal estrutura se
fragmenta, com problemas básicos, como a falta de professores, se agudizando.
Ao mesmo tempo em que a Secretaria de Educação preconiza a adoção de novos
métodos e abordagens de ensino, não propicia a existência de tempos comuns de
reunião. A administração, para prover mais professores para as turmas, organiza
o quadro de horários de tal forma que os professores ficam sem possibilidade de

se reunir. Vemos que uma economia mais potente que a do professor – a eco-
nomia do trabalho docente – se realiza e contribui para que ele, no momento
de fazer suas próprias escolhas, se sinta desobrigado a investir mais para que
os alunos aprendam. O adiantamento de aulas expressa bem o que apresentei
como o trabalho do professor. As tarefas desse tipo de aula não propiciam que os
alunos aprendam, mas a aula acontece. A meta é ocupar o horário da aula, não
necessariamente que os alunos aprendam. Do mesmo modo, para realizar um
trabalho com alguma integração, é preciso fazer reuniões. Mas como a instituição
não caminha no sentido de proporcionar tais reuniões regularmente, o professor,
muitas vezes, incorpora o tempo que seria dessas reuniões em seu tempo pessoal,
que não é do trabalho docente. Quando é chamado a reuniões para elaborar tal
trabalho, o professor entende que não vai adiantar, pois é algo esporádico, sem
consistência pedagógica ou periodicidade. Daí a resistência, a falta e o atraso.
Como pano de fundo dessas regras, de seus funcionamentos e de sua
burla, destaca-se a exacerbação de um isolamento que caracteriza a atividade
docente. A indisponibilidade (de qualquer ordem) para reuniões pedagógicas
produtivas leva o professor para o isolamento de suas atividades pedagógicas e
de seus problemas, como se só ele vivenciasse tais situações. Lima, em pesquisa
sobre o ensino de Ciências, aponta que tal isolamento acentua a sensação de
fragilidade do professor, de incapacidade para gerir a aula e o ensino, com os
problemas que se apresentam (LIMA, 2005).
Avaliação diferenciada
A escola, por deliberação do sistema estadual de ensino, vem pressionando

para que os alunos sejam aprovados. O professor que reprova o aluno fica
mal visto entre uma parcela do professorado e ainda terá que oferecer recu-
peração ou dependência ao aluno reprovado. É uma prática entre professores
30 Esta é uma prática escolar corriqueira na rede estadual do Rio de Janeiro, porém pouco comentada. Wagner
Teixeira registra processo semelhante na rede municipal de Niterói (2007).
– 69
o expediente de passar trabalhos para “ajudar na nota” dos alunos com mais
dificuldades. Assim, resolvem os problemas de ter mais trabalho pelas con-
sequências do mau desempenho dos alunos e ficar antipatizados pelos que
acham que deveriam aprovar os alunos.
No que se refere às novas formas de avaliação, elas surgem no contexto de

outro grupo de transformações que ocorrem na escola, de caráter didático-pedagó-
gico, mas também diretamente político. Novamente, há um movimento político
que resulta em ações pedagógicas de promoção escolar independente da ação de
ensino e aprendizagem. Professores se sentem despotencializados e solicitados a
participar de um jogo que não leva necessariamente a escola e o aluno a um lugar
melhor. O clima da aula também se deteriora, pois o seu significado na relação

com a avaliação formal da aprendizagem se desestrutura (OLIVEIRA, 2004, p/
1132; SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1222).
As condições materiais: espaço e recursos
Este aspecto destacou-se pelo contraste entre as duas escolas investigadas. O

abandono traduz o clima da escola pública, mesmo com uma direção preocupada
com o melhor cuidado possível com a escola. O prédio possuía uma estrutura
sólida, porém dilapidada. O mobiliário estava destruído, pichado e murais vazios
compunham um cenário de desolação. Já a escola particular, estruturalmente, era
mais frágil. Entretanto, ali o cuidado tornava o ambiente agradável tanto para
visitantes quanto para alunos e professores. No que se refere à língua escrita, a
presença de murais relativos ao trabalho de todas as áreas de ensino nas salas de
aula foi uma constante na observação nessa escola. Destaco abaixo como pro-
fessores lidavam com alguns aspectos no que se refere aos recursos materiais da
escola pública:
A porta da sala de aula, sem maçaneta nem trinco, não fechava. A professora
colocava um livro didático como peso da porta. As salas de aula possuíam tijo-
los vazados na parede dos fundos. Ali, alunos de outras turmas vinham entregar
bilhetes para seus colegas. Os professores “ignoravam” essa correspondência,
pois teriam que movimentar-se ou alterar a voz com alunos dos fundos da sala.
Não havia livros para todos os alunos, no terceiro ano de uso dos livros do
PNLD. Assim, em uma das turmas, a professora decidiu passar um resumo no
quadro com a matéria. Este foi o seu trabalho nessa turma por três semanas.
A reprografia da escola era precária. Havia pouco papel, destinado apenas
para provas e um mimeógrafo a álcool. Assim, exercícios e textos adicionais
não eram passados ou eram reduzidos ao que se poderia copiar do quadro.
Na escola particular poucos eram os problemas de ordem material, como
em uma sala com problema de iluminação excessiva. Além de possuir
todas as instalações necessárias em funcionamento, a escola se preocupava

com os detalhes e com a sinalização escrita. Ali também estavam presentes
todos os recursos materiais providenciados pelos pais de alunos, como livros
e cadernos.
O corpo e seus recursos
Como já foi dito na introdução, a primeira pista acerca da ETD surgiu

na sala dos professores da escola pública pesquisada: logo que soava o sinal do
recreio observávamos professores de diferentes disciplinas chegando exaustos,

após as aulas. Seria esse cansaço o resultado de um dia exaustivo de trabalho?
De frustração por não ver seus esforços recompensados? Vejamos a descrição das
aulas tal como aconteciam.
A professora da quinta31 série dos alunos mais novos habitualmente ocupava

a primeira parte de sua aula em movimento. Era a parte de sua atividade
na aula. Explicava, provocava, requeria respostas. A segunda era a parte de
atividade dos alunos. A partir dali ela sentava-se em um canto e atendia aos
alunos em suas dúvidas. A professora da quinta série dos alunos mais velhos
habitualmente chegava em sala, sentava-se, fazia a chamada, mandava os alu-
nos abrirem o livro e iniciava a leitura de uma parte do capítulo. Se a aula era
dupla, depois de uma hora-aula levantava-se e passava exercícios no quadro,
que os alunos copiavam. Voltava a sentar. Não costumava explicar. Ao final
dessa aula, ou no início da aula seguinte, corrigia os exercícios.
O professor da oitava série se mostrava agitado. Na parte inicial de sua aula
escrevia um esquema no quadro. Depois o explicava, ainda de pé. A seguir,
passava uma tarefa, que poderia ser um exercício ou uma leitura orientada.
Nessa parte da aula, após a orientação, se sentava, mas se necessário, voltava
a andar pela sala, conversando e explicando aos alunos.
Na escola particular, a professora da quinta série mantinha-se de pé a maior
parte da aula. Começava atendendo aos alunos que vinham procurá-la. Cor-
rigia as tarefas de casa perguntando a cada aluno sobre aspectos pontuais e
vendo os cadernos. A seguir iniciava a explicação do dia, fazendo anotações
no quadro. Se eram duas aulas, entregava-lhes exercícios em folha ou no livro
que deveriam ser feitos ou iniciados na sala e ficava disponível às solicitações,
passando pelas carteiras e sentando-se alguns momentos.
O professor da sétima série dessa escola possuía uma atitude semelhante à
do professor da oitava série da escola pública, com a acentuação da gesti-
culação e da prosódia, pois ele teatralizava, contava muitas piadas e fazia
chistes em sala.
31 A pesquisa mencionada foi realizada no ano de 2004, quando estava em funcionamento a denominação de
série e não de ano escolar. No caso, quinta série equivalia ao sexto ano escolar de hoje.
– 71
É possível perceber estilos diferenciados de investimento da energia do

corpo e da voz entre esses cinco professores. Predomina na escola pública uma
atitude mais passiva, especialmente entre as professoras do sexo feminino. Agre-
gando os grupos, a tendência à imobilidade mostrou-se mais acentuada no
grupo de mulheres, especialmente aquelas com mais idade. É possível que estes
professores estejam poupando energia para as outras atividades que ainda vão
desenvolver. De fato, dos cinco professores, três atuavam apenas em duas matrí-
culas de 16h semanais. A professora da quinta e sexta séries da escola pública
atuava 40h em turma em duas escolas e o professor da oitava série da escola
particular 50h semanais em diversas escolas e cidades.
Pesquisa sobre processo e condições de trabalho, e as repercussões sobre a

saúde do trabalhador, realizada com 58 escolas da rede particular de ensino de
Salvador e 573 professores, levantou como queixas mais frequentes de saúde:
dor de garganta, dor nas pernas, dor nas costas, rouquidão e cansaço mental
(SILVANY-NETO et al., 2000). A pesquisa de Reis et al., avança pesquisando o
cansaço mental de professores de Vitória da Conquista e chegando à conclusão
de que um número muito elevado de professores sofre com o cansaço mental e o
nervosismo (2006). Ele conclui que a relação entre controle do próprio trabalho
e exigência propiciam que professores da rede pública cheguem ao quadro de
esgotamento mental que os números da pesquisa revelam.
O caso extremo de desgaste dos professores ocorre com a atribuição do qua-
dro de burn-out, ou Síndrome de Esgotamento Profissional, em que os aspectos
negativos do trabalho são capazes de produzir redução da condição mental dos
trabalhadores. Essa síndrome envolve três dimensões: a despersonalização, que
é o sentimento de indiferença, a reduzida realização profissional, e a exaustão
emocional (REIS et al., 2006, p. 232). Chamo a atenção para a primeira dimen-
são, que parece atuar diretamente sobre a ETD, levando o professor a não se
importar com problemas que ele até tem capacidade de diagnosticar, como o da
dificuldade de compreensão do aluno, mas não chega a se identificar a ponto de
atuar para a sua mudança.
As condições de aprendizagem: alunos que não leem
Na escola pública os professores pressupunham que a maioria dos alunos

não conseguia aprender por não ter sido bem alfabetizada. Especialmente profes-
sores que assumiam as turmas de alunos mais velhos, desenvolviam seu trabalho
deslocando para a sala de aula todo o trabalho discente de leitura e escrita. A
justificativa implícita nesse encaminhamento do trabalho é que, se os alunos
não sabiam ler sozinhos, precisavam que alguém fizesse isso com e para eles.
Tal pressuposto estabelecia um circuito didático que remediava a situação sem
necessariamente resolvê-la. Já na escola particular, o pressuposto é que os alunos

já soubessem ler e escrever. A tarefa de leitura mais extensa acontecia fora da sala
de aula, como um pré-requisito, bem como muitas atividades de exercício.
Nas turmas de 5ª serie de alunos mais velhos, a professora desenvolvia o

circuito didático com a leitura comentada do texto do livro didático. Ela
própria lia em voz alta ou ordenava que um aluno lesse. Solicitava que os
alunos sublinhassem determinados trechos, sem explicação acerca do sentido
desse procedimento. Depois disso, passava no quadro tarefas que exigiam a
transcrição, em especial dos trechos sublinhados. A correção era feita sem
consultar as respostas dos alunos.

Nas turmas de 6ª série, sem livro, a professora passou no quadro um resumo
(em várias aulas) para cópia e depois um exercício de transcrição. Esse pro-
cesso foi feito sem explicação. Aqui também a correção foi feita sem consultar
as respostas dos alunos.
Nas turmas de 5ª série dos alunos mais novos, a professora encaminhava
um processo que envolvia uma explicação dialogada, a seguir sintetizada
com um pequeno texto no quadro, para cópia, sucedida por exercícios de
transcrição e de aplicação. A professora perguntou a diferentes alunos as
respostas dos exercícios, buscando fazer o controle da aprendizagem do
conteúdo apresentado.
A professora da 5ª e 6ª série da escola particular teve como prática solicitar
aos alunos que lessem partes do capítulo referente ao conteúdo em estudo
em casa, antes ou paralelamente ao trabalho em classe. Do mesmo modo,
solicitava a realização de tarefas de casa ora preparadas por ela, em folhas
que a escola reproduzia, ora tarefas do livro, que ela lia para orientar a
realização e os alunos faziam. Na correção, solicitava que cada aluno lesse
sua resposta e apresentasse uma resposta que deveria servir como guia de
correção para todos os alunos.
O professor da 7ª série dessa escola despendia um tempo maior da aula
explicando o conteúdo, mais do que passando tarefas de leitura ou exercí-
cios. Quando passou tais tarefas, para casa, corrigiu uma a uma e conferiu
a realização por parte dos alunos.
Esta condição específica de realização do trabalho do professor de História

em uma disciplina que requer leitura de textos para o prosseguimento das aulas,
ou de funcionamento da ETD, parece encerrar um núcleo importante da expli-
cação sobre a discrepância entre a percepção que o professor da escola pública
possuía acerca das condições de aprendizagem dos alunos e seu investimento para
que aprendessem. Por considerar que os alunos não conseguiriam compreender/
aprender – mas sem se ver no papel daquele que poderia fazê-los transpor tais
dificuldades – os professores não investiam na criação dessas condições, que
– 73
exigiriam diferentes estratégias diante de eventuais limitações (explicação, leitura,

interpretação em diferentes suportes).
Ao contrário, valiam-se do recurso predominante à leitura e não à oralidade
em sua diversidade (explicação e diálogo), para a interação de ensino com os
alunos. Em outras palavras, estruturavam suas aulas pautando-se em habilidades
que os alunos não dominavam. Em pesquisa sobre a explicação como elemento
estruturante da aula, Marilda da Silva constatou que os professores de Ensino
Fundamental de escolas públicas investem muito pouco tempo de suas aulas
em explicações. Ao contrário, tal como os alunos de uma das professoras desta
pesquisa, os que responderam à pesquisa de Silva afirmaram que os professores
liam, mas não explicavam (SILVA, 2002).
As condições da interação: quando a disciplina e a própria

relação é difícil
Não somente nas turmas acompanhadas na escola pública, onde a relação
era intensamente hierarquizada e assimétrica, mas na própria escola particular,
com uma proposta pedagógica mais horizontalizada, a questão da relação e da
disciplina apareceu como condição para que a aula acontecesse de certo modo,
ou do modo como o professor imaginou. Alguns professores decidiram abando-
nar a relação de disciplina na aula, estando lá, mostrando-se lenientes em alguns
momentos. Outros decidiram enfrentar acintosamente os alunos que julgavam
estar importunando. E outros ainda estabeleceram um clima lúdico em sala,
transformando a aula em um espaço de alegria e brincadeira, em que, ao menos
em alguns momentos, o professor explicava e os alunos facilitavam sua vida.
Em uma turma da escola pública considerada perdida (formada pelos piores

alunos da 5ª série) a professora declara: “Se vocês pensam que eu vou me
abalar com a bagunça de vocês, estão enganados. Não vou gastar nenhum
tostão que está no banco com remédios por causa de vocês”.
O professor da oitava série da escola pública afirma ter alunos pertencentes ou
simpatizantes ao narcotráfico, o que o torna ao menos cauteloso em sala. Ele
não enfrenta esses alunos, quando eles se mostram displicentes ou debochados.
A professora da 6ª série da escola particular passa uma descompostura nos
alunos que estão apresentando o seminário que ela organizou. Afirma que eles
precisam aprender a se apresentar em público. Evoca seu amadurecimento de
forma dura. Aulas depois, na avaliação do seminário, vai retomar esse aspecto
da apresentação dos grupos.
O professor da 7ª série da escola particular estabelece um clima cordial e
de brincadeira em sala de aula. Ao começar a aula, solicita silêncio, no que
é atendido parcialmente. Segue a aula e só retoma a advertência quando o
ruído da turma chega a um nível insuportável.
No quadro que veio se desenhando até aqui, a questão relacional é colocada

como a última, mas não é a menos importante. Professores apontam a relação
com os alunos como um dos pontos que geram mais cansaço mental, na pesquisa
de Reis, já referida. Se, por um lado, essa relação é intensa e pode ser gratificante,
também é um dos fatores que fazem os professores perderem seu equilíbrio e
bom-senso. Por conta disso, em busca da melhor economia do trabalho docente,
alguns se tornam lenientes, fazendo de conta que nada está acontecendo em sala.
Essa postura os protege física e psicologicamente. Porém, não contribui para
que alunos mantenham a atenção na aula, e a partir disso possam compreender
o componente histórico escolar. Ou seja, não contribui no que se refere a uma

relação de autoridade e de trabalho que é necessário construir para que aconteça
mais do que a aula, conforme analisa Peralva em texto sobre as atitudes de pro-
fessores diante da violência em escolas francesas (1997).
A economia do trabalho docente e a rotinização
Ao pensarmos nas diferenças entre as condições existentes na escola pública

e na escola particular para a produção da aula, percebemos que tanto uns pro-
fessores quanto os outros realizam o que estou denominando como ETD. Todos
eles, mesmo diante de condições diferentes, desejam e investem em ter o menor
desgaste possível em sala. Na escola pública, é muito comum a fala... Não estou
ganhando para isso... ou... não vou me desgastar com isso... no meio de professores,
respondendo ou a uma pretensão de exigência, no mais das vezes administrativa,
ou a problemas vivenciados na sala de aula que o professor transfere para a esfera
da coordenação ou da direção.
Uma estratégia que parece contribuir para a otimização da ETD é a rotini-
zação, processo de repetição de atividades em que há economia do trabalho pela
diminuição do esforço, semelhantemente a outras profissões (TARDIF, 2002).
Na pesquisa, constatou-se que a rotinização estava presente nas atividades dos
professores de ambas as escolas. A professora da quinta e sexta série da escola
particular possuía um conjunto de recursos acumulados em sua longa carreira
que mobilizava com maestria, entre linhas de tempo, livros ilustrados e pequenos
textos e exercícios. Percebia-se que haviam sido acumulados e que eram usados
habitualmente, constituindo um repertório aprovado e que reduzia seu esforço
para a produção da aula, como também do ensino e aprendizagem dos alunos.
Ocorre que, quando sujeita a processos como o de desvalorização conti-
nuada, que atinge o professor no cerne de sua subjetividade, a ETD, associada à
dimensão de despersonalização da síndrome de burn-out pode levá-lo a estabe-
lecer tal nível de rotinização que a relação de ensino chega ao limite do perigo
pedagógico, pois nega ao aluno aquilo que, em tese, ele foi buscar na escola: a
– 75
explicação do professor, o ensino, a educação escolar. Conforme definem Wil-

son e Alves-Mazzotti, esse desinvestimento por parte do professor representa a
desistência de quem ainda está lá (2004).
Conclusão
A análise de algumas condições de produção da aula: a gestão do tempo e

da avaliação entre normas e regras, a administração do corpo e da voz docente, as
condições materiais, as expectativas confirmadas ou não sobre a alfabetização e o
letramento dos alunos, a relação disciplinar com os mesmos e ainda a rotinização de
procedimentos e uso de materiais que contribuem ou não para o ensino e aprendi-

zagem permite-nos uma aproximação de dois problemas relacionados: a economia
do trabalho docente e a dificuldade de compreensão dos alunos na aula de História.
Parece que este professor tipificado brevemente aqui pode estar ou não inten-
samente disponível para olhar e investir nesse aluno que aponta com dificuldades
de compreensão. Tal investimento representaria um esforço adicional que ele,
muitas vezes, não se estruturou (inclusive em termos de formação profissional)
para realizar, dentro da rotina ou das condições mínimas que estão estabelecidas
para seu trabalho, especialmente se ele estiver focado somente em ministrar aulas.
Lembremos do que alguns professores afirmam e repercute socialmente: estou
aqui para ensinar, se vocês não quiserem aprender, não é problema meu.
Alguns enfrentarão o problema buscando alternativas, assumindo que esse
trabalho faz parte da economia docente a instituir, por entender que dar aulas
não é suficiente, somente existe ensino se existe aprendizagem. Outros, podem
até enxergar o problema, mas, muitas vezes, não o que poderiam fazer no sentido
de resolvê-lo.32 Na tese em questão a noção de economia do trabalho docente se
mostrou potente para explicar investimentos e desinvestimentos que extrapolam
o ensino e a aprendizagem específicas da disciplina História. E quando houve
casos de investimentos específicos por parte de professores, que resultaram na
compreensão de seus alunos de determinados contéudos curriculares, a noção
contribuiu para destacar que ali houve um trabalho diferenciado, normalmente
reconhecido pelos alunos.
Aqueles alunos que lamentaram a professora que só lia, não explicava, a
compararam com a professora do ano anterior, que explicava, fazia atividades
que contribuíam, segundo eles, para que entendessem e gostassem da disciplina.
32 Maria de Lourdes Tura utilizou exatamente esta imagem do O olhar que não quer ver, para retratar o pro-
cesso que acompanhou em escola pública municipal do Rio de Janeiro. No que se refere aos professores,
a autora entende que o professor restringe seu foco para não se envolver com as questões do cotidiano, os
problemas e principalmente as contradições da vida escolar. Interpreto esse movimento dentro desse outro
maior, de uma economia necessária, inclusive emocional (2000, p. 190).
Assim, eles levaram dois anos escolares para entender que a História era uma
disciplina sem sentido.
Em consequência dos processos anteriores, alunos em diferentes condições
de aprendizagem e de interação com os professores se distanciam da relação com
o conhecimento histórico escolar. Sua aprendizagem e sua interação discursiva
podem permanecer em um nível que é o do silêncio, na relação com o professor,
com a disciplina e com a escola.
Na pesquisa em questão, os professores das escolas pesquisadas continuaram
a jogar o jogo. Porém, alguns deles, investindo cada vez menos. Seus alunos, pos-
sivelmente em reação a esse desinvestimento e por outras tantas razões, também.

Os motivos são diversos, e alguns foram tangenciados aqui, como condições para
a produção do trabalho docente. Uma parte desses professores e alunos parece ter
desistido, ainda estando lá. Outros, continuaram a investir em ministrar aulas,
mas também em ensinar e fazer aprender.
Por que professores agem de uma forma ou outra, diante de problemas que
enfrentam na sala de aula? Por que transformam, ou não, suas práticas? Eles têm
os seus motivos. Entre outros, porque a dinâmica existente entre as condições exis-
tentes e as possibilidades de investimento no trabalho docente propicia que façam
determinadas escolhas, e não outras. O que não impede que façam suas escolhas.
Em 2021, durante a pandemia, com o ensino remoto na escola básica, em
que a realidade do trabalho exigiu que os professores se comunicassem com alunos
que não estavam lá, a partir de condições que não foram oferecidas, Começam
a vir a público relatos de estratégias que conseguiram ultrapassar os limites desse
real excludente, mas existiram. O estudo sobre seus investimentos se mostra neces-
sário, bem como o levantamento de alternativas bem-sucedidas para ultrapassar
as barreiras que se colocam. O desafio de fazer compreender o conhecimento
histórico, de atribuir sentido a ele, permanece, e depende muito do professor
de História. Este também é um desafio para os formadores de professores e os
que tentam apoiar o trabalho dos docentes que atuam em condições adversas de
produção, para além da aula, do ensino e da aprendizagem.
– 77
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Ensino de História
e formação de professores:
histórias cruzadas?
Renata Augusta
A s últimas décadas foram marcadas por um contexto de políticas educacionais

nos diversos níveis de escolarização. Essas políticas têm girado em torno da
elaboração de Diretrizes e Bases Nacionais Curriculares tanto para os segmen-

tos da Educação Básica quanto para os cursos de formação de professores. Os
debates em torno de uma base comum e diretrizes comuns para a educação e
também para a formação remontam aos anos 1990, momento de promulgação
da LDB (BRASIL, 1996), cujo texto mencionava estas propostas. Essas ideias
tinham uma clara inspiração nas formulações veiculadas pelos organismos inter-
nacionais, que fomentavam políticas educacionais, que buscavam soluções para
os problemas do fracasso escolar e o número de reprovações e de evasões. Estes
aspectos precisavam ser resolvidos, pois teriam um impacto direto nas linhas de
financiamento para a educação. A preocupação com a formação de professores
dialogava diretamente com este cenário. Era necessário formar professores pre-
parados para enfrentar tais desafios.
Resultaram deste processo resoluções como: as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais de Formação de Professores (DCNFP) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de História (DCNH), do início dos anos 2000, a resolução de julho
de 2015 que definiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada,
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada no final de 2017, e agora
mais recentemente, em 2019, a BNC da Formação. De uma maneira geral, estas
políticas têm buscado direcionar a elaboração ou reelaboração dos currículos dos
cursos de graduação e também da Educação Básica.
No que se refere aos cursos de formação de professores, estas políticas, segundo
seus textos, estariam buscando melhorar a qualidade da formação, ampliando o
conhecimento prático, dando uma centralidade a eles e valorizando o chamado
domínio pedagógico dos conteúdos. Em seu conjunto, estas políticas propõem
uma integração e rearticulação maior entre teoria e prática. Uma das principais
características das últimas Diretrizes, por exemplo, é a ampliação das horas de prática
e no caso BNC da Formação uma adequação dos cursos de formação à BNCC,
determinando que os currículos dos cursos da formação de professores deverão ter

por referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC – Educação Básica).33
Os quase trinta anos de reformas nas políticas educacionais no âmbito
da formação de professores, incluindo aí os de História, talvez ainda deixem
algumas perguntas sem resposta. Os debates acerca dos currículos dos cursos
de formação não estariam envolvendo apenas, por exemplo, um ajuste para a
inclusão de mais horas de prática como componente curricular ou a separação
entre bacharelado e licenciatura, criando cursos com entradas e terminalidade
próprias. Seria muito mais do que isso.
Ao analisar este contexto percebemos que existem reflexões teóricas impor-

tantes que envolvem as relações entre o ensino de História, saberes docentes e
formação de professores que ainda precisam ser feitas. Essas reflexões estariam
inseridas em um campo de debates teóricos-metodológicos, em um lugar de
fronteira, onde se daria uma articulação constante entre as contribuições teóricas
e os debates estabelecidos pelos campos da História e da Educação. Espaço mar-
cado, ao mesmo tempo, por encontros e diálogos, mas também por diferenças,
distanciamentos e tensões onde estariam em disputa questões de ordem episte-
mológicas, culturais e políticas (MONTEIRO; PENNA, 2011).
Pensar sobre a articulação desses campos significa pensar nos percursos e
processos de formação nos Cursos de História, nos caminhos teóricos e práticos
que os estudantes destes cursos percorrem até chegar a autuar como professores
e professoras da Educação Básica, pensar nas dinâmicas nas intencionalidades
pedagógicas que envolvem as disciplinas desses cursos. E também, pensar nas
aproximações e distanciamentos que podem existir entre a formação de historia-
dor/professor, e formação de professores e o ensino de História.
Todos estes aspectos estariam envolvendo este contexto de mudanças cur-
riculares propostas pelas diretrizes. A reorganização dos cursos de formação bem
como as discussões que envolvem a BNCC, não têm como deixar de fora estas
reflexões e também alguns questionamentos que decorreriam daí. Qual o perfil
dos cursos de formação resultante das mudanças estabelecidas pelas Diretrizes?
Quais as relações que a formação do professor de história estabelece com o campo
do ensino de História? Como harmonizar estas propostas, oriundas das políticas
públicas sobre educação, com as questões teóricas e práticas que envolvem a
construção do conhecimento histórico e o ensino de História? Estas alterações
estão conseguindo mudar os sentidos e significados da formação do professor de
História? Que ethos de formação estaria sendo forjado neste processo?
33 Este aspecto fica bastante claro no Art. 7º que coloca que “A organização curricular dos cursos destinados à
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, em consonância com as aprendizagens prescritas
na BNCC da Educação Básica [...]”. Brasil, Ministério da Educação. Base Nacional Curricular da Formação.
Brasília, 2019.
Ensino de História e formação de professores:
– 81
As perguntas refletem não só uma inquietação sobre as relações entre a

formação de professores e o ensino de História, mas também uma necessidade
de entendimentos sobre os sentidos e os saberes que estariam envolvendo tanto
o processo de formação quanto a atuação profissional na docência. Esses aspectos
parecem estar entrelaçados, em contato, mas também são marcados por distan-
ciamentos, por diálogos e silenciamentos, por histórias que correm paralelas, mas
que também podem se cruzar e resultar em múltiplas possibilidades.
A formação de professores: os sentidos da docência em debate

O contexto do final dos anos 1980, foi marcado por reformas na formação
inicial de professores nos Estados Unidos, Canadá, se espalhando também para a
Europa e América Latina. De uma maneira geral, o objetivo dessas reformas era
dar melhores contornos e significados a ideia de uma profissionalização docente.
Em outras palavras, existia uma preocupação com o status profissional da docên-
cia, com os aspectos ou saberes que caracterizariam esta profissão.
Muitas pesquisas têm buscado analisar os aspetos que envolvem a docência
desde seu o processo de formação até a atuação profissional dos professores nas
escolas. Se destacam os trabalhos de autores como Gauthier (1998), Tardif (2002),
Shulman (1986, 2002, 2004), Nóvoa (2009). Estes estudos levantaram algumas
premissas que estiveram presentes nos processos de reforma. Entre elas a existência
de uma “base de conhecimentos” (Knowladge base) para o ensino, saberes que
especificariam e também trariam mais legitimidade a profissão docente (SHUL-
MAN, 1986). Outra premissa seria a concepção de que o ensino é uma atividade
profissional que se apoia em um repertório de conhecimentos bastante sólidos. Esta
perspectiva é uma crítica a ideia equivocada que trata a docência como um ofício
onde os saberes não são revelados, uma espécie de ofício sem saberes (GAUTHIER,
1998). E ainda a de que ensinar consiste em transmitir conhecimentos elaborados
por outros, bastando apenas conhecer estes conteúdos que serão objeto de ensino.
Estas perspectivas, por muito tempo, se impuseram ao ensino, de uma forma geral.
Na contramão dessas ideias, muitas pesquisas estão se dedicando a analisar
a epistemologia da prática profissional, ou seja, o conjunto de saberes envolvidos
no cotidiano da docência. Saberes aqui entendidos em sentido amplo englobando
“os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes,
de uma forma ampla” (TARDIF, 2000, p, 10-11). A finalidade desses estudos é
compreender as características desses saberes, sua natureza, suas formas de inte-
ração, e também a forma como estes saberes se integram as atividades cotidianas
da docência, e também como são produzidos, transformados, utilizados, levando
em conta o contexto de trabalho, os aspectos culturais e temporais. Contribuindo
dessa forma, para superar a ideia da docência como vocação.
É importante ressaltar que o movimento de reformulação dos cursos de forma-

ção também teve sua origem em um contexto de críticas ao modelo da racionalidade
técnica, que acabava por compartimentalizar e limitar o processo formativo. Nesse
modelo, a teoria corresponderia a um conjunto de conhecimentos científicos, pro-
duzidos dentro dos espaços acadêmicos e a prática teria como principal característica
ser o espaço da aplicação desta teoria. Esta formulação possuía uma forte relação
forte com o modelo de formação calcados na ideia do 3+1, separando os 3 anos
de formação teórica, dos conhecimentos científica disciplinar e específica e um dos
estudos pedagógicos e da aplicação das teorias e técnicas de ensino.
Opondo-se a esse movimento estaria o modelo de racionalidade prática

defendido que se contrapõe a um currículo de formação normativo ou prescritivo,
que muitas vezes impede os docentes de darem respostas a situações inesperadas
que surgem no seu cotidiano de trabalho (SCHÖN, 1995). A proposta é a for-
mação de um profissional reflexivo, que seja capaz de refletir sobre sua experiência
para compreender os processos de ensino e também tomar consciência dos saberes
por ele mobilizados. Os professores se constituiriam, dessa forma, enquanto prá-
ticos-reflexivos em diálogo constantemente com os saberes de referência e com
sua experiência escolar cotidiana, construindo e reconstruindo conhecimentos
sobre sua profissionalidade (TARDIF, 2002).
Para Shulman, seria necessário que o professor construísse um repertório de
experiências por meio do qual os professores conseguiriam lidar melhor com os
problemas, as surpresas e complexidades do cotidiano em sala de aula. A constitui-
ção desse arcabouço de experiências já seria algo comum em muitas profissões, mas
ainda muito difícil de ser encontrado quando falamos de formação de professores.
Nas últimas décadas muito se tem discutido sobre a superação do cha-
mado modelo aplicacionista. As pesquisas de Shulman (2004), Tardif (2000,
2002), Novoa (2008) nos fazem refletir e apontam caminhos e entendimentos
importantes. No centro deste debate está a ideia de valorização do conhecimento
profissionais dos professores, como um saber-fazer. Este aprendizado a partir da
experiência ganha importância e cada vez mais, professores de profissão são vistos
e entendidos também como formadores de professores, trabalhando como par-
ceiros dos professores universitários, compondo um processo formativo amplo.
Esta compreensão contribui para pensarmos a prática profissional também como
um espaço de formação e de produção de saberes.
Os saberes docentes e o ensino de história

Pensando nos conteúdos que você aprendeu na sua graduação em História, que
tipo de relação você faz com o saber histórico acadêmico e o que, efetivamente,
ensina para os seus alunos (saber histórico escolar)?
– 83
Resposta: “Terminei a graduação há pouco tempo e posso dizer que a relação

é quase nenhuma. Do que aprendi na faculdade aplico muito pouco em sala
de aula. São realidades muito distantes”.
Qual o papel da pesquisa acadêmica para o Sr?
Resposta: “Ela tem um papel importantíssimo, pois o produto de uma pes-
quisa, o texto acadêmico, reconstrói e conta a História dos homens no tempo.
Acredito que todo bom professor tem de se especializar, fazer pós-graduação,
mestrado, doutorado para aprimorar seu conhecimento e ter seu trabalho
reconhecido”. [2]
Estas são duas das questões de uma proposta de trabalho que teve por objetivo
fazer com que o aluno de graduação em História se aproximasse do universo dos

professores que já tivessem iniciado sua carreira docente.
Alguns professores, ainda muito presos aos debates historiográficos, tônica de
suas formações iniciais na graduação em História, apontam que seria fundamental
atualizar os alunos nas últimas produções da historiografia, entendendo que a
melhor aula seria aquela afinada com o que de mais novo houvesse em relação às
pesquisas historiográficas sobre, por exemplo, a questão da abolição da escravidão
no Brasil ou sobre a vinda da família real em 1808. Logo, uma boa aula seria aquela
que dialogasse com o que de mais recente existisse de conhecimento produzido
na academia. Outros professores, um pouco mais distantes da universidade, mas
com maior experiência no magistério, se apoiavam nos saberes da experiência e
nos materiais didáticos acessíveis, diante de uma jornada intensa de aulas.
As pesquisas sobre ensino de história estão no bojo das discussões a respeito
dos saberes mobilizados pelos professores. Estas pesquisas apontam que ensinar
História não seria uma mera transposição do conhecimento acadêmico. Embora
tendo como origem o conhecimento científico, o que se ensina nas escolas não
é mera simplificação, refração ou distorção desses saberes, mas algo que possui
lógica própria, que faz parte do sistema didático (BITTENCOURT, 2004)
Neste sentido, os saberes escolares seriam o resultado de uma transformação,
possuiriam características próprias e seriam constituídos a partir dos desafios e
objetivos do processo educativo. Estariam numa relação dinâmica com outros
saberes, constituídos de uma pluralidade. Em outras palavras, estariam sendo
constituídos por uma espécie de amálgama de saberes, oriundos da formação
profissional, que seriam os saberes ditos pedagógicos; os saberes disciplinares,
específicos das História; os saberes curriculares, ligados aos programas escolares,
metodologias e, por fim, o saber da experiência, que seriam formados por todos
os demais saberes, que “brotam da experiência e são por ela validados”, que são
“retraduzidos e polidos e se submetem a certezas construídas na prática e na
experiência” (TARDIF, 2002, p. 39-54).
Sendo assim, não haveria uma hierarquização entre eles, por exemplo, o saber
acadêmico não estaria em uma posição superior em relação ao saber histórico
escolar e nem seria a única referência, mas estaria ajudando neste processo de
construção de inteligibilidade sobre o mundo.
Tais abordagens vão de encontro aos modelos baseados na racionalidade
técnica e científica que organizaram a maior parte dos cursos de formação de
professores. Entre eles estaria o modelo de transmissão, em que os conteúdos
científicos e/ou pedagógicos seriam passados aos professores sem uma maior
preocupação com as habilidades necessárias para a prática ou ensino dos mesmos.
Outro seria o modelo acadêmico tradicional, que entende o conhecimento dis-

ciplinar e/ou científico como suficiente para o ensino e que os aspectos práticos
poderiam ser adquiridos com a experiência docente.
Em pesquisa feita a partir dos relatórios dos alunos e das experiências na
disciplina de Estágio Supervisionado, Cristiani Bereta da Silva e Luciana Rossato
investigaram os desafios de ensinar e aprender História na Educação Básica e de que
forma estes desafios são enfrentados na formação docente inicial. Para as autoras,
Há que se pesar, porém, que a despeito dessas iniciativas ainda persiste a

ideia – incrustada na tradição acadêmica – de que para ensinar História os
acadêmicos precisam prioritariamente dominar os conteúdos históricos. Mui-
tos colegas ainda acreditam e defendem que basta formar bons historiadores
para que tenhamos bons professores de História. Resultam dessa tradição
atribuições de significados (re)construídos pelos acadêmicos dos cursos de
História sobre o lugar que as disciplinas que abordam teorias da aprendiza-
gem – sejam elas referentes a Jean Piaget, Lev Vygotsky ou mesmo aquelas
situadas na teoria da História, como as elaboradas por Jörn Rüsen – ocupam
no currículo. Não é raro que eles critiquem e, muitas vezes, negligenciem essas
disciplinas “pedagógicas” quando fazem a avaliação do currículo do curso, ou
mesmo quando buscam atribuir sentido às práticas do estágio supervisionado
em suas narrativas escritas (SILVA; ROSSATO, 2013, p. 68).
Continuam afirmando que,
Nossa experiência na formação dos professores para a Educação Básica nos

permite afirmar que ainda damos mais atenção às metodologias de ensino e à
seleção dos conteúdos históricos a serem ensinados e deixamos pouco espaço
para o estudo e a compreensão dos sujeitos da aprendizagem e dos processos
do aprender (SILVA; ROSSATO, 2013, p. 68).
Um aspecto interessante deste estudo se refere a uma ideia corrente nos

cursos de História de que a formação de bons historiadores garantiria a formação
– 85
de bons professores de História. Nas palavras contidas em um dos relatórios de

estágio analisados pelas pesquisadoras se consegue perceber tal questão:
Também refleti sobre a possibilidade de problematizar o abismo existente

entre a Universidade, suas pesquisas intelectualizadas e seu vocabulário rebus-
cado, e a unidade escolar básica, a qual tem dinâmica particular e propõe a
formação geral do indivíduo, a partir de bases preferencialmente críticas. O
entrave entre as duas instituições fica evidente quando é preciso, por parte do
professor do ensino básico, tornar didática a informação minuciosa e perspicaz
que apreende na Universidade, que muitas vezes é abstrata, a discentes que
naturalmente possuem capacidade de reflexão diferenciada. As inquietações
que envolvem a vida de professor, seus desafios são demasiados. Logo, como
transformar em texto articulado todas as sensações e reflexões experimentadas
durante o decorrer do estágio? (SILVA; ROSSATO, 2013, p. 69).
Preocupado com a construção do conhecimento profissional docente, Antô-

nio Nóvoa aponta a dificuldade em se definir este conhecimento que “tem uma
dimensão teórica, mas não é apenas teórico; tem uma dimensão empírica, mas
não é unanimemente produzido pela experiência”. Na busca de uma definição,
o autor afirma, como hipótese de trabalho, que o conhecimento profissional
depende de uma “reflexão prática e deliberativa”, uma escolha e um esforço de
reelaboração (NÓVOA, 2008, p. 231) A partir destas ideias estabelece o conceito
de transformação deliberativa. O trabalho do professor não seria assim uma mera
transposição de saberes, os docentes estariam fazendo necessariamente uma deli-
beração, uma escolha, isto estaria significando “uma resposta a dilemas pessoais,
sociais e culturais” (NÓVOA, 2008, p. 231).
Podemos relacionar estas colocações com alguns aspectos presentes na pes-
quisa de Silva e Rossato, como a ideia de que o professor teria como uma de
suas tarefas “tornar didática a informação minuciosa e perspicaz que apreende
na Universidade” (SILVA; ROSSATO, 2013, p. 79). Seria essa uma das faces
das transformações deliberativas colocadas por Nóvoa. As escolhas de caminhos
e posicionamentos são processos intrínsecos à ação docente e estão envolvidas
numa dimensão teórico-prática muito complexa que precisa ser investigada do
ponto de vista da formação inicial.
Na formação do professor de História havia o predomínio curricular dos
conhecimentos historiográficos e teórico-metodológicos, sem existir uma apro-
ximação mais significativa com os saberes pedagógicos. De acordo com Selva
Fonseca, este conhecimento apresentaria uma autonomia em relação às Facul-
dades de Educação e aos cursos de formação de professores. O professor seria
visto como um especialista portador de conhecimentos científicos que serviriam
de apoio para sua prática (FONSECA, 2019).
No Brasil, a partir dos anos 2000, este modelo ainda foi norteador na orga-
nização dos cursos que formam professores de História. Várias críticas vêm sendo
feitas por pesquisadores e associações a este modelo, que apresentaria lacunas,
limitações e problemas. Para alguns pesquisadores, seria preciso buscar em novas
pesquisas o estudo de modelos alternativos, inspirados em uma racionalidade
prática. As críticas chamam também atenção para o fato de que este tipo de
formação não seria capaz de preparar os professores para lidar com as questões
do cotidiano escolar, próprias do processo de ensino-aprendizagem. E apontam
também para o que seria um paradoxo que persiste nos meios acadêmicos, um
entendimento de que “para ensinar História, basta a apropriação, nos cursos de

formação, pelo futuro professor, dos conhecimentos históricos produzidos e sis-
tematizados pela historiografia e pela pesquisa histórica” (CAIMI, 2006, p. 31).
Os estudos sobre como as crianças e os jovens constroem conceitos seriam
deixados de lado. Como aponta Flávia Caimi,
Ao invés de dicotomizar conteúdo e método, teoria e prática, saber especí-

fico e saber pedagógico, precisamos investir, ao longo do curso (não só na
dinâmica dos estágios), num processo pedagógico que instaure condições de
os acadêmicos – que não são alunos, mas, sim, profissionais em formação
–, como sujeitos do conhecimento, construírem posicionamentos episte-
mológicos que lhes permitam entender os (também próprios) processos de
construção cognitiva. Isso implica educá-los/educar-nos na perspectiva de
um sujeito cognitivo que, muito mais do que aprender conteúdos históricos
acadêmicos e saber “(re)transmiti-los” no âmbito escolar, compreende o que
se pode fazer, criativa e criticamente, com o que se aprende e se conhece
(CAIMI, 2009, p. 40).
Nos cursos de História, esta questão está muito presente. O ponto de partida
ou mesmo a ênfase seria compreender o conteúdo específico da disciplina que irá
ensinar, “reconhecer como os conhecimentos se estruturam e se relacionam do
ponto de vista teórico, historiográfico e metodológico” (CAIMI, 2006, p. 40).
Em outras palavras, estes cursos estariam centrados em torno da construção do
saber histórico, ligada as questões do ofício do historiador e da própria escrita
da história ou mesmo do reconhecimento dos debates nos diversos campos da
pesquisa historiográfica.
A autora nos convoca a pensar em que medida estes cursos estariam favore-
cendo a construção de “posicionamentos epistemológicos” aí também ligados ao
ensino de história. Estes elementos seriam necessários à aprendizagem profissional
da docência. Tais elementos deveriam ser construídos nos cursos de História.
Nas últimas décadas as reflexões sobre os saberes docentes estiveram muito
próximas das pesquisas no campo do ensino de história. O crescimento deste
– 87
campo de estudo foi acompanhado do surgimento de grupos de pesquisadores e

eventos sobre o tema, como o Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de
História, o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História e os encontros
regionais e nacionais da Associação Nacional de História (ANPUH). Muitos dos
trabalhos hoje na área de ensino de história tem avançado na pesquisa sobre os
saberes docentes, muitos deles relacionados não só a atuação de professores da Edu-
cação Básica como também por professores que atuam nos cursos de graduação.
Em sua pesquisa, Ana Maria Monteiro teve como uma de suas principais
preocupações analisar as formas como os professores de História mobilizam os
saberes que dominam para lidar com os saberes que ensinam, o foco, então,
seriam os saberes ensinados no âmbito escolar. Ao investigar como os professores

lidam com eventos, conceitos, fontes, exemplificações, ou seja, como ensinam,
a autora resgata o papel do professor como produtor de um tipo específico de
conhecimento e não como mero reprodutor do conhecimento acadêmico. O
professor nesta perspectiva seria “um autor do seu texto de saber”, a sala de aula
seria entendida então “como um espaço de ação e produção de saberes” (MON-
TEIRO, 2007, p. 115). As aulas estariam expressando configurações possíveis
deste saber escolar “que não são meras transposições do conhecimento científico,
mas saberes estruturados a partir de finalidades educativas presentes no contexto
escolar, com racionalidade e injunção próprias” (MONTEIRO, 2007, p. 236).
Entrevistando e observando aulas de quatro professores de história, experientes
e bem-sucedidos, Monteiro chegou a algumas conclusões e apontou importantes
caminhos que ainda precisariam ser trilhados.
Os professores apresentaram algumas preocupações comuns, como o ques-
tionamento sobre a formação universitária no que se refere ao ensino da His-
tória e, principalmente, à formação de docentes. Formação considerada muito
“insuficiente”, levando os professores a concluírem que “aprenderam a lecionar
na prática”. Existiria uma contradição, visto que:
[...] se a formação disciplinar foi tão precária, ela fundamenta um trabalho

docente bem realizado que revela marcas dos saberes disciplinares. Esses
saberes foram aprendidos exclusivamente na prática? Ou foram aprendidos
nas aulas, apesar das críticas feitas? Foram aprendidos com a prática de
professores referenciais? Ou o foram com as experiências vividas no movi-
mento estudantil ou com as experiências de vida ali propiciadas? Ou foi
tudo isso ao mesmo tempo? [...] Reconheço, no entanto, que características
mais detalhadas dos processos de sua constituição precisariam ser melhor
investigados (sic) (MONTEIRO, 2007, p. 230-231).
A conclusão que se chega é que os saberes dos professores seriam cons-

tituídos de todos estes saberes. Se todos estes aspectos constituíram o saber
docente, por que os discursos dos professores sobre suas práticas ainda estariam
tão distantes desse entendimento?
A ideia corrente é de que os professores são guiados por saberes – silen-
ciosos, implícitos – que advém da experiência profissional cotidiana, confere a
estes saberes um valor limitado, reproduzindo práticas introjetadas, quase de
forma inconsciente. Os professores muitas vezes não conseguem perceber tipos
de saberes que mobilizam, afetando diretamente sua identidade e profissio-
nalização. A constatação de que isso ocorre com grande parte dos professores
estaria apontando os problemas que existiriam ainda na formação de professores
(MONTEIRO, 2007, p. 188-189).

Os professores deveriam ser capazes de compreender os conteúdos apren-
didos nos seus cursos de formação e as relações entre estes conteúdos e o que
ensina em sua sala de aula. A formação de professores feita de forma precária é
aqui apontada como uma das razões para essa não compreensão ou inconsciência
do professor em relação aos saberes que ele estaria mobilizando na sua docência.
Ele não conseguiria ter uma metacompreensão do seu trabalho, reproduzindo
muitas vezes práticas dos seus antigos professores quando era aluno. O que estaria
por trás dessa chamada precariedade da formação de professores? Apesar desta
aparente precariedade os docentes realizam um trabalho bem fundamentado.
A questão é, por que os professores não conseguem perceber a importância e a
potência dos saberes da sua formação inicial nos cursos de História?
Formação de professores e ensino de história: diálogos e silenciamentos
Uma série de estudos sobre o ensino tem se aproximado das ideias de Mau-
rice Tardif a respeito da pluralidade dos saberes docentes, que seriam formados
por um amálgama de saberes. Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva, “sob forma de hábitus e habilidades, de saber-fazer e de saber-ser”
(TARDIF, 2002, p. 39).
A formação de professores na graduação seria uma primeira parte desse pro-
cesso. Um estranhamento interessante marcaria esta etapa inicial, os professores,
na sua prática profissional cotidiana, manteriam, com os saberes oriundos da
formação inicial, uma relação de exterioridade, tendo como tarefa se apropriarem
deles ao longo de sua formação. Sua competência profissional estaria fortemente
ligada a esta apropriação.
Em suma pode se dizer que as diferentes articulações identificadas anterior-

mente entre prática docente e os saberes constituem mediações e mecanis-
mos que submetem essa prática a saberes que ela não produz nem controla.
Levando isso ao extremo, poderíamos falar aqui de uma relação de alienação
– 89
entre docentes e os saberes. De fato, se as relações dos professores com os

saberes parecem problemáticas, [...] não será porque estas mesmas relações
sempre implicam, no fundo, uma certa distância – social, institucional,
epistemológica – que os separa e os desapropria desses saberes produzidos,
controlados e legitimados por outros? (TARDIF, 2002, p. 41-42).
Os estudos fazem uma crítica à superespecialização da pesquisa universitária

e, porque não dizer, criticam também a própria organização das disciplinas e suas
abordagens. Estas disciplinas são regidas por rígidos padrões ditados pelas nor-
mas da própria pesquisa acadêmica, mas que, muitas vezes, não têm “nenhuma
relação com o ensino e nenhum impacto sobre ele, pois é produzido de acordo
com práticas, discursos e atores que agem em espaços institucionais e simbólicos

completamente separados da realidade docente [que atua na escola]” (TARDIF,
2002, p. 238-239). Esta distância poderia assumir diversas formas
[...] podendo ir da ruptura à rejeição da formação teórica pelos pro-

fissionais, ou então assumir formas mais atenuadas como adaptações,
transformações, seleção de certos conhecimentos universitários a fim
de incorporá-los à prática. Desse ponto de vista, a prática profissional
nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários. Ela
é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração que os dilui e os
transforma em função das exigências do trabalho; ela é, na pior das
hipóteses, um muro contra o qual se vêm jogar e morrer conhecimen-
tos universitários considerados inúteis, sem relação com a realidade do
trabalho docente diário nem com os contextos concretos de exercício da
função docente (TARDIF, 2002, p. 238-257).
Essa afirmação nos coloca questões que poderiam até contrariar algumas
perspectivas mais recentes sobre os saberes docentes. O incômodo poderia ser
gerado pela afirmação que aponta para a “relação de alienação entre docentes e os
saberes”. E também pela ideia de que existiria uma grande incompreensão sobre
a relação que os professores estabelecem com os conhecimentos universitários
e suas práticas profissionais, exemplificados com a imagem de um “muro” em
direção ao qual “se vêm jogar e morrer conhecimentos universitários considerados
inúteis” (TARDIF, 2002, p. 238-257).
Tal afirmação não deve ser colocada em oposição aos estudos que apontam
para o professor como um construtor de narrativas e de aulas entendidas como
textos, ou seja, produtos que precisariam de uma articulação intelectual não
menos valiosa que os textos acadêmicos. Talvez pudéssemos ver esta afirmação
como sinal da necessidade de entendermos melhor as relações que os professores
estabelecem (ou podem estabelecer) com os conhecimentos científicos e os da
formação profissional inicial.
A lógica disciplinar e teórica ainda é a grande marca do processo de formação

e, quando a formação termina, os antigos graduandos se tornam professores e
começam a trabalhar sozinhos, tendo que aprender sua profissão na prática, cons-
tatando, muitas vezes, um distanciamento, mesmo que apenas aparente, em rela-
ção a estes conhecimentos. Sentem, na maioria das vezes, que esses conhecimentos
que aprenderam na universidade não estariam bem enraizados na ação cotidiana.
Na maior parte dos casos, as pesquisas sobre ensino de história têm como
foco de análise a perspectiva do saber docente dos professores que atuam na
Educação Básica, numa tentativa de esclarecer os dilemas ligados ao que se chama
de profissionalização docente, cara aos estudos da sociologia da educação. Mas

é importante relacionarmos esta questão a uma reflexão mais atenta sobre os
saberes docentes dos professores universitários.
Um caminho possível para se pensar esta questão é sugerido por Nóvoa: a
mudança de relação entre o lugar da teoria e o lugar da prática. Ele propõe uma
tentativa de superar uma visão técnica do trabalho docente e construir uma visão
de professor reflexivo, articulando escola e universidade.
A origem do termo prática reflexiva está nos estudos de John Dewey (1859-
1952), filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano. Seus estudos influenciaram
fortemente o pensamento pedagógico contemporâneo, como o movimento da Escola
Nova. Defensor de um ideal pedagógico novo, baseado na ação e não na instrução, cri-
ticava as ideias de obediência e submissão, tônicas das práticas pedagógicas nas escolas.
No início do século XX, Dewey elaborou uma distinção entre as ações
humanas reflexivas e as que são rotineiras, estas últimas orientadas por impulso,
tradição e autoridade. Dessa forma, estes professores estariam ligados fortemente
a dimensão prática de seus trabalhos sem uma reflexão mais densa e rigorosa sobre
estas ações, acabando por se acomodarem a uma perspectiva muito reduzida
sobre o que fazem, sem críticas ou mudanças. Se orgulham muitas vezes de um
“saber fazer” sempre igual, atribuído a muitos anos de experiência em sala de
aula, se quer “vislumbrar as inúmeras alternativas dentro de um universo maior
de possibilidade” (CAMPOS; PESSOA, 1998, p. 191).
Ao contrário do exposto, o professor reflexivo não ficaria preso a uma só
perspectiva, analisaria as alternativas para a realização da sua atividade docente.
Donald Schön é muito influenciado pelo pensamento de Dewey. Preocupado
com a formação de arquitetos, desenhistas e engenheiros, Schön propôs para estas
áreas uma formação tutorada e uma aprendizagem na ação, ou seja, “aprender a
prática de um prático praticando” (CAMPOS; PESSOA, 1998, p. 194).
No início dos anos 1990, o pensamento de Schön é resgatado e começa a
ser discutido nos Estados Unidos, onde se buscava uma mudança no modelo de
formação de professores. Nóvoa chama a atenção para o momento peculiar desse
– 91
resgate nos Estados Unidos. Schön propõe a formação de um profissional reflexivo

em contraposição à formação calcada no modelo da racionalidade técnica, o que
se traduziria em uma outra epistemologia baseada na reflexão na ação, capaz de
encontrar as soluções para o cotidiano profissional do professor. Ao investigar a
própria ação o profissional produziria um conhecimento prático que é validado
pela própria prática, não se limitando à pesquisa produzida na academia. Isso
significa a inversão de uma tradição, em que se acredita ser a competência profis-
sional ligada à aplicação do conhecimento científico produzido na universidade
em problemas advindos da prática cotidiana, ou melhor, da prática profissional.
Uma das críticas às ideias de Schön se refere à falta de uma dimensão con-
textual na qual as atividades estejam inseridas. Não se tem em vista as condições

institucionais e os papéis desempenhados pelos professores na sua prática. Dessa
forma seria necessário também uma mudança de suas situações profissionais
(CAMPOS; PESSOA, 1998, p. 201). No caso dos professores, esta reflexão nos
convoca a pensar na impossibilidade de um conhecimento que não se construa
a partir de uma reflexão sobre a prática.
O autor chama a atenção para a necessidade de se pensar em práticas de
formação que, além dos aspectos pessoais e organizacionais, também contri-
buam para reforçar os aspectos coletivos da profissão docente, entendendo que
os professores precisam de tempo e condições para construir uma relação com a
profissão a partir da observação e análise.
Os discursos sobre o professor reflexivo tendem a omitir vários aspectos.
Entre estes aspectos estão: o fato de os professores serem criticados por não con-
seguirem resolver dentro da escola problemas e contradições que estão na própria
sociedade, como, por exemplo, construir valores como o respeito às diferenças,
a tolerância e as regras da vida coletiva. Outro aspecto se refere à atribuição de
responsabilidade aos professores pelo fato de a escola não conseguir dar respostas
para os desafios contemporâneos. Uma das mais graves omissões seria o fato de o
professor possuir péssimas condições de trabalho (horários, instalações etc.), que
dificultam enormemente a construção de momentos coletivos de ação e pensa-
mento. Estas colocações não estariam invalidando a importância de se aprofundar
o conhecimento sobre a ação docente e seus modos de aprender e pensar. O que
estaria em jogo é a importância de se revelar as sombras, ou seja, compreender
“os fenômenos atuais de reconstrução dos sentidos da profissão docente, de sua
cultura e identidade profissional” (CAMPOS; PESSOA, 1998, p. 47).
Reflexões e debates sobre um ethos de formação
A preocupação com os sentidos da profissão docente está estreitamente ligada

a necessidade de se pensar e repensar os sentidos da formação de professores de
História. Um outro aspecto que precisa ser analisado é o fato da reflexão e da

pesquisa, dentro dos muros universitários, estarem relacionadas, de uma forma
geral, aos temas e objetos de estudo externos à condição de docente, ligados as
questões historiográficas, como, por exemplo, as pesquisas sobre antiguidade,
escravidão no Brasil ou sobre o período Vargas.
O ethos acadêmico se expressa e se fundamenta na reflexão e na pesquisa.
Sem nenhuma dúvida, estas pesquisas são fundamentais para avançarmos sobre
o conhecimento da história da humanidade. Contudo, a reflexão e a pesquisa
ligadas a uma epistemologia do ensino de história e sobre as práticas docentes
do futuro professor também são necessárias e legítimas.

Neste sentido, acreditamos que uma das grandes questões a ser levantada
acerca da reflexão sobre o ensino de História e a formação de professores de His-
tória se refere ainda ao “lugar” institucional inicial dessa formação nos cursos de
graduação. Pesquisar e compreender a epistemologia da prática profissional do
docente dos cursos de formação. Estes também teriam um repertorio de saberes
que marcam sua atuação como professores universitários, como formadores de
professores História. Analisar também como as universidades, os cursos, sua
estrutura e sua dimensão colegiada, entendem a formação de professores.
Estas discussões não estariam envolvendo unicamente a organização institu-
cional dos cursos, com introdução de disciplinas, aumento de horas de prática ou
de estágio, criação de laboratórios de ensino, entre outras iniciativas. A tarefa, no
nosso entendimento, seria ainda mais ampla. Envolveria questionamentos, tais
como: quais razões ou objetivos estariam presentes na (re)construção dos currícu-
los dos cursos de História das universidades? No que se refere a organização das
disciplinas do curso, podemos perguntar por exemplo, quais seriam os objetivos
e intencionalidades pedagógicas na organização das ementas e programas? Como
se daria a relação com o ensino de História?
Apesar das licenciaturas terem terminalidade própria, na maioria das uni-
versidades, muitas das disciplinas são comuns para os alunos de bacharelado e
licenciatura. Em uma disciplina de História do Brasil I, por exemplo, estariam
numa mesma sala bacharelandos e licenciandos de História. Mas existiriam
diferenças nos conteúdos e nas estratégias pedagógicas? Dentro dos cursos de
graduação que diálogos seriam estabelecidos entre os professores; professores/
coordenadores; nos colegiados, com o propósito de discutir os sentidos de suas
docências no Ensino Superior e suas estratégias no que se refere especificamente
à formação de professores de História?
A perspectiva que vem sendo colocada é a de que a formação do professor/
historiador é indissociável, de que a formação do professor já esta sendo, na sua
maior parte, contemplada, pois, para ensinar História os professores devem saber
– 93
como se constrói o conhecimento histórico, só assim ele se afastaria da ideia de uma

História verdade, pronta para ser ensinada. Em outras palavras, este pressuposto se
ancora, em certa medida, na ideia de que uma formação baseada na compreensão
da escrita da história, nos debates historiográficos e nas práticas envolvendo a sele-
ção e análise de documentos históricos, garantiria que o futuro professor estaria
preparado para trabalhar melhor o seu conteúdo, trazendo para a sala de aula uma
abordagem metodológica mais inovadora, se afastando da ideia de uma história
dos manuais didáticos e construindo com seus alunos o conhecimento histórico.
Estas características teóricas e prática estariam garantindo a formação de professores.
Nos cursos de História existiriam objetivos comuns entre as disciplinas
específicas (História do Brasil I; História Moderna etc.) e as disciplinas de labo-

ratórios e núcleos, ligadas não só a questão do ensino, mas também referente
à relação com documentos, memória e patrimônio, que surgem nas mudanças
curriculares ocorridas a partir do início dos anos 2000 para dar conta da amplia-
ção das horas de prática como componente curricular. Estes objetivos comuns
estariam se referindo a uma formação teórico-prática que vai fazer com que o
aluno conheça as correntes historiográficas sobre determinado tema, entre em
contato com documentos históricos, arquivos, museus, conhecendo bem de
perto como é a prática do historiador, os caminhos da construção do conheci-
mento historiográfico, reflita sobre o ensino de história e comece a aprender o
que é ser professor. Estes aspectos se relacionam ao que estamos chamando de
intencionalidade da prática do docente universitário, ou a razão pedagógica da
qual sua docência estaria imbuída.
É nesta perspectiva que estaria inserida a ideia de uma indissociabilidade
entre a formação de professores e pesquisadores, pois coloca o graduando em
contato com os caminhos que o historiador percorre na sua construção intelectual
dos conhecimentos. Mas é também uma atribuição desse percurso inicial refletir
sobre o ensino de história e os caminhos da construção do saber histórico esco-
lar. Os primeiros passos da profissão de professor são dados na formação inicial.
Nos caminhos que o graduando percorre no curso de licenciatura deveriam estar
contidos os vários sentidos desta profissionalidade.
Ao refletirmos sobre algumas concepções de professor de história que exis-
tem nos dias de hoje é comum nos depararmos com aquelas que defendem que
professor para dar conta de sua atividade profissional precisaria ser um profes-
sor-pesquisador que levaria seus alunos a desvendarem a História, construindo o
conhecimento histórico a partir de atividades criativas com documentos históricos
variados, que, de alguma forma, pudessem simular o papel ou a atitude investi-
gativa do historiador. Vemos esta questão relacionada à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) aprovada no final de 2017, que ressalta a necessidade de
desenvolver uma “atitude historiadora”.
A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos a colocar

em questão o significado das coisas do mundo, estimulando a produção do
conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio dessa prática, docentes
e discentes poderão desempenhar o papel de agentes do processo de ensino
e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora” diante dos
conteúdos propostos, no âmbito de um processo adequado ao Ensino Fun-
damental (BNCC, 2018, p. 394).
Estas escolhas de caráter metodológico levariam a uma maior aproximação

do aluno à disciplina, construindo vínculos e melhorando a relação de ensino-
-aprendizagem. Temos observado no ambiente escolar práticas importantes e ino-

vadoras que caminham nessa direção e que têm obtido resultados positivos. Nas
últimas décadas quem frequenta o chão da escola sabe o valor de tais iniciativas.
Contudo, devemos apontar para outros aspectos, que não negam a afirma-
ção anterior, mas convidam a ampliar o leque de reflexões sobre o que estaria
compondo a razão pedagógica do futuro professor. O aspecto metodológico é,
sem dúvida, um dos componentes deste campo de conhecimento sobre o saber
histórico, dessa epistemologia. Mas, será que nas últimas décadas estaríamos
pensando em soluções mais metodológicas do que epistemológicas para a for-
mação do futuro professor? Como conjugar esses aspectos metodológicos com
tarefas difíceis que são enfrentadas pelo professor no seu dia a dia de trabalho, tais
como: pensar aspectos acerca do currículo de História, de como será a organiza-
ção dos conteúdos conceituais de História, e também os conteúdos de natureza
procedimental e atitudinal a partir do currículo e do programa da instituição
em que trabalha; a distribuição das aulas que o professor terá ao longo do ano
letivo; pensar se o livro didático será utilizado ou não, em caso positivo, em que
momento, que coleção usar, em caso negativo, como construir o material que
será utilizado, ele obedecerá a que sequência didática?
Pensar em currículo também é pensar no ambiente escolar, nas formas de
avaliação formal e não formal, nos exames nacionais, nos projetos integrados
dentro das escolas. Além disso, será exigido do futuro professor a capacidade
de fazer escolhas teóricas para abordar os conteúdos em sala de aula, fazer cons-
truções conceituais a partir dessas escolhas, recortes e ênfases nos conteúdos,
organizar suas leituras acadêmicas que atendam melhor a essas escolhas, tornar
tudo isso material teórico e prático compreensível no âmbito da construção de
um saber histórico escolar.
Tais aspectos estariam exigindo do futuro professor muitas operações epis-
temológicas no seu ambiente de trabalho. Como os cursos de História poderiam
contribuir para pensar nas operações intelectuais próprias do ensino de história
– 95
levando em conta os diferentes temas abordados nas disciplinas da graduação?

Qual o papel do ensino de história na formação inicial?
Nos últimos anos as mudanças que levaram a criação de disciplinas como
os laboratórios e seminários de ensino, os estágios supervisionados, bem como
linhas de pesquisa em ensino no interior dos cursos, tornaram-se uma espécie
de garantia da relação que os cursos estabelecem com as questões do ensino
de História. Hoje, todos reconhecem o papel e a importância dos professores
especialistas na área e do ensino de História como um campo de conhecimento,
ou melhor, de pesquisa.
O que percebemos nas pesquisas sobre os cursos de História e seus pro-
fessores é que apesar do entendimento da existência de especificidades nas duas

formações, licenciatura e bacharelado, existira uma necessidade de se amalgamar
as formações de historiador/professor, na perspectiva de um profissional único.
A garantia de uma boa formação nestes cursos passaria necessariamente por este
entendimento, uma separação poderia colocar em risco a formação do professor
de História, na medida em que ele correria o risco de se afastar das questões que
envolvem a pesquisa e a construção do conhecimento histórico. A centralidade
destas questões, poderia, por vezes, estar jogando para as margens a perspectiva
própria do ensino de História, uma vez que seu reconhecimento estaria passando
fortemente por aspectos que não seriam suficientes para definir todos os seus
contornos, por vezes afastando da formação elementos que são próprios deste
campo de conhecimento.
Refletindo sobre esse debate, observamos que esforços importantes têm
sido feitos, alguns em estágio mais avançado do que outros, no sentido da
construção de currículos e percursos de formação que busquem equilibrar as
exigências das Diretrizes com o pressuposto da indissociabilidade entre ensino
e pesquisa. Este pressuposto estaria, nesse sentindo, caracterizando este ethos
de formação, representando algo que estaria implícito, uma espécie de senso
comum, que estaria influenciando as práticas sociais dos sujeitos envolvidos no
processo de formação.
A ideia de formação do pesquisador/professor, binômio que se pretende
indissociável, talvez ainda precise de ajustes mais compatíveis para que os pro-
fessores recém-formados consigam enfrentar os desafios impostos pela realidade
cotidiana da prática docente na Educação Básica, o que nos remete também a
pensar nos currículos e nas práticas dos professores universitários, suas inten-
cionalidades e suas razões pedagógicas, e também nas culturas institucionais
que estão envolvidos. Talvez fosse necessário pensarmos sobre novos ethos
de formação.
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Seção II
Saberes produzidos
quando o docente dá aula
Saberes produzidos na docência:
variações, interrupções e aberturas
Variações
Um professor é alguém que usa o conhecimento, a experiência, a formação e a
bagagem cultural que ele ou ela tem para mexer com os corações e mentes de
pessoas jovens pelas quais é responsável
(SHULMAN, 2019, p. 5)
E m janeiro de 2021, em meio à pandemia do novo coronavírus, com as universi-

dades e instituições escolares fechadas fisicamente, mas abertas em seu trabalho,
oferecendo aulas síncronas e assíncronas, recebo o convite para escrever um texto sobre
os saberes mobilizados em nossas aulas. Agradecida por fazer parte deste livro, escolhi
pensar sobre algumas inquietações que me acompanham na docência. Diferente de
outros textos que escrevi, neste decidi refletir não sobre os saberes dos professores e
das professoras em geral ou os saberes daqueles que ensino, mas sobre os saberes que
mobilizo ao ministrar minhas aulas. É certo que, para fazer as aulas, preciso saber mais
do que o conteúdo que ensino, sendo de igual relevância compreender as diferentes
maneiras de representar o conteúdo, os repertórios dos estudantes, as estratégias de
ensino, os contextos educacionais, os valores e princípios da educação, as urgências do
presente, a abordagem das tecnologias digitais e as leituras que escolhi e tive acesso,
bem como as condições materiais existentes para o exercício da docência, visto que,
na educação, as responsabilidades são coletivas e individuais.
Essa proposição traz junto o reconhecimento dos professores como teóri-
cos de suas práticas, livres das prescrições que os consideram sempre em falta,
incompletos e malsucedidos em suas tentativas de aplicar as ideias pedagógicas
dos “pensadores da educação”, tal como preconiza Ana Zavala em um desafiante
artigo intitulado “História de um gesto inacabado: Leituras a contrapelo em
torno da emancipação dos docentes”, que permite ver a pesquisa sobre a prática
de outra maneira. Nesse texto, a autora revisa um conjunto de autores34, cujas
pesquisas “construiu não a emancipação, mas a subalternidade dos professores
(sem voz, violência epistêmica, alteridade)” (ZAVALA, 2016, p. 108).
34 Entre esses está a obra de Lawrence Stenhouse que, em 1975, propôs pesquisas em conjunto reunindo
professores e pesquisadores externos à escola, ou Donald Schön, que, em 1983, falava do professor reflexivo
inspirando-se em John Dewey.
Em uma leitura a contrapelo desses autores que, tradicionalmente, estudaram

os saberes docentes, Ana Zavala (2016) reconhece a capacidade dos professores
para teorizar suas práticas e indica, na produção de autores como Stenhouse, Carr
e Kemmis ou Elliot, formas de subalternizar os professores, visto que, quando são
concebidos como teóricos, suas teorias não correspondem às teorias “verdadeiras”:
Elliot (profissionais do ensino e teóricos acadêmicos), Argyris e Schön (teorias
professadas e teorias em uso além das teorias verdadeiras) e Carr e Kemmis (a
investigação-ação como processo emancipatório, mais tutelado dos professores).
Ao fazer a imersão na obra desses autores, Zavala (2016) chama atenção para a
palavra crença presente nos postulados de Stenhouse, Carr, Elliott para se referir

à maneira como os professores explicam o que fazem. Se o que os professores
teorizam não são teorias, mas crenças, então precisariam dos pesquisadores acadê-
micos para lhes dizer como ensinar bem, transformando suas crenças em teorias
até que se tornassem emancipados e autônomos. Para a autora, esse postulado
contém uma mensagem de submissão dos professores das escolas relacionada ao
fazer e ao compreender o que fazem.
A autora não deixa de reconhecer que, sim, Stenhouse, Carr e Kemmis e
Elliot colocaram foco nos professores formulando problemas de pesquisa vin-
culados à prática educacional, reconhecendo que se os professores são os que
ensinam, eles “são os únicos que têm a possibilidade de compreender – ou seja,
de teorizar – a ação de ensinar e, portanto, são eles que também podem realizar
as mudanças e melhorias no mundo educacional” (ZAVALA, 2016, p. 116). No
entanto, foram os acadêmicos “que de certa forma ‘decretaram’ a autonomia dos
professores, sua capacidade de teorizar etc.” Há, portanto, uma permanência nos
estudos sobre os saberes e as práticas dos professores: eles são o que a academia
diz que “seja tecnocrático e submisso... ou prático e emancipado” (p. 115).
Marylin Cochran-Smith e Susan Lytle, em seus estudos, também ques-
tionaram os modelos de pesquisa em educação que invisibilizavam os profes-
sores como produtores de conhecimentos sobre a prática escolar. Elas criticam
as investigações de “fora para dentro”, indicando a diferença entre a pesquisa
do professor e a pesquisa acadêmica. Em 1999, as autoras lançam o artigo “O
movimento de pesquisa do professor: uma década depois”, onde apresentam três
diferentes concepções de aprendizagem docente: “conhecimento-para-prática” (os
conhecimentos para o exercício da docência são produzidos pelos pesquisadores
acadêmicos), “conhecimento-na-prática” (os conhecimentos essenciais para o
exercício da docência são aprendidos na prática) e “conhecimento-da-prática”
(os conhecimentos essenciais para o exercício da docência são produzidos pelos
– 103
professores quando investigam suas próprias práticas). Nessa última concepção,

o trabalho de investigação é colaborativo, e, a partir dele, as autoras desenvolvem
a ideia de “investigação como postura”, quando os professores investigam em
comunidade para teorizar sobre sua prática. Não se trata de fazer um projeto de
pesquisa com tempo delimitado, mas de ser protagonista e compreender o que
está ocorrendo dentro e fora da sala de aula.
Essas ideias abalaram minha vida profissional e me animaram a não só refletir
sobre a minha prática, mas investigá-la. Em outros termos, analisar o momento
de preparação das aulas e as aulas em si e, com isso, tentar problematizar a
relação entre o que pensei fazer e o que efetivamente fiz. São autoras mulheres
(Ana Zavala, Marylin Cochran-Smith e Susan Lytle) que me instigam a pensar

sobre a docência: que leituras poderiam me ajudar a compreender as perguntas
que formulava ao término de algumas aulas? Quais têm sido minhas opções
teórico-metodológicas em relação à educação e ao patrimônio? Tenho abordado
as tecnologias digitais como conteúdo? Considerar a dimensão pedagógica da
cidade e, consequentemente, deslocar a aula das quatro paredes tem provocado
exercícios criativos nos planejamentos dos estudantes? E, agora, como fazer o
diálogo em aulas síncronas? Trata-se de evidenciar a professora e se fazer visível
em uma prática plena de corpos e sujeitos (professores, estudantes, técnicos, ges-
tores, funcionários de diferentes setores, pais, mães, avós, avôs...), cuja ferramenta
principal para aprender a ensinar é a análise e teorização da prática. Isso inclui
avaliar, autocriticar-se e aprender com a experiência.
Nessa trama de leituras, experimentações e teorizações, tenho pensado sobre
os saberes que mobilizo ao ensinar, aprender e formar-me professora, no sentido
de que cada um se forma a si mesmo, através do que tem acesso, com pessoas,
instituições, autores(as)... Nesse livre pensar, transformei uma inquietação em
interrogação sobre minhas aulas com o patrimônio cultural e, em torno dessa
pergunta, organizei a escrita deste texto.
Na sequência, apresento dois tópicos que dão forma e sentido a uma das
perguntas que me acompanham na docência no Ensino Superior. Em “Interrup-
ções”, apresento excertos de um artigo de um estagiário e um artigo de uma esta-
giária a fim de contextualizar a pergunta que dá sentido às minhas inquietações,
tal como um movimento que se interrompe para ser analisado. Em “Aberturas”
emergem as inspirações que me ajudam a refletir sobre os saberes da docência com
o patrimônio, o que têm impactado minha atuação, sendo possível ampliar as
discussões e tentar construir respostas provisórias para a interrogação formulada
ou formular novas perguntas.
Interrupções
[...] o que preciso saber sobre os estudantes para compreender
como ajudá-los a entenderem Hamlet.
(SHULMAN, 2019, p. 10)
Resolvi pensar sobre algumas inquietações que vivencio como professora

da disciplina de Estágio de Docência em História – Educação Patrimonial ofe-
recida aos estudantes de Licenciatura em História da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, onde, constantemente, me pergunto sobre o que preciso

saber para ensinar ou como aprendo a ensinar. A proposta da disciplina é fazer
conexões entre ensino de História e a Educação Patrimonial em diferentes ins-
tituições culturais para criar propostas didáticas que possibilitem ensinar His-
tória com o patrimônio e a memória. Envolve encontros presenciais (em 2020,
virtuais) com todos os estagiários, estudos individuais para o planejamento de
ações educativas, encontros individuais ou em pequenos grupos para orientações,
escrita de um artigo problematizando algum aspecto da experiência e aulas-vi-
vências em diferentes espaços da cidade de Porto Alegre (em 2020, também
ocorreram virtualmente).
Nesse estágio, a aula se desloca para diferentes instituições culturais, onde
os estagiários recebem os estudantes da Educação Básica e desenvolvem a pro-
posta planejada. Os espaços de estágio podem ser arquivos, memoriais, centros
culturais, museus, exposições permanentes ou temporárias, bibliotecas históricas
de visitação livre, prédios históricos abertos ao público etc. Outra parte da carga
horária da disciplina envolve encontros de estudo na universidade a respeito do
conceito de patrimônio, memória, educação patrimonial e o campo do ensino
de História. No final do semestre, cada estagiário escreve um artigo refletindo
sobre um aspecto da experiência.
O acompanhamento dos futuros professores de História nesse estágio per-
mitiu que eu formulasse uma pergunta que expressa uma inquietude e, ao mesmo
tempo, possibilita pensar sobre os saberes mobilizados por mim na feitura da
aula: por que me inquieta, me incomoda, me desgosta que alguns estudantes de
História abordem o patrimônio na perspectiva da valorização e da preservação
de memórias, apesar de todo o aporte da teoria da História que eles estudam
no curso e todas as leituras e reflexões proporcionadas pela disciplina de está-
gio no que tange à relação entre História e memória? Na operacionalização
do patrimônio em ações educativas, parece que parte dos conhecimentos que
fundamentam a epistemologia da História são esquecidos por alguns dos(as)
futuros(as) professores(as). A elaboração dessa pergunta interrompe o fluxo
contínuo da docência e me ajuda a pensar sobre o que faço, de modo que o
– 105
primeiro movimento é formular outra pergunta para a pergunta central deste

texto: por que os estagiários deveriam compreender o patrimônio e a memória
tal como eu? Por outro lado, como questionar a própria pergunta sem cair no
relativismo de que tudo pode, visto que o conhecimento não é opinião?
As escritas dos estudantes foram um ponto de partida para organizar a
reflexão em torno dos saberes mobilizados na docência, pois a interação entre
estudantes e professora ganha centralidade na reflexão sobre a prática. Portanto,
a referência “documental” são os artigos dos(as) estagiários(as) organizados(as)
em um banco de dados da disciplina, constituído desde 2010, quando ingressei
na UFRGS como professora adjunta, para atuar na área de ensino de História da
Faculdade de Educação. Na perspectiva teórica de Pierre Nora (1993), me sinto

tentada a considerar o banco de artigos da disciplina como Lugares de Memória,
lugares de memória profissional que reúnem as produções dos(as) futuros(as)
professores(as) e são revisitados constantemente para escrever artigos. São, por-
tanto, lugares que guardam e provocam memória e história. Trata-se, quero crer,
de um patrimônio da minha profissão ou da minha atuação acompanhando a
formação de professores(as) para ensinar História com o patrimônio cultural.
Assim, esse conceito torna-se uma ferramenta teórica importante para alargar as
possibilidades de tratar o patrimônio como uma referência cultural, ancorado
nas experiências individuais e coletivas do fazer docente e não somente no que
os órgãos de preservação determinam e reconhecem como patrimônio. Esse
acervo de artigos dos estagiários tem se constituído em um corpus documental
que leio e releio para encontrar pistas sobre suas apropriações a respeito dos
movimentos de mudança no planejamento da disciplina.35
Os(as) autores(as) que me ajudam a refletir sobre a história, o patrimônio, a
memória, a educação patrimonial e o ensino, particularmente, são: Roger Char-
tier, Paul Ricoeur, Lev Vigotski, Olaia Merillas, Fernando Siviero, Paulo Freire,
Maria Aparecida Bento, Ruth Frankenberg, Grada Kilomba e Bell Hooks. Na
sequência, apresento excertos de artigos de dois estudantes que, de certa forma,
sintetizam a preocupação indicada nos parágrafos acima e me ajuda a pensar
sobre a pergunta formulada neste texto.
35 Algumas das perguntas formuladas a partir desse acervo são: que temáticas escolhem abordar nas ações
educativas discutidas nos artigos? Que autores mais citam? Como operam com o conceito de patrimônio e
educação patrimonial? Que diálogos estabelecem entre escola e lugares de memória? Como discutem a cidade
no ensino de História? Consideram a crítica à colonialidade como fundamento de suas reflexões? Consideram
os patrimônios subalternizados como foco de suas ações? Evidenciam biografias de homens, mulheres e crian-
ças com nome, idade, cor, gênero, histórias, abordando lutas e resistências? Propõem e efetivam mediações
dialogadas e participativas? Algumas dessas perguntas geram os artigos relacionados abaixo: Gil, Pereira,
Seffner e Pacievitch (2020); GIL e Pacievitch (2017); Gil e Pacievitch (2015); Gil e Chepp (2018); Gil (2014).
Estudante 1:
Dizem que a razão de ser dos artigos está nas perguntas que os animam. E
igualmente, quando possível, na solução destes problemas que as perguntas
conformam; uma resposta, um feixe de luz numa determinada direção. A
primeira indagação que me faço é talvez a mais simples e, para mim, absolu-
tamente necessária. O que aprendi, o que levo comigo, como bagagem, da
disciplina de Estágio em Docência de Educação Patrimonial? Disciplina útil,
na medida em que deu espaço a reflexões acerca do que vem a ser patrimônio,
seja material ou imaterial. Útil, pois permitiu aos estudantes enriquecerem os
debates e discussões com suas vivências, suas opiniões e dúvidas. Útil tam-

bém por ter proporcionado reflexões, a partir das leituras indicadas e de suas
discussões, sobre a utilidade dos museus e das instituições de memória em
geral. Tais atividades permitiram levar em conta outras questões, como, por
exemplo, o movimento eternamente duplo da memória que tem de carregar
consigo e para sempre o seu outro, o esquecimento. Pois fazer lembrar de algo
é também permitir algum esquecimento (CERTEAU, 2013). A contemplação
dessa questão, do caráter essencialmente conflituoso da história, nos carrega,
penso, para o tempo presente. E aqui a disciplina de Estágio em Educação
Patrimonial deixa de ser apenas útil para tornar-se, finalmente, necessária. É
verdade que os estudantes de História em geral não estimam muito os aspec-
tos mais teóricos daquilo que provavelmente virá a ser seu ofício. Por outro
lado, os apreciadores da teoria e da metodologia de História têm, em geral, o
mau hábito de ver os aspectos práticos da História, na melhor das hipóteses,
com certa condescendência. A necessidade da disciplina de Estágio fala por
si, na medida em que conjuga a reflexão com a prática, contribuição muito
particular dos estágios de docência. Essas disciplinas estimulam a elaborar
e reelaborar o conteúdo histórico para e a partir do tempo presente. Pois,
mesmo que o ensino de História verse sobre o passado, não se pode, por isso,
esquecer seu elemento mais prático, que tem fincado os dois pés no presente.
Estudante 2:
Partindo desse pressuposto, a educação patrimonial entrou em nossa mediação

como forma de mostrar aos alunos que o memorial é um espaço de memória
do Colégio Farroupilha por nele conter objetos que contam a história do
colégio em determinada época. Nosso recorte foi sobre os meios de comuni-
cação, ou seja, como os materiais preservados do memorial contam a história
dos meios de comunicação durante a história do Colégio.
A atividade de mediação teve dois objetivos centrais, os quais buscamos atin-
gir com o uso do eixo temático dos meios de comunicação. O primeiro foi
despertar nos alunos a noção de patrimônio a partir dessa explicação: patri-
mônio é tudo aquilo que conta a história de um lugar ou grupo de pessoas,
– 107
relacionando diretamente com o espaço ao qual estamos, seu acervo e o que

os meios de comunicação representam enquanto patrimônio. O segundo
objetivo fez relação com o desenvolvimento da noção de temporalidade,
seguindo a ideia proposta por Lana Mara de Castro Siman, que diz que as
crianças usam categorias temporais mais amplas como, por exemplo, tempos
dos dinossauros, tempo dos homens das cavernas etc.
As escritas dos estudantes são como um sinal ou um movimento de apertar

um botão que interrompe algo, ou, ainda, como um acontecimento que nos faz
parar o que estávamos fazendo. Em 2020, ouvimos muito a palavra interrupção:
“pandemia causou maior interrupção da educação”, “escolas analisam danos
da interrupção das aulas”, “evasão/interrupções dos programas de educação”,

“interrupções e avanços na educação” [...]. Em outro sentido, usamos a palavra
interrupção para nos referirmos ao desconforto de sermos interrompidos por
alguém enquanto estamos concentrados em alguma tarefa. Mas, aqui, quero
pensar a interrupção como suspensão da imediatez da docência, deixando de
navegar no mar de rotinas para mergulhar em busca dos sentidos que nos puxam
para dentro de nós mesmos e nos permitem criar e produzir modos diferentes
de assumir o papel de professor(a).
Os excertos apresentados acima expressam a compreensão dos estudantes
sobre os usos do patrimônio no ensino de História. Há uma dissonância entre eles,
visto que abordar o patrimônio como documento, evidenciando seleções, escolhas
e silenciamentos, é diferente de pensá-lo como meio de valorização das memórias.
No primeiro excerto, a relação entre patrimônio, memória e ensino da
História é de crítica, conflito, interrogação do presente e, também, complemen-
tariedade, na medida em que, ao se aproximar do patrimônio, a História pode
problematizar as certezas das pretensões patrimoniais que definem para todos o
que, normalmente, representa alguns.
Ao aproximar o campo do patrimônio do ensino de História, fui percebendo
que há uma especificidade na sua abordagem, pois, como professora, não estou
delineando políticas públicas para a preservação e valorização do patrimônio, e
sim operando com um tipo específico de fonte – bens patrimoniais – para ensinar
História. Essa ideia tem orientado o planejamento da disciplina de Estágio em Edu-
cação Patrimonial, embora nem sempre seja assim compreendido pelos estudantes.
No segundo excerto, a perspectiva é o patrimônio como instrumento para
despertar aprendizagens e valorizar a memória, algo que está fortemente ancorado
nos usos sociais da memória patrimonial que, tradicionalmente, associa patri-
mônio à preservação de uma dita memória. A noção de aprendizagem que está
implícita na expressão “despertar” contraria os postulados da disciplina ancorada
nos estudos de Vigotski (REGO, 1995). Desperta-se algo que estaria adormecido
dentro do aluno, bastando apenas um estímulo externo. Não é o que preconiza

Vigotski; para ele, a aprendizagem de conceitos acontece pela construção e inte-
ração com outros e com o meio, possibilitando o desenvolvimento cognitivo do
estudante. Portanto, nas vivências oferecidas na disciplina, os estagiários têm a
oportunidade de, aos poucos, construir aprendizagens sobre, com e pela cidade,
relendo os patrimônios e debatendo as memórias explicitadas ou silenciadas nos
bens culturais. Afinal, um dos papéis da História não seria o de ajudar a explicar as
escolhas e seleções que determinada sociedade faz nas definições de patrimônio, a
fim de tornar evidente, a partir disso, como essa sociedade lida com seu passado?
Os estagiários em contato com a cidade, vivenciando aulas fora da sala de

aula ou planejando aulas de História com seus colegas e profissionais das institui-
ções de memória, têm a possibilidade de compreender o patrimônio, a memória
e o ensino de História de forma mais ampla e, inclusive, experimentando a
docência como um projeto coletivo. Além disso, estão se fazendo professores(as)
em um momento histórico de informações disponíveis em tempo real, possibi-
lidades quase ilimitadas de comunicação, acesso a um número cada vez maior
de documentos históricos, contato virtual com pesquisadores do mundo inteiro
e muito mais. Obviamente há o reverso da moeda, que são os desafios de ser
professora em tempos de abundância de informação, precariedade educacional,
desigualdade social e “capitalismo de vigilância”.
Ao mesmo tempo, acompanhá-los nessa feitura é uma oportunidade de
compreender a docência e a sala de aula como tempos e espaços em movimentos
de buscas. Em algumas situações, acabo formulando explicações que reforçam
preconceitos e ideias generalizantes sobre a sala de aula. Por isso quero ampliar
a compreensão da docência, recorrendo aos estudos de autores e autoras que me
ajudem a pensar meu pensamento, que não entendo como crenças. Na sequên-
cia do texto, cito algumas inspirações que têm me ajudado a pensar os saberes
mobilizados para ministrar minhas aulas.
Aberturas
É a partir dessa literatura que será possível avançar para dimensões teóricas
mais fecundas em torno da prática docente, justamente num momento em
que parece que tudo o que sabíamos ou fazíamos começa a perder sentido.
(ZAVALA, 2016, p. 124)
A pesquisadora uruguaia Ana Zavala abre portais para pensarmos os pro-

fessores como teóricos de suas práticas e, portanto, profissionais com autonomia
para refletir sobre o que fazem e desenvolver a investigação como postura na
– 109
docência. Inspirada por ela, inventariei aqui os saberes mobilizados a partir dos
autores e autoras que têm me ajudado a aprender a ensinar.
Um dos principais conceitos da disciplina é o de memória. Recorro a Roger
Chartier (2009, p. 21), que propõe aproximações e distanciamentos entre a
História e a memória. Primeiramente, declara que a memória é inseparável
da testemunha – aquele que viu, lembrou, vivenciou, ouviu – e supõe que as
declarações remetem a fatos ocorridos. Já a História fala de “acontecimentos
que se consideram históricos e que nunca foram recordação de alguém”. Depois,
recorre ao imediatismo da lembrança, que une passado e presente como uma
coisa homogênea, e, por isso, se opõe à construção da explicação histórica, um
exercício demorado e complexo que envolve procedimentos para sua produ-

ção – problematizações, fontes e narrativas. Por fim, trata da oposição entre o
reconhecimento do passado (memória) e a representação do passado (história),
que pode ser compreendida como a suposta fidelidade da memória e a intenção
de verdade da história. Na abordagem do patrimônio com os estagiários, a pers-
pectiva de Chartier me ajuda a pensar a produção do conhecimento histórico
não como uma cópia do passado, mas como algo construído. Ao transformar
vestígios em dados de pesquisa, o historiador não recupera o passado, mas pro-
duz uma narrativa que constitui sua leitura do passado, uma verdade possível e
provisória. Nesse sentido, busco construir com os estagiários uma abordagem
do patrimônio cultural como um vestígio do passado que pode interrogar o
presente, de forma a não o considerar mero instrumento complementar do
fazer pedagógico. E, por isso, muito me inquieta o que expressa o excerto dois
nos escritos dos estagiários.
A reflexão de Ricoeur (2007) sobre a relação entre a memória e a história
me ajuda a ampliar a compreensão da memória como uma lupa que possibilita
olhar mais perto, de forma que possamos debater a memória sem, contudo,
tratá-la como resíduo ou como ficção da qual se deva afastar ou desconfiar,
pois ela não é somente o ato de lembrar, muito menos depósito ou banco de
dados. Lembrar e esquecer convivem, num movimento seletivo entre passado e
presente, visto que somos seres de relação e interação que lembram e esquecem,
a partir de processos complexos e contraditórios. A memória tem a ver com o
lugar que ocupamos no presente, sendo, então, produção narrativa e discursiva
do presente. A proposta da disciplina de Estágio em Educação Patrimonial se
estrutura considerando esses desafios que possibilitem ao acadêmico interrogar
o patrimônio consagrado, bem como considerar os patrimônios locais e aqueles
definidos como significativos pelos grupos e nem sempre reconhecidos pelas
instituições de preservação.
Cabe destacar, então, que o conceito de patrimônio com o qual me sinto insti-
gada a operar é aquele que rompe com a perspectiva de “alfabetizar culturalmente”,
ou transmitir valores assentados na valorização de memórias36. Prefiro seguir os
passos de Merillas (2013, p. 18), que indica a centralidade da relação na aborda-
gem do patrimônio. Para ela, o patrimônio se constitui na relação com as pessoas,
de modo que esses “Os bens podem ter componentes tangíveis e intangíveis, até
mesmo uma mistura de ambos. Portanto, quando os bens são pessoas, o patrimônio
é a relação entre pessoas e pessoas, a relação mais imaterial e espiritual que existe”.
Ao compreender o patrimônio como relação, emerge a compreensão do
ensino de História como uma das possibilidades de se aprender a partir da cul-

tura, contribuindo para a construção de um projeto alternativo ao racismo epis-
têmico e à colonialidade do ser, do saber e do poder (WALSH, 2007). Dessa
maneira, as metodologias de ensino e aprendizagem para formar professores(as)
para um projeto assim são, necessariamente, reflexivas, participativas, democrá-
ticas e implicadas nas histórias silenciadas. Assim entendida, a educação é um
processo contínuo de escolhas políticas e decisões pedagógicas. Acompanhar os
estagiários e ler seus textos finais da disciplina permite identificar sinais dessas
escolhas tais como anuncia:
Disciplina útil, na medida em que deu espaço a reflexões acerca do que

vem a ser patrimônio, seja material ou imaterial. Útil, pois permitiu aos
estudantes enriquecerem os debates e discussões com suas vivências, suas
opiniões e dúvidas. Útil também por ter proporcionado reflexões, a partir
das leituras indicadas e de suas discussões, sobre a utilidade dos museus e
das instituições de memória em geral.
Importante lembrar que, mesmo percebendo o impacto das leituras e das

vivências na disciplina, o(a) estagiário(a), quando planeja sua atuação, nem sem-
pre consegue traduzir, no planejamento da proposta de educação patrimonial,
essas aprendizagens. Em alguns casos, o patrimônio é abordado como um recurso
pedagógico para valorização das memórias; em outros, promove a crítica. Quanto
à educação patrimonial, às vezes é concebida como metodologia para despertar
estima e apreço pelos bens; outras vezes, serve como forma de reler os patrimônios
consagrados, possibilitando a aproximação entre história e memória a fim de desen-
volver um olhar sensível para o patrimônio local, aproximar a população dos seus
espaços de moradia ou, ainda, compreender a história como um relato construído.
Portanto, a pergunta estruturante da disciplina de estágio é questionar a
relevância da educação patrimonial no ensino de História. Obviamente, sabemos
36 O conceito de memória é citado aqui a partir dos estudos de Elizabete Jelin (2014), que indicam a neces-
sidade de o estudo de História implicar-se na trama entre o que passou e o que continua do que passou.
– 111
que, no âmbito do IPHAN, o compromisso é fazer uma educação patrimonial

comprometida com a difusão dos bens patrimoniais visando seu conhecimento,
valorização e, consequentemente, sua preservação. Mas, na escola e nas aulas de
História, seria esse o propósito também? Os escritos dos(as) estagiários(as) no
primeiro tópico formulam uma resposta a essa pergunta:
E aqui a disciplina de Estágio em Educação Patrimonial deixa de ser apenas

útil para tornar-se finalmente necessária. Tais atividades permitiram levar
em conta outras questões, como por exemplo, o movimento eternamente
duplo da memória que tem de carregar consigo e para sempre o seu outro,
o esquecimento.
De certa forma, o estagiário aponta para o papel da História no campo do

patrimônio e da educação patrimonial no sentido de promover o debate das
memórias, explicitando não só as escolhas e seleções, mas os escolhidos, visto
que atenta para o esquecimento como o duplo da memória. O patrimônio edi-
ficado pode nos remeter às lembranças, mas também aos esquecimentos – ou
seja, quando observamos com os estudantes um prédio tombado, nem sempre
nos remetemos aos trabalhadores esquecidos diante daquela obra cuja autoria
passa a ser somente do arquiteto que a projetou.
Outro estudo que me ajuda a tomar decisões na disciplina é o de Siviero
(2014, p. 67), ao indicar que, por muito tempo, os projetos de educação patri-
monial estiveram centrados nos objetos e edificações, sendo os atores sociais
ofuscados pela materialidade dos bens. Disso decorrem práticas educativas a
partir “de uma ação vertical de convencimento sobre a importância e necessidade
de preservar que produz alienação pelo objeto reificado e fetichizado através do
esclarecimento”. Se o foco fosse somente a materialidade dos bens, ainda teríamos
que discutir como abordar a cultura material nas aulas de História, marcadas
pelo texto escrito. Siviero (2014) critica o caráter instrumental e auxiliar da
educação patrimonial no processo de preservação do patrimônio. É assim que
a queremos na escola também? Certamente que não, embora identifique essas
concepções no planejamento e nos artigos dos estagiários quando discutem
suas escolhas para fazer educação patrimonial. No segundo excerto apresentado
temos: “Partindo desse pressuposto, a educação patrimonial entrou em nossa
mediação como forma de mostrar aos alunos que o memorial é um espaço de
memória do Colégio x por nele conter objetos que contam a história do colégio
em determinada época”. Mas o estagiário no primeiro excerto segue em outra
direção, conforme visto nos destaques dos parágrafos acima.
Por isso, me sinto instigada a pensar mais sobre o que mobilizo para fazer
as aulas, os sentidos atribuídos às práticas e o que os estagiários expressam.
Necessito estar vigilante para lembrar que as construções de sentido dos esta-
giários vão muito além do que posso oferecer a eles, em termos de vivências na
cidade, leituras e atuação nas instituições de memória.
Nesse movimento reflexivo, cada vez mais compreendo que, no ensino de
História, a educação patrimonial pode ser feita com fontes documentais, para
que um conjunto de saberes, fazeres, formas de expressão, lugares e monumen-
tos sejam problematizados em sua historicidade. Além de ensinar História com
“novas fontes”, a educação patrimonial possibilita associar o currículo às dife-
rentes leituras das cidades, mobilizando cultura e educação para construir aulas
impregnadas de afetividade e atribuições de sentido que correlacionam pautas

históricas e identitárias. Para isso, é necessária a mediação do professor não só no
planejamento das aulas, mas também na construção de um desenho curricular
que tenha a cultura como contexto da educação. Nesse sentido, é valioso o que
o estagiário aponta no excerto 1:
Esta disciplina estimula a elaborar e reelaborar o conteúdo histórico para e a

partir do tempo presente. Pois mesmo que o ensino de História verse sobre
o passado, não se pode, por isso, esquecer seu elemento mais prático, que
tem fincado os dois pés no presente.
A cultura como dimensão que organiza o currículo permite pensar o tempo

presente, pois consideramos o conceito de patrimônio como referência cultural e não
somente como herança do passado. O presente emerge como a dimensão privilegiada
do tempo quando falamos do significado intangível das manifestações culturais.
A escolha em pensar a educação a partir da cultura se fundamenta na opção
política de que a educação necessita estar comprometida com a vida e com os
afetos políticos e estéticos. Trata-se de uma educação patrimonial que não está
interessada somente nos objetos, nos monumentos, no conjunto arquitetônico,
nas coleções, mas na dignidade das pessoas, nas histórias silenciadas das comuni-
dades populares, nas memórias dos sujeitos subalternizados, enfim, na vida. Mas
a especificidade da educação patrimonial no ensino de História seria a metodo-
logia? Sua potência seria abordar o patrimônio desde diversas metodologias? É
relevante explicitar como chegamos nas metodologias que desenvolvemos para
estudar História com o patrimônio? Nunca tinha pensado nessa última pergunta
como relevante para acompanhar-me nas orientações aos estagiários. Talvez, mais
do que questionar um determinado conceito de patrimônio e metodologia para
fazer educação patrimonial, seja relevante acompanhar suas escolhas e instigá-los
a refletir sobre como chegaram onde chegaram.
Essa compreensão abriu novas chaves de reflexão e me fez voltar para minhas
expectativas em relação às aprendizagens dos estagiários. Por que deveriam operar
– 113
com o patrimônio como eu operava? Por que me inquieta tanto que alguns abor-
dem o patrimônio de forma tão conservadora? Não seria relevante provocá-los a
fundamentar suas escolhas? Ou solicitar que explicitem os percursos indicando
por que elegeram trabalhar dessa forma e não de outra? Que conhecimentos do
ensino de História poderiam ajudá-los a justificar o desenho metodológico de
sua proposta de atuação docente? Nesse movimento, consigo desfocar minha
inquietação inicial: dos estudantes para minha atuação na docência. E, quem
sabe, refazer a rota. Sem imposição, de forma generosa, acompanhar suas escolhas
e instigá-los a fundamentá-las com os conhecimentos da História, do campo do
ensino, da Museologia e da Educação.
Mais recentemente, é necessário indicar o encontro com o pensamento

que amplia o questionamento à colonialidade, permitindo delimitar a crítica à
tradição eurocêntrica do currículo, ampliando o debate das memórias e elegendo
os patrimônios invisibilizados como foco do trabalho na disciplina. Portanto,
esse aporte teórico tem delineado as escolhas das leituras, dos patrimônios e das
saídas de estudo na cidade, visando preparar os(as) futuros professores(as) para
operar com o patrimônio nas aulas de História e, com isso, planejar e efetivar
propostas de educação patrimonial para ensinar História. Mas nem sempre o
planejamento das situações didáticas evidencia que tais escolhas impactaram a
atuação dos estagiários. Parece-me que tenho complexificado a abordagem do
patrimônio, mas, por outro lado, há uma tradição muito forte de pensá-lo como
herança a ser valorizada e apropriada. As políticas públicas de preservação no
Brasil e boa parte dos documentos curriculares dos estados, assim como a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, traz o patrimônio
e a memória como temas do currículo que precisam ser reconhecidos, inventa-
riados, valorizados e preservados.
Outra abertura importante que permitiu ampliar os saberes mobilizados
na docência tem sido as leituras dos textos de Maria Aparecida Bento (2012),
Ruth Frankenberg (2004), Grada Kilomba (2019) e Bell Hooks (2017). É muito
impactante para uma professora branca ler o conceito de branquitude que Edith
Piza (2002, p. 71), psicóloga social do racismo, formula a partir do estudo de
Ruth Frankenberg: “é um lugar estrutural de onde o sujeito branco vê aos outros
e a si mesmo; uma posição de poder não nomeada, vivenciada em uma geografia
social de raça como um lugar confortável e do qual se pode atribuir ao outro
aquilo que não atribui a si mesmo”. Ou quando me deparo com a pergunta de
Maria Aparecida Bento: “Qual o legado da escravidão para os brancos?” Ou
ainda, quando encontro as palavras de Grada Kilomba37:
37 Em palestra-performance, Grada Kilomba desfaz a ideia de conhecimento “universal”. 2016. Disponível em:
https://mitsp.org/2016/em-palestra-performance-grada-kilomba-desfaz-a-ideia-de-conhecimento-universal/
Uma mulher Negra diz que ela é uma mulher Negra, uma mulher branca
diz que ela é uma mulher, um homem branco diz que é uma pessoa. Bran-
quitude, como outras identidades no poder, permanecem sem nome. É um
centro ausente, uma identidade que se coloca no centro de tudo, mas tal
centralidade não é reconhecida como relevante, porque é apresentada como
sinônimo de humano. Em geral, pessoas brancas não se veem como brancas,
mas sim como pessoas. A branquitude é sentida como a condição humana.
Essas autoras me fazem refletir sobre meu lugar como professora branca em
uma universidade pública, percebendo que as dores humanas são suavizadas para
alguns e, portanto, a humanidade não é sinônimo de homem branco. Conse-

quentemente, essas leituras tem impactado as minhas concepções de patrimônio,
buscando uma abordagem que vai além da resistência, marcando as decisões, as
seleções e as escolhas feitas sempre por homens brancos que tinham o poder de
decidir sobre a vida e a morte de mulheres e crianças negros e negras.
E, por isso, escolho fazer de minha sala de aula um espaço de crítica aos
patrimônios da colonialidade, do privilégio e do patriarcalismo, pois entendo
ser importante orientar a formação de professores(as) a partir do debate das
memórias, embora ciente de que podemos questionar as escolhas do passado,
mas é tarefa de cada futuro professor(a) fazer outras escolhas no presente para
ensinar História. Essa escrita me ajudou a entender que não posso impor uma
determinada visão do patrimônio que considero correta e comprometida com as
milhas escolhas políticas e pedagógicas. É necessário e pertinente compreender
que está em cada um ser o que querem ser como professores(as).
Então...
Como organizo os saberes mobilizados na docência, de forma que eu possa

ampliar a compreensão sobre eles? Parece que, nessa empreitada, os saberes mobi-
lizados são de diversas procedências: da História, da Museologia, da Educação,
do ensino de História, das políticas de patrimônio. Trata-se, portanto, de uma
tarefa complexa que não se reduz ao domínio do saber específico da disciplina,
embora isso seja fundamental. Mas quero, aqui, pensar os saberes mobilizados
a partir de quatro aspectos: 1) saberes que se tornam ensináveis específicos da
disciplina que ministro; 2) saberes pedagógicos de como organizar, selecionar,
recortar e fazer a aula; 3) saberes das tecnologias digitais que me ajudam a abordar
a tecnologia como conteúdo, evidenciando trabalho coletivo, autoria, criação e,
também, privatização, monopólio, vigilância; e 4) “saberes do coração”38, isto é,
38 Essa forma de nomear tem inspiração em Shulman (2019, p. 6) quando ele escreve que uma pessoa para desem-
penhar sua profissão com inteligência e com habilidade necessita desenvolver hábitos. Um deles é o do coração.
– 115
integridade, senso de responsabilidade, compromisso político com as escolhas

pedagógicas, empatia com as condições dos estudantes, solidariedade, generosi-
dade... Assim, ensinar não é algo que se aprende fácil.
Se alguém diz: “ensinar não é algo que todo mundo pode fazer?” Minha res-
posta é: “claro que sim!” Mas ao mesmo tempo, há certos tipos de ensino que
quase ninguém pode fazer. São aqueles que requerem enorme conhecimento
tanto do conteúdo a ser ensinado quanto sobre uma variedade de formas pelas
quais outras pessoas podem aprendê-lo (SHULMAN, 2019, p. 8).
Ao refletir sobre os saberes mobilizados na docência, volto minha preocu-

pação para como estou aprendendo a ensinar. Certamente, não faço isso sozinha.
Quanto mais coletivo é meu trabalho, mais eu aprendo sobre como ensinar bem
um(a) professor(a) que escolhe para sua vida profissional ensinar História. Estudar,
planejar, escrever e viver momentos culturais e descontraídos com meus colegas
de área na UFRGS, estar com os estudantes nas instituições de memória ou com
os professores da Educação Básica nas atividades de ensino no ProfHistória têm
sido espaços de aprender a ensinar. É com os outros que fazemos nossa vida, ou
ao pertencer a uma “comunidade investigativa” (COCHRAN-SMITH, 2016)
passo a ter as condições necessárias para compreender os pressupostos com os
quais estou operando na docência, tornando-a sempre reflexiva.
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Com quais saberes se faz
uma aula de História?
Introdução
C
onstruir junto aos/as estudantes o processo de investigação histórica pode

contribuir para dar complexidade à consciência humana, que para nós é
uma consciência que se lê no tempo, na experiência do tempo, com vistas a operar
sobre as questões da vida prática. Dando um passo além, é permitido dizer que
as falas dos/as estudantes e a reflexão de se fazer e ensinar História conduziram as
investigações. Há um saber escolar que não pode ser pormenorizado. A escola é
também espaço de enunciação e de investigação científica. Nós temos o que dizer
e podemos experimentar construir e difundir conhecimento. Podemos questio-
nar os discursos eruditos. Podemos interpretar o mundo. Podemos ser parte da
história. Podemos deslocar olhares e construir caminhos por uma geografia fora
de ditames eurocentrados (VARGAS, 2016, p. 44-45).
Quais são os principais saberes mobilizados pelo/a professor/a de História
em suas aulas? Reduzem-se aos oriundos dos currículos e/ou dos livros didáticos
adotados? Se não se limitam a esses, quais outros saberes compõem as aulas de
História? Ou melhor, qual a natureza desses saberes? Professores/as de História,
além de mobilizar, produzem saberes em suas aulas? E estudantes de licenciaturas
em História em situações práticas, nas escolas, mobilizam quais saberes? Cons-
troem também saberes? A capacidade de mobilizar e/ou construir saberes muda
segundo a experiência, segundo o aspecto formativo, se docente ou estudante
ainda em processo de formação?
Poderíamos seguir multiplicando questões relacionadas ao fazer docente e
à construção do saber histórico escolar. São mesmo muitas as variações possíveis
de questionamentos sobre esses temas, e há pelo menos quarenta anos elas vêm
sendo elaboradas. Desde a década de 1980, diferentes pesquisas39 deslocaram a
escola e a sala de aula como lugares de recepção e reprodução do conhecimento
39 Apenas para ilustrar e sem intenção de hierarquizar, citamos a seguinte literatura de referência que divulgou
parte dessas pesquisas: sobre o saber e a ação docentes nos âmbitos da formação inicial ou no exercício da
profissão (TARDIF, 2002; 2013; MONTEIRO, 2007; CAIMI, 2006; SILVA, 2010); a história do currículo, dos
saberes e das disciplinas escolares (GOODSON, 1995; CHERVEL, 1990; FORQUIN, 1992; BITTENCOURT,
2003); aos processos cognitivos relacionados a ensinar e aprender história ou a construção do pensamento
histórico (RÜSEN, 2001; 2012; CARRETERO et al. 2013; LEE, 2012; CAIMI, 2009; SILVA; ROSSATO, 2013).
construído nas universidades e, como parte desse mesmo movimento, também

a ideia do/a professor/a reduzido/a a intermediário desse processo, atuando na
reprodução do conhecimento. Tal deslocamento deu lugar à reconstituição da
escola como um espaço político de construção do conhecimento, e não apenas de
sua reprodução. Assim, o/a professor/a da Educação Básica passou a ser percebi-
do/a e a se perceber como sujeito que produz, domina e mobiliza saberes plurais
e heterogêneos para ensinar o que ensina (MONTEIRO, 2007).
Também a natureza do conhecimento histórico, as formas e as funções que
ele é capaz de assumir na vida prática em geral e nas escolas em particular passaram
a fazer parte da preocupação de historiadores. Jörn Rüsen (2001, p. 56) faz parte

desse grupo, que, ao abordar a teoria da História, defende que o conhecimento
histórico é um modo particular do pensar humano. Para ele, essa operação cog-
nitiva “em quaisquer de suas variantes – o que inclui a ciência da História – é
uma articulação da consciência histórica”. Mobilizamos o pensamento histórico
de distintas formas para interpretar nossa experiência temporal no mundo que
habitamos e a nós mesmos. É um exercício mental que tanto se constrói pela
“necessidade de se extrair do produto cognitivo especificamente histórico tudo o
que for próprio à sua particularidade científica” quanto também por um processo
genérico e elementar que se articula a consciência histórica.
Mesmo que tais mudanças nos permitam seguir multiplicando questões,
refletir e discutir sobre elas, a facilidade de perguntar não é igual à de responder.
Não que respostas não sejam possíveis, apenas não há respostas únicas, que sirvam
a generalizações quando se trata de escola, de aulas de História, de saberes, do
exercício docente. Tanto as perguntas quanto as respostas possíveis a elas mudam
no tempo e no espaço, dizem respeito às culturas escolares e históricas. São situa-
cionais, dependem dos sujeitos individuais e coletivos envolvidos, dos desafios
econômicos, sociais, culturais e históricos que as constrangem. Além disso, é
importante lembrar que, quando tratamos de formação docente, exercício docente
e conhecimento histórico, lidamos com territórios contestados, disputados.
Cientes desses limites, mas também da importância de se arriscar nesse
campo, neste texto nos propomos a pensar na contribuição de duas políticas
públicas educacionais para a profissionalização docente em História e de como
elas incidem na produção de saberes em sala de aula. Para tanto, foram selecio-
nadas produções concernentes a dois contextos de formação distintos: o Pro-
grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), especificamente
trabalhos desenvolvidos por bolsistas dos cursos de licenciatura em História de
universidades públicas baianas; e no Mestrado Profissional em Ensino de História
(ProfHistória) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), uma das
instituições associadas dessa rede nacional. Trata-se de produções de discentes
– 121
que ainda são licenciandos/as, no primeiro caso, e professores/as de História da

Educação Básica pública ou privada, no segundo.
O exercício proposto não é quantitativo, mas também não se pretende tomar
o todo por apenas uma parte. São dois contextos tomados como estudos de caso,
não sujeitos a generalizações, mas que entendemos ser capazes de contribuir
para a discussão e o debate sobre a formação docente em História e os saberes
mobilizados e construídos por docentes e discentes em sala de aula. Acredita-
mos que haja pontos em comum em tais processos que merecem ser destacados.
Dividiremos o texto em duas partes: primeiro apresentaremos o contexto de
formulação dessas políticas, segundo um pequeno histórico de cada uma. Essa
segunda parte se subdividirá numa reflexão sobre as respectivas potencialidades

para a qualificação da formação docente voltada à Educação Básica e a natureza
dos saberes mobilizados e produzidos nesses âmbitos.
Políticas de formação inicial e continuada
Em sintonia com Maurice Tardif (2002), partimos da compreensão de que

a formação é um processo aberto e inacabado, que se dá não apenas na universi-
dade, mas ao longo da vida, em diferentes tempos e espaços: família, comunidade,
escola, entre outros. No entanto, se é nos cursos de graduação e pós-graduação
que se dá a sistematização dos conhecimentos disciplinares e pedagógicos indis-
pensáveis ao exercício da docência, é no “chão da escola”, na prática, que eles são
reelaborados e ressignificados, configurando-se como saberes próprios à profissão.
Nesse sentido, a prática não pode ser uma atividade posterior à teoria, mas
deve ocorrer simultaneamente e em conexão com ela. Para isso, é necessário investir
no diálogo entre universidade e escola, conectando ambos os espaços e pensando
seus sujeitos como produtores de saberes próprios ao exercício docente. Esse pres-
suposto visa romper com o modelo aplicacionista que ainda sobrevive em muitos
cursos. Isso implica enfrentar os múltiplos desafios imputados à educação nos
últimos anos, em seus variados níveis e dimensões. Entre estes, a profissionalização
sem dúvidas vem ocupando lugar de destaque nos debates de diferentes países.
Desde a década de 1980 o tema é pauta privilegiada no “discurso reformista
internacional sobre o ensino e a formação dos professores” nos Estados Unidos,
atingindo desde aí outros países: primeiro os anglo-saxões e europeus e depois
os latino-americanos (TARDIF, 2013, p. 552). Nas últimas décadas pôde-se
constatar o recrudescimento de um movimento internacional de vinculação entre
políticas voltadas à educação e o desenvolvimento econômico. Um conjunto de
países, entre eles o Brasil, acolheu a ideia de que também a educação, em seus dife-
rentes âmbitos, precisaria ser observada em sua dimensão produtiva, econômica.
Num contexto mais amplo, tal debate também atingiu a profissionalização

docente voltada à Educação Básica, levando à emergência e/ou expansão de polí-
ticas de formação inicial e continuada de professores/as para esse nível de ensino.
No cenário brasileiro, elas se articulam a um conjunto de políticas educacionais
criadas e/ou ampliadas com vistas a atender demandas sociais diversas e que
culminaram no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), instituído em
2007. Com este, almejava-se conciliar interesses diversificados: a partir da com-
preensão de que a educação é fundamental para o desenvolvimento econômico do
país, atendia-se às exigências da agenda neoliberal e do empresariado brasileiro;
simultaneamente, a partir da defesa de uma educação crítica, democrática, inclu-

siva, assentada na autonomia dos sujeitos e no respeito à diversidade, buscava-se
abarcar também as reivindicações dos movimentos sociais.
Nessa concepção sistêmica, a Educação Básica e a superior foram pensadas
em conjunto e a formação docente vista como fundamental para esse processo.
No PDE, a Educação Básica e a superior são vistas como interdependentes, e
não de forma isolada. Nessa perspectiva, a formação passou a ser vista como
uma política fundamental por conectar os dois espaços educativos. Para atingir
esse objetivo, entre as “oportunidades oferecidas aos docentes” (BRASIL, 2007,
p. 10), foi criado o Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR),
que, por meio da parceria entre União, estados e municípios, passou a ofertar
cursos de licenciaturas, nas modalidades presencial ou a distância, para quem
se encontra em exercício e sem formação específica na área de atuação. Entre-
tanto, houve o entendimento de que isso não era suficiente. Não bastava apenas
investir em quem já se encontrava no magistério. Era preciso atrair e manter os/
as estudantes nos cursos regulares, garantindo a oferta quantitativa e qualitativa
de profissionais necessária ao país.
É com esse intuito que o PIBID, criado naquele mesmo ano, foi contem-
plado no PDE, sendo gradativamente ampliado e chegando à marca de quase
100 mil bolsas de iniciação à docência em 2013. Mas era preciso ir além e
investir também na formação continuada, em nível de pós-graduação. Nesse
campo, os mestrados profissionais, que já existiam desde a década de 1990 no
Brasil, também foram ampliados, alcançando um grande número de docentes
da Educação Básica de diferentes áreas do conhecimento. Neste artigo, porém, o
foco é o ProfHistória. Apesar de apresentarem público-alvo, objetivos e formatos
diferentes, entendemos que tanto o PIBID quanto o ProfHistória vão impactar
significativamente para aproximar universidades e escolas, entrecruzar teoria e
prática e colocar em diálogo os saberes acadêmicos e os escolares.
– 123
PIBID e os saberes históricos escolares
O PIBID nasce em 2007 em um contexto marcado pela preocupação com

a escassez de professores/as. Pesquisas diagnósticas elaboradas por entidades
internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
do Econômico (OCDE), e também nacionais, como o Conselho Nacional de
Educação (CNE) e a Fundação Carlos Chagas (FCC), entre outras, apontavam
para um possível apagão na educação, principalmente no Ensino Médio, em
um futuro próximo.
Segundo esses estudos a defasagem entre a demanda e o número de docentes
formados poderia colocar em risco o sistema educacional. Entre as causas desse

descompasso estariam a evasão crescente nos cursos de licenciatura e a migração
dos/as egressos/as para outros campos de trabalho “mais atraentes”. Estas seriam
provocadas, entre outros fatores, pela precarização decorrente dos baixos salários,
da falta de estrutura das escolas, do excesso de carga-horária, somados à violência
escolar e a uma formação mais teórica do que prática (CNE, 2007; FCC, 2009).
Além desses problemas, o aumento do desinteresse dos/as jovens pela pro-
fissão ao tempo em que muitos/as docentes estariam se aposentando, também
acirraria o problema. Pesquisas também apontavam que, em muitos países, o
abandono da profissão geralmente se dava nos primeiros anos de ingresso, quando
acontece o “choque de realidade” (OCDE, 2006, p. 123).
Nesse cenário, criar políticas para atrair e manter professores/as, tanto em
quantidade quanto em qualidade, e impedir um colapso na educação tornou-se
vital. Entre as alternativas sugeridas, ganha destaque a proposta de criação de progra-
mas de iniciação à docência, com vistas a inserir os licenciandos desde cedo em seu
futuro lugar de atuação profissional, a escola. Por meio de um sistema de acompa-
nhamento, seria propiciado o apoio de um/uma colega mais experiente àquele que
estaria começando, durante seus primeiros anos em sala de aula. Isso contribuiria
para a construção da autoconfiança dos/as iniciantes, reduzindo a evasão.
No contexto brasileiro, em sintonia com a OCDE, o CNE (2007) propõe-
-se uma série de incentivos ao magistério, tais como melhorias na estrutura das
escolas, reformas curriculares e também a criação de um programa de iniciação
à docência. Em dezembro de 2007 é criado o PIBID, com seu primeiro edital,
fruto da parceria do Ministério da Educação (MEC) com a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que além da iniciação
científica passou a fomentar também a iniciação à docência. Com isso, uni-
versidades passaram a submeter projetos institucionais, a princípio as federais,
ampliando-se para as demais Instituições de Ensino Superior públicas, a partir

de 2009, e para as privadas, sem fins lucrativos, em 201340.
É em 2013 também que ocorre sua regulamentação, com a publicação da
Portaria 096, tomando por base a Lei nº 9.394/1996, das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, alterada pela Lei nº 12.796/2013, que, entre outras ações,
legitimou o programa, colocando-o sob a responsabilidade da União, dos estados
e dos municípios, com o objetivo de incentivar a formação de professores/as para
a Educação Básica. Após cinco anos de experiência, o regulamento estabeleceu
que o PIBID deveria:

I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educa-
ção Básica;
II – contribuir para a valorização do magistério;
III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licen-
ciatura, promovendo a integração entre educação superior e Educação Básica;
IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educa-
ção, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em expe-
riências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador
e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem;
V – incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus profes-
sores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formação inicial para o magistério;
VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à for-
mação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos
de licenciatura;
VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura
escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instru-
mentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (CAPES, 2013, p. 11).
Tais objetivos expõem a compreensão de que a formação é indissociável da

prática, entendida não como aplicação das teorias e metodologias apreendidas na
universidade, mas como processo de produção de saberes na e com a escola. Para
possibilitar a conexão entre esses dois espaços, o formato assumido pelo programa
foi fundamental: os projetos institucionais inscritos, espécies de guarda-chuvas,
abrigam subprojetos das diversas licenciaturas em parceria com as escolas conve-
niadas e previamente selecionadas, durante um período de tempo determinado
pelo edital. Sob a coordenação de um/a ou mais professores/as da universidade,
os/as licenciandos, ainda no início do curso, são inseridos no cotidiano escolar,
40 Todos os editais do PIBID estão disponíveis em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-

e-programas/educacao-basica/pibid/editais-e-selecoes. Acesso em: 20 mar. 2020.
– 125
sob a supervisão de um/a docente da Educação Básica. Assim, o PIBID concebe

a escola como espaço de formação e o/a professor/a como coformador/a, articu-
lando teoria e prática, ensino e pesquisa.
Estudos diversos, como o da FCC (2014), apontam que tais objetivos têm
sido alcançados, no sentido em que os/as bolsistas envolvidos apresentam com-
prometimento com a licenciatura, maior identificação com a docência, desenvol-
vimento do senso crítico e investigativo, entre outros benefícios. Em que pese a
relevância desses resultados, nossa análise se deterá no sétimo objetivo, que ressalta
a inserção dos/as iniciantes na cultura escolar, com vistas ao conhecimento das
singularidades do trabalho e dos saberes docentes produzidos na e com a prática,
como um dos intuitos do programa. Buscaremos compreender como isso se dá,

por meio da análise de relatos de experiências produzidos por bolsistas de inicia-
ção à docência de Instituições de Ensino Superior (IES) baianas, questionando:
que saberes mobilizam e produzem no dia a dia da sala de aula em seu processo
formativo? Quais as implicações destes para a sua formação?
Em busca de respostas para essas questões, selecionamos os trabalhos apre-
sentados e publicados nos anais do V Encontro de Estadual de Ensino de História
da ANPUH-BA, que ocorreu no ano de 2019 no Campus XVIII da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB), na cidade de Eunápolis. Trata-se de um evento41
que já se consolidou como o maior da área de Ensino de História no estado,
reunindo docentes e pesquisadores/as tanto da Educação Básica quanto das diver-
sas universidades baianas. Os relatos sobre experiências realizadas no PIBID e
apresentados nesse encontro nos possibilitaram analisar suas contribuições para
a formação profissional dos/as futuros/as professores/as, a partir da produção de
saberes não apenas “sobre”, mas “na” e “com” a escola e aulas de História.
Foi feita uma busca nos anais publicados no site do referido encontro, den-
tro de cada grupo de discussão (GDs), a partir da palavra PIBID. Localizamos
oito trabalhos escritos por bolsistas, alguns em coautoria com o/a supervisor/a.
Em seguida foi feita a leitura para identificar a forma como eles/as acionam e
produzem saberes e práticas. Em sintonia com Ana Maria Monteiro (2007, p.
14), a análise procurou identificar as formas como eles/as articulam “saberes
disciplinares, saberes curriculares, saberes pedagógicos e saberes da experiência,
numa criação própria e significativa para seus alunos”.
Partindo dessa perspectiva, foi possível identificar uma pluralidade de saberes
e práticas em construção no exercício da iniciação à docência dos/as bolsistas. Os
41 A primeira edição aconteceu no ano de 2002 e a segunda foi realizada dez anos depois, no ano de
2013. Desde então o encontro acorre a cada dois anos, por meio de rodízios entre as universidades
baianas. Ver: http://ensinodehistoria2015.bahia.anpuh.org/conteudo/view?ID_CONTEUDO=1832.
Acesso em: 21 mar. 2021.
oito relatos encontrados se debruçam sobre experiências dentro do espaço esco-

lar e da sala de aula. A seguir, apresentamos uma breve síntese desses trabalhos,
nomeados por letras alfabéticas, para, em seguida, tecer algumas considerações.
a) Expõe os resultados de uma pesquisa realizada por bolsistas da Uni-

versidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), em uma escola sob
intervenção militar, com o objetivo de avaliar os impactos da milita-
rização sobre o ensino de História. A pesquisa mostrou que o vetor
disciplinar, acionado para resolver problemas de indisciplina, visando
à manutenção da ordem entre os/as discentes, impõe uma disciplina

rígida, afetando a identidade dos/as jovens, principalmente dos/as
estudantes afrodescendentes, por meio de imposições como corte de
cabelo e proibição de adereços por exemplo. O estudo mostrou ainda
que a interferência, embora não seja pedagógica, afeta também uma
parte dos/as docentes que se sentem intimidados em tratar de temas
políticos, levando-os/as a rever ou evitar o trabalho de determinadas
questões em sala de aula. Conclui que o vetor dificulta a construção de
uma educação libertadora, visto que silencia os/as estudantes e inibe a
incorporação de novas abordagens historiográficas nas aulas (ARAÚJO;
BASTOS; RODRIGUES, 2019).
b) Um grupo de bolsistas da UFRB relata o processo de construção de um
documentário sobre as memórias e as práticas das rezadeiras na cidade
de São Félix, que estaria sendo produzido em parceria com estudantes
da escola campo, situada naquela cidade. Articulando a história local
ao ensino de História, propõem realização de estudos, rodas de con-
versa, entrevistas e a produção de imagens para a elaboração de um
audiovisual (SANTOS; SOUZA; SPÓSITO, 2019).
c) Bolsistas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) apre-
sentam resultados de atividades de estudo de fatos e fontes históricas
com o uso de jogos e brincadeiras nas aulas de História. Mais do que
tornar as aulas atraentes, afirmam que a experiência mostrou que a
ludicidade contribui para o desenvolvimento do raciocínio lógico,
para a formulação de conceitos e desenvolvimento de argumentos
(BASTOS et al., 2019).
d) Bolsistas do Campus XVIII, da UNEB, destacam a importância de
o/a professor/a acessar os conhecimentos prévios dos estudantes em
sala de aula. Relatam uma experiência na qual partiram das ideias que
os/as estudantes tinham sobre direitos humanos para trabalhar com
o tema Revolução Francesa. Afirmam que mobilizar esses conheci-
mentos possibilita superar a prática da transmissão e construir um
– 127
ensino assentado na problematização e interpretação de fatos e fontes

históricas, fundamentais para a formação de sujeitos críticos (ALVES;
XAVIER, 2019).
e) Relato de bolsistas da Universidade Federal de Feira de Santana (UEFS)
sobre atividade realizada na escola campo sobre o dia 13 de maio de
1888. Relacionando presente e passado, o trabalho buscou proble-
matizar a data por meio do estudo dos desdobramentos da abolição e
das condições atuais da população negra no país. Ao mesmo tempo,
também levou para a sala de aula saberes e memórias dos/as afrodescen-
dentes, com vistas à construção de um ensino de História antirracista
(ALMEIDA et al., 2019).

f) Bolsistas da UEFS relatam seu envolvimento em atividades de obser-
vação, realização de oficinas e eventos no Instituto Federal da Bahia
(IFBA), Campus de Feira de Santana, acerca de temas como violência
urbana, de gênero e racismo. Chamam a atenção para o fato de que,
embora não seja usual, o uso de textos historiográficos acadêmicos
apresenta bons resultados na instituição, que, diferentemente da maior
parte das escolas públicas, tem uma boa estrutura. Além disso, os/as
estudantes estariam familiarizados com trabalhos científicos (PER-
GENTINO; SILVA; SOUZA, 2019).
g) Relato produzido por bolsistas do Campus X da UNEB. Com base na
Lei nº 11.645/2008, realizaram atividades sobre as lutas e o empodera-
mento das mulheres afro-brasileiras. O trabalho envolveu a consulta a
uma tese de doutorado acerca da escravização e resistências das mulhe-
res negras no século XVIII em Salvador e a realização de atividades
práticas e dinâmicas que permitiram comparações entre o passado e o
presente (MELGAÇO; PEREIRA, 2019).
h) Licenciandos/as do Campus XVIII da UNEB expõem os resultados de
uma investigação realizada na escola parceira sobre as diferenças entre o
ensino de História no diurno e no noturno, buscando também avaliar
se a Lei nº 11.645/2008 vem sendo cumprida. Afirmam que a atividade
contribuiu para desenvolver o olhar investigativo, fundamental para o
conhecimento das singularidades que permeiam os espaços escolares
(AMARAL; NEVES, 2019).
Os relatos apontam para uma diversidade de saberes acionados e/ou produ-

zidos no fazer docente experienciado pelos/as iniciantes. Entre eles foi possível
identificar a mobilização do saber de referência (B, D, E, F, G), inclusive com
diálogos com textos e pesquisas historiográficas em discussão na universidade (F
e G); de saberes curriculares, passando pelo trabalho com temas clássicos, como
a Revolução Francesa (D), mas também recentes, como a história e cultura das
populações afrodescendentes (B, E, G), incorporadas a partir das leis 10.639/2003
e 11.645/2008; de saberes pedagógicos como a produção de jogos e brincadeiras
(C) e o uso de fontes e linguagens diversificadas como a oralidade e a produção
de audiovisual respectivamente (B).
Em todos é possível observar o entrecruzamento entre ensino e pesquisa,
seja para conhecimento das peculiaridades dos espaços e turmas em que vão atuar
(A, D, F, H), seja como metodologia de ensino e aprendizagem (B, C, D, E,
G). Nota-se uma grande preocupação em relacionar presente e passado, ensino
de História e o cotidiano dos/as estudantes, sobretudo acionando os chamados

“temas sensíveis” (PEREIRA; SEFFNER, 2018), que tocam em feridas abertas
no passado e que continuam vivas no presente como o racismo e a violência de
gênero, entre outras formas de violações aos direitos humanos (A, D, E, F, G, H).
Os trabalhos realizados trazem questões atuais que atravessam os movi-
mentos tanto da historiografia quanto da educação, das escolas e universidades,
dos currículos normativos e dos vividos. Em diálogo com a produção historio-
gráfica acadêmica, mas sem com ela se confundir, destacam o protagonismo
de sujeitos por muito tempo silenciados, como homens e mulheres negras e
pobres, entre outros, e relacionam presente e passado. Adotam as proposições
dos programas curriculares, mas não fazem de forma passiva, problematizando
as grandes narrativas da história nacional, inserindo temas e questões do coti-
diano e da história local.
Além disso, é fundamental ressaltar que os/as bolsistas do PIBID vêm
atuando pari passu com as demandas sociais e políticas do tempo presente42. Estas
vêm repercutindo na formação e na produção de saberes pelos/as docentes, que
se veem cada vez mais interpelados/as a responder aos novos desafios impostos
ao ensino de História na atualidade. Entre esses desafios, Nilton Pereira, Carla
Meinerz e Caroline Pacievitch (2015) destacam: o atendimento às demandas dos
grupos identitários, a exemplo de negros e indígenas, e o direito de reconheci-
mento de suas narrativas históricas; o da memória e a necessidade de contrapor
e problematizar o excesso de representação de alguns grupos em detrimento de
outros; e o diálogo com as histórias que circulam fora do espaço escolar, na TV,
no cinema, nos museus, na internet etc. Diante dessas demandas, a aula de His-
tória hoje vem se constituindo como uma prática diversa em relação a tempos
passados. Como observam os/as autores/as, se antes a discussão que se fazia era
sobre os vínculos do ensino com o Estado e as elites, agora é possível verificar
uma forte conexão com os movimentos sociais, por meio da incorporação dos
42 Essa relação está sendo investigada de modo mais aprofundado pela doutoranda Adriana Silva Teles
Boudoux em pesquisa sobre o PIBID nas licenciaturas em História da UNEB, desenvolvida no Programa
de Pós-Graduação em História da UDESC, sob orientação da professora Cristiani Bereta da Silva.
– 129
“temas sensíveis” no dia a dia da sala de aula. Essa inserção vem sendo cada vez
mais compreendida como crucial ao caráter ético do ensino de História, cujos
conteúdos não podem ser tratados como frios, desinteressados e apartados da vida
social. Pelo contrário, como complementam Nilton Pereira e Fernando Seffner
(2018), devem ser abordados de modo a provocar um posicionamento político
diante do passado, do presente e do futuro. E isso é visível nas produções do
PIBID acima analisadas, nas quais predominam questões voltadas para as relações
étnico-raciais e de gênero. Os saberes construídos pelos/as bolsistas articulam
passado e presente, bem como as histórias das localidades em que as escolas
estão inseridas, protagonizadas, principalmente, por homens e mulheres e negras.
Portanto, articulam o saber histórico escolar à vida dos estudantes, assumindo

um lugar na luta contra as injustiças sociais e em defesa dos direitos humanos.
ProfHistória e a produção de saberes em sala de aula
O ProfHistória é um curso de pós-graduação stricto sensu em rede nacional

que, assim como outros 11 mestrados profissionais43 voltados especificamente à
qualificação docente para a Educação Básica, surgiu como uma demanda da CAPES
e MEC. Esses cursos compõem o Programa de Mestrado Profissional para Qua-
lificação de Professores da Rede Pública da Educação Básica (ProEB), instituído
em 2011. Esse programa tem como objetivo exclusivo “fomentar a manutenção e
desenvolvimento dos programas de pós-graduação em Mestrado Profissional para
qualificação de docentes do ensino básico das redes públicas” (CAPES, 2011, p. 14).
Ao contrário de outros cursos stricto sensu profissionais (que podem ou
não ser voltados à formação docente ou ao ensino de História), os criados como
parte do ProEB atendem ao chamado de uma política pública, sendo induzidos
e financiados pela CAPES por meio de concessão de bolsas e recursos como
custeio, por exemplo.
Outro diferencial é que esses cursos são ofertados por meio de parcerias entre
diferentes IES que se tornam associadas, formando assim uma rede nacional. As
IES, sempre sob a coordenação de uma delas, se responsabilizam pela implantação
e execução de cursos que obrigatoriamente precisam ter áreas de concentração
e temáticas relacionadas diretamente à melhoria da Educação Básica. Foi um
grupo de professores/as vinculados a seis universidades do Rio de Janeiro44 que
43 O primeiro mestrado profissional foi em ensino da Matemática (ProfMat), de 2011, sob a coordenação da
Sociedade Brasileira de Matemática (SBM), com apoio do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada
(IMPA). Para saber o histórico desse e dos demais cursos, ver: https://uab.capes.gov.br/educacao-a-distancia/
proeb. Acesso em: 24 fev. 2021.
44 A proposta foi apresentada pela professora doutora Marieta de Moraes Ferreira (UFRJ), a primeira
coordenadora nacional do ProfHistória, e desenvolvida pelos seguintes docentes: Alexandre Fortes (UFRRJ),
concebeu inicialmente a proposta do ProfHistória, que objetiva ser instrumento

importante para a formação continuada de docentes da Educação Básica, que
atuam na disciplina escolar de História.
Desde sempre a ideia não era formar recursos humanos para o percurso
acadêmico, embora seja uma possibilidade para os/as egressos/as, mas sim, e prin-
cipalmente, qualificar os profissionais da área de História por meio de reflexões
sobre o ensino escolar, considerando-se seus saberes e práticas, bem como a relação
entre esses e a disciplina de referência. Destaca-se também o interesse pela com-
preensão das múltiplas formas de ensinar e aprender História no presente, tanto
em espaços escolares e formais quanto em espaços extraescolares e não formais.

Embora o ProfHistória tenha sido criado oficialmente em 2013, suas pri-
meiras turmas ingressaram em agosto de 2014. Inicialmente, eram 12 instituições
associadas sob a coordenação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Em 2021 a rede já conta com 39 instituições distribuídas em todas as regiões
do país. A UDESC fez parte da rede desde seu início e a primeira turma teve 13
discentes matriculados45, as demais mantiveram uma média de 12 matrículas.
Embora a demanda sempre tenha sido maior (em média 40 candidatos/as), o
número de vagas não pode ser aumentado em razão do tamanho do corpo docente
do curso (em número de 12).
Em seis anos e após cinco turmas, a avaliação institucional é de que a
participação nessa rede vem contribuindo sistematicamente, na UDESC, para
o estreitamento das relações entre a graduação (licenciatura e bacharelado) e o
Programa de Pós-Graduação em História (PPGH), acadêmico, com a Educação
Básica. O primeiro ponto a ser destacado é que todos/as os/as docentes que atuam
no ProfHistória são vinculados/as ao Departamento de História e a maioria des-
ses/as professores/as também é docente permanente do PPGH.
Esses vínculos estreitam a relação com a Educação Básica de modo mais
orgânico por conta das atividades de ensino, pesquisa e extensão das quais
orientandos/as dos cursos (mestrado e doutorado acadêmicos e profissionais)
participam conjuntamente na universidade. Alguns/mas discentes do ProfHis-
tória também participam do PIBID da UDESC como supervisores/as, mas não
somente. Destaca-se ainda que nos âmbitos dos laboratórios há profícuas trocas
entre docentes e discentes em relação a objetos de pesquisa, leituras, metodologias,
mas também sobre experiências de trabalho e a singularidade de se desenvolver
Ana Maria Monteiro (UFRJ), Carmen Teresa Gabriel (UFRJ), Felipe Magalhães (UFRRJ), Giselle Martins
Venâncio (UFF), Helenice Bastos Rocha (UERJ), Keila Grinberg (UNIRIO), LuisReznik (PUC-Rio), Marcelo
de Souza Magalhães (UNIRIO), Márcia Chuva (UNIRIO), Márcia de Almeida Gonçalves (UERJ), Mariana
Ferreira Muaze (UNIRIO), Rebeca Gontijo (UFRRJ) e Regina Bustamante (UFRJ).
45 O total matriculado nas 12 IES em 2014 foi de 145. Em 2016, já com 27 IES, foi de 413, em 2018, 453 e
em 2019, 469. Em 2020 ofertou 711 vagas para serem distribuídas em 38 IES.
– 131
investigações e produzir conhecimento tendo como locus privilegiado o ensino

de História para crianças e adolescentes.
Para alguns/mas docentes do PPGH, muitas questões relacionadas direta-
mente ao “chão da escola”, e especialmente ao fato de que o ensino de História
poderia se converter em objeto de pesquisa ou mesmo constituir-se em campo
com epistemologias próprias de produção do conhecimento, eram uma completa
novidade até o surgimento do ProfHistória.
Até o ano de 2020 foram defendidas 34 dissertações no programa da
UDESC46. Um inventário desses trabalhos, realizado apenas considerando títu-
los, resumos e palavras-chave, mostra a seguinte distribuição temática: questões
étnico-raciais (11); patrimônio/memória/história local (5), mulheres/gênero (3),

ditadura militar (2), ensino de História em situação de privação de liberdade (1),
conflitos no Oriente Médio (1). As demais dissertações têm como objeto o uso
de fontes históricas em sala de aula e metodologias variadas que resultam ou não
na construção de materiais ou sequências didáticas.
Quase em sua totalidade os trabalhos entrecruzam-se muito fortemente com
a preocupação com as linguagens e suas tecnologias (envolvem criações de rádios,
sites, jogos etc.). Do mesmo modo que refletem sobre os sentidos de história (ou
de passados) que circulam, são apropriados e reelaborados em sala de aula ou
fora dela; também sobre a aprendizagem e dimensões da formação histórica, do
pensamento histórico e da consciência histórica.
Tanto quanto o que se percebe nos trabalhos do PIBID, também esse recorte
do ProfHistória mostra a dimensão que os temas sensíveis ocupam nas preocu-
pações dos docentes. O estudo da História já é por si mesmo sensível e contro-
verso, lembra-nos Verena Alberti (2016). E a sala de aula, principal espaço de
desenvolvimento das pesquisas do ProfHistória, demanda cotidianamente desafios
relacionados a um presente saturado de disputas políticas de passados, de memó-
rias, de narrativas. Se o ensino de História não pode prescindir do conhecimento
histórico, tampouco pode prescindir de lidar com a história pública, com a histó-
ria experiência, com o dever de memória, enfim, de lidar com os passados vivos
e suas cruezas (PEREIRA; SEFFNER, 2018). Pela sua natureza, ensinar História
é difícil, e os/as professores/as de História da Educação Básica sabem bem disso.
Elaine Prochnow Pires, professora da rede pública estadual, e à época
atuando num pequeno município do Alto Vale do Itajaí, elaborou sua proposta
de trabalho sobre ideias históricas de estudantes do 3º ano do Ensino Médio a
respeito da representação das mulheres e das relações de gênero no ensino de
História. A construção desse objeto começou com “alguns incômodos” advindos
de sua experiência docente: ausência da história das mulheres no texto principal
46 Todas as dissertações encontram-se disponíveis no portal eduCapes: https://educapes.capes.gov.br.

do livro didático usado na sua escola; desconhecimento dos estudantes sobre a

participação feminina na história do Brasil; e atitudes identificadas como machis-
tas entre os/as estudantes quando ela propunha discussões sobre as mulheres e
relações de gênero. O objeto da análise foram os materiais usados em suas aulas,
construídos por ela, e as narrativas dos/as estudantes sobre esse tema.
Sou professora da Educação Básica há dezesseis anos e sempre me incomodou,

profundamente, a maneira como as diferenças entre meninos e meninas, em
sala de aula, eram marcadas negativamente em relação a elas. O material
utilizado institucionalmente não traz um combate efetivo a essas desigual-
dades, além disso, sempre se pôde observar dentre a comunidade escolar,

colegas e famílias dos(as) estudantes um machismo impregnado culturalmente
como algo normal, natural e que deve ser moralmente compreendido. Esses
incômodos angustiantes me motivaram a pensar de que forma o ensino de
História pode contribuir para amenizar o problema (PIRES, 2016, p. 24).
Karla Andrezza Vieira Vargas, professora da rede pública estadual e atuando

em Florianópolis/SC, apresentou reflexões a partir das “vozes, corpos e saberes
das populações de origem africana, em territórios do Maciço do Morro da Cruz,
Florianópolis”. Muitos dos/as estudantes da escola Padre Anchieta, na qual atuava
à época, pertenciam a esses territórios (que possuem aproximadamente trinta mil
moradores/as, em sua maioria de origem africana e em situação de vulnerabilidade
social). Para contar a história do Maciço foram realizadas dez entrevistas orais
com jovens, adultos/as e idosos/as negros/as. Esse trabalho, realizado na e com
a escola e a comunidade, resultou numa bem elaborada coletânea de memórias
(livro que vem a parte) que pode ser usada nas aulas de História da cidade.
As motivações para o desenvolvimento deste trabalho tocam-me a pele.

Sou negra e fruto de uma formação escolar anterior aos marcos legais para
o ensino da temática acerca da história e da cultura africana afro-brasileira.
As aulas de História eram difíceis para mim. A professora ensinava-nos
sobre escravidão e tudo era torturante. Moradora da comunidade do Alto
Ribeirão (Sul da ilha de Santa Catarina) eu era a única estudante negra da
sala e uma das poucas da escola. Assim, aquele conteúdo gritava em meus
ouvidos: “negro escravo, negro mercadoria, negra é a mão da limpeza...”.
Não foram raras às vezes em que fui alvo de comentários racistas. O que
estava em pauta era a textura do meu cabelo, meu tom de pele e a espessura
dos meus lábios – um preconceito impregnado no cotidiano e naturalizado
pela escola (VARGAS, 2016, p. 20)
Jaison Simas, também professor da rede pública estadual e atuando em São

João Batista (região da Grande Florianópolis), se propôs a investigar o pensamento
– 133
histórico dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental sobre a temática

indígena, mais especificamente a relação entre representações do passado e do
presente em relação às populações indígenas. Seu interesse em trabalhar essa
temática deveu-se a dois fatores: a proximidade da sua escola com a comunidade
indígena TekoaV’ya, localizada na cidade vizinha Major Gercino, e o fato de
essa turma do 9º ano ter dois estudantes indígenas matriculados. Também aqui
foram construídas sequências didáticas e o objeto da análise foram as narrativas
produzidas pelos estudantes em diferentes momentos.
Vivenciar essa experiência no ensino de História me levou a refletir a consti-

tuição da minha identidade profissional, em constante reelaboração. A opor-

tunidade de aperfeiçoamento profissional em um curso de pós-graduação
stricto sensu, aliada à prática docente, contribuiu para repensar a trajetória do
ensino de História, seu papel na formação dos estudantes e as possibilidades
da construção do conhecimento histórico escolar, considerando as relações
entre professor, estudante e o uso de documentos no processo de ensino e
aprendizagem. [...] passei a fazer outros questionamentos, provenientes das
discussões sobre as temáticas abordadas quanto ao ensino de História. Esse
tempo de trocas de experiências no ProfHistória me aproximou de algumas
respostas, no qual tive a oportunidade de olhar para minhas experiências em
sala de aula, refletindo sobre o meu fazer pedagógico ao longo de quase duas
décadas de atuação como professor de História (SIMAS, 2018, p. 31-32).
Escolhemos nos deter apenas nesses três trabalhos porque exemplificam

características importantes observadas na maior parte das dissertações inventa-
riados no ProfHistória da UDESC. Todas elaboram suas respectivas propostas
de pesquisa a partir de demandas advindas de sua prática, de seu cotidiano de
trabalho, dos seus interesses. Isso se deve ao fato de que a seleção para o programa
(pelas características que envolvem um exame nacional, único portanto) não exige
apresentação de um projeto (este é elaborado no primeiro ano do curso). Após
o ingresso e já cursando as disciplinas, os/as docentes são estimulados a tratar de
questões que lhes são mais próximas e que os instiguem a considerar sua prática,
seu ofício como um objeto de pesquisa; suas questões e desejos como problemas
possíveis a ser investigados e a resultar em produção de conhecimento.
Embora as temáticas sejam diferentes, não apenas usam o recurso de explo-
rar diferentes documentos em sala de aula, mas também é muito comum envol-
verem a comunidade nas atividades e se proporem a pensar como os/as estudantes
elaboram ideias históricas sobre a história, sobre o passado, sobre si mesmos/as.
Em relação aos documentos, Elaine Pires, por exemplo, usou nas sequên-
cias didáticas desenvolvidas em sala de aula, além do livro didático da turma,
imagens de mulheres em conteúdos publicitários diversos, charges e histórias em
quadrinhos. Já, Jaison Simas fez uso de documentos históricos disponibilizados

no site das Olimpíadas Nacionais de História do Brasil (ONHB), que conhecia
por haver participado delas em diferentes anos. A esses materiais ele ainda agre-
gou novos, como excertos de narrativas de lideranças indígenas contemporâneas,
além de imagens diversas de indígenas do presente veiculadas em redes sociais
ou publicadas em periódicos. Karla Vieira Vargas trabalhou fundamentalmente
com registros etnográficos e histórias orais, sendo que a memória foi a fonte
privilegiada para o trabalho em sala de aula e para a construção de uma coletânea
de histórias sobre o Maciço.
Em relação ao envolvimento da comunidade, Elaine Pires pediu que os

estudantes fizessem entrevistas orais com suas famílias e/ou conhecidos e, em
decorrência disso, levou um dos avós para falar de suas experiências para a turma
na escola. Também foram realizadas pequenas dramatizações que foram gravadas
no celular e veiculadas no Youtube. Já Jaison Simas fez uma saída de campo, visitou
com os/as estudantes a comunidade indígena TekoaV’ya, próxima à escola. Karla
Viera Vargas historicizou o Maciço privilegiando as memórias da população negra
que nele reside. Com a ajuda dos/as seus/suas estudantes ela realizou entrevistas,
visitou moradores/as, estabeleceu vínculos afetivos e repensou aproximações entre
saberes históricos, memórias e história local.
Observa-se (e isso é sim traço comum, perceptível em outros trabalhos)
a preocupação em trazer para a sala de aula textos e atividades com potencial
atrativo aos estudantes, como o recurso a imagens variadas da cultura contem-
porânea de suas referências, incorporação das redes sociais e/ou aplicativos. Além
dos materiais e dos temas controversos, sensíveis, chama a atenção a preocupação
em estabelecer relações com o passado a partir do presente, de referências sociais,
culturais e locais com as quais os/as estudantes possam se identificar, estabelecer
elos comuns. Instigá-los/as a produzir narrativas, com explicações, interpretações
sobre o contexto histórico abordado é outro ponto que conecta esses trabalhos.
Destaca-se igualmente que a história vivida, a experiência humana e a
memória ocupam lugares de destaque na conformação dessas aulas e nos resulta-
dos dessas pesquisas. A sala de aula, o contexto comunicativo particular de uma
aula de História, que é antes de tudo uma história que se conta, uma narrativa,
é esse espaço de recontextualização de saberes da academia, historiográficos,
epistemológicos, do conhecimento histórico, mas sobretudo também de outros
referenciais de um contexto sociocultural mais amplo. Sobre isso, Ana Maria
Monteiro (2012) nos lembra inclusive de um aspecto sempre presente e nor-
teador: que os sentidos desses saberes construídos na sala de aula estão sempre
em disputa – com outros sentidos possíveis, mas fora do controle e do espectro
curricular, normativo.
– 135
Algumas considerações à guisa de final
Apesar das especificidades, os dois programas evidenciam um movimento

de mudança que não começa nem termina com eles, mas os atravessa. Eles têm
em comum a valorização da prática e da reflexão sobre a prática como atividades
formadoras e dos/as professores/as como intelectuais autônomos e produtores de
saberes. Assim, contribuem para problematizar o modelo aplicacionista, que, ape-
sar das mudanças nos últimos anos, ainda persiste nas representações sobre o exer-
cício da docência na Educação Básica, inclusive em cursos de formação docente.
O PIBID, ao inserir os/as licenciandos/as no dia a dia da escola, e o ProfHis-
tória, ao evidenciar que as práticas que permeiam as aulas de História também

são objeto de interesse da operação historiográfica, produzem uma simbiose de
saberes significativa. Afetam não só o exercício da docência para os que já estão
na escola, mas também as licenciaturas, que se veem cada vez mais tensionadas
a assumir sua irredutível função que é formar professores/as.
No que diz respeito especificamente ao ensino e à produção do saber his-
tórico escolar, os trabalhos realizados em ambos os espaços nos mostram que a
busca de uma resposta para a pergunta/título deste texto não é uma tarefa sim-
ples. Não somente porque são inúmeros os saberes acionados e/ou produzidos
pelos/as docentes em sala de aula, o que torna impossível dar conta de toda a sua
multiplicidade, mas sobretudo porque eles exigem o tratamento de uma série
de questões irrenunciáveis ao campo da História e do seu ensino. São questões
que vêm sendo pautadas nas últimas décadas por docentes e pesquisadores/as da
área implicados social e politicamente com a melhoria da qualidade da educação
e com um ensino de História significativo para todos os sujeitos envolvidos.
Entre estas destaca-se a compreensão da sala de aula como lugar de produção de
conhecimento e de professores/as e estudantes como agentes desse processo, o
que implica algumas considerações.
Primeiro, é preciso considerar as especificidades da História ensinada na escola.
Reinventado em cada aula, no contexto de situações de ensino específicas, em que
interagem professor, estudantes e escola, o conhecimento histórico escolar tem objeti-
vos próprios e muitas vezes irredutíveis aos da História acadêmica. A natureza especí-
fica do primeiro se constrói por meio de relações de aproximações e distanciamentos
com a segunda. Ambos/as são representações sociais do passado construídas a partir
de questões do presente. Porém, enquanto o conhecimento histórico acadêmico é
elaborado a partir da operação historiográfica, fundamentando-se na interpretação
de documentos para construir uma narrativa capaz de representar o acontecido, o
passado (RICOEUR, 2007), a produção da História escolar, embora não abra mão
do uso de fontes documentais, é permeada por relações e interações ainda mais
complexas. Ela é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações
constantes de conhecimentos produzidos a partir das interações entre as culturas

escolar, política e histórica; com os livros didáticos; com outros saberes que não
apenas os históricos e muito menos circunscritos aos formais; com as ideias sobre a
história que circulam em novelas, filmes jogos etc.; e, não menos importante, com
a história pública (história de grande circulação, ou de massa).
A História como disciplina escolar é permeada de histórias do local, de
narrativas que atravessam a vida cotidiana, saturada da histórica experiência
que se dá a ver e a ler por meio de representações que reacendem rastros do
passado em meio à temporalidade presente, tanto de estudantes quanto de
professores/as.

Na elaboração de saberes históricos em sala de aula são estabelecidas inter-
locuções tanto no espaço escolar quanto extraescolar com passados, com a
cultura histórica que extravasa da academia para produtos culturais sem com-
promisso com o ensino de História (literatura, filmes e jogos, por exemplo).
Com o grupo social a que pertencem professores/as e estudantes, tanto quanto
com outras dimensões que constrangem essa elaboração, como o currículo
oficial e os livros didáticos, entre outros materiais de apoio docente. Há ainda
o papel exercido pela cultura escolar que, como nos diz Ana Maria Monteiro
(2012, p. 212), “recontextualiza saberes a partir de sua finalidade educativa e
das características sociais e culturais dos sujeitos em interação”.
Esses processos de mediação e interação são sutilmente demarcados por
experiências comuns, mas também singulares. As intersecções entre agendas
sociais múltiplas, externas e internas interferem na produção de saberes histó-
ricos e nos posicionamentos assumidos pelos/as docentes e pela escola frente
às pautas políticas em evidência na temporalidade presente.
Os/as professores/as são instados/as a construir aulas de História e assim
novos saberes constroem-se por meio da escuta dos interesses dos estudantes e
também dos seus próprios. Ao mesmo tempo, não podem nem devem prescindir
da ciência de referência nessa elaboração, mas tampouco conseguem prescindir
da memória coletiva, dos usos do passado, da história pública ou de massa etc.
Os passados e representações de acontecidos que aí circulam produzem
uma dada ideia sobre a história também. Trata-se de obstáculo difícil de ultra-
passar em sala de aula, pois as histórias que circulam na mídia quase sempre são
marcadas pela recusa da historicidade, da duração. Não favorecem, portanto,
a construção de uma consciência temporal voltada para um futuro comum.
O passado acaba se constituindo num grande espaço em que a cronologia
desaparece e os marcadores se confundem. Daí porque é fundamental trazer
essas narrativas para a sala de aula e problematizá-las. Com isso, seria possível
estimular a interpretação e a criticidade dos/as estudantes, para que possam
– 137
identificar as zonas de aproximação e distanciamento entre essas representações

do passado e a ciência histórica.
Relacionada a essa primeira consideração, temos ainda uma segunda e
que diz respeito a marcos legais importantes: no presente, tanto a formação de
novos professores/as de História quanto o ensino de História precisam lidar
com memórias em disputas, sobretudo aquelas relacionadas às questões étni-
co-raciais, cujo dever de memória também é enquadrado nas leis 10639/03 e
11645/0847, que obrigam o ensino de história e cultura africana, afro-brasileira,
indígena e uma educação das relações étnico-raciais no Brasil.
Francisco Régis Lopes Ramos (2010, p. 403) analisa que o dever de incluir
e valorizar as chamadas culturas afro-brasileiras e indígenas no ensino de His-

tória nas escolas vem produzindo tensões, justamente porque são capazes de
“gerar outros autoritarismos e simplificações, que reproduzem estereótipos e
preconceitos que insistem em permanecer”. Outro ponto levantado por esse
historiador é a ambiguidade entre o objeto de ensino propriamente nas escolas,
que por vezes parece ser “ensino de memória”, e não necessariamente ensino de
História. Além disso, como ressalta Júnia Sales Pereira (2014), há ainda o risco
de uma positivação e idealização, de viés identitário, que pode levar a distorções
do passado, visto muitas vezes de forma unívoca e mitificada. Exemplo disso é
a busca por uma origem e herança africana, sem atentar para os conflitos e para
a diversidade dos africanos no passado e no presente, mas também de outros
grupos como os indígenas e europeus. Outra questão pontuada pela autora
diz respeito ao chamado “currículo turístico”. Ainda que o ensino da cultura e
história afro-brasileira e indígena tenha se tornado obrigatório, ele muitas vezes
ocorre de forma episódica, por meio de projetos geralmente voltados para datas
comemorativas, ou de forma complementar, sem alterar a estrutura curricular.
Compactuamos com essas preocupações e entendemos que superar esses
problemas é fundamental para nos deslocarmos do “dever de memória” para o
direito à História, explorando de forma crítica e construtiva as potencialidades
abertas pelas referidas leis para a construção de uma educação e um ensino de
História antirracistas. Por outro lado, nos parece válido que as perguntas sobre
o passado tenham propósitos políticos que não se reduzam a ciência histórica.
Assim como na arena pública, também a sala de aula se converte num espaço
em que a memória coletiva de um grupo étnico ou de uma cultura quando
47 A Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática da história e cultura afro-brasileira e africana. A Lei nº 11.645/2008 altera
novamente a Lei nº 9.394/1996 (já modificada pela Lei nº 10.639/2003) para incluir também a obrigatoriedade
da temática indígena.
interrogada, dotada de inteligibilidade, pode ser uma estratégia de luta, de

resistência contra hegemonias que vêm reificando desigualdades e exclusões
ao longo da história, como o racismo estrutural, por exemplo.
A questão complexa e ainda sob suspensão, ao nosso ver, diz respeito a
compreensão de que passado e de que história estamos tratando nessas aulas,
pois há passados e passados e histórias e histórias. Há passados práticos, não
históricos, há histórias de diferentes matizes, que obedecem a usos políticos
diferenciados, nem sempre comprometidas com a cronosofia e com as evidên-
cias. Para Peter Lee (2012), que discorda em alguns aspectos de Jörn Rüsen
(2001) quanto ao tratamento da consciência histórica e da História em sala de

aula, abordagens diferentes exigem questionamentos diferentes:
Uma forma de olhar o passado que não permita a ninguém o possuir, e

mais ainda exija que aceitemos histórias que vão contra os nossos interesses
práticos e até os nossos sentimentos mais profundos – sejam estes relacio-
nados à identidade, feridas e encargos, ou mesmo triunfo – permite leituras
do passado que abrem caminhos diferentes daqueles exigidos pelos nossos
interesses práticos. Pode mesmo mudar o sentido de quem somos, o que
podemos e não podemos fazer, e até mesmo nossas crenças sobre o que pode
ser estabelecido como fato. Neste sentido há uma maneira (talvez muitas)
de se olhar para o passado que é diferente das outras, e não importa se a
chamamos de ‘história’ ou outra coisa qualquer, contanto que reconheçamos
que é diferente (LEE, 2012, p. 225).
Trata-se de pensar a diferença entre essas formas de representação do

passado, sem hierarquizá-las, e dialogar com elas, mas sem abrir mão do com-
prometimento com a História. Compromisso este que é sobretudo ético e
político, visto que aquilo que se ensina e como se ensina não está descolado da
vida. Ensina-se sempre com algum objetivo e esta escolha, conscientemente ou
não, termina por interferir na forma como os/as estudantes veem a si mesmos,
ao mundo e ao outro. Além disso, a produção de saberes pelos/as docentes e
discentes nas aulas de História exige lidar com a temporalidade, que é própria ao
trabalho de construção da narrativa histórica, permitindo o acesso a concepções
e a relações temporais múltiplas. A identificação de rupturas, permanências e/
ou coexistências entre os diversos tempos históricos possibilita que professo-
res/as e estudantes se situem e se posicionem diante de temas e questões que
afetam as sociedades e seus diversos grupos sociais no passado e no presente,
consequentemente ampliando as perspectivas de futuro.
– 139
Os trabalhos do PIBID e do ProfHistória aqui analisados demonstram

que essas questões vêm sendo enfrentadas no dia a dia da sala de aula pelos/
as docentes a partir de caminhos diversos. Porém, cabe indagar se, no campo
da formação, as ações têm se dado na forma de projetos de intervenção a
exemplo dos que integram os dois programas ou se fazem parte da rotina das
licenciaturas. Isso, porém, é questão para outro trabalho de pesquisa. O que se
percebe é que um movimento de conjunto potente vem acontecendo, fruto de
conexão cada vez maior entre os movimentos de educadores e os movimentos
sociais por uma educação crítica e democrática. O sucesso do PIBID e do
ProfHistória demonstra que políticas públicas que atendam a essas demandas
são necessárias, devem ser permanentes, ampliadas e incorporadas à estrutura

curricular dos cursos de formação.
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Ensinar História por meio de museus:
os saberes docentes e as visitas ao Museu
Republicano “Convenção de Itu” (Itu/SP)
V isita a museu é parte da cultura escolar.48 Esta prática requer que professores
mobilizem saberes, criando diferentes usos dos museus em suas aulas. Assim,
explorar essas práticas é reconhecer o quão significativo e plural é a ação docente.

Os estudos sobre o tema têm indicado não haver uma fórmula ou um manual para
se visitar museus, elas variam de acordo com as regras institucionais, tanto da escola
quanto dos museus, dos transportes disponíveis, bem como a proximidade geográfica
da escola do lugar a ser visitado. É sobre essas práticas e saberes que se trata no capítulo.
Para tanto, ele foi construído com base na análise de dois tipos de documentos.
O primeiro tipo documental são ofícios. Foi possível localizar no Fundo do Museu
Republicano49 do Arquivo do Centro de Estudos do Museu Republicano “Conven-
ção de Itu” (MRCI) 488 ofícios enviados para o museu pelas escolas entre 1990 a
2005. Eles apresentam formato similar: papel timbrado da instituição que o envia, a
quem se destina, informações sintetizadas, saudação final e o nome de quem solicita.
As informações apresentadas são a data, o horário e algumas vezes a série da turma
que visitará o museu. Deste total de ofícios, 162 iam além das informações básicas,
permitindo mapear as intenções e objetivos das visitas ao museu.
O segundo tipo documental consiste em entrevistas com cinco professores
que visitaram o museu com alunos de 9º ano do Ensino Fundamental50: João
48 Na dissertação Ensino de História e museu: os usos docentes do Museu Republicano Convenção de Itu,
entre as várias conclusões, chama atenção o fato de que, embora ainda pequeno, há um conjunto de
pesquisas historiográficas sobre as relações das aulas de história com os museus, que revelam diferentes
usos docentes de espaços museológicos e, portanto, sinalizam para o fato da prática de visitar museus ser
um elemento da cultura escolar. Os resultados das pesquisas têm apontado não ser normativo, por exemplo,
que professores, quando visitam museus, acionem os programas educativos, seja pela não existência deste
setor ou mesmo como opção. Portanto, esse deslocamento de alunos para outros espaços de produção
de conhecimento – o museu – é um rico campo de investigação para o historiador, pois envolve discussões
acerca do ensino de História, da memória e do museu.
49 No Fundo do Museu Republicano, no Arquivo do Centro de Estudos do Museu Republicano Convenção de
Itu, há uma variedade de correspondências recebidas: convites para eventos, circulares da Universidade
de São Paulo, cartas para a direção do museu, documentos referentes as reformas e modificações na
estrutura interna do Museu Paulista, documentos enviados pela prefeitura de Itu, materiais de divulgação
de congressos e reuniões sobre museus
50 Chegou-se a esses cinco docentes por dois meios: o livro de visitas do MRCI e a citação deles em entrevistas
com funcionários do museu.
Alvino, Edilene, Luiz Roberto, José Augusto e Rodolfo. A entrevista é semiestru-

turada e temática, com o objetivo de dialogar com os professores sobre ensino de
história e museu. Ela é dividida em três blocos. O primeiro é sobre o período de
formação, a fim de que o entrevistado possa apresentar suas motivações para cursar
História, sua formação continuada, idas ao museu antes da docência. A segunda
parte versa sobre a trajetória docente, destinada aos anos de atuação em sala de
aula, suas práticas na sala de aula e extrassala de aula. O último bloco, museu e
ensino, é para que compartilhem os usos do MRCI em suas aulas de História.
Desse modo, o capítulo percorrerá três eixos. O primeiro é o museu.
Entendo que uma pesquisa sobre ensino de história e museu tem o compro-

misso em aprofundar os estudos sobre a instituição que é objeto de análise, por
este motivo inicialmente será apresentado o Museu Republicano “Convenção
de Itu”. Em seguida, há incursão no eixo da sala de aula, ou seja, por meio das
entrevistas dos professores, mapear os usos docentes do museu nas aulas. E por
fim, no último eixo, visa discutir sobre os saberes docentes, pois se percebe, por
meio das visitas, evidências a respeito das visões dos professores sobre história,
memória, e, aqui no caso, o ensino da implementação da República no Brasil.
Um museu republicano no interior do Estado de São Paulo
O Museu Republicano “Convenção de Itu” (MRCI), pertencente ao Museu

Paulista51 (USP), foi fundado em 1923. Ele está localizado na rua Barão do Itaim,
na cidade de Itu, instalado em um sobrado do século XIX no centro da cidade, ao
lado da Igreja da Matriz Nossa Senhora da Candelária, conhecido popularmente por
“centro histórico”. O museu está entre duas das três principais praças da cidade. Os
nomes de duas praças referem-se ao evento de 1822, uma denominada de Indepen-
dência e outra de D. Pedro I. A praça central homenageia um padre. Os traçados
do centro remontam o período de ocupação e desenvolvimento de Itu, desde 1610.
Noto isso, pois todo esse processo está registrado no salão principal do museu
por meio de uma azulejaria52 representando a história de Itu vinculada a uma história
nacional. A escrita da história por meio de imagens visou enaltecer figuras de homens
brancos, lideranças políticas, a presença do catolicismo, os escravizados como mão
de obra e os indígenas como os selvagens, inimigos dos bandeirantes. As demais
exposições do museu se amparam em mobílias e outros objetos, sobretudo, para
representificar os convencionais de 1873 e figuras políticas da Primeira República.
51 O Museu Paulista foi inaugurado em 7 de setembro de 1895 como museu de História Natural, na cidade de
São Paulo. Sobre esse museu, ver mais em: Brefe, A. F. O Museu Paulista: Affonso de Taunay e a memória
nacional. São Paulo: Editora UNESP/ Museu Paulista, 2005
52 Ver mais em: Souza, J. Painéis de azulejos do Museu Republicano. II Encontro de História da Arte, IFCH-
Unicamp, 27 a 29 de Março de 2006, Campinas.
– 147
os saberes docentes e as visitas ao Museu Republicano “Convenção de Itu” (Itu/SP)
“Criado para rememorar, precipuamente, a Convenção, e os Convencionais de

1873, assim como os fastos da propaganda republicana na Província de São Paulo
até 15 de novembro”. (TAUNAY, 1946, p. 11) A citação é de Afonso de Taunay,
diretor do museu até 1943, sobre a criação de um museu em Itu, a 103 quilômetros
de distância da capital paulista, evidenciando as intenções da nova instituição. O
MRCI foi fruto de trâmites ocorridos nos poderes Legislativo e Executivo do estado
de São Paulo, mobilizando os políticos para adquirir a edificação onde ocorreu a
Convenção Republicana de 1873 e reformá-la, com o objetivo de fundar um museu.
No movimento de fundação desse museu, há a necessidade de exaltar os
feitos do Partido Republicano Paulista que, desde meados de 1910, vinham sendo
contestados por uma série de conflitos emanados de diversas classes sociais e dife-
rentes grupos políticos, como por exemplo, as greves operárias e organizações de
oposição política ao PRP. Washington Luís, presidente do Brasil de 1926 a 1930,
foi presidente do estado de São Paulo no período de criação do MRCI. Erguer
um museu para celebrar o cinquentenário da Convenção de Itu e a fundação do
PRP significava, também, a tentativa de se reerguer no cenário político.
Cabe aqui ressaltar que na segunda década do século XX, além do MRCI,
havia outros projetos para construir uma narrativa nacional em museus, como é
o caso do Museu Mariano Procópio (1921), localizado em Juiz de Fora (MG) e
do Museu Histórico Nacional (1922), no Rio de Janeiro (RJ). Esses museus estão
inseridos no debate intelectual. Logo, as instituições museais não escaparam do
debate dos anos 1920, muito pelo contrário.
Mario Chagas, ao traçar um perfil desse debate nos museus brasileiros, o apre-
senta como: pensando o nacional do ponto de vista regional, permanência do espírito
celebrativo, narrativas voltadas a atender interesses de oligarquias, localizações fora do
Distrito Federal e suas formulações intelectuais diretamente conectadas a Institutos
Históricos e Geográficos. Chagas cita as referências intelectuais como vindas dos
seguintes espaços: Instituto Histórico Geográfico Brasil (IHGB), Academia de Belas
Artes e o Museu Nacional. O Museu Paulista aparece como referência intelectual,
em menor escala se comparado aos anteriormente citados. O caso do MRCI não
escapa a esse contexto, criado por uma oligarquia, o PRP, em comemoração aos 50
anos da Convenção de Itu e sua referência intelectual, em especial Taunay, dialoga
com as ideias circulantes no Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo.
Museus como o MRCI são tomados como estudos por Ulpiano Meneses,
Francisco Régis Ramos, Junia Pereira e Lana Siman. Os autores e autoras fazem
parte de um referencial para as pesquisas que tomam o museu como objeto
de pesquisa para o ensino de história.53 Para eles, o museu de História é ine-
53 Ver mais em: Leite, M. H. Ensino de História e museu: Os usos docentes do Museu Republicano Convenção
de Itu. Dissertação (Mestrado em História Social) - Rio de Janeiro: UNIRIO, 2018
gavelmente um espaço importante para ser ocupado pelo ensino de história,

principalmente, por esta instituição operar pela via da cultura material. Ou seja,
o museu é o espaço para interpretações sobre o passado, leituras múltiplas dos
objetos, questionamentos acerca dos silenciamentos. O desafio posto por eles é
a sensibilidade por parte dos professores e do museu para conseguir fomentar
estas e tantas outras discussões pertinentes ao ensino de história.
É nesse momento se apresenta uma das entradas deste capítulo: os saberes
docentes. Museus como o MRCI têm acervo, disposição espacial, discurso ins-
titucional, arquitetura, lugar social, que não são criações contemporâneos. Em
outras palavras, o desafio dos museus hoje é lidar com um passado institucional,

o qual se refere a uma escrita da História que sofreu revisões e questionamentos.
Embora haja um esforço dos museus para lidar com essas heranças, o tempo
das mudanças nas exposições é diferente do tempo da escola, pois esta está ali-
cerçada nas transformações de um tempo presente que se vê cada vez mais veloz
pelo desenvolvimento tecnológico e acesso à informação via mídias digitais.54
Considerado isso, é por meio dos saberes docentes que professores de história
costuram o passado que o museu representifica com as demandas de suas turmas.
No caso dos museus de História, os professores de História são os maiores res-
ponsáveis pela promoção de visitas a estes espaços. O conjunto de ofícios levantado
indica a presença massiva de professores dessa disciplina. Partindo desse ponto, é
necessário lembrar que a ideia de professores promoverem visitas escolares a museus
não é nova. A ida de escolas ao museu está presente ao longo da história dos museus.
Partindo de um furto de uma tabaqueira do museu Mariano Procópio, nos anos
1940, Paulo Knauss traça uma trajetória da relação entre museu e visitantes escolares.
Contudo, cabe apontar que é no contexto da década de 1950 que a questão

da educação nos museus deixou de ser tratada em termos genéricos. Veri-
fica-se que nessa época o tema estava sendo posto a partir das suas relações
com a educação escolar, tendo como público-alvo a juventude. Ou seja,
tratava-se, mais propriamente dito, de sublinhar as conexões entre museus
e escola (KNAUSS, 2011, p. 586)
Nos anos 1980 no Brasil, segundo Knauss, fomentaram-se discussões para a

proposição de iniciativas próprias para a educação no museu não necessariamente
voltadas ao currículo escolar, mas sim para questões patrimoniais e afetivas, ali-
nhadas com discussões críticas acerca do museu.
O desafio então está posto: como fazer usos de um museu dos anos de
1920 para o ensino de História no século XXI? Não há uma única forma de
54 Sobre esse assunto ver mais em: Leite, M.; Cintra, R. M. O. A abordagem de temas sensíveis em curtas-
documentário: reflexões sobre os usos do passado. Revista História Hoje, v. 9, n. 18, 2020, p 15-33.
– 149
dar uma resposta a questão. Portanto, antes de discutirmos os saberes docentes,

cabe compreender os pensamentos dos professores sobre o museu. No roteiro da
entrevista temática, este assunto é abordado no tópico museu e ensino, em que
os docentes compartilham suas visões sobre o museu.
O professor João Alvino acredita ser o museu um lugar importante para
contar a história de outra forma. Ele faz alusão ao museu ser como um livro, para
ser lido e interpretado, um instrumento que diversifica a sua forma, enquanto
professor, de contar a história, discutir mentalidades e traumas a partir da mate-
rialidade, bem como explorar a temática histórica proposta pelo museu. Sua forma
de olhar o museu, ainda, é percebê-lo integrado a uma cidade e suas edificações.
A professora Edilene vê o museu como um potencial para desenvolver os

assuntos em sala de aula. Com as turmas de 8º ano, por exemplo, a professora
os leva no Museu da Energia em Itu, pelo fato dos alunos estarem aprendendo a
Revolução Industrial, o que permite relacionar com a questão da energia e as casas
no século XIX. A professora acredita ser função da escola apresentar o museu para
os adolescentes, pelo fato de as famílias preferirem levar aos shoppings ou espetá-
culos. O museu é visto como espaço de cultura e conhecimento, valorização da arte
e da história. Para a professora, a sala de aula e o museu podem falar do mesmo
assunto, o museu é o espaço da vivência, da experiência e da observação visual. Em
linhas gerais, para Edilene ir ao museu é fazer a sala de aula em um lugar diferente.
Luiz Roberto vê o museu como um espaço para provocação. O museu é
o espaço da pergunta por meio do que está exposto. O professor cita o Museu
da Inconfidência (MG) como referência de qualidade para se pensar um museu
dinâmico, que não seja simplesmente um depósito de objetos identificados. Luiz
também menciona a questão de o Museu da Inconfidência disponibilizar mate-
riais para os professores estudarem antes de levar seus alunos, o que é uma crítica
feita pelo professor ao museu nos anos 1990: não havia material educativo para
professores. Ele relata esse fato por ser o período de seu estágio no MRCI e viu
algumas visitas escolares ocorrerem. Portanto, Luiz Roberto entende ser papel do
museu a criação e disponibilização de materiais para docentes da Educação Básica.
José Augusto nos revela o não espaço do museu no cotidiano escolar, ou
seja, como docente deixa claro não se preocupar em explorar suas potencialidades
por questão de limitação de visão sobre o espaço museal e suas possibilidades de
uso. Professor em escolas privadas, José Augusto afirma que há cinco anos não
leva seus alunos a museus. A sua ida ao MRCI foi nos primeiros anos de sua
carreira. Sua explicação está no fato de se voltar a preparação do aluno para o
vestibular, sendo, inclusive, sua marca como professor. Deixar de visitar museus
não significa não realizar atividades extramuros, o professor cita várias iniciativas,
incluindo visitas a outros lugares da cidade, como o Parque do Varvito, em Itu.
Para Rodolfo o museu é um espaço da vivência crítica. Devido ao fato

de o contato dos estudantes com as exposições gerar leituras próprias, trans-
formando-se em uma experiência única. Ir ao museu, para este professor, é
refletir e interpretar as narrativas construídas pela memória oficial, perceber
as estratégias discursivas, silêncios e esquecimentos, compreender os objetivos,
tanto das exposições quanto da escolha do prédio. Rodolfo acredita que fazer o
exercício da crítica no museu é importante para pensar o presente, perceber se
há as mesmas estratégias na atualidade.
Das visões apresentadas sobre o museu chegamos a um conjunto plural: o
museu como espaço contribuidor para desenvolver os conteúdos disciplinares de

História em sala de aula, o museu como um espaço de questionamentos, o museu
como não central nas aulas de História e o museu como espaço da vivência crítica.
O museu como ilustração do conteúdo, ou reforçar algo visto na sala de
aula, como é relatado na entrevista de Edilene, Luiz Roberto e José Augusto, tem
sua própria história. Margareth Lopes traça essa trajetória partindo do advento
da Escola Nova, nos anos 1920, que sugeria a escola passar a criar possibilidades
de aprendizagem em ambientes motivadores com diversos materiais didáticos. O
museu então passa a ser um ambiente propício para tal. Essa visão foi difundida
do interior dos museus para as escolas, é denominado por ela por escolarização
dos museus, ou seja, quando o mesmo se preocupa, em primeira instância, com
as demandas escolares.
Tomando por base essas concepções, não é difícil compreender por que as
escolas buscam nos museus apenas uma ilustração para seus cursos e, em
contrapartida, não é difícil entender que propostas museológicas, mesmo
bem-intencionadas quanto a sua contribuição para a melhoria do ensino,
confundam seu campo de atuação, reduzindo-o do vasto âmbito da cultura
para o complemento à escola, segundo os padrões e normas que regem a
prática escolar (LOPES, 1991, p. 446).
A crítica de Lopes não está na atuação dos professores, mas sim nos
museus, pois, muitas vezes, ao buscar estatísticas no final do ano não amplia-
vam o caráter cultural para públicos além da escola. Isso possibilitou criar
um imaginário entre os professores acerca do museu com esta característica:
a da ilustração, no sentido de entender o museu como apenas um exemplo
dos conteúdos de sala de aula.
A visão do museu como questionamento ou vivência crítica se aproxima do
ponto de vista de Ulpiano Menezes, apresentando a potencialidade e necessidade
de o ensino de História e o museu dialogarem. Meneses parte do pressuposto que
a cultura material exposta no museu o torna um espaço de conhecimento histórico
– 151
sobre nossa realidade, devendo ter como seu compromisso a perspectiva crítica e
não atender às demandas da indústria cultural. Nesse caminho, entende o museu
como um lugar privilegiado para ser um laboratório da História, ou seja, perceber
o museu como objeto de conhecimento, promovendo visitas com possibilidades
de pesquisa, discutir as narrativas presentes, analisar exposições e objetos.
As visitas ao Museu Republicano
A próxima parte do capítulo apresenta a apropriação do discurso museal

por parte de docentes e como eles elaboram visitas distintas. Essa pluralidade de
visitas revela diferentes sentidos atribuídos ao museu. Assim, para compreender

os usos docentes, é fundamental conhecer suas narrativas acerca de suas trajetórias
pessoais e profissionais.
João Alvino concluiu sua Educação Básica, por meio de ensino supletivo, aos
29 anos. Antes de ser professor de História foi pedreiro. Terminou sua graduação
em História no ano de 1992, na faculdade da cidade. Não houve, nas disciplinas,
discussão acerca do museu, nem museu e educação. Durante o período de forma-
ção universitária, foi estagiário do MRCI, com bolsa pela Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Ele considera a experiência neste
estágio como fundamental para sua formação pelo contato com profissionais do
museu. Começou a desenvolver uma pesquisa no curso de Mestrado em História
na Unesp, mas não concluiu. Sua pesquisa estava voltada ao abandono de crianças
nos anos finais do Império em Itu, sendo o arquivo do museu o lugar onde pesqui-
sara a documentação. Toda sua carreira foi na Educação Básica na rede estadual.
Edilene Viana, paulistana, filha mais velha de um metalúrgico, fã do pro-
grama Enigma da TV Cultura,55 formou-se em História pela PUC-SP, em 1992.
Durante sua graduação citou ter visitado o Museu de Arqueologia e Etnologia
da USP (MAE) e o Museu Paulista, no entanto, não havia uma discussão sobre a
visita em si. Começou sua carreira docente ainda no primeiro ano de graduação,
em 1988, e desde então atua como professora de História. Em 1989, entrou na
educação pública, no período noturno. Nessa época, Edilene conta ter elaborado
pequenos projetos integrando outras disciplinas, como exibição de filmes, que
tinha o apoio da coordenação e da direção da escola. Não havia televisores na
55 O programa de perguntas e respostas apresentado por Cassiano Ricardo e Cornélia Herr foi exibido ao
vivo e com plateia entre 1987 e 1989. Já na abertura da apresentação um faraó aparecia impondo respeito:
“Eu sou Tutancâmon, faraó de todo o Egito. Vocês perturbaram o meu descanso de 34 séculos. Por essa
ousadia, deverão pagar com perícia, coragem e conhecimento. Eu os desafio a descobrirem o meu Enigma!”
Os candidatos testavam o seu conhecimento e quem acertasse a charada final, era o grande vencedor. Os
prêmios eram objeto de desejo para a época: de computadores a videocassete estéreo.
escola. Edilene e os professores se organizavam para levar as suas próprias à escola.

Mudou-se para Itu em 1994.
Luiz Roberto de Francisco cresceu em contato com a Igreja Bom Jesus.
Iniciou uma graduação em Música na cidade de São Paulo, porém não concluiu.
Em 1994, aos 23 anos, entrou na faculdade de História, na atual Universidade de
Sorocaba (UNISO). Foi ao museu na graduação uma única vez, o Museu de Arte
Sacra de Sorocaba. Durante a graduação foi estagiário no MRCI, trabalhando
no acervo. Em 1999, entrou no curso de Mestrado em História da PUC de São
Paulo, terminando em 2002, com a pesquisa voltada a entender a disputa política
existente após a instalação dos jesuítas e da loja maçônica em Itu, no final do

século XIX e início do XX. O professor relata não ter ouvido falar no período
da graduação e pós-graduação em ação educativa. Começou a lecionar em 1996
em Itu, em uma escola pública, ainda na graduação.
Rodolfo Hessel cresceu na cidade de Porto Feliz. Em sua fase escolar se lembra
das narrativas míticas sobre os bandeirantes, veiculadas tanto pelo poder público
da cidade quanto pelos livros didáticos. Diferente dos anseios de seu pai, ter um
filho advogado, Rodolfo optou por História, inspirado em professores ao longo de
sua formação na Educação Básica. Teve o apoio de seu pai. Sua graduação foi pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP), em Assis, de 1999 a 2002. Não visitou
museus no período de formação inicial. Durante a graduação fez estágios em centro
de documentação e tinha interesse de pesquisa envolvendo sua cidade, focado na
ideia de Monções, principalmente na obra de Sérgio Buarque de Holanda acerca
do tema. Em 2004, foi aprovado no curso de Mestrado em História da PUC de
São Paulo. Sua pesquisa foi sobre o monumento do Parque das Monções de Porto
Feliz, discutindo a relação entre memória, monumento e bandeirantes. Defendeu
a dissertação em 2006 e no ano seguinte foi chamado para assumir cargo como
professor efetivo na escola pública em São Bernardo do Campo, ficando por lá
até 2013. Em 2014, veio para Itu. Entrou em 2015 no curso de Doutorado, na
mesma universidade, buscando pesquisar sobre monumentos de bandeirantes no
centenário da Independência e no quarto centenário da cidade de São Paulo. No
mesmo ano começou a trabalhar no Núcleo Pedagógico, na coordenação da área
de História, na Secretaria Estadual de Educação, em Itu.
José Augusto Silva, ituano, embora gostasse de História, inspirado por
um professor crítico de História na Educação Básica, ingressou na faculdade de
Direito. Dois anos depois trancou e foi fazer História na PUC de São Paulo, entre
2003 e 2007. Foi estagiário pelo Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE)
na Nossa Caixa, inicialmente na recepção de exposições e depois no acervo his-
tórico. Participou de um projeto orientado por Helenice Ciampi em 2006, em
parceria com a UNESCO. Denominado “Foco”, o projeto era voltado para a
preparação dos alunos de escolas públicas para o ENEM, na Zona Norte de São
– 153
Paulo, sempre nos finais de semana. O professor relata não ter havido visitas e
discussões sobre museu durante a sua formação inicial. Houve uma iniciativa do
professor de Geografia para levá-los a uma visita a Paranapiacaba.
Percorrendo suas trajetórias de formação, estes professores nos relevam em
suas narrativas uma questão importante: a graduação de História não continha
um espaço oficial para se discutir o museu, tão pouco as imbricações entre
o museu e o ensino de História. Pelos estudos de Maurice Tardif, os saberes
docentes são formados, também, por saberes da formação profissional. Estes
são advindos da formação científica e erudita do professor, assim como das
concepções provenientes de reflexão sobre práticas educativas que representam
e orientam a atividade educativa.

Ainda que este capítulo esteja pensando sobre professores formados em uni-
versidades paulistas, Renata Silva nos ajuda a ampliar esse olhar sobre formação
e ação docente. Partindo de entrevistas com professores universitários de cursos
de graduação em História da cidade do Rio de Janeiro, a autora discute o ethos
da formação do professor de história. Por meio dos estudos de Renata Silva e
das entrevistas dos professores podemos perceber o quanto a formação docente
está calcada em uma pesquisa acadêmica primando pela revisão bibliográfica.
Dito de outra forma, a graduação em História, de uma maneira geral, privilegia
o universo de textos debatidos em um espaço, que no caso é a sala de aula. As
saídas desses espaços parecem estar legados para outros momentos de formação,
como curso de extensão.
Ora, é por estas considerações que se vê quão ricas são as práticas docentes
analisadas neste capítulo, pois estes saberes relacionados ao museu surgem de
outras esferas; não, necessariamente, da graduação. Das intenções de visita ao
Museu Republicano apresentadas pelos cinco professores entrevistados, quatro
acreditam ser importante promovê-las mantendo relação com as definições do
currículo escolar, são eles: João Alvino, Edilene, Luiz Roberto e José Augusto.
Por quê? Porque o assunto casa com o período da República, né? Então
antes de a gente entrar na questão da Proclamação da República, o que
eu tava trabalhando era a importância do manifesto republicano e aí
puxando a importância de Itu, valorizando a questão de Itu, nesse con-
texto de berço da República (Edilene Viana, entrevista concedida em 27
de março de 2017).
A ida ao MRCI, por Edilene, é realizada após as discussões em sala de aula.

Propondo-se a pensar a Convenção Republicana, grupos sociais atuantes no pro-
cesso, Prudente de Morais e discutir o ontem e o hoje. A narrativa da professora
deixa claro a busca por valorizar Itu nesse processo.
O pensamento de Luiz Roberto vai ao encontro de Edilene: a visita do museu

é motivada pelo currículo escolar, focando em discutir a campanha republicana. A
diferença entre os dois se dá na estratégia da visita, no entanto, o foco é o mesmo.
João Alvino relata a promoção de visitas com abordagens diferentes. Com
o 2º ano do Ensino Médio, usava o museu como parte de uma visita ao centro
histórico para pensar os resquícios do período colonial e imperial, para debater
costumes, cultura e educação. Assim como Edilene e Luiz Roberto, também é
motivado pelas questões da implantação da República, com turmas da 3ª série
do Ensino Médio, tocando no tema da escravidão na transição política entre
Monarquia e República, dando ênfase na Convenção de Itu.

Para José Augusto, o MRCI tem a grande capacidade em traduzir para
o aluno o clima aristocrático do século XIX, sua mentalidade, articulações e
limitações. As ideias pró República no Brasil também aparecem na narrativa
do professor, indicando ser positivo para o aluno entender o que virá, no caso,
a República Velha, termo utilizado pelo professor para denominar o período.
No seu relato, Rodolfo apresenta uma visão do Museu Republicano fora de
seu circuito narrativo. O seu interesse é lançar luz sobre a história da edificação,
antes da Convenção Republicana. O professor até chega a questionar: “Quem
construiu aquilo ali? Foram mãos de quem?” Quando levou alunos ao Museu, a
visita tinha como objetivo pensar as contradições do cotidiano do século XIX,
bem como a dinâmica social do período, por meio, por exemplo, da localização
geográfica do sobrado.
Na questão do planejamento dos professores para irem ao museu, a primeira
questão a ressaltar é que Edilene e Luiz Roberto têm um planejamento claro: o
antes, o durante e o depois. Esse planejamento é focado em incorporar o museu
no ensino de História. José Augusto, no entanto, foi ao museu dentro de uma
visita ao centro histórico da cidade, incorporando, inclusive, outro museu nessa
mesma saída. O professor Rodolfo, diferente de Edilene e Luiz Roberto, organi-
zou sua visita em contato com o Setor Educativo, e, em seu relato, não fica claro
se essa visita estava ou não relacionada ao conteúdo trabalhado em sala de aula.
As visitas organizadas pela professora Edilene poderiam ser de duas formas:
professor e alunos e outra os alunos sozinhos. A primeira é clássica. A segunda é
bem interessante e nos deteremos um pouco mais. A ida dos alunos autonoma-
mente foi intermediada pela professora ao ligar e avisar o museu. Tanto acompa-
nhados como sozinhos, a professora solicitou para os alunos observassem alguns
aspectos. São eles: aspectos gerais do museu – localização, formação, arquitetura
e espaços internos; aspectos políticos – a Convenção Republicana, Prudente de
Moraes e a República ontem e hoje; aspectos sociais – grupos sociais na República.
Dessa visita os alunos elaboraram um relatório individual e um folder em grupo.
– 155
Em sala de aula, os grupos socializaram suas visões da visita. Segundo Edilene,

a maioria foi, mas alguns alunos apenas acessaram o site do museu para obter
informações e apresentar em sala de aula.
O que eu achei interessante foram duas situações. A primeira situação, a

questão deles se organizarem, e irem lá, se apresentarem como alunos do
Pery, fazerem pesquisa, levarem, porque eles já sabiam previamente o que
tinha que ser observado, então, é, fazerem essas anotações, depois o pessoal
do museu deu um feedback aqui pra escola, falou que os alunos foram bem,
se comportaram. [...] falei, levem caneta, levem folha, não pode apoiar, então
todos esses cuidados de museu eu já tinha, eu dei na sala de aula, eram seis
turmas, era A, B, C, D, E e F. (Edilene Viana, entrevista concedida a Marcelo

Henrique Leite, em 27 de março de 2017).
A professora explica a questão da escolha deles irem sozinhos: o fato de ter

seis turmas de 9º ano, a logística para sair é complicada para estrutura escolar,
pois a professora se ausentaria seis vezes em um bimestre. Edilene aponta como
uma dificuldade a ausência de outros professores envolvidos na ida ao museu.
Caso ela fosse com eles em horário escolar, os mesmos teriam que ser dispensados
das demais aulas. Edilene diz não ser fácil ter apoio de outros colegas para tal
atividade: “vão perder aula”.
Na época tava abrindo ali na praça da Matriz, que ainda hoje tem, um negó-
cio de milk-shake [...] E aí depois eles foram pra praça tomar milk-shake,
então muitos relataram isso na apresentação. Sozinhos eles não entravam
no museu, mas como eles estão em grupo, entravam. Quantas vezes vocês
acham que já passou na frente do museu? Ah, inúmeras vezes. Por que você
nunca entrou? Ah porque eu vou entrar sozinho no museu, que que eu vou
fazer lá? (Edilene Viana, entrevista concedida a Marcelo Henrique Leite,
em 27 de março de 2017).
A visita proposta por Edilene pode ser identificada com um dos tipos apre-
sentados por Paulo Knauss sobre as visitas escolares ocorridas no Museu História
Nacional nos anos 1950:
Em passagem da mesma publicação dos Anais do Museu Histórico Nacional,

Nair Moraes de Carvalho cita Germaine Cart, que classificara diferentes
tipos de visitas educativas e faz referência, ainda, a questionários para serem
respondidos por alunos durante ou após a visita. Além disso, pontuava tipos
de visitas escolares. Primeiramente, as visitas escolares dirigidas eram carac-
terizadas como as que se realizam durante o horário de aula, com programa
preestabelecido de antemão e com preleção dos conservadores do museu.
Por sua vez, as visitas escolares livres eram as que se realizadas por grupos de
estudantes indicados, fora do horário de aula e sem serem necessariamente acom-
panhados, propondo-se um tema para estudo ou inquérito. As visitas escolares
combinadas, porém, compunham-se de uma parte dirigida e outra parte livre,
combinado assim os outros dois tipos (KNAUSS, 2011, p. 586, grifo nosso).
Luiz Roberto, diferente de Edilene, apresenta outro uso do museu, dar

aula sobre campanha republicana no museu. Havia, por parte do professor e da
escola, uma sensibilização antes da visita, para pensar tanto o conteúdo quanto a
questão do patrimônio. Nesse momento eram disparadas questões aos alunos para
gerar dúvidas. O entrevistado cita ter usado um trecho do livro de Lima Barreto,

Os Bruzundangas, nas aulas no museu para discutir as visões sobre a República.
Muitas vezes eu não vim para o museu para fazer aquela visita formal, ou
seja, entro, visito o acervo, e saio com os alunos. Eu vinha dar aula de campa-
nha republicana no museu. Eles traziam caderno, livro, estojo. Eu tinha um
material próprio pra eles, uma espécie de avaliação, e a gente sentava naquela
sala do meio, que não tinha cadeira, não tinha nada, a gente sentava no chão,
e a gente conversava a aula inteira ali, que seria o tempo de duas aulas de
cinquenta minutos. Isso com o 3º ano, que era exatamente esse período aí de
História do Brasil (Luiz Roberto, entrevista concedida a Marcelo Henrique
Leite, em 27 de março de 2017).
O professor, em seguida, comenta o fato de os alunos gostarem de sair da

escola e da sala de aula. Um ponto que chama atenção é os alunos do Ensino
Fundamental se mostrarem mais eufóricos ao ir ao museu em relação aos alunos
do Ensino Médio. Se para Edilene, devido a questões estruturantes na reali-
dade da escola pública, o trabalho era um dificultador na ida ao museu para
o Ensino Médio, na narrativa de Luiz Roberto não há dificultadores na ida ao
museu. Com os alunos do Ensino Médio, o professor cita se encontrar com eles
no museu, diferente do Ensino Fundamental em que a visita partia da escola e
retornava a mesma.
O uso de perguntas durante a visita é uma estratégia adotado pelo professor,
como: quem eram os retratados nas pinturas? A que classe social pertenciam?
Quais suas intenções em participar do movimento republicano? O convite a
observar a casa e as mobílias é algo presente na proposta de visita do professor.
Diferente dos outros quatro professores, Rodolfo visitou o museu através
de uma ação promovida pelo Setor Educativo do MCRI. Assim como Edilene e
Luiz Roberto, Rodolfo também sensibiliza os estudantes antes da visita.
– 157
[...] Eu gostava de trabalhar isso, até mesmo, com alguns alunos ali do Ensino
Médio, era um texto que eu achei uma vez, que eu até guardei pra trabalhar,
que era sobre uma exposição que estava no Rio de Janeiro, não vou lembrar
agora se era o Monet ou Manet, acho que era Monet. A imprensa falou que era
um grande artista, bem, muitos iam pelo senso comum e me marcou muito
essa reportagem que as pessoas ficavam horas na fila. Um repórter chega e fala
com uma senhora, e o que atraiu ele também foi porque ela estava com uma
vestimenta simples, né, diferente, daquele, daquela visão de quem vai no museu
aqui no Brasil – a elite, classe média – e chamou atenção: “Ah, o que te trouxe
aqui pra exposição?” Aí ela fala, nem sabia pronunciar direito o nome do artista e
tal, e ela fala: “Eu acho que é importante pro meu filho, porque foi falado, falou que
é um grande artista, tal”. E ela estava levando por conta disso (Rodolfo Hussel,
entrevista concedida a Marcelo Henrique Leite, em 19 de janeiro de 2018).
Rodolfo vê nesse episódio uma oportunidade de discutir, em sala de aula,

com os alunos as visões da população sobre o museu. O foco dessa sensibiliza-
ção não é julgar se a mulher deve ou não ir ao museu, mas sim pensar sobre as
motivações que a levaram a ir, bem como a não importância dada pelos alunos
as referências culturais mais próximas.
Quando visitou o Museu Republicano, em contato com a Ação Educativa,
ele não propôs um direcionamento do olhar. Seu papel foi de apresentar o con-
texto de fundação do museu e sua narrativa. Rodolfo os levou e os deixou livres
para andarem e observarem o museu, sem uma monitoria docente, para tirarem
suas próprias conclusões. Após essa parte, criar um espaço de debate através das
impressões dos alunos, desconstruir visões e até pensar sobre o porquê eles não se
sentem representados. O professor se propunha a refletir, partindo do cotidiano
do século XIX, por exemplo, sobre onde circulava a elite no período e onde são
os espaços ocupados pela mesma nos dias de hoje.
Uma reflexão sobre saberes
Apresentado o tratamento dado as entrevistas com os cinco professores,

recorremos a Maurice Tardif para ser parte da nossa discussão acerca de possíveis
conclusões. Este pesquisador canadense é referência em pesquisas sobre os saberes
dos professores em interface com a sua formação e a prática docente.
Ora, um professor de profissão não é somente alguém que aplica conheci-

mentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por
mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito
que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes da sua própria
atividade a partir dos quais ele a estrutura e orienta (TARDIF, 2014, p. 230).
É importante, partindo de Tardif, apontarmos a questão da formação dos

professores e museu. Fica evidente a maioria dos professores entrevistados não
ter, em sua formação universitária, espaços para promoverem saberes56 em relação
a museus. Considero importante ter na graduação ou na pós-graduação espaços
para a formação desses saberes, pois esses envolvem discussões sobre memória,
patrimônio e a complexidade da instituição museal, seja por meio de pesquisas
ou dos estágios. Porém, os entrevistados demonstram isso não ser determinante
para professores desenvolverem em suas salas de aula na Educação Básica plane-
jamentos que incluam saídas para visitar museus.
Tardif considera os saberes profissionais dos professores serem temporais,

ou seja, há saberes incorporados à prática do professor ao longo de sua carreira.
Partindo dessa concepção, chamamos atenção para a importância de cursos ofe-
recidos por museus e universidades ou políticas públicas para serem facilitadores
na sensibilização dos docentes sobre estas temáticas, como é o caso do programa
Lugares de Aprender, promovido pela Secretária de Educação do Estado de São
Paulo, citado por Edilene e Rodolfo57 nas suas entrevistas.
Ainda na linha de Tardif, podemos mapear os saberes curriculares por meio
das visitas. Pela análise dos ofícios recebidos pelo MRCI percebe-se o mesmo
cenário identificado nas pesquisas de Jezulino Braga e Soraia Dutra, no que se
refere a intenção de visitas escolares a museus históricos: o currículo escolar tem
grande participação nos objetivos das visitas. Vejamos.
[...] Atividade complementar da sala de aula, do conteúdo: “A História da

República”, para que os alunos visualizem a história, através do museu e da
própria cidade, vista que Itu teve papel decisivo na queda da Monarquia.
Desmistificar a História tradicional da República no Brasil, mostrando que
ela está muito próxima a nós, e que os livros nos trazem uma forma tão
longínqua (Ofício, 10/08/1994. FMR, grifo nosso).
Permitindo-lhes um contato direto com a realidade, quando, então, analisa-

remos as diversas situações já estudadas em classe (Ofício, 21/08/1995. FMR,
grifo nosso).
[...] através da referida visita, os trabalhos desenvolvidos em salas de aula, para

que o aluno perceba que a realidade do qual faz parte e onde atua como sujeito
vem sendo construindo ao longo do tempo (Ofício, 19/04/1995. FMR,
grifo nosso).
56 Segundo Tardif, a noção de “saber” envolve os conhecimentos, competências, habilidades e as atitudes.

57 Três dos entrevistados atuam na rede pública estadual paulista.
– 159
[...] conhecer os aspectos importantes da República Velha no Brasil, a fim de

complementar estudos de alunos do 3º ano do colegial (Ofício, 19/10/200.
FMR, grifo nosso).
[...] complementar seus estudos sobre este importante momento de nossa

história: a Proclamação da República. Essa visita está dentro de um contexto
mais amplo, que é a visita à histórica cidade de Itu (Ofício, 24/09/2001.
FMR, grifo nosso).
Visualizarão conteúdos estudados em sala de aula (Ofício, 03/07/2001. FMR,

grifo nosso).
Se vê como a história da República é presente nas intenções apresentadas

para visitar o museu tanto nos ofícios quanto nas entrevistas. Nas entrevistas o
assunto mais destacado é o próprio tema musealizado no MRCI: a Campanha
republicana e a Convenção de 1873. Em segundo lugar aparecem os seguintes
temas: os grupos sociais presentes no processo da República e a necessidade de
discutir, o que os professores chamam de “A República ontem e hoje”, que em
linhas gerais significa refletir sobre a relação entre passado e presente. Em terceiro
lugar ficam os temas a fim de discutir a figura de Prudente de Morais, a elite
do século XIX e sua relação com o café e os mecanismos políticos da Primeira
República como o voto de cabresto e coronelismo.
No entanto, as práticas docentes nos apresentam temas que não são o foco
de estudos e exposições do MRCI, mas, por meio dos saberes docentes, são usados
para discutir certos assuntos. Estes temas são a escravidão e a Abolição.
O tempo que eu levava os alunos ali, eu aproveitava para focar na transição

da escravidão para a República, do trabalho escravo para o trabalho assa-
lariado. [...] Quando você entra, antes de chegar na cozinha, pra subir a
segunda escada, não sei se ainda tem [...] a liteira; ali tinha um painel com
exposição de instrumento de tortura escrava, tipo uns recortes de jornais
bem ampliados [...] vende-se uma escrava em tal cidade, procura-se escravo
foragido, então ali você viajava. [...] a história por si só é abstrata, então
isso facilitava bem. Ai nessa mesma aula, aí sim você entrava na exploração
mais direta que era discutir a própria Convenção Republicana [...] sempre
dando ênfase na figura de Prudente de Moraes que fez grande parte de sua
vida política em Itu (João Alvino, entrevista concedida a Marcelo Henrique
Leite, em 8 de junho de 2018.)
O museu não possui mais o espaço expositivo citado por João, visto por ele
como algo negativo, pois inviabiliza os alunos compreenderem traumas vividos
pela população negra nos primeiros anos da República. A visita ao museu planejada
pelo professor José Augusto, ao encontro de algumas preocupações de João Alvino,

discutia um texto do Abraham Lincoln e os textos de Joaquim Nabuco para pensar
a relação de diferentes realidades acerca da Abolição. No caso de José Augusto,
a ida ao MRCI é parte de uma visita ao centro histórico e não apresenta o foco
exclusivo no espaço museal. Em saída ao centro da cidade levava os alunos também
a outro museu localizado no centro da cidade: o Museu da Energia.
Cabe ressaltar também a proposta de Edilene com a visita autônoma dos
estudantes ao museu, ter sido pensada de acordo com a realidade institucional da
professora, e não aparecer, até o momento, nas pesquisas sobre museu e ensino de
História. Do mesmo modo, não aparecem nessas pesquisas o museu como parte

integrante de estudos do meio, ou seja, professores de história também visitam
o museu não o colocando como protagonistas da visita.
Percebe-se a mobilização de outras linguagens nas visitas, pois fica evi-
dente o uso de literatura ou mesmo de reportagens como parte da organização
das visitas. Essas formas criativas de visitas estaria no que Tardif chama de
saberes práticos ou experenciais. Ou seja, originam-se na prática e por ela são
validados. Não são saberes dentro de teorias, mas sim representações a partir
das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua prática.
Assim, é através desses saberes que os professores conseguem avaliar e validar,
por exemplo, os programas de ensino, bem como metodologias propostas ou
reformas curriculares.
Nesse sentido, quando observamos os programas de ensino para o Ensino
Fundamental, do Estado de São Paulo de 1992, 2007 e 2011, assim como nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1998, percebe-se não estar prescrito
o ensino sobre a Convenção Republicana, tampouco uma orientação específica em
como visitar um museu. Somente em 2011 aparece menção para uma habilidade
para a 8ª série que diz o seguinte: Identificar e caracterizar os principais movimentos
de contestação ao Império e sua influência na Proclamação da República no Brasil.
Anteriormente, em 2007 só havia o assunto Proclamação da República.
Próximas visitas
O capítulo evidenciou o quão potente é mergulhar nas pesquisas sobre visitas

de professores de história em museus (de História). Analisar como professores,
de maneiras diversas, fazem usos de uma instituição que lega em sua expografia
a rememoração de um acontecimento construído como heroico pelo PRP, em
1920, contribui para mapear os interesses e a forma como o espaço museal tem
sido inserido nas culturas escolares.
Há ainda uma reflexão importante a ser feita a respeito das visitas. Embora
os professores, em suas entrevistas, digam elas estarem ligadas com o conteúdo,
– 161
fica claro, ao analisar os programas curriculares, o fato deles eles promoverem

novos olhares para o que se indica a ser ensinado. Explicarei melhor. Existe uma
indicação temática nos programas acerca do conteúdo Proclamação da República,
no entanto, os docentes tomam um meio cultural – no caso o museu – como
objeto para suas aulas. Esse olhar faz parte do saber docente.
Esse saber docente está na intersecção entre um conteúdo programático e o
lugar em que se vive. Digo isso, pois a cidade de Itu tem como eixo de memória
a memoração dos Convencionais. Já em 1915, um grupo escolar ainda em fun-
cionamento se chama Escola Convenção de Itu. Há uma marca de refrigerante
com o nome do evento, ruas homenageando figuras da Primeira República e
os Convencionais. Em 2021, foi inaugurado um trem turístico com o nome

Trem Republicano. Ele reproduz, nos trilhos criados no fim do século XIX pela
Monarquia, o caminho em que os convencionais vieram da região para participar
da criação do Partido Republicano Paulista, em 1873.
As práticas docentes indicam a promoção de leituras críticas sobre esses
eventos, personagens e até mesmo sobre, de certa forma, alguns silenciamentos.
Assim, vê-se que esses saberes docentes tomam as memórias locais como parte
de suas aulas. Não necessariamente como ilustração, Mas como uma operação
que parte de saberes que são inerentes ao ofício do historiador. Dizendo de outra
forma, mesmo que os cinco professores não tiveram disciplinas especificas sobre
museu, estes acionam também saberes profissionais para criar visitas ao museu.
O que faz com que estes cumpram com propósitos do ofício do historiador que
fica bem claro em Carlos Drumond de Andrade
[o historiador] Veio para ressuscitar o tempo e escalpelar os mortos, as con-

decorações, as liturgias, as espadas, o espectro das fazendas submergidas, o
muro de pedra entre membros da família, o ardido queixume das solteironas,
os negócios de trapaça, as ilusões jamais confirmadas nem desfeitas. Veio
para contar o que não faz jus a ser glorificado e se deposita, grânulo, no poço
vazio da memória. É importuno, sabe-se importuno e insiste, rancoroso, fiel
(ANDRADE, 1981).
Mais do que narrar em forma de relato de experiência, a visita ao museu

deve ser reconhecida em sua potência. Ela pode revelar sobre a dinâmica entre
os saberes docentes, a cultura escolar em que atua o professor, os meios culturais
de memória dos lugares em que docentes estão socializados, sobre a autono-
mia e criatividade para lecionar conteúdos e assuntos contido – ou não – em
programas curriculares.
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jun. 2018. 32 (trinta e dois) minutos gravados.
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[S.l.], 25 maio 2017. 57 (cinquenta e sete) minutos gravados.
VIANA, Edilene Borges de Brito. [Entrevista cedida a] Marcelo Henrique Leite.

[S.l.], 27 mar. 2017. 65 (sessenta e cinco) minutos gravados.
Arquivo do Museu Republicano “Convenção de Itu”
Arquivo do Museu Republicano Convenção de Itu. Cursos para professores

oferecidos pelo MRCI. Caixa: 126; 155; 183; 191.
Arquivo do Museu Republicano Convenção de Itu. Livros de registros de visitas.

1990-2012, Caixa Registros de Visitas: 145.
Arquivo do Museu Republicano Convenção de Itu. Ofícios recebidos, 1990-

2005, Caixas Correspondência Recebida: 122; 156; 157; 169;176; 199; 201;
207; 208; 213;214;216; 266.
Propostas curriculares
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacio-

nais: terceiro e quarto ciclos: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas. Proposta curricular para ensino de história: 1º grau. São Paulo:
SE/CENP, 1992.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São

Paulo: História. Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São

Paulo: História. Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2011.
Saberes e (dis)sabores
da avaliação na aula de História:
o que pode o professor
aprender quando avalia?
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida
com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de
massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória
(PERRENOUD, 1999, p. 9)
A avaliação compõe o conjunto de ações que integram o fazer docente e tem

sido considerada uma das atividades mais complexas e desgastantes nos
sistemas educativos. Entendida por muitos como “um mal necessário”, não raras
vezes recebe o status de mera prestação de contas dos conteúdos factuais apreen-
didos pelos estudantes. Como ilustrado na epígrafe de Perrenoud, a avaliação
não é um momento de tortura medieval, mas geralmente é vista por docentes e
estudantes como uma espécie de “tortura” inventada no processo de expansão
dos sistemas nacionais de educação.
Neste cenário de ensino escolar massificado, operando-se em condições
precarizadas de trabalho, é mais fácil e ágil registrar na caderneta as notas atri-
buídas às provas de múltipla escolha, do que analisar detidamente os percursos
cognitivos dos estudantes. Assim, prioriza-se a quantidade de informações em
detrimento da qualidade da aprendizagem, num processo de caráter examinatório
e pontual, que muitas vezes se resume em verificar as informações acumuladas,
distanciando-se do que está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, ao estabelecer no artigo 24, inciso V, alínea “a”, “avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996).
Essa prática de avaliação classificatória, no contexto da avaliação em larga
escala, disseminada pelos diferentes países há cerca de 30 anos, vem ganhando
cada vez mais espaço, já que a perspectiva de que “se ensina aquilo que se ava-
lia”, acaba por determinar não só os objetivos e conteúdos escolares como tam-
bém os procedimentos metodológicos de ensino-aprendizagem. Em que pese
a importância de se ter sistemas avaliativos, como o Sistema de Avaliação da

Educação Básica (Saeb) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (Sinaes), há que se questionar os efeitos colaterais de tais processos, muitas
vezes perversos, como os índices e rankings que quantificam e hierarquizam
as instituições educativas; a bonificação de professores; a cultura punitivista e
excludente diante de resultados tidos como insatisfatórios; o caráter conteudista
que se impõe sobre as finalidades da escola, dentre outros (BAUER; ALAVARSE;
OLIVEIRA, 2015).
Mais recentemente, com a homologação da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) no Brasil, temos visto um movimento de alinhamento sem

precedentes entre o currículo prescrito na BNCC, o currículo editado nos livros
didáticos, o currículo avaliado pelos testes padronizados (Enem, Prova Brasil etc.)
e as práticas avaliativas dos professores. Tal alinhamento é manifestado, dentre
outras evidências, pela correlação direta entre os objetos de conhecimento e as
habilidades a serem desenvolvidas, por meio de códigos que permitem uma
espécie de rastreamento dos conteúdos entre essas três instâncias: BNCC, livros
didáticos e testes padronizados (OLIVEIRA; CAIMI, 2021). Essa estratégia
consolida o caráter de regulação que a avaliação externa exerce sobre os processos
educativos escolares e, em especial, sobre o trabalho docente.
Sem ignorar ou depreciar esse contexto externo, mas acreditando que o pro-
fessor é um mediador decisivo que interpreta e executa as partituras do currículo
nos limites entre a tradição e a invenção, conforme ensina Acosta (2013), é sobre
o trabalho docente que estendemos o foco do nosso olhar neste estudo. Inúmeros
autores, dentre eles Nóvoa (1995), Gauthier et al. (1998), Tardif (2006), apontam
que, no exercício da docência, os professores mobilizam diversos tipos de saberes,
tais como saberes da formação profissional, saberes curriculares, saberes discipli-
nares, saberes pedagógicos, saberes experienciais. A amálgama dessa diversidade
de saberes permite afirmar que o agir pedagógico do professor se fundamenta em
um universo epistemológico heterogêneo e plural e em um saber experiencial,
prático e complexo. Tardif (2006) tem demonstrado a importância de conhecer
mais detidamente os saberes produzidos pelos professores na rotina escolar, na
experiência individual e coletiva que se desenrola no cotidiano da escola e da sala
de aula. Isso porque ali os saberes são vigorosamente singularizados, apropria-
dos, subjetivados, e denotam a chamada epistemologia do professor, ou seja, as
concepções sobre ensino, aprendizagem, currículo, conhecimento, metodologia,
avaliação, que regem o fazer docente (BECKER, 1993).
Mediante tais considerações, buscamos neste estudo problematizar os sabe-
res, concepções e práticas avaliativas que professores de História mobilizam em
seu fazer cotidiano na sala de aula. Colocamos no centro da análise os saberes da
avaliação no horizonte do ensino de História, estruturando esta exposição em
Saberes e (dis)sabores da avaliação na aula de História: – 167
o que pode o professor aprender quando avalia?
torno dos seguintes eixos: 1) Abordagens sobre avaliação presentes na literatura:

uma breve revisão; 2) Concepções de professores sobre avaliação na História
escolar: pensar historicamente ou memorizar o passado? 3) Contradições e tensões
entre concepções e práticas de avaliação; 4) No esforço de concluir, a tentativa
de responder: o que pode o professor aprender quando avalia?
Abordagens sobre avaliação presentes na literatura: uma breve revisão
No Brasil, nas últimas quatro décadas, gestores e professores enfrentam o

desafio de superar a chamada Pedagogia dos Exames (LUCKESI, 2015, p. 75) no
espaço escolar, seja desafiando a Liturgia da Escola (BOTO, 2014, p. 102), seja
contestando a Pedagogia da Avaliação em Larga Escala (GATTI, 2009, p. 10). Nas
salas de aula, conselhos de classe e reuniões de pais e mestres, muitos dos esforços
se direcionam para a superação da avaliação exclusivamente examinatória e classi-
ficatória. Essa tentativa de mudar a forma de acompanhar os percursos formativos
de crianças e adolescentes levou pesquisadores e especialistas a acreditarem que as
escolas efetivamente aderiram a uma nova perspectiva teórico-metodológica de
avaliar. Hoje, sabe-se que o processo de avaliação das aprendizagens é múltiplo,
mas que carrega histórias e memórias de um tempo em que era tomada apenas
como instrumento para classificar, excluir e punir. Dessa forma, dada a comple-
xidade da realidade escolar, é necessário conhecer a multiplicidade de matrizes
teórico-metodológicas exibidas na literatura, para explicar: o que se avalia, para
que se avalia, como se avalia e quando se avalia nas escolas brasileiras.
Tendo em conta que todo processo de avaliação está articulado a uma abor-
dagem teórico-metodológica capaz de gerar práticas avaliativas, que tanto podem
ser inclusivas quanto podem ser excludentes, defende-se que o ato de avaliar
precisa ser orientado por “princípios que lhe confiram rigor, utilidade, signifi-
cado e relevância social” (FERNANDES, 2010, p. 17). Avaliar é uma prática
pedagógica, política, cultural e social. Para Domingos Fernandes, as avaliações
das aprendizagens na contemporaneidade devem ser observadas a partir de uma
abordagem multirreferenciada, que permita elucidar um conjunto de elementos
que, supostamente, uma “boa” avaliação deva conter (FERNANDES, 2010).
Na perspectiva deste pesquisador, toda avaliação precisa apresentar os seguintes
elementos: a) os principais propósitos da avaliação; b) a perspectiva metodológica
adotada e os procedimentos e técnicas que devem ser privilegiados; c) o papel
do avaliador e dos avaliados; d) o papel e o grau de participação dos envolvidos
no processo avaliativo; e) a definição das audiências; f ) o tipo de estratégia de
divulgação dos resultados da avaliação (FERNANDES, 2010).
Nesse sentido, reiterando que a avaliação da aprendizagem deve ser reconhe-
cida como uma prática historicamente construída e que “pode contribuir para
caracterizar, compreender, divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de

problemas que afetam as sociedades contemporâneas, tais como o acesso à educação”
(FERNANDES, 2010, p. 15), pesquisadores vêm desenvolvendo um conjunto
de reflexões teóricas e conceituais, com vistas a descrever as experiências e práticas
avaliativas vividas pelos estudantes e professores em diferentes contextos escolares.
Logo, as abordagens existentes problematizam princípios e procedimentos
mobilizados nas avaliações das aprendizagens desenvolvidas no espaço escolar.
Diferentemente da perspectiva dita “tradicional”, as novas abordagens não são de
natureza prescritiva, ainda que sua apropriação na sala de aula se dê, por vezes,
de maneira impositiva. No conjunto dessas abordagens propostas pela literatura

especializada, encontramos semelhanças e diferenças entre as perspectivas. São
muitos os autores que, desde a década de 1970, se debruçam sobre a questão da
avaliação. Assim, para compreender melhor essa multiplicidade, apoiamo-nos em
estudos que têm organizado as abordagens a partir de dois principais paradig-
mas, a saber: a) pressupostos técnicos (empírico-racionalistas) e b) pressupostos
interpretativos, críticos ou sociocríticos (FERNANDES, 2010).
No primeiro paradigma, “procura-se a verdade através de uma avaliação tão
objetiva quanto possível, em que os avaliadores assumem uma posição supos-
tamente neutra e distanciada em relação aos objetos de avaliação” (FERNAN-
DES, 2010, p. 20) e adotam determinados instrumentos para demonstrar essa
imparcialidade, tais como testes, provas, questionários. De acordo com o segundo
paradigma, a avaliação é assumidamente subjetiva e os avaliadores estão cons-
cientes da sua influência no processo. Essa perspectiva, por sua vez, elege como
prioritários no processo avaliativo os procedimentos de natureza qualitativa, como
estudos de caso, etnografia, observação participante.
Grosso modo, são esses dois paradigmas que orientam as práticas didático-
-pedagógicas nas diferentes modalidades de avaliação, como avaliação de currí-
culo, avaliação de programas, avaliação institucional, avaliação de desempenho,
avaliação da aprendizagem. Os estudos apontam que, no início do século XX,
os pressupostos da racionalidade técnica (empírico-racionalista) foram predomi-
nantes na condução das práticas pedagógicas. Referenciando-se especialmente
nos saberes da área da Psicologia, iniciou-se um movimento cultural que adotava
os testes e medidas desenvolvidos por Robert Thorndike como o centro da ação
pedagógica. Na perspectiva de Thorndike, era necessário observar o impacto do
papel da escola na vida das crianças e adolescentes, razão pela qual fundamentou
a sua teoria na mensuração das mudanças do comportamento humano e a vin-
culou aos procedimentos de quantificação da aprendizagem (LUCKESI, 2015).
Sem abandonar a perspectiva empírica-racionalista, Ralph Tyler fez histó-
ria no campo da avaliação. Na década de 1930, quando sugeriu, a partir de sua
tese de doutorado, a ampliação das ideias de mensuração desenvolvendo testes
padronizados, escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registro de

comportamentos e outras medidas (SAUL, 2000), este autor alavancou a Peda-
gogia do Exame ao palco central do processo educativo. Para o jovem pesquisador
norte-americano, neste palco deveria figurar a “avaliação por objetivos”, que
consiste em estabelecer as medidas a serem atingidas pelos estudantes frente aos
objetivos educacionais previstos nos programas de currículo e de ensino.
Essa tendência de “avaliar por objetivos” encontrou eco em diferentes espaços
educativos do nosso país, no final da década de 1960 e ao longo dos anos 1970.
Direcionando-se sobretudo ao contexto escolar, os “autores brasileiros dedica-
ram-se a fornecer informações e orientações para o desenvolvimento de testes e
medidas educacionais baseadas nos princípios de Tyler” (LUCKESI, 2015, p. 50).

Nota-se que as ideias de Tyler ainda se fazem bastante presentes no campo teórico
e prático da avaliação, podendo-se localizar muitas abordagens que se propõem
a mensurar o conteúdo acumulado e a detectar as alterações comportamentais
mais aparentes das crianças e jovens. De certo modo, são poucas as perspectivas
que efetivamente se colocam como alternativas à proposta de Tyler, uma vez
que muitas abordagens tão somente ampliam suas interpretações e modificam
os instrumentos de coleta de informações.
Desde a década de 1990, especialmente, a avaliação da aprendizagem no
contexto escolar brasileiro é pensada a partir da interface com processos de ava-
liação em larga escala capitaneados pelos sistemas de ensino organizados em
diferentes níveis de governo: federal, estadual e municipal. O Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) e a política de estandardização do processo avaliativo no interior das salas
de aula formam um movimento que, de certo modo, tem ajudado a construir
um novo paradigma no campo da avaliação da aprendizagem. Cada vez mais as
práticas avaliativas do cotidiano escolar se enlaçam aos sistemas de larga escala,
e, juntos, acabam por “delinear o perfil cognitivo da população, permitindo
reconstituir detalhes da trajetória escolar de populações que frequentam a escola
e identificar a transição de um estágio cognitivo dos sujeitos para outro” (CAL-
DERÓN; POLTRONIERI, 2013, p. 875). Ora, por mais que os princípios que
regulamentam esse tipo de avaliação visem a identificar os problemas cognitivos
e comportamentais dos estudantes, sabe-se que o objetivo capital é mapear como
ocorre o processo de exclusão, e não impulsionar a transformação social dos
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. É evidente para a comunidade
científica que essas práticas avaliativas estandardizadas pouco contribuem além de
apontar os principais problemas do sistema educacional brasileiro, como evasão,
abandono, repetência e não aprendizagens. Os resultados desse levantamento
ainda têm baixo impacto nos sistemas educativos, já que a maior preocupação
dos gestores educacionais recai sobre índices e rankings de sucesso.
Com isso, destacamos que, à perspectiva da já conhecida “avaliação por

objetivos”, somou-se recentemente a “avaliação pelo sucesso” e a “avaliação por
contrato”, ambas baseadas na perspectiva técnica de melhoria das respostas dos
estudantes aos instrumentos (provas, exames, testes). Nas duas recentes abor-
dagens, o objetivo da avaliação está voltado a reverter estatísticas de fracasso
escolar, envidando os esforços docentes para elevar tais índices, em detrimento
de um trabalho vigoroso para a promoção de aprendizagens significativas e de
emancipação social, cultural e educativa das nossas juventudes.
Em contraponto aos pressupostos empírico-racionalistas, encontra-se o
conjunto de abordagens norteadas pelos pressupostos interpretativos críticos ou

sociocríticos. Para os pesquisadores que formularam conceitos e teorias numa
perspectiva crítica, o centro da avaliação deixa de ser exclusivamente o aluno e
a preocupação técnica de medir o seu rendimento, concedendo-se atenção às
“condições em que é oferecido o ensino, da formação do professor e de suas
condições de trabalho, do currículo, da cultura e organização da escola e da
postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais” (CALDERÓN; POL-
TRONIERI, 2013, p. 875). O foco do processo avaliativo é explorar as relações
intermediárias entre as análises macroestruturais e as análises microestruturais,
com vistas a reconfigurar a lógica estabelecida pela tradição empírico-raciona-
lista de aferir o conteúdo acumulado e o comportamento dos estudantes. Esse
movimento contribuiu para elucidar “os condicionantes estruturais da educação
e o papel da avaliação na manutenção da ordem social vigente” (CALDERÓN;
POLTRONIERI, 2013, p. 875).
Nos últimos anos, pesquisas procedentes de diversos países têm apresentado
alternativas a essa perspectiva clássica (dita tradicional), que concebe a avaliação
como instrumento de verificação e classificação. Na França, Inglaterra e Portugal,
encontramos as reflexões de Afonso (2005), Charles Hadji (2001), Perrenoud
(1999), Bourdieu e Passeron (2000), Berger (2005) e Michael Foucault (2000)
que, embora tenham distintas concepções de ensino, aprendizagem e educação,
são contundentes em afirmar a necessidade de a escola adotar uma perspectiva
mais processual da avaliação, abandonando os instrumentos utilizados para “vigiar
e punir” (FOUCAULT, 2000).
Na Europa, essa preocupação de apontar caminhos alternativos e formular
propostas mais inclusivas é o foco dos estudos de Hadji (2001), que apresenta
reflexões e práticas que visam à avaliação inclusiva, formativa, e destinada a contri-
buir com as diferentes aprendizagens. Do mesmo modo, no combate a essa lógica
“examinatória e classificatória”, Afonso (2005, p. 30) pontua que a avaliação não
pode se tornar apenas “uma técnica de certificação para medir com objetividade,
atestando juridicamente um nível determinado de qualificação”. Perrenoud (1999,
p. 11), por sua vez, defende que a concepção de avaliação presente no espaço
escolar precisa ser alargada, de tal maneira que não seja associada à criação de hie-
rarquias, onde “os alunos [fossem] comparados e depois classificados em virtude
de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor
e pelos melhores alunos”. Para Perrenoud, a função tradicional da avaliação e o
seu novo papel mostram que as práticas avaliativas vigentes no cotidiano escolar
estão estruturadas a partir de duas lógicas: a formativa, que se preocupa com o
processo de construção do conhecimento dos estudantes, e a somativa, centrada
no resultado das provas, testes e produtos quantificáveis.
Em diálogo com essas novas perspectivas, encontra-se no Brasil, sobretudo
a partir dos anos 1990, os estudos realizados por Cipriano Luckesi, Jussara
Hoffmann, Celso dos Santos Vasconcelos, Ana Maria Saul e Maria Teresa Este-
ban. Esses trabalhos passaram a exercer influência nos modos de observar as
práticas avaliativas no cotidiano escolar no país. Os pressupostos defendidos
pelos autores e autoras exibem convergências entre si, indicando a existência
de um amplo consenso na área. Embora se situem em bases epistemológicas
distintas, os autores
[...] passam a defender uma abordagem historicamente situada, que, em

relação ao aluno, se leve em conta não apenas a dimensão cognitiva, mas
a social, a afetiva, seus valores, suas motivações e até mesmo a sua própria
história de vida. A busca pela possibilidade de avaliar a qualidade do ensino
faz recair a ênfase nas variáveis do processo, muito mais no que no produto
da educação, sendo que a sua natureza deve ser eminentemente dialógica e
dialética, voltada para a transformação, tanto no plano pessoal como no social.
A avaliação passa a ter um caráter contínuo, que supõe trocas (CALDERÓN;
POLTRONIERI, 2013, p. 875).
Essa abordagem defendida pelos diferentes autores brasileiros está materiali-

zada em seus textos, que versam sobre conceitos, pressupostos e tendências sobre
avaliar para aprender. Os autores reafirmam a avaliação como um ato subjetivo,
político, pedagógico, cultural e social, que não pode ser apartado do contexto
multifacetado e socialmente desigual que caracteriza o cenário educativo e escolar
brasileiro. Hoje, professores e gestores dispõem de vários instrumentos e inúmeras
abordagens a serem adotados de forma crítica no seu fazer pedagógico. Por isso, para
fins didáticos, sistematizamos algumas abordagens sobre avaliação da aprendizagem
num quadro-síntese, com o intuito de destacar as concepções de humanidade e
sociedade assumidas pelos principais autores que se dedicam a este assunto.
Dada a diversidade no tratamento do tema, apresentamos a seguir as con-
cepções de avaliação que circulam entre práticas, fazeres, saberes.
Quadro 1 – Principais referenciais acerca da avaliação da aprendizagem no Brasil

Tipo Autor/A Definição Metodologia Instrumentos
Avaliação Cipriano O ato de avaliar implica na Coletar informações sobre Relatório Individual
Diagnóstica Carlos coleta, análise e síntese dos as manifestações dos es-
Luckesi dados que configuram o ob- tudantes (cognitivas, afe-
jeto da avaliação, acrescido tivas, psicomotoras), com
de uma atribuição de valor a intenção de analisar e
ou qualidade. Esse valor ou sistematizar os objetos de
qualidade atribuído ao objeto aprendizagem. Esse pro-
conduzem a uma decisão cesso acontece no início do
(LUCKESI, 2015, p. 92-3). ano letivo ou na abertura de
cada unidade escolar.

Avaliação Jussara Avaliar a partir de uma perspec- Organizar experiências sig- Tarefas do livro e
Mediadora Hoffmann tiva dialética do conhecimento. nificativas de aprendizagem. caderno, testes, tra-
Nesse sentido, a avaliação Por isso, se analisa e corrige balhos escritos ou
não é realizada apenas para a produção textual dos estu- orais, anotações so-
compreender os fenômenos dantes, utilizando métodos bre a vida particular
educativos, mas, para promover interpretativos e descritivos de dos alunos nos diá-
ações que tragam benefícios análise, observando a coerên- rios de classe e nos
aos estudantes (HOFFMANN, cia, precisão e profundidade registros das secre-
2013, p. 18). da abordagem. tárias, em atas ou
outros documentos.
Avaliação Celso dos Avaliar para ajudar a escola Propiciar aos educandos a Atividades de rees-
Dialético- Santos a cumprir a sua função social elaboração de sínteses do crita e reflexão das
Libertadora Vasconcelos transformadora, ou seja, favo- conhecimento construído no ações desenvol-
recer que os alunos possam espaço escolar. Esse exercício vidas na sala de
aprender e se desenvolver, deve ser realizado tanto pelos aula (atividades de
levando-se em conta o com- estudantes, quanto pelos pro- metacognição).
promisso com a construção fessores. Organizar atividades
de uma sociedade mais justa de produção textual ou oral que
e solidária. Avaliar é ser capaz permitam localizar as suas ne-
de acompanhar (VASCONCE- cessidades e, juntos, possam
LOS, 1998, p. 83). trabalhar para superá-las.
Avaliação Avaliação centrada nas anota- Acompanhar as considera- Resumos, diários,

Cumulativa ções e registros dos estudantes ções escritas ou orais sobre portfólios.
sobre os elementos discutidos o que aprendeu em aula.
em sala de aula.
Avaliação Ana Maria Caracteriza-se como um pro- Descrição da realidade dos Roda de saberes,
Democrática e Saul cesso de descrição, análise estudantes, buscando um diá- produção de textos
Emancipadora e crítica de uma dada rea- logo entre os conhecimentos e narrativas orais
lidade, com vistas a trans- dos estudantes. Enfatizar a colaborativas.
formá-la. O compromisso criação coletiva.
principal deste processo é
que, na ação educativa, os
estudantes aprendam a es-
crevam sua própria história
(SAUL, 2000, p. 61).
continua...
continuação
Tipo Autor/A Definição Metodologia Instrumentos
Avaliação Philippe Avaliação que auxilia o estu- O professor constrói seu pró- Múltiplos
Formativa Perrenoud dante a aprender e a se de- prio sistema de observação, instrumentos.
senvolver, em que o próprio interpretação e intervenção.
estudante participa da regula-
ção das aprendizagens (PER-
RENOUD, 1999, p. 103).
Avaliação Maria Avaliação como campo de Observar o que sabe quem Múltiplos
Democrática e Teresa negociação, onde o estudante erra. Instrumentos.
Inclusiva Esteban tenha seu conhecimento inte-
grado ao conhecimento escolar
(ESTEBAN, 2010, p. 53)
Avaliação ------------ Avaliação tem como foco o Organizar atividades práticas Produção textual
Qualitativa processo de construção do co- e experiências significativas com impressões dos
nhecimento pelos estudantes planejadas conjuntamente estudantes.
(AFONSO, 2005, p. 34)
Avaliação -------------- Avaliação voltada para quan- Organizar atividades de es- Provas, testes e
Quantitativa tificar os acer tos e erros crita que possibilitem ao pro- exames.
(AFONSO, 2005, p. 34). fessor mensurar a retenção
de informações, conceitos,
conhecimentos.
Avaliação ------------- Avaliação para verificar se os Organizar atividades escritas Provas, testes e
Somativa objetivos preestabelecidos ou orais para verificar se os exames.
foram alcançados (AFONSO, objetivos preestabelecidos
2005, p. 35). foram atingidos.
Avaliação ------------- Avaliação que tem como obje- Elaboração de atividades que Provas, testes e
Normativa tivo estabelecer comparações permitam quantificar e classifi- exames.
dos rendimentos dos estudan- car os estudantes, sobretudo
tes (AFONSO, 2005, p. 35). nas dimensões cognitiva e
instrucional.
Avaliação ------------- Avaliação para verificar se os Organiza atividade de escrita Provas, testes e
Criterial objetivos preestabelecidos ou oral para ver se os obje- exames.
foram alcançados (AFONSO, tivos preestabelecidos foram
2005, p. 35). atingidos
Avaliação José Avaliação que tem como foco os Organizar atividades em que Autoavaliação
Dialógica Eustáquio exercícios metacognitivos, a fim os alunos possam expressar
Romão de que tanto o estudante quanto impressões do processo de
o professor possam ter cons- aprendizagem.
ciência do que se aprendeu, do
que se ensinou e do que precisa
melhorar (ROMÃO, 2003, p. 47).
Fonte: Sistematização elaborada pelas Autoras.
Em síntese, o quadro apresenta um panorama das diferentes concepções

de avaliação da aprendizagem mobilizadas pelos professores no momento
de planejar o processo de acompanhamento das aprendizagens. Ele serve
para reforçar a ideia de que, hoje, não se adota um único tipo, concepção e
instrumento para avaliar no espaço escolar. As diferentes formas de avaliar

coabitam as instituições escolares, e são elas as responsáveis pela (re)formu-
lação conceitual, teórica e metodológica.
Essa diversidade de perspectivas exposta em tela serve também para
desestruturar a narrativa do campo da avaliação, que ora pauta-se pela lógica
maniqueísta, tipo certo ou errado, de avaliar. Com isso, optamos por mostrar
que todo ato avaliativo é constituído por três funções: prognóstica (inicial),
diagnóstica (processual) e classificatória (final) (ROMÃO, 2003), e que deter-
minada função é acionada na medida em que o processo de construção do
conhecimento vai se consolidando nos saberes e fazeres de professores e

estudantes. Sem dúvida, a avaliação precisa ser entendida como um exercício
de “reflexão transformada em ação” (HOFFMANN, 2000, p. 17), ou seja, que
a avaliação serve tanto para o professor (re)fazer suas estratégias e (re)pensar
suas práticas, quanto para os estudantes (re)organizarem seus percursos de
construção do conhecimento.
O ato de avaliar é uma ação de extrema importância pedagógica, pois
serve como momento de pausa e reflexão sobre dificuldades, problemas,
necessidades e potencialidades. Avaliar contribui para (re)organizar a prá-
tica docente. Cada vez mais, no cotidiano escolar, ficam claras as diferenças
entre testar, medir e avaliar (HAYDT, 1988). E apesar de a prova (teste)
ser um instrumento empregado de forma recorrente pelo professor, sabe-se
que está associado a práticas que buscam apenas verificar o desempenho de
alguém, através de situações previamente organizadas, e medir a quantidade
de conhecimento acumulado. Aos poucos, a escola escolhe a avaliação como
instrumento e estratégia para observar processos, fenômenos, situações e
experiências, constituindo-se, na prática, em momento de geração de dados
quantitativos e qualitativos e de interpretação desses resultados com base em
critérios previamente definidos (HAYDT, 1988). Segundo Jussara Hoffmann
(2009, p. 76), “o processo avaliativo acompanha um caráter dinâmico e ins-
pirado na construção do conhecimento, assumindo diferentes dimensões e
significados a cada etapa dessa construção”.
Dessa forma, espera-se que o professor possa, cada vez mais, reconhe-
cer a potencialidade da prática avaliativa formativa para os processos de
ensino e aprendizagem, desfazendo-se de práticas de verificações punitivas
e excludentes, responsáveis pelos dissabores de gerações de estudantes, que
carregam consigo uma memória avaliativa como lugar de teste, certificação
ou competição. Que o processo avaliativo aconteça para que todos os sujeitos
educativos aprendam, sobretudo, o professor.
Concepções de professores sobre avaliação na História escolar:

pensar historicamente ou memorizar o passado?58
Ancoradas na literatura sobre avaliação até aqui exposta, reconhecemos a sala

de aula como um lugar de experiência, no sentido apontado por Larrosa (2017, p.
18) de que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não
o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”. Diz o autor que o excesso de
informação que caracteriza a contemporaneidade não é experiência, antes, é quase
uma antiexperiência, pois estar informado ou saber coisas não garante que algo nos
aconteceu, que algo nos tocou. Pode simplesmente ocorrer que “com tudo o que
aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu” (p. 19). Portanto, admitindo a
sala de aula como um lugar de experiência, entendemos que é potencialmente o
território em que os professores desenvolvem reflexões sobre o que lhes passa, o
que lhes toca. Ali, a despeito de agir na urgência e decidir na incerteza, como alerta
Perrenoud (2001) em obra homônima, os professores encontram elementos para
operar análises e diagnósticos do que sucede consigo, com os estudantes, com os
materiais didáticos, com as estratégias pedagógicas e com os cenários mais amplos,
como a escola, as juventudes, a sociedade, a cultura, a política.
Para tematizar as concepções de professores de História sobre a avaliação
da aprendizagem, valemo-nos de alguns autores cujos estudos são produzidos no
Brasil, na Espanha, no Reino Unido, dentre os quais Hidalgo e Murillo (2017, p.
108), para quem “concepções se definem como um sistema organizado de crenças,
originadas nas experiências do indivíduo e desenvolvidas através das interações
das quais participa”. Ainda segundo os autores, as concepções têm um caráter
eminentemente social, porquanto são erigidas em práticas culturais coletivas,
e determinam, em larga medida, nossos modos de agir e a intencionalidade de
nossos atos. As concepções docentes, dessa forma, são entendidas como “um
marco ou estrutura de ideias implícitas pessoais através das quais os docentes
interpretam sua prática profissional” (HIDALGO; MURILLO, 2017, p. 109).
A avaliação, como já dito, constitui uma parte fundamental do processo de
ensino-aprendizagem e está essencialmente associada aos propósitos e finalidades
que se atribui à História escolar. O provocativo título apresentado por Carrasco e
Martínez (2015) nos coloca diante de duas possibilidades extremas de conduzir
as práticas de ensinar e aprender História na escola: pensar historicamente ou
memorizar o passado. Na segunda concepção – memorizar o passado – temos
circulando a tradição de uma História escolar como um saber revelado, obje-
tivado, acontecimental. Na primeira possibilidade – pensar historicamente – a
História é reconhecida como uma das formas possíveis de produzir relatos sobre
58 A segunda parte deste subtítulo “pensar historicamente ou memorizar o passado” vem de Carrasco e
Martínez (2015), em estudo que será oportunamente abordado aqui.
o passado e vislumbrar suas reverberações diante de problemas atuais. Ou seja,

uma história que se apresenta como saber elaborado em torno de hipóteses,
perguntas, debates historiográficos, que rompe com a unilateralidade e permite
construir saberes significativos e críticos, estabelecendo redes de conexões entre
acontecimentos, conjunturas, estruturas.
Uma concepção de História de caráter mais tradicional, apoiada na memori-
zação do passado, leva a um conjunto de objetivos e práticas que tendem a adotar
estratégias avaliativas cuja finalidade é classificar, categorizar, julgar, hierarquizar e
certificar os estudantes. Por outro lado, uma concepção de cunho mais progressista
nos direciona a outras práticas de ensinar e de avaliar, que tencionam melhorar

a qualidade da aprendizagem.
Para escapar da dualidade “tradicional-progressista”, que comporta incontá-
veis interpretações e categorizações na literatura educacional, além de alimentar
oposições maniqueístas como antiquado-moderno ou superado-avançado, recor-
remos a uma terminologia adotada por José Eustáquio Romão (2018). Ainda que
mantenha a dualidade conceitual, este autor respalda as concepções de avaliação
numa perspectiva política, tratando-as como de exclusão ou de inclusão. Assim,
considera que as diversas formas de conceber e praticar a avaliação se definem, em
geral, nesses dois grandes paradigmas: “as primeiras [de exclusão] leem os desem-
penhos com o objetivo de excluir os mais fracos do ‘comum dos mortais’, debi-
tando em sua própria conta as razões do fracasso individual” (ROMÃO, 2018,
p. 37). Transformada em instrumento de exclusão social, a avaliação empurra
para fora da escola milhares de estudantes, quando estes veem frustradas as pos-
sibilidades de ascensão social por meio da escolarização, diante das inúmeras
reprovações e do sentimento pessoal de fracasso que isso gera.
Por outro lado, as concepções estribadas no paradigma da inclusão, segundo
Romão (2018, p. 37), “leem os desempenhos, também para identificar os mais
frágeis, mas com intenção diagnóstica, com o fito de ajudá-los, já que todo diag-
nóstico implica “tratamento” dos problemas, das fragilidades e das insuficiências
diagnosticadas, no sentido de orientar processos de sua superação”. Essa dimensão
política da prática pedagógica e avaliativa faz lembrar do saudoso poeta Mario
Quintana, ao escrever um dos mais singelos e profundos conceitos de democra-
cia: “A democracia é dar a todos o mesmo ponto de partida. Quanto ao ponto
de chegada, isso depende de cada um”. Quando um professor exige níveis de
chegada iguais para estudantes com diferentes pontos de partida, compactua, de
certa forma, com a exclusão.
É correto afirmar, todavia, que além dessas duas concepções extremas de
inclusão-exclusão, muitas outras formas de conceber a avaliação escolar orientam
as práticas educativas e coexistem nas aulas de História, como uma espécie de
sincretismo pedagógico.
Denis Shemilt (2018), em artigo intitulado “Avaliação da aprendizagem na

educação histórica: passado, presente e futuros possíveis”, adverte que não existe
“pacote de avaliação” capaz de atender a todas as combinações de necessidades e
possibilidades de contextos escolares específicos. Este autor chama a atenção para
a interação entre quatro fatores, dos quais dependem os sistemas de avaliação:
(a) os objetivos aos quais os dados de avaliação atendem; (b) os construtos de
aprendizagem avaliados; (c) os métodos empregados para obter e dimensionar
os dados; (d) os níveis de confiança exigidos e os recursos alocados mediante os
resultados da avaliação.
Dentre esses quatro fatores, Shemilt destaca o segundo – construtos de apren-
dizagem – como o mais relevante para os processos avaliativos no âmbito da His-

tória escolar, segundo pesquisas desenvolvidas na América do Norte e na Europa.
Os três principais construtos de aprendizagem dizem respeito ao conhecimento
histórico, ao pensamento histórico e à consciência histórica.
O conhecimento histórico abrange conjuntos e subconjuntos sobrepos-
tos de resultados da aprendizagem, distinguindo-se entre o reconhecimento e a
recordação de conhecimentos declarativos, mais ou menos sofisticados, como,
por exemplo, a recordação em forma de lista de termos históricos desagrega-
dos, fatos e proposições, e sua articulação em relatos ou argumentos complexos
(SHEMILT, 2018).
O pensamento histórico, diz Shemilt (2018), envolve a compreensão das
diferenças entre os passados vividos
pelos que nos precederam e aqueles explicados

por historiadores. Tais “passados” narrados no âmbito da ciência histórica não
seriam necessariamente reconhecidos pelas pessoas a cujas vidas eles se referem,
tanto porque as informações que os historiadores possuem na contemporaneidade
não eram a eles acessíveis, como porque as culturas materiais e simbólicas do
tempo presente nos propõem outras formas de pensar e sentir o passado.
Assim, o pensamento histórico busca distinguir entre proposições mais ou
menos contestáveis ou
até mesmo inválidas sobre o passado, fazendo uso de análise
de fontes que podem servir como evidência, dependendo das perguntas a responder
ou das hipóteses a testar. Ora, a formação do pensamento histórico constitui uma
das finalidades mais importantes do ensino de História, posto que, como esclarece
Santisteban Fernández (2010, p. 35), reúne as condições de “dotar o alunado de
uma série de instrumentos de análise, de compreensão ou de interpretação, que
lhes permita abordar o estudo da história com autonomia e construir sua própria
representação do passado”, além de dotá-los da capacidade de “contextualizar
ou julgar os fatos do passado, consciente da distância que os separa do presente”
(p. 35). Esse pensar historicamente, todavia, diz o autor, não tem um fim em
si mesmo. Antes, está a serviço de uma cidadania democrática que faz uso da
história para interpretar o mundo e gerenciar melhor o futuro. Ou, nas palavras
de Fernández e Facal (2018, p. 144), que os estudantes possam escolher “entre

as diversas possibilidades de futuro, as mais convenientes para o bem comum”.
A consciência histórica, por sua vez, sintetiza o modo como os dois primei-
ros construtos – o conhecimento histórico e o pensamento histórico – influen-
ciam crenças, atitudes e decisões cotidianas. Shemilt (2018) enfatiza que o
pensamento histórico e a consciência histórica expressam meios sofisticados de
conhecimento histórico, para além daqueles promovidos pela recordação factual
declarativa, geralmente abrigados em atividades de menor complexidade cog-
nitiva, como exercícios de múltipla escolha, de resposta selecionada ou outros
tipos de testes padronizados.

Não obstante a valoração superior do segundo e terceiro construtos de apren-
dizagem presentes na educação histórica, Shemilt (2018) demonstra o maior grau
de dificuldade em fazer avaliações seguras da consciência histórica dos estudantes.
Isso porque a avaliação do pensamento ou da consciência histórica não pode ser
literalmente extraída de testes padronizados, requerendo análises mais profundas
acerca dos percursos cognitivos e dos procedimentos de decisão dos estudantes.
Shemilt (2018, p. 455) esclarece que “declarações complexas, argumentos sutis e
fontes podem ser interpretados de várias maneiras pelos alunos [...] sem fornecer
informações sobre o que foi e o que não foi aprendido”.
Destarte, vivemos um paradoxo na História escolar. Os estudos apontam
para um determinado ideário positivo ancorado no critério de pensar historica-
mente, ao passo que as práticas de ensinar, aprender e avaliar a História na escola,
via de regra, se mantêm abrigadas numa tradição historiográfica e pedagógica
que nos leva em direção oposta a tal ideário, qual seja, a de memorizar o passado.
Carrasco e Martínez (2015, p. 54), ao defenderem o pensar historicamente como
finalidade da educação histórica, referem-se à necessidade de democratização dos
métodos de avaliação, com o predomínio de paradigmas qualitativos sobre os
quantitativos, configurando o que denominam “avaliação autêntica”.
Esta avaliação autêntica buscaria conhecer o que os estudantes sabem e o que
são capazes de fazer, lançando mão de novas estratégias, com tarefas complexas,
atividades contextualizadas e procedimentos avaliativos que possam acompanhar
os percursos cognitivos de maneira longitudinal (e não apenas terminal). Trata-se,
ainda, de avaliar processos mais amplos, como a compreensão, a originalidade,
a capacidade de resolver problemas, de estabelecer relações entre teses e argu-
mentos, de distinguir entre fatos e opiniões. Além de refletir sobre a avaliação, é
necessário colocar em questão o que se ensina, como se ensina, quais os objetivos
e resultados esperados com determinada ação avaliativa.
Fazem parte dessa estratégia de avaliação do pensamento histórico o desen-
volvimento e o reconhecimento das capacidades intelectuais superiores dos estu-
dantes, sumarizadas em ações cognitivas da seguinte natureza: “análise, síntese,
conceptualização, manejo de informação, pensamento sistêmico, pensamento crítico,

investigação e metacognição” (CARRASCO; MARTÍNEZ, 2015, p. 55). Os autores
associam ao pensar historicamente, ainda, as capacidades relacionadas com: (a) ima-
ginação e empatia históricas, que implica a capacidade de compreender/explicar os
motivos, objetivos, ações, valores e crenças de outros sujeitos, em diferentes épocas e
lugares, reconhecendo-os em seus contextos temporais e admitindo-os como diferentes
dos sentidos presentes na contemporaneidade; (b) destreza para a representação histó-
rica, esta entendida não só como a narrativa, mas também como a história-problema,
a explicação causal e multicausal etc.; (c) habilidade para a interpretação de fontes
históricas, uma vez que o conhecimento do passado se dá com base em evidências
extraídas, pela análise criteriosa, de diferentes tipos de fontes de informação.

Assim, Carrasco e Martínez (2015, p. 64) concluem que “o uso de evidências
no momento de elaborar um discurso histórico, a causalidade e as mudanças e
permanências na sociedade desde uma perspectiva multifatorial, a consciência
histórica e a exposição de problemas históricos”, não são habilidades cognitivas
que se produzem naturalmente, antes, requerem o trabalho pedagógico com
técnicas e procedimentos claramente intencionados para este fim.
Contradições e tensões entre concepções e práticas de avaliação
Assumindo como legítima a premissa de que as concepções dos professores

se originam nas suas experiências e se desenvolvem nas interações que realizam ao
longo da vida, e de que seu sistema de crenças incide fortemente sobre suas ações
e decisões profissionais, reconhecemos também, com Hidalgo e Murillo (2017),
que a avaliação se compõe de dois polos, um polo pedagógico e um polo social.
Professores identificados com o polo pedagógico tendem a considerar que a avaliação
regula e auxilia a aprendizagem dos estudantes, ao passo que aqueles identificados
com o polo social veem na avaliação um instrumento de acreditação social cuja
maior finalidade é classificar os estudantes, em detrimento de oferecer-lhes infor-
mações que contribuam para melhorar sua aprendizagem. Antes de prosseguir,
convém lembrar que tais categorizações extremas servem para fins didáticos e que
a realidade sempre é bem mais complexa do que as taxonomias podem conceber.
Diversos estudos sistematizados por Hidalgo e Murillo (2017), produzidos
por pesquisadores de diferentes países, apontam que existem inúmeras concepções
de avaliação presentes nas práticas docentes, e que estas podem ser sintetizadas
em cinco principais eixos: a) avaliação entendida como ferramenta para melhorar
a aprendizagem; b) avaliação como prestação de contas à sociedade, do trabalho
realizado pela escola; c) avaliação como prestação de contas do desempenho dos
estudantes; d) avaliação concebida como uma tarefa irrelevante; e) avaliação
concebida como uma ação que resulta em efeitos negativos sobre a aprendizagem.
Seguindo com Hidalgo e Murillo (2017), vemos como essas concepções

avaliativas se entrecruzam com as escolhas que os professores realizam em sala de
aula. Aqueles que concebem a avaliação como ferramenta útil para a recolha de
informações que subsidiem as tomadas de decisões pedagógicas, tendem a fazer
da avaliação uma parte integrante do ensinar-aprender. Quando veem a avaliação
como instrumento para que os estudantes prestem contas do que aprenderam, via
de regra, favorecem avaliações de tipo formal e de alto rendimento. Entendendo
a avaliação como necessária, mas não importante para a aprendizagem, recor-
rem mais frequentemente a avaliações somativas e quase formativas, com vistas
a gerar qualificações detalhadas que permitam prestar contas à escola. Por fim,

os professores que manifestam o entendimento de que a avaliação é irrelevante,
geralmente evitam avaliações de tipo formativa.
Ainda que os estudos não tenham avançado na profundidade pretendida
pelos pesquisadores ou na medida das necessidades prementes dos sistemas edu-
cativos, algumas sinalizações já podem ser extraídas da produção existente. Na
sequência, selecionamos alguns indicadores, no sentido de sistematizar pontos
centrais deste debate.
1. As formas ditas tradicionais – leia-se factuais, memorísticas, declarativas –
de avaliar as aprendizagens na História escolar obstaculizam inovações pedagógicas
nas práticas docentes e fragilizam as possibilidades de superar a tradição escolar que
tem se mostrado excludente diante daqueles que não respondem às demandas de
aprendizagem com a presteza esperada. Enfrentar a força desta tradição significa
contrapor-se a rotinas escolares extremamente resistentes à mudança, ancoradas
em uma “gramática da escolarização” que, como ensina Escolano Benito (2017),
persistem nas formas particulares de pensamento e de organização das escolas,
apesar de várias tentativas de reforma. Essa gramática se materializa em quatro
principais pilares: como são regidos o tempo e o espaço na escola; como se classifica
e gradua os estudantes em séries, idades, turmas; como se dá forma aos conheci-
mentos que devem ser ensinados nas disciplinas escolares; e a maneira como são
estruturados os sistemas de crédito e promoção dos estudantes.
2. Nem tudo o que se aprende em aula cabe nos testes padronizados e nem
tudo o que se examina nos testes padronizados cabe no tempo curricular do
período letivo ou nos propósitos pedagógicos de uma aula. O caráter enciclopé-
dico dos programas curriculares de História e a excessiva quantidade de temas,
períodos históricos, lugares, a serem abordados nas horas disponíveis para a
disciplina, induzem a conteúdos factuais e a práticas mecanicistas. O enciclo-
pedismo e o pensamento histórico são incompatíveis, uma vez que currículos
enciclopédicos possuem “um quilômetro de extensão e poucos centímetros de
profundidade”, segundo expressão de Bransford et al. (2007, p. 44). Ao se eleger
perguntas de fácil correção, que solicitam conhecimentos declarativos extraídos
literalmente do livro didático, coloca-se a aprendizagem num patamar distante

das necessidades intelectuais da formação histórica, excluindo temas polêmicos
e complexos, versões historiográficas e interpretações divergentes que favorecem
o desenvolvimento do pensamento histórico.
3. As experiências avaliativas que o professor viveu durante seu processo de
escolarização e formação profissional incidem fortemente sobre suas concepções
e práticas de avaliação. Tendemos a reproduzir em sala de aula as práticas ava-
liativas a que fomos submetidos em nossos processos formativos, práticas estas
substancialmente orientadas por uma visão classificatória da avaliação. Dado o
caráter lacunar da formação pedagógica e o predomínio da cultura bacharelesca
nos cursos de licenciatura, como evidenciado por inúmeros estudos, podendo-se

mencionar, dentre os mais recentes, o de Gatti et al. (2019), nem sempre os
professores chegam à carreira dotados de sólidas referências e de consistentes
ferramentas de trabalho. Diante da precariedade ou ausência desta formação,
apoiamo-nos nos exemplos que tivemos, lançamos mão de práticas intuitivas,
reproduzimos ações que, cremos, conferem controle e poder sobre os estudantes,
no esforço de atingir uma participação disciplinada. Claro que não se trata de
pura e simples cópia de modelos docentes oriundos da Educação Básica ou do
curso superior, mas de uma mescla de estilos que vão sendo testados por tentativa
e erro, em que incidem outros fatores, como discorreremos a seguir.
4. Os resultados de uma pesquisa com professores realizada por Rojas
(2007), em que buscou conhecer, dentre outros, os aspectos que influenciam
suas concepções avaliativas, apontam como principais fatores:
(a) as demandas impostas pelas famílias e pela sociedade sobre a escola, muitas
das quais geram pressão, suspeição e desabono sobre o trabalho docente, com
a exigência de que se trabalhem os ditos conteúdos escolares canônicos, que se
avalie com métodos classificatórios, os quais, supostamente, preparariam melhor
os estudantes para enfrentar a seletividade dos exames nacionais (Enem, vestibu-
lar) e a competitividade do mundo do trabalho;
(b) a forma de reagir dos alunos diante da tradição escolar que impulsiona
o estabelecimento de relações mercantis com o desempenho, contabilizado por
notas, médias, resultados mensuráveis, valorização dos produtos em detrimento
dos processos. Quantos de nós já não ouviu a célebre pergunta – “Vale nota,
professor?” E assim o contrato didático vai se fortalecendo na perspectiva do
produtivismo que marca as relações capitalistas;
(c) o volume diário e semanal de atividades docentes reverbera no alcance e na
qualidade da avaliação, uma vez que o elevado número de turmas e o excessivo
número de alunos por turma pode desfavorecer e até obstaculizar práticas avalia-
tivas mais complexas, investigativas, que permitam acompanhar o percurso dos
estudantes, reconhecer as dificuldades e também suas possibilidades cognitivas,

fornecer devolutivas qualificadas sobre tais percursos etc.;
(d) a visão dos pares sobre o que deve ser o trabalho pode gerar desconforto ou
impedimento para mudanças, especialmente em comunidades em que os pro-
fessores se encontram em diferentes estágios profissionais ou em que não exista
um projeto pedagógico realmente coletivo, inovador e agregador. Nestes casos,
professores que mobilizam práticas avaliativas muito distintas da média padrão
daquele grupo, podem sofrer constrangimentos e até retaliações;
(e) o posicionamento dos gestores da instituição pode ser também um empe-
cilho para a consecução de práticas avaliativas diferenciadas, caso não haja

autonomia para a tomada de decisões; caso se imponha programas curriculares
propedêuticos, sem margem para inovações e negociações; ou se exija um tipo
de avaliação muito normatizado e burocrático, com instrumentos comuns pre-
definidos, periodicidade de provas, dentre outros.
5. As concepções anunciadas pelos docentes nem sempre se traduzem em
práticas avaliativas concretas. Por exemplo, conceber a avaliação como ferramenta
para melhorar a aprendizagem, não necessariamente significa operar metodolo-
gicamente nesta perspectiva, pois, conforme já dito, sobre o trabalho docente
incidem muitas e distintas expectativas. Martínez et al. (2017) relatam que,
ao serem indagados sobre suas concepções avaliativas, os professores tendem a
mostrar distância de visões tradicionais. Em geral, reconhecem um caráter mais
pedagógico do que administrativo, defendem o emprego de vários instrumentos
e rechaçam avaliações unicamente baseadas em exames, entendem a avaliação
como processo de diálogo com vistas a orientar os estudantes. Todavia, ao serem
observadas suas práticas, verifica-se que estas são menos inclusivas do que as
concepções anunciadas. Na mesma direção, o estudo de Alfageme e Martínez
(2014) aponta que os professores têm conceitos mais avançados do que as suas
práticas, e que nestas persiste o desafio de superar a avaliação da aprendizagem
e concretizar a avaliação para a aprendizagem.
No esforço de concluir, a tentativa de responder: o que pode o

professor aprender quando avalia?
Porque, vê bem, uma das características fundamentais do comportamento no
cotidiano é exatamente a de não nos perguntarmos em torno dele (FREIRE;
FAUNDEZ, 1998, p. 16).
A epígrafe que abre essa última seção integra o “livro falado” entre Paulo
Freire e o chileno Antonio Faundez, intitulado Por uma pedagogia da pergunta.
O livro falado, assim denominado pelos autores, registra a palavra de ambos
arremessada ao jogo dialógico e dialético da linguagem, esfera em que se dá o que

eles designam como “trabalho em comunhão”. A epígrafe foi estrategicamente
escolhida para esta parte final do texto, em que nos deparamos com a necessidade
de responder a difícil pergunta: o que pode o professor aprender quando avalia?
Ora, se, por um lado, não a colocamos como uma pergunta retórica, por outro,
nos julgamos sem condições de atendê-la em termos diretos. Como responder a
uma indagação tão complexa, que mobiliza tantas possibilidades, que contempla
tantas nuances, que diz respeito a tantos sujeitos, com experiências tão diversas?
Encontramos nosso álibi em Freire e Faundez (1998, p. 27), quando afirmam
que “o valor não está tanto nas respostas, porque as respostas são sem dúvida
provisórias, como as perguntas”. Mais do que responder, tentaremos problematizar

e alargar a reflexão sobre o papel do professor nos processos de ensinar, aprender
e avaliar. Esperamos não frustrar o leitor com essa estratégia.
Mas não é apenas como álibi que nos servimos das ideias dos autores. Elas
comportam um sentido fundamental para pensar a avaliação em sua perspectiva
formativa e inclusiva. Freire e Faundez convidam os professores e estudantes ao
exercício democrático da pergunta, da curiosidade, da expressividade, da reflexão
crítica, do questionamento. Na tradição da escola, há pouco lugar para o erro,
para o não saber, para a dúvida. Em geral, a pergunta é recusada ou reprimida,
o ato de perguntar é burocratizado e submetido a um determinado padrão, o
da resposta correta, como ilustram os autores: “o estudante tem de saber de
antemão a resposta à pergunta que se lhe fará. Entretanto, se o ensinássemos a
perguntar, ele teria a necessidade de perguntar-se a si mesmo e de encontrar ele
próprio respostas criativamente” (FREIRE; FAUNDEZ, 1998, p. 27). O erro,
que deveria ser visto como parte do processo de conhecimento, como um “ainda
não saber”, acaba por receber tratamento punitivo, antes de se buscar conhecer
quais hipóteses e redes de sentido orientaram tal percurso cognitivo. A dúvida,
que deveria ser entendida como abertura para o saber e como mobilização inte-
lectual, não raras vezes figura negativamente como dificuldade ou insegurança.
Podemos destacar ainda um terceiro aspecto contido na pedagogia da per-
gunta, esboçado ligeiramente na epígrafe. Trata-se da força do cotidiano escolar,
que tende a naturalizar nossa estada ali, tornar a vida na escola demasiadamente
familiar e obstaculizar o necessário estranhamento frente a determinadas práticas.
O ato avaliativo propicia rupturas com esta cotidianidade, requer curiosidade,
assombro, criatividade, desburocratização, ação, invenção, transformação. Dito isto,
selecionamos alguns aspectos para explorar nesta parte final, no sentido de dialogar
com a pergunta esboçada no título: o que pode o professor aprender quando avalia?
Na aproximação de datas cívicas, como a Independência do Brasil ou a
Proclamação da República, por exemplo, é comum ouvir queixas de agentes
políticos e da grande mídia sobre a falta de erudição dos estudantes quanto a tais
efemérides: já não conhecem os fatos, não memorizam as datas, não identificam

os personagens. Saudosos de uma história escolar factual e episódica, reafirmam
esta tradição pedagógica e historiográfica que não exigia muito mais do que
a memória cumulativa. Avaliar, nesta perspectiva, consistia em verificar se os
estudantes reproduziram de forma correta ou literal nas provas, as definições e
descrições que lhes foram ensinadas nas aulas.
Estudos do campo do Ensino de História e da Educação Histórica têm
complexificado a noção de conteúdo escolar, apontando a relevância dos conceitos
substantivos e conceitos de segunda ordem, na aprendizagem da História. Como
muito bem enfatizado por Peter Lee (2006, p. 136), é preciso reconhecer que

“há mais na história do que somente acúmulo de informações sobre o passado”.
Ensinar e avaliar a/na História escolar demanda ao professor aprendizagens acerca
do estatuto epistemológico da História “em ação”. Ou seja, ter em conta as formas
específicas de mobilização de conceitos fundantes para a escrita da História, mas
também centrais na aprendizagem histórica, como tempo histórico e experiência;
objetividade e subjetividade; história e memória; narrativa histórica e história-
-problema; objeto, método e operação historiográfica, dentre tantos outros.
Estes construtos da ciência histórica funcionam como espécie de bússolas
que guiam o professor para a investigação das concepções e aprendizagens dos
estudantes. No âmbito da pedagogia da pergunta, sugerida por Freire e Faundez
(1998), há que indagar cotidianamente: o que ele quis dizer quando falou/escre-
veu isso? Qual forma de pensar orientou esta pergunta/resposta? Que pressupostos
aventou na condução deste raciocínio histórico? De que maneira precisarei intervir
para ampliar esta compreensão? Como posso ajudá-lo a compor um quadro mais
organizado do passado?
No processo avaliativo, o professor pode aprender a melhorar as suas narrati-
vas e intervenções em sala de aula, a selecionar os conteúdos, a organizar percursos
formativos que permitam um maior engajamento dos estudantes nas aulas, mas,
sobretudo, pode aprimorar o olhar para o desenvolvimento social e cognitivo das
crianças e jovens. Na prática, as primeiras lições que pode o professor aprender
quando avalia é a (re)planejar sua ação docente e entender como eles aprendem
a pensar historicamente, ou seja, como os estudantes mobilizam o passado para
entender, explicar, justificar e contestar os problemas do presente. Ainda, a ava-
liação ajuda o professor a lançar mão, cotidianamente dos “saberes do aprender”
(CAIMI, 2015, p. 112), na intenção de elaborar diagnósticos e prognósticos do
processo de aprendizagem. O ato de avaliar permite que o professor aprenda a
olhar para si (práticas) e para os saberes dos estudantes.
Dessa forma, incorporar nas aulas de História uma lógica avaliativa forma-
tiva e inclusiva é um outro desafio político e pedagógico a ser enfrentado pelos
diferentes agentes sociais. Em que pese a influência das teorias críticas da avaliação
das aprendizagens em nossas formas de avaliar, ainda confundimos avaliação

com teste, exame, verificação. Superar a lógica classificatória e examinatória, que
reforça a “aparência obsoleta dos conteúdos” e a perspectiva de aula “enciclopé-
dica, verbalista e assentada apenas na memorização do passado” (CAIMI, 2015,
p. 115) é ação empreendida por docentes e pesquisadores de diferentes países.
Para Carrasco e Martínez (2015), a finalidade do processo avaliativo é observar
o que sabem e o que são capazes de fazer os estudantes nas aulas de História, e
requer que o professor utilize estratégias e procedimentos que incluam tarefas
complexas e contextualizadas, de modo a operar a avaliação de forma processual
(CARRASCO; MARTÍNEZ, 2015, p. 60). A avaliação formativa e inclusiva
favorece que o estudante tenha uma maior participação nas atividades escolares
e possa refletir sobre suas próprias formas de pensar e aprender, no horizonte
metacognitivo.
O professor de História, ao avaliar, não pode esquecer que o conhecimento
é produto construído culturalmente, socialmente, politicamente, cognitivamente.
O conhecimento não é mobilizado “espontaneamente, imediatamente e da mesma
forma por todas as pessoas que se encontram em situação de aprendizagem”
(CAIMI, 2015, p. 119), por isso é fundamental “problematizar em que consiste
a tarefa de aprender, do ponto de vista do aluno, compreendendo a estrutura da
cognição e os recursos cognitivos mobilizados nas diversas situações de aprendi-
zagem” (CAIMI, 2015, p. 119). Dessa forma, os processos avaliativos não podem
voltar as costas aos fundamentos epistemológicos, pedagógicos e cognitivos do
campo do Ensino de História.
Em diversos trabalhos, os pesquisadores defendem que aprender a pensar histo-
ricamente envolve operações cognitivas como: análise, argumentação, comparação,
interpretação, reflexão, inferência e formulação de hipóteses. Segundo Carrasco
e Martínez (2015), aprender a pensar historicamente não significa acumular na
memória conceitos, datas, fatos e acontecimentos. Entender e compreender o sig-
nificado do conhecimento histórico na vida prática implica outros elementos que
estão relacionados ao pensamento histórico. Este tipo de pensamento se desenvolve
em crianças, adolescentes e adultos, na medida em que se incorpore no cotidiano
práticas de problematização e investigação próprias dos historiadores, ou seja,
quando colocamos em prática a operação historiográfica. Conforme o estudo dos
pesquisadores espanhóis, para desenvolver o pensamento histórico nos estudantes
convém que os professores de História sejam dotados de “uma teoria sólida sobre o
pensamento e a compreensão históricos, a aprendizagem da disciplina e a busca de
marcadores de progressão cognitiva” (CARRASCO; MARTÍNEZ, 2015, p. 60).
O tema da progressão do conhecimento histórico mencionado pelos autores
é um dos mais controversos nos debates sobre aprendizagem e avaliação. Isso por-
que, muitas vezes foi entendido e tratado como um construto linear e acabado,
um conjunto de conteúdos organizados e hierarquizados em determinado fluxo

sequencial, a ser alcançado pelos estudantes na trajetória de sua escolarização.
Para além desta controvérsia, e apoiadas em Rivera e Rivera (2012), preferimos
tratar aqui de hipóteses de progressão, expressão entendida como estratégia didá-
tica e avaliativa para conhecer as condições de possibilidade da aprendizagem.
Dito em outras palavras, as hipóteses de progressão manifestadas pelos estudan-
tes podem sinalizar evidências acerca dos possíveis itinerários de pensamento e
dos percursos de transformação das suas ideias históricas, de maneira aberta e
flexível, reconhecendo as flutuações que são próprias do processo formativo. A
atenção do professor às hipóteses de progressão contribui também para entender

como os estudantes se movem desde um conhecimento cotidiano e simples,
para formulações mais complexas e rigorosas. Isso implica considerar suas ideias
prévias não como obstáculos ou erros, mas como aportes iniciais que promovem
e dinamizam elaborações de pensamento mais completas e sofisticadas. Implica
também admitir que diferentes estudantes sairão da escola com distintas estruturas
de pensamento histórico e formas singulares de compreensão do passado, pois a
progressão cognitiva não ocorre de forma invariante e uniforme.
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Seção III
para dar aula

Materiais produzidos
Formação profissional e inovação
no ensino de História
em tempos de pandemia
Margarida Dias
Momento de crise e de superação

O s cursos de graduação em História formam os futuros profissionais de

História e o público desses cursos, na sua grande maioria, são jovens entre
17 e 21 anos. Pode parecer um truísmo, mas algo que nossa experiência como
professores nos ensinou foi que, infelizmente, esses dados foram naturalizados.
Não são variáveis determinantes nos planejamentos de programas das disciplinas.
Reconhecemos que o público é força importante na história recente do país,
influindo diretamente nas ações que resultaram na reforma universitária em 1968
e, portanto, nos moldes que tomou o sistema universitário tal qual o conhecemos
hoje.59 Contudo, é necessário também considerar a capacidade criativa e inovadora
desta fase da vida humana e o fato de que essa juventude experimenta a transição
para o mundo adulto com a profissionalização.
Neste texto, optamos por tratar sobre os conhecimentos teóricos da Histó-
ria por meio das possibilidades de atuações dos futuros profissionais. E assim
60
procedemos porque a quantidade de saberes envolvidos na nomenclatura conhe-

cimentos teóricos e a diversidade de questionamentos como pesquisas, estado da
arte, problemáticas propostas, conceitos trabalhados, envolve uma tal complexi-
dade de tratamentos possíveis que seria impossível abarcar em, apenas, este texto.
Esse momento de pandemia, provocada pela covid-19, é especial, difícil e
triste. Além da perda maior de vidas humanas, adiciona-se uma crise econômica,
institucional e sanitária, proporcionadas pela forma como o capitalismo neoliberal
59 Rodrigo Patto Sá Motta no livro As universidades e o regime militar chama a atenção para o quanto as
movimentações estudantis dos anos 1960 do século XX influíram diretamente na reforma universitária que
foi consolidada pela Lei nº 5.540/68. Nos dois sentidos da pressão: pela mudança e no recuo, em alguns
momentos, dos governos militares com receio da repercussão nos meios universitários e resultar em novas
mobilizações dos estudantes. Para aprofundar estas questões ver Motta (2014).
60 O que estamos denominando conhecimentos teóricos – os quais serão desenvolvidos ao longo do texto – são
os saberes mobilizados pelo que, convencionalmente, se trata nos componentes curriculares que ganham
diversos títulos, mas que em geral, estão em Teoria da História; Historiografia, Metodologia da Pesquisa;
Metodologia do Ensino de História; Memória e Patrimônio Cultural; Didática da História etc., como definidos
em Oliveira e Freitas (2014).
lida com a presença mínima do Estado em políticas fundantes para a proteção da

sociedade e pelas decisões governamentais. Tais políticas, muitas vezes, confundi-
ram ou dificultaram a inserção dos grupos sociais, sobretudo os mais populares,
nas medidas de resguardo para evitar as consequências nefastas das crises instala-
das. Se não utilizarmos esta oportunidade para provocar mudanças que tentem
minorar ou solucionar problemas já diagnosticados em relação aos nossos cursos,
somar-se-á ainda mais um elemento negativo.
Ressaltamos que vivemos um momento de inflexão. É fundamental que não
nos contentemos em retornar para uma universidade e para cursos de graduação
em História indiferentes aos problemas que requeriam enfrentamento. Foi o

que aconteceu após os movimentos de ocupações de escolas em 2013 e que foi
apontada como uma derrota pelos sujeitos que as vivenciaram e que tinham a
proposta de, a partir daquela experiência, as instituições escolares de Educação
Básica sofrerem alterações significativas (COSTA; GROPPO, 2018).
A experiência de 2020 na formação universitária, que foi marcada pelo ensino
remoto combinado com ensino à distância, também não deve ser descartada. O
primeiro colocou em questão as modalidades de ensino e aprendizagem num nível
amplo, uma vez que o que antes era abordado apenas via incorporação de tecnologias
da informação, deixa o papel de acessório e passa a ocupar, em parte, o centro dos
processos didáticos em atividades síncronas e assíncronas. Da mesma forma, aponta-se
para o futuro aos formatos híbridos de ensino, incorporando de uma vez por todas
atividades e integrações remotas de professores, alunos e instituições
A história digital também entrou para o primeiro plano, acompanhada
claramente pelos debates do ensino de História e da História pública61: uma vez
que as mídias e plataformas digitais se tornaram um ponto de encontro inevitável,
e, na novidade sanitária da pandemia covid-19, em muitos momentos, a único
possível com a conversão da sala de aula numa dimensão virtual privada/pública
(entrando na casa das pessoas). Ainda neste sentido, repensar a formação de
professores trouxe ao primeiro plano debates que antes eram apenas imaginados
como acessórios ou futurísticos na incorporação do mundo digital, uma vez que
a web e seus instrumentos variados, antes apenas parte, tornou-se a dimensão de
certa vivência formativa.
Considerando as questões tratadas em outras oportunidades (OLIVEIRA;
FREITAS, 2014) em termos de fragilidades tanto das licenciaturas quanto dos
bacharelados, cabe-nos ressaltar o quanto conhecimentos teóricos relacionados
61 A live, por exemplo, fenômeno social de sociabilidade no mundo em pandemia teve repercussões singulares
nos meios dos professores de História. Individualmente como professores de História, ou representando
museus, laboratórios de pesquisa, programa de pós-graduação etc., ingressaram nas lives a partir das
plataformas especializadas ou redes sociais, conferindo outra dimensão pública da atuação do professor
de História.
Formação profissional e inovação no
– 195
ensino de História em tempos de pandemia
com a teoria da História, historiografia, ensino de História, práticas de construção

e preservação de memórias e patrimonialização, devem atravessar os cursos de
História tanto na habilitação licenciatura, quanto na habilitação bacharelado.
Neste texto, portanto, vocês são convidados a refletir sobre a relação componente
curricular do curso e atuação profissional.
Uma nova graduação em História é possível
A recente derrubada do veto presidencial que regulamenta a profissão de

historiador, no dia 12 de agosto de 2020 lança no horizonte o desafio maior de rei-
maginar a atuação e a formação de professores historiadores no sentido de construir

condições para que os conhecimentos teóricos consigam atravessar as diversas ações
profissionais. Uma das metas que a situação nos impõe é dialogar com o mundo do
presente – em nosso atual caso, pandêmico –, estabelecer os vínculos com o saber
produzido e promover a sala de aula (universitária e escolar) como espaço/momento
de tratamento de procedimentos que englobam a esfera pública, da realidade do
aluno em dimensões local e global das tradições de memória que ali atuam.
Exemplifiquemos por meio do componente curricular “História do Bra-
sil”. Qualquer que seja a denominação – Brasil Colônia, Brasil Republicano
etc. – devemos mobilizar os conhecimentos produzidos sobre os conteúdos que
convencionamos agrupar sob a rubrica. No que concerne a um dos componentes
do que estamos nomeando de conhecimentos teóricos, as construções e preser-
vação de memórias e patrimonialização, os questionamentos seriam no seguinte
sentido: o que a sociedade guarda e enaltece que tem por fundamento o que se
conhece como História do Brasil? O que permanece como temática dessa história
quando observados novos meios como a produção audiovisual, músicas, literatura,
celebrações ou festas tais como o carnaval? O que os grupos sociais se apropriam
dessas histórias em momentos de debates públicos e decisões políticas? Museus,
memoriais, arquivos guardam referentes para acontecimentos e personagens dessas
histórias? Monumentos, praças, que enaltecem ou demarcam fatos, personagens,
ações, relacionadas a essa história estão à nossa disposição?
Essas perguntas estão presentes em todos os campos de atuação dos profis-
sionais de História. Considerando que os conhecimentos teóricos próprios da
História estão relacionados com a teoria da História, a historiografia, o ensino
de História e as práticas de construção e preservação de memórias e patrimo-
nialização, qualquer componente curricular pode ser atravessado por pergun-
tas e procedimentos que permitam colocar a realidade e o processo histórico
em diálogo. Qualquer responsável por componentes curriculares deve realçar
os aspectos do passado que atuam na realidade do espaço público no qual os
sujeitos estão inseridos.
Daí nossa defesa de que estes conhecimentos teóricos não sejam tratados
simplesmente como componentes curriculares com fins em si mesmos – no sen-
tido de uma “disciplina” como Teoria da História ou Ensino de História. Essa
condição acaba por separar o que deveria estar na base do fazer historiográfico:
a transversalidade desses saberes. As universidades já possuem parte da estrutura
necessária para essa transversalização. A outra parte exige nova organização dos
lugares físicos como salas de aulas, laboratórios ou utilização da infraestrutura
das universidades públicas que, em geral, contam com museus, rádios, emissoras
de televisão, entre outros, com fins de criação de novas vivências, elaboração de
estudos e, sobretudo, a determinação das condições de ensino-aprendizagem dos

diversos saberes requeridos para o exercício do futuro profissional de História e
que tem os conhecimentos teóricos como fundantes.
Vejamos algumas dessas atuações e como os conhecimentos referenciados
balizam os vários tipos de ações possíveis dos profissionais de História.
A necessidade de uma nova experiência de graduação
Na escola básica, os conhecimentos teóricos são fundantes para a reflexão para

leitura do mundo dos cidadãos. Nas universidades, esses mesmos saberes baseiam a
atuação dos professores, arquitetos ou turismólogos, por exemplo. Nos ambientes
não formais de ensino, a exemplo das associações comunitárias, organizações não
governamentais, instituições que abrigam movimentos sociais, eles também ser-
vem para leitura do mundo e para construção de políticas relacionadas ao direito
à memória, o direito à história, à construção de patrimônios e de identidades.
Na pesquisa acadêmica que supõe a produção de conhecimento novo e inova-
dor, e que fundamente interpretações, análises e avaliações, os saberes teóricos são
o eixo a partir do qual se propõe atuações sociais, profissionais e culturais. Na pro-
dução de pesquisa que tem como fim imediato o diálogo com a sociedade, estudos
produzidos por agências e empresas de comunicação, sejam elas públicas ou privadas
e que geram materiais para mídias impressas, de radiodifusão, digitais, elaborações
de materiais didáticos, indústria do divertimento, os conhecimentos teóricos con-
tinuam sendo a alavanca para narrativas de divulgação em mídias de suporte vário.
Em atividades em instituições de memória como arquivos, memoriais e
museus os conhecimentos teóricos dos profissionais de História são norteadores
das suas ações, pois dependendo da área em que atuem – na reserva técnica de
um museu, no setor de educação patrimonial, na divulgação de acervos – serão
basilares para um conjunto de ações específicas dependendo do objetivo, do
público e das práticas que são necessárias construir.
Embora a base comum seja as habilidades e os conhecimentos relativos à
produção do conhecimento histórico, sempre será necessária a coerência com o
– 197
objetivo e o público a quem se destina. É necessário definir a função do profis-

sional de História na equipe e dos demais membros desse corpo interdisciplinar
no qual está inserido.
Nem todos os saberes históricos socialmente compartilhados coincidem
com a cultura historiográfica, uma vez que os passados apresentam-se distri-
buídos por diversos grupos sociais, os quais usam de tecnologias de comunica-
ção62 diversificadas (oralidade, escrita e visualidade para citar apenas as grandes
matrizes midiáticas), a partir de inúmeros dispositivos63 sociais de preservação e
perpetuação de memórias, alguns não organizados disciplinarmente, tais como
as tradições orais, celebrações, saberes/práticas e rituais de grupos sociais, além
da poesia, literatura, a arte, o cinema etc.; ou organizados por instâncias que

acabaram adquirindo dimensão disciplinar tais como monumentos, os museus,
a historiografia, o patrimônio reconhecido etc.
De um ponto de vista processual, o saber histórico organizado, produzido
disciplinarmente e sistematizado na escrita da história, é parte da matéria-prima
a ser trabalhada no exercício da prática histórica, a qual, porém, não se confunde
com o próprio texto historiográfico, tenha este o formato ou suporte que tiver:
monografia, tese, livro didático, filme documentário, podcast, exposição etc. Todos
estes textos são montados a partir do saber produzido sobre os processos históricos.
São atravessados pelos conhecimentos teóricos da história que, em última análise,
poderiam ser chamados de procedimentais. Para atuação profissional não serve
apenas o conhecimento acumulado ou trabalhado das interpretações dos pro-
cessos históricos que foram escritas sobre as sociedades nos tempos. Exatamente
por isso, os futuros profissionais de História precisam vivenciar a sala de aula
da graduação como laboratórios de produção de conhecimentos e vivências de
possibilidades de atuações futuras.
É necessário que os cursos de História combatam o ensino baseado – quase
que exclusivamente – na oralidade, na dissociação com a sociedade e na dicotomia
62 A tecnologia de comunicação é o recurso midiático usado por um grupo social ou sociedade para exercer
a cultura e preservar recursos materiais e simbólicos, bem como a si próprio. As técnicas corporais e as
oralidades são as tecnologias comunicacionais mais antigas disponíveis, as quais se acoplaram as diversas
escritas e tecnologias visuais. Cada uma delas implica em tipos de cognição socialmente compartilhados
e historicamente dados, distribuindo e hierarquizando os saberes em geral, bem como os saberes sobre o
passado particulares. Ver Goody (2012).
63 A preservação de bens culturais é uma prática cultural diversificada que no Ocidente adquiriu formatos
disciplinares dos quais os mais conhecidos é a instituição patrimonial. Ver. Meneses, 2016. Isso significa que
a preservação do saber sobre o passado socialmente compartilhado é distribuído socialmente e vinculado
à manipulação de recursos sociais que se organizam ao redor dos dispositivos de sua produção, dos quais,
além do patrimônio, a historiografia é um dos mais refinados exemplares metódicos. As diversas culturas
de passado que existem, dos quais a historiografia é apenas um componente, demonstram que o passado
é um capital cultural disputado; ou seja, ele é compartilhado, diferenciadamente distribuído e quase sempre
hierarquizado. Ver Nicolazzi (2019).
entre saberes específicos e saberes pedagógicos. Neste sentido os estudantes pode-

rão ser a força propulsora de grandes mudanças, já que são os principais inte-
ressados em construir seus futuros profissionais. Para isso, é preciso se propor
a elaborar formas de viabilizar essa transversalidade, ultrapassando os modelos
cristalizados considerados por muitos de nós como estratégias inexoráveis.
Grande é o desafio de conservar o que os cursos construíram de bom e
reformar o que já não responde à sociedade. É preciso articular a formação dos
graduandos em História com laboratórios de restauração de documentos, cen-
tros de documentação, museus, equipamentos de mídia como rádio, emissoras
de televisão, jornais, geração de sites e plataformas que, de alguma forma e em

algum momento, se utilizam de conhecimentos gerados pela pesquisa histórica,
seja para produção dos seus objetos culturais seja como forma de contato com
o público. São capacidades instaladas nas universidades públicas que devem ser
incorporadas às estratégias de ensino-aprendizagem, não como projetos espe-
cíficos, mas como uma reelaboração das estratégias de sala de aula e formas de
organização dos componentes curriculares.
Os convênios com os sistemas públicos estaduais e municipais devem ser
ampliados para incluir, além de escolas, museus, arquivos, secretarias de comu-
nicação e turismo, pois estes órgãos e equipamentos culturais precisam da pro-
dução do conhecimento histórico na dimensão do ensino ou da pesquisa. É
necessário empregar esses espaços como possibilidades de ensino-aprendizagem,
incorporando-os na construção de demandas e nas respostas às já existentes dos
profissionais de História.
O setor privado também inclui museus, memoriais, arquivos, dos quais
nossa tradição de investimento e atuação se dá, sobretudo, nos institutos histó-
ricos. Mas é também importante lembrar as empresas que trabalham com setores
turísticos, assessorias para confecção de memoriais e interfaces de sites, além de
documentários e o mercado de jogos digitais ou de tabuleiro.
Desafiar um modelo cristalizado de formação de profissionais de Histó-
ria requer diagnosticar os problemas, propor demandas, pautar a necessidade de
mudanças. Como qualquer outra área do conhecimento, produção de conheci-
mentos históricos são práticas sociais, portanto, surgem na vida cotidiana e é para
ela que servem. A produção do conhecimento não tem um fim em si mesmo. Se
não pensarmos e construirmos a formação do profissional de História em conexão
com a sociedade, os conhecimentos que produzimos continuarão a não fazer sen-
tido seja para a criança e o adolescente com os quais atuamos na escola, seja para
o turista de qualquer idade que visita as praças dos centros históricos ou museus.
Entendemos, portanto, que esse momento crucial deve servir de ensejo
para que reelaboremos nossas estratégias em sala de aula articulando o perfil do
profissional que queiramos formar ao perfil profissional que a sociedade demanda.
– 199
Sem dúvida, os projetos pedagógicos dos cursos têm esses princípios como nor-
teadores, contudo, o que as pesquisas acadêmicas e de gestões demonstram são
as dificuldades para que estes princípios se transformem em práticas.
Para formar esses profissionais, os cursos de História devem produzir conhe-
cimento histórico na dimensão da pesquisa e do ensino, promover novas práti-
cas de ensino-aprendizagem adequadas às situações que serão enfrentadas pelos
graduandos em sua futura atuação profissional.
Estas ideias são consolidadas no princípio de que o método histórico fun-
damenta o ensino de História, e foram explicitadas em pesquisas e por meio
experiências como relata Neves (1980; 2011). A Associação Nacional de História
(ANPUH-BR), as defendeu com ênfase nos anos 1980 e 1990, contrapondo-se

ao aligeiramento da formação com as licenciaturas curtas. Pesquisas como de
Cainelli e Schmidt (2012) fizeram o mesmo, fundamentando-se em autores
como Jörn Rüsen (2012) e, recentemente, o Mestrado Profissional em Ensino
de História (ProfHistória), em funcionamento desde 2014, tem defendido o
mesmo princípio.
O que propomos, enfim, não é uma novidade, mas a dificuldade de extra-
polar o modelo cristalizado de graduações persiste. É provável que a resistência ao
novo tenha a ver com dois condicionantes. O primeiro é o fato de a universidade
pública ser também o principal lócus de produção do conhecimento científico.
O segundo está na ambiguidade do docente que deve também se dedicar à
pesquisa. Parece-nos que a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão,
tríade sobre a qual se define o papel das universidades públicas, fez com que
os docentes vinculassem diretamente suas pesquisas ao que é ensinado e não a
pesquisa como meio de ensino64.
Este último aspecto, uma necessidade de nosso momento histórico, emerge,
mais uma vez, como o horizonte de trabalho a ser explorado na atuação do Ensino
Superior e na formação de professores. Iniciativas como o Programa de Iniciação
à Docência (PIBID) e a formação da Rede Nacional de Mestrado Profissional
em Ensino de História (ProfHistória) investem e criam oportunidade de atuação
neste sentido.
Tal discussão, contudo, extrapola os objetivos deste capítulo. Aqui, queremos
tão somente anunciar propostas de trabalho que mobilizam justamente, transver-
salmente, a História como conhecimento teórico a partir da pergunta guia: o que
pode fazer o professor de História, quando ensina História em tempos de pandemia?
64 Uma história do ensino de História via os departamentos de História das universidades, que considerasse a
reformulação constante dos modelos de formação de professores, bem como a elaboração da citada tríade
se mostra mais urgente do que nunca para compreender este ponto.
Docentes e discentes como testemunhas do tempo
Professores devem partir do local onde se insere a comunidade em que eles

trabalham e do espaço temporal da atuação dos seus alunos. Sua meta é fazer com
que os alunos compreendam o significado de ser um sujeito histórico. Momentos
únicos como o que vivenciamos devem ser empregados na construção de estra-
tégias que viabilizem a compreensão do extraordinário das vidas humanas e das
suas ações históricas.
É importante que os alunos aprendam a pensar historicamente. O leitor já
deve ter observado que estamos elencando alguns dos conceitos que estruturam a

produção do conhecimento histórico e as práticas sociais que lhe são específicas.
A ideia é usar nossas experiências e a enorme quantidade de vestígios produzidos
sobre nossas vivências e as dos que nos são próximos para proporcionar um ensi-
no-aprendizagem em que a construção do conhecimento seja praticada e que a
escuta do outro seja vivência constante (DE CERTEAU, 1995).
As histórias surgem primordialmente das experiências das pessoas envol-
vidas e atingidas por ações humanas e naturais. Neste sentido, as experiências
são as condições básicas de narratividade de todas as histórias a serem contadas,
as nossas e as alheias. O saber histórico disciplinar, neste sentido, se comunica
com as diversas formas de narrativa, mas se baseia num princípio importante de
transformar a experiência em conhecimento, por meio da mobilização do método/
conhecimentos teóricos da história. Se as experiências podem ser adquiridas
individualmente e vividas e dimensionadas socialmente pela sua singularidade,
acumuladas pela vivência e transformação dos sujeitos sempre inseridos em pro-
cessos sociais, bem como modificada pelo confronto com experiências dos outros
sujeitos; o saber histórico transforma essas experiências em matéria-prima e em
conhecimento histórico (KOSELLECK, 2014).
A rigor sabemos que toda experiência é vivida e elaborada e produz moda-
lidades diferentes de conhecimento práticos na vida individual e compartilhada.
Estes são, em parte, o que se chama de saberes prévios dos estudantes. Contudo,
o saber histórico disciplinar toma esse conhecimento de mundo baseado na
experiência adquirida-acumulada-modificada, que tem inúmeras matrizes de for-
mação, inclusive as culturas de passado atuantes nas tradições orais, historiografia,
museus, monumentos etc.; e o transforma por meio de operações direciona-
das metodicamente.
Neste sentido, os princípios básicos do pensar historicamente são, em alguma
medida: definir fontes referentes a sujeitos definidos; identificar e desenvolver a
própria noção de sujeito histórico por meio da experiência do próprio estudante.
Mas este aparente truísmo acaba tendo uma função extra na situação da pandemia
covid-19, uma vez que professor e aluno são lançados à condição de testemunha
– 201
do próprio processo histórico que vivenciam. Aqui, compreender-se como tes-

temunha os transforma em sujeitos históricos, agentes e pacientes do cotidiano,
produtores de ações e registros da própria vivência.
Partindo do tratamento da consciência pessoal de pertencimento ao tempo
presente, pode-se conduzir o desenvolvimento das noções de sujeito e de fonte
histórica ao posicionar alunos e professores como testemunhas. Costumeiramente
o testemunho é uma “narrativa autenticada de um acontecimento passado, seja
esta narrativa realizada em condições informais ou formais” (RICOEUR, 2007, p.
172). O testemunho remete a alguém que relata com base na própria experiência.
A sua base é, idealmente, a copresença física de uma pessoa tanto naquilo que ela
própria vivera, como no ato e ocasião na qual conta, depois, o que fora vivido.
A pandemia permite um deslocamento nesta fórmula: ao posicionar os alunos
(e o professor) a partir de seu próprio cotidiano, buscando e gerando narrativas, e,
identificando vestígios das suas próprias ações e das de outras pessoas, no processo
de aprendizagem, discentes se tornam testemunhas do próprio presente, na mesma
medida em que passam a entender seu tempo como histórico.
Muitas universidades públicas retomaram as aulas de forma remota e, nossa
proposta, é contribuir para que os colegas possam elaborar suas estratégias de ensi-
no-aprendizagem, considerando o novo formato de aulas, as condições dos alunos,
sem abrirmos mão da possibilidade de construir aprendizagens significativas.
Deste modo, tratar do momento vivido da pandemia causada pela covid-
19 é uma oportunidade de entender o fenômeno, mas também procurar com-
preendê-lo dentro de uma conjuntura e de uma estrutura. No que diz respeito
à estrutura, esse é o momento que nos permite refletir sobre as razões que nos
levaram a tal estado de coisas: um modelo degradante de exploração dos recur-
sos naturais e do trabalho e um modelo econômico que tem a crise como o seu
normal– o neoliberalismo.
Trabalhar com a experiência do aluno a partir de sua trajetória de vida
no momento atual, a construção de autonarrativas ou narrativas biográficas de
outras pessoas, a partir critérios de grupo imediatamente acessíveis no cotidiano
do aluno, como a família, os amigos, grupos de trabalho como professores,
comerciantes, artistas, profissionais de saúde podem ter um resultado revelador.
Os profissionais da saúde (psiquiatras, psicólogos, terapeutas holísticos) se dispu-
seram a atender/orientar pessoas nesse momento, criaram grupos, comunidades
nas redes sociais digitais.
Sistematizando: se as experiências com a pandemia (e todas as demais) são
adquiridas-acumulada-modificada pelo aluno (e pelo próprio professor), para
cada uma dessas condições emerge uma possibilidade de narrativa e de desen-
volvimento metódico. A aquisição da experiência na novidade sanitária e social
da pandemia permite a elaboração de narrativas pessoais; as quais podem ser

ampliadas pelo acúmulo e organização das experiências pessoais confrontadas com
os grupos de pertencimento e relação dos alunos, gerando narrativas em conjunto
(do aluno e dos diversos “outros”) que articulam diversificação de perspectivas de
mundo socialmente compartilhadas; por fim, substituindo impressões puramente
pessoais-impressionistas e conduzidas metodicamente, emergem a experiência
social com a pandemia metodicamente modificada como narrativa histórica.
Estes princípios, porém, só se organizam quando se assume o aluno na
espontaneidade de suas demandas articuladas com a escuta da parte do docente.
É interessante provocar o olhar dos alunos para estas ações. Eles possuem certa

espontaneidade e se organizam a partir de outros critérios não provenientes de
políticas públicas. Eles podem fornecer também importantes elementos sobre
como a sociedade está enfrentando este momento e que perspectivas se pode
imaginar para o seu futuro.
O recorte espaço-temporal poderia transitar, progressivamente, pelos níveis
de pertencimento do aluno, desde os aspectos mais pessoais até vínculos ins-
titucionais e profissionais, lembrando inclusive que muitos dos estudantes de
graduação estão inseridos no mercado de trabalho de alguma forma.
A produção do registro de experiências pessoais é um aspecto da metodologia
histórica que insere o aluno na condição de produtor de fontes a partir da chave
do testemunho. Uma história desencarnada não favorece o autorreconhecimento
do público a quem nos dirigimos. Ele não se identifica e não se sente representado.
A estratégia, então, é partir desse momento contemporâneo a professores e alunos
para saber: Ficaram isolados? Se não ficaram isolados, como suas famílias enfren-
taram o momento? Quais foram os aprendizados sobre as relações familiares? O
que consideraram positivo, negativo? Essas questões mediam a interpretação das
emoções. E a biografia e a autobiografia são mecanismos didáticos fundamentais
do aprender histórico.
Perceba-se que quando se pede o registro da experiência adquirida por meio da
biografia e da autobiografia emerge a possibilidade de averiguação do seu alcance
frente o acúmulo das experiências confrontadas com a de outros, constituindo nar-
rativas em conjunto; a narrativa histórica que poderá ser gerada no tratamento da
vivência do aluno nas condições em que ele se encontra inserido, pessoal e social-
mente, permite o confronto e a distinção os quais são elementos fundamentais do
trabalho do professor de História. Registrar-averiguar-confrontar saberes vivos dos
alunos desta forma é exercer a base de nosso trabalho como professores, inclusive
quando se lida com narrativas de cunho pessoal e vinculadas ao momento presente.
Em alguma medida isso convoca para a sala de aula a erudição cultural
e social dos alunos, as quais é sempre mediada por suas posições pessoais. Isso
não significa que trabalhemos com a intimidade, ainda que possa se tratar das
– 203
ansiedades e temas pessoais que afloraram na própria experiência da pandemia.

Nossa atual situação sanitária permite realçar algo que ocorre no Ensino Funda-
mental. Podemos, assim, começar pela vivência e trajetória de vida dos estudantes
para caracterizar o sujeito histórico e a noção de fonte, aspecto que ressaltamos
como elemento importante na formação de professores.
Perceba-se que este tipo de abordagem permite que os professores empre-
guem os componentes curriculares como laboratório. Possibilita que trabalhem
os conhecimentos históricos como um fazer, cuja matéria-prima é a experiência
histórica dos sujeitos implicados na elaboração. Trata-se, enfim, da experiência
histórica no tempo presente.
Algumas ideias nesse momento de pandemia: identificando

vestígios e fontes
Se o testemunho permite articular o aprendizado histórico de forma signifi-

cativa, inserindo o estudante e futuro professor como sujeito produtor da própria
documentação, isso ativa os dois conhecimentos imediatos e fundamentais para
o aprendizado histórico que podem ser utilizados neste momento sanitário, quais
sejam: o tratamento com os vestígios acompanhado da sua transformação em
fontes históricas e a construção de narrativas.
A construção desses conhecimentos poderá viabilizar a aprendizagem de
busca, interpretação e análise de informações, checagem da confiabilidade das
fontes e construção de narrativas orais e escritas nas mais diversas formas de
gêneros textuais, além de avaliação de situações.
Utilizamos, assim, o tempo presente, vivido pelo aluno, como um labora-
tório para que ele construa e reflita sobre um conjunto de ações que influenciam
decisivamente as produções históricas: como os vestígios que as sociedades criam,
guardam, preservam as memórias e informações? A guarda é intencional ou aci-
dental? Que tipo de cronologia podemos montar para organizar estes materiais?
A tentativa de responder a essas questões constituem estratégias que consideram
os alunos construtores do conhecimento. Importa, assim que os alunos vivenciem
situações, partam delas para reflexões, busquem informações e análises de outros
para cotejar com as suas e construam suas narrativas. Como vemos, não se trata
apenas de elaborar testemunhos, no sentido forte da expressão, mas de pensar a
identificação dos elementos no presente que podem valer como vestígios os quais
poderemos transformar em fontes históricas.
Podemos construir, por exemplo, fichas de acompanhamento para que os
alunos busquem na internet informações em jornais escritos ou televisivos sobre
como ocorreram as notícias sobre a existência e propagação da covid-19 e infor-
mações em diários oficiais e/ou por meio das redes sociais mantidas pelos órgãos
oficiais sobre as ações implementadas para enfrentamento da existência e propaga-

ção da covid-19. Jornais, documentos de instituições reconhecidas como governos,
associações médicas, declarações de hospitais ou entidades públicas são meios
importantes – além de fontes consolidadas dos estudos históricos – sobre como
a sociedade tomou conhecimento e como ações de sujeitos foram representadas.
Esse material permite uma abordagem de inúmeros aspectos dos processos
históricos que nos possibilita lançar o tempo presente em perspectiva histórica,
uma vez que apresentam dimensões políticas, econômicas e culturais.
É possível e desejável construir um instrumento para o acesso, identifi-
cação e análise dos modos pelos quais as redes sociais digitais expressaram os

acontecimentos que repercutiram e que ganham novas conotações com a cultura
digital. O tratamento das redes sociais como facebook, instagram, twitter, e
mesmo whatsapp etc., permite, inclusive, reconhecer a velocidade, eficiência
e penetração da pandemia como acontecimento do cotidiano dos professores
e dos alunos. Tratar esse mundo digital como conjunto produtor de vestígios
permite redimensionar a experiência do presente a partir dos conhecimentos
teóricos específicos da História.
Como os debates devem ser fundamentados em dados e argumentos, é
imprescindível que o professor oriente os alunos a se perceberem como cidadãos
e futuros profissionais. Trata-se, aqui, da opinião (no caso do cidadão) e das inter-
pretações (no caso de um estudo de um profissional de História). As duas ações
devem ser balizadas por informações corretas, confiáveis, verificáveis e revisáveis65.
É fundamental tentar articular contextualizações e cronologias para dados
recolhidos que permitam gerar interpretações. Assim, até o tratamento de elemen-
tos aos quais parecem ser difíceis de conferir historicidade, tais como imagens ou
memes66, pode ser contextualizado pela caracterização do meme, por seu ambiente
de aparição e vinculação à historicidade, datação da sua circulação em plataformas
midiáticas (sites ou redes sociais), procedência (quem o enviou, se fora público,
privado ou circunscrito a um grupo, quando fora enviado?) e inclusão em debates
contemporâneos (seja em grupos sociais digitais ou não, bem como os vínculos
com eventos midiáticos contemporâneos).
Ao realizar essas atividades junto a ações nas quais os alunos registrem
suas impressões, seus sentimentos, suas ações durante o período da pandemia,
65 Acácio Simões produziu um produto didático que denominou de “Fontímetro” que tem grande potencial de
utilização nesse caso. Sua produção foi voltada para os alunos da educação básica. Ver Simões (2019).
66 Frequentemente não sabemos quem criou um meme, mas pode-se vinculá-lo a datações como, por exemplo:
1) identificar por meio de qual entidade (enviado por uma pessoa ou instituição) ou rede social se teve
acesso (jornal, whatsapp etc.); 2) se fora um lançamento com criador identificado ou não; 3) a datação
de sua chegada no cotidiano do aluno (quando teve acesso, por meio de quem); 4) catalogar reações nos
meios sociais de compartilhamento (seja digital ou não).
– 205
constrói-se recursos imprescindíveis para que os formandos percebam o indivíduo

e suas participações no que chamamos de fatos históricos.
Um dos desafios da graduação é aprender a escrever textos. Além disso, a
sociedade tem exigido que nós saibamos nos comunicar mediante textos não
necessariamente acadêmicos. Portanto, criar oportunidades para os alunos cons-
truírem maneiras diversificadas de narrativas e apresentações que possam partir do
relato à redação; contos, histórias em quadrinhos, cordéis, novelas, apresentações
teatrais, minidocumentários, podcasts, perfis ou manipulações de redes sociais,
exposições digitais, entre outros, pode se constituir em aprendizado eficaz para
futuras atuações profissionais67.
Devemos também perceber os movimentos dos processos históricos como as

permanências e as mudanças, incentivar reflexões sobre novas demandas indivi-
duais e coletivas após essa experiência. As demandas antes bastante valorizadas e
que agora passam desapercebidas podem se constituir um exercício muito opor-
tuno. É possível que os alunos transfiram essa experiência no trato com outros
períodos históricos. É aconselhável, procurarem compreender estes fenômenos,
bem como a possibilidade de alterações no nosso próprio tempo.
Uma instituição educacional deve buscar diálogo com a sociedade. Então,
pensamos ser importante observar os tipos de problemas ou questões que foram
apontadas e propor debates a partir de pesquisas sobre elas. Imaginamos que surgi-
rão questões econômicas, de violência, relacionadas à saúde emocional das pessoas
que poderão se constituir em novas ações da universidade. Assim pensamos por
que nenhum fenômeno social repercute só em um aspecto da comunidade. A
possibilidade da efetivação de trabalhos multidisciplinares, interdisciplinares ou
transdisciplinares é bastante factível.
Professores e alunos como arquivistas do tempo
Quando o aprendizado histórico se desenvolve pelo próprio fazer em situa-

ção de pandemia covid-19, além de constituir-se como sujeito/testemunho, iden-
tificador e produtor de vestígios e elaborador de narrativas, ou seja, construtor de
sínteses históricas, ele nos oferece a possibilidade de pensarmos o arquivamento
e a preservação como parte da história, o que poderíamos sintetizar a partir de
uma fórmula do professor-arquivista e do aluno-arquivista.
Mesmo que não seja para utilização imediata em sala de aula, fazemos
um chamamento para que os professores também registrem suas experiências.
67 A experiência de Danilo Alves é anterior à pandemia, mas ao produzir uma experiência de ensino híbrido
utilizando a plataforma moodle propôs uma interessante proposta em que os alunos da educação básica
mobilizaram depoimentos, outros vestígios e produção de narrativas. Ver Silva (2019).
Lembramos aqui da pesquisa seminal de Chervel (1990) e os desafios para trazer

outras perspectivas para entendimento das práticas sociais do conhecimento histó-
rico quando incluímos as informações dos arquivos escolares ou dos seus agentes
e vemos conhecimentos e relações que se consolidaram a partir do chão da escola.
É importante que o professor registre o momento que estamos vivenciando,
sobre as mudanças nas ruas ou neles mesmos, sobre as alterações na sua cidade
ou na sua família. Que façam uma cápsula do tempo para ser usada amanhã, no
próximo mês, no ano que vem ou daqui a dez anos.
O mesmo pode ser imaginado em alguma medida para os alunos. Em que
medida eles poderiam elaborar suas cápsulas do tempo individuais? Quais as

formas de sistematização de elementos que circularam em jornais ou redes sociais
que poderiam ser incorporados, a partir de critérios escolhidos em sala de aula,
a uma espécie de arquivo pessoal ou coletivo?
Nessa situação, o arquivamento surge como uma possibilidade de tratamento
dos temas da preservação e da memória que torna possível o desenvolvimento
do aprendizado histórico. O centro da proposta por nós apresentada é construir
a noção de sujeito (partindo da experiência do próprio estudante, ampliando a
partir daí), compreendendo e construindo fontes potenciais para gerar narrativas,
seja como relato pessoal, relatos de outros ou a partir dos vestígios disponíveis no
espaço público. Questionar o que fazer com esse material é também criar uma
dimensão patrimonial na formação dos futuros professores.
A pandemia inclui o professor e o aluno numa situação ímpar, de teste-
munha, permitindo-lhes observar as relações e as trajetórias pessoais e coletivas
a partir de si próprios como sujeitos produtores de narrativas, como criadores
e identificadores de vestígios, os quais podem ser potencialmente arquivados
para os futuros alunos e futuros professores de História. Docente e discentes
como testemunhas de si no presente, e elaboradores de narrativas sobre o agora
podem transformar o espaço escolar num ambiente de oportunidade de registro
e arquivamento de si e da comunidade por meio da identificação/construção de
vestígios e fontes. Isso permite elaborar a vivência do presente no próprio presente
por meio do ensino de História.
Com isso, nós não explicaremos no futuro, nós compreenderemos agora, nós
agiremos, agora. No futuro, daremos sentido aos vestígios que foram deixados
e explicaremos a partir do futuro que se configurará a partir das nossas decisões
atuais e imediatamente próximas. É importante que o profissional de História
tenha clareza sobre a importância de registrarmos as experiências e vivências das
classes populares e suas perspectivas, pois as oficiais e dos grupos dominantes
sempre ficam.
– 207
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dizagem histórica por meio da análise de fontes em ambientes digitais. Disser-
tação (Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória) – Centro
de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, 2019.
Produtos educacionais e
metaformação no ProfHistória:
ao produzir ensino, o que aprende
o/a professor/a de História?
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

(FREIRE, 1996, p. 25)
O ato de ensinar é um exercício que envolve à aprendizagem de múltiplos

saberes e fazeres. Esse movimento permite que o professor e a professora68
olhe para seu o fazer pedagógico e organize maneiras, caminhos, métodos para
ensinar. Logo, ensinar também compreende a elaboração de produtos educacio-
nais que o apoie no processo de ensino e aprendizagem. Na perspectiva freireana,
quem ensina também aprende, sobretudo, por ser uma ação que requer estudo,
observação e planejamento dos objetos do conhecimento e dos meios de comu-
nicação (transmissão, mediação, debate) que serão usados em sala. Ao falar sobre
o que se aprende e se ensina ao ensinar, Paulo Freire, nos lembra que “o verbo
ensinar é um verbo transitivo relativo [...] pede um objeto direto-alguma coisa- e
um objeto indireto- a alguém” (FREIRE, 1996, p. 25). Desse modo, a atividade
didático-pedagógica (ensino), precisa ser vista como uma ação formativa e um
produto do trabalho docente, e, que mesmo num contexto de exploração onde o
professor possui “sessenta aulas de História (em média) ao longo do ano letivo”,
não se pode perder de vista que o espaço da sala de aula proporciona aos “profes-
sores e alunos [uma] compreen[são] mais e melhor [d]o que podem esperar uns
dos outros na tarefa de, repetidamente” (ROCHA, 2007, p. 6) explicar e escrever.
Para Helenice Rocha, a economia do trabalho docente (ETD) que “envolve
o tempo (institucional e pessoal), a energia, o investimento intelectual em conhe-
cimento, a linguagem e até a emoção do professor, em sua relação com os alunos”
(ROCHA, 2007, p. 3) lança uma questão complexa, que precisa ser investigada
diuturnamente e que se materializa na pergunta que formulamos: O que produz
68 O uso da linguagem inclusiva na produção acadêmica se faz urgente e necessário. Ainda estamos aprendendo
a fazer isso nos textos e demais produtos técnicos-científicos. Ao mesmo tempo, entendemos que a
linguagem binária não é o suficiente para representar todos, todas e todes, no entanto, neste momento, por
uma questão de aprendizagem, optamos por usar, de modo alternado, os gêneros masculino e feminino,
dando ênfase maior para este último, por representar o lugar social de onde falamos.
o professor? Na investigação empreendida nos espaços escolares da cidade do

Rio de Janeiro, a pesquisadora encontrou alguns indícios sobre a produção do
trabalho docente:
Entre as muitas observações realizadas, as expressões do cotidiano sobre a aula

também apontam nesse sentido: Vou dar aula... Tenho que dar tantas aulas...
Estou aqui para dar aula de História...Assim, concluí preliminarmente que
o que professor produz é a aula. E que, em algumas condições, ele investe
no ensino e em suas estratégias, como um bem ou serviço a mais no interior
da aula (ROCHA, 2007, p. 4, grifo nosso).

Enquanto produtor de bens ou serviços, o professor produz aula, instru-
mentos e estratégias de ensino para a aprendizagem dos estudantes. Ao nos
depararmos com essa questão, ela nos faz pensar sobre o potencial formativo
das situações de trabalho e como os cursos de formação continuada são espa-
ços-tempos importantes para a valorização e descoberta do papel do professor
na reorganização das relações de trabalho no espaço escolar. Por isso, para nós,
pensar a produção é pensar a formação. Assim, a questão que ora se apresenta,
faz um chamado para que se investigue no campo do Ensino de História, o quê
o professor aprende sobre a docência nos cursos de formação continuada, no
caso, Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) situado na
região nordeste. Criado em 2013 com a primeira turma em 2014 (FAGUNDES,
2017, p. 35) o Mestrado Profissional em Ensino de História possui 39 núcleos
(cursos) nas diferentes regiões do Brasil. Hoje esse espaço tornou-se responsável
pela formação continuada dos professores brasileiros.
Ao pensar sobre o sentido desta produção, a própria professora-estudante
percebe que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Essa
sofisticada compreensão de ensinar como possibilidade de construção do conhe-
cimento que Freire defende, compreende o ensinar e aprender como uma ação
dialética, ou seja, os papéis que professores e estudantes desempenham na relação
ensino-aprendizagem não são fixos ou rígidos. Isto mostra que não somente o
professor aprende, ensina e produzir conhecimento, mas, o estudante também
é sujeito do processo de construção dos saberes. Numa representação gráfica,
a relação entre ensinar e aprender aparece como interdependente e que juntas
essas ações produzem conhecimentos, conforme Figura 1.
Produtos educacionais e metaformação no ProfHistória:
– 211
ao produzir ensino, o que aprende o/a professor/a de História?
Figura 1 – Compreensão do ensinar e aprender em Paulo Freire
Ensinar Produzir Aprender

Conhecimento
Fonte: Andrade e Lago (2021).
É nessa perspectiva que o nosso texto se assenta, pois compreende-se que

produzir para ensinar leva o professor à um ciclo formativo, acionado pela pes-
quisa, que possibilita a produção do conhecimento “do seu fazer” e “sobre o seu
fazer”, gerando aprendizagem de si mesmo e da docência, ou seja, ao produzir
ele aprende a própria docência e sua produção é fruto essa autorreflexão. A refle-
xão sobre a própria prática é a ‘pedra de toque’ para o processo formativo que o
próprio docente empreende ao longo de sua carreira, com saberes característicos
que são desenvolvidos nesse processo de reflexão e que, no dizer de Menga Ludke,
atualmente é “considerado imprescindível para o trabalho e para a formação do
bom professor” (LUDKE, 2001, p. 80), a própria autora indaga sobre qual é
o tipo de saber que caracteriza o trabalho do professor, quanto a composição e
desenvolvimento destes saberes.
Nesse sentido, os saberes, fazeres e produtos educacionais serão tratados
como integrantes do processo formativo que envolve a pesquisa que o próprio
docente empreende para (re)configurar a sua prática. São tratados aqui desta
forma, em virtude da ideia de que o professor tem a capacidade de investigar o seu
fazer e se perceber e refletir sobre este fazer. Esta percepção e reflexão possibilita
que o docente ajuste o seu fazer e afine as suas próprias posições e concepções
pedagógicas, portanto, este processo é autoformativo. Em suma, pretende-se
discutir o processo de formação continuada de professores de História, tomando
como objeto de análise as experiências vividas por esses professores-estudantes
nos núcleos da região Nordeste do Mestrado Profissional em Ensino de História
(ProfHistória) e materializada na confecção do produto final do mestrado. Nossa
intenção é mostrar como os percursos formativos trilhados pelos professores no

ProfHistória potencializaram o processo autoformativo desses profissionais, ao
invés de reforçar a lógica “sobreimplicação” (MACEDO, 2012, p. 46) insti-
tuída pela CAPES ao estabelecer como objetivo dos Mestrados Profissionais a
“capacitação de profissionais qualificados para o exercício da prática profissional
avançada e transformadora de procedimentos, visando atender demandas sociais,
organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho” (BRASIL, 2009).
O presente artigo, se inscreve na premência de discutir o potencial metafor-
mativo do ProfHistória. Para tal, dividimos o texto em três momentos. No pri-
meiro momento, apresentamos alguns apontamentos sobre os sentidos/significados

da pesquisa da própria prática para o docente, definindo os conceitos de formação,
autoformação e metaformação. Em seguida, descrevemos os tipos de produtos
gerados nos núcleos do ProfHistória-Nordeste quando o professor se debruça
criticamente sobre o seu fazer profissional. Num terceiro momento, recortamos
algumas narrativas sistematizadas nas dissertações de dois professores-estudantes
que concluíram o mestrado nos núcleos do ProfHistória UNEB e UFPE. Elegemos
um trabalho de cada núcleo, para mostrar como esse espaço-tempo (ProfHistória)
possibilita ao professor de História uma autoformação enquanto profissional e
intelectual; e mais além, permite que se dê sentido à constituição de uma docên-
cia mais coerente, consciente e consistente. Por fim, concluímos que a produção
ProfHistória, transcendem a perspectiva instrumental defendida nos dispositivos
normativos instituídos pela CAPES, por nascer de uma pesquisa sobre a prática
docente e assim tornar-se um instrumento político de resistência.
Com isso, entendemos que, nossas reflexões possam ajudar a afastar de vez
da tese do “ProfHistória como espaço para melhorar a prática pedagógica” e
nos aproximarmos da ideia do “ProfHistória como lugar de compartilhamento,
reflexão, pesquisa e aprendizagem profissional”, já que as reflexões e ações que os
professores realizam no programa potencializam a construção de conhecimentos
sobre como o professor compreende sua atuação, sua relação com os ambientes
escolares, com os alunos, os colegas professores, comunidade do entorno, pais,
gestão escolar e coordenação pedagógica.
Entre a capacitação e a autoformação: em busca da metaformação

nos mestrados profissionais no Brasil
O processo de formação docente no Brasil é organizado em duas etapas

denominadas de: Formação Inicial e Formação continuada, conforme estabelece
o capítulo V, Título VI da Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional
(LDBEN) 9394/96. De acordo com a LDB, a Formação Inicial “far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
– 213
institutos superiores de educação” (Artigo 62) e a Formação Continuada poderá

acontecer “[...] no local de trabalho ou em instituições de Educação Básica e supe-
rior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação
plena ou tecnológicos e de pós-graduação [...]” (Parágrafo Único do Artigo 62).
Cabe ressaltar que a LDB faz uso de uma variedade lexical para designar o termo
“formação continuada”, apesar de ter adotado a perspectiva técnica de formação
continuada de professores como noção norteadora de práticas formativas e polí-
ticas públicas. Ao longo do documento usa-se expressões como “capacitação em
serviço”; “formação continuada e capacitação”; “educação profissional”, “educação
continuada” e “aperfeiçoamento profissional continuado” (CASTRO; AMORIN,
2015, p. 43) como sinônimos de Formação Continuada.

Na prática, a literatura e as políticas públicas adotaram os termos “educação
continuada” e “formação continuada” usando-as indistintamente, embora, os
pesquisadores Marcelo Castro e Rejane Amorin, apontem se tratar de noções
distintos, já que:
[...]o conceito de educação continuada aproxima as ações de uma lógica

escolarizante, de transferência de conhecimentos. Em sentido oposto, a
formação continuada desenvolver-se-ia menos sob a perspectiva de um
programa escolar e mais de acordo com uma vertente de treinamento, para
a qual se pressupõe que os educandos devem e podem ser treinados a fim de
melhorarem seu desempenho. Outra forma, bastante diversa, de distin-
guir os dois conceitos seria aproximar a educação continuada da ideia de
educação permanente e, por outro lado, considerar a formação continuada
como o processo de desenvolvimento profissional dos sujeitos, para o
qual uma dimensão experiencial, e não apenas técnica, deve ser alcançada
(CASTRO; AMORIN, 2015, p. 43).
Nota-se com isso que essas denominações carregam marcas de um tempo

em que os sentidos atribuídos a formação continuada nos remetem “a duas
orientações que mais coexistiram do que se sucederam a partir dos anos 1970:
a da reciclagem e a da capacitação” (CASTRO; AMORIN, 2015, p. 43). Essas
concepções estruturaram espaços formativos (cursos de extensão, especialização,
mestrado e doutorado) a partir da ideia de atualização dos professores. Os “cursos
de reciclagem”, por exemplo, visavam levar para os professores da Educação Básica
os conhecimentos produzidos pela universidade, já os “programas de capacita-
ção” consistiam no treinamento dos professores no que se refere ao domínio de
técnicas e à aplicação de recursos de ensino.
Hoje, têm-se o desafio de superar essas duas perspectivas ainda presentes
nas propostas, projetos, gestos e narrativas voltadas para a formação continuada.
Na concepção de Marcelo Castro e Rejane Amorin, “a formação continuada,
para alcançar uma direção que supere as da reciclagem e capacitação, precisa

ser desenvolvida em um cenário que ainda está por ser construído” (CASTRO;
AMORIN, 2015, p. 46).
Ao que parece, esse cenário tem sido construído nos últimos vinte anos nas
diferentes políticas públicas voltadas para a Formação Inicial e Continuada de pro-
fessores, especialmente, no tocante aos mestrados profissionais em Rede voltados
para a formação de professores. Quando analisamos o Decreto nº 6.755/2009,
que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério
da Educação Básica e definiu o modo de atuação da Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) no fomento a programas de

formação inicial e continuada, em seu Artigo 8º, estabelecendo que a “formação
continuada de profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de
cursos e atividades formativas por instituições públicas de educação, cultura e
pesquisa, em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e
sistemas de ensino” e “por meio de cursos presenciais ou cursos à distância [...]
por atividades formativas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização,
mestrado ou doutorado” (BRASIL, 2009), observar-se um esforço da comuni-
dade formadora (escolas, universidades, centros acadêmicos) para adotar uma
perspectiva formativa onde “a pessoa do profissional não apenas seja considerada
em sua plenitude, mas que também assume o protagonismo do processo da sua
formação” (CASTRO; AMORIN, 2015, p. 52), afastando com isso, um problema
de assimetria relacional entre academia e as escolas, uma vez que:
[...]a aproximação entre ambas durante o período viu-se afetada pela dificul-
dade dos sujeitos para trabalhar em conjunto, seja pela falta de hábito de fazer
isso, seja por disporem de condições materiais muito diferentes, ou, final-
mente, por viverem culturas institucionais muito diversas. Nesse sentido, por
vezes os professores das escolas se viam como meros objetos de investigação.
Por outro lado, quando chamados para uma aproximação maior em relação
ao mundo acadêmico, muitos se sentiam inseguros e/ou não dispunham de
tempo para fazê-lo (CASTRO; AMORIN, 2015, p. 52).
Essas ponderações nos ajudam a entender o desafio que a CAPES enfrentou

quando lançou os primeiros cursos de Pós-Graduação stricto sensu, Mestrado
Profissional em Rede Nacional para Professores da Educação Básica, voltado a
atender à demanda por formação continuada vinculada à prática pedagógica no
ensino básico. Pois, coube a CAPES e as Instituições parceiras (universidades e
faculdades) tecerem novas relações com os professores da Educação Básica, de
modo a desmistificar tanto na universidade, quanto no espaço escolar a ideia
de que os cursos de formação continuada (mestrados profissionais) não foram
pensados para o treinamento ou a reparação como em muitas ocasiões ainda
– 215
se faz implícito em muitas ações governamentais e entidades civis organizadas,

mas, valorizar a perspectiva da autoformação. Dessa forma, quando a Portaria
Normativa nº 17/2009 a CAPES conceituou o Mestrado Profissional como um
“mestrado que enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de
um alto nível de qualificação profissional” (BRASIL, 2009), mudou a concepção
de formação continuada que norteará a organização do curso, apesar da CAPES
ainda usar uma gramática que nos remeta a esse passado cuja característica é o
treinamento e não a pesquisa sobre a própria prática.
Cabe ressaltar que, os mestrados profissionais tiveram início no Brasil na
década de 1990, e que só apenas em 1998, através da Portaria nº 80 é que foram
reconhecidos pela CAPES. Como sabemos, a CAPES gerencia e avalia os cursos

de pós-graduação de forma a garantir um padrão de qualidade, o que inclui a
formulação de diretrizes para o Mestrado Profissional e os produtos dele derivados.
Atualmente, existem duas portarias que regulamenta os cursos de Pós-Graduação
na modalidade profissional: a Portaria CAPES nº 131/2017 e a Portaria MEC
nº 389/2017. Percebe-se que esses documentos animou os diferentes campos e
impulsionou o crescimento da oferta de cursos, por entender que os mestrados
profissionais eram fundamentais para a melhoria da qualidade da educação, pois
a proposta do curso volta-se para o “mundo do trabalho e o sistema produtivo
devolvendo profissionais qualificados, cujo perfil de egresso deve deter a inter-
venção geradora de produtos que melhorem o ambiente de trabalho de onde esse
egresso é oriundo ou está inserido” (BRASIL, 2017).
Em 2020, o Portal Sucupira/Capes mostrou que existem um total de 866
cursos de Mestrado Profissional nas diferentes regiões do Brasil, agrupados dentro
de vinte áreas, sendo 39 cursos da área de História (SUCUPIRA/CAPES, 2020).
No caso do Mestrado Profissional em Ensino de História, assim como os demais
mestrados profissionais, o foco está voltado para o desenvolvimento de produtos
educacionais e a reconfiguração da prática pedagógica do professor. O Mestrado
Profissional em Ensino de História tem como “objetivo proporcionar formação
continuada aos docentes de História da Educação Básica [...] [e] dar qualificação
certificada para o exercício da profissão, contribuindo para a melhoria da qua-
lidade do ensino” (PROFHISTÓRIA, 2021), conforme estabelece as diretrizes
dos mestrados profissionais que visam “capacitar profissionais qualificados para
o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos,
visando atender demandas sociais, organizacionais ou profissionais e do mercado
de trabalho (BRASIL, 2009).
Nesse cenário em construção, o Mestrado Profissional em Ensino de História
se tornou um espaço de pesquisa, reflexão e debate sobre a própria prática docente
(OLIVEIRA, OLIVEIRA, 2020, p. 7), onde se trabalha a curiosidade do profes-
sor. Entendemos que, o termo capacitar nos documentos do ProfHistória não é
sinônimo de treinamento ou reciclagem, mas, autoformação e metaformação, onde

o professor é estimulado a questionar e investigar suas ações. No ProfHistória, o
professor irá compreender que as metodologias de ensino de história não surgem
de estratégias de repetições e imitações de textos e exercícios, mas, do exercício de
reflexão sobre como a turma (ano escolar) aprende história. Essa ação reflexiva,
na maioria das vezes, gera um produto usado para mediar essa aprendizagem. Por
isso, que a dissertação e o produto final entregue como requisito para obtenção
do título de mestre em Ensino de História permite que se veja o que o professor
produz em sala de aula e o que ele aprendeu com essa reflexão.
Nesse sentido, a concepção de auto e metaformação e como elas se apre-

sentam nas relações entre o produzir e o formar-se e se fundamenta nos aportes
de autores que tratam da a discussão sobre ensino, aprendizagem e a produção
dos materiais para a Educação Básica. A concepção acerca da metaformação é
algo relativamente recente e pouco discutido no campo do Ensino de História.
Tal concepção está apoiada nos aportes de Roberto Sidinei Macedo (2000),
ao articular uma etnometodologia e multirreferencialidade nas pesquisas em
educação. Ao tratar desta contribuição da pesquisa sobre metaformação, Alba
Lúcia Gonçalves (2017) aponta a sistematização um duplo papel para os sujeitos
participantes da pesquisa, o “papel de sujeito que observa e sujeito observado”
(GONÇALVES, 2017, p. 84). Segundo a autora,
Posso afirmar que a etnometodologia se fundamenta no estudo do raciocínio

prático do cotidiano, buscando evidências para reconstruir uma explicação da
realidade observada. [...]. Portanto, o objetivo da etnometodologia é a busca
empírica dos métodos que constituem o conjunto dos etnométodos que os
indivíduos utilizam para comunicar-se, tomar decisões, raciocinar, isto é, o
conjunto de procedimentos que são usados para produzir e reconhecer o seu
mundo, de forma que se saiba como eles constroem as suas atividades no
cotidiano (GONÇALVES, 2017, p. 82).
Vale dizer que em um ciclo metaformativo há a constituição de um con-

junto de procedimentos e ações intencionais por parte daquele que pesquisa a
sua formação e ao fazê-lo se apura o caráter da própria formação. Esta ideia está
presente na narrativa de Gonçalves (2017) ao falar de uma pesquisa de cará-
ter metaformativo:
Algumas inquietações foram se fazendo presentes no meu dia a dia, a tal ponto
que, posso afirmar, minha formação acadêmica também foi se refinando e
assumindo um caráter formativo-implicado com a formação do outro e com
a minha própria formação (GONÇALVES, 2017, p. 75).
– 217
Pode-se dizer que a metaformação se constitui a partir da investigação das

atividades de caráter formativas, ou seja, estuda “o saber recebido do exterior [e
como é] internalizado para ser transformado em um novo saber” (GONÇALVES,
2017, p. 96). Por isso, na discussão acerca da produção de materiais/recursos/
produtos educacionais para o ensino de história na Educação Básica, aparece
como possibilidade de autoformação docente ao atrair o repensar acerca epis-
teme da própria docência e da História. E nisso está a constituição do processo
metaformativo que envolve Ensino, Pesquisa, Formação, Reflexão e produção
conforme demonstra figura abaixo:
Figura 2 – Processo Metaformativo
METAFORMAÇÃO
PESQUISA ENSINAGEM
PRODUÇÃO DE
RELAÇÃO
MATERIAIS
ATIVIDADE FORMATIVA ENSINO E
DIDÁTICOS APRENDIZAGEM
PROCESSO AUTOFORMATIVO
SABERES ARTICULADOS ► NOVOS SABERES
A ideia de um processo metaformativo (ANDRÉ, 2001; LÜDKE, 2001;

MACHADO, 2015) coaduna com a perspectiva da aprendizagem como pro-
cesso. Neste sentido, as ponderações apontadas por Gonçalves sobre a finali-
dade do produto ao dizer que “um saber que só vê sua finalidade não consegue
perceber que tudo o que se quer do final está justamente no meio do caminho”
(GONÇALVES, 2017, p. 95). Essa leitura que uni o processo de produção dos
materiais para as aulas de história e a formação do próprio docente se firma
como processo de “ação identitária” (RIBEIRO, 2003), onde o ato de produzir
materiais para aulas constitui-se etapa da formação de si, e que pressupõe a
reflexão sobre e a partir de si mesmo.
Entende-se que a produção de material para a docência envolve tudo que
o professor constrói e que possibilita a sua ação didática pedagógica em sala de
aula, seja ele um plano de aula, um roteiro de atividades, uma sequência didática,
processos de gamificação, materiais audiovisuais, rotinas de aprendizagens e apre-

sentações. Estes afazeres alteram as relações pedagógicas travadas em sala de
aula, possibilitando que este seja um espaço muito próximo de um contexto de
pesquisa que envolve observação, experimentação e produção de estudos, tanto
por parte dos estudantes como por parte do professor. Segundo Menga Ludke, o
professor deveria experimentar em cada sala de aula, tal como num laboratório,
as melhores maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem
(LUDKE, 2021, p. 80).
O professor que compreende a sua sala de aula como espaço potente de
pesquisa, se torna mais sensível ao processo de aprendizagem da docência. Para

Paulo Freire, ensino e pesquisa são indissociáveis, quando nos lembra que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
(re)procurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 14).
Pela compreensão de Paulo Freire, ensino e pesquisa se integram de forma

orgânica. Visão esta que converge com os postulados de Pedro Demo acerca da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, (DEMO, 1996, 1999). Para o autor, a
articulação ensino e pesquisa revela total convergência com as demandas contem-
porâneas que emergem dos processos e atores que reivindicam espaços na história.
A utilização da pesquisa no trabalho do docente cria espaços de compartilhamento,
observação e estudo da própria prática. Pesquisar a própria prática, entende-se
como sendo uma característica do professor que busca a autoformação, o fato dele
utilizar a reflexão para analisar e entender e melhorar constantemente sua prática.
E mais, diante de novos paradigmas emergentes na sociedade, o professor se
transforma em mediador dessas transições. Portanto, essas transformações exigem
novas posturas desses profissionais e de seus parceiros de trabalho, a saber, os estu-
dantes. Para Menga Ludke, o docente em seu exercício profissional tem a atividade
de pesquisa, como um “recurso indispensável ao trabalho do professor” (LUDKE,
2021, p. 78). Para o ensino de história a articulação ensino e pesquisa é muito
oportuno, pois ajuda o professor a desenvolver estratégias próprias de observar sua
própria aprendizagem. Desta forma, entende-se como sendo uma característica do
professor engajado e comprometido com a sua docência, o emprego da investigação
para analisar, entender e melhorar constantemente sua prática (LAGO, 2020).
Portanto, este artigo considera que a elaboração de produtos educacionais
para o ensino de História tem potência para despertar no professor o ‘olhar
– 219
investigativo’ sobre a sua própria prática. Na confecção do produto, ele se

propõe a entender como se dá o seu fazer pedagógico, a partir de referenciais
teóricos desenvolvidos na investigação da relação ensino e pesquisa, nos quais o
docente tem centralidade, como pesquisador da sua própria prática (ZAVALA,
2015; XIMENES, 2016).
Produtos do ProfHistória: o que fabrica os professores e as

professoras de História para as aulas de História?
Em 1974, quando Michel de Certeau em seu livro A escrita da história

indagou a comunidade acadêmica sobre: “O que fabrica o historiador quando

faz história?” o “Que produz?” (CERTEAU, 2007, p. 65), queria colocar em
questão o trabalho do pesquisador de história e o produto (texto) que resultava
do seu trabalho. Ampliando esse debate, ou melhor, estendendo-o para o campo
do magistério, problematizamos as narrativas e os instrumentos/estratégias (pro-
dutos) confeccionados pelos professores de história para o ensino e aprendizagem
da História na Educação Básica. Nesse sentido, ao perguntarmos o que fábrica
o professor de história, buscamos definir o que tem sido chamado de produto
no campo didático-pedagógico e nos programas de formação continuada de
professores, no caso os núcleos do nordeste do ProfHistória.
Os mestrandos para receber o título de mestre em Ensino de História,
precisam apresentar uma dissertação como trabalho final do curso. Esse traba-
lho deve ter um texto dissertativo com reflexões teóricas e metodológicas sobre
a história, historiografia e prática pedagógica, e uma outra parte uma proposta
de intervenção pedagógica. Por isso, num primeiro movimento, recorremos ao
dicionário Michaelis para identificar o significado do termo Produto. No dicio-
nário a referida expressão é definida como “qualquer coisa fabricada. O que é
produzido, destinado ao consumo próprio ou ao comércio. Aquilo que resulta de
uma atividade humana” (MICHAELIS, 2018). Após a leitura do verbete fizemos
um movimento de estudo da literatura e dispositivos legais, para compreender
os sentidos atribuídos ao termo pelos diferentes campos dos conhecimentos e
instituições de pesquisa, ensino e extensão. E no decorrer dos artigos, disserta-
ções, teses e documentos oficiais (portarias, resoluções, estatutos) percebemos
que aquilo que é entendido por produto resultado de uma pesquisa realizada no
mestrado profissional não está distante da definição estabelecida pelo dicionário,
ou seja, a acepção da palavra Produto usada na esfera acadêmica tem relação tam-
bém com processos ou produtos educativos utilizados e utilizáveis em condições
reais de ensino, como protótipo ou de cunho artesanal (CAPES, 2013).
Dessa forma, compreendemos que a literatura tem concebido o produto
como sendo qualquer ferramenta, instrumento ou estrada usada para mediar a
comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo pedagógico, embora, se possa

encontrar uma diversidade de expressões para representar essas produções docentes,
tais como artefatos pedagógicos (SILVA E RIBEIRO, 2011, p. 523), materiais
educativos (POSSOLI; CURY, 2009), objetos de aprendizagem (BALATSOU-
KAS et al., 2008), material didático (RANGEL, 2005), produtos educacionais
(BRASIL, 2013), solução mediadora de aprendizagem (ProfHistória/UNEB)
e no campo do design instrucional as expressões conteúdos educacionais, con-
teúdos pedagógicos, conteúdos escolares, conteúdos instrucionais, conteúdos
didáticos, conteúdos educativos sejam disponíveis em formato digital, multimi-
diático e hipertextual (FILATRO, 2015) são usadas como sinônimos de produtos

educacionais. Assim, neste artigo, optamos pela terminologia Produtos Educacio-
nais (PE), por estar em consonância com documentos da CAPES (BRASIL, 2013),
e, por conseguinte, acompanhar a nomenclatura utilizada pela política pública
associada à modalidade de Mestrado Profissional (MP), mesmo que, no regimento
geral do ProfHistória esse termo não apareça, conforme pode ser observado no
artigo 15, e mais, notadamente nos § 1º e 2º quando o produto é chamado de
dimensão propositiva, sugerindo que pode ter formatos diversificados como: texto
dissertativo, documentário, exposição; material didático; projeto de intervenção
em escola, museu ou espaço similar (ProfHistória, 2014).
Usaremos a expressão Produtos Educacionais para reforçar a ideia de que
o docente é um produtor de bens e serviços e como tal precisa ter sua produção
reconhecida. Docência não é “bico”. O professor é um profissional especializado em
ensino e aprendizagem. Assim, ao considerarmos os produtos educacionais como
sendo artefatos mediadores (VYGOTSKY, 2000), que surge de uma atividade
especializada de criação de sentidos e significados cujo principal “artefato cultural
é a linguagem” (DAMIANOVIC, 2007, p. 20), fugimos da ideia comum de pro-
duto como aquele que tece o passo a passo do professor, e adotamos a perspectiva
do produto como um artefato cultural produzido a partir da pesquisa, reflexão e
reconfiguração da linguagem usada em sala de aula. O termo Produto educacional
também nos permite olhar para as diferentes áreas do conhecimento e identificar o
que os professores e professoras aprenderam nos mestrados profissionais em His-
tória, Letras, Matemática, Física, Biologia, Sociologia, Filosofia sobre sua própria
prática. Essa observação pode ser realizada usando o conceito Produtos Educacio-
nais quando a objetivo da análise estiver como parâmetro um estudo comparativo.
Os Produtos Educacionais confeccionados pelos professores são propostas
que visam promover uma melhor comunicação com os estudantes da Educação
Básica, por isso que, ganham múltiplos formatos. O produto não é confeccio-
nado do nada, ele não existe por si só ou para o docente, mas, para resolver um
problema que surgiu na sala de aula. Os produtos não objetos são sem história,
eles são frutos de um trabalho de pesquisa que mexe em muitas memórias e
– 221
experiências, por isso, sua construção não pode ser vista a partir de uma perspec-
tiva binária teoria-prática. O produto é a materialização do ser e estar na profissão.
A confecção dos produtos educacionais possui um conjunto de desafios que
a CAPES, chamou atenção ao organizar essa classificação que precisa ser observada
pelos mestrandos e seus respectivos orientadores. Os produtos precisam se preocupar
com a Linguagem, a Capacidade de replicação, a Internacionalização, a Disponi-
bilidade e Acessibilidade, ou seja, a capacidade de expressar o conteúdo de forma
clara, correta e adequada; bem como a possibilidade de replicação e/ou utilização do
produto por público alvo de outros países cujo idioma é diferente daquele adotado
pelo país de origem e tornar o produto disponível divulgação e popularização não
é um detalhe, mas, uma condição do produto final. Desse modo, pensando em

identificar as marcas dessas experiências pedagógicas nas práticas pedagógicas dos
professores de história a partir de suas reflexões no ProfHistória, usaremos como
referência para análise as categorias sistematizadas pela CAPES que organizou e
classificou os produtos educacionais nos seguintes grupos (CAPES, 2013, p. 53):
• Mídias Educacionais (vídeos, simulações, animações, experimentos

virtuais, áudios, objetos de aprendizagem, aplicativos de modelagem,
aplicativos de aquisição e análise de dados, ambientes de aprendizagem,
páginas de internet e blogs, jogos educacionais etc.);
• Protótipos Educacionais e materiais para atividades experimentais;
• Propostas de Ensino (sugestões de experimentos e outras atividades
práticas, sequências didáticas, propostas de intervenção etc.);
• Material textual (manuais, guias, textos de apoio, artigos em revistas
técnicas ou de divulgação, livros didáticos e paradidáticos, histórias
em quadrinhos e similares);
• Materiais interativos (jogos, kits e similares);
• Atividades de extensão (exposições científicas, cursos de curta dura-
ção, oficinas, ciclos de palestras, exposições, atividade de divulgação
científica e outras);
• Desenvolvimento de aplicativos;
• Organização de evento;
• Programa de rádio e TV;
• Relatórios de Pesquisa;
• Patentes (depósito, concessão, cessão e comercialização);
• Serviços técnicos
Essas categorias serviram de base para analisar as produções defendidas nos

cinco núcleos do ProfHistória situados no Nordeste. O percurso metodológico ado-
tado para mapear os produtos seguiu uma abordagem qualitativa exploratória, cons-
tituída por duas fases. Na primeira fase, coletamos os dados, buscando identificar o
número de núcleos do ProfHistória existentes no Brasil, e especificamente, no Nor-

deste. Na ocasião, observamos o número de trabalhos defendidos pelos núcleos da
região, observando os seguintes elementos: nome do produto, endereço eletrônico
(URL), status do produto (se permitia replicação ou não), categoria (obedecendo
classificação da CAPES – mídias educacionais, protótipos educacionais, propostas
educacionais etc.), público-alvo (professor, estudante, outros), escolaridade (Ensino
Fundamental, ensino médio etc.), modalidade de ensino (educação à distância, a
juventude e educação de adultos, a educação não formal regular) e articulação ou
não entre disciplinas (disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar,
ausente). Na segunda fase, fizemos um levantamento de narrativas que pontuavam

reflexões “sobre o seu fazer” e “do seu fazer” (FREIRE, 1996) nos textos dos resumos
e produtos educacionais, buscando indícios do processo metaformativo.
De acordo com a pesquisa realizada no banco de dissertações do ProfHis-
tória, no período de 2018 a 2020 foram defendidos um total 336 dissertações,
sendo 82 dissertações defendidas em 5 núcleos do ProfHistória situados nordeste
(UFPE, UNEB, UFS, UFRN, URCA), já que, os demais núcleos (UFC, UFPB,
UPE, UESB, UESPI, UERN, UFMA) são núcleos recém-criados. No levanta-
mento realizado no banco de dissertações encontra-se uma grande diversidade de
Produtos Educacionais organizados em: sequências didáticas, manuais do profes-
sor, propostas de curso, cartilhas de educação patrimonial, cadernos de atividades,
roteiros de jogos e paradidáticos. Dessa forma, os produtos confeccionados pelos
professores no ProfHistória são classificados de acordo com a função pedagógica
do produto, conforme estão representados Gráfico 1.
Gráfico 1 – Produtos Finais/Dimensões Propositivas do

ProfHistória – Núcleo Nordeste (2018-2020)
4% 1% 2%
1%
3%
17%
29%
1%
3%
6% 12%
1%
10% 10%
Sequência didá�ca Manual do professor

Curso Car�lha de Educação Patrimonial
Caderno de a�vidades Jogo
Paradidá�co Catálogo
Site (portal blog por�ólio digital) Exposição
Documentário Oficina
Museu portá�l Texto teórico
Extraído: Banco de dissertações do ProfHistória-UFRJ/CAPES.

– 223
Todos esses produtos nasceram de um exercício de reflexão sobre a própria

prática. Apesar de não se apoiar no que a pesquisadora Ana Zavala chama de
pesquisa-prática (ZAVALA, 2010), os professores-mestrandos mostram com seus
trabalhos que a produção do conhecimento se dá com base no estudo das questões
relacionadas a realidade do espaço escolar em que atua. Nas dissertações nota-se
um movimento para chancelar procedimentos específicos para coleta dos dados
e fontes de informação sejam validos. Para Ana Zavala, a metodologia de pes-
quisa sobre a própria prática requer a utilização de procedimentos diversificados
de registro que possibilitem olhar para o espaço escolar por diferentes ângulos
diferenciados (ZAVALA, 2010).
Nesse sentido, a variedade da produção apresentada no ProfHistória tem se

apresentado como uma mediação didática factível para professores, ao priorizar o
quê e porquê fazer, visando sua adequação e pertinência ao contexto no qual será
aplicado. Novamente, reafirmamos os que produtos educacionais não são objetos
formulados numa perspectiva tecnicista que vê o professor como um profissional
que irá apenas aplicar o material em suas aulas. O produto educacional é um
investimento intelectual e político do professor. Ele acredita que esse artefato
pedagógico pode ajudar a mediar o problema vivido na sala de aula, é, nesse
sentido, que o produto assume um papel central no processo de (re)configura-
ção da prática pedagógica. Olhando para os tipos de produtos do ProfHistória,
aplicando a classificação da capes, observamos que os produtos no ProfHistória
se concentram em três grupos, conforme aponta o Gráfico 2.
Gráfico 2 – Produtos Educacionais do ProfHistória-Núcleo

Nordeste, conforme Classificação da CAPES (2018-2020)
3% 0%
6% 18%
1%
39%
33%
Mídia Educacional Protó�po

Proposta de ensino Material textual
Produto intera�vo A�vidade de extensão
Desenvolvimento de aplica�vos
Extraído: Banco de dissertações do ProfHistória-UFRJ/CAPES. Fonte: Andrade e Lago (2021).

Usando as categorias da CAPES para analisar a produção do ProfHistória,

observa-se que apesar de haver uma significativa concentração da produção nos
itens Mídia Educacional (18%), Proposta de Ensino (33%), Material Textual
(39%), percebe-se que a produção do ProfHistória tem capilaridade e se enqua-
dram em quase todas as modalidades sugeridas pelo documento da CAPES (BRA-
SIL, 2013), com exceção das desenvolvimento de aplicativo (0%). O destaque que
as três categorias de Produtos Educacionais ganharam no ProfHistória/Nordeste
demonstra a importância desses instrumentos para a sala de aula e consequente
melhoria no ensino.
Cabe ressaltar que tanto a categoria Proposta de Ensino, quanto Material

Textual são textos (roteiros, livros, paradidáticos, guias, manuais etc.) e juntos
totalizaram 68 trabalhos finais, representando 72% do conjunto. Entender os
motivos dessa recorrência contribuem para entender como o professor e a pro-
fessora tem enfrentados os problemas de aprendizagem nas aulas de história. Ao
colocar todo esse material na modalidade material textual, reconhecendo que
essa denominação englobar um variedade de formatos e aspectos semióticos
(textos de apoio, material didático, sequência didática, guia didático), os dados
chamam atenção para fato do professor ter escolhido essa modalidade por ter
maior familiaridade, já que os recursos textos possuem uma presença marcante
no cotidiano escola (livro didático, apostilas, paradidáticos etc.) e por se tratar
de um material de baixo custo. Cruzando os dados, observa-se que os professores
fazem um investimento significativo no planejamento (sequências didáticas), o
que demonstra uma certa autonomia do professor no processo de construção da
narrativa a ser trabalhada em sala de aula. Essa preocupação também demonstra
o processo de construção de um ensino menos livresco, apesar, dos textos escritos
continuarem sendo o material didático de referência.
Ao olharmos para os tipos de produtos (suportes), também nos preocupamos
com o que estava sendo discutido em sala de aula, sobretudo, o assunto que o
professor se proponha a trabalhar nas aulas de história. Os temas e questões pro-
blematizadas pelos professores estão relacionadas ao esforço de oferecer aos estudos
uma narrativa que contemple a diversidade sexual, étnica, regional e social. Os
assuntos que mais precisam de atenção do professor de história no nordeste do
Brasil são os relativos a História e Cultura dos Povos africanos e afro-brasileiros,
os ligados aos patrimônios culturais que existem nos espaços em que vivem e as
questões do lugar (História Local), conforme observa-se no Gráfico 3.
– 225
Gráfico 3 –Temas de Pesquisa ProfHistória- Núcleo Nordeste (2018-2020)

Temas ProfHistória Nordeste (2018 a 2020)
1% 1%
4% 5%
2% 11%
5%
4%
1%
5%
8%
4%
14%
21%
14%
Trabalho Direitos humanos

Conteúdo específico de história do Brasil História de vida ou biografia
TDICS Conceitos históricos
História da África - conteúdo da lei 10639/03 Educação patrimonial
História local História das mulheres
Teatro História indígena
Letramento digital História em quadrinhos - HQ
Fontes
Extraído: Banco de dissertações do ProfHistória-UFRJ/CAPES. Fonte: Andrade e Lago (2021).
Com isso, podemos observar que a ideia de currículo comum (BNCC) e a

perspectiva da história nacional defendida como direito de aprendizagem a ser
perseguido, na verdade, deixa de fora o interesse dos próprios sujeitos da história,
ou seja, a história do lugar e as relações que elas possuem com a história nacional
e internacional não é contada, fazendo com que o professor confeccione um
suporte pedagógico para tal.
Nesse sentido, os temas trabalhados no ProfHistória funcionam como termô-
metro das permanências do currículo, ao mesmo tempo, das estratégias de resistên-
cia para tencionar esse comum ou o nacional. Veremos nos relatos que descrevem
os motivos que levaram os professores a produzirem seus trabalhados o quanto a
experiência e a pesquisa prática forjaram esse novo profissional (professor).
Dimensão Propositiva (Produto Educacional) como exercício

metaformativo no ProfHistória
O investimento nas referências de pesquisa metaformativas se constitui

campo profícuo para aprofundar a geração de novos modelos de organização e
sistemática de gestão da sala de aula. Importa trilhar caminhos que possibilitem
ao professor de história reconstruir suas aprendizagens ao longo de sua formação
profissional, pois “a partir do recontar, evocar, socializar, refletir e descortinar
concepções, características, projetos de aprendizagem/vida. [...] Narrar a constitui-

ção da trajetória do sujeito-professor é oportunizá-lo a se singularizar, se perceber
e se fazer” (MACHADO, 2015, p. 120). Neste sentido, a prática docente passa
a ser objeto de pesquisa, portanto, de formação.
Neste sentido será visto, doravante, duas experiências com enfoque nas dis-
sertações do ProfHistória sobre a produção de materiais e como ela potencializa
a formação do próprio professor. São dois casos oriundos do ProfHistória: um
oriundo da UFPE e o outro da UNEB. A intenção é identificar os sentidos que
os professores-mestres atribuíram a sua formação no decorrer do processo de
produção da dimensão propositiva (produto educacional), mas, vale registrar que

o nosso estudo não é comparativo e não há qualquer intuito de generalizações. O
caso do ProfHistória Uneb está registrado na dissertação “Abordagem do saber
histórico escolar no Pibid: desenvolvimento de práticas de ensino para a ressig-
nificação da noção de patrimônio dos estudantes do Ensino Fundamental II”
apresentada em julho de 2020; e, o caso do ProfHistória UFPE, encontra-se na
dissertação “Biografia na sala de aula: a construção de saberes históricos a partir
do trabalho com histórias de vida” apresentada em 2018.
Buscou-se saber, nos textos dissertativos e da dimensão propositiva (produto
educacional); como está a aprendizagem de seus estudantes e do próprio professor
foram afetadas. Em que medida os professores que estão em formação aprenderam
com a dimensão propositiva ao longo de sua elaboração. Acerca da dimensão
propositiva (produto educacional), o caso do ProfHistória Uneb destacou-se pela
criação de um site Patrimônio Caetité, localizado no seguinte endereço: http://
patrimoniocaetite.com.br. Para o professor Martins, “[...] no site a produção
realizada ao longo da pesquisa tornou-se a mais adequada diante da facilidade
de comunicação e o alcance que se pretende” (MARTINS, 2020, p. 141). Nota
assim deslocamento da percepção do fazer docente instaurado na sala de aula em
um movimento de transposição para além dela atendendo ao que Paulo Freire diz
acerca do da aprendizagem docente no fazer do professor pesquisar para aprender
e comunicar o que aprendeu, ou seja, anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 14).
Acerca da dimensão propositiva (produto educacional), o caso do ProfHis-
tória UFPE destacou-se pela criação de um Guia de Orientações Didáticas para o
Trabalho com Biografias, Autobiografias e Relatos de Vida nas Aulas de História.
Segundo o professor Galvão, esse instrumento é importante por auxiliar os colegas
de profissão implementarem a partir de minha experiência “atividades pedagógicas
usando a escrita sobre vidas como recurso didático em sala de aula” (GALVÃO,
2018, p. 112). As duas dimensões propositivas evidenciam as experiências de
professores que se investem na condição de pesquisadores da sua própria prática,
do seu próprio afazer e os coloca na rota das possibilidades autoformativas são
professores que experienciam o engajamento da pesquisa. E ao se engajar, se
– 227
compromete com a sua docência no sentido de avaliar e empreender melhorias

constantemente na sua prática
Quanto a preocupação acerca do modo como tais dimensões propositivas,
apresentadas nessas dissertações, afetam a aprendizagem dos estudantes da
Educação Básica, estudantes dos professores que se colocaram em processo de
formação no ProfHistória, observa-se que a tônica evidenciadas nas escritas
dissertativas são a de entender em profundidade como as práticas de ensino
podem ser desenvolvidas de forma a ressignificar as noções de tais estudan-
tes; ou seja, o intuito de formação de tais docentes passa pela melhoria de
qualidade do ensino de forma que os seus estudantes possam se beneficiar e
aprender de uma maneira mais plena e com mais sentido.
Ressignificar as noções de patrimônio dos estudantes era o objetivo das abor-

dagens adotadas pelo Pibid. Entender como as práticas de ensino desen-
volvidas pelo Pibid-História problematizaram as noções de patrimônio dos
estudantes do ensino fundamental II, é o meu questionamento nesta pesquisa
e compartilhar esta experiência de ensino e de pesquisa passa a ser o grande
objetivo deste site (MARTINS, 2020, p. 142).
E mais,
Acreditamos que seja possível a construção de saberes históricos significa-

tivos, por meio do trabalho em sala de aula com histórias de vida, pois
estas dialogam com o cotidiano, produzindo sentidos mais aproximados da
vivência dos discentes. A abordagem de temas nos quais os jovens possam
se reconhecer através de traços e vestígios possibilitam gerar processos de
autoconhecimento e reconhecimento como sujeitos da história. Esse processo
pode produzir além da aprendizagem conceitual uma formação atitudinal
(GALVÃO, 2018, p. 115).
Destarte, a tônica nos textos dissertativos que é pulsante no decorrer da leitura

versa sobre este lugar de ensino e pesquisa, a saber, a ideia do que os professores
pesquisadores têm um profundo interesse em compartilhar suas experiências de
ensino e mais, de compartilhar suas experiências de pesquisa sobre o seu ensinar.
Referente a indagações sobre o que estes professores pesquisadores aprende-
ram sobre a dimensão propositiva ao longo da elaboração dela, pode-se dizer que
ficou evidente em suas escritas o engajamento pela possibilidade de contribuir
para o conjunto de estudos realizados na área da docência.
Além dos professores de História, o conteúdo deste site poderá servir aos
demais docentes e ao público em geral. A intenção em abordar os diversos
olhares sobre o patrimônio local, na perspectiva da educação patrimonial,
propósito das abordagens sobre patrimônio realizadas pelo Pibid naquele ano
de 2015 ademais, abre possibilidades para o diálogo constante entre as pessoas
que acessarem o dispositivo, visto que há espaço para interação, que é funda-
mental para redimensionar nossas práticas, seja como professores, pesquisa-
dores ou um simples admirador da história local (MARTINS, 2020, p. 141).
Ao mesmo tempo, Galvão destaca que,
Este guia é aqui entendido como um instrumento que pode e deve colocar à
disposição do docente um conjunto de textos, atividades e reflexões sobre a
possibilidade de trabalho com histórias de vida como recurso didático, com

autonomia. Não se tratando de apresentar um roteiro prescrito de atividades,
mas estratégias de trabalho com biografias, autobiografias e relatos de vida
(GALVÃO, 2018, p. 114).
Entende-se que esta contribuição passa pela possibilidade de diálogo entre

outros professores pesquisadores, no intuito de construir um redimensionamento
das práticas da docência, fundamental para todo professor que pesquisa a sua
prática, imergindo, assim, em processo formativo.
No que diz respeito às aprendizagens sobre a sua docência a partir da dimen-
são propositiva está em uma transformação nas concepções sobre o ensinar, o
aprender e o pesquisar. Quando o professor pesquisador investiga a sua própria
prática, ele (re)encontra a unidade teoria prática, (re)elabora teorias a partir de
sua prática e (re)descobre o sentido da autoformação.
Descobri, epistemologicamente, a importância de não hierarquizar saberes.

Reaprendi a importância da teoria na pesquisa, descobrindo o prazer e ao
mesmo tempo a complexidade de pesquisar; aprendi, com a narrativa, a
permear pelas artimanhas de uma pesquisa autorreflexiva e despertou em
mim a vontade de seguir em frente, pesquisando, agora com um olhar mais
atento a tudo que faço e mobilizo para ensinar o que ensino aos meus estu-
dantes na Educação Básica, afinal todos nós fazemos ciência (MARTINS,
2020, p. 152-153).
Igualmente, pontua o professor pernambucano que entendeu depois das

reflexões teóricas proporcionadas pelo conjunto de disciplinas e da pesquisa de
campo que:
história de vida como a narrativa baseada na sequência biográfica, ou seja, tanto a

biografia, como a autobiografia e os relatos de vida se enquadram nesta categoria.
Apresentaremos, dessa forma, possibilidades de trabalho com os três gêneros para
a construção de saberes históricos junto aos educandos (GALVÃO, 2018, p. 114).
– 229
Todas estas descobertas, o (re)coloca no compromisso de atribuir sentido

cientificidade ao seu ensino e apura o olhar deste docente para outros investimentos
de pesquisa na sua prática de ensino aprendizagem junto aos seus estudantes na
Educação Básica. Sobre a formação docente tal como a desenvolvida no ProfHistó-
ria, pode-se enfatizar ser esta formação uma referência para professores que buscam
processo auto formativo acerca da sua docência. Os registros que os professores pes-
quisadores apresentam nas suas dissertações dão conta de enfatizar que esse espaço
de formação possibilitou novas descobertas a respeito da sua condição docente e
mais, outras descobertas do lugar de ser pesquisador do seu próprio ensino.
Literalmente voltei para a academia que desejava há muito tempo, porém,

mais maduro, com uma bagagem de dezessete anos de profissão, que me
auxiliou nas novas descobertas do ‘eu professor’, agora também pesquisador.
Descobri, na prática, que posso ser professor e pesquisador ao mesmo tempo;
descobri que, no cotidiano das escolas de Educação Básica, se faz ciências,
que os saberes mobilizados pelos professores para ensinar o que ensinam são
potenciais para investigação (MARTINS, 2020, p. 152).
Para os autores, processos de formação tal como os desenvolvidos em nível de

stricto sensu possibilitam o encontro com novos saberes mobilizados no ensino e
na pesquisa. Este é o sentido da autoformação. Quando o professor sente a neces-
sidade de passar por um processo de formação a ponto de buscar engajamento
institucional para o desenvolvimento desta formação é porque há uma motivação
interior em direção a sua percepção quanto ao lugar da docência por ele ocupada.
Por fim, discorrer sobre o potencial metaformativo a partir da produção
da dimensão propositiva na qual o professor pesquisador se debruça em um
tempo formativo significativo, é afirmar que esta produção traz um legado para
a própria formação, como uma atribuição de status epistêmico ao que é produ-
zido no interior destas formações. O professor pesquisador que passa por uma
formação como a de um Mestrado, se reconhece como pesquisador e se engaja
em um debate promissor acerca dos estudos pertinentes a sua área de formação,
aqui especificamente, acerca da docência. Para Martins,
Quando me refiro a estimular o debate sobre educação patrimonial, estou

disposto a manter o site ativo com publicações referentes à temática para que
novas discussões, novas abordagens possam auxiliar os interessados e instigar a
pesquisa. Neste caminho, pretendo atualizar os textos e abrir espaço para que
diferentes sujeitos, professores, alunos e outros colaboradores, possam contribuir
com esta produção, afinal, metodologias voltadas para o ensino de História
utilizando esse tipo de linguagem (internet) exigem constantes atualizações,
além de cuidados e respeitando os limites dela, é claro (FONSECA, 2009;
MARTINS, 2020, p. 142)
Qualifica-se o professor, mas, num mesmo expediente se qualifica a própria

formação. Vale ressaltar que a própria formação cresce e avança na constituição
de novos saberes a partir de cada produção desenvolvida pelos participantes da
formação e das elaborações que são realizadas em suas pesquisas.
Considerações finais
O texto aqui explicitado convida os pesquisadores e interessados na área a

se debruçar sobre a metaformação proporcionada pelos programas Stricto Sensu,
como no caso do Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória).

Por tratar-se de um mestrado em rede cuja particularidade é o compromisso com
pesquisas sobre o ensino, possibilita aos professores de história uma investigação
mais apurada do seu próprio fazer docente, além de estimular o caráter propositivo
destas pesquisas, então, há uma expectativa de que a própria formação no interior
deste programa em rede esteja cada vez mais qualificada, em nível nacional.
A pergunta que acompanhou o delinear deste texto, trouxe à tona as nuances
referentes a como e o que se produz para o ensino e aprendizagem da História na
Educação Básica. Ao olharmos para o processo autoformativo de dois professores,
compreendemos o quanto o professor é protagonista das aprendizagens realizadas.
Enquanto a autoformação refere-se a processos individuais e personalizados; os
processos metaformativos dizem respeito à constituição formativa de uma cole-
tividade. Significa dizer que a cada egresso do ProfHistória que conclui a sua
(auto)formação e apresenta resultados e proposições resultantes da investigação da
docência, e em especial, de sua docência, há uma qualificação da própria formação
no interior do ProfHistória, com o refinamento das propostas institucionais para
o Avanço da formação de professores para o ensino de história.
Os produtos educacionais no ProfHistória representam esse esforço docente
de reelaborar as narrativas hegemônicas existentes no espaço escolar, e, ao mesmo
tempo (re)configurar os artefatos pedagógicos usados para a mediação pedagógica.
– 231
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O ensino para a integração:
estado e material didático na
ditadura civil-militar brasileira
Ana Isabel RP Cortez Reis69
O livro escolar é o principal material utilizado por professores no ensino básico

no Brasil. O crescimento de investigações e pesquisas acerca desse objeto,
experimentado nas últimas décadas, indica a sua complexidade e significado para

entender as trajetórias do ensino de História no Brasil: a análise do livro escolar
tem permitido a produção de uma “história das práticas pedagógicas”, informado
sobre “expectativas, valores e crenças vigentes na sociedade em que foram pro-
duzidos, grau de desenvolvimento científico”, além das reflexões provenientes da
materialidade das obras (LUCA, 2009, p. 151).
No Brasil, o livro didático tem seu espaço de circulação estreitamente relacio-
nado ao desempenho do Estado e as políticas educacionais por ele estabelecidas.
Tânia Regina de Luca (2009, p. 153) alertou que é competência do Estado a
definição dos “contornos do aparato escolar, sobre o qual tem o poder de legislar,
formular propostas pedagógicas impor conteúdos, programas curriculares e nor-
mas para os profissionais que nele atuam”. Tanto que, a autora sugeriu ser mais
acertado pensar a formação e o percurso da produção didática brasileira a partir
de um quadrilátero que pudesse equacionar autor-obra-público-poder público,
desde o século XIX até o governo de Getúlio Vargas, que foi seu recorte de estudo.
Circe Bittencourt, em estudo sobre a alocação de verba pública na compra de
livros didáticos na Instrução Pública da Bahia, reforçou essa percepção sobre a
estreita relação entre Estado e livro escolar no Brasil.
No período da Ditadura Civil-Militar é também possível identificar os traços
do quadrilátero (autor-obra-público-poder público), estudado por Tânia De Luca na
produção de livros escolares, no Brasil, nos anos anteriores. Ao que indica o manual
didático das Edições Michalay aqui estudado, o investimento do governo brasileiro
na produção e difusão desse tipo de material didático sugeria uma continuidade
nessa política de controle sobre o material a ser adotado pelas escolas, mas também
sobre a produção do currículo escolar e, consequentemente, o trabalho do professor.
É certo que o professor articula e produz saberes no seu cotidiano escolar: na
interação com alunos, outros docentes, coordenador da escola. Sem falar em toda sua
trajetória de formação, as narrativas diárias de jornais, do senso comum e também
69 Professora Departamento de História da URCA e pesquisadora FUNCAP – BPI.

com o livro didático. Esses saberes dinâmicos, organizados e reorganizados no coti-

diano, estão em constante construção e não podem ser controlados em sua inteireza
por qualquer poder estabelecido, dentro ou fora da escola. Também não são autô-
nomos; por isso, tais saberes se insinuam nas fímbrias dos poderes que “controlam”
a escola e se propagam mesmo através da trama mais fechada: fazem bricolagens,
em que a apropriação de normas e convenções são táticas de “sobrevivência” e fuga
das estratégias estabelecidas pelo lugar de poder, nos moldes trabalhados por Michel
de Certeau (2008), em A invenção do cotidiano. Talvez, por isso, sejam entendidos a
partir de uma lógica de vigilância e controle por regimes de exceção.
Os governos ditatoriais brasileiros perceberam a necessidade de controlar

os saberes e a produção de conhecimento no Brasil. Elaine Lourenço, em estudo
sobre o período, demonstra que, “a despeito de não haver uma repressão mais
direta às escolas como havia às universidades, os docentes da escola básica também
se sentiam vigiados” (LOURENÇO, 2010, p. 97).
É preciso lembrar que a escola foi reorganizada pelas mudanças provocadas na
instauração do regime militar, sobretudo com a promulgação da Lei nº 5.692. Essa
norma instituiu a unificação do ensino primário ao ensino ginasial, criando o 1°
grau, sem exame de admissão no seu interstício, que tinha “finalidade profissionali-
zante nos locais onde os alunos majoritariamente encerrassem sua vida escolar nesse
nível. Quando houvesse condições de prolongamento dos estudos até o 2° grau,
este teria a missão da profissionalização” (LOURENÇO, 2010, p. 99). Além dessa
modificação, foi criada a disciplina Estudos Sociais para substituir as de História e
Geografia, nos currículos de 5ª a 8ª série, através do parecer 853/71 do Conselho
Federal de Educação. Essa alteração deveria proporcionar, conforme artigo 3°, letra
b, do citado parecer, “o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais
amplo e complexo, em que deve não apenas viver como conviver, dando-se ênfase
ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento”.
Em tais modificações, estava insinuada uma lógica que instituía a confor-
mação ou a integração, e não a educação para a crítica ou a mudança. Ainda
conforme Lourenço (2010, p. 99), “o que se pretende é que o educando possa
ser inserido em seu meio.” Luiz Fernando Cerri (2000, p. 55), que também men-
cionou em estudo sobre as relações entre educação e o ajustamento requerido da
população em geral, no período do regime militar, destacou que, nesse civismo,
“envolver-se” correspondia manter um comportamento passivo, mas com uma
atitude de confiança e otimismo. A cidadania era exercida pelo indivíduo que
“ficasse no seu canto, cumprisse seu papel no sistema produtivo (trabalho, estudo,
esporte) e apoiasse – por meio de gestos simbólicos – não o regime, mas ‘o Brasil’.”
Professores e alunos tornaram-se alvos diretos nessa empreitada. Rapida-
mente, os saberes articulados em sala de aula pelos docentes foram entendidos
como suspeitos, sempre que não idênticos ao preconizado pelo currículo aprovado
– 237
estado e material didático na ditadura civil-militar brasileira
em instâncias governamentais, como a Comissão de Moral e Civismo – tal com-

preensão é persistente, e projetos como o Escola sem Partido sugerem sua atuali-
dade. O currículo e o livro didático foram entendidos como espaços privilegiados
de controle do ensino básico, e, ainda que em última instância, dos saberes opera-
dos pelos professores em sala de aula. Foi nessa perspectiva que foi compreendida
a obra Curso de Estudos Sociais Integrado70, de autoria de Douglas Michalany,71 Ciro
de Moura Ramos,72 José de Nicola Neto e Clóvis Pacheco Filho73, publicado em 1982,
pelas Edições Michalany. Buscou-se entender o estilo da obra, um manual didático, e
suas implicações na tentativa de limitar ou definir o papel do professor, notadamente
no que concerne aos Estudos Sociais e à Educação para a Saúde.
O manual didático como espaço de disputa e instrumento de

uniformização
A escola é espaço de produção de saber e não pode ser entendida como mera
reprodutora ou transmissora de conhecimentos externos (CHERVEL, 1990).
Nada obstante, a instituição escolar foi encarada pelo governo ditatorial brasileiro
70 Publicado pelas Edições Michalany, essa coleção de quatro volumes foi inicialmente denominada de Enciclopédia
do Meu Brasil. Aqui é analisado um exemplar da 23° edição, publicada em 1982, e que foi anunciada pelo seu
editor como “Edição Revista, Aumentada e Atualizada com o censo brasileiro de 1980”. Ela é da Gráfica-Editora
Michalany S/A, mas foi impressa, inclusive a 23° edição, na São Paulo Indústria e Editora S/A, com os filmes
produzidos pelo editor. Trata-se de uma coleção de quatro volumes, que somam 659 páginas, divididos de forma
mais ou menos equitativa. Com capa dura, os livros têm páginas com dimensões de folha de papel A4 (29,7 x
21,0 cm) e são organizados em oito unidades, que são compostas por textos-base (impressos em preto) e textos
paralelos “integrados no assunto respectivo” (impressos em azul), intercalados com muitas imagens e fotografias,
a maioria colorida. Não há atividades ou box com sugestões para pesquisas, ou de outros livros e filmes. Não há
glossário. A coleção pertence a meu acervo (na verdade, os três primeiros tomos, o quarto não foi localizado): foi
achada na estante de livros de meu avô, já falecido, e dados a mim por uma tia, que conhecia meu apreço por
ela, junto a máquina de escrever Olivetti Letrera35t e a coleção de moedas antigas, também do meu avô.
71 Nasceu em São Paulo, em 27 de agosto de 1921. Foi bacharel em Direito e em Ciências Sociais e Políticas;
Oficial R2 do Exército Nacional. Professor, Escritor, Historiador, Geógrafo e Advogado (OAB 8987 – SP). Na
sua formação esportiva foi Campeão Paulista e Brasileiro de Natação e Polo Aquático. Nadador de provas
de longa distância, Campeão Brasileiro de Natação Master. Também teve mais de 40 obras publicadas, em
mais de 70 volumes, como autor e coautor. Por fim, foi membro do Instituto Histórico e Geográfico de São
Paulo, Academia Cristã de Letras, Academia Paulista de História (presidente por nove anos). Disponível
em: http://www.agemcamp.sp.gov.br/cultura/index.
72 Ciro Ramos Pacheco, a partir da década de 1990, foi professor de História do Colégio e Curso Objetivo, em
São Paulo. José de Nicola Neto atuava como professor de português desde 1968 e é autor da Gramática
Contemporânea da Língua Portuguesa (Ed. Scipione, 1999). Clovis Pacheco Filho tornou-se mestre em
Sociologia pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
São Paulo, defendendo, em 1994, a dissertação Diálogo de Surdos: as dificuldades para a construção da
sociologia e seu ensino no Brasil, tendo sido orientado pela Profa. Dra. Elza Nadai.
73 José Nicola Neto e Clovis Pacheco Filho provavelmente auxiliaram a adaptação da obra Enciclopédia do
Meu Brasil em Curso de Estudos Sociais Integrado, pois, no certificado da licença dada pela Comissão
Nacional de Moral e Civismo, apenas foram registrados os nomes de Douglas Michalany e Ciro Ramos
Pacheco como autores da obra.
como o aparelho ideológico que deveria contribuir para a reprodução da ordem

estatal estabelecida e reproduzir no sistema de ensino as relações contraditórias
de poder estabelecidas na sociedade. As instituições educacionais, preconizadas
pela lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, passaram a ser consideradas um espaço
fundamental para executar os planos e metas do governo autoritário e fonte
indispensável para o processo de ensino e aprendizagem.
A relação entre o Estado brasileiro e a escola era evidente; os manuais didáti-
cos, como os publicados pelas Edições Michalany, subsistiram como instrumentos
e chave de divulgação de uma ordem idealizada pelo governo autoritário. Cleber
Bicicgo (2013, p. 56), ao estudar a indústria de livros no Brasil desse período,

mostrou que esse foi um momento de “boom” para as editoras, e que algumas
delas chegaram a triplicar seus ganhos anuais. A ponto de Bicicgo (2013, p. 56)
afirmar que “o fortalecimento das editoras de livros e periódicos durante o regime
militar é um dos maiores paradoxos da história da indústria cultural brasileira”.
Da mesma forma, Fernando Paixão (1998, p. 143) destacou: “nunca se proibiu
e nunca se produziu tanta cultura como nos anos do regime militar”. Enquanto
crescia a censura ao cinema, às músicas, ao teatro e a tantos espaços de mani-
festação da cultura, os livros didáticos e paradidáticos foram multiplicados sob
o esteio do processo de escolarização de toda uma população de analfabetos no
Brasil, que se transformaria na mão de obra necessária às indústrias abertas no
bojo da cooperação Brasil/EUA, a partir da Agência dos Estados Unidos para o
Desenvolvimento Internacional (USAID) (BICICGO, 2013).
Logo no início da década de 1970, a necessidade de produzir livros didáticos
obedientes ao currículo escolar preconizado pela política educacional do governo
ditatorial transformou esse componente da literatura e da cultura escolar na “gali-
nha dos ovos de ouro das editoras brasileiras.” Ainda conforme Bicicgo (2013, p.
57-58), essa expansão do ensino público, que incidiu sobre o mercado editorial
brasileiro e provocou grandes mudanças em seu crescimento, pode ser mensu-
rada também pela diminuição nas taxas de analfabetismo no país. Nos dados do
Almanaque Abril, observados pelo autor, os analfabetos maiores de 15 anos, que
eram 48% da população em 1950, caíram para 33,01%, em 1970. Já o número
de matriculados no Ensino Superior, que, em 1960, eram 93.202, passaram para
1.035.000 em 1970. Isso implica perceber também que a produção que alimentou
a indústria da produção de livros no país, desse período, também estava relacio-
nada ao nascimento dos cursos de pós-graduação no Brasil. De todo modo, houve
um aumento expressivo no número de leitores no país, posto que, entre 1973 e
1979, o consumo de livros pulou de 166 milhões de exemplares para 249 milhões,
perfazendo um aumento de cerca de 50% nesse setor (PAIXÃO, 1998, p. 143).
O aumento no consumo de livros significou enormes fontes de lucro para
várias editoras instaladas no Brasil. A Editora Abril é um exemplo de indústria do
– 239
livro a se beneficiar, e muito, do “boom editorial” da década de 1970 no Brasil:

foram produzidos “um bilhão de fascículos, 11 milhões de enciclopédias e trinta
milhões de romances” (BICICGO apud PEREIRA, 2005). A Edições Michalany,
ao que indica o número de publicações de Douglas Michalany, também aproveitou
o momento próspero para publicações de literatura escolar. Somente desse escri-
tor, que tem a função de primeiro autor no Curso de Estudos Sociais Integrado, há
registro de 40 obras publicadas, em mais de 70 volumes, como autor e coautor.74
O material didático continuava a ser objeto de disputa e espaço de embates
para a formação do estudante brasileiro e também do professor. Essa disputa
encontrava espaço em constantes atualizações de livros e manuais didáticos, que
são necessárias à adequação dessa literatura ao público escolar. No prefácio da

edição de 1982 do Curso de Estudos Sociais Integrado, os autores destacaram
também os docentes como parte importante dessa formação: “durante dez anos
ininterruptos, desde sua primeira edição em 1972, esta obra teve indiscutível
e total êxito editorial. Dezenas de edições foram lançadas a fim de atender ao
exigente público ledor, formado por professores e estudantes de todos os níveis”
(MICHALANY et al., 1982, p. 11). Um combate desigual, pois a produção de
livros por uma imprensa alternativa não poderia concorrer nos mesmos termos
com a publicação incentivada pelo Estado brasileiro, sobretudo num país balizado
pela censura dos órgãos públicos.
Grassaram nas escolas livros e manuais didáticos cujo conteúdo era estabe-
lecido por órgãos como a Comissão de Moral e Cívica, marcados por uma escrita
esquemática e linear. Por essa razão, o curso das Edições Michalany é entendido
aqui como um manual, não um livro didático – com sua narrativa estabelecida
em tópicos, via de regra numerados ou dispostos em ordem alfabética, com vistas
a facilitar a memorização destes. Outro aspecto que denota a conformação de
um manual é a representação de exemplos considerados virtuosos em inúmeras
imagens, cuja principal função era reforçar a ideia presente nas narrativas que
os acompanhavam. Imagens idealizando a prática de boas maneiras para com
o próximo, no tópico Deveres para com os Semelhantes (Tomo I, p. 149), onde
foi colocada a figura de uma criança ajudando uma senhora caída a levantar-se
do chão. Mas também imagens como as da seção Vultos da Pátria, distribuída
por todo o livro, de acordo como os temas trabalhados. Tal seção comporta
74 Entre elas, destacam-se: “São Paulo no Limiar do seu Quinto Século”, “A Grande Enciclopédia da Vida (9
tomos), “ Curso de Estudos Sociais” (3 tomos), “Universo e Humanidade” (3 tomos), “História das Américas”
(5 tomos), “História das Guerras Mundiais” (6 tomos — parceria com José Eduardo Marques Mauro e Ciro
de Moura Ramos), “Novo Atlas Geográfico Mundial”, “Atlas Histórico, Geográfico e Cívico do Brasil”, “Meu
Livro de Natal”, “Sermão da Montanha”, “Tradições Cristãs”, “Mural Governantes do Brasil Independente”,
“Atlas Enciclopédico Internacional”, “Atlas Enciclopédico Brasileiro”, “Dicionário de Recursos Naturais e Meio
Ambiente”, “A Figura de Cristo através dos Séculos”. Disponível em: http://www.agemcamp.sp.gov.br/cultura/
index. Acesso em: 25 fev. 2020.
nada menos que 152 nomes, como “descobridores”, bandeirantes, intelectuais,

integrantes da família imperial, alguns poucos nativos (os “bons selvagens”),
participantes do exército, antigos presidentes etc. Todos os exemplos de virtude
e para “inspirar virtude” nos leitores.
Distinguir conceitualmente esse componente da cultura escolar é funda-
mental pelo caráter doutrinador e dogmático que faz do livro um manual. Alain
Choppin (2009) destacou, em seu trabalho intitulado O Manual, uma profusão
léxica impressionante para a designação desses volumes, cuja denominação pode-
ria refletir as características do conteúdo e função didática (servem para ensinar),
do próprio formato do material (formato pequeno que se tem à mão), remeter

ao contexto institucional em que foi produzido (épocas e ares culturais de um
país) etc. A partir de uma análise sobre o horizonte de léxicos sobre os manuais
didáticos, o autor destacou:
Em última instância, o manual, sob suas diversas denominações, é pro-

gressivamente um objeto planetário: ele se impôs no mundo, pelo viés da
evangelização e da colonização, adotado pela maior parte dos países de sis-
temas educativos e de métodos de ensino inspirados no modelo ocidental.
O “manual” é, portanto, frequentemente designado por termos que são a
transcrição, a tradução ou a transposição das designações as mais comumente
utilizadas nos países desenvolvidos (CHOPPIN, 2009, p. 25).
É sabido que nenhuma compreensão para “manual escolar” pode ser enten-
dida como final e definitiva, mesmo porque não há um consenso sobre esse
conceito, dada a multiplicidade de contextos em que ele existe (CIGALES; OLI-
VEIRA, 2020, p. 2). E que instituir uma definição para manual escolar, mesmo
que efêmera, levaria necessariamente à formação de várias fronteiras dentro do
campo da literatura escolar. Aqui, portanto, importa traçar em linhas gerais o
manual como uma produção intelectual e histórica, que sofre alterações conforme
mudanças nas políticas de educação e concepções de ensino. Constituído pela
[...] intencionalidade do autor ou editor de ser expressamente voltado para o

ensino escolar; sistematicidade e sequencialidade na exposição dos conteúdos;
adequação para o trabalho pedagógico; estilo textual expositivo; combinação
de imagem com texto; presença de recursos didáticos explícitos, como tabelas,
quadros, exercícios etc.; regulamentação dos conteúdos segundo os planos de
ensino oficial e fiscalização do Estado sobre a produção e circulação desses
artefatos culturais (BADANELLI; CIGALES, 2020, p. 2).
O livro didático é constituído por uma síntese: uma narrativa que encadeia
de alguma forma os conteúdos ou as principais discussões de uma disciplina. O
– 241
manual didático também apresenta uma compilação de conteúdos entendidos

necessários à formação discente em um determinado campo do saber. A principal
diferença entre um e outro estaria na “intenção de uso” e no “uso efetivo” desse
material. Conforme Choppin (2009, p. 65), a separação está centrada “entre
os estudos que examinam o manual sob o ângulo da produção e da difusão
(isto é, do prescrito, do normativo) e aqueles que o consideram sob o ângulo
dos usos (isto é, das práticas) e da recepção”. O manual, então, é definido pelo
caráter pedagógico/escolar de sua constituição. Segundo David Hamilton (citado
por Choppin), “não é simplesmente um livro utilizado na escola. É, de prefe-
rência, um livro que foi conscientemente concebido e organizado para servir
aos objetivos de instrução”. Para Augustín Benito (2012, p. 43), as produções

didáticas podem ser examinadas como frutos de discursos pedagógicos sobre a
ação escolar e como objeto indicativo dos valores em que se baseia a gestão que
as regulam. E, conforme Cigales e Oliveira (2020, p. 4), “o manual escolar é
objeto da escola, mas, ao mesmo tempo, transcende aos interesses pedagógicos
e didáticos internos a ela” (CHOPPIN, 2009, p. 65).
O manual didático, portanto, constitui uma literatura escolar definida, que
atende a um mercado próprio e que está vinculado, em alguma medida, a uma
instituição nacional de educação: o que o torna material obrigatório nos estabe-
lecimentos escolares regidos pelo governo. Mais do que isso: é preciso perceber
na organização de conteúdos e na própria narrativa dos manuais a reorganização
de valores e uso da narrativa histórica, bem como do passado como instrumento
de alinhamento da população aos imperativos preconizados por um discurso de
Segurança Nacional, como foi o caso na Ditadura Civil-Militar brasileira. Nesse
sentido, o manual didático foi um componente fundamental para produzir uma
interpretação conveniente de seus conteúdos por parte dos leitores e para a for-
mação de uma noção hegemônica sobre o Brasil e seu governo.
No Curso de Estudos Sociais Integrado, no tópico intitulado Deveres para
com a Comunidade, é possível perceber no texto a transcendência de interesses
pedagógicos e didáticos, assim como sua vinculação aos interesses da pátria,
concebida nos moldes do regime militar. Conforme afirmado:
Todos os membros de uma comunidade têm deveres a cumprir: estudantes,

trabalhadores rurais e urbanos, bancários, comerciários, industriários, advo-
gados, médicos, dentistas, professores etc. Cada um deles deve cumprir o seu
dever, pois nisso resume o mais nobre ideal do homem e do cidadão. O apelo
do almirante Barroso: “O Brasil espera que cada um cumpra o seu dever”, é
na verdade um apelo que a pátria comum dirige a todos os seus filhos. Não
resta a menor dúvida de que a grandeza de uma nação depende menos da
sabedoria de suas leis, da oportunidade de suas reformas, da racionalidade
de seus planejamentos, do que da fidelidade de seus filhos. Cumprir o dever
não tem, pois, apenas uma significação individual para o aperfeiçoamento

moral de cada um. Tem também um imediato sentido social, porque do
cumprimento de nossos deveres depende o desenvolvimento e progresso da
comunidade à qual pertencemos (MICHALANY et al., 1982, p. 153).
A vinculação do Curso de Estudos Sociais Integrado, de Douglas Michalany e

Ciro de Moura Ramos, ao Ministério da Educação e Cultura no governo ditatorial
brasileiro era evidente. Mais precisamente, na cópia da certidão de aprovação
da obra pela Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), vinculada ao
referido ministério, reproduzida na contracapa do volume. No documento, Alma

Albertina de Castro Figueiredo, secretária-geral da CNMC, homologou o “Parecer
favorável à aprovação do trabalho, em quatro volumes, intitulado ‘ENCICLOPÉ-
DIA DO MEU BRASIL’, de autoria dos Professores DOUGLAS MICHALANY
e CIRO DE MOURA RAMOS (Ficha nº 32/72-CNMC), do Ponto de vista
da moral e do civismo.” Na mesma certidão foi explicado que o Curso de Estudos
Sociais Integrado foi originalmente denominado ENCICLOPÉDIA DO MEU
BRASIL, mas que a alteração se fez necessária a partir do entendimento de que
o conteúdo era de um “verdadeiro Curso de Estudos Sociais”, não mais se justifi-
cando manter a denominação anterior. Ao que foi acrescentado: “o conteúdo da
obra é o mesmo, sofrendo apenas as naturais correções e atualizações, normais em
uma nova edição”. Essa homologação foi determinada no Decreto nº 68.065, de
14 de janeiro de 1971, que regulamentava as normas de aplicação do Decreto-Lei
nº 869, de 12 de setembro de 1969, no qual era disposta a inclusão da Educa-
ção Moral e Cívica como disciplina75 obrigatória nas escolas de todos os graus
e modalidades dos sistemas de ensino no País, além de dar outras providências.
É interessante constatar, inclusive, a dubiedade com que a atualização foi
exposta pelos autores: para continuar atuando sob a mesma licença obtida em
1972, com a Enciclopédia do Meu Brasil, e apresentar um produto didático “reno-
vado” e ajustado ao mundo de 1982, com a perspectiva de abertura democrática
já bastante sensível naquele momento. No prefácio à edição de 1982, Sylvio
Michalany explicou que
Inicialmente, ela surgiu sob o título Enciclopédia do Meu Brasil e, poste-

riormente, Curso de Estudos Sociais. Porém, decorrido esse longo espaço de
tempo, sentimos também a necessidade de efetuarmos profundas e substan-
ciais alterações na obra, sem alterar o plano básico da mesma. Tínhamos de
75 A obrigatoriedade de práticas extraescolares de EMC, em estabelecimentos de ensino público e privado, no

Brasil, já havia sido determinada em 1961, pelo decreto nº 50.505, de 26 de abril de 1961, no governo de
Jânio Quadros. Contudo, após sua renúncia e a posse de João Goulart, foi promulgada a Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que extinguiu
a obrigatoriedade sobre a disciplina de EMC (LEMOS, 2011).
– 243
adaptá-la ao mundo de dez anos após, alargando os seus horizontes. Conse-

quentemente, a partir desta edição, ampliamos o título da obra acrescentan-
do-lhe a palavra integrado. Assim, ela passa a denominar-se Curso de Estudos
Sociais Integrado. Muitos capítulos foram aumentados, enriquecendo os textos
já existentes e acrescentamos novas matérias, porém, sem prejuízo do conteúdo
original (MICHALANY et al., 1982, p. 11).
Com as atualizações que transformaram a Enciclopédia do Meu Brasil em Curso

de Estudos Sociais Integrado, Sylvio Michalany ainda sugeriu, em nome dos mem-
bros da Gráfica-Editora Michalany S/A, que “oferecia ao professor uma obra onde
encontrará as matérias básicas de Estudos Sociais, as que com ela se relacionam,
integram, complementam ou dão-lhe apoio” (MICHALANY et al., 1982, p. 11).

No texto escrito por Douglas Michalany (1982, p. 12) para apresentação da
edição de 1982, intitulado Explicação Importante, os pontos que os “obrigavam”
a fazer modificações no manual didático ficaram evidentes. Para que a obra con-
tinuasse relevante (ou vendável), mesmo num processo de abertura democrática,
a justificativa do autor seguiu o eixo de apresentação da obra nos termos de uma
“educação para todos” e de uma escola democrática. Nas suas palavras:
A complexidade da vida atual aumentou consideravelmente a responsabilidade

da Escola, que se vê chamada a acompanhar o ritmo da evolução em todas
as áreas da cultura. Aquela escola do passado, de caráter seletivo e orientação
enciclopédica, destinada a preparar uma pequena elite constituída por alunos
provenientes das classes privilegiadas, vem sendo substituída por uma escola
democrática, destinada a todos. O Brasil, em face do surto desenvolvimentista
dos últimos anos, tem se preocupado seriamente com o problema educacio-
nal. Tornou-se, portanto, imprescindível institucionalizar as tendências da
Educação contemporânea: tendência à democratização, tendência à renovação
e tendência à integração [grifos do autor].
Os destaques em itálico, feitos por Douglas Michalany, tinham uma função

determinada: criar no leitor a sensação de uma obra em conformidade com o
pensamento democrático e o processo de abertura política no Brasil. Estratégia
que, talvez, fosse convincente num primeiro olhar, de relance, mas que era con-
testada pela presença da certidão de aprovação de livros didáticos pela Comissão
Nacional de Moral e Civismo, alinhando-a a um contexto bem-marcado pelo
governo Civil-Militar brasileiro.
O próprio esforço em garantir que o volume publicado em 1982 fosse,
na verdade, uma atualização do conteúdo aprovado pela citada comissão como
Enciclopédia do Meu Brasil, em 1972, período em que o controle do governo
Civil-Militar no Brasil sobre a educação e a cultura no país parece ter atingido
seu auge, denunciava o caráter desse manual didático. Assim como a frequência
no texto de conceitos como vultos da pátria, doutrina, deveres, coletividade e
outras expressões de estilo pragmático, típicas do vocabulário do governo bra-
sileiro. E que também são indicadores da comunhão com o sentido de moral e
civismo assumido pelos defensores do regime autoritário, “com forte conotação
religiosa e disseminando em suas propostas educacionais a ideologia da ESG e
os princípios da Doutrina de Segurança Nacional”76.
Além disso, o texto do manual didático continuava articulado aos mecanis-
mos de controle preconizados na legislação educacional promulgado na década de
1970, como as disposições do Decreto nº68.065, de 14 de janeiro de 1971. Ainda

no tópico Explicação Importante, é possível vislumbrar uma articulação entre as
justificativas de Douglas Michalany (1982, p. 12-13) e disposições desse decreto,
sobretudo quanto ao alcance da interferência da escola sobre a vida dos alunos.
Para ser um Curso de Estudos Sociais Integrado, o plano original foi acrescido das
matérias seguintes: “Educação Sexual, Higiene, Ecologia, Folclore, Turismo, Artes,
Literatura Brasileira e Conhecimentos Gerais”. Num ensino escolar que não ficava
restrito ao horário de aula, porque, conforme a letra “d” do artigo 7º, “a Educação
Moral e Cívica deve[ria] constituir preocupação geral da escola, merecendo o
cuidado dos professores em geral e, especialmente, daqueles cujas áreas de ensino
tenham com ela conexão, como: Religião, Filosofia, Português e Literatura, Geo-
grafia, Música, Educação Física e Desportos, Artes Plásticas, Artes Industriais,
Teatro Escolar, Recreação e Jornalismo.” Tantos alargamentos contrastam com o
fato de, nesse momento, a História sequer constar como disciplina escolar.
Também indicativo dos mecanismos de controle sobre o currículo escolar
exercido pelo governo da Ditadura Civil-Militar era a própria disciplina de Edu-
cação Moral e Cívica: imposta “como disciplina e como prática educativa, será
ministrada em caráter obrigatório e com apropriada adequação em todos os graus
e ramos de escolarização”, conforme o artigo 4º do Decreto nº 68.065, de 14 de
76 A primeira formação da Comissão Nacional de Moral e Civismo foi marcada pela presença de “militares,
professores de direita e quadros religiosos da Igreja Católica, características que influenciaram o
conservadorismo nas concepções de moral e civismo defendidas pelo grupo. Esse grupo, ainda conforme
o autor, ‘buscava na obrigava curricular da Educação Moral e Cívica a solução para a ‘omissão ideológica’
da escola nos assuntos políticos do país, pois acreditava que a neutralidade do ensino conferido à juventude
aumentava o poder dos ‘subversivos’”. O presidente dessa primeira CNMC, General Moacir Araújo Lopes, foi
o principal articulador do sentido de Moral e Civismo assumido pelo grupo. Araújo Lopes estudou na ESB,
quando teve contato com a disciplina de Moral e trabalhou no projeto intitulado “Problema Ético e Moral”,
cujas sugestões do relatório final passaram a ser princípios do decreto-lei 869/69 e da CNMC. Ele também
publicou artigos sobre o Moral e Civismo na Revista Defesa Nacional, participou de debates no campo militar
sobre ‘os problemas educacionais do país’ e fez inúmeras palestras em colégios militares, unidades das
forças armadas e instituições de ensino básico e superior “sobre a importância da disciplina no combate à
chamada ‘subversão’ comunista”. As palestras que considerou mais relevantes, Araújo Lopes publicou em
formato de livro no ano de 1971 (LEMOS, 2011, p. 103-107).
– 245
janeiro de 1971. Portanto, além da disciplina que deveria constar no currículo

escolar, a educação moral e cívica deveria também ser uma prática educativa.
Nessa perspectiva, a ideia de prática educativa sugere uma ampliação do
controle sobre o ensino escolar. No artigo 10°, em que estavam as atribuições da
Comissão Nacional de Moral e Civismo, podiam ser identificados os raios de
abrangência desse controle:
a) implantar e manter a doutrina da Educação Moral e Cívica, de acordo com

os princípios estabelecidos no Art. 3º, articulando-se para esse fim, com as
autoridades civis e militares, de todos os níveis de governo;
b) colaborar com o Conselho Federal de Educação na elaboração dos currí-

culos e programas básicos de Educação Moral e Cívica;
c) fixar medidas específicas no referente à Educação Moral e Cívica extra-escolar;
d) estimular a realização de solenidade cívicas ou promovê-las, sempre
que necessário;
e) colaborar com as organizações sindicais de todos os graus para desenvolver
e intensificar as suas atividades relacionadas com a Educação Moral e Cívica;
f ) influenciar e convocar à cooperação, para servir aos objetivos da Educa-
ção Moral e Cívica as instituições e órgãos formadores da opinião pública
e de difusão cultura, inclusive jornais, revistas, teatros, cinemas, estações
de rádio e de televisão entidades esportivas, de recreação, de classe e de
órgãos profissionais;
g) assessorar o Ministro de Estado da Educação e Cultura na aprovação dos
livros didáticos do ponto-de-vista de moral e civismo;
h) colaborar com os demais órgãos do Ministério da Educação e Cultura
na execução das providências e iniciativas que se fizerem necessárias para o
cumprimento dêste Regulamento;
i) articular-se com as autoridades responsáveis pela censura no âmbito fede-
ral e estadual, tendo em vista a influência da educação assistemática sobre a
formação moral e cívica;
j) promover o conhecimento do Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de
1969 e deste Regulamento por meio de publicações e impressos, notícias e
artigos em jornais, e revistas, rádio e televisão, e por palestras;
l) sugerir providências para a publicação de livros, fascículos, impressos,
cartazes ou cartazetes de difusão adequada das bases filosófico-democráti-
co-constitucionais prescritas no Decreto-lei nº 869 de 12 de setembro de
1969, e neste Regulamento, bem como de trabalho de fundo moral e cívico;
m) expedir, sob forma de resolução, instruções, pareceres e outros provimen-
tos necessários ao perfeito cumprimento do Decreto-lei nº 869, de 12 de
setembro de 1969, e deste Regulamento.
O programa educacional brasileiro respondia de forma direta às deman-

das de uma instância política, preconizada no discurso de Segurança Nacional
(ROMANELLI, 1983). Todas as letras do artigo 10 denotavam, ao discriminar

as funções da Comissão Nacional de Moral e Civismo, a engrenagem que per-
mitiria fazer com que o ensino escolar contribuísse para a produção de uma
cidadania adequada aos anseios da Ditadura Civil-Militar brasileira. E isso ficava
evidenciado de forma direta na letra “g”: a CNMC era o elo entre o Ministério
da Educação e Cultura e o livro didático.
Ainda no artigo 10, ficava subtendido que o currículo escolar e os livros
didáticos eram os principais aportes para divulgação dos “ideais nacionais”. Ideais
a reverberar comportamentos tidos como ideais, ao mesmo tempo que desqua-
lificavam ideias entendidas como perniciosas – notadamente, o comunismo. A

aprovação de ambos não dizia respeito apenas a temas e conteúdo específicos de
Moral e Civismo, mas era uma prática educativa que orientava toda a estrutura-
ção dos currículos de Estudos Sociais e, sem dúvida, determinava quais assuntos
seriam estudados e como seriam abordados. Não por acaso, a disciplina de His-
tória foi diluída nesse currículo, não sendo nem citada entre as áreas de ensino
apontadas no artigo 7º, mencionado anteriormente.
A disciplina de Moral e Civismo também extrapolava os limites do livro didá-
tico e expandia sua narrativa doutrinadora para fora das instituições de ensino,
alcançando revistas, fascículos e impressos em geral, de forma a garantir uma “difusão
adequada das bases filosófico-democrático-constitucionais prescritas no Decreto-Lei
nº 869 de 12 de setembro de 1969, e neste Regulamento.” Nesse momento, inclusive,
deve-se lembrar que Carlos Fico (1997, p. 133), em estudo sobre a Assessoria Especial
de Relações Públicas (de 1968-1973) e a Assessoria de Relações Públicas (de 1974-
1978), destacou que a disciplina de Moral e Cívica foi um “um dos raros campos
em que é possível perceber algum tipo de recepção da propaganda dos militares.”
É possível inferir, pela simples leitura do artigo 10 e pelo próprio título
do órgão – Comissão Nacional de Moral e Civismo —, que qualquer manual
aprovado entre 1971 e os anos finais da Ditadura Civil-Militar no Brasil teria
resquícios de um modelo doutrinador e disciplinador de comportamentos. Muito
embora a escrita do texto nem sempre indicasse as marcas de uma narrativa
autoritária e buscasse estabelecer um diálogo amistoso entre autores e leitores.
O Curso de Estudos Sociais Integrado das Edições Michalany, de 1982, foi ini-
ciado com a dedicatória nada surpreendente: “Dedicamos esta obra ao estudante
brasileiro”, escrita em letras garrafais no centro da primeira página. A seguir havia
um texto mais interessante, intitulado O mundo em que vivemos. Nele, os autores
buscam estabelecer um diálogo aparentemente franco com o leitor:
Esta obra “CURSO DE ESTUDOS SOCIAIS INTEGRADO”, difere de

todas as outras que você provavelmente está usando. É necessário, inicial-
mente que você entenda a orientação adotada, para que possamos – você
– 247
e nós – alcançar nossos objetivos. Primeiramente, devemos destacar certos

pontos da mais alta importância:
1. Os ESTUDOS SOCIAIS não podem ser entendidos como uma simples
soma ou mistura de temas de Geografia, História e Organização Social e
Política, esta última enriquecida com a Educação Moral e Cívica;
2. Os ESTUDOS SOCIAIS devem ser encarados como um todo orgânico
e sistemático, orientando o estudante como membro atuante da sociedade;
3. Os ESTUDOS SOCIAIS objetivam o ajustamento do homem ao seu meio,
situando-o dentro de sua comunidade; e, desenvolvendo nele o sentido de
nacionalidade, tendem a formar o cidadão responsável, perante a sua pátria
e a própria humanidade (MICHALANY et al., 1982, p. 29).
Aparentemente inocente, uma vez que se trata de um material didático,

portanto destinado ao ensino básico, a dedicatória e o texto seguinte definiam um
estereótipo ou lugar social a ser idealizado, no caso o estudante brasileiro. Apesar
de não ser definido especificamente por um nome próprio, o estudante/leitor é
percebido e reconhecido pelos editores do livro, que cumprem uma função quase
estatal nesse momento: destacar os marcos de um estudante ideal e integrá-lo à
nação. Essa estratégia visava integrar o leitor, designar um papel e uma “importân-
cia” para ele, ao mesmo tempo que gerava uma cumplicidade – “você e nós [para]
alcançar nossos objetivos”.77 Além de inferir que qualquer indivíduo alfabetizado
estaria apto para analisar a importância dos “estudos sociais”, dissimulando um
caráter democrático nesse tipo de educação, conforme se vê no final do texto:
Assim, projetado como ser humano na comunidade, igual a todos os outros,

você também é chamado a decidir sobre o seu próprio destino e o de seus
semelhantes. Mas, para tornar efetiva sua contribuição, você deve compreen-
der as noções fundamentais do Universo, da natureza, do homem e da socie-
dade humana, a fim de não se isolar do MUNDO EM QUE VIVEMOS.
Se você acompanhou nosso pensamento, estará em condições de analisar a
importância dos estudos sociais. Com o objetivo de facilitar o seu raciocínio,
apresentamos nas páginas seguintes, um esquema que corresponde à sequência
dos assuntos tratados nesta obra (MICHALANY et al., 1982, p. 29).
77 Nos capítulos do manual, a forma da escrita também é de uma conversa entre duas pessoas — o autor
e “você”. O pronome de tratamento é repetido ao longo dos quatro tomos do Curso de Estudos Sociais
Integrado, numa linguagem que “aproxima” os interlocutores e que parece aproveitar noções de certos
assuntos que o estudante tem para inferir credibilidade ao que é ensinado. O início do primeiro capítulo é
sugestivo dessa relação: “Quando você estuda história antiga, uma das primeiras observações que faz é a
de que os egípcios adoravam alguns corpos celestes, como o Sol e a Lua; que os gregos se preocupavam
com as explicações dos fenômenos celestes e que com os chineses acontecia a mesma coisa. Se passar
pelos nativos americanos (incas, maias e astecas), você notará as mesmas preocupações. Isto porque um
dos maiores mistérios encontrados pelo homem, até os dias de hoje, foi o espaço Celeste, ou Universo”
(MICHALANY et al., 1982, p. 35).
Ao que o texto indica, o estudante brasileiro teria a possibilidade de uma

escolha: a do seu próprio destino e de seus semelhantes. Destacando, que, para
fazê-la, eram necessárias algumas compreensões que deveriam manter esse estu-
dante na rota esperada, “a fim dele não se isolar do mundo em que vivemos”, mas
integrar-se à pátria. Por isso, no alerta ficava evidenciado que havia apenas uma
escolha possível, “viver no mundo em que vivemos.” Esse mundo era o mundo da
Ditadura Civil-Militar brasileira, que alicerçava seu arcabouço teórico e prático
na narrativa de uma integração nacional: “Brasil, ame-o ou deixe-o”.
A “Educação para a Saúde”

A palavra-chave do Curso de Estudos Sociais Integrado, das edições Micha-
lany, era integração. O termo aparece no título do livro, na justificativa da
estruturação dos capítulos, na Explicação Importante de Douglas Michalany – de
modo a “adotar uma orientação coerente com os novos rumos da Educação,
integrando os Estudos Sociais dentro de uma ordenação e sequência lógicas e
em bases realmente didáticas” (MICHALANY et al., 1982, p. 13) – e na defesa
da reformulação dos objetivos educacionais, de onde havia surgido o conceito de
“integração, com a escola primária e a secundária constituídas numa organização
única” (MICHALANY et al., 1982, p. 12). Um ensino integrado, conforme
Douglas Michalany, exigia a modificação da sequência de unidades estabelecidas
para a Enciclopédia do Meu Brasil, que fosse além de acrescentar matérias. Como
observado no quadro abaixo, o programa reestruturado sugere uma tentativa
de apagar alguns vestígios do vocabulário próprio ao governo Civil-Militar bra-
sileiro, como “organização social e política” ou “educação moral e cívica”, por
exemplo, e sobrepor um vocabulário mais humanista, adequado ao processo de
abertura democrática. Conforme é possível observar no quadro abaixo:
Enciclopédia do Meu Brasil (1972) Curso de Estudos Sociais Integrado (1982)

Unidade I – Geografia Unidade I – O Universo
Unidade II – História Unidade II – A Terra – Nosso Planeta
Unidade III – Organização Social e Política Unidade III – A Pessoa Humana – Deveres e Direitos
Subunidade I – Educação Moral e Cívica Unidade IV – O Cidadão e o Estado – Deveres e Direitos. O Cidadão
Brasileiro.
Subunidade II – Educação Física Unidade V – O Estado Brasileiro – Símbolos Nacionais – Monarquia e
República.
Subunidade III – Educação Artística Unidade VI – O Brasil Geográfico – Formação Territorial e Aspectos Físicos.
Subunidade IV – Ensino Religioso Unidade VII – A População Brasileira – Formação Étnica e Vida Cultural.
Subunidade V – Programas de Saúde Unidade VIII – o Brasil de Hoje – As Regiões Brasileiras. Integração e
Desenvolvimento.
Subunidade VI – Vultos da Pátria
Fonte: Produzida pela autora.
– 249
Claramente, as Edições Michalany estavam tentando se manter no mercado

editorial brasileiro, por meio da produção de literatura didática. Os esforços em
dar outra aparência à obra demonstram isso. Nada obstante, os autores do livro
ainda precisavam, nos idos de 1982, apresentar um conteúdo que fosse aceito
pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, o que os colocava no limiar entre
dois mundos antagônicos sob vários aspectos.78 A solução que parece ter sido
encontrada foi entregar um conteúdo antigo, mas sob nova roupagem. Com um
discurso sobre escola democrática e integração, os autores do Curso incorporaram
textos complementares, destacando que “todos os textos paralelos, mas integrados
no assunto respectivo” estariam assinalados no Índice do livro em cor azul, assim
como as Biografias ou Vultos da Pátria.

Os tópicos grafados em azul surgem somente na Unidade III – A pessoa
Humana. Aliás, de todas as unidades do livro, a terceira é a que concentra a maior
parte de textos paralelos, sobretudo no tópico Deveres para Consigo Mesmo, que
era subdividido em três subtópicos: Deveres para o com o espírito, Deveres Corporais
– Moderação e O Caráter. Depois, foram integrados outros três subtópicos em
cor azul: Educação Física, Programas de Saúde e Educação Sexual, cujo conteúdo
ocupava da página 78 até a página 140 do Tomo I.
Desses três subtópicos, o Programas de Saúde que, de Subunidade V na
Enciclopédia do Meu Brasil passou a categoria de texto complementar no Curso
de Estudos Sociais Integrado, foi destacado como objeto de estudo para este texto.
Tal seleção considera o fato de a pandemia de covid-19 tornar as relações entre
o ensino na área de humanas e as questões sanitárias um tema urgente para os
historiadores; mas também porque, nessa seção, há referências específicas sobre a
capacitação dos professores. Na realidade, os trechos em azul no manual didático
aparentam ser todos eles destinados aos docentes: a narrativa apresenta diversas
justificativas para o estudo do assunto, seus objetivos e discriminação de temas
básicos para o chamado 2º Grau, além de referências à legislação da educação
vigente, sobretudo a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Na seção Programas
de Saúde, ainda é possível identificar muitas definições sobre a responsabilidade
do professor e seu ato de ensinar para com o aluno e a comunidade em geral.
78 A Comissão Nacional de Moral e Civismo foi extinta pelo Decreto 93.619, de 21 de novembro de 1986.
Em 04 de abril desse ano, o então ministro da educação, Jorge Bornausen, apresentou ao presidente da
República, José Sarney, uma exposição de motivos (N° 78) para a extinção da CNMC, entre os quais, o
corte de gastos. Mesmo porque as funções da CNMC de “assessorar o ministro de Estado na aprovação
dos livros didáticos, sob o ponto de vista de moral e civismo” havia sido anulada pelo Decreto nº 91.542, de
19 de agosto de 1985, que instituiu o Programa Nacional do Livro Didático. Contraditoriamente, o projeto
de Lei n° 7.445-A/1986, que propunha a extinção da CNMC, continuou em tramitação até o ano de 1993,
o que permitiu uma sobrevida às disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC), Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Estudo de Problemas Brasileiros (EPB). A obrigatoriedade dessas disciplinas
nos currículos escolares somente foi revogada pela lei ordinária 8.663, de 14 de julho de 1993, sancionada
por Itamar Franco, então presidente da República.
O enfoque da seção Programas de Saúde do Curso de Estudos Sociais Integrado

das Edições Michalany é a Educação Sanitária, definida como a “aplicação dos
conhecimentos sobre a saúde, com o objetivo geral de melhorar as condições
físicas e orgânicas de um indivíduo, da família e da comunidade” (MICHA-
LANY et al., 1982, p. 98). Duas balizas foram estabelecidas para esta educação:
a observação de determinações médico-científicas, com o desencorajamento de
alternativas de tratamentos populares, e a necessidade de compreensão das impli-
cações dessa educação para a constituição de uma saúde coletiva, com vistas a
obter a participação de todos.
O “combate” a tratamentos não científicos foi mencionado já na justificativa

feita para o estudo. No trecho em que se referem à incidência dos casos de lepra
no país, os autores destacaram que o número de doentes (1 a cada 500 habitantes)
era elevado porque “os doentes escondem-se ou ficam perdendo tempo com os
charlatães, curandeiros etc. Justamente por isso torna-se de suma importância
a Educação sanitária para a comunidade” (MICHALANY et al., 1982, p. 99).
Entre os objetivos da Educação da Saúde apontados no texto, também foi afirmada
a relação entre o uso de práticas populares de medicina e o avanço de doenças
endêmicas no Brasil. O desígnio de número quatro apontava uma necessidade:
“Fazer com que o aluno adquira um conhecimento do organismo que lhe per-
mita reconhecer desvios da normalidade e o leve a procurar com oportunidade,
os meios para corrigi-los (a assistência médica sempre que possível, e não a do
‘curandeiro’)” (MICHALANY et al., 1982, p. 104).
Essa educação tinha nos professores seus principais agentes. Todo o texto
destacava a natureza da atuação esperada desses profissionais, responsáveis dire-
tos pelo ensino de Saúde nas escolas de 1º e 2º graus, que extrapolava o ensino
e abrangia a vigilância sobre o surgimento de potenciais surtos epidêmicos. Ao
enumerar os problemas sanitários susceptíveis à vida no escolar, os autores afir-
maram que “devem os professores procurar junto ao médico escolar as informa-
ções necessárias para evitar uma epidemia de tais moléstias na escola, afastando
a tempo a criança portadora da mesma”, destacando, ainda, que os problemas
sanitários têm influência direta sobre o aproveitamento escolar e, por isso, “não
devem nunca ser esquecidos pelo professor, pelo educador sanitário, e sobretudo
pelos pais dos próprios alunos” (MICHALANY et al., 1982, p. 100).
A relação entre o ensino nas escolas e a promoção da saúde foi destacada
logo de início pelos autores do livro. Segundo eles, a “importância que a lei nº
5.692 concedeu ao Programa de Saúde se coaduna com as modernas tendências
da educação.” Acrescentando:
É do diretor-geral da UNESCO, professor René Maheu, e do ex-diretor-geral

da OMS, Dr. Marcolino Candau a seguinte assertiva: A Organização para a
– 251
Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (UNESCO) e a Organi-

zação Mundial da Saúde (OMS), como agentes especializados em educação
e saúde, respectivamente, reconhecem a educação da saúde nas escolas como
parte importante de educação geral e um meio vital de promoção da saúde
(MICHALANY et al., 1982, p. 103).
A OMS era a referência para a educação da saúde. Em nenhum momento,

a legitimidade dessa instância e do seu caráter científico foi questionado pelos
autores. Fruto, em grande parte, do modelo cientificista ou tecnicista do governo
civil-militar, que instituía nos marcos do discurso cunhado como científico os
parâmetros para o bem viver social. A saúde era pauta de uma responsabilidade
coletiva, da convivência da comunidade, e não um tema restrito à privacidade

do indivíduo. Não por acaso, o programa constava no currículo dos Estudos
Sociais e, nesse processo, o professor era apontado como o principal responsável
pela aplicação dessas práticas.
A educação da saúde foi apresentada no contexto de uma “autocapacitação
dos indivíduos e dos vários grupos de uma sociedade para lidar com os problemas
fundamentais da vida cotidiana”, como por exemplo, a nutrição, o desenvolvi-
mento biológico e psicológico dos sujeitos sociais. Assim como na Educação
Moral e Cívica, o ensino era indicado como instrumento para a formação humana
a extrapolar métodos mais restritos de ensino-aprendizagem. Nas palavras dos
autores, tratava-se de um “processo de formação que requer[ia] situações sociais
que estimulem a expressão, a participação, o respeito às aspirações e motivação
do aluno.” Para promovê-la, portanto, era exigido dos professores muito mais
que a reprodução dos conteúdos em sala, à medida que
[...] esse tipo de aprendizagem deverá ser feito mais através da ação do que das
explanações. Muitos programas de educação da saúde, por isto, se integram
com medidas de promoção da saúde, e, assim, muito do que se pretende
ensinar deve antes ser praticado pela escola e pelos professores (MICHALANY
et al.,1982, p. 104).
A lógica da integração era, mais uma vez, acionada no Curso de Estudos Sociais
Integrado das edições Michalany. A todo instante eram sugeridos os raios de abran-
gência do ensino escolar, extrapolando os limites da escola, como salvaguarda da
educação da sociedade. Tal perspectiva destacava um papel preponderante para o
professor – não como agente da emancipação do povo, mas como uma peça da engre-
nagem, alguém a quem se atribuía apenas tarefas e nenhuma autonomia. Conforme:
[...] aos professores, dos quais cada dia se exige melhor qualificação, transfere-se
a tarefa de fazer com que seus alunos vivenciem métodos e técnicas que con-
tribuam para a melhoria do nível de bem-estar físico, mental e social, seus e da
comunidade na qual a escola se inclui. E mais: levar os alunos a criar e conduzir

atividades relativas a processos de preservação da saúde psicossocial deve ser uma
constante no dia-a-dia do pessoal docente (MICHALANY et al., 1982, p. 104).
Ao tratar sobre os recursos disponíveis para um planejamento e desenvol-

vimento da Educação da Saúde, ficou nítida a compreensão de que “na quase
totalidade das escolas: a) faltam professores preparados para o planejamento e
desenvolvimento da Educação da Saúde; e b) faltam materiais escritos para a
orientação dos professores” (MICHALANY et al., 1942, p. 104).
A ausência de professores que estivessem aptos a uma Educação para a saúde,

nos moldes esperados pelo governo brasileiro, provavelmente estava relacionada à
própria perspectiva educacional gerida pelo próprio governo brasileiro. A Lei nº
5.692 de 11 de agosto de 1971, que fixava as normas para a Educação Básica no
Brasil, indicava, já no primeiro artigo, os princípios norteadores para o ensino:
“o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício cons-
ciente da cidadania”. Nos artigos 5º e 6º, a articulação entre educação e mercado
de trabalho foi mais especificada, conforme:
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias

fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o currí-
culo pleno do estabelecimento.
§ 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá
uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado
de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas
séries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
§ 2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no
ensino de 1º grau, e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional,
à vista de levantamentos periodicamente renovados.
§ 3º Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, no
ensino de 2º grau, o caráter de aprofundamento em determinada ordem de
estudos gerais, para atender a aptidão específica do estudante, por indicação
de professôres e orientadores.
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de
cooperação com as emprêsas.
– 253
Parágrafo único. O estágio não acarretará para as emprêsas nenhum vínculo

de emprêgo, mesmo que se remunere o aluno estagiário, e suas obrigações
serão apenas as especificadas no convênio feito com o estabelecimento.
A uniformização da Educação Básica em 1º e 2º graus passava pelo impera-

tivo de uma vinculação muito estreita com o mercado de trabalho, no interior de
uma política desenvolvimentista. Nesta, o Brasil figurava como país subdesenvol-
vido e atrelado aos EUA, por meio de acordos como a Aliança para o Progresso,
cujos objetivos oficiais giravam em torno do desenvolvimento de regiões mais
atrasadas do território nacional “para impedir o avanço de ideais comunistas”
(ARON, 1975). As habilitações profissionais cultivadas na escola produziriam,

assim, os cidadãos adequados aos planos de desenvolvimento do governo auto-
ritário, daí a necessidade da aceitação passiva de um modelo exemplar pelos
estudantes e a ênfase em palavras como integração. Mesma compreensão presente
nos documentos produzidos pela Escola Superior de Guerra, que pressupunha o
bem comum como resultado da valorização do homem e de seu bem-estar. Posto
que partiam “do princípio de que os grupos sociais, constituídos por indivíduos
reunidos por vínculos comuns, demandam interesses coletivos, de maneira que é
necessário estabelecer objetivos grupais.” No pensamento dos militares brasileiros
da ditadura, seria imprescindível uma ação governamental que pudesse fazer
confluir os diversificados interesses individuais, orientados pelo que era então
chamado de interesses nacionais (ALMEIDA, 2009, p. 11).
A formação de professores aptos a trabalhar na habilitação profissional dos
estudantes brasileiros, “em consonância com as necessidades do mercado de
trabalho local ou regional”, foi definida na mesma lei, no artigo 30:
Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau supe-
rior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida
em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso
superior de graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries
do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries
ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano
letivo que incluirão, quando fôr o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício
do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§ 3º Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser
objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.
O magistério poderia ser exercido por professores que não haviam frequen-
tado as aulas de um curso superior voltado ao ensino básico, pelo menos até a 6ª
série – se considerado o parágrafo 1º. Uma determinação que deve ser entendida
no contexto de uma tradição de formação de professores para a escola primária
nas Escolas Normais, que vigorava desde o Império e ganhou força e volume
no período republicano, como também no contexto de uma universidade ainda
incipiente no Brasil, com acesso muito restrito para a maior parte da população
– o vestibular foi instituído em 1969, como condição para o ingresso no Ensino
Superior. Não por acaso, conforme Plazza e Priori, o governo autoritário, “para
agilizar o processo de formação de professores que atendessem as novas exigên-

cias do mercado [criou], no Ensino Superior, os cursos de licenciaturas curtas
oferecendo uma formação apressada e lançando-os rapidamente no mercado de
trabalho” (PRIORI, 2004, p. 1).
Além dessa estratégia, o governo autoritário visava aumentar o número de
pessoas escolarizadas no Brasil para o projeto de industrializar o país. Segundo
Marilena Chauí (1978, p. 148), o acordo estabelecido entre o Brasil e a USAID
tinha a educação como um eixo aglutinador no projeto para o desenvolvimento
do país: “educação e desenvolvimento, educação e segurança e educação e comu-
nidade”. Não por acaso, a lei da educação de 1971 estava estreitamente articulada
com a formação de um mercado de trabalho no Brasil. Além disso, indicava para
o exercício do magistério, na verdade, uma reprodução de conhecimentos que
permitisse apenas uma habilitação profissional. E mais que isso: uma habilitação
profissional que poderia, conforme o artigo 6º, já citado, “ser realizada em regime
de cooperação com as empresas”, podendo haver ou não remuneração ao estu-
dante estagiário, sem gerar vínculo empregatício nenhum e com as obrigações
“especificadas no convênio feito com o estabelecimento” – o que invariavelmente
daria margem para um mundo de explorações. Enquanto incentivavam a forma-
ção profissional, já no chamado 2º grau, com um ensino profissionalizante e téc-
nico, e a “finalização dos estudos, mas com uma formação profissional definida e
valorizada”, evitavam o aumento da demanda para o Ensino Superior e garantiam
mão de obra barata para as indústrias nacionais (ROMANELLI, 1983, p. 225).
A formação de técnicos com habilidades específicas já no ensino básico
terminava por esvaziar o próprio currículo escolar, posto que contribuía para
uma formação com caráter tecnicista, além de fragmentado e “aligeirado”. Os
cursos de licenciatura curta, destinados à formação de professores para o ensino
básico e público, que deveriam ser complementados com esse processo forma-
tivo, não eram capazes de superar uma formação estabelecida em curto prazo
e massificada. Em decorrência, foi percebida uma transformação na trajetória
do professorado, com a desvalorização da profissão, bem como na composição
docente, que passou a enfrentar uma realidade diferente da anterior, no que
– 255
concerne à relação estabelecida entre professores e governo. Nesse momento,

foram verificados arrochos salariais que trouxeram novos parâmetros para a tra-
jetória docente. Conforme Ferreira e Bittar (2006, p. 1166),
[...] os professores formados nos cursos de licenciaturas curtas das faculdades

privadas noturnas substituíram a pequena elite intelectualizada das poucas
escolas públicas antes existentes. A extensão da escolaridade obrigatória de
quatro para oito anos ocasionou a rápida expansão quantitativa da escola
fundamental, exigindo, para o seu atendimento, a célere formação dos edu-
cadores, o que se deu de forma aligeirada. [...] No conjunto dos assalariados
oriundos das classes médias, o professorado do ensino básico foi um dos mais
atingidos pelas medidas econômicas que reduziram drasticamente a massa

salarial dos trabalhadores brasileiros. O processo da sua proletarização teve
impulso acelerado no final da década de 1970 e a perda do poder aquisitivo
dos salários assumiu papel relevante na sua ampla mobilização, que culminou
em várias greves estaduais entre 1978 e 1979.
Um destaque se faz necessário: os docentes formados em cursos de Licen-

ciatura Curta em Estudos Sociais, criado para complementar a formação de
professores para a disciplina de Estudos Sociais no 2º grau do ensino básico
(e que poderia ser terminada em um ano e meio), foram abrigados pela escola
ao lado dos formados nas Licenciaturas Plenas de História e Geografia (LOU-
RENÇO, 2010, p. 99).
Em 1982, essa formação do professorado para trabalhar no ensino básico e
público no Brasil parecia insuficiente, pelo menos na visão dos autores do Curso
de Estudos Sociais Integrado, que sugeriam alguns artifícios a ser implementa-
dos na formação dessa categoria. Medidas que modificassem essa realidade e
pudessem “sanar essas deficiências” eram entendidas como necessárias, sobretudo
porque consideravam a existência de “algumas pequenas comunidades refratárias
às mudanças culturais” e que demandariam muitos esforços para promover a
“evolução dos seus hábitos e atividades”, sem “desestimulá-las diante das natu-
rais dificuldades de sua implementação.” A saída para “sanar as deficiências foi
indicada no próprio texto do livro. Os autores criaram um trecho dedicado à
capacitação do professorado na formação dos Programas de Saúde, que prescrevia:
Qualquer programa de treinamento deverá propor-se a capacitar o pro-

fessor para:
a) ver os alunos em sua totalidade biopsíquica e em interação com o
meio -ambiente;
b) reconhecer as manifestações de distúrbio do organismo, tanto físico
como psíquico;
c) promover o levantamento da situação sanitária local e dele participar;
d) estabelecer os objetivos educacionais do Programa de saúde com base no

conhecimento dos hábitos da população, condicionantes dos problemas
de saúde da comunidade;
e) orientar a integração dos temas e das atividades dos Programas de Saúde
nas diferentes áreas de ensino;
f) adequar o conteúdo do ensino referente a saúde à realidade sanitá-
ria e socioeconômica local, bem como os modos de pensar e perceber
da população;
g) ajudar a planejar as atividades docentes tendo em conta as condições de
saúde os objetivos de desenvolvimento total dos alunos;
h) valer-se dos recursos médicos-sanitários locais ou regionais para o plane-

jamento e a execução dos Programas de Saúde;
i) identificar e utilizar os recursos locais (naturais e sociais) nos projetos de
melhoria das condições de saúde, por exemplo: atualizando os recursos
naturais para melhorar alimentação, a profilaxia das parasitoses, a cons-
trução das habitações etc. e recorrendo aos recursos humanos locais para
a melhoria das condições de vida saudável na escola e na comunidade;
j) avaliar o processo de educação de saúde encarando-o como um processo
para a evolução cultural (MICHALANY et al.,1982, p. 105).
Além da discriminação dos parâmetros acima, os autores observaram a

competência esperada para o trabalhador.
No primeiro estágio do 1º Grau, a própria professora de classe deverá estar

habilitada a desenvolver os Programas de Saúde. No segundo estágio desse
tipo de ensino (5ª a 8ª série) e no 2º Grau, esses programas deverão ser minis-
trados por professores com formação universitária, habilitados em qualquer
das várias áreas de ensino (MICHALANY et al.,1982, p. 105).
É flagrante o caráter de vigilância definido para a atuação do professor, trans-

formado em mero tutor em relação aos alunos: em nenhum momento os pontos
da capacitação previam qualquer possibilidade de criação ou produção de conheci-
mento ao trabalhador docente. Sua atuação ficava cada vez mais distante do caráter
de profissional liberal, característica do período anterior (FERREIRA; BITTAR,
2006, p. 1166), tornando-se cada vez mais adequada ao modelo mercantil de
educação concebida pela Secretaria de Segurança Pública do governo civil-militar.
Tal aproximação ficava também evidenciada no próprio estabelecimento de
um currículo mínimo, destacado na articulação do texto em tópicos, sem maio-
res aprofundamentos textuais, como observado na Capacitação do Professorado,
trabalhado acima – bem como na discriminação de uma Doutrina da Educação
da Saúde e os pontos para o seu desenvolvimento, também disponibilizados em
uma sequência de breves tópicos, logo em seguida ao tópico transcrito acima.
– 257
Em todo caso, a ideia que perpassa todo o material aqui trabalhado é uma
postura com traços elitistas e que partia do seguinte pressuposto: o povo, e
não apenas os professores, era despreparado. Elaine Lourenço (2010), inclusive,
pontuou essa compreensão. Segundo a autora, para os militares, o povo era “des-
preparado”, cabendo a eles a sua “educação”. “[Assim] os bons hábitos, como
os ligados à higiene, a valorização da família como baluarte da sociedade, os
bons exemplos dos heróis cívicos, tudo contribuiria para a criação de uma nova
sociedade” (LOURENÇO, 2010, p. 100-101). A educação no regime militar,
para a população a que se destinava o ensino público, parecia seguir um círculo
vicioso: professores preparados de forma aligeirada em cursos de curta duração,
preparando seus alunos para uma profissionalização que, na maioria das vezes, não
ultrapassaria o 2º grau. Educação estava destinada a alimentar um mercado de
trabalho marcado por uma política de industrialização do país, atrelada ao capital
estrangeiro. Essa era a Educação para a Integração do Curso de Estudos Sociais
Integrado das Edições Michalany: a educação para o conformismo ao regime.
“Amanhã vai ser outro dia”
Mesmo o regime militar criando mecanismos de controle dos processos de

ensino-aprendizagem, dos currículos escolares e do trabalho docente, é possível
perceber as resistências sutis que minaram aos poucos as redes de vigilância e
controle próprias de um regime autoritário e desmobilizador, como foi o regime
militar brasileiro. Um testemunho da resistência dos saberes de professores em
seu cotidiano escolar são as entrevistas realizadas por Elaine Lourenço (2010)
com professores do ensino básico, que atuaram durante o regime militar, e
mostraram suas práticas de “ousadia possível”, cuja resistência se camuflou
silenciosa nas fímbrias das convenções e normas impostas à educação daquele
período. Testemunhos que descortinam como eles aproveitaram a atuação na
docência para aumentar seus conhecimentos e para “enfrentar a rua”.
Outro testemunho de resistência, agora na perspectiva da confecção do
material didático, é a produção do livro de Frei Betto, OSPB – Introdução à
Política Brasileira, publicado em 1988, pela Editora Ática. O volume sugere
não só a disputa pela narrativa sobre a história recente do Brasil, mas também
estabeleceu outra perspectiva sobre o papel dos militares, denunciando as feridas
abertas deixadas por eles, com a citação de notícias de vários jornais sobre abusos
da Funai contra comunidades de nativos no país, bem como a discriminação
racial e social contra a população negra no Brasil.
Esses testemunhos, que representam de forma simbólica tantos outros
que podem escapar à História e à memória sobre os anos de regime militar
brasileiro, são fundamentais para trazer à memória realidades com potência
de gerar algum tipo de esperança. Especialmente num contexto em que a

escola e o ensino de história sofrem novos ataques, não muito diferentes dos
experimentados nos anos de governo autoritário. Os negacionismos vários que
questionam a História e os historiadores, tentam deslegitimar aportes cientí-
ficos relacionados à pandemia da covid-19 ou mesmo os ataques provenientes
de projetos como o Escola Sem Partido. Governos passam, é isso o que esses
testemunhos estão a alertar, e que Chico Buarque já havia feito no período da
Ditadura Civil-Militar: “Amanhã vai ser outro dia”!

– 259
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As apropriações do livro didático de História:
transição das aulas presenciais para
remotas em plena pandemia do
novo coronavírus (sars-cov-2)
Introdução
E ste artigo é resultado de uma pesquisa denominada “As apropriações do livro

didático de História por professores e alunos de escolas públicas em Qui-
xadá”. Partimos da seguinte indagação: Quais são as apropriações que professores
e alunos do Ensino Médio fazem dos livros didáticos, bem como dos manuais dos
professores, que compõem as coleções adotadas nas aulas de História? E conta-
mos com financiamento de dois bolsistas, um do CNPq79 e outro da Funcap80.
Nosso campo de investigação foram três escolas públicas estaduais de
Ensino Médio do município de Quixadá-CE: a Escola de Ensino Médio (E.E.M)
Gonzaga Mota, a Escola de Ensino Médio (E.E.M) Abraão Baquit e a Escola
de Ensino Médio em Tempo Integral (E.E.M.T.I.) Governador César Cals de
Oliveira Filho. As coleções didáticas adotadas nas mencionadas escolas foram:
“#Contato História”, “História – passado e presente” e “História, Sociedade &
Cidadania”, respectivamente.
Inicialmente, nossa metodologia salientava uma pesquisa etnográfica, na qual,
em cada escola, faríamos a observação direta das aulas de História em uma turma
do 3º ano do Ensino Médio em cada uma das escolas escolhidas para a pesquisa
pelo decorrer de um mês (4 semanas/mês x 2 aulas semanais de História = 8 aulas
de História por turma). Deveria se construir um diário de campo, por escola, com
as principais ações e reflexões diretamente ligadas aos usos do livro didático de
História, focalizando o olhar nos seguintes critérios de análise: assuntos abordados,
introdução dos assuntos, desenvolvimento (explicações), atividades e avaliações.
Assim, poderíamos obter dados tanto para análise quantitativa como qualitativa,
79 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Bolsista: Raimundo Itamar. Período: julho
de 2019 a setembro de 2020.
80 Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Bolsista: Antonia Maryanne.
Período: agosto de 2019 a julho de 2020.
tendo em vista a caracterização e análise de como são usados os livros didáticos

no processo de ensino e aprendizagem do componente curricular de História.
A pesquisa deveria ser feita em quatro etapas, sendo elas: pesquisa bibliográfica
conceitual sobre livro didático e ensino de História; observação das aulas ministradas
nas turmas de 3º ano do Ensino Médio por um mês; entrevistas semiestruturadas
com os professores que trabalham nas escolas pesquisadas; “roda de conversa” com
os respectivos alunos sobre os usos e as memórias do livro didático de História.
Com um cronograma inicial de um ano, a pesquisa teve início em agosto
de 2019, e prosseguiria com pesquisas de campo nas escolas até agosto de 2020.
Em março do ano seguinte, entretanto, o coronavírus81 tornou-se pandêmico,

atingindo todos os continentes e quase todas os países do globo, obrigando a
instauração de regimes de isolamentos sociais que suspenderam a ampla maioria
das atividades presenciais em nível mundial.
O Brasil começou a sentir os efeitos do vírus em março de 2020. Não
houve medida do Estado brasileiro para conter a pandemia, mas dos estados da
federação, cada um a seu modo, decretando distanciamento social, em alguns
casos, como no Ceará82, o isolamento social rígido, ou seja, o bloqueio total dos
estabelecimentos não considerados essenciais, como as instituições escolares.
Diante desse cenário, houve a ascensão e expansão do ensino remoto, ou seja,
transmitidas de forma on-line. Foi uma solução provisória para que o ano escolar não
fosse perdido, porém sem nenhuma ou pouquíssima preparação dos docentes para
lidar com aulas síncronas no âmbito tecnológico e, principalmente, sem condições
concretas no âmbito material de muitos alunos de escolas públicas efetivamente
acompanharem as aulas no referido formato, tendo em vista o pouco acesso à
Internet e à ausência de computador ou celular disponível para toda a família.
Diante do exposto, buscamos adaptar a nossa pesquisa à realidade imposta.
81 Esse tipo específico de coronavírus (Sars-Cov-2) é um vírus cuja origem remonta, até a escrita desse artigo,
da Ásia, cujas primeiras notificações de infecção datam de dezembro de 2019, especificamente na província
de Wuhan, na China. O vírus se espalhou pelo mundo em uma velocidade sem precedentes, fazendo a
Organização Mundial da Saúde (OMS) declarar estado de pandemia, em um episódio não visto há 100 anos,
como a chamada Gripe Espanhola, que durou dois anos (1918 a 1920). A rapidez com que a covid-19, nome
da doença provocada pelo novo coronavírus, se espalhou deve-se aos avançados meios globalizados de
transporte intercontinentais, tais como aviões e navios, bem como à facilidade de transmissão, por gotículas
suspensas de saliva, em ambientes fechados, mal higienizados e superfícies contaminadas.
82 Entre as primeiras medidas lançadas em decreto pelo estado: Instauração de um Comitê de enfrentamento
a Pandemia, com mais de 25 representações da sociedade civil, saúde, militar e setor privado; Canais de
emergência para casos suspeitos; Suspensão de aulas e eventos com público superior a 100 pessoas, a
partir de 19 de março de 2020; Fechamento do comércio, templos religiosos, espaços públicos, bem como
a interrupção dos serviços de transporte intermunicipais, e alocação de barreiras nas rodovias estaduais
e divisas do Estado, a partir de 19 de março até final de maio daquele ano, com abertura gradual dos
estabelecimentos não essenciais.
– 263
transição das aulas presenciais para remotas em plena pandemia do novo coronavírus (sars-cov-2)
É importante destacar que os dados aqui apresentados das observações em

campo se referem a duas das três escolas pesquisadas, pois nesta última foi feita
a observação das aulas online.
As entrevistas com os professores já haviam sido realizadas e, portanto,
estão aqui presentes. A “roda de conversa” com os estudantes foi adaptada para
um questionário, realizado por meio do formulário Google Forms, não estando
aqui apresentadas as opiniões de todos os alunos, apenas de uma parte que os
representou, pois nem todos tiveram meios tecnológicos para participar.
O Livro e o conceito de Livro Didático

Podemos analisar o objeto livro pelas mais variadas formas e possibilidades

de se trabalhar, estudar e pesquisar. Sua origem não pode ser dita com exatidão,
pois a cada novo estudo, novos elementos são inseridos na trajetória do material.
Por exemplo, antes, se tinha como certo um trajeto linear, que partia do Códex,
perpassava pela revolução da imprensa de Gutemberg, até sua entrada, no século
XX, nas políticas públicas governamentais. Contudo a pesquisa sobre outras fontes
já questiona esse percorrer ocidental do livro e introduz o Oriente na questão.
Assim, Chartier (1994), um reconhecido teórico, pesquisador e autor da área,
em seu trabalho sobre a origem do livro impresso, afirma:
[...] o livro impresso mantém-se fortemente dependente do manuscrito até por

volta de 1530, imitando-lhe a paginação, as escrituras, as aparências e, sobre-
tudo, considerando-se que ele deve ser acabado à mão. Tanto antes quanto
depois de Gutemberg, o livro é um objeto composto por folhas dobradas,
reunidas em cadernos colados uns aos outros. [...] a revolução da imprensa não
consiste absolutamente numa “parição do livro”. Doze ou treze séculos antes
do surgimento da nova técnica, o livro ocidental teria encontrado a forma que
lhe permaneceu própria na cultura do impresso (CHARTIER, 1994, p. 96).
O Oriente faz parte de um ponto importante na abordagem de Chartier

(1994), por isso a relativização da importância de Gutemberg, não o exaltando
como o grande inventor do livro impresso, pois constata que, no continente
asiático, séculos antes, materiais do tipo já circulavam, embora reconheça o valor
da invenção da impressa:
Um olhar a leste para o lado da China, da Coreia, do Japão, é uma segunda

razão para reavaliar a revolução da imprensa. [...] no século XI são empregados
na China os caracteres em terracota, e no século XIII textos são impressos, na
Coréia, com caracteres metálicos. Uma outra técnica: a xilogravura, ou seja,
a gravura sobre madeira de textos que são, a seguir, impressos por fricção.
Entre o século VIII na Coréia, ao fim do século IX na China, há uma grande

circulação do escrito impresso [...] uma apreciação mais justa do invento de
Gutemberg, certamente fundamental, mas não o único a garantir uma ampla
disseminação do livro impresso (CHARTIER, 1994, p. 97).
É inegável a importância do livro impresso para viabilizar o acesso à cultura

letrada de forma mais direta. Com relação ao conceito de livro didático, coaduna-
mos com o pensamento de Choppin (2004), que o trata como um objeto com-
plexo, dotado de funções, destacando quatro: referencial, instrumental, ideológica
ou cultural e documental. Com relação à documental, é importante destacar:

Essa função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal:
só é encontrada – afirmação que pode ser feita com muitas reservas – em
ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam
a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação elevado
dos professores (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Consideramos a função documental ressaltada por Choppin (2004) uma das

mais importantes para o contexto da sala de aula, no que diz respeito às possibi-
lidades de usos das diferentes seções, fontes e linguagens que permeiam a maioria
dos livros didáticos produzidos, em especial na transição do século XX para o XXI.
Dessa forma, lembramo-nos de Silva (2014) ao destacar o livro didático
como um caleidoscópio, podendo ser amplificado em suas possibilidades de usos
no contexto escolar.
O livro didático é um material basilar nas escolas, principalmente as públicas.
É um elemento cultural, por ser construído a partir de uma linguagem específica
e usado por diferentes sujeitos, como professores, alunos, pesquisadores e interes-
sados, assim como também pode ser encarado, como lembra Munakata (1997) ao
tratá-lo como mercadoria da indústria cultural, como um veículo de um sistema
de valores, e, em sua opinião, o mercado pode e controla o quê e como ensinar.
Na virada dos séculos XX para o XXI surgem diferentes pesquisas tendo o
livro didático como objeto de análise, considerando sua produção, seu percurso
até chegar às escolas e seus usos nas mãos de professores e alunos. E assim surgem
novos olhares sobre esse objeto multifacetado e que, como Bittencourt (2008) e
Choppin (2004) ressaltam, é um objeto complexo, portador de valores políticos,
ideológicos e culturais, visto que, na sua feitura, sofre interferência de diversos
sujeitos históricos, carregados de posicionamentos socioculturais de acordo com
o lugar que ocupam na sociedade.
De acordo com Silva (2014), o livro didático ainda é a principal fonte de
trabalho e estudo de muitos docentes e discentes. Mas, muitas vezes, é colocado
– 265
como o bode expiatório para os desafios do processo de ensino e aprendizagem,

de modo que se procura o “livro didático ideal” (RÜSEN, 2010), que, pelo menos
em tese, solucionaria todos os problemas do espaço da sala de aula.
Diante desse cenário, fazemos coro com Flávia Caimi (2010) quando
afirma que:
Nem vilão, nem herói, o livro didático tem presença constante na educação
escolar brasileira, uma presença que persiste ao longo de muitas décadas e que
se configura como resultado de uma longa trajetória, confundindo-se com a
própria história da escola e do ensino. No caso da História como disciplina
escolar, o livro didático nacional está presente desde a criação da disciplina,

no Colégio Pedro II, em 1838. Ao longo do século XX, esse objeto cultural
foi transformando-se, acompanhando o desenvolvimento científico-tecnoló-
gico, incorporando novas concepções teórico-historiográficas e pedagógicas
(CAIMI, 2010, p. 113).
Para completar a reflexão acima, é importante destacar que o livro didático,

em toda sua lógica de produção e sua complexidade, “só se justifica na e pela
escola” (MUNAKATA, 2016, p. 122). Portanto, é importante compreender
que muitos dos “problemas do livro didático são reflexo dos debates e discussões
teóricas feitas no âmbito do desenvolvimento da História como ciência” (WAS-
SERMAN, 2000). Assim, exige-se atualização teórico-metodológica e problema-
tizações de seus usuários, com o cuidado de não tornar o livro didático “vilão”
ou “panaceia” (FONSECA, 2003) para os problemas da educação.
A escolha do livro didático muito reflete do que é considerado importante
ou não pelos professores, e mesmo de como se pensa o uso de suas sugestões e
recursos. Dentre o que foi observado, podemos perceber uma heterogeneidade no
processo de utilização dos livros didáticos. Compreendemos que os professores
têm didáticas distintas e que isso se reflete em suas opções de o que utilizar entre
o que oferecem os livros didáticos.
O Ensino Médio e o Programa Nacional do Livro e do Material

Didático (PNLD) em pauta
A universalização do Ensino Médio é algo relativamente recente no Brasil, pois

este foi incorporado como parte da Educação Básica com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9394/96), com destaque especial para o artigo
35, que expõe como se constitui como uma etapa final do ensino básico, que deve ter
três anos e que tem como finalidade no inciso II: “preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”.

Mas, ainda hoje, início de XXI, se busca uma identidade para essa etapa de ensino.
Os documentos oficiais direcionados ao Ensino Médio, como as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) e a Base Nacional Comum Curricular, salientam a importância da
interdisciplinaridade e da contextualização nessa etapa de ensino, salientando que
o exercício da cidadania somente poderá tomar corpo e se constituir em impulso
para um ensino de qualidade quando forem assumidos no conjunto da escola.
A BNCC, homologada em dezembro de 2017, com relação ao Ensino
Médio destaca:

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público sub-
jetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País
tem mostrado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à
educação. Para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se
mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes,
respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras (p. 461).
Compreendemos, também, a importância de uma educação que contemple

a interdisciplinaridade e reconheça a importância da contextualização nessa fase
do ensino, pensando na formação e no exercício da cidadania dos estudantes que,
em breve, não estarão mais no espaço escolar. Assim, pensamos nas avaliações
externas e momentos dos quais esses alunos são alvos, como o Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) e os vestibulares.
Nesse contexto ressaltarmos a conquista recente de o Ensino Médio de ser
inserido no PNLD na primeira década do século XX. Inicialmente, no ano de
2006, foram contempladas pelo programa as disciplinas de Português e Mate-
mática, e a cada ano posterior foram sendo inseridas mais duas disciplinas, até
todas serem inseridas no ano de 2011, com livros didáticos sendo distribuídos
a todos os alunos matriculados na rede pública dessa etapa do ensino no Brasil.
Livros estes escolhidos pelos próprios professores.
O PNLD é um programa criado nos anos de 1980, sendo de responsabilidade
do Ministério da Educação (MEC) e financiado pelo Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educação (FNDE), que conta com livre participação de editoras
privadas e garante a liberdade dos professores no momento da escolha dos materiais.
Essa política social foi aperfeiçoada em 1995, contando, a partir de então, com um
grupo de pareceristas (professores de diferentes estados convidados para avaliarem as
coleções inscritas pelas editoras) e, assim, a cada edição do PNLD é criado um Guia
de Livros Didáticos, que é enviado para as escolas e nos quais os professores devem
se basear na hora da escolha da coleção que irão adotar.
– 267
Esse Programa se constitui hoje como uma das maiores políticas públicas bra-
sileiras, tanto em investimento de verbas para a educação quanto na acessibilidade
aos livros didáticos em todas as partes do país. É uma política governamental de
controle no processo de produção, avaliação e distribuição do livro didático, com
regras claras expostas em editais para que as editoras possam atender aos parâmetros
oficiais legais. Inclusive, de acordo com alguns pesquisadores, o PNLD funciona
como um regulador do mercado editorial de livros didáticos.
Com relação ao processo de escolha na escola, um dos professores entre-
vistados destacou que tem a liberdade de, dentro das opções disponíveis no guia
do PNLD, escolher aquele material que mais se adéqua à sua realidade escolar
e à sua própria metodologia, o que é tido como um ponto positivo. Todos os

professores entrevistados colocaram que é uma escolha democrática, por exemplo:
Em toda situação o livro é escolhido de forma democrática. Normalmente, as

editoras chegam com os livros com algumas informações e alguns livros para
alguns professores. Nós analisamos os livros, observamos, discutimos e debate-
mos, cada um dando sua opinião e, no final, se faz uma votação, e o livro que for
mais votado é adotado para a escola, e o governo envia ou não essa opção. No
caso aqui da escola, veio a primeira opção, que geralmente tem se concretizado.
É fundamental destacar, com relação à escolha do livro didático, a impor-

tância do projeto político‑pedagógico (PPP) da escola, mas que, infelizmente,
no geral, é desconsiderado nesse processo, como ressalta Silva (2012):
De acordo com orientação do PNLD, o Projeto Político-Pedagógico da Escola

(PPP) deve orientar a escolha do livro didático que melhor se adéque à rea-
lidade da escola, porém, apesar de mencionado nas escolas pesquisadas este
documento não sustentou a escolha de uma ou de outra coleção concreta-
mente” (SILVA, 2012, p. 591).
As coleções de livros didáticos aqui apresentadas foram as primeiras opções

escolhidas pelos professores, o que eles colocam como um ponto muito positivo, pois
se torna um grande alívio e alegria quando isso se realiza e eles podem trabalhar com
o material que analisaram e consideraram pertinente para o público da escola. Pode-
mos perceber, na grande maioria, uma exaltação ao fato de terem o poder de escolha
daquele com o qual desejam trabalhar, ou que melhor atenda a sua necessidade.
Reiteramos, segundo Luca (2003), que:
Nunca é demais reafirmar que ensinar pressupõe escolhas, segmentações,

ordenações e prescrição do que deve (ou não deve) ser lembrado, dos ges-
tos, figuras e lutas que merecem (ou não merecem) ser comemorados e tais
escolhas não se constituem em atos inocentes e/ou despidos de sentidos, e

consequências sociais e políticas (LUCA, 2003, p. 3).
É importante destacar que, no início do século XXI, é perceptível nos livros

didáticos de História aprovados pelo PNLD muitas seções, propostas de ativida-
des, variadas fontes e linguagens, como a iconográfica, porém não é incomum, no
cotidiano escolar, o seu uso se limitar a leitura literal (sem problematizações!) dos
textos-base de cada capítulo, o que nos lembra da tese da professora Isaíde Bandeira,
que destaca o livro didático como um documento que comporta outros documen-
tos, porém, na maioria das vezes, é subutilizado no cotidiano escolar (SILVA, 2014).

O campo da pesquisa e as coleções didáticas adotadas
Escolas da rede pública com anos de funcionamento em Quixadá, as três

escolas de nossa pesquisa são reconhecidas por seu trabalho entre a população. A
clientela dessas escolas é formada por discentes de todos os bairros, distritos e até
de cidades vizinhas, como Ibaretama, Choró e Banabuiú, com condições sociais
e financeiras modestas.
Ratificamos que os livros didáticos adotados nas escolas pesquisadas foram
escolhidos pelos professores de História, por meio do Guia de Livros Didáticos
de 2018. Tal documento apresentava treze coleções viáveis a serem escolhidas,
tendo sido quatro delas as opções feitas pelos professores das escolas do Sertão
Central pesquisadas. A tabela abaixo apresenta dados gerais acerca dessas coleções,
especificamente os últimos volumes, destinados às turmas de 3º ano:
Tabela 1 – Lista de livros escolhidos pelos professores com indicação de escola,

coleção, autores, número de páginas do livro e do manual do professor
Número de
Número de
Escola Coleção didática Autores páginas do Manual
páginas do livro
do Professor
Adriana Machado Dias
E.E.M. Gonzaga
#Contato História Keila Grinberg 384 90
Mota
Marco Pelegrini
História – passado Gislaine Azevedo
E.E.M. Abraão Baquit 288 78
e presente Reinaldo Seriacopi
E.E.M.I. Gov. César História, Sociedade
Alfredo Boulos Júnior 288 96
Cals de Oliveira Filho & Cidadania
Fonte: Dados obtidos na pesquisa.
A coleção “História – passado e presente”, editora Ática, entrou em sua

décima primeira edição no ano de 2016. Cada um dos volumes é organizado
– 269
em: Apresentação, Conheça a Coleção, Sumário e Unidades Conceituais, que são

compostas por capítulos com textos-base, seções, boxes e atividades. O texto‑base
do capítulo é intercalado com diversas imagens, letras de rap, trechos de história
em quadrinhos (HQ), glossário, sugestões de filmes e livros, além de boxes com
quatro tipos de atividade: Sua comunidade, Sua opinião, Diálogos e De olho no
mundo. Existem ainda diversos trechos que buscam ajudar com uma abordagem
interdisciplinar, denominada Dialogando com...
Figura 1 – Capa do livro didático “História – passado e presente”.

Volume do 3º ano. Duas fotos: uma da construção do muro de Berlim,
em junho de 1961 e outra da queda do muro de Berlim, em 1989
Fonte: Fotos de Keystone-France/Getty Imagens e Tom Studdart/Shutterstock, respectivamente, s/d.
De acordo com o Guia de Livros Didáticos de 2018, a coleção citada:
[...] privilegia a abordagem do passado que dê visibilidade para a história de

sociedades europeias, orientais, africanas e dos povos indígenas da América
em sua diversidade; que contribua para a compreensão de questões da atua-
lidade, que valorize a participação de múltiplos sujeitos sociais nos processos
históricos, e que permita a percepção da importância das fontes para a escrita
da história e compreensão do passado (PNLD, 2018, p. 25).
Possui, ainda, diversas atividades relacionadas à história e à cultura afro‑bra-

sileira, além da participação das mulheres de diferentes classes e etnias, e outras
voltadas para a preparação para vestibulares e para o Enem.
A coleção “#Contato História” foi publicada em 2016, pela editora Quin-
teto. Estrutura-se em uma perspectiva cronológica sequencial que, no decorrer de
seus três volumes, aborda desde a origem do ser humano até o Brasil contemporâ-
neo. Trabalha em uma perspectiva da Nova História Cultural e da Nova História.
livro do 3º ano é estruturado em 12 unidades e apresenta como seções em cada
unidade: Abertura da unidade, Enquanto isso, O sujeito na História, Passado e
Presente, Linha do tempo, Explorando a Imagem, Refletindo e Explorando o tema.

As atividades também são divididas em seções: Sistematizando o conhecimento,
Expandindo o conteúdo, Explorando a imagem, Momento da Redação, Oficina de
História e Vestibulares. Ele busca privilegiar a perspectiva interdisciplinar, havendo
pequenos comentários no material com essa iniciativa.
Figura 2 – Capa do livro didático “#Contato História” do 3º ano
Fonte: Marcela Pialarissi/iLexx/Getty Imagens, s/d.
Um ponto relevante é perceber que as sugestões de filmes, livros e sites apre-

sentados são justamente de conteúdos que são voltados para o público juvenil, o
que demonstra o cuidado de tentar aproximar o material do público ao qual está
destinado. Segundo o Guia de Livros Didáticos de 2018, a coleção:
[...] aponta para diferentes visões sobre um mesmo fato, compreendendo-se

a escrita da história como fruto de tensões e múltiplas interpretações. O
– 271
estudante terá contato com discussões atuais no tocante as diversas temáticas,

por meio da contextualização da produção cientifica em uma perspectiva
escolar. Aborda-se a simultaneidade entre os processos históricos em distintos
espaços dentro de uma mesma temporalidade.
É possível perceber, porém, que os textos e as atividades apresentadas apre-

sentam apenas de forma superficial as problematizações. As leituras complemen-
tares aparentam estar presentes para cumprir esse papel, mas o que se percebe é
que o livro deixa a cargo do professor qualquer discussão aprofundada.
A coleção “História, Sociedade & Cidadania” do autor Alfredo Boulos Júnior,
está em sua 2ª edição, publicada em 2016 pela editora FTD. O terceiro volume
dessa coleção tem 280 páginas na versão para alunos e 384 páginas no Manual do
Professor, e conta com quatro unidades, que retratam, em seus 13 capítulos, movi-
mentos de resistência, política, movimentos sociais e temáticas de globalização e
meio ambiente. O Manual do Professor favorece o processo de formação continuada
docente, traz atividades, resoluções e propostas de debates para a sala de aula, com
temáticas carregadas da História Social, assim como os livros dos alunos trazem
uma série de ferramentas para que eles possam se aprofundar no conteúdo, desde
as imagéticas até as indicações de leituras, filmes, conteúdos extras a serem pesqui-
sados externamente e QR-Codes, mostrando a interação com as novas tecnologias.
Figura 3 – Capa do livro didático “História, Sociedade &

Cidadania” do 3º ano. Registro de uma apresentação do Grupo
de Danças do Centro de Tradições Gaúchas (CTG)
Fonte: Daniel Cymbalista e Gracieli Naliati (2015).

O guia do PNLD 2018 destaca, sobre essa coleção, o seguinte:
No Manual do Professor apresentam-se os referenciais teórico-metodológicos

da coleção por meio de uma proposta de ensino de História que enfatiza o
estudo de documentos e busca-se instruir quanto ao uso de imagens, cinema
e vídeos na sala de aula [...] No componente curricular História é apresentado
de forma cronológica, dando ênfase aos aspectos da organização política de
diversos grupos humanos. A efetivação dos aspectos teórico-metodológicos
da História, como a ideia de passado como reconstrução, a atenção à histori-
cidade dos conceitos, a relatividade do conhecimento produzido pela Ciência
da História e a sua necessidade de reescrita, encontram-se presentes nas seções,

nos textos base e nas atividades (BRASIL, 2017, p. 68).
Nessa coleção, a aplicação da Lei nº 10.639, de 2003, que estabelece o ensino

obrigatório da história e cultura afro-brasileira, se torna mais evidente em relação
aos outros conteúdos, pois ela se entrelaça com a formação e pesquisa do autor,
que, segundo dispõe seu currículo Lattes, trabalha com a “África e os africanos
retratados em livros didáticos do século XX”.
Essa coleção apresenta olhares críticos na apresentação dos conteúdos, a
partir do uso de diferentes fontes e linguagens, e instiga seu público‑alvo, os
alunos, a terem igualmente um olhar reflexivo, crítico e criativo.
Usos dos livros didáticos de história em aulas presenciais83
O primeiro contato com a escola E.E.M. Gonzaga Mota ocorreu no dia 04 de

novembro de 2019. A escola possui quatro turmas de 3º ano, duas em cada turno.
A turma observada foi a do 3º A, no turno da manhã, por ter duas aulas geminadas
de 50 minutos cada, neste dia. A tabela abaixo demonstra as datas e atividades com
nossa presença na escola, além de informações acerca do livro didático:
Tabela 2 – Datas e atividades realizadas nas observações

referentes aos livros didáticos pesquisados
Total de páginas Páginas de Total de
Data Atividade
no livro atividades imagens
Primeiro contato com a professora
04/11/2019 – – –
e realização de entrevista.
Observação aula – unidade 8: “Movimentos
11/11/2019 15 04 21
de independência da África”.
continua...
83 Neste tópico do artigo, as observações em sala de aula e os relatos dos alunos se referem apenas às
escolas E.E.M. Gonzaga Mota e E.E.M. Abrão Baquit.
– 273
continuação
Total de páginas Páginas de Total de
Data Atividade
no livro atividades imagens
Observação aula – unidade 9: “A
18/11/2019 19 04 27
democracia no Brasil pós‑guerra”
Observação aula – unidade 9: “O
25/11/2019 24 04 32
Brasil durante a ditadura militar”
Fonte: Dados obtidos na pesquisa (2019).
As observações foram realizadas nas aulas de uma professora graduada em

História pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e que já leciona há mais
de 20 anos. Suas aulas são muito uniformes, nunca variando muito no método
no decorrer das semanas. Seu método de ensino consiste em copiar no quadro

resumos que ela mesma prepara, “tendo como base o livro didático”, como ela
declara em sua entrevista, e passa alguns exercícios a serem resolvidos em sala,
“que eu mesmo crio”, complementou ainda quando questionei se eram também
baseados no livro didático.
Foi possível perceber que boa parte do tempo da aula passa enquanto ela
mesma e os alunos copiavam seus resumos e atividades. Apenas quando tudo
foi copiado do quadro pelos alunos é que sua explicação sobre o conteúdo ini-
cia, faltando cerca de 20 a 30 minutos para o fim da aula. No período de nossa
observação direta das aulas, a professora não fez uso do livro didático em sala de
aula, exceto para pedir que os estudantes observassem uma ou outra imagem.
A professora busca, segundo ela, “dar um conteúdo por aula, e, em algumas
aulas, fazer a correção das atividades do conteúdo anterior e depois começar
um conteúdo novo”.
É perceptível, logo no começo, o não uso do livro didático, e isso aparenta
ser um costume, pois pude observar ainda que muitos alunos sequer levam o
livro didático de História para a escola. A professora copia o resumo no quadro,
mas pouquíssimos alunos fazem o mesmo. Na primeira aula do dia 11 nov.
2019, o livro didático sequer foi mencionado em aula, porém, na segunda aula,
pouco antes de iniciar a correção da atividade passada na semana anterior, um
dos alunos questionou sobre a independência da África, colocando em sua fala
o continente africano como um país. A professora, então, pela primeira vez,
pediu que os alunos abrissem o livro na página 177, que mostrava justamente
um mapa do continente.
Na entrevista, a professora dessa turma deu sua opinião sobre o livro didático
da seguinte forma:
O livro tem um norte, mas se eu posso facilitar para os alunos, além de ir

além da simples leitura, eu vou fazer isso. Às vezes, os autores dos livros
colocam muitos dos seus próprios pensamentos deles nos livros, aí é com-
plicado em sala de aula, entende?
Indagamos ainda sobre sua opinião sobre o Manual do Professor e se ela o

utilizava, então, sobre esse ponto, disse:
Em uma outra escola que eu trabalhava, a gente fazia um estudo coletivo, que
a gente gostava de se reunir e estudar o manual. Mas isso acabou se perdendo.
Logo quando começou a vir pra gente os livros didáticos e manual eu usava

demais, mas, com o passar do tempo, quatro, cinco anos, eu confesso pra
você que eu fui deixando de lado o uso. Eu comecei a perceber que ele não
mais me acrescentava nada. Você pega o manual de uma editora ou de outra,
é sempre praticamente as mesmas coisas e não há uma renovação. Parece que
o livro é editado, eles mudam um pouquinho o sumário, colocam alguma
coisa a mais ali, mudam a capa, mas o livro é igual, não há renovação, e
por isso aquelas informações ali do manual você já viu. [...] eu aproveito
bastante as atividades, é até uma crítica que eu faço, que eles poderiam ter
mais atividades.
Podemos inferir que, realmente, a perspectiva da professora condiz com

suas aulas, e não tem o livro didático como algo fundamental. O impactante
foi perceber que os estudantes dessa turma que responderam nosso formulário
consideraram o livro didático uma ótima fonte de pesquisa, mas não veem muita
importância do mesmo dentro da sala de aula. Uma das alunas colocou que o
livro didático:
[...] é de suma importância, aliás, nem sempre podemos conduzir um celular

para pesquisas, no entanto o livro se faz um grande aliado, sendo que ajuda
nas horas mais necessárias e ainda contém as informações mais importantes
a respeito dos conteúdos.
Os gráficos apresentados abaixo nos ajudam a perceber o quão pouco o livro

didático tem sido utilizado nas aulas acima citadas:
– 275
Figura 6 – Páginas utilizadas em sala de aula na E.E.M. Gonzaga Mota
26%
Páginas trabalhadas
Páginas não trabalhadas
74%
Fonte: Dados obtidos durante a pesquisa de campo (2019).
Percebemos um padrão na relação dos alunos e da professora com o livro

didático. A maior parte da aula se dava sem ele, mas, quando existia alguma
dúvida ou uma curiosidade sobre um personagem histórico, era sugerido pela
professora que os alunos olhassem a imagem no livro didático, ou sugeria uma
leitura de uma determinada página quando estivessem em casa. Os exercícios que
ela copiava no quadro deveriam ser resolvidos em sala e as páginas de atividades
do livro didático, em casa, conforme orientação da professora. Porém ficou claro
que estas últimas não eram corrigidas na aula seguinte, como as primeiras eram.
Figura 7 – Imagens utilizadas em sala de aula na E.E.M. Gonzaga Mota
10%
Imagens trabalhadas
Imagens não trabalhadas
90%

Recordarmos de Freire (2002), em ‘Pedagogia da autonomia’, que enfatiza

suas questões e críticas ao que chama de “educação bancária”, ou seja, aquela que
propaga os ideais de mercado e transforma professores em meros reprodutores
conteudistas e alunos em “máquinas” para um futuro de trabalho malfadado.
Durante o mês de novembro de 2019, foi possível acompanhar as aulas na
escola de E.E.M. Abrão Baquit. Escolhemos observar as aulas na turma de 3º A,
considerando o horário disponível (quintas‑feiras pela manhã) com duas aulas
geminadas de 45 minutos cada. A tabela abaixo demonstra as datas e atividades
com nossa presença na escola, além de informações acerca do livro didático:

Tabela 3 – Datas e atividades realizadas nas observações
referentes aos livros didáticos pesquisados
Data Atividade Total de páginas Páginas de Total de imagens
no livro atividades
06/11/2019 Primeiro contato com a professora – – –
e realização de entrevista.
13/11/2019 Observação aula – capítulo 16: “O 18 03 29
Brasil sob a ditadura civil-militar”.
20/11/2019 Observação aula – capítulo 16: 18 03 29
“O Brasil sob a ditadura civil‑militar”.
27/11/2019 Observação aula – capítulo 17: 10 02 12
“Duas décadas de crise”.
Fonte: Dados obtidos na pesquisa (2019).
Durante as aulas dessa professora ficou visível o uso constante do livro

didático. A sua metodologia de ensino variava entre apontar em quais páginas
estavam os tópicos que abordava e a leitura compartilhada do texto-base quase
na íntegra, alternada com explicações da professora ou comentários e perguntas
dos alunos e a análise de imagens. Faltando cerca de 30 minutos para o fim da
aula, a professora geralmente pedia que os estudantes respondessem às atividades
presentes em uma das páginas ao final dos capítulos.
No momento das atividades, algo curioso acontecia. Enquanto metade
da turma usava o próprio livro para responder às questões, que tinha sido exa-
tamente o que lhes fora pedido, a outra metade usava o celular para pesquisar
as respostas. Tendo a oportunidade de questionarmos aos alunos dos dois gru-
pos distintos as razões de escolha dos seus métodos de pesquisa, descobrimos
que o primeiro colocava “no livro didático é tudo melhor estruturado, você
consegue realmente entrar dentro do tema, e com a separação por tópicos
também facilita encontrar o que procura.” Já o segundo grupo foi enfático
em destacar que “é mais prático, não precisa ler tudo, é só colocar no Google
o tema da pergunta e depois da outra”.
– 277
Em algumas aulas a professora colocava projetor e mostrava aos alunos

algumas imagens referentes ao conteúdo, além de vídeos, que prendiam bastante
a atenção de todos. Ela colocou que muitos dos materiais que ela levava, na
verdade, eram sugestões do próprio livro didático. A professora disse aos alunos,
ainda, que era importante que eles seguissem algumas das indicações de livros e
filmes sobre a temática que o livro didático fornecia.
Na entrevista, a professora destacou a importância do Manual do Professor:
[...] é extremamente importante na hora de planejar as aulas, além de manter

o professor atualizado, porque professor tem que estar sempre estudando e,
com os textos e sugestões do Manual, a gente consegue relembrar conteúdos

e ainda saber o que levar para sala de aula, ajuda a fazer a ponte.
Na opinião de muitos alunos desta professora, que tivemos a oportuni-

dade de aplicar o questionário do Google Forms, com relação à opinião sobre
o livro didático, podemos destacar: “O livro facilita a passagem do conheci-
mento do professor para o aluno, e influencia o aluno a estudar não somente
na escola, mas também em casa.” Em sintonia com essa compreensão, outra
aluna salientou:
Para servir como um guia, e auxiliar o professor e aluno, tanto no ensino do

conteúdo como na melhor absorção dele. Muito importante para que os alu-
nos e o professor consigam seguir uma linha de raciocínio juntos, e também
para as resoluções de atividades e trabalhos que são passados.
Dito isto, podemos perceber a influência que o livro didático tem nessa
turma. O gráfico abaixo enumera os usos do livro didático, sendo feito com os
dados somatórios das três semanas observadas:
Figura 8 – Páginas utilizadas em sala de aula na E.E.M. Abrão Baquit
10%
Páginas Trabalhadas
Páginas Não Trabalhadas
90%
Fonte, Dados obtidos durante a pesquisa de campo (2019).

Importante colocar que o intenso uso de páginas ocorreu de formas varia-

das, desde a leitura, para basear uma explicação ou demonstrar algum assunto
trabalhado, até a execução das atividades propostas. Abaixo vemos que as imagens
também tiveram uso constante:
Figura 9 – Imagens utilizadas em sala de aula na E.E.M. Abrão Baquit
6%

Imagens Trabalhadas
Imagens Não Trabalhadas
94%
Nesta escola, nesta turma, a partir da postura docente assumida pela pro-
fessora, podemos perceber que o livro didático é um material fundamental no
processo de ensino e, consequentemente, de aprendizagem por parte dos alunos,
pois foi colocado diversas vezes pelos mesmos que participaram da pesquisa que
ele é um dos poucos recursos que estão sempre presentes.
Coadunamos com Certeau (1994) que não existe consumo passivo, pois
há inúmeras maneiras de fazer uso do material. Nessa perspectiva, acreditamos
que o livro didático é consumido de variadas formas pelos discentes e docentes
no cotidiano escolar, de acordo com sua formação teórica e metodológica, com
vista à formação da consciência história.
Nas palavras de Rusen (1991), a consciência histórica:
[...] pode ser descrita como a atividade mental da memória histórica, que tem
sua representação em uma interpretação da experiência do passado encaminhada
de maneira a compreender as atuais condições de vida e a desenvolver perspec-
tivas de futuro na vida prática conforme a experiência (RUSEN, 1991, p. 112).
Acreditamos na necessidade da construção de uma educação crítica no

cotidiano escolar, que privilegie o ensino nas suas múltiplas variações, pois “o que
é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir
soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a
iniciativa e a pesquisa” (PIAGET, 1973. p. 16).
– 279
Schmidt (2004, p. 54) alerta que precisamos “entender que o conhecimento

histórico não é adquirido como um dom”, mas consegue-se através de pesquisas
e descobertas.
Usos dos Livros Didáticos em Aulas Remotas (On-line)
Uma semana antes da data que estipulamos para iniciar a pesquisa de campo
na terceira escola, E.E.M.T.I. César Cals de Oliveira Filho, o estado do Ceará
começou a enfrentar a pandemia do novo coronavírus, que causa uma séria
doença respiratória (covid-19), sendo decretado o isolamento social, de modo
que comércios e escolas foram fechados e, por isso, nossa metodologia de pesquisa
precisou ser adaptada para a realidade online. Até o momento em que este artigo
estava sendo escrito, em fevereiro de 2021, ainda não houve o retorno ao estado
normal das atividades, pelo contrário, estamos vivendo uma segunda onda do
novo coronavírus, com variantes mais contagiosas, ao ponto de um quase esgota-
mento dos sistemas de saúde, público e privado, da maioria dos estados brasileiros,
contabilizando a triste marca de mais de 255 (duzentas e cinquenta e cinco) mil
mortes, até agora (fevereiro de 2021), no Brasil, por conta desta pandemia.
A solução comum encontrada trilhava dois caminhos: o acompanhamento
das aulas a distância, feito por plataformas digitais como Google Meet; e uma
entrevista, feita por meio de amostragem, com grupos de alunos a respeito de
sua nova realidade, o uso do livro didático durante a quarentena e a relação que
já tinham com ele.
Os conteúdos e cronograma de ensino tiveram de passar por adequações,
afinal, as próprias escolas, por meio de seus colegiados e de intervenções da
Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) 12, que
abrange a região de Quixadá, passaram por um período de discussão e adaptação,
e seus professores passaram por encontros digitais de formação – grande parte das
vezes por iniciativa própria – para o ensino remoto. Formação em curso e acerto
de volta por meios online, a nova disposição dos conteúdos do livro fora iniciada.
A professora da E.E.M.T.I. Gov. César Cals de Oliveira Filho graduou-se em
2012 pela Universidade Estadual do Ceará, no Campus de Quixadá, e é mestra
desde 2015. Leciona na escola desde 2017. Em sua entrevista, em janeiro de
2021, destacou o livro didático como “extremamente importante”, pois:
[...] É uma forma de os alunos entrar em contato com realidades que eles
não vivenciaram e penso que o programa do livro didático, é extremamente
revolucionário, porque muitas pessoas não têm acesso à leitura a não ser
pelo livro didático.
Contudo a professora, seguindo seu relato, pondera quando fala do uso do

livro em sala pelos desafios que esse ato representa:
[...] É um grande desafio utilizar o livro em sala de aula, tendo em vista que
a gente tem um grupo bastante jovial que consome esses livros, e eu costumo
dizer que é a geração do touch, do toque, né?! Eles têm tudo muito rápido;
num clique, eles têm o mundo nas mãos, e é um grande desafio fazer com
que o livro possa ser bem utilizado, mas sim, o livro, ele é um documento, e
aí, como a gente costuma salientar, um documento que aporta outros tantos
documentos, a partir da leitura, da imagem, gráficos, sites, então tem um
mundo ali dentro também.

Interessante a abordagem da professora quanto à geração atual, que dispõe
de ferramentas como a Internet, e essa última, por vezes, disputa atenção com o
livro. Com o advento da quarentena, tal ferramenta se tornou ainda mais coti-
diana na vida do estudante e também do professor
Nas aulas que observamos e na entrevista, tivemos a oportunidade de
observar que a professora utilizava bastante a apresentação de slides intercalada
com abertura ao debate com o disposto no livro didático. A professora segundo
relatado, no período a distância, até o mês de setembro de 2020, tinha cerca de
cinco capítulos estudados, com as respectivas temáticas: A Grande Depressão e os
fascismos; A Segunda Guerra Mundial; A Era Vargas; A Guerra Fria; e De Dutra
a Jango: uma experiência democrática (em andamento até aquele momento).
Para nosso momento de conversa com os alunos, como proposto inicial-
mente no cronograma do projeto, o método encontrado foi o de questionário
via formulário de forma remota. Enviamos, então, uma entrevista por escrito,
feita com uma amostragem de cerca de 10 alunos que estavam no 3º ano. Por
meio da plataforma GoogleForms compartilhamos as indagações da pesquisa e,
com auxílio da professora, dialogamos com os alunos.
“O companheiro que mantém a alienação distante”. Assim uma aluna do
3º ano da E.E.M.T.I. Gov. César Cals de Oliveira Filho define seu livro didático
de História. Sua frase tem um tom crítico, mas que gera reflexão.
Percebemos, por meio do acompanhamento das aulas, dos momentos de
conversa entre alunos e professores, e das entrevistas, que a pandemia mudou
muito as relações anteriormente estabelecidas no dia a dia escolar, incluindo os
usos do livro didático.
Com relação às aulas remotas, a professora portuguesa Sónia Rolland Sobral
(2020) publicou, pouco após os anúncios de investimento em aulas online, um
texto que relata bem esse fato e levanta questionamentos:
– 281
Segundo a UNESCO há 290 milhões de estudantes sem aulas por questões

relacionadas com o Corona vírus. [...] Alguns países já passaram situações
semelhantes causadas por catástrofes como o furacão Katrina ou o vírus SARS.
Em todas estas calamidades o ensino a distância apresentou-se como a solução
para dar continuidade às atividades letivas. Fizeram-se investimentos em pla-
taformas de eLearning, formação docente e dotaram-se os estudantes de meios
tecnológicos. Criaram-se as condições e espalharam-se um conjunto de boas
práticas. Deixando os factos e criando cenários: imagine-se o encerramento de
estabelecimentos de ensino em Portugal com caracter mais ou menos prolon-
gado. Estaremos preparados? Será que todos os alunos do ensino obrigatório
têm acesso à internet e a um sistema informático? Os pais estão preparados
para acompanhar os filhos pequenos, motivando-os para estudar e acompanhar

a aprendizagem? Foi feito o investimento necessário para dotar as escolas de
plataformas adequadas e seguras? Houve nos últimos anos um correto plano de
formação de docentes que os capacite para ensinar a distância, não só ao nível
de competências tecnológicas como de estratégias de ensino-aprendizagem?
[...] A COVID-19 não pode ser visto como tendo consequências positivas,
como já foi desastradamente sugerido, mas pode ser encarado como uma
oportunidade para tomar consciência que as catástrofes acontecem e que temos
de estar preparados para situações limite (SOBRAL, 2020, on-line).
Claro, devemos entender o lugar de fala e lugar social de Sobral, no caso,

professora universitária de Portugal, país europeu. Mas, fazendo um exercício de
reflexão, trazemos esses questionamentos à nossa realidade: Será que estávamos
relativamente preparados para o ensino remoto?
Para execução de um ensino de História empenhado na formação política,
cidadã, autônoma e sociocultural do educando, há a necessidade de um professor
que favoreça a conscientização do aluno da sua capacidade de transformação da
realidade concreta, despertando nele a capacidade de problematizar o mundo,
pondo isso em prática por meio de uma educação crítica, pois:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é proporcionar

as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos (FREIRE, 1991, p. 41).
Acompanhando as aulas a distância da professora analisada, notamos as difi-

culdades enfrentadas com os novos meios. Com cerca de 30 minutos destinados
à disciplina de História, com abertura para participação de todas as turmas da
série, a professora teve de alternar entre o uso do livro e da apresentação de slides.
Os assuntos abordados na aula em questão, o final da Segunda Guerra Mundial

e a Guerra Fria, são compostos por conteúdo mais voltado para a preparação ao
Exame Nacional do Ensino Médio. Poucos alunos participaram do momento,
que foi encerrado com a recomendação de leituras posteriores no livro didático
em razão da curta duração da aula.
Em entrevista feita com a professora no início de 2020, ela ressaltou, na
ocasião, a importância de perceber o livro como um importante aliado, princi-
palmente neste contexto pandêmico:
[...] eu nunca vou para a sala de aula sem ter lido o capítulo, e aí, quando eu

sei do que tem no livro, talvez eu consiga fazer com que o aluno, ele possa
usar esse livro. [...] Conhecer o livro é fundamental, para que a gente possa
fazer um uso adequado [...] encarar o livro não como um inimigo, mas como
um suporte. Não o único [...] mas entendê-lo como um suporte pedagógico
e pensar sempre, especialmente nos alunos, que [na maioria das vezes!] é
tudo o que eles têm.
Com relação ao Manual do Professor (MP) da coleção didática adotada nas

escolas, tivemos a oportunidade de ter acesso ao da referida professora, cedido como
empréstimo. Nos dias que passamos com ele, percebemos algumas formas que a
professora se apropriava daquele material. Em cada capítulo, a cada tópico, anota-
ções, parágrafos destacados, sublinhados, bloquinhos autoadesivos nas páginas com
comentários, sugestões do que fazer em sala. A professora pegou seu manual, o leu e
aprofundou o trabalho iniciado pelo próprio autor da obra – e aquilo nos marcou.
Nas entrevistas com os alunos percebemos um consenso entre os discentes:
a importância do material, apesar das individualidades das respostas. Quando
indagados sobre a utilização, um aluno respondeu que utilizou “muito, devido
à pandemia e essa falta de contato com os professores, o livro torna uma grande
ajuda”, ao contrário de outra aluna, que diz ter usado pouco, “pois a maioria
das aulas foi online, utilizei mais para resolução de atividades”. A diferença foi
ainda mais gritante com a resposta de uma aluna que disse não ter usado muito
o livro, pois ele havia ficado na escola e ficou impossibilitada de ir buscá-lo
por causa da quarentena.
Notamos as nuances dos usos do livro, que já eram esperadas em condições
normais, mas que se aprofundaram e ficaram visíveis em um ano singular como
o que vivemos. As respostas de alguns alunos nos deixam preocupados, pois,
na maioria das vezes, o livro é o único material de que dispõem com estudos,
textos e informações para os jovens. Enquanto alguns não conseguem utilizá-lo
ou estão fisicamente impossibilitados de fazê-lo, outros tratam o material como
um importante instrumento de aquisição de conhecimento.
– 283
Um aluno da E.E.M.T.I. Gov. César Cals de Oliveira Filho destacou o

seguinte sobre a importância e a utilização do livro no contexto pandêmico:
Serve para acompanhar, junto com professor, o conteúdo da aula [...] São
importantes, pois serve para complementar a fala do professor sobre certo
conteúdo, e são livros cheio de conteúdo, bem organizado e, ao mesmo
tempo, interessante de se ler. [...] Utilizei pouco, [...] mas as poucas vezes
que peguei foi interessante.
O aluno demonstra, em suas respostas, certo apreço e admiração pelo livro

didático, mas, em outros momentos, o tratou como “denso”, e que, por essa razão,
certas vezes, não consegue dele usufruir, pois não o entende. Mas destaca a impor-
tância do livro em dar continuidade aos conteúdos e explicações dos professores.
Cita um aspecto do livro que nos chama a atenção: ser “bem organizado”, o que
pode ser simbolizado pela distribuição dos capítulos e assuntos, que se conectam
para que o aluno – e também o professor, durante sua aula – possa criar, mental-
mente, um mapeamento do que está sendo abordado, fazendo ligações, usando
o que Conzensa (2011) chama de “plasticidade neural”84 entre os fatos narrados
pelos textos, as imagens, os quadros, os gráficos e outros elementos do livro
didático para compreender melhor tudo aquilo que está sendo ensinado e visto.
Outro ponto que abordamos na entrevista com os alunos foi a memória
afetiva com relação aos seus livros didáticos, afinal, estavam se despedindo do
ensino básico e, por consequência, também do livro didático no formato que
conheceram por toda a vida escolar. As respostas foram as mais variadas. Uma
aluna da E.E.M.T.I. destacou:
As charges, as imagens com um cunho crítico ao tema, como, por exemplo,

uma imagem sobre o II Reinado que representava a alternância de poder
entre liberais e conservadores. Além da divisão dos tópicos, que facilitava a
compreensão e a narração histórica de fácil entendimento.
Já sua colega rememora o passado, destacando o trabalho presencial:
Quando presencialmente, era uma ferramenta muito importante, vale des-

tacar que ainda é, mas as memórias que guardei estudando presencialmente
seguirão para a vida toda. A questão da resolução de atividades, o modo como
minhas professoras de História ensinaram impecavelmente ao longo desses
três anos, tudo isso me moldou e trouxe a mim uma base para a vida toda,
que eu só achei na escola.
84 Conceito abordado por Ramon M. Cosenza (2011) em “Neurociência e Educação - como o cérebro aprende”.
Podemos afirmar que os alunos, não obstante suas próprias realidades e difi-
culdades, no geral, se viram perdidos no ano singular de 2020, tal e qual os profes-
sores se mostravam estar. Fatores físicos somados aos psicológicos desencadeados
pela pandemia nos fizeram refletir sobre a educação escolar e os inúmeros desafios
de quem precisa ter acesso à formação escolar e depende de recursos tecnológicos
que não tem no seu lar e nos que têm condições, muitas vezes, mínimas. Nós
percebemos esse tom de desalento, o olhar perdido de alguns através das gélidas
webcam’s. E assim, percebemos a importância do livro didático, como ferramenta
educacional, que pode interferir de forma positiva na realidade de muitos alunos,
no processo de construção do conhecimento histórico.

Considerações finais
O pesquisador tem de estar preparado para as adversidades em seu trilhar.

Como a História, o mundo não é estático e imóvel. Pelo contrário, os fatos
mudam cotidianamente. As opiniões, descobertas, maneiras de ensinar e aprender
também mudam. Nada garante que as respostas que obtivemos acima, a respeito
dos usos dos livros didáticos, nas entrevistas e observações, serão as mesmas daqui
um mês, assim como nada nos garantia que seguiríamos o nosso cronograma
inicial, que foi pensado há pouco mais de um ano. Havia apenas a sensação de
continuidade da normalidade. Isto até um vírus, originado pelos mais diversos
fatores, se hospedasse e se transmitisse entre humanos, sendo capaz de mudar
a vida de mais de sete bilhões de pessoas. Nossos planos tiveram de mudar, se
adaptar. O cronograma e metodologia de nossa pesquisa foram repensados e, logo,
os resultados também. Sem a observação in loco em todas as escolas, tivemos de
pensar saídas, alternativas que não prejudicassem o objetivo principal da pesquisa,
que era entender as apropriações do livro didático por alunos e professores.
Não foi fácil, mas foi a maneira de não prejudicar uma pesquisa que con-
sideramos tão necessária e urgente para o entendimento dos usos que são feitos
do livro didático e do Manual do Professor, principalmente em um contexto
pandêmico, em que esse material assumiu, em alguns momentos, o protago-
nismo na cena, seja como norteador do professor, seja nas casas dos alunos
como recurso disponível para o acesso às informações necessários no processo
de continuidade escolar.
As observações feitas nas aulas presencias e remotas, bem como as respostas
dos professores e alunos participantes da pesquisa, evidenciaram as diferentes
apropriações que são feitas do livro didático de História.
Presenciamos a existência de contrastes entre os usos do livro didático: por
um lado, usado como de fundamental importância para a rotina escolar e, por
– 285
outro, casos de subutilização desse material. Mesmo em escolas do mesmo Estado,

da mesma cidade, observamos dois modos completamente distintos de enxergar o
papel do livro didático dentro do espaço da sala de aula. Isto se refletiu nas falas
dos professores e mesmo dos alunos que participaram desta pesquisa.
Constatamos em nossa pesquisa uma relação estreita entre a formação
docente do professor, no que diz respeito às suas metodologias de ensino, e os
usos do livro didático no decorrer das aulas. A depender do entendimento que
o docente tem desse instrumento didático, ele será usado ou não em suas poten-
cialidades no intuito de favorecer a construção do processo de aprendizagem.
Diante de tudo que foi exposto e analisado, não podemos deixar de pen-
sar o livro didático como um objeto cultural complexo, que sofre apropriações
tanto em seu processo de produção e distribuição quanto nos seus usos. Nas
páginas desta literatura escolar existem diversas possibilidades para favorecer
uma educação crítica, que, mais que conteúdos, oferecem caminhos para formar
cidadãos que não sejam indiferentes aos problemas da sociedade e respeitem as
diferenças existentes.
Conhecer as potencialidades do livro didático! Uma ideia que parece ser tão
simples, intrínseca, mas que, na maioria das vezes, passa despercebida no processo
de formação docente, inicial e continuada, de inúmeros professores.
Esta pesquisa foi além do que se propunha em julho de 2019. Ela é um
documento de seu tempo, um registro de uma época diferente, ímpar em sua
realidade, em que a humanidade mudou e que, talvez, deverá se acostumar a
um “novo normal”. Um tempo pandêmico que, provavelmente, será retratado
já nos próximos livros didáticos, das próximas coleções, dos próximos autores,
nas próximas pesquisas.
Entendemos que o livro didático precisa estar a todo o momento sendo
estudado e repensado por professores pesquisadores de diferentes componentes
curriculares, pois suas produções, significações e usos mudam de acordo com as
exigências de cada sociedade em seu tempo histórico. E esse debate, análise e
crítica precisam acontecer, sobretudo na universidade, em projetos de pesquisa,
em cursos de formação docente, e não na busca do manual didático utópico, mas
compreendendo que é uma fonte produzida por diferentes profissionais, com
visões e funções distintas, e que seu consumo não é e nem deve ser passivo pelo
seu público‑alvo, como os estudantes e professores.
Tendo isso em vista, reafirmamos o papel do livro didático como um dos
principais difusores do conhecimento escolar e acadêmico, assim como seu papel
de fonte de abordagens pedagógicas, o que faz de seu estudo na prática do coti-
diano escolar pertinente. Assim, defendemos uma utilização problematizadora
do livro didático, com usos que contemplem o melhor de suas potencialidades
para uma educação libertadora!
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Jogando na cidade do
Rio de Janeiro no tempo
de D. João (1808-1821):
uma proposta de ação pedagógica
envolvendo estudantes da Educação Básica
A escola precisa ensinar a pensar e a saber, quanto deve ensinar a imaginar

(Mia Couto em entrevista para a Revista Nova
Escola, em 10 de abril de 2018)
Ações de ensino e pesquisa no espaço escolar: o exemplo do Colégio

Pedro II
E ste artigo tem o objetivo de apresentar o processo de elaboração do jogo de

tabuleiro A Cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João (1808-1821) rea-
lizado durante o ano letivo de 2019 no âmbito das aulas de História em turmas
do 8° ano do Ensino Fundamental do Campus Humaitá II do Colégio Pedro II.
A concepção desta ação pedagógica é, em larga medida, fruto da criação e inter-
locução dos núcleos de pesquisa NUMPEH (Núcleo de Material Pedagógico e
Ensino de História)85 e NUPPEG (Núcleo de Pesquisa em Práticas de Ensino
em Geografia)86 do Colégio Pedro II (CPII), os quais promovem reflexões acerca
do que constitui a pesquisa na Educação Básica, procurando desenvolver uma
forma escolar de se fazer pesquisa. Tais núcleos surgiram no âmbito de um con-
texto de transformação institucional desencadeado pela aprovação da Lei nº 12.
677/12, de junho de 2012, que estabeleceu a entrada do Colégio Pedro II na
rede de Institutos Federais. A partir de então passaram a ser previstas como parte
85 Núcleo que desenvolve projetos de iniciação científica na área de história e também interdisciplinares que
organiza-se a partir de dois objetivos: o de ampliar as oportunidades de aprendizagem dos estudantes da
educação básica por meio de sua iniciação no mundo da pesquisa, sobretudo do conhecimento histórico;
e o de criar um espaço de reflexão no qual os estudantes a partir de suas vivências na iniciação científica
produzam, sob orientação dos docentes, materiais didático-pedagógicos para serem usados na sala de aula
da própria escola.
86 Núcleo que busca aproximar o ensino escolar das atividades de pesquisa por meio de reflexões sobre as
metodologias de ensino em Geografia nas linhas de pesquisas: “Construções de jogos como estratégia de
ensino” e “Prática e extensão do conhecimento e do cotidiano escolar”.
integrante da carga horária docente não apenas as atividades relativas ao Ensino,

mas também aquelas relacionadas à Extensão e Pesquisa. Muitos professores
sentiram-se instigados diante do desafio e a possibilidade de aproximar o ensino
escolar das atividades de pesquisa.
Conforme já foi descrito em Vilela (2018), o processo de criação dos núcleos
e linhas de pesquisa dentro do CPII acabou favorecendo a aproximação entre
os temas pesquisados e as práticas cotidianas da escola, isto é, houve uma busca
por aprofundar as reflexões e produções a partir daquilo que já vinha sendo feito
de forma espontânea. A linha de pesquisa sobre construção de jogos didáticos do
NUPPEG foi definida desta forma. As trocas pedagógicas constantes entre os

docentes de diferentes disciplinas e as produções desses núcleos de pesquisa favore-
ceram a experiência que compartilhamos por meio deste texto. Aqui, alguns resul-
tados obtidos em trabalhos anteriores, desenvolvidos pelo NUPPEG (VILELA;
FERREIRA, 2017; FERREIRA; VILELA, 2019) serviram para inspirar a criação
de um material voltado para as aulas de História, recriando uma metodologia e
incorporando novos nexos a partir do que se combinava aos conteúdos a serem
trabalhados. As trocas durante os intervalos e recreios, as conversas na sala dos
professores e o intercâmbio de experiências cotidianas são eventos que possibi-
litam o desenvolvimento da metodologia que utilizamos para a construção do
jogo que apresentamos neste trabalho.
Compartilhando a perspectiva de Maria do Céu Roldão de que o ato de
ensinar requer um saber que é “intrinsecamente teorizador, compósito e inter-
pretativo” (ROLDÃO, p. 101), mobilizamos na concepção e construção do jogo
A Cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João um saber teórico prévio tanto
das disciplinas de nossas áreas de formação – no caso a História e a Geografia –
quanto aquele relacionado à educação, articulando-os a uma análise do contexto
para o qual dirigimos a nossa ação docente: estudantes do 8° ano do Ensino
Fundamental do Campus Humaitá II do Colégio Pedro II. De acordo com
Roldão o conhecimento profissional docente possui uma natureza compósita,
na medida em que opera por “lógicas conpceitualmente incorporadoras” (p.
100). No funcionamento desta lógica verifica-se uma “ação transformativa” dos
conhecimentos do conteúdo científico e dos conteúdos pedagógico-didáticos
que passam a constituir-se como parte integrante uns dos outros. Entendemos
que o jogo produzido é o resultado desta “ação transformativa”, que neste caso
envolveu tanto a apropriação criativa das docentes na sua concepção e definição
das tarefas para os discentes dentro de um cronograma de trabalho, quanto dos
próprios estudantes na formulação do conteúdo das cartas do jogo. Fazendo uso
dos termos propostos por Roldão podemos afirmar que o processo de elabora-
ção do jogo envolveu o domínio dos saberes científico e técnico-didático (o como
fazer), combinado ao conhecimento emergente da prática e de uma postura
Jogando na cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João (1808-1821):
– 291
uma proposta de ação pedagógica envolvendo estudantes da Educação Básica
meta-analítica de reflexão sobre esta prática. Para Roldão tal postura caracteri-
za-se pelo “questionamento intelectual [por parte do docente] da sua acção, de
interpretação permanente e realimentação contínua” (p. 102).
A concepção e condução desta ação pedagógica de elaboração do jogo de
tabuleiro nas aulas de História pode ser entendida também a partir da proposição
da “aula como texto” formulada por Ilmar Rohloff de Mattos (2006), entendida
como uma aula em que o professor (a) elabora uma narrativa própria tempe-
rada com o “molho de sua fábrica” para contar e ensinar uma história. Segundo
o autor, dentre as razões pelas quais contamos uma história por meio de uma
aula, ganha destaque a do lugar ocupado pelo aluno(a) na própria aula. Numa
“aula como texto” o(a) professor(a) enquanto autor de uma narrativa, mobiliza
o seu conhecimento historiográfico articulando-o às suas concepções didático-
-pedagógicas. Para tanto torna-se necessário fazer escolhas e realizar a tradução
do conhecimento acadêmico e erudito – conhecimento historiográfico – para o
universo dos estudantes das salas de aula do ensino básico (p. 11-3).
Seguindo esta perspectiva entendemos que o saber escolar se configura por
uma lógica própria, caracterizada pela utilização de estratégias didáticas que atuam
na sua construção. O professor(a) que produz uma “aula como texto” é antes de
tudo um leitor e o texto da sua aula não será uma mera repetição ou transcrição
dos textos historiográficos. Ao fazermos uso de estratégias didáticas na concepção
de uma “aula como texto” estamos produzindo conhecimento e não simplesmente
criando estratégias para transmitir algo produzido no meio acadêmico. Uma vez
que, em concordância com Ilmar Mattos, a “aula como texto” só se realiza ple-
namente na própria aula, ou seja, na relação professor(a)-aluno(a), estes últimos
também inscrevem sua autoria na produção do conhecimento escolar.
Os jogos como estratégia de ensino
A sala de aula possui uma dinâmica que se favorece claramente das estraté-
gias lúdicas. Afinal, “a disciplina do trabalho escolar tem seu modelo na disciplina
lúdica” (CHATEAU, 1987, p. 132). A lógica do jogo é comumente utilizada por
professores para gerir situações corriqueiras, e isto pode acontecer, muitas vezes, sem
que esta seja exatamente uma ação deliberada: criamos recompensas, estimulamos
a competição, trabalhamos com situações-problema para se chegar a uma solução.
Para Miranda (2002), o jogo é como um recurso já integrado ao arsenal pedagógico
de professores, assim como o diário de classe, giz, apagador e livro didático.
A estratégia lúdica no ensino é comumente defendida como uma possibili-
dade muito eficaz no sentido de se produzir o que Ausubel (1982) define como
aprendizagem significativa. Isto porque os jogos produzem nexo e estimulam
funções cognitivas importantes, além de trabalharem com a definição de regras,
que são, por excelência, parte do processo educativo. Reconhecemos, assim,

que há muito tempo a relação entre jogos e experiências pedagógicas vem sendo
explorada em diferentes trabalhos, no âmbito de diversas disciplinas escolares. Os
trabalhos de Breda (2013), Canto e Zacaria (2009), Castro e Costa (2011) e Paura
(2018) são alguns dos muitos exemplos de trabalhos que exploram essa relação.
A utilização de jogos já consagrados e de grande familiaridade para os estu-
dantes como forma de fixar conteúdos ou verificar a aprendizagem são formas
bem comuns e simples de lançar mão deste recurso. Esclarecemos que julgamos
válidas todas as experiências como estas, mas apresentamos aqui uma outra forma
de nos relacionarmos com a construção de jogos para uso pedagógico a partir das

pesquisas desenvolvidas, desde 2015, no âmbito do NUPPEG.
No lugar de pensarmos na construção dos jogos para a fixação de um con-
teúdo já trabalhado, propomos que sua construção seja, ela mesma, uma etapa para
a apresentação dos conteúdos. Significa dizer que os jogos aqui propostos não são
desenvolvidos e praticados depois de se apresentar um certo conteúdo; é durante a
construção dos jogos que o conteúdo é apresentado e trabalhado. Desenvolvemos
uma lógica em que, embora seja importante, jogar não é o principal objetivo, mas
sim a produção do conteúdo que comporá o jogo, bem como a definição das suas
regras. Jogar será a etapa final, mas não está no centro do processo.
A concepção do jogo é parte do trabalho docente, de forma que isto se
funde ao planejamento das aulas, por meio das tarefas que serão direcionadas
aos estudantes. As tarefas são relativamente simples, como pesquisas orientadas,
elaboração de textos e conteúdos que fazem parte de um projeto maior. Na ver-
dade, tais atividades somadas produzem o conteúdo de jogos mais complexos,
cujo conceito e etapas de trabalho foram formulados previamente pelas docentes.
O resultado é um grande volume de material que constitui os jogos. O conteúdo
programático está inserido no material que os alunos produziram, de forma
orientada. Ao final de um longo processo, o jogo toma forma e só aí, com alguns
ajustes finais sobre as regras, ele poderá ser jogado. Algumas das experiências
anteriores que foram baseadas nesta concepção metodológica podem também
ser encontradas nos trabalhos de Ferreira et al. (2018) e Vilela (2019).
Esta metodologia de ensino-aprendizagem de construção dos jogos pelos(as)
estudantes, com a orientação do professor, instaura uma dinâmica que os convida
a participar ativamente da aula sendo eles próprios autores do conteúdo que
compõem o jogo. Nós professores da Educação Básica, de modo geral, lidamos
cotidianamente com o desafio de trabalhar conteúdos extensos e densos, que, por
vezes, são apresentados de forma monótona e distante do universo de significação
dos jovens, fazendo-se uso de metodologias nas quais o foco da aprendizagem
ainda reside na aquisição cumulativa das informações. Refletindo sobre o ensino
de História em particular, Flávia Eloisa Caimi (2006) observa que diante de um
– 293
conteúdo complexo é comum que nós docentes, na pretensão de abarcar “toda

a história”, optarmos em abrir mão de dinâmicas participativas e dialogadas
promovedoras de uma maior interação dos estudantes entre si e destes com o
professor. De acordo com a autora, um dos grandes desafios do ensino de His-
tória é torná-lo significativo ao universo de interesses das crianças e dos jovens
adolescentes, articulando-o às suas experiências de vida, de modo que consigam
apropriar-se deste conhecimento.
Seguindo a sua argumentação, Caimi observa que os jogos eletrônicos e
virtuais figuram entre os grandes interesses das crianças e jovens na atualidade,
muitos dos quais possuem cenários e/ou temáticas relacionadas ao conteúdo de
História, como por exemplo a Idade Média. O professor que no planejamento

pedagógico da aula de História desconsidera este universo de interesses dos estu-
dantes acaba promovendo uma separação de
Um mundo de fantasia e mágica, oferecido pelo jogo, de outro mundo,

repleto de personagens estranhos, de tramas complexas e conceitos difíceis,
oferecido pelo livro didático. E não são mundos irreconciliáveis, uma vez que
a dinâmica do jogo poderia também ser o palco para reis, os sacerdotes, os
mercadores, os senhores e os servos que compõem a dinâmica da sociedade
medieval (p. 23).
Acreditamos, seguindo a perspectiva de Flávia Caimi, que o caminho para

a construção de aprendizagens significativas no âmbito do espaço escolar, passa
tanto pelo reconhecimento e valorização do universo de interesses dos estudan-
tes, quanto pelo desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem nas
quais os alunos(as) atuem como protagonistas e os professores como mediadores,
cujo papel, seguindo a perspectiva construtivista, seja o de realizar intervenções
pedagógicas desafiadoras provocando situações de desequilíbrios e reequilíbrios.
A defesa do uso de metodologias ativas e dinâmicas por parte do docente
não significa afirmar a necessidade do esvaziamento ou simplificação dos con-
teúdos curriculares, e sim do desenvolvimento de ações pedagógicas que tornem
mais complexas e interessantes a relação dos estudantes com o conhecimento.
Em concordância com Marcela Costa (2017) entendemos que a escola não deve
prescindir do conteúdo, mas sim ressignificá-lo, considerando as mudanças
epistemológicas pelas quais temos sido afetados no cenário atual em que somos
bombardeados pelas novas mídias.
A ação docente ocupa um lugar de significativa importância no processo
ensino-aprendizagem como um todo e na construção do aprendizado histórico em
particular. Aprendizado este que deve ser conduzido pela intenção em sensibilizar
o olhar dos estudantes no sentido de problematizar as informações disponíveis
em livros, filmes, sites da internet, imagens, dentre outros, e de desenvolver sua

capacidade de ler o mundo historicamente. Para tanto a aula de História deve ser
um espaço propício para encontros. De acordo com Nilton Pereira e Marcello
Giacomoni (2018), a palavra apprendre na língua francesa reúne em si os senti-
dos do “aprender” e do “ensinar”, indicando que são ações que convergem entre
si. O aprender não significa incorporar novos conteúdos, mas sim “estar aberto
a novos encontros e se deixar provocar pelos signos emitidos pelas coisas, pelas
pessoas” (p. 11). Os encontros na aula acontecem quando existe o espaço para o
exercício da imaginação e da criação, para a compreensão de conceitos históricos
e a problematização de conteúdos, bem como para o exercício da escrita e da

leitura. O uso dos jogos como metodologia de ensino-aprendizagem é uma das
estratégias capazes de promover encontros na sala de aula.
Ainda que o jogo produzido não seja em meio eletrônico ou virtual, moda-
lidade mais próxima do universo de interesses dos jovens estudantes desta faixa
etária, a proposta da construção de um jogo de tabuleiro conseguiu criar conexões
com o universo afetivo dos mesmos, uma vez que sua concepção se inspirou em
jogos de tabuleiros comerciais que grande parte dos estudantes já haviam jogado
na infância ou na adolescência. Além disso, esses jogos operam em uma linguagem
própria das sociabilidades infantis e juvenis, nas quais a brincadeira e o exercício
da imaginação ocupam um lugar relevante.
O jogo: a cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João
O desenvolvimento do jogo de tabuleiro A cidade do Rio de Janeiro no tempo

de D. João (1808-1821) exigiu do trabalho docente uma organização prévia que
consistiu tanto na definição da concepção do jogo, quanto pelo estabelecimento
de um cronograma das etapas a serem realizadas nas aulas de História ao longo
do terceiro trimestre do ano letivo de 2019. Esta etapa inicial de “pré-produção”
envolveu a interlocução das professoras de Geografia do NUPPEG e de História
do NUMPEH, que em reuniões de rotina definiram a concepção do jogo a ser
apresentado aos estudantes. Nos inspiramos nos jogos comerciais “Perfil”, Imagem
e Ação e “Scoltand Yard”, bem como nos jogos já produzidos pelo NUPPEG.
Mesclando alguns dos elementos destes jogos com outras novidades criamos a
concepção do jogo sobre o espaço urbano e as sociabilidades no Rio de Janeiro
no contexto do governo joanino.
A etapa de “pré-produção” é estruturante do trabalho, uma vez que neste
momento foram definidas pelas docentes:
– 295
– A concepção do jogo, a configuração do tabuleiro, a composição do

conteúdo das cartas (a partir da definição de temas a serem pesquisados)
e a elaboração de situações-problemas (a partir das quais os estudantes
criaram missões para serem cumpridas em percursos no mapa).
– A organização das etapas e planejamento do trabalho.
– A definição de tarefas simples e objetivas para os estudantes realizarem
dentro de um cronograma de trabalho: pesquisas orientadas, elaboração
de perguntas e respostas, elaboração de percursos no mapa a partir de
situações historicamente verossímeis apresentadas.
– Seleção dos conteúdos produzidos para as cartas de forma a produzir
um material único.
Como se joga?
O jogo é composto pelos seguintes elementos:
- 1 Tabuleiro com a imagem do “mapa das sociabilidades do Rio de

Janeiro”87 que corresponde ao núcleo central da cidade e seus arredores
a partir da qual a cidade se expandiu (Figura 1)
- Cartas “Quem sou eu?”
- Cartas “Perguntas e Respostas”;
- Cartas “Performance/Mímica”;
- Cartas-situações com cartas de suas respectivas missões;
- 1 dado;
- 4 peças representando cada personagem.
87 A confecção do tabuleiro usou como base o Mapa das Sociabilidades da cidade do Rio de Janeiro (1808-
1850) elaborado pela pesquisa Sociabilidades, Urbanismo e Patrimônio, financiada pela Faperj, coordenada
pela professora Maria Fernanda Baptista Bicalho (Departamento de História e Programa de Pós-Graduação
em História da UFF).
Figura 1 – Tabuleiro do jogo

O jogo inicia-se com os participantes recebendo uma “carta-situação” que
contém uma situação historicamente verossímil envolvendo quatro personagens.
Cada jogador escolhe um personagem. Cabe destacar que o “jogador” no caso
corresponde sempre a uma dupla, trio ou até quatro pessoas que jogam com um
personagem comum. Em seguida retira-se uma “carta-missão” correspondente
à “carta-situação” recebida. Cada personagem terá que cumprir uma missão/
percurso passando pelos lugares destacados no mapa que constitui o tabuleiro do
jogo. Este é o objetivo do jogo e ganha o jogador, ou melhor dizendo, o “grupo
de jogadores” que cumprir a sua missão primeiro.
As demais cartas ficam organizadas em montes separados e serão usadas
na sequência do jogo. Ao chegar nos lugares exigidos em sua missão/percurso
os jogadores terão que pegar uma carta dos montes de cartas e fazer o solici-
tado, que pode ser: responder as cartas de “Perguntas/Respostas”, descobrir
o termo das cartas “Quem sou eu?” a partir das dicas ali contidas, ou realizar
uma tarefa performática das cartas “Performance/Mímica”. Só é possível des-
locar-se de um lugar para o outro no tabuleiro quando o “grupo de jogadores”
responder de forma correta uma pergunta, adivinhar um desafio ou executar
uma tarefa performática.
– 297
Apresentando a proposta para as turmas do 8° ano do Ensino

Fundamental
A proposta da construção do jogo foi apresentada aos estudantes pela pro-

fessora regente no momento em que as turmas já haviam concluído o conteúdo
previsto do programa de História para a série sobre os motivos da transferência
da Corte portuguesa em 1808 para o Brasil e seu estabelecimento no Rio de
Janeiro. A realização pelos estudantes de um estudo dirigido concebido pela
docente a partir do livro paradidático O Rio de Janeiro, Capital do Reino (MAT-
TOS; ALBUQUERQUE; MATTOS, 2004) teve como intenção didática iniciar
a reflexão sobre o significado histórico da transferência da Corte portuguesa para

o Brasil (1808), bem como os desdobramentos do seu estabelecimento no Rio de
Janeiro para a cidade e para os diferentes grupos sociais que ali viviam. A turma
já possuía, portanto, um amadurecimento em relação ao conteúdo no momento
em que a atividade de construção do jogo lhe foi apresentada.
Na aula de apresentação da proposta pedagógica foi distribuída uma folha
do Roteiro da atividade, contendo já todo o cronograma das etapas do trabalho,
com os respectivos prazos de entrega e os critérios de avaliação. O trabalho dos
discentes consistiu em elaborar as cartas do jogo e também criar as “missões” para
os personagens históricos envolvidos em situações determinadas. As situações
foram elaboradas pela professora da turma combinando a produção historiográfica
sobre o tema com alguns documentos daquele contexto histórico. A turma foi
dividida em seis grupos e cada grupo recebeu um lote de 15 cartas conforme o
tema de sua responsabilidade. Os temas propostos para a realização da pesquisa e
confecção das cartas foram formulados pela professora visando abarcar, sobretudo,
os aspectos das sociabilidades, práticas culturais e características urbanas do Rio
de Janeiro no tempo de D. João (1808-1821).
A primeira tarefa consistiu na realização pelos integrantes de cada grupo de
uma pesquisa sobre o tema da sua responsabilidade. A docente indicou sites de
pesquisas (pesquisa orientada) para cada grupo de acordo com o tema recebido.
O próprio livro didático adotado foi uma fonte de consulta, assim como o estudo
dirigido trabalhado em aulas anteriores. Foi estabelecido um intervalo de tempo,
em torno de dez dias, para que os estudantes realizassem as pesquisas fora do
espaço das aulas de História, que foram compartilhadas, posteriormente, em sala
na data agendada de acordo com o cronograma apresentado.
A aula programada para a apresentação do material pesquisado foi também
o momento em que os grupos começaram a elaborar as cartas “Quem sou eu?”,
composta por dez dicas a partir das quais se deve chegar à sua identificação. Já neste
momento foi entregue aos estudantes o layout padrão da carta. A tarefa dos estudantes
consistiu em elaborar oito dicas de conteúdo que levem o jogador a descobrir o

título de cada carta, que pode ser referir a um “Lugar”, a uma “Prática Social/Cultu-
ral”, a uma “Condição Social” ou a uma “Pessoa” do contexto histórico em questão.
As dicas envolvem informações sobre aspectos físicos, culturais, socioeconômicos
ou da história de vida de um sujeito histórico, que pretendem ajudar na descoberta/
identificação do termo a que se refere a carta. Além destas também foram criadas
duas dicas envolvendo “elementos surpresas”, tais como “Escolha um jogador para
ficar uma rodada sem jogar”, “Você está perdendo a cerimônia do Beija-mão!”, “Vá
até o Palácio Real” ou “Vá para o seu próximo destino”.
Ao final da aula a professora recolheu a produção dos grupos para realizar

a correção. Diante do que foi produzido a docente fez uma seleção das dicas ela-
boradas, tendo o cuidado de contemplar a contribuição de cada um dos grupos
em cada uma das cinco turmas. Desta seleção resultou o conteúdo final das cartas
“Quem sou eu?” para a sua posterior digitalização, conforme é possível visualizar
na imagem a seguir (Figura 2):
Figura 2 – Exemplo das cartas “Quem sou eu?”

Lugar Cemitério dos Pretos Novos Pessoa (s) Quitandeiras
1. Fui descoberto em 1996. 1. Vendo comida nas ruas.
2. Entrei na história da cidade como um local 2. Era no período colonial uma atividade exercida por
de horrores. mulheres africanas e afro-descendentes.
3. Me tornei um instituto de pesquisa e ponto de
3. Volte para o início.
cultura com palestras, atividades, etc.
4. Fique 1 rodada sem jogar. 4. Uso turbantes e túnicas.
5. Funcionei no Valongo entre 1772 e 1883. 5. Vá para a Igreja N.S Rosário.
6. Em 2009 recebi o prêmio máximo do IPHAN 6. O lugar em que ficava era geralmente em mercados
concedido pela minha preservação. e praças.
7. A partir de 1830 a minha localização foi perdida, pois 7. Nossos locais de venda eram pontos de encontro,
o lugar onde me encontro foi tomado por casas que sociabilidade e solidariedade.
foram sendo construídas.
8. Fui descrito por um viajante alemão como "um 8. Éramos, na maior parte das vezes, libertas.
monte de terra do qual, aqui e acolá, saíam restos de
cadáveres descobertos pela chuva"
9. Fazíamos e vendiamos comida para africanos (as)
9. Em mim foi encontrado um esqueleto de grande escravizados, libertos (as) e pessoas pobres das cidades.
importância científica de uma jovem africana
escravizada batizado de Bakhita (que em dialeto Nubio 10. Fazíamos comida da nossa terra natal.
significa Bem aventurada)
10. Vá direto para o seu próximo destino.
A segunda tarefa consistiu na formulação do conteúdo das cartas de “Perguntas/

Respostas” e de “Performance/Mímica” (Figuras 3 e 4). Para as primeiras, os estu-
dantes criaram perguntas relacionadas ao tema sob responsabilidade do grupo e as
respectivas opções de múltipla escolha. Já para as cartas de “Performance/Mímica”
a tarefa foi elaborar um desafio baseado no conteúdo do contexto histórico da
– 299
permanência da Corte joanina na cidade do Rio de Janeiro para um dos componentes

da dupla (ou trio) de jogadores encenar para o outro, ou outros, adivinhar (em).
Figura 3 – exemplo de carta de perguntas e respostas

Perguntas e Respostas
Pergunta: O que foi o período joanino?
a) Época iniciada com a mudança da família real

portuguesa para o Brasil em 1808;
b) Dinastia real portuguesa na época das Grandes

Navegações;
c) Um período no Brasil em que aconteceu uma

infestação de joaninhas;
d) Um período em que D. João governou Portugal

sendo retirado do trono por Napoleão Bonaparte.
Figura 4 – exemplo de carta de performance/mímica
Carta Carta
performance/Mímica performance/Mímica
Escolha alguém da sua dupla

ou trio.
Essa pessoa fará uma mímica

para os demais jogadores. “nobreza da terra”
É proibido falar ou emitir sons!
O que deve ser encenado está
atrás desta carta.
Ao final do trabalho a professora recolheu a produção dos grupos para

realizar a correção e sua posterior digitalização. Em uma terceira aula reser-
vada para a confecção do jogo a professora apresentou aos estudantes duas
“situações-problemas” que tinham como cenário espaços da cidade do Rio de
Janeiro daquela época, alguns deles em destaque no mapa, e envolvendo sujeitos
históricos em situações verossímeis. As cartas de “situações-problemas” funcio-
nam, por um lado, como uma forma didática de apresentar novas informações
sobre o conteúdo em estudo aos alunos e alunas, e, por outro, como o recurso
a partir do qual o jogo propriamente terá o seu início. Um exemplo de situa-
ção-problema está descrito a seguir:
Cenário: No Real Teatro São João/ 1814

Personagens envolvidos: Rosa Fiorini (atriz), Paulo Fernandes
Vianna (Intendente de Polícia), José Coelho (senhor de terras), João
crioulo (escravizado)
Quando d. João estava residindo no Rio de Janeiro mandou construir um
teatro luxuoso para a cidade, digno da sede do Império português. Para isso

contou com a ajuda financeira dos homens de negócio do Rio de Janeiro. Em
1813 foi inaugurado o Real Teatro São João. Ir à ópera era um hábito social
ligado às elites e ao poder. Em terras coloniais mesmo o teatro sendo um
espaço de sociabilidade da nobreza e de pessoas importantes da localidade,
aconteciam ali inúmeras desordens e tumultos. Por isso, era necessário a
presença da polícia, que tinha a função de vigiar com objetivo de controlar
os comportamentos inadequados da platéia e também evitar roubos e furtos.
Diante das recorrentes desordens no Real Teatro o Intendente Geral da
Polícia, Paulo Fernandes Vianna, determinou a prisão do público que per-
turbava as apresentações com comportamentos considerados não civilizados,
jogando dinheiro aos cômicos, assobiando, gritando e fazendo “pateadas”
(bater os pés contra o chão).
Certa vez, no ano de 1814, Rosa Fiorine, a primeira-dama bufa do Teatro
São João, estava realizando uma apresentação quando lhe foi atirado da
platéia em sua cara um lenço cheio de pedras e moedas de cobre. O caso
foi tratado pela polícia e o Juiz do Crime puniu os dois responsáveis com
a prisão na Fortaleza da Lage. Naquele mesmo ano o senhor de terras José
Coelho foi ao teatro acompanhado do seu escravo de nome João Crioulo.
A presença de escravizados dentro do Teatro era motivo de escândalo para
os espectadores. João Crioulo foi preso por ter sido encontrado dentro de
um camarote do Real Teatro fechado por dentro por se fazer suspeito. Não
havia nenhuma acusação de ter tido cometido qualquer tipo de infração,
sendo o seu crime estar em um local no qual não pertencia: o teatro da corte
(BARRA, 2008, p. 183-215).
Os grupos receberam uma folha com as “situações-problemas” e a partir de

sua leitura e entendimento as turmas elaboraram coletivamente, com a orientação/
condução da professora, as “missões” para cada um dos personagens envolvidos
nas situações apresentadas (Figura 5), em percursos diferenciados no mapa da
cidade (tabuleiro do jogo). Tais percursos deveriam passar necessariamente por
cinco lugares em destaque no mapa.
– 301
Figura 5 – exemplo de carta da missão a ser cumprida pelos jogadores

Situação 1 - Missão A
Rosa Fiorini (atriz): Antes de ir ao teatro atuar na ópera a atriz deverá → 1 - ira a Igreja
Nossa Senhora do Rosário rezar e pedir uma benção. 2 - Passar nas barracas das qui-
tandeiras para fazer um lanche antes do espetáculo. 3 - Repassar o texto e dar uma rela-
xada no Passeio Público da cidade. 4 - Foi ao Palácio Real buscar um colar de diaman-
te valiosíssimo que recebeu de presente. 5 Foi ao Real Teatro, o seu destino final, entre-
tanto percebe que perdeu a jóia ou alguém a pegou.
Paulo Fernandes Vianna (Intendente de Polícia): Foi solicitado para resolver o roubo
do colar de Rosa Fiorini. Naquele dia ele foi → 1 - A Capela Real para assistir a missa
pela manhã. 2 - ao Palácio Real tratar de assuntos das "desordens" na cidade com o go-
verno. 3 ao Valongo investigar um caso de suicídio. 4 Ao Passeio Público passear com
os seus filhos. 5 - ao Real Teatro investigar o furto do colar da atriz Rosa.
José Coelho (senhor de terras): apareceu como um dos principais suspeitos do roubo
do colar de Rosa Fiorini. Naquele dia ele foi → 1 - no Valongo comprar mais um afri-
cano como seu escravo. 2 - no Palácio Real ter uma conversa particular com funcioná-
rios da Corte e comer pastéis de belém em uma doceria ao lado. 3 - Andou até a praia
de D. Manuel para encontrar com alguns amigos. 4 - De lá seguiu para o Passeio Pú-
blico para tomar um ar . 5 - Depois foi com sua mulher e escravo ao Real Teatro São
João assistir a uma ópera.
João Crioulo (escravizado): Escravo de José Coelho que também foi apontado como
suspeito do crime. Sua missão será → 1 - Buscar água no Chafariz do Terreiro do
Paço. 2 Comprar legumes e verduras na Praça das Quitandeiras. 3 - Pegar uma carga,
a mando do seu senhor, na Praia de D. Manuel. 4 - Aproveitou o tempo que tinha para
passar na Igreja de Nossa Senhora do Rosário acender umas velas. 5 - Foi correndo
para o Real Teatro onde encontrou com o seu senhor.
Finalmente, na última etapa da atividade os estudantes puderam experi-

mentar jogar o que produziram de forma coletiva. Este momento também serviu
para a realização de pequenos ajustes em relação principalmente à definição das
regras do jogo. Foi uma aula descontraída na qual alunos(as), a professora e a
estudante de graduação em licenciatura em História88, que acompanhava em
estágio supervisionado as turmas, interagiram de modo diferente. A partir do ato
de jogar revisitamos por meio da brincadeira o conteúdo estudado ao longo do
trimestre. Foi também um momento de realização coletiva ao ver e experienciar
o resultado do que foi criado.
É importante observar que as aulas destinadas à confecção do jogo foram
intercaladas com outros momentos das aulas de História planejados para dar con-
tinuidade ao trabalho do conteúdo referente ao contexto da permanência da Corte
portuguesa no Rio de Janeiro (1808-1821). Nestas aulas foram desenvolvidas outras
atividades com o objetivo de promover reflexões a partir da análise de documen-
tos iconográficos e textuais, de forma a possibilitar que os(as) estudantes tivessem
88 Aqui um especial agradecimento à estudante Christiane Leal Bazoli, do Curso de Graduação de História da
UFRJ, que acompanhou o processo de elaboração da atividade, tendo também contribuído para a realização
da mesma.
como mobilizar o conhecimento apreendido com as informações da pesquisa e se

sentissem seguros para realizar sínteses e criar os conteúdos das cartas do jogo de
forma autoral. As aulas que não estavam diretamente destinadas para a produção
do jogo, também funcionaram como um espaço de reflexão sobre o que estava
sendo demandado aos estudantes nas tarefas de pesquisa e confecção das cartas.
Ao longo do processo de confecção do jogo de tabuleiro, bem como das aulas
de História intercaladas àquelas destinadas ao cumprimento das etapas da proposta
pedagógica, os(as) estudantes tiveram a oportunidade de refletir sobre a comple-
xidade das relações políticas, sociais, econômicas e culturais dos diferentes agentes
sociais que habitavam o espaço urbano do Rio de Janeiro no contexto da chegada

da Corte portuguesa à cidade e que vivenciaram as transformações desencadeadas
por esse evento. Tanto os temas para a pesquisa selecionados previamente pela
docente regente como a formulação da concepção do jogo – envolvendo variados
sujeitos/personagens históricos em “situações-problema” que se reportam a situações
verossímeis no contexto histórico em questão – tiveram a intenção de apresentar
aos estudantes a experiência complexa e multifacetada de agentes do governo,
senhores de terras, senhoras, comerciantes, artesãos, libertos(as) e escravizados(as),
suas relações de poder e domínio, práticas culturais e costumes. Enfatizou-se que os
acontecimentos não eram sentidos da mesma forma pelos diferentes agentes sociais
que habitavam a cidade naquele contexto histórico. No próprio ato de jogar tais
questões puderam ser visualizadas e apreendidas de forma lúdica.
O jogo de tabuleiro criado estrutura-se a partir de uma “situação-problema”
que narra uma história verossímil, construída a partir de fontes documentais e de
algumas das referências historiográficas sobre o tema (BARRA, 2008; KARASCH,
2000; SOUZA, 2006). A ideia é que a partir destas “situações-problemas” os
estudantes conheçam os variados sujeitos históricos que viviam na cidade do
Rio de Janeiro no tempo de D. João, bem como os tipos de relações sociais e de
poder entre eles estabelecidas, em alguns locais da urbe carioca daquele contexto,
tais como: o Real Teatro São João, o Palácio Real, a Capela Real, a Igreja Nossa
Senhora do Rosário, o Chafariz do Campo de Santana, dentre outros. Partindo
da consideração, conforme desenvolvido por Barbosa (2018), de que narrar é
escolher, optamos em conceber uma dinâmica para o jogo de modo que ele
apresentasse uma narrativa distante de uma escrita histórica centrada na trajetória
das grandes personalidades e acontecimentos exemplares, para pôr em evidência
as histórias dos sujeitos comuns que ali viviam.
Sempre quando possível, no processo de elaboração do jogo, foram estabe-
lecidas relações e reflexões acerca do contexto em estudo e o momento presente,
envolvendo questões sobre a cidade do Rio de Janeiro na atualidade. Um bom
exemplo diz respeito à elaboração das cartas de conteúdo “Quem sou eu?” que
versaram sobre o “Cais do Valongo” e o “Cemitério dos Pretos Novos”. Entre as
– 303
dicas que compõem o conteúdo destas cartas mesclam-se informações sobre esses
locais nos séculos XVIII e XIX e sobre o significado adquiridos por tais espaços na
atualidade. A seleção dos temas de pesquisa para compor as cartas de conteúdo do
jogo também fizeram referência ao tráfico transatlântico de pessoas escravizadas da
África, à diáspora africana e como se dava a presença destes indivíduos (africanos
e seus descendentes) na condição de escravizados(as) ou forros(as) na cidade do
Rio de Janeiro no início do século XIX, bem como a circulação dos seus saberes,
práticas culturais, símbolos, línguas, ritmos, dentre outros.
Finalmente, apesar de uma certa complexidade na concepção desta ação
pedagógica o encaminhamento da mesma para os discentes foi feito de forma
simples e objetiva possibilitando que cumprissem as tarefas solicitadas dentro de

um prazo possível ao longo do terceiro trimestre escolar. Para a criação do con-
teúdo das cartas do jogo os estudantes tiveram que realizar atividades de pesquisa,
síntese e criação apropriando-se de forma autoral das informações e aprofundando
o seu conhecimento acerca do conteúdo curricular de História sobre o período da
permanência da Corte portuguesa no Rio de Janeiro (1808-1821). Os estudantes,
por sua vez, demonstram interesse na proposta da atividade, realizando as etapas
do trabalho com envolvimento, respeitando os prazos combinados e aproveitando
o espaço da aula de História para esclarecer suas dúvidas e pedir orientações.
Palavras finais
A apresentação desta experiência pretendeu suscitar reflexões acerca da pro-

dução de conhecimentos docentes, das especificidades do conhecimento escolar
e de metodologias de ensino que valorizem a autonomia e criatividade dos(as)
estudantes. Reconhecemos que, muitas vezes, a incorporação de práticas mais
dinâmicas, que valorizam experiências prazerosas, é algo que põe em risco a
abordagem dos conteúdos em profundidade. Aqui buscamos evitar isto. Ao longo
de todo o processo, a construção do conhecimento e a abordagem densa dos
conteúdos estiveram no centro do processo, sem que isso resultasse em práticas
enfadonhas. A elaboração do jogo prescindiu da apropriação do conhecimento
pelos estudantes, ao mesmo tempo em que pensar sobre as situações-problema
apresentadas foi, por si só, uma oportunidade de contato mais profundo com o
conteúdo. Reforçamos, assim, que trabalhamos no sentido de valorizar o lugar
do conhecimento na escola.
O trabalho docente que envolveu concepção do jogo, planejamento das
etapas e tarefas, bem como a produção das situações-problema, constituem um
importante elemento deste trabalho. Trata-se da criação de uma possibilidade de
produção autoral conjunta – de professora e alunos(as) – respeitando os papéis de
cada um. Defendemos, assim, que experiências como essa reforçam o sentido de
educação libertária e emancipadora. A construção de jogos pelos(as) estudantes

como metodologia de ensino-aprendizagem resulta na produção de um material
didático permanente, que passa a integrar o acervo da escola, podendo ser utili-
zado por outros estudantes em novos anos escolares. No caso do Campus Humaitá
II os jogos produzidos integram o acervo do NUPPEG ficando disponíveis para
serem utilizados pela comunidade escolar.
Vale destacar, ainda, que o produto dessa experiência e as reflexões sobre
essa produção representam um modo original de se fazer pesquisa na escola. Uma
“invenção” que emerge da prática docente, situada no chão da escola, a partir de
nossa postura reflexiva sobre o ensino. Reconhecemos, todavia, que a produção

desse material é possibilitada por condições garantidas pelo regime de trabalho
da Rede Federal (BRASIL, 2016), no qual ⅓ da carga horária é destinada às ati-
vidades de extensão e pesquisa, a qual sabemos que, infelizmente, não se estende
à realidade brasileira. Ratificamos nossa postura em defesa dessa concepção de
ensino de qualidade.
– 305
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Índice remissivo
A
Alunos 13, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 43, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 57, 61,
62, 63, 64, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 82, 83, 84, 86, 92, 93,
94, 96, 106, 111, 125, 145, 149, 152, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 171,
172, 173, 178, 181, 194, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 209, 212, 218,
229, 235, 236, 243, 244, 250, 251, 252, 255, 256, 257, 261, 262, 263, 264,
266, 271, 272, 273, 274, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 282, 283, 284,
285, 288, 292, 293, 300, 301, 303, 305

Aprendizagem 14, 15, 16, 17, 29, 43, 44, 47, 48, 49, 51, 52, 53, 56, 58, 64,
65, 67, 69, 71, 72, 74, 75, 76, 78, 84, 86, 90, 94, 96, 102, 107, 108, 110, 116,
124, 128, 131, 133, 140, 143, 150, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172,
173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 184, 185, 186, 187, 188,
189, 194, 196, 198, 199, 200, 201, 203, 208, 209, 210, 211, 212, 216, 217,
218, 219, 220, 221, 224, 225, 226, 227, 229, 230, 233, 234, 238, 251, 257,
262, 265, 278, 281, 285, 289, 291, 292, 293, 294, 304, 305, 306
Ato de resistência 38, 39, 40
Aula de História 15, 16, 17, 44, 46, 47, 50, 52, 56, 61, 63, 65, 66, 67, 75,
119, 128, 134, 165, 210, 293, 294, 303
Autoformação 212, 215, 216, 217, 218, 228, 229, 230, 233
B
Base Nacional Comum Curricular 43, 58, 79, 80, 93, 96, 113, 166, 266
BNCC 17, 43, 44, 79, 80, 93, 94, 113, 166, 190, 225, 266
C
Cidadania 44, 54, 177, 236, 246, 252, 261, 265, 266, 268, 271, 286
Civismo 236, 237, 242, 243, 244, 245, 246, 249
Competências 44, 52, 58, 65, 81, 158, 190, 281
Comunicação 38, 39, 42, 106, 107, 108, 196, 197, 198, 209, 220, 226
Comunidade 103, 115, 121, 132, 133, 134, 169, 200, 205, 206, 212, 214, 219,
241, 242, 247, 249, 250, 251, 252, 254, 256, 269, 304
Conceitos 16, 25, 26, 34, 38, 86, 87, 108, 109, 126, 170, 171, 173, 176, 182,
184, 185, 189, 193, 200, 212, 213, 244, 272, 293, 294
Conhecimento histórico 15, 16, 21, 22, 25, 28, 34, 53, 54, 56, 57, 62, 76, 80,
93, 94, 95, 109, 120, 131, 133, 134, 135, 150, 163, 177, 178, 185, 196, 198,
199, 200, 206, 207, 279, 284, 289
Construção do conhecimento 21, 22, 80, 85, 93, 95, 120, 133, 171, 173, 174,
200, 210, 284, 303, 306, 307
Convenção de Itu 17, 145, 146, 147, 154, 161, 162, 163, 164
Coronavírus 19, 53, 101, 261, 262, 279
Cotidiano escolar 10, 19, 22, 86, 124, 149, 169, 171, 174, 183, 235, 257,
268, 278, 285, 288, 289

Covid-19 18, 45, 52, 61, 193, 194, 200, 201, 203, 204, 205, 249, 258, 262,
279, 281, 288
Cultura 12, 13, 14, 17, 29, 32, 38, 39, 45, 47, 48, 51, 52, 53, 56, 78, 91, 110,
111, 112, 124, 125, 128, 132, 134, 136, 137, 145, 148, 149, 150, 151, 154,
161, 162, 166, 170, 175, 181, 188, 197, 204, 207, 214, 224, 237, 238, 239,
240, 242, 243, 245, 246, 251, 259, 263, 264, 270, 272, 286
Cultura escolar 12, 13, 14, 17, 47, 48, 51, 52, 53, 56, 124, 125, 136, 145,
161, 162, 238, 240, 259
D
Desigualdades 11, 13, 54, 132, 138
Dimensão propositiva 220, 225, 226, 227, 228, 229
Discentes 10, 56, 85, 94, 120, 121, 126, 130, 138, 200, 201, 206, 227, 264,
268, 278, 282, 290, 297, 303
Disciplina de estágio 84, 104, 106, 107, 109, 110, 111
Disciplinas 13, 14, 18, 27, 31, 62, 70, 80, 84, 89, 92, 93, 95, 106, 119, 133,
140, 141, 151, 161, 180, 193, 207, 222, 228, 249, 252, 259, 266, 290, 292
Ditadura Civil-Militar 18, 235, 241, 244, 246, 248, 258, 260, 276
Diversidade 30, 49, 73, 122, 127, 137, 166, 171, 174, 193, 220, 222, 224, 269
E
Economia do trabalho 15, 61, 62, 63, 65, 66, 68, 74, 75, 78, 209, 234
Educação Básica 12, 13, 16, 19, 51, 52, 79, 80, 84, 87, 90, 95, 104, 115, 120,
121, 122, 124, 125, 129, 130, 131, 132, 135, 141, 144, 149, 151, 152, 158,
166, 169, 181, 187, 188, 194, 204, 205, 213, 214, 215, 216, 217, 219, 220,
227, 228, 229, 230, 231, 252, 253, 265, 266, 286, 289, 292, 305
Educação Moral e Cívica 242, 244, 245, 247, 248, 249, 251, 259, 260
Índice Remissivo – 311
Educação patrimonial 104, 105, 106, 107, 109, 110, 111, 112, 113, 116, 196,
222, 227, 229
Ensino 3, 4, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 25, 26, 28, 29, 33, 34,
35, 36, 39, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 61, 62,
63, 64, 65, 66, 68, 69, 71, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
87, 88, 89, 90, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108,
110, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127,
128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 140, 141, 142, 143, 144, 145,
146, 147, 148, 149, 150, 151, 153, 154, 156, 160, 162, 163, 164, 165, 166,
169, 170, 171, 174, 175, 177, 184, 185, 187, 188, 189, 190, 193, 194, 195,
196, 197, 198, 199, 200, 201, 203, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 213,
214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 224, 226, 227, 228, 229, 230,
231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 240, 242, 244, 245, 246, 247, 248,
249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 265,
266, 272, 273, 276, 277, 278, 279, 281, 282, 283, 285, 286, 287, 289, 290,
291, 292, 293, 294, 297, 303, 304, 305, 306, 307
Ensino-aprendizagem 14, 43, 47, 48, 51, 53, 56, 58, 86, 94, 124, 165, 175,
189, 196, 198, 199, 200, 201, 210, 251, 257, 281, 292, 293, 294, 304, 306
Ensino Básico 15, 18, 21, 66, 85, 129, 190, 214, 235, 237, 244, 247, 254,
255, 257, 265, 283, 291
Ensino Fundamental 17, 19, 43, 61, 63, 73, 78, 94, 96, 133, 145, 156, 160,
203, 222, 226, 227, 233, 234, 289, 290, 297, 306, 307
Ensino Médio 19, 43, 123, 131, 141, 143, 154, 156, 169, 261, 262, 265, 266,
282, 286, 287
Epistemologia 15, 33, 81, 91, 92, 94, 104, 166, 187
Escola Pública 53, 62, 63, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 152, 156
Escolarização 79, 150, 176, 180, 181, 186, 188, 238, 244
Espaço escolar 10, 12, 13, 126, 128, 136, 167, 168, 171, 172, 174, 206, 210,
214, 223, 230, 266, 289, 293
Estudos sociais 18, 19, 236, 237, 239, 241, 242, 243, 244, 246, 247, 248,
249, 250, 251, 255, 257
F
Formação continuada 18, 79, 122, 130, 146, 210, 211, 212, 213, 214, 215,
219, 271
Formação de professores 14, 16, 22, 45, 48, 50, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 88,
90, 91, 92, 93, 96, 97, 105, 114, 116, 117, 122, 124, 163, 194, 195, 199, 203,
214, 230, 232, 253, 254, 255, 305
Formação inicial 14, 19, 43, 52, 79, 80, 81, 85, 88, 93, 95, 96, 119, 121, 122,
124, 152, 153, 208, 212, 214, 231
G
Geografia 10, 43, 113, 119, 153, 236, 244, 247, 248, 255, 289, 290, 294,
305, 306, 307
H
Historicidade 28, 30, 112, 136, 204, 272

Historiografia 14, 33, 35, 45, 83, 86, 128, 141, 193, 195, 197, 200, 219
I
Individualismo 26, 27, 34
Interdisciplinaridade 26, 27, 34, 266
Investigação 13, 27, 45, 51, 52, 102, 103, 108, 119, 127, 145, 179, 184, 185,
210, 214, 217, 218, 219, 229, 230, 232, 233, 261
Isolamento 68, 262, 279
L
Literatura 27, 31, 37, 39, 41, 58, 66, 108, 119, 136, 160, 167, 168, 175, 176,
195, 197, 213, 219, 238, 239, 240, 241, 244, 249, 264, 285
Livros didático(s) 14, 17, 18, 19, 49, 54, 55, 59, 69, 72, 94, 119, 132, 133,
136, 152, 166, 181, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 243, 245, 246, 249, 261,
262, 263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276,
277, 278, 279, 280, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 291, 293, 297
M
Metaformação 18, 209, 212, 216, 217, 230, 232
Metodologia 18, 45, 106, 110, 112, 128, 166, 172, 193, 202, 223, 232, 261,
267, 276, 279, 284, 288, 290, 292, 294, 304, 307
P
Pandemia 15, 16, 18, 19, 45, 46, 47, 50, 52, 53, 61, 76, 101, 107, 193, 194,
200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 249, 258, 261, 262, 279, 280, 282, 284
Patrimonialização 195
Performance/mímica 295, 296, 298, 299
Índice Remissivo – 313
Pesquisa 13, 17, 18, 19, 21, 25, 28, 29, 33, 34, 44, 45, 47, 48, 49, 51, 58, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 70, 71, 73, 74, 76, 78, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 91,
92, 95, 101, 102, 103, 109, 116, 125, 126, 128, 130, 131, 133, 139, 140, 141,
146, 147, 151, 152, 153, 155, 181, 193, 194, 196, 198, 199, 206, 207, 211,
212, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 225, 226, 227, 228,
229, 231, 232, 233, 234, 259, 260, 261, 262, 263, 268, 272, 273, 274, 275,
276, 278, 279, 280, 284, 285, 287, 289, 290, 295, 297, 302, 303, 304, 307
Pesquisadores 9, 13, 14, 16, 59, 86, 87, 93, 101, 102, 108, 125, 135, 167, 168,
170, 179, 180, 185, 213, 226, 227, 228, 229, 230, 264, 267, 285
Planejamento 14, 47, 50, 104, 105, 107, 110, 111, 112, 113, 154, 209, 224,
232, 252, 256, 292, 293, 295, 303

Pluralidade 17, 30, 44, 49, 83, 88, 125, 151
Preservação de memórias 104, 195
Produção de saberes 17, 82, 87, 120, 124, 125, 128, 129, 136, 138
Produção do conhecimento 11, 51, 94, 109, 131, 196, 198, 199, 200, 211,
223, 291
Produto educacional 220, 223, 225, 226
Professores 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 27, 30, 31, 32, 34, 43, 45, 46,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 58, 59, 61, 62, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 95,
96, 97, 101, 102, 103, 104, 105, 108, 110, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 121,
122, 123, 124, 125, 129, 130, 131, 135, 136, 137, 138, 141, 142, 145, 146,
148, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163,
164, 166, 167, 168, 171, 172, 173, 174, 175, 179, 180, 181, 182, 183, 185,
187, 189, 193, 194, 195, 196, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 209,
210, 211, 212, 213, 214, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228,
229, 230, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 239, 241, 242, 244, 249, 250, 251,
252, 253, 254, 255, 256, 257, 259, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 268,
276, 279, 280, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 290, 291, 292, 293, 305
ProfHistória 9, 10, 17, 18, 22, 115, 116, 120, 122, 129, 130, 131, 133, 135,
139, 143, 144, 199, 208, 209, 210, 211, 212, 215, 216, 219, 220, 221, 222,
223, 224, 225, 226, 227, 229, 230, 231, 233
Profissionalização 78, 81, 88, 90, 120, 121, 122, 144, 193, 234, 236, 257
Programas de saúde 248, 249, 250, 255, 256
R
Racismo 21, 26, 34, 36, 110, 113, 116, 117, 127, 128, 138
S
Saberes 3, 4, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 33, 42, 44,
45, 46, 48, 49, 51, 52, 53, 56, 58, 59, 65, 78, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 87, 88,
89, 90, 92, 97, 99, 101, 102, 103, 104, 105, 108, 109, 112, 113, 114, 115, 116,
117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 132, 134, 135,
136, 138, 140, 141, 142, 144, 145, 146, 148, 149, 153, 157, 158, 159, 160,
161, 163, 165, 166, 168, 171, 172, 174, 176, 184, 187, 190, 193, 196, 197,
198, 200, 202, 209, 210, 211, 226, 227, 228, 229, 230, 232, 233, 235, 236,
237, 257, 287, 290, 303
Saberes docentes 3, 4, 9, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 45, 51, 53, 59,

80, 82, 86, 87, 88, 89, 90, 97, 102, 125, 144, 145, 146, 148, 149, 153, 159,
161, 190
Sala de aula 10, 12, 14, 16, 17, 21, 22, 29, 45, 48, 69, 71, 72, 73, 74, 76, 82,
83, 87, 88, 90, 93, 94, 103, 108, 114, 119, 120, 121, 123, 125, 126, 127, 129,
131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 146, 149, 150, 153, 154, 155,
156, 157, 158, 159, 166, 168, 172, 175, 180, 181, 184, 194, 195, 197, 198,
202, 205, 206, 209, 216, 217, 218, 220, 223, 224, 225, 226, 227, 234, 236, 237,
264, 265, 271, 272, 273, 274, 275, 277, 278, 280, 282, 285, 289, 291, 294, 306
T
Temporalidade 107, 136, 138, 271
Teoria da História 15, 18, 28, 42, 84, 104, 120, 143, 193, 195, 196, 233
Trabalho docente 9, 15, 16, 17, 28, 56, 61, 62, 63, 65, 66, 68, 74, 75, 76, 77,
78, 87, 89, 90, 96, 124, 166, 181, 182, 209, 210, 233, 234, 257, 292, 294, 303
Sobre os organizadores e autores
Organizadores

Professora do Departamento de História e do Mestrado Profissional em Ensino
de História da URCA, do Programa de Pós-Graduação em História da UFC e
pesquisadora do INCT – Proprietas. Doutora em História Social pela UFC.

Professor do Departamento de História, do Mestrado Profissional em Ensino
de História e do Programa de Pós-Graduação em História da UNIRIO. Doutor
em História pela UFF.
Maria Lucelia de Andrade

Professora do Departamento de História e do Mestrado Profissional em Ensino
de História da URCA. Doutora em História Social pela UFC.
Autores

Professora do Colegiado de História do Departamento de Educação, no Campus
XIV, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), na qual foi Coordenadora
de Área do PIBID entre 2014 e 2017. Doutora em História pela Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC). E-mail: adrianaboudoux@yahoo.com.br

Doutora e mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFRJ (PPGE/UFRJ). Professora de História.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica do Salvador (1990). Mes-
trado em Educação pela Universidade Federal da Bahia (1995) e Doutorado
em Educación y Democracia – Universitat de Barcelona (2013). Professora da
Universidade do Estado da Bahia desde 1996 na Pós-Graduação, no Mestrado
Profissional em Ensino de História – ProfHistória Uneb. Participou da Comissão
colegiada da Coordenação Central de Estágio da UNEB, gestão 2018/2020. Foi
coordenadora de Área Pibid Uneb do curso de Pedagogia no DEDC I, entre
2011 e 2018. Atuou como orientadora da Residência Pedagógica da Capes no

DEDC I UNEB, no edital 07/2018. Professora da UNEAD – UNEB. Participa
do Projeto de Extensão Ações de Libertárias Leitura e Escrita aos Privados de
Liberdade. Líder do Grupo de Pesquisa interface: Investigação Interdisciplinar
sobre a Formação do Educador.

Doutora em Educação e mestra em História. Professora titular da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Bolsista de produtividade de Pesquisa 2 do CNPq.
Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Pro-

grama de Pós-Graduação em Ensino de História da UFRJ.

Discente do curso de História da FECLESC/UECE e bolsistas de iniciação
científica pela Funcap. E-mail: antonia.maryane@aluno.uece.br

Possui graduação em História pela Faculdade Cenecista de Osório (1988). Mes-
trado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003) e
Doutorado em Educação pela UFRGS (2009). Estágio pós-doutoral na UBA/
Argentina, com auxílio CAPES (2015). Atualmente é professora da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua na área de Ensino
de História. Membro da COMEX-FACED 2011-2012. Membro da Comissão
de Graduação da História 2011-2012. Participa do Laboratório de Ensino de
História e Educação da UFRGS. Integrante do Grupo de pesquisa do LHISTE
UFRGS. Professora no Mestrado Profissional em Ensino de História, na linha de
pesquisa: Saberes históricos em diferentes espaços de memória. Tem experiência na
área de História, com ênfase em Ensino de História, atuando principalmente nos
seguintes temas: Cultura Digital, Juventudes, Patrimônio Cultural e Produção de
Materiais Didáticos e Ensino de História. https://orcid.org/0000-0002-3455-3960

Doutora em Educação UFRJ. Mestra em Geografia (UFRJ). Professora de Geo-
grafia do Colégio Pedro II (Ensino Fundamental e Médio), do curso de Pós-Gra-
duação Teorias e Práticas da Geografia Escolar (Colégio Pedro II) e do Mestrado
Profissional em Práticas da Educação Básica (MPPEB). Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Currículo, atuando principalmente nos seguintes
temas: Ensino de Geografia, História do Currículo e das Disciplinas. Pesquisa-
dora do Núcleo de Estudos do Currículo (UFRJ). Coordenadora do Núcleo de
Sobre os organizadores e autores – 317
Pesquisa em Práticas de Ensino de Geografia (NUPPEG – CPII), onde trabalha

com o desenvolvimento de jogos para o Ensino de Geografia.

Professora do Departamento de História, atuando na graduação, no Programa de
Pós-Graduação em História e no Mestrado Profissional em Ensino de História
(ProfHistória) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Bolsista
produtividade em pesquisa do CNPq. E-mail: cristianibereta@gmail.com

Professora titular aposentada da Universidade de Passo Fundo. Doutora em Edu-

cação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós-Doutora em Edu-
cação pela Flacso/Argentina. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação
(Gespe) e integrante do Grupo Oficinas de História.

Professor Titular do Departamento de História da UFC e pesquisador do CNPq.

Graduado em História pela Universidade Federal do Piauí (2002). Mestre em Mul-
timeios pela Universidade Estadual de Campinas (2005). Doutor em História pela
Universidade Federal Fluminense (2009). Pós-Doutor pela Università di Bologna
(2018). Trabalha na Universidade Federal do Rio Grande Norte, Campus de Natal
(RN) como professor do Departamento de História, no Programa de Pós-Graduação
em História e do ProFHistória-UFRN. Atuou como Coordenador do PPGH-UFRN
e do ProFHistória-UFRN, e do PIBID-UFRN. Coordena o Grupo de Pesquisa
“Espaços, Poder e Práticas Sociais” e o GT ANPUH Nacional Imagem cultura
visual e história. Tem experiência com metodologia de pesquisa com multimeios,
história visual e a relação historiografia e cinemas brasileiro e italiano, monumentos
patrimônio e debate público sobre etnicidade e racialismo nas mídias brasileiras.
Helenice Rocha
Pró-cientista da UERJ e Pesquisadora CNPq, com projetos da Faperj e do CNPq
que apoiam a pesquisa e a produção do artigo.

Professora adjunta do curso de Pedagogia da UECE. Pós-Doutora em Educação
pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora do Mestrado Acadêmico
Interdisciplinar em História e Letras (MIHL). Colaboradora do Mestrado Pro-

fissional em Ensino de História (ProfHistória) da URCA e da UERN. Líder
do Grupo de Pesquisa História, Sociedade, Memória e Ensino. E-mail: isaide.
bandeira@uece.br

Professora de Metodologia do Ensino de História na Universidade Federal Rural
de Pernambuco e na Rede ProfHistória – UFPE. Doutora em História pela Uni-
versidade Federal de Pernambuco e Pós-Doutora em Educação pela Universidade
de Passo Fundo.

Possui graduação em História pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mes-
quita Filho (2014). Mestre em História, pela Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO). Atualmente é doutorando em História também pela na
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Linha de pesquisa
Patrimônio, Ensino de História e Historiografia, do Programa de Pós-Graduação
em História (PPGH). Tem experiência na área de História, com ênfase em Ensino
de História e museu, atuando principalmente nos usos docentes de museus para
ensinar história na Educação Básica. No atual estágio de pesquisa, os temas relacio-
nados a ensino de história e ditadura militar são de relevância para o pesquisador.
É também associado como estudante ao Grupo de Pesquisa Oficinas de História.
Margarida Dias
Professora Titular do Departamento de História da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN. Graduada em História (1988). Mestra em Socio-
logia (1994) pela Universidade Federal da Paraíba e Doutora em História pela
Universidade Federal de Pernambuco (2003) e Estágio Pós-Doutoral no PPGH/
UFRJ (2020). Pesquisa sobre ensino de História, História do ensino de História
e História dos cursos universitários de História, livros didáticos de História, for-
mação de professores, sempre na interligação com a teoria da História e os temas
historiografia, memória e patrimônio cultural (histórico). Diretora da Editora da
UFRN de 2011 e 2015. Assessora do Ministério da Educação entre 2004 a 2015
como representante de História na Comissão Técnica do Programa Nacional do
Livro Didático – PNLD.

Discente do curso de História da FECLESC/UECE e bolsistas de iniciação
científica pelo CNPq. E-mail: lopes.itamar@aluno.uece.br
Sobre os organizadores e autores – 319
Renata Augusta
Doutora em História pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO – 2019). Mestra em História pela universidade Federal Fluminense
(UFF – 1998), tendo também o diploma de graduação em Licenciatura e bacha-
relado em História pela mesma Universidade (Universidade Federal Fluminense),
curso concluído em 1994. Atualmente é professora efetiva do Departamento de
História do Instituto Federal Colégio Pedro II.

Possui graduação em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (1997). Mestrado em História pela Universidade Federal Fluminense

(2001). Doutorado em História Social da Cultura pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (2016). Atualmente é professora do Ensino Funda-
mental (2º segmento) e Médio – Colégio Pedro II. Tem experiência na área de
História, com ênfase em História do Brasil Colônia, atuando principalmente
nos seguintes temas: América Portuguesa (século XVIII), escravidão e diáspora
africana, história do mundo atlântico, cidade do Rio de Janeiro, festas e rituais,
cultura escrita e história social da cultura. Desenvolve reflexões acadêmicas e
atuação profissional no campo do Ensino de História.

Doutoranda e mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da UFRJ (PPGE/UFRJ). Professora de História em um município da região
metropolitana do Rio de Janeiro.
SOBRE O LIVRO
Tiragem: Não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Adobe Garamond Pro 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

Saberes Docentes e Ensino de História

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VOLUME 1

Coleção Diálogos de História Ensinada

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

1. Educação 2. Ensino de História 3. Saberes docentes 4. Formação de professores 5. Livro

CDU: 9:37  CDD: 372.89

Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gilmara Yoshihara Franco (UNIR)

História e “ensino”de “história”, ainda?��������������������������������������������������������������������25

Autoria em aulas de História? “Lugar/espaço de docência” em tempos pandêmicos����43

Que problemas professores conseguem resolver na aula de História? Estudo

Ensino de História e formação de professores: histórias cruzadas?����������������������������79

Saberes produzidos na docência: variações, interrupções e aberturas����������������������101

Com quais saberes se faz uma aula de História?������������������������������������������������������119

Ensinar História por meio de museus: os saberes docentes e as visitas ao Museu

Formação profissional e inovação no ensino de história em tempos de pandemia���193

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

O ensino para a integração: estado e material didático na ditadura civil-militar

As apropriações do livro didático de História: transição das aulas presenciais

Jogando na cidade do Rio de Janeiro no tempo de D. João (1808-1821): uma

Sobre os organizadores e autores�����������������������������������������������������������������������������315

A Coleção Diálogos da História Ensinada, produzida pelo ProfHistória da

lidades e o Ensino de História e volume 5 – Ensino de História e Diferenças. A

Temas que discutem as diversidades no ensino de história também se apre-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Coordenação ProfHistória – URCA

N o início dos anos 1980, Marcos Silva, professor da Universidade de São

inquietações do campo no contexto da redemocratização. Ensino de história e ideo-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

artigo “A cultura escolar como objeto histórico”, publicado originalmente na

A terceira categoria é a de saberes docentes. Citaremos apenas uma refe-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

7 TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério,

sobre a constituição dos campos da História e do Ensino de História. Sua escrita

se desanimaram e outros continuaram a investir em ensinar e fazer aprender:

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

formação de políticas como o PIBID e o ProfHistória.

pensamento histórico e formas singulares de compreensão do passado, uma vez

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

limitar ou definir o papel do professor, sobretudo nos Estudos Sociais e a chamada

para remotas em plena pandemia do novo coronavírus (Sars-Cov-2), de Isaíde Ban-

tanta gente, o faz reivindicando violentamente o ato de ler o passado como a

Isso só pode acontecer se o corpo docente egresso das universidades encarar

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Fortaleza, outubro de 2022.

H oje, ao se perceber a alvissareira proliferação de estudos sobre as múltiplas

A consciência da não-identidade entre o modo de exposição e a coisa impõe

Os acontecimentos que cercam o historiador, e dos quais ele mesmo parti-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Testemunhas afiançam-me que sou a mais portuguesa dos portugueses da

“Desde a ascensão do capitalismo global e das ideologias associadas ao

“Claro!”, ela responde, “e acho que me valho da minha formação em filosofia,

nos Estados Unidos, quanto em várias outras partes de mundo, inclusive no

As organizações de esquerda têm argumentado dentro de uma visão marxista

Interdisciplinaridade e interseccionalidade não são só palavras de muitas

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” – a observação de Paulo

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

“Professor pesquisador”, portanto, é um pleonasmo silenciado. E, hoje, o

autolegitimada em perfis pedagógicos e procedimentos próprios diante dos “aca-

pertencesse a área de “ensino” estivesse desresponsabilizada do “ensino”. Em outros

A simplificação do pensamento de Paulo Freire, que o reduz a um fornece-

Se há uma análise mais rigorosa do ponto de vista da ética, Paulo Freire,

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

O educador progressista é leal à radical vocação do ser humano para a auto-

Na continuidade do texto, Paulo Freire alerta que, se a “unidade na

CDU: 9:37 CDD: 372.89

História e “ensino”de “história”, ainda?��25

Autoria em aulas de História? “Lugar/espaço de docência” em tempos pandêmicos��43

Ensino de História e formação de professores: histórias cruzadas?��79

Saberes produzidos na docência: variações, interrupções e aberturas��101

Com quais saberes se faz uma aula de História?��119

Formação profissional e inovação no ensino de história em tempos de pandemia��193

Sobre os organizadores e autores��315