E-Book Sonia Maria - 31169.indd Livro Janaina

VOLUME 2
VOLUME
Coleção Diálogos2da História Ensinada
Coleção Diálogos da História Ensinada
Espaço,
Espaço,
Temporalidades
Temporal
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
idades
Ensino
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de
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ANA SARA
ANA CORTEZ
SARA CORTEZIRFFI
IRFFI
DARLAN REIS
DARLAN JUNIOR
REIS JUNIOR
JANAÍNA VALÉRIA CAMILO
JANAÍNA VALÉRIA CAMILO
ORGANIZADORES
ORGANIZADORES
Ana Sara Cortez Irffi
Darlan Reis Junior
Janaína Valéria Camilo
(Organizadores)
ESPAÇO, TEMPORALIDADES
E O ENSINO DE HISTÓRIA
Coleção Diálogos da História Ensinada
Volume 2
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagens da capa: @Harryarts | Freepik (modificado) | Carta topographica e
administrativa da provincia do Ceará – Villiers de L’Ile-Adam, J. de, Visconde | Mapa
Nova et accurata Brasiliae totius tabula – Blaeu, Joan (1596-1673) | Leito de Rio
Intermitente, Crato, Ceará (2023) – Acervo de Darlan Reis Junior | Inventário post-
mortem (1851) – Acervo do Centro de Documentação do Cariri

Revisão: Os autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
E77
Espaço, Temporalidades e o Ensino de História / Ana Sara Cortez Irffi, Darlan Reis Junior, Janaína
Valéria Camilo (organizadores) – Curitiba : CRV: 2023.
340 p. (Coleção Diálogos da História Ensinada, v. 2).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-65-251-5262-2
ISBN Coleção Físico 978-65-251-5264-6
ISBN Volume Digital 978-65-251-4933-2
ISBN Volume Físico 978-65-251-4936-3
DOI 10.24824/978652514936.3
1. Educação 2. Ensino de História 3. Ciência 4. Tempo – Espaço 5. Docência 6. Historiografia

I. Irffi, Ana Sara Cortez, org. II. Reis Junior, Darlan, org. III. Camilo, Janaína Valéria, org. IV.
Título V. Série.
CDU: 9:37 CDD: 372.89
Índice para catálogo sistemático

1. História – ensino – 372.89
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3029-6416 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Adriane Piovezan (Faculdades Integradas Espírita)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Alexandre Pierezan (UFMS)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andre Eduardo Ribeiro da Silva (IFSP)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Antonio Jose Teixeira Guerra (UFRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Antonio Nivaldo Hespanhol (UNESP)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Carlos de Castro Neves Neto (UNESP)
Carmen Tereza Velanga (UNIR) Carlos Federico Dominguez Avila (UNIEURO)
Celso Conti (UFSCar) Edilson Soares de Souza (FABAPAR)

Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional Eduardo Pimentel Menezes (UERJ)
Três de Febrero – Argentina) Euripedes Falcao Vieira (IHGRRGS)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fabio Eduardo Cressoni (UNILAB)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Gilmara Yoshihara Franco (UNIR)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Jairo Marchesan (UNC)
Élsio José Corá (UFFS) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Karla Rosário Brumes (UNICENTRO)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Leandro Baller (UFGD)
Gloria Fariñas León (Universidade Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
de La Havana – Cuba) Luciana Rosar Fornazari Klanovicz (UNICENTRO)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Luiz Guilherme de Oliveira (UnB)
de La Havana – Cuba) Marcel Mendes (Mackenzie)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcio Jose Ornat (UEPG)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Marcio Luiz Carreri (UENP)
Josania Portela (UFPI) Maurilio Rompatto (UNESPAR)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Mauro Henrique de Barros Amoroso (FEBF/UERJ)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Michel Kobelinski (UNESPAR)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Rafael Guarato dos Santos (UFG)
Luciano Rodrigues Costa (UFV) Rosangela Aparecida de Medeiros
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Hespanhol (UNESP)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Sergio Murilo Santos de Araújo (UFCG)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Simone Rocha (UnC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sylvio Fausto Gil filho (UFPR)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Valdemir Antoneli (UNICENTRO)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Venilson Luciano Benigno Fonseca (IFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vera Lúcia Caixeta (UFT)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
Apresentando a série��9
Apresentação��11
Prefácio��13
Francisco Régis Lopes Ramos
Seção I
Teorias e métodos
A relação espaço-tempo no ensino da História Regional e local: conflitos e

resistências no meio histórico ��17
Darlan Reis Junior
Desenhos de um Brasil colonial: mapas e ensino de História��35

Maria Leopoldina Dantas Máximo
Diálogos entre História Ambiental e História da Cartografia: propostas para pensar

as relações com o espaço no ensino de História��59
Gabriel Pereira de Oliveira
Nas fronteiras e nos sertões: as contribuições do estudo do espaço e suas ocupações

para o ensino da História��73
Marina Monteiro Machado
“O Coração da Terra”: questões de espaço, tempo e memória em torno do sertão��89

Ana Paula da Cruz
Seção II
Meios e linguagens
A Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB): um campo de possibilidades

para ensinar e aprender História��113
José Gerardo Bastos da Costa Júnior
Francisco das Chagas Silva Souza
As ruas, os becos, os patrimônios: os tempos da cidade e o Ensino de História��133

Vivian Luiz Fonseca
Ensino de História e (de novo?) a narrativa: notas para uma reflexão necessária��157
Kleiton de Sousa Moraes
Patrimônio edificado de Cajazeiras – PB (1920 a 1940): uma proposta de pesquisa

e ensino de História��173
Janaína Valéria Pinto Camilo
Katiana de Sousa Vale

Os tempos históricos no Ensino de História e nos estabelecimentos escolares��189
Pedro Parga Rodrigues
Seção III
Sujeitos e resistências
Agricultura, ciência e instrução rural no Brasil do século XIX: aspectos da

sociogênese de um campo��205
Marcio Antônio Both da Silva
“A memória vai à escola”: o que a Comissão Estadual da Verdade do Amapá tem

a nos ensinar sobre o Ensino da Ditadura Civil-Militar?��233
Maura Leal da Silva
Colorindo o espaço escolar: gênero e sexualidade na formação inicial de professoras

e professores de História no Amapá��259
Josean Ricardo de Souza e Silva
Júlia Monnerat Barbosa
Exclusão e silenciamento: a história de vida de uma mulher trans na fronteira

Brasil – Guiana Francesa��283
Alexandre Adalberto Pereira
Chayenne da Silva Farias Cambraia
Povos originários nos sertões do Mato Grosso do Sul: fontes para o ensino
de História� �� 303
Maria Celma Borges
Vitor Wagner Neto de Oliveira
Índice remissivo��329
Sobre os organizadores e autores��335

Apresentando a série
Diálogo da história ensinada
A Coleção Diálogos da História Ensinada, produzida pelo ProfHistória

da Universidade Regional do Cariri, pretende estimular o debate em torno do
ensino de história a partir de temáticas pujantes de nosso tempo. Composta por

cinco volumes: Volume 1 – Ensino de história, artes de fazer; volume 2 – Ensino
e História pública; volume 3 – Saberes docentes; volume 4 – Espaço, Tempora-
lidades e o Ensino de História e volume 5 – Ensino de História e Diferenças. A
coleção coloca em destaque as relações entre ensino e aprendizado estabelecidas
na prática cotidiana das/dos profissionais de história e suas próprias experiências,
aqui consideradas como fontes para o ensino. Destaca-se ainda, a importância
de pensarmos as diferentes regiões do país, os saberes mobilizados e utilizados
pelas/pelos professoras e professores de história na sua docência diária. Assim,
Diálogos da História Ensinada pretende estimular a produção, em conjunto
de saberes e práticas que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar.
Saberes esses que não estão circunscritos a um conjunto de conteúdos de
um campo específico, mas que perpassam os enfrentamentos cotidianos do tra-
balho docente e das necessidades da produção de elementos que deem sentido
às práticas e experiência desses sujeitos.
Parece-nos fundamental ainda a relação do ensino e as dimensões públicas
deste saber. Nos últimos anos, os debates em torno da história pública têm se tor-
nado um dos temas mais procurados entre professores/professoras e profissionais
de áreas afins que passaram a perceber a forte presença de demandas e narrativas
históricas em nossa cena pública. Em um momento marcado por negacionismos
diversos, especialmente, sobre temas históricos, a reflexão sobre as dimensões públi-
cas da história, e de seu ensino, assumiu um papel fundamental em nossos dias.
Há ainda uma questão importante a ser considerada: os desafios em torno
de um posicionamento ético relacionado a esses novos lugares de ensinar a his-
tória. Seja através de narrativas produzidas pelas mais variadas mídias, em praças,
monumentos, ou em trabalhos do próprio ProfHistória que se propõem a inves-
tigar tais práticas, como as narrativas públicas da história voltadas ao ensino, é
preciso chamar atenção sobre as investidas reacionárias e negacionistas que tem
se tornado um problema cotidiano para professores e pesquisadores.
Particularmente, o ensino de história tem se apresentado como um espaço
profícuo, tanto para o debate sobre novos processos de letramento histórico na
cena pública, mas também, como locus que vem sofrendo recorrentes ataques
ao exercício docente e a deslegitimação de conteúdos históricos.
10 –
Temas que discutem as diversidades no ensino de história também se apre-

sentam como desafios fundamentais, uma vez que, pensar possibilidades de
ampliação das discussões sobre o ensino e diferenças, aludindo relações étnico-
-raciais, gêneros e sexualidades, pode nos ajudar a indicar possíveis caminhos de
atuação do professor em sala de aula. Deste modo, questões curriculares e prática
de combate às diversas formas de racismos e sexismos, colocam-se como questões
que nos solicitam uma ação contundente no espaço escolar.

A própria reflexão sobre o espaço, em suas várias dimensões, também mobili-
zam nossa atenção. As relações tempo e espaço se materializam nas ações humanas
e se apresentam nas narrativas históricas, no ritmo das mudanças e permanências
do meio histórico, na remodelação e reinterpretação das paisagens, na dinâmica
de convivências entre as personagens, nas relações sociais de classe, nos conflitos
e resistências do cotidiano. Desta maneira, os sujeitos históricos em diferentes
atividades e meios: o escolar, o do trabalho, o das ruas, o do patrimônio, o do diá-
logo com a Geografia, colocam-se como protagonistas nesse processo de reflexão.
As leituras do tempo e do espaço impressas na articulação entre o trabalho
historiográfico e o ensino, os múltiplos espaços: fronteiras, cidades, sertões, regiões
do Brasil; os lugares de memórias; tempos diversos da história brasileira, entre os
conhecimentos acadêmico e escolar nos desafiam nossas ações.
Por fim, mas não menos importante, a coleção Diálogos da História Ensi-
nada chama para seu primeiro plano, seus professores/professoras/discentes.
Sujeitos fundamentais neste processo e que, certamente, ocuparão um lugar cen-
tral em nosso encontro. Egressos que apresentarem suas experiências ensejadas a
partir do processo de formação do ProfHistória. Dessa forma, refletem sobre seus
produtos, suas pesquisas e as transformações impressas em seu cotidiano escolar
a partir do curso. Compreendemos que é a partir dessa troca de experiências
que poderemos ressaltar as contribuições do ProfHistória como uma experiência
exitosa para a transformação do ensino de história no país.
Coordenação ProfHistória-URCA
Apresentação
O livro discute as relações entre as temporalidades e o espaço enquanto

dimensão histórica, com suas implicações para o Ensino de História. A
relação Tempo e Espaço se materializa nas ações humanas e se apresenta nas
narrativas históricas, no ritmo das mudanças e permanências do meio histórico,
na remodelação e reinterpretação das paisagens, na dinâmica de convivências

entre as personagens, nas relações sociais de classe, nos conflitos e resistências do
cotidiano. Os sujeitos históricos analisados são vários: indígenas, escravizados,
LGBTSQIA+, agricultores, colonizadores, estudantes, docentes; em diferentes
atividades e meios: o escolar, o do trabalho, o das ruas, o do patrimônio, o do
diálogo com a Geografia. Múltiplos espaços: fronteiras, cidades, sertões, regiões
do Brasil; os lugares de memórias; tempos diversos da história brasileira.
Neste livro, o leitor encontrará capítulos sobre as cinco regiões do Brasil e
as diferentes possibilidades para o Ensino da História. Ele está dividido em três
seções: I – Teoria e métodos; II – Meios e linguagens; III – Sujeitos e resistências.
Iniciamos com teoria e métodos, a discussão sobre relação espaço e tempo e o uso
de conceitos como o de região, a utilização da cartografia como recurso didático
e problematizador das aulas de História. A discussão sobre a questão ambiental,
os conceitos de sertão, fronteiras, na dialética do trabalho historiográfico, a uti-
lização do recorte temporal e espacial. Contribuições teóricas e metodológicas
para o fazer histórico, seja na pesquisa, seja no ensino. Na segunda seção, meios e
linguagens, a Olimpíada Nacional em História do Brasil é destaque no Capítulo 6
-as possibilidades e desafios para estudantes e docentes. A questão do patrimônio
histórico é discutida em dois capítulos, em diferentes espaços, Rio de Janeiro – RJ
e Cajazeiras – PB, o que possibilitará ao público leitor estabelecer comparações
sobre os diferentes lugares. A importância da narrativa para a História disciplina,
os embates e reflexões em torno do tema são trabalhadas no oitavo capítulo. A
historicidade do próprio tempo histórico e como é trabalhada em sala de aula
é abordada no Capítulo 9. Em seguida finalizamos o livro com a terceira seção,
sujeitos e resistências. Nela, o público leitor encontrará a diversidade como marca
do Brasil, diferentes sujeitos, em espaços e temporalidades distintas, agricultores,
povos originários, mulheres trans, membros da Comissão da Verdade sobre a
Ditadura Militar brasileira, docentes envolvidos com o ensino da questão de
gênero, compõem a riqueza dos trabalhos desta seção.
Neste volume, procuramos temas, conteúdos, autores e autoras que vivem e
trabalham nas cinco regiões do Brasil, nos diferentes níveis do Ensino – Funda-
mental, Médio, Superior. A leitura do Tempo e do Espaço impressas na articulação
12 – Espaço, Temporalidades e o Ensino de História – Volume 2
entre o trabalho historiográfico e o ensino, entre os conhecimentos acadêmico

e escolar, fazer tal leitura e traduzi-las em palavras e texto é pensar a História.
Envolver o uso de categorias, conceitos e abordagens, levar em conta as expe-
riências dos estudantes, superar estereótipos e fornecer os instrumentos para o
entendimento das relações sociais. Ensinar e aprender História é uma prática que
passa pela reflexão do Espaço e das Temporalidades. É o que pretendemos fazer
com os textos dos nossos autores e autoras.

Prefácio
Francisco Régis Lopes Ramos1
“C omo a África do século XIX, a universidade é um continente que os colo-

nizadores disputam entre si...”2. A constatação é de Michel de Certeau,
já tem mais de meio século e, infelizmente, ainda continua válida, não apenas
para determinadas universidades ou determinadas áreas do saber, não apenas
para o ensino universitário ou de alguma forma institucionalizado, apesar das
dissonâncias no coro dos conformados aos poderes locais. A explicitação de um
dos motivos fundantes da persistência desse ímpeto colonizador em vários lugares
de ensino, muitas vezes disfarçados de novidade ou crítica aos modelos estabele-
cidos, também já tem mais ou menos meio século, e pode ser resumido em uma
formulação de Roland Barthes: “[...] o que pode ser opressivo num ensino não é
finalmente o saber ou a cultura que ele veicula, são as formas discursivas através
das quais ele é proposto”3.
Continua, portanto, o desafio de sair das formas discursivas da disputa
disciplinar; continua a campanha de desarmamento do saber; continua o ques-
tionamento sobre as hierarquias, tanto as já conhecidas, quanto as supostamente
novas. Em outros termos: pensar numa “área” como “ensino de história” exige
aprofundamento do debate sobre o modo pelo qual as “áreas” se formam histo-
ricamente, reivindicando legitimidades silenciadas e, ao mesmo tempo, abrindo
espaço para a ladainha das legiões de missionários.
Se ainda estamos longe de tratar a história como crença, estamos ainda
mais longe de admitir a crença no ensino, principalmente quando se supõe que
o ensino pode se reduzir à área da história, ou que a história pode se reduzir à
área de ensino. Nesse jogo colonizador das áreas (dividir para dominar), torna-se
difícil romper o círculo vicioso, até porque parece existir um certo prazer nos
agrupamentos em torno de bibliografias canonizadas e a consequente censura,
pública ou velada, diante dos textos “dos outros”. A questão é complexa. Por
isso limito-me, apenas, a dizer que a questão, tudo indica, relaciona-se com um
temor específico. Refiro-me ao temor, quase sempre disfarçado de boas intenções,
diante da possibilidade de pôr em debate mais sistemático a provocação de Walter
Benjamin a respeito do “capitalismo como religião”. Ainda estamos na sala de
1 Professor titular da UFC e pesquisador do CNPq.

2 CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. São Paulo: Papirus, p. 133.
3 BARTHES, Roland. Aula. Aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária do Colégio de França. Pronunciada
dia 7 de janeiro de 1977. São Paulo: Editora Cultirx, [s. d.]. p. 43.
espera de pesquisas sobre a atualidade teimosa de algo que poderia ser chamado
de “pedagogia como religião”.
Isso não quer dizer que estamos parados. Pelo contrário. O debate está na
praça. É certo que o ritmo é lento. E, o pior, raramente se vê um ritmo alterna-
tivo. Mas, há movimento, obviamente não na estridência das frases de efeito,
e sim no sussurro do cotidiano. Não nos microfones dependentes de palmas, e
sim no encontro esperado ou inusitado de vozes que se reconhecem e se escutam

com o corpo inteiro. Aí acontecem os fatos que mais interessam à libertação dos
oprimidos. Aí ocorrem as ressonâncias que vão diluindo fronteiras excludentes
e instalando vibrações diferentes. Vibrações políticas do comum, reverberando
em corpos que se fazem na performance polifônica de escritas, imagens e falas.
O livro que agora tenho o prazer e a honra de prefaciar vai certamente con-
tribuir com essas vibrações polifônicas, pelos variados comprometimentos das
autoras e dos autores com as inextrincáveis relações entre saber e poder, e entre
saber e sabor. Por isso, os pontos de partida e de chegada deste livro são variados,
e as linhas nem sempre se cruzam. Por isso, este livro, antes de ser tessitura, é um
contraponto que dá gosto de ler.
Seção I
Teorias e métodos
A relação espaço-tempo no
ensino da História Regional e local:
conflitos e resistências no meio histórico
Darlan Reis Junior
A História Regional: o meio histórico vivenciado
P ensar o espaço enquanto categoria central da História, em articulação com a

temporalidade se faz necessário, na perspectiva historiográfica que pretende
ser emancipadora, coerente com as discussões teóricas e com o envolvimento
na pesquisa científica. As definições sobre o espaço envolvem questões mais
profundas do que o senso comum aponta. Como afirma David Harvey, sob
a superfície de ideias do senso comum e aparentemente “naturais” acerca do
tempo e do espaço, ocultam-se territórios de ambiguidade, de contradição e de
luta (HARVEY, 2010). Analisar as contradições subjacentes ao meio histórico
é um propósito que deve fazer parte dos compromissos do ensino de História.
No Ensino de História na atualidade, como é discutida a questão da regio-
nalidade? A História Regional é uma abordagem utilizada? Seja como referência
para as reflexões docentes, seja como subsídio para a elaboração de material
didático para ser utilizado pelos estudantes? Como pode a História Regional
contribuir para a compreensão do local com o geral? Como articular as histórias
individuais e as histórias coletivas, dos grupos sociais, dos lugares, das regiões?
A ideia de regional articula sempre a partir de um lugar, de um recorte, mas este
lugar integrado a algum sistema político, econômico, simbólico. Ao mesmo tempo
que está integrado a uma formação social em suas regularidades, tem sua dinâmica
própria, o que permite fazer o recorte denominado de regional. E nesse sentido,
tem história, que pode e deve ser estudada, compreendida e explicada, ensinada.
Esta noção mais ampla de região – como unidade que apresenta uma lógica
interna ou um padrão que a singulariza, e que ao mesmo tempo pode ser vista
como unidade a ser inserida ou confrontada em contextos mais amplos –
abrange na verdade muitas e muitas possibilidades. Conforme os critérios que
estejam sustentando nosso esforço de aproximação da realidade, vão surgindo
concomitantemente as várias alternativas de dividir o espaço antes indeter-
minado em regiões mais definidas. Posso estabelecer critérios econômicos
– relativos à produção, circulação ou consumo – para definir uma região ou
dividir uma espacialidade mais vasta em diversas regiões. Posso preferir critérios
culturais – considerar uma região linguística, ou um território sobre o qual são

perceptíveis certas práticas culturais que o singularizam, certos modos de vida
e padrões de comportamento nas pessoas que o habitam. Posso me orientar
por critérios geológicos – e estabelecer em um espaço mais vasto as divisões
que se referem aos tipos de minerais e solos que predominam em uma área ou
outra – ou posso ainda considerar zonas climáticas. (BARROS, 2006, p. 463-4)
Para Ciro Flamarion Cardoso, a única maneira de usar com proveito a noção

de região, consiste em defini-la operacionalmente de acordo com certas variáveis
e hipóteses, sem ter a pretensão de que seja a única maneira correta de recortar
o espaço e determinar blocos regionais (CARDOSO, 1979, p. 73). Assim, a
História Regional tem o componente que a diferencia: trabalha a localidade, no
caso o recorte definido enquanto região como um sistema, como uma totalidade
social, existente no espaço que se liga a outra espacialidade mais ampla.
Pensar em região, assim, é pensar, antes de tudo, nos processos de regionalização

– seja focalizando-os como simples procedimento metodológico ou instrumento
de análise proposto pelo pesquisador, seja a partir de dinâmicas espaço-tem-
porais efetivamente vividas e produzidas pelos grupos sociais – ou, em outras
palavras, fundadas numa “regionalidade” vista para além de mera propriedade
teórica de definição do regional. Ao incorporar como dimensão primeira o
espaço, isto não significa, nunca é demais enfatizar, que se trate de um espaço
separado ou separável dos sujeitos que o constroem: a regionalização deve estar
sempre articulada numa análise centrada na ação dos sujeitos que produzem o
espaço e na interação que eles estabelecem, seja com a “primeira” (cada vez mais
rara, como já reconhecia o próprio Marx), seja com a “segunda” natureza. Ou
seja, o espaço sempre visto em seu sentido relacional, totalmente impregnado
nas dinâmicas de produção da sociedade (HAESBAERT, 2010a, p. 3).
Dessa maneira, para o geógrafo Rogério Haesbaert, a categoria região tem

duas possibilidades para a utilização científica. Como procedimento metodológico
e como dinâmica vivida e produzida pelos grupos sociais. No Brasil, História
Regional e História Local são muitas vezes compreendidas como sinônimos, mas,
que na verdade, não o são, se formos mais precisos. Podemos inclusive, tirar pro-
veito das diferenças de abordagem. Escrever a História Regional, portanto, não é
entender o regional como o oposto de global, nem é pensar a região como escala
seguinte ao local. Também não é sinônimo de micro-história. Pensar a História
Regional enquanto possibilidade para o Ensino da História, entendendo a realidade
não apenas como construção discursiva ou mental, mas também como o conjunto
dos processos sociais, das práticas materiais e imateriais, das lutas sociais, de sua
inserção na formação social da totalidade.
A relação espaço-tempo no ensino da História Regional e Local:
– 19
A História Regional corresponde a um domínio ou abordagem historiográfica

que parte do princípio de se constituir um espaço de observação, o da região, com
suas articulações, diferenças, homogeneidades, consensos e conflitos. Os conceitos
não são simples abstrações, são realidades, acontecimentos. Região tem seu foco
conceitual próprio, que responde às questões analíticas e metodológicas, mas vai
além disso, está relacionada às questões de ordem prática, na diferenciação do
espaço. Segundo Rogério Haesbaert, “a região é reconhecida como um fato, ou
seja, um processo vivido e produzido pelos sujeitos sociais, e ao mesmo tempo, um

artifício, um mecanismo intelectual, que, num âmbito estritamente epistemoló-
gico é necessário para o entendimento” (2010, p. 24-25). Quando consideramos
a região como artefato, estamos enfatizando as ações dos sujeitos sociais, pois são
eles que constroem as diferenciações nos denominados espaços regionais.
Segundo Pierre Bourdieu, diversidade onde queríamos ver homogeneidade,
conflito onde queríamos ver consenso, reprodução e conservação onde queríamos
ver mobilidade. Assim a diferença existe e persiste: o espaço social (BOURDIEU,
2007, p. 26). Refletir sobre as contradições presentes nas relações humanas a partir
da perspectiva histórica, que leve em conta que o espaço constitui o meio histórico.
Como definir e explicar as relações entre o grupo humano e o meio ambiente?

Para começar, mencionaremos duas respostas simplistas a esta pergunta. A
primeira é conhecida como determinismo geográfico: as condições diferenciais
do meio ambiente fornecem a explicação das diferenças constatáveis entre as
sociedades humanas. Se de Ratzel passarmos a Vidal de La Blache, teremos a
segunda resposta: o possibilismo geográfico. É preciso conhecer o meio ambiente
em que o homem desenvolve as suas atividades, pois influi sobre estas; mas
o homem é, por sua vez, um fator de transformação do meio ambiente. Em
suma, há relações recíprocas entre o homem e a natureza, cujo resultado são
as “paisagens humanizadas”. Esta segunda posição, embora mais aceitável do
que a primeira, é simplista e descritiva, ao buscar a explicação numa inter-re-
lação vaga e mal definida, que com frequência se apresentará como um jogo
empírico de fatores (CARDOSO, 1979, p. 17-18).
Ao analisar as práticas produtivas e a História da Agricultura, o historiador

Ciro Flamarion Cardoso apresentou pontos importantes para a reflexão. Para
superar as visões que considerava simplistas sobre o entendimento da espacia-
lidade, levando em conta o meio e os seres humanos, Cardoso apresentou a
noção de meio histórico.
Para considerar dialeticamente a relação homem/natureza, é preciso superar a

dicotomia, incorporando os dois termos num terceiro termo mais vasto, que
os englobe, e que é o meio histórico, ou seja, a História humana entendida
como sendo, ao mesmo tempo, prolongação e ruptura em relação à História

Natural. E para poder realizar esta ampliação de perspectiva, é necessário
interpor entre o grupo humano e a natureza o resultado da relação dialética
mencionada, ou seja, as forças produtivas. Estas compreendem os homens
que intervêm no processo econômico (seu número, suas aptidões físicas
e mentais) e as técnicas, no sentido mais amplo da expressão (objetos de
trabalho, meios de trabalho, divisão social e técnica de trabalho, técnicas
produtivas, de transporte etc.).

Ao ver-se a relação homem/natureza como algo dialético, aparece um quadro
bastante mais refinado e complexo que o obtido ao pensar em termos de
simples relações recíprocas (CARDOSO, 1979, p. 17-18).
Não existem meios ambientes favoráveis ou desfavoráveis em si, de maneira

absoluta. Exemplo: os chamados recursos naturais, que só podem ser considerados
recursos para sociedades que conheçam sua utilidade potencial e estejam equi-
pados para utilizá-los. Portanto, ao trabalharmos com as noções de terras férteis,
espaços “vazios”, devemos levar em consideração o meio histórico – as relações
sociais estabelecidas, as formas de apropriação do espaço, o desenvolvimento das
forças produtivas em sua acepção ampla, incluindo as culturas, ideologias, senso
comum, políticas de determinada época e lugar.
Em outro texto de sua autoria, Ciro Flamarion Cardoso realiza considerações
centrais para a reflexão sobre a relação Espaço-Local-História, sendo o Espaço
visto em sua pluralidade (1998). O espaço social é relacional, se integra ao espaço
físico. Ciro Cardoso apresenta a noção de lugar, do ponto de vista antropológico,
a ideia, parcialmente materializada, porque em parte inscrita concretamente no
espaço, no território, que os habitantes têm de suas relações com seu território,
com suas famílias e com os outros. O conceito de lugar deve ser levado em con-
sideração, posto que em nossa análise histórica estamos trabalhando com os seres
humanos na perspectiva temporal.
O lugar assim definido é uma base de sentido para os que nele vivem; e
torna-se fundamento da inteligibilidade para a pessoa de outra cultura
interessada em observar e entender aquela comunidade em que o lugar em
questão foi construído. O lugar antropológico caracteriza-se por garantir
simultaneamente identidade, relações e história aos membros do grupo cuja
cultura o constituiu. Lugar é a ideia, parcialmente materializada (porque
em parte inscrita concretamente no espaço, no território), que os habi-
tantes têm de suas relações com seu território, com suas famílias e com os
outros. Tal ideia é variável em parte, segundo as posições que indivíduos
e grupos ocupam no sistema; e pode ser transformada em mitologia. Mas
provê e impõe um conjunto de referências que, ao desaparecer, é de difícil
substituição (CARDOSO, 1998, p. 14).
– 21
Na aprendizagem conceitual busca-se o domínio do conceito e não a sua

mera repetição, o objetivo é superar os estereótipos, desenvolver as ferramentas
para o entendimento da historicidade das relações sociais. O ponto de partida
mais adequado, para uma análise de relações que tenham o espaço habitado
como o objeto, poderia ser pensar, por exemplo, que o Brasil não é “gigante
pela própria natureza”. As várias dimensões percebidas para o território ame-
ricano invadido e colonizado pelos portugueses, desde os idos de 1500, é a
expressão mais nítida disso. Basta considerar a própria formação do Brasil, cujo
território foi redimensionado ao longo dos anos: no Tratado de Tordesilhas
de 1494, nos Tratados da Colônia ao Império entre 1750-1782, nos tratados
de limite da República, de 1895 a 1909, e na Convenção das Nações Unidas,
em 1992. Além da infinidade de confrontos e disputas judiciais no decorrer,
principalmente, da fronteira oeste brasileira, que a tornava flexível no âmbito
das relações pessoais.
Essa desnaturalização do território brasileiro, no que concerne aos limites
da nação, implica na necessidade de desmistificar da mesma forma a proprie-
dade das terras. Se o Brasil não é grande pela própria natureza, ele também não
tem um proprietário eterno ou em essência. As terras, em geral concentradas
em latifúndios, foram apropriadas em algum momento da história. E a revisão
de documentos históricos, como as cartas de sesmarias, dá conta desse processo
histórico que, em sua ponta, vai expor a expropriação sofrida pelos nativos ‘bra-
sileiros’ pelo colonizador português.
A observação de Pierre Bourdieu é válida – a de que não se pode capturar a
lógica mais profunda do mundo social a não ser submergindo na particularidade
da realidade empírica, historicamente datada e situada. Não se deve transformar
em propriedades necessárias e intrínsecas de um grupo qualquer, as propriedades
que lhes cabem em um momento dado, a partir de sua posição em um espaço
social determinado e em uma dada situação de oferta de bens e práticas possíveis
(BOURDIEU, 2007, p. 15-18).
As identidades regionais alteram-se no decorrer do tempo, ganham sentidos
diferenciados conforme as percepções dos que viveram, vivem, as regiões. Isso é
fundamental para o entendimento da escrita de uma História Regional. Segundo
Erivaldo Neves, região é conceito referente a algo socialmente construído.
De modo mais amplo que numa localidade, a ideia de região fundamenta-se

também no espaço e no tempo, com uma perspectiva social e se associa à
noção de sistema nas relações entre grupos humanos articulados interna e
externamente. Região constitui uma unidade de análise territorial (teórica)
e da organização social no espaço físico (empírica) (NEVES, 2008, p. 27).
Como explica o historiador Durval Muniz Albuquerque, existe uma “His-

tória Regional” que participa da construção imagético-discursiva do espaço,
que, mesmo quando o historiciza, acaba validando-o como ponto de partida.
Definindo-o, seja no âmbito geográfico ou no produtivo, mas como um dado a
priori, tal procedimento anacrônico não leva em conta que tanto a época ou o
próprio espaço não preexistem aos enunciados que os exprimem (2011, p. 40).
Isso é bem evidenciado quando a discussão é sobre a região. Em outro texto,

Durval Muniz aponta como se deu a construção da política regional enquanto
espacialidade fundada historicamente. O Nordeste que é simbolizado para boa
parte dos brasileiros é aquele relacionado à seca e à ideia de “sertão”. No início
do século XX, tanto o sertão como a seca somaram-se na configuração do ima-
ginário de um “Nordeste”, vinculados a uma região administrativa criada mais
tarde, tornando-se a elaboração regional mais sofisticada do país:
O Nordeste, na verdade, está em toda a parte desta região, do país, e em

lugar nenhum, porque ele é uma cristalização de estereótipos que são subje-
tivados como característicos do ser nordestino e do Nordeste. Estereótipos
que são operativos, positivos, que instituem uma verdade que se impõe de
tal forma, que oblitera a multiplicidade de imagens e das falas regionais, em
nome de um feixe limitado de imagens e falas-clichês, que são repetidas ad
nauseum, seja pelos meios de comunicação, pelas artes, seja pelos próprios
habitantes de outras áreas do país e da própria região (ALBUQUERQUE
JÚNIOR, 2011, p. 343).
Possibilidades para o ensino da História Regional: o exemplo do

Cariri cearense
Ao pensar o ensino da História Regional do Cariri cearense, propomos que

os professores discutam a construção dos estereótipos, dos clichês e discutam com
os estudantes como são diferentes da história vivenciada pelos sujeitos, sejam
os do passado, sejam os do presente, a comunidade escolar também incluída
enquanto sujeito histórico. No caso da Região do Cariri cearense, ao mesmo
tempo construído historicamente e definido como o recorte espacial, entender
como os sujeitos vivenciaram e buscaram definir sua compreensão do lugar,
contribui para a análise do meio histórico.
A prática historiográfica durante certo tempo priorizou os “grandes nomes”,
os colonizadores, os detentores dos cargos políticos, os homens mais ricos e pode-
rosos, os membros do clero e os chamados intelectuais, muitas das vezes bacharéis
em Direito, Medicina e Farmácia. Nessa lógica, teriam sido eles que através de
sua iniciativa, da inteligência e da capacidade política, do amor ao lugar em que
viviam, desenvolveram a região do Cariri. As classes subalternas, quando muito,
– 23
contribuíam com alguns atributos de coragem, mas geralmente ligados à resistência

contra as secas que assolavam os sertões, o fervor religioso e em alguns casos, a
gratidão aos senhores. No mais, suas atividades econômicas quando levadas em
consideração, eram destacadas sempre com algum sentido pejorativo, suas atitu-
des descritas como “perdulárias”. E as tensões relativas à desigualdade social e à
exploração do trabalho, simplesmente desaparecem nesse tipo de escrita.
A busca pela identidade da região como diferenciada e beneficiada pela
generosidade da natureza cumpriu um importante papel no desenvolvimento

das relações sociais, no decorrer da segunda metade do século XIX. Fez parte de
uma representação que tentou ser divulgada como característica do conjunto da
população, como se nela houvesse um sentimento caririense inato, que precisava
ser rememorado e comemorado. Além do orgulho em “ser caririense”, a reverência
a um suposto passado glorioso, contribuiria, segundo determinada concepção,
para o desenvolvimento regional. O discurso sobre a região do Cariri como
“oásis” em pleno sertão, na verdade, uma espécie de contraposição baseada na
dicotomia litoral/sertão, apresentada pela classe dominante brasileira em geral,
vai servir à classe senhorial local. Se o Cariri não estava no litoral, também não
seria o sertão atrasado, ou melhor, seria um verdadeiro oásis, não só por sua natu-
reza peculiar, em contraposição com o seu entorno, mas também pelas supostas
diferenças entres as classes dominantes e os setores subalternos – pobres livres,
libertos, indígenas e escravizados. Francisco Régis Ramos afirma que, no século
XIX, intelectuais estavam engajados na escrita não só de uma História do Brasil,
mas de cada província, e em seguida, de suas várias regiões.
As relações de pertencimento não são algo que preexiste ao saber que procura
investigar o ”ser cearense”, e sim um campo de forças que se faz na medida em
que o sentimento de nacionalidade também passa a desenvolver a necessidade
de um patriotismo regionalizado, em conexão com as especificidades das
relações entre o centro e a periferia do poder político do Brasil imperial. Não
bastava delimitar a vasta e pouco conhecida extensão do país e das províncias.
Além do espaço, o poder precisava do tempo (RAMOS, 2012, p. 189).
Segundo Ramos, as histórias nacionais nascem mitológicas porque narram

mitos de fundação e desenvolvimento de nações. Mas, ao mesmo tempo, nascem
científicas, preocupadas com a precisão das datas e o encadeamento lógico dos
fatos. Sobre o Cariri, coloca a seguinte pergunta: “Por que, afinal, uma região que
passa a se ver como peculiar começa a ter a necessidade de história igualmente
recortada?”. Ramos explica que a questão serve tanto para o Cariri, para o Ceará
ou para o Brasil, ou qualquer tipo de história que define sua razão de ser a partir
de delimitações do espaço. E completa, afirmando que com o passar do tempo, a
“História do Cariri” se torna um campo autônomo, ou relativamente autônomo.
Os letrados, os intelectuais, entre eles médicos, farmacêuticos, advogados, pro-

fessores, cientistas, todos engajados na militância da escrita, participantes das
ideias que circulavam no século XIX (RAMOS, 2012, p. 182-198). A região crê
que necessita da História, que não pode prescindir dela. Vê-se de forma dinâ-
mica, passa a ser distinguida não só pelas características naturais, mas por ser
um espaço socialmente construído. O que Ilmar Rohllof de Mattos chama de
“tempo histórico” (MATTOS, 2011, p. 36). Civilização e natureza, revelam-se,

assim, dois conceitos que se entrelaçavam na elaboração dessa história caririense,
apontando quais deveriam ser os rumos a seguir.
O que se constituía e era apresentado como público emergia dos interesses
particulares classe senhorial no Cariri cearense. Formavam-se assim os condicio-
nantes naquela formação social – domínio sobre as melhores terras, desigualdade
social, acumulação das riquezas, distinção jurídica entre escravizados e livres,
desqualificação social dos pobres, controle político. A conjuntura e as peculiari-
dades regionais, o seu desenvolvimento técnico e produtivo, suas relações com
outros lugares e os recursos naturais passíveis de utilização na época, compunham
as particularidades do Cariri.
O controle da região – mais especificamente das terras agricultáveis, irri-
gadas ou banhadas por rios e as de criação – e o desenvolvimento das atividades
econômicas, foram pautadas nos condicionantes elencados acima. Expulsão dos
indígenas, capacidade de articulação política e o monopólio da violência insti-
tucional foram de fundamental importância para a subordinação da população
livre que não fazia parte da classe senhorial, além dos escravizados.
Apesar do esforço da classe senhorial em dispensar a ideia de que não faria
parte do sertão, sendo o seu contrário, devido à suas condições naturais, o Cariri
estava inserido no que se convencionou assim denominar. Pertencia a um “Brasil
profundo”, aquele distante do litoral e das maiores cidades, que fazia parte do
imaginário da época. Em diferentes condições viviam os trabalhadores no Cariri
cearense em meados do século XIX. Rurais ou urbanos, escravizados ou livres,
pequenos posseiros ou moradores, negros, brancos, mestiços, alguns com mais
recursos, outros vivendo numa situação de pobreza, fugitivos, remanescentes dos
povos indígenas e quilombolas, nas mais diversas atividades econômicas e tarefas.
Elaboraram sua própria identidade na convivência do espaço, uma experiência
muitas vezes sufocada pela classe senhorial.
Sendo o Cariri retratado como o “oásis” do sertão e o “império” da produção,
importa explicar a desigualdade social que ali existiu, saindo da versão tradicional
proposta pela classe senhorial, – de que a pobreza seria gerada pela propensão à
vadiagem e à ociosidade por parte dos trabalhadores. A desigualdade foi gerada no
decorrer do processo de ocupação, consolidação do modelo colonizador e poste-
riormente, com o desenvolvimento da economia caririense. Não foi um processo
– 25
linear ou progressivo. Representou uma tragédia para um número considerável de

pessoas, como ocorreu com as populações indígenas. A classe senhorial detinha as
melhores terras, expandia seu patrimônio e conseguia diversificar suas atividades
econômicas. O controle sobre as fontes, olhos d’água e miradouros também foi
uma das expressões do domínio econômico e social no Cariri, não só pelo fato
desses recursos geralmente estarem dentro das propriedades dos senhores, o que
lhes permitia a decisão de quem poderia ter acesso à água e quando poderia, mas
também, através da legislação que de certo modo lhes favorecia. Mesmo com a
existência do costume de se permitir o acesso à água para moradores e vizinhos,
a questão é que um senhor poderia decidir negar este acesso, por alguma con-
trariedade ou disputa. Aos homens com menos recursos, geralmente restavam
as terras de menor valor, descritas geralmente como “terras secas”. Já as terras
regadias, com a possibilidade de uso das águas correntes, estavam concentradas
nas mãos dos homens mais ricos e poderosos.
Diante de todas as dificuldades, os trabalhadores pobres que viviam das
atividades agrícolas eram a maioria. A luta pela sobrevivência era árdua, exigia
muito trabalho, quase sempre árduo, na lida da terra e demais atividades vincu-
ladas. Não era fácil a sobrevivência no Cariri, não obstante todo o discurso sobre
o “oásis”, banhado por “águas de fontes cristalinas” e com solos férteis, propícios
para os “verdes canaviais”.
Como os trabalhadores entendiam o espaço em que viviam? Até que ponto os
componentes de uma suposta “identidade regional” caririense, elaborados e difun-
didos pela classe senhorial faziam parte da sua própria identidade? E se não faziam,
quais seriam os elementos que compunham o seu mundo? Conforme foi analisado,
a categoria era heterogênea. No entanto, alguns elementos em comum conformavam
uma cultura que lhes era própria, sua experiência, padrões de conduta e valores.
Nem sempre havia uma avaliação pejorativa sobre os hábitos da população
trabalhadora no Cariri. Francisco Freire Alemão narrou uma festividade ocorrida
na localidade de Vargem Grande, no caminho entre a cidade do Crato e a vila
de Lavras da Mangabeira. Tratava-se de um casamento “na casa de uns pardos
matutos” ao qual Freire fez as seguintes observações:
Quando lá chegamos – sete horas da noite – já estava feito o casamento, que foi
feito em casa, pelo padre que também assistia ao samba. A casa coberta de telha
fosca, chão de terra com uma comprida varanda, onde estava armada uma mesa
de mais de 40 palmos. As mulheres sentadas todas do lado de dentro, os homens
do lado de fora; e nós fomos todos convidados a tomar assento, mas só tomamos
uma xícara de café, além de um copo de cerveja preta que me foi oferecido logo
que me apeei. Provei aluá de milho, assim como tomei alguns tragos de genebra
no mesmo copo onde bebia outra gente, e que com a mais ingênua sem-cerimônia
me ofereciam. Este copo corria também pelo mulherio, entre o qual havia algumas
senhoras e que não desdenham de tocar-lhe. A longa mesa coberta com uma tosca
toalha tinha espalhado pratos com arroz com farinha, com galinha cozida, com carne
assada e com uma sorte de almôndegas, garrafas de vinho. Era bom ver como certas
mulheres comiam e como as outras (meninas) deixavam de comer por vergonha, ou
comiam duas no mesmo prato. Veio depois o café, em que tomamos parte. Acabada
a mesa formou-se o samba no terreiro. Estenderam uma rede nos esteios da varanda
e instaram comigo para que me sentasse nela, o que não aceitei, e não fui mal no

negócio porque puseram-me em uma cadeira de couro em lugar onde estava ao
lado das senhoras, com quem eu conversava. Fui muitas vezes tirado, assim como
as mais companhias, mas levantávamos e tirava alguma senhora e principalmente
alguma das quatro meninas que melhor dançavam. Havia muita gente, mais de 200
pessoas seguramente. Tocavam duas violas e uma rabeca; cantavam uns dois ou três
sujeitos. Com bancos se formou um quadrado bastante grande, onde se sentavam
nos três lados de fora homens, do lado da varanda outro banco onde estavam os
noivos, as meninas de que já falei, mais umas mulatas. As senhoras ficaram sentadas
dentro da varanda (ALEMÃO, 2006, p. 195-196).
Freire Alemão observou ainda a presença do juiz municipal, do escrivão, de

“senhoras algumas brancas, e das melhores famílias do lugar”. Segundo ele, depois
de sua saída, por volta da meia-noite, a festa teria prosseguido com queima de fogos
e dança de quadrilha. Sua avaliação do evento foi positiva e através de seu relato
pode se notar a característica aludida anteriormente, como o caráter coletivo das
atividades. Maria Isaura Pereira de Queiroz apresentou as diversas orientações sobre
o que seria o campesinato, as distinções entre o próprio grupo social – de riqueza,
de acesso à terra, dentre outras -, sua presença no Brasil em diferentes períodos
históricos, além de considerar que é impróprio falar em “sociedades camponesas”.
Para Queiroz, o que existe no mundo rural é um campesinato que ocupa uma posi-
ção de subordinação social, econômica e política, muito embora em vários países,
durante muito tempo, tenha sido a massa majoritária da população (QUEIROZ,
1973, p. 7-32). Considera que a categoria denominada “sitiante” também pode
ser incluída na de camponês, não sendo restrita ao estado de São Paulo. E deixa
claro que é preciso, na pesquisa, identificar os sitiantes que se tornaram clientela
dos fazendeiros, aqueles que tinham maior autonomia, e os trabalhadores que
tendo origem no campesinato, acabavam perdendo o acesso à terra e tornavam-se
moradores, agregados ou jornaleiros (QUEIROZ, 1973, p. 35-37).
Ao habitar em zonas de sítios dispersas em torno de um pequeno núcleo
central – que pode ser uma capela, uma venda de secos e molhados, duas ou três
habitações -, os camponeses viviam do trabalho quase que exclusivamente com
sua família, no que tanto Antonio Candido como a própria Maria Isaura Queiroz
denominaram “bairros rurais”. No Cariri cearense, o termo mais utilizado para esta
– 27
configuração é “sítio”. Tanto pode ter o mesmo sentido que o de bairro assume
em São Paulo, ou seja, uma localidade no meio rural, formando uma comunidade
camponesa, como também a unidade de moradia e produção de uma família:
Essas propriedades menores, percebidas em toda a região, eram denominadas de

sítios. Em virtude de possuírem produções bastante diversificadas, para consumo
familiar e venda no mercado interno ou externo, a existência dos sítios na região
permitia a sobrevivência do pequeno proprietário, além do que não implicava
numa grande disparidade na divisão social do trabalho (CORTEZ, 2008, p. 53).
Retornemos ao primeiro significado apresentado: o de uma comunidade.

A distância é fator de limitação do bairro ou sítio. É nele que os moradores
assistem às festas religiosas da capela, participam do mutirão, fazem parte de
uma vizinhança. E o mais importante: embora ocupem lugar geográfico, não são
imutáveis, passam por uma dinâmica de crescimento ou de abandono e mudança
(QUEIROZ, 1973, p. 50-52). Na vivência comunitária, o sentimento de per-
tencimento ao grupo passa pelas relações familiares, a parentela e o compadrio.
O afastamento geográfico não pesa sobre as relações familiares. Mesmo se tor-

nando indiretas, ou quase, persistem. Os que partiram conservam os mesmos
direitos, quer retornem, quer não; e seus filhos poderão reclamar mais tarde,
o apoio que lhes deve a família de que se afastaram seus pais. A parentela
tem a ajuda mútua por dever; a reciprocidade é elemento fundamental destas
relações. O casamento cria relações de aliança que possuem idêntico valor, o
que acarreta obrigações recíprocas.
O compadrio segue o mesmo princípio. O padrinho está ligado ao pai e à mãe
de seu afilhado, do mesmo modo que a este. [...] Existem também maneiras
variadas de se estabelecer laços de compadrio além do batismo: compadres
de fogueira ou de São João, padrinhos da Semana Santa, constituem laços
estabelecidos entre indivíduos que voluntariamente desejaram se unir por
meio deles (QUEIROZ, 1973, p. 54).
Estabelecidos vínculos tão fortes de convivência, qual seria a experiência

dos camponeses sobre a região? Considerariam imperioso abandonar seu modo
de vida para “empregarem-se” nas atividades determinadas pela classe senhorial?
As práticas no decorrer do século XIX mostram que não. E permaneceram no
século seguinte. Estabeleciam outros vínculos e davam outro sentido para suas
atividades. Irineu Pinheiro fez referência ao trabalho de auxílio mútuo, também
conhecido por mutirão.
Por termos falado em moradores ou agregados, registremos que no nosso

sertanejo sempre dominaram certas tendências de cooperação. Trocam-se
frequentemente entre êles dias de serviço, comuns ou adjuntos em que, às

vezes, dezenas de homens, auxiliam gratuitamente o seu vizinho nas limpas
de suas roças, nas suas colheitas, em outros misteres rurais.
Basta que o dono do trabalho lhes dê o bocado (comida).
Vi certa ocasião no lugar Aroeira, distante três léguas de Missão Velha, um
pequeno proprietário tapar a barro, num dia, toda a sua casa, que era grande.
Trabalharam oitenta homens que não receberam salários. Deu-lhes apenas,
o beneficiado o almôço e a janta (PINHEIRO, 2009, p. 122).

Como afirma Antonio Candido, entre os trabalhadores que vivenciavam a
condição camponesa, havia uma inevitável solidariedade, a necessidade de ajuda
determinava uma rede ampla de relações, ligando uns aos outros, estabelecendo
laços de sociabilidade e diversas modalidades de trabalho. Como o mutirão –
onde um convoca os demais a fim de ajudá-lo (derrubada, roça, plantio, limpa,
colheita, construção). Não há remuneração direta, a não ser a obrigação moral
de corresponder ao auxílio. Outra forma era o auxílio vicinal coletivo, quando
os vizinhos percebendo as dificuldades de um deles, combinavam a ajuda, sem
aviso prévio (CANDIDO, 2010, p. 81-82). O depoimento de Irineu Pinheiro,
que chegou a presenciar o mutirão em meados do século XX, corrobora o que
Maria Isaura de Queiroz afirmou sobre as formas de convivência do campesinato
brasileiro. Além da ajuda mútua e coletiva sem remuneração em auxílio a um
vizinho, outro sentido davam os camponeses ao espaço vivido, predominando a
mesma ideia de reciprocidade, conceituada por Queiroz como do ut des, ou seja,
“dou para que me dês”, baseada na confiança, na palavra empenhada.
A História local também é a história dos conflitos e das resistências
Ao afirmarmos a palavra “local” para o ensino de História, significa que

ela passa a ser central para a análise. Não necessariamente toda pesquisa his-
tórica deve fazer a análise do local, contextualizá-lo. Porém, ao procurarmos
pesquisar e lecionar sobre a História Local, neste caso, existe a singularidade,
que se refere a cultura e política próprias, adquire conotações especiais a serem
examinadas em primeiro plano. Ou ainda, se mostre como o próprio objeto
de análise. Nenhum local ou região está dado previamente, não existe a priori.
Segundo Erinaldo Cavalcanti, “o local, desde a gestação de sua grafia, é um
espaço conceitual polissêmico; é um lugar polifônico” (NEVES, 2008, p. 275).
O que seria então, na prática uma História Local? A história do entorno em
que vivemos? A história do município, unidade administrativa, que chamamos
de cidade e que muitas vezes está envolvida nas disputas políticas do cotidiano
e na necessidade de grupos políticos de exaltarem o passado, visando a manu-
tenção de seu poder?
– 29
Em primeiro lugar, é importante observar que uma realidade local contém,

em si mesma, a chave de sua própria explicação, pois os problemas culturais,
políticos, económicos e sociais de uma localidade explicam-se, também, pela
relação com outras localidades, outros países e, até mesmo por processos his-
tóricos mais amplos. Em segundo lugar, ao propor o ensino de história local
como indicador da construção de identidade, não se pode esquecer de que, no
atual processo de mundialização, é importante que a construção de identidade
tenha marcos de referência relacionais, que devem ser conhecidos e situados,
como o local, o nacional e o mundial (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 112).
Voltemos ao exemplo regional, a partir da cidade do Crato, em meados

do século XIX. A partir desse recorte local, passemos a discutir o tema das lutas
sociais. Numa sociedade marcada por fortes desigualdades econômicas, escravidão,
pobreza, discriminação das classes subordinadas e patrimonialismo, havia um
permanente estado de tensão por parte das autoridades constituídas e por setores
das classes senhoriais. O medo das chamadas “classes perigosas”, da violência vista
como inerente às mesmas, da insurreição dos escravos, das rebeliões dos pobres,
traduzia-se em formas de leis, estruturas policiais, discursos e na elaboração de
uma espécie de saber destinado ao controle social.
Por outro lado, as classes subordinadas também tinham seus receios. Pequenos
camponeses temiam perder suas terras para os grandes fazendeiros, por exemplo.
Havia o medo da fome, da miséria, que assolavam as camadas pobres. Os libertos
temiam serem escravizados novamente, assim como, homens e mulheres que eram
livres, segundo a legislação da época, temiam a chamada “escravização ilegal”. Os
escravizados sofriam, além da própria violência que é a escravidão, com a violência
física, o temor da venda e separação dos arranjos familiares, a discriminação de
outros setores, enfim, com todo o estigma das relações escravistas. Dos receios
e das injustiças em que viviam, as classes subordinadas reagiam de diferentes
maneiras: nas lutas individuais, na criação de seus códigos culturais forjados na
resistência, nas lutas coletivas, ao entrarem em conflitos que se apresentavam de
forma dissimulada, ou, ocorriam em campo aberto (THOMPSON, 2001, p. 274).
Uma das formas de resistência existentes no Cariri era a praticada pelos tra-
balhadores escravizados. Kátia Mattoso (2003, p. 174) explica que o “ser escravo”
não era ser inteiramente devotado a obedecer humilde e fielmente aos senhores
onipotentes. Havia um “jeito”, uma astúcia, arte, destreza e habilidades para
sobreviver, além da aceitação respeitosa de si próprio e dos outros. Um exemplo:
O Abaixo assignado faz sentir á aquellas pessoas que até hoje hão mantido
relações de negocios com seus escravos, que não podendo tolerar por mais
tempos essa traficancia summamente perniciosa aos interesses do abaixo assig-
nado, declara que qualquer negocio feito com ditos seos escravos será desfeito
judicialmente, patentiando ao publico o nome do individuo q’ particularmente

procura seduzir escravos alheios para lhes comprar objectos furtados ao sr. Não
pequenos prejuizos ha soffrido o abaixo assignado por pessoas que entreteem
relações com os escravos resultando desse abuso os máos hábitos em que os
mesmos vão cahindo; e porque é dever remover esse mal, mister se faz prevenir
por meio do presente as pessoas a quem me refiro, q’ me acho na desposição de
acabar com taes traficancias. Engenho do Pau-secco, 1º de setembro de 1857.
João Gonçalves Pereira de Alencar (O ARARIPE, 12 set. 1857, p. 4).

O anúncio revela não só a irritação do proprietário, como também a nego-
ciação que permeava as relações dos escravos com outras pessoas livres, em pre-
juízo econômico para o dono. Porém, faço o destaque da declaração do senhor
sobre os “maus hábitos”, ou seja, a política dos escravos em seus agenciamentos
de negócios, à revelia da vontade senhorial. Algo que confrontava diretamente a
ideia da escravidão, da autoridade do senhor sobre o seu escravo. Outro exemplo
é a história de Pedro, escravizado que fugira em 1855.
Pedro, cabra, com sincoenta e tantos annos de idade, altura regular, secco do
corpo, rosto descarnado, pouca barba, algua coisa calvo, pernas finas, rendido
de uma verilha; fugiu em outubro proximo passado, da Villa de Porto Alegre,
provincia do Rio Grande do Norte; consta que dito escravo monirasse na
cidade do Icò de uma carta falsa em nome de seo Sr. que é o abaixo assignado,
consedendo-lhe licença para andar tirando esmollas afim de sêr liberto, e na
posse desse documento apariceu no sitio Roncador do termo de Barbalha,
havendo toda desconfiança axar-se dito escravo oculto naquelle ou neste
termo. Quem o pegar, ou delle dér noticia no Escretorio da Typographia do
Araripe será pago de seo trabalho. Crato 15 de Janeiro de 1856. Pelo P. Pedro
Leite Pinto; Antº Glz’ de Olivrª (O ARARIPE, 26 jan. 1856, p. 4).
A arte do disfarce era uma estratégia do “cabra” escravizado Pedro, que para
fugir das mãos de seu senhor, utilizara-se de uma carta supostamente falsa. Suposta-
mente, porque pode ser que Pedro não fosse mais escravo, e que, portanto, houvesse
uma tentativa de escravização ilegal, da parte de seu antigo senhor. O anúncio retrata
apenas a tensão existente, além da busca do suposto dono, por um escravo fugitivo.
Várias histórias de luta contra a escravização, que resultavam na fuga dos
escravizados podem ser encontradas nos periódicos da época. A instituição
escravista se fazia presente, revelando as condutas daqueles que a defendiam,
mas também daqueles que apoiavam os fugitivos. Questões pertinentes ao
estudo da História Local.
Romaõ José de S Anna Monteiro, levou a presença da policia desta cidade,

em 29 do mês passado, um preto, que tinha todos os signaes descriptos no
– 31
annuncio desta folha, numero 128 de 19 de desembro do anno passado, do

sr. tenente coronel Francisco Clementino de Sousa Martins; entretanto, posto
seos signaes combinassem perfeitamente com os do annuncio, foi solto este
individuo, disem que a pedidos. Si esse criolo for o proprio Victor, escravo do
sr. tenente coronel Martins, como crê Monteiro, perguntamos quem será o
responsável d’ora em diante, a dar delle conta? Nossa polícia é de bohonomia
para uns, e rigorosa em extremo com outros (O ARARIPE, 4 set. 1858, p. 3-4).
Histórias que não são apenas locais, mas que aconteceram também na região,
nas localidades, com suas peculiaridades. O pretenso projeto civilizador da classe
senhorial significou o aumento dos estereótipos sobre as classes subordinadas.
Da apropriação injusta dos recursos naturais e da autoimagem de bondade e
civilizada, os senhores estigmatizaram os mais pobres. Enquanto alguns puderam
desfrutar as possibilidades de uma vida de fartura material e de prestígio social,
combinados ao poder político, os trabalhadores procuraram diversas formas
de resistir, muitas vezes, apenas para poder sobreviver no Crato e no Cariri. E
resistindo, estabeleceram laços de solidariedade, amizade, amor, mesmo que esses
sentimentos não surjam na documentação oficial.
O Cariri vivido refletia as contradições das relações sociais existentes. Idealizado
no discurso senhorial como o lugar do refrigério, da fertilidade do solo, da presença
das águas de suas fontes, oriundas da Chapada do Araripe, lugar de descanso para
o viajante, da generosidade dos senhores, mas era, ao mesmo tempo, espaço do
conflito, da diferença de usos da terra, da ociosidade e da propensão à criminalidade
da classe subordinada se não houvesse o controle social. A humanidade e a natureza
determinadas. Da idealização para a representação. Em que pese a identificação desta
construção com um modelo de sociedade pensada pelos senhores ou seus intelectuais,
a historiografia que pretenda abordar o Cariri, não deve partir de uma interpretação
determinista da natureza e, consequentemente, das atividades econômicas. Seria
incompleta se considerasse que somente as relações humanas no âmbito social seriam
históricas, e que, portanto, apenas elas mudassem no decorrer da temporalidade. Ou
que as relações econômicas estariam determinadas pelos recursos naturais existentes,
como se fossem um dado a priori. O resultado levaria a considerar que as atividades
ligadas à pecuária, à agricultura ou ao comércio ocorreriam devido às “oportunidades”
naturais do entorno, do espaço, reafirmando o discurso dominante no século XIX.
Um local com fontes de água e solo fértil, “naturalmente” seria propício à determi-
nada prática agrícola. Já um terreno com solos mais empobrecidos do ponto de vista
da potencialidade produtiva, serviria para as pastagens, por exemplo. A própria ideia
de fertilidade seria permanente, a não ser em caso de desastres naturais.
Nesse tipo de abordagem, também o trabalho humano se apresenta de
tal maneira. Assim, dentro desse raciocínio, algumas atividades fariam uso
principalmente da mão de obra escrava enquanto outras, “naturalmente” opta-

riam pelo trabalhador livre, de forma que a história estaria submetida a um
determinismo econômico ou a alguma espécie de fatalismo. Ainda que fossem
descritas uma série de táticas de resistência por parte dos trabalhadores, ou, das
estratégias desenvolvidas pelos senhores para a exploração, os usos do trabalho
apareceriam como “naturais”, quando na verdade são sociais. Se a natureza tem
sua transformação intrínseca, não sendo imutável, também a ação humana

ocorre historicamente. Na relação entre as sociedades e seu espaço de ação,
o procedimento deve ser o de compreender esse mesmo espaço como uma
correlação variável no decurso histórico, ou seja, utilizar o conceito de meio
histórico, levando em conta as contradições.
No processo de ensino, os conceitos devem ser situados historicamente, o
conteúdo escolar precisa estar articulado com os fundamentos teóricos desde o
início da escolarização, evitando assim as conotações morais e de sedimentação de
preconceitos (FENELON, 2009). A articulação entre o trabalho dos historiadores
e professores de História, entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento
escolar é necessária e envolve o trabalho com categorias, conceitos e metodologias.
Devem levar em conta as experiências históricas vividas pelos estudantes, as estru-
turas de conhecimento adquiridas no convívio (BITTENCOURT, 2004, p. 189).
Qualquer relação de ensino-aprendizagem, ou de produção de conhecimento,
pressupõe o estabelecimento de uma relação entre um sujeito e um objeto que
resulta na formação de ideias ou conceitos, que contribuem para a formação da
própria consciência histórica.
Cabe indicar que o fenômeno do conhecimento ocorre a partir da experiên-

cia dos homens na relação com o mundo em que vivem. É a partir de sua
existência, portanto, que os homens constroem sua visão e compreensão do
mundo. Isto representa a sua tomada de posição como sujeitos da própria
existência, resultado do seu processo de hominização demarcando a histori-
cidade da razão (KNAUSS, 2001, p. 27).
Na perspectiva do ensino-aprendizagem histórico, isso implica perce-

ber a realidade como tendo sido forjada por relações humanas que, por isso
mesmo, podem ser injustas. Ou seja, tal exercício implicaria na desnaturali-
zação do mundo, das desigualdades sociais, e percepção dos jogos de poder
que sustentam a realidade vivida. Mas também, entender o espaço habitado
como tendo sido produzido pela interação/experiência de diversos sujeitos
numa região é fundamental para a formação tanto do conhecimento, como
de uma consciência histórica que permita aquele que aprende tomar posição
no mundo em que vive.
– 33
Referências
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Desenhos de um Brasil colonial:
mapas e ensino de História
E spaço. Muitos historiadores têm se voltado a esse termo a partir de uma pers-
pectiva da multiplicidade de sentidos a ele agregados ao longo do tempo. De
acordo com David Harvey (2012, p. 8), entendida como palavra-chave, o espaço
figuraria como uma das palavras mais complicadas da língua inglesa, posto que
carregada de variados significados. Na língua portuguesa, é possível dizer que a
afirmação é igualmente válida. A palavra “espaço” está relacionada a várias signifi-
cações, como distância, lugar, extensão, intervalo, capacidade, entre tantos outros.
“A palavra ‘espaço’ suscita, frequentemente, modificações” (HARVEY, 2012,
p. 8). A primeira e principal variação em sua definição é seu caráter móvel. Espaço
é, antes de tudo, movimento. Sua representação gráfica se atrela necessariamente
à marcação de um ponto a outro – altura, largura, comprimento. Sua medida
é mensurada a partir do deslocamento, do ato de movimentar-se de um ponto
a outro, o que implica necessariamente uma relação com o tempo – e, uma vez
relacionados, determinam a velocidade. De forma que não é possível pensar o
espaço sem considerar outras variáveis. Nas palavras de Milton Santos (2006, p.
69), “as mudanças são sempre conjuntas e cada aspecto ou parte é apenas uma
peça, um dado, um elemento, no movimento do todo”.
É, portanto, o movimento que aponta para o fato de que espaço e tempo
estão necessariamente imbrincados e que não é possível separá-los. O tempo
pode ser, então, caracterizado como a quarta dimensão do espaço, de forma
que é possível afirmar que toda referência espacial parte de instâncias temporais
(BAKHTIN, 2014). Assim, a análise do espaço só faz sentido se considerar as
suas medidas atreladas ao tempo. Ou, nas palavras de Ana Isabel Reis (2015),
no desenhar da modernidade e da ideia de progresso, o “o espaço passou a ser
utilizado a serviço do tempo”.
O espaço, nesse sentido, não pode ser entendido sem a historicidade do
tempo. Um objeto só pode ser definido a partir da relação com o tempo. Uma
estrada podia ser, no período colonial brasileiro, uma “ribeira” de rio; um caminho
de “ferro”, no século XIX; ou uma estrada de rodagem, no início do Novecentos
e mesmo uma via área, em fins dos séculos XX e XXI. De forma que a estrada só
pode ser entendida à medida que vestígios de um processo são a ela agregados.
De igual maneira, um mapa precisa ser situado temporalmente para seu conhe-
cimento. É dessa perspectiva que este capítulo trata.
Cartografia, espaço e tempo
Dois pontos são considerados muito importantes para o estudo do espaço em

articulação com o tempo, na construção do conhecimento histórico: o espaço como

conceito e como instrumento, documento. Uma maneira de tornar sensível tal
discussão é pensar a partir da tradução mais comum e (talvez) a menos recorrida do
espaço, sobretudo para o estudo e o ensino de história: a sua representação gráfica.
A produção cartográfica, entendida – conforme o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE 2020) – como uma “representação geométrica
plana, simplificada e convencional de toda a superfície terrestre ou de parte desta,
apresentada através de mapas, cartas ou plantas”, é o ponto de partida para a
compreensão do espaço para o historiador. Esse conceito deve ser necessariamente
articulado ao de tempo, para que se possa apreender os processos históricos e,
assim, viabilizar a produção de um saber histórico.
A leitura do espaço, nessa argumentação, parte da análise de um produto
cartográfico, o mapa; e, no caso de sua confecção, de um entendimento do espaço
para além de uma delimitação territorial. Dessa maneira, a análise parte, de um
lado, do mapa como recurso próprio ao ensino de história e, de outro lado, da
compreensão do espaço para além de uma delimitação necessariamente geográfica.
É possível inferir que o uso de mapas tem sido comumente entendido, sobretudo
para o ensino de história, como um recurso utilizado meramente como imagem,
restrita à ideia de ilustração. Ou como um marcador da veracidade de um espaço,
comprovando uma delimitação de território, uma localização.
Em termos de análise, o mapa é observado muito mais pelo desenho, que
percorre a linha e que marca seus limites, do que necessariamente pelas discussões
de espaço, sociedade, política e economia, que envolvem não apenas a geografia
do lugar ali representado, mas também “o tempo”, através do momento de sua
produção. As noções da Cartografia, mais especificamente a ideia de mapa e
espaço, são utilizadas a fim de lançar luz sobre tais noções, desmistificando a
leitura de que o traçado encerra a verdade sobre um determinado espaço e sua
definição é concreta, posto que perfeitamente sensível aos olhos.
O uso de produções cartográficas como tema para a historiografia e o
ensino de História ainda é pouco recorrente. O uso de mapas é diminuído nos
currículos históricos em virtude de entendimentos equivocados. O principal
deles, que a leitura de um mapa prescinde necessariamente de um conhecimento
técnico acerca das coordenadas e conceitos próprios da geografia. Em vista disso,
pesquisadores e professores de História têm deixado de lado essa discussão por
Desenhos de um Brasil colonial: mapas e ensino de História – 37
considerá-la não acessível ao seu campo de estudo e trabalho. Ou fazem uso

de produções cartográficas como imagens meramente ilustrativas, já presentes
no material didático, considerando apenas as linhas que traçam os limites do
mapa para a utilização em sala de aula. Todavia, a utilização de mapas como
documento e, portanto, como fonte histórica, não prescinde – assim como
fontes relacionadas a imagens, cinema, música, literatura, entre outras – de um
conhecimento necessariamente técnico para a sua análise, mas de um parâmetro
histórico, como o processo de elaboração, autoria, entre outros. É necessário

seguir caminho em sentido contrário ao costumeiro: perceber o mapa dentro de
uma historicidade, as suas linhas e sua produção, seus autores, suas intenções/
manipulações, as leituras do tempo e do espaço que experimentavam.
A principal percepção a ser ressaltada é que a proposta geográfica inserida
na cartografia aponta para os conceitos de tempo e espaço. Mais do que isso, é
possível perceber que o mapa evidencia uma narrativa histórica, como um tes-
temunho concreto de um tempo, de uma mentalidade ou de aspectos culturais,
políticos ou científicos. Conforme Brian Harley (2009, p. 5), “os mapas nunca
são imagens isentas de juízo de valor e, salvo no sentido euclidiano mais estrito,
eles não são por eles mesmos nem verdadeiros nem falsos”. São, portanto, uma
construção social, produzidos muitas vezes a partir de objetivos específicos, até
mesmo privados – portanto, permeado de interesses. Ler um mapa é, inicialmente,
entender que ele marca um momento técnico, teórico e metodológico. É dentro
dessas condições que seu desenho – traços e preenchimentos – podem insinuar
a compreensão de espaço e do tempo vivido pretendida por quem o produziu.
Interessa também, além da proposição metodológica de leitura e análise
do desenho cartográfico para o ensino de História, propor e discutir a seguinte
hipótese: tais documentos foram produzidos também como instrumentos de
delimitação e manutenção do poder político, como no caso português. Sua pro-
dução não era meramente ilustrativa da expansão desse reino, antes tratava de
legitimar a posse dessas terras frente às investidas de outras nações a disputar esse
espaço, como França e Holanda, por exemplo. O que muito contribuiria para o
estudo das relações de poder entre Portugal e Brasil.
Pensando-o como recurso para o ensino de história, um mapa pode ser o
instrumento de entendimento não apenas do espaço visível e pretendido, mas do
momento em que ele é produzido, dos processos que o perpassam no momento
de sua confecção. Nesse sentido, o mapa do Brasil do século XXI, em 2021,
difere sensivelmente dos demais mapas produzidos anteriormente, de 1500 até
a atualidade. Muito embora a análise histórica seja possível a todos eles, o que
muda, como já foi ressaltado, é o entendimento de tempo e espaço de quem o
produziu. Ao considerar os mapas como documentos históricos, é necessário com-
preender que eles são uma perspectiva do território, influenciada pelos interesses
e necessidades dos sujeitos ou instituições envolvidas na sua confecção, bem

como dos valores culturais de sociedades específicas. Como explica Fernand Joly,
“mesmo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade” (JOLY,
1990, p. 7). Assim, longe de ser um espelho do território ou uma imagem simples
da natureza, o mapa é produto de escolhas e negociações que definem o que será
representado ou não, reescrevendo as relações práticas de poder e as prioridades
culturais (HARLEY, 2005, p. 61) de espaço-tempo.

Abandonando a ideia restrita de que os mapas representam apenas o territó-
rio e o faz de uma forma neutra e natural, passa-se a compreender que, além de
representar os fenômenos vistos e medidos na paisagem, ele representa também
o mundo social invisível, os diversos espaços que o território abriga, as relações
sociais e jogos de poder que se desenrolam sobre eles, permitindo-nos “ver o
mundo como os outros viram e como eles querem que nós vejamos” (PICKLES,
2004, p. 61). Como outros documentos usados pelos historiadores, só se pode
interpretar os mapas em seu contexto histórico, à luz da ordem social do período
e do lugar. As discussões à época entendidas como importantes, o que estava
acontecendo nos territórios representados e a visão dos sujeitos sobre o espaço
são importantes para a compreensão dos mapas, uma vez que eles são produto
dos valores socioculturais.
Os mapas produzidos ao longo dos 300 anos de colonização portuguesa
demostram como o processo de representação do que, mais tarde, seria o Brasil foi
paulatinamente modificado, a partir das necessidades e mudanças socioeconômi-
cas europeias e pela influência de diversas nações europeias que colonizaram esse
território. De outra parte, Darcy Ribeiro (2002), ao estudar a formação e o sentido
do Brasil, lembrou o caráter atual e permanente do embate pela posse da terra, ao
destacar a luta dos nativos pelo seu território. A disputa que modificou o território,
registrado nos mapas dos períodos colonial e imperial brasileiro, persiste ainda hoje
nas fímbrias dos discursos negacionistas sobre os chamados povos tradicionais e
torna urgente o ensino do processo colonizador e a violência a ele inerente.
Nesse capítulo, a análise se volta a três mapas produzidos no período que
a historiografia brasileira classifica como colonial, quando Portugal estava em
processo de colonização das terras que, mais tarde, seriam chamadas de Brasil.
São eles: a cartografia “Nova et accurata [precisa] Brasiliae totius [total] tabula”
publicada por Joane Blaeu, em 1640;4 a “Amerique Meridionale”, publiee pelo
Monseigneur le Duc D’Orleans, Mapa da América do Sul, de J.B. D’Anville, em
Paris, em17485; e a cartografia de Brazil, or trans-atlantic Portugal, publicado por
4 Disponível em: http://objdigital.bn.br/acervo_digital/div_cartografia/cart168860.jpg.

5 Disponível em: http://www.davidrumsey.com/luna/servlet/detail/RUMSEY~8~1~203996~3001758#.
John Luffman, Londres, 18086. Mesmo representando toda a América portuguesa

e, por vezes, a América do Sul, é notório e intrigante como, em cada mapa, a
atenção empregada pelos autores a partes especificas do território revelam, em
última instância, os jogos de poder ali estabelecidos.
América Portuguesa: as leituras do território que definiram os mapas

A preocupação em manter o controle sobre o território luso-americano se

estendeu durante todo o período de colonização, embora as estratégias de domínio
mudassem conforme o espaço e os interesses econômicos. Enquanto, na primeira
metade do século XVII, a principal preocupação da metrópole portuguesa – em
disputa com estados nacionais, como França e Holanda, que haviam conquis-
tado parcelas das terras lusas na América – era manter o controle territorial das
capitanias do Norte, onde era cultivada a cana-de-açúcar e estavam a maior parte
dos engenhos. No início do século XVIII, após cartas secretas chegarem a Por-
tugal afirmando a existência de metais preciosos no interior da capitania de São
Vicente, a preocupação voltou-se para as capitanias do Sul, nas quais o governo
fez investimentos formais, incentivando a ocupação, tendo em vista também
manter o controle das fronteiras com a América espanhola. Por fim, após a
chegada da família real ao Brasil, em 1808, os interesses políticos, econômicos e
sociais foram redirecionados para o interior do território conquistado, que ainda
não havia sido totalmente cartografado ou dominado.
Diferente de outras monarquias, cujas colônias funcionavam apenas como
uma possessão territorial importante no financiamento de guerras e expansão de
territórios, para Portugal, cada vez mais dependente dos recursos do comércio
ultramarino, o Brasil se constituía como seu espaço de exploração de produtos
tropicais e de negociação de escravizados, tendo em vista o tamanho do território
luso e a pobreza de seus solos (FRAGOSO; KRAUSE, 2016, p. 25).
Conhecer e desenhar a América se mostrava fundamental, tanto para a admi-
nistração e informações sobre o território, como no desenvolvimento de estratégias
de defesa que assegurassem o controle português sobre suas capitanias. E, no caso
destas, era uma forma de se precaver tanto contra inimigos internos, abundantes
numa sociedade caracterizada pela forte hierarquização social e escravidão, ou exter-
nos, percebidos nas disputas dos mercados internacionais do açúcar, pela demarca-
ção de fronteiras e fornecimento de mão de obra escrava (SIERING, 2008, p. 51).
A necessidade de mapear territórios era compartilhada também com os “ini-
migos externos”, que precisavam conhecer esse espaço tanto para reivindicar a posse
como para conseguir conquistá-lo. Tendo em vista que os trabalhos cartográficos
6 Disponível em: http://hdl.loc.gov/loc.gmd/g5400.br000016.

sempre partem de informações anteriores do território – sejam mapas, diários de

viagens, livros etc. – Portugal, durante boa parte do período colonial, manteve
sua produção de mapas manuscritos, na tentativa de salvaguardar as informações
que possuía acerca desse território. Não se tratava de esconder a delimitação, ou,
de maneira figurativa, o desenho do território. Contudo, é preciso considerar que,
naquele momento, os padrões cartográficos portugueses eram muito valiosos, tendo
em vista as soluções gráficas referentes a operações, principalmente de orientação,

localização e registro de características da região mapeada (SANTOS, 2017). O
que garantiria significativa vantagem em relação às nações concorrentes.
Assim, um mapa é um campo de forças, intenções e relações. Ana Isabel
Reis (2017, p. 1) considera que “nada nos mapas está neles impresso por acaso:
as cadeias de montanhas, a indicação de rios, as dimensões escolhidas para a
produção da cartografia indicam escolhas e interesses”. Como numa linguagem
gráfica, os autores, a partir de um conjunto de sinais e cores, informam e procu-
ram convencer seus leitores expressando a mensagem desejada, “como um autor
diante da sua página em branco, ele reúne as letras (símbolos), para com elas
formar palavras (as imagens) que se combinaram no espírito do leitor num texto
harmônico (o mapa)” (JOLY, 1990, p. 20).
Tal perspectiva pode ser observada no mapa datado de 1640, produzido pelo
cosmógrafo holandês Joan Blaeu (1596-1673)7 intitulado Nova et accurata Brasiliae
totius tabula. Entre 1630 e 1641, quando dominaram Recife e Olinda, os holan-
deses consolidaram suas conquistas sobre parte considerável do litoral açucareiro,
produzindo uma série de mapas que apresentam informações a respeito da defesa,
bem como da organização territorial e social, importantes para a manutenção da
conquista de um território já ocupado. Foi nesse contexto que Joan Blaeu elaborou
sua projeção cartográfica, apresentando uma visão holandesa da América portuguesa e
demostrando uma preocupação com implicações políticas, geográficas e econômicas.
Além de representar o território, é possível perceber como Blaeu delineou
a organização social que ele percebia para o período e utilizou uma ampla gama
de “convenções geográficas” (FURTADO, 2009, p. 170) para informar suas
percepções. Tendo em vista que “a tendência mais antiga tem sido a de utilizar
tanto quanto possível símbolos ‘naturais’ figurativos ou analógicos” (JOLY, 1990,
p. 19), a maior parte dos empregados pelo cosmógrafo eram – e ainda são – uni-
versalmente conhecidos e por isso facilmente compreendidos, mesmo por sujeitos
que não possuam uma formação cartográfica.
É preciso considerar, como explica Fernand Joly (1990, p. 20), que “o mau
uso da simbologia cartográfica pode levar a graves erros de interpretação”. Desta
7 Formou-se em direito, mas seguiu a carreira do pai Willem Blaeu (1571-1638) como cosmógrafo, produzindo
e imprimindo diversos mapas e atlas.
feita, as técnicas e as formas de representação dos espaços foram normatizadas ao

longo dos séculos por cartógrafos que buscavam alcançar uma linguagem mais
esquemática e universal, em perfeita correspondência e simetria com o território
representado (FURTADO, 2009, p. 170).
Como são usados para transmitir informações específicas, esses símbolos
poderiam ser modificados a partir de entendimentos próprios do tempo e espaço
nos quais o mapa foi produzido, bem como da função que lhe foi destinada, o
que possibilita analisar os interesses e perspectivas dos seus produtores e da socie-

dade. Assim, os núcleos de povoamento, por exemplo, foram representados por
desenhos de casas de tamanhos variados. Combinados com a letra utilizada para
nomear as localidades, tal padrão espelhava o tamanho desses espaços. Assim, as
vilas foram representadas por símbolos e letras maiores do que aldeias e igrejas,
o que, segundo Júnia Furtado (2009, p. 173), demostra a própria hierarquização
dos núcleos de povoamento no interior do império português.
Figura 1 – Recorte do mapa Nova et accurata Brasiliae totius tabula

mostrando os componentes gráficos utilizados pelo cosmógrafo, os Fortes
Santa Catarin e Noorder na capitania da Paraíba e o Forte Mauricios
nas margens do rio São Francisco, na capitania de Pernambuco
Os fortes, por sua vez, foram representados por um símbolo que remetia ao
formato utilizado pela realeza e que figuravam nos demais fortes construídos na
América seiscentista, estando presentes em todo o litoral, principalmente nas cha-
madas capitanias do Norte. Era próximo a eles que iniciavam o povoamento da
região, tendo sido construídos expressamente para a defesa do território. A Paraíba,
por exemplo, que possuía uma localização estratégica e considerável importância
econômica, foi conquistada em 1634, após os holandeses destroçarem a bateria da
restinga e sitiarem, por cerca de um mês, os fortes do Cabedelo, ao sul, na entrada da

barra e o de Santo Antônio, ao norte (VAINFAS, 2016, p. 189). Fortes que inclusive
foram redesignados, respectivamente, como Forte Santa Catarina e o Noorder Fort.
Pelo estilo de produção visto no mapa, é possível perceber que Blaeu teve
acesso a uma significativa quantidade de informações sobre esse território, con-
seguindo representar e nomear muitos dos rios e povoamentos das capitanias do
Norte. Mesmo o mapa estando em latim, o autor utilizou por vezes topônimos

em português e outros em holandês, o que não surpreende, tendo em vista que o
mapa foi feito por e para os neerlandeses. Os documentos utilizados pelo autor eram
provavelmente recentes, uma vez que ele incluiu o Forte Mauricios, cuja construção,
na ribeira do rio São Francisco, data de três anos antes da publicação do mapa.
Já nas capitanias do Sul, esse fluxo de informação parece ter sido alterado.
Ao olhar para o litoral leste de todo o território, percebe-se imediatamente uma
menor quantidade de rios representados e, de outra parte, o fato de a represen-
tação do interior dessas capitanias algumas vilas terem sido assinaladas, mas não
nomeadas. A falha no envio de tais informações pode alertar para o maior interesse
no norte do território, uma vez que o açúcar figurou, nos três primeiros séculos
do descobrimento, como o principal produto da agroexportação da América
portuguesa, largamente implantada no litoral leste das capitanias do Norte.
Figura 2 – Recorte do mapa Nova et accurata Brasiliae totius tabula,

mostrando como as capitanias do Sul foram representadas
Por outro lado, é preciso considerar que, durante todo o período colonial,
a maior parte dos sujeitos que cartografaram esse território nunca haviam atra-
vessado o Atlântico. De fato, os mapas eram construídos a partir de uma série
de documentos, relatos e mapas anteriores que, após serem analisados, eram

relacionados e transformados em um novo mapa. Esse método é denominado de
gabinete e foi também utilizado pelo cartógrafo francês Jean-Baptiste Bourguignon
D’Anville nos mais de 200 mapas que produziu, incluindo a Carte de l’Amérique
Méridionale, encomendada pelo embaixador português Dom Luís da Cunha.
D’Anville defendia o redimensionamento do papel do Brasil no interior do
Império Português (FURTADO, 2011, p. 67) e a necessidade de ampliar o conhe-
cimento geográfico da conquista ultramarina, principalmente de suas fronteiras,

tendo em vista que, desde o Congresso de Utrecht (1712-1715), os mapas foram
utilizados para sustentar pretensões territoriais e para resolver litígios de fronteira
(FERREIRA, 2007, p. 52). Assim, uma primeira versão do mapa, com menos
detalhes e manuscrita, foi feita em 1737, para uso privado do duque de Orleans,
sofrendo modificações posteriores e sendo publicada pela primeira vez em 1748.
Para produzir o mapa – que, diferente dos outros não tratava apenas da
América Portuguesa, mas de toda a América do Sul –, D’Anville teve acesso aos
documentos portugueses cedidos por Dom Luís. Pelo seu papel na corte, o embai-
xador possuía acesso privilegiado a inúmeras informações. Como já mencionado,
no final do século XVII, com a descoberta de ouro e diamante na região hoje
conhecida como Minas Gerais, a metrópole, que sempre teve a expectativa de
encontrar tais metais no interior da América portuguesa, destinou uma atenção
especial para o domínio e ocupação desse espaço. Após 1694, a ocupação foi
rápida; a notícia do ouro veio acompanhada da interiorização pelos bandeirantes,
que multiplicaram as descobertas (ALMEIDA, 2016, p. 236). Isso possibilitou
uma maior produção de mapas e documentos que descrevessem a região, ajudando
na produção de trabalhos posteriores, como a Carte de l’Amérique Méridionale.
Assim, o mapa produzido por D’Anville propunha uma nova perspectiva8 da
América portuguesa e demostrava como a dinâmica em torno território praticamente
se inverteu ao longo dos 100 anos subsequentes, possibilitando perceber como as rela-
ções entre homem e espaço modificam-se com o tempo (BARROS, 2006, p. 167).
Ao contrário da projeção proposta por Blaeu, o mapeamento da parte meri-
dional se estendia, no mapa seiscentista, desde o Rio Paraguai ao litoral,9 no qual
foram apresentados inúmeros rios, a topografia da região com algumas serras e
8 É valido mencionar que os trabalhos de D’Anville também possuem um caráter mais científico, tendo sido
produzidos num momento em que os ornamentos e elementos figurativos deixaram de ser considerados
essenciais e passaram a ser reservados para o cartucho, que nesse mapa foi desenhado por Hubert François
Gravelot (1699-1773), irmão do cartógrafo.
9 É importante perceber que, até o século XIX, algumas partes próximas ao rio Tietê, em São Paulo, ainda
não tinham sido totalmente cartografadas, sendo ocupada por nativos, escravos fugidos e outros sujeitos
fora do controle do poder imperial. Como a escala utilizada pelo autor é pequena, o número de detalhes
tende a ser menor, fazendo parecer que o espaço era totalmente conhecido.
planícies nomeadas em francês como “cerro das esmeraldas” ou “campos gerais”.

Os povoamentos, nessa produção, passaram a ser representados apenas por um
círculo, mudando o tamanho da letra para referenciar localidades geografica-
mente maiores e mais importantes, política e economicamente. Na região onde
estavam as minas, por exemplo, o cartógrafo apontou os inúmeros povoados que
compunham a região, destacando a Villa Rica.

Figura 3 – Recorte da Carte de l’Amérique Méridionale mostrando a região
de Vila Rica. Foram marcados os núcleos de povoamento cartografados
por D’Anville e a serras de campo grande e das esmeraldas
No entanto, como os dados sobre as capitanias do Norte pareciam ser

bastante restritos, o desenho do território ficou circunscrito ao início do litoral,
sendo representados poucos rios (alguns não foram sequer nomeados). As capi-
tanias de Pernambuco, Siriri (Sergipe) e Itamaracá aparecem como uma única;
nem mesmo Bahia, capital da colônia, foi apresentada com um maior desen-
volvimento. Essa representação era reflexo de que o interesse socioeconômico
e político português ainda se voltava marcadamente ao litoral e às fronteiras
do seu Império; a parte interior desse território continuava pouco conhecida,
uma vez que sua ocupação e colonização eram incipientes.
Todavia, foi destacado o rio São Francisco, representado por um traço duplo
e nomeado também com uma letra maior, chamando atenção do leitor para o seu
tamanho e importância, comparado aos afluentes. Foi a partir da ribeira desse rio
e do das Velhas que D’Anville apresentou a única estrada do mapa interligando
a capitania da Bahia às regiões auríferas, por onde eram transportados insumos,
armas, tecidos e, sobretudo, escravizados africanos, desembarcados no porto de

Salvador e destinados ao abastecimento das Minas Gerais (SANTOS, 2013, p. 3).
Figura 4 – Recorte da Carte de l’Amérique Méridionale mostrando

a estrada que ligava a capitania da Bahia a Vila Rica
A respeito dessa estrada, Charles Boxer (2002, p. 63) afirmou que existia, na
verdade, uma variedade de caminhos vindos de todas as direções do interior da
capitania da Bahia, convergindo para o São Francisco, onde se juntavam numa
fazenda chamada Arraial de Mathias Cardoso – denominada no mapa apenas
como Arrayal de Cardoso – de onde o caminho para as minas de ouro seguia a
margem do rio durante 160 milhas, até a junção com o rio das Velhas. D’Anville,
no entanto, apresentou apenas uma delas, saindo de Cachoeira, na Bahia, de onde
era possível seguir para a cidade de Salvador a partir de pequenas embarcações.
A atenção relacionada à parte sul estava também vinculada aos interesses
portugueses em mapear as fronteiras luso-espanholas, fronteiras essas que haviam
ultrapassado largamente o Tratado de Tordesilhas, constituindo razão de conflito
entre as duas coroas. No mapa, D’Anville apresentou o território português
chegando até a embocadura do rio da Prata “por uma língua de terra, de 10
léguas de profundidade, a partir da capitania de São Paulo; preservava a estrada
fluvial das monções, que ligava aquela cidade a Cuiabá; e, finalmente, unia Mato
Grosso aos territórios da Amazônia” (CORTESÃO, 2006, p. 234-235). E, ainda,
a Colônia de Sacramento, que havia sido fundada em frente a Buenos Aires,
em 1680, para facilitar o acesso à prata espanhola (SANTOS, 2016, p. 446). A
principal preocupação portuguesa residia na demarcação de suas fronteiras com a

Espanha, que nesse momento se constituía como seu principal inimigo externo.
O mapa, portanto, apresentava um esboço da nova linha de fronteiras a ser
estabelecida, utilizando o amarelo para definir as possessões espanholas e verde
para as portuguesas. É, inclusive, através da análise desse artifício da cor que
se torna possível compreender, apenas observando o desenho, que a Colônia
de Sacramento estava entre os territórios reivindicados por Portugal. Reivindi-

cado porque, no momento da feitura do mapa, os limites territoriais ainda não
haviam sido definidos. D’Anville não desenhou o que era o território português
na América, mas o que Dom Luís acreditava ser os interesses de Portugal. Era a
expressão cartográfica de uma pretensão geopolítica (FURTADO, 2009, p. 70).
Conforme Júnia Furtado (2009, p. 70), foi em meio a esses eventos que
Dom Luís se tornou cônscio da necessidade de construir uma base cartográfica
sólida. Tal estratégia permitiria a Portugal tomar a dianteira perante à Espanha
no processo de negociação das suas fronteiras ultramarinas, que resultaria no
Tratado de Madri (1750), tomando para si a incumbência de contribuir para a
produção de uma cartografia da América portuguesa. Ainda segundo a autora, em
1747, Dom Luís teria enviado uma versão preliminar do mapa para o visconde
de Vila Nova de Cerveira:
[...] embaixador de Portugal em Madri, onde se iniciavam as primeiras negocia-

ções entre as duas Coroas ibéricas sobre seus limites na América. No entanto,
ordens vieram do reino, diretamente da pena do secretário do rei, Alexandre
de Gusmão, para que Cerveira não mostrasse aos espanhóis os mapas que
possuía, inclusive este, fornecido por Dom Luís da Cunha. Foi-lhe avisado
que uma nova carta estava sendo preparada em Portugal, na qual uma raia de
fronteiras apresentaria os reais interesses da Coroa (CINTRA, 2011, p. 276).
A projeção cartográfica a qual Alexandre de Gusmão se referia era o Mapa

dos Confins do Brasil com as terras da Coroa de Espanha na América,10 mais conhe-
cido como o Mapa das Cortes, produzida em 1749, sob sua direção, e serviu de
base para o Tratado de Madri. A ordem enviada ao negociador do tratado, para
que não mostrasse os mapas que possuía até então, representava o que Jaime
Cortesão chamou de “política de segredo”, praticada pelo Estado português em
relação aos descobrimentos geográficos, desde o século quatrocentista. Segundo
o autor, “esconder os descobrimentos e a cartografia respectiva era e fôra sempre
uma forma de exercer e defender a soberania territorial, usada pelos Estados mais
débeis perante os mais fortes” (CORTESÃO, 2006, p. 333).
10 Ver em: https://bdlb.bn.gov.br/acervo/handle/20.500.12156.3/3774.

É também interessante como os dois mapas apresentaram o que seria essa

América portuguesa de maneiras distintas, mesmo ambos tendo sido produzidos
a partir de documentos portugueses, procurado atender aos interesses de uma
mesma coroa e representado o mesmo território. Para um ensino que envolva
mapas, portanto, é preciso observar que eles se constituem na visão de alguém
sobre um determinado espaço, que, nesse caso, estava sendo definido e negociado.
Assim, é necessário ressaltar que as perspectivas de Dom Luís e de Alexandre de
Gusmão não eram as mesmas, a produção dos dois mapas passou por suas indi-
vidualidades, representando o território a partir de suas percepções do espaço,
suas vivências e interpretações sobre os interesses portugueses.
É possível inferir também, a partir das proposições apresentadas no mapa
de D’Anville, que em meados do século XVIII, com o domínio lusitano das
capitanias do norte já recuperado, o alargamento da presença portuguesa no cen-
tro-sul, expandindo suas fronteiras para o oeste, bem como a descoberta de novas
jazidas de ouro e diamante nas Minas Gerais, esse Império teria de redirecionar
os interesses e preocupações para defender o litoral de inimigos externos, mas
também para ocupar o interior do território e a defesa de suas fronteiras terrestres.
A colônia, assim, se tornava cada vez mais essencial para a metrópole, que desde
a restauração passava por uma crise política e econômica que contrastava com
essa intensa atividade e o florescimento das terras do ultramar.
Por essa razão, ao longo da segunda metade do setecentos foi intensificada a
ideia da integração do Império, particularmente no que se referia às relações entre
o reino e o domínio na América, como a solução para as crises enfrentadas por
Portugal (MARTINS, 2017, 569). Conforme Maria Fernanda Martins (2017,
p. 570), a própria ideia da instalação do centro do Império Português na colônia
americana, a partir da transferência da corte para o ultramar, não foi um impulso de
1807. Antes, foi uma política que havia sido considerada ou sugerida em diferentes
momentos, sobretudo quando a soberania do país, de sua posição na Europa ou a
integridade de seus domínios na América sofriam ameaças mais diretas.
De acordo com Júnia Furtado (2009, p. 167), Dom Luís da Cunha, ainda
na primeira metade do século XVIII, salientava a centralidade que o Brasil vinha
adquirindo nos jogos de poder das nações modernas e citava a possível necessidade
de transferência da corte para o Rio de Janeiro. Em uma carta de instruções a
Marco Antônio de Azevedo Coutinho (novo secretário dos negócios ultramarinos
de Portugal), o embaixador afirmou que “o príncipe para poder conservar Por-
tugal, necessita totalmente das riquezas do Brasil, e de nenhuma maneira das de
Portugal [...] é mais cômodo, e mais seguro estar onde se tem o que sobeja, [do]
que onde espera o de que se carece” (FURTADO, 2009, p. 167).
Meio século depois, é possível observar que as antecipações de Dom Luiz
se concretizavam. Diante das chamadas guerras napoleônicas, entre Inglaterra
e França, Portugal foi pressionado pelas duas potências para se posicionar e

escolher um lado na disputa. Tendo em vista que qualquer escolha acarretaria
uma perda: a aliança com a Inglaterra resultaria na invasão do reino português
pelos franceses. Já a aliança com a França colocaria em risco o controle sobre
a América, que ficaria sujeita à intervenção da poderosa marinha britânica. A
escolha da aliança com a Inglaterra conferiu a prioridade de manutenção das
posses de além-mar e permitiu o usufruto do apoio britânico para defender o

reino da invasão francesa (DOLHNIKOFF, 2017, p. 13-14). Em 1807, dias
antes da chegada das tropas napoleônicas ao território luso, a corte atravessou
o Atlântico, com auxílio dos britânicos, e fixou toda a máquina burocrática
portuguesa nas terras brasileiras. Pela primeira vez na história, os domínios
coloniais passavam a abrigar, em seu próprio território, a sede da monarquia
metropolitana (MARTINS, 2016, p. 566).
Essas questões são perceptíveis no mapa de 1808 do cartógrafo inglês John
Luffman. Intitulado Brasil or Trans-Atlantic Portugal, o autor teve o encargo de
representar graficamente esse espaço que passara a funcionar como centro do
Império luso. Na análise do mapa, é perceptível que suas escolhas partiram da
combinação do traçado do território e de breves notas explicativas. O título
escolhido elucida a indefinição política quanto ao espaço: tratava-se do Brasil
ou do Portugal transatlântico? É possível que fosse intenção do autor ressaltar
essa questão. Se as decisões dos produtores dos mapas não são neutras e fazem
parte de um jogo de interesses e necessidades do tempo-espaço em que estão
inseridas, a nacionalidade de Luffman, a data em que o mapa foi produzido e
as informações escolhidas não podem ser compreendidas como aleatórias.
Analisando o mapa, é possível perceber que as duas notas explicativas,
localizadas no início e no fim da projeção na folha, complementam o desenho
do território e auxiliam a leitura do mapa. A primeira nota foi colocada logo
abaixo do título e como seu complemento. Nela, o autor apresentou uma breve
descrição a respeito da transferência da corte portuguesa, informando ao leitor
que a família real havia deixado Lisboa em 29 de novembro de 1807, levando
“8 velas da linha, 4 fragatas e 24 embarcações de vários tamanhos, com vistas a
fixar residência no Brasil e assim evitar as calamidades decorrentes da conquista
de Portugal pela França”11. Nessa mesma nota, Luffman explicou sua escolha
para o título, uma vez que os mapas publicados no período normalmente eram
nomeados apenas de Brasil, como ele havia feito em um outro trabalho publi-
cado em 180112.
11 Mapa: Brasil, or trans-atlantic Portugal, publicado por John Luffman, Londres, 1808. Disponível em: http://
hdl.loc.gov/loc.gmd/g5400.br000016.
12 Mapa: Brazil, publicado por John Luffman, Londres, 1801. Disponível em: http://hdl.loc.gov/loc.gmd/g5400.
br000016.
A segunda nota localizada no final da folha apresentava um tom mais his-

tórico, no qual Luffman iniciou tratando sobre o “descobrimento” acidental do
território, que viria a ser chamado de Brasil, em abril de 1500, por Pedro Álvares
Cabral. Essa referência foi seguida por uma breve descrição a respeito da divi-
são administrativa e da economia, citando o valor que as minas rendiam por
ano. A saber:
[...] dividido em quinze capitanarias ou governos. Suas principais merca-

dorias são madeira-brasil, ébano e outras madeiras bem escolhidas, açúcar,
algodão, café [...] ouro, diamantes e outras pedras preciosas: as minas de
ouro e diamantes foram inauguradas em 1681 e têm produzido, em média,
ao ano, a soma de cinco milhões de libras esterlinas (LUFFMAN, 1808).
Levando em consideração o papel da Inglaterra na transferência da corte

portuguesa e o fato de que, com a abertura dos portos, em 1808, os ingleses
foram os mais beneficiados em relação ao comércio, por sua dianteira industrial
e aliança política com os portugueses (DOLHNIKOFF, 2017, p. 15), é provável
que o mapa tivesse, como uma de suas finalidades, funcionar como uma apre-
sentação do que era esse Brasil a possíveis investidores ingleses.
O tamanho da folha utilizada para a projeção do mapa é um bom indicador
nesse sentido. Entre os três mapas aqui mencionados, este é o que possui menor
dimensão, com apenas 26 x 20 cm – correspondente a uma folha tamanho A4.
O mapa de D’Anville, por sua vez, media 127 x 80 cm, mais do que o dobro. A
quantidade de informações existentes sobre o processo de produção do mapa de
Luffman é bem pequena; nesse sentido, não é possível compreender de forma
mais direta os motivos que levaram o autor a escolher tais proporções. Entre-
tanto, foi justamente no início do século XIX, a partir da criação das litografias
que tornavam a composição dos mapas mais rápida e diminuíam os custos de
produção, os mapas alcançaram um público imensamente maior e mais diver-
sificado (PEIXOTO, 2005, p. 242), não mais restritos aos órgãos oficiais ou
pessoas ligadas ao governo. Assim, os mapas não necessariamente precisavam ter
grandes dimensões ou possuir muitos detalhes, como os usados em negociações
e administração do território.
Era essa perspectiva que estava presente no mapa de Luffman: por repre-
sentar uma grande superfície (o Brasil) em uma folha com dimensões diminutas,
a escala utilizada precisaria ser pequena. É bem possível que, por essa razão, o
autor apresentou o território sem muitos símbolos, chamando atenção apenas
para os limites territoriais e os nomes das capitanias.
Figura 5 – Recorte do mapa Brasil, or transatlantic Portugal, mostrando

os núcleos de povoamento cartografados por John Luffman

Como explica Fernand Joly (1990, p. 24), quando o espaço disponível para o
desenho diminui nas mesmas proporções, a expressão gráfica torna-se necessaria-
mente mais esquemática; por isso, poucos rios foram representados e não existiu
uma preocupação em marcar núcleos de povoamento como vilas e povoados. Na
verdade, em todo o mapa, foram marcados com um círculo pequeno a principal
cidade de cada capitania e com um círculo duplo maior a capital do Paraguai e a
do Brasil, que ainda figurava no mapa como Salvador. O território parecia todo
ele muito imperfeitamente conhecido, como o apontado no centro do mapa para
o sertão. E esse território incluía também o mar.
O mar como parte do território a ser dominado no mapa
Na projeção cartográfica de Luffman, é preciso observar a forma como

seus componentes foram organizados. Sua disposição aponta para o intuito de
complementar as informações apresentadas no primeiro texto, localizado na parte
superior do mapa. Com uma organização parecida com a de Joan Blaeu, elabora
dois séculos antes, o desenho do território foi representado no canto direito
da folha, deixando um espaço considerável para a representação do oceano, já

denominado como Atlântico.
O observador de um mapa tendencialmente fixa sua concentração no ter-
ritório. Os rios, a vegetação, os topônimos, a maneira como foi apresentada a
organização administrativa são referências primeiras para o espectador. Contudo,
ao considerar que um mapa é uma produção, cada linha passa a ser entendida
como resultado de escolhas do autor. Cada espaço do documento possui uma
função especifica que muda conforme as necessidades e tendências cartográficas

do tempo-espaço em que ele foi produzido. Por tal razão, o mar, ou a forma como
ele foi representado nos mapas aqui analisados, apresenta questões importantes.
Tanto a projeção de Blaeu como a de Luffman transformaram o mar em
um dos personagens principais da história que contavam; diferente do mapa de
D’Anville, no qual o oceano não foi projetado, restrito ao que sobrou da folha
após a representação da América do Sul, completando a projeção. Conforme
Achille Mbembe (2014, p. 32-33):
[...] depois de 1492 e através do comércio triangular, o Atlântico torna-se

um verdadeiro aglomerado que reúne África, as Américas, as Caraíbas e
a Europa em torno de uma intrincada economia. Abarcando regiões que
outrora eram relativamente autónomas, e como vasta formação oceano-con-
tinental, este conjunto multi-hemisférico será o motor de transformações
ímpares na história do mundo.
O Oceano Atlântico, denominado por Blaeu Oceanus Aethiopicus (Oceano

Etiópico), foi compreendido como um ponto geográfico a ser vencido, mas também
como parte integrante do processo histórico de formação econômica, social e política
(DONIN, 2012, p. 35). A vastidão das águas foi entendida como território a ser
dominado, posto ser um espaço de comunicação que, mais do que separar, unia o
“velho” e o “novo” mundo. Era a partir das águas que as riquezas da América chegavam
na Europa, que a mão de obra escravizada era transportada ao Brasil, e que holandeses
e franceses disputavam o comércio internacional do açúcar e territórios ultramarinos.
Era por meio desse “mar” que as nações amigas, sobretudo os ingleses, leva-
vam seus produtos para a América lusitana, que não conseguia manter contato
direto com Portugal (DOLHNIKOFF, 2017, p. 14), que a família real havia
navegado em direção ao que era o Brasil ou “Portugal transatlântico”, como
Luffman havia afirmado no título do seu trabalho; a corte atravessava o mar,
utilizado como ponto de referência na definição desse espaço. Tendo em vista a
escala geográfica utilizada pelo autor, poucos acidentes geológicos foram repre-
sentados. O espaço ficou em branco, exceto por uma pequena faixa colorida em
verde que segue todo o litoral.
Já no mapa de Blaeu, o oceano foi desenhado com cortes em todas as direções

por linhas que representavam as rotas marítimas. Sobre elas foram representados dois
navios em direção ao litoral norte da colônia portuguesa, um deles alinhado à capi-
tania de Pernambuco, que se encontrava ocupada, em boa parte, pelos holandeses.
Figura 6 – Recorte do mapa Nova et accurata Brasiliae totius tabula,

mostrando como o oceano foi representado por o autor
De outra parte, os acidentes geológicos comuns de serem representados ao Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
longo do território, nessa carta de 1640, ocuparam também o espaço oceânico:
rochas e baixos que ficavam próximos ao litoral e figuravam com imagens de cru-
zes em “xis”. A ilha de Fernando de Noronha, por sua vez, foi delineada a partir
de um formato “disforme”, em relação ao modo como as ilhas costumavam ser
retratadas pelos cartógrafos da época, e sem indicação a quem pertencia.
Uma rosa dos ventos com dupla orientação foi reproduzida por Blaeu em
muitos dos seus mapas. Nela, além da flor de lis apontando para cima, indicando
o norte, uma pequena cruz foi representada apontando para direita, indicando,
possivelmente, uma referência a Jerusalém – já que o uso da geografia sacra e
o mapeamento do mundo bíblico eram temas comuns na cartografia da época.
Por fim, no canto inferior direito, próximo ao cartucho do mapa, podemos
ver a iluminura13 de um homem deitado na areia com uma coroa, segurando
13 O termo pode ser relacionado verbo latino “illuminare”, sendo conhecido desde pelo menos o século
IX e utilizado por autores medievais para figurar a ornamentação ou ilustração dos manuscritos, mais
um tridente. Figura que as mitologias gregas, nórdicas e romanas comumente

relacionam a Poseidon, o deus dos mares. É importante perceber que ao longo
do século XVII era comum os mapas possuírem uma dimensão artística, com
elementos figurativos que serviam para agregar valor à obra (SANTOS, 2007).
Figura 7 – Recortes dos mapas das capitanias do Norte que

fazem parte do Atlas Maior (1640) de Joan Blaeu
A tendência de incluir o oceano no mundo das representações cartográficas

pode ser visualizada em outros trabalhos de Blaeu, como, por exemplo, os mapas
especificamente de suas iniciais. Sua utilização tinha o fim de tornar o manuscrito “luminoso”, porque a
utilização do ouro ou prata era comum. Iluminura também pode significar “miniatura”, posto que pode derivar
da palavra latina minium, isto é, cor vermelha e do verbo miniare que significa escrever a vermelho. Com
a mudança, entre o século I e o século IV d.C., do rolo de papiro para o códice, provocando uma profunda
alteração técnica e implicações significativas no “iluminador”, que passou a ter um espaço mais reduzido,
o do fólio, onde concentraria toda a sua atenção na relação texto/imagem. Ver mais em: MIRANDA, Maria
Adelaide. A produção do livro: do monge ao artesão. A iluminura e o iluminador no contexto de produção
do códice. Coimbra: Câmara Municipal; INATEL; ADDAC, 2001.
das capitanias do norte que fazem parte de seu Atlas Maior,14 publicado em 1665.
Através de iluminuras, o autor narrou a batalha naval de 1640 entre as armadas
espanhola e holandesa, na qual os espanhóis tentaram desembarcar suas tropas na
praia de Pau Amarelo e recuperar o controle da região (DARÓZ, 2009, p. 55). A
batalha durou do dia 13 ao dia 17 de janeiro, quando ocorreram quatro combates
ao longo da costa das capitanias sob domínio holandês. Esse cosmógrafo foi alo-
cando e narrando cada uma delas no local onde teriam se desenvolvido os conflitos.

A representação desse confronto em específico não ocorreu sem maiores pre-
tensões, posto que a frota neerlandesa derrotou a armada ibérica do Conde da Torre,
a qual só conseguiu desembarcar cerca de 1.300 soldados em 19 de janeiro na foz do
Ceará-Mirim, tendo o restante de suas tropas sido desagregadas rapidamente. Segundo
Carlos Roberto de Carvalho Daróz (2009, p. 56), apesar dos esforços do conde para
convencer os navios desgarrados a voltarem para a costa “os capitães espanhóis recusa-
ram-se abertamente a aceitar as suas ordens, sob o pretexto de que a campanha tinha
terminado, e seguiram para as Caraíbas, acompanhados por três galeões portugueses”.
Assim, essa batalha revisitava as vitórias holandesas e o seu poder naval.
Ao narrar resumidamente em latim os acontecimentos da batalha, o autor
as dividiu em quatro atos. Como em um espetáculo, as iluminuras representavam
o drama dos combates, com a fumaça dos canhões e os navios afundados; nos
mapas de Sergipe e Pernambuco, o autor teve o cuidado de desenhar as bandeiras
dos navios, as holandesas representadas por três faixas deitadas e a luso-espanhola,
cortada por um X. É interessante perceber como, para Blaeu, as histórias não se
desenvolviam apenas no território, mas também nas águas.
O território, portanto, ia além do tracejado que marcava as delimitações de
espaço. Era uma marca de domínio, controle de terra, mas também das águas. Para
além desse espaço que separava ou aproximava a América da Europa, o oceano
foi também utilizado na definição de características sobre o território, sendo duas
delas, e talvez as principais, as categorias sertão e litoral. Esses dois espaços eram
comumente separados nos mapas produzidos no período colonial por uma linha
pontilhada, que informava ao leitor onde terminava esse espaço já dominado pela
metrópole. Essa linha representava uma espécie de fronteira, um ponto de ruptura
entre os dois espaços, tendo em vista que os limites entre a América portuguesa e os
territórios vizinhos eram demarcados por uma linha tracejada similar à do interior
do território. Em seus mapas, Blaeu e Luffman utilizaram também algumas cores
para fazer essa demarcação: ambos intercalaram o rosa, o amarelo e o verde para
deixar nítida a divisão entre as capitanias.
Essa dicotomia, no entanto, não era expressa apenas por uma linha, mas
também na forma como os dois espaços eram representados. No litoral, eram
14 Ver mais em: https://www.davidrumsey.com/luna/servlet/view/search/who/Blaeu%252C%2BJoan%252C%

2B15961673/?&q=atlas+maior&sort=Pub_List_No_InitialSort,Pub_Date,Pub_List_No,Series_No.
mapeados os rios, demarcados os núcleos de povoamento, os locais, nomeados. Era

um “espaço preenchido pelo colonizador” (LIMA, 2013, p. 104), conhecido e a
partir do qual eram definidas novas medidas para o restante do território. Por sua
vez, o interior, ainda desconhecido pelos cartógrafos, ia sendo deixado em branco,
influenciando e sendo influenciado por um imaginário que se constituiu sobre
esses espaços como vazio, uma narrativa percebida como cômoda, diante da inicial
falta de interesse em ocupar o espaço e, principalmente, da falta de condições.
Ao cabo, analisando o que foi projetado nos mapas aqui discutidos, é per-
ceptível como esse espaço vai se modificando ao passar dos séculos, deixando de
ser, como explica Nísia Trindade Lima (2013, p. 107), a faixa de terra junto ao
mar para ser principalmente considerado o espaço da civilização. A projeção car-
tográfica, assim, pode ser entendida como uma espécie de bússola dos interesses e
definições de um determinado tempo. Conforme Rolnik (2007, p. 23), a projeção
cartográfica, “acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de
certos mundos – sua perda de sentido – e a formação de outros”.
Os mapas e o ensino de História

O estudo do passado, utilizando as fontes na aula de História, deve ser anco-
rado e contextualizado numa situação que faça sentido humano, obtido com
a sua vivência e a experiência de aprendizado dentro e fora da escola. A
compreensão histórica vem da forma como sabemos como é que as pessoas
viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o que sentiram em
uma determinada situação (ABUD, 2005, p. 27-28).
As aulas de História que utilizarem mapas não se tornarão aulas de geografia

ou cartografia. O esforço deste capítulo é ressaltar a compreensão das produções
cartográficas como fontes possíveis e fundamentais ao ensino de História. Pensar
os processos históricos a partir do espaço, considerando a representação geográ-
fica como o instrumento a partir do qual tais processos são construídos, é um
caminho para uma diversificação do ensino que permita ao aluno não apenas a
observação do espaço, mas a possibilidade entendê-lo como construção social.
E desnaturalizar limites e posses do território no Brasil.
Assim, é mister destacar o estudo de produções cartográficas como ins-
trumentos para compreender/ensinar acerca dos interesses e jogos de poder
envolvidos na produção do espaço habitado. O intuito foi desnudar o desenhar
do território da América portuguesa, mostrando-o como uma projeção sobre o
espaço luso-americano com vistas a apresentá-lo não mais como o território dos
nativos, mas como espaço de domínio, seja da metrópole, seja das nações que
nele tinham interesse, como Inglaterra e Holanda. E isso é um saber necessário
para o currículo tanto da escola como da universidade.
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Diálogos entre História
Ambiental e História da Cartografia:
propostas para pensar as relações com
o espaço no ensino de História
N o livro “Pelo espaço”, publicado originalmente em inglês em 2005, a geó-

grafa Doreen Massey tomou como ponto de partida para suas reflexões o
relato de Hernán Cortez quando da sua chegada ao território asteca no começo
do século XVI. Massey, então, refletiu sobre como ainda é recorrente a ideia,
assim como em vários outros casos, de que aquele enviado da coroa de Castela
“viajou através do espaço”, fazendo “o espaço parecer uma superfície, contínuo
e tido como algo dado”. Enquanto Cortez apareceria como elemento “ativo, um
construtor de história”, o espaço onde viviam os astecas despontava como um algo
passivo, sem história, à espera do viajante espanhol (MASSEY, 2008, p. 22-23).
O espaço, sob essa perspectiva, ganha forma como um elemento estático,
nada mais do que apenas um cenário ou um palco neutro para o protagonismo
humano, ou melhor, para o protagonismo de certos grupos humanos ao longo
do tempo. Como sugerido por Doreen Massey, isso tudo “não é uma manobra
inocente” (2008, p. 23). Desconsiderar a historicidade do espaço, a sua constru-
ção ao longo do tempo, é um fator crucial para narrativas históricas baseadas no
desprezo pela alteridade. Em geral, essas são narrativas com sujeitos muito bem
delimitados, em geral homens, brancos e de renome. Como no caso de Cortez,
trata-se de um relato centrado na Europa, que apresenta a história sendo feita sem-
pre a partir desse continente, como um prolongamento desde um centro europeu.
Levar em conta as interações de grupos humanos com os mais variados espa-
ços ao longo do tempo é fundamental, então, para reconhecer a multiplicidade
de experiências historicamente. Para Massey, o espaço é também um aconteci-
mento, recheado de temporalidade e sempre em aberto. Nesse sentido, o que se
passava na Europa de Hernán Cortez no início do século XVI, longe de ser um
parâmetro para qualquer outro espaço, torna-se “apenas uma das histórias que
estavam sendo feitas àquela época” ao redor do planeta (2008, p. 75-76, 100).
Neste texto, meu objetivo é refletir sobre a importância de trazer essa discus-
são sobre a historicidade do espaço para o ensino de História. Sem dúvida, esse
é um tema bastante amplo e que pode ser abordado das mais diferentes formas.
Aqui, analisarei mais especificamente possibilidades de trabalhar com o espaço a
partir da chamada materialidade do mundo biofísico, tratando da importância

de incluir esses aspectos no ensino de História.
Uma perspectiva fundamental nesse sentido é a História Ambiental. Esse
campo, vale dizer, vem se desenvolvendo de modo mais consolidado dentro dos
debates historiográficos desde a década de 1970, mais especificamente nos Estados
Unidos. Sua premissa é incluir nos estudos históricos outros fatores para além da
espécie humana. A ideia é que não existiria uma história humana apartada do

restante do mundo biofísico, mas sempre em interação com ele (PÁDUA, 2010).
Incluir o espaço e seus mais diversos fatores como parte da história é fundamental,
nessa perspectiva, para compreender as experiências humanas. Como apontaram
as historiadoras Emily Wakild e Michelle Berry, “deixar o meio ambiente de
fora da história significa imaginar que os seres humanos viveram em um mundo
diferente desse” em que vivemos (WAKILD; BERRY, 2018, p. 1-2).
Para a compreensão dessa historicidade do espaço no ensino de História,
Wakild e Berry destacam a importância de trabalhar essas questões a partir de
fontes primárias de diferentes épocas (2018, p. 86-87). Isso é decisivo, ainda mais
em uma realidade como a destas primeiras décadas do século XXI, quando as
noções de distância e de localização são cada vez mais pautadas por ferramentas
digitais e contextos urbanos. E tudo isso mostra como a necessidade de incorporar
essas discussões sobre espaço para o ensino de História é fundamental.
Seguindo a proposta dessas duas historiadoras, eu analisarei aqui neste
capítulo essas discussões sobre espaço e ensino de História com base também
no trabalho com um tipo de fonte muito expressiva dessas relações, que são os
mapas. Sem dúvida, as discussões do campo da História da Cartografia também
trazem olhares muito importantes sobre as relações de grupos humanos com o
espaço. Em especial a partir dos anos 1980, vários trabalhos dentro desse campo
têm analisado como uma das expressões das relações entre humanos e o espaço
ao seu redor são justamente os mapas. Longe de serem meros reflexos de uma
superfície estática, espelhos fiéis de um espaço passivo, a História da Cartografia
vem mostrando como os mapas são feitos de escolhas. As linhas do mapa são fruto
justamente da trama a envolver grupos humanos e todo o conjunto de jogos e
interesses políticos em relação ao ambiente a ser representado (HARLEY, 2005).
Mais do que simplesmente ilustrar uma realidade ou mostrar um ponto sobre
uma suposta superfície do planeta, a ideia aqui é pensar os mapas a partir desse enlace
de História da Cartografia e História Ambiental como uma das formas para pensar
historicamente as relações entre grupos humanos e o ambiente. Isso é fundamental
para entender como as relações com o espaço são envoltas em jogos de poder, interesses
econômicos, traços culturais e, ao mesmo tempo, como tudo isso se faz também em
interação com o espaço. E, sobretudo em tempos de crise ambiental, especialmente
Diálogos entre História Ambiental e História da Cartografia:
– 61
propostas para pensar as relações com o espaço no ensino de História
em sua face climática, os estudos históricos têm um contributo muito importante

para pensar as relações entre grupos humanos e o restante da natureza ao seu redor ao
longo do tempo e em diferentes lugares. E isso é fundamental para aprofundarmos
as mobilizações por realidades com condições de vida mais dignas e justas.
Para pensar espaço, meio ambiente e ensino de História

Um primeiro ponto que podemos levantar quando se trata da inclusão

das questões de espaço nas reflexões históricas sob a perspectiva da História
Ambiental é que as narrativas histórias devem fazer sentido também em termos
ecológicos, como disse o historiador William Cronon (1992, p. 1372). Ora, não
há cabimento em fazer uma história dos sertões de caatingas do Brasil desconside-
rando, por exemplo, as condições climáticas ou tampouco como se as experiências
humanas se passassem em um lugar com chuvas regularmente distribuídas ao
longo de todos os meses do ano. A questão ambiental, nesse sentido, é uma chave
muito importante para trazer a discussão sobre espaço para os estudos históricos.
Incluir o espaço nas discussões históricas ajuda a entender as próprias expe-
riências humanas e suas interações com o mundo biofísico ao seu redor. De acordo
com o historiador Theodore Steinberg, é fundamental pensar a natureza como
um elemento ativo na história, e não como um pano de fundo. Mais do que isso,
Steinberg ressaltou a importância de questionar a visão de que o mundo biofísico
existe como algo neutro, um vazio político, isolado das relações de poder. Em
vez disso, analisar em conjunto as dinâmicas ambientais e de poder mostra como
ambas se fazem como uma trama. Mais ainda, isso também permite lançar novos
olhares aos estudos históricos. As relações de poder não se fazem apartadas do
mundo biofísico, mas enlaçadas a ele (STEINBERG, 2002, p. 800).
Trazer essa consideração do espaço às reflexões históricas é uma alternativa
importante para repensar, inclusive, recortes de estudos baseados em limites geo-
políticos. Esse é o caso das delimitações associadas a Estados-nação, algo tão forte
em análises históricas do século XIX e que permanece por vezes como algo dado,
um ponto de partida imediato mesmo em trabalhos atuais. Em vez de pensar
em espaços automaticamente delimitados a partir de recortes de Estado-nação,
ecoando anseios do século XIX, problematizar as interações entre grupos huma-
nos e espaços específicos, como determinados biomas, vales, relevos ou mesmo
oceanos abre possibilidades de aprofundar a própria construção de relações sociais
e de poder (WORSTER, 1991).
Os mapas constituem um tipo de material fundamental nessa reflexão. Por
um lado, essas cartas geográficas podem ser importantes para ajudar a situar espa-
cialmente a narrativa histórica e indicar particularidades topográficas. Isso, sem
dúvida, é de grande importância, como viemos enfatizando aqui neste texto. Por
outro lado, longe de serem imagens neutras, puros espelhos de uma dada super-
fície terrestre, é importante entender também como os mapas foram produzidos
historicamente em determinada época e lugar, com base em escolhas imersas em
tramas políticas, econômicas, sob interesses sociais (HARLEY, 2005). Em outras
palavras, os mapas, todos eles, são fontes históricas.
Sob essa perspectiva, os trabalhos do campo da História da Cartografia
não consistem em ver até que ponto os traços do mapa seriam supostamente

verdadeiros ou falsos. Em vez disso, esses estudos consistem em compreender
as cartas geográficas como uma construção social situada historicamente. Cada
mapa estaria, assim, profundamente ligado ao contexto em que foi feito, às pes-
soas que o produziram e a quem ele era destinado. Analisar tudo isso torna-se
bastante revelador das dinâmicas sociais e suas relações com o ambiente ao redor
em determinada época e lugar (CRAMPTON, 2001; HARLEY, 2005).
Em suas mais diferentes formas situadas historicamente, os mapas são ele-
mentos fundamentais para os grupos humanos se organizarem espacialmente.
Nesse sentido, os mapas são uma fonte valiosa para entender essas relações entre
humanos e o espaço onde vivem. Como defendido pela historiadora Beatriz
Bueno, cada planta geográfica expressa uma visão de mundo, de modo que
seus desenhos expressam desígnios, projetos políticos, planos de conformação
e leituras de um dado território. Os mapas, assim, estariam eivados de questões
sociais (BUENO, 2011; FURTADO, 2012).
Mesmo nos casos de mapas de última geração, elaborados com o uso de
satélites e vários recursos digitais, os desenhos da representação espacial não se
tornam neutros. Apesar de um ideal de objetividade e autoridade com base em
ferramentas ditas modernas, cada mapa permanece como um constructo social,
fruto de escolhas e de um contexto situados historicamente (BESINGER, 2020).
Como disse John Brian Harley, cartografar um dado espaço significava entrar
na batalha por ele, ou, mais especificamente, “ser dono do mapa era ser dono da
terra”. Os mapas, assim, podem atuar como armas, ferramentas valiosas de poder
(HARLEY, 2005, p. 104-181).
No entanto, defender que as práticas cartográficas são profundamente ligadas
a demandas sociais não significa dizer que os mapas consistem em uma mera inven-
ção humana, uma representação de um dado território feita com base apenas em
interesses sociais. Com base especialmente nos diálogos com a História Ambiental,
é importante perceber como os mapas se fazem bastante entrelaçados a questões
da sociedade e do restante do mundo biofísico, construindo e dando sentido a
esses espaços ao mesmo tempo em que se fundamentam nele. E, se as maneiras
com que variados sujeitos compreenderam e interagiram historicamente com os
espaços ocorrem com base em jogos de poder, dinâmicas sociais e a materialidade
– 63
do mundo biofísico, os mapas ajudam a perceber a interação entre determinados

grupos humanos e o espaço a sua volta (MIRAGLIA, 2019; OLIVEIRA, 2016).
A plantas cartográficas, nesse sentido, são uma fonte preciosa para entender
a multiplicidade da história, tecida com base em vários fatores, humanos e não-
-humanos, com espaços que interagiram de diferentes formas com grupos sociais
ao longo do tempo. Os mapas, inclusive, são fundamentais para mostrar o quanto
os espaços se fazem no enlace do mundo natural e das sociedades humanas, de
natureza e poder, como disse Steinberg (2002, p. 800-803).

Refletir sobre esses variados aspectos relativos à cartografia como uma fonte
histórica vale para qualquer mapa e é algo fundamental para trazer a discussão
sobre espaço para os estudos históricos, inclusive no âmbito do ensino de História.
Essa discussão é importante para pensar historicamente os vários significados e
interações tanto em relação a espaços que fazem parte da realidade dos estudantes,
quanto de localidades mais distantes. E pensar a historicidade dos mapas, em
diálogo com a História Ambiental, é uma forma bem interessante para perceber
essas tramas em torno do espaço. Os mapas, assim, são uma fonte muito inte-
ressante para se trabalhar no ensino de História, permitindo aprofundar e tornar
mais palpáveis as próprias relações de poder e seus enlaces com a questão espacial.
Como já vimos aqui antes, trazer essas discussões sobre espaço para o ensino
de História pode ocorrer de inúmeras maneiras (WAKILD, 2018). Neste artigo,
em que estamos falando sobre essas questões a partir do viés da História Ambiental
e da História da Cartografia, analisarei a seguir uma discussão a respeito desse
tema com base em um mapa específico de meados do século XIX em que se
representa a zona no entorno da Serra do Araripe.
O entorno da serra do Araripe no mapa de Marcos Macedo
Analisaremos a seguir o mapa litografado em 184815 por Marcos Antônio

de Macedo intitulado “Mappa topographico da comarca do Crato, provincia
do Ceará indicando a possibilidade de hum canal tirado do rio de S. Francisco
no lugar da villa de Boa Vista para comunicar com o rio Jagoaribe, pelo riaxo
dos Porcos e o rio Salgado e figurando a planta de huma estrada para Ico, e a
tapagem do Boqueirão no rio Salgado” (ver figura 1). Marcos Macedo (1808-
1872) nasceu em Jaicós, no Piauí, mas se radicou na cidade do Crato, Ceará.
Formou-se em Ciências Jurídicas e Sociais na Academia de Olinda em 1836
15 O mapa e seus dados não apresentam a data de sua publicação. Todavia, adoto aqui a data da 1848 com
base nos escritos de Marcos Antonio de Macedo e nos estudos de Br. de Studart. Ver: MACEDO, Marcos
Antonio de. A canalisação do Rio S. Francisco ao Ceará. Um inédito de Marcos Antonio de Macedo. Revista
da Academia Cearense, Fortaleza, t. II, 1897. p. 202; STUDART, Guilherme. Geographia do Ceará. Revista
Trimensal do Instituto do Ceará, Fortaleza: Typographia Minerva, t. XXXVII, 1923. p. 360-361.
e atuou como juiz de Direito da comarca do Crato e de Icó, além de exercer

o mandato de deputado provincial no Ceará (1846-1847). Pelo Piauí, ele foi
Presidente da Província (1847-1848) e Deputado Geral (1848). A pergunta que
nos vem à cabeça, então, é: por que Marcos Macedo fez um mapa da comarca
do Crato indicando a possibilidade de canal a partir do rio São Francisco? E o
que esse mapa tem a nos dizer hoje?

Figura 1 – ROJAS, Facundo; OLIVEIRA, Gabriel Pereira
de. Projetos para o rio São Francisco no século XIX. Fortaleza,
2015. 1 mapa, color. Escala 1:8.500.000 (Acervo próprio)
Esse mapa de Marcos Macedo foi feito em um momento de disputas intensas

no Império brasileiro e diz muito a respeito desse processo de conformação da
nação naquela época. Segundo o geólogo canadense Charles Hartt16 em 1870,
16 Charles Frederick Hartt (1840-1878) nasceu em New Brunswick, Canadá. Formado no Acadia College, Hartt
se notabilizou pelos estudos de ciências naturais, especialmente na área de geologia e paleontologia.
– 65
nenhum rio no Brasil havia sido tão mapeado e estudado quanto o rio São Fran-
cisco naqueles meados do século XIX (HARTT, 1870, p. 275). Isso não era mero
acaso. O rio São Francisco ganhava naquela época uma importância estratégica
ao Estado imperial brasileiro. Em meio ao contexto de formação da nação, esse
curso d’água atravessava províncias do então chamado Norte e do Sul do Brasil,
como as poderosas Minas Gerais, Bahia e Pernambuco, além de Alagoas e Sergipe.
O rio São Francisco despontava, dessa forma, como um elemento crucial para
incrementar a viação interna da nação que se formava, como um elemento de

unidade nacional a conectar norte e sul, sertão e litoral do Império.
Além disso, diante da crescente expansão do mercado capitalista e industrial
naqueles meados do século XIX, o rio São Francisco ganhava também um signi-
ficado muito especial como uma possível via de transporte capaz de interligar os
centros produtores de imensos sertões com os mercados do litoral. Houve, nesse
sentido, vários projetos para a implantação de equipamentos que despontavam na
época como extremamente modernos, como os navios a vapor e as estradas de ferro.
O rio São Francisco, assim, poderia ser aproveitado como um caminho navegável
decisivo para o aumento da produção econômica nos interiores, para a integração
de áreas isoladas dentro dos chamados sertões e, em especial, para difundir um
ideal de progresso e de ordem imperial (BRASIL, 2010; OLIVEIRA, 2019).
Esse plano de circulação pelo território do Império, porém, não ocorreria
com base apenas em projetos políticos e econômicos. Era preciso levar em consi-
deração também uma série de elementos da bacia hidrográfica do São Francisco,
desde bancos de areia, profundidade do leito, velocidade das águas até a pedras
ou mesmo cachoeiras. Aliás, uma cachoeira, a de Paulo Afonso, na zona entre as
fronteiras das províncias da Bahia, Pernambuco, Sergipe e Alagoas (ver Figura
1), despontava como o principal obstáculo ao sonho de integração de norte e
sul do Império por meio da navegação pelo São Francisco (OLIVEIRA, 2019).
Surgiram, então, uma série de propostas para lidar com essas particularida-
des do rio e oferecer a circulação entre imensos sertões e o litoral. As principais
propostas foram de estradas de ferro, mas houve também outras projeções como
a de canais de navegação (ver Figura 1). Mais especificamente, o rio São Francisco
se tornou o centro de disputas intensas naquele contexto de formação nacional.
Várias províncias e a própria Corte no Rio de Janeiro fizeram projetos para o
aproveitamento do rio.
Todo esse cenário gerou uma verdadeira guerra cartográfica em torno do
rio São Francisco. Cada mapa era ligado a um projeto específico e, consequen-
temente, a visões peculiares do rio e do território imperial. O mapa expres-
sava como diferentes grupos compreendiam os traços materiais do vale fluvial
e como compreendiam o próprio Brasil. A Corte, por exemplo, projetava o rio
São Francisco sob o objetivo de fortalecer o poder central, conectar os sertões ao

Rio de Janeiro e não a outra praça comercial da costa do Império, como Salvador
ou Recife. O mesmo ocorria com os projetos dessas outras forças provinciais,
notadamente Bahia e Pernambuco, além de Piauí, Ceará ou Alagoas. Cada grupo
almejava tornar-se o escoadouro, a porta de entrada e saída para as circulações
pelos sertões do rio São Francisco, concentrando as benesses do comércio com
essas vastas áreas do Império (OLIVEIRA, 2019).

Um dos projetos, e consequentemente um dos mapas na guerra cartográfica
em torno do São Francisco, foi justamente o de um canal para ligar aquele rio
nascido em Minas Gerais aos rios Salgado e Jaguaribe, na província do Ceará.
E Marcos Antonio de Macedo, autor do mapa que analisaremos aqui, foi um
dos principais defensores dessa proposta naqueles meados do século XIX. Nesse
contexto, cada mapa servia como uma arma na disputa pelo São Francisco. No
caso da proposta do canal ao Ceará, a ideia de Marcos Macedo era provar a via-
bilidade do projeto, que aparecia frequentemente na época como uma proposta
impossível de ser realizada (OLIVEIRA, 2019).
Ao ressaltar as historicidades do espaço e trazer o espaço para a reflexão
histórica, incluir mapas nas práticas de ensino e aprendizagem de História pode
ser um caminho bastante interessante para discutir as tramas e disputas nas
relações entre grupos sociais e um determinado espaço. O mapa de Marcos
Macedo, por exemplo, pode ajudar a trazer para os estudos sobre o Império
brasileiro no século XIX a consideração do espaço, mais especificamente em
torno do rio São Francisco. O mapa torna mais palpável não somente o quanto
uma série de fatores ambientais foram decisivos nas dinâmicas do Brasil naquela
época, mas também o quanto a história do Brasil não se resumia aos projetos e
interesses advindos da Corte no Rio de Janeiro. Como podemos dizer com base
no diálogo com a História da Cartografia e a História Ambiental, havia muitos
outros protagonistas em jogo, protagonistas, aliás, humanos e não-humanos.
Nesse conjunto de disputas, não foi por acaso que Marcos Macedo fez questão
de refutar explicitamente no mapa, um a um, cada argumento em oposição ao
projeto de canal do rio São Francisco ao Ceará.
– 67
Figura 2 – Mappa topographico da comarca do Crato provincia do

Ceará indicando a possibilidade de hum canal tirado do rio de S.
Francisco no lugar da villa de Boa Vista para comunicar com o rio
Jagoaribe, pelo riaxo dos Porcos e o rio Salgado e figurando a planta
de huma estrada para Ico, e a tapagem do Boqueirão no rio Salgado
por M. A. de Macedo. Rio de Janeiro: Lithographia Archivo Militar, [s.
d.]. 1 mapa. 33 x 24 cm. (Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro)
Para defender a viabilidade do canal, Marcos Macedo buscou provar por

meio do mapa que havia um grande erro por parte de geógrafos de então em
crer “que a serra do Araripe faz parte da cordilheira Borborema”, de modo
a formar uma barreira contínua na fronteira entre o sul do Ceará e Pernam-
buco, indo até a província o centro da Paraíba. Essa barreira representada
pela serra do Araripe se mostrava como o grande motivo a impedir o canal
do São Francisco ao Ceará. E foi justamente por isso que Marcos Macedo

buscou refutar essa leitura do espaço por meio justamente do mapa e, assim,
defender a viabilidade do “encanamento do rio de S. Francisco para o Ceará”
(MACEDO, 1855).
Em outro momento, contudo, Marcos Macedo disse não haver “dúvida
que a Serra do Araripe faz parte do encadeamento da Borborema, porém é
interceptada desde a Villa do Jardim até onde principia o grupo de montes
que se prendem àquela cadeia formando uma baixada de mais de 10 léguas”
(MACEDO, 1897, p. 202-203). Ou seja, no fim das contas, não importava
se a serra do Araripe fazia ou não parte do Planalto da Borborema. O impor-
tante, na perspectiva de Macedo, era cravar a viabilidade de o canal conectar
as águas do São Francisco com o rio Salgado. E isso poderia ocorrer tanto
sob o argumento de que a Serra do Araripe não se ligava à Borborema como
sob a ideia de que, ainda que essas zonas de maior altitude fossem contínuas,
haveria uma área rebaixada nas cercanias de Jardim, o que possibilitaria a
passagem do canal.
Em outras palavras, se havia uma indefinição para o próprio Marcos
Macedo sobre a extensão da Serra do Araripe até a Borborema, o que ele
tinha plena certeza era que o canal deveria ser apresentado como um projeto
hidráulico possível. E o mapa foi um mecanismo, ou melhor, uma arma fun-
damental para isso, ainda mais em meio à guerra cartográfica em torno do rio
São Francisco. O mapa era o meio para Marcos Macedo afirmar suas leituras
da natureza, compreensões da bacia do São Francisco e do seu entorno que
atestassem que o referido canal era algo exequível. Nesse sentido, é interessante
perceber que o mapa de Marcos Macedo não somente desenhou no mapa o
rebaixamento da serra do Araripe nas cercanias de Jardim, mas também fez
questão de deixar isso ainda mais explícito no mapa ao escrever que ali era
um terreno marcado por “planícies muito baixas” (ver Figura 3). Se a carto-
grafia despontava naqueles anos como uma ciência neutra e que representava
objetivamente o território, o mapa de Marcos Macedo seria, então, uma prova
robusta em favor do canal para a província do Ceará.
– 69
Figura 3 – Imagem ampliada da Figura 2

Nessas leituras do espaço, o próprio Marcos Macedo ressaltou que precisou

omitir do mapa algumas zonas mais de relevo mais elevado. Tudo deveria ser feito
de modo a representar a zona entre Ceará e Pernambuco como perfeitamente
favorável à construção do canal. Diante da ausência de algumas “montanhas”
em seu desenho, Marcos Macedo advertiu que “no mapa não vem figurada nem
uma destas serrotas por serem de pouca importância nem [...] de muita eleva-
ção” (MACEDO, 1897, p. 203). Assim, nada que pudesse dar a impressão de
dificuldades para a obra do canal foi representado no mapa.
Além disso, outro aspecto também muito interessante que evidencia essas esco-
lhas de Marcos Macedo em sua compreensão da zona no entorno da Serra do Araripe
foi em relação ao leito do rio São Francisco. Nesse sentido, essa fonte cartográfica
mostra também o peso da questão dos transportes naquele momento, indicando o
quanto o canal, ao contrário do que se tende a supor hoje, seria voltado não a proje-
tos de irrigação e combate à seca, mas sim à circulação pelo território (OLIVEIRA,
2019; OLIVEIRA, 2020). Naquele mundo moderno em meio à expansão do capital
industrial, como vimos há pouco, o rio São Francisco despontava como uma grande
via de comunicação entre sertões e litoral, centros produtores e mercados do litoral.
Diante dessas circunstâncias, o mapa de Marcos Macedo buscou provar não
somente à viabilidade do canal em cruzar Pernambuco e chegar à província do Ceará,
mas também provar que o canal se encaixava perfeitamente às demandas por navega-
ção pelo rio São Francisco. De modo bastante emblemático, aquele jurista desenhou
no mapa o leito do rio São Francisco com obstáculos à navegação somente em pontos
após o canal projetado para o Ceará (ver Figura 4). Assim, os vastos sertões do vale
do São Francisco teriam um caminho livre, sem empecilhos, para serem conectados
por navios a vapor com a província cearense. Os entraves à navegação escolhidos
para estar no mapa, desenhados sob a forma de três ilhas ou grandes bancos de areia,
foram somente aqueles a jusante do ponto de onde partiria o canal.
Figura 4 – Imagem ampliada da Figura 2

Apesar do empenho de Marcos Macedo, é importante notar que vários outros
relatos, inclusive mapas, daqueles meados do século XIX indicavam a ocorrência de
dificuldades de navegação no trecho em que Marcos Macedo representou como sem
obstáculos. Para o engenheiro Fernando Halfeld em 1854, por exemplo, “da vila
do Juazeiro, 24 léguas para baixo até a da Boa Vista, além de existir nesta extensão
a cachoeira do Genipapo, também se encontra grande número de pedras dispersas
no leito do rio” (HALFELD, 1854, p. 1). Em suma, o rio São Francisco que fazia
sentido para Marcos Macedo só possuiria adversidades após o trecho do canal, que
deveria ter um traçado formado por três linhas retas, seguindo o padrão moderno
de caminhos os mais regulares e diretos possíveis (ver Figura 4) (OLIVEIRA, 2016).
Os mapas, em suma, estão longe de serem uma mera ferramenta ilustrativa
ou algo neutro. Em vez disso, eles são uma fonte valiosa para entender as disputas
pelo espaço, para entender como diferentes grupos sociais se relacionaram com
o ambiente a sua volta, como deram sentido e ao mesmo tempo agiram com
base na interação com traços peculiares do mundo biofísico. Como vimos aqui
no caso da projeção cartográfica de Marcos Macedo, os mapas de maneira geral
podem ser materiais muito interessantes para discutir historicamente as relações
entre grupos humanos e o espaço. E, ainda mais hoje, diante do cenário de crise
ambiental e quando a ideia de atravessar distâncias ganha contornos também
virtuais, o ensino de História tem uma importância muito especial para repen-
sarmos as relações com o espaço, bem como para repensarmos também o quanto
a história humana não se faz apartada do espaço ao seu redor.
– 71
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Nas fronteiras e nos sertões: as
contribuições do estudo do espaço e suas
ocupações para o ensino da História
A o nos debruçarmos sobre o conceito de Fronteira, inaugurado nos Esta-

dos Unidos pelo historiador Frederick Jackson Turner no final do século
XIX, nos deparamos com um conceito de enorme amplitude, um tema já muito
debatido, que, entretanto, ainda se mantém atual17. No desafio aqui proposto,
vamos além, há que se pensar as relações possíveis entre este conceito e suas
interfaces com o ensino de história, pautadas a partir das pesquisas acadêmicas
desenvolvidas, bem como as distintas maneiras como o conceito foi apropriado
em diferentes regiões do continente americano.
Faz-se necessário, assim, trabalhar em uma área de “fronteira teórica”, com-
partilhada por práticas de ensino de história e pesquisas acadêmicas. O texto
se propõe, portanto, a apresentar aportes conceituais que possam subsidiar o
trabalho dos professores em sala de aula a partir dos conhecimentos produzidos
pela pesquisa histórica, com perspectivas de análise que possibilitam releituras
sobre a nossa sociedade. O presente capítulo pretende desnudar caminhos da
pesquisa histórica acerca do conceito de Fronteira em sua articulação com
o ensino, bem como na formação das sociedades, procurando fornecer ins-
trumentos para pensar e repensar teoricamente o tema, bem como a própria
construção das identidades.
Ao se debruçar sobre o tema das Fronteiras, Turner buscou compreender
a importância fundamental que tinha o processo de ocupação do Oeste para
a configuração do território e da identidade do país e do povo estadunidense.
Grande parte dos trabalhos desenvolvidos sobre Fronteira (não apenas sobre
os Estados Unidos, mas também sobre outros países das Américas) consagrou
as primeiras ilações propostas por Turner, que se mantiveram fortes por longo
tempo. As críticas, que começaram a se fortalecer na década de 1980 e 1990,
revisitam a tese original, ampliando os horizontes de estudos e possibilitando
abordagens mais complexas. Mesmo diante das muitas reflexões que vêm assu-
mindo posicionamento crítico frente a obra de Turner, alguns autores ainda
17 TURNER, Frederick J. The frontier in American history. New York: Dover, 1996; KNAUSS, Paulo (org.).
Oeste americano: quatro ensaios de história dos Estados Unidos da América de Frederick Jackson
Turner. Niterói: EdUFF, 2004.
expressam dificuldade em substituir os argumentos outrora aventados. Para

Klein, por exemplo, os estudos críticos desenvolvidos ainda não alcançaram
solidez conceitual para que os pressupostos de Turner possam ser completa-
mente abandonados18. Se os conceitos em si possuem uma história, não somos
aqui partidários do abandono dos pressupostos estabelecidos. Defendemos a
importância de reconhecer o papel dianteiro de Turner, bem como a inegável
repercussão só possível a partir do debate previamente desenvolvido.

No Brasil, por sua vez, podemos afirmar que não houve um alinhamento
com as reflexões turnerianas na primeira metade do século XX. Como bem
lembrou o historiador Hal Langfur, os principais pesquisadores brasileiros rejei-
taram o conceito por sua incompletude, e em resposta aos excessos observados
na aplicação do termo na história estadunidense. Ainda assim, isso não quer
dizer que os pesquisadores brasileiros tenham rejeitado a relevância histórica ou
o significado do termo no contexto colonial, visto que reconhecemos os esfor-
ços de trabalhos que vieram antes e mesmo depois da consagração da Frontier
Thesis, dentre os quais destacamos Capistrano de Abreu e Sérgio Buarque de
Holanda, aos quais voltaremos mais adiante19.
Frederick Jackson Turner apresentou sua tese sobre o significado da Fron-
teira na Exposição Universal de Columbia em 1893, em meio às comemorações
dos 400 anos da chegada de Colombo às Américas. Pautou uma história, con-
tada a partir da importante atuação dos indivíduos denominados pioneiros,
que postulava a ideia de que a constante expansão da Fronteira ocidental teria
promovido o amadurecimento da democracia daquele país, consolidando a
narrativa sobre a ocupação das terras livres a partir da qual se constituía a iden-
tidade estadunidense20. Richard White, historiador estadunidense, destaca que
nos Estados Unidos logo o conceito acadêmico se tornou popular, apoiando-se
em forte iconografia já produzida e em mapas existentes que evidenciavam
esse suposto progresso dos pioneiros. O autor, entretanto, ressalta aos leitores
que apenas uma parte dessa história foi contada na narrativa turneriana, ou
apenas um lado da Fronteira foi observado, negligenciando-se a violência e a
conquista de povos e suas terras, igualmente ignorados na iconografia e mapas
18 KLEIN, Kerwin L. Reclaiming the ‘F’ word, or being and becoming post western. The Pacific Historical Review,
v. 65, n. 2, p. 179-215, May 1996. Disponível em: http://links.jstor.org/pss/3639983. Acesso em: 18 maio 2017.
19 LANGFUR, Hal “Fronteira: convergência e divergência transnacional no estudo do colonialismo interno” In:
ALVEAL, Carmen; DIAS, Thiago (org.) Espaços coloniais: domínios, poderes e representações. São Paulo:
Alameda, 2019.
20 Em interessante trabalho, Ávila procura compreender a frontier thesis e a trajetória de Turner em uma
perspectiva historiográfica, buscando repensar conflitos e tensões, ambiguidades e possibilidades da
utilização do conceito. Aponta os limites, mas também o valor do trabalho de Turner, inserido em seu
próprio tempo. ÁVILA, Arthur L. E da fronteira veio um pioneiro: a frontier thesis de Frederick Jackson
Turner (1861-1932). 2006. 175 f. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
Nas fronteiras e nos sertões:
– 75
as contribuições do estudo do espaço e suas ocupações para o ensino da História
então produzidos.21 A incorporação das fontes cartográficas, seja no século

XIX ou mesmo nos dias atuais, requer cuidado e aportes teóricos que ajudem
a reconhecer que estes carregam igualmente os valores de sua própria produção.
Turner desenvolveu o argumento de que a experiência da Fronteira e a ocu-
pação das “terras livres” garantiram o desenvolvimento do verdadeiro sentimento
de americanização. Na medida em que se afastava da costa do Atlântico, o pio-
neiro envolvia-se cada vez mais com os elementos naturais e desafios cotidianos
que o transformaram em habitante daquele meio. Os mapas traduziam as imagens

da pacífica ocupação de um território vazio, corroboradas pela ambiguidade de
cabanas como sinônimo de progresso recém-chegado. As cidades surgiam nos
mapas e cresciam simbolizando o progresso individual atrelado ao progresso
coletivo, e logo a história de um grupo se converte na história de um país22.
Ao se perceber Fronteira como espaço, possibilita-se uma abrangência que
vai além da linha divisória, como se apresenta em muitos casos, ou na visão do
senso comum. A Fronteira vista como espaço amplia as possibilidades de estudo e
interpretação. Aliás, Turner ultrapassa até a ideia da Fronteira como espaço, já que
inaugura a discussão de Fronteira como processo, um espaço de tempo e de terra
permeado por ações. A Fronteira não é um dado, nem algo concebido a priori,
mas um processo lento e cotidianamente construído. Não podemos deixar de
ressaltar a importância de Turner no seio de movimento interno de renovação
da historiografia estadunidense23.
Já no que se refere ao princípio de terras livres, considerado um pressu-
posto central para Turner, discordamos acerca da ideia de que a Fronteira estava
aberta, configurando-se como áreas que teriam sido paulatinamente ocupadas
por pioneiros brancos, tal como plotado em mapas e representado em imagens.
Este é um debate há muito visitado, ponto central levantado por muitos dos
críticos de Turner. Ao se tomarem as terras interioranas como livres, ignora-se
a presença indígena predominante no território das Américas, percebendo a
Fronteira como um espaço disponível aos interesses dos colonizadores. No ponto
de vista aqui assumido, a ideia de Fronteira aberta, motivada pela possibilidade
de aquisição de terras, está calcada no não reconhecimento e na deslegitimação
21 WHITE, Richard. Frederick Jackson Turner and Buffalo Bill. In: WHITE, Richard; LIMERICK, Patricia N.
The frontier in American culture: an exhibition at the Newberry Library, n. 26, aug. 1994, n. 7, jan. 1995.
Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick edited by James Grossman. Berkeley: University of
California Press, 1994.
22 WHITE, Richard. Frederick Jackson Turner and Buffalo Bill. In: WHITE, Richard; LIMERICK, Patricia N.
The frontier in American culture: an exhibition at the Newberry Library, n. 26, aug. 1994, n. 7, jan. 1995.
Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick edited by James Grossman. Berkeley: University of
California Press, 1994.
23 Para mais considerações sobre a trajetória de F. J. Turner e sua importância para a historiografia, ver:
Ávila (2006).
do direito dos grupos indígenas à terra. Como já defendido em trabalhos ante-

riores, acreditamos que a Fronteira foi aberta a partir de violências e negociações,
sempre em um campo de forças absolutamente desigual.
Cronon e Klein vêm buscando compreender a concepção das terras livres,
sem condenar o trabalho de Turner como um todo. Para esses autores, há que
se perceber o conceito em seu próprio tempo, ou seja, a visão que se tinha das
terras no final do século XIX, e não como um conceito das ciências sociais

contemporâneas. É preciso pensar que o conceito foi construído socialmente e,
assim, não pode ser julgado à luz dos debates atuais. Cabe situar historicamente
os conceitos, mas não necessariamente deixar de deles discordar, visto que, mesmo
inserido em seu próprio tempo, Turner propôs uma interpretação que ignorava
o direito dos grupos indígenas a continuarem ocupando suas terras, em detri-
mento do desenvolvimento da nação vislumbrada pelos colonizadores europeus.
Em outras palavras, não há como negar o caráter violento do processo que foi
ignorado pela perspectiva original do conceito.
Desde sua publicação, a tese de Turner agregou aceitabilidade e reper-
cussão, não apenas na academia estadunidense e internacional, mas também
no imaginário cotidiano de todo um povo que se entende como pioneiro,
chegando às salas de aula, aos jornais, às falas presidenciais entre outros. A
despeito da aplicabilidade e aceitação, o estudo carrega consigo marcas de seu
próprio tempo, e, ao longo de muitas décadas, fez-se uma excessiva mitificação
do Oeste promovendo a utilização de suas imagens com fins conservadores24.
É importante salientar que nos Estados Unidos o conceito agregou não
apenas aceitabilidade acadêmica, como, muito rapidamente, tornou-se um
assunto presente para além das pesquisas, em salas de aula, artigos de periódicos
e de jornais, lojas, catálogos e nos mais variados espaços da vida cotidiana. His-
tórias, imagens e metáforas carregadas dos símbolos da Fronteira são produtos
da Frontier Thesis que se apresentam não só na história e na historiografia esta-
dunidense, mas também na Cultura deste país. Aos olhos de Patricia Limerick,
grande crítica dos pressupostos turnerianos, a tese consagrada por este autor
produziu a base da historiografia cultural para escolas e para o ensino de história
de forma equivocada. Uma interpretação que marginalizou os grupos indígenas,
convertendo-os em mera parte da natureza selvagem e ignorando que a Fronteira
24 Sobre a construção de mitos e a exploração da imagem de fronteira na cultura estadunidense, ver: WHITE,
Richard; LIMERICK, Patricia N. The frontier in American culture: an exhibition at the Newberry Library,
n. 26, aug. 1994, n. 7, jan. 1995. Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick, edited by James
Grossman. Berkeley: University of California Press, 1994. AVILA, A. L. O Oeste historiográfico Norte-Americano:
a frontier thesis vs, a new western history. Anos 90, UFRGS, v. 21-22, p. 370-413, 2005. Impresso.
– 77
se revelava mais rica quando culturalmente plural25. Ao concordar com Limerick,

Richard White destaca que a diversidade das Fronteiras, quando contemplada,
conferia a legitimidade cultural necessária, a partir das relações entre história,
cultura popular e identidade nacional, consolidando-se uma base mais sólida
para o movimento subsequente. Para possibilitar a fertilidade de tal movimento,
é fundamental rever a tese original, quando Turner apresentou uma história
pacífica, narrada sobre terras livres para explicar um movimento inequívoco de
construção de uma suposta democracia individualista e progressista.

As mais contundentes críticas ao conceito de Fronteira foram produzidas
pelo grupo conhecido como New Western Historians, que se reuniu na década
de 1980, empreendendo esforços para rever e revisitar a teoria consagrada por
Turner e seus seguidores, tendo como objetivo desmistificar a Fronteira e o Oeste.
Ao questionarem a extrema simplicidade do ensaio de fins do século XIX, estes
pesquisadores evidenciavam que a tese não desconsiderava apenas os grupos indí-
genas, mas também africanos, asiáticos, mulheres, entre outros. Destacam que os
trabalhos desenvolvidos sob a perspectiva de Turner não percebem as consequên-
cias negativas que a conquista da Fronteira deixou como legado para as gerações
seguintes, bem como temas que foram relegados ao segundo plano como a questão
ambiental, por exemplo. Em suma, mesmo apontando que o avanço da linha da
Fronteira tem sua importância para explicar a formação da nação e da identidade
dos Estados Unidos, enfatizam que essa região sobre a qual se avançava não pode
ser tomada como um paraíso, nem tinha apenas pontos positivos26.
O aparecimento da New Western Historians, na visão do historiador Arthur
Ávila, está intimamente ligado ao surgimento da Nova História Social de 1970
e no combate de algumas ideias solidificadas durante o pós-guerra, calcadas em
certo “consenso historiográfico”27. Questiona-se a ausência de conflitos sociais
no processo histórico sob o qual se dariam os valores básicos que conformavam
o caráter estadunidense, dentre os quais a experiência da Fronteira. A Nova
História Social gesta-se com a pretensão de recuperar grupos e temas que se
mantiveram periféricos nas correntes historiográficas dominantes. Ávila des-
taca a fundamental influência dos marxistas britânicos, E. P. Thompson e Eric
25 LIMERICK, Patricia Nelson. “The adventures of the Frontier in the Twentieth Centrury” In: WHITE, Richard;
LIMERICK, Patricia N. The frontier in American culture: an exhibition at the Newberry Library, n. 26, aug.
1994, n. 26, aug. 1994, n. 7, jan. 1995. Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick edited by
James Grossman. Berkeley: University of California Press, 1994.
26 Em artigo acerca dos debates nos Estados Unidos sobre o futuro da história do Oeste, Arthur Ávila mostra
como esta vem perdendo importância como chave para o estudo da história de uma nação, para afirmar-se
atualmente como a história de uma região. ÁVILA, Arthur. Da história da fronteira à história do Oeste:
fragmentação e crise na Western history norte-americana no século XX. História Unisinos, São Leopoldo,
v.13, n.1, p.84-95, jan/abr. 2009.
27 ÁVILA. Da história... op. cit.
Hobsbawm, no rompimento dos diques do “consenso”, distendendo as áreas de

interesse e multiplicando os campos de estudo. Como não poderia deixar de ser,
foram diretamente sobre a tese de Turner, já que, segundo Ávila, ao contrário de
outros campos de estudo, a História do Oeste ainda não tinha passado por uma
renovação, mantendo-se presa a modelos narrativos essencialmente otimistas,
conservadores, exclusivistas e derivados de Turner.
Recuperamos com mais vagar dois autores fundamentais, e já citados, nos

questionamentos sobre a Frontier Thesis: Patricia Limerick e Richard White. Para
Limerick, é urgente reconhecer a existência do processo de conquista ocorrido
na Fronteira: a aquisição e afirmação da propriedade de terras como um bem
privado, atendendo aos interesses particulares de determinados indivíduos28.
Propõe a construção de um novo modelo explicativo, que possa substituir a
antiga frontier thesis turneriana, incorporando elementos marginalizados até
então, reconstruindo a narrativa sobre o Oeste com termos menos nacionalistas
e glorificados, reconhecendo a conquista do espaço colonial, no qual estiveram
presentes grupos das mais variadas procedências. A autora procura avultar que
a harmoniosa narrativa de Turner e seus seguidores, na qual os conflitos são
negligenciados em favor da construção de uma história sem conflitos, além de
equivocada, posicionava-se claramente ao lado dos mais fortes.
Voltemos as atenções para a obra de Richard White, The Middle Ground,
fundamental não apenas por revisitar a frontier thesis, como também por ser um
estudo que envolve a ocupação de terras e o encontro entre colonos e grupos
indígenas29. Publicado no início dos anos 1990, o livro se propõe a reescrever uma
história que, para além das conquistas e da assimilação, seja também um estudo
acerca da persistência cultural, no qual o autor procura sair do senso comum
de como se encontraram os europeus e os grupos indígenas. White destaca que,
a priori, eram uns aos outros completos desconhecidos que, nos momentos
seguintes, construíram juntos um Novo Mundo. E é justamente para esse Novo
Mundo e seu processo de construção em si, que se volta o autor em sua pesquisa.
A começar, é importante destacar que o entendimento de “Novo Mundo”,
para White, não se dá a partir da ideia de América, continente então recente-
mente descoberto e explorado por europeus. O novo em questão estava sendo
construído, alimentado por fragmentos advindos de múltiplos lados; uma rea-
lidade, aos olhos do autor, mais rica e interessante30. O mundo que existia antes
da chegada dos europeus já não existia mais, o Novo Mundo constituía-se a
28 LIMERICK, Patricia N. The legacy of conquest: the unbroken past of the American West. New York:
Norton, 1987.
29 WHITE, Richard. The middle ground: indians, empires, and great Lakes Region, 1650-1815. Cambridge:
Cambridge University Press, 1991.
30 WHITE, 1991. Mais especialmente o capítulo 1.
– 79
partir de um processo no qual se pode, e deve, observar de perto os conflitos,

as alianças e as negociações. Para o estudo, o autor parte da análise das relações
entre grupos indígenas e colonos, superando a dicotomia, bastante comum,
que observa apenas vítimas e exploradores. Analisa a violência, o confronto,
a conquista da posse das terras, bem como as interações específicas. Observa
cuidadosamente aos grupos nativos e aos europeus, fugindo de glorificações ou
satanizações quaisquer dos lados envolvidos. Na elaboração de uma imagem
profunda e humana, White nos fornece subsídios para a compreensão das rela-
ções entre os grupos que se encontraram em toda a América.
A obra de White, assim como os debates dos New Western Historians,
descola-se da ideia de que o conceito de Fronteira deva ser entendido como
um processo, tal como propôs Turner, para pensá-lo a partir das relações sociais
envolvidas. A Fronteira passa a ser caracterizada por um conjunto de relaciona-
mentos entre indivíduos e entre indivíduos e o espaço, que se combinam no sen-
tido de transformar o Oeste, ou o sertão, uma região distinta das demais do país.
Tendo especial preocupação em evitar um estudo calcado na vitimização
dos grupos indígenas, White acompanha o comércio de peles para dar conta das
relações sociais envolvidas. Longe de encontrar grupos indígenas dependentes e
submissos, frente aos europeus que ditavam as regras e os termos da aliança pos-
sível, deparou-se com grupos de indivíduos atuando com notável independência.
Apresenta-nos afinal uma rede de relações fluidas, na qual, muito mais do que
superar a natureza selvagem, ou conquistar indivíduos, os europeus também
precisaram se adaptar aos rituais e aos padrões de comportamento. O resultado
definitivamente não está em colonos que são poderosos agressores, tampouco
populações nativas vitimadas e massacradas, mas sim grupos concorrentes que
desenvolveram estratégias específicas para a interação e sobrevivência, ainda
que em condições desiguais.
No Brasil: as fronteiras dos sertões
No Brasil, o estudo do avanço da colonização que se distanciava da costa

do Atlântico sobre as terras interioranas também despertou o interesse dos
historiadores. O espaço novo e desconhecido pelos colonizadores que Turner
denominou como Fronteira, no Brasil, é comumente conhecido como sertão,
embora não devam ser tratados como temas sinônimos, já que há uma série de
especificidades entre ambos.31 Analisar o significado do sertão pressupõe não
31 Mader define sertão como todo o espaço não administrado pela Coroa. MADER, Maria Elisa. Civilização,
barbárie e as representações espaciais da nação nas Américas no século XIX. História Unisinos, São
Leopoldo, v. 12, n. 3, p. 262-270, set./dez. 2008. Márcia Amantino ressalta que o sertão era comumente
associado ao interior, à região mais distante da costa, assumindo o mesmo sentido da fronteira,
apenas uma analogia com a Fronteira estadunidense, mas o reconhecimento

de suas particularidades como uma construção de perspectiva cultural móvel,
diante dos avanços da colonização e transformações culturais32.
Mesmo diante das dificuldades em traçar o panorama dos estudos sobre
Fronteira no Brasil, voltemos ao exercício de traçar alguns estudos das Fronteiras
e das experiências a esta creditada. Há que se destacar, inicialmente, o trabalho
de Capistrano de Abreu, publicado no Brasil ainda antes dos estudos de Turner,

que tomou como propósito compreender a constituição da colônia a partir da
interiorização do território. O autor analisa a ocupação dos sertões explicando
que esta se iniciou em épocas diferentes e em pontos igualmente distintos e
espaçados, até ganhar força para configurar uma corrente natural para o interior.
No interior, as populações sertanejas ganhavam maior autonomia para desen-
volvimento, e, estando mais distantes, eram mais independentes das autoridades
da costa e da metrópole. Os homens, tal como analisado por Turner, abriam as
picadas com bravura, contornando as dificuldades de vencer as serras, as massas
de vegetação, as dificuldades com alimentação e a hostilidade de seus habitantes;
tratava-se, portanto, de um grande esforço que valorizava a ação dos sertanistas.
Em sua análise do sertão, Capistrano de Abreu utilizou, mesmo que sem
conhecimento, várias ideias e conceitos que foram consagrados por Turner em
seu estudo sobre os Estados Unidos. Ao valorizar os sertanistas e os grupos
indígenas como protagonistas da história do Brasil, Capistrano desenvolveu
um fio condutor próprio, distanciando-se das interpretações que valorizavam
a íntima ligação da história do Brasil com a da metrópole, Portugal. Com
originalidade, apontou particularidades na formação social do povo brasileiro,
reunindo reflexões que buscavam solidez para a construção de uma história
nacional. Inovou ao pensar o adentramento dos sertões sob duas perspectivas:
os sertões de dentro e os sertões de fora, sendo o primeiro os caminhos segui-
dos diretamente ao interior no sentido oeste, e os segundos, os que seguiram a
linha do litoral em direção ao Norte e depois Oeste, a partir de Pernambuco.
Um dos mais importantes estudos sobre os sertões no Brasil é o do his-
toriador Sérgio Buarque de Holanda, que se debruçou sobre a importância da
experiência nos sertões na formação do povo brasileiro.33 Ao contrário da perspec-
tiva consagrada por Turner como elemento chave para compreender o mundo
que caminhava em direção ao Oeste. Aos sertões restavam a barbárie, a selvageria, as dúvidas e a
necessidade de colonizar, salienta que a fronteira consiste em um exercício soberano de poder sobre o
território, um processo que nos sertões do Brasil é marcado por guerras, extermínios, acordos, compras
e conflitos. AMANTINO, Márcia. O mundo das feras: os moradores do sertão oeste de Minas Gerais;
século XVIII. São Paulo: Annablume, 2008.
32 ALMEIDA, Maria Regina C. Metamorfoses indígenas: identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003. p. 80.
33 HOLANDA, Sérgio B. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
– 81
da Fronteira, Holanda questiona a ideia de que os pioneiros, ou os colonos,

marchavam em direção às “terras livres”, fecundas e ricas; para ele, marchavam
em direção a uma realidade na qual conviviam com a escassez cotidiana. Aqueles
que migravam deixavam para trás um território de natureza fértil e abundante,
ou os centros urbanos que se consolidavam e seguiam ao encontro de florestas
selvagens e grupos nativos que representavam, a seus olhos, ameaça e perigo
iminente – ou a possibilidade real de utilizar esses mesmos grupos como mão de
obra para o desenvolvimento da economia colonial. Isso os obrigava a criar ou

adaptar instrumentos para lidar com a paisagem inclemente, já que a aridez não
podia ser vencida com facilidade. Influenciado por Turner, mas caminhando em
busca de seu próprio modelo teórico, Holanda menciona a Frontier Thesis em
seu texto34. Reconhece-a, embora não pareça percebê-la como uma viabilidade
teórica para estudar o caso do Brasil; em breve citação, deixa claro seu interesse
em estudar o interior, tal qual Turner.
Tendo por foco os sertões brasileiros em seus estudos, Holanda analisa a
sociedade brasileira com um olhar específico sobre sua formação interiorana,
apresentando uma sociedade sertaneja, moldada pelo meio não apenas onde está
inserida, mas que está ajudando a construir; uma construção conjunta, de um
Novo Mundo, tal como seria proposto por Richard White algumas décadas mais
tarde. Pela leitura, vê-se a fronteira como um espaço fluido, em construção e
definição, onde, na maior parte das vezes, não se sabe apontar os limites entre os
grupos que ali estão interagindo. A sociedade analisada por Holanda é adaptada e
sofre interferência de todos os grupos envolvidos em seu processo de construção.
Seu estudo incorpora os grupos indígenas e toda a bagagem cultural acumulada,
aproveitada pelos habitantes que colonizavam a região de São Paulo35.
Para o brasileiro, as sociedades americanas apresentam experiências de
construção bem distintas, mas têm a conquista do Oeste como um ponto
comum, de expansão para o interior; assim, o autor valoriza a perspectiva de
análise de Turner. A recriação de identidades a partir da experiência com o meio
e com as circunstâncias vem a ser um importante impulso para tais estudos.
Holanda reconhece que, mesmo com as particularidades que as diferenciam,
34 Vale pontuar que, segundo Robert Wegner, os trabalhos reunidos em Caminhos e fronteiras foram redigidos após
uma viagem de alguns meses de Holanda aos Estados Unidos, que foi de central importância para seu
maior envolvimento com a historiografia desse país. Informações acerca da viagem de Sérgio Buarque
de Holanda aos Estados Unidos e o contato com o trabalho de F. J. Turner são recorrentes em diversos
textos sobre a vida e a obra do autor brasileiro; no presente trabalho, recorremos ao artigo: WEGNER,
Robert. Os Estados Unidos. In: HOLANDA, Sérgio Buarque de. Cadernos de sociologia e política. Rio de
Janeiro, v. 3, p. 13-25, 1997.
35 Comparando as reflexões de Holanda com outro célebre trabalho do mesmo autor, Raízes do Brasil publicado
em 1936, fica claro que os interesses do autor se transferem da análise da sociedade litorânea para a
sertaneja, do interior. HOLANDA, Sérgio B. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
a experiência do Oeste ocorreu em ambas as sociedades. A mistura de terras

novas aliada aos valores dos mundos que se encontravam são fundamentais para
a construção do americanismo, mas não se deve perceber as Américas como
páginas em branco, não se pode negar a existência de seus valores e histórias
precedentes à chegada do colonizador europeu.
O espaço da Fronteira como campo de estudo vai além da expansão euro-
peia sobre as terras interioranas. É reconhecida uma zona de contato, conflito

e interação, embora sempre se deva perguntar a quem interessava o processo
de interação. Junto com o avanço da Fronteira, assistimos à penetração do
capitalismo em regiões até então remotas, instalando uma dinâmica entre a
Fronteira e o comércio do Atlântico no centro.
No Brasil, as análises que se voltam para muitos estudos das experiências
de Fronteira reconhecem a mesma como um espaço fluido e em permanente
movimento, um espaço igualmente complexo que, portanto, não é facilmente
plotado em mapas nem tampouco definido em linhas de limites fixos. Tais
estudos vêm sendo alimentados em grande parte por reflexões que valorizam o
campo da história indígena, reconhecendo que não é possível compreender a
colonização interna somente a partir da perspectiva do colonizador, fazendo-se
necessário um olhar que integre as experiências decorrentes da presença indí-
gena, na mesma medida que não se limita a esta própria.
Ao partirmos dos estudos inaugurados por Turner, e alimentados por todo
o debate subsequente, não apenas nos Estados Unidos, mas também no Brasil,
defendemos a necessidade de estudos que se voltem para a dinâmica de ocupação.
Há que se priorizar um estudo que observe os movimentos dos colonizadores
com ênfase nas relações e conflitos, negociações com grupos indígenas e as
disputas por terras; estudos sobre as Fronteiras e seus processos. Neste sentido,
concordamos com o Richard White acerca da criação de um Novo Mundo que
surgia no espaço da Fronteira a partir do encontro dos grupos, alimentados por
suas contribuições mútuas.
O avanço sobre as terras das Fronteiras foi ambicionado por múltiplos
grupos, motivados pelas oportunidades de mobilidade que não encontravam
nos nascentes centros urbanos da América. O avanço buscava explorar possi-
bilidades que este Novo Mundo, em construção, poderia oferecer àqueles que
pretendiam ascender socialmente ou, ao menos, buscar condições básicas de
sobrevivência no interior de um sistema que pouco oferecia aos economicamente
menos favorecidos.
Turner acredita na vitória de um processo de americanização vivido no
espaço da Fronteira. Já Sérgio Buarque de Holanda se volta para o encontro
e a interação entre colonos e nativos. Outros autores, no entanto, destacam
– 83
o isolamento de grupos e etnias minoritárias perante as demais comunidades.

São vários grupos, todos com experiências históricas que não encontram a tese
de Turner, nem a cultura dominante mencionada como referência.
Em estudo sobre as Fronteiras do Brasil, o historiador estadunidense Hal
Langfur defende que o processo envolve não apenas a conquista, mas ainda,
dependendo do tempo e do lugar, resistências, cooperações, mediações, nego-
ciações que produzem períodos prolongados, com impasses e equilíbrios, poden-
do-se escrever a história sob várias perspectivas, inclusive da sociedade que aí

se introduziu, ou se constituiu36. O autor ressalta que os habitantes da região
sentem as pressões do crescimento econômico e da efetiva incorporação no
mercado de exportação, além da consolidação dos mercados internos. Ainda
que a Fronteira consista em uma região distante e remota para a sociedade já
estabelecida, é central para grupos indígenas, propicia um encontro multicul-
tural e todas as consequências deste decorrentes.
A Fronteira caracteriza-se, portanto, como um cenário conflituoso, mar-
cado pela possibilidade de alcançar a propriedade privada da terra; sua ocupação
por colonos recém-chegados é um processo assinalado pela expulsão de suas
terras de grupos – indígenas e outros moradores – já estabelecidos.
O encontro e o Novo Mundo: grupos, indivíduos e múltiplos interesses
O estudo das Fronteiras se destaca pela importância de pensar a ocupação

dos espaços coloniais em si, com atenção especial, é claro, para o interior conti-
nental das Américas. É preciso reconhecer que para além da obra original e todos
os debates desencadeados nos Estados Unidos, no Brasil hoje há grande produção
de pesquisas que se posicionam criticamente frente ao conceito na mesma medida
em que rejeitam a acepção europeia do termo, na qual Fronteira refere-se aos
limites territoriais entre as nações. Ao assumirem seus próprios pressupostos,
os pesquisadores no Brasil vêm chamando a atenção para a centralidade dos
encontros que ocorreram neste espaço, a partir dos quais os grupos se chocaram
e cooperaram mutuamente.
Limerick e White dividem a autoria de uma obra que muito nos ajuda a pen-
sar e repensar a forma como o conceito de Fronteira foi apresentado e apropriado
após sua apresentação por Turner em seu próprio país.37 Nos lembram que, para
além da profunda revisão das contradições do conceito original, promovidos pelos
36 LANGFUR, Hal. The forbidden lands: colonial identity, frontier violence, and the persistence of Brazil
Eastern Indians, 1750-1830. Stanford: Stanford University Press, 2006. p. 5.
37 WHITE, Richard; LIMERICK, Patricia N. The frontier in American culture: an exhibition at the Newberry
Library, n. 26, aug. 1994, n. 7, jan. 1995. Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick edited by
James Grossman. Berkeley: University of California Press, 1994.
estudiosos reunidos no New Western Historians, é preciso observar os impactos

do conceito no cotidiano – escolar ou não – nos Estados Unidos. Para tanto,
defendem a necessidade de observar como as coleções de livros produzidas sob a
ótica turneriana se refletem em conteúdos escolares e na cultura popular em si.
A Fronteira, convertida em mito explicativo da história de um país, figura como
estereotipo explorado em parques temáticos, em fantasias infantis, e rapidamente
se converte em uma história supostamente oficial.

Para dar conta da complexidade deste processo, no entanto, é preciso incor-
porar a interpretação das Fronteiras culturalmente mais complexas, dando conta
das diferentes características dos grupos que se encontram, trazendo consigo
interesses próprios, bem como suas bagagens culturais, políticas e econômicas.
O encontro possibilitado nas Fronteiras desencadeou muito mais do que as dis-
putas e competições subsequentes, visto que tal encontro gerou o Novo Mundo,
tornando a Fronteira um espaço privilegiado para observar e compreender as
relações humanas, em diferentes conjunturas temporais e geográficas.
No lugar de regras e parâmetros deterministas nos quais as linhas divisórias
são rigidamente demarcadas, é fundamental abrir espaço para registrar tensões,
ambivalências, disputas e negociações. Na medida em que o conceito se torna
mais inclusivo, torna-se também mais dinâmico, permitindo que os debates
acadêmicos possam adentrar os espaços escolares.
Reafirmamos, por fim, a necessidade de nos distanciarmos das construções
e interpretações que apresentam a Fronteira e seus agentes de forma dicotômica,
esquadrinhando uma interpretação na qual o mundo da Fronteira se explica por
peculiares interesses e pela realidade de cada grupo nesse mesmo espaço. A ocu-
pação da América, em geral, resultou de um movimento que partia do leste em
direção ao oeste, como um movimento que pretendia a expansão da civilização
europeia, ao qual se agregaram novos valores no novo mundo, consolidando
Estados e sociedades. Os grupos indígenas não assistiram pacificamente ao pro-
cesso de invasão de suas terras, como não assistem até os dias atuais38. Existiu e
ainda existe organização e resistência frente à violência dos colonizadores, uma
violência que visa a conquista de suas terras e que, para tal, se manifesta no sentido
de desfigurar culturalmente tais grupos.
Não se pretende, entretanto, reduzir a Fronteira exclusivamente a um
espaço de disputa entre grupos distintos. A disputa, o conflito e as negociações
são vistas como parte importante de uma história a ser reconstruída a partir
de variadas interpretações. A Fronteira deve ser observada como espaço de
negociação entre partes que convivem e coexistem. Motivados pelos respectivos
38 MARTINS, José de Souza. Fronteira: a degradação do outro nos confins do humano. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.
– 85
interesses, cada grupo colabora, à sua maneira, com essa relação de mútua
dependência. As novas identidades e os novos valores que tantas vezes se dis-
cutem como produto das áreas de fronteira são, na verdade, resultado dessas
negociações travadas entre as partes envolvidas. A fronteira representa, em
suma, uma importante chave de compreensão para a colonização da Amé-
rica, mas pressupõe sobremaneira uma série de outros questionamentos que a
compreendam de forma mais plural. Assim como Richard White, esse texto
pretende recuperar a historicidade do processo, no qual os grupos indígenas

não são percebidos tão somente pelos massacres, domesticações e seus silêncios,
mas sim como parte essencial para a história do Brasil, a partir de um entendi-
mento mais rico e plural da expansão colonial sobre as fronteiras americanas.
Referências
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aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003. p. 80.
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“O Coração da Terra”:
questões de espaço, tempo e
memória em torno do sertão
Ana Paula da Cruz
Introdução
A s vivências humanas, fomentadoras dos acontecimentos na história, no tempo e

no espaço, tornam-se objeto da História enquanto campo de saber. Isto aponta
para a sua importância como área de conhecimento essencial para a formação das
pessoas enquanto sujeito no mundo, dado que elaborar o passado dentro de si,
deparar-se com acontecimentos narrados, possibilitam, àquele que conhece, reme-
morar e refletir sobre as experiências humanas que envolvem um eu e um outro (um
não eu), ampliando sua capacidade de intervir na realidade mediante escolhas que
levam em consideração a pluralidade humana, a diversidade da vida e das vivências.
A consciência dos seres humanos torna o tempo cognoscível e os seus corpos
encontram, no espaço, o meio através do qual podem experimentar os acontecimen-
tos em seu sentido mais concreto e, ao mesmo tempo, pleno de significados. Nessa
teia, que abrange muito mais do que uma bidimensionalidade, as pessoas agem e
têm a possibilidade de tornarem-se agentes na história (sujeito transformador) e da
história (enquanto indivíduo pertencente a um conjunto relacional biossocial), pois
são corpos que se apresentam e sentem o espaço e que, por meio de suas habilidades
comunicativas, são capazes de constituir um corpo extenso, um corpo social39.
Logo, a experiência da reflexão histórica possibilita aos sujeitos que estão
vivendo no mundo, isto é, no tempo e no espaço acontecentes, daí serem tam-
bém seres históricos, a assumir a condição humana de participar da vida através
do acesso ao presente de modo consciente, pois leva em conta as suas origens,
motivações, mudanças e questões sociais.
O texto que se segue propõe um exercício de lançar um olhar histórico-a-
nalítico e, por que não, também reflexivo, abrangendo uma perspectiva multi-
dimensional na qual se faz a conexão entre a experiência particular do Sertão do
Rio Piranhas (localizado no interior da Paraíba do Norte) com um movimento
mais amplo de estruturação de um sistema imperialista colonial português que
varria (invadia) diversas áreas conectadas pelo Atlântico. Outrossim, esse olhar
para o sertão, com enfoque no colonial, aponta para uma dialeticidade da própria
39 Sobre a relação entre história e teoria social, cf. BURKE, 2002.

composição e entendimento do que é observado enquanto experiência contem-

porânea, dado que esta não nega o passado, mas, na verdade, carrega-o dentro
de si. Ao final, espera-se que emerja a compreensão de que o estudo da história
dos sertões e suas memórias colaboram para um processo sensibilização das cons-
ciências dos sujeitos cognoscentes às realidades sociais, econômicas e culturais
contemporâneas mais próximas e até amplas (extensas, externas).
Os sertões, de um modo geral, despertam desde encantamentos até inquieta-

ções naqueles que se dedicam ao estudo da história, isto é, os sujeitos cognoscen-
tes. O campo da História, tem disso, entretanto, quando se trata da História Social
e Ambiental dos Sertões (e sertões durante o período colonial), o que se sobressai,
é o contato com experiências de desterritorialização do outro, extermínio do
outro e a resistência ao extermínio. E isto é muito relevante, do ponto de vista do
impacto das pesquisas históricas para a sociedade, porque abrem possibilidades
para a formação do pensamento crítico e, consequentemente, para tomadas de
atitudes mais humanizadas (isto é, que reconhecem a dignidade da vida do outro)
tanto numa perspectiva individual como coletiva, portanto, política.
Destarte, ao passo traços da realidade passada são rememorados através de
uma reflexão crítica e de uma atividade epistemológica de cunho historiográfico,
estas marcas do passado e suas imagens ganham seu lugar na contemporaneidade.
E debruçar-se sobre os sertões coloniais – neste estudo, os sertões pertencentes ao
que vou chamar de terras continentais do oeste do Atlântico, renomeadas euro-
centricamente de América e sofreram os processos da expansão do imperialismo
português, daí o nome América Portuguesa – implica em trazer à tona chaves
conceituais e prismas de entendimento sobre as relações humanas que vão além dos
espaços circunscritos geograficamente aos interiores de uma espacialidade ou região.
Dessa maneira, a partir de um diálogo com a História, é possível pensar
o sertão tomando como base algumas questões motivadoras que se entrelaçam,
que vêm a ser: o que apontam os sertões, entendendo que estes se constituem
historicamente através da conexão entre o que é material e imaterial, entre o que
é geográfico (espacial) e social (temporal, econômico e cultural)? Como os sertões
se tornam lugares de fronteiras? E nessa perspectiva dialética (isto é, de transfor-
mação, mudança), o sentido de sertanejo (que é do sertão) pode extrapolar o ser
aquilo que pertence à circunscrição espacial (física) dos sertões?
Sertões: um lugar de confluências
A conexão entre tempo e espaço, entranhado na vida humana, faz com

que a categoria espaço seja um elemento privilegiado para o estudo da Histó-
ria. Assim, para aqueles que se dedicam ao seu estudo, dado serem sujeitos na
história acontecente, empreender o exercício rememorativo que colabora para
– 91
questões de espaço, tempo e memória em torno do sertão
um processo de significação do mundo do qual participam e problematizam, é,

também, construírem a sua própria história que não se revela ensimesmada, mas,
parte em um contexto relacional social (político, econômico, cultural).
Isto posto, é possível avançar ainda mais a questão espacial histórica e
concentrar melhor o foco na multiplicidade que compõe o cerne da constru-
ção de uma espacialidade no qual as coisas, inclusive a História, se revelam, se
apresentam, acontecem. Nesse ponto, a categoria sertão permite a compreen-
são do sentido de multiplicidade que compõe o espaço, apontando para uma

diversidade constitutiva, cujas partes constituintes igualmente são compostas
por uma diversidade interna.
Quando se menciona o lugar sertão, o primeiro entendimento que salta é
de que se trata de um lugar periférico em relação aos grandes centros de onde
o poder é emanado. Na mesma linha, há um entendimento de que o sertão é o
lugar encrustado em um interior, na parte de dentro, em relação ao que está no
litoral que está mais para fora. Foi nessa direção que o sertão foi conceituado pelo
Padre Rafael Bluteau no Diccionario da lingua portuguesa que foi complementado
por Antônio de Morais Silva, publicado em 1789 (SILVA, 1789, p. 396). Nele,
sertão significa “o coração da terra”. Por esse viés, poderia se pensar que a história
social e ambiental dos sertões tem um duplo alcance: como uma narrativa sobre
os interiores circunscritos geograficamente e como rememoração e construção
de sentidos em torno de tramas humanas complexificadas por uma interioridade
com implicações sociais, políticas, econômicas e culturais.
Ajustando ainda mais o olhar sobre o espaço sertão, é interessante observar
como a configuração social dessa espacialidade carregava (e ainda carrega) formas
histórico-temporais, sendo o período imperialista colonial das terras da Amé-
rica Portuguesa, um recorte relevante, na medida em que foram marcadas pelos
embates de desterritorialização e reterritorialização nos seus interiores diante do
avanço expansionista europeu. Assim, nos sertões coloniais, pode-se dizer que se
deu um tempo de fronteira e espaço de fronteira.
Entendendo que o espaço se constitui no tempo e que o tempo pode ser
captado nas diversas configurações sociais que se afirmam no espaço, significa
que o espaço-tempo no qual se realizou o recorte sertões coloniais da América
se configuravam através de um fluxo humano-ambiental que implicavam a rea-
lização de uma fluidez e uma mobilidade envolventes das relações de encontros
e desencontros entre humanos-humanos e humanos-natureza que tornavam
esses sertões, tempos e lugares de fronteiras; entendendo estes como espaço-
-tempo de contato entre diferentes, envolvimento e confronto entre culturas
(indígena e não indígena) que ou resultavam em práticas, hábitos, costumes e
modos de sobrevivência simbióticos ou resultavam na vitória de uma cultura
em relação às demais devido à uma melhor ambientação e aparelhagem diante

da realidade que se firmara.
Empreender o exercício analítico-crítico histórico de recortes como o
sertão colonial, a partir de um hoje, é observar mudanças e permanências, fazer
uma elaboração intelectual sincrônica e diacrônica que possibilite analisar o
seu caráter sócio ambiental, percebendo como é carregado de contradições, em
razão de existir vida e seres humanos em busca de ter um pouso para sobreviver

no mesmo sertão, assim como forças que utilizam-se desses mesmos seres para
provocar mortes e o extermínio de vidas humanas e degradação da natureza que
tendem a desalojamentos. Um grande paradoxo fundido nas marcas sociais e
econômicas impostas pela dinâmica dos forasteiros chegantes que, da mesma
maneira, cria formas de convivência que podem ser definidas como relações
de fronteiras, logo, diversas e indefinidas. Tanto que era representado pelos
europeus como o lugar da barbárie, do caos.
Tratar sobre esse imaginário é levar em conta que, sobre todo o continente,
fantasias eram construídas para atribuir algum tipo de sentido (ou significação)
para o que era ermo ou incógnito (desconhecido) e orientar ações voltadas às
terras recém invadidas (para o século XVII e XVIII).
A possibilidade sempre eminente de algum prodígio, que ainda segue os

homens daquele tempo, mormente em mundo apartados do seu, alheios aos
costumes que adquiriram ao viver diário, não deixará de afetá-los, mas quase se
pode dizer que os afeta de modo reflexo: através de idealizações estranhas, não
em virtude da experiência. É possível que, para muitos, quase tão fidedignos
quanto o simples espetáculo natural, fossem certos da fantasia: da fantasia
dos outros, porém, não da própria (HOLANDA, 1996, p. 1).
Se, por um lado, havia projeções de que a América se tratava da localização

do tão buscado “Paraíso Terreal” pregado para os europeus medievais e que atraía
a investida dos navegantes e invasores, bem como a possibilidade de exaltar esse
lugar e justificar a sua emancipação em relação à Europa por parte dos coloniza-
dores que aspiravam autonomia em relação a Coroa (cf. HOLANDA, 1996); por
outro, existiam os imaginários de antiparaíso, sobre a América e, por conseguinte,
sobre a monstruosidade habitante dos sertões.
Um exemplo para ilustrar esta questão é o mapa construído por Levinus
Hulsius, por volta de 1606, intitulado Nova et exacta delineatio Americae partis
avstralis. qve est: Brasília, Caribana, Gviana regnũm noũũm, Castilia del Oro,
Nicaragva, insũlae Antillas et Perv. Et sub Tropico Capricorni, Chile, Rio della Plata,
Patagonṽ, & Fretṽ Magellanicv, disponibilizado pela Biblioteca do Congresso,
Divisão de Livros Raros e Coleções Especiais Washington, DC (20540-4650
– 93
DCU). O que nele pode ser visto? Macroscopicamente, está ilustrado o contorno
continental que abarca o que se tornou o Brasil e parte da América Latina. Con-
tudo, diante de um jogo de lentes, tomando como base uma perspectiva micro
analítica, é possível perceber um discurso imagético que visava estruturar ideias
coletivas e juízos sobre essas terras.
Dentre tantos elementos contidos no referido mapa, podem ser destacados
dois fragmentos: no primeiro (cf. Figura 1), estão estampados seres fantásticos,
metade humanos, metade monstros, ao lado da presença de animais, represen-

tando o sertão como o espaço da animalidade, do instintivo. No mesmo qua-
drante, há uma representação que traduz o sertão como espaços de guerras e
violência, lugar onde a força bruta era o que imperava.
Figura 1 – Fragmento1 do mapa intitulado “Nova

et Exacta Delineato Americae...”
Fonte: http://hdl.loc.gov/loc.gmd/g5200.rb000009
Pesquisar o sertão colonial, entre outras questões, implica em observar que

aconteceram experiências do visível, isto é, do contato com a realidade concreta,
geográfica, ambiental, humana; e do invisível, ou seja, de aspectos da cultura, do
imaginado, inclusive, como resultado do contato com o outro, ou do não contato
que gerava expectativas em torno do desconhecido, do esperado como estranho.
Essas dimensões de contato com o interior do continente, independente de uma
experiência empírica com o lugar por parte de quem imaginava, colaborou para a
tecitura de um imaginário em torno dos sertões que acabava sendo um princípio
de desenhar, representar, baseado em um ouvir falar.
Nada parece, aliás, quadrar melhor com certa sabedoria sedentária do que a
impaciência de tudo resolver, opinar, generalizar e decidir a qualquer preço,
pois o ânimo ocioso não raro se ajusta com a imaginação aventureira e, muitas
vezes, de onde mais minguada for a experiência, mais enfunada sairá a fantasia
(HOLANDA, 1996, p. 6).
Observando os detalhes de um segundo fragmento (cf. Figura 2), encon-

tra-se a área do litoral representada recoberta por palavras, por nomes atribuí-
dos pelo forasteiro, apontando para a ato de renomeação dos espaços, dantes
nominados a partir da língua dos originais da terra. Este ato já carrega em
si um sentido de submissão do outro (do que era diferente) através de sua
identificação aos códigos de linguagem do invasor, do forasteiro. Nesse caso,
dar novos nomes aos lugares geográficos era também uma forma de desterri-

torialização e reterritorialização dos espaços por meio da palavra.
Figura 2 – Fragmento do mapa intitulado “Nova et Exacta Delineato Americae...”
A própria construção do Nova et Exacta Delineato Americae partis Australis.

Que est Brasilia... aponta para um campo de disputa engajado com a intencio-
nalidade da Coroa portuguesa que visava justificar a necessidade de conquista
dos sertões por parte das forças colonizadoras europeias do século XVI como
redentora de um lugar da violência, da guerra e da antropofagia. As representações
contidas nele, indicavam uma forma de apropriação do sertão que fazia parte de
um tipo de leitura de mundo que era comprometida com a ótica do invasor, para
quem o interior da terra (nova para o Europeu) surgia como ambiência do caos.
Na verdade, a concepção que se passava, nesses mapas, era de que os interiores
eram vazios de humanidade e preenchidos de uma animalidade irracional que
careceria do colonizador europeu que seria capaz de empreender uma limpeza ou
conversão dessa cultura sertaneja aos costumes da Europa moderna e civilizada.
Sertões: fronteiras em mobilidades
Os sertões coloniais se constituem, então, como realidade móvel advinda

de fluxos humanos, tanto referente a existências dos povos originais da terra que
– 95
eram marcadas por nomadismo e tensões que já lhes eram intrínsecas, como
referente aos processos de entradas dos forasteiros chegantes da máquina de
expansão colonial. Contudo, foi com a chegada destes últimos que se intensificou
o que chamo de cultura do movimento, um conjunto de práticas e costumes
marcados pela itinerância impulsionada pela busca de conquista de espaços para
além do conhecido, isto é, voltada para o além do que já havia sido conquistado.
Tal busca, advinda da intencionalidade de conquistas e invasões gerava conflitos
e guerras, opressões e resistências.

Em setembro de 1699, registrou-se uma “consulta do Conselho Ultrama-
rino, ao rei D. Pedro II, sobre a carta do Capitão-Mor da Paraíba, Manuel Soares
de Albergaria, acerca da gente e munições que [esse] deu ao Capitão-Mor dos
Sertões das Piranhas e Piancó, Teodósio de Oliveira Ledo, para entrar no sertão
contra o gentio tapuia”.
No princípio do ano de [16]97 veio a esta cidade o Capitão Mor das Pira-
nhas e Piancó, Teodósio de Oliveira Ledo, e me informou o estado em que
se achavam os sertões daquele distrito despovoado [por causa] das invasões
e estrago que os anos passados fizeram neles o gentio bárbaro Tapuia e que
era mui conveniente, que estes se tornassem a povoar com gados e currais,
assim pela utilidade que resultava a real fazenda de V[ossa] Magest[ade]40.
Note que, para a Coroa portuguesa, o princípio de lugar povoado era

aquele que contivesse a presença de súditos, de maneira que, em se tratando do
sertão do Rio Piranhas, ele estaria despovoado devido à presença dos indígenas
resistentes nos fins do século XVII. Nesse sertão, predominavam dois grandes
grupos de nações indígenas: os Tarairiu, compostos pelas nações Paiacu, Panati,
Ariu e Pega; e os Cariri, de nações Corema, Icó, Icó Pequeno, Caicó e Piancó.
E na dinâmica de reapropriação do espaço, as suas populações não tinham
reconhecida a sua humanidade por parte das autoridades imperialistas. Pelo
contrário, os indígenas eram chamados de tapuias pelos forasteiros como um
jeito pejorativo de nominar os povos originários dos sertões que não compac-
tuavam o sistema colonizador europeu.
Diante disso, os invasores justificavam toda a ação de extermínio do outro
que foi transformado em um empecilho para o circuito de estradas e pousos que
a Coroa portuguesa intentava consolidar para a sua tomada da terra aos seus
lugares de mando. Ora, os sertões do Rio Piranhas41 eram visados pela coroa
enquanto um lugar de passagem que integrava diferentes sertões: os “sertões de
40 Projeto Resgate. Arquivo Histórico Ultramarino. Paraíba. Documento 226.

41 Atualmente, o Rio Piranhas tem o nome de Rio Açú quando passa pelo território do Rio Grande Norte. No
século XVII e XVIII, parte do sertão do Rio Grande [do Norte] pertencia à Capitania da Paraíba do Norte.
fora”, ligando o litoral do Pernambuco aos interiores do Norte, e os “sertões de

dentro” (ligando a Bahia, passando pelos sertões do interior do Pernambuco,
envolvendo o Rio Pajeú e o São Francisco, até chegar ao que era o Siará Grande.
Se a Bahia ocupava os sertões de dentro, escoavam-se para o Pernambuco

os sertões de fora, começando de Borborema e alcançando o Ceará, onde
confluíam a corrente baiana e pernambucana. A estrada que partia da ribeira

do [rio] Acaracu atravessava o do [rio] Jaguaribe, procurava o alto [do rio]
Piranhas e por Pombal, Patos, Campina Grande, bifurcavam-se para a Paraíba
e Capibaribe, avantajava-se a todas nesta região. Também no alto [do rio]
Piranhas confluíram o movimento baiano e o movimento pernambucano,
como já fica indicado (ABREU, 1982 [1907]).
Durante muito tempo, eram através dos rios que o poder do Estado avan-
çava para os interiores. Estradas bem delimitadas, semelhantes às de hoje, não
existiam. Eram os leitos dos rios secos e elementos da paisagem, como as serras
e nascentes de águas, que serviam de pontos de orientações e localização. Aden-
trar os sertões para empreender o avanço do poder colonizador, implicava ter
aguçada as habilidades de percepção do meio, por isso, a Coroa portuguesa se
aliava a forasteiros hábeis como os membros da família Oliveira Ledo ou da
família D’Ávila. Os rios estavam lá, mas eram as pessoas em mobilidade e em
sociabilidades que promoviam a extensão dos tentáculos da Coroa sediada em
Portugal e ramificada em diversos espaços através de redes sociais.
Figura 3 – Rotas de entradas (invasões) no Sertão do Rio Piranhas. Fonte:

Seixas, Wilson. Pesquisas para a História do Sertão da Paraíba
Fonte: Revista do IHGP, João Pessoa, nº 21, 1975.

– 97
Dava-se uma transformação multidimensional envolvendo espaço, tempo e

humanos que permanece, através das memórias (presentes nos rastros42 humanos
deixados no espaço e no tempo, nos documentos, nas fontes), promovendo
transformações no presente quando tais elementos são revelados, narrados e
interpretados, já que, nos sertões coloniais, deu-se uma dialética do espaço por
meio das vivências sociais e conflitos, ao tempo em que se dava uma dialética
das pessoas mediante imersão nos seus espaços.
Entendendo dialética enquanto um processo de transformação que não

apenas nega o estado anterior, mas carrega nas novas realidades, os elementos
do passado bem como elementos ativos e interferentes no que se estabelece de
novo. Esse processo implicava no genocídio e etnocídio dos povos indígenas,
habitantes originais dos sertões que, em busca de sobrevivência ou de resolver
antigas rinchas com antigas nações inimigas, acabavam fazendo alianças com
os forasteiros. Sofriam assim, de modo intenso, o impacto da violência sobre si.
Somado a essa dimensão social e cultural, permeado por uma imateria-
lidade, davam-se as mudanças no aspecto ambiental, principalmente, diante
do trato do gado que se incorporava à caatinga dos sertões do Rio Piranhas.
Portanto, vê-se o sertão também como o lugar do concreto, constituído de prá-
ticas localizadas no tempo e no espaço. Antonil (1711) fez, no início do século
XVIII, uma descrição detalhada dos elementos da cultura agrícola, criatória e
extrativista que marcava a grandeza econômica das terras brasilis colonial. A
criação de gado era o modelo de transformação capital das terras dos sertões do
que hoje compreende-se como nordeste.
O conteúdo de seus escritos apresentava os procedimentos desses modelos
de produção e apropriação econômica do espaço, com tanta riqueza de deta-
lhes, que chegou a ter sua circulação proibida pela Coroa portuguesa para não
entregar conhecimentos às nações concorrentes estrangeiras sobre as riquezas
interna da colônia. A nova colônia explorada era um verdadeiro banco de dados
sobre a produção da cana de açúcar, extração de ouro, produção de fumo e,
apesar de dedicar poucas páginas para o tema, tratou sobre o manejo do gado
com suas mobilidades sazonais durante o tempo da magrém até a localização
de mercados comerciais.
O sertão do Rio Piranhas, dessa forma, pode ser compreendido com um
lugar onde as relações sociais e vetores de forças e interesses múltiplos se mate-
rializam. Tanto que para atender aos interesses de moradores não indígenas na
manutenção de terras para suas criações de gado (como já dito, base econômica
imposta que ocasionou uma intensa reconfiguração da dinâmica ecológica
nos sertões das Piranhas com a chegada dos forasteiros), em 1755, o Capitão
42 Lembrando de Ginzburg (1989) na sua obra Mitos, emblemas e sinais.

Mor José Gomes de Sá expulsou os Panati que haviam sido aldeados no sertão
do Piancó. Em outras palavras, os indígenas da nação Panati já tinham sido
trazidos de outras áreas dos sertões próximos e naquele ato já estavam sendo
mais uma vez retirados (expulsos) de um lugar. Por esse motivo, os próprios
indígenas recorreram ao Governador da Paraíba que os enviou para o general
do Pernambuco, autoridade maior na região, que ordenou a permanência do
aldeamento. Tal decisão não alterou o estado de tensões que acabaram por se

avolumar entre indígenas e não indígenas.
Disto, tomaram os moradores, motivo para ódios contra os Índios e, maior-

mente, contra o seu Capitão Mor [Índio] por ser o que aliançou a Restituição
da sua aldeia, a qual queriam os ditos moradores para fazendas de gados e
por essa causa, irado, Teodósio Alves, de propósito, foi implicar com o dito
Capitão Mor Índio, em tempo que um visitador, Religioso do Carmo, fora
a crismá-los e, publicamente lhe deu muita bofetada e pancadas, e, ainda
não contente, fez com [que] o visitador o mandasse prender. E na prisão,
foi dar no dito Índio, um Manoel da Silva, muitas cutiladas, faltando-se a
justiça [para a] violência e a caridade depois, em o deixarem morrer sem
lhe curarem as mortais feridas, nem a tratarem, atando-lhe uma corda ao
pescoço para fingirem que o mesmo Capitão Mor Índio se enforcara, sendo
falsíssimo. [A] verdade [é] que eles o mataram, [...]43.
Este é o fragmento de uma carta que, a pedido dos Panati, por não saberem
escrever, foi feita por Vicente Ferreira Coelho e enviada ao rei D. José I para des-
crever a violência que os moradores lhes tinham infligido. Na violência lançada
contra o corpo44 do Capitão Mor Índio da nação Panati (figura de maior patente
entre os indígenas daquela etnia naquele contexto da administração portuguesa,
visto estar investido de uma patente militar-administrativa concedida pela Coroa
portuguesa) emergem as imagens de um corpo que é transpassado por duas
dimensões de força: micro e macroscópica.
A força de dimensão microscópica se configurava a partir da tensão existente
nas disputas por espaço e por sobrevivência em um âmbito local, envolvendo
sujeitos locais daquele sertão. Havia os interesses dos indígenas, originais da terra,
e dos forasteiros chegantes que se lançavam aos sertões distantes perseguindo
sonhos de riqueza e construção de posses, dado que, em sua maioria, não faziam
parte das grandes famílias latifundiárias (como os Oliveira Ledo). Já a força de
43 Projeto Resgate. Arquivo Histórico Ultramarino. Paraíba. Documento 1435.

44 Sobre a relação entre corpo e poderes sobre os corpos, cf. FOUCAULT, 1987 [1975].
– 99
cunho macroscópico, emanava do aparato estatal que intentava controlar a ambos

os grupos para empreender um processo de reterritorialização e capitalização dos
espaços sertanejos do Rio Piranhas.
Em vista disto, os golpes desferidos por Manoel da Silva contra o corpo
do Capitão Mor Índio Panati, carregavam uma materialidade revestida de um
poder simbólico45 que normatizava os comportamentos (elemento visível) e afli-
gia o espírito (elemento invisível) daqueles povos que estavam sendo oprimidos;
logo, eis como um corpo que estava no sertão das Piranhas, tornava-se em um
corpo mais amplo, através do qual, em sua morte e injustiça, se exprimia a face
destrutiva (da negação da humanidade do outro) do avanço imperialista portu-
guês. Por meio do corpo morto do Capitão Mor Índio Panati, injustiçado pela
prevalência de um cenário “falsíssimo”, dois espaços-tempos se confrontavam: do
sertão caracterizado pela predominância das relações indígenas com a natureza e
do sertão caracterizado pelo processo de capitalização da terra.
Essa carta dos Panati, apresenta um relato que possibilita a rememoração
da experiência de corpos que são movidos de uma parte para outra das terras.
Tal desalojamento tinha, entre outras intensões, a finalidade de desapropriar os
povos oprimidos, não só do espaço, mas de toda a conexão ancestral e histórica
que possuíam com seus lugares de vivência. E esse desenraizamento promovia
uma suspensão dos corpos, desligando-os territorialmente para impor aos opri-
midos, um estado de não pertencimento a um lugar no mundo, logo, este era
um processo de desumanização do outro que desconfigurava o corpo no sentido
extenso, o de nação.
Desterritorializar os sujeitos, significava (como ainda significa em experiên-
cias contemporâneas) negar o seu ser/estar como parte no mundo. Através da
instabilidade de não ter um lugar, era imposto ao outro que era marginalizado,
uma desconstrução de suas possibilidades de atividade e resistência diante do
terror imposto por aqueles que oprimem.
Destarte, à medida que os forasteiros adentravam aos interiores das terras,
os sertões se transformavam em lugares de fronteiras, no qual as forças (dos povos
originários e dos povos chegantes, indígenas e não indígenas, respectivamente)
se confrontavam e teciam modus vivendi conflitivos e, também, de adaptação.
Estes elementos foram representados no mapa intitulado Praefecturae de Paraiba
et Rio Grande produzido em 1647 por Georg Markgraf.
45 Sobre poder simbólico, cf. BOURDIEU, 2006.

Figura 4 – Fragmento da Carta [mapa] Praefecturae de Paraiba

et Rio Grande. Georg Markgraf (1647). Editado por Joan Blaeu.
Fonte: Biblioteca Digital de Cartografia Histórica da USP

Disponível em: http://www.mapashistoricos.usp.br/mapas/MAPA_660/OID_95/OID95.jpg.
Nesse mapa, estão estampados indígenas e não indígenas em estado de

marcha ou transferência de lugar, carregando seus pertences, armas e a ban-
deira neerlandesa. Uma representação que aponta para um estado de coisas que
marcava os sertões em uma mobilidade dialética do espaço através do tempo,
das ideias e das pessoas. Trata-se de ideias (ideia como elemento de dominação)
que estruturavam a materialidade das relações entre opressores e oprimidos. As
cruzes ao fundo e a bandeira neerlandesa à frente apontam para uma violência
simbólica, cultural, material, psíquica, imposta naqueles espaços de redução do
outro, e para uma mobilidade que desterritorializava os sujeitos de si mesmos.
O acesso a essas experiências históricas possibilita, àqueles que estudam His-
tória, compreender-se sujeitos históricos em relação à dimensão espacial das coisas,
aliás, possibilita, a eles, compreender a sua historicidade e da coletividade que o
abarca. Essa experiência de compreensão da condição de outridade, na qual os
indígenas foram colocados, e que resultou na usurpação de seus lugares de vivência,
é essencial para o desenvolvimento, nos sujeitos cognoscentes, uma consciência
promotora de habilidade social de convivência assertiva com a diversidade humana.
Portanto, a memória histórica tem impactos diretos nas relações humanas con-
temporâneas. O não acesso ao passado insensibiliza os sujeitos (um eu) ao outro.
Por mais que, por meio da historiografia (neste caso, da História dos Ser-
tões), se apresente as experiências concretas humanas (seja numa perspectiva
ampla coletiva ou individual existencial) através de uma narrativa que descreve
e detalha as imagens pormenorizadas dos acontecimentos, ainda é numa tridi-
mensionalidade da relação do tempo (aquele que se fraciona, que se reparte em
diferentes imediatos que reverberam para o futuro), com o espaço (aquele que se
– 101
transforma, que se divide, que é ressignificado pelos sujeitos), emaranhado por

um sentido (ideias contidas nos humanos que interferem e direcionam as ações),
que o mergulho dos sujeitos que estudam História acontece, logo o mergulho
nesse estudo é também um voltar-se para o interior da historicidade de si.
Este é um ponto da reflexão que leva a questão da memória histórica46
(produzida por meio da pesquisa historiográfica comprometida com métodos e
técnicas apropriados para análise crítica do passado) e como os sertões coloniais
participam de uma atividade dos sujeitos cognoscentes (aqueles que estão em

atividade mnemônica) e como a história lembrada influencia a história vivida (a
experiência de vida presente de quem rememora).
O exercício de rememorar é um exercício – poderia se dizer também, um
tanto dialético – de trazer para hoje imagens a partir de rastros deixados pelo
passado presente para o futuro passado. Por esta perspectiva, elementos do pas-
sado penetram o presente que se tornará passado logo em seguida que, por sua
vez, será levado ao tempo futuro que se tornará presente, isto é, futuro passado.
Pode-se, em toda essa dinâmica visível e invisível, entrever um sertão colonial
que se torna tão móvel, a ponto de ser transportado para outro interior, o da
consciência de quem rememora história e atua na história.
O encontro com os sertões do período colonial, através de narrativas histó-
ricas, permite um contato com a experiência existencial humana de fronteiras,
na qual a permanência é a mudança pulsante dentro daquela espacialidade, de
modo que, à medida que se avançava pelos interiores, fosse em que continente
fosse, não só da América Portuguesa, isso levava os Europeus a promoverem uma
desconstrução em suas bases um tanto metafísicas tradicionais, no que se refere a
acreditar em uma permanência das coisas. O contato com os sertões concretos,
assim como com as terras continentais oeste do Atlântico, conduziam os euro-
peus à construção de novas formas de perceber o mundo47, o que não alterava o
interesse desses por dominação e homogeneização, por poder.
Mesmo assim, novos valores eram tecidos pelo contato com o desconhecido,
inclusive a acepção de permanência e segurança em torno dos conhecimentos
científicos e formais entravam em uma reconstrução permanente, pois o coração
da terra é lugar do improviso, da incógnita, dos sertões vastos e assustadores. A
fronteira era o lugar de não definição, pois nele acontecia o ponto de contato/
confronto entre dois ou mais culturas que não se encontravam necessariamente
bem definidas, circunscritas; até, podendo ser móveis, o que intensificava as
mutabilidades já parte das fronteiras.
46 Sobre a questão da memória e como esta alimenta a História e é alimentada pela mesma, cf. LE GOFF, 2003.
47 Até no campo da pesquisa histórica, o contato com novas fontes e problemas sobre a América portuguesa
resulta em novas visões, (re)visões sobre esses sertões e terras continentais.
Para se ter uma ideia de como existências e princípios (nesse caso, de domi-
nação e exploração) se envolvem a partir de elementos geográficos dos sertões,
os mesmos rios que serviam para a mobilidade nômade dos povos originais da
terra dentro dos sertões, também serviam para a chegada das forças emanadoras
do poder da Coroa portuguesa, de modo que a hidrografia do lugar ganhava um
novo significado, isto é, passava a ser um mecanismo de expansão das forças impe-
rialistas e recolonizadoras sobre os sertões sem rodagem. Logo, o papel do estudo

da História é estratégico na habilidade de compreender os rastros do passado.
Através da pesquisa e problematização historiográfica, imagens mnemônicas de
experiências humanas podem ser imersas em elementos conceituais que permitem
uma crítica sobre as práticas e condutas humanas diante dos elementos físicos
como os elementos ambientais, geográficas, ecológicas, espaciais.
Neste ponto, é mister observar que os recursos concretos e imateriais da
prática da pesquisa e exposição de resultados no campo da História, presente em
uma narrativa de acontecimentos históricos, têm sua realidade no tempo e no
espaço como algo a ser analisado, criticado e que promove um processo reflexivo;
e, por conseguinte, são intermediados por uma autorreferência do próprio sujeito
cognoscente (quem pesquisa e busca pensar o passado) e sua elaboração de si
diante das experiências passadas e presentes que promove uma reelaboração de
seu estar no mundo e na sua comunidade.
A mobilidade inerente dos sertões coloniais, enquanto lugares que eram
transformados em fronteiras, pode ser encarada como um fragmento privilegiado
de formação para os sujeitos cognoscentes, demonstrando como a experiência
humana é algo em permanente transformação e, por conseguinte, passa a ser um
meio de ampliação da consciência de histórica. Os sertões ganham a conotação
de lugares de emanação de saberes tanto voltados à orientação da lida com espaço
geográfico, como com o espaço de relações de confrontos interétnicos48.
Os documentos históricos (fontes documentais produzidas pelos sujeitos
nos acontecimentos históricos), quando analisados em suas bases de origem,
contexto de criação e intencionalidade, e interpretados a partir de um exercício
de interiorização minucioso de seus conteúdos e significados, através do contato
com a consciência pensante do sujeitos cognoscente (pesquisador ou discente),
permite a este construir imagens mentais dos fatos relacionados e tal imaginação
pode desencadear emoções, sentimentos e sensibilidades ao contexto de sofrimen-
tos, dramas, dores humanas (assim como de regozijos e vitórias) experimentados
pelos sujeitos históricos imersos nas tramas rememoradas.
Esta experiência de leitura e imaginação (isto é, de construção de imagens)
e contato com o passado vivido por outros humanos (como si mesmo) é fator
48 Tratando sobre a relação da pesquisa e escrita histórica em torno dos sertões, cf. Pesavento, 2005.
– 103
de sensibilização dos sujeitos aprendentes em relação à trama histórica e social.

É o exercício de construção de imagens do passado que se revela diante daquilo
que é visível, isto é, do conteúdo documental. Isto aponta para uma abordagem
que leva em conta a importância da consciência histórica para compreensão da
existência de identidades e diversidade no mundo no aspecto social, político,
econômico e cultural; o que remete à condição de ser humano, de ser participante
da vida. Isto implica na própria consciência de sua historicidade, do seu estar de
modo concreto, isto é, espacial e temporal, no mundo. Logo, torna possível a

perspectiva de atividade, de agência nos rumos de sua comunidade.
Daí a importância do estudo historiográfico voltado para diferentes dimen-
sões espaciais, promovendo as conexões do local com que é mais amplo e a com-
preensão dessa inter-relação nas transformações da sociedade. O desenvolvimento
de um senso de responsabilidade política e defesa da democracia e participação
de todas as pessoas nos lugares de decisão e poder.
As narrativas históricas, como as apresentadas sobre o processo de reterrito-
rialização do espaços do sertão durante o período colonial e que resultou na morte,
extermínio e desterritorialização dos povos indígenas do sertão de Piranhas, são meios
apresentar como a máquina de morte da empresa colonial atuou na transformação
dos novos espaços, englobando-os em uma dinâmica de conflitos que resulta nas
configurações atuais de marginalização e periferização dos sujeitos colonizados, logo,
são meios de revelar a genealogia das configurações atuais de concentração de terras
nas mãos das elites brancas e pauperização das populações negras, pardas e indígenas.
É dessa experiência concreta de contato com o passado – isto é, do deparar-se
com resultados de pesquisas que foram projetadas e desenvolvidas com procedi-
mentos metodológicos de coleta e análise de dados, além de uma construção inter-
pretativa balizada pelo contato com bases teóricas de qualidade – que os sujeitos
cognoscentes passam a elaborar ideias e entendimentos que lhes transformam o
modo de ver o mundo. É nesse deparar-se com a memória histórica, que aponta
sujeitos localizados no tempo e no espaço, que suscitam novos entendimentos
sobre as experiências contemporâneas que também são marcadas pela marginali-
zação de populações a serem transformadas em força de trabalho explorada pelo
sistema capitalista vigente.
O contato com os espaços de vivência como os sertões, através da História,
transmuta-se em um exercício de lida com dados concretos que são reveladores
de elementos que estão para além do que é tangível. Seja por meio de métodos
descentes, no qual há um exercício de regressão do presente para o passado, ou
ao contrário, diante de um método ascendente, partindo do passado para o pre-
sente, os componentes desse contanto transtemporal são pontos de partida e de
chegada não hierárquicos que são, para as consciências, reveladores das conexões
temporais que constituem os lugares.
Portanto, o que se propõe é que os espaços, o tempo e a memória histórica

e coletiva, são elementos de construção e reconstrução de sensibilidades que
permitem valorizar a vida e abundância da vida a todas as pessoas, contradizendo
visões excludentes. Daí a importância da pesquisa historiográfica fundamentada
no prisma das diversidades, da pluralidade, apontando as diferentes espacialidades
da vivência humana, suas implicações sociais e ambientais, de sorte a ampliar a
capacidade de os sujeitos cognoscentes analisar e construir entendimentos sobre as

experiências humanas numa perspectiva relacional, multifocal, social e interativo.
Interativo no sentido de que o contato com o passado e as implicações
conceituais que dele advém, podem promover interferências nas tomadas de
decisão, escolhas e, portanto, tomadas de atitude que interferem diretamente
nas ações dos sujeitos cognoscentes nos lugares onde vivem. Espera-se que esses
mesmos espaços envolventes dos sujeitos, cada vez mais, ganhem importância e
se transformem a partir dos próprios sujeitos que acessam o passado.
Nesse direcionamento, a consciência histórica é parte de uma construção de
um entendimento que posiciona as pessoas na história de sua comunidade diante
de diferentes temas e dimensões, promove a conexão do sujeito cognoscente ao
mundo. As falhas nesse processo construtivo podem, dentre outras possibilida-
des, causar apatia em relação ao seu ser no mundo, a ponto de não ser capaz de
posicionar-se em frente aos acontecimentos e realidades múltiplas que a cercam,
além de tomada de posicionamentos irracionais e até totalitaristas.
O sujeito cognoscente (que é histórico) que busca conhecer a historiografia,
ganha possibilidades de problematizar melhor sua ocupação de um espaço no mundo e
sua participação, portanto, aquele que está conhecendo, aprendendo, ampliando sabe-
res de cunho historiográfico passa a ter noções comparativas, avaliativas, críticas em
torno de semelhanças e diferenças, mudanças e permanências. Ora, como já exposto,
os espaços e os sujeitos históricos neles habitantes estão em constante transformação.
Sertões: entrecruzamentos de espaços e tempos
Se existem os perigos de uma história única, há também os perigos de

nenhuma história. Quando não há uma consciência histórica, os sujeitos expe-
rimentam uma distorção do real a ponto de cometerem atrocidades. Não há
aqui um princípio de responsabilização da História como mestra da vida, mas
de visualizá-la como um campo de abertura intelectual dos sujeitos para a leitura
da vida e interpretação das suas vivências. Cabe a quem acessar os conteúdos
das pesquisas históricas, construir entendimentos sobre o mundo em um ato
reflexivo, portanto, a História é apresentada como um meio de tecer percursos
para a liberdade de análise-crítica das próprias e contemporâneas realidades.
Contemporâneas a quem reflete.
– 105
Para concluir, seria interessante retomar o olhar sobre a Carta [mapa] Prae-
fecturae de Paraiba et Rio Grande de Georg Markgraf de 1647. Observar seus
detalhes. Primeiro porque este mapa representa o olhar interpretativo daqueles
que vinham de fora, dos forasteiros, que intentavam dar a conhecer um espaço
que estava sendo tomado, invadido, apontando para duas direções do espaço:
para o que já era conhecido, mas também para o desconhecido, o interior, como
que seguindo um caminho ou seta direcional, voltada para o coração daquelas
terras que se encontravam para além do litoral, o sertão.
Figura 5 – Carta [mapa] Praefecturae de Paraiba et Rio Grande
Fonte: Georg Markgraf (1647).
Por essa representação, fica evidente como os rios eram estratégicos naquela
dinâmica da ocupação, como que estradas por onde o poder subjugador dos euro-
peus e/ou dos seus descendentes adentravam os lugares. Uma analogia possível,
seria dizer que os rios eram como veias que penetravam a profundidade da terra,
por meio das quais, o poder reterritorializante e as energias do império português
atingiam as células da terra, que seriam os humanos viventes dos sertões.
Os nomes dos lugares apresentados nos topônimos indígenas (Guiráobíra,
Iuruparibacaí, Itâcoáruçû, ...) aparecem ao lado de outros lugares nomeados, no
mapa, com nomes europeus (Cristalsberg, Magasynsberg, Pyramideberg, ...).
O que aponta para uma marca desse tempo de desterritorialização que se dava
também através da renomeação dos lugares, expressando um campo de disputas
dos sujeitos por serem e estarem no espaço.
Essa dinâmica de renomeação era apenas uma pequena demonstração da

indefinição e reconfiguração características da complexidade que era o sertão
transformado em um lugar de fronteiras e tal complexidade, redefinia move-
diçamente o ato de chegar ao sertão, o ser no sertão e, consequentemente, o
fazer-se sertanejo.
Isto posto, poderia se conjecturar que o sentido de sertanejo, qualidade de
quem ou daquilo que faz parte ou está reduzido ao sertão no âmbito geográfico,

isto é, interior, também pode ser pensando numa dimensão mais extensa, pro-
funda, em virtude de ser possível entender que dentro de cada acontecimento
social-histórico existem diferentes interiores nos quais os humanos habitam (ou
fazem parte) e, por neles habitarem, têm suas vivências reconfiguradas em um
estado contínuo de fazer-se e refazer-se enquanto sujeitos históricos, de outra
maneira, como habitantes do interior do tempo e do espaço.
Uma amostra disto, encontra-se no interior das relações dos grupos sociais
ou étnico-culturais, na medida em que podem se constituir como que uma classe
sem classe49 para se afirmarem em face das realidades que se materializam. No caso
dos sertões do Norte da América Portuguesa do século XVIII, nações indígenas
mudaram seu posicionamento diante de questões de inimizade antiga (pode-se
dizer, até ancestrais) contra outras nações para efetivar alianças que fortalecessem a
resistência ao avanço das forças invasoras do imperialismo da Coroa portuguesa50.
Essa experiência do avanço sobre os espaços do outro, que impôs um pro-
cesso desalojador e, consequentemente, de resistência, se mantem estruturalmente
em diversas experiências contemporâneas de disputas de poder em torno de
diversas espacialidades, como, por exemplo, cidades, bairros ou ruas. As inscri-
ções e pinturas não autorizadas feitas por grupos marginalizados nas fachadas de
prédios de centros urbanos, são uma evidência desse tipo de tensões que se dão
em torno do poder sobre territórios dentro das cidades que acabam compostas,
em seu interior, por realidades móveis repletas de vetores que se coadunam para
desalojar e exterminar o outro que, por seu turno, conforma vetores de oposição
e resistência à sua retirada e eliminação.
É óbvio que uma atenção quanto a análises anacrônicas é necessária, mas é
também necessário o exercício de interpretação do passado como meio de ajudar
a desenvolver uma reflexão acerca das bases das experiências presentes, através de
uma compreensão em torno das memórias e analisando, a contrapelo, os rastros
deixados do passado para o presente. Esta habilidade de leitura típica de quem
caça é parte do metiê de quem pesquisa e escreve História, isto é, de quem busca
49 Lembrando Thompson (1987)

50 Sobre a resistência indígena à expansão das forças dominadoras do Império português que desencadeou
a intitulada (pelos forasteiros) Guerra dos Bárbaros, cf. Puntoni (2002).
– 107
compreender uma semiótica das fontes, dos rastros. Esta competência analítica é
importante para quem está em formação para atuar no tempo presente, na medida
em que tal exercício refina a capacidade de desenvolver leituras dos registros e
questões históricas do tempo presente, podendo qualificar a atividade na vida
política e social de seu tempo.
E nesse exercício de reflexão histórica, o sertão do período colonial (assim
como outras temporalidades), enquanto uma categoria de recorte para a pesquisa
historiográfica, torna-se uma base compiladora da atividade dialética das confi-

gurações e reconfigurações dos espaços no tempo, visto que os sertões coloniais
foram espaços de envolvimento entre forças e sociabilidades heterogêneas, indí-
gena e não indígena (fossem europeus ou brasilianos, isto é, descentes de europeu
nascido nas terras brasilis).
A História enquanto campo de saber, pode apresentar em seu ofício de pes-
quisar e narrar, esses lugares profundos que possuem mais mobilidades e mudanças
do que se pode imaginar. Assim, ela pode contribuir para um fazer-se sensível às
evidências de toda uma violência que fundamentou as ações humanas contidas
no processo de reterritorialização dos espaços circunscritos aos sertões coloniais, a
ponto de evidenciar que essa violência se atualiza no presente de modo estruturado
e estruturante em diversas engrenagens de marginalização e extermínio de grupos
humanos fragilizados no que tange a participação nas esferas de poder.
Ao passo que o sertão (colonial), “o coração da terra”, – mesmo representado
por visões de mundo renascentistas europeias que buscavam negar o sobrenatural,
ao mesmo tempo em que retardavam a secularização da interpretação das coisas
– também representava a maior parte constituinte dos territórios que compõe
o continente, este ascende a protagonista de uma história continental. Então,
diante desse protagonismo, é interessante relembrar a última questão apresen-
tada nas problemáticas iniciais: o sentido de sertanejo (que é do sertão) pode
extrapolar o ser aquilo que pertence à circunscrição espacial (física) dos sertões?
Diante do foi refletido até esse ponto, penso que a resposta adequada seja: não.
Tanto como coletividade como individualidade, os humanos podem ser vistos
como sertanejos de si, de modo que há uma busca contínua de conhecer suas
dinâmicas interiores. Se havia algo que era desconhecido, era aquilo que estava
mais escondido, o coração, o íntimo, o interior.
Eis a importância do investimento em pesquisas no campo das ciências
humanas: diante da pretensão de construir uma experiência afirmativa da vida no
planeta, porventura seja interessante refletir sobre as marcas sertanejas humanas
(interiores humanas) e como estas se refletem em suas práticas exteriores, isto
é, concretas e materiais. Assim, o que é sertanejo pode significar muito mais
do que ser pertencente ao um espaço físico do interior de um país ou nação, a
ponto de que cada arquivo documental e memórias coletivas sobre os sertões,

analisados através do exercício interpretativo historiográfico, possam revelar a
transtemporalidade e transespacialidade dos interiores ermos e ambíguos que
constituem o próprio interior humano. A pesquisa histórica sobre esses Brasis
profundos (ou outros profundos) aponta para a busca de uma outridade (outro,
desconhecido, incógnito) que, de alguma forma, permite caminhos de interpre-
tação e reflexão sobre as teias sociais.

Dito de outra maneira, narrar histórias das experiências humanas que se
deram nos sertões é abrir possibilidade de contar histórias que apontam para o
interior das próprias relações sociais e humanas. Relações que têm existência,
materialidade e são geradoras de lembranças e memórias. Afinal, de alguma
maneira, os humanos também são húmus, terra; são compostos pelas mesmas
partículas que compõe a matéria da natureza da Terra. Daí deriva o nome huma-
nos. Memórias do “coração da terra”. Então, o que é o coração do humano, se
não a sua História?
– 109
Referências
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antigos e o povoamento do Brasil. Brasília: UnB, 1982 [1907].
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C. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das
Letras, 1989. p. 143-179.
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Buarque de Holanda. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
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Nordeste do Brasil, 1650-1720. São Paulo: Hucitec; USP; FAPESP, 2002.
SEIXA, W. Pesquisas para a História do Sertão da Paraíba. Revista do IHGP,

n. 21, 1975.
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Bluteau, reformado, e accrescentado por Antonio de Moraes Silva natural do Rio
de Janeiro. [S. l.]: Officina de Simão Thaddeo Ferreira, 1789. t. 2.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária Inglesa. Rio de Janeiro:

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THOMPSON, E. P. La sociedad inglesa del siglo XVIII: lucha de clases sin clases?
In: THOMPSON, E. P. Tradición, Revuelta y consciencia de clase. Barcelona:
Editorial Crítica, 1989. p. 13-60.

Seção II
Meios e linguagens
A Olimpíada Nacional em História do Brasil
(ONHB): um campo de possibilidades
para ensinar e aprender História
Introdução
Nos últimos anos, tem-se observado uma expansão das olimpíadas científi-
cas promovidas por Instituições de Ensino Superior (IES), escolas da Educação
Básica das redes pública e privada, e por Secretarias de Educação municipais e
estaduais. Muitas dessas Olimpíadas são financiadas pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Nessa direção, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) vem orga-
nizando, desde 2009, a Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB).
Entre 2009 e 2012, essa “aventura intelectual” (MENEGUELLO, 2011) esteve
ligada ao Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, criado em 2005. De
acordo com o site desse Museu51, a sua missão é “promover a disseminação da
cultura científica, desmistificando antigos paradigmas, estimulando a curiosidade
e a construção do pensamento crítico”. Dessa forma, realiza programações vol-
tadas para os diversos públicos, em especial os escolares, cumprindo um papel
fundamental para a divulgação científica no estado de São Paulo.
A partir da quinta edição, em 2013, esse evento se vinculou exclusivamente
ao Instituto de Filosofia e Ciências Humanas e tornou-se um projeto de extensão
desenvolvido pelo Departamento de História da Unicamp com a participação de
docentes e discentes da graduação e da pós-graduação em História.
Nosso objetivo, neste texto, é apresentar a ONHB como um campo de
possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem de História do Brasil.
Entretanto, dado ao fato de que já ocorreram doze edições desse evento, não
teríamos como, nesse espaço, fazer uma abordagem ampla sobre todas. Por isso,
selecionamos a 9ª edição, ocorrida em 2017, em face da sua temática ter sido
“Ensinar e aprender História”.
A metodologia constou em um levantamento de informações acerca da
ONHB, realizando uma pesquisa exploratória com documentos escritos e de
51 Disponível em: https://www.mc.unicamp.br/.

natureza bibliográfica. Dessa forma, recorremos aos textos oficiais disponíveis no

site do evento, além da produção acadêmica encontrada sobre o tema. Selecionamos
e analisamos quatro questões. Os critérios de seleção foram: relação com a temá-
tica da 9ª edição e o uso de diferentes tipos de fontes para o ensino de História.
A seguir, apresentamos, na primeira seção, como se dá a organização da
ONHB, sua criação, suas características e suas fases. Na segunda seção, a partir
da escolha de quatro questões das fases on-line da 9ª ONHB52, analisamos as

contribuições dessa olimpíada do conhecimento para o ensino e a aprendizagem
da disciplina História.
A organização da ONHB
A ONHB vem se consolidando no cenário educacional como uma inicia-

tiva inovadora para estudar e debater a história nacional, por meio da leitura e
interpretação de documentos, imagens e textos.
O processo de criação da ONHB é assim relatado por Meneguello
(2011, p. 3):
A proposta da Olimpíada foi apresentada à diretoria nacional da Anpuh sob

a gestão do saudoso professor Manoel Salgado e, uma vez ali aprovada, foi
encaminhada ao Edital de Olimpíadas Científicas do CNPq, ainda em fins
de 2008, no qual foi contemplada. Naquele momento, a equipe elaboradora
da Olimpíada contava com, além da equipe de docentes do Museu Explo-
ratório de Ciências, os historiadores Iara Lis Schiavinatto, José Alves Freitas
Neto e Eliane Moura da Silva. Posteriormente, essa equipe foi acrescida de
um grupo de mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-Graduação da
Universidade Estadual de Campinas.
Segundo Marcelo Firer, ex-diretor do Museu Exploratório de Ciências da

Unicamp, na cerimônia de lançamento da 4ª ONHB53, em 2012, estima-se que
os participantes dediquem, em média, quinze horas por semana para a resolução
das fases on line do evento. Para ele, “essa dedicação é fruto de uma prova de
altíssima qualidade, que representa um verdadeiro desafio intelectual ao mesmo
tempo em que é bonita, charmosa e instigante” (FIRER, 2012). Ainda segundo
Firer, muito mais do que uma competição, a ONHB é um processo de apren-
dizagem, que não foca apenas no que os estudantes sabem sobre História, mas
naquilo que eles são capazes de aprender ao longo da Olimpíada.
52 Os dados das referidas questões estão disponíveis em: https://drive.google.com/drive/folders/0B24Pob8O

NI7TZkZGVV9PeG9PQ0E. Acesso em: 27 dez. 2020.
53 Vídeo da cerimônia disponível em: http://www.youtube.com/embed/ElJFh4kHv4g. Acesso em: 26 dez. 2020.
A Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB): um campo
– 115
de possibilidades para ensinar e aprender História
Corroborando com essa linha de raciocínio, Mariuzzo (2010, p. 12) afirma

que “a Olimpíada Nacional em História do Brasil traz para o âmbito das ciências
humanas esse tipo de atividade que estimula o conhecimento e o estudo, pro-
pondo aos participantes um desafio construtivo”.
A competição é disputada por equipes compostas por até três estudantes
e orientadas por um professor de História, de uma mesma escola (ao longo das
12 edições da ONHB há uma média de 12 mil equipes inscritas). Os discentes
devem ser regularmente matriculados na Educação Básica – no oitavo ou nono

ano do Ensino Fundamental, e em uma das três séries do Ensino Médio – ou
equivalentes conforme as normas estabelecidas pela Unicamp. De acordo com o
regulamento da décima segunda edição, ocorrida em 2020, um mesmo professor
“pode orientar mais de uma equipe, mas um aluno não pode participar de mais
de uma equipe. Os alunos devem pertencer à mesma escola. Não serão permitidas
equipes com alunos de diferentes escolas, ainda que pertencentes à mesma rede
de ensino ou à mesma mantenedora” (UNICAMP, 2020, p. 1).
As inscrições são feitas exclusivamente on line, no site da ONHB. Cada
equipe cria um nome para si, que o acompanhará em todo o processo e será
utilizado em todas as etapas da competição. As equipes também poderão postar
uma imagem dos participantes ou alguma outra com a qual se identifiquem. São
proibidos nomes e imagens ofensivos, pornográficos ou que remetam a qualquer
forma de violência, preconceito racial, social, de gênero, de credo ou de origem
bem como nomes e/ou imagens que causem dubiedade de interpretação no que
se referem aos casos acima.
A ONHB é dividida em seis fases de provas on line (com questões de múl-
tipla escolha e tarefas) e uma fase de prova final e presencial, com as premiações.
Esta última fase se realiza no Campus da Unicamp, em Campinas/SP, quando as
equipes que obtiveram as maiores pontuações nas etapas anteriores respondem
a uma prova escrita, com questões dissertativas, a partir do estudo da temática
principal referentes às questões e às tarefas das fases anteriores.
É importante realçar que apesar da ONHB não ser uma prova temática,
desde a sua primeira edição traz um tema que perpassa por várias questões da
prova, conforme apresentamos no Quadro 1.
Quadro 1 – Temas abordados na ONHB (2009-2020)

Edição Ano Tema
1ª 2009 Documento e monumento
2ª 2010 História oral
3ª 2011 Patrimônio industrial
4ª 2012 Combates e embates em suas diversas expressões
5ª 2013 A conformação étnica do Brasil
continua...
continuação
Edição Ano Tema

6ª 2014 50 anos do Golpe Civil-Militar de 1964 e seus desdobramentos
7ª 2015 O preconceito e suas muitas manifestações ao longo da história do Brasil
8ª 2016 Escola, lugar de história
9ª 2017 Ensinar e aprender História
10ª 2018 Lei e cidadania
11ª 2019 Os excluídos da História

12ª 2020 Narrativas e fontes históricas
Fonte: Dados obtidos junto à Comissão Organizadora da ONHB.
As etapas da ONHB são distribuídas ao longo de quatro meses, período em

que se desenvolve o trabalho de preparação dos discentes por parte dos professores
orientadores. Em geral, muito do que as equipes precisam para a resolução das
questões está disponível no site da Olimpíada, conforme salienta Meneguello
(2011, p. 5, grifos da autora):
[...] foram desenvolvidos uma plataforma e um sistema interativos que, além

de proporcionar a inclusão digital, possibilitaram atividades como a utilização
de um acervo digitalizado de documentos históricos, o que leva os partici-
pantes a terem contato direto com o arcabouço metodológico do historiador.
Atividades como leitura e interpretação de documentos, análise de materiais
iconográficos (mapas, gravuras, mídia em geral) e a interpretação de docu-
mentos controversos sobre o mesmo evento histórico foram algumas das
atividades propostas às equipes. Todo o material está disponível on-line, [...]
e o acesso às perguntas dos concursos passados é constante, seja para estudos,
seja para utilização de imagens e textos por parte dos docentes, dentro da área
que chamamos de “repositório de documentos”.
Cada fase virtual tem a duração de seis dias e um peso relativamente maior
que a anterior, como também, é ampliado, progressivamente, o grau de dificuldade
das questões. Estas são de múltipla escolha e têm quatro assertivas (A, B, C, D), em
geral, com diferentes valores (0, 1, 4, 5), relacionados aos níveis de compreensão
do processo histórico, referentes aos conteúdos e às fontes analisadas e pesquisadas.
A ONHB considera que a alternativa de nível descritivo corresponderia a

“1” ponto; a de nível de explicação simples corresponderia a “4” pontos; a de
explicação em contexto, extrapolando as fontes fornecidas e comprovadas por
pesquisas dos estudantes com outras fontes, equivalendo a “5” pontos; cabe aos
estudantes evitar assinalar a alternativa que indica anacronismo ou incoerência
analítica, sendo a alternativa de pontuação “0” (MIRANDA, 2015, p. 81).
– 117
Quanto às tarefas, estas têm diferentes formatos e objetivos. Contudo, desde

a primeira edição, a tarefa da 1ª fase da ONHB mantém o mesmo estilo: um
questionário socioeconômico respondido pelos estudantes e pelo professor-orien-
tador. Da 1ª a 9ª ONHB, na 5ª fase, as equipes classificadas receberam 10 textos
produzidos na tarefa da 4ª fase por diversas equipes do Brasil. Esses textos são lidos
e avaliados de acordo com os critérios estabelecidos pela organização do evento.
Na seção a seguir, analisamos como se podem ocorrer as contribuições
dessa olimpíada do conhecimento para o ensino e a aprendizagem coletiva da

disciplina escolar História.
As contribuições da 9ª ONHB para o ensino e a aprendizagem de

História do Brasil
De acordo com Souza e Costa Júnior (2016, p. 70), o estudo coletivo entre
os componentes das equipes para a resolução das questões e das tarefas é um
importante aspecto da ONHB, visto que:
Ao estudarem juntos os diferentes materiais oferecidos pela organização da

ONHB, geralmente de proposição interdisciplinar (documentos históricos,
textos acadêmicos e literários, charges, pinturas, dentre outros), professores
e alunos terminam por questionar algumas versões de fatos históricos encon-
tradas nos livros didáticos dessa disciplina. Isso traz, para os envolvidos no
evento, a descoberta do novo em termos de pesquisas acadêmicas, fontes
históricas e interpretações dos fatos.
Conforme já exposto, o tema central da 9ª edição da ONHB foi “Ensinar

e Aprender História”, com 12.028 equipes inscritas, de acordo com os dados
divulgados pela Comissão Organizadora do evento. As seis fases ocorreram entre
os meses de maio a agosto de 2017, e foram assim distribuídas: a primeira e a
segunda tiveram 10 questões de múltipla escolha, e uma tarefa; a terceira e quarta
fases tiveram 11 questões de múltipla escolha e uma tarefa; a quinta fase apenas a
tarefa; a sexta etapa foi presencial, na Unicamp, com questões dissertativas. Estas,
após corrigidas, em seguinte, ocorrem a divulgação do resultado final e a premiação.
Com o propósito de discutir o ensino e a aprendizagem da História, a 9ª
edição gerou um debate sobre Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415, 16
de fevereiro de 2017) e a possibilidade de desobrigação do ensino de História
no Ensino Médio. Das 42 questões objetivas das cinco fases virtuais, cerca de
um terço transitaram direta ou indiretamente sobre essa temática. Desse total,
selecionamos quatro questões para a nossa análise neste capítulo.
A 1ª questão da 1ª fase iniciou com uma abordagem sobre a Reforma do

Ensino Médio, com dois documentos extraídos do twitter do Senado Federal
brasileiro, correspondentes às Figuras 1 e 2.
Figura 1 – Aprovada a Reforma do Figura 2 – Agora é lei.
Ensino Médio, Senado Federal Sancionada a Reforma do Ensino
Médio, Senado Federal

Fonte: https://drive.google.com/drive/folders/0B24Pob8ONI7TZkZGVV9PeG9PQ0E.
É comum, em algumas questões, a Comissão Organizadora relacionar

documentos e/ou links para colaborar nas pesquisas das equipes. Nessa 1ª
questão, no entanto, não foram indicados conteúdos relacionados e o comando
da questão orienta para que as equipes examinem as duas imagens acima e
escolham uma das opções:
A) Exemplos dentro e fora do Brasil mostram que governos tendem a inter-

ferir nos currículos escolares com o intuito de controlar a formação do pen-
samento crítico.
B) No primeiro quadro fica evidente que a disciplina de História foi
retirada do currículo obrigatório do Ensino Médio. O segundo quadro,
publicado uma semana depois, devolve a possibilidade de História ser
uma das disciplinas obrigatórias a serem definidas pela Base Nacional
Comum Curricular.
C) A publicação das informações por meio de twitter oficial indica uma
estratégia de fazer circular, nas redes sociais e visando um público jovem,
uma informação resumida e imediata.
– 119
D) As mudanças são um grande avanço para o Ensino Médio, e a rapidez

para sua aprovação se deu atendendo ao clamor dos alunos que ocuparam
as escolas pelo país.
Após o envio das respostas de uma fase, ao disponibilizar as questões da

etapa seguinte, a Comissão Organizadora apresenta um comentário a respeito
daquelas apresentadas na fase anterior. Com relação à questão que destacamos
acima, essa comissão fez a seguinte observação:
A reforma do Ensino Médio foi imposta por meio de Medida Provisória,

sendo sancionada em fevereiro de 2017. Num primeiro momento, a MP
retirava Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física do rol de disciplinas
obrigatórias, e no texto final foram retiradas História, Geografia, Espanhol
e Química, entre outras. Imposta de cima para baixo e ignorando anos de
debates de especialistas sobre o tema, a reforma repete a imposição da reforma
de 1969, elaborada pelo governo militar, que naquele momento também
retirou a História do currículo obrigatório. A presente reforma, ao deixar em
aberto a construção dos “Itinerários Formativos” (que poderão ser escolhidos
dentre as opções oferecidas pela escola), os documentos da questão indicam
que as escolas não serão obrigadas a ter todas as disciplinas, caracterizando
com isso um grande retrocesso para o Ensino Médio. Ademais, a retirada
de disciplinas formadoras do pensamento crítico é uma das características
dos regimes autoritários, mais preocupados com a formação de mão de obra
passiva do que com os princípios da cidadania54.
A crítica da organização do evento deixa clara a posição da Unicamp a res-

peito desse assunto. A partir dos estudos realizados pelas equipes para a resolução
da referida questão, encontramos uma Moção Contrária à Reforma do Ensino
Médio, deliberada em 28 de setembro de 2016, pela Congregação da Faculdade
de Educação da Unicamp (UNICAMP, 2016).
Quanto ao ensino de História, de acordo com os dados expostos na referida
questão, inicialmente, na Medida Provisória nº 746/2016, a disciplina seria reti-
rada do currículo obrigatório do Ensino Médio. A Lei nº 13.415/2017, aprovada
em 16 de fevereiro de 2017, devolveu a possibilidade de a História ser uma das
disciplinas obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio, a partir da defi-
nição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dessa forma, flexibiliza
o ensino dessa disciplina no Ensino Médio. Assim, a questão está diretamente
relacionada ao tema básico da 9ª ONHB ao refletir sobre o lugar da disciplina
54 O site da ONHB não disponibiliza mais os comentários das questões da 9ª ONHB. Dessa forma, todos os
comentários inseridos nas questões analisadas foram extraídos de Costa Júnior (2017). Nesse comentário
específico, cf. Costa Júnior” (2017, p. 135).
História no processo educativo, ao mesmo tempo em que defende a obrigato-

riedade de seu ensino nas escolas brasileiras.
Anjos (2013, p. 282) afirma que, conforme algumas abordagens no campo
da História das disciplinas escolares, o debate sobre o processo em disputa pela
consolidação da obrigatoriedade da uma disciplina escolar no currículo
[...] reflete tensões estabelecidas entre escola e sociedade, dando a ver as

interdependências que as unem ou põem em conflito em torno dos saberes
escolarizados. Produzir conhecimento sobre as causas e efeitos do ensino das
disciplinas ao longo do tempo, revela, em última instância, facetas do próprio
papel desempenhado pela escola no movimento da História.
Portanto, a luta pela permanência da obrigatoriedade da disciplina História

no currículo das escolas brasileiras é também uma disputa pelo discurso hege-
mônico de determinados setores da sociedade, que, vez por outra, ao longo dos
tempos, entram em conflito.
Enfim, a questão em análise levou as equipes participantes a conhecer
e debater a importância do ensino de História e alguns elementos acerca da
história dessa disciplina. Também propiciou estudos a respeito da BNCC e dos
itinerários formativos. Quanto a estes últimos, em número de cinco (I – Lin-
guagens e suas tecnologias; II – Matemática e suas tecnologias; III – Ciências
da Natureza e suas tecnologias; IV – Ciências Humanas e Sociais aplicadas;
V – Formação técnica e profissional), acreditamos que trazem, como efeito,
o aprofundamento da crise identitária do Ensino Médio pois fragmenta os
conhecimentos e reduz a interdisciplinaridade, aspecto destacado por pesqui-
sadores como Barcellos et al. (2017) e Ribeiro et al. (2020). Consoante esses
pesquisadores, os itinerários formativos, apresentados pelo governo federal como
opções para os estudantes, na verdade, não o são, visto que é financeiramente
impraticável para muitas instituições de ensino, sobretudo as públicas. Logo,
essa medida tende a ampliar as desigualdades sociais entre as formações pois
“[...] as escolas públicas terão dificuldades em ofertar os cinco itinerários for-
mativos, em razão de limitações de orçamento e de equipe profissional, além da
pouca ou inexistente infraestrutura, especialmente para montar os laboratórios”
(RIBEIRO et al., 2020, p. 11).
Outra questão selecionada para este estudo foi a de número 17, da 2ª fase
da 9ª edição da ONHB. Nela há um excerto literário chamado “O Vergalho”, da
obra “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis. Foram indicados
dois livros do historiador Sidney Chalhoub, “Machado de Assis, historiador” e
“A força da escravidão: ilegalidade e costume no Brasil oitocentista”, ambos em
meio virtual, como conteúdos relacionados à pesquisa sobre a temática inserida na
– 121
questão. O comando da questão pediu para que as equipes lessem e escolhessem

a alternativa mais adequada:
A) O castigo físico em público era parte do processo disciplinador de escravos

e era empregado para afirmar a autoridade dos senhores.
B) Por meio do personagem Prudêncio, o autor expressa a maldade inerente
aos escravizados mesmo após a conquista da liberdade.
C) A atitude de Prudêncio evidencia relações sociais do Brasil Império,
como a desejada submissão de escravos aos seus senhores e de libertos aos

seus patronos.
D) Brás Cubas é um defunto narrador que recupera suas memórias, buscando
apresentar ao leitor sua trajetória de vida.
Posteriormente, a Comissão Organizadora fez o seguinte comentário sobre

a abordagem da obra na análise da representação das relações sociais escravistas
no Brasil do século XIX:
Memórias Póstumas de Brás Cubas é uma obra exemplar do realismo lite-

rário no Brasil. Escrito no final do século XIX, momento marcado pelas
discussões sobre a abolição da escravidão no país, o romance apresenta
ao leitor, por meio das memórias do narrador defunto Brás Cubas, os
aspectos da sociedade oitocentista. Localizadas no Rio de Janeiro, sede da
monarquia, as memórias constituem uma representação das relações sociais
que estiveram profundamente marcadas pelo escravismo. Prudêncio, negro
que serviu de cavalinho para Brás Cubas quando este era menino, quando
liberto reproduz a mesma ordem pautada pela afirmação de certa autoridade
marcada pela imposição de castigos físicos. A crueldade do vergalho não
encontrava limites. Como destaca Sidney Chalhoub em A força da escravi-
dão, “a escravidão cooptava, corrompia, encontrava exemplos de senhores
cruéis até mesmo entre libertos”. A obra descortina uma lógica em que a
violência e a sujeição eram constantes no trato com aqueles que estavam
sob o poder de outrem, construindo um universo cultural em que mesmo
aqueles que haviam sido vítimas dessa violência e sujeição reproduzissem
essas ações e posturas quando colocados em uma posição senhorial em
relação a outro (COSTA JÚNIOR, 2017, p. 137).
Vemos, nessa questão, o uso da literatura como fonte para o ensino e apren-
dizagem de História do Brasil, uma opção presente também em outras edições
da ONHB. O tema aqui é a sociedade escravocrata do século XIX na qual viveu
Machado de Assis. A obra “Memórias póstumas de Brás Cubas” serve de pano
de fundo para abordarmos a violência e a exclusão social da população negra
ainda presentes no século XXI. De acordo com o Atlas da Violência (2020), em
2018, os negros representaram 75,7% das vítimas de homicídios; a discrepância
entre as taxas de homicídio dos dois grupos significa que para cada indivíduo
não negro morto, naquele ano, 2,7 negros foram mortos.
Os encontros e desencontros entre a História e a Literatura, enquanto for-
mas de apresentar o ser humano e relações sociais intrínsecas à sua condição de
humanidade, são pontos de altercação sugeridos na academia (MORIN, 2010),
tornando essa relação um assunto polêmico e cheio de desafios.
Abud, Silva e Alves (2013, p. 44) refletem a respeito das características das

narrativas históricas e literárias:
Ambas procuram representar a ação dos seres humanos no tempo e utilizam

narrativas para alcançar esse objetivo. A Literatura vale-se de narrativas não
necessariamente compromissadas com acontecimentos, mas diretamente inte-
ressadas em mostrar como as pessoas concebem, vivenciam e representam a si
mesmas e ao mundo no qual estão inseridas. Ela o faz por meio da retratação de
situações apresentadas em diferentes dimensões temporais. A História, por sua
vez, parte do presente para coletar, selecionar e interpretar fontes do passado
com objetivo de construir narrativas que se aproximem, com maior nitidez,
do que foi vivenciado por um indivíduo, grupo social ou pela sociedade.
A proposta de tratar a escravidão oitocentista a partir de uma obra lite-

rária pode proporcionar aos estudantes o entendimento da complexidade das
relações humanas inseridas no contexto da época. Procura-se evitar, assim, um
uso anacrônico e simplista da compreensão do universo histórico mental das
relações escravistas de produção no Brasil do século XIX, inferindo-se, equivo-
cadamente, que, por serem escravizados, os negros africanos e seus descendentes
eram unidos na luta contra o escravismo, pois, de acordo com Chalhoub, no
comentário da Comissão Organizadora: “a escravidão cooptava, corrompia,
encontrava exemplos de senhores cruéis até mesmo entre libertos” (COSTA
JÚNIOR, 2017, p. 137).
As discussões geradas pelas pesquisas e leituras sobre as relações heterogêneas
do trabalho escravista, dentro de uma lógica educativa intertextual, é deveras
importante para o estudante perceber o desrespeito com que eram (e são) tratadas
as diversidades sociais e étnicas, permitindo uma perspectiva de interpretação
interdisciplinar e possibilitando o enriquecimento da prática pedagógica do pro-
fessor de História.
Outra questão que merece destaque na 9ª ONHB foi a 27 da 3ª fase. Nesta,
três documentos compõem o seu enunciado: o Decreto-Lei nº 869, de 12 de
setembro de 1969; um Guia de Civismo e a capa do livro didático “Princípios de
Educação Moral e Cívica”, de Amaral Fontoura, publicado em 1971 (Figura 3).
– 123
Figura 3 – Capa do manual didático “Princípios de Educação Moral e Cívica”

Fonte: https://drive.google.com/drive/folders/0B24Pob8ONI7TZkZGVV9PeG9PQ0E.
O artigo acadêmico “O livro didático de Educação Moral e Cívica na dita-

dura de 1964: a construção de uma disciplina”, de Juliana Miranda Filgueiras,
foi indicado como conteúdo relacionado à questão. Quanto ao comando, este é
direto: escolha uma alternativa.
A) Os documentos se relacionam à Reforma do Ensino promovida pelo

Regime Militar, nas décadas de 1960 e 1970.
B) A presença de princípios militares no sistema de ensino buscava controlar a
moral social dos cidadãos, interferindo diretamente em atitudes públicas e privadas.
C) A reforma educacional visava a legitimação do governo autoritário
do período.
D) A defesa de uma consciência cívica e patriótica, ensinada nas escolas e
universidades, esteve vinculada à valorização da disciplina de História.
Os organizadores do evento, ao comentarem a questão, discorrem sobre

o objetivo da inserção da disciplina “Educação Moral e Cívica” no currículo
das escolas brasileiras:
Sancionada por lei em 1969, a disciplina Educação Moral e Cívica tornou-se

obrigatória em todos os níveis de ensino no Brasil, do básico ao superior,
com a proposta de formar alunos e professores dentro da norma de civismo
reconhecido pelo governo militar vigente até 1985. Nesse período, a disciplina
História foi suprimida em nome “de um contexto mais amplo de Estudos
Sociais, ficando abandonada a ideia empobrecedora de uma licenciatura em
faixa própria, e, portanto, muito mais limitada” (parecer de Dom Luciano José
Cabral Duarte, 94/71 ---). Essa reforma educacional previa, nas disciplinas

de EMC, o estudo de símbolos nacionais, temas patrióticos e exercícios de
civilidade que corroborassem com a liderança do período, justificando as
violências da interferência governamental na esfera privada e na liberdade de
expressão e atuação dos indivíduos (COSTA JÚNIOR, 2017, p. 139-140).
O Decreto-Lei nº 869/1969, os conteúdos dos livros didáticos e a capa do

manual didático (Figura 3) revelam que a implantação da disciplina Educação
Moral e Cívica teve como objetivos básicos legitimar o poder constituído após o
Golpe Civil-Militar de 1964 e de formar o “bom cidadão” para que cumprisse
seus deveres. Essa disciplina permaneceu no currículo oficial, nos 1º e 2º graus
(atuais Ensinos Fundamental e Médio) até 1993, quando foi revogada a sua
obrigatoriedade pela Lei nº 8.663.
O texto de Filgueiras (2006, p. 3376), indicado para estudo, mostra que as
disciplinas têm uma história, ou seja, elas não “surgem” no currículo:
O estudo da história das disciplinas escolares leva a diversos questionamentos

sobre os conhecimentos que são selecionados para serem ensinados. Busca-se
entender porque certos saberes tornam-se disciplinas, porque os conteúdos das
disciplinas mudam, para compreender como o conhecimento se transforma.
Estuda-se como as disciplinas entram e saem do currículo de acordo com as
necessidades da sociedade em sua época. Procura-se compreender como ocorre o
nascimento e a instauração de uma nova disciplina. As pesquisas sobre a história
das disciplinas procuram desnaturalizar a idéia que se tem de que as disciplinas
existem “desde sempre”. Elas são historicamente construídas. Os estudos da
área analisam as prescrições oficiais, a ação da disciplina no cotidiano escolar,
sua transformação e em certos momentos até sua retirada do currículo.
Em sintonia com o pensamento de Bittencourt (2008) a respeito da produ-

ção do livro didático enquanto um produto mercadológico da indústria cultural,
Filgueiras (2006) mais adiante, em seu texto, analisa o significado desse produto
cultural no contexto educacional:
O livro didático é mercadoria, mas é também objeto cultural, que participa

dos fins escolares, em que intervêm diversos atores: os legisladores, autores,
– 125
editores, professores, alunos entre outros. São portadores da definição e dis-

tribuição do conhecimento e é a forma visível para o público das intenções
e conhecimentos ensinados pela escola. Além de serem considerados estra-
tégicos na universalização dos saberes a serem ensinados, os livros didáticos
são instrumentos de difusão cultural (FILGUEIRAS, 2006, p. 3376-3377).
Em síntese, a questão 27 da 9ª ONHB proporcionou a discussão a respeito

da inserção das disciplinas nos currículos escolares e do uso dos livros didáticos
no período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985). Os alunos passaram a com-

preender que o currículo é um território em disputa e, portanto, serve a interesses,
estes muitas vezes escusos.
Faria (2008, p. 38) ao analisar os 35 títulos de livros didáticos mais vendidos
em 1977 no Brasil, da 2ª a 4ª séries primárias, entre eles 3 de Educação Moral
e Cívica e 14 de Estudos Sociais, afirma que os livros didáticos pretendem “um
equilíbrio social impossível, enquanto a sociedade for dividida em classes”. Faria
argumenta que, na educação burguesa, cujo papel é conservar a realidade de
forma a garantir sua dominação, o livro didático é uma das formas encontradas
para a manutenção do status quo.
Dessa forma, inferimos que as pesquisas encetadas para a resolução da ques-
tão 27, além da compreensão do contexto sociopolítico da época e da tentativa
de construção de uma “ordem nacional”, baseada na consciência cívica e no
patriotismo, levaram às equipes a relacionar àquele momento histórico de desva-
lorização das Ciências Humanas e Sociais, em geral, e da História, em particular,
com o momento vivido contemporaneamente de Reforma do Ensino Médio, que
flexibiliza a obrigatoriedade do ensino de História. Também fomentou reflexões
acerca do “Movimento Escola Sem Partido”, criado por Miguel Francisco Urbano
Nagib, Procurador do Estado de São Paulo, motivado por uma comparação feita,
pelo professor de História de sua filha, entre Che Guevara e São Francisco de
Assis (SOUZA; SILVA; LEITE, 2020).
Por fim, apresentamos a questão 39 da 4ª fase. Nela foi abordada a situação
das mulheres no Brasil colonial, indicando, no enunciado, a leitura de fragmentos
do texto acadêmico Honradas e devotas, de Leila Mezan Algranti (1992). No con-
teúdo relacionado foi disponibilizada a tese de douramento dessa pesquisadora,
intitulada Honradas e devotas: mulheres na colônia (estudo sobre a condição feminina
através dos conventos e recolhimentos do Sudeste – 1750-1822).
O comando da questão determina que “sobre as instituições de clausura do
período colonial podemos afirmar”:
A) Eram estabelecimentos leigos voltados à reeducação de mulheres com

problemas disciplinares que impossibilitavam a vida em sociedade.
B) O seu público-alvo eram mulheres de famílias abastadas da colônia, que

podiam inclusive levar escravas que as servissem.
C) As mulheres buscavam oportunidades para autorregularem suas vidas,
tanto pelo acesso à educação quanto pela sociabilidade ali encontrada.
D) Elas funcionavam com certa autonomia frente às ordens pastorais, tanto
no que diz respeito à condução administrativa quanto às práticas corriqueiras
das enclausuradas.

O comentário da Comissão Organizadora, posteriormente ao envio das res-
postas, é focado na situação das mulheres no período colonial brasileiro, no recorte
espacial e temporal da pesquisa indicada, região Sudeste entre os anos 1750 e 1822.
O objetivo da questão era explorar os modos de vida das mulheres na colônia,

assim como o funcionamento das instituições de clausura, espaços simultanea-
mente religiosos e leigos que lhes possibilitavam certo exercício de livre socia-
bilidade frente às rígidas regras sociais do período. O texto da historiadora
Leila Mezan Algranti nos oferece um panorama dos claustros da região Sudeste
no século XVIII, em que mulheres de famílias abastadas buscavam a reclusão
para fins religiosos, mas também para adquirirem um espaço de autonomia.
Baseada em diferentes tipos de documentos, a pesquisadora mostra que a
indisciplina (burburinhos, bailes, vestimentas, fugas) era uma preocupação
recorrente de padres e bispos responsáveis pelas instituições, prática que nos
revela uma grande comunicação entre o mundo externo e os interesses das
enclausuradas (COSTA JÚNIOR, 2017, p. 142).
Apesar de não ser mencionado na questão e, nem mesmo no comentário da

comissão organizadora, podemos visualizar uma intertextualidade entre essa dis-
cussão e o título da matéria “Marcela Temer: bela, recatada e ‘do lar’”, da Revista
Veja, de 18 de abril de 2016, em alusão à esposa do presidente Michel Temer. Diz
a Veja: “Marcela é uma vice-primeira-dama do lar. Seus dias consistem em levar
e trazer Michelzinho da escola, cuidar da casa, em São Paulo, e um pouco dela
mesma também (nas últimas três semanas, foi duas vezes à dermatologista tratar
da pele)” (LINHARES, 2016). Com isso, a Veja gerou uma grande repercussão
na sociedade por retratar a mulher apenas como uma sombra do homem, mãe
zelosa, submissa, à semelhança do passado.
A questão da ONHB permitiu uma discussão no âmbito da história do
cotidiano ao tratar da situação da mulher na época colonial. De acordo com a tese
disponibilizada, para algumas mulheres, a ida para os conventos poderia ensejar
autonomia e sociabilidade maiores que a vivenciada nos espaços domésticos.
Oportunizou, assim, uma discussão acerca da questão de gênero e da construção
– 127
social da mulher ao longo da história, logo, um debate relevante em um cenário

em que setores conservadores da sociedade brasileira tentavam (e continuam
tentando) ludibriar a população com o termo “ideologia de gênero” e a ameaça
de destruição da família. Nessa direção Reis e Eggert (2017, p. 20), argumentam
que aqueles “disseminaram a noção de ideologia de gênero [...] desejam impor a
manutenção das desigualdades de gênero [...], manipulando pessoas sem senso
crítico por meio de uma ideologia fascista sem fundamento científico”.
Ainda corroborando com o objetivo do estudo da questão, exposto no

comentário pela organização da ONHB, Pinsky (2015, p. 32-3), esclarece que:
Capacitar os estudantes para perceber a historicidade das concepções, menta-

lidades, práticas e formas de relações sociais é justamente uma das principais
funções das aulas de História. Ao observar que as ideias a respeito do que é
“ser homem” e “ser mulher”, os papéis considerados femininos e os masculinos
ou a condição das mulheres, por exemplo, foram se transformando ao longo
da história (como e por que), os alunos passam a ter uma visão mais crítica de
suas concepções, bem como das regras sociais e verdades apresentadas como
absolutas e definitivas no que diz respeito às relações de gênero.
Destarte, o debate suscitado com relação aos direitos das mulheres e a

construção histórica de seus espaços de sociabilidade, aliado às pesquisas desen-
volvidas para um maior entendimento dos conteúdos envoltos à questão de
gênero cumprem com os objetivos de uma educação pautada na inclusão e
contra todas as formas de preconceito.
Nessa direção, buscamos as reflexões de Cerri (2011, p. 112): “podemos
concordar que a história escolar tem uma função de orientação no tempo, mas
ela não está sozinha nesse papel: ao existir, ao decidir, ao agir todo ser humano
necessita constituir e colocar em funcionamento sua consciência histórica”. Mas,
esta, para o autor, começa a ser formada anteriormente à escolarização; significa
dizer que os estudantes chegam às escolas com conceitos e preconceitos já arrai-
gados. Cabe à escola, prevenir a formação do que o autor denomina de “identi-
dades não razoáveis” (CERRI, 2011, p. 112), ou seja, potencialmente destrutivas
e que desprezam, em maior ou menor grau, o outro, a democracia e, em última
instância, a integridade física e a vida.
Considerações finais
Neste capítulo, apresentamos a OHNB como um campo de possibilidades

para o processo de ensino-aprendizagem da disciplina História. Enfocamos, a
título de amostra, a 9ª edição desse evento, ocorrida em 2017, cuja temática foi
“Ensinar e aprender História”, portanto, bem conveniente para o propósito que
tem este texto dirigido aos docentes e discentes do Mestrado Profissional em

Ensino de História (ProfHistória).
As quatro questões escolhidas e analisadas da ONHB, edição 2017, no
nosso entender, possibilitam múltiplos diálogos com o currículo da disciplina
História e com o processo do fazer/construir pedagógico para além do espaço
da sala de aula, a partir das diferentes fontes históricas indicadas nas questões.
Percebe-se, nessas questões, uma variedade de fontes para o ensino-aprendizagem

dessa disciplina: interpretação de imagens, documentos oficiais, leis, obra literária,
trabalho acadêmico... fato que atesta a preocupação dos organizadores do evento
em ampliar a concepção de fonte/documento histórico.
Podemos afirmar, baseados na nossa experiência como participantes de
várias edições da ONHB e pesquisadores desse evento (COSTA JÚNIOR, 2017;
SOUZA; COSTA JÚNIOR, 2016; COSTA JÚNIOR; SOUZA, 2020), que as
tarefas propostas pela ONHB envolvem um conjunto de atividades – refinamento
das pesquisas na internet, leitura e interpretação de diversos gêneros textuais
escritos e não-escritos, entrevistas, observação participante, registros escritos,
orais e visuais – que superaram as discussões meramente conteudistas que, não
raro, ocorrem no cotidiano das aulas de História e de outras disciplinas. Tornou
evidente também o fato de que a escola não é apenas o lugar onde os discentes
obtêm informações de maneira sistematizada pelas disciplinas escolares.
O evento retira docentes e discentes de uma zona de conforto ao fomen-
tar a pesquisa e a produção de análises sobre os saberes adquiridos na escola.
Outrossim, a ONHB favorece ao educando condições de participar do processo
do fazer, do construir a História. Pressupõe que se trabalhe a compreensão e a
explicação histórica, destacando-se a problematização, o ensino e a construção
de conceitos, análise causal, contexto temporal e o privilégio da exploração do
documento histórico.
Infelizmente, apesar da relevância da ONHB para o processo de ensino-
-aprendizagem e para o estímulo à pesquisa em História, por ser uma olimpíada
científica, ela também gera competição entre equipes, mesmo que seja constante-
mente evitada pelos promotores do evento e por nós, professores envolvidos. Por
exemplos, a Comissão Organizadora da ONHB buscar atenuar esses elementos,
como se recusando a divulgar ranking, estimulando a cooperação em equipe e
trabalhando diferentes linguagens.
– 129
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As ruas, os becos, os patrimônios:
os tempos da cidade e o Ensino de História55
Vivian Luiz Fonseca
R
efletir sobre as cidades tem sido objetivo de muitos geógrafos, historiado-

res, cientistas sociais, arquitetos, urbanistas, entre outros. Essa categoria tem
provocado intensos debates há mais de um século e encontra solo fértil no Brasil.
Em 2002, Lúcia Lippi Oliveira (2002, p. 10) pontuava que a pesquisa sobre o
urbano feita no país “ocupa espaço considerável, cobrindo diferentes áreas temáti-
cas como pobreza urbana, políticas públicas, modos de vida e movimentos sociais,
entre outras”. A esses temas, poderíamos somar as reflexões sobre cidade e sua
potencialidade como uso pedagógico em disciplinas variadas na Educação Básica,
discussão que tem ganhado cada vez mais espaço em diversas publicações. Além da
diversidade de enfoques, Bresciani (2002) destaca que o campo de estudos sobre as
cidades é marcado pela interdisciplinaridade o que, acrescento, aumentaria a riqueza
de questões e abordagens, mas também o desafio de acompanhar a produção de
conhecimento sobre as urbes e os fenômenos sociais a elas associados.
Apesar de reconhecer a importância de continuar neste debate relativo à
produção acadêmica sobre a temática, este texto está voltado para pensar de
maneira mais específica as potencialidades e desafios que se colocam quando
pensamos cidade e Ensino de História. Seu fio condutor parte de inquietu-
des formuladas ao longo de minha trajetória como professora em disciplinas e
projetos voltados para a formação de futuros professores em Licenciaturas de
História na Fundação Getúlio Vargas (FGV) e na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Mais especificamente, trato de experiências de ensino
nas quais estavam envolvidas saídas de sala de aula e circulação por espaços
públicos variados para realização de trabalhos de campo, visitas técnicas e/ou
produção de atividades pedagógicas, como roteiros.
Para alcançar esses objetivos, proponho a construção deste texto em três
momentos. No primeiro, dialogando com a bibliografia e tendo como contra-
ponto as minhas próprias experiências, proponho uma discussão sobre cidade e
propostas pedagógicas relativas à temática. Esse texto, como todos nós, não passou
imune ao período de distanciamento social provocado pela pandemia da covid-
19. Assim, como segundo tópico proponho reflexões, ainda que parciais, sobre
esse momento de “eterna quarentena”, virtualização do ensino (da vida, podemos
55 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (Capes) – Código de Financiamento 001.
dizer) e, também, de interdição de acesso aos espaços públicos e de encontros.

Por fim, a título de conclusão, aponto algumas propostas de encaminhamentos
para pensarmos a dobradinha cidade e Ensino de História.
Cidade e Ensino de História
De onde surgiu essa problemática

Como mencionei brevemente na abertura deste capítulo, as reflexões aqui
desenvolvidas foram/são provocadas por inquietudes que venho formulando ao
longo de minha experiência docente nas duas instituições nas quais sou professora
e pesquisadora em cursos de Graduação e Pós-Graduação: Escola de Ciências
Sociais CPDOC da Fundação Getúlio Vargas (FGV CPDOC) e Departamento
de História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (DHIS/UERJ), no qual
ingressei em 2015 via concurso público para a área de Teoria e Ensino de História.
Entre 2013 e 2019, ministrei regularmente disciplinas na Licenciatura em
História da Escola de Ciências Sociais CPDOC da FGV e sigo atuando no bacha-
relado em Ciências Sociais da mesma instituição. Participei, ainda, do projeto
PIBID-FGV de História, inicialmente como membro da Comissão de Acompa-
nhamento e, no primeiro semestre de 2017, como coordenadora institucional56.
Ao longo destes anos, desenvolvi atividades de campo em algumas disciplinas. Nas
mais específicas voltadas para formação de professores da Educação Básica, sem-
pre busquei trabalhar o uso de fontes históricas em sala de aula e promover uma
dimensão de autoria dos alunos, incluindo como atividades e avaliações regulares
a perspectiva de que eles elaborassem Planos de Aulas, Sequências Pedagógicas
e materiais didáticos que, sempre que possível, eram posteriormente discutidos
coletivamente. Em alguns desses momentos, a cidade foi o mote a partir do qual
eram desenvolvidas essas ações.
Os espaços urbanos, nessas atividades docentes, eram trabalhados através
de fontes diversas, estimulando o uso do rico acervo do CPDOC sobre História
do Brasil Contemporâneo, mas também de outros Arquivos Históricos. Também
realizei aulas desenvolvidas em museus, centro culturais e nas ruas do Rio de
Janeiro, buscando pensar o ensino de História em diálogo com os patrimônios.
Algumas dessas ações foram desenvolvidas em conjunto com minha colega Thais
Blank, com quem construí e ministrei conjuntamente a disciplina de Didática e
Prática de Ensino de História I durante três semestres, entre 2016 e 201857. Nessas
56 PIBID é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, ação vinculada à CAPES e à Política
Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC).
57 Ofereci uma versão adaptada desta disciplina na Licenciatura da UERJ em 2018 sob o nome de Eletiva
Restrita Seminário Especial de Ensino de História I (Cinema, Cidade e Ensino de História).
As ruas, os becos, os patrimônios: os tempos da cidade e o Ensino de História – 135
ocasiões, privilegiamos o trabalho com fontes audiovisuais, mais especificamente

o cinema, com o recorte voltado para as cidades. Além disso, a noção de patri-
mônio perpassou toda a disciplina (BLANK; FONSECA; PEREIRA, 2018).
Combinamos o uso de cinema, cidade e patrimônio por alguns motivos.
Para além de reunir nossos interesses de pesquisa e docência, acreditamos que
o cinema e a cidade desenvolveram ao longo do tempo íntima relação. Como
argumenta Comolli (2008), o cinema surge urbano, e nos primeiros filmes vemos
retratadas partes de cidades. Como mencionamos em artigo sobre a experiência

didática supracitada (BLANK et al., 2008, p.48), “Ao longo de sua história o
cinema desenvolve uma relação amorosa com a cidade, se transformando em
um lugar privilegiado de construção e desconstrução de clichês que impregnam
não só o imaginário, mas nossa própria experiência de cidade”. Há ainda outro
motivo que destaco que diz respeito ao incômodo pela maneira como muitas
vezes os filmes são utilizados em sala de aula – como ilustração ou argumento de
autoridade: “Aconteceu assim, como vocês estão vendo” (BLANK et al., 2008,
p. 45-46). Na minha leitura, em muitas ocasiões, as saídas de campo e as ativi-
dades pedagógicas desenvolvidas nos espaços urbanos também reproduzem essa
dimensão que, argumento, seria limitante. “Como vocês podem ver, esse é o
estilo arquitetônico trabalhado em sala de aula”, “Aqui nesse espaço aconteceu a
revolta x” são frases escutadas correntemente nos chamados trabalhos de campo.
Por mais que seja interessante conhecer in loco os lugares e objetos citados em
sala de aula, compreendo que a saída em campo com os alunos pode oferecer
mais. Em breve retomarei esse ponto.
Outra experiência docente que gostaria de citar é na Universidade do Estado
do Rio de Janeiro. Na UERJ, são diversas as frentes que têm me estimulado
a desenvolver e aprimorar propostas pedagógicas que articulam cidade e seus
patrimônios no Ensino de História, em todas elas articuladas docência e pesquisa.
Cito: 1) atuação como professora nos cursos de bacharelado e Licenciatura do
Departamento de História do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (2015
– ); 2) coordenação de área no Projeto PIBID História/Maracanã – Usina de
futuros: memórias e saberes históricos em escolas de periferia (2015-2016)58;
3) engajamento como docente permanente do Programa de Pós-Graduação de
Mestrado Profissional em Ensino de História ProfHistória (2016 – ). No Depar-
tamento de História, destaco a disciplina Estágio Supervisionado II de nossa
Graduação e que tenho ministrado todo semestre desde 2015. A regularidade de
oferta deste curso tem me permitido avaliar, refletir e ajustar periodicamente as
58 Agradeço aos professores Carina Costa e Rui Aniceto pelo convite de me juntar a eles no PIBID da UERJ.
Quando ingressei, o projeto já estava em desenvolvimento e Carina Costa, proponente inicial do subprojeto de
História, era a outra coordenadora de área, e Rui Aniceto coordenador institucional. Amplio os agradecimentos
aos bolsistas alunos da UERJ e aos professores das nossas escolas parceiras. Foi um período de muito
trabalho, mas igualmente de grandes aprendizados.
propostas que apresento a cada oportunidade. Destaco essa disciplina, pois ela
se difere das demais voltadas para prática docente da Licenciatura. No currículo
em vigor até 2021, temos quatro disciplinas de Estágio Supervisionado, ou
seja, voltadas de maneira específica para a prática docente – além de Didáticas
e demais cursos relacionados à Licenciatura59. Todas os Estágios são voltados
para prática em unidades escolares, com a exceção do mencionado acima e sob
responsabilidade do Departamento de História: Estágio Supervisionado II. Seu

objetivo é descrito desta maneira:
A disciplina pretende refletir sobre as potencialidades do saber histórico no

processo educativo, em um cenário contemporâneo marcado por profundas
transformações nas noções de verdade, tempo, espaço, memória e identidade.
A disciplina pretende discutir o direito à cidade e as múltiplas possibilidades
de aprendizado histórico, buscando analisar as relações entre memória, poder
e educação. O recorte privilegiará a construção do conhecimento fora da
escola, com destaque para as instituições museológicas e culturais, a partir da
compreensão de processos de formação da consciência histórica60.
O aprendizado histórico, neste curso, é trabalhado via os conceitos de

memória, tempo, espaço, verdade e identidade que são costurados a partir da
reflexão sobre os patrimônios culturais, estes vistos de maneira plural. Assim, para
além dos patrimônios tombados e registrados pelos órgãos públicos dedicados ao
tema, nos interessa pensar também produções culturais (materiais e imateriais)
e modos de vida que são identificados como patrimônios pela comunidade, pela
afetividade e reconhecimento gerados por e com eles (CANCLINI, 1999). Ao
avaliar trabalhos ao longo da disciplina e ao participar de bancas do ProfHistó-
ria, percebo que muitas vezes nesse ponto se coloca um nó, pois muitos alunos
partem de uma visão restritiva dos patrimônios, validando apenas os que teriam
a chancela do Estado. De certo, eles são importantes, mas eles não podem se
colocar como fronteira ou limite de exercícios de pesquisa e prática pedagógica.
Assim, um dos exercícios propostos em Estágio II é o de provocar e tensionar
essa categoria tão cara para as Ciências Humanas e Sociais.
Retomando a organização da disciplina Estágio Supervisionado II, estão pre-
vistas visitas técnicas e atividades de prática educativa e de pesquisa em museus, mas
também nos espaços públicos, privilegiando a produção de roteiros pedagógicos
59 As disciplinas específicas da Licenciatura são compartilhadas entre o Departamento de História (DHIS), o
Instituto de Aplicação (CAP) e a Faculdade de Educação da UERJ.
60 Esse objetivo da disciplina não consta na ementa oficial, mas foi acordada entre os colegas da área de Teoria
e Ensino de História, mais especificamente os voltados para as disciplinas de ensino. Na ementa original
disponível no sítio eletrônico da UERJ consta como objetivos apenas “Capacitar os alunos no exercício da
prática docente na educação básica”. Disponível em: http://www.ementario.uerj.br/cursos/historia_licenciatura.
html. Acesso em: 10 jan. 2021.
e Planos de Ensino e Sequências didáticas formuladas a partir das provocações

supracitadas. De modo geral, esse curso tem sido um dos grandes responsáveis pelos
meus incômodos e reflexões relativas às maneiras como as cidades são mobilizadas
em propostas pedagógicas. Algumas das provocações que informaram a disciplina
que ministrei com a professora Thais Blank surgiram exatamente desta experiência
em Estágio – incômodos surgidos aqui e que se colocam como propulsores de
várias outras propostas pedagógicas que venho desenvolvendo desde então.
Ao longo dos semestres, pude perceber que há certo modus operandi no

tratamento do tema por parte dos alunos e algumas dificuldades parecem se
repetir. Para além da mencionada anteriormente, uma complicação corrente
era tratar as visitas aos museus e aos espaços públicos para além da dimensão
ilustrativa. Pude perceber também que os alunos chegam nesta disciplina, pre-
vista para o 9º e último período da Licenciatura, com uma formação acadêmica
na qual a atuação para a pesquisa ocupa maior espaço que reflexões, práticas
e experimentações docentes. Carina Costa, que até 2018 também ministrava
regularmente Estágio Supervisionado II, observou elemento semelhante. Em
artigo de 2020, no qual discute atividades que desenvolveu nesta disciplina no
primeiro semestre de 2018, ela afirma:
A História escritutária, tão bem analisada por Manoel Salgado (2011), per-
passa todo o currículo da licenciatura, pouco aberto para experimentações,
pesquisa e docência com a materialidade ou iconografia, somente para citar
alguns exemplos. Além do currículo rigidamente quadripartite (Chesneaux,
1995), a própria concepção de História-ciência endossa a ênfase nas fontes
escritas. Assim, no último ano de sua formação, os estudantes chegam ao
Estágio com uma escrita embotada, repleta de citações sem significância
pessoal e descrentes de qualquer produção que traga sua autoria em evidência.
A presença de um conjunto de [professoras] autoras certamente motivou a
turma a pensar sobre si e sua escrita, bem como sobre a relevância do estágio
como momento de experimentação significativo (COSTA, 2020, p. 14).
Para além da dimensão citada acima por Carina Costa, também percebi
que para grande parte do corpo discente, um obstáculo inicial era relativo à falta
de conhecimento em discussões empíricas e conceituais sobre cidades, museus
e patrimônios – ponto que vem se alterando nos últimos semestres. Assim, uma
primeira intervenção que fiz no meu curso foi ampliar o espaço para debates
teóricos. Estes, em geral, associados à bibliografia voltada para analisar as cidades,
museus e patrimônios em contextos empíricos diversos, alternando textos mais
amplos com outros voltados especificamente para a área de Ensino de História.
Essa dimensão comprimiu levemente o espaço destinado à prática, mas se mostrou
fundamental, uma vez que não era possível avançar em propostas pedagógicas
se os alunos não tinham domínio do que significavam aqueles conceitos a partir

dos quais eles deveriam criar e propor atividades educativas. Assim, também
neste capítulo, antes de discutimos experiências de ensino, talvez seja profícuo
pensar o que é a cidade.
Mas o que é a cidade? E qual sua relação com o Ensino de História?

Diversos autores têm se dedicado a discutir o conceito de cidade (VASCON-
CELLOS, 2015), ganhando destaque na literatura publicações voltadas a pensar
experiências urbanas que se estabelecem a partir da Revolução Industrial. Lucia
Lippi Oliveira (2002, p. 10) defende que as percepções sobre as urbes têm oscilado
frequentemente como locais da desordem ou do progresso e da modernidade, em
clara oposição ao mundo rural, visto por muito tempo como “locus da tradição
e do atraso”. Posteriormente, “A cidade passou a ser identificada como campo da
racionalidade e do planejamento e, simultaneamente, como fonte de fragmentação
e de aviltamento do indivíduo”. Como salienta Pedro Vasconcellos, “De fato,
todos nós sabemos o que é uma cidade, embora seja difícil defini-la” (2015, p.
18). Devido à diversidade de visões sobre a categoria em tela, Vasconcellos propõe
a divisão da produção conceitual em seis períodos que abarcam do século XIX a
2015, ano da publicação. Não é nosso objetivo recuperar essa variedade de autores
e suas compreensões sobre o conceito em pauta neste texto – por mais que essa
operação seja feita em sala de aula na disciplina Estágio Supervisionado II. Por
ora, chamo atenção para a heterogeneidade de perspectivas sobre o que generi-
camente chamamos de cidade. O próprio autor termina seu artigo com algumas
provocações que retomo neste momento (VASCONCELLOS, 2015, p. 23):
Para um mundo em que o espaço e as distâncias estão mudando de valor,

pode-se perguntar se ainda tem sentido de denominar “cidade” os diversos
fenômenos complexos que encontramos em diferentes contextos históricos
e geográficos.
Devem ser considerados, portanto, os períodos históricos, as localizações geo-
gráficas e as formações dos autores. Seria a mesma coisa a cidade medieval com
seus muros separando do campo e a metrópole atual sem limites definidos?
Seria a mesma coisa a dispersa cidade norte-americana, a concentrada cidade
europeia, a desigual cidade brasileira, sem falar das cidades africanas e asiáticas?
Independente de outras possibilidades de qualificação para o que chamamos

de cidade, destaco a importância de localizarmos temporalmente e espacialmente
a experiência urbana sobre a qual buscamos refletir e trabalhar em sala de aula. É
fundamental pontuarmos com os alunos que as cidades não são iguais e procu-
rarmos desenvolver nesses jovens um olhar apurado que possibilite compreensão
de semelhanças, diferenças, especificidades. Para isso, defendo, portanto, que

qualificar o conhecimento e a leitura dos futuros professores é essencial, o que
justifica as discussões teóricas inseridas em Estágio II, por exemplo.
Em publicações que discutem propostas pedagógicas que envolvam as cida-
des, percebemos uma forte presença de diálogos com a História Regional e/ou
História Local. Nesse sentido, cito o capítulo de Luis Fernando Cerri (2013),
no qual ele discute as relações entre Ensino de História, Cidade e História Local
a partir de sua experiência de docência e pesquisa na Universidade Estadual de

Ponta Grossa, localizada no Paraná. Apesar de defender o trabalho com História
Local no ensino, Cerri argumenta que não basta que os professores trabalhem
com narrativas históricas das localidades onde as unidades escolares se encontram.
É preciso, antes de tudo, que se pensem quais narrativas estão sendo escolhidas,
garantindo pluralidade de versões e gerando mecanismos de reconhecimento nos
e por parte dos alunos. Cerri pontua (2013, p. 39-40, grifos da autora):
Compreende-se que simplesmente ensinar uma dada História local (a domi-

nante) ao conjunto dos alunos significaria necessariamente contribuir com a
alienação, no sentido de distanciamento entre o sujeito (o aluno) e o objeto
(a cidade e o passado), alienação que seria marcada pelo fato de o indivíduo
assumir uma identidade que objetivamente não é a sua. Não basta estar ou
ser nascido em Ponta Grossa para assumir como sua a História do barão sem
título de nobreza, dos tropeiros e fazendeiros, da catedral demolida e da nova,
da antiga fábrica de cerveja, do mate, da madeira. A História local deve ser
uma composição de pluralidades e experiências diversas que se encontram num
mesmo lugar (a cidade) que, entretanto não as determina, não as congrega, não
lhes atribui uma lógica unificada, obrigatória, terapêutica. A cidade só as reúne.
A preocupação de criar identificação entre o que é ensinado em sala de aula e

a vivência dos alunos não aparece apenas na História Local, permeando uma série
de propostas pedagógicas e discussões curriculares atuais. Nesse sentido, menciono
a desenvolvida por Carina Costa (2020), na qual, via narrativas espalhadas pelas
ruas do Rio de Janeiro relacionadas à vereadora Marielle Franco61, a professora
trabalhou o ensino de Direitos Humanos e elementos como antirracismo, defesa de
igualdade de gênero e direito à cidade, temas associados à militância da vereadora
assassinada. Costa destaca como as propostas de ensino foram se construindo
a partir de reconhecimentos e elementos que sensibilizavam os alunos, tendo
como mote o uso da cidade e dos patrimônios. Nesse sentido, cabe destacar o
61 A vereadora Marielle Franco (PSOL) foi assassinada a tiros em março de 2018 no centro do Rio de Janeiro.
Na ocasião, seu motorista, Anderson Gomes, também foi morto. Negra, favelada, socióloga e lésbica,
Marielle foi a quinta vereadora mais votada em 2016 com uma plataforma voltada para a defesa dos Direitos
Humanos. Até hoje seu assassinato continua sem resolução e seguimos aguardando respostas.
lugar que Marielle ocupa no imaginário social para muitos de nós e também para
esses alunos da UERJ, para além do fato de seu assassinato ser lido como uma
afronta à democracia.
Na perspectiva de gerar reconhecimentos, trago a dissertação de Wander
Oliveira (2020), no qual ele discute sua experiência de ensino inspiradora em uma
escola pública na favela Vila Cruzeiro, localizada no bairro da Penha, subúrbio
do Rio de Janeiro. Oliveira foi o criador do Projeto Rolé na Penha, no qual, via

trabalho com memória e História Local, procurou desenvolver relação de per-
tencimento dos alunos com a sua escola e a sua comunidade, além de discutir
conceitos e operações historiográficas previstas no currículo de História. Segundo
o próprio professor, “O Rolé na Penha é uma transposição didática e propõe um
guiamento local pelo bairro da Penha, visitando sete lugares que foram previa-
mente escolhidos pelos alunos” (OLIVEIRA, 2020, p. 114). Apesar do destaque
desse projeto de guiamento, ele se vê inserido como em uma iniciativa maior na
qual Oliveira teve grande participação e que acabou se desdobrando no Projeto
Político Pedagógico da escola: “Penha: Ser e Pertencer”. Wander Oliveira explica
que “Penha: Ser e Pertencer se propôs a buscar a valorização da história local, a
educação patrimonial e a cultura local” (OLIVEIRA, 2020, p. 38).
A partir do guiamento e rolés pela Penha, foram desdobradas uma série de
outras atividades, como Dicionários com gírias locais, estudo e pesquisa sobre o
bairro e seus moradores, produção de murais e cartazes etc. Esses elementos jogam
luz para o fato de que as aulas de campo devem ser inseridas em planejamentos
mais amplos que preveem atividades e discussões antes e depois das saídas de
sala de aula. Essa dimensão deve ser pensada não apenas a partir do conteúdo
curricular trabalhado em sala de aula, mas igualmente a partir de quais elementos
de sensibilização serão estimulados antes, durante e após o trabalho de campo.
Wander Oliveira partia do princípio que era possível abordar o currículo de
História a partir do conhecimento que os alunos já possuíam sobre o seu bairro
ou que passariam a possuir e/ou (re)elaborar a partir das atividades desenvolvidas
em sala. Assim, chama atenção a instigante proposta do professor-pesquisador de
pedir aos alunos que desenhassem mapas de suas casas até a escola, nos quais eles
definiriam os pontos que queriam destacar e ressignificariam esses espaços coti-
dianos. Iniciativa semelhante foi realizada em Brighton e Hove, no Reino Unido,
reunindo equipe de pesquisa interdisciplinar voltada para o uso de tecnologias
digitais, educação e preservação do patrimônio cultural e um grupo escolar de
crianças de ambas as cidades (ECHAVARRIA et al., 2019).
Assim como Wander Pinto, a equipe liderada pela pesquisadora Karina Echa-
varria estimulou crianças a produzirem mapas nos quais mostrassem o percurso
entre suas casas e a escola, ficando igualmente a critério das crianças o que destaca-
riam. No caso inglês, há a diferença que a esses mapas foram aplicadas tecnologias
digitais, como Realidade Aumentada. Mais adiante, retomaremos a dimensão

relativa às tecnologias digitais e seu uso no ensino – perspectiva acentuada com a
pandemia que se estabeleceu em 2020 provocada pelo novo coronavírus. Por ora,
destaco apenas que para os autores, “o conceito de mapa de realidade aumentada
foi proposto pelo apelo à curiosidade dos usuários e por poder adicionar mais
camadas de compreensão do Patrimônio Cultural”62 (ECHAVARRIA et al., 2019,
p. 8). Os pesquisadores defendem ainda que a pesquisa demonstrou a importante
relação que se estabelece entre comunidade e as áreas nas quais ela circula diaria-
mente. Assim, a produção de “place-based narratives”63 poderia estimular maior
“compreensão e apreciação de objetos e lugares”.
Em ambas as experiências citadas, percebemos abordagens interdisciplinares
com as crianças e adolescentes, estimulando sua criatividade, ao mesmo tempo em
que se trabalhavam dimensões curriculares variadas. Karina Echavarria e equipe
destacam que ao longo do processo, foram feitas avaliações que demonstraram que
no geral as crianças envolvidas nas atividades pedagógicas e culturais se sentiram
melhores consigo mesmas (ECHAVARRIA et al., 2019, p. 13). Wander Oliveira
(2020) também observou um aumento de autoestima dos alunos, que passaram
a perceber que não apenas as áreas mais abastadas da cidade eram passíveis de
fazerem parte dos conteúdos escolares, mas que suas histórias e suas vidas eram
igualmente relevantes. Nesse sentido, estou de acordo com Cerri (2013, p. 36)
quando ele salienta que ao se trabalhar com História Local, é preciso que não nos
atenhamos apenas a “referenciais físicos da cidade e de sua História, que podem
continuar não tendo nenhum significado para o aluno”.
Além disso, atividades como essas, que envolvem observação livre dos dis-
centes, mas também supervisionada pelos professores, podem desenvolver nos
alunos capacidades analíticas importantes. Em seu texto, Cerri (2013, p. 36)
argumenta que todos nós podemos citar uma série de coisas que estão nos nossos
caminhos cotidianos “que sempre estiveram em nosso campo visual, e que nunca
existiram para nós, até um certo momento em que nos apercebemos daquilo e
que lhe damos um sentido, e nos aproximamos dele em uma relação que sobre-
puja o mero conhecer”. Nessa perspectiva, Vanessa Araújo (2013) salienta que
em cotidianamente nós naturalizamos a cidade, seus recortes urbanos, opções de
mobilidade, lazer etc., pois a atrelamos à utilidade que ela tem em nossas vidas.
Ao fazermos isso, para a autora, não pensamos sobre o fato dela ter sido criada
e ser dotada de historicidade. Ao dialogar com Paulo Freire, Araújo argumenta
62 No original: “The Augmented Reality (AR) Map concept is proposed to appeal to the user’s curiosity and add
further layers of understanding to the Cultural Heritage (ECHAVARRIA et al., 2019, p. 8).
63 Os autores explicam que « place-based narratives is used to refer to the interpretative stories linked to the
people, objects, sites and events in the urban landscape as told by the community » (ECHAVARRIA et al.,
2019, p. 8).
que é fundamental que seja desenvolvido nas crianças e jovens uma consciência
problematizadora que os permita perceber e analisar criticamente esses espaços e
as relações sociais neles produzidas. Ainda, a autora defende que a urbe, em toda
a sua complexidade, oferece amplas oportunidades de se trabalhar formação de
consciência histórica nos alunos.
Ainda nessa linha de raciocínio, Araújo, ao se apropriar de propostas de
Miranda e Pagés, defende que a cidade é um espaço privilegiado para se pensar

complexidades temporais. É importante que se pontue que “as cidades” sempre
estiveram presentes em currículos e manuais escolares. No entanto, em muitos
casos, a proposta de seu ensino poderia ser entendida como “uma história de fatos,
acontecimentos, datas e atores que pouco sentido faziam para mim, uma história
na qual eu não me reconhecia e não reconhecia os seus atores” (SIMAN, 2008,
p. 243). Essa observação é feita por Lana Siman a partir do estudo de caso de
Governador Valadares (Minas Gerais), tema de sua dissertação de mestrado. Em
sua pesquisa, a autora defende que essas propostas, muitas vezes, se colocavam
como um ensino distante das experiências vividas pelos alunos. No mesmo artigo,
a pesquisadora salienta que recentemente as perspectivas vinham se alterando,
mas ainda assim algumas questões permaneciam:
Como criar pontes entre a História e a vida? Indago-me sobre como pode
a História possibilitar-lhes perceber a multiplicidade de ações dos sujeitos,
do estado e das nações no tempo e no espaço, além de suas formas de entre-
laçamento? Como propiciar-lhes oportunidade de ver e escutar o que nem
sempre é dito, lembrado e comemorado na cena pública da cidade ou pelas
mídias que freqüentam? Como apresentar-lhes uma escrita diferente daquela
que encontramos nos manuais escolares? (SIMAN, 2008, p. 244).
Informada pelas perspectivas das autoras acima, proponho uma discussão

sobre uma experiência de ensino que se colocou em uma aula de campo pela
Zona Portuária. Na disciplina de Estágio II da UERJ e também em cursos de
Didática e Estágio Supervisionado da FGV, trabalho essa região com os alunos,
procurando pensar a formação e as reformas urbanas implementadas no Rio de
Janeiro, a conformação e estabelecimento de patrimônios ao longo do tempo,
usos e contrausos64 desses espaços. Igualmente, essa região é rica para pensarmos
processos de musealização, atuação de movimentos sociais, como movimentos
negros, e coletivos culturais. Como fruto de atuações de vários segmentos sociais, a
Prefeitura do Rio de Janeiro, por meio de Decreto assinado pelo Prefeito Eduardo
Paes em 2011, oficializou a criação do Circuito Histórico e Arqueológico da
64 Baseio-me na concepção do sociólogo Rogério Proença Leite (2002). Em linhas gerais, para Leite, os
contrausos seriam usos dos espaços públicos pela população distintos dos previstos pelas reformas urbanas
e projetos de revitalização oficiais.
Herança Africana65. Esse não é a única proposta de circuito pensado para a área.
Pode-se citar, a título de exemplo, o roteiro Pequena África do projeto Passados
Presentes66, ou ainda os guiamentos realizados pelo Instituto de Pesquisa e Memó-
ria Pretos Novos (IPN)67. Poderíamos ainda mencionar outras iniciativas, mas o
objetivo é pensar como a região, aos poucos, vai se tornando foco de interesse,
disputa e reflexão de vários grupos, elementos também trabalhados em sala de
aula com meus alunos. Em uma dessas visitas, propus à turma que refletisse sobre
como os seis pontos são nomeados no Circuito oficial da Prefeitura, discussão

que se desenvolveu nos Jardins do Valongo. Uma das questões colocadas seria o
motivo de um Jardim compor um circuito de memória sobre Herança Africana.
Apesar de não compor a nomeação do ponto memorial, essa área compunha os
mercados de venda dos africanos escravizados e, do conjunto de casarões, ainda é
possível identificar o imóvel que persiste no meio do jardim, incorporado como
sua estrutura. Parte desses casarões foi destruída durante as reformas urbanas
de Pereira Passos que tem o Jardim como um de seus resultados. Não irei me
alongar neste ponto, o que interessa para nós neste momento é que diante dessas
discussões, uma das alunas propunha a imediata destruição do Jardim, alegando
que ele se construiu buscando apagar e destruir a memória da escravidão, esta sim
deveria ser recuperada. Não pretendo desenvolver a discussão sobre destruição
e/ou deslocamento de monumentos, estátuas e outros equipamentos urbanos,
debate em pauta ao redor do mundo atualmente. Neste caso, opto por discutir,
como um equipamento urbano, como um Jardim, nos permite pensar e tensio-
nar os diversos tempos e camadas históricas que a cidade guarda e materializa,
camadas estas que são fruto de relações sociais e de poder. A partir de suas
pedras, mármores e simulação de natureza colocados neste Jardim, é possível
discutir significados de reformas urbanas, projetos de assepsia para a urbe e uma
infinidade de outros elementos. Esse longo exemplo que me permiti incluir teve
65 O Circuito foi criado pelo Decreto Municipal 34.803 de 29 de novembro de 2011 e inclui como pontos I –
Centro Cultura José Bonifácio; II – Cemitério dos Pretos Novos (Instituto Pretos Novos); III – Cais do Valongo
e da Imperatriz; IV – Jardins do Valongo; V – Largo do Depósito; e VI – Pedra do Sal.
66 No sítio eletrônico do projeto, consta a informação de que “O projeto Passados Presentes foi elaborado
a partir do Inventário dos Lugares de Memória do Tráfico Atlântico de Escravos e da História dos
Africanos Escravizados no Brasil, – um trabalho coordenado por Hebe Mattos, Martha Abreu e Milton
Guran, no Laboratório de História Oral e Imagem da Universidade Federal Fluminense (LABHOI/UFF),
com apoio do Projeto Rota do Escravo, da Unesco, em 2014”. São ainda disponibilizados aplicativos
com os roteiros e demais informações. Disponível em: http://passadospresentes.com.br/site/Site/index.
php Acesso em: 5 mar. 2021.
67 Em seu site institucional, o IPN descreve que “O projeto Circuito de Herança Africana foi criado pelo IPN
em 2016, com o forte propósito de promover e fortalecer a educação patrimonial de seus participantes,
sobretudo dos educadores e alunos da Rede Pública de Ensino. Além dos seis pontos do roteiro oficial, o IPN
inclui outras localidades que fortalecem a narrativa desta atividade e torna este passeio-aula uma atividade
dinâmica e inesquecível”. Disponível em: https://pretosnovos.com.br/educativo/circuito-de-heranca-africana/.
Acesso em: 5 mar. 2021.
como princípio a mesma percepção das potencialidades da cidade apontadas por

Vanessa Araújo e discutidas acima. A cidade, reforço, ao materializar disputas
sociais e relações de poder ao longo do tempo, se torna espaço privilegiado para
discutirmos consciência histórica.
Além dos elementos citados acima, nessa atividade de ensino, via materia-
lidade desse equipamento urbano, pudemos discutir elementos como racismo
e pensar propostas e reflexões que buscassem uma educação antirracista. Nessa

chave, recupero as observações de Amilcar Pereira e Ana Maria Monteiro, (2013,
p.8). Os pesquisadores afirmam que uma das funções do Ensino de História
seria o de “produzir conhecimento sobre as sociedades e ações humanas do pre-
sente e do passado, em diálogo com o conhecimento histórico produzido pelos
historiadores a partir de documentos constituídos como fontes”, além de possi-
bilitar aos alunos a “leitura crítica de textos e imagens, e, também, a escrita de
suas apropriações-aprendizagens”. Nessa concepção, o Ensino de História não
buscaria legitimar histórias únicas e poderes hegemônicos, abrindo espaços para
uma diversidade de narrativas, referências culturais, apreensões do mundo, do
tempo e dos valores dos variados grupos sociais e étnicos que compõem nossas
sociedades. Ainda, ampliando a proposição dos autores, podemos pensar a cidade
como texto a ser lido (e vivido), tanto em atividades de campo, como em sala de
aula regular, via uma infinidade de outras fontes.
Apesar da potencialidade e relevância do ensino com e na cidade, propostas
como as discutidas acima parecem estar em suspenso, como vários elementos
de nossas vidas nos últimos doze meses. Assim, tenho refletido: o que fica da
cidade em um período de isolamento social? É ainda possível pensar o ensino
de História a partir da provocação com seus patrimônios? Que isolamento é
esse que menciono?
Cidades interditadas, cidades virtualizadas
Em 11 de março de 2020, a doença causada pelo novo coronavírus (SAR-

S-CoV-2) foi declarada como pandemia pela Organização Mundial da Saúde68.
Desde então, o estabelecimento de quarentenas e demais medidas de isolamento
social, compreendidas como melhores práticas para se evitar novas contaminações,
tornaram-se rotina para milhares de pessoas ao redor do mundo. A partir desse
contexto, assistimos à multiplicação de possibilidades de home office e de soluções
via internet para vários serviços. Como observa Rebecca Irons (2020, p. 87), virou
lugar comum escutarmos que estamos vivendo uma época sem precedentes. Mas,
a pesquisadora lembra que “vemos que este não é o caso: as epidemias de doenças
68 Disponível em: https://www.who.int/news/item/27-04-2020-who-timeline---covid-19. Acesso em: 4 fev. 2021.

infecciosas coabitam com a espécie humana há milênios69”. Apesar disso, Irons

percebe uma especificidade no atual contexto:
[...] esta quarentena é distinta das epidemias históricas, na medida em que a

compressão tempo-espacial desempenhou um papel fundamental. Por exem-
plo, durante a Peste Negra de 1348, a Peste Bubônica de 1665 e a pandemia
de Gripe Espanhola de 1918, as pessoas podem ter ficado trancadas em casa
e com preocupações de cuidados com a saúde, assim como nós. Entretanto,
elas não puderam continuar trabalhando a partir de seus computadores,

receber notícias instantâneas sobre a doença, ou fazer chamadas de vídeo
para pessoas queridas70 (IRONS, 2020, p. 88).
A ressalva de Irons é importante e joga luz para uma das marcas do atual
contexto de crise sanitária iniciada em 2020: o fenômeno de expansão e aceleração
do uso de ferramentas e aplicativos digitais para comunicações e diversas outras
atividades on-line. Apesar dele não ter sido “inventado” neste ano, foi impul-
sionado pelo distanciamento social causado pela pandemia do covid-19. Assim,
o processo de digitalização de variados elementos da nossa vida contemporânea
foi aprofundado – de operações bancárias, passando por consultas médicas, a
visitas virtuais a museus, métodos de pesquisas e conferências acadêmicas e uma
infinidade de outras ações. O ensino, em diversos níveis, da Educação Básica à
Pós-Graduação, público e privado, não ficou à margem desse processo e tem sido
bastante impactado pelo atual contexto. Apesar de encontrarmos um cenário de
Educação à distância que vem se estruturando no Brasil desde finais dos anos
1990 (não sem críticas), milhares de instituições se viram “obrigadas” a lidar com
a oferta dessa modalidade de ensino do dia para noite.
De um lado, portanto, assistimos a processos de digitalização e virtualização
de vários elementos do nosso cotidiano; do outro, percebemos a interdição de
acesso aos espaços públicos e demais locais de encontro e aglomeração, como
museus, centros culturais, festividades etc. Rapidamente, equipamentos culturais
e históricos, buscando algum contato com o público, iniciaram visitas virtuais
e ampliaram o acesso aos seus acervos via internet. Assistimos, igualmente, à
multiplicação de lives de todas as naturezas, assim como uma série de reuniões e
conferências passaram para o modo on-line, fazendo com que todos nós, do dia
para a noite, passássemos grande parte de nossas jornadas conectados a telas de
69 Tradução da autora. No original: “we see that this is not the case at all: infectious disease epidemics have
been co-habiting with human kind for millennia” (IRONS, 2020, p. 87).
70 Tradução da autora. No original: « this quarantine is distinct from historical epidemics in the way that time-
space compression has played a key role. For example, during the 1348 Black Death, the Bubonic Plague of
1665 and the 1918 Spanish Influenza pandemic, people might have been locked down at home and nursing
concerns over health, just like us. However, they were not able to continue working from their computers,
receive instant news updates on the disease, or video call loved ones » (IRONS, 2020, p. 88).
computadores e celulares e, muitas vezes, sem qualquer contato humano presen-

cial. Esse cenário tem sido observado por diversos pesquisadores e analistas com
preocupação. Irons (2020, p. 90-91), ao analisar o atual contexto, pontua que
“Under Quarantime, reports of ‘Zoom fatigue’ and ‘Zoom gloom’ (feelings of
becoming emotionally drained and exhausted after engaging in the Zoom virtual
meeting platform) (SKLAR, 2020) have already begun to surface, for example”. Se
por um lado, todos nós temos sentidos os impactos negativos dessa virtualização

e digitalização da vida, há também pontos positivos. A possibilidade de maior
diálogo e contato com pessoas, instituições e espaços fisicamente distantes é um
deles. Mais uma vez, insisto que essa não é uma dinâmica que aparece a partir
da pandemia gerada pela covid-19. Mas, sem dúvida, percebemos nesse contexto
uma intensificação e uma ampliação sem precedentes. As tecnologias digitais e
o uso diário de internet há anos fazem parte do nosso cotidiano. No âmbito da
educação, por mais que possamos citar diversas realidades e experiências pedagó-
gicas nessa seara há décadas, percebemos que modalidades de ensino à distância
ganharam terreno neste momento, mesmo entre instituições nas quais duras
críticas foram e têm sido feito a esse tipo de ensino71. Se na Educação Superior
esse processo foi visto com cautela e preocupação, por mais que seja possível
relatar boas experiências de ensino-aprendizagem on-line (MEDEIROS et al.,
2021), na Educação Básica as problematizações se acentuam.
De início, é importante destacar que, como diversos especialistas têm afir-
mado, o ensino à distância que tem sido praticado no atual contexto de crise
sanitária tem apresentado como resultado o aumento da desigualdade72. A partir
desse diagnóstico, a Comissão Futuros da Educação da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) já no primeiro semes-
tre de 2020 solicitava que os países começassem um planejamento para mitigar
a desigualdade que se ampliava com o fechamento das escolas e os impactos da
71 Apesar de me encontrar de licença para realização de pós-doutorado, tenho acompanhado na UERJ os

intensos debates e críticas a essa modalidade de ensino, mesmo a Universidade tendo optado pelo ensino
à distância em seus cursos de graduação e pós-graduação devido à permanência da crise sanitária e a
dificuldade de indicarmos quando poderemos voltar à normalidade.
72 Reportagens e artigos sobre o assunto têm se multiplicado em países como Brasil, Portugal e França, por
exemplo. Mesmo ao tratarmos desses países, é preciso considerar as especificidades das realidades sociais e
educacionais. Cito algumas reportagens. No Brasil: “Ensino a distância aumenta desigualdade socioeconômica
entre estudantes, revela pesquisa” (Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/radioagencia-nacional/
acervo/educacao/audio/2020-06/ensino-distancia-aumenta-desigualdade-socioeconomica-entre-estudantes-
revela/. Acesso em 15 jan. 2021). Em Portugal: “O ensino à distância veio agravar as desigualdades
existentes” (Disponível em: https://www.publico.pt/2020/06/19/impar/noticia/ensino-distancia-veio-exacerbar-
desigualdades-existentes-1921245. Acesso em : 5 dez. 2020). Na França: “Coronavirus et enseignement
à distance, entre augmentation des inégalités éducatives et transformation pédagogique” (Disponível
em : https://www.lemonde.fr/education/article/2020/03/17/coronavirus-et-enseignement-a-distance-entre-
augmentation-des-inegalites-educatives-et-transformation-pedagogique_6033349_1473685.html. Acesso
em: 5 dez. 2020).
crise provocada pela covid-19 (UNESCO, 2020). As consequências da pandemia

na educação têm sido acompanhadas e analisadas constantemente pelo órgão das
Organizações das Nações Unidas (ONU) e os resultados têm sido disponibilizados
em uma sessão de seu sítio eletrônico intitulada Educação: da interrupção à recu-
peração73. Nesta página são listadas 13 consequências adversas identificadas pela
UNESCO associadas ao processo de fechamento das escolas e ensino à distância74.
Entre elas, destaco: aprendizagem interrompida; confusão e estresse para profes-
sores; pais despreparados para a educação à distância em casa; desafios na criação,

manutenção e melhoria do ensino à distância; aumento das taxas de abandono
escolar; isolamento social. Dificuldades semelhantes são observadas por Lucília
Dieguez, professora de História na rede pública carioca. Em paper apresentado
em 2020, Dieguez (2020, p. 2) pontua que, após o fechamento das escolas, “a
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro determinou que qualquer
atividade remota serviria para manutenção do vínculo entre professor e aluno,
não assumindo caráter avaliativo”. Na rede municipal do Rio, segundo observa
a autora, a opção institucional de ferramenta de ensino on-line veio de uma
combinação de uso do Google Classroom com outras oferecidas pela Microsoft.
Ainda assim, devido à falta de estrutura de muitos alunos somada às tentativas
de despertar neles interesse, vários professores começaram a utilizar redes sociais,
como Facebook, e aplicativos de mensagens instantâneas, como Whatsapp. A
partir da sua experiência docente e diálogo com bibliografia especializada sobre
a temática de ensino à distância, Dieguez (2020, p. 8) conclui que
A informalidade dos usos digitais deixou claro o hiato entre lecionar aulas e
os resultados que deveriam ser apresentados pelos alunos; lacuna essa também
presente na formação dos professores, na qual não se inclui um preparo para
fazer uso dessas tecnologias [...].
Ao longo deste (longo) ano de pandemia, alunos e professores foram, aos

poucos, se familiarizando e desenvolvendo estratégias de ensino e aprendizagem.
Isso não significa dizer que a falta de formação, de estrutura e críticas a esses
modelos não permaneçam. Além deste ponto, é preciso pontuar que há ainda
outra dimensão que atravessa esses processos: as angústias e ansiedades que todos
estamos sentindo com a possibilidade de nós e/ou nossos familiares e amigos
adoecerem. Vivemos uma época na qual o medo da morte pelo vírus (e tam-
bém pela fome, para alguns) tem se mantido vivo em mentes em corações. Para
além de modalidades de ensino, esse contexto deve ser levado em consideração
em qualquer avaliação e propostas educativas no período. A par esse cenário
73 Disponível em: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 10 fev. 2021.

74 Essa lista pode ser encontrada em: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/consequences. Acesso
em: 10 fev. 2021.
de dificuldades e incertezas, também se pode perceber uma série de iniciativas

exitosas de ensino à distância, ainda que possamos fazer, em todos os casos, res-
salvas sobre acentuação de desigualdades no uso dessas tecnologias digitais e do
ensino à distância. Entre elas, cite-se a experiência no ensino de Artes e Educação
Física pelos professores Gabriel Pedrosa e Karin Dietz (2020) ou da busca por
uma educação emancipatória via educação ambiental que professores da Rede
Municipal de São Paulo têm buscado implementar (NUNES et al., 2020).

Há ainda iniciativas desenvolvidas antes do contexto de pandemia. Entre
elas, recupero uma próxima ao nosso tema, cidade e ensino: o uso de mapas em
realidade aumentada a partir do conceito de “place-based narratives” em Brighton,
citada anteriormente (ECHAVARRIA et al., 2019). Esta proposta pedagógica
foi realizada presencialmente, portanto antes da crise sanitária. Além disso, o
contexto educacional e socioeconômico de Brighton (e do Reino Unido de modo
geral) é bem diferente do brasileiro. Ainda assim, chamo a atenção o quanto
tecnologias digitais e recursos virtuais têm sido experimentados e podem trazer
bons resultados na Educação Básica. Não se deve, portanto, ‘jogar o bebê junto
com a água do banho’ e talvez, ao pensarmos criticamente, possamos tirar algo
útil desse contato e uso exacerbados de tecnologias digitais e internet no ensino.
Retomando o nosso mote, as cidades e o ensino, como pensar essa dobra-
dinha no atual contexto? Espaços públicos impossibilitados de serem experen-
ciados, sobretudo coletivamente, equipamentos culturais fechados, e uma vida
urbana bem distinta da que estávamos habituados. Ainda é possível pensar a
cidade no ensino? Em bases de dados especializadas, é possível encontrar publi-
cações sobre uma série de propostas de uso da cidade no ensino via aplicativos
digitais e com uso da internet. Ainda assim, pode-se pontuar: que cidade é essa
vivida e experimentada em um ensino virtual? Certamente, não é a mesma que
se vive presencialmente e fisicamente.
Dialogando com G. Peña, para o qual as cidades são o centro das relações
sociais, Luis Adolfo Muñoz (2020) pontua que o atual contexto pandêmico
coloca em questão essa afirmação. Muñoz (2020, p. 46-48) afirma que as cidades
passaram a ser vistas pelo prisma do risco de contágio, justificando a suspensão de
contatos humanos. Para o autor, essas medidas são justificáveis, embora tenham
gerado rupturas no “exercício contínuo de tudo que caracteriza a natureza con-
vencional do espaço público: pessoas, dinâmicas e culturas”75. Transitar pelas
cidades, ainda mais coletivamente, com uma turma, por exemplo, não parece uma
possibilidade. Alternativas à impossibilidade de deslocamentos não se colocam
apenas pelos limites impostos pela covid-19. É possível escutar relatos de difi-
culdades de professores em sair e circular pelas ruas com os alunos, seja por falta
75 Tradução da autora. No original: “ejercicio continuo de todo lo que caracteriza la naturaleza convencional
del espacio público: personas, dinámicas y culturas” (MUÑOZ, 2020, p. 46).
de estrutura ou apoio dos responsáveis, por exemplo. Eu mesma, com classes da

Educação Básica, as tive em vários momentos. E, com turmas de Ensino Superior
do turno da noite, me vi anulando visitas técnicas pelo medo da violência em
algumas regiões da cidade. Assim, vamos percebendo o quanto o acesso à cidade
nos é negado, não apenas em função da crise sanitária.
Diversos educadores têm buscado nas tecnologias digitais alternativas a essas
limitações. Algumas experiências relatam o uso de ferramentas de mapas, como
o Google Street View, como possibilidade de circulação on-line pela cidade, na

impossibilidade de visitas feitas fisicamente. Entre elas, cito a de Rodolfo Rojas
Rocha (2017). O autor mobiliza a perspectiva de flâneur, propondo apropriações
do conceito em iniciativas artísticas de circulação virtual por ambientes urbanos.
Para o autor, é possível definir dois tipos de flânerie pelo Google Street View:
o flâneur “fotográfico que captura las imágenes en tiempo y espacio real y el
cibernauta quien se transforma en flâneur virtual” (ROCHA, 2017, p. 118). O
primeiro seria, por exemplo, o fotógrafo do Google, responsável pela captação
das imagens que serão posteriormente disponibilizadas on-line na ferramenta
Street View, pois seria o gerador “de la información visual y de las primeras
impresiones realizadas en un tiempo-espacio concreto” (ROCHAM 2017, p.
118). Já o segundo, seria
flâneur final, el usuario, quien manipula el motor de búsqueda geográfico

dejando una nueva marca en la cronofotografía. Además, este usuario cons-
truye una auto-ficción observando, viendo, analizando, contemplando y
cristalizando procesos de selección y de elaboración detallada del croquis o el
dibujo comprometido. Se parte, desde el inicio, de una intención artística que
piensa y genera recorridos dentro de los objetos simulados en el mapa, el cual
define el contexto de una ruta inmaterial persistente (ROCHA, 2017, p. 119).
O autor segue seu debate propondo uma série de novas percepções ao

flâneur, categoria imortalizada por Charles Beaudelaire e analisada por Walter
Benjamin. Por ora, destaco que a perspectiva de um flâneur do mundo virtual
não aparece apenas no artigo de Rocha. Conor McGarrigle (2013), por exemplo,
trabalha com a categoria de cyberflâneur. Para ele, o flâneur de Baudelaire poderia
ser caracterizado por alguém com capacidades de observação apuradas, alguém
que “lê a cidade como outro leria um texto” (MCGARRIGLE, 2013, p. 1).
Ainda para o autor, a ociosidade do flâneur que o permitiria flanar pela cidade,
apesar de se contrastar com o tempo taylorista do relógio, também demonstra
uma posição de privilégio. McGarrigle aponta que autores como David Harvey
e Rob Shields percebem elementos de ativismo no flâneur, à medida que este
estaria tomando de volta os espaços urbanos instrumentalizados pela cultura do
consumo. Além de apresentar dúvidas sobre essa visão, o autor argumenta que
as proposições de LeFebvre e Certeau seriam categorias mais adequadas para

se pensar apropriações dos espaços urbanos. Em seguida, ao discutir a ideia de
cyberflâneur, McGarrigle (2013, p. 2) defende que
Em um momento em que mining e a venda de dados pessoais é um modelo

de negócio para empresas de internet, o cyberflâneur, em vez de uma figura
de resistência, pode em ser cúmplice no mascaramento destas realidades,

apresentando uma visão nostálgica da Internet que não aborda estas realidades.
Mais adiante o autor complementa que se para Benjamin uma qualidade

essencial das grandes cidades seria a possibilidade de dissipação ou anulação dos
traços individuais na multidão, por outro lado, no caso do cyberflâneur “operando
em espaço híbrido, os traços (de dados) nunca são apagados”. Reflexão seme-
lhante pode ser encontrada no documentário Nunca é noite no mapa (2016), de
Ernesto de Carvalho. Ao se deparar com um automóvel do Google Street View
que mapeava a região onde morava, Carvalho constrói um curta-metragem a
partir de recursos visuais desta plataforma e também de imagens que ele fez do
carro do Google. O próprio cineasta foi capturado pelo veículo de filmagens do
Street View, mote a partir do qual desenvolve o filme. O diretor, a partir dessas
imagens, provoca uma discussão sobre as cidades, suas representações em mapa
digital, assim como o mapeamento capitalista76 e a transformação de espaços
urbanos. Através do filme, ainda, somos levados a refletir sobre o que está dentro
do quadro da imagem e o que é escolhido para ficar de fora, além de pensarmos
que essa é mais uma maneira de representação da cidade e não a cidade em si77.
As ressalvas pontuadas acima não desqualificam o uso de ferramentas digitais
para circulação, apreciação e análise das cidades no ensino. E sim, buscam pon-
tuar que é preciso que façamos uso dessas tecnologias de maneira crítica, tirando
delas o que elas podem nos oferecer. Nesse sentido, recupero uma iniciativa que
acompanhei quando coordenava o PIBID de História da UERJ. A professora
Michele Miranda, de Geografia, nossa parceira no projeto, na impossibilidade
de circular com os alunos do Ensino Fundamental pelos arredores do bairro
no qual a escola78 está localizada, propôs a eles circuitos pelo Google Maps e
Street View. O objetivo era que os alunos pudessem mostrar aos colegas por
onde passavam entre a escola e suas casas, quais eram os locais de passeio deles e
76 Uma dimensão neste sentido é quando o diretor afirma que o mapa não sente desconforto ao mostrar
imagens capturadas de jovens negros em batida policial ou homens dormindo ou estado inconsciente pelas
ruas. Além disso, o diretor mostra os efeitos de projetos urbanos e o apagamento de moradias de grupos
sociais desfavorecidos.
77 Esse filme foi utilizado em sala de aula na disciplina que ministrei em conjunto com Thais Blank. Na altura,
discutimos representação do urbano em suportes imagéticos distintos, entre outros elementos.
78 As atividades foram realizadas na Escola Municipal Soares Pereira. Além dos supervisores, sempre contamos
como o apoio da Direção e dos alunos.
suas famílias, entre outras áreas que circulavam e pensar, a partir desses circuitos
análises sócio-históricas desses lugares. Como um dos resultados, percebemos a
animação e felicidade dos alunos em perceberem que suas histórias eram impor-
tantes e também podiam ser tema a ser trabalhado em sala de aula.
São múltiplas as possibilidades a serem exploradas nessas reflexões sobre o
uso de ferramentas digitais e circulação (virtual) pela cidade e suas implicações
para o ensino. Por ora, gostaria de fazer uso da conclusão de Rocha (2017) para
pensar sobre como essa cidade pode ser experenciada. Ao final de seu artigo, o
autor pontua que
La marcha virtual es la última categoría de experiencias del andar. Esta es, de

cierta manera, un último estadio en la que el cuerpo se desmaterializa. Una
marcha de visión, podría decirse, determinada por la pulsión ocular donde la
cognición y la mente se encuentran a partir de la manipulación de la interface
(ROCHA, 2017, p. 122).
Rocha salienta que a experiência de caminhada virtual seria uma cami-

nhada da visão, que provocaria estímulos visuais a partir do contato – ou
interface – com a tela do computador, tabletes e smartphones. Aqui entendo
um limite dessas iniciativas digitais, à medida que percebo que um elemento
fundamental quando pensamos em experiências de ensino com e nas cidades,
se coloca no campo de exploração de sensibilidades várias. Para além de discutir
representações imagéticas da urbe, estilos arquitetônicos e outras possibilidades,
compreendo que essa cidade possa ser experenciada (no ensino) estimulando-se
igualmente outros sentidos, trazendo para as propostas pedagógicas percepção
e análise dos ruídos, cheiros de regiões das cidades, assim como sensações táteis
de alguns elementos79.
Alguns encaminhamentos
A cidade, em sua complexidade, não pode ser limitada a uma experiência

visual, por mais que essa se coloque como uma dimensão importante. Quantas
vezes não associamos determinados cheiros a regiões específicas e/ou a eventos
e festividades que acontecem em determinados locais e épocas do ano? Centros
79 Recordo-me, por exemplo, de uma das aulas de campo que fiz com uma de minhas turmas de Estágio
Supervisionado II na região da Zona Portuária do Rio de Janeiro. Para minha surpresa, uma das alunas se
mostrou perplexa e ao mesmo tempo decepcionada ao perceber, por meio da visão, que a Pedra do Sal,
não era uma pedra feita de sal, por mais que tivéssemos trabalhado em sala de aula a região, os nomes e
usos desses espaços. Em seguida, a mesma aluna, e em seguida outros discentes, parecerem se divertir ao
perceber que a Pedra era feita de escorrega por algumas crianças e, alguns, buscaram tocar a pedra para ver
o quanto era lisa em alguns pedaços – e, inclusive, também escorregaram, mesmo que mais timidamente.
urbanos com seus trânsitos caóticos, dos quais temos na memória o barulho de
buzinas de automóveis? Por outro lado, alguns parques do qual nos lembramos
do silêncio e do cheiro de mata? Como, então, podemos muitas vezes ignorar
esses elementos ao planejarmos nossas propostas pedagógicas? Para além de fruto
de observações detalhadas dos ambientes urbanos e insatisfações com minhas
próprias aulas de campo, essa abordagem se vê amparada também no movimento
conhecido como “sensual turn” (BOUTIN, 2012).

Em artigo no qual repensa a ideia do flâneur e da flânerie e suas relações
com as percepções sensoriais, Aimée Boutin (2012) argumenta que o sentido
da visão dominou a cultura do século XIX em detrimento aos demais. A autora
defende que diversos intelectuais deste século mapearam a relação de outros
sentidos com as classes populares e as mulheres, construindo um preconceito
sensorial. Assim, ao recuperar reflexões de Mark Smith sobre Alain Corbain,
Boutin (2012, p. 126) afirma que, como advertiu Corbin, devemos “evitar ficar
reféns da hierarquia sensorial retórica patrocinada por uma determinada classe”.
Boutin retoma essa discussão para pensar o flâneur, tipo social que ganha corpo
na Paris do século XIX e que discutimos brevemente acima. Compreendo que
essa discussão pode nos auxiliar a qualificar os usos e experiências da cidade no
Ensino de História, despertando nos futuros professores interesse e percepção
crítica para a cidade em sua forma ampla.
A pesquisadora lembra ainda que os sentidos são mediados pela cultura e
que, portanto, eles são construídos histórica e culturalmente (BOUTIN, 2012,
p. 126). Seria interessante, portanto, elaborar com os licenciandos atividades que
procurem discutir quais significados determinados cheiros provocam. Por exem-
plo, a fritura do dendê, associado às bancas de Baianas de Acarajé podem, talvez,
despertar atualmente percepções distintas em alunos que vão desde a valorização
patrimonial, elemento familiar à intolerância religiosa, por exemplo. Neste último,
ações visando a uma educação antirracista poderiam e deveriam ser tomadas. Em
uma perspectiva histórica, uma atividade associada às visitas poderia se dar ao
pesquisar relatos de viajantes e/ou na produção literária quais outras compreensões
esse cheiro, ou muitos outros, despertaram em grupos sociais diversos.
Esse tipo de sensibilidade, no entanto, requer uma abertura e uma dedica-
ção maiores ao estar na cidade. Aqui, retomo o alerta de Vanessa Araújo (2013),
sobre o quanto naturalizamos a cidade em nosso dia a dia. Se desnaturalizar a
cidade já é difícil, despertar esses outros sentidos, em geral pouco explorados
em atividades acadêmicas e pedagógicas, se torna ainda mais desafiador. Como
destaquei no princípio deste artigo, ao formular atividades pedagógicas com e
para meus alunos tendo como mote os espaços urbanos, uma questão que tem
me inquietado se dá justamente nessa dimensão: como despertar outras percep-

ções dos temas discutidos nas disciplinas ao ir para a rua? Em outras palavras,
como planejar e executar propostas de ensino e pesquisa que não se limitem a
trabalhar “na rua” da mesma forma o conteúdo curricular previsto para a sala
de aula? Como incentivar os alunos a estarem abertos aos diferentes estímulos
sensoriais que uma aula de campo permite desenvolver – sobretudo quando a
formação acadêmica de História muitas vezes ignora essas dimensões sensíveis?
Não é possível ter uma resposta única para tais questionamentos. E, mais
importante que termos respostas prontas e acabadas, é termos em mente essas
e outras reflexões. Em linhas gerais, tenho procurado encontrar narrativas e
planejamentos próprios para as aulas que se desdobram em espaços urbanos
e em equipamentos culturais como museus, não me limitando a atividades
ilustrativas ou ao repetir as mesmas aulas que daria na escola, apenas em lugar
distinto. Entre saídas que tenho buscado, estão planejamentos que têm como
objetivos estimular que os alunos tragam impressões e considerações para além
dos monumentos e patrimônios mais estabelecidos, procurando desviar seus
sentidos para que eles percebam os becos, os cotidianos, os movimentos das
pessoas que trabalham, se divertem e circulam por esses espaços que tomamos
como objeto de estudo e pesquisa. De certo modo, um dos caminhos que
tenho procurado é o diálogo com campos do saber para além da História e
que podem nos fazer pensar e refletir sobre outros estímulos sensoriais, como
os descritos anteriormente.
No mais, a História não é a única disciplina presente na Educação Básica
a refletir sobre as potencialidades de se trabalhar com crianças e adolescentes
a cidade ou de se produzir conhecimento a partir de experiências vividas em
campo. Neste capítulo, por exemplo, percebemos atividades realizadas com Edu-
cação Artística e Geografia. Cito, ainda, ação instigante desenvolvida de maneira
conjunta nas disciplinas de História e Literatura e Língua Portuguesa. Cibele
Viana (2020), professora de História, relata que os alunos, em conjunto com as
docentes, circularam por espaços citados nos escritos de Carlos Drummond de
Andrade. Os jovens, ainda, declamavam os poemas nos lugares aos quais eles
faziam referência, buscando, ao mesmo tempo, outra experiência dos espaços
e da produção literária. Nessa chave, a cidade, seus espaços, poemas – todos
tomados como fontes históricas e ao mesmo tempo como elementos literários –,
enriqueceram as experiências de ensino-aprendizagem dos dois lados da fronteira.
Nesse sentido, finalizo sugerindo que diálogos inter e multidisciplinares dentro da
própria escola podem gerar propostas criativas, despertando maior curiosidade e
engajamento dos alunos e novas ou distintas apreciações destes espaços urbanos.
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Cadernos de Pesquisa do CDHIS, Uberlândia, v. 33, n. 2, jul./dez. 2020.
Ensino de História e (de novo?) a narrativa:
notas para uma reflexão necessária80
O historiador também só pode escrever conjugando, nesta prática, o “outro”

que o faz caminhar e o real que ele não representa senão por ficções.
(CERTEAU, 1975, p. 23)
É comum que em momentos de crise surjam questionamentos que envolvam

o caráter de verdade de certas práticas sociais. Sobretudo nos últimos anos,
quando vemos a ascensão de movimentos que não só flertam com o autoritarismo,
como colocam em xeque as produções acadêmicas e científicas, esses questionamen-
tos tendem a se expressar de maneira mais radical. São nesses momentos, também,
que temáticas antes polêmicas que movimentavam o campo intelectual tendem a se
tornar mais dramáticas, pois que tais polêmicas, legítimas e necessárias para avançar
a produção de conhecimento, são vistas pelos próprios pares como perigosas por
demais para se levar adiante em momentos onde a prioridade seria a resistência à
ataques vindos de fora. A História como disciplina, pela posição crítica que visa
ocupar na sociedade, é, de longe, àquela onde esses temores mais se deixam enxergar.
Já marcada por um histórico de debates acerca de sua objetividade, a História
hoje se vê sob um duplo efeito: por um lado, seu objeto, o homem no tempo, é
desejado e procurado com o intuito de dar respostas mais estáveis num tempo de
mudanças cada vez mais rápidas (NICOLAZZI, 2019; MALERBA, 2017); por
outro, seu saber é questionado por diversos setores, dando vazão às críticas que
desembocam na velha tópica da “objetividade fraca” ou, na pior e pouco funda-
mentada das críticas, de ser uma disciplina profundamente marcada por uma
“ideologia de esquerda” – seja lá o que isso queira dizer. Em ambos os movimen-
tos, o diagnóstico é taxativo: o que quer que seja, a História disciplinar é pouco
científica – com isso querendo denotar a sua questionável credibilidade numa
sociedade marcada pelos discursos de verdade que buscam o rótulo de “ciência”.
Não vou entrar aqui no longo debate que envolveu a História e seu possível
estatuto científico desde, pelo menos, meados do século XIX. Queria antes chamar
a atenção para as consequências que os diagnósticos acima elencados trazem para
a prática cotidiana de um historiador profissional, sobretudo para um professor de
80 Este artigo é uma versão modificada de trabalho apresentado no VI Seminário Internacional de História e
Historiografia, numa mesa com o título “Formação docente, currículo e didática da História: usos do passado
para uma História presente”, realizada em Fortaleza, em novembro de 2020.
História. Dito isso, quero afirmar que não acredito ser possível qualquer reflexão
nesse sentido sem que, primeiro, se leve em consideração um problemático corte
amplamente diagnosticado e que compromete, a meu ver, qualquer tentativa de
ser (re)pensar a produção historiográfica atualmente, qual seja, aquele que separa
as reflexões entre Teoria da História e Ensino de História. Não que essa discussão
seja original – ao contrário, nos últimos anos vários autores vêm tematizando essa
cisão nas suas buscas por saídas proveitosas –, mas queria salientar um aspecto

específico das consequências, para a realidade brasileira, desse corte na prática do
historiador, considerando que o seu objetivo, ainda seja o de formar – sobretudo
quando em sala de aula. Esse aspecto diz respeito às questões que envolvem a
chamada “narrativa em História”, tão tematizado no campo da Teoria e quase
de todo ausente nas reflexões do Ensino e suas possíveis consequências – ou
inconsequências – para a prática do historiador como professor. Farei um rápido
apontamento de como a História é provocada em seus fundamentos não apenas
por seus pares, mas pelo movimento mesmo da sociedade atual em mudanças e,
por fim – e de forma breve e propositiva – analisarei a proposta de um “passado
prático” a partir da obra do historiador estadunidense Hayden White.
A narrativa e os públicos de história
De longe uma das questões das mais polêmicas que assaltaram o campo
historiográfico ao menos nos últimos 50 anos, a questão da narrativa em Histó-
ria ganhou várias denominações, desde o estigmatizante “debate pós-moderno”
até o pouco preciso, mas altamente funcional, “a virada linguística”. O tema
ainda tem que lidar com certa resistência, de forma que alguns historiadores
afirmam que a chamada “virada linguística” na historiografia profissional nunca
conseguiu fincar de maneira saudável seus questionamentos ou mesmo que ela
é um não acontecimento, haja vista que existe muito mais uma reação na defesa
dos postulados disciplinares do que um debate honesto das questões colocadas
(ÁVILA, 2018, p. 257). Como quer que seja, no Brasil é digno de nota que a
bibliografia dos autores reconhecidamente envolvidos na questão da narrativa
no mundo anglo-saxão – onde o debate ganhou foro de respeitabilidade – ainda
é pouco debatida, conhecida ou levada em consideração – expressão, inclusive,
da inexistência de muitas das traduções desses trabalhos81.
81 Acho importante citar dois trabalhos do mesmo autor, o historiador Marcus Vinícius de Moura Telles, que dá
um quadro bastante interessante desses debates, tanto partindo da filosofia analítica da História (TELLES,
2013), quanto da chamada filosofia existencialista da História (TELLES, 2019). Malgrado a ainda pouca
atenção dada a esses autores no Brasil, há bons artigos e livros publicados de Hayden White e Frank
Ankersmitt. O que pesa em negativo para essa relativa descoberta de suas produções é certo desinteresse
de alguns profissionais da História no Brasil em debater suas polêmicas pontuações ou mesmo uma leitura
castradora de seus textos, cujo objetivo mais relevante é descartá-los sem efetivamente lê-los, a partir
– 159
notas para uma reflexão necessária
Um nome em específico provocou – e assustadoramente ainda provoca – a

ira e, mais raramente, o amor exacerbado, dos historiadores acadêmicos no Brasil:
Hayden White. Desde a publicação de “Meta-história”, em 1973, seu livro tem
sido objeto de muitas discussões na área. No Brasil, a publicação em português
da sua primeira edição, em inícios da década de 90, provocou de entusiasmos
precoces a desentendimentos raivosos. O diagnóstico de White, de que a História
é uma forma narrativa que se aproxima dos discursos ficcionais, notadamente da
Literatura, não raras vezes foi recebida como um ataque à disciplina. Obviamente
esse tipo de reação só pode ser entendido se levarmos em conta o longo mal-estar
dos historiadores com termos como “objetividade”, “cientificidade” e “real”. Ora,
com essa inserção do livro de White nos debates, a História, que durante muito
tempo, para sua afirmação como disciplina, teve de desvencilhar-se da Literatura,
em especial do romance, se via impelida a repensar sua distância em relação aos
discursos ficcionais. Ora, isso era algo impensável para alguns praticantes de
uma disciplina que durante todo o século XX buscou sua afirmação através da
sofisticação de seus (?) métodos, de um diálogo forte com áreas mais “objetivas”
(?) – como a estatística –, produzindo trabalhos monográficos de alta complexi-
dade e com um profundo regramento do campo. Voltar a pensar a possibilidade
da História como ficção e como irmã da Literatura soava no mínimo anacrônico
– que pecado! (CERTEAU, 2011, p. 45-70).
Enquanto isso, nas escolas, cotidianamente, a História se viu provocada por
um público que não via mais sentido o estudo do passado, uma vez que havia
uma sensação de que o tempo passado não tinha mais a ensinar sobre um mundo
em mudança esquizofrênica. Diagnóstico que, de resto, se estendia à percepção
que a sociedade em geral – e não só no Brasil – fazia da História como campo
de conhecimento (CRUZ, 2012). O mais paradoxal desse movimento é que, à
medida que a História era desacreditada por uma geração mais jovem, um boom
de produtos sobre o passado que vão desde filmes, até revistas e páginas de redes
sociais, reorientam a questão, nem sempre respondida de maneira satisfatória de
“pra que serve a História?”.
O questionamento sobre “algum sentido para se estudar História” sempre
provocou o desconforto entre os historiadores, afinal buscar o sentido de algo
aproximava a História perigosamente de um entendimento já antigo da sua
função como mestra ou, não menos pior, da História como filosofia. A bem da
verdade, as respostas dos historiadores para o questionamento acerca da função
de demonstrações públicas de trechos ou frases que, muitas vezes fora de seu contexto, colocariam tais
autores no mesmo rol de negacionistas. Na contramão disso, jovens historiadores, como Júlio Bentivoglio,
Rodrigo Oliveira Marquez, Fernando Nicolazzi, Rodrigo Turin e Arthur Ávila, recolocam hoje esse debate,
e, quem sabe, uma oportunidade perdida de repensar a historiografia por essas praias. Sobre isso, ver:
ÁVILA; NICOLAZZI; TURIN, 2019.
da História sempre foi titubeante e vaga. Por um lado, havia a certeza de que o
passado não servia como mestre, por outro asseverava-se que o tempo não guarda
um sentido, tal como queria a “estigmatizada” Filosofia da História. A resposta
sobre sua função caía numa série de negações e as respostas se circunscreviam
naquilo que a História não é e quase nunca naquilo que ela deveria ser.
O paradoxal disso tudo é que, no Brasil, a História tem seu público cativo nas
escolas e é aí que a pergunta indecorosa dos porquês de se estudar o passado ganha

formas mais dramáticas, obrigando o professor de História a verdadeiros contor-
cionismos para tentar dar uma resposta satisfatória à essas interrogações ou, quando
menos, desdenhar de dar uma resposta e ir direto para o temível “conteúdo”. Essa
ideia fazia aparecer mais uma vez a ideia de que a História se legitima por si. Assim,
tudo parecia acontecer como se a sala de aula das escolas fosse um espaço de uma
pragamática profissional que não envolvesse reflexões mais complexas e a universi-
dade com seu ensino “teórico” fosse por demais distante – e alguns a acusam até de
ser um espaço pedante, onde se pratica reiteradamente um desdém em relação ao
“chão da escola”. Penso que essa última assertiva em nada ajuda, pois, além de esperar
que o ensino acadêmico de História pratique uma eterna expiação improdutiva,
provoca uma infundada cisão entre ensino e História (como disciplina acadêmica).
Dessa forma, é ainda proveitosa as recomendações do saudoso historiador Manoel
Luiz Salgado Guimarães quando observava que a reflexão sobre o ensino de História
[...] não pode ser levada a bom termo se a desvincularmos de uma reflexão mais
geral acerca dos problemas de uma escrita da História; portanto, de uma reflexão
em torno da historiografia e da teoria da História. Nesse sentido, pensar o ensino
de história implica necessariamente, segundo meu juízo, articular escrita e
ensino como parte da produção de conhecimento histórico. É bem verdade que
não estou supondo que esses procedimentos são os mesmos, submetidos a regras
e procedimentos da mesma natureza, com objetivos e finalidades semelhantes.
Afirmar suas diferenças igualmente não traz como pressuposto hierarquizá-los
segundo critérios de maior ou menor importância. Mas pensá-los como campo
autonomizados traz enormes prejuízos para a história como campo disciplinar
e de conhecimento [...] (GUIMARÃES, 2009, p. 38).
Dessa forma, a pouca objetividade – ou mesmo desdém – nas respostas

às questões colocadas pela chamada “virada linguística”, aliada às mudanças na
maneira de lidar com o tempo e que coagia uma resposta mais efetiva acerca do
sentido de se estudar e investir na História, fizeram com que o debate sobre a
História como ficção narrativa surgissem como ameaçadoras para seu estatuto disci-
plinar e, quem sabe, científico.82Estranhamente, a centralidade dada à narrativa em
82 Não é gratuito lembrar que o chamado “anticientificismo” que, segundo alguns estudiosos, marca a crise dos
saberes disciplinados atualmente, encontrou a História, como campo de conhecimento, já em uma posição
– 161
História por vezes foi entendida como uma obviedade, e aí esvaziava-se o potencial
autocrítico da questão proposta considerando-a como sendo algo menor, pois o
entendimento era que a História é vazada geralmente num discurso narrativo,
sendo esse um mero acessório para comunicar a História que se faz como uma
prática regrada por um método e que antecede, inclusive, à sua escrita. Um grande
historiador reiterou esse entendimento há alguns anos atrás, quando afirmou:
[...] O problema da história não é quantificar, mas formalizar, o que é muito

diferente; é encontrar uma forma científica de comunicar as coisas e não de
transformar tudo numa aparente cientificidade positivista.
Por último, a comunicação, que é uma coisa muito complicada, porque é
ligada à narrativa. Como podemos contar nossas histórias? Quais as técnicas
que temos para convencer? (LEVI, 2014, p. 3).
De pronto, é importante chamarmos a atenção que, embora a narrativa parti-

cipe ativamente da comunicação, na História ela não é um acessório de vazamentos
de discursos, ela é a História. Dizer isso é chamar a atenção que quando narramos
o passado estamos o construindo e, sobretudo, que esse procedimento de cons-
trução do passado não a antecede, pois as evidências somente ganham um corpo
que podemos chamar de História quando organizados numa trama. Isso não quer
dizer, de forma alguma, desdenhar o trabalho com as fontes: é a fonte que faz a
trama funcionar, é ela que permite, ou não, que determinada assertiva sobre o que
se quer contar seja dito ou interdito (KOSSELECK, 2006, p. 188) e é a ela que
podemos sempre recorrer para denunciar discursos preconceituosos e negacionistas.
A centralidade dada à narrativa nas reflexões historiadoras tinha a potência
de recolocar a questão do caráter organizador e moralizador de determinados
discursos sobre o passado. Ora, o que fazemos quando contamos o passado,
senão apontar para um determinado objetivo que implique, de alguma forma,
a formação do aluno ou leitor, ou qualquer que seja o consumidor de História?
Aqui quero reivindicar que mais do que a prova, o objetivo do discurso histo-
riográfico é – ou deveria ser – marcar, formar, deslocar, desconfortar, produzir
de reorientação dos seus pressupostos. Dessa forma, a contenda envolvendo os defensores do método
disciplinar e aqueles apologistas da narrativa ganhou formas dramáticas, uma vez que há uma sugestão de
que questionar a disciplina nesse momento é desferir o golpe final em meio aos inúmeros ataques que ela
está exposta ou, pior, que o acento dado à narrativa histórica é, ela mesma, parte – ou a abertura – para os
chamados negacionistas. Por outro lado, há uma defesa da abertura da História à outras formas de narrar
o passado que parte do diagnóstico de que a falência da disciplina é a sua recusa de escapar do farol da
ciência e de buscar um diálogo com maneiras distintas de narrar o passado. Essa última proposição se
desdobra – e isso é importante – entre aqueles que percebem uma reorientação epistemológica da História,
buscando em outras epistemologias um novo caminho de lidar com o passado, e aqueles que buscam em
novas formas de narrar o passado – em especial com a literatura – o potencial narrativo para o caráter
formativo da História. Para uma introdução às polêmicas que envolvem o atual questionamento porque
passa a História como disciplina, ver: Ávila; Nicolazzi; Turin (2019).
outros futuros (ALBUQUERQUE, 2016). Numa frase: a História só pode voltar

a ser formadora quando ela deixar de ser meramente prova do que aconteceu.
Digo “voltar a ser”, pois essa vocação já há muito era um pilar na produção de
passados e foi esse esforço que criou as várias filosofias da História e que, ao
contrário do que muito se diz, tinha na sua expectativa um desejo de orientação
para os homens no tempo o que a aproximava, nesse ponto, da História tida
como mestra. Como bem sabe o leitor, essa última tópica teve de ser negada pelo

historiador disciplinado para que se produzisse, afinal, a História como ciência.
Diante disso, num mundo em constante mudança e que para alguns expe-
riencia o tempo como um presente alargado (HARTOG, 2013) – e, de qualquer
forma, sem sentido que nos guie – a História muitas vezes oferece somente a
prova, a disciplina em torno da “verdade”, a monografia irrefutável.
Tal perspectiva levada para a escola ganha contornos dramáticos. Formados
na disciplina da prova, muitos historiadores entendem o seu trabalho tendo por
finalidade contar a verdade sobre o passado e, o que é pior, reestabelecer a verdade
por si já evidenciaria o caráter formativo de sua função docente. É necessário
pensar que as assertivas anteriores não significam de modo algum uma acusação
ao elo mais fraco de nós historiadores, qual seja, o professor de História da escola.
Antes, esse questionamento aponta para uma formação que, por muito tempo,
rompeu com o caráter funcional de sua produção, expressa vivamente na separação
entre Ensino e Teoria. Até aqui, quis demonstrar que esse corte resulta de uma
compreensão da Teoria como tarefa por demais distante do chamado “chão da
escola”. Essa compreensão, acredito, não se sustenta e é fonte de várias discussões
áridas e infrutíferas, tanto que um dos aspectos que movimentam a área de Teoria
da História ultimamente e que justamente considero ser aquele que poderia ser
de enorme proveito para a prática em sala de aula, além de fulcral para a ponte
imediata entre Ensino e História, qual seja, a narrativa, pouco é tematizada nos
debates sobre Ensino, nem há, a meu ver, um esforço nos debates teóricos de
pensar tal aspecto como parte da necessidade de repensar a História na escola.
Assim, no momento de aguda crise política e social que nós estamos pas-
sando, penso ser de fundamental importância relançar essas questões, não visando
uma ortodoxia que só enxerga pontos positivos na proposta narrativa (e não há
apenas uma), mas objetivando convidar a comunidade dos historiadores a repen-
sar sua prática cotidiana diante do mal iminente que nos assusta, retomando a
velha questão do “por que estudar História?”.
Um passado prático?
Há na temática que envolve o debate acerca da narrativa em História vários

desdobramentos, desde aqueles que chamam a atenção para o caráter tropológico
– 163
das produções historiográficas, passando por aqueles que enfatizam o papel mora-
lizador da narrativa e, como consequência dos dois anteriores, a necessidade da
História absorver as grandes questões que envolvem o seu tempo não apenas com
escolhas temáticas com potencial mobilizador, mas atentando para novas formas
de se produzir o tempo numa narrativa. Essa última perspectiva foi tematizada
por Hayden White em um dos seus últimos trabalhos, justamente aquele em
que reivindicava o caráter prático do trabalho historiográfico, orientação que ele
denominou de Passado Prático (WHITE, 2018)83. Para pensar essa alternativa,

há de se explicar de maneira rápida um pouco da trajetória da própria História.
O século XX foi pródigo na tentativa, pelos historiadores, pelo reconhe-
cimento da História como ciência. O campo historiográfico produziu as mais
sofisticadas maneiras de se investigar o passado e, mesmo tematizando profunda-
mente os seus limites como representação do real, o ato narrativo frequentemente
era considerado um estranho, pois o momento onde perigosamente o autor de
História se apresenta como fabricador. Ninguém tinha mais a ilusão de que a
História era a realidade do que passou, mas essa mesma constatação não trouxe
a reboque uma discussão da História como moral.
A busca pela impessoalidade da História ativava a função autor como forma de
matar o escritor de História como uma subjetividade ou como parte de uma vontade
coletiva, como mito. No máximo os historiadores eram, ou deveriam, ser inquiridos
como campo. A despeito da voga da chamada “ego-história”, o historiador apare-
cia por mais das vezes como uma entidade, que fala em nome de uma instituição
cujos procedimentos são assumidamente parciais. A prática historiográfica tratava
de domesticar, através de seus procedimentos controlados, a subjetividade e algum
resquício de ideologia, moral ou viés que pudesse pôr em risco o passado que deveria
aparecer de forma o máximo transparente no discurso historiográfico. A História
mestre estava definitivamente enterrada. Nada mais óbvio que a consequência fosse
a especialização da História como pesquisa, secundarizando de seu caráter o pensar
sobre como ensiná-la – uma consequência previsível quando não mais se pergunta
o “pra quê” produzir passados e se enfatiza o “como”.
Esse processo levou o historiador de suas raízes retóricas à especialista das con-
figurações sobre o passado. A “limpeza” jogou para as margens da disciplina questões
83 Vale salientar que a proposta de um “passado prático” como consequência das reflexões desenvolvidas no
decorrer dos anos por Hayden White não é consensual. Muitos acreditam que White nos últimos trabalhos
buscou se afastar das polêmicas que envolviam a questão narrativa esboçada de maneira mais radical em
Meta-História, de forma que o “passado prático” é a expressão dessa distância e, alguns diriam, autocrítica.
Outros enxergam uma coerência em seus escritos, sobretudo pelo aspecto ético que sempre orientou sua
escrita. Um estudo importante para observar essa trajetória é do historiador Herman Paul. (PAUL, 2011). Um
excelente trabalho em português é do historiador Ricardo Marques de Mello, que enfatiza uma perspectiva
ética na obra de White (MELLO, 2017). Também Hayden White esboçou uma resposta à críticos que enxergam
certa incoerência em seus escritos, sobretudo tendo como base o “Meta-História” (WHITE, 2017).
constrangedoras para um saber que se pretendia objetivo, tais como aquelas que
envolviam sua construção como escrita – e daí sua proximidade com a Literatura
-, sua vocação moralizante – daí sua negação como mestra – e como corolário das
duas uma periferização da reflexão sobre sua atuação como formadora. À rigor,
olhou-se para a história disciplina escolar como repositório de um saber produzido
alhures. Pensar a disciplina escolar passava pela famigerada “transposição didática”,
um nome pouco pomposo que disfarçava ainda menos o papel vulgarizador, sim-

plificador, secundário e lacunar que reservava à História na escola.
Mas o recalcado reaparece como contradição. Primeiro com a necessidade
de uma História Política, ao mesmo tempo em que – ironicamente – se reiterava
o caráter político da História desde sempre. Logo depois com a emergência da
História do Tempo Presente, mesmo que, sem pestanejar, se repetia que “toda
História é História do tempo presente” – afinal, ela não responde questionamentos
do “agora”? E mais recentemente, com o surgimento de uma História Pública
pelos historiadores – mas, ora, toda História não deve ser pública? Malgrado o
mal-estar que essas definições trazem – e as polêmicas que engendram -, é inegável
que elas respondem ao pouco zelo que uma História disciplinar reservou para o
seu lugar como formadora.
Na escola, a progressiva inclusão de novos grupos sociais, de uma nova
geração indiferente à conteúdos consagrados e de uma sensibilidade digital e
amorfa, trouxe, na esteira, o desconforto do professor de História em elaborar
suas aulas para esse público, encurralado que ficou entre o rigor necessário da
disciplina e novas formas de encarar o tempo. Muitas vezes, a saída foi o abandono
dos debates mais densos, o desdém pela academia e o abandono de questões em
prol do conteúdo – constrangido, muitas vezes, pela necessidade de produzir
estatísticas positivas, resultado da chegada do espírito gerencial na escola, que
alia resultados imediatos e rotinas extasiantes para o professor. A par disso, no
Brasil o fenômeno da violência cotidiana e sua consequente naturalização tornava
frustrante – quando não abandonado – o objetivo ainda persistente em alguns
professores de formar, sobretudo quando confrontados com o cotidiano precá-
rio das escolas e com o impasse causado por uma sensibilidade compartilhada
que banalizava a tragédia em tal dimensão que se tornou dificultoso ensinar os
denominados “eventos traumáticos” condenando-os para que não se repitam.
Nos anos 2000, esse fenômeno chega à universidade, cujas duas caracte-
rísticas mais notáveis são, por um lado, um parcial abandono por debates sobre
a escola – e isso incrivelmente mesmo nos cursos de licenciatura –, reiterando
assim a separação entre ensino e pesquisa, e, por outro lado, o extremo oposto:
certa expiação que, mesmo estando dentro da universidade – e, talvez, por isso
mesmo – negam de antemão a sua produção acusando-a de elitista, por ser demais
hermética, ou, o que dá no mesmo, “científica” por demais.
– 165
Esse imbróglio deixava de fazer funcionar certa ideia que, de alguma forma,
ensinar traria a cura dos males do tempo: ensinar o holocausto era ensinar que
“nunca mais”, ensinar a escravidão era destruir o racismo, mostrar a miséria de
uma ditadura era formar para uma democracia plena, enfim, a tortura mostrada
e discutida era a certeza de que para aqueles alunos alguns caminhos não pode-
riam se repetir jamais sem causar o desconforto. Isso se resumia à fórmula fácil e
confortante: a educação salvará – e, por que não dizer, a História?
O que quero propor é que essa ideia de educação salvacionista veio junto
com a ideia de que avanços no campo científico – e a História como disciplina
inegavelmente avança – traria a redenção dos males e, nesse cenário, à escola
se reserva o papel de transmissora desse conhecimento que evolui. Uma ideia
iluminista nada nova, é claro. Daí o apreço dos historiadores disciplinados pela
pesquisa como momento basilar e figurativo do intelectual militante. Daí certo
apego pelo método, entendido como procedimentos investigativos, em detri-
mento da forma, vista como mera comunicação do resultado das investigações.
Dessa maneira, quando o tempo de crise se eleva e a violência e a apologia
ao fascismo se revelam como potência, a saída pensada e admitida é defender os
métodos de pesquisa ou, por outro lado, aqueles que niilisticamente querem negar
tudo, negam ao conhecimento histórico algum tipo de papel formativo – expressa
nas acusações fáceis e, por que não dizer, por vezes pouco explorada em suas impli-
cações, como a de “História eurocêntrica”. A contraface dessa resolução é desdenhar
qualquer saída que chame a atenção para a História como uma narrativa. E narrativa
aqui não como transmissora de um conteúdo apriorístico, mas como momento único
da produção de passados. Para dizer em uma palavra: a narrativa como a História.
Quando penso ser a reflexão sobre a narrativa central para alguma resistência
nesses tempos sombrios, não estou propondo aceitar uma imposição que taxa-
tivamente pense o processo de construção da História como simplesmente uma
narrativa, desdenhando a possibilidade de investigação dos vestígios, ao contrário,
estou propondo pensar que as questões que hoje envolvem a temática da narrativa
tem o potencial de recolocar o caráter moral da História, do sentido que se faz
numa escrita, de deslocar o historiador de seu momento de pesquisa para aquele
que, penso, é o momento de propor novas vivências com o tempo, de repensar a
História como verdade e lançar luz para a História como causadora de desconforto.
É digno de nota, penso eu, que a História em sua leitura marxista nunca
deixou de desconfiar de uma História que se pretende neutra, de uma História
que mira como sua finalidade a verdade do que aconteceu, de uma História
escrava da fonte, de uma História monográfica que, ao desdenhar outras formas
de contar o tempo, se impõe como modelo para um historiador que se vê como
sério, eclipsando a imaginação e, de novo, o sentido. Permito-me reiterar o tópico
do “sentido”, pois que reivindico a necessidade de olharmos com cuidado para
os desejos que moveram homens como Marx, Hegel, Kant, Condorcet e Comte,
que, embora com todas as limitações no que se refere a apostas de um futuro que
nós, do futuro, já pudemos vislumbrar, tinham em suas práticas a vontade de
orientar, de formar, ao passo que buscavam se afastar – por mais das vezes, sem
sucesso – de outras formas de dar sentido ao mundo, sabidamente a religião. Esse
constructo do passado com objetivos pragmáticos é o que o historiador Hayden
White chama de “Passado Prático” em contraposição ao “Passado Histórico”, ou

seja, aquele fundado no objetivo de contar o passado despretensiosamente. O pró-
prio White chama atenção que essa distinção modelar foi elaborada pelo filósofo
conservador Michael Oakeshott não possuindo características puras – como se
houvesse uma ou outra nas práticas com o passado –, mas que são modelos que
servem para pensar as experiências com o tempo (WHITE, 2018).
É justamente nesse sentido orientador, de uma narrativa histórica que esteja
assumidamente interessada com o presente, de uma prática aberta para as questões
éticas que envolvem o seu tempo, marcada e à procura de justificações e projetos
do tempo presente e, por isso mesmo, objetivando menos findar seu discurso
numa verdade à prova do que num sentido que marque, que desconforte e que
proponha, que as discussões acerca da narrativa em História encontra a História
como ensino escolar de maneira radical.
Desta forma, não é mais possível, primeiramente, que os grandes debates
que envolvem os historiadores acadêmicos sejam desdenhados pelos professores
de História, bem como – de forma trágica para a História como prática social –
que os historiadores acadêmicos deixem de pensar e chamar para o debate os seus
colegas da escola, afinal é justamente na escola onde o público consumidor de
História mais está localizado e onde as tarefas da História como proponente de
outros futuros mais encontram aqueles que habitarão esses futuros. Um segundo
ponto a se salientar é que, a meu ver, essa tarefa não pode ser levada a cabo des-
denhando as ferramentas que uma história pretensamente científica elaborou
durante anos – isso seria jogar o bebê com a água juntos. Penso que o momento
seja o de buscar abrir a História a outros experimentos de linguagem. Um exemplo
são as instigantes observações que o historiador estadunidense Robert Rosens-
tone fez há alguns anos a respeito dos filmes. Embora ainda apenas provocativas,
Rosenstone desloca a velha fórmula de usar filmes como documentos para o
trabalho do historiador e propõe enxergar neles mesmos uma “verdade” histó-
rica, cujo papel muitas vezes é menos o de contar o fato, do que de metaforizar
um determinado evento para fins pragmáticos (ROSENSTONE, 2010). Nesse
intuito há sempre um certo temor de discursos de ódio serem entendidos também
como História, afinal o critério não é mais factual. Mas, como resposta a esse
temor, vale a explicação do próprio Hayden White, aliás, pouca atentada pelos
historiadores brasileiros, de que
– 167
Isso não significa que não podemos distinguir entre a boa e a má historiografia,
de vez que, para definir essa questão, sempre podemos recorrer a critérios
como a responsabilidade perante as regras da evidência, a relativa inteireza do
pormenor narrativo, a consciência lógica e assim por diante” para identificar
a boa e a má historiografia (WHITE, 2014, p. 114)84.
Dessa forma, penso que, diante da profunda crise em que nos encontra-
mos e envoltos que estamos em uma barulhenta acusação de que professores
de História são meramente doutrinadores, resistir reiterando o trabalho do

profissional de História como a apresentação de verdades em fatos, já não se
sustenta – aliás, será que não é justamente esse entendimento que nos colocou
no centro da crise –, afinal, em pseudosprojetos, como o “Escola sem partido”,
não são os professores de História os mais visados?
Quero reiterar que esse convite a repensar o estatuto da História não é a
negação da longa tradição de estudos monográficos de História e, embora muitos
possam pensar o contrário, eu o enxergo como a radicalização de uma vontade
que, muitas vezes implícita, acanhou e ainda acanha os historiadores na sua
participação no debate público. Essa postura é muito perigosa para nossa pro-
fissão, uma vez que somos, como disse no início desse texto, aqueles que menos
conseguimos – por sorte – construir-se como um campo científico.
Por outro lado, uma saída só é possível com a reconciliação urgente da
Teoria com o Ensino, e isso quer dizer, por exemplo, enfrentar os temas can-
dentes na discussão historiográfica atual. E, penso, ser exatamente nesse ponto
que podemos buscar um início de resposta, que seria o de assumir a História
como uma fabricação narrativa. Atentar para esse procedimento é constatar
que é na produção da narrativa que ganha forma um conteúdo moralizante
e ético – pois que, ainda que prescritivo, é aberto para a reflexão e o debate.
Deixar de compreender a narrativa em História como mera transmissão de
um conteúdo, ou simplesmente como uma questão de estilo, é assumir um
conteúdo para uma forma, uma vez que os discursos, incluso o da História, são
vazados a partir de relatos que são usualmente mobilizados no mundo social.
Nesse aspecto, a História se reconhece como um discurso que se vale de formas
preexistentes (WHITE, 1992, p. 11-12).
Não considero, como espero ter deixado claro acima, que todas essas ques-
tões sejam desdenhadas pelos historiadores. A questão da narrativa, por exemplo,
84 Hayden White já esteve por diversas vezes na posição de responder a essas questões problemáticas. A
mais conhecida delas é o interessante debate com o também historiador Dick Moses, que teceu uma série
de críticas importantes em torno das limitações da proposta de White no encontro com a narrativa. Esse
debate ganhou as páginas da prestigiosa revista History and Theory. Sobre isso, ver: MOSES, 2005a;
WHITE, 2005; MOSES, 2005b.
já é um tema bem discutido desde o século XIX. O que talvez não o seja é a
narrativa não como um momento do fazer História, mas como todo ele, ou, para
dizer em outras palavras, que não existe História antes da experiência do narrar.
Se temos em nossos alunos das escolas exemplos claros de que o passado
contado como prova ou conhecimento do passado já não sensibiliza mais, isso
é resultado de uma sociedade que não soube exorcizar seus monstros – ou não
quis – e, que nesse espaço de tempo, mesmo a História produzindo ferramentas

de pesquisa eficientes para demonstrar a mentira que nos assustou em 2021, ela
desdenhou de pensar o que realmente importa quando se produz passados: sua
forma, seu caráter retórico, sua vocação de abrir espaços para o convencimento,
sua capacidade de mobilizar e abrir novos horizontes, seu flerte com a imaginação,
sua tarefa moralizante e, enfim, suas credenciais para criar desejos – pois, como
formadora, ela não apenas deve contar e provar o que passou, mas atiçar o desejo
de pensar diferente, de pensar a favor.
Ora, é no enfrentamento de questões profundamente marcadas por um
dilema social, como o papel moral do passado, que a historiografia, por exemplo,
se volta para a escola e, no mesmo passo, para si, como reflexão teórica, como
possibilidade de produzir um futuro diferente, como fazer funcionar.
Sou absolutamente taxativo quanto a necessidade de retomar algo daquela
história como mestra. Nesse objetivo, subscrevo a constatação de Paulo Knauss:
Interrogar o papel do conhecimento histórico implica, entre outras coisas,

reconhecer a historiografia como um fato moral. Nesses termos, tratar a
historiografia como fato moral significa caracterizar a história como valor
coletivo que se traduz por meio da escrita da história e de seus autores. Como
sublinha Antoine Prost, antes de ser uma disciplina científica, a história se
define como prática social. A questão que se coloca, portanto, é a da dimen-
são ética desta prática social. Isso impõe passar da cognição intelectual dos
objetos para a consciência subjetiva do que realizamos e experimentamos, e,
tal como indica o filósofo alemão Karl Jaspers, “não se trata de método de
pesquisa, mas de procedimento que leva algo a acontecer em nós”. Atualizar
essa problemática significa buscar os sentidos da História como conhecimento
para o nosso tempo (KNAUSS, 2008, p. 146).
De resto, reivindicar o papel central da narrativa na História é compreender

que é justamente no caráter ainda retórico que a História mais ganha admira-
dores, afinal, em sua tarefa de formar pessoas cotidianamente em salas de aula
do local mais distante dos grandes centros, é ela, mais do que outras disciplinas,
que sabe que o primeiro passo é convencer, ao contar, que algo pode ser pesando
diferente, é ela que, ao envolver o aluno numa boa narrativa, produzirá desejos e,
finalmente, é ainda a História que, deixando de ser apenas verdade subordinará o
– 169
fato verificável ao sonho, que é justamente o que nesses tempos duros e sombrios
nos falta, a aptidão para pensar outros futuros possíveis.
E, dado que a história continua sendo vencida pelos inimigos, como nos
chama a atenção Walter Benjamin (BENJAMIN, 2012, p. 12), talvez a função
da História hoje, em tempos que o inimigo nos espreita em cada esquina, seja
aquela que Koselleck dizia ser a conclusão do escritor Henry Adams em um de
seus livros “segundo o qual a única coisa que um professor de História poderia
esperar, em lugar de instruções sobre como agir, seria, no máximo, instruções

sobre como reagir”. (KOSELLECK, 2006, p. 60). Reajamos!
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Patrimônio edificado
de Cajazeiras – PB (1920 a 1940):
uma proposta de pesquisa e ensino de História
Uma proposta de iniciação científica
Este capítulo diz respeito às estruturas teórico-metodológicas pensadas

por estas autoras para o projeto de Iniciação Científica em desenvolvimento
junto à Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, aprovado pelo
CNPq em 2020, intitulado “O disegno da cidade: O patrimônio edificado de
Cajazeiras – PB (1920 a 1940)”. O mesmo destina-se ao estudo do patrimônio
cultural material do centro histórico da cidade de Cajazeiras, especificamente,
os prédios tombados pelo Instituto do Patrimônio Histórico do Estado da
Paraíba – IPHAEP. Portanto, propõe-se a aplicação de conceitos trabalhados
pela História Cultural, como os de memória, identidades culturais, represen-
tações, patrimônio cultural e educação patrimonial, que se articulam com
diferentes áreas do conhecimento das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
A grande área em que se insere este projeto é a de Ciência Humanas, na área de
História Contemporânea e foi inserido pelo CNPq na área prioritária “Desen-
volvimento sustentável/cidades inteligentes e sustentáveis” do Ministério de
Ciência, Tecnologia, Inovação e Comunicações85.
Por essa perspectiva do desenvolvimento sustentável, o presente projeto
encontra-se, atualmente, em fase de desenvolvimento, tendo como pressupostos,
também, as questões relativas aos direitos humanos, como a dignidade cultural
promotora da qualidade de vida da população sendo, na verdade, o processo final
iniciado pela sustentabilidade cultural que, por sua vez, está intimamente ligada à
ideia de planejamento e futuro onde possa ser possível a preservação do patrimô-
nio histórico e cultural. Além disso, a etapa final deste projeto será comprovada
com a produção de um site educativo sobre os patrimônios edificados do centro
histórico de Cajazeiras – PB, viabilizando, assim, uma rede de comunicação e
divulgação do patrimônio cultural material da cidade.
85 Este projeto foi estruturado a partir dos debates estabelecidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em História
e Cultura – GEPHC/UFCG/CNPq, especificamente, aquelas previstas na linha de pesquisa “Patrimônio
Cultural: teorias, métodos e objetos”. E foi inscrito e aprovado conforme as regras do edital 008/2020 (MEC/
UFCG/PRPG).
Importante ressaltar que este projeto tem por objetivo central estudar os
patrimônios materiais tombados no centro histórico de Cajazeiras, motivando
ações de educação patrimonial e, portanto, de preservação das edificações tomba-
das e, também, que o resultado final sirva como material educativo para implan-
tação de políticas públicas na área da Educação Patrimonial e para o Ensino de
História. E do ponto de vista metodológico, seguirá três etapas: primeiramente,
far-se-á pesquisas documental e bibliográfica sobre a história de Cajazeiras e os

Patrimônios Culturais Materiais tombados (em fase de desenvolvimento). No
segundo momento, por meio de pesquisa in loco, propõe-se o levantamento da
situação de preservação e/ou salvaguarda dos prédios. No terceiro momento,
será produzido um site para registro documental sobre a história dos edifícios
tombados e que possam servir de apoio para ações de educação patrimonial, nas
instâncias dos ensinos formal e informal. Importante ressaltar, ainda, que está
última fase de desenvolvimento do projeto foi pensada a partir de estudos sobre
a importância da internet no processo ensino-aprendizagem e nas transformações
da vida cotidiana. Por este viés, Marshall McLuhan (1968), educador e filósofo
canadense, escreveu que os meios de comunicação são extensões dos sentidos dos
homens, funcionando como uma espécie de “prótese técnica”. Assim, quaisquer
dispositivos com essa finalidade podem ser as extensões dos dedos ou das mãos86.
Pressupostos teóricos
Para muitos autores, como Boaventura de Souza Santos (2002) e Maria

Amália Silva Alves de Oliveira (apud PELEGRINI, NAGABE; PINHEIRO,
2010); a sociedade contemporânea vive uma inflação de memória: a velocidade
das transformações faz com que seja necessário fincar no passado referências para
as identidades sociais. Não se trata de recuperar o passado tal qual aconteceu,
mas do passado realmente existente que temos disponível, ou seja, os vestígios
do passado no presente: vestígios de instituições, de práticas sociais, de artefatos,
de narrativas e de memórias.
Toda memória, pois, é memória presente do passado, e diz respeito às
demandas do presente. A sociedade presente é que define o que deve ser lem-
brando e, necessariamente, o que deve ser esquecido. Mas isso não ocorre de
modo simples: muitas vezes, estes vestígios foram selecionados ora por lógicas
do poder, ora pelo acaso. Porém, vale a pena observar o alerta de Luiz Roberto
86 Efetivamente propõe-se na terceira etapa, a criação de um site, da plataforma gratuita Wix.com, contendo:
um mapa de satélite do Google Maps – com ilustrações indicando as edificações tombadas –, fotografias,
vídeos e textos sobre a história dos edifícios tombados, objetivando, assim, a criação de um instrumento
didático para atividades de educação patrimonial, tanto no ensino formal quanto no informal. Sugere-se, ainda,
que o link deste site possa ficar hospedado tanto no site da UFCG quanto no da Secretaria da Educação e
Cultura do Município de Cajazeiras.
Patrimônio edificado de Cajazeiras – PB (1920 a 1940):
– 175
Guarinello, para quem a memória, sob a ótica da História, é um conceito muito

complexo e, portanto, esta relação significa, ao mesmo tempo afirmação e nega-
ção das memórias coletivas, muitas vezes forjadas por “interesses particulares que
animam as memórias coletivas” (GUARINELLO, 2014, p. 10).
Mas essa ação reveladora das representações sociais e culturais não é uma
seara exclusiva dos profissionais da História. Para este autor, ainda, “a legitimidade
para falar, pensar e produzir memórias para nossa sociedade” (GUARINELLO,
2014, p. 9) fica a cargo, também, de diferentes comunidades envolvidas no pro-

cesso de preservação de suas identidades e que podem ser reveladas por diferentes
profissionais das Ciências Humanas e Sociais.
Contudo, a sociedade do presente, ao construir suas imagens do passado,
deve ter em conta os modos como os vestígios do passado foram transmitidos
e preservados. Em suma, o passado é infinito, mas os vestígios do passado são
finitos e normalmente caóticos. É preciso, pois, organizar os vestígios ao mesmo
tempo conservar sua história. Por este raciocínio, a preservação dos vestígios do
passado que tendemos a chamar de Patrimônio Cultural, Histórico e Artístico
– tanto os bens moveis quanto os imóveis categorizados como material ou ima-
terial –, são estudados sob a ótica da manipulação das memórias sociais, sobre
o que lembrar e esquecer, ou ainda, conforme escreveu Roger Chartier, sobre
o jogo ambíguo das representações, significando, ao mesmo tempo, ausência
e presença (CHARTIER, 2000).
Por este viés, estruturamos teoricamente esta proposta de pesquisa “O
disegno87 da cidade: O patrimônio edificado de Cajazeiras – PB (1920 a 1940)”
que para além da fria materialidade das paredes e pedras das construções, pre-
tende estudar a história da cidade de Cajazeiras, as influências arquitetônicas e
as personagens envolvidas no processo de modernização urbana.
A cidade de Cajazeiras está localizada no extremo Oeste do Estado da
Paraíba, acerca de 475 km da capital. Entre os anos de 1920 e 1940, a cidade
viveu um boom urbano e comercial embalado pelo movimento de modernização
dos centros urbanos, já iniciado na Europa desde o século XIX – com as imposi-
ções de transformações nas relações sociais, culturais e econômicas advindas da
segunda onda da Revolução Industrial –; e que no começo do século XX chegou
no Brasil, provocando importantes transformações na distribuição do espaço
urbano de grandes cidades brasileiras.
Seguindo essa tendência modernizadora, já sentida na capital João Pessoa,
Cajazeiras providenciou os arranjos necessários e condizentes com as exigências
da vida comercial crescente. E neste embalo, no começo do século XX chegou
87 De origem italiana, a palavra disegno, no sentido figurado, significa plano, propósito, intenção, desígnio
(BUENO, 2000, p. 40).
à cidade a linha férrea, a luz elétrica, o jornal impresso, o telégrafo e os prédios

que seguiam os traços da arquitetura modernista (Rolim, 2010). Mais tarde essas
construções tornaram-se o símbolo do conforto, da riqueza e da civilidade, vale
dizer, de um pequeno grupo abastado socialmente.
Mas em 2004, o Governador da Paraíba homologou o Decreto nº 25.140
de 28 de junho de 2004, pelo qual estabeleceu a delimitação do centro histórico
de Cajazeiras, contornando:

O Açude grande, seguindo as Ruas Coronel Guimarães, Manuel Mariano,
Juvêncio Carneiro, Geminiano de Sousa, Victor Jurema, contornando a
quadra do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, através da Rua Barão do
Rio Branco, contornando a Praça José Guimarães até a Rua Padre Ibiapina,
perfazendo o contorno de todo o Colégio Diocesano, ficando estas áreas sob
a jurisdição do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado da
Paraíba – IPHAEP (PARAÍBA, 2004).
Pelo mesmo decreto, considerando a delimitação do centro histórico de Caja-

zeiras, esta ação tombou as seguintes construções: Cajazeiras Tênis Clube, Praça e
Matriz de Nossa Senhora de Fátima, Praça Mãe Aninha, Colégio Nossa Senhora
de Lourdes, Colégio Diocesano, Catedral de Nossa Senhora da Piedade, Palácio
Episcopal, Praça Cardeal Arco Verde, Prefeitura Municipal e Praça João da Mata,
Seminário Nossa Senhora da Assunção e o Colégio de Nossa Senhora do Carmo.
Vale ressaltar, também, ao apresentar os conceitos de patrimônio, memória,
identidades e representações, os pressupostos teóricos deste projeto vão ao encontro
das premissas da História Cultural, possibilitando uma proposta interdisciplinar,
que dialoga com diferentes áreas do conhecimento, como as Ciências Humanas
(História, Filosofia, Geografia, Sociologia, Antropologia, Arqueologia, Educação e
Artes) e Ciências Sociais Aplicadas (Arquitetura e Urbanismo, Ciência da Informa-
ção, Comunicação), enfim, todas aquelas que permitam um diálogo com os temas
históricos e sirvam de suporte físico para guardar e divulgar as memórias sociais.
Pensar um projeto de pesquisa vinculado ao tema do Patrimônio Cultural
ligado ao campo da História Cultural e o Ensino de História é estratégica: pri-
meiro, porque promove o necessário diálogo interdisciplinar dos estudos sobre o
patrimônio, indo ao encontro dos pressupostos temáticos e conceituais iniciados
pela historiografia francesa, especificamente, a Escola dos Annales, nas décadas
de 1920 e 1930. Segundo, porque fundamenta-se na reflexão historiográfica
consolidada sobre a reprodução social do tempo histórico e da memória, garan-
tindo ao mesmo tempo a abertura e a consistência para a pesquisa diante da
extraordinária diversidade de objetos que podem contar as histórias das gentes
e dos lugares de Cajazeiras.
– 177
E, assim, diante da escolha dos objetos a serem investigados, a operação

historiográfica transformará o monumento (registro do passado) em documento
(fonte de investigação), ação que retira os acontecimentos guardados no sono
do esquecimento e revela-os como práxis social. A História faz parte, portanto,
do jogo da memória de lembrança e esquecimento e esta relação entre História
e memória torna-se o ponto norteador para compreendermos a importância do
patrimônio cultural para a formação cidadã, que se efetiva por meio das práticas
de salvaguarda dos bens materiais e imateriais e a preservação das identidades e,

portanto, das memórias constitutivas da sociedade.
Sob essas orientações conceituais e seguindo as instruções do Ministério de
Ciência, Tecnologia, Inovação e Comunicações que aponta as áreas prioritárias
para o desenvolvimento dos projetos PIBIC, a saber: estratégias, habilitadoras,
produção, desenvolvimento sustentável e qualidade de vida e, portanto, o desen-
volvimento desta pesquisa vincula-se, também, às grandes áreas “Desenvolvi-
mento sustentável” e “Qualidade de vida”, isto porque o patrimônio cultural
pode ser estudado sob a perspectiva da sustentabilidade cultural, da responsa-
bilidade cultural e da dignidade cultural.
Para melhor aplicar o conceito de sustentabilidade à dimensão cultural,
assim como definido no Plano Nacional de Cultura88, torna-se viável relacioná-lo
à compreensão de planejamento das ações culturais com vista à preservação do
patrimônio cultural da cidade de Cajazerias.
Reconhecer a importância da sustentabilidade cultural e sua interface com
a valorização e defesa do patrimônio histórico, cultural, artístico, arqueológico
e paisagístico, não nos parece uma tarefa simples, porém se faz extremamente
necessária! Assim como o direito de acesso à informação e ao conhecimento, o
patrimônio tem relação direta com o saber e o bem-estar de todas as pessoas.
Trata-se a proteção do patrimônio cultural de cláusula pétrea da Constitui-
ção Federal, sendo vedada sua supressão ou prejuízo por emenda constitucional.
Além da proteção pelo Estado, a proteção do patrimônio histórico poderá se
dar pela sociedade, por meio de propositura de ação popular individualmente
ou coletivamente, por meio de representação, através de ação civil pública, cujo
agente que mais se destaca no manejo deste instituto jurídico é o Ministério
Público, o qual tem esta atribuição expressamente prevista no art. 129, inc. III,
da Constituição Federal89.
88 Disponível em http://www.cultura.gov.br/documents/10883/11294/METAS_PNC_final.pdf/.
89 “qualquer cidadão é parte legítima para propor ação popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio
público ou de entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao
patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus
da sucumbência” (BRASIL, 1988, art. 5º, inc. LXXIII).
A Carta Magna do Brasil, ao tutelar o patrimônio histórico brasileiro, esta-

belece, em seu art. 216:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e

imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência
à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:
I – as formas de expressão;

II – os modos de criar, fazer e viver;
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados
às manifestações artístico-culturais;
V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
§ 1º O Poder Público, com a colaboração da comunidade, promoverá e
protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, registros,
vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautela-
mento e preservação (BRASIL, 1988, art. 216).
No que diz respeito ao conceito de patrimônio histórico observamos, ainda,

o Decreto-Lei n o 25/1937, o qual dispõe em seu art. 1o:
Constitui o patrimônio histórico e artístico nacional o conjunto dos bens

móveis e imóveis existentes no país e cuja conservação seja de interesse
público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil,
quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou
artístico (BRASIL, 1937, art. 1º).
Diante da responsabilidade cultural orientada pela legislação, observamos

que a preservação do patrimônio cultural é uma obrigação de toda a sociedade
civil. Além disso, seria demasiadamente simplista alegar ao patrimônio somente
o produto do conhecimento do passado, sendo o ato do tombamento a garantia
efetiva de sua permanência e existência dentro do cenário da cidade. Cabe ressal-
tar o imensurável valor histórico que estas edificações compreendem, fazendo-se
necessário refletir sobre o uso destes monumentos no presente e pensarmos ainda
sobre o porquê preservar.
Deste modo, verificamos que os elementos estéticos, a riqueza dos deta-
lhes, e as técnicas empregadas na construção dos edifícios do centro histórico de
Cajazeiras – PB, vão muito além do que se vê através de uma fachada, porque o
conhecimento empregado na elaboração e confecção destas obras inclui aspectos
singulares, como o uso de adornos imponentes, afrescos, janelas, grades, portões
e jardins repletos de informações, não somente estéticos e sobre a distribuição
– 179
do espaço, mas também sobre a forma de organização social. Estas obras não
se resumem, portanto, apenas à esfera da decoração e do embelezamento, para
além disso, devem ser compreendidas também como importantes fontes sobre
o mundo do trabalho e das tradições culturais.
Percebemos, contudo, que estas construções habitam o imaginário popular,
por serem em alguns momentos, cenários de romances em obras de literatura,
de poesia e de música e, também, palco da ambientação de narrativas populares,
alvo de olhares atentos e curiosos dos mais diversificados observadores, estas

construções fazem parte da história e memória dos moradores e visitantes da
cidade de Cajazeiras.
É importante reforçarmos aqui a necessidade de valorização das áreas de
proteção e preservação patrimonial. Assim, alertamos ainda para o fato de que é
preciso agir rapidamente para que os patrimônios não venham a ser descartados
e marginalizados de forma imprudente. As gerações futuras têm o direito de
conhecer a história do lugar onde habitam e os visitantes têm o direito de conhecer
a história de outro, assim sendo, acreditamos na sustentabilidade cultural e na
responsabilidade cultural, como práticas que visam a manutenção adequada do
patrimônio cultural, sendo este um dever de toda a sociedade civil.
Diante desse apelo, o projeto de iniciação científica aqui apresentado,
sobretudo na execução final, objetiva a produção do site com imagens, vídeos e
textos; sendo, assim, um espaço para ação de Educação Patrimonial e, também,
para o Ensino de História, principalmente, aquele voltado ao Ensino Básico e,
portanto, usufruído por toda população, que se transformará na principal bene-
ficiária desta pesquisa. Isso tudo porque reconhecemos que a dignidade cultural
se desenvolve no:
Meio ambiente cultural [que] representa um plus existencial, tornando a vida

humana mais leve, mais prazerosa, mais atrativa, mais intensa. Diante dessas
considerações, percebe-se que sem um meio ambiente cultural equilibrado,
não haverá dignidade da pessoa humana, não haverá dignidade, não haverá
dignidade cultural (FRACHIN; FRACALOSSI, s. d., p. 7).
Portanto, a dignidade cultural como sendo a garantia de qualidade de vida

da população é, na verdade, o processo final iniciado pela sustentabilidade cultural
que, por sua vez, está intimamente ligada à ideia de planejamento e futuro onde
possa ser possível a preservação do patrimônio histórico e cultural.
A cidade de Cajazeiras possui um importante conjunto arquitetônico com
prédios que datam dos anos de 1920 a 1940, localizados no centro histórico da
cidade e tombados pelo Instituto do Patrimônio Histórico do Estado da Paraíba
– IPHAEP. Entretanto, embora assegurados pelo Decreto Governamental de
25.140, de 28 de junho de 2004 – que normatizou a preservação do centro

histórico da cidade –, mas o que se constata é uma contínua degradação do
patrimônio arquitetônico (ROLIM, 2010).
A explicação para esse processo de degradação da cidade de Cajazeiras,
conforme nos informa Eliana de Souza Rolim, ocorreu entre os anos de 1980 e
1990, quando houve “um momento de efervescência no que se refere ao cres-
cimento comercial, urbano e imobiliário” em Cajazeiras (ROLIM, 2010, p. 3).

Patrimônio Cultural e Ensino de História
Como este livro intitulado Espaço, Temporalidades e o Ensino de História

destina-se ao estudo das relações entre as temporalidades e o espaço enquanto
dimensão histórica, com suas implicações para o Ensino de História, então reser-
vamos este subtítulo para discutir, mais detidamente, a temática do Patrimônio
Cultural e a relação com a Memória, a Educação Patrimonial e o Ensino de
História visto que, desde 2014, tornou-se espaço de discussões dos técnicos do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), que iniciaram
círculos de debates em torno das questões teóricas e práticas que sustentam a
Educação Patrimonial e, em 2015, por exemplo, o IPHAN publicou o volume
1 dos Cadernos do Patrimônio Cultural.
Um dos objetivos centrais da referida publicação é a fruição e a preservação dos
patrimônios materiais e imateriais, móveis e imóveis, públicos e privados brasileiros. E,
portanto, os técnicos do IPHAN observam que a educação, formal e informal, desen-
volvida por meio das interpretações dos objetos, documentos impressos e manuscritos,
obras de arte e objetos de cultura material podem revelar a importância da salvaguarda
desses acervos, garantindo às gerações futuras o sentimento de pertencimento a uma
dada sociedade ou grupo social e, também, o conhecimento das identidades múltiplas,
podendo ser nesse aspecto um suporte para o exercício da cidadania.
Nessa publicação, ainda, as questões teóricas sobre memória e patrimônio
estão presentes e, sobretudo, a relação dessas com as questões práticas são obser-
vadas por meio dos questionamentos dos autores, assim registradas:
Como decifrar as memórias em torno de suportes, de objetos, de signos, de

palavras, de expressões, de vestígios da presença do ser humano? Como colo-
cá-las como protagonistas na missão de entender quem sou e onde estou na
cidade? [...] O desenvolvimento de estratégias e de dinâmicas de ensino-apren-
dizagem em torno do Patrimônio Cultural e os valores que são inerentes a essa
relação podem ser, na contemporaneidade, um dos pontos mais significativos,
eficazes e rentáveis para garantir a valorização, preservação e difusão dos bens
culturais e das memórias interligadas a eles (PINHEIRO, 2015, p. 13).
– 181
Ainda na publicação do IPHAN organizada por Adson Rodrigues Pinheiro

há o capítulo de Sônia Regina Rampim sobre “Educação patrimonial: algumas
diretrizes conceituais”, pelo qual a autora revela que o tema da educação patri-
monial não é uma temática atual do IPHAN, na verdade, ainda nos anos de
1930, quando o Instituto chamava-se Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional – SPHAN, o anteprojeto de Mario de Andrade já expunha a importân-
cia “do caráter pedagógico dos museus e das imagens para as ações educativas”
(FLORÊNCIO, 2015, p. 21). Essa preocupação se repetiu na gestão de Rodrigo

Melo Franco de Andrade, na década de 1960, vindo a influenciar, ainda, Aloisio
de Magalhães à frente da Fundação Nacional Pró-Memória nos anos de 1970.
Entretanto, o termo Educação Patrimonial só passou a configurar nas ações do
IPHAN nos anos de 1980, quando chegou ao Brasil algumas experiências britâ-
nicas que transformaram os museus e os patrimônios históricos em suportes de
educação. Na mesma época, a Fundação Nacional Pró-Memória criou o projeto
“Interação” orientador das diretrizes do trabalho educativo com foco na cultura,
relacionando Educação Básica com os diferentes contextos culturais existentes
no país e intencionava diminuir a distância entre a educação escolar e os lugares
da memória promotores de culturas.
Diante da variedade de documentos estudados, também, sob a ótica do
patrimônio cultural, muitos acadêmicos passaram debater sobre a amplitude
do conceito de patrimônio, que para Françoise Choay, por exemplo, pode ser
compreendido por meio da origem da palavra, ligada às:
[...] estruturas familiares, econômicas e jurídicas de uma sociedade estável,

enraizada no tempo e no espaço. Requalificada por diversos adjetivos (gené-
tico, natural, histórico etc.) que fizeram dela um conceito ‘nômade’, ela segue
hoje uma trajetória diferente e retumbante [...] A expressão designa um bem
destinado ao usufruto de uma comunidade que se ampliou a dimensões
planetárias, constituído pela acumulação contínua de uma diversidade de
objetos que se congregam por seu passado comum: obras [...] e produtos de
todos os saberes e savoir-faire dos seres humanos (CHOAY, 2001, p. 11).
Para além da política de “pedra e cal” que providenciou os primeiros tomba-

mentos no Brasil no começo do século XX, o conceito de patrimônio ampliou-se
e no século XXI ganhou dimensões subjetivas, promovendo o conhecimento de
diferentes saberes e personagens. Neste viés, Segundo Maria Amália Silva Alves
de Oliveira, dada a diversidade de profissionais que se debruçam sobre a temá-
tica do patrimônio, não é mais possível usar esta palavra no singular, propondo
seu uso como “patrimônios”. Dessa diversidade surgem, portanto, uma miríade
de categorias atreladas aos patrimônios: tangível, intangível, natural, artístico e
arqueológico, arquitetônico, entre outros. Neste sentido, “não há limites para
essa reflexão”, sobretudo, em tempo de globalização que exige uma compreen-

são ampla dos patrimônios enquanto registros de “fenômeno social altamente
impactante” (OLIVEIRA apud PELEGRINI; NAGABE; PINHEIRO, 2010).
Mas foi, a partir dos anos de 1990, que pesquisadores brasileiros de diferentes
áreas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas promoveram debates e publicações
sobre a importância da preservação dos patrimônios culturais como instrumento de
políticas públicas para as causas culturais. Naquele período, em diferentes lugares,

assistia-se a uma “patrimonialização galopante” (HARTOG, 2016).
Segundo Sônia Florêncio, esta digressão histórica da compreensão do tema
sobre Patrimônio e sua relação com os ensinos formal e informal nos remete a
questões contextuais das políticas públicas pensadas no Brasil sobre o papel social
e educativo do patrimônio cultural e, por isso:
A Educação Patrimonial deve ser tratada como um conceito basilar para a

valorização da diversidade cultural, para a definição de identidades e de alte-
ridades no mundo contemporâneo, e como um recurso para a afirmação das
diferentes maneiras de ser e de estar no mundo. O reconhecimento desse fato,
certamente, inserido em um campo de lutas e contradições, evidencia a visi-
bilidade de culturas marginalizadas ou excluídas da modernidade ocidental,
e que são fundamentais para o estabelecimento de diálogos interculturais e de
uma cultura de tolerância com a diversidade” (FLORÊNCIO, 2015, p. 24).
Desta forma, Ensino de História e Educação Patrimonial são dimensões

políticas que observam as questões da memória e do esquecimento como produtos
sociais. Neste sentido, ainda, Gilberto Gil, quando Ministro da Cultura, afirmou:
Pensar em patrimônio agora é pensar com transcendência, além das paredes,

além dos quintais, além das fronteiras. É incluir as gentes. Os costumes, os
sabores, os saberes. Não mais somente as edificações históricas, os sítios de
pedra e cal. Patrimônio também é o suor, o sonho, o som, a dança, o jeito, a
ginga, a energia vital, e todas as formas de espiritualidade de nossa gente. O
intangível, o imaterial” (GIL apud FLORÊNCIO, 2015, p. 25-26).
Neste sentido, Sônia Florêncio considera, portanto:
Os processos educativos de base democrática devem primar pela construção

coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente
entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunida-
des detentoras e produtoras das referências culturais onde convivem noções
de patrimônio cultural diversas” (FLORÊNCIO, 2015, p. 24).
– 183
Por este viés, Sônia Florêncio afirma que a educação é o resultado de uma
construção, incluindo os saberes locais pertencentes à memória local.
Tendo como influência as orientações sobre o papel educativo dos Patrimô-
nios Histórico e Culturais e, também, sob influência dos parâmetros da História
Cultural, acredito que as novas metodologias para o Ensino de História estão
sustentadas em projetos educacionais interdisciplinares, dialogando com dife-
rentes áreas do conhecimento, como a Pedagogia, Filosofia, Geografia, Ciências
Sociais, Antropologia, Literatura, Artes, enfim... todas aquelas que permitam

um diálogo com os temas históricos e que estão para além da Escola Positivista
que silenciou personagens anônimas importantes para pesquisas sobre educação,
culturas, identidades, patrimônios e memórias.
As novas metodologias para o ensino e pesquisa em História, também dialo-
gam com o lugar que ocupa o documento enquanto registro de ações. Assim, não
se trata de observar a história apenas por documentos escritos, conforme defendeu
os positivistas Charles Seignobos e Charles-Victor Langlois (LE GOFF, 1984).
Com a Escola Positivista, o documento triunfa e, até o século XIX, a ação do his-
toriador só era possível através do recurso à leitura do documento, mas, a partir
de 1929, a Escola dos Annales lançou outros suportes para a pesquisa e o ensino
de História, tendo Lucien Febvre, historiador da primeira geração dos Annales,
afirmado que o esforço do historiador quando escolhe o documento, consiste em:
[...] fazer falar as coisas mudas, para fazê-las dizer o que elas por si próprias não
dizem sobre os homens, sobre as sociedades que as produziram e para constituir,
finalmente, entre elas, aquela vasta rede de solidariedade e de entre-ajuda que
supre a ausência do documento escrito (FEBVRE apud LE GOFF, 1984, p. 98).
E, assim, o século XX assistiu à revolução do documento histórico e Lucien

Febvre, ainda, garantiu esta reformulação ao afirmar que:
A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes exis-
tem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não
existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para
fabricar o seu mel, na falta das flores habituais [...]. Numa palavra, com tudo
o que, pertencendo ao homem, depende do homem, demonstra a presença, a
atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem (LE GOFF, 1984, p. 98).
Neste sentido, o documento pode ser escrito, ilustrado, imagético, fílmico,

oral enfim... todo aquele que permita dar voz às personagens silenciadas pela
história tradicional, de viés metódico ou positivista. E é a nossa ação de profissio-
nais da História que transforma esses monumentos em documentos de pesquisa
e ensino de História.
Com a revolução documental e tecnológica, outro leque abriu-se para o profes-

sor e o pesquisador da História. Os arquivos e museus passaram a ser ocupados por
diferentes documentos (sonoros, fílmicos, bidimensionais e tridimensionais) e, assim,
a memória coletiva passou a ser valorizada e se constituiu em Patrimônio Cultural.
Teoricamente, sustentamos também essa relação entre Patrimônio Cultural
e Ensino de História na afirmação de Jacques Le Goff no verbete “História”,
publicado no livro História e memória (1990), para quem o termo história pode

ser compreendido por meio de três objetos complementares: a História pro-
cesso (dimensão tempo-espaço), a História ciência (campo das humanidades) e
o terceiro que é a narrativa histórica produzida pelo historiador (historiografia).
Além dessas três acepções, Ricardo de Aguiar Pacheco atribui uma quarta
parte que é a disciplina escolar História. “Esta seria o conjunto de atividades
escolares voltadas à transmissão da narrativa histórica, que foi produzida pela
história ciência, sobre a história processo” (PACHECO, 2017, p. 11). Como
essas partes são interdependentes, o autor alerta que não podemos achar que a
disciplina escolar é a simplificação do conhecimento científico, visto que André
Chervel já afirmou que “as disciplinas escolares possuem um processo de for-
mação disciplinar distintos das suas ciências de referência” (CHERVEL apud
PACHECO, 2017, p. 11). Assim, a disciplina escolar História é um campo de
conhecimento autônomo em relação à sua ciência de referência.
Além disso, é muito instigante pensar na história do Ensino de História,
sobretudo, porque a disciplina ora esteve ligada ao processo de afirmação da
identidade nacional e, portanto, um instrumento de alienação, ora interpretada
como instrumento de resistência à metodologia tradicional e ao encarceramento
dos saberes escolares (BITTENCOURT, 2018).
Nossa proposta de atuação na pesquisa e no ensino vai ao encontro, também,
da afirmação da Profa. Kátia Abud de que a formação da consciência histórica,
como objetivo do Ensino de História – sempre tão vigiada – pressupõe “conhe-
cimento do passado [e] a reconstrução dos caminhos percorridos pelos grupos
sociais no traçado de sua história”. Nesse traçado estão os vestígios que nós his-
toriadoras(es) e professoras(es) de História procuramos e reinterpretamos, essa
procura dos “sinais” – como já escreveu Carlo Ginzburg – constitui-se, assim, em
prática indelével do nosso ofício e, portanto, esta ação nos coloca frente a frente
com os registros da cultura material e imaterial, com o patrimônio histórico e a
memória social que, uma vez retirados do esquecimento pelo historiador, passam
a ser documentos históricos e, também, um importante registro para a Educação
Patrimonial de gerência também do Ensino de História.
Com esta afirmativa, os historiadores e historiadoras viram-se diante da diver-
sidade documental. A História podia ser escrita por meio da indagação de diferentes
fontes: escrita, sonora, ilustrado, oral, material, enfim... os museus, arquivos e bibliotecas
– 185
passaram a ser lugares depositários dessa variedade de documentos e, portanto, da

pesquisa histórica. Nessas instituições, a memória coletiva valoriza-se e se constituiu
em patrimônio cultural e histórico. E é a nossa ação de profissionais da História que
transforma esses monumentos em documentos de pesquisa e ensino de História.
Cidade de Cajazeiras: de monumento a documento histórico

Assim, sob orientação das afirmações de Jacque Le Goff, nossa atuação ensino
e na pesquisa, especificamente, com o projeto “O disegno da cidade: O patrimônio
edificado de Cajazeiras – PB (1920 a 1940)”, apresenta os recortes espacial: a cidade
de Cajazeiras no interior do Estado da Paraíba e o recorte temporal: 1920 a 1940,
período em que – conforme informa Eliana de Souza Rolim – foi marcado por
intenso processo de urbanização da cidade, seguindo a tendência modernizadora
das grandes cidades brasileiras (São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Fortaleza entre
outras), caracterizado pelo discurso da higienização e modernização dos centros
das cidades, com alargamento das ruas, construções de casarões, prédios públicos,
praças e oferecimento de serviços de iluminação, correios e transporte coletivo
(ROLIM, 2010). Nos interessa observar essas mudanças não somente pela ótica
da monumentalidade dos prédios, mas de como os sujeitos históricos agiram e
sofreram com o processo de modernização da cidade de Cajazeiras.
Objetiva-se, portanto, construir uma narrativa que faça emergir a consciência
histórica, pressupondo “conhecimento do passado e a reconstrução dos cami-
nhos percorridos pelos grupos sociais no traçado de sua história” (ABUD apud
PACHECO, 2017, p. 5). Nesse traçado estão os vestígios que nós historiadores
procuramos e reinterpretamos, sendo uma prática indelével do nosso ofício. E ao
procurarmos os “sinais”, nos deparamos com a cultura material e imaterial, com o
patrimônio histórico e a memória social que, uma vez retirados do esquecimento
pelo historiador, passam a ser documentos histórico e, também, um importante
instrumento para a educação patrimonial.
A relação entre Patrimônio Cultural, História e Educação Patrimonial está
sustentada no uso da cultura material e imaterial como suporte de conhecimento,
porque os objetos, os prédios históricos, as ruas, as praças, as cidades, bem como
os saberes, as tradições culturais, as manifestações religiosas, as músicas e as danças
nos contam sobre as de diferentes personagens: homens, mulheres, negros, negras,
índios, índias, crianças, etc. que deixaram, de forma consciente ou inconscien-
temente, seus registros para outras gerações. O trato desses registros depende do
trabalho do historiador que transforma o Patrimônio Cultural, os bens materiais
(moveis ou imóveis) e imateriais90 – os intangíveis – em suportes da memória e o
profissional da História, por sua vez, transforma-os em suporte de conhecimento.
90 Vale ressaltar que o patrimônio imaterial só muito recentemente, por meio do Decreto nº 3.551, de 4 de
agosto de 2000, é que passou a compor oficialmente a categoria de Patrimônio Cultural Brasileiro
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Os tempos históricos no Ensino de História
e nos estabelecimentos escolares91
“Batidas na porta da frente

É o tempo
Eu bebo um pouquinho
Pra ter argumento
Mas fico sem jeito
Calado, ele ri
Ele zomba
Do quanto eu chorei
Porque sabe passar
E eu não sei
[...]
Recordo um amor que perdi
Ele ri
Diz que somos iguais
Se eu notei
Pois não sabe ficar
E eu também não sei [...]”
(Aldir Blanc e Cristóvan Bastos)
Pretendemos refletir aqui sobre a relação entre tempo histórico e ensino de

história. Iniciaremos com uma breve reflexão sobre o conceito e acerca da histori-
cidade do tempo histórico. Em seguida, discutiremos manifestações sobre o tempo
encontradas na nossa experiência com na docência em escolas municipais da zona
norte do Rio de Janeiro, sobretudo nos bairros de Olaria e Brás de Pina. Por fim,
concluiremos tratando sobre a importância de abordagens sobre esta dimensão
da experiência huma[...]na nas aulas de história do Ensino Fundamental.
O que é o tempo histórico?
O Tempo é um conceito polissêmico. Existem várias formas de abordá-lo.

Há o tempo-calendário, genealógico, astronômico, cronológico, arqueológico,
91 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Código de financiamento 001. Também contou com apoio recebido do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq – Brasil, no edital Universal no 28/2018.
biológico, psicológico, da consciência, tempo subjetivo, vivido, individual ou

coletivo. Quando acompanhado pelo adjetivo psicológico, ele é sentido pelos
sujeitos individualmente. É o tempo lento das crianças entediadas nas férias, dos
trabalhadores explorados na reta final do expediente ou de duas pessoas apaixo-
nadas distantes. Ele pode acelerar durante o lazer. É o tempo a zombar das dores
de quem sofre com as mudanças, como na música de Aldir Blanc na epígrafe.
Não pode ser matematicamente medido, mas, ao contrário, varia de acordo

com o estado de cada sujeito. Traz consigo elementos coletivos, na medida em
que todos os sentimentos são leituras socioculturais de sensações físicas. Porém,
também possuem elementos individuais, variando de acordo com a idade, a expe-
riência de vida e o estado mental de cada pessoa. Quanto mais idosos estamos,
menor nossa capacidade de rememorar eventos do passado. Por isso, sentimos o
tempo passar mais rapidamente. Além disso, em perspectiva, o período vivenciado
recentemente parece menor para quem já viveu mais. Independente de qual seja
a razão, quando envelhecemos sentimos os anos acelerarem.
O tempo cronológico, por sua vez, é coletivamente medido em horas, dias,
minutos etc. Embora pareça ser natural e neutro, uma breve incursão na diver-
sidade de calendários, formas de contar e pensar o tempo demonstra quanto o
tempo cronológico está imerso na cultura. Diferentes povos desenvolveram formas
singulares de contar o tempo e critérios próprios para os seus calendários. Em
primeiro lugar, eles utilizaram fenômenos naturais distintos para embasar os seus
calendários. Alguns se basearam no movimento do sol. Outros recorreram à lua. Os
egípcios da Antiguidade usaram os movimentos lunares e as cheias periódicas do
rio Nilo na sua contagem. O ano novo deles coincidia com o momento do ano no
qual as águas fluviais subiam, inundando e fertilizando as margens. Inspirando-se
em diferentes ciclos da natureza, os seres humanos de cada cultura criaram formas
ímpares de contagem do tempo. Diferentes agrupamentos dividiram os anos à sua
forma, quando isto era importante para eles. O calendário romano, por exemplo,
possuía dez meses, em vez dos doze existentes no gregoriano. Cada cultura adotou
datas importantes para sua forma de perceber o mundo como marco inicial para o
seu calendário. Povos islâmicos adotaram a Hégira, fuga de Maomé de Meca para
Medina, para marcar o primeiro ano de sua contagem. Os hebreus selecionaram
a data na qual acreditavam ter ocorrido a criação do mundo. Os romanos da
antiguidade começaram o seu calendário com a fundação de sua civilização. Os
chineses valorizaram a construção da Grande Muralha. O calendário gregoriano,
por sua vez, selecionou a data na qual os cristãos acreditam ter nascido Jesus.
O tempo histórico é aquele apropriado e vivido por diferentes sociedades
ou grupos humanos. Não se pode falar de um tempo histórico homogêneo,
pois as sociedades são heterogêneas. Ele é coletivo e subjetivo. É coletivo porque
se refere a forma de povos, classes sociais ou outros grupos humanos lidarem
– 191
e nos estabelecimentos escolares
como o tempo. É subjetivo porque é organizado, medido e sentido de forma

diferenciada por cada cultura. Ele pode ser experimentado de forma acelerada
nas grandes metrópoles ou de lentamente nas áreas rurais. Não existem tempos
históricos avançados ou atrasados, mas diversas formas de vivê-lo. Assim como não
é possível hierarquizar as diferentes culturas sem produzir um olhar etnocêntrico,
também não é recomendável definir qual seria o modelo ideal de lidar com o
tempo. Semelhante aos idiomas ou os estilos musicais, conhecer e compreender
diferentes formas de se relacionar com a dimensão temporal ajuda a se comunicar

com outras pessoas de culturas diferentes.
Collingwood (1978) apresentou várias formas de pensar o tempo ao longo
do tempo. Em sociedades tradicionais, “o curso do tempo físico é representado
pelo retorno, segundo intervalos regulares, das tarefas sociais”. Estas sociedades
não se preocupavam em dividir o tempo em unidades regulares ou em calculá-lo.
Os habitantes das ilhas Trobriand, na Nova Guiné, por exemplo, não utilizam as
distinções temporais nos verbos. Os acontecimentos passados, reais ou míticos,
existem, para eles, unicamente em um presente universal, nunca em uma fase
anterior da história. Eles não dissociam passado, presente e futuro. Os Canacas
se restringem a um cotidiano “comentado pela tradição”. Eles distinguem ape-
nas três gerações: a sua, a do pai e a do avô. O bisneto chamaria o seu bisavô
de irmão. Algumas sociedades tradicionais não diferenciam passado, presente e
futuro em seus tempos verbais.
Os romanos possuíram uma preocupação com a questão da duração repre-
sentável em números, sobretudo com o tema de quanto tempo Roma duraria.
Esta noção de tempo foi preservada no medievo pela ação de clérigos. O tempo
litúrgico católico era regido por um entendimento cíclico do tempo, no qual
a Quaresma, a Páscoa, o Tempo Comum e outros períodos se repetiam suces-
sivamente. Ainda assim, monges continuaram usando o calendário na Idade
Média. Eles escreviam, junto a cada ano, uma breve menção dos acontecimentos
mais importantes: tempestades, epidemias ou outros eventos. Entretanto, para a
maioria dos europeus da época medieval, o cuidado em medir o tempo não tinha
a menor importância. Esta noção de tempo linear se perpetuou somente entre
uma minoria. O tempo da maioria da população estava ligado à vida rural e, por
isso, submetido as estações. Ele era regulado pelo trabalho que era organizado
pela natureza. A repetição dos costumes, ainda que reconstruídos em cada con-
texto, tornava a tradição extremamente importante. Davam importância ao que
era considerado imemorial e sem data precisa. Na França medieval, as reformas
exigidas pelo povo não buscam instaurar o novo, mas restabelecer antigos usos.
Ainda que esses costumes pudessem estar sendo reinterpretados nas disputas do
momento, não era assim que eles experimentavam sua realidade. No seu coti-
diano, os homens eram indiferentes à duração concreta. O tempo cronometrado
era menos importante do que fenômenos naturais, como a aurora, por exemplo.
Embora seguissem as festas religiosas, o tempo do calendário era tão desimpor-
tante que muitos desconheciam sua idade. Existiram, assim, diferentes formas de
pensar o tempo no medievo. Os clérigos responsáveis pelo calendário pensaram
o tempo de forma diferente dos camponeses.
Entre os historiadores e demais cientistas sociais, também existiram diferen-
tes formas de lidar com o tempo histórico. Cada forma de se relacionar com esta

dimensão esteve relacionada com uma determinada forma de conceber a história.
Alguns historiadores do século XIX, principalmente de um determinado segmento
do historicismo, confundiam o tempo histórico e o do calendário. Naturalizavam
sua concepção de tempo, tornando-a excessivamente objetiva. Esse setor do his-
toricismo, opondo-se à ideia de lei geral presente entre iluministas e positivistas,
acabou supervalorizando os acontecimentos na abordagem histórica92. Eles foram
mais tarde criticados por Braudel. Este historiador questionava-os por se prende-
rem à curta duração, isolando os dos tempos conjunturais e estruturais. Ao tecer
seu pensamento, Braudel estava dialogando com o antropólogo Lévi-Strauss.
Este estudioso da antropologia havia negado a pertinência da história, afirmando
que os historiadores se restringiriam a superfície dos eventos, deixando de lado o
fundamental que estaria nas estruturas sociais. Braudel, em resposta, demonstrou
que o historiador faria interagir três formas de pensar o tempo: a longa, a média e a
curta duração. O tempo de curta duração seria o dos acontecimentos, trados pelos
jornalistas e cronistas. O de média duração seria o tempo conjuntural das varia-
ções econômicas, dos preços e de outras esferas da experiência social. O de longa
duração seria o tempo das transformações culturais e estruturais, dos fenômenos
que se alteravam em uma velocidade mais lenta. Para ele, um historiador que se
restringisse a considerar isoladamente os fenômenos de curta duração ficaria preso
à superfície dos fenômenos estudados. Desta forma, Braudel demonstrava também
como o historiador variava suas formas de lidar com o tempo dependendo de seu
campo de estudos. Um pesquisador dedicado aos aspectos culturais deveria ter um
olhar atento para as mudanças mais lentas. Já os preocupados com as mudanças
conjunturais da economia precisariam terem em vista a média duração.
Koselleck (2006) reflete o tempo histórico através de duas categorias: espaço
de experiência e horizonte de expectativa. A experiência é o passado recente,
aquele no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados. Ela
inclui a experiência de cada um, mas também as lembranças transmitidas por
gerações anteriores e instituições. O horizonte de expectativa tem a ver com as
92 É preciso destacar, seguindo José d’Assunção (BARROS, 2011, p. 69-70), que o historicismo do século
XIX era diverso. Se, por um lado, havia historiadores deste paradigma próximos do que, mais tarde, os
historiadores dos Annales chamariam de factual, é preciso ressaltar a existência daqueles historicistas mais
próximos da reflexão hermenêutica.
– 193
esperanças, medos e desejos de cada um sobre o futuro. Ele é forjado no pre-

sente através do diálogo entre o individual e o coletivo. Para este autor, até a
época moderna, principalmente no mundo artesão-camponês, as expectativas
sobre o futuro comumente eram baseadas nas experiências dos antepassados
(KOSELLECK, 2006, p. 22-60). As tradições eram importantes. Não havia uma
preocupação em criar inovações técnicas constantes. Entretanto, na perspectiva
de Koselleck, a modernidade, sobretudo a partir da Revolução Francesa, seria
um momento de ruptura, no qual a experiência e a o horizonte de expectativas

seriam separados (KOSELLECK, 2006, p. 22-78). A expectativa deixava de ser
uma repetição das experiências dos antepassados. A história passava a ser vista
como um progresso contínuo de aperfeiçoamento. Desde então, o horizonte de
expectativa passou a incluir propostas de mudanças.
François Hartog (2013a) divide as percepções sobre o tempo em três regimes
de historicidade, entendendo-os como “[...] os diferentes modos de articulação
das categorias passado, presente e futuro” (HARTOG, 2013b, p. 166). No pri-
meiro regime, haveria uma visão passadista da história, isto é, uma leitura na
qual o passado seria mais valorizado do que o presente e o futuro. Esta forma de
lidar com o tempo teria existido na antiguidade e no medievo. O autor percebe,
por exemplo, esta noção de tempo na definição da história de Cícero, na qual
este saber era concebido como mestre da vida. Tratava-se de uma ideia segundo
a qual a história serviria para aprender com o passado e, assim, não cometermos
os mesmos erros pretéritos. Para Plutarco, as biografias serviriam de exemplo a ser
seguido. Perspectiva semelhante sobre o tempo continuaria existindo, ainda que
em novos moldes, nas narrativas sobre as vidas dos santos católicos no medievo.
Elas serviriam para ensinar aos cristões o caminho da retidão. Na época do
Renascimento, narrativa similar estaria presente na recomendação de Maquia-
vel para os reis estudarem a história como forma de copiar os acertos e evitar os
erros de seus antepassados. A partir de fins do século XVIII, Hartog encontra a
emergência de uma noção futurista do tempo. O futuro passava a ser mais valo-
rizado do que o passado ou o presente. Este passava a ser visto como progresso.
As revoluções passavam a ser valorizadas por algumas destas perspectivas, como
forma de superar os problemas herdados do passado. Para o autor, esta percepção
estaria presente na dialética hegeliana, nas ideias iluministas, no positivismo e em
Marx. De acordo com ele, entretanto, no fim da Guerra Fria teria ocorrido uma
nova quebra de paradigma. Deste momento em diante, começava um regime de
historicidade mais focado no presente.
É importante destacar que, para Hartog, os regimes de historicidade não
mudam de uma hora para a outra. Eles alteram em um processo dúbio, no qual
você abraça e nega o regime anterior, ao mesmo tempo. Assim, para esse autor,
por exemplo, existiriam valores ambíguos, nos quais o passadismo e o futurismo
conviveriam. Ainda, assim, cabem algumas críticas à interpretação em tela.

Kosselek e Hartog tratam da cultura em termos de mentalidade, priorizando
os elementos coletivos em detrimento do conflito. O segundo encontra a diver-
sidade de percepções sobre o tempo somente em momentos de ruptura. Neste
sentido, são interessantes as narrativas de Edward Palmer Thompson (1998) e
de José Carlos Reis (2006).
O primeiro desses autores encontra, durante a implantação da sociedade de

mercado, um conflito entre duas formas de lidar com o tempo (THOMPSON,
1998, p. 267-304). De um lado, alguns grupos se preocupavam em medir o
tempo de uma forma precisa. Alguns deles defendiam, por exemplo, um horário
rígido para o trabalhador iniciar sua jornada. De outro, plebeus contestavam
esta nova perspectiva, defendendo as tradições, determinadas leituras sobre os
costumes e formas tradicionais de vivenciar o tempo. A ascensão do capita-
lismo esteve ligada com a consolidação de uma nova forma de temporalidade.
A medida em que o século XVII avançava, a importância do relógio, cada vez
mais preciso, se expandia. E na metade do século XVIII, a utilização dele passava
a ser ainda mais importante, alcançando níveis mais íntimos. Nas sociedades
camponesas tradicionais e, por extensão, na Inglaterra pré-capitalista, predo-
minava um relacionamento com o tempo orientado pelas tarefas. Existia pouca
separação entre trabalho e vida social. As relações sociais e profissionais eram
mais próximas, fazendo com que o dia de trabalho se alongasse ou contraísse
segundo a tarefa a ser realizada. Não havia conflito entre o trabalho e o andar
das horas. O tempo podia ser medido pelos sinos da Igreja, pelas mudanças na
natureza ou por relógios solares. A acuidade e o controle na sua medição não
eram relevantes para a maioria da população. O padrão de trabalho alternava
momentos de ociosidade com outros de labuta intensa, em uma forma de pro-
duzir na qual os homens possuíam o controle sobre a forma de organizar as suas
tarefas. A emergência de uma preocupação com a produtividade do trabalho,
entretanto, fez crescer uma valorização da acuidade na contagem do tempo. Essa
alteração esteve intimamente ligada ao processo de alienação do planejamento
da jornada e das tarefas profissionais. No olhar dos homens mais acostumados
com o relógio, com a lógica da produtividade e a disciplina de trabalho capita-
lista, a atitude camponesa para com o tempo parecia carente de urgência. Aos
poucos, ocorria a separação entre o local de labuta e a vida social. A expectativa
de trabalho deixava de ser ordenada por tarefas para ser cronometrada e medida
por um gerente ou pelo patrão. Assim, aqueles que eram contratados passavam
a experimentar uma distinção entre o tempo do empregador e o seu próprio.
José Carlos Reis (2006) destaca a coexistência de um tempo burguês e outro
aristocrático no XIX. O tempo burguês seria acelerado em direção ao futuro,
revolucionário, confiante na razão e se importaria com a história em sua dimensão
– 195
da produção do futuro. De outro lado, o tempo aristocrático seria desacelerado,

retrospectivo, reflexivo, meditativo, contemplativo, conservador e promovido pelos
cultores do passado. O tempo burguês estaria presente, por exemplo, em Hegel.
Ele saudou a Revolução Francesa. Viu este evento como a chegada da razão à his-
tória. Ele teria sido elaborado pelos iluministas e se radicalizado no marxismo. Eles
trariam um sentido revolucionário da história. O conservadorismo estaria presente
nas definições deste saber elaboradas por alguns historicistas e no romantismo,
sobretudo em Vico. Para Reis, o Iluminismo pensaria a história como construção

do futuro. De outro lado, historicistas pensariam este saber como reconstituição
do passado. O historicismo opôs-se aos filósofos iluministas e as suas concepções
de universalidade, propondo a valorização das tradições e do direito alemão. O
romantismo, assim como o historicismo, valorizava as tradições pretéritas e locais
em detrimento do futuro e da universalidade pregadas pelo iluminismo. Desta
forma, existiam noções de tempo divergentes em um mesmo período.
Outra crítica sobre a concepção de Hartog tem a ver com o momento no
qual ele escolheu para situar a ruptura entre o regime de historicidade futurista e
o presentista. Zoltán Boldizsár apontou fim da Segunda Guerra como o momento
de quebra deste paradigma (SIMON, 2020, p. 1; SIMON, 2019, p. 73-74). A
opção de Hartog por situar esta mudança no Fim da Guerra Fria tem a ver com
o fato dele conceber este momento como um período de crise das utopias e das
ideologias. O nazifascismo e os supostos fracassos dos regimes socialistas teriam
causado uma descrença nas propostas futuristas, abrindo espaço para a emergência
da sacralização do presente. Entretanto, Zoltán Boldizsár aponta a continuidade
de uma crença na tecnologia e na ciência como salvação. Para ele, nunca teríamos
chegado a ser totalmente cultores unicamente do presente. Neste sentido, ainda
existiria uma valorização do futuro. O autor propôs uma diferença na crença no
futuro relacionada às ideologias e a associada com a tecnologia.
Gostamos dessa perspectiva, sobretudo porque ela situa a emergência da
valorização do presente no contexto de emergência da febre consumista. Após
a Segunda Guerra, os Estados Unidos conquistavam uma hegemonia no cená-
rio mundial. Os países europeus se encontravam destruídos pela guerra. Surgia
também um novo estilo de vida baseado em uma política de pleno emprego e
bem-estar social, mas também no incentivo ao consumo desenfreado. A obso-
lescência programada e a perceptiva cresciam como ferramentas de marketing. A
disseminação de uma noção de tempo apegada ao presente, desinteressada pelo
passado e descrente no futuro era importante para setores interessados em dis-
seminar esta febre consumista. Pessoas descrentes na possibilidade de um futuro
melhor puderam aceitar a extração de recursos naturais para produzir bugigangas
– facilmente perecíveis – em uma velocidade superior a capacidade de regeneração
da natureza. Toleraram a produção de dejetos e lixos plásticos em um ritmo sem
precedente na história humana. Esta alteração das noções de temporalidades não

significou, entretanto, o total desaparecimento de grupos preocupados com uma
possível futura desgraça ambiental ou com o impacto do mercado nas tradições
ou economias locais. Desta forma, mais uma vez, é difícil conceber a existência
de uma única forma de conceber o tempo. Talvez, seja possível pensar em termos
de predomínio no senso comum, ou hegemonia, de uma concepção, sem deixar
de lado a existência de outras perspectivas temporais.

É preciso também se desvencilhar de um outro vício de Hartog: o euro-
centrismo. A maior parte dos seus exemplos provém da Europa ocidental. Neste
sentido, vale destacar o estudo de Reginaldo Prandi sobre as noções de tempo
existentes no candomblé, uma religião afro-brasileira. De acordo com ele, essas
matrizes religiosas “[...] cultivam até hoje uma noção de tempo que é muito
diferente do “nosso” tempo, o tempo do Ocidente e do capitalismo” (PRANDI,
2001, p. 43). O autor destaca a importância da experiência de vida, da tradição,
da ancestralidade e do aprendizado para os candomblecistas. Ao mesmo tempo,
ressalta a existência, entre os fiéis, de outras formas de temporalidade nas quais
o relógio, o presente e o futuro ganham certa importância. Novos ritmos de
tempo e trabalho transformam tradições de recolhimento dos iniciados. Segui-
dores desta fé reclamam de uma certa perda de prestígio dos conhecimentos dos
mais antigos. Neste sentido, o autor aponta a existência de conflitos em torno de
múltiplas formas de conceber o tempo entre candomblecistas. Esta perspectiva
é importante por não considerar a cultura de forma homogênea, bem como por
partir de um estudo de caso de uma religião de matriz africana.
A escola como espaço de encontro, conflito e hegemonia de noções

de tempo
As escolas da zona norte do Rio de Janeiro são lugares de encontros e con-

flitos entre diferentes noções de tempo. Em escolas de Olaria e Brás de Pina,
entre 2012 e 2018, eram recorrentes as reclamações de funcionários sobre o
desconhecimento dos responsáveis sobre a data de nascimento ou a idade dos
estudantes. Uma percepção na qual o tempo deveria ser precisado entrava em
confronto com noções menos interessadas nesta medição. Ao mesmo tempo,
estudantes do segundo seguimento do Ensino Fundamental muitas vezes traziam
para a sala de aula reclamações sobre precisarem estudar o passado. Revelavam,
assim, uma valorização do presente sobre as outras temporalidades, bem como
uma compreensão tradicional dessa disciplina. Ao mesmo tempo, alguns alunos
traziam uma crença no progresso associada com o desenvolvimento tecnoló-
gico. Estudantes frequentadores do candomblé ou de outras religiões muitas
vezes traziam consigo uma valorização das tradições e dos mais velhos. Também
– 197
existiam filhos de participantes de movimentos sociais e sindicados trazendo uma

valorização do futuro típica dos projetos utopistas.
Este encontro e conflito de temporalidades muitas vezes circulavam den-
tro de um mesmo indivíduo. Eles compartilhavam de noções sincréticas sobre
o tempo, aproximando-se daquilo que Gramsci (1982) chamou de homem-
-massa. Um mesmo adolescente podia acreditar em uma noção de progresso,
sobretudo associada à tecnologia, mas não unicamente, e, ao mesmo tempo,
trazer consigo uma valorização da experiência ou das tradições. O estudante

podia reclamar de estudar o passado, mas, ainda assim, compartilhar de uma
valorização de saberes ancestrais.
Ao mesmo tempo, os livros didáticos, apostilas, os currículos legislados e os
ocultos também traziam, muitas vezes, visões sincréticas. Em um primeiro capí-
tulo, introduziam uma reflexão sobre a diversidade dos calendários e de noções
de tempo. Em seguida, iniciavam uma narrativa linear da antiguidade à contem-
poraneidade ou da Colônia à República. Na prática de sala de aula, um segmento
dos docentes desconstruía essas narrativas, preocupando-se em dialogar com os
estudantes sobre a diversidade de formas de conceber o tempo. Alguns ainda apon-
tavam os conflitos existentes em torno destas compreensões sobre a temporalidade,
situando-as em seus contextos. A jornada intensa de trabalho e as dificuldades
colocadas para uma formação continuada, entretanto, levavam alguns docentes
a reproduzirem em sala de aula os materiais didáticos. Desta forma, acabam cor-
roborando com as perspectivas hegemônicas de tempo. A sala dos professores
também era um território em disputa por diferentes noções de temporalidade.
Como informam, muitas vezes, o ensino de história ocorre de forma a
comemorar grandes eventos, narrar ações de heróis de forma descontextualizada
(NADAI, 1990, p. 73-86). Esta abordagem traz implicitamente uma tendência
a resumir o tempo histórico ao tempo cronológico, como se fossem idênticos
(NADAI, 1990, p. 75). Comumente as capacidades esperadas dos alunos com
relação ao tempo são restringidas à cronologia, aos conceitos de ano, século,
década ou ao uso do calendário gregoriano. É comum livros didáticos apresen-
tarem na primeira unidade uma discussão sobre o tempo e a história, mas deixar
a temática desaparecer ao longo das páginas. Eles passam para uma narrativa na
qual são apresentados cronologicamente e sucessivamente eventos do passado.
É verdade estes materiais e o currículo formal sejam relidos no cotidiano de
sala de aula. Mas, algumas vezes, assoberbados pelo excesso de horas em sala
de aula, por problemas familiares, pela preocupação em realizar pós-graduação
sem apoio da rede de ensino ou ainda pelas demandas do mundo do consumo,
docentes acabam reproduzindo livros didáticos em sala, adotando uma prática
pedagógica tradicional. Este tipo de ritual pedagógico muitas vezes é mais fácil de
ser implementado porque dialoga de perto com uma cultura escolar favorável a
tais procedimentos. Para Nadai e Bittencourt, o resultado é uma prática docente

com um referencial teórico eclético e contraditório, abarcando noções incom-
patíveis de tempo. Desta forma, tais práticas acabam reafirmando o sincretismo
das temporalidades trazidas pelos estudantes e referendando a hegemonia de
determinadas noções neste senso comum.
Acabava predominando na escola uma valorização de um tempo medido e
precisado. Ele aparecia no currículo oculto de práticas pedagógicas, do tempo de

cada disciplina, do sinal do intervalo ou outros elementos da cultura e do coti-
diano escolar. Mas também acabava sendo fortalecido por práticas pedagógicas
desenvolvidas em determinadas relações sociais e do campo educacional, como o
costume de reproduzir informações presentes no livro didático mecanicamente.
Neste contexto, estudantes provenientes de famílias cuja forma de lidar com
o tempo tinha maior proximidade com aquela valorizada nas instituições de
ensino acabavam tendo vantagens. Eles traziam consigo um capital cultural, um
saber legitimado nas entrelinhas dos materiais didáticos sincréticos, hegemônico
nas práticas pedagógicas e cobrados por funcionários. A escola era um lugar de
conflito em torno de diversas formas de lidar com o tempo. Mas também é o
território da hegemonia de uma percepção e da consagração do capital cultural
de alguns grupos para os quais a precisão da contagem do tempo é crucial93. Ela
imprime nos valores inconscientes dos discentes a preocupação com a hora de
chegar no trabalho (DALLABRIDA, 2009, p. 185-191).
Afinal, o que fazer com o tempo em sala de aula?
Neste contexto, então, como os professores podem construir conhecimen-

tos sobre o tempo e os regimes de historicidade em sala de aula? Qual seria a
utilidade de trabalhar as múltiplas temporalidades com estudantes do Ensino
Fundamental? Em primeiro lugar, é necessário que os professores se preocupem
e tenham condições materiais de compreender as noções de tempo trazidas pelos
estudantes. Qual a origem social e regional deles? Com quais as referências tem-
porais eles dialogam? O reconhecimento deles como sujeitos sociais e culturais,
como produtores de conhecimentos, é importante para os professores pensarem
suas práticas pedagógicas.
Em segundo lugar, construir com os estudantes conhecimentos sobre a
diversidade de formas de lidar com o tempo na história, acerca dos diferentes
regimes de historicidade, é interessante para trabalhar a capacidade de interagir
com a alteridade. Sem esta habilidade, a democracia é inviável. Entender essas
diferentes noções de tempo, situando-as nos conflitos de cada época, é importante
93 Sobre o conceito de capital cultural recorrer à: BOURDIEU, 1998, p. 41-64, 71-79.

– 199
ainda para vacinar os futuros cidadãos com relação às violências simbólicas e

valores hegemônicos do seu tempo. Em um plano ideal, é preciso fazer com que
esses sujeitos partam de noções sincréticas sobre o tempo para compreensões
sintéticas. Pelo menos, é preciso que ele tenha a possibilidade de criar sua própria
forma sincrética de lidar com a temporalidade, tomando consciência de como
algumas leituras sobre esta dimensão humana os colocam exclusivamente na
posição subalterna de atrasados, consumidores ou produtores de mercadorias.
Eles precisam estar vacinados contra a hegemonia da valorização do presente,

de um futuro específico ou contra a ansiedade provocada pelo apego ao relógio.
Desta forma, poderão se desvencilhar das violências simbólicas incidentes sobre
suas formas de vida, religião ou experiência com o tempo. Também poderão
constituir, enquanto cidadãos, seus próprios planos de futuro. É preciso que estes
cidadãos sejam capazes de ler criticamente o mundo que os cercam, assim como
os discursos sobre o tempo que lhes são dirigidos.
Os tempos históricos escolares
O tempo não se apresenta somente em sua faceta cronológica. Existem

diferentes formas sociais, culturais e políticas de lidar com a temporalidade.
Elas não variam somente no espaço e no tempo, mas também na hierarquia
social. As diferentes formas de pensar o tempo trazem consigo projetos de
sociedade e prescrições. Não se resumem a uma contagem neutra ou isenta do
transcorrer dos anos, dias e horas. Podem trazer violências simbólicas, prescre-
vendo o atraso da cultura de uns em relação a de outros. Algumas referendam
implicitamente o consumismo e a consequente degradação ambiental. Outras se
associam facilmente a uma sociedade na qual o tempo de trabalho e o de lazer
são precisamente descriminados.
A escola é um espaço de encontro entre diferentes formas de pensar o tempo.
Esta reunião, entretanto, está longe de ser amigável. Os conflitos sociais existen-
tes na sociedade permeiam a escola, assim como os valores hegemônicos sobre a
temporalidade. Os tempos de uns são mais valorizados institucionalmente do que
o de outros. Isto torna o ensino mais palatável para indivíduos de certos grupos
e, assim, favorece-os no processo de aprendizado. Isto não acontece somente no
plano dos conteúdos dos livros didáticos ou dos saberes selecionados para compor
o currículo formal. Noções de tempo são ensinadas pelas práticas pedagógicas.
Os horários rigidamente estabelecidos e os demais procedimentos pedagógicos
trazem consigo valores implícitos. O predomínio de práticas pedagógicas tradi-
cionais e de um tempo escolar cronometrado rigidamente implica na valorização
de uma noção de temporalidade mais próxima de alguns discentes. Os estudantes
são hierarquizados desde o momento da matrícula, quando alguns responsáveis
conhecem a data de nascimento de seus filhos e outros não. Alguns possuem

mais familiaridade com o tempo predominante na escola do que seus colegas.
Desta forma, seria importante as escolas refletirem sobre a diversidade e o
conflito entre diferentes concepções de historicidade. Os estudantes e as futuras
gerações teriam muito a ganhar se fossem capazes de reconhecer as pressões sociais,
institucionais e as hierarquias às quais estão submetidos. É importante que sejam
capazes de reconhecer a alteridade, não só a de culturas exóticas, mas também

aquelas existentes internamente, em sua própria sociedade ou instituição escolar.
Precisam serem capazes de perceber os valores inconscientes sobre o tempo que
trazem consigo, bem como o contexto no qual eles foram constituídos. Só é pos-
sível uma educação para a prática da liberdade quando os indivíduos são capazes
de refletir sobre as noções de tempo que lhes induzem a consumir ou a aceitarem
a naturalidade de longas jornadas de trabalho. Só é possível uma educação para
a democracia quando os indivíduos são capazes de compreender a diferença e
podem forjar seus próprios projetos de futuro.
– 201
Referências
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BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

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DALLABRIDA, Norberto. A reforma Francisco Campos e a modernização nacio-

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THOMPSON, E. P. Costumes em comum. São Paulo: Companhia da
Letras, 1998.
Seção III
Sujeitos e resistências
Agricultura, ciência e instrução
rural no Brasil do século XIX:
aspectos da sociogênese de um campo
Introdução
N este capítulo, a intenção é discutir questões referentes a relação entre ciência

e agricultura no contexto do século XIX. O foco da análise será os debates
e os projetos então realizados e que tinham por mote tratar ou empreender o
melhoramento da agricultura brasileira. Nesse universo de discussões e ações, um
dos assuntos que se sobressai é o da então chamada “instrução rural”, considerada
um dos principais pilares sobre os quais poderia se sustentar as medidas voltadas
a melhorar a agricultura. Via instrução, o objetivo era difundir conhecimentos e
técnicas mais avançados para a produção agrícola, seja possibilitando conhecimen-
tos para a incorporação de métodos diferenciados de cultivo e de beneficiamento
ou por meio da introdução de equipamentos tecnológicos, como máquinas e
diferentes tipos de insumos. Ainda que uma avaliação geral das medidas realizadas,
especialmente pelo Ministério dos Negócios da Agricultura, Comércio e Obras
Públicas (MACOP), aponte que os seus impactos não foram muito grandes e
que, em alguns casos, estiveram longe de cumprir os seus motivos, elas foram
importantes, tanto no contexto do século XIX, como posteriormente. Para dar
conta de demonstrar a veracidade dessa afirmação, bem como de cumprir os
objetivos inicialmente anunciados, esta análise tomará como fonte os Relatórios
produzidos pelo MACOP e algumas publicações que foram realizadas ao longo do
século XIX, que tinham como mote tratar da agricultura e de seu melhoramento.
Assim, começo a análise tratando de um livro publicado em Lisboa em 1799,
de autoria do padre José Gregório de Moraes Navarro,94 intitulado “Discurso sobre
o melhoramento da economia rústica do Brasil, pela introdução do arado, reforma
das fornalhas, e conservação de suas matas”. Em linhas gerais, pode-se dizer que
o motivo principal da obra está sintetizado no título, pois, grosso modo, Navarro
94 José Gregório Navarro, “atuava como magistrado no interior de Minas Gerais no final do século XVIII,
momento em que a região vivia a decadência de um ciclo relativamente curto, apesar de historicamente
marcante, de extração de ouro e de diamantes. Pouco se sabe sobre a sua vida, além do fato de ter estudado
direito na Universidade de Coimbra entre 1778 e 1782. Sabe-se também que serviu como juiz de fora em
Paracatu do Príncipe, nos sertões ocidentais da capitania, sendo encarregado, em 1798, da instalação
oficial daquela vila” (PÁDUA, 2004, p. 34).
produz o seu texto buscando demonstrar que a introdução do arado, de fornalhas

mais eficazes e via a conservação das matas e dos solos, a agricultura brasileira
conheceria as principais inovações técnicas necessárias para seu melhoramento.
Para dar força a sua proposição, o autor elabora uma série de diagnósticos e
prognósticos, os quais sustenta na experiência até então vivenciada no Brasil e em
alguns outros países, de modo especial em Portugal. Lastreado na comparação,
elabora um horizonte de expectativas sobre o futuro do Brasil e de sua agricultura

e propõe que muito do que aconteceu na metrópole e em outras regiões da Europa
(destruição florestal, esgotamento dos solos, mudanças climáticas) estava ocor-
rendo ou brevemente iria se repetir no Brasil. Nessa toada, desenvolve algumas
críticas as práticas correntes, as quais se caracterizavam pela exploração do solo até
seu esgotamento e pelo constante avanço em direção a áreas novas. Para Navarro,
este método, devido a fertilidade dos solos recém incorporados, poderia garantir a
produtividade esperada, mas era mais prejudicial do que lucrativo, pois implicava
em problemas de difícil solução para o futuro. O autor não estabelece uma crítica
radical aos métodos tradicionalmente empregados na agricultura brasileira, pois
considerava que, devido a necessidade, poderia chegar um momento em que
os lavradores, assim como aconteceu na Europa, se veriam obrigados a investir
na recuperação dos solos esgotados. Diante disso, considerava que para aquele
momento, o mais apropriado seria “seguir um meio termo” de modo a evitar
que determinadas perdas fossem posteriormente impossíveis de serem revertidas.
Na proposição por adotar um caminho intermediário, estava implícita a sua
leitura de que a conquista e a incorporação do território, sua agriculturalização,
era importante em termos de fazer progredir a civilização rumo ao sertão, o que
implicava também “civilizar as nações bárbaras que ali nasceram”. Esse processo
não deveria ser estancado, para Navarro ele era “útil” e “proveitoso”, contudo,
poderia ser feito sem necessariamente provocar a destruição completa de flores-
tas, seres naturais e solos. Além disso, o autor considerava que a prática agrícola
comumente usada na colônia, afastava a agricultura das cidades e vilas, tornando
os preços dos gêneros alimentícios muito caros. Tal fato, segundo suas análises,
dificultava a vida de muitas pessoas e poderia provocar rebeliões desnecessárias.
Neste caso, novamente o autor toma o exemplo europeu como lastro para suas
afirmações. Em linhas gerais, pode-se dizer que Navarro usa a Europa como exem-
plo para pensar o Brasil e isso faz no sentido de apontar meios para que o país
conhecesse o mesmo desenvolvimento que a Europa conheceu – para que alcan-
çasse a “civilização” –, mas sem necessariamente passar pelos mesmos problemas.
De modo geral, a leitura da bibliografia produzida ao longo do século XIX e
que teve por mote tratar da agricultura indica que a percepção de Navarro sobre
esse tema encontrou ecos em diferentes momentos desse período. Constatação
que ganha ainda maior força quando o assunto é os métodos empregados no
Agricultura, ciência e instrução rural no Brasil do século XIX:
– 207
cultivo. Por conseguinte, o diagnóstico que Navarro produziu sobre a agricultura

brasileira e suas práticas em 1799, com as devidas nuances contextuais e tempo-
rais, foi aplicado em diferentes momentos do século XIX. Nesse sentido, mais
de meio século depois de Navarro, em 1863, ao publicar um manual voltado a
orientar os agricultores brasileiros em suas atividades, o também padre Antônio
Caetano da Fonseca95 escrevia:
Há bastante tempo que deliberei-me escrever um tratado sobre a cultura

dos gêneros alimentícios por um sistema diverso do que herdamos de nossos
pais e atualmente seguimos; pois tenho observado, que o nosso método de
cultura de roçar e queimar as roçadas, com o andar do tempo, esteriliza os
terrenos destinados para a agricultura, e os nossos vindouros se acharão em
grandes embaraços para sua alimentação quando não tiverem mais florestas
a destruir (FONSECA, 1863, p. V).
Ao afirmar que a leitura feita pelos padres Navarro em 1799 e repetida

por Fonseca em 1863 era recorrente, não estou a postular que nada mudou na
agricultura brasileira nesse tempo. Tal interpretação não encontra respaldo na
realidade, embora algumas fontes e certas análises sobre o tema tendam a se
sustentar sobre esta premissa. O que quero destacar, por seu turno, é que existia
certo padrão discursivo nas reflexões que eram feitas sobre a agricultura brasileira
no contexto do oitocentos e que isso não ocorria de modo aleatório. Sobretudo,
que os textos e análises a respeito do assunto, publicados em diferentes mídias e
contextos temporais, repisavam e repetiam assuntos que se tornaram uma espé-
cie de chave explicativa para abordar determinadas questões, mais detidamente
aquelas relativas a agricultura.
No que diz respeito ao tema da “destruição florestal” presente na citação do
padre Fonseca, ao estudar o “pensamento ambiental” produzido ao longo do século
XIX, José Augusto Pádua (2004, p. 12-13), verifica a existência na época de uma
espécie de “tradição intelectual”, articulada em torno de duas características princi-
pais: “a existência de um conjunto de preocupações, temas e ideias que foram reto-
madas ao longo do tempo de forma recorrente” e a presença de um “denominador
comum teórico” entre as discussões e seus autores, caracterizado por ser “essencial-
mente político, cientificista, antropocêntrico e economicamente progressista”.
A partir de uma perspectiva um tanto diferenciada, mas não muito distante,
Alfredo Wagner Berno de Almeida (2008), ao tratar da documentação produzida
pela província do Maranhão no século XIX, assim como Pádua, também constata
a recorrência de assuntos e palavras para tratar de algumas questões, em especial
95 O padre Antônio Caetano da Fonseca foi vigário da Freguesia de São Paulo do Muriaé́, localizada na
província de Minas Gerais. Lá mantinha uma fazenda em que realizava os experimentos que relata ao longo
do seu livro.
da agricultura. Berno Almeida, propõe que na repetição constante de temas,

problemas e palavras as autoridades governamentais e os intelectuais buscavam
percorrer “um terreno comum”. Sobretudo, buscavam “fixar termos e expressões
que asseguravam a ilusão da certeza e da exatidão, mesmo quando eram maiores
as incertezas e o desconhecimento”. A repetição, desse modo, servia para cons-
truir um “léxico, considerado apropriado aos documentos” (ALMEIDA, 2008,
p. 64). Portanto, facultava aos homens que estavam envolvidos nos debates

sobre a agricultura, condições para imprimir certa ordem aos seus discursos,
a qual estava direta ou indiretamente conectada a ordem das coisas das quais
tratava ou, ao fim e ao cabo, à ordem que pretendia, por meio da construção
de representações sobre a agricultura, os agricultores e o universo agrário como
um todo, estabelecer à essas coisas.
Por consequência, a repetição também atuava visando construir a realidade
e sua reprodução, por meio da produção de interpretações sobre ela, pela cons-
trução de representações sobre a sociedade brasileira, mais precisamente sobre
sua agricultura. Nessa direção, também tinha papel importante na perspectiva
de dar solidez e produzir justificativas às estruturas sociais.
Não obstante, como demonstra Pierre Bourdieu, a força de construção,
de desconstrução e de ordenação do mundo que um discurso e seu léxico de
palavras mobiliza independe somente dele e dos termos que articula. Ela está
intimamente conectada aos poderes e capitais mobilizados por aqueles (grupos,
classes, indivíduos) que as pronunciam. Poder cuja capacidade de interferência na
realidade varia de acordo com a posição ocupada na estrutura social, do conheci-
mento dos conteúdos articulados, do seu reconhecimento mais amplo por aqueles
que estão envolvidos na sua produção e, não menos importante, por aqueles a
quem os discursos são direcionados. Assim, a repetição dos discursos e o uso
corriqueiro de determinadas palavras-chave não estão totalmente desconectados
dos dinamismos da realidade que pretendem descrever, pois fazem parte dela,
buscam atuar na sua elaboração, estão em disputa e tanto mais são eficazes nas
prescrições que buscam impor, quanto maior sua capacidade de dialogar com a
realidade da qual tratam. Em suma,
[...] em meio à luta para a imposição da visão legítima, na qual a própria

ciência se encontra inevitavelmente engajada, os agentes detêm um poder
proporcional a seu capital simbólico, ou seja, ao reconhecimento que rece-
bem de um grupo: a autoridade que funda a eficácia performativa do discurso
é um pericipi, um ser conhecido e reconhecido, que permite impor um
pericipere, ou melhor, de se impor como se estivesse impondo oficialmente,
perante todos e em nome de todos, o consenso sobre o sentido do mundo
social que funda o senso comum (BOURDIEU, 2008, p. 82).
– 209
Todavia, há outra questão relacionada ao problema da recorrência de discur-

sos para a qual é importante voltamos nosso olhar. A repetição tem um sentido
histórico e, portanto, é carregada de sincronias e diacronias. Dessa forma, ao
analisar isoladamente um conjunto de acontecimentos ou um único aconteci-
mento, buscando conhecer suas diferentes camadas, superficiais e profundas;
as suas variações cotidianas; seus dinamismos e as rupturas que estabelecem; as
regularidades das quais fazem parte e que pretendem reproduzir ou superar; os
limites das mudanças em que implicam, suas probabilidades e potencialidades,

enfim, as suas variações e inflexões ao longo do tempo, não devemos esquecer
da presença do secular no acontecimento (FOUCAULT, 2008, p. 54-57). Em
outros termos, daquilo que perdura e que muitas vezes subsiste porque algumas
coisas mudam. Uma vez que a sociedade não é estática, mas uma estrutura estru-
turada que desempenha papeis estruturantes (BOURDIEU, 2008), tanto em
relação a si mesma como em relação aos indivíduos que a compõem e vice-versa
(ELIAS, 1994), a mudança e a permanência não são processos que se encerram
em si mesmos. Logo, devem ser problematizadas em seus significados históricos
e sociais, nas diferentes temporalidades e situações em que ocorreram.
Portanto, quando tratamos da agricultura no contexto do século XIX, o
primeiro ponto que precisa ser destacado é o de que muitas mudanças acontece-
ram, tanto é que a no final do oitocentos ela era muito mais dinâmica, produtiva
e tecnificada do que foi no início do século (DOMINGUES, 1996). Contudo,
ainda que sofrendo certas incorporações, adaptações e atualizações, algumas carac-
terísticas permaneceram. Por exemplo, a relação destrutiva e pragmática com o
mundo natural continuou dominando a forma como a agricultura se expandiu
para diferentes regiões do Brasil, muito embora a crítica a esta prática tenha
sido recorrente no oitocentos. Outro exemplo em que a permanência pode ser
verificada é o da continuidade da escravidão até praticamente a última década
do século. Porém, isso não deve significar que o modo como o trabalho escravo
era administrado e funcionava no final do XIX, bem como sua produtividade e
as opiniões sobre ele tenham se mantido ipsis literis iguais as que eram emitidas
no tempo do padre Navarro ou em momentos anteriores (MARQUESE, 2009).
Se existiam críticas a forma destrutiva como se dava a relação entre agri-
cultura e natureza, também é possível encontrar aquelas que eram dirigidas a
escravidão. Entretanto, nestes dois casos em específico, a força das críticas não foi
suficientemente para impor mudanças mais radicais em relação aos temas de que
tratavam. Esta situação novamente nos remete as discussões de Bourdieu, mais
detidamente quando escreve que em sociedade os discursos estão em disputa,
que as palavras têm valor e são valorizadas de acordo com um sem-número de
fatores, os quais implicam na constituição de um “mercado das trocas linguísticas”.
Segundo este autor, o estabelecimento do “valor” das palavras e do mercado em
que ele é realizado está diretamente relacionado ao papel exercido pelo Estado, a
posição que os agentes do discurso ocupam na estrutura social e é proporcional
ao reconhecimento que são capazes de mobilizar. Por conseguinte, quanto maior
a capacidade que um agente tem de utilizar diferentes meios para tornar sua visão
de mundo conhecida e reconhecida, maior é a eficácia dos “enunciados perfor-
mativos” que mobiliza – de modo geral dos discursos que buscam produzir a
coisa ao falar sobre ela. Por sua vez, é nesse âmbito que a “instrução”, em especial

aquela oferecida pelas escolas ocupa papel de destaque.
Assim, as análises de Bourdieu nos ajudam a entender os motivos pelos quais
alguns métodos agrícolas e a escravidão, não obstante as avaliações negativas a
que foram historicamente submetidos, perduraram por tanto tempo no Brasil. Na
verdade, e como veremos, para subsistir, foi necessário a realização de uma série de
mudanças, seja em termos da agricultura ou das relações de produção escravistas
propriamente ditas, bem como dos discursos elaborados sobre elas. Dessa forma,
tais críticas eram discursos e/ou “enunciados performativos” que, no “mercado das
trocas linguísticas”, tinham valor reduzido e pouca capacidade de mobilizar adesão.
Isso não quer dizer que os seus agentes e o conteúdo dos seus discursos
eram desconhecidos ou destituídos totalmente de poder, mas que a autoridade
que manejavam no universo dessas discussões, era menor. Ocupavam um lugar
subordinado no campo. Entre outras coisas, porque a posição que guardavam nas
estruturas sociais e os capitais (social, cultural e econômico) que mobilizavam,
comparativamente aos seus antagonistas – não necessariamente é importante
registrar – eram ou poderiam ser menores. Porém, não estavam isentos de par-
ticipar das lutas pela e para constituição de um “discurso oficial”, portador de
uma “língua oficial”, sobre a agricultura brasileira, sobre a sua condição, seus
problemas, suas possibilidades de melhoramento e sobre os agricultores. Por sua
vez, nas lutas em que estavam envolvidos, suas palavras tinham menor eficácia (o
que não quer dizer eficácia nenhuma). Possuíam menor capacidade de repercussão
e, no “mercado das trocas linguísticas”, suas opiniões tinham valor reduzido, mas
não eram totalmente destituídas de valor.
Mudanças e permanências – A agricultura no Brasil no contexto

do século XIX
Nesse ambiente complexo de situações, é possível verificar que no século

XIX, especialmente a partir de 1850, o Brasil conheceu maiores incentivos vol-
tados a introdução de novas tecnologias agrícolas ou de melhoramento daquelas
que já eram empregadas. Fato que exigia que algumas questões fossem discutidas
e que o próprio padrão de desenvolvimento e funcionamento da agricultura
fossem alterados ou, no mínimo, atualizados de modo a acompanhar processos
– 211
mais amplos que ocorriam fora do país: revolução industrial, desenvolvimento

do capitalismo, formação de novos estados nacionais etc.
De todo modo, no que se refere ao processo de incorporação de novas
terras e ao seu cultivo, o fogo e a enxada foram as principais ferramentas usadas
na agricultura brasileira até o final do século XIX. A crítica a essa metodologia
foi recorrente e, pelo que tudo indica, com poucos efeitos, uma vez que o ques-
tionamento desse modelo e de suas consequências não perdeu muito espaço
nas discussões durante todo o período. Na mesma direção, os investimentos e

a realização de práticas voltadas a então chamada “conservação dos solos e das
florestas” (adubação, por exemplo), bem como a inserção de novos equipamentos
e tecnologias foram bastante restritos, quando não inexistentes em alguns setores
da produção. Ao tratar desse tema, relativamente as práticas comumente usadas
na agricultura escravagista, Warren Dean (1996, p. 162) destaca que
[...] o mais prejudicial eram as técnicas inevitáveis ao funcionamento das plan-

tações escravistas. Constantemente movidos pela ‘escassez de mão de obra’,
da qual a causa última era a expansão especulativa dos plantios e a recusa de
uma força de trabalho escrava em trabalhar mais intensamente ou com mais
dedicação do que a chibata podia insuflar-lhes, os fazendeiros se envolveram
em uma forma de agricultura tão exploradora que mal merece o nome de
agricultura. Era inerentemente predatória: não podia ser intensificada e se
expandia ao longo de uma fronteira de recursos até exauri-los.
Esta abordagem, embora esteja certa em algumas de suas conclusões, não

pode ser empregada de forma genérica para a agricultura brasileira como um
todo. Mais diretamente, ela desconsidera que no setor do beneficiamento dos
gêneros produzidos, os registros do emprego de inovações tecnológicas são mais
recorrentes. Porém, mesmo nesse caso, os exemplos se limitam a alguns setores
da agricultura, especialmente os economicamente mais pujantes e que tinham
vínculos mais diretos com o mercado consumidor internacional, sobretudo, que
tinham condições de experimentar alguns riscos. Portanto, eram setores que bus-
cavam ampliar e garantir níveis mais altos de qualidade para que os gêneros que
produziam tivessem maior aceitação e valor no mercado internacional (FREITAS
FILHO, 1991, p. 88). Nestes termos, estamos diante de um processo ambivalente,
pois, como demonstra Rafael Marquese (2009, p. 875) ao tratar da agricultura
cafeeira realizada no Vale do Paraíba, embora algumas fazendas tenham introduzido
novas técnicas e tecnologias na área do beneficiamento, a utilização da mão de obra
escrava continuou vigorando. Fato que, em consequência, implicava em alterações
nesse universo, seja em termos do controle dos escravizados ou da administração
do trabalho que realizavam. Além disso, a incorporação de novidades no setor de
beneficiamento não acontecia na mesma proporção na etapa do cultivo.
Tais incorporações parciais, por sua vez, não ocorriam porque os fazendei-
ros eram seres iluminados, pessoas que estavam “a frente de seu tempo”, como
algumas literaturas e fontes buscam fazer crer. Na verdade, as inovações intro-
duzidas no setor de beneficiamento redundavam na diminuição da mão de obra
envolvida neste trabalho. Logo, possibilitava o “deslocamento de mais escravos
para o eito, aumentando os pés de cafés cultivados e, em consequência, o mon-
tante produzido” (MARQUESE, 2009, p. 875). Nessa perspectiva, mesmo que

a incorporação de novidades tecnológicas tenha ocorrido de forma limitada e
direcionada a alguns setores da produção, segundo Marquese, essa característica
indica os limites em se tratar toda a cafeicultura do Vale do Paraíba unicamente
sob o signo do atraso. Consideração que, com as devidas nuances e variações,
pode ser estendida a agricultura brasileira de um modo geral.
Em perspectiva não muito diversa, João Luís Fragoso (1986, p. 148) destaca
que, no contexto do oitocentos, “as possibilidades de se repetir técnicas agrícolas
aparecem como garantia para mudança das técnicas de beneficiamento”. Segundo
este autor, a incorporação de modelos mais avançados de cultivo agrícola (arado,
roteamento, adubação etc.) poderia ser mais dispendiosa do que continuar apli-
cando as técnicas que tradicionalmente eram usadas. A mudança envolveria ou
poderia redundar na “incorporação de mais trabalho à terra e, portanto, um
aumento do tempo de trabalho” (FRAGOSO, 1986, p. 148), o que implicaria
na diminuição da quantidade produzida. Porém, no que se refere às técnicas de
beneficiamento, a incorporação foi mais ampla, muito diretamente porque ela
repercutia reduções no tempo de trabalho e maior qualidade ao produto, garan-
tindo maior lucratividade aos fazendeiros.
Ao considerar esses aspectos, fica claro o quanto era dinâmica a agricultura
brasileira no contexto do século XIX e, do mesmo modo, que qualquer tentativa
de generalizar algumas conclusões sobre ela e suas características pode ser pro-
blemática. Assim, se há diferenças no âmbito interno da grande lavoura, entre
um setor e outro (cultivo e beneficiamento), elas eram ainda maiores quando o
contraponto é feito entre a pequena e a grande lavoura. Em consequência, a per-
manência do trabalho escravo, a dilapidação dos recursos ambientais ao longo do
tempo, a baixa qualidade dos gêneros produzidos, a introdução ou não de novas
tecnologias, o tipo de gêneros realizados e de trabalho dominante no âmbito das
unidades de produção (pequenas ou grandes) e o uso de técnicas ditas “rudimen-
tares” ou “inovadoras”, não são processos que se encerram e se explicam em si e
por si mesmos ou que se aplicam de forma absoluta em relação a realidade agrícola
do país como um todo. Nessa linha, devemos considerar que mudanças como a
incorporação de maquinismos e novas técnicas no âmbito das grandes unidades
produtoras, especialmente no setor de beneficiamento, como demonstra Rafael
Marquese, eram acompanhadas, produziam e eram resultado do desenvolvimento
– 213
de “novos saberes escravistas, diretamente atrelados à expansão da cafeicultura

brasileira e à alteração do mercado mundial do produto”. Esse processo ganhou
força quando o principal gênero produzido pela grande lavoura (café) “passou das
restrições características do consumo de luxo, para uma escala quantitativamente
distinta, de consumo de massa” (MARQUESE, 2009, p. 876-77).
Para acompanhar as transformações e as demandas do mercado interna-
cional, as concorrências das quais os gêneros produzidos no Brasil eram objeto,
necessariamente algumas mudanças aconteceram no âmbito da agricultura bra-

sileira. Dessa forma, novos conhecimentos foram introduzidos, técnicas e méto-
dos experimentados em outros contextos nacionais foram testados, adaptados
e aplicados a realidade local. Não obstante, tais processos não aconteceram do
dia para noite e do mesmo modo em todo lugar. Na mesma linha, nem todas as
grandes fazendas e fazendeiros tiveram condições de acompanhar a sua dinâmica,
a qual ficou ainda mais complexa na medida em que o século XIX avançou.
Outro dado importante sobre essa característica é o de que, embora as mudanças
tenham ocorrido de forma mais ampla em alguns setores da grande lavoura, elas
não deixaram implicar em alterações no universo da pequena lavoura. Entretanto,
esse é tema para outra discussão, impossível de ser desenvolvida a contento no
contexto deste capítulo. Não obstante, quando as fontes produzidas a época são
analisadas tendo como motivo encontrar as explicações que foram elaboradas para
essas características e ambivalências, percebe-se que a justificativa comumente
usada, seja nos relatórios do MACOP ou nas discussões que ganharam espaço
na produção bibliográfica que tratou do tema, é a de responsabilizar os agricul-
tores pelo baixo nível de inovação tecnológica experimentado pela agricultura.
Neste sentido, o atraso é o símbolo sobre o qual a agricultura praticada no país
era universalmente apresentada e definida. Por seu turno, a representação do
atraso era sustentada na comparação entre a agricultura brasileira e aquela que
era realizada em outros contextos, Europa e Estados Unidos mais diretamente96.
No geral, a nota tocada mais constantemente sobre esse assunto se restringia
a repercutir a leitura de que as inovações não eram introduzidas devido à falta de
ambição dos agricultores, sua preguiça ou ao seu apego a rotina. Esta interpretação
era utilizada de forma um tanto quanto universal, era direcionada para aqueles que
estavam envolvidos na grande e na pequena lavoura, mas com algumas nuances.
Como será demonstrado, ela ganhava conteúdos mais estereotipados e pejora-
tivos quando o objeto de atenção era a pequena lavoura e as populações negras,
indígenas e mestiças nela envolvida. Nessa linha, em 1862, o então Diretor da
96 Um registro que é importante fazer, mas para o qual não será possível desenvolver análises mais detidas
agora, é o da representação construída no Brasil sobre o que caracterizava a agricultura na Europa e nos
Estados Unidos. No geral, elas eram formuladas a partir de casos e regiões específicas e eram utilizadas
de uma forma genérica, mas estavam longe de ser um retrato fiel do que era a agricultura nestes locais.
Diretoria da Agricultura, Comércio e Indústria, agência vinculada ao MACOP,

José Agostinho Moreira Guimarães, escrevia que a situação de “atraso” em que a
agricultura se encontrava “merecia os mais sérios cuidados tanto dos altos poderes
do Estado, como dos próprios lavradores”. Ao eleger os motivos que estavam na
base do “atraso” aponta como principais “a organização do trabalho e da lavoura
nacional, a mesma fertilidade do solo, e principalmente a ignorância dos que se
empregam nos trabalhos do campo” (GUIMARÃES, 1862, p. 6).

Outro problema que era recorrentemente apresentado como causa do atraso
da agricultura era o da “falta de braços”. José Agostinho Guimarães (1862, p.
6-7), ao tratar dessa questão, assinalava que o trabalho livre assalariado não vinha
trazendo os benefícios esperados para a grande lavoura, pois “a experiência tem
provado; e nem os esforços do governo, nem os sacrifícios dos particulares têm
conseguido prender o colono, ou o imigrante ao trabalho agrícola”. Após destacar
a importância de resolver a questão da mão de obra, José Agostinho finaliza sua
análise indicando que “de todas as causas que prejudicam a lavoura, a ignorância,
ou a rotina é a que mais avulta, visto que resume em si quase todas as outras”.
Neste sentido, considerava que, somadas a rotina e a ignorância, “impediam o
lavrador de aproveitar convenientemente todas as forças da natureza, e de empre-
gar os processos, e as máquinas, que em outras partes auxiliam poderosamente
os esforços do homem” (GUIMARÃES, 1862, p. 7).
Na mesma época, o padre Antônio Caetano da Fonseca, na justificativa
que apresenta ao “novo” método agrícola que propunha para ser implantado no
Brasil, afirmava que, apesar dele ser “mais vantajoso”, não duvidava que “alguns
lavradores menos perspicazes, hesitem em pô-lo em prática, porque são difíceis
de desagarrarem-se dos preconceitos inveterados”. Além disso, entendia que seu
método “à primeira vista, parece mais trabalhoso que a atual rotina, unicamente
seguida pela indolência habitual de nossos agricultores” (FONSECA, 1863, p.
114). Esse ponto de vista, vale ressaltar, não era privilégio do padre Fonseca e do
chefe da Diretoria de Agricultura, pois, além de ter origem remota, foi constan-
temente aplicado em diferentes momentos da história da Brasil. Particularmente
em relação ao século XIX, em 1882, José Antônio Saraiva, que ocupava o cargo
chefe do MACOP, afirmava que, “a despeito de alguns progressos de data recente,
a agricultura brasileira é ainda rotineira na sua maior parte, roteando o solo e
fabricando seus produtos por métodos antiquados” (SARAIVA, 1882, p. 32).
A recorrência dessa explicação pode ser verificada no conjunto dos relatórios do
Ministério da Agricultura desde o primeiro até o último. Contudo, como foi des-
tacado anteriormente, isso não quer dizer que na prática as coisas eram ipsis literis
assim. Neste caso, novamente é importante frisar que a agricultura brasileira da
época era muito mais dinâmica do que estas descrições permitem perceber e que
elas não eram feitas de modo aleatório; há motivos para recorrência do discurso
– 215
do atraso. Um deles é a reprodução das estruturas sociais, por exemplo, garantir

a permanência da escravidão e que a grande propriedade se mantivesse intocada.
Outro motivo que pode ser citado era a busca pela imposição de uma
agenda política nacional para, assim, definir as prioridades da política agrária e
agrícola imperial, especialmente garantir que os interesses dos grandes proprie-
tários de terras, senhores escravagistas, fossem atendidos. As fracassadas tentati-
vas de estabelecer um imposto territorial no Brasil ao longo do século XIX são
demonstrativas disso. Aqui é importante lembrar como exemplo que no texto

inicialmente apresentado para compor a Lei de Terras de 1850 estava previsto o
estabelecimento de um imposto territorial para país. Entretanto, a proposição não
foi incorporada na versão final da lei, muito diretamente porque o argumento de
que ele prejudicaria ainda mais a já “decadente” e “atrasada” agricultura brasileira
foi de grande eficácia (CARVALHO, 2003, p. 329-354).
A recorrência também está presente quando o objeto são as propostas cria-
das para a superação do atraso. Elas são muitas, mas no geral giram em torno
de alguns eixos, sendo que um dos mais destacados é o da “instrução agrícola”.
Dessa forma, em suas diferentes dimensões (profissional, prático e superior), o
ensino rural ocupava lugar privilegiado nas proposições feitas e voltadas a auxiliar
aos lavradores a superarem a rotina e o atraso.
Nessa direção, ao tratar de um dos ramos do ensino agrícola, o Ministro
Rodrigo Augusto da Silva, em 1888, escrevia que o ensino profissional seria a
alternativa mais adequada para dar a agricultura “outras condições e hábitos, e
assim outro futuro, ela deve perder, com o instrumento colonial do trabalho,
o processo rudimentar, colocando-se ao nível do progresso e vida nova que já
lhe dão exemplo muitos agricultores” (SILVA, 1888, p. 7). Essa leitura sobre o
problema não ficou apenas no papel, pois é possível verificar que o MACOP
desenvolveu várias medidas voltadas a difundir o ensino agrícola, especialmente
via a constituição de escolas e institutos agrícolas em diferentes pontos do país.
Neste caso, ganha destaque a constituição dos Imperiais Institutos de Agricul-
tura (Fluminense, Baiano, Pernambucano, Rio-grandense e Sergipano), os dois
últimos, vale destacar, não saíram do papel. Faz parte desse universo também
algumas escolas práticas constituídas no contexto da aplicação dos preceitos da
Lei do Ventre Livre de 1871 (São Pedro Alcântara no Piauí, a Colônia Orfa-
nológica Isabel em Pernambuco e a Colônia Orfanológica Blasiana em Goiás).
Na mesma direção, há registros da atuação de entidades da sociedade civil que
desenvolviam atividades cujo fito era instruir os trabalhadores brasileiros de um
modo mais geral, mas que também atuavam na instrução agrícola, exemplo
disso são os cursos noturnos oferecidos pela Sociedade Auxiliadora da Indústria
Nacional. No âmbito das agências estatais, o Museu Nacional oferecia cursos de
agricultura e algumas concessões feitas pelo Estado à iniciativa privada tinham
como uma de suas cláusulas a obrigação das concessionárias constituírem escolas

práticas. Este é o caso da Escola Agrícola União Indústria, localizada em Juiz de
Fora na província de Minas Gerais e criada pela Companhia União Indústria,
responsável contratualmente pela construção de uma estrada de rodagem ligando
Juiz de Fora a Petrópolis (MATTOS, 2015).
Contudo, como registrei anteriormente, os impactos diretos dessas iniciativas
foram bastante limitados. Os motivos para isso são vários e variam de acordo

com cada situação. De todo modo, a situação jogava água para o moinho das
explicações que pontuavam que o atraso era a marca maior do Brasil e de sua
agricultura, bem como daquelas que insistiam na perspectiva de que a ignorância
era algo generalizado e, em alguns contextos insuperável. Nesse âmbito, a análise
das fontes também indica que existiam diferenciações nas explicações produzi-
das. Assim, quando o olhar dos analistas da época era direcionado aos grandes
fazendeiros, a sua insistência em continuar seguindo os métodos que “herdamos
de nossos pais”, é apresentada como uma questão de hábito, o qual poderia ser
superado, sendo que o ensino, especialmente dos filhos dos fazendeiros, ocuparia
papel fundamental nesse processo. Por seu turno, quando o olhar se voltava para
população em geral, o hábito e o apego continuavam sendo usados como motes
explicativos, mas a eles eram acrescentados outros fatores.
Neste universo, sobressai a chave explicativa racial, invariavelmente empregada
para sustentar a leitura de que alguns grupos sociais (negros, indígenas, mestiços)
eram incapazes de evoluírem e, em alguns sentidos, eram irredutíveis a civilização.
Assim, segundo a leitura então dominante, alguns grandes fazendeiros não ino-
vavam por hábito ou por falta de investimentos estatais na agricultura ou porque
seus filhos preferiam priorizar outras formações, principalmente na área de direito.
Contudo, a leitura sobre os lavradores pobres em geral postulava que, além do
problema do apego a rotina e da ignorância, existia a questão racial, que, segundo
a leitura dominante, “naturalmente” os impedia de evoluírem a não ser que sob
o regime de uma força coercitiva externa e com certos limites bem definidos. A
estas populações, portanto, deveriam ser destinadas as formações mais elementares
a fim de torná-los trabalhadores eficientes. Objetivo muito presente nas escolas e
instituições criadas para receber os filhos de escravos libertados no contexto da
Lei do Ventre Livre, no “Asilo” de menores e na fábrica de chapéus administrados
pelo Imperial Instituto Fluminense de Agricultura ou nas aulas práticas oferecidas
pela Sociedade Auxiliadora Nacional e pelo Museu Nacional. No caso das escolas e
dos Asilos, a ideia era instruir as crianças integradas nestas instituições para o bom
exercício prático de determinados trabalhos, agrícolas ou industriais. Sustentados
neste raciocínio muitos ministros insistiam que os esforços do MACOP deveriam
ser destinados a constituir escolas voltadas a formar esta população técnica e profis-
sionalmente, em resumo, na expansão do chamado “ensino profissional agrícola”.
– 217
Além da explicação racial, a abundância oferecida pela natureza, era outro

fator recorrentemente utilizado para explicar a razão pela qual os brasileiros em
geral, mais detidamente os lavradores pobres, se mantinham aferrados a rotina.
Neste caso, a abundância oferecida pela natureza, segundo a leitura então parti-
lhada, permitia a manutenção de certo padrão de vida sem ser necessário grandes
esforços. Em alguns momentos, a chave explicativa racial era articulada as questões
do clima e da natureza abundante. Em 1896, em seu “O Brasil Ilustrado em
Gravuras”, o fotógrafo alemão radicado em Pernambuco desde 1880, Maurício

Lamberg (1896, p. 51) escrevia que “o povo, sobretudo o da roça, com exceção
dos imigrantes europeus, é quase todo de raça misturada ou definida cor escura”.
O fotógrafo, ao longo de seu livro, estabelece várias comparações entre os “bra-
sileiros” e os europeus, registra que suas análises eram resultado de observações
cotidianas e das viagens feitas pelo Brasil, bem como tinham como respaldo a
ciência. Assim, no capítulo do livro que trata mais diretamente da agricultura
praticada pelas “classes baixas do país”, deixa registrado que “a observação cien-
tifica” havia demonstrado que “nos países tropicais a raça caucásia degenera com
o tempo, moral e fisicamente” (LAMBERG, 1896, p. 51) e que
[...] no Brasil todo homem robusto, enérgico, ativo é português ou descen-

dente de português na primeira, segunda ou mesmo terceira geração, ou então
seus pais ou seus avós tinham na veia sangue europeu qualquer; enquanto
que em todo homem fraco, delicado, doentio, embora de raça caucásia ou
misturada, reconhece-se o velho brasileiro de cujo o sangue desde séculos não
foi regenerado (LAMBERG, 1896, p. 52).
Em síntese, de um lado a robustez e a energia e, de outro, a preguiça e a

degenerescência que, para Lamberg e parte significativa de seus contemporâ-
neos,97 além de se expressar por questões raciais, era consequência da abundância
oferecida pela natureza e por questões climáticas. Estes dois últimos fatores
também eram empregados para explicar a rotina característica da grande lavoura.
Contudo, racialmente os grandes fazendeiros estavam munidos de condições
plenas para superar a situação ou, nos termos de Lamberg, eram ativos, robustos
e enérgicos, bastava regenerar o seu sangue. Por seu turno, há que se observar
que, na ponta inversa desse raciocínio, essa “qualidade inata”, somada a outras
características, também servia como suporte e justificativa para que esses seres
robustos e superiores impusessem com maior eficácia seu domínio sobre terras
e homens, os então considerados “degenerados” (caboclos e mulatos) ou racial-
mente inferiores (indígenas e negros).
97 Vale destacar que a leitura feita por Lamberg é representativa de como as teorias raciais foram aplicadas
no Brasil, mas ela não é a única. Para aprofundar as discussões sobre esse tema, ver Ivana Stolze Lima
(2003) e Lilia Moritz Schwarcz (1993).
O dinamismo da agricultura no Brasil do século XIX
Anteriormente registrei o quão problemático é tratar da agricultura brasi-

leira no contexto do século XIX como se ela fosse uma coisa só e igual em todo
lugar e o tempo todo. Embora estudos recentes tenham avançado no sentido de
questionar essa leitura, ela ainda continua presente na literatura, vem sendo usada
de modo difusa e muitas vezes oficial. Um exemplo desse tipo de interpretação

pode ser encontrado no livro “História da Agricultura Brasileira” de Luís Amaral
(1958, p. 241), que, ao tratar do período colonial e imperial, escreve:
[...] não se pode dizer, propriamente, que já tenhamos tido uma política
agrária. Através da história administrativa do Brasil, e através do noticiário
antigo, que os cronistas registraram, o máximo conseguível é catar atos des-
conexos, às vezes contraditórios, incoerentes, com respeito à vida rural, sem
obediência a qualquer lineamento preestabelecido.
Efetivamente, ao se considerar as descrições presentes nos relatórios do

MACOP, o conteúdo das discussões realizadas no oitocentos, sua interligação
com debates mais amplos, (inclusive realizados fora do Brasil), as medidas ado-
tadas, colocadas em prática e alguns de seus resultados, a proposição de Amaral
está totalmente errada, não se sustenta. Embora seja possível concordar que os
resultados práticos das providencias executadas com o fito de melhorar a agricul-
tura tenham sido um tanto quanto limitados; isso não permite concluir que no
período imperial ou mesmo no colonial, não tenhamos tido “uma política agrária”
ou que tenham ocorrido apenas “atos desconexos”, “contraditórios, incoerentes”
e “sem obediência a qualquer delineamento preestabelecido”.
Leituras como de Amaral erram exatamente por sua intransigência em pen-
sar o Brasil e mais detidamente a sua agricultura a partir de um olhar externo,
por excesso de eurocentrismo. Em outras palavras, por exigir que processos que
aconteciam em outras regiões do mundo, especialmente em algumas regiões da
Europa e dos Estados Unidos, viessem a ser aplicados aqui no Brasil do mesmo
modo como aconteciam em seus locais de origem e que os resultados daí prove-
nientes fossem os mesmos. Trata-se de análises que deixam de captar a complexa
dinâmica dos processos sociais e das inter-relações que os caracterizam e que,
muitas vezes, tomam o conteúdo das fontes sem fazer a sua devida problema-
tização. Entre outras coisas, esquecem de verificar que alguns dos sucessos que
gostariam de ver acontecer no Brasil só aconteceram da forma como ocorreram
em outros contextos devido ao modo como as coisas aqui se desenvolviam. Em
síntese, que os “progressos” conhecidos na Europa estavam diretamente vinculados
ao modo como as nações coloniais e/ou saídas da experiência colonial se inseriam
no mercado internacional e, inclusive, propulsionavam seu desenvolvimento.
– 219
Logo, a agricultura brasileira no século XIX não era atrasada em si e por si, mas
conheceu o desenvolvimento que poderia conhecer dentro do dinamismo que
configurava o Brasil (sua realidade histórica, social, econômica e geográfica) e a
sua inserção na “economia do mundo” daquela época.
Entre outras circunstâncias que impactaram diretamente a realidade nacio-
nal, está a da sua diversidade regional. Nesta perspectiva, a agricultura praticada
no Pará enfrentava questões que não eram as mesmas que afetavam a agricultura
no Rio de Janeiro, em São Paulo, em Goiás, no Rio Grande do Sul ou no Mato

Grosso. Porém, ainda que seja possível encontrar no âmbito das discussões certo
conhecimento dessa diversidade, em termos práticos ela não recebia a atenção que
precisava. Exemplos de que as diferenças regionais não eram totalmente ignoradas,
podem ser facilmente localizados nos relatórios do MACOP e, entre outras coisas,
se expressavam na preocupação em adotar medidas que levassem em conta as
demandas características geográficas e econômicas de cada local. Nesse desenho
se encaixa a distribuição de sementes e as tentativas de aclimatação de algumas
espécies vegetais (quina peruana) e animais (bicho da seda, camelos), as quais eram
feitas levando em consideração o clima e a geografia das províncias. Nessa mesma
linha, a política de constituição dos engenhos centrais, a constituição de projetos
para criação de açudes para atender as regiões mais secas de algumas províncias
da região nordeste e a política de imigração e colonização realizada nas províncias
do Sul também são demonstrativas de que as diversidades regionais não eram
totalmente ignoradas. Entretanto, quando os relatórios são lidos na perspectiva
de encontrar o foco principal dos esforços desenvolvidos pelo MACOP, também
é perceptível que as demandas da grande lavoura eram privilegiadas.
Essa característica pode ser verificada no modo como era organizado a
distribuição do orçamento do Ministério pelos diferentes serviços que adminis-
trava. Neste âmbito, como demonstra Maria Eulália Lobo (1972), é visível que
a maior parte das verbas eram direcionadas a atender as demandas atreladas a
produção, transporte e comercialização do café. Na mesma direção, as medidas
voltadas a conhecer o sertão e suas populações, as tentativas de aclimatação de
alguns cultivos ou de descoberta de alguma riqueza natural ainda desconhecida
eram mediadas pelo interesse em encontrar algum produto que fosse atrativo
ao mercado internacional e pudesse a vir substituir o café, caso isso fosse neces-
sário. No que diz respeito ao universo das publicações realizadas a época e que
tinham como mote discutir a agricultura e suas questões, com algumas poucas
exceções – por exemplo, o livro “Notas estatísticas sobre a produção agrícola e
carestia dos gêneros alimentícios no Império do Brasil”, de autoria de Sebastião
Ferreira Soares, publicado em 1860 – a grande lavoura e seus problemas também
dão a tônica dos assuntos tematizados nessas obras. Por sua vez, tal característica
também pode ser localizada no âmbito das discussões que eram realizadas pelas
entidades e instituições criadas a época e que, de forma direta ou indireta, tra-

taram da agricultura, por exemplo, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB), a Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional (SAIN) e a Sociedade
Auxiliadora da Agricultura de Pernambuco.
Por sua vez, quando o objeto era tratar do resultado das medidas adotadas
para o melhoramento da agricultura, a avaliação geralmente feita era a de que os
impactos foram pequenos. Escolas e institutos de agricultura foram constituídos,

mas o número de formados foi bastante restrito; medidas foram adotadas para
incentivar a vinda de imigrantes, mas as avaliações das experiências indicavam
que os resultados práticos ficaram longe de cumprir as expectativas almejadas,
especialmente no sentido de que os imigrantes deveriam substituir a mão de obra
escrava. Do mesmo modo, os relatos sobre a aplicação da Lei de Terras insistem
em demonstrar as dificuldades em fazer cumprir o que estava na letra da lei. Em
perspectiva não muito diversa, a proposição de que o trabalho escravo deveria ser
abolido no Brasil foi negociada até o último momento e a política de catequiza-
ção e civilização dos indígenas, que visava transformá-los em agricultores ou em
trabalhadores da agricultura, esteve longe de realizar o que pretendia, ou melhor,
o que os seus criadores esperavam que viria a acontecer a partir dessas iniciativas.
As explicações para essa característica variavam, mas não eram muitas. André
Pinto Rebouças (1988) em seu “Agricultura Nacional. Estudos Econômicos”, livro
que foi publicado na década de 1880 e que apresenta interpretações importantes
sobre a agricultura brasileira da época, ao tratar desse problema indicava que eram
5 os principais motivos que explicam o “entorpecimento da lavoura”: i) a falta de
conhecimentos profissionais; ii) a escassez de capitais; iii) a carência de braços;
iv) a falta de estradas e v) os elevados impostos de exportação. Rebouças chega
a estes fatores a partir da análise das respostas que algumas autoridades provin-
ciais produziram à uma circular emitida pelo Ministério da Fazenda, datada de
18 de outubro de 1873, a qual tinha por mote discutir o “estado da agricultura
nacional”. No âmbito dos relatórios do MACOP também é possível verificar
que os cinco fatores elencados por Rebouças têm presença destacada. Em 1873,
o ministro José Fernandes da Costa Pereira Junior, escrevia:
[...] se o desenvolvimento da viação e de transportes fluviais e marítimos, se a

aquisição de braços laboriosos e instituições de crédito rural são assuntos a que
cumpre atender no patriótico empenho de auxiliar a indústria a que o Brasil
deve principalmente sua prosperidade atual, e da qual depende, em máxima
parte a grandeza de seu porvir, não menor desvelo exige o ensino profissional
agrícola, tão descurado até hoje (PEREIRA JUNIOR, 1873, p. 9).
Neste trecho temos presente 4 dos 5 fatores elencados por Rebouças. Toda-
via, Pereira Junior também faz referência aos impostos então vigentes, mas centra
– 221
seu foco na proposição de um “imposto territorial módico” que deveria incidir

sobre os espaços das propriedades rurais que ficavam sem cultivo. Para o ministro,
este imposto seria “eficaz em promover a transferência do domínio dos terrenos,
cuja situação e fertilidade desafiassem a atividade dos agricultores” (PEREIRA
JÚNIOR, 1873, p. 7). Contudo, a sua proposta não avançou. Quando os minis-
tros se ocupavam da tarefa de explicar os motivos pelos quais as medidas adotadas
com o fito de solucionar os problemas da agricultura vinham tendo resultado
muito aquém do esperado, as respostas igualmente seguiam um certo padrão

explicativo. Quando não é o apego a rotina e o problema da degeneração racial,
a responsabilidade recaia sobre o orçamento reduzido, sobre a falta de funcio-
nários, a má conduta de alguns trabalhadores do Ministério, a inexistência de
uma infraestrutura qualificada de transporte e comunicação que permitisse uma
maior agilidade aos processos, dentre outras razões mais.
Nesse sentido, ao tratar dos resultados provenientes da instrução agrícola,
em seu relatório de 1873, o ministro Pereira Junior toma como referência
direta o Imperial Instituto Fluminense de Agricultura e escreve que até aquele
momento ele havia se limitado a criação e custeio “de um Asilo em que alguns
meninos desvalidos aprendem praticamente os preceitos da arte. O da Bahia
ainda menos há feito por hora, e a existência dos outros consta apenas pelos atos
que os criaram” (PEREIRA JÚNIOR, 1873, p. 9-10). Convém lembrar que
estes dois institutos já estavam em atividade há mais de 10 anos, o primeiro foi
criado em 1860 e, o segundo, em 1859. No geral, se tomarmos como exemplo
as instituições criadas pelo Império e que buscavam instruir os agricultores
brasileiros, perceberemos que o número de pessoas formadas é muito pequeno
e que muitas delas funcionavam precariamente, sobretudo aquelas destinadas
ao ensino superior (CAPDEVILLE, 1991).
Diante disso, tudo está a indicar que existia uma distância significativa entre
os discursos mobilizados sobre a agricultura, mais detidamente entre as proposi-
ções feitas para seu melhoramento e o que acontecia no mundo da prática. Por
consequência, essa distância dava base para que os formuladores desses discursos
encontrassem no atraso o principal adjetivo para denominar a condição em que
a agricultura no país se encontrava. Em outras palavras, as discussões realizadas
estavam articuladas aos debates coetâneos realizados fora do país, expressavam
conhecer métodos e práticas que eram adotados em outros contextos nacionais,
estavam intimamente conectados com a produção intelectual sobre o tema e bus-
cavam difundir tais conhecimentos por aqui. Contudo, na prática, os impactos
eram considerados proporcionalmente pequenos em relação as medidas adotadas.
Aqui novamente é importante destacar que a situação era mais dinâmica do
que aparentava ser e que colocar tudo sob a rubrica do atraso não é a opção mais
adequada. Isso tanto é visível que a partir da década de 1870 os registros sobre
a incorporação de novas técnicas se tornam mais constantes, embora a avaliação

de que na generalidade a agricultura brasileira continuava atrasada não tenha
perdido totalmente seu espaço. Nessa perspectiva, o Barão de Itaúna, ministro da
agricultura de 1872, registrava que em “algumas fazendas acham-se já admitidas
máquinas e instrumentos rurais aperfeiçoados, usados nos países havidos por
modelos em tudo quanto se refere a cultura da terra e seus variados processos”
(ITAUNA, 1872, p. 8). Alguns anos mais tarde, em 1886, o ministro Antônio

da Silva Prado (1886, p. 2), após registrar os pequenos resultados provindos
dos investimentos feitos pelo MACOP para o desenvolvimento da agricultura
nacional, ponderava que foi “nulo o aumento do valor da produção”. Contudo,
afirmava estar “grato em reconhecer que o trabalho agrícola havia tomado nova
fase, sendo seus produtos beneficiados com esmero e ciência, o que lhes permite
competir vantajosamente com os similares de outros países mais adiantados”.
Assim, ainda que a palavra “malogro” seja constantemente usada no âmbito
dos relatórios do MACOP para descrever o resultado a que algumas medidas
haviam chegado, ela se insere dentro do antes denominado “léxico de palavras”
que tinha o intuito de dar certa ordem ao discurso oficial sobre a agricultura
brasileira. Portanto, a opção por silenciar, por tratar os avanços ocorridos com
menor ênfase ou relativizando seus impactos era uma forma de desviar o olhar
crítico das ações que vinham sendo desenvolvidas. Na mesma linha, buscavam
diminuir a eficácia das críticas mais contundentes, principalmente daquelas que
se dirigiam aos efetivos problemas que afetavam a agricultura brasileira. Neste
universo, sobressai a questão da concentração fundiária, da produção monocultora
voltada ao mercado externo e a do trabalho escravo, os três principais pilares da
grande lavoura no Brasil do século XIX, mas não da agricultura como um todo.
Ciência, agricultura e instrução: a gênese de um campo e sua doxa
Pesquisas mais recentes que se preocuparam em debater essa dinâmica rea-

lidade, especialmente discutir e contrapor os discursos sobre a agricultura veicu-
lados na época e as suas vinculações e desencontros com aquilo que constituía
a realidade agrária nacional, têm avançado bastante no sentido de entender os
meandros desses processos. Ao discutir esse tema, o historiador Fernando Lou-
renço (2001) demonstra que os compromissos daqueles que estavam envolvidos
nas discussões, sua vinculação com o status quo imperial limitavam o alcance das
iniciativas que propunham. De acordo com este pesquisador, muitas das proposi-
ções e medidas que tinham como objeto o melhoramento da agricultura não ata-
cavam com profundidade os principais problemas que caracterizavam o universo
rural brasileiro. Dentre os principais estava os recentemente citados altos índices
de concentração fundiária, a monocultura e a existência do trabalho escravo.
– 223
Outros investigadores, mais preocupados com a questão ambiental, Waren

Dean (1996) e José Augusto Pádua (2004), por exemplo, são perspicazes em
demonstrar que mesmo diante das críticas muito disseminadas e presentes a
época sobre o caráter destrutivo da agricultura, os métodos empregados pouco
foram alterados naquele contexto. Também existem algumas análises que buscam
discutir essa questão do ponto de vista das ideias e sua circulação. Esse é o caso
das análises desenvolvidas por Maria Odila Dias (1968), Fernando Novais (1984)
e J. H. Galloway (1979), as quais demonstram que o tema da agricultura e seu

melhoramento eram objeto de preocupação no Brasil desde o período colonial.
Além disso, estas análises evidenciam que muitos dos assuntos que foram
discutidos ao longo do século XIX já eram objeto de atenção na centúria anterior
e que, desde o período pombalino, tais discussões implicaram na realização de
algumas mudanças e direcionamentos na e para a agricultura brasileira (CAR-
DOSO, 1988; POMBO, 2013). Portanto, é importante frisar novamente, o
“atraso”, o “malogro” e o “fracasso” são palavras que não se coadunam muito
bem com o que foi a dinâmica da agricultura brasileira no oitocentos e mesmo
em séculos anteriores. Contudo, isso não deve significar que “sucesso” seja a
palavra mais apropriada para definir a agricultura no período. Em outros termos
e como venho tentando destacar, a realidade é mais complexa do que o conteúdo
e os significados que qualquer uma dessas palavras consegue expressar. Sua com-
preensão mais detida passa por analisar os significados dos discursos produzidos
sobre a agricultura – seja no âmbito do Estado e de suas agências ou dos debates
que envolviam a sociedade em um sentido mais amplo – em sua conexão com a
realidade histórica que o país vivia na época. Por sua vez, isso envolve pensar o
Brasil sua inserção no mercado internacional, sua diversidade geográfica e regional
e, também, o papel e o lugar da pequena lavoura, da agricultura de subsistência
e das pessoas nela envolvidas, em todo esse processo.
Amarrado a tudo isso está certo protagonismo do Brasil e das nações
americanas saídas da experiência colonial relativamente a alguns debates e
experiências. Nesse sentido, análises que vem sendo desenvolvidas nas últimas
décadas têm produzido avanços significativos para compreensão desses fenô-
menos. Algumas delas vêm destacando a importância do desenvolvimento,
produção e aplicação do conhecimento científico no contexto desses países.
Dessa forma, além destas pesquisas demonstrarem o papel fundamental que a
ciência ocupou no processo de constituição da nação (ver: Guimarães, 1988;
Lopes, 2000 e Domingues, 1996), elas também têm demonstrado que existia
uma relação bastante profícua entre ciência, mais detidamente as então chama-
das ciências naturais, e a agricultura no contexto do século XIX. Nos termos
de Maria Bertol Domingues (1997, p. 390):
[...] no decorrer do século XIX, as ciências naturais no Brasil se modificaram

em função da agricultura, passando do estudo da vida da terra ao estudo da
vida do homem. Inicialmente, elas tinham como alvo os produtos que serviam
de alimento, ou para vestir e abrigar os homens, depois passaram ao estudo do
solo que alimentava estes produtos. Chegando, enfim, ao estudo das relações
entre um e outro, assim como ao da ação de uns sobre os outros. Da botânica
para a química, ou a fisiologia, a relação das ciências com a agricultura foi do
estudo da planta à relação desta com o solo, passando depois ao estudo da ação

dos vegetais nos corpos animais. As ciências no Brasil, embora guardando suas
próprias especificidades, acompanhavam e se inseriam no mesmo movimento
científico dominante então na Europa.
Assim, mais detidamente a partir da segunda metade do oitocentos,

muito devido a estas aproximações entre conhecimento científico e agricul-
tura, segundo Bertol Domingues (1996, p. 58), o Brasil deixou de oferecer
ao “mercado externo apenas alguns produtos tropicais que produzia em larga
escala, mas colocava toda sua geografia botânica e zoológica na vitrine”. Para
isso, como venho destacando, além de buscar meios para atuar na instrução
dos seus agricultores e seus filhos, a qual deveria ocorrer no âmbito das escolas
e institutos criados para isso, também se esperava que a produção e a difusão
de conhecimentos científicos proporcionariam meios para o desenvolvimento
da agricultura. Segundo as análises de José Augusto Pádua (2004, p. 40), a
realização desse objetivo ocorreria basicamente sustentada em dois suportes
básicos: i) a “aclimatação de espécies exógenas que pudessem ter valor econô-
mico”, e ii) potencializar o conhecimento da natureza brasileira “investigando
a utilidade econômica das espécies nativas ainda desconhecidas”.
No primeiro aspecto a tarefa coube as diferentes instituições criadas com esse
fim: Museus, especialmente o Nacional, os jardins botânicos que funcionavam em
diferentes províncias, os institutos imperiais de agricultura, o Horto Municipal
do Rio de Janeiro, as estações agronômicas, o Passeio Público do Rio de Janeiro,
as escolas técnicas e de ensino prático espalhadas pelo país. Nessa mesma linha,
a criação do MACOP na década de 1860 ocupa lugar de importância, pois a
ele coube a tarefa de administrar todas estas instituições e fazê-las funcionar
(GABLER, 2012). Do mesmo modo, também há que se destacar a constituição
de entidades privadas tais como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, a
Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional, a Sociedade Auxiliadora da Agri-
cultura de Pernambuco, dentre outras mais.
Já a realização do segundo aspecto da empreitada, encontra sua principal
expressão na organização das chamadas Comissões Cientificas, alguns promo-
vidas pelo Império, outras pelas províncias ou por entidades privadas (KURY,
2009; DOMINGUES, 2001). No geral, a soma dessas duas esferas, atuação
– 225
institucional voltada a produzir, ensinar e difundir a ciência no Brasil, arti-

culada a realização de expedições voltadas a conhecer e dominar o sertão e as
populações que nele habitavam
[...] deram corpo à exploração econômica da natureza e base à ideologia da

nação. Eram, ao mesmo tempo, ideologia e prática de uma política que justifi-
cava o empreendimento como instrumento de expansão e afirmação do Estado
nacional. No século XIX, as ciências naturais, através da botânica, da zoologia,

da mineralogia, da geologia e, principalmente da geografia, da astronomia e da
etnografia (pois o conhecimento dos povos do interior era condição para alargar
as fronteiras), deram suporte e se desenvolveram no processo político de conso-
lidação e afirmação do estado-nação brasileiro (DOMINGUES, 2001, p. 57).
Esse processo de usar a ciência como suporte formar a nação, para conhecer o
Brasil e sua natureza que implicava no próprio desenvolvimento da ciência e na sua
disseminação, era, mutatis mutandis, acompanhado pela expansão da agricultura,
pela conquista do território e pelas tentativas de incorporação, muitas vezes violenta,
dos habitantes do sertão (indígenas principalmente) à nacionalidade brasileira. Con-
tudo, mesmo diante de tudo isso, como venho destacando, a avaliação geralmente
feita é de que os impactos dos processos e medidas postos em curso foram restritos
e de baixa eficácia. Anteriormente apresentei alguns dos motivos que estão na base
dessa conclusão, contudo, considero que ainda existem alguns aspectos que estão
à espera de análises mais detidas e que podem ajudar a entender esse processo em
sua dinamicidade. Minha proposta, neste sentido, é a de que existia uma distância
discursiva muito grande entre o conteúdo e as proposições que estavam presentes
nos projetos de melhoramento da agricultura, seus motivos e objetivos e a realidade
histórica e social do Brasil e de sua população como um todo.
Não havia ressonância entre eles, sendo que grande parte, senão a maior parte
da população brasileira não compreendia o conteúdo dos discursos então veiculados
sobre a agricultura. Na verdade, ao analisarmos esta questão mais detidamente é
verificável que as instituições criadas e alguns dos projetos executados estavam
centrados nas regiões centrais das províncias, geralmente nas capitais e alcançavam
pouca repercussão. Além disso, eram direcionados a certos setores da sociedade,
especialmente aqueles cursos que tinham como foco a formação de especialistas em
agricultura, tais como agrônomos e zootécnicos. No que diz respeito às populações
pobres, a ideia era instrui-las tecnicamente para melhor desempenharem seus traba-
lhos, papel que cabia aos “Asilos de Menores” como o que funcionava no interior do
Instituto Fluminense de Agricultura ou às Colônias Orfanológicas, como a Pedro
Alcântara, a Isabel e a Blasiana. Neste sentido, o ministro da agricultura em 1882,
José Antônio Saraiva, após registrar que a agricultura brasileira era “rotineira em
sua maior parte”, enfatizava a importância de se começar a
[...] fundação de escolas práticas, adaptadas aos ramos da lavoura predomi-

nantes nas localidades escolhidas ou que convenha fomentar, e tenham por
fim oferecer ao lavrador o exemplo palpável da cultura inteligente e ao mesmo
tempo formar abegões, regentes, artesãos e operários agrícolas que levem a
todos os pontos do nosso vasto território as noções que houverem adquirido,
auxiliando por este modo a evolução dos métodos que é indispensável subs-
tituir (SARAIVA, 1882, p. 32).

Na mesma direção, se tomarmos como base de análise o universo daque-
les que estavam mais diretamente envolvidos nos debates, na constituição e na
execução desses projetos, também verificaremos que em sua maior parte trata-
va-se de homens pertencentes a elite política e econômica nacional, geralmente
pessoas que haviam feito sua formação na Europa. Indivíduos que mantinham
um contato direto com instituições e intelectuais sediados em outros países e
que em muitos casos mantinham vínculos com as entidades da sociedade civil
(SAIN e IHGB, por exemplo) ou do Estado (o próprio MACOP, institutos e
escolas de agricultura etc.).
Em suma, os debates então realizados, tinham pouco significados para a
maior parte da população brasileira, envolvida ou não com a agricultura. Esta
era, na generalidade, composta de analfabetos, por pessoas que precisavam lutar
cotidianamente para garantir sua existência social e sua sobrevivência natural.
Logo, não estavam muito intimamente preocupadas em ler sobre ou conhecer e
aplicar os métodos e equipamentos mais modernos para praticar a agricultura. Do
outro lado, no que se refere a grande lavoura, já foi demonstrado anteriormente
que a incorporação de inovações não era inexistente, mas variava de setor para
setor da produção, da localização, do tipo de gênero que era produzido e de sua
inserção no mercado interno e internacional. Ainda neste sentido, convém desta-
car que existiam desencontros importantes em algumas interpretações produzidas
e posições adotadas sobre aspectos relacionados a agricultura e seu melhoramento.
Vale lembrar como exemplo que alguns intelectuais e ministros que gerenciaram
o MACOP insistiam em postular que a escravidão era um dos principais moti-
vos pelos quais a agricultura no Brasil não se desenvolvia. Entretanto, também
existiam outros, cuja posição adotada era a de que sem a escravidão a agricultura
ruiria vindo a conhecer a sua decadência definitiva.
Dessa maneira, no que se refere ao tema da agricultura, considero que
naquele período ainda não havíamos constituído, nos termos de Pierre Bourdieu
(2008) uma “língua oficial”. A atuação do MACOP, das instituições que estavam
sob sua administração, das entidades públicas e privadas e seus periódicos – O
Auxiliador da Industria Nacional, vinculado a SAIN e a Revista Agrícola do Impe-
rial Instituto Fluminense de Agricultura, por exemplo – e de alguns intelectuais
que escreveram sobre o tema na época podem ser tomados como ações voltadas
– 227
a formação de um “campo” e da língua que lhe é própria (doxa), a qual define

os contornos de sua organização, os critérios de participação e, também de seu
funcionamento. Em outras palavras, estamos diante da construção/consolidação
de um lugar específico, que também é atravessado por conflitos, em que passou
a se processar a constituição e a difusão de uma “comunidade linguística”, uma
“doxa” sobre a agricultura no Brasil. Neste âmbito deve ser dada a devida impor-
tância a atuação estatal, especialmente a partir da criação do MACOP, visto que
[...] a língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como
em seus usos sociais. É no processo de constituição do Estado que se criam as
condições da constituição de um mercado linguístico unificado e dominado
pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades
públicas, instituições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma
teórica pela qual todas as práticas linguísticas são objetivamente medidas
(BOURDIEU, 2008, p. 32).
Na verdade, essa “comunidade linguística” que teria “condições para instaurar

relações de dominação linguística” estava em processo de formação no Brasil do
século XIX. As medidas adotadas pelo Estado (via MACOP) e por entidades como
a SAIN e o IHGB, o conteúdo dos debates, a repercussão da literatura produzida,
das discussões que veiculavam, suas prioridades e silenciamentos tiveram como
uma de suas principais características possibilitar meios para que um determinado
discurso sobre a agricultura, produzido pelos grupos sociais dominantes, tivesse a
ressonância e o reconhecimento necessários para se tornar o “discurso oficial”, em
suma, para sua institucionalização. Assim e a partir disso, pudessem obter maior
força e poder para interferir mais diretamente na produção da própria realidade da
qual tratavam. Talvez esse tenha sido um dos grandes sucessos das medidas, ações
e experiências até aqui descritas, o qual não deve ser subestimado. Isso nos ajuda a
compreender por que a instrução rural, a constituição de escolas, de institutos, de
instituições, de entidades e a então chamada “vulgarização da ciência” ocupavam
lugar central nas discussões sobre o melhoramento da agricultura e nas medidas
executadas. Na verdade, “no processo que conduz à elaboração, legitimação e
imposição de uma língua oficial, o sistema escolar cumpre função determinante
de fabricar semelhanças das quais resulta a comunidade de consciência que é o
cimento da nação” (BOURDIEU, 2008, p. 35). Além disso, o sistema de ensino
“contribui diretamente quer para a desvalorização dos modos de expressão popu-
lares, os quais são relegados ao estado de ‘jargão’ e de ‘algaravia’, quer para a impo-
sição do reconhecimento da língua legítima” (BOURDIEU, 2008, p. 36). Em
outros termos, a escola desempenha papel elementar para oficializar um discurso,
para torná-lo reconhecido, para difundi-lo e legitimá-lo, inclusive entre aqueles
que estão fora do campo ou que ocupam posições subordinadas dentro dele.
Em síntese, um dos papeis desempenhados pela instrução agrícola era exa-

tamente apresentar aos agricultores brasileiros as possibilidades que o mundo da
ciência e da tecnologia poderiam oferecer. Talvez os meios escolhidos para realizar
esta empreitada não tenham sido os mais eficazes, uma vez que pouco levaram
em consideração a própria realidade nacional. Algo que pode ser verificado na
dificuldade em encontrar pessoas dispostas a se matricularem nos cursos oferecidos
e nas escolas criadas, bem como na sua baixa capacidade de formação. Temas

estes que são frequentemente citados pelos chefes do MACOP quando o assunto
em pauta é a “instrução rural”. Portanto, o objetivo era ensinar os brasileiros a
falarem a língua da ciência e da tecnologia, instruí-los nas suas práticas, as quais
deveriam ser incorporadas em substituição aos seus saberes tradicionais, os quais
passaram a ser paulatinamente transformados em “algaravia”, em representação
do atraso. Saberes e práticas que também eram expressos por uma língua própria,
a qual, no mercado dos bens linguísticos em formação, passou a perder valor na
medida em que a linguagem cientifica, reconhecida e exigida pelo Estado e pelos
extratos econômica e politicamente dominantes, se tornou a língua oficial para
tratar de determinados assuntos.
Por seu turno, os resultados quase inexpressivos que algumas das providên-
cias adotadas obtiveram, muito provavelmente se devem ao fato de que o seu
reconhecimento estava circunscrito a uma pequena parcela da população nacional.
Grupo que em sua maior parte era constituído de intelectuais, lideranças políti-
cas, profissionais liberais e funcionários públicos, muitos dos quais, por sua vez,
olhavam para o Brasil a partir de um ponto de vista Europeu. Além disso, não
haviam chegado a um acordo definitivo sobre algumas das principais questões
que definiam a realidade agrária do país. Em consequência, os discursos que
produziam sobre o Brasil acabavam por não fazer muito sentido para maior parte
da população, eram marcados por dissonâncias internas e por sua incapacidade
coetânea de serem reconhecidos fora do universo restrito de seus formuladores.
Porém, quando analisados no longo prazo e levando em conta suas sincronias e
diacronias, é verificável que tiveram certa eficácia, principalmente na sociogênese/
oficialização de uma “língua oficial” sobre a agricultura brasileira e do campo
que lhe diz respeito.
– 229
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“A memória vai à escola”:
o que a Comissão Estadual da Verdade
do Amapá tem a nos ensinar sobre o
Ensino da Ditadura Civil-Militar?
Maura Leal da Silva
E m 19 de maio de 2014, a Comissão Nacional da Verdade (CNV) realizou

uma reunião de trabalho com representantes de comissões da verdade esta-
duais e municipais que estavam à época em atividade pelo país98, com a finalidade
de agilizar a troca de informações para a elaboração do relatório final. Na ocasião,
o presidente da CNV, Pedro Dallari, chamou atenção para fato de que, dentre
todas as comissões, a do Amapá tinha um diferencial: estava desenvolvendo um
projeto educativo, o “A memória vai à escola”. Independentemente do ineditismo
ou não desse projeto, acredito que essa experiência de ensino vivenciada no âmbito
de uma comissão da verdade, criada com o objetivo de investigar as violações aos
direitos humanos no Amapá durante a Ditadura Civil-Militar, deve ser objeto
de reflexão e de compartilhamento, sobretudo, se pensarmos que não é possível
a superação do passado recente ditatorial brasileiro sem que esse processo venha
acompanhado por um amplo compromisso com a reparação histórica e com a
formação de novas gerações comprometidas com a democracia.
A Comissão Estadual da Verdade do Estado do Amapá (CEV-AP)99 foi
criada, em 2013, em um contexto de proliferação de comissões de verdade em
todo o Brasil, iniciado logo após a criação da Comissão Nacional da Verdade
(CNV), em dezembro de 2011. Essa multiplicidade de comissões ultrapassou
a própria iniciativa da CNV, que sequer foi capaz de quantificar quantas eram
em dezembro de 2014, quando da entrega de seu relatório final à sociedade bra-
sileira, arriscando apenas mencionar em estimativa que já ultrapassavam “uma
centena” (CNV, 2014, p.23). Foi nesse cenário nacional, mesmo que tardio, de
98 A CEV-AP esteve representada nessa reunião pelo seu presidente Dorival Santos e por mim, Maura
Leal da Silva. Infelizmente não localizei, além de reportagens de divulgação do evento, demais registros
dessa reunião.
99 A Comissão Estadual da Verdade do Amapá foi criada por iniciativa do Governo do Estado do Amapá,
em 24 de junho de 2013, e teve suas atividades encerradas em junho de 2017. Foi a primeira Comissão
da Verdade criada na Amazônia, objetivando, assim como as demais comissões, oferecer subsídios aos
trabalhos realizados pela Comissão Nacional da Verdade (CNV), bem como contribuir para elucidação das
violações aos direitos humanos cometidas em Território Federal do Amapá (atual Estado do Amapá) durante
a Ditadura Civil-Militar no Brasil.
uma agenda transnacional em curso de busca pelo direito à memória, verdade e

justiça, no âmbito dos trabalhos desenvolvidos pela Comissão Estadual da Ver-
dade do Amapá, que o surgiu o projeto “A memória vai à escola”, com o intuito
de levar ao espaço escolar e universitário o debate da Ditadura Civil-Militar e de
temas afins. Sua existência, de maio a dezembro de 2014, foi mais curta do que
a vigência da CEV-AP, entretanto, não vejo como dissociá-la de uma atuação
mais geral dos trabalhos desenvolvidos por essa comissão.

Este texto, que parte de experiências vivenciadas entre os anos de 2013 e
2017, quando atuei como comissionária da Comissão Estadual da Verdade do
Amapá, está ancorado no diálogo sempre desafiante entre a memória e a história.
A memória é sempre vivida no tempo presente e, como tal, está em constante
evolução e sujeita à dialética da lembrança e do esquecimento. Por outro lado,
a história é uma operação intelectual, teórica e metodológica, a qual demanda
análise e crítica, que jamais pode se confundir com o movimento da memória
e com seus usos e significações, os quais advêm dos diferentes modos de se
conceber e sentir o tempo. Porém, como nos ensina Pierre Nora (1993, p. 14):
“história e memória se articulam, alimentam‐se mutuamente”. Se é verdade que
a história e memória se retroalimentam, também é verdade que “a necessidade
da memória é uma necessidade da história” (NORA, 1993, p. 14). Portanto,
pode-se afirmar que a memória é constituinte do ofício de historiadora e, com
tal, lidamos constantemente com ela.
Ao pretender escrever sobre essa experiência ancorada nas minhas lembran-
ças, foi surgindo a necessidade de trazer também para essa escrita as memórias de
demais comissionários. Em um primeiro momento, a intenção era escrever sobre
essa experiência referendada somente no acervo produzido por essa comissão,
mas, infelizmente, dadas as dificuldades operacionais da reduzida equipe que
atuou no “A memória vai à escola”, os registros das atividades foram bastante
comprometidos. O meio mais viável para sanar essa lacuna foi incentivar os
depoimentos orais de pessoas que atuaram neste projeto. Foram entrevistados
ao todo três comissionários, são eles: Benedito de Alcântara, Izabel Cambraia e
Ewerton Neri. Penso ser fundamental saber também quais foram os impactos
sentidos pelos professores e professoras, alunos e alunas atendidos pelas ações do
“A memórias vai à escola”, mas, passados oito anos de sua finalização, já não é
mais possível fazer esse levantamento. Felizmente, fui professora da graduação de
Adrian Kethen Picanço Barbosa que, em 2014, era estudante do Ensino Médio
Integrado na Escola Estadual Gabriel de Almeida Café, uma das instituições
de ensino contempladas por esse projeto. Sua entrevista foi fundamental para
sanar um pouco essa falta. Apesar de o projeto ter abrangido também os ensinos
fundamentais e superior, julguei por ora pertinente delimitar somente o Ensino
Médio como lugar dessa reflexão.
“A memória vai à escola”: o que a Comissão Estadual da Verdade do Amapá
– 235
tem a nos ensinar sobre o Ensino da Ditadura Civil-Militar?
O desejo de escrever sobre “A memória vai à escola” surgiu logo após os

encerramentos das atividades da CEV- AP, em 2017, e está relacionada à minha
trajetória na docência e na pesquisa. Como docente do magistério superior, que
iniciou suas atividades de ensino na Educação Básica, é difícil não trazer para esta
reflexão as memórias dos vinte e um anos como professora de História da Rede
Pública Estadual de Ensino no Amapá. Durante esse período, que contabilizou
até o presente mais tempo de docência na Educação Básica do que no magis-
tério superior, o tema da Ditadura Civil-Militar sempre me pareceu de difícil

abordagem, inviabilizado pelas demandas dos muitos conteúdos que precisava
suprir ao longo do ano letivo. Recordo que, nos anos 90 e início dos anos 2000,
o tema era quase um tabu nas escolas. Pouco se mencionava a importância de se
trabalhar com os alunos e alunos esse período. Muito jovem, eu pouco relacionava
as escolhas que fazia em sala de aula com a imposição do esquecimento forçado
pelo Estado, que prevaleceu no processo de transição brasileiro para a democracia.
Como lembrou Selva Guimarães (2016), vivíamos nesse período tempos
intensos de grande movimentação política em que afinávamos os instrumentos
democráticos. Fizemos parte do movimento dos “caras-pintadas”, pelo impe-
dimento do primeiro presidente eleito pelo voto popular pós-regime militar.
Recém-aprovada no vestibular em História na também recém-criada Universidade
Federal do Amapá, acompanhei a posse do primeiro governador do mais novo
integrante da federação brasileira criado pela Constituição de 1988, o Estado do
Amapá. Após 45 anos de vivência como Território Federal, era a primeira vez que
os amapaenses escolhiam sua representação política100. Em 2002, assim como dito
por Guimarães, também nos empolgamos com a eleição do primeiro operário
presidente do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores.
Foram anos em que “o entusiasmo e as esperanças de cidadania e justiça social
foram renovados” (GUIMARÃES, 2016, p. 70), assim como em 2022.
Contudo, os tempos hoje são outros e nosso olhar sobre esse passado recente
também se modificou. Ocorreram indiscutivelmente, desde o fim do regime dita-
torial, avanços políticos e sociais, mas também se observam no presente direitos
que julgávamos assegurados sendo ameaçados e recuados por governos autoritá-
rios, os quais, de tempos em tempos, comparecem à cena política brasileira, alguns
revestidos de uma roupagem democrática (SCHWARCZ, 2019). Além disso,
permanece mais vivo do que imaginávamos, como afirma Lilia Schwarcz, um
passado que frequentemente vem nos assombrar: “o nosso passado escravocrata,
o espectro do colonialismo, as estruturas de mandonismo e patriarcalismo, e da
corrupção renitente, a discriminação racial, as manifestações de intolerância de
gênero de sexo e religião” (SCHWARCZ, 2019, p. 224).
100 Ler Silva (2017).

É difícil não reconhecer que, nesse universo político pulsante que con-
dicionou minhas escolhas profissionais, o convite para compor o colegiado da
Comissão Estadual da Verdade do Amapá, em 2013, meses depois que me tornei
professora de História do Brasil na mesma instituição e curso em que me graduei,
colocou-me diante de um lugar social, como diz Selva Guimarães (2016), que
compreende que só conseguiremos avançar enquanto estado democrático se as
especificidades, fragilidades e contradições de nossa democracia forem investigadas

e debatidas de forma permanente em suas várias dimensões. Foi a partir desse
envolvimento com as atividades da CEV-AP que passei a querer inquerir sobre
o tema da Ditadura Civil-Militar, vendo-o como um dos pilares articulantes do
Ensino de História. Uma das questões que se apresentou como de importante
reflexão, além de compreender a urgência de ensinar esse tema nas escolas, foi
justamente buscar responder porque se faz tão importante ensinar esse tema nas
escolas a partir de experiências próximas à realidade dos alunos e das alunas, como
as que foram evidenciadas pelo “A memória vai à escola?101.
Como professora do único curso de licenciatura em História no Amapá e
pesquisadora da Ditadura Civil-Militar, poder escrever sobre essas memórias,
ancorada nos pressupostos teóricos e metodológicos do Ensino de História em
uma conjuntura de tanta circulação de “opiniões” sobre esse passado sem a devida
reflexão histórica, é um ato político de iluminação e de esperança, como nos
leva a refletir Hannah Arendt, em Homens em Tempo Sombrio (2008). Mais do
que isso, o ato de escrever este texto, como nos orienta Selva Guimarães (2003),
transforma tensões entre o que se tem produzido cientificamente e o vivido em
estímulo para uma reflexão histórica, em uma relação explícita entre a teoria e
prática, ou seja, entre o conhecimento histórico e a experiência compartilhada.
Parto da premissa que essa experiência localizada pode contribuir para
o enfrentamento nas escolas dos desafios e dilemas de temas como o ensino
da Ditadura Civil-Militar, bem como para a elaboração de políticas públicas
educacionais direcionadas para essas finalidades, como, a oferta de formação
continuada para professoras e professores de História da Educação Básica. Com-
partilho da defesa de que só poderemos superar os fantasmas desse passado
recente se tivermos como horizonte palpável a educação como pilar fundamental
na batalha da memória que se trava no presente sobre esse período. E para que
isso ocorra, é necessário formação adequada.
101 Essas e outras questões se encontram imbricadas no escopo de inquietações e proposições desenvolvidas
dentro do Grupo de Pesquisa Democracias e Ditaduras (GPDD), sob minha coordenação, na UNIFAP.
Atualmente desenvolvo, em parceria com a professora Júlia Monnerat, o Projeto de Pesquisa intitulado:
“Ditadura e ensino de História no tempo presente” e o Projeto de Extensão: “Memória vai à escola”: a
formação continuada de professores de História e alunos de licenciatura em História (2021). Esse último
foi pensado a partir da experiência da Comissão Estadual da Verdade do Amapá, mas direcionado para a
formação de professores.
– 237
Dado essa urgência, compartilhamos com Marcos Silva (2014) o entendi-

mento de que os currículos de História do Brasil nas escolas devem necessaria-
mente contemplar o tema da Ditadura Civil-Militar como importante reflexão
do século XX, digna de muita atenção. Da mesma forma, compreendo que
ensinar um tema como esse, de difícil reflexão e incursão, e que levanta tantos
debates públicos no presente, é uma tarefa demasiadamente complexa e não cabe
somente aos professores e professoras de História o compromisso com esse desafio.
É preciso ter em mente que a aluna e o aluno (em particular os jovens e adultos
que não vivenciaram esse período) trazem uma memória social e conhecimentos
prévios sobre esse tema aprendido em diversos espaços, públicos e privados.
É exatamente por isso, por reconhecer a complexidade que envolve o ensino
de temas como o da Ditadura Civil-Militar nas escolas, e por compreender que
o professor e a professora de história possui um papel social importante nesse
processo, é que percebo a necessidade de reflexões e formações que possam sub-
sidiar esse trabalho, pois, como bem lembrado por Selva Guimarães (2016, p.
85): “o professor de história, como cidadão educador, tem um papel estratégico,
pois tem o poder de participar diretamente da formação política e da consciência
histórica dos jovens”. Ter participado do “A memória vai à escola”, no mesmo
momento em que nós fazíamos a escuta dos testemunhos de mulheres e homens
que vivenciaram os anos de 1964 a 1985 no Amapá, possibilitou-nos perceber
essas e outras questões que este texto aborda, o qual pretende menos apontar
caminhos e mais compartilhar experiências de quem também divide as incerte-
zas e as angústias de ensinar o tema da Ditadura Civil-Militar brasileira em um
contexto afetado por um presente bem difícil e desafiante.
A comissão da verdade e o ensino história
A iniciativa de se estabelecer diálogos com o ensino por comissões da verdade

em atividade, como os que foram propostos pela Comissão Estadual da Verdade
do Amapá, através do projeto “A memória vai à escola”, não foi algo corriqueiro.
Isso é mais comum de acontecer após o encerramento das atividades dessas
comissões, sobretudo, através de reflexões e ações propostas por pesquisadores
e educadores que têm se debruçado sobre as possibilidades abertas no campo
educacional que seus relatórios e fontes podem suscitar. Ana Kallás fez um levan-
tamento das produções científicas dos anos de 1985 a 2015 referentes ao tema
do Ensino de História da Ditadura Civil-Militar no Brasil, no qual demonstrou
que, no intervalo temporal de 2012 a 2015, após a criação da Comissão Nacional
da Verdade, ocorreu um expressivo aumento de pesquisas no país sobre o ensino
do passado ditatorial, muitas vezes, atrelado à educação em direitos humanos.
O incremento do debate público ocasionado pela instalação da CNV, o acom-

panhamento midiático dos trabalhos da Comissão e seus desdobramentos na
“opinião pública” e na disputa de memórias tiveram impactos na sala de aula,
gerando um maior interesse por parte de alunos e professores em abordar
a temática, além de passar a ser tema mais frequente nas provas do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) (KALLÁS, 2019, p. 8).
De modo geral, o diálogo das comissões da verdade no Brasil com o tema

da educação foi quase inexistente. No caso da CNV, quando assim o fez, foi
sempre de forma muito genérica, invisibilizado por outras demandas. Isso foi
confirmado por Mônica Tenaglia, a partir de um levantamento em vinte e sete
comissões de verdade instaladas no país a partir de 2012, que disponibilizaram
os seus relatórios finais até 2018. Segundo Tenaglia, embora, em 2012, o Centro
Internacional para a Justiça de Transição tenha recomendado à CNV a criação
de convênios com o Ministério da Educação, associações de professores, facul-
dades de História das universidades brasileiras, para a elaboração e a aplicação
de instrumentos educativos direcionados a juventude brasileira, o engajamento
dessas comissões com atividades educacionais foi bem pequeno.
É interessante notar, assim, a quase ausência de projetos educacionais pro-

movidos pelas comissões da verdade no Brasil. Mesmo a CNV não parece
ter criado qualquer parceria com as universidades e as agências de fomento à
pesquisa, ou promovido a discussão sobre a ditadura militar e direitos huma-
nos nos ambientes escolares [...] (TENAGLIA, 2019, p. 183).
Como último país do Cone-Sul que vivenciou regimes ditatoriais a ins-

tituir um mecanismo oficialmente reconhecido para investigar, esclarecer e
reconhecer formalmente os crimes cometidos nesse período, quando analisamos
o trabalho da CNV, comparado aos demais países que instituíram comissões
da verdade antes do Brasil, temos a impressão de que se apreendeu muito
pouco com essa experiência internacional, sobretudo, quando analisamos essa
tímida atuação no campo educacional das comissões da verdade no Brasil. Foi
com base nessa vasta experiência que o Centro Internacional para a Justiça
de Transição102 recomendou, além dos convênios com instituições de ensino
que Tenaglia mencionou, a criação de um departamento específico em suas
organizações para o fomento de iniciativas educacionais.
102 Ainda durante a implantação da CNV, com o objetivo de subsidiar no Brasil a atuação de comissões da
verdade e mecanismos análogos, bem como de estimular a participação cidadã nos processos de efetivação
do direito à reparação, memória e verdade, o Centro Internacional para a Justiça de Transição, a partir de
um acordo de cooperação técnica entre a Comissão de Anistia do Ministério da Justiça, o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e a Agência Brasileira de Cooperação do Ministério das
Relações Exteriores, realizou um exaustivo estudo sobre o papel de comissões da verdade.
– 239
Além da informação, a comissão pode criar e disseminar ferramentas edu-

cacionais, especificamente desenhadas para professores e estudantes. Na
medida em que a preparação para o relatório final progredir, esta unidade
pode contribuir para sua compreensão geral por meio da preparação de ver-
sões pedagógicas em diferentes formatos (impresso, áudio, vídeo, internet)
(GONZÁLEZ; VARNEY, 2013, p. 44).
Para um dos consultores do ICTJ, Eduardo González, as comissões locais

eram significativas oportunidades mobilizadoras, educativas e preventivas e, no

caso brasileiro, era nítida uma considerável organização da sociedade civil para
essas possibilidades, pois diversas instâncias estaduais e locais estavam gerando
órgãos complementares à CNV que possuem mais condições de uma atuação
mais próxima à sociedade e às instituições de ensino (GONZÁLEZ, 2012, p. 13
apud TENAGLIA, 2019, p. 100). Todavia, se, por um lado, observou-se no Brasil
uma baixíssima atuação das comissões da verdade em atividades educacionais, por
outro, quase todas elas recomendaram em seus relatórios a promoção do ensino
da Ditadura Civil-Militar e dos direitos humanos nas escolas como condição pri-
mordial para a efetivação de uma reparação histórica e de uma justiça transicional
no Brasil. A própria Comissão Nacional da Verdade, nas suas recomendações,
alerta para a necessidade da “promoção dos valores democráticos e dos direitos
humanos na Educação”103, sem especificar quais os lugares e os caminhos para
que isso ocorra. Isso é um contrassenso.
Em 2016, o Instituto de Estudos da Religião promoveu o seminário “Dois
anos após as recomendações da CNV: desafios e perspectivas”, com o objetivo de
avaliar os desdobramentos dos trabalhos da Comissão Nacional da Verdade. De
acordo com um dos pesquisadores convidados, Lucas Pedretti (2016, p. 169): “é
possível perceber que o processo que culminou na publicação das recomendações
da CNV foi limitado, sem um caráter político-pedagógico”. Na sua leitura, a
não explicitação das recomendações (que tiveram pouquíssima participação da
sociedade na sua elaboração) durante o evento de entrega do Relatório Final a
presidente Dilma Rousseff, em um dos momentos de maior repercussão midiática
desse processo, foi um impeditivo para que a sociedade brasileira conhecesse essas
recomendações e, consequentemente, para um comprometimento público do
Estado na implementação dessas medidas: “deste modo, ainda que o texto das
recomendações seja bom, a ausência de discussões públicas certamente faz com
que elas sejam menos efetivas” (PEDRETTI, 2016, p. 169).
Apenas duas das comissões analisadas por Tenaglia registraram em seus
relatórios a execução de projetos educacionais: o “Memórias Possíveis”, reali-
zado pela Comissão Municipal da Verdade de Juiz de Fora, e “A memória vai
103 Recomendação número 16 do Relatório Final da CNV.

à escola”, pela Comissão Estadual da Verdade do Amapá. A comissão de Juiz

de Fora teve como objetivo desenvolver, através de parceria com a Universi-
dade Federal de Juiz de Fora, formas de solucionar necessidades relacionadas a
operacionalização das suas atividades. Somente a do Amapá, segundo Tenaglia
(2019, p. 182): “desenvolveu, em sua mais clara definição, um projeto educa-
cional sobre a ditadura militar e os direitos humanos”.
Sem dúvida, na Comissão da Verdade do Estado do Amapá, o ensino foi

um dos seus campos de atuação. O interesse se volta, portanto, para quais os
aprendizados possíveis a serem construídos com essa experiência. Antes, penso
ser importante fazer um breve histórico desse projeto.
O “A memória vai à escola” teve uma curta duração dentro da CEV-AP, de
dezembro de 2013 a outubro de 2014, mas seu lançamento oficial só ocorreu em
maio de 2014, na Escola Estadual Gabriel de Almeida Café. Ao todo, o projeto
abrangeu vinte e cinco instituições de ensino e um museu, com um alcance de um
público de 2.342 alunos e alunas do Ensino Fundamental, Médio, Tecnológico e
Superior (CEV-AP, 2017). Desse total, vinte dessas instituições eram escolas da
rede pública do Estado do Amapá, e a maior parte das ações foram direcionadas
para alunos e alunas do Ensino Médio, razão pela qual essa reflexão toma como
público central esse segmento escolar. Possivelmente, a curta duração desse projeto
se explica pelo fato de que, na época da criação da CEV-AP, em 2013, estava à
frente do executivo o amapaense Camilo Capiberibe, filho de ex-presos e exilados
políticos da ditadura. Segundo o ex-governador:
A existência dessa comissão é fruto da militância daqueles que lutaram con-

tra a ditadura, foram presos, torturados, expulsos deste país. Eu nasci fora
do Brasil [...], de certa maneira me foi roubado o direito (como a minha
mãe é amapaense, meu pai é marajoara) de ser amazônida. [...] Não sou
chileno. Eu sou brasileiro. Mas esse direito me foi roubado pela ditadura
e toda uma geração [...]”104.
Com a mudança no governo do Amapá em 2015, a CEV-AP teve suas ati-

vidades paralisadas. Seu retorno cinco meses depois foi marcado pelo corte dos
recursos humanos e materiais, e as conclusões das atividades só foram possíveis
dado o protagonismo dos professores e alunos da Universidade Federal do Amapá
e dos demais membros (uma secretária executiva, um professor de História da
educação básica do Estado e um servidor comissionado). Julgo importante fazer
esse reconhecimento porque, como esclarece Caroline Bauer, as comissões da
verdade são políticas de memórias e, como tais, podem ser definidas
104 Discurso proferido na Audiência Pública do casal João e Janete Capiberibe, em 28 de março de 2014 (Acervo
da CEV-AP).
– 241
Como uma ação deliberada de governos ou outros atores políticos para tra-
balhar com a memória coletiva, ou seja, para preservar, transmitir e significar
memórias de determinados eventos considerados importantes para um grupo
específico ou toda uma coletividade (BAUER, 2017, p. 133).
De acordo com o comissionário e professor de História Benedito Alcân-

tara, o contexto de debate nacional e local em que se buscava investigar sobre
o passado ditatorial em nível nacional e local através das comissões da verdade,
aliado a uma preocupação nas escolas com a preparação para o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), em que se acreditava que o tema da redação daquele
ano seria o golpe civil-militar, gerou uma demanda e um ambiente favorável para
se pensar em um projeto como o “A memória vai à escola”.
Essa temática, já estávamos diante os 50 anos do golpe de 64. Então mui-

tas escolas, principalmente de ensino médio, começaram a fazer toda uma
programação na área de humanas sobre essa temática, com nbntvestudantes,
com turmas, gincanas, pesquisas. E isso, eles começaram a buscar. E alguém
falou. Nas escolas alguém falou “Olha tem uma comissão da verdade que está
pesquisando sobre isso”. E então começamos a receber visitas de estudantes,
de professores. E na sala de aula somos professores, e era óbvio que naquela
época a Secretaria de Educação era uma de nossas parceiras na Comissão
Estadual da Verdade. [..] Por que não chegarmos as escolas? E começamos a
trabalhar essa temática. E aí o projeto foi sendo construído por várias men-
tes e corações. E daí a gente chegou nessa formatação. Não era nossa tarefa.
Tínhamos muitas outras tarefas (ALCÂNTARA, 2021).
De fato, o calendário de eventos dos 50 anos do golpe civil-militar no Brasil

foi marcado por uma agenda volumosa de reflexões sobre esse passado, e esse
debate também atingiu as escolas. Contudo, estamos diante de comemorações
que nos remetem a um passado doloroso de que tentamos esquecer, com a errônea
crença de que era possível seguir em frente sem prestar conta dos crimes cometidos
nesse período. O papel de comissões da verdade é justamente o de lembrar do
que se tentou esquecer, portanto, levados por essa atmosfera nacional e local de
investigações e debates, a CEV-AP se viu estimulada a pensar sobre metodologias
de ensino direcionadas ao trabalho mais direto com o público estudantil.
Ao recuperar essa trajetória inicial do “A memória vai à escola”, é possível
afirmar que a pretensão de se desenvolver atividades de ensino no âmbito de
uma comissão da verdade foi sendo delineada nos primeiros meses de exercí-
cio da CEV-AP, por seus comissionários105, em parte formados por professores
105 Em razão da rotatividade de membros na CEV-AP é difícil precisar estatisticamente qual era a quantidade de
comissionados com formação na área de educação que faziam parte da equipe em 2013 a 2014, quando da
e professoras da rede pública do Estado do Amapá à disposição dessa comissão,

dentre eles, quatro professores de História. Segundo a comissionária Izabel Cam-
braia, licenciada em psicologia e que exerceu a função de Secretária Executiva da
CEV-AP e de coordenadora do projeto “A memória vai à escola”, a ideia de se
realizar ações voltadas para as escolas surgiu ainda durante a fase de elaboração
do planejamento estratégico, quando foram criados cinco grupos de trabalho.

Um desses grupos contemplava exatamente a realização de eventos. Inicial-
mente não era um projeto. Foi uma ideia de se trabalhar esse conteúdo [...] na
Escola Gabriel de Almeida Café. [...]. Um professor de história nos procurou
e disse que gostaria de discutir essa temática (CAMBRAIA, 2021).
Portanto, como não era pretensão inicial da CEV-AP a realização de ativida-

des de ensino, tanto que seu regimento não normatizou essa atividade, a predo-
minância de professores de história e pedagogos na composição da comissão foi
fator decisivo para a elaboração do “A memória vai à escola”. Dadas as condições
institucionais adversas, com poucos recursos humanos e materiais, nas quais o
projeto foi executado, ressaltar esse protagonismo de professores dentro da CEV-
-AP envolvidos com o “A memória vai à escola” se faz importante por evidenciar
um aspecto muito comum nas realizações de projetos de naturezas semelhantes:
os esforços dos educadores, muitas vezes, agindo também em condições precárias
e com o mínimo de recursos, para pôr em prática ações diversas que estimulem a
cidadania e a consciência crítica dos alunos e alunas no ambiente escolar.
Para Izabel Cambraia, o não êxito nas tentativas de formalização de uma
parceria com as Secretarias de Educação do Estado e Município provocou muito
desânimo e frustações, mas, ao mesmo tempo, essas dificuldades foram em parte
sanadas pelo empenho da equipe de educadores, que possuíam canais direitos
com as escolas.
Foi meio um ajuste doméstico [...] conhecimento, relações interpessoais que

foram abrindo esse caminho. A nossa trajetória foi muito dentro desse perfil
assim. Não foi do jeito formal que eu gostaria que tivesse sido, mas funcio-
nou, pelo menos para os alunos funcionou muito bacana. [...] Acho que
funcionou assim, funcionou com garra, funcionou com disposição, com
amor, com muito afeto. Acho que com companheirismo, com envolvimento,
cumplicidade. Acho que isso foi a tônica (CAMBRAIA, 2021).
elaboração do projeto “A memória vai à escola”, mas de um total geral de dezenove comissionados, incluindo
os presidentes, que fizeram parte da CEV-AP durante a sua vigência até 2017, nove eram educadores.
A maior parte desses comissionados atuaram na CEV-AP entre os anos de 2013 a 2014, no governo de
Camilo Capiberibe. Em 2015, com a não reeleição de Capiberibe a Comissão do Amapá teve suas atividades
paralisadas, e só retornou cinco meses depois de pressão de membros da equipe junto ao governador
Waldez Góis, mas com uma equipe e condições ainda mais reduzidas.
– 243
Conforme o comissionário Ewerton Neri que atuou como técnico operacio-

nal, a pretensão de se desenvolver ações voltadas para escolas passou a ser cogitada
após o convite à CEV-AP para uma participação na II Feira do Livro do Amapá
(FLAP), que ocorreu entre os dias de 26 de outubro a primeiro de novembro de
2013. Na ocasião, foi feito um debate sobre como a comissão do Amapá poderia
contribuir com esse evento, que tinha como finalidade estimular a leitura e o
conhecimento amplo, sobretudo entre as novas gerações. Decidiu-se por uma
agenda específica, denominada FLAP Memória e Verdade, com o objetivo de

levar até a sociedade local o debate sobre a temática da Ditadura Civil-Militar e
sobre os testemunhos do período, tanto em âmbito nacional, quanto regional e
local, como forma de acessar esse passado. O evento atraiu um público hetero-
gêneo, constituído, em sua maioria, por professores e alunos do Ensino Médio
e Superior, mas também por escritores.
De acordo Ewerton Neri, o contato direto com o público estudantil que
visitou a feira foi determinante para que a CEV-AP realizasse, intempestivamente,
logo após a FLAP Memória e Verdade, uma primeira ação na Escola Estadual
Nanci Nina Costa, em 13 de dezembro de 2013, e, posteriormente, para o
lançamento do projeto “A memória vai à escola”, em maio, “inicialmente era só
aquela vontade só peculiar, mas depois com a realização da FLAP e com o espaço
Memória e Verdade, acho que se concretizou de fato e de direito a necessidade de
se criar um projeto específico para o ambiente escolar” (Neri, 2021). Benedito
de Alcântara também recorda que, logo após a FLAP Memória e Verdade, em 10
de dezembro, quando se rememora o dia mundial da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, a CEV-AP realizou a primeira atividade em um ambiente
escolar. Para ele: “foi o nosso batismo. Foi na prática que a gente viu que aquilo
dava certo. Mas agora enquanto projeto m10 esmo nós já começamos com esse
evento no Gabriel de Almeida Café” (ALCÂNTARA, 2021).
Portanto, a pretensão de realização de atividades de ensino no âmbito da
CEV-AP foi algo que foi sendo costurado nos primeiros meses de sua atuação,
nas reuniões quinzenais de planejamento e ajustes das atividades que estavam
sendo desenvolvidas, por seus comissionários compreenderem que esta era uma
das suas atribuições, sobretudo, após o contato mais direto com um significativo
público escolar durante a FLAP.
A própria legislação que deu abertura ao surgimento da Comissão Estadual

da Verdade, ela tinha por objetivo a questão, de criar, de criar metodologias,
de incentivar a discussão (fora da própria comissão), mas discutir em evento
social, comunitário e escolar o tema, a temática sobre a questão da Ditadura
Civil-Militar. Então isso deu o primeiro impulso para se discutir o projeto
“À memória vai à escola” (NERI, 2021).
O depoimento acima corrobora com o mesmo entendimento do consultor

do ICTJ, Eduardo González, ao também chamar atenção para o papel que as
comissões de verdade desempenham enquanto instituições de caráter educativo.
Mesmo que não exista entre as suas atribuições uma clara obrigatoriedade para
que desenvolvam atividades educacionais, suas prerrogativas atentam para esse
fim como garantia fundamental para o alcance de seus objetivos e finalidades.
Segundo Maia (2016, p. 175): “dentre os objetivos da justiça de transição, está

a sua função pedagógica de divulgação da verdade factual, num claro projeto de
futuro, buscando evitar que o horror se repita [...]”.
A referência que o comissionário Ewerton Neri faz a uma legislação específica
pela CEV-AP, que deve estimular o debate na sociedade sobre esse passado, através
de ações de cunho educativo, vai ao encontro de um compromisso assumido por
comissões da verdade, que é o direito à memória, algo enfatizado por Benedito
Alcântara durante sua narrativa sobre a importância que a Comissão do Amapá
desempenhou no sentido de desvendar esse passado em nível local: “para nós
veio com essa proposta. Nós precisamos mais do que nunca abrir o livro que
existe, mas que estava oculto, que estava silenciado. É uma história que precisa
né buscar a memória. A memória é um direito humano. O direito a memória é
um direito inalienável” (ALCÂNTARA, 2021).
Após essa fase inicial, de caráter preliminar e experimental, em 23 de maio
de 2014, deu-se o lançamento oficial do projeto “A memória vai à escola”, no
Centro de Difusão Cultural João Batista de Azevedo Picanço, com a participação
da Escola Estadual Gabriel de Almeida Café, quando ocorreu uma Mesa de Aber-
tura, com representantes da Secretaria Estadual de Educação (SEED) e membros
da Comissão Estadual da Verdade do Amapá, apresentações artísticas de músicas e
poesias com a participação de alunos e uma mesa-redonda com conferencistas da
UNIFAP e da CEV-AP que palestraram sobre o golpe e a Ditadura Civil-Militar
no Brasil e no Amapá. Nesse evento de abertura, a Escola Gabriel de Almeida
Café não foi mera receptora, mas atuou como um dos atores protagonistas do
evento. O tema dos 50 anos do golpe já estava sendo debatido na escola, com o
objetivo de preparar os alunos e alunas para o ENEM.
“A memória vai à escola”: lições de uma experiência recente
Como diz Luis Alves e Cláudia Ribeiro, importa mesmo saber como
esses aproveitamentos nos ajudam “a refletir sobre o que temos feito de nossos
passados históricos que não queremos lembrar” (ALVES; RIBEIRO, 2016,
p. 12). Em 2014, quando o projeto “A memória vai à escola” foi executado
pela equipe da Comissão Estadual da Verdade do Amapá, junto ao público
escolar, o segmento do Ensino Médio era composto majoritariamente por
– 245
jovens nascidos entre os anos de 1997 e 1999, por isso, correspondiam a um

perfil de jovens que não vivenciaram os anos ditatoriais no Brasil. Todavia,
como afirma Marcos Silva, trazem
[...] migalhas de cultura histórica sobre tema, construída om base em filmes,

telenovelas, falas de políticos, comentários na imprensa periódica, textos
literários...”. Trata-se de material diversificado, que pode abrigar reflexões
importantes com perigosas armadilhas ideológicas (SILVA, 2016, p. 59).
Marcos Silva chama atenção para um aspecto fundamental que é a dimen-

são pública de temas como o ensino da Ditadura Civil-Militar. Entretanto, bem
diferente de se compreender esse debate público como meras opiniões que cir-
culam nos variados canais de informações da sociedade, entende-se por história
pública todo o rol de referências que recebe a ponderação coletiva e a reflexão
histórica, para além de espaços consagrados de produção de uma história acadê-
mica (FONSECA, 2016). Segundo Everardo Andrade e Nívea Andrade (2016,
p. 183): “é aí, nesse entrelugar, que docentes e discentes constituem suas redes de
conhecimentos e seus processos de significação”, entrelaçados a uma rede de sabe-
res e possibilidades, por vezes, conflitantes, por vezes, convergentes, por exemplo:
livros, romances, memórias, filmes, novelas, documentários, redes sociais e outros.
Talvez aqui resida um dos principais desafios do ensino de História implicado
hoje nesse universo público informacional e diverso: não desprezar as importâncias
das múltiplas experiências vividas pelos alunos e alunas como significativas portas
de se ter acesso ao passado, mas, ao mesmo tempo, o professor e a professora de
História não podem se esquecer do papel social que desempenham na formação
de uma consciência histórica e crítica, “como provocador de conhecimentos, que
desestabiliza preconceitos, provoca questionamentos, amplia significados, estimula
o diálogo e o confronto de ideias” (ANDRADE; ANDRADE, 2016, p. 183).
Infelizmente o espaço público, acessado em grande parte pelos jovens nas
redes sociais, é um ambiente virtual minado por um bombardeio de informações
sem o devido compromisso com a verdade histórica que exigem, portanto, con-
fronto e crítica. No caso de passados marcados por experiências traumáticas e de
sofrimento, faz-se fundamental a não banalização da violência, como também o
não igualar do senso comum e do conhecimento histórico à livre interpretação.
Reconhecer que esse ambiente também é povoado por informações fantasiosas e
que instigam a violência se faz necessário para saber como enfrentá-lo nas escolas.
Por ainda permanecerem vivas muitas memórias e traumas do período ditatorial,
não devidamente apurados e julgados, estamos diante de um passado que não
passa, daí porque o tema Ditadura Civil-Militar talvez seja um dos mais atingidos
por esse bombardeio de informações fantasiosas e apologéticas sobre o período.
Como afirma Tatyana Maia (2016, p. 168): “as formas como as sociedades
constroem representações sobre o passado e as transmitem estão diretamente
relacionadas com as suas expectativas”. Isso implica dizer que a maneira como
a sociedade brasileira se relaciona com seu passado ditatorial tem uma relação
direita com a manutenção das estratégias adotadas pelo Estado brasileiro quando
da sua transição para a democracia, em que prevaleceu a lógica do esquecimento
em um processo negociado pelos próprios militares. Em um país que vivenciou

intensamente os anos de 1964 a 1985, em raríssimos momentos da transição
para a democracia as vítimas puderam narrar sobre as violências sofridas e sobre
como compreendiam esse período histórico (TELES, 2018).
Lembra Michael Pollak (1989, p. 6): “para poder relatar seus sofrimentos,
uma pessoa precisa antes de mais nada encontrar uma escuta”. Esse autor nos
faz refletir sobre memórias à espera de uma escuta em uma sociedade na qual se
impôs oficialmente o silenciamento dos crimes do passado como gesto forçado de
apagar, de ignorar, de fazer como se não tivessem ocorrido: “o longo silêncio sobre
o passado, longe de conduzir ao esquecimento, é a resistência que uma sociedade
civil impotente opõe ao excesso de discursos oficiais” (POLLAK, 1989, p. 5).
As várias comissões da verdade instaladas pelo país representaram, de certa
forma, fazendo uso da expressão de Pierre Nora, “lugares de memória”, onde as
vítimas da ditadura puderam ancorar suas memórias impedidas pela imposição
de um silenciamento induzido e organizado pelo Estado brasileiro. Mas é preciso
não se esquecer de que as comissões da verdade, além de serem políticas provi-
sórias (BAUER, 2017), não conseguiram reverter o abismo que se formou sobre
esse passado recente, pois conforme Teles (2018, p. 56): “quanto mais se lança
em direção à chamada verdade, mas se confirma que pouco será desvelado. A
memória que se constrói é do irrealizável acesso às informações determinantes
dos acontecimentos. É aquela que a correlação de forças permitiu”. Essa forma
de lidar com esse passado doloroso refletiu também, segundo Marçal Menezes e
Tatyana Maia (2016), na timidez como o tema vem sendo tratado nas escolas.
Por isso, faz-se tão necessário refletir sobre como podemos apreender e agir a
partir de experiências como “A memória vai à escola”.
Em um contexto nacional em que se buscou através das várias comissões
da verdade no Brasil a reparação história e a investigação dos crimes cometidos
no período ditatorial, quais os reflexos da ação direta da Comissão Estadual da
Verdade do Amapá nas escolas naquele cenário? Quais as lições que ainda pode-
mos extrair dessa experiência?
Na tentativa de responder a essas indagações, transcrevo um trecho da entre-
vista a mim concedida por Adrian Kethen Picanço Barbosa, em 2021. À época
do “A memória vai à escola” ela tinha 18 anos, e cursava, em 2014, o último ano
– 247
do Ensino Médio Integrado na Escola Gabriel de Almeida Café (CCA). Avalio

ser esse o melhor caminho para uma reflexão sobre os aprendizados que se pode
construir com essa experiência, trazer para essa dimensão reflexiva as vozes daque-
les que foram diretamente impactados por esse projeto, mesmo que deslocadas
temporalmente de sua realização.
O projeto “A memória vai à escola” é de suma importância para a cons-

trução dessa memória, dessa reparação histórica, com relação ao período

da ditadura. Ele fomenta essa consciência crítica nas séries formadoras do
sistema educacional, como foi o nosso caso, no Ensino Médio, no Gabriel
de Almeida Café. Acho que a principal realização desse projeto é com certeza
a formação dessa consciência crítica com relação ao período ditatorial. Das
turmas que participaram ali, acho que de 100% daquelas turmas, pelo menos
80% dos estudantes hoje têm uma visão contrária a esses regimes ditatoriais.
Eu tenho muito contato ainda com os meus colegas do Ensino Médio, e nós
temos, basicamente, um alinhamento de pensamento com relação a isso. [...]
Eu lembro que em 2018, no período das eleições, nós tivemos tanto esse
ressurgimento dessa apologia ao período ditatorial, às práticas ditatoriais,
e algumas turmas do CCA, nesse período de 2018, foram meio linha de
frente disso, porque faziam campanha pra determinado candidato, que fazia
apologia ao período da ditadura, e eu lembro que conversando com meus
colegas, ex-colegas de turmas lá do CCA, jamais teríamos tal atitude porque
nós tínhamos essa consciência crítica que foi formada a partir do projeto
também (BARBOSA, 2021).
Esses seis anos de distanciamento da narrativa acima do “A memória vai à

escola” nos permitem perceber, dentre outras questões importantes, os efeitos
duradouros de projetos como o que foi realizado pela CEV-AP na vida dos
estudantes impactados por eles. A época da entrevista, aos 24 anos, Adrian havia
se graduado em História e cursava o mestrado de Sociologia e Antropologia da
UFPA: “o projeto me influenciou positivamente nesse sentido, de perceber a
história do meu Estado [...], ou então de me influenciar particularmente, de fazer
uma graduação em História para que eu pudesse também me aproximar dessas
temáticas” (BARBOSA, 2021).
Pelo menos duas outras questões apontadas por Adrian nos possibilitam
avançar no propósito de indicar quais os aprendizados dessa experiência para o
Ensino de História da Ditadura Civil-Militar. A primeira diz respeito a algo muito
enfatizado em sua entrevista, a formação de uma consciência crítica sobre esse
período ditatorial, e está ligada à segunda, diretamente relacionada à pergunta
que fiz bem no início deste texto, na qual indago sobre a importância de se tra-
balhar temas como o da Ditadura Civil-Militar através de experiências próximas
à realidade dos alunos e das alunas.
Aprender criticamente sobre temas como o da ditadura, para Marcos Silva

(2016, p. 57): “é tarefa erudita do ensino que se mescla à urgente necessidade
política (que ela não se repita sequer como farsa!), passando pela formação per-
manente da cidadania”. O autor chama atenção para o fato de que a ditadura é
mais duradora em nossa sociedade do que julgamos ser, tendo em vista a ameaça,
cada vez mais presente, de manifestações em defesa desse período histórico em
diversos espaços públicos e institucionais, inclusive em escolas e universidades.

Portanto, na batalha da memória que se trava no presente, todo o reforço que
possa contribuir para o alargamento da capacidade de se pensar num viés crítico
esse período e os direitos humanos é bem-vindo. Mas, como contribuir com essa
formação crítica dos estudantes se nós docentes não tivermos essa perspectiva?
Compartilho da mesma defesa de Marcos Silva, em relação à compreensão
de que, dada a urgência, esse é um dos temas que não pode ficar de fora do
currículo escolar e dos conteúdos a serem trabalhados ao longo do ano letivo.
Registro aqui meu envolvimento com o “A memória vai à escola” e com o próprio
trabalho da CEV-AP como fundamentais para que passasse a eleger esse tema
como eixo-central nas disciplinas que ministro nas turmas de licenciatura em
História desde então, por acreditar que, em se tratando de um curso de formação
de professores de História, esse debate se faz imprescindível, pois conforme Selva
Guimarães (2003, p. 60):
Tomou-se lugar-comum afirmar que a formação do professor de história se

processa ao longo de toda sua vida pessoal e profissional, nos diversos tempos
e espaços socioeducativos. Entretanto, é sobretudo na formação inicial, nos
cursos superiores de graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são
mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência
de construção do saber docente. Trata-se de um importante momento de
construção da identidade pessoal e profissional do professor, espaço de cons-
trução de maneiras de ser e estar na futura profissão.
Porém, não se trata simplesmente de incluir o tema da Ditadura Civil-

-Militar no currículo. Usar o espaço de sala de aula como lugar de luta contra
a ditadura, como propõe Marcos Silva (2016), faz-nos refletir sobre o papel
estratégico que esses espaços possuem na formação política e na consciência his-
tórica e crítica dos jovens. Analiso de forma muito positiva esse contato direito
da Comissão Estadual da Verdade do Amapá nas escolas, sobretudo porque ele
compartilha responsabilidades. A ideia de que era o dever da CEV-AP atuar na
formação das novas gerações, através de intervenções educativas, foi algo muito
enfatizado nas falas dos comissionários que entrevistei. Esse foi um diferencial da
atuação desempenhada por essa comissão, o de fazer uso de ferramentas educativas
como forma de lutar pela efetivação do direito à memória, verdade e justiça. Fazer
– 249
chegar à sociedade, através da educação, o conhecimento do desengavetamento

de fatos desconhecidos desse passado ditatorial a partir da realidade local era uma
urgência que não poderia ser ignorada.
Essas duas frentes de trabalho nas quais a CEV-AP atuou, nas investiga-
ções em nível local do passado ditatorial brasileiro e no Ensino da Ditadura
Civil-Militar, estão claramente explicitadas na fala de um de seus presidentes,
Dorival Santos, quando a Comissão Estadual da Verdade do Amapá ainda estava
em atividade. Apesar de longa, ela nos fornece uma descrição bem detalhada das
ações que foram realizadas.
Um dos esforços é mapear e fazer um inventário de violações aos direitos

humanos ocorridas no Amapá no período, mas paralelo a esse esforço, mais
propriamente histórico-jurídico, estamos conduzindo, com certo sucesso, uma
outra frente de trabalho que é o de sensibilização e educação sobre as formas
ditatoriais e sobre os perigos disso para a democracia. Estamos conduzindo um
projeto que é o “A memória vai à escola”. A Comissão tem atuado intensamente
nessa seara “educacional”. Fazemos um tour nas escolas, associações comu-
nitárias, sindicatos, mostrando documentários, filmes, palestras, exposições,
debates sobre questões relacionadas à violação de direitos humanos, ditadura
e democracia. A gente escolhe um dia e faz um momento de sensibilização e
tudo, o dia inteiro na escola. A gente vai antes com os professores, faz uma
pequena formação com eles para eles trabalharem o tema da ditadura nas
disciplinas deles, em Língua Portuguesa, em História, em Geografia, em Mate-
mática, em tudo que for possível e se o professor estiver sensível a isso, trabalhar
o tema em sala de aula; e quando vamos é mais ou menos a culminância desse
processo. A gente chega lá para fazer a festa: são palestras curtas muito mais
interativas, exibição de filmes, documentários e debates sobre o impacto da
ditadura, da violação dos direitos humanos e da importância da democracia.
Então, a Comissão não tem só um trabalho de investigação, a gente se impôs
esse trabalho de sensibilização, muito especialmente da juventude, vamos aos
sindicatos também, mas nosso foco é nas escolas de Ensino Médio no sentido
de sensibilizar a juventude para essas questões (SANTOS, 2015).
Localmente, a urgência desse tema teve como fator propulsor a ideia muito
propagada no imaginário social amapaense de que não houve ditadura no Amapá,
sustentada, sobretudo, na alegação de que, como não ocorreram mortes e desa-
parecimentos na região nesse período, a ditadura teria se processado a nível local
de maneira muito mais branda do que no restante do país, uma vez que Macapá
não vivenciou a intensidade de prisões, torturas, mortes e desaparecimentos de
cidades como Belém, São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.
Não estou afirmando que concordo com essa visão que abranda a ditadura,
mas compartilho com Caroline Bauer (2020) o mesmo entendimento de que
precisamos nos dedicar mais a temas que desconstruam essas memórias que circu-
lam no espaço público, que associam a ditadura diretamente à repressão. Não há
como negar a repressão, mas a ditadura foi um estado de coisas muito mais abran-
gente que não tem como ser medido somente pela quantidade de pessoas mortas
e desaparecidas. Com toda certeza, a ditadura brasileira não foi “menos ditadura
porque teve apenas 400 mortos e desaparecidos políticos” (BAUER, 2020, p. 4).
O negacionismo da ditadura sempre ocorreu ainda durante o regime, mas

no presente ele vem sendo ressignificado por um contexto político que analisa
este período de forma positivada e apologética, mas no Amapá ele possui algu-
mas especificidades que necessitam ser melhor analisados, exatamente porque na
época da ditadura o Amapá era um Território Federal, o que favoreceu que ela
se processasse de maneira mais nebulosa na região, a ponto de dificultar o reco-
nhecimento de determinadas práticas autoritárias e, até mesmo de sua existência.
O trabalho de investigação de uma comissão da verdade sobre esse período
no Amapá foi um passo importante na busca por se desvendar esse passado ditato-
rial, até o presente pouquíssimo pesquisado pela historiografia. Em 2021 fizemos
um levantamento, em parceria com Júlia Monnerat, que rendeu a publicação
intitulada: “A história não ensinada sobre a Ditadura Civil-Militar: reflexões
sobre pesquisa e ensino no contexto amapaense”, no qual demonstramos um
crescimento significativo de pesquisas sobre essa temática após a finalização dos
trabalhos da CEV-AP, sobretudo entre docentes e discentes dos cursos de Pós-
-Graduação em História da UNIFAP. Neste artigo, enfatizamos a importância do
relatório final e do acervo dessa comissão para o ensino de história como meios
de se trabalhar nas escolas básicas esse período ditatorial a partir de dos resultados
obtidos pela CEV-AP. Sobre essa importância do “A memória vai à escola” para o
conhecimento pelos alunos e alunas de como a ditadura operou através de fatos
da realidade local Adrian (2021) afirmou:
Eu acredito que não só esse estudo mais aprofundado dos fatos, enfim, dos desdo-
bramentos da Ditadura Civil-Militar, a nível nacional, mas também de perceber
como esses tentáculos da ditadura também aconteceram no Amapá e causaram
uma ferida que ainda está em aberto, uma ferida que precisa ser discutida. Essa
ideia de termos essas discussões dentro das escolas, ela evidencia a necessidade
de conhecermos a história recente do Estado do Amapá, é um fato de nossa
história mais recente, e trazer essa construção dessa memória, de nos transformar
também em agentes dessa reparação histórica. [...] O projeto nos proporcionou
isso, uma visão muito ampliada, necessária de aprendizado naquele momento
que se aliava aos assuntos que a gente já estava estudando dentro do currículo
escolar. Então trazer isso como uma forma de reafirmar [...] a necessidade de
fazer discussões e de ter uma percepção contrária a esse tipo de acontecimento
como a ditadura, eu acho que é o principal legado do “A memória vai à escola”.
– 251
Danilo Pacheco, em sua dissertação de mestrado pelo ProfHistória da UNI-

FAP, estudou sobre as potencialidades para o ensino de História a partir dos
testemunhos da CEV para que os alunos e alunas possam conhecer fatos do
passado ditatorial recente também a partir da realidade local. Nas entrevistas que
fez durante a pesquisa de mestrado (2017-2018) com os docentes da disciplina
História em escolas de Macapá, “alguns professores falaram da carência que a
educação amapaense tem de materiais didáticos para o estudo do tema da ditadura
em uma dimensão local com os alunos, e que pesquisadores deveriam facilitar a

consulta de suas pesquisas” (PACHECO, 2020, p. 112).
Essa urgência apontada pelos professores e professoras das escolas de Macapá
com relação à escassez de material sobre essa temática em nível local infelizmente
não é algo que ocorre somente no Ensino da Ditadura Civil-Militar, tampouco
está circunscrita às escolas de Macapá. Em suma, o debate sobre a História
como disciplina escolar em muitos aspectos está associado à constatação desse
pouco diálogo entre o conhecimento histórico produzido nas universidades e
o que circula nas escolas. Ensina-nos Joana Neves (1997, p. 26): “a construção
do conhecimento histórico a partir da vivência, portanto do local e do presente,
é a melhor forma de superar a falsa dicotomia entre produção e transmissão,
entre pesquisa e o ensino/divulgação; enfim, entre o saber e o fazer”. Mais do
que isso, o ensino de História Local possui uma grande importância na sensi-
bilização para temas de difícil abordagem como o da Ditadura Civil-Militar,
além de atuar diretamente na construção das identidades individuais e coletivas,
ao estabelecer vínculos entre o passado e o presente de maneira muito mais
eficazes enquanto aprendizado histórico, contemplando não só indivíduo, mas
a coletividade (NEVES, 1997). Foi exatamente o que se observou no caso das
atividades desenvolvidas nas escolas pelo “A memória vai à escola”: ao inserir a
temática da ditadura a partir dos testemunhos e das experiências de sujeitos da
realidade local, os alunos foram inseridos em contextos mais amplos, por meio
dos quais foi possível atingir um grau maior de sensibilização, tão necessário para
se problematizar com maior aprofundamento temas como esses.
A sociedade brasileira, de forma geral, ainda se mostra pouco sensível às
agendas dos direitos humanos. Portanto, compreender a Ditadura Civil-Militar
brasileira a partir de experiências locais e de uma aproximação com a realidade
das vítimas possibilita ao aluno e à aluna um aprendizado sobre essa temática
que não se compara a nenhum outro.
Ter um projeto que se articula através da Comissão Estadual da Verdade, que

vai trazer essas personalidades do que aconteceu no nosso Estado, que vai nos
ensinar a trabalhar com essas fontes jornalísticas, as fontes legislativas, enfim,
para entender o contexto de fato, eu acho que é uma ferramenta importante
para nos dá a dimensão do que foi isso, do que aconteceu, do que sofreram
as vítimas. Essas narrativas orais que são fortes, fazer essa separação do que
você acha que os estudantes podem ler naquele momento, que é ou não
impactante para aqueles estudantes lerem naquele momento. Eu acho que
os projetos trazem essa dimensão muito estruturada do que foi aquele fato
histórico (BARBOSA, 2021).
Segundo Menezes e Maia (2016, p. 45), para os jovens, “o passado e futuro

são tempos que não se encontram no presente, e o tempo futuro adquire prio-
ridade entre os tempos. Entretanto, continuam os autores: “por outro lado, a
memória invade o tempo presente” (MENEZES; MAIA, 2016, p. 45). Como
lugares de memórias consagrados de passados dolorosos, os testemunhos das víti-
mas da violência física e psicológica da Ditadura Civil-Militar apresentam-se como
uma porta de acesso ao passado que rompe com a noção diacrônica do tempo.
São lugares privilegiados na produção de sensibilidades e fontes inesgotáveis de
conhecimentos, pois “os testemunhos são compreendidos pelos alunos como rela-
tos fidedignos das experiências passadas, tornando presente a experiência que nos
livros aparece circunscrita ao tempo passado” (MENEZES; MAIA, 2016, p. 46).
Vejo, que aqui reside o maior ensinamento do “A memória vai à escola”, para
se ensinar temas como o da Ditadura Civil-Militar, precisamos acessá-lo de forma
mais incisiva e concreta, e os testemunhos das vítimas deste período coletados
pelas comissões da verdade são um bom recurso pedagógico para isso. Como
bem destacado por Adrian Barbosa (2021): “a principal realização do projeto de
fato é essa formação de consciência crítica, essa projeção dessas memórias, e que
traz essa leitura mais coerente, mais próxima dos fatos relatados pelas vítimas do
período ditatorial”.
Comissão da verdade: um campo aberto para o ensino
Passados oito anos da publicização do relatório final da Comissão Nacional

da Verdade e seis anos da entrega do relatório final da Comissão Estadual da
Verdade do Amapá, vivemos no presente balanços dessas políticas de memórias.
Por se reportarem a um passado recente da história do país ainda em aberto, per-
manecem em disputa diversas memórias sobre esse período. A transição negociada
brasileira, por meio da qual se buscou em nome da reconciliação nacional igualar
no mesmo patamar torturadores e vítimas, ecoa no presente na impunidade dos
crimes do período. Após mais de três décadas do fim do regime militar, ninguém
foi judicialmente julgado e culpabilizado no Brasil por esses crimes. A demora e
a não abertura total dos arquivos de repressão, somada à tardia implantação de
comissões de verdade, com pouquíssima participação popular, corroboram a ima-
gem de um país “desmemoriado”, a qual prevalece desde o processo de transição
– 253
para a democracia até os dias atuais. Assim, prevalece a lógica do esquecimento

no sentido contrário ao de se lembrar pela vida.
Um dos aspectos a ser levado em consideração com relação à avaliação de
uma política de memória é justamente seu alcance público e seu caráter educativo.
A experiência do “A memória vai à escola” chama a atenção para o papel que
as comissões da verdade também desempenham enquanto estâncias educativas,
apesar de ter se observado no Brasil uma atuação bastante tímida nesse campo
por essas comissões, com poucas iniciativas e ações nesse sentido. Essa timidez é
reflexo de como o Estado brasileiro lida com o enfrentamento de seus passados
dolorosos. A circulação dos relatórios finais dessas comissões, circunscritos a um
público muito restrito, sinaliza para pouca repercussão que essas instituições
tiveram em um contexto mais amplo de luta pelo direito à memória, verdade e
justiça encampado no Brasil pelas vítimas e familiares dos mortos e desaparecidos
e, muito timidamente, pela sociedade brasileira.
Muito tem se mencionado sobre a importância de uma apropriação mais
ampla pela sociedade brasileira dos resultados obtidos pela CNV e pelas demais
comissões da verdade que foram instaladas pelo país. É consensual que o melhor
caminho para se fazer isso é através da educação, e as escolas são consideradas
campos estratégicos nesse sentido. Porém, a educação não acontece somente
nas escolas, tampouco é um dever somente delas. Um maior alcance público do
trabalho realizado pela Comissão Estadual da Verdade do Amapá, bem como
pelas demais comissões, depende de muitas frentes. Atualmente a UNIFAP
abriga temporariamente o acervo da Comissão Estadual da Verdade do Amapá
até que se construa o Arquivo Público do Estado do Amapá para sua guarda
permanente. Porém, independentemente ou não que isso ocorra, um passo
seguinte a ser dado é fazer chegar ao máximo de escolas os resultados obtidos por
essas comissões, e um bom ponto de partida são através de projetos semelhantes
ao do “A memória vai à escola”, os quais devem ser impulsionados por políticas
públicas geridas pelo Estado e a Universidade.
A quantidade de declarações apologéticas e fantasiosas com relação à dita-
dura e à tortura, por exemplo, que circulam nas redes sociais, sobretudo entre os
mais jovens no Brasil, é reveladora de um universo assustador, o qual precisamos
enfrentar como professores e professoras, e nos coloca diante de um retrato da
sociedade brasileira, na qual a violência não é só banalizada, mas também se
manifesta nas diversas faces de um país profundamente desigual, em que os ódios
de classe, raça e gênero são os marcadores sociais dessa violência (BARBOSA;
SILVA, 2020). Essa forma positiva e banalizada de se enxergar esse passado vio-
lento infelizmente não é algo novo, mas o que chama atenção é o fato de que, logo
após os trabalhos realizados pelas comissões da verdade espalhadas em todo país
(em que se pretendeu a reconstrução de uma memória oficial sobre esse período
como tentativa de superação desse passado), da mesma forma que, nos últimos
anos, registrou-se um crescimento exponencial das pesquisas sobre a Ditadura
Civil-Militar no Brasil, também se observou o aumento das manifestações favo-
ráveis a esse período (BAUER, 2017).
Esse cenário ascendente de manifestações favoráveis à ditadura é ressig-
nificado no presente por um contexto político que tem à frente do executivo
brasileiro um ex-parlamentar que, em diversas ocasiões, fez e continua fazendo

como presidente manifestações de apologia à tortura e à defesa de seus algozes,
ao mesmo tempo em que procura colocar em descrédito as torturas vividas pelas
vítimas da ditadura. Não é nenhum exagero afirmar que estamos vivendo, como
professores e professoras de História, um período que jamais imaginávamos viver
até pouco tempo e que nos coloca à frente de muitos impasses e escolhas, pois,
diante dos registros cada vez maiores de crimes, como feminicídio, racismo,
LGBTfobia, ou seja, contra a vida das pessoas em condições de vulnerabilidade
social, faz-se fundamental o combate à banalização da violência.
Nesse universo de difícil enfrentamento, não consigo me imaginar como
mãe, feminista, professora e historiadora sem assumir o compromisso com o
engajamento social e político da minha dimensão de existir. Penso que essas
funções sociais nos convidam a pensar qual é o país que queremos construir
para nossos filhos e filhas e para as futuras gerações. Mais do que isso, como
professores e professoras, precisamos nos perguntar sempre qual o nosso papel
como educadores diante de tudo isso.
– 255
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Colorindo o espaço escolar:
gênero e sexualidade na formação inicial de
professoras e professores de História no Amapá
Este texto, escrito a quatro mãos, pretende discutir a importância das catego-
rias gênero e sexualidade para a formação de professores e professoras de História
a partir do relato de experiências pedagógicas desenvolvidas, entre os anos de
2018 e 2019, em cinco turmas da disciplina Oficina Pedagógica Extensionista
Educação e Diversidade (DFCH0213), componente curricular do curso de Licen-
ciatura em História da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP). Pretendemos
defender a necessidade de que estudantes que se preparam para o exercício da
docência reflitam sobre como as violências calcadas em estereótipos de gênero e
de sexualidade se perpetuam dentro do cotidiano escolar.
A experiência que compartilhamos foi construída partir de três eixos distin-
tos: a elaboração do documentário Colorindo, que apresenta depoimentos sobre
a heteronormatividade nas escolas do Amapá; a discussão bibliográfica que foi
acionada para a elaboração do filme e para a realização de atividades pedagógicas
em que o utilizamos como ferramenta; e, por fim, a apresentação das oficinas
pedagógicas que utilizam Colorindo como eixo central para a construção daquilo
que Hooks (2013), denomina de uma “comunidade de aprendizagem”
Nossa experiência pedagógica foi pensada no sentido de destacar a impor-
tância de se articular estratégias de combate a esses tipos de violência dentro das
instituições escolares, bem como de destacar a importância de que uma reflexão
sobre essas temáticas faça parte da formação inicial de profissionais da área de His-
tória. Embora tenha como referência primeira experiências vividas em instituições
de ensino no Amapá – apresentadas e tematizadas no documentário Colorindo – o
que pretendemos colocar em evidência com este texto é a necessidade de compar-
tilhamento de práticas e saberes que permitam uma reflexão sobre a historicidade
desse processo de violências heteronormativas, colocando em foco a importância
das discussões sobre as diferenças para pensarmos no ensino de História a partir
da chave do combate às violências que, como bem demonstram Louro (2009,
2015), Silva (2014) e Miskolci (2016), deve ser pensado em termos mais amplos.
Antes de adentrarmos à discussão, acreditamos que cabe uma breve apresen-
tação nossa, para que essa experiência possa ser contextualizada a partir de nossas
trajetórias profissionais. Júlia Monnerat Barbosa é professora e pesquisadora de

História tendo atuado na educação fundamental e média (em cursos regulares e
no EJA) no Estado do Rio de Janeiro. Desde 2014 é professora da Universidade
Federal do Amapá. Josean Ricardo de Souza e Silva é professor de História da
Educação Básica que, desde a sua graduação, nunca saiu do chão da escola, com
20 anos de experiência entre educação no campo e no meio urbano. Em 2016,
fizemos parte do processo de instalação da Pós-Graduação strictu sensu em His-

tória do Estado do Amapá, com a entrada da primeira turma do ProfHistória na
Universidade Federal do Amapá. Foi nesse contexto em que nos encontramos
como orientadora e orientando.
Durante o processo de orientação foi necessário, em primeiro lugar, o esta-
belecimento de um cronograma de leituras que nos permitisse identificar qual
seria o cerne de nossa investigação e quais estratégias deveríamos desenvolver para
garantir que tanto a dissertação, quanto o produto contribuíssem para o acúmulo
sobre a importância das discussões de gênero e sexualidade no ensino de História.
Pensando em nossas experiências nas salas de aula da educação básica e no
diálogo iniciado nas reflexões sobre “pesquisador-professor/professor-pesquisador”
na disciplina do ProfHistória em 2016, passamos à tentativa de definição de con-
ceitos que permitiriam refletir sobre aquilo que vivenciamos na prática e chegamos
à constatação de que “brincadeiras”, “apelidos” e tentativas de “ajuda” marcavam
negativamente a experiência escolar de alunas, alunos e alunes, podendo resultar
em queda do desempenho escolar, agressividade, timidez ou, em alguns casos, na
evasão escolar. Por esse motivo, a inclusão, por meio de ferramentas pedagógicas,
da discussão sobre gênero e sexualidade nos é de suma importância e compõe
parte de nosso trajeto enquanto professores e pesquisadores.
Colorindo as discussões: a construção de um referencial para a teoria

e a prática
Este texto encontra-se na encruzilhada das discussões sobre formação docente

e sobre ensino de História. Isso porque, ao analisarmos o cenário educacional por
meio da prática docente e dos estudos acadêmicos, tornou-se evidente a neces-
sidade, dentre outras, de defesa das discussões sobre gênero e sexualidade, neste
caso, no ensino de História, com o fito de propiciar a adoção de atividades que
minimizem cenários de preconceito nas instituições escolares. Esse, inclusive, é
o mote da dissertação de Mestrado de Josean Ricardo de Souza e Silva, a qual
compõe o relato que nos propomos a apresentar neste texto.
Para dar início ao trajeto de apresentação das experiências pedagógicas com
o documentário Colorindo, gostaríamos de destacar a problemática na qual nos
encontramos ao decidir tematizar tais questões – de gênero e de sexualidade – e
Colorindo o espaço escolar: gênero e sexualidade na formação inicial
– 261
de professoras e professores de História no Amapá
termos que selecionar o referencial teórico e historiográfico para embasá-las e

abordá-las – parte desse caminho relatamos na sequência. Esse impasse decorre do
fato de que nossa atividade corrobora o que apontam Selva Guimarães e Marcos
Silva, no livro Ensinar história no século XXI, pois:
[...] ao defendermos no ensino de história – reconhecidamente um lugar

de fronteira – a relação ensino-pesquisa, não estamos pensando apenas na
pesquisa sobre e na formação docente, mas, sobretudo, nas relações entre a

formação e a pesquisa. A nossa opção é caminhar na interseção, dialogando
com os dois campos: história e educação. [...] Logo, inspirados em Bha-
bha, ousaremos pensar a formação docente nos “entre-lugares”, articulando
passado e presente, nas fronteiras da experiência com o ensino e a pesquisa
(GUIMARÃES; SILVA, s. d., p. 111).
A importância e a urgência de que as discussões sobre gênero e sexualidade

sejam alvo de nossas preocupações também pode ser percebida quando se iden-
tifica um avanço de iniciativas como o movimento Escola sem Partido, que tem
como cerne a busca de controle ideológico e a censura da atividade docente. Em
seu livro recente sobre o Governo Bolsonaro, Marcelo Badaró Mattos indica a
importância da LGBTfobia e do sexismo como pilares de articulação e de mobi-
lização de uma base de apoiadores daquilo que caracteriza como neofascismo no
Brasil. Destacamos, em relação a isso, que as discussões sobre a educação colocam
em debate diferentes visões de sociedade e, nesses extremos, foram fundamentais
para a ascensão bolsonarista.
Outra ponta do fio que liga a ideologia bolsonarista a discursos e articulações

internacionais da direita é seu empenho em denunciar a difusão da “ideologia
de gênero” nos programas e práticas educacionais, especialmente a partir
dos governos petistas. Inicialmente cunhada no debate do conservadorismo
católico em fins dos anos 1990 e início da década de 2000, a expressão “ideo-
logia de gênero” – associada a qualquer tipo de esforço de educação sexual e
prevenção contra o sexismo e a LGBTfobia – ganhou maior repercussão no
Brasil a partir da década de 2010. Fernando Pena, analisando o Escola Sem
Partido, mostrou como esse movimento, que já possuía cerca de uma década
de atuação (inicia-se em 2004) com limitada repercussão denunciando a “dou-
trinação ideológica” nas escolas e Universidades, ganhou destaque e ampliou
sua audiência a partir de meados da década de 2010, quando associou-se ao
combate da “ideologia de gênero” (MATTOS, 2020, p. 175).
A elaboração e difusão de movimentos como o Escola sem Partido indicam

a necessidade de defesa da liberdade de cátedra e de docentes que se propõem a
combater as opressões de gênero e de sexualidade no ambiente escolar. Assim,
nossa contribuição, por meio do trabalho desenvolvido para a elaboração do

documentário Colorindo, é a divulgação de como a heteronormatividade foi (e
é) acionada nas escolas amapaenses, a partir dos relatos de pessoas que viveram
e resistiram a diversas formas de violência, para assim problematizar junto a pro-
fessoras e professores de História em formação os processos de naturalização das
regras, normas e estereótipos responsáveis por essa violência, os quais deveriam e
poderiam ser combatidos nas práticas docentes. Segundo Diego Gomes Souza,

no artigo “Diversidade sexual e de gênero no ensino de História”,
[...] diversas pesquisas têm confirmado a persistência de atitudes homofóbicas

e transfóbicas no ambiente escolar. Esse panorama constitui, ao lado dos cri-
mes contra as minorias sexuais e da legislação educacional no Brasil, um dos
eixos justificadores da inclusão das temáticas de gênero e orientação sexual nos
currículos escolares. Afirmar a posição da escola como espaço privilegiado de
combate à LGBTfobia é, assim, uma estratégia fundamental na construção
de uma educação democrática (SOUZA, 2019, p. 2).
Diante desse cenário, destacamos um esforço pessoal para o reforço de

iniciativas que, dentro das universidades e das escolas, integrem à disciplina de
História temáticas centrais para a desnaturalização e o questionamento de sistemas
de opressão. Nesse intento, compartilhamos uma trajetória de reflexões sobre
teoria e prática que vem nos auxiliando, desde 2016, a constatar e a combater
uma cultura heteronormativa nas escolas do Amapá.
Compartilhávamos já a perspectiva de que o ensino de História deveria
ser pensado como elemento de construção de cidadania e de que aquilo que
escolhemos ou não tematizar em sala de aula diz muito sobre como pensamos o
currículo – de maneira imediata – mas, sobretudo, sobre como pensamos a His-
tória e a Educação – de maneira ampla. Circe Bittencourt, ao analisar a cultura
escolar e o currículo, chegou à constatação de que:
A seleção dos conteúdos escolares [...] depende essencialmente de finali-

dades específicas e assim não decorre apenas dos objetivos das ciências de
referência, mas de um complexo sistema de valores e de interesses próprios
da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna
(BITTENCOURT, 2008, p. 39).
Compartilhávamos, também, uma mesma perspectiva sobre o currículo.

Como indicam Selva Guimarães e Marcos Silva, no livro Ensinar história no
século XXI, ao discutir aquilo que deve ser ensinado – ou seja, o processo de
seleção de conteúdos programáticos a serem abordados –, devemos buscar
entender o
– 263
[...] currículo como uma construção, um campo de lutas, um processo, fruto

de seleção e da visão de alguém ou de algum grupo que detém o poder de
dizer e fazer. Logo, o currículo revela e expressa tensões, conflitos, acordos,
consensos, aproximações, distanciamentos. É histórico, situado, datado no
tempo e no lugar social. [...] [este texto] defende, neste universo infinito, a
necessidade de priorizar alguns temas, agentes e materiais, de acordo com o
projeto de conhecimento, de ensino e aprendizagem que for definido pelo
professor, em diálogo com alunos, pais, comunidade e outros (GUIMA-
RÃES; SILVA, 2017, p. 585).
Dotado desses embasamentos em relação ao que consiste a História e a

Educação, no desenvolvimento da pesquisa de Mestrado de um dos autores desse
texto, tivemos como objetivo, partindo do entendimento do ensino de História
como elemento de combate aos sistemas que negam a cidadania a uma parcela da
população, refletir sobre como caracterizar o aspecto opressor da cultura escolar
que vivenciamos ao longo de nossas carreiras. Mais especificamente, gostaríamos
que o resultado de nosso processo de diálogo, no decorrer da pesquisa acadêmica
em desenvolvimento, contribuísse para o enfrentamento de um aspecto da cultura
escolar muito pouco discutido nos cursos de formação de professores: a existência
de uma cultura escolar que silencia e oprime estudantes a partir de estigmatizações
relacionadas às suas performances de gênero e às suas sexualidades.
Visando a isso, partimos, dentre as referências teóricas utilizadas para pen-
sar nosso problema, das contribuições e perspectivas levantadas pelos Estudos
Culturais e pela Teoria Queer. Tomaz Tadeu Silva, importante nome dos estudos
culturais no Brasil, com contribuições significativas para o debate sobre currícu-
los, compreende que a cultura é um campo de produção de significados no qual
“diferentes grupos sociais, situados em posições diferentes de poder, lutam pela
imposição de seus significados à sociedade mais ampla [...]. A cultura é entendida
como um jogo de poder” (SILVA, 2007, p. 133-134). Nessa perspectiva, os Estu-
dos Culturais passam a ser reivindicados como ferramenta de desnaturalização.
As análises feitas nos Estudos Culturais não pretendem nunca ser neutras ou
imparciais. Na crítica que fazem das relações de poder numa situação cultural
ou social determinada, os Estudos Culturais tomam claramente partido dos
grupos em desvantagem nessas relações. Os Estudos Culturais pretendem
que suas análises funcionem como uma intervenção na vida política e social
(SILVA, 2007, p. 134).
Em primeiro lugar, no contexto de pesquisa em evidência, ficou clara para

nós a necessidade de uma categoria analítica que pudesse ser acionada para expli-
car a realidade sobre a qual nos debruçamos: a existência de uma normatividade
heterossexual que determina a limitação de direitos a um conjunto de estudantes
que, ao serem estigmatizados por terem performances de gênero e/ou sexualidade

fora do esperado para os seus sexos de nascimento, passam a sofrer um cerceamento
de direitos. Nesse processo, observa-se que a escola deixa de cumprir a sua própria
função social, propiciando, muitas vezes, o limite de acesso desses estudantes a
outros espaços. Destaca-se tal impacto social, uma vez que, na sociedade em que
vivemos, a escolarização tornou-se um dos mecanismos de acesso ao mundo do
trabalho (e, por consequência, a uma renda). Assim, com esse estigma perpetuado

nas instituições escolares, pode-se contribuir para o abandono dos estudos dos
sujeitos vítimas dessa opressão, fator que desencadeará outras exclusões sociais.
Ao pensarmos a escola como instituição portadora de saberes próprios e,
ao mesmo tempo, como parte integrante de uma sociedade que hierarquiza
indivíduos a partir de uma lógica que se apresenta como atemporal, mas que é
efetivamente uma construção histórica, recorremos à passagem em que Guacira
Lopes Louro salienta que:
Em nossa sociedade, devido à hegemonia branca, masculina, heterossexual

e cristã, têm sido nomeados e nomeadas como diferentes aqueles e aquelas
que não compartilham desses atributos. A atribuição da diferença é sempre
historicamente contingente – ela é dependente de uma situação e de um
momento particulares (LOURO, 1997, p. 49-50).
Um dos maiores problemas para se trabalhar com questões ligadas a relações

de gênero e de sexualidade dentro das escolas encontra-se no atrito que essas
questões, em geral, despertam nas comunidades escolares. No artigo: “Produção
social da identidade e da diferença”, Silva chama atenção para como as questões
referentes às diferenças são pensadas de maneira periférica dentro de nosso sis-
tema de ensino, já que “mesmo que tratados de forma marginal, como ‘temas
transversais’, estas questões são reconhecidas, inclusive pelo oficialismo, como
legítimas questões de conhecimento” (SILVA, 2014, p. 73).
Desse modo, torna-se injustificável qualquer argumento defensor de que
questões ligadas à diferença não devam fazer parte do currículo oficial. Isso porque,
ainda que a presença dessas temáticas nos “temas transversais” seja periférica, essa
marginalização possibilita a construção de projetos e de ações que atinjam toda a
comunidade escolar. Silva (2014) enfatiza, ainda, que, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, os temas listados como transversais são de responsabilidade do conjunto
de profissionais da educação que fazem parte da Educação Básica, o que possibilita
dialogar com toda a escola sobre gênero e sexualidade no cotidiano escolar.
Outro autor que nos ajuda a refletir sobre as práticas docentes e sobre a
função da escola em relação às diferenças de gênero e de sexualidade é Rogério
Diniz Junqueira. Para ele:
– 265
Precisaríamos nos interrogar sobre como, quando e em que medida esses

valores e preconceitos encontram guarida e são consolidados no espaço
e na cultura escolar e pelo saber-poder escolar, isto é, na escola como
instituição e, por conseguinte, no inteiro sistema de ensino e nos seus
currículos em ação. Ademais, o que significa que “os considerados gays
não têm direitos na sala de aula”? Diante de tal assertiva, cabe pergun-
tar o que os/as professores/as consideram ser o seu dever docente? E as
pessoas responsáveis pela gestão? E as demais autoridades? Por que não
se proporcionam atividades de formação e não se fomenta a mobilização

social? (JUNQUEIRA, 2009b, p. 219).
Para a identificação desse processo de hierarquização dentro do cotidiano

escolar que identifica e classifica as pessoas a partir de gêneros e sexualidades,
exige-se o esclarecimento de alguns conceitos com os quais buscamos trabalhar.
Berenice Bento, ao pensar sua trajetória nos estudos sobre transexuais, ressaltou
a importância que a teoria queer assumiu desde o início dos anos 2000 nas dis-
cussões de gênero e sexualidade enquanto possibilidades de utilização nos estudos
e nos movimentos sociais brasileiros:
Os estudos/ativismo queer se organizam em torno de alguns eixos: 1) desna-

turalização das bioidentidades (coletivas e individuais); 2) ênfase nas relações
de poder para interpretar as estruturas subjetivas e objetivas da vida social; 3)
a permanente problematização das binariedades, 4) prioridade à dimensão da
agência humana, 5) crítica ao binarismo de gênero (masculino versus femi-
nino) e sexual (heterossexual versus homossexual). Estes pontos não podem
ser tributados originalmente aos estudos queer. A questão da prática como
modalidade explicativa da vida social, por exemplo, e que nos estudos/ati-
vismo queer assumirá o nome de teoria da performance, marca um debate
nas Ciências Sociais conhecido como a clássica tensão entre indivíduo versus
sociedade. O que me parece original nessa perspectiva teórica e política é a
relação que passa a estabelecer com os insultos que funcionaram historica-
mente como dispositivos discursivos que calaram, produziram vergonha e
medo entre os gays, as lésbicas e as pessoas trans (BENTO, 2014, n. p.).
A autora também ressalta a dificuldade na identificação e utilização do

termo queer no desenvolvimento desse tipo de estudo e na militância no con-
texto brasileiro. Diante disso, Bento indica um novo termo para esse campo de
conhecimento, a saber: “Estudos Transviados”:
Seja pelos dilemas da tradução ou pelas “idiossincrasias” que marcam a acade-

mia e os biomovimentos sociais brasileiros, devemos reconhecer a dificuldade
que os estudos/ativismo transviados têm encontrado para se consolidar no
contexto nacional e parece que há um buraco entre a academia brasileira
(espaço de recepção dos estudos queer) e os movimentos sociais. Depois de

quase quinze anos do meu encontro com estes estudos, ainda escuto com
frequência: “Queer o quê?” (BENTO, 2014, n. p.).
É de Berenice Bento que extraímos os referenciais para a introdução de

nossas discussões sobre gênero. Segundo a autora, ao pensar a transexualidade
como tema de sua pesquisa de doutoramento, foi levada à compreensão de que

“o gênero só existe na prática, na experiência, e sua realização se dá mediante
reiterações cujos conteúdos são interpretações sobre o masculino e o feminino
em um jogo, muitas vezes, contraditório e escorregadio, estabelecido com as
normas de gênero” (BENTO, 2014, n. p.). A incursão nessas leituras nos ajudou
a compreender melhor as posições sociais delegadas ao feminino e ao masculino
e como é fundamental o entendimento do conceito de gênero e de suas possi-
bilidades para pensarmos o Ensino de História. Sobre o conceito de gênero, de
acordo com o dicionário de conceitos históricos elaborado por Kalina Vanderlei
Silva e Maciel Henrique Silva:
A definição mais corrente de gênero é a que o considera uma categoria rela-

cional, ou seja, gênero é entendido como o estudo das relações sociais entre
homens e mulheres, e como essas relações são organizadas em diferentes
sociedades, épocas e culturas. Os pesquisadores que utilizam essa categoria
de análise fazem questão de frisar que no campo das relações entre homens e
mulheres há uma distinção entre a esfera biológica, que é o sexo propriamente
dito e suas características físicas, e a esfera social e cultural, que é a identidade
de gênero (SILVA; SILVA, 2012, p. 3673).
Sob lógica semelhante, Carla Pinsky, autora profícua nos estudos de gênero
e da história das mulheres no Brasil, define gênero:
Tomado como uma categoria, ou seja, um modo de perceber e analisar rela-

ções sociais e significados, gênero pode ser empregado como uma forma de
afirmar os componentes culturais e sociais das identidades, dos conceitos e das
relações baseadas nas percepções das diferenças sexuais. Em outras palavras,
a categoria de gênero remete à ideia de que as concepções de masculino e de
feminino possuem historicidade (PINSKY, 2009, p. 163).
Em ambos os fragmentos, percebemos a utilização da categoria gênero nos ter-

mos propostos pela historiadora norte-americana Joan Scott em seu artigo “Gênero:
uma categoria útil de análise histórica”, publicado em 1986. Segundo a autora:
[...] o núcleo essencial da definição baseia-se na conexão integral entre duas

proposições: o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado
– 267
nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de

significar as relações de poder (SCOTT, 1995, p. 21).
A importância desse artigo e das subsequentes utilizações da categoria gênero

foi a sedimentação de uma área de investigações históricas, pautada pelo pós-es-
truturalismo (e com forte influência de Foucault), que propõe uma reflexão sobre
como e por que se estabelecem historicamente (em contextos localizados espacial
e temporalmente) as relações de poder entre homens e mulheres. Os trabalhos de

Scott são largamente utilizados na produção acadêmica brasileira, a ponto de iden-
tificarmos as relações de gênero como área já consolidada em nossa historiografia.
Ao buscarmos referências na produção acadêmica sobre a sexualidade na
história e, mais especificamente, no ensino de História, dificuldades sobressaí-
ram-se. Mais uma vez, recorremos a Guacira Lopes Louro a fim de encontrarmos
fundamentos que assentassem o debate:
Identidades (sexuais e de gênero) estão profundamente inter-relacionadas;

nossa linguagem e nossas práticas muito frequentemente as confundem, tor-
nando difícil pensá-las distintivamente. No entanto, elas não são a mesma
coisa. Sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais, homosse-
xuais, bissexuais (e, ao mesmo tempo, eles também podem ser negros, brancos,
ou índios, ricos ou pobres etc.). O que importa aqui considerar é que – tanto
na dinâmica do gênero como na dinâmica da sexualidade – as identidades
são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado
momento (LOURO, 1997, p. 26).
A autora aponta uma dificuldade identificada por muitas pessoas que se pro-
põem a desenvolver trabalhos com gêneros e sexualidades: a confusão entre os limi-
tes de ambas as categorias para o senso comum. Essa confusão e a pouca reflexão na
esfera do ensino sobre essas questões talvez esteja no lastro da difundida convicção
de parcela da população de que educadores “de esquerda”, “marxistas culturais”,
“petralhas”, “gayzistas”, “feminazis” (ou qualquer outra identificação pejorativa em
voga no momento) estejam trabalhando nas escolas com o propósito de difundir
uma “ideologia de gênero”, cujo objetivo seria transformar crianças inocentes em
transviados. Esse pânico de que as discussões sobre sexualidade sejam travadas nas
escolas, como indicou Mattos (2020), faz parte de uma estratégia de mobilização das
massas em torno de um projeto de tomada e consolidação de poder de características
bastante conservadoras ou até neofascistas. Como indica Miskolci, são nas escolas
que as crianças são submetidas a um processo de padronização das identidades e
[...] essa normatização se funda em modelos a-históricos e fixos de como as

pessoas são ou deveriam ser. Mas nenhuma identidade é fixa, e, durante a
vida, as pessoas realmente mudam. Constatações como esta são amplamente
corroboradas por estudos sociológicos e antropológicos, os quais, quando

analisam gênero e sexualidade, mostram a instabilidade crescente na forma
como as pessoas se compreendem e se relacionam na sociedade contempo-
rânea (MISKOLCI, 2016, p. 19).
Esse processo de padronização indicado pelo autor no trecho acima é res-

ponsável pela percepção compartilhada de que existiriam padrões a serem consi-
derados normais e padrões apontados como desvios. E a existência dessa crença

que hierarquiza as diferenças de gênero e de sexualidade como padrões naturais
e não como construções sociais é reforçada e reproduzida dentro das instituições
escolares. Para compreendermos de forma mais ampla uma das expressões desse
modelo de normatização, recorremos a Miriam S. Leite que, ao pensar os con-
ceitos de gênero e de sexualidade para entender o processo de marginalização
das diferenças, indica que:
Por heteronormatividade entende-se a regulação do sexo, do gênero, do

desejo e das práticas sexuais nas categorias binárias masculino e feminino,
distintas, complementares e hierarquizadas. Define, desse modo, a estética,
os comportamentos e os papéis sociais aceitáveis para cada gênero, em lógica
dicotômica que marginaliza os que se desviam de qualquer desses padrões
(LEITE, 2011, p. 14).
Portanto, a heteronormatividade é a categoria à qual recorreremos para

tentar compreender esse processo que se constrói social e historicamente e que
é responsável por determinar os padrões de comportamento para os indivíduos,
relacionando compulsoriamente os sexos de nascimento, os gêneros e a sexua-
lidade, como se para cada sexo necessariamente houvesse um rol de comporta-
mentos típicos e uniformes, já naturalmente predefinidos. Como destaca Louro:
Se tomarmos o currículo como um texto “generificado” e sexualizado (o que

ele também o é), os limites parecem se inscrever nos contornos da premissa
sexo-gênero-sexualidade. A premissa que afirma que determinado sexo indica
determinado gênero e este, por sua vez, indica ou induz o desejo. Nessa
lógica, supõe-se que o sexo é “natural” e se entende o natural como “dado”.
O sexo existiria antes da inteligibilidade, ou seja, seria pré-discursivo, anterior
à cultura. O caráter imutável, a-histórico e binário do sexo vai impor limites
à concepção de gênero e sexualidade (LOURO, 2015, p. 68).
Louro (2015) chama atenção para um aspecto imprescindível na reflexão

sobre a heteronormatividade: já que socialmente construídos e historicamente
inscritos, os processos culturais são dinâmicos e devemos sempre destacar as pos-
sibilidades e agências no sentido de desconstrução dessas naturalizações. Como
– 269
profissionais da História e da Educação, devemos fazer o esforço de apresentar

outras vozes e outras práticas para além dos padrões impostos dentro da chave
da normatização da heterossexualidade. A emergência dessas reflexões outras é
destacada por Louro, quando afirma que: “circulam também discursos diver-
gentes e práticas subversivas, e parece notório que esses processos de subversão
e desafios da norma vêm se tornando, contemporaneamente, cada vez mais
visíveis” (LOURO, 2009, p. 92).
Colorindo a escola: o documentário Colorindo como

ferramenta pedagógica
Concebido e realizado como produto do Mestrado Profissional em His-

tória da Unifap, o documentário Colorindo106 é um material audiovisual que
narra vivências de diferentes pessoas do Estado do Amapá que passaram por
processos de estigmatização por não terem sido percebidas dentro do esperado
para as performances de gêneros e/ou sexualidades pela comunidade ou pela
instituição escolar. A construção do documentário foi pensada como um pro-
duto que apresentasse potencial de minimizar os efeitos da LGBTfobia dentro
das instituições escolares. Foi nesse contexto (e com esse propósito) que o filme
Colorindo foi gestado e nasceu.
Entender o que aconteceu com essas pessoas nas escolas foi o objeto da
referida pesquisa que, a partir da História Oral, realizou entrevistas para que
essas experiências de processos de violência que fazem parte, historicamente,
da cultura escolar, pudessem ser acolhidas e problematizadas. O Colorindo 107
foi pensado para servir como um estopim que permitisse que a discussão sobre
a heteronormatividade (e sobre processos de estigmatizações e abjeções) dentro
das escolas. O objetivo para a construção do documentário era contribuir para a
quebra de silenciamentos e oferecer subsídios para que profissionais da educação
pudessem pensar coletivamente, nas suas comunidades escolares, em práticas e
saberes sobre gêneros e sexualidade. Para a edição final de 55 minutos, foram
usadas entrevistas de 14 ex-estudantes, de duas mães de alunos, de três docentes
de escolas básicas, bem como de uma psicóloga, do Amapá.
Às pessoas entrevistadas não foi pedido que se definissem em relação aos
seus gêneros e às suas sexualidades: partiu-se do pressuposto de que nos depoi-
mentos tivessem a liberdade para afirmar ou não essas identidades. A demanda
por uma identificação compulsória dos entrevistados e entrevistadas, a partir
106 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=e9XZEP5a7tk&t=684s. Acesso em: 3 fev. 2021

107 Todo o processo de pesquisa necessário para a elaboração deste filme pode ser acompanhado na dissertação
de mestrado defendida por Josean, em agosto de 2018, sob o título: Heteronormatividade e estigmatização
na cultura escolar do Amapá, de 1988 a 2018.
do roteiro da entrevista, poderia ser percebida como uma forma de enquadra-

mento, contudo foi privilegiada a maior diferença e pluralidade possível de
identidades e de experiências.
O roteiro mescla trechos das falas de depoentes com algumas intervenções
de uma narradora que aparece em cena em apenas dois momentos: no primeiro,
apresentando o filme e, no segundo, próximo ao seu encerramento. No entanto,
sua voz marca a passagem entre as temáticas e apresenta os conceitos necessá-

rios para a construção do documentário. As falas da narradora foram pensadas
para evidenciar a perspectiva de que existe uma cultura escolar que promove as
estigmatizações baseadas em gêneros e sexualidades, para apresentar o conceito
de heteronormatividade e para fazer uma referência à obra Vigiar e Punir, de
Michel Foucault (1987), sobre a escola como instituição disciplinar cujo objetivo
é tornar os corpos “dóceis”.
No filme, as falas intercaladas evidenciam a repetição das práticas de vio-
lências contra pessoas identificadas como LGBT nas escolas e demonstram, por
diferentes ângulos de visão, a existência de um problema real nas escolas do
Amapá. Após diversos relatos sobre o peso dessa cultura escolar (nos quais há
uma forte carga emocional), a psicóloga Isadora Canto destaca as possíveis con-
sequências psicológicas desses processos de estigmatização. No intuito de quebrar
o silenciamento dessas temáticas na educação escolar, são apresentados breves
depoimentos sobre a falta de discussões e de representatividade desses temas no
currículo e nos projetos escolares, sugerindo, assim, suas inclusões para possibilitar
debates e práticas mais cidadãs para todos e todas.
Nossas tentativas de exibição e discussão de Colorindo em esferas distintas
da Educação no Amapá aconteceram (e acontecem) a partir do entendimento
de que uma parte do processo de transformação da discriminação e de combate
à LGBTfobia dentro das instituições escolares é a institucionalização da questão.
Acreditamos que esse documentário pode ser usado para iniciar uma discussão
com profissionais da educação no sentido de perceber a necessidade de que as
temáticas relacionadas aos gêneros e à sexualidade sejam discutidas na escola. Ele
serve também para promover a discussão sobre a necessidade de reconhecimento
da existência e da presença de pessoas LGBT nos Projetos Político-Pedagógicos,
nos componentes curriculares, nos calendários acadêmicos e, principalmente,
nas práticas cotidianas dos ambientes escolares.
A saga das tentativas frustradas de apresentação do filme nas escolas come-
çou antes mesmo de sua finalização – uma das etapas propostas para o desen-
volvimento da pesquisa de mestrado, para o início do ano letivo de 2018, foi
a realização de oficinas em diferentes instituições escolares da educação básica.
Essas oficinas foram pensadas para auxiliar na elaboração do roteiro do filme
(na seleção de quais trechos das entrevistas seriam utilizadas e de quais temáticas
– 271
teriam maior evidência na edição final)108. Nessas experiências de qualificação,

surgiram os primeiros entraves à apresentação do Colorindo: quando o tema
era apresentado às coordenações escolares, ficava clara a resistência por parte de
profissionais encarregados de autorizar (ou não) a realização de projetos dentro
de Escolas da Rede Estadual109.
Os entraves para a exibição do filme nas escolas continuaram após a defesa
da dissertação. A proposta do filme sempre foi a de que o peso das estigmatiza-
ções nas experiências de discentes do Amapá pudesse ser discutida dentro das
escolas, servindo para que se problematizasse, junto a profissionais do ensino,
as práticas escolares ligadas à heteronormativização. Esse foi o compromisso
que assumimos com aqueles e aquelas que cederam seus depoimentos para a
elaboração do documentário – o compromisso de que Colorindo seria exibido
para o maior número possível de profissionais da educação, para que, a partir
da exposição dessas narrativas, houvesse a possibilidade de desnaturalização das
violências relatadas no filme.
No entanto, as tentativas de estabelecimento de parcerias com escolas para
a exibição do filme em semanas pedagógicas (em 2019) foram infrutíferas. Espe-
rava-se que, tendo o material sido defendido e aprovado, juntamente com a
dissertação, no Programa de Mestrado Profissional em História da Universidade
Federal do Amapá, houvesse um aumento na aceitação da proposta por outras
instituições escolares, o que não se concretizou.
Assim, a partir desses acontecimentos é que resolvemos dar mais um passo
no sentido de divulgação do filme: a tentativa de institucionalização desse mate-
rial didático via Secretaria de Educação Estadual, para que o aval de uma esfera
do poder executivo permitisse que as escolas (nas figuras de diretores e diretoras,
coordenadores e coordenadoras) demonstrassem interesse pelo projeto. Quando
finalmente foi marcada uma reunião para a apresentação da proposta de ofi-
cina de Formação Docente Continuada, a temática do filme e o teor da oficina
foram rejeitados pela Secretaria de Educação governo do Estado do Amapá. Era
início de 2020, o filme já havia participado do Festival Imagem e Movimento
no Amapá e, no YouTube, plataforma onde foi compartilhado em dezembro de
2018, já contava com quase duas mil visualizações. O primeiro encontro com
Secretaria de Educação foi também o último, pois, após propormos nossa oficina,
108 Para isso foram selecionados alguns trechos da gravação bruta para abordar diferentes temas relacionados
e historicamente silenciados nas escolas. Todas as entrevistas foram autorizadas nos termos estabelecidos
pela Comissão de Ética da UNIFAP. As entrevistas, como resultado de trabalho de História Oral, encontram-se
arquivadas como fontes primárias na instituição.
109 Esse percurso de tentativas e negativas faz parte do Capítulo II: “Salas de aula, entrevistas, encontros
pedagógicos”: a pesquisa vai a campo, presente na dissertação: Heteronormatividade e estigmatização na
cultura escolar do Amapá, de 1988 a 2018.
firmou-se um compromisso verbal de que na semana seguinte voltaríamos a nos

reunir e de que a SEED-AP entraria em contato conosco, o que até a presente
data – fevereiro de 2021 – não se concretizou.
Apontar esse cenário de impasses nos é caro para propiciarmos a reflexão
sobre a necessidade de inserção, nas instituições escolares, das discussões sobre
gênero e sexualidade, pois, concordando com Richard Miskolci, embora a sexuali-
dade seja silenciada ou pouco debatida no currículo oficial, é no cotidiano escolar

que crianças e adolescentes aprendem várias de suas lições sobre ela:
[...] ouvindo injúrias com relação a si próprias ou com relação aos outros. Na
escola quer você seja a pessoa que sofre a injúria, é xingada, humilhada; quer
seja a que ouve ou vê alguém ser maltratado dessa forma, é nessa situação
de vergonha que descobre o que é a sexualidade (MISKOLCI, 2016, p. 34).
Colorindo o curso de Licenciatura em História da UNIFAP
A experiência de utilização do documentário Colorindo em turmas da gra-

duação como ferramenta pedagógica para tematizar a LGBTfobia nas escolas
ocorreu ainda em 2018, logo após a defesa da dissertação em questão. Aconteceu
na forma de roda de conversa com o diretor nas turmas nas disciplinas Teorias
da História (2018.1 e 2018.2) e Seminário de prática de ensino IV (2018.1), no
curso de História, e Teoria e Prática de Ensino de História (2018.2), no curso de
Pedagogia. Neste artigo, relatamos e analisamos a utilização do filme na Oficina
Pedagógica Extensionista: educação e diversidade (na qual tivemos a participação
de duas turmas em 2019.1, uma em 2019.2 e outra em 2020.1).
A escolha da utilização do filme Colorindo e da discussão das experiên-
cias que alunas e alunos tiveram em suas trajetórias escolares foi pensada em
um duplo sentido: em primeiro lugar, o de sensibilização – ao escutar relatos
de violências (simbólicas ou físicas) vividas dentro das escolas por pessoas que
eram reconhecidas como “desviantes” das normas que regem as performances de
gênero e de sexualidade (por parcelas ou pela totalidade da comunidade escolar)
–, em segundo, o de indicar aos discentes as responsabilidades que teriam como
profissionais da História e da Educação para não servirem como novas peças na
engrenagem de reprodução dessas violências que podem resultar em desinteresse,
evasão escolar, adoecimento mental e outros problemas.
O formato escolhido para a apresentação da temática em sala de aula foi
sempre o mesmo, o que variou foram as atividades avaliativas desenvolvidas em
cada turma. O processo era composto da seguinte maneira: em uma aula, exibia-se
o documentário e uma roda de conversa era instaurada. Nessa roda, respondíamos
às questões relativas ao filme. Em seguida, pedíamos que as pessoas relatassem
– 273
experiências de LGBTfobia observadas ou vivenciadas na escola. A aula seguinte

era dedicada para a apresentação e seleção de quais temáticas seriam aprofundadas
a partir de leituras de parte da bibliografia que apresentamos anteriormente no
presente artigo. Em seguida, era decidido coletivamente o formato para a apre-
sentação dos resultados das investigações que seriam desenvolvidas ao longo do
semestre letivo. Os caminhos traçados por cada turma variaram bastante e serão
relatados na sequência de nossa exposição.
A escola, além de efetivamente silenciar a História da construção normativa

dos gêneros e das sexualidades em seus currículos, silencia também as pessoas
não percebidas como portadoras de um habitus heterossexual nos seus domínios.
Através dos depoimentos reunidos no documentário Colorindo, foi possível per-
ceber a existência de um processo em curso nas escolas do Amapá, pelo menos,
desde a década de 1980, em que muitas dessas pessoas – participantes do filme
– não têm as suas necessidades de acesso à cidadania atendidas. Em seus relatos,
é possível perceber como algumas dessas pessoas não foram reconhecidas como
sujeitos de direito, mas como ameaças às normas internas que buscam manter
intocáveis os binarismos de gênero e de sexualidade na instituição escolar (o que,
como vimos, está em contradição com o ordenamento jurídico vigente).
Representações e práticas excludentes são perpetuadas dentro das escolas do
Amapá, e essas práticas, que são alheias ao que de fato deveria nortear as práticas
educativas escolares, continuam orientando o currículo oculto das escolas. Esse
currículo é definido por Tomaz Tadeu da Silva como “um conjunto de atitudes,
valores e comportamentos que não fazem parte de forma explícita do currículo,
mas que são implicitamente ‘ensinados’ através das relações sociais, dos rituais,
das práticas e da configuração espacial e temporal da escola” (SILVA, 2000, p.
33). Para Circe Bittencourt, o currículo oculto: “é constituído por ações que
impõem normas e comportamentos vividos nas escolas, mas sem registros ofi-
ciais, tais como discriminações étnicas e sexuais, valorização do individualismo,
ausência ou valorização do trabalho coletivo etc.” (BITTENCOURT, 2008, p.
104). Já Richard Miskolci o define como: “um processo não dito, não explicitado,
não colocado nos textos, mas que está na própria estrutura do aprendizado, nas
relações interpessoais, até na própria estrutura arquitetônica, que continua a ser
normatizadora” (MISKOLCI, 2016, p. 41).
Outro mecanismo interessante para pensarmos a discussão sobre gênero e
sexualidade na formação de professoras(es) de História é a discussão do amparo
legal à tal empreitada. Como já destacado anteriormente, as discussões sobre e
gênero e sexualidade na escola são pensadas como parte das temáticas a serem
trabalhadas transversalmente nas escolas. Além disso, como indicado por Roger
Raupp Rios (2009), no artigo “Homofobia na perspectiva dos direitos humanos
e no contexto dos estudos sobre preconceito e discriminação”, é importante
ressaltar a não-discriminação como um direito humano, fator garantido, em

território nacional, inclusive constitucionalmente: a saber, o artigo 5⁰ de nossa
Constituição Federal, em seu caput, salienta que: “todos são iguais perante a lei
sem distinção de qualquer natureza”. Considerando isso, entre as mais diversas
estigmatizações que existem na cultura escolar, certamente as relacionadas à hete-
ronormatividade são as menos debatidas de forma concreta e com embasamento
teórico no contexto escolar, seja em aulas, seja nos encontros pedagógicos, seja

nas reuniões por áreas do conhecimento.
É importante salientar que essa igualdade prescrita na lei é meramente formal.
Sendo assim, o fato de estar presente no nosso ordenamento jurídico não garante
sua aplicabilidade. As disputas travadas no contexto escolar a partir da presença de
práticas pedagógicas de discussão da sexualidade, em geral, são bastante intensas.
Por isso, é importante que, quando for decidido abordar essa e outras temáticas, a
professora ou o professor conheça os dispositivos que garantem o respaldo jurídico.
O filme produzido a fim de contribuir com o cenário relatado foi pensado
dentro dos limites – e das potencialidades – de um programa de Mestrado Pro-
fissional em História para ser exibido dentro das escolas e desencadear um debate
sobre como há um processo de violência sistemática contra alunas e alunos que
não se adequem ao padrão heteronormativo, o que faz com que muitas e muitos
abandonem a educação formal, violando, dessa forma, o direito à educação. Sobre
tal cenário violento, Souza e Silva (2018, p. 45) afirma:
Entende-se que a instituição escolar, desde a sua concepção, detém uma

cultura própria e mesmo objetivos didáticos que cerceiam as vozes dos gru-
pos historicamente estigmatizados. Mas este campo não se apresenta numa
realidade monolítica, ele é permeado por concepções de identidades cada vez
mais diversas que se relacionam e disputam seus pertencimentos. Resistências
às estigmatizações geram conflitos, o que é evidente, precisamos perceber estes
conflitos oportunidades para o debate, possibilitando a promoção de reflexões
sobre o papel da escola e o que faz estas estigmatizações parecerem, para mui-
tos, ainda como legítimas. Sem dúvida são oportunidades que se renovam a
cada novo conflito e se perdem nas frequentes tentativas de silenciamento.
No mesmo sentido, para Louro, a heteronormatividade permanece nos

livros didáticos e nos currículos de História (como também nos das demais
disciplinas escolares), estabelecendo uma regra silenciosa que limita o que é
dito sobre as sexualidades.
Tão ou mais importante do que escutar o que é dito sobre os sujeitos, parece
ser perceber o não-dito, aquilo que é silenciado – os sujeitos que não são, seja
porque não podem ser associados aos atributos desejados, seja porque não
– 275
podem existir por não poderem ser nomeados. Provavelmente nada é mais
exemplar disso do que o ocultamento ou a negação dos/as homossexuais – e
da homossexualidade – pela escola. Ao não se falar a respeito deles e delas,
talvez se pretenda “eliminá-los/as”, ou pelo menos, se pretenda evitar que os
alunos e as alunas “normais” os/as conheçam e possam desejá-los/as. Aqui o
silenciamento – a ausência da fala – aparece como uma espécie de garantia da
“norma”. [...] A negação dos/as homossexuais no espaço legitimado da sala
de aula acaba por confiná-los às “gozações” e aos “insultos” dos recreios e dos
jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e lésbicas só possam se reco-
nhecer como desviantes, indesejados ou ridículos (LOURO, 1997, p. 67-68).
As oficinas pedagógicas extensionistas anteriormente citadas, nas quais apre-

sentamos o documentário Colorindo, foram pensadas dentro do PPP (Projeto
Político-Pedagógico) do curso de História, na sua mais recente matriz curricular
como um componente que articula 20 horas de aulas teóricas e 40 horas de
extensão. A ideia era a de que as oficinas possibilitassem a divulgação de suas
discussões para além dos muros da universidade. Usualmente ministrada no
terceiro semestre de curso, a disciplina em sua ementa propõe desenvolver
Reflexões sobre a relação entre Educação, identidade e diversidade. Analisa

os conceitos de Identidade e de Diversidade à luz das principais perspectivas
teóricas da área. Discute temas relativos à diversidade social, cultural, ideoló-
gica, sexual e de gênero no contexto dos processos educativos. Construção de
projetos, atividades ou materiais didáticos a partir das discussões levantadas.
Orientações para a elaboração de Oficina Extensionista sobre Educação e
Diversidade a ser desenvolvida pelos acadêmicos (MINISTÉRIO DA EDU-
CAÇÃO et al., 2017, p. 70).
Ao iniciar as discussões propostas nessa ementa a partir da exibição do filme

Colorindo, pudemos verificar a importância do debate a partir de experiências
da realidade concreta de discentes do curso de História. Ao investigar a hetero-
normatividade nas escolas do Amapá de 1988 a 2018, através de depoimento de
diversas pessoas, o documentário propiciou maior identificação com a temática
e estimulou o desenvolvimento do diálogo posterior à exibição.
As formas como a oficina foi desenvolvida em cada turma foram bastante
variadas. No primeiro semestre de 2019, quando foi aplicada em duas turmas, teve
como resultado a organização de um evento com especialistas da área e a apresen-
tação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos a partir da bibliografia do curso. O
engajamento das turmas foi bastante heterogêneo e o evento acabou não sendo
suficientemente divulgado, o que resultou em realização circunscrita à universidade,
ainda que com relevância e extensão para atingir uma comunidade mais ampla. O
comprometimento de discentes com a produção de trabalhos de pesquisa a serem
apresentados acabou sendo bastante heterogêneo também. De modo geral, menos

da metade de cada uma das turmas se comprometeu com o projeto.
No segundo semestre de 2019, a proposta de trabalho com a temática
escolhida pela turma foi a confecção do documentário “Gênero e sexualidade na
escola”, no qual discentes da própria turma relataram a importância da discussão
das temáticas em questão, a partir de suas vivências escolares e das referências
bibliográficas discutidas ao longo do semestre. Como resultado de um projeto de

extensão, mais uma vez, afirmamos que, embora com importância e potencial,
essa atividade não circulou além da universidade, ficando restrita aos alunos do
curso de História.
Mesmo considerando as problemáticas no que tange ao desenvolvimento
das oficinas, sobretudo relacionadas ao alcance dos resultados, gostaríamos de não
ocultar a riqueza das rodas de conversa e do compartilhamento de experiências que
ocorreu em todas as turmas em que o filme Colorindo foi exibido. Nas oficinas,
percebemos como a incorporação dessas discussões nas aulas potencializa momentos
de problematização da violência no cotidiano escolar, da naturalização de estereó-
tipos, dos limites da cidadania no Brasil e, principalmente, da própria História.
Os relatos apresentados no filme foram catalizadores, em todas as turmas
em que foi apresentado e discutido, do compartilhamento de violências vividas
ou presenciadas dentro de instituições de ensino. Em todas as turmas, também,
houve ao menos uma tentativa de se problematizar a questão das violências come-
tidas dentro da UNIFAP. Tal encaminhamento das oficinas serviu para colocar
em evidência a pertinência da discussão. Como professores em formação, eles
perceberam que aquilo que testemunharam e/ou viveram nas escolas pode e deve
ser analisado como objeto de interesse da História.
Depois de exibido e discutido o filme, eram apresentadas as possibilidades de
pesquisa e as formas de avaliação eram acordadas coletivamente. Invariavelmente
surgia a demanda de que uma bibliografia mínima sobre gênero e sexualidade
fosse discutida em sala de aula. Isso porque, embora a utilização da categoria
gênero para a elaboração das análises históricas já se apresente consolidada na
historiografia brasileira desde finais do século XX, alunas e alunos manifestaram
desconforto para utilizá-la e sentiram a necessidade de que textos específicos sobre
sua utilização no ensino de História fossem sistematizados e discutidos coletiva-
mente. A reflexão sobre a sexualidade na educação básica revelou-se como um
impasse nesse cenário, uma vez que a bibliografia especializada sobre o ensino
de História é mais recente e muito menos numerosa.
No primeiro semestre de 2020 as aulas foram interrompidas em virtude da
pandemia causada pelo alastramento da covid-19 e ainda não houve a conclusão
dos trabalhos iniciados. Diante disso, pensando no compromisso com a exibição
do filme, elaboramos o curso de extensão “Colorindo: discussão de gênero e
– 277
sexualidade na escola”, desenvolvido por nós como forma de dar continuidade

a essa experiência durante este período de interrupção das atividades presenciais
em escolas e universidades.
A proposta do curso é reunir estudantes do curso de Licenciatura em Histó-
ria e profissionais já em atuação nas escolas para discutir (e tentar minimizar) os
efeitos dos processos de estigmatização de pessoas identificadas como LGBT+ nas
instituições escolares. Acreditamos que Colorindo possa servir como instrumento
sensibilizador para que a discussão sobre uma educação que combata as exclu-
sões e inclua discentes LGBT+ seja integrada aos Projetos Político-pedagógicos
das escolas, aos componentes curriculares, aos seus calendários acadêmicos e às
práticas cotidianas dos ambientes escolares.
O modelo do curso foi pensado para ser desenvolvido em cinco encontros,
de três horas cada, a serem realizados nos sábados de maio de 2021: no primeiro
será exibido o filme e, ao final, pediremos para cada pessoa preparar um relato
sobre ele para ser apresentado no início do próximo encontro; no segundo, as
pessoas trocarão relatos de suas experiências com relação a discriminações vividas/
testemunhadas nas escolas; no terceiro, apresentaremos uma bibliografia sobre
questões de gênero e sexualidade na escola, bem como conceitos-chave para o
entendimento da temática; no quarto encontro, serão apresentados trabalhos
de pesquisa desenvolvidos na UNIFAP sobre gênero e sexualidade; no quinto e
último encontro, trocaremos relatos de como percebemos as questões ligadas à
gênero e à sexualidade, a partir das discussões promovidas durante o curso.
A alternância entre a exposição do filme e de trabalhos acadêmicos com
os relatos das experiências nas escolas foi pensada no sentido apontado por bell
hooks, no último livro de sua trilogia sobre a educação:
A maioria dos professores sabe o que é se sentar em uma sala de aula com
vinte ou mais estudantes, desejando provocar diálogo, e ver que somente
os mesmos dois ou três estudantes flam. O ato de escrever e ler parágrafos
juntos reconhece o poder de voz de cada estudante e cria espaço para todas as
pessoas falarem quando tem comentários significativos a fazer. [...] Quando
todos nos arriscamos, participamos mutuamente do trabalho de criar uma
comunidade de aprendizagem. Descobrimos juntos que podemos ser vulne-
ráveis no espaço de aprendizado compartilhado, que podemos nos arriscar.
A pedagogia engajada enfatiza a participação mútua porque é movimento de
ideias, trocadas entre todas as pessoas, que constrói um relacionamento de
trabalho relevante entre todas e todos na sala de aula (HOOKS, 2020, p. 36).
Na passagem acima, a intelectual feminista e crítica cultural ressalta a neces-

sidade de que a construção daquilo que chama de comunidade de aprendizagem
passe por um momento de escuta em que todos e todas apresentem, mesmo que
de forma sucinta, o que em suas trajetórias acumularam sobre as discussões em

pauta. É nesse sentido que temos tentado construir nosso trabalho relacionado à
exibição de Colorindo, entendendo que os relatos do filme servem como fagulha
para acender um compartilhamento de experiências vistas ou vividas em insti-
tuições educacionais. Experiências essas, muitas vezes, dolorosas, de exclusão e
de dor, mas que também evidenciam e desenvolvem estratégias de resistência.
As reflexões sobre o ensino de História foram pautadas a partir do reconhe-

cimento das discussões sobre currículo (sobretudo a partir dos Estudos Culturais)
para superar a naturalização da hierarquização dos gêneros e das sexualidades.
Hoje, ao pensarmos as atividades desenvolvidas em turmas da Licenciatura em
História, a partir da exibição do filme Colorindo, temos como foco central o
combate à LGBTfobia no ambiente escolar por intermédio de discussões sobre
como essas hierarquias são produtos de uma construção social e histórica. Para
nós, seguindo ainda os apontamentos de Silva:
Nessa abordagem, a pedagogia e o currículo tratariam a identidade e a

diferença como questões de política. Em seu centro, estaria uma discussão
da identidade e da diferença como produção. A pergunta crucial a guiar o
planejamento de um currículo e de uma pedagogia da diferença seria: como
a identidade e a diferença são produzidas? Quais são os mecanismos e as
instituições que estão ativamente na criação da identidade e de sua fixação?
(SILVA, 2014, p. 99).
Como aponta Selva Guimarães (2007), o ensino de História encontra-se na

fronteira da história com a educação e, para pensarmos nas abordagens possíveis
para as relações de gênero e de sexualidade nesse terreno, é necessário tecer refle-
xões sobre a seleção de quais temáticas identificamos como incontornáveis na
formação dos profissionais da área. Assim, damos continuidade, em nossas prá-
ticas, ao postulado de Silva, em sua dissertação de Mestrado, quando afirma que
Estes questionamentos [sobre gênero e sobre sexualidade] são, para nós,

importantes de ser levantados no contexto da formação inicial de profis-
sionais que se preparam de fundamental importância para desconstruir a
rigidez com a qual as identidades e diferenças são representadas. Temos
consciência enquanto professores de história da construção social das iden-
tidades? De como atuamos na manutenção das identidades historicamente
impostas como “naturais”, posto que, de modo geral, não as questionamos?
Qual é a participação da instituição escolar no processo de des-historici-
zação das identidades, especificamente de gênero e sexuais? Professores de
História não detêm o currículo, este é prefixado na Base Nacional Cur-
ricular Comum (BNCC), que se apresenta em disputa e orientado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que delimitam competências e
– 279
habilidades a serem desempenhadas por docentes mas, por outro lado, temos
possibilidades reais de abordarmos os temas relacionados a identidades de
gênero e sexuais nos “temas transversais”, para tal é importante perceber a
identidade e a diferença em suas construções sociais (SILVA, 2018, p. 50).
Colorindo nossas reflexões em torno do gênero e sexualidade

Nossa parceria, enquanto autores deste texto, é relacionada ao nosso apreço

pela História e pela tentativa de chamar atenção para a importância de que as
discussões sobre gênero e sexualidade estejam presentes no horizonte de questões
discutidas na docência dessa disciplina. Para isso, ancoramo-nos nas discussões
de Selva Guimarães sobre o ensino de História no século XXI e desenvolvemos,
em parceria, o documentário Colorindo (em momento anterior à escrita deste
texto), cuja temática e referencial bibliográfico foram apresentados neste artigo,
os quais foram centro das oficinas pedagógicas desenvolvidas para discussão, com
estudantes de História, sobre gênero e sexualidade nas instituições escolares. É
sobre os resultados dessas oficinas que nos debruçamos nesta produção.
Ao pontuarmos alguns conceitos e algumas questões que nos auxiliaram
para desenvolver o trabalho da “Oficina pedagógica extensionista: educação e
diversidade” e ao defendermos a prática que desenvolvemos a partir da exibição
e discussão do filme Colorindo como forma de iniciar as discussões da temática
em turmas da Licenciatura em História da UNIFAP nos últimos anos, eviden-
ciamos que, além de nossas práticas, o compartilhamento de nossa trajetória de
trabalho com a temática das relações de gênero e sexualidade reitera nossa estima
de combate à LGBTfobia nas escolas, em tempos tão duros para quem entende
a educação formal como espaço de combate às violências e opressões.
Para Miskolci, “há um vínculo moral com a alteridade do qual não se pode
fugir, por pior que sejam as consequências para nós mesmos” (2016, p. 66). Como
docentes e como pesquisadores, entendemos a necessidade desse posicionamento
e vislumbramos que, a partir de nossas oficinas, seja possível a discussão dessa
temática de maneira comprometida na universidade e fora de seus muros. Dessa
maneira, queremos contribuir com a formação de professores e professoras de
História no Estado do Amapá que ajudem a desconstruir a naturalização das
opressões e que, por meio de suas práticas, consigam ajudar na construção de
um conhecimento histórico de como as identidades relacionadas aos gêneros e
sexualidade são normatizadas socialmente.
Acreditamos ser possível também, através da História, problematizar a
relação entre o estabelecimento das normas de comportamento e as formas de
resistência às normatizações opressivas. Ao tematizar como essa normatização
é reforçada socialmente, evidenciamos as práticas cotidianas que a escola não
deve e não pode mais ignorar, uma vez que fazem parte do currículo oculto que
embasa as relações nessa instituição, como as questões relacionadas aos gêneros
e sexualidades, as quais não compõem satisfatoriamente o currículo oficial.
É pelo currículo oculto que se aprende e que se ensina, no cotidiano escolar,
a abjeção aos alunos e às alunas percebidas fora da normalidade quanto aos seus
gêneros e sexualidades. Foi através da seleção dessas temáticas como articulantes
de nossas reflexões teóricas e a partir do compartilhamento de nossas práticas

enquanto docentes e pesquisadores da História que buscamos contribuir com
este texto, propondo o trabalho com o documentário Colorindo como um ins-
trumento contra essas violências embrenhadas no corpo escolar e revelando as
dificuldades, benevolências e impactos sociais decorrentes de sua exibição. A
finalidade é construir eixos educativos que sejam formatos por comunidades de
aprendizagem (2013), de modo a contribuir com a construção de um ambiente
escolar menos opressor. Esperamos que nosso relato contribua para esse caminho
ainda a ser percorrido em nosso país.
– 281
Referências
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Exclusão e silenciamento:
a história de vida de uma mulher trans
na fronteira Brasil – Guiana Francesa
E m um país marcado por uma profunda desigualdade social, é sabido que

os diferentes grupos sociais acessam direitos de forma diferenciada, seja
por sua capacidade econômica, pela cor da sua pele, pela sua sexualidade ou sua
identidade de gênero, como será abordado neste trabalho.
Travestis e transexuais constituem um grupo de pessoas extremamente mar-
ginalizadas em nossa sociedade, a violência salta aos olhos a cada publicação dos
relatórios com dados de assassinatos de pessoas trans no Brasil, modalidade em
que o país ocupa a triste posição de liderança no ranking, no entanto, a violência
que culmina nos linchamentos e assassinatos de pessoas transgênero vem sendo
perpetrada há muito mais tempo, desde as primeiras manifestações de incoerência
no gênero e por toda a vida dessas pessoas.
Partimos dos aportes teóricos fornecidos por Gomà (2004) para analisar três
formas de exclusão que se articulam de forma complexa e indissociável na vida de
pessoas trans, contribuindo de forma determinante para colocá-las e mantê-las
em posição de vulnerabilidade, quais sejam: exclusão formativa, exclusão laboral
e exclusão econômica.
A transgeneridade é compreendida neste trabalho nos termos de Berenice
Bento (2014), como uma experiência identitária caracterizada pelo conflito com
as normas de gênero. Parte-se da premissa que a percepção binária de existências
sexuais cria um consenso social em torno do caráter natural do gênero, isto é,
definido pela genitália; bem como a heterossexualidade passa a ser percebida
como natural, o que a institui enquanto uma ordem sexual, chamada de hetero-
normatividade (MISKOLCI, 2015), essa ordem se impõe através de violências
dirigidas, sobretudo, a quem rompe as normas do gênero, como no caso das
travestis e transexuais.
A metodologia utilizada foi o estudo da trajetória de vida, metodologia que
permite a análise do tecido e das relações sociais estabelecidas na cidade a partir
da história de vida de uma só pessoa. Para esta análise foi utilizado o método
indiciário, a partir de prática interpretativa no âmbito da redução da escala de
observação. Os dados aqui apresentados foram obtidos com entrevistas gravadas
com Yasmim Magalhães dos Anjos entre 11 e 19 de janeiro de 2019, em Macapá,

capital do estado do Amapá. São os fatos narrados por ela que orientam a discus-
são sobre as exclusões a que são submetidas as pessoas trans, quais sejam neste
trabalho as exclusões formativa, laboral e econômica.
Yasmin é natural de Oiapoque, cidade localizada no extremo norte do estado
do Amapá que faz fronteira com a coletividade territorial de ultramar Guiana
Francesa. Singularmente é uma fronteira do Brasil com um país europeu, fato geo-

político que lhe particulariza no contexto territorial da faixa de fronteira brasileira.
O município de Oiapoque enfrenta várias dificuldades no tocante à sua integra-
ção com o resto do estado que, consequentemente, afetam seu desenvolvimento
econômico e social. O acesso a serviços públicos, infraestrutura e inserção no
mercado de trabalho é escasso e conforme apontado por Martins, Superti e Pinto
(2015): 33,9% da população de Oiapoque é composta por pobres e indigentes,
sendo 9,8% vivendo entre a linha da pobreza e da indigência e 24,1% vivendo
abaixo da linha de indigência. Na cidade de Oiapoque a presença de franceses,
sejam metropolitanos, sejam guianenses, faz parte das vivências cotidianas de seus
moradores. A noite bares e boates funcionam todos os dias e a prostituição se
constitui numa fonte de renda quase institucionalizada, movimentando o setor
de hospedagem, restaurantes e bares (MARTINS; SUPERTI; PINTO, 2015).
A precariedade das condições de vida na cidade aparece no relato do nas-
cimento de Yasmin: “minha mãe foi me parir, não tinha basicamente água no
hospital” (ANJOS, 2019a). Ela foi dada a outra mulher, que a criou, a quem
Yasmin também chama de mãe, e assim ela será identificada daqui em diante.
Já na infância, Yasmin conheceu as regras que ditavam a performatividade do
gênero, não por se encaixar, mas por se desviar da norma. É preciso lembrar que
ela ainda tinha um corpo lido como masculino, isto é, não tinha se “descoberto”
enquanto uma mulher transgênero, era um garoto, ou como ela diz “uma criança
no corpo de criança” (ANJOS, 2019a), no entanto, ela já carregava a marca de
ser um menino afeminado.
A partir das colocações de Cornejo (CORNEJO, 2015) afirma-se que o
desconforto causado pelo menino afeminado se deve a vários motivos, entre eles:
o terror pela indeterminação de gênero; a necessidade de se dissociar a homos-
sexualidade da mais temida e menos respeitável transexualidade; e a tentativa do
movimento gay de descolar gênero e sexualidade, ou seja, de mostrar que por
desejar alguém do sexo masculino não necessariamente o indivíduo precisa ser
feminino, e vice-versa, o que é importante para o avanço sobre as concepções
heterossexistas que tendem a identificar em todas as relações um macho e uma
fêmea, no entanto, podem relegar o menino afeminado à posição de abjeto, isto
é, daquele que é repugnante, que é indesejado (MISKOLCI, 2015), e dessa vez
dentro do pensamento do próprio movimento gay. “A patologização da figura do
Exclusão e silenciamento: a história de vida de uma
– 285
mulher trans na fronteira Brasil – Guiana Francesa
menino afeminado cria um tropo discursivo que torna impossível desassociar a

transgeneridade da homossexualidade (masculina)” (CORNEJO, 2015, p. 75).
De acordo com Foucault (1988, p. 43):
O homossexual do século XIX torna-se um personagem: um passado, uma

história, uma infância, um caráter, uma forma de vida; também é morfo-
logia, com uma anatomia indiscreta e, talvez, uma fisiologia misteriosa.
Nada daquilo que ele é, no fim das contas, escapa à sua sexualidade. Ela
está presente nele todo: subjacente a todas as suas condutas, já que ela é o
princípio insidioso e infinitamente ativo das mesmas; inscrita sem pudor
na sua face e no seu corpo já que é um segredo que se trai sempre.
Yasmin foi “descoberta” – o termo é operado com todas as ressalvas de quem

se posiciona contra a espetacularização da homossexualidade como um segredo
– conforme Cornejo (2015) “flagrada” em sua não esperada feminilidade:
Na escola eu tinha um pouco de turbulência porque as pessoas já notavam

a diferença da feminilidade, as pessoas notavam que era uma criança estra-
nha [...] porque eu tinha atitudes femininas, sempre tive atitudes delicadas,
eu sempre me adaptei no lado feminino, sabe, apesar de ser uma criança
masculina ao mesmo tempo, porque me via ainda numa forma masculina
(ANJOS, 2019a).
Larissa Pelúcio (2007), em sua etnografia sobre a prostituição travesti e o

modelo preventivo de AIDS, discorre sobre como o “ser travesti” embora desafie o
binarismo de gênero e o determinismo do sexo, mesmo que sem essa intencionali-
dade política ou teórica, por outro lado reafirma o binarismo e o essencialismo do
gênero. A existência de pessoas transgênero por si só já põe em suspeição a divisão
binária da sociedade em dois gêneros coerentes, homens e mulheres, pois a pessoa
transgênero viaja entre uma e outra posição, mescla elementos de ambas, constrói
novos tipos. Mesmo que essas pessoas não façam isso conscientemente, isto é, que
a intenção ao modificar seus corpos não seja a de transgredir ou questionar nada,
apenas a de expressarem a sua identidade livremente – o que não exclui a possi-
bilidade de que o façam conscientemente como um ato político -, ainda assim, o
corpo delas é uma afronta ao binarismo sexual e de gênero.
Entretanto, ao perseguir um ideal de feminilidade que é o estabelecido
pela matriz heteronormativa do gênero, se reafirma o binarismo e a crença em
características que seriam intrínsecas a homens e mulheres, características sem
as quais não poderiam considerar-se masculinos ou femininas. Essas crenças são
bem demonstradas em um relato exposto por Pelúcio (2007), na qual narra um
episódio em que uma travesti chamada Carol conta da humilhação perpetrada
pelo seu namorado, que após muitas tentativas frustradas de ser penetrado por
ela na relação sexual, resolveu realizar esse desejo com outras travestis, o que foi
compreendido por ela não somente como uma infidelidade, já que ele havia
feito sexo com outras, mas como uma desmoralização, pois ele ao fazer “papel de
mulher” com outras travestis demonstrava que ela não seria feminina o suficiente
para atrair para si um “homem de verdade” (PELÚCIO, 2007, p. 80).
Nesse relato se pode perceber o reforço dos ideais de feminilidade e masculi-

nidade associados ao corpo e a seus usos, conforme descritos por Bordieu (2012),
o masculino ativo e o feminino passivo, nesse caso ligados diretamente ao seu
aspecto sexual, além da reprodução do binômio masculino e feminino. Yasmin,
ao associar atitudes femininas à delicadeza reproduz esse discurso, embora sua
própria existência já carregue em si um componente subversivo da matriz hete-
ronormativa em que a narrativa dela se insere. Bento responde a essa contradição
com um questionamento: Não seria equivocado exigir que as/os transexuais
sejam naturalmente subversivos/as, quando também compartilham os sistemas
simbólicos socialmente significativos para os gêneros? (BENTO, 2002, n. p.).
Isto é, por que seria diferente para elas se compartilham os mesmos sistemas
simbólicos que todos nós? Por que seria diferente para elas se elas cresceram
expostas à mesma pedagogia que ensina às crianças como deve ser um homem e
como deve ser uma mulher?
Há que se considerar ainda que uma pessoa cisgênero teve todo o tempo
de sua existência para internalizar os enunciados performativos de seu gênero
atribuído, aprendeu a sentar, a andar, a gesticular, a falar, como deve fazê-lo um
homem ou uma mulher. Pessoas transgênero, não. O movimento de inserção
nas práticas do outro gênero acontece a partir da necessidade de ser reconhecido
enquanto homem ou mulher, é só a partir daí que esse indivíduo irá interpretar
a estilística corporal do gênero com se identifica, buscando se afastar dos ensi-
namentos aprendidos até então.
Quando Yasmin tinha oito ou nove anos de idade, os seus pais se convence-
ram de que ela tinha problemas mentais “tipo especial, como se fosse uma criança
deficiente” (ANJOS, 2019b). Ela não soube dizer o que tinha no laudo médico
que lhe prescrevia remédios controlados e que foi responsável por ser retirada da
turma de ensino regular em que estudava e transferida para o ensino especial;
algo injustificado, quanto a isso afirma: “[...] a mamãe falava que eu falava com
as paredes, que eu conversava, mas acho que era coisa de criança, eu conversava
aleatoriamente, eu falava” (ANJOS, 2019b).
É na infância que ocorre a estilização do gênero através da interiorização dos
enunciados performativos (BENTO, 2006): “sente-se como uma garota”, isto é,
de pernas fechadas, “homem não chora”, “isso é brinquedo de menina/menino”.
– 287
São enunciados como estes que vão forjando proteticamente (PRECIADO, 2004)
os corpos, isto é, completando-os, moldando-os, para que estes reproduzam os
gêneros coerentes e consequentemente a heterossexualidade hegemônica.
Não é possível afirmar que a “inadequação” de Yasmin à performance de
gênero exigida dela, isto é, que ser um “menino afeminado” foi o que causou
o diagnóstico realizado por sua mãe, de que ela seria uma criança com pro-
blemas mentais, mas existe uma relação entre a incapacidade de crianças em
lidarem emocionalmente com a pressão por manterem a coerência do gênero e

seu adoecimento, conforme descrito por Ana Lodi e Kelly Verdade, a partir de
argumento de Rosostolato:
No caso de crianças transgêneras a discriminação e o preconceito fazem com

que esta, que não possui recursos e defesas construtivas, retraia-se e isole-se.
Ela acaba se sentindo diferente, como um ser doente e anormal. Ela vai defi-
nhando e perdendo sua autoestima. Assim, fica vulnerável emocionalmente e
propensa à depressão. O afeto vai se embotando e a criança fica sem referências
positivas (LODI, 2017, p. 4).
Invalidar diagnósticos médicos com certeza excede os limites deste capítulo,

mas considerando-se a forma como as ciências, principalmente as denominadas
psi – psiquiatria, psicologia e psicanálise – têm lidado com a transexualidade,
que no discurso científico é significada como uma patologia (BENTO, 2006),
isto é, nos estudos psicanalíticos, os primeiros que se debruçaram sobre o/a tran-
sexual, a transexualidade era considerada uma síndrome, denunciada no uso do
sufixo “ismo” na denominação que eles utilizavam: “transexualismo” (CASTEL,
2001). Ao se ter em conta esse tratamento dado pela ciência à transexualidade,
é relevante voltar o olhar para esse episódio específico.
É possível que o adoecimento de Yasmin tenha sido causado pela inca-
pacidade infantil de lidar com a constante vigilância sobre sua performance
de gênero, bem como com as sanções impostas a ela quando esta performance
não correspondia ao que era esperado. Também é possível que não tenha exis-
tido adoecimento algum, e Yasmin falasse sozinha, “com as paredes” (ANJOS,
2019b) por este ser um comportamento comum em crianças, que frequente-
mente possuem “amigos invisíveis” com quem interagem, muitas vezes por
conta da solidão ou por outros motivos; ou ainda, por simplesmente não terem
com quem falar, pois ela sofria exclusões no seu contexto familiar e escolar,
marcada como um “menino afeminado”.
Embora a escola não fosse um lugar de todo amistoso, com algumas crianças
ali se desenvolvia afeto e produzia-se também um certo senso de normalidade,
normalidade esta que era sentida por Yasmim ao ver diariamente os mesmos rostos
e ter uma rotina compartilhada em medidas diferentes com os colegas de turma

e de escola. Isso foi retirado de Yasmin quando ela foi transferida de sua turma
regular para uma especial. Lá ela teve de adaptar-se a uma nova dinâmica, de escola
e do seu corpo, agora medicado e constantemente nauseado, tonto, sonolento,
indisposto: “eu sentia muitas dores de cabeça, às vezes eram dores de cabeça muito
fortes, que eu tinha que tomar um remédio pra dormir” (ANJOS, 2019b).
O uso desses remédios logo foi suspenso e Yasmin voltou a frequentar sua

turma de origem, embora os constrangimentos e as perseguições por parte da
maioria de seus colegas permanecessem. Insultos que ela respondia de forma
agressiva: “eu tinha, um momento, um colapso de agressividade, até hoje, tipo,
eu tenho isso, tipo de não ir muito nas palavras, mas às vezes acabar de ir indo na
agressão” (ANJOS, 2019b). Barulhenta, barraqueira, escandalosa, são adjetivos
que frequentemente são utilizados para descrever travestis e mulheres transexuais.
Leilane Assunção, historiadora e doutora em Ciências Sociais, foi a primeira
mulher trans a se tornar professora universitária, na Universidade Federal de Rio
Grande do Norte – UFRN. Internada em outubro de 2018 com um quadro grave
de pneumonia, ela faleceu no hospital no mês seguinte após contrair uma infec-
ção. Entre sua obra há um artigo escrito em parceria com Emily Mel, estudante
da UFRN e também transexual, intitulado “A epistemologia do barraco: uma
breve história do movimento LGBTI em geral” (SOUZA; SILVA, 2017, p. 108).
Nele as autoras argumentam que o “armar um barraco”, isto é, discutir, brigar, se
exaltar, é um modo através do qual as travestis e transexuais, que constantemente
têm seus direitos negados, encontraram para obterem respeito ou minimamente
terem suas vozes ouvidas.
Para as autoras, travestis e transexuais se apropriaram desse estereótipo nega-
tivo, de pessoas barraqueiras, transformando-o em um instrumento de amplifi-
cação de suas vozes de modo que garanta que elas sejam ouvidas, por exemplo,
retomando seu protagonismo através de entidades de ativismo próprio, isto é,
organizações e coletivos de indivíduos transgênero: “Como manter a calma e não
fazer um barraco quando seus mais elementares direitos estão sendo revogados?
Quando ameaçam chamar a polícia porque você precisa fazer xixi num banheiro
público” (SOUZA; SILVA, 2017, p. 116). Assim, o barraco demonstra-se negativo
enquanto um estereótipo que se atribui às travestis e mulheres transexuais, mas
positivo como uma atitude utilizada como uma estratégia de sobrevivência, pois:
Colocam-nos diante de um paradoxo insuperável: se não nos “alteramos”,

se não fazemos barraco, não conseguimos nada; se o fizermos, “perdemos a
razão”, e o que acontece com quem “perde a razão”? Enlouquece, ou seja, essa
retórica estereotipante culmina por estabelecer precedentes perigosos de pato-
logização e criminalização da resistência trans. Se não lutamos morremos, se
– 289
lutamos somos taxadas de loucas, barraqueiras, que precisam ser interditadas,

silenciadas, tiradas de circulação. [...] Esse saber, esse conhecimento sobre o
mundo trans que lhe é absolutamente exterior, não é da esfera da construção
coletiva, e sim da imposição arbitrária (SOUZA; SILVA, 2017, p. 118).
Considerando-se que desejo sexual e identidade de gênero são coisas dife-

rentes, o desejo sexual relaciona-se à sexualidade enquanto a identidade de gênero
relaciona-se ao gênero, no caso de Yasmin, primeiro ela percebeu para onde
orientava-se seu desejo sexual, que era para os meninos, e só depois surgiu a per-
cepção de que seu corpo e sua genitália não correspondiam à forma como ela se
sentia quanto ao seu gênero. As primeiras brigas mais sérias com sua mãe se dão
quando ela começa a “andar com algumas bichas” (ANJOS, 2019b):
[...] um grupo de amigos que eu me identifiquei e eram algumas bichas que

andavam na noite, tipo se vestiam masculinamente, mas eram bichas. Como
a cidade era pequena todo mundo falava, ah sempre falava para a mamãe,
e a mamãe é bem conhecida no Oiapoque, ela é enfermeira. Aí minha mãe
vinha me questionar, se eu não estava andando com viado, por que, que eu
não era viado (ANJOS, 2019b).
Percebe-se que Yasmin era um jovem, alguns diriam uma criança, de cerca
de 12 anos de idade, andando com um grupo de amigos cujas idades ela não
identifica e que sua mãe não conhecia, perambulando sozinhos pela noite, mas
a preocupação da mãe de Yasmin é quanto aos rapazes serem “viados”, tamanho
é o terror que as sexualidades e performances de gênero desviantes causam.
(Des)Educação: A escola como lugar privilegiado de reiteração do

gênero e da sexualidade normatizada
Corroborando as estatísticas de evasão/expulsão escolar de crianças LGBTQ,

especialmente transgênero, ela largou a escola pela primeira vez na 5a série do
ensino fundamental, que hoje corresponde ao 6º ano. Ela tinha na época 13 anos
de idade. Essa é uma realidade vivenciada de forma muito frequente entre jovens
transgênero de acordo com a Associação Nacional de Travestis e Transexuais, 72%
deles não possuem o ensino médio, 56% o ensino fundamental e apenas 0,02%
se encontram cursando o ensino superior (ANTRA; IBTE, 2018). Conforme
apontado por Cornejo (2015), durante as vivências infantis, não é possível as
crianças distinguirem sua condição em termos de transgeneridade ou homosse-
xualidade, pois são designadas pelo termo genérico de ‘viado’. Cumpre destacar
que essa conjuntura dificulta a produção de dados referentes a uma relação causal
entre transfobia e evasão/expulsão estudantil.
Ricard Gomà, professor na Universitad Autònoma de Barcelona e PhD em

Ciências Políticas em seu artigo intitulado “Processos de Exclusão e Políticas de
Inclusão Social: algumas reflexões conceituais” (GOMÀ, 2004) traça alguns perfis
conceituais caracterizando as exclusões sociais. De acordo com ele, estas possuem um
caráter estrutural, isto é, inscrito na trajetória histórica das desigualdades sociais, mas
também possuem um caráter relativo, pois se relacionam com uma rede de agentes
que tomam decisões, e a partir destas podem originar ou aprofundar exclusões.

As exclusões possuem ainda um caráter dinâmico, isto é, afetam de forma variável
pessoas e grupos. O caráter de fenômeno multifatorial e multidimensional é posto
pelas exclusões se darem a partir de uma articulação de diversos fatores, geralmente
inter-relacionados entre si. Por fim, Gomà destaca o caráter politizável das exclusões,
que não estão inscritas de forma fatalista no destino de nenhuma sociedade, mas
são fruto dos valores, da ação coletiva, das políticas públicas.
Com tais considerações, ele aborda as exclusões tendo em perspectiva sete
âmbitos, os quais podem desencadear-se processos de exclusão, sendo eles: exclu-
são econômica, laboral, formativa, sociossanitária, urbano-territorial, relacional
e política/de cidadania. Neste capítulo serão abordadas as exclusões que se rela-
cionam de maneira mais direta, quais sejam, as exclusões formativa, laboral e
econômica. Primeiramente a exclusão formativa, que pode ser caracterizada pela
não escolarização; fracasso escolar e abandono; analfabetismo ou capital formativo
muito baixo; e/ou ainda pelo analfabetismo digital (GOMÀ, 2004).
A educação é um direito fundamental, “direito de todos e dever do Estado
e da família” (BRASIL, 1988). O direito de acesso à educação, assim como ao
trabalho à saúde integral etc., é um pressuposto básico para o exercício de cida-
dania por qualquer indivíduo.
A educação, então, como processo de aprendizagem e aperfeiçoamento pre-

para as pessoas para a vida e para a convivência social, tornando-as mais úteis
para a coletividade e permitindo que participem mais efetivamente no estudo
e na decisão dos assuntos de interesse comum (PEDRA, 2018, p. 62).
Embora não seja possível afirmar que a educação se restringe aos espaços
escolares – há que se considerar ainda os espaços não formais de educação em que
os indivíduos aprendem saberes e valores que serão constitutivos de seu processo
de transformação em cidadãos, tais como os movimentos sociais e as ONGs,
além da família e do grupo religioso –, a escola se destaca enquanto o espaço
responsável por dar continuidade à socialização iniciada pela família quando o
indivíduo nasce (MIRANDA, 2016).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam pontos comuns
que devem orientar os sistemas de ensino em todo o país, servindo de apoio para
– 291
a reflexão sobre a prática de sala de aula, planejamento de aulas e desenvolvimento

do currículo da escola (BRASIL, 1997). O trato com a diversidade aparece como
uma das questões colocadas pelo PCN vigente:
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte insepará-

vel da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa
diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,
investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a

trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a
escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público per-
mitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes (BRASIL, 1997, p. 117).
Porém, a diversidade de gênero parece não fazer parte do rol de manifesta-

ções “diversas” que necessitem ou mereçam o combate ao preconceito contra si,
haja vista que podemos observar uma série de retrocessos no que diz respeito às
discussões sobre gênero e sexualidade nas escolas, por exemplo, com a retirada
por parte do Conselho Nacional de Educação de todas as referências relaciona-
das a gênero e orientação sexual do texto da Base Nacional Comum Curricular
(PEDRA, 2018), que é o documento normativo que norteia o caráter de cur-
rículos e propostas pedagógicas de escolas públicas e privadas em todo o país,
estabelecendo conhecimentos, competências e habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes ao longo do ensino básico (BRASIL, 2018). Além disso, os
agora “preconceitos de toda natureza” – já que gênero e orientação sexual se tor-
naram inomináveis – passarão a ser discutidos na disciplina de ensino religioso,
portanto, ficando à mercê das inclinações dogmáticas de cada professor além da
subordinação à própria tradição religiosa, que geralmente não lida bem com a
diversidade de gênero e orientação sexual.
A História, por seu caráter de disciplina cujo cerne é orientar os indivíduos
no tempo, levanta questões que são caras ao debate sobre gênero, por exemplo,
demonstrando a historicidade da construção do que é considerado masculino
e feminino em cada sociedade. Para Jörn Rüsen (2010, p. 74), o passado vira
história não somente por ser passado, mas por servir de referência para as pessoas
do presente. De acordo com ele, os indivíduos precisam de alguma orientação
para tentar compreender o presente e planejar o futuro, para isto, eles se voltariam
para os acontecimentos do passado, interpretando-os, atribuindo significados, e
assim os acontecimentos históricos ecoariam no presente.
É um erro supor que a existência de um sistema educacional seja suficiente
para garantir que todas as parcelas da população tenham acesso à educação. Não
foi negada à Yasmin sua matrícula na escola, mas esta tornou-se um ambiente
tão hostil que ela preferiu abandoná-la a permanecer sob as condições em que
se encontrava. Embora teoricamente, juridicamente garantida, a permanência
de Yasmin, assim como a de tantos outros jovens LGBT, na escola é condicio-

nada a um “comportamento adequado” (PEDRA, 2018), isto é, essa parcela da
população é bem-vinda desde que não se desvie muito da norma expressando-se
livremente sobre sua orientação de gênero ou sua sexualidade.
Com a escola recusando-se a debater gênero e sexualidade, esse debate não
será evitado dentro do ambiente escolar, não para os jovens LGBTQ; ele se dará
por meio das “gozações” e insultos no meio dos recreios e dos jogos, fazendo com

que estes se sintam desviantes naquele espaço, indesejados ou ridículos. É preciso
admitir que há jovens que são LGBTQ e que eles estarão na escola. Diante disso,
a escola tem a opção de fazer o debate sobre gênero e sexualidade dentro da sala de
aula e ajudar na formação de uma consciência crítica que rechace os preconceitos
não só com os colegas LGBTQ, mas com quaisquer pessoas que integrem esse
segmento da população, ou pode se eximir desse debate e permitir que os alunos
reproduzam a homo/transfobia aprendida em casa, na rua, na própria escola, tor-
nando a vida escolar dos LGBTQ insuportável e afastando-os daquele ambiente.
A rejeição a LGBTQ nas escolas aparece retratada em pesquisas como a
realizada pela Fundação Perseu Abramo, apontada por Pedra (2018): de acordo
com a pesquisa, 87% da comunidade escolar (alunos, professores e pais) reconhece
ter algum grau de homofobia; 35% dos pais de alunos não gostariam que seus
filhos estudassem com um colega homossexual; e 60% dos professores admitem
não ter base para lidar com a diversidade sexual.
O preconceito foi o principal obstáculo apontado por estudantes transgênero
no ambiente escolar, de acordo com pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro
Trans de Educação110 em 2018 com 250 estudantes travestis, transexuais e não
binários da educação básica e do ensino superior. O preconceito foi apontado
por 38% dos entrevistados. Em segundo lugar, o assédio moral foi apontado
como principal obstáculo por 18% dos entrevistados, seguido pela agressão ver-
bal (16%). Aparecem ainda dificuldades de aprendizagem (15%), desrespeito ao
nome social (10%) e agressão física (3%) (IBTE, 2019).
Os constrangimentos e as perseguições sofridas por estudantes LGBTQ
contribuem para que estes identifiquem a escola como um lugar ameaçador.
Ainda de acordo com a pesquisa citada acima: 39% afirmaram terem negado
seu acesso ao banheiro, 3% revelaram terem seu acesso a recursos pedagógi-
cos negado. Quanto aos responsáveis por essas violações, 37% identificaram
110 A pesquisa é parte do Dossiê “As fronteiras da educação: a realidade dxs estudantes trans no Brasil”, cuja
apresentação foi feita de maneira geral no segundo capítulo desta dissertação. Intitulada “A realidade das/
dos estudantes trans no Brasil”, a pesquisa consiste na segunda parte do dossiê, e foi realizada por meio
de formulário eletrônico no final do ano de 2018, com um alcance de 250 travestis, transexuais e pessoas
não binárias, estudantes da educação básica e superior. A amostragem abrangeu quase todos os estados
da Federação, à exceção somente do Amapá, Acre, Maranhão, Pará e Roraima.
– 293
os colegas como sendo os responsáveis, 27% os professores, 20% os gestores e

16% a equipe pedagógica (IBTE, 2019). A sensação de que a escola é inerte com
relação a essas violências, ou ainda que a escola é autora dessas violências, como
indicam os dados do Instituto Brasileiro Trans de Educação, faz com que estes
sintam que na escola a LGBTQfobia é tolerada. Assim, a escola se constitui em
mais um espaço de violência, um espaço de onde muitos fugirão como cativos
que se libertam de um cárcere.
“Todas minhas amigas viviam daquela forma”: Desemprego,

prostituição e pobreza na vida de mulheres trans.
Aos 14 anos, Yasmin resolveu contar para os pais que “queria ser viado”
(ANJOS, 2019b), mesmo sem entender o que isso significava de fato. Esse epi-
sódio causou o rompimento de seu pai com ela. A história da chegada de Yasmin
nessa família está diretamente ligada à história do pai: quando seus pais se casa-
ram, a mãe de Yasmin já possuía outros filhos de relacionamentos anteriores. A
adoção de Yasmin foi um “agrado” ao marido que é estéril e nutria o sonho de
ter um filho homem, isso nutriu uma relação de afeto entre os dois durante boa
parte da vida de Yasmin, até aquele dia em que ela se revelara como um garoto gay.
Não demoraria até que Yasmin se descobrisse enquanto mulher trans e o
rompimento familiar revelasse uma face ainda mais radical: a expulsão de sua
casa. De acordo com a Associação Nacional de Travestis e Transexuais, no Brasil,
a idade média em que uma travesti ou transexual é expulsa de casa é de 13 anos
(ANTRA; IBTE, 2019). Yasmin mais uma vez vem confirmar essas estatísticas
com seu relato:
[...] eu ia sair de casa sem saber pra onde eu ia sair, que lugar eu ia, só que
nessa época eu já tinha feito algumas contas, eu tinha amizade com um rapaz
do salão que ele era amigo do meu irmão, ele era mais amigo do meu irmão
do que meu amigo, que era o João, e eu perguntei pra ele se eu podia morar
com ele, eu ajudava ele no salão, a limpar, porque em casa não estava dando
mais certo [...] Aí morei com ele lá, fazia algumas coisas, limpava o salão pra
ele, não me vestia ainda com roupas femininas, eu já era afeminada, eu andava
com algumas gays, já queria saber o bajubá111, como elas se comunicavam
com o bajubá, mas eu era quaquaquá112 (ANJOS, 2019c).
111 O bajubá é a linguagem própria das travestis, composta por gírias, palavras da língua portuguesa
ressignificadas e termos provenientes do ioruba-nagô. Também pode ser chamado de pajubá ou bate-bate.
112 No bajubá, quaquaquá é como se denominam os gays e/ou pessoas trans iniciantes que ainda não dominam
os códigos próprios de comunicação e comportamento da comunidade LGBTQ, como o próprio bajubá. Eu
não encontrei registros da expressão em publicações acerca do bajubá, o que pode indicar que o termo só
é utilizado localmente, no Amapá, já que não encontrei nenhuma publicação local sobre o bajubá. Na fala
Quando menores de idade e membros de um núcleo familiar, nossas necessi-

dades materiais são supridas pelos membros adultos da família, frequentemente os
pais ou um dos pais, à exceção de situações de miséria em que mesmo as crianças
são levadas ao trabalho infantil, o que constitui crime na legislação brasileira. A
expulsão de casa torna obrigatória a independência financeira das pessoas trans,
pois agora ela será a responsável pelo próprio provimento de um teto, de comida,
água, além dos custos de sua própria transição de gênero, que, como demonstrado

por Pelúcio, tem valor elevado: ser feminina é ser bela, “a aparência masculinizada
relaciona-se com a feiúra” (PELÚCIO, 2007, p. 226), portanto, não é desejável.
De acordo com Gomà, o âmbito da exclusão laboral tem como circunstâncias
intensificadoras da exclusão o desemprego e a instabilidade ocupacional (GOMÀ,
2004). Refletindo sobre a situação das pessoas trans, algumas questões se levantam:
ainda que o trabalho remunerado antes dos 16 anos fosse legal, que escolaridade pos-
suímos aos 14 anos de idade? Além da deficiência formativa, essa população enfrenta
ainda a transfobia nos espaços em que tentará se inserir, como o mercado formal
de trabalho. A Transgender Europe indica que 87% das pessoas trans entrevistadas
em pesquisa na Colômbia alegaram já terem oportunidades de emprego recusadas
em virtude de sua identidade de gênero (TGEU, 2017). No Brasil, pesquisa do
Diverso realizada na 19ª Parada do Orgulho LGBT de Belo Horizonte, em 2016,
não encontrou nenhuma travesti com carteira assinada naquele momento, em um
universo de 396 pessoas entrevistadas, e entre as mulheres trans o índice das que
não possuíam carteira assinada era de 59,1% (PEDRA, 2018, p. 54).
Mesmo quando conseguem se inserir nesse mercado, convivem com abusos
verbais e físicos por parte de empregadores, clientes e outros funcionários, discrimi-
nações em processos seletivos e promoções, ou ainda a violência emocional viven-
ciada pelos que buscam moldar seus comportamentos no sentido de dissimularem
sua orientação sexual ou identidade de gênero. No Reino Unido, 36% das pessoas
trans já pediram demissão de seus empregos em algum momento (TGEU, 2017).
Recusadas pelo mercado formal de trabalho, essas pessoas buscam na infor-
malidade o seu sustento, frequentemente na prostituição e com menor frequência
na prática de pequenos delitos. A exclusão laboral a que são submetidas as pessoas
trans tem consequências não só materiais como subjetivas, relacionadas à sua
autoestima e identidade enquanto membros da sociedade:
Enquanto elemento essencial da identidade social do indivíduo, o trabalho é

requisito importante para a sua plena realização como cidadão. Além disso,
possui um imensurável poder de inclusão social, seja por possibilitar sustento,
seja por resgatar a dignidade de cada indivíduo (PEDRA, 2018, p. 52).
de Yasmin fica explícita sua tentativa de ser aceita no grupo, aprender a sua língua, no entanto ela ainda
era quaquaquá, ou seja, não detinha o conhecimento dessa linguagem.
– 295
Assim, com deficiência na sua qualificação profissional, causada pela exclusão

social, familiar e escolar, e habitando um corpo marcado por não obedecer a um
ordenamento binário que mantém coerentes masculinidade e feminilidade, um
corpo associado aos estigmas de perversidade sexual e delinquência, carregando
no corpo, em suma, as marcas de sua condição de pessoa transgênero, tais pessoas
encontram poucas oportunidades no mercado formal de trabalho.
Segundo a pesquisa do Nuh, 9,35% das entrevistadas fizeram sexo por

dinheiro pela primeira vez entre 9 e 12 anos, 12,23% fizeram entre 13 e 14
anos, 28,06% entre 15 e 16 anos, 23,74% entre 17 e 18 anos, 15,11% entre
19 e 21 anos, 8,63% entre 22 e 25 anos e 2,16% com mais de 25 anos. [...]
As maiores porcentagens, como é possível verificar, acontecem nas primeiras
faixas de idade, e 73,38% das entrevistadas responderam ter feito sexo por
dinheiro entre 9 e 18 anos (PEDRA, 2018, p. 59).
A partir disso, uma série de estereótipos é criada, associando à travestilidade/

transexualidade com a prostituição, estereótipos adotados e reforçados até mesmo
pelo Estado. Até 2011, a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), que é
a classificação do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) que identifica as
profissões no mercado de trabalho, tinha no código 5198-05, que corresponde
à ocupação “profissional do sexo”, os termos “travesti” e “transexual” como um
de seus sinônimos (JESUS, 2013, p. 106-107). Os termos foram retirados após
muita pressão dos movimentos sociais transativistas.
A prostituição é uma atividade laboral desafiada pela falta de uma legislação
que a regule, com garantias de direitos às pessoas que exercem essa atividade.
Um problema que se manifesta nessa modalidade de trabalho é a relação com
o uso e o tráfico de drogas e a exposição à violência (PEDRA, 2018). Dos 163
assassinatos de pessoas trans no Brasil em 2018, 65% foram cometidos contra
prostitutas e 60% deles aconteceram nas ruas (ANTRA; IBTE, 2018, p. 19);
enquanto gays são assassinados principalmente dentro de suas casas, esfaqueados
ou asfixiados (o que permite supor que o assassinato é cometido por familia-
res ou pessoas próximas da vítima), travestis e transexuais que se prostituem, e
vimos que representam grande número do total, são mortas na “pista”, isto é, na
rua, com tiros de revólver, espancamento, atropelamento criminoso, pauladas e
pedradas (GGB, 2019). Foram 83 travestis e transexuais assassinadas no Brasil
em 2018 em locais usuais de prestação de serviços sexuais, de um total de 164
casos contabilizados (GGB, 2019), número muito próximo da contagem da
ANTRA, que apontou 163 assassinatos dessa população nesse mesmo período
(ANTRA; IBTE, 2019). A prostituição se torna uma estratégia para superar a
exclusão laboral, pois
[...] era pela sobrevivência, ficar com dinheiro, comprar roupa, maquiagem,
comida, passei um tempo longe da minha família, não tinha contato. [...]
Deitar com uma pessoa por causa de dinheiro, tu te sente usado, tu te sente
inferior a ela, eu me sinto inferior. É logo no começo, eu até falo para as
meninas que tão começando hoje “mana no começo vai ser flores, mas
depois tu vai descobrir o ruim das ruas, tu vai vendo as travestis morrendo”
(ANJOS, 2019e).

A partir das considerações sobre a exclusão laboral e as dificuldades de absor-
ção no mercado formal de trabalho, é preciso relacionar esse âmbito de exclusão
à exclusão econômica, que, segundo Gomà, diz respeito à pobreza absoluta ou
relativa, graves dificuldades e dependência crônica de prestações assistenciais
(GOMÀ, 2004). É verdade que nem sempre a pobreza é uma realidade das traves-
tis e transexuais trabalhadoras do sexo. Por exemplo, pesquisa do NUH realizada
em 2016 com pessoas trans que se prostituíam em Belo Horizonte revelou que
mais de 90% de suas entrevistadas recebiam mais de dois salários mínimos com
suas ocupações (PEDRA, 2018, p. 49).
Esse dado remete à necessidade de diferenciar a pobreza da exclusão econô-
mica. Embora as condições econômicas determinem de que forma um indivíduo
ou um grupo irá acessar determinados direitos, a exclusão se sobrepõe à pobreza,
pois pode se verificar sem que aquela esteja presente, como no caso de travestis e
transexuais que se prostituem. Ainda que algumas possuam renda razoável, isto
é, que não sejam pobres, elas não deixam de ser excluídas economicamente, pois
ainda se verificam as dificuldades em manterem um padrão de vida adequado, já
que os rendimentos da prostituição são extremamente variáveis e os gastos são altos.
Conforme Fraser, alguns dos efeitos da discriminação podem ser a margina-
lização econômica, que é a ocupação de guetos no mercado de trabalho, a partir
da não absolvição pelo mercado formal de trabalho; diretamente ligada a ela está
a privação, que é a dificuldade para adquirir um padrão de vida adequado; além
do desrespeito, que é a difamação e desqualificação das representações culturais
acerca de determinado grupo (FRASER, 2006).
Estando numa esquina tu és submissa a várias violências: violência física,

psicológica. As pessoas passam e te xingam: “vai lavar, vai procurar que
fazer”. É vergonhoso está num canto. [...] Algumas mariconas113, que é assim
que são chamadas, eram maravilhosas, como eu sempre tive uma expressão
113 Essa é a forma que as travestis se referem à maioria de seus clientes, especialmente aqueles que na relação
sexual são os passivos, isto é, são penetrados. De acordo com Pelúcio, é uma espécie de xingamento dirigido
aos homens que poderiam ser encarados na vida pública como “homens de verdade” (categoria utilizada
também pelas travestis e fortemente apoiada num referencial binário de gênero), mas que na vida privada
suas práticas sexuais o aproximam do desprestigiado polo feminino (2007)
– 297
oral muito boa, conversava, me adaptava pro clima, pra relaxar, algumas
não, eram agressivas quando a gente ia negociar o preço. Uma vez uma me
esmagou na parede do motel, entre o carro e a parede do motel, porque eu
pedi “tanto”, ele disse que não ia me dar “tanto” (ANJOS, 2019e).
É possível afirmar que embora a pobreza nem sempre se verifique entre as

trans que se prostituem, a exclusão certamente sim, pois o trabalho sexual no Bra-
sil é uma atividade vinculada à informalidade, cujas trabalhadoras e trabalhadores
não possuem nenhuma garantia trabalhista e péssimas condições de trabalho, em

que elas são expostas rotineiramente a abusos de todo tipo; além disso, a prostitui-
ção é uma carreira muito curta, a associação entre beleza e juventude faz com que
rapidamente se passe de alguém desejável com quem os clientes querem se deitar
para alguém que não desperta mais tanto interesse, e dessa forma a remuneração
também se torna bastante variável, embora os investimentos sejam constantes,
em tratamentos estéticos, roupas, maquiagem, gastos envolvendo o mercado da
beleza (PEDRA, 2018, p. 51).
É possível afirmar que, embora não seja considerada um crime pela legisla-
ção brasileira, a prostituição sofre uma intensa estigmatização, desqualificada por
valores sociais pautados principalmente em dogmas religiosos que buscam manter
o controle sobre os corpos e as sexualidades, especialmente os femininos, um pro-
cesso que as prostitutas indicam como sendo uma criminalização de sua atividade
(ANTRA; IBTE, 2019), o que intensifica a situação de vulnerabilidade a que
estão expostas as pessoas trans quando estão nas ruas no exercício da prostituição.
O que o movimento trans pauta hoje é a regulamentação da prostituição
como profissão, para que as profissionais possam ter acesso a direitos trabalhistas,
o que é inviável no exercício informal de uma profissão; bem como políticas públi-
cas voltadas para a absorção de pessoas trans pelo mercado formal de trabalho,
para que a prostituição não seja sua única opção de garantia de sua subsistência
(PEDRA, 2018, p. 58).
Considerações finais
Embora apresentadas como coisas distintas – dividir e explicar em partes

costuma se mostrar uma maneira eficiente de caracterizar fenômenos –, é preciso
ter clareza que essas exclusões não acontecem de forma isolada, mas se relacio-
nam de forma complexa. Não é possível afirmar que se travestis e transexuais
tivessem o mesmo êxito escolar que pessoas cisgênero, seriam absorvidas pelo
mercado formal de trabalho. A análise da exclusão formativa dessa população não
busca fazer essa defesa, mas demonstrar que, para além da transfobia enfrentada
por existirem em um corpo marcado, elas também enfrentam dificuldades de
acessarem educação formal, de vivenciarem o ambiente da escola como o fazem

crianças que não lidam com a violência da vigilância constante sobre seu gênero,
o que culmina com um alto índice de evasão/expulsão escolar.
Privadas de frequentar o ambiente escolar, o lar é um lugar que também é
frequentemente interditado às pessoas transgênero. O rompimento familiar e a
expulsão de casa, que ocorrem geralmente quando o jovem manifesta sinais de
incoerência no gênero, abruptamente torna a pessoa trans a responsável pelo pro-

vimento de seu teto, sua alimentação e quaisquer outras necessidades que outrora
eram providas pela família. Vale lembrar que essa expulsão ocorre quando a pessoa
trans ainda é muito jovem, em média aos 13 anos de idade. Portanto, muito
jovens, enfrentando a transfobia do mercado formal de trabalho e com pouca for-
mação escolar, travestis e transexuais são levadas à prostituição para sobreviverem.
Para além das problemáticas que envolvem a prostituição e que já foram
discutidas, tais como as dificuldades por se tratar de profissão não regulamentada
e os estigmas pautados em valores morais e religiosos, a prostituição ainda lança
travestis e transexuais em situação de instabilidade econômica, pois os ganhos são
muito variáveis e os investimentos em si, com a beleza além da própria transição
de gênero, são altos. Dessa forma, mesmo as prostitutas que obtenham ganhos
relativamente altos não são ainda incluídas na sociedade, e nisso consiste a exclu-
são econômica que as atinge.
Dessa forma articulam-se os três âmbitos de exclusão social vivenciados
por travestis e transexuais sobre os quais se debruçou este texto: exclusão for-
mativa, exclusão laboral e exclusão econômica. Assim como a articulação entre
essas formas de exclusão se dá de maneira complexa, também o enfrentamento
a essas exclusões requer ações do poder público, dos movimentos sociais e da
sociedade como um todo.
Travestis e transexuais têm se organizado cada vez mais em organizações
próprias, além da construção das entidades LGBTQ, e boa parte dos dados sobre
como vivem as pessoas transgênero no Brasil que disponíveis hoje, inclusive os
utilizados nesta pesquisa, são fruto de catalogação e análise das organizações de
pessoas trans. Infelizmente, no âmbito do Estado há uma forte invisibilização
das violações que atingem as pessoas transgênero no Brasil, com a produção
de pouquíssimos dados oficiais sobre a transfobia no país, o que resulta em
pouquíssimas ou nenhuma política pública voltada para a inclusão e o fim do
genocídio dessa população.
– 299
Referências
ANJOS, Y. M. [Entrevista cedida a] Chayenne da Silva Farias Cambraia.
Macapá, 2019a.

Macapá, 2019b.

Macapá, 2019c.

Macapá, 2019d.

Macapá, 2019e.
ANTRA – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE TRAVESTIS E TRANSEXUAIS;

IBTE – INSTITUTO BRASILEIRO TRANS DE EDUCAÇÃO. Dossiê Assas-
sinatos e Violência contra Travestis e Transexuais no Brasil em 2018. 2019.
BENTO, B. A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência tran-

sexual. Rio de Janeiro: Garamond, 2006.
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Povos originários nos sertões
do Mato Grosso do Sul:
fontes para o ensino de História
Maria Celma Borges
N este texto, objetivamos discutir o lugar e os espaços ocupados pelos povos

originários, seu modo de vida e de trabalho, bem como as suas formas de
resistência, em terras do Mato Grosso do Sul, buscando estabelecer um diálogo entre
terra, trabalho e liberdade114. Num primeiro momento destacamos a expropriação
da terra e a exploração do trabalho na história do Brasil império e os agentes sociais
em suas ambiguidades e contradições. O foco também se volta, em fins do XIX e
início do XX, para as ações da Companhia Matte Larangeira e a presença Guarani e
Kaiowa em seu interior, assim como para o cenário em que projetos de colonização
do Estado, associados aos interesses privados, foram tentando alicerçar um projeto
de nação que passava pela integração dos povos originários como nacionais. No
seu reverso, enfatizamos as lutas empreendidas por homens, mulheres e crianças,
especialmente a partir dos anos 1970, por meio dos movimentos indígenas que estão
aí até o tempo presente, enunciando práticas e agentes sociais que fogem da lógica
de normatização da violência imposta pelo capital. No terceiro momento tecere-
mos uma narrativa da experiência de produção de material paradidático intitulado
“Caixa de Histórias”, para o auxílio a professores e alunos no ensino de História
em sala de aula, com ênfase para o trabalho com as fontes da história indígena.
De início, cabe localizarmos o espaço e o tempo em que ocorrem essas his-
tórias. Discutir terra, trabalho e liberdade, a partir do exercício com as fontes para
a análise da história indígena, implica compreender o modo como se estruturou
a propriedade e o mundo do trabalho no Sul de Mato Grosso, região que passou,
em 1979, a ser o novo estado da federação, Mato Grosso do Sul. Semelhante ao
que ocorria por todo o Brasil, o cerceamento da terra e da liberdade envolvendo
os escravizados, pobres e livres e povos originários, é registro da história da região,
desde a América portuguesa, e tem a ver, intimamente, com a questão da ocupação
114 Carvalho (2010), ao discutir as rotinas e rupturas do Escravismo no Recife, aborda o conceito de liberdade
para os negros e negras escravizados, de 1822 a 1850. Ainda que se refira diretamente ao escravismo,
as suas considerações são relevantes para entendermos a liberdade e os seus significados também para
os povos originários: “[...] a liberdade aqui é entendida como um processo de conquistas que podiam ser
graduais ou bruscas, avançarem ou recuarem. A rigor, não existe liberdade, ou não liberdade, absolutas.
O que existe é um permanente vir-a-ser – desdobramentos de conquistas existenciais que têm que ser
contextualizadas no espaço e no tempo” (CARVALHO, 2010, p. 15).
da terra e a forma como as relações de trabalho foram se desenhando, desde a

colônia. No cenário dos meados do século XIX, como se dava no restante do Impé-
rio, a terra, ainda mais concentrada nas mãos de poucos, tornou-se mercadoria,
despertando o interesse para áreas ocupadas pelos indígenas e pequenos posseiros.
Até o presente, os povos da terra vivem as condições adversas dessa história,
ao se depararem, cotidianamente, com os mandos e desmandos dos interesses
públicos e privados e terem que estabelecer novas formas de resistência, como as

retomadas de áreas tradicionais pelos indígenas, a fim de contraporem-se ao modo
como a estrutura fundiária e as relações de trabalho e de poder se estabeleceram.
Neste debate, uma discussão necessária – ainda que breve – diz respeito
ao modo como a ideia de “sertão” foi se configurando para os diversos sujeitos.
Até muito dentro do século XX as representações sobre o sertão colocavam-no
como a fronteira da civilização ocidental. No Brasil, o sertão era o intangível aos
olhos do civilizado. Tratava-se de uma região a oeste do mundo civilizado. Algo
distante geograficamente, desconhecido e despovoado de saberes. Mas não se
tratava de um mundo estático, pois em constante movimento pelo deslocamento
da fronteira da civilização.
Essa perspectiva de sertão era dicotômica: árido ou fecundo, carregado de
ausência ou prenhe de abundância. Sua marca era a ausência do moderno e o
domínio da barbárie em que hordas de “selvagens” infestavam as terras a serem
colonizadas. Neste sentido, até a primeira metade do século XX, o sertão poderia
estar no Oeste, no Sul, no Norte ou no Nordeste, distante do centro do poder
político e econômico e do litoral, mas quer onde fosse localizado sinalizava para
o atraso.115 Esta foi, por muito tempo, a representação feita do Mato Grosso em
palavras, sons e imagens.
Diferente do sertão paisagem, apresentado pelos cientistas naturais da passa-
gem do XIX para o XX (Lima, 1998), contudo, a geografia dos sertões é humana,
prenhe de relação/interação do homem com o meio. O espaço-tempo dos sertões
é um espaço-ação, portanto um espaço-mudança, pois as sociedades não são está-
ticas. Mas, a história não caminha em sentido único rumo ao mundo idealizado
da liberdade liberal. A história dos/nos sertões não é a perspectiva positivista do
“progresso”, que é, por conseguinte, um atributo da modernidade. Por isso, as
histórias dos sertões carregam a marca indelével da relação sociedades humanas-
-trabalho-terra. A relação com a terra determinou a formação dessas sociedades.
Para muitos, não ter terra e, para alguns, deter o domínio de muita terra é o que
determina o lugar que os sujeitos ocupam nas relações de produção e de classe
e, consequentemente, do espaço.
115 Sobre o “sertão” na história do Brasil ver Janaina Amado (1995). Sobre a construção da imagem de Mato
Grosso do sertão, da fronteira e não civilizado, ver Lilya Galetti (2000).
Povos originários nos sertões do Mato Grosso do Sul:
– 305
A história dos povos originários e do trabalho, da terra e da liberdade, nos

sertões que nos propomos a narrar, é uma história de atividade humana no ter-
ritório. Nesta história, duas objetividades são estruturantes: terra e trabalho. A
relação e a operação com essas objetividades são distintas a depender da cultura:
para os capitalistas, a terra e tudo que há nela são propriedade, podendo ser
mercadoria, como no caso dos escravizados, que viviam essa contradição de ser
“coisa” e “pessoa” ao mesmo tempo. Também o domínio da terra e do que havia
sobre ela se materializava na situação de agregados, moradores de favor em terras

alheias, ou ainda das mulheres e crianças de famílias patriarcais. Para os povos ori-
ginários, diferentemente, a terra é lugar de produção da vida biológica e cultural.
Para os escravizados, quando nos quilombos, a terra era sinônimo da liberdade. O
trabalho tem sentido também distinto, uma vez que para os indígenas a atividade
laboral é para produção da vida e os frutos deste labor tem eminentemente valor
de uso, enquanto para as frentes de colonização, o indígena, os escravizados e os
pobres e livres são força de trabalho a ser explorada.
A pesquisa em história e o ensino de história têm um desafio ainda por
ser vencido: enxergar homens, mulheres e crianças, sociedades enfim, em meio
às relações de produção, de exploração e de busca pela liberdade por baixo da
paisagem aparente de harmonia e de resignação dos sertões. Faz-se necessário
desvelar histórias, sujeitos e experiências que permitam compreender a imposição
da colonização europeia e do “colonialismo interno” (CASANOVA, 2007), bem
como a resistência e a permanência de saberes distintos, com olhar para essas expe-
riências e o modo como podem nos ensinar outras práticas de ensino de história.
A partir da última década do século passado muito se avançou nas pesquisas
sobre as histórias dos povos originários no Brasil116 e no Mato Grosso do Sul, e
esta dinamização foi resultado, também, dos avanços da luta política do movi-
mento indígena a partir da década de 1970. O diálogo entre as demandas dos
movimentos indígenas e da produção acadêmica teve desdobramentos no século
XX com mudanças significativas nas abordagens da história indígena nas salas
de aula das universidades e das escolas básicas.
Essas mudanças chegaram à legislação educacional, como a Lei Federal nº
11.645 de 2008 que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade do ensino da cultura indígena, alterando a lei anterior, nº 10.639, de 2003,
que contemplava o ensino da história da cultura afro-brasileira e africana. A obri-
gatoriedade do ensino das culturas afro-brasileira, africana e indígena oficializou
uma demanda que já existia por parte dos movimentos negro e indígena, que
era a produção e disseminação do conhecimento da história dessas populações, a
contribuição dessa história para a formação do Brasil e a formação de profissionais
116 Um marco nesta produção foi a obra coletiva organizada por Manuela Cunha (1992).
nessas temáticas para atuarem como educadores. Mudanças em cascata ocorre-

ram, com cursos de ciências humanas e de educação criando disciplinas com
esta finalidade, seminários, simpósios, produção de pesquisas na área de ensino,
produção de material didático e paradidático, periódicos científicos abrindo
espaço para este debate, entre outros.
Muito se avançou, mas os desafios ainda são enormes. Em levantamento que
fizemos nas escolas públicas de Três Lagoas-MS, trabalho prévio que resultou na

produção de material paradidático sobre história regional (apresentado ao final
deste texto), percebemos que a abordagem da história dos povos originários que
habitam o Mato Grosso do Sul, como também a história indígena de uma forma
geral, quando são tratadas, estão subsumidas a temas como colonização europeia
ou ciclos econômicos, ou uma história dos “índios” generalista ou mesmo a
estereótipos explicitados no “cocar” e no “fantasiar-se de índio” em 19 de abril.
No ensino básico, os indígenas ainda entram na história como passado, algo
que deixou de existir. Dificilmente se estuda a história indígena em perspectiva
relacional de passado e presente, ou de uma história contemporânea, indagando
as singularidades e semelhanças entre sociedades.
O desafio, para o professor e a professora do ensino básico, é incorporar a
história dos povos originários como parte do conteúdo escolar de História, como
sociedades ao mesmo tempo constituintes da história nacional, porque atuantes
no território, mas singulares com culturas dinâmicas em constante transformação
na relação com outras culturas. Este texto pretende contribuir, também, com este
debate apresentando no tópico final uma experiência de produção de material
paradidático para trabalhar com fontes históricas em sala de aula, com atenção
especial para documentos da história indígena.
Povos originários: terra, trabalho e liberdade no cenário do XIX
A relação de maior dependência do meio natural e de menor intervenção/

transformação neste meio, vivida pelos povos originários da América, quando
comparados com os colonizadores que aportaram aqui no final do século XV,
não significa que estas eram sociedades “naturais”. Os colonizadores construí-
ram a imagem do “selvagem”, sem fé, sem lei e sem rei, visando naturalizar esta
interpretação para os povos originários, assim como justificar a escravização, a
catequese e a imposição de outra ordem.
Quando da chegada dos europeus nesta parte do que viria a ser o Brasil, os
povos originários se organizavam em sociedades que dominavam extensos terri-
tórios, onde viviam períodos de nomadismo e de sedentarismo, desenvolvendo
atividades de caça, pesca e coleta. Diversas etnias também dominavam a técnica
do cultivo de alimentos, bem como da fabricação de utensílios. Havia diversidade
– 307
nas formas de organização dos grupos humanos, muito mais numerosos do que
a população de Portugal à mesma época,117 com famílias extensas ou parentelas,
em casas nucleares ou coletivas.
O avanço do constructo ocidental, especialmente com a edificação dos
Estados nacionais na América nos séculos XIX e XX, impôs transformações aos
povos originários, sendo talvez a mais profunda a redefinição de território. As
fronteiras nacionais, ao se constituírem a partir de disputas entre nações ocidentais
(primeiro Espanha e Portugal, depois os Estados nacionais latino-americanos)

pelas riquezas do território (vegetal, animal, mineral e humana), impuseram aos
povos originários limites até então desconhecidos. Essas fronteiras eram – e em
alguma medida continuam sendo – desrespeitadas pelos habitantes dos sertões,
especialmente os indígenas, todavia os Estados nacionais avançaram na dominação
do território ainda em outro aspecto com o estabelecimento de aldeamentos sob
o jugo agora de instituições estatais e não mais de ordens religiosas, em que pese
estas últimas nunca deixarem de atuar nos aldeamentos e controle indígena, via
catequização e controle da mão de obra. Ao considerarem as nações indígenas
como elementos nacionais (indígenas brasileiros, argentinos, paraguaios...) os
Estados construíram projetos de incorporação/assimilação dessas populações
como parte dos projetos de mestiçagem e branqueamento.
A incorporação dessas populações ao nacional significava garantir reservas
de força de trabalho (e neste sentido as reservas indígenas compreendem também
esta perspectiva), utilizadas inclusive em conflitos internacionais, como a Guerra
da Tríplice Aliança com o Paraguai, entre 1864-1870, e a Guerra do Chaco entre
Paraguai e Bolívia em 1932-1935.
Neste cenário de inserção dos indígenas, da sua força de trabalho e das suas
terras, ao ideário de “Nação”, é possível entender como a estrutura fundiária foi
sendo edificada por essas regiões, com a exclusão dos povos originários e dos pobres
da terra. Esta história explicita as marcas da violência e do poder econômico e
político entrelaçados. Na Colônia, o direito à posse da terra estava concentrado
nas mãos dos sesmeiros ao menos até 1822. Da emancipação política até 1850,
o que predomina são os interesses dos grandes posseiros. Com a Lei de Terras de
1850 dá-se a legitimação da grilagem pelo reconhecimento jurídico às grandes
propriedades, com nítido cerceamento de acesso aos pobres da terra (Silva, 1996;
Motta, 1998). Isto é perceptível em um dos trechos da Lei de Terras de 1850, em
que se afirma não ser passível de reconhecimento da posse os “simples roçados”
e “levantamento de ranchos”. Na prática, a Lei instituía a exclusão do direito à
terra aos pequenos posseiros e legitimava o arbítrio da propriedade que permanece
como herança dos séculos de colonização e de predomínio do latifúndio.
117 Sobre estimativa da população originária quando da chegada dos colonizadores, ver João Oliveira (2014).
Art. 6.’ Não se haverá por principio de cultura para a revalidação das sesma-
rias ou outras concessões do Governo, nem para a legitimação de qualquer
posse, os simples roçados, derribadas ou queimas de matos ou campos,
levantamentos de ranchos e outros actos de semelhante natureza, não sendo
acompanhados da cultura effectiva, com morada habitual exigidas no Artigo
antecedente”118 (grifo nosso).
Pela violência da lei ou das armas, os povos da terra (indígenas, pobres e

livres, quilombolas, hoje remanescentes de quilombos, sem-terra, entre outras
categorias) encontraram poucos espaços para nela permanecer, mas nem por
isso as suas ações e experiências deixaram de evidenciar a luta pela conquista de
direitos, historicamente usurpados.
O discurso de inserção de áreas indígenas como pertencentes ao Estado era
argumento comum no século XIX, buscando justificar a tomada dessas terras.
Evidência disso pode ser encontrada em correspondência oficial do presidente
da Província de Mato Grosso, Augusto Leverger, de 1851, ao Diretor Geral dos
Índios, quando orienta de que modo devem ser tratadas as terras de aldeamento
dos Cayapó, em Sant’Anna do Paranahyba, sul de Mato Grosso:
[...] sequestrar e incorporar aos próprios nacionais todas as terras concedidas

aos índios que já não vivam aldeados, mas sim dispersos e confundidos na
massa da população, pois que tais terras se devem considerar como devolutas,
e como tais aproveitadas na forma da Lei n.601 de 18 de setembro de 1850,
cumprindo que V. S. procure obter, e me transmita circunstanciadas infor-
mações sobre as ocupações atuais nas terras em questão, quaisquer que sejam
os títulos em que elas assentem, assim como sobre os estabelecimentos que
nas mesmas terras existam, as forças empregadas, a antiguidade das posses, e
a extensão de cada um dos terrenos ocupados119.
Em fins do XIX e no contexto do século XX, os povos originários continua-

ram a ser vistos como empecilhos para a abertura e extensão das fronteiras agrícolas.
Mas, contraditoriamente, nas décadas iniciais até ao menos meados do século XX
a força de trabalho dos indígenas, assim como a dos pequenos posseiros, interes-
sava à frente de expansão120 quando da derrubada das matas e formação de áreas
118 Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l0601-1850.

htm. Acesso em: 20 nov. 2020.
119 APMT. Documento 106, Estante 6. Registro de Correspondência Oficial entre a Província e as Camaras
municipais, paróquias e bispos (1849-1852).
120 Para Martins (1997, p.155) a “frente de expansão” pode ser entendida como o processo em que a ocupação do
espaço se dá sem a mediação direta do capital. Já a “frente pioneira” traz em si a forte presença do capital no
território e se materializa na constituição de grandes propriedades de terras e de investimentos no processo de
organização da produção. As duas frentes “[...] representam momentos históricos distintos e combinados de diferentes
modalidades da expansão territorial do capital [...] expressões de um mesmo processo” (MARTINS, 1997, p. 159).
– 309
de pastagens, no trabalho pelas fazendas, como agregados121 e camaradas, na lida

com o gado e produção agrícola, na defesa das propriedades, na constituição de
milícias, dentre outros serviços e interesses. Quando da chamada “frente pioneira”
tornaram-se, novamente, obstáculos a serem remanejados para qualquer lugar:
Sobremaneira entre as décadas de 1870 e 1940, houve a expansão de frentes

econômicas da sociedade nacional e, consequentemente, o aumento da titu-
lação dolosa de territórios indígenas a favor de terceiros. Povos originários

passaram a ter suas terras usurpadas e, via de regra, não tinham a quem
recorrer na esfera governamental. Nesse contexto, foi ainda imposto aos Gua-
rani, Kaiowá, Terena e outros indígenas uma forma perversa de exploração
da força de trabalho, baseado no sistema do barracão, espécie de escravidão
por dívidas. Nessa condição, trabalharam na derrubada da mata, criação de
bovinos, produção comercial de erva-mate e outras atividades. Depois de
formadas as propriedades rurais, muitas delas entre as décadas de 1950 e
1970, impulsionadas pela expansão do agronegócio no Brasil profundo, a mão
de obra nativa foi dispensada de muitas fazendas (OLIVEIRA, 2016, p. 5).
Uma correspondência oficial enviada pelo Palácio da Presidência de Mato

Grosso, em Cuiabá, em 22 de junho de 1885, ao Alferes Antonio José Duarte,
nos dá evidências das bandeiras de “extermínio” impetradas contra os indígenas
ainda no Império:
No dia 25 do andante seguirá uma força destinada a bater os índios selvagens

na zona entre S. Lourenço e o Baixo Cuiabá, vai em um vaso de Guerra,
descerá aquele para o Ladário donde virá depois uma lancha em melhores
condições de navegabilidade. Se Vmcê tiver crescido números de prisioneiros,
índios, pode faze-lo embarcar no aludido vaso de guerra Alpha, [...] marche
novamente para o alto S. Lourenço a bater os índios que ora estão tranqui-
los pela certeza de sua retirada daquelas paragens [...]Terá Vmcê os precisos
recursos para até 31 de outubro, perseguir os selvagens [...] Já mandei buscar
os onze índios prisioneiros na colônia de S. Lourenço. – Espero assim como
o governo Imperial e a província, que Vmcê continuará a empregar todos os
esforços para o extermínio dos índios, esses desgraçados que, equiparados a
triste condição de feras, nos levão a assumir contra eles uma atitude, a primeira
vista contrária aos princípios de humanidade. Mas não há que vacilar, pois
esses infelizes vêm serem nossos inimigos irreconciliáveis, como atestam as
121 Quanto a figura dos agregados, chama atenção as considerações de French também ao expor os limites
da vida em liberdade para esses sujeitos: “Como uma classe para a qual muitos ex-escravos migraram,
os agregados viviam em terras controladas por proprietários de escravos e funcionavam como parte
integrante da clientela desses proprietários. Eles eram legalmente livres, porém presos, por suas obrigações
e dependências, às vontades e arbitrariedades dos proprietários e administradores das plantations”
(2006, p. 81).
vitimas por eles imoladas desde épocas remotas, e os meios suasórios empre-
gados para chamá-los a nossa convivência sem resultado simbolizam um
sério obstáculo ao desenvolvimento da indústria pastoril e agrícola que tem
causado grandes males. Assim, nada de descanso até outubro, muito se poderá
conseguir para corresponder a expectativa do Governo.
Nesta fonte de 1885, é perceptível a postura do Governo provincial em

relação aos indígenas. Os termos usados pelo documento explicitam a forma

como esses povos deveriam ser tratados. Naquele momento não se tratava mais
dos “aldeamentos” por meio da “catequese e civilização”, mas de “esforços para o
extermínio” desses “desgraçados”, equiparados “a condição de feras”, os quais, como
argumenta a fonte, obrigavam a administração a assumir posições aparentemente
desumanas. Ao final, junto aos termos pejorativos e justificadores das práticas de
violência imersas no documento como um todo, especialmente na indicação da
necessidade de “batê-los” pelos caminhos, encontra-se a justificativa central: eram
então “obstáculo ao desenvolvimento da indústria pastoril e agrícola”.
Tais práticas de violência que marcam a história dos povos da terra pelos
campos brasileiros – e como explicitado por esta fonte também por terras mato-
-grossenses – explicam a constante itinerância desses grupos, na migração de
um lugar para outro, empurrados mais e mais para as margens das margens dos
sertões onde a denominada “civilização” ainda não havia chegado.
Nessas margens, homens e mulheres pobres iam se instalando em pequenas
posses, até que os grileiros de terras novamente lhes fizessem partir (PETRONE,
1982). Nesse ínterim, esses pobres e livres se confrontavam com os indígenas,
em determinadas situações, pois ao formar as pequenas posses também estavam
a constituir roçados pelas terras desses povos. Nas Correspondências Oficiais
dos Oitocentos, ou mesmo nos relatos monçoeiros122 do século XVIII, é possível
encontrar a referência a esses embates entre pobres da terra.
Os relatos que estamos apresentando a partir do trabalho com as fontes
sobre a exclusão da terra e da liberdade no sul de Mato Grosso, com ênfase para
os povos originários nesses lugares, também apresentam uma “prática do espaço”
à forma delineada por Certeau, ao observar que: “todo relato é um relato de
viagem – uma prática do espaço [...]”, que “de fato, organizam as caminhadas.
Fazem a viagem, antes ou enquanto os pés a executam” (1984, p. 200). Refe-
rem-se à narrativa de personagens que trilharam esses lugares deixando os seus
vestígios no modo possível de cada dia, nos embates, encontros e desencontros.
Imersos em meio a conflitos que muitas vezes não eram seus – como a Guerra
122 Para saber mais sobre as monções, consultar Holanda (1990). Em “Relatos Monçoeiros”, Taunay (1953)
traz várias narrativas dos monçoeiros e viajantes do século XVIII que partiam de Porto Feliz – SP, da antiga
Araritaguaba, até as minas de Cuiabá, registrando essas memórias.
– 311
da Tríplice Aliança com o Paraguai – povos originários deixaram rastros de como

o seu trabalho fora utilizado, mas ainda o sonho de liberdade que os guiava por
esses caminhos quase sempre marcados pela violência.
Esses rastros são perceptíveis pelo contato com fontes como, por exemplo, o
“Relatório de exploração feita a margem direita do rio Aquidauana”, encaminhado
ao presidente da Província, Barão de Melgaço, por José Antonio da Fonseca Gal-
vão, comandante das Forças em operação. Elaborado em Morros, em 16 de abril
de 1866, por Antonio Florencio Pereira do Lago, Capitão ajudante da Comissão

de Engenheiros e por Alfredo de Escragnolle Taunay, 2º Tenente ajudante da
Comissão de Engenheiros, em pleno cenário da Guerra com o Paraguai, é pos-
sível encontrar neste documento alguns dos povos originários do sul de Mato
Grosso, em meio à guerra, desempenhando trabalhos que muito interessavam
ao exército brasileiro:
Estão também qualificados Guardas Nacionais índios quiniquinaus e terenos,

que melhores serviços prestariam englobados nas suas respectivas tribos,
como por exemplo o índio José Pedro, Capitão dos Terenos, que deve ser
conservado à frente de sua gente, pelo respeito que tem sabido infundir e
obediência que lhe prestam os seus companheiros. [...] Índios – informações
colhidas ao Sr. João da Costa Lincá[?] que chegou de fresco das aldeias além do
Aquidauana, dão-nos os meios de apresentar o total de índios, que, além dos
Guaycurus, cujo Capitão Nadô conteve-se apresentar com toda a sua tribo,
poderão coadjuvar a força Terenos 216 = Guaycurús, digo Quiniquinaus 39
= Laianas 20 = Total duzentos setenta e cinco homens.
Estes índios mostram a melhor disposição, oferecendo-se com esponta-
neidade, e servindo com toda a dedicação, como verificamos nos nossos
últimos reconhecimentos [...].
[...] Guiando-nos pelas nossas participações anteriores que a aconselha a
marcha das forças do Coxim nos primeiros dias de Maio, requisitamos a 6
do corrente, 12 guardas nacionais e índios para irem construir barcas para
a passagem da expedição.
A fonte permite entender a imposição do exército brasileiro a alguns des-

ses grupos, empurrados para o conflito entre Estados-Nações, na tentativa de
sobreviver nesse espaço. Isto se revela nas transformações do modo de vida desses
povos, incluindo a necessidade básica da alimentação em meio a uma Guerra
que marcou profundamente a história dos povos originários no Mato Grosso,
Paraguai e norte argentino.
[...] Acham-se muito atemorizados com a chegada da Força, pois que repetidas
ameaças dos fazendeiros, refugiados aqui, como em outros lugares, por causa
das reses que eles são obrigados a matar para sua alimentação, tem incutido
o temor de que as forças virão escravizá-los e tratá-los com todo o rigor da

guerra. Procuramos tranquilizar esta pobre gente, que nos calamitosos meses
da invasão, portaram-se com moderação não natural na espera e condição em
que vivem. Os Cadiuêos, inimigos fidagaes dos paraguaios, e tem na ocasião
causado tantos danos aos brasileiros, como aos inimigos.
Outro dado interessante desta fonte diz respeito à informação acerca dos
Kadiwéu123 que imprimiam, segundo os engenheiros, temor tanto às tropas

brasileiras quanto paraguaias. Um pouco mais tarde esses indígenas comporão
o exército brasileiro, como antemurais na guerra, especialmente pelo interesse
em terem reconhecido o seu território pelo governo imperial (SILVA; KOK,
2014). A fonte informa que os Guaikuru era um dos grupos que compunham
as frentes de batalha. Então, é possível entender que não havia uma uniformi-
dade nas ações dos diferentes povos ou até mesmo em um único grupo. Mas,
o interessante neste dado é a percepção de que havia resistência por parte dos
Kadiwéu a adentrar o campo de batalha, a favor de um ou outro lado, lutando
então para serem livres, ao menos da coerção direta dos exércitos em uma guerra
que não era deles. Mais tarde isso se alteraria.
Vale ressaltar que quando falamos em liberdade em meio a este cenário,
estamos pensando na concretude das ações daquelas pessoas que vivenciaram a
exclusão da terra, das matas, dos rios, e do direito ao livre trânsito, seja no XIX
ou no XXI. Como sugere Carvalho, a liberdade não pode ser interpretada como
algo abstrato, ou como um sonho.
[...] essa oposição entre ser e não ser livre deve ser analisada dentro de uma
situação histórica concreta. Se não for devidamente contextualizada no
tempo, a liberdade corre o risco de tornar-se um sonho, ou quando muito
uma abstração de uma condição do presente, imposta sobre o passado
(CARVALHO, 2010, p. 213).
Talvez fosse mesmo um sonho alcançar a liberdade para esses diferentes

grupos. Talvez fosse uma abstração, mas a manutenção ou reconquista dessa
liberdade, possivelmente, era o que conduzia os passos desses homens e mulhe-
res e faz com que hoje continuem a lutar e a denunciar as violências vividas em
suas aldeias, como no caso dos kadiwéu que existiam enquanto povo, muito
antes da Guerra, e resistem em meio ao cercamento de suas terras pelas fazendas
de gado no Pantanal.
123 Cadiuêos (conforme a fonte) é uma grafia para Kadiwéu, remanescentes dos Mbayá-Guaicurú (Herberts,
1998). No tempo presente os Kadiwéu vivem na Reserva Indígena Kadiwéu no município de Porto
Murtinho-MS (SILVA; KOK, 2014).
– 313
Povos originários: colonização e resistência do século XX ao

tempo presente
No final do século XIX e início do século XX, o capital materializado em

projetos econômicos avançava para regiões interioranas de nações como Argentina
e Brasil, em vetores que se encontraram – na ponta extrema do colonialismo –
no grande território do interior da Bacia Platina, às margens dos volumosos rios
Paraguai e Paraná e seus afluentes. Nessas frentes de expansão ou de “colonia-

lismo interno”, os empreendimentos eram enclaves industriais (CÓRDOBA;
BOSSERT; RICHARD, 2015, p. 9-10), como estados autônomos que escreviam
suas leis e códigos e estabeleciam suas moedas próprias.
A perda do território originário, o aldeamento, o trabalho na extração e
beneficiamento da erva-mate, na exploração da madeira e do tanino, nas fazendas
de gado, nos saladeiros e nas usinas de açúcar e álcool, marcaram a história de
praticamente todas as etnias que habitavam/habitam a região platina. A história
dos Guarani e dos Kaiowa na Bacia Platina é emblemática neste sentido.
No extremo sul do Mato Grosso, do final do século XIX até a década de
1940, os Kaiowa, desapossados de suas terras tradicionais, foram parte substancial
dos trabalhadores da erva-mate124, especialmente para a empresa Matte Larangeira
que detinha o domínio econômico, territorial e da força de trabalho de grande
extensão do Estado de Mato Grosso, atual Mato Grosso do Sul.
A origem da Cia. Matte Larangeira se deu em 1874, quando Thomaz Laran-
geira – funcionário do Império do Brasil na comissão de demarcação de fronteiras
após a Guerra da Tríplice Aliança com o Paraguai – começou a explorar a erva-
-mate do lado paraguaio. Em 1882, o Império do Brasil concedeu-lhe autorização
para exploração de grande extensão de terras no sul de Mato Grosso. As relações
com as famílias que dominavam a política do Mato Grosso, como os Murtinho,
acionistas da empresa desde 1892, garantiram a constante renovação e ampliação
das concessões de terras no período republicano.
Em 1902, o controle da empresa passou para o grupo Francisco Mendes &
Cia e a matriz estabeleceu-se definitivamente em Buenos Aires. Em 1943, como
parte dos esforços de colonização do Oeste e de centralização do poder, o governo
Vargas cancelou a concessão de terras para a Matte Larangeira e na década de 1940
a empresa deixou de explorar os ervais na região, mantendo, contudo, ervais na
Argentina e a sede em Buenos Aires. No Mato Grosso permaneceu com extração
de madeira até o ano de 1957.
124 Uma fonte primordial a tratar das relações de trabalho e o modo de vida na Matte Larangeira é a obra “Selva
trágica”, de Donato (1959). Um romance mural que explicita a forma como os trabalhadores da mate, homens
e mulheres, vivenciavam a violência das regiões ervateiras.
Assim como em outros empreendimentos ligados à exploração da erva-mate,

muitos dos trabalhadores que extraiam, beneficiavam e transportavam o produto
nos ervais da Matte Larangeira eram arregimentados entre os indígenas Guarani
e Kaiowa que dominavam tradicionalmente o uso da planta. Dada a complexi-
dade do domínio territorial, político e econômico dessa empresa, como enclave
industrial influenciou a formação econômica e social do espaço, impondo uma
nova ordem, utilizando-se inclusive do sistema econômico e cultural Guarani125

(OLIVEIRA, 2019a).
O mesmo contexto histórico da Primeira República foi marcado também por
mudanças significativas na política de aproximação e dominação das populações
indígenas. A intervenção do militar positivista mato-grossense Cândido Rondon
na política indigenista – primeiramente testando táticas de contatos e em seguida
formulando políticas de assimilação –, se insere no contexto de intensos debates
de projetos nacionais e de esforços de sínteses do Brasil que atingirá o auge na
década de 1920 na efeméride do centenário da independência e desembocará na
hegemonia varguista pós-1930.
Quando Cândido Mariano da Silva Rondon (bisneto de indígenas Bororo,
nascido em Santo Antônio de Leverger, Mato Grosso, em 1865) assumiu a frente
de trabalho de implantação das linhas telegráficas no Sul de Mato Grosso, em
1891, as concepções ideológicas de “progresso” e “civilização” eram muito influen-
tes entre os positivistas idealizadores da República e foram primordiais na defi-
nição do método de contato e de assimilação que Rondon adotaria para com os
indígenas nos trabalhos de instalação das linhas telegráficas.
O enfrentamento direto deu lugar ao contato “amistoso” e, a partir do con-
vencimento, utilizando-se ainda de uma tática dos primeiros colonizadores – a
entrega de “presentes” – Rondon impunha aos indígenas a obediência à República
e a aceitação do “progresso” simbolizado pelo telégrafo. A política indigenista126
ganhou, então, contornos mais elaborados com a criação do Serviço de Proteção
ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN) em 1910, sob a
direção de Rondon. Os aldeamentos se intensificaram na região sul de Mato
Grosso, com a criação, em 1917, da Reserva Indígena de Dourados com 3.600
ha, confinando parte da população kaiowa.127 Essas aldeias eram formadas em
regiões não muito distantes do que viriam a ser os núcleos urbanos, estradas e
125 Sobre o “sistema econômico nas sociedades guarani”, consultar José Souza (2002).
126 A política indigenista é caracterizada pelas formas adotadas pelos Estados Nacionais latino-americanos no
trato com os povos originários.
127 A Reserva Indígena de Dourados fora idealizada pelo SPI com 3.600 ha, mas no decorrer do tempo esta
área foi sendo invadida por não indígenas configurando atualmente 3.475 ha, onde vivem cerca de 13 mil
indígenas (VIETTA, 2015, p. 354).
– 315
empreendimentos rurais, desempenhando assim o papel de reservas de força de

trabalho, além de liberar a terra para exploração capitalista128.
A opção pelo integracionismo no lugar do extermínio passou a predominar
na política indigenista no século XX. Nesse projeto de integração do indígena
como trabalhador nacional, foi fundamental o trabalho iniciado por Rondon, mas
as origens dos métodos de aproximação adotados por ele podem ser recuadas à
tradição bandeirante (bravura, destemor do desconhecido e espírito aventureiro) e
também missioneira (aproximação pacífica e introdução de elementos da cultura

ocidental no interior das comunidades indígenas) (OLIVEIRA, 2019b).
Após 1930, o Estado intensificou os esforços de centralização do poder, em
contraposição aos regionalismos políticos. Infraestrutura viária, escolas, força
pública, unidades do exército, distritos cartoriais, entre outras iniciativas, cons-
tituíram-se meios de o Estado chegar aos sertões e incorporar regiões distantes ao
centro político e econômico do país. Quando do advento de Getúlio Vargas ao
governo, em 1930, Cândido Rondon deixou a direção do SPI, todavia, em 1939,
já na ditadura do Estado Novo, retornou como diretor do Conselho Nacional
de Proteção ao Índio.
É desse período o projeto varguista de implementação de colônias agrícolas
para povoamento de “áreas vazias”, na concepção ideológica da “Marcha para o
Oeste” de Cassiano Ricardo, intelectual que compunha o governo (LENHARO,
1986). A Colônia Agrícola Nacional de Dourados, criada em 1940 e iniciada de
fato em 1948, para onde foram atraídos colonos nordestinos, foi idealizada em
terras dos Kaiowa e na mesma região em que fora criada, pelo SPI sob direção
de Rondon, a Reserva Indígena de Dourados, em 1917. A instalação da Colônia
intensificou o confinamento dos Kaiowa (BRAND, 1993) e contribuiu para o
acirramento do conflito entre pobres da terra, indígenas e colonos que marca a
região sul de Mato Grosso do Sul ainda nos dias atuais129.
Quando da criação de reservas pelo SPI, nem todos os Guarani e Kaiowa
que habitavam a região foram para o interior das aldeias. Muitos se espalharam
pelo sul de Mato Grosso e Paraguai, ou foram para os fundos de fazenda e ainda
muitos foram trabalhar para fazendeiros, além da Matte Larangeira, como pon-
tuado anteriormente.
128 Os caminhos percorridos pelo SPI entre os ministérios dos distintos governos republicanos exemplifica
esta noção de “reserva de força de trabalho”: nascido em 1910 como Serviço de Proteção ao Índio e
Localização do Trabalhador Nacional (em 1918 passou a ser SPI), de 1910 a 1930 foi alocado no Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio; de 1930 a 1934 fez parte do Ministério do Trabalho; de 1934 a 1939
estava na estrutura da Inspetoria de Fronteira ligada ao Ministério da Guerra; em 1940 esteve ligado ao
Ministério da Agricultura, depois ao Ministério do Interior.
129 Sobre a cosmologia Kaiowa e a luta dessa etnia pela retomada da terra na região da Colônia Agrícola, ver
Katya Vietta (2015).
Na década de 1970 o projeto de modernização conservadora da Ditadura

Civil-Militar reservou para o Centro-Oeste o papel de produtor agrícola para
exportação. Naquela década o cultivo da soja entrava pela região sul do Mato
Grosso, em territórios Guarani e Kaiowa, acirrando os conflitos pela/na terra. O
avanço do capitalismo no campo atraiu novas levas de imigrantes e dinamizou o
desenvolvimento populacional da região. O sertão, então, se inseria na economia
global à forma do Estado Nacional periférico: fornecedor de produtos primários

aos países centrais. Nessa nova fronteira, constituiu-se uma classe de possuidores
de capital que, nos dizeres de Virgínia Fontes (2010, p. 314), carrega os traços
da colonização, como o racismo e a imposição da subalternidade no âmbito da
cultura, configurando-se em uma ordem burguesa autocrática e truculenta que
não hesitará em lançar mão de antigos métodos de relacionamento com os povos
originários: a pistolagem e o esparramo130.
É também na década de 1970, na contramão desta história, que os pobres
da terra e os povos originários alçaram lutas em novos patamares. Esses sujeitos
nunca deixaram de resistir à violência e jamais desistiram da luta pela terra e pela
retomada de seus territórios, inclusive utilizando-se de meios políticos dos não
indígenas, como a representação junto aos governos, a exemplo de uma comissão
dos Terena, composta de três indígenas, que foi ao Rio de Janeiro em 1929, na
tentativa de falar com o presidente Washington Luís para resolver o problema
da demarcação de suas terras. Na entrevista, reproduzida do jornal “A Noite”,
do Rio de Janeiro, os Terena salientavam que:
– Nós estamos esgottando todos os recursos, em defesa dos nossos direitos.

Se, por esse caminho, nada conseguirmos, tambem não ficaremos zangados.
Fique o senhor porém, sabendo de uma coisa: – de jeito nenhum o intruso
tomará conta das nossas terras! [...] – Que deus nos livre disso: mas, se a coisa
chegar a esse ponto, briga mulher, creança, e até os cachorros com que ‘nós
caça veado’ na serra, hão de brigar pelo nosso “direito”131.
A fonte é também reveladora das limitações de Cândido Rondon nas ações

de estancamento dos conflitos. Foi entre os Terena e outros povos que a comissão
telegráfica e o SPI iniciaram a política de “pacificação” indígena nas primeiras
décadas do século XX.
Mas é na década de 1970 que a luta indígena passa a ter expressão nacional e
latino-americana, compondo um quadro de intensas ações que pressionaram para
130 O “esparramo” é a denominação dos kaiowa para o processo de dispersão provocado pelo avanço dos não
indígenas sobre o território originário. (BRAND, 1997)
131 Para salvaguardar seus direitos – os índios terenos querem parlamentar com o chefe da nação. Gazeta
do Commercio, n. 476, anno IX, 25 de agosto de 1929, p. 3, Três Lagoas-MT (Arquivo da Diocese de Três
Lagoas-MS). Ainda hoje os Terena reivindicam a homologação da Terra Indígena Buriti.
– 317
o fim das ditaduras civis-militares no continente e, no Brasil, conseguiu avançar

na política indigenista incluindo legislação específica na Constituição de 1988132.
Naquela década, o Sul de Mato Grosso foi palco de Assembleias Indígenas,
nova forma de organização interétnica dos povos originários, com apoio do Con-
selho Indigenista Missionário (CIMI), as quais ocorriam também em diversos
estados do país a partir de 1974. Os participantes dessas assembleias colocaram na
pauta, de forma explícita, a retomada e permanência nas terras e o enfrentamento
à violência a que eram vítimas133. Diversas iniciativas ocorreram naquela década e

na seguinte com a estratégia de organização interétnica, como a fundação da União
das Nações Indígenas (UNI), em 1980, no Seminário de Estudos Indígenas de
Mato Grosso do Sul, realizado na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul sob
a coordenação dos indígenas Mário Juruna e Marçal de Souza Tupã’i (ROSSATO;
SOUZA; SOUSA, 2018, p. 5); e a criação do Conselho de Articulação dos Povos
Indígenas do Brasil (CAPOIB), em 1992, com sede em Brasília134.
A nova estratégia de luta dos indígenas, utilizando-se de métodos políticos
dos não-indígenas mesclados à cosmologia dos povos originários, passou a contar
com apoio de outros movimentos sociais e instituições, como a Igreja Católica
via Conselho Indigenista Missionário (CIMI) e a Comissão Pastoral da Terra
(CPT).135 No mesmo contexto, mais estudiosos da questão indígena passaram a
desempenhar papel de agentes políticos em defesa dos povos originários, como a
Associação Nacional de Ação Indigenista (ANAÍ), criada em 1978 em Salvador,
que se contrapunha à política integracionista da Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), órgão criado em 1967 em substituição ao SPI.
Nas décadas de 1970 e 1980 surgiram diversas organizações e lideranças
indígenas no Mato Grosso do Sul, representantes da luta pela retomada de suas
terras. A resposta do latifúndio, muitas vezes sob a tutela do Estado, foi o tradi-
cional método de pistolagem e o assassinato de lideranças, como se fosse possível
derrotar o movimento social indígena pela morte de seus representantes. Caso
emblemático ocorreu com o Guarani Marçal de Souza Tupã’i, assassinado por
fazendeiros em 1983. Dez anos depois, os acusados pelo crime foram absolvidos.
Marçal de Souza e a geração de seus parentes indígenas das décadas de 1970 e 80
132 Sobre a luta indígena como movimento social, ver Poliene Bicalho (2010), especialmente tópico “1.4.
Movimento indígena e movimento social”.
133 Disponível em: https://cimi.org.br/2008/07/27614/. Acesso em: 14 nov. 2020.
134 Fruto dessa inserção política da luta indígena como movimento social no período, deu-se a eleição do primeiro
deputado federal indígena no Brasil, pelo Partido Democrático Trabalhista (PDT) do Rio de Janeiro, Mário
Juruna Xavante (LEVY, 2008). Sobre a institucionalização dos movimentos sociais na América Latina, ver
Goirand (2009).
135 O CIMI foi criado em 1972 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), guiado pelos preceitos
da Teologia da Libertação e a “opção pelos pobres”, seguindo o Concílio de Vaticano II (1962-1965) e a II
Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano ocorrida em Medelin.
deixaram legados de luta e organização como a Aty Guasu, a grande assembleia

Guarani e Kaiowa e os métodos de retomadas dos tekoha:
[...] algo fundamental para a manifestação e a manutenção do ñande reko

(“nosso modo de ser e de viver”, ou seja, o modo indígena Guarani e Kaiowa).
Na visão dos líderes indígenas Guarani e Kaiowá, o Aty Guasu foi e é vital
para a ação e valorização dos saberes e rituais religiosos – jeroky (cantos e rezas
para proteção) – pelas uniões das famílias indígenas envolvidas na luta pelos

tekoha. Esses conhecimentos e rituais celebrados no Aty Guasu resultam no
fortalecimento do modo de ser e viver Guarani e Kaiowa em todos os tekoha
em litígio reocupados.
Desde 1970 até os dias de hoje o Aty Guasu passou a atuar para reverter a
dominação colonial dos territórios tradicionais e contestar os modos de ser
e viver – teko – Guarani e Kaiowá imposto pelos karai (não índios): Estado-
-Nação/governo, missionários e fazendeiros (PEREIRA, 2014, p. 13).
Desde 2006 realiza-se a Grande Assembleia das mulheres Guarani e Kaiowa,

a Kuñangue Aty Guasu; desde 2012 a Aty Guasu Jovem (RAJ-Retomada Aty Jovem
Guarani e Kaiowa) e também já ocorreu a Aty Guasu Mitã (das crianças). Con-
tudo, essas separações não são estanques, uma vez que na Aty Guasu encontram-se
homens, mulheres e crianças. As lideranças vão para as grandes assembleias com
suas famílias e as crianças participam desses espaços. Aty Guasu para crianças é uma
forma de apresentar nas grandes assembleias questões voltadas para a infância136.
As pautas dos movimentos indígenas se diversificaram, acompanhando a
dinâmica de interação e resistência. A partir da centralidade da terra, da luta pela
retomada e permanência no território originário, e na interação/resistência com
a cultura não indígena, os movimentos dos povos originários diversificaram as
reivindicações introduzindo temas como a saúde e a educação indígenas.
Com a conquista do direito à educação diferenciada, garantido na Constitui-
ção de 1988, professores indígenas passaram a se organizar para fazer implementar
este direito, como o Movimento dos Professores Indígenas Guarani e Kaiowa
do Mato Grosso do Sul, criado em 1991. A partir dessas lutas, conquistaram-se
avanços na educação escolar indígena, com a formação qualificada de professores
indígenas e a criação de licenciaturas indígenas para formação de professores para
atuarem nas escolas das aldeias (ROSSATO; SOUZA; SOUSA, 2018).
Nesta parte do texto priorizamos a apresentação dos Guarani e Kaiowa,
todavia Mato Grosso do Sul tem a segunda maior população indígena no Brasil,
contando, atualmente, com onze povos que falam línguas próprias e têm suas
136 Agradecemos pelas dicas de interpretação ao professor Neimar Machado de Sousa, da Faculdade Intercultural
Indígena da UFGD.
– 319
culturas diversas: Terena, Kinikinau, Kaiowa, Guarani, Kadiwéu, Ofaié, Guató,

Chamacoco, Auoreo, Atikum e Camba. Todos esses povos, de trajetórias distintas,
por vezes vivendo para além-fronteiras nacionais, construíram formas de lutas
e resistências para retomar e permanecer no território original. À violência137 –
expressa no desrespeito à constituição de 1988 que determina a demarcação e
homologação de terras indígenas, na discriminação, na contaminação de rios, no
desmatamento, no uso da força de trabalho análogo a escravidão, no assassinato,
no suicídio de jovens, nas vítimas do alcoolismo e na desnutrição – esses povos

respondem com a organização da resistência.
Como exercício de uma prática para o ensino básico, a seguir, apresentamos
a experiência de confecção de material paradidático, produzido por alunos e pro-
fessores do Curso de História, Campus de Três Lagoas da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul, sob coordenação do Programa de Educação Tutorial
(PET-História Conexões de Saberes), entre 2011 e 2015, que se relaciona com
o estudo dos povos originários em Mato Grosso do Sul.
Pensando o trabalho com as fontes no ensino de História
A partir da sondagem de experiências semelhantes como a do Grupo de

Pesquisa Oficinas de História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em
São Gonçalo, e do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo,
assim como do estudo dos currículos escolares da rede pública de Três Lagoas-MS
e da prática docente, passamos a construir uma proposta de material didático
que auxiliasse os docentes no trabalho em sala de aula. Deste esforço surgiu o
projeto Caixa de Histórias138. Pontuaremos a seguir essa experiência, destacando
a produção de material didático para o trabalho com a história regional, espe-
cialmente com os povos indígenas.
Quando da elaboração da proposta tínhamos como problema central a cons-
trução do conhecimento histórico na universidade e na escola indagando: como
se apropriar das teorias pedagógicas e de interpretação da história, aprendidas na
Universidade, para formular um problema que possibilitasse a interpretação de
determinada fonte por um estudante do ensino básico? Diante disso, optou-se
por desenvolver o projeto pensando em duas perspectivas: a do(a) professor(a) e
a do(a) aluno(a) do ensino básico.
A primeira perspectiva, a dos professores em sala de aula, é importante porque
são eles e elas que lançarão mão, ou não, de uma fonte da Caixa de Histórias, uma
137 CIMI – CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Relatório: violência contra os povos indígenas no Brasil
– Dados de 2018. Disponível em: https://cimi.org.br/wp-content/uploads/2019/09/relatorio-violencia-contra-
os-povos-indigenas-brasil-2018.pdf. Acesso em: 20 nov. 2020.
138 Disponível em: https://pethistoriacptl.ufms.br/caixa-de-historias/. Acesso em: 20 nov. 2020.
vez que é opcional o trabalho com material didático suplementar ao livro didá-
tico, geralmente adotado pelas escolas públicas. Ao escolher uma fonte, o assunto
tratado deverá fazer parte do conteúdo abordado em sala. Isso quer dizer que a
fonte pode ser usada “para servir como instrumento de reforço de uma ideia”; ou
como “fonte de informação, explicitando uma situação histórica”; ou, ainda, o
documento disponibilizado pode ser o recurso principal para “introduzir o tema de
estudo” e tornar-se um provocador do problema interpretativo, assumindo então

“a condição de situação-problema” (BITTENCOURT, 2004, p. 330).
Para tanto, o material deve disponibilizar informações para o(a) professor
(a), a fim de que entenda o contexto em que fora produzida a fonte e mesmo o
contexto histórico tratado pelo documento. A fonte geralmente trata de um acon-
tecimento específico, ou seja, é uma delimitação micro e sua interpretação só é
possível se tivermos o conhecimento mínimo do mundo em que se insere, ao qual
se refere e é resultante. Daí a necessidade de apresentar aos docentes essas infor-
mações, inclusive com a sugestão de leituras, de filmes e de sites especializados.
A segunda perspectiva, a do aluno do ensino básico, trata de um exercício que
requer repensar o documento histórico não como a “matéria-prima por intermédio
da qual o historiador escreve a história” (BITTENCOURT, 2004, p. 328). A fonte
em sala de aula é um recurso didático, portanto pedagógico, que visa colaborar
com o aluno na construção do conhecimento da história no passado e presente.
Ou seja, não se trata de formar pequenos historiadores, pois o objetivo não é a
“produção de um texto historiográfico inédito ou uma interpretação renovada”
(BITTENCOURT, 2004, p. 329). Portanto, a equipe da Caixa de Histórias pensou
em fontes que chamassem a atenção dos alunos para a atividade.
O aluno do ensino básico, quando em discussão sobre determinada fonte,
deve possuir interesse na mesma, entretanto o papel de seleção da fonte é tarefa
docente, pois, em sua prática, busca valorizar aquilo que venha ao encontro de sua
perspectiva historiográfica, ou, na maioria das vezes, aquilo que esteja de acordo
com a estrutura curricular. A Caixa de Histórias deveria ajudar o(a) professor(a)
nesta tarefa de seleção.
Nesta perspectiva, a proposta da Caixa de histórias foi idealizada como
uma ferramenta possibilitadora da troca de saberes entre a academia e a escola,
entendendo a escola como lugar de constituição de uma cultura escolar, envol-
vendo uma prática muito mais ampla do que a de mera reprodução do conhe-
cimento da academia.
Seguindo esses princípios, formulamos eixos temáticos abordando temas da
história regional, com a preocupação de romper com a leitura da história oficial
que tem como marco político a criação do Estado de Mato Grosso do Sul em
1977, ou as diferenças históricas entre norte e sul que justificariam a divisão de
Mato Grosso. Os temas, as fontes selecionadas e as atividades de interpretação
– 321
propostas, expandem no tempo e no espaço a noção de região para se estudar

os sujeitos históricos em Mato Grosso/Mato Grosso do Sul, com ênfase para a
história local, para os povos originários e negros.
Propor o trabalho com fontes sobre a história dos sertões não é um exercício
fácil, tendo em vista ser uma história pouco abordada no curso de graduação, a
diversidade de temas, além do problema didático de aproximar a pesquisa histó-
rica da universidade ao aluno do ensino básico, o que compreende a utilização
da metodologia de pesquisa ao nível de aprendizagem discente. Estas preocu-

pações foram horizontes no percurso do trabalho de compilação das fontes e,
principalmente, para a composição das sugestões de atividade para o aluno e o
suporte para o(a) professor(a).
Partimos da premissa de que as atividades com as fontes em sala de aula
devem estar calcadas em diversas estratégias didáticas contemplando as competên-
cias cognitivas dos educandos, atentando-se para a concepção de conhecimento
prévio (para saber o que os alunos já sabem), e consequentemente ao (re)cons-
truir do próprio conhecimento do aluno. Neste exercício, o conhecimento não é
concebido como uma cópia do real, mas pressupõe uma atividade cognitiva em
que o sujeito organiza, reconstrói e agrega com aquilo que já tem e em diálogo
com os demais, professor(a) e alunos(as). O aluno-sujeito é entendido como
condutor, protagonista de seu conhecimento no processo de ensino-aprendizagem
(VYGOTSKY, 1987; FREIRE, 1986).
Conforme essas orientações, sugerimos atividades com fontes para serem
trabalhadas em sala de aula do ensino básico, em que se propôs meios aos
discentes para a decodificação da linguagem dos documentos. Para tanto, as
fichas deveriam contemplar o embasamento teórico para o(a) docente, ou seja,
evidenciar por quem, para que e quem produziu a fonte, pensando ainda no
contexto histórico de sua produção.
No geral, as atividades de interpretação de fontes da Caixa de Histórias
foram planejadas para uma ou duas horas-aula, para facilitar a introdução do
material no planejamento escolar, uma vez que na maioria dos casos a carga
horária da disciplina de História é de duas ou três horas por semana e não neces-
sariamente sequenciais.
Para concluir, a seguir apresentamos a reprodução da unidade temática
“história indígena” da Caixa de Histórias, composta de uma ficha para o(a) alu-
no(a) (Ficha A-15) e outra para o(a) professor(a) (Ficha P-15), como exemplo
do exercício realizado. Observamos também que no interior deste texto, a partir
das fontes trabalhadas, é possível selecionar fragmentos desta história indígena
de Mato Grosso do Sul, como evidência de sua riqueza e complexidade, no
tempo e no espaço.
Propostas de trabalho com documentos em sala de aula
Ficha A – 15

– 323
Ficha P – 15
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Índice remissivo
A
Agricultura 19, 31, 33, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214,
215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229,
230, 231, 232, 315
Agricultura Brasileira 205, 206, 207, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 218, 219,
220, 222, 223, 225, 228, 229, 231
Alunos 115, 117, 119, 124, 125, 127, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141,
142, 143, 144, 147, 148, 150, 151, 152, 153, 165, 168, 196, 197, 234, 235,
236, 238, 240, 242, 243, 244, 245, 247, 250, 251, 252, 260, 263, 269, 272,
274, 275, 276, 280, 292, 303, 319, 320, 321
Amapá 233, 234, 235, 236, 237, 240, 242, 243, 244, 246, 248, 249, 250, 252,
253, 255, 257, 259, 260, 262, 269, 270, 271, 273, 275, 279, 281, 282, 284,
292, 293, 335, 336, 337
América portuguesa 39, 40, 42, 43, 46, 47, 54, 55, 56, 58, 90, 91, 101,
106, 303
C
Capitanias do Norte 39, 41, 42, 44, 47, 53, 54
Cartografia 11, 36, 37, 38, 40, 46, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 66, 68,
71, 72, 100
Ciência 68, 130, 137, 146, 157, 161, 162, 163, 170, 173, 176, 177, 184, 195,
205, 208, 217, 222, 223, 225, 227, 228, 229, 231, 257, 287, 301, 326, 336
Civilização 24, 34, 55, 56, 57, 58, 79, 84, 87, 190, 201, 206, 216, 220, 229,
230, 231, 304, 310, 314, 325, 326
Colonização 38, 39, 44, 79, 80, 82, 85, 109, 219, 229, 303, 305, 306, 307,
313, 316, 325
Comissão da verdade 11, 233, 237, 240, 241, 250, 252, 256, 257
Comissão Estadual da Verdade 233, 234, 236, 237, 240, 241, 243, 244, 246,
248, 249, 251, 252, 253, 255, 257, 337
Comissões da verdade 233, 237, 238, 239, 240, 241, 244, 246, 252, 253, 257
D
Democracia 58, 74, 77, 103, 127, 140, 165, 198, 200, 233, 235, 236, 246,
249, 253, 255
Diferenças 9, 10
Discriminação 29, 235, 270, 273, 274, 282, 287, 291, 296, 319
Diversidade 11, 19, 77, 89, 91, 100, 103, 133, 138, 144, 176, 181, 182, 184,
190, 194, 197, 198, 200, 219, 223, 259, 262, 272, 275, 279, 281, 282, 291,
292, 301, 306, 321

Educação Básica 113, 115, 130, 133, 134, 136, 145, 146, 148, 149, 153, 181,
235, 236, 240, 260, 264, 270, 276, 292, 336
Educação moral e cívica 122, 123, 124, 125, 129
Ensino 3, 4, 11, 12, 13, 17, 18, 22, 28, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 47, 55,
56, 59, 60, 61, 63, 66, 70, 73, 76, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 123,
124, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140,
141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155,
156, 157, 158, 160, 162, 164, 166, 167, 170, 173, 174, 176, 179, 180, 182,
183, 184, 185, 186, 187, 189, 196, 197, 198, 199, 201, 215, 216, 220, 221,
224, 227, 229, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244,
245, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 255, 256, 257, 259, 260, 261, 262, 263,
264, 265, 266, 267, 271, 272, 276, 278, 279, 281, 282, 286, 289, 290, 291,
292, 303, 305, 306, 319, 320, 321, 324, 335, 336, 337, 339
Ensino-aprendizagem 32, 113, 127, 128, 146, 153, 174, 180, 321
Ensino Básico 179, 291, 306, 319, 320, 321, 336
Ensino de História 3, 4, 9, 10, 11, 13, 17, 28, 29, 33, 34, 35, 36, 37, 55, 59,
60, 61, 63, 70, 73, 76, 114, 117, 119, 120, 125, 128, 129, 130, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 139, 144, 152, 154, 155, 156, 157, 158, 160, 170, 173, 174,
176, 179, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 189, 197, 201, 236, 237, 245,
247, 250, 251, 255, 256, 257, 259, 260, 261, 262, 263, 266, 267, 272, 276,
278, 279, 282, 303, 305, 319, 324, 335, 336, 337, 339
Ensino Médio 115, 117, 118, 119, 120, 125, 129, 130, 131, 234, 238, 240,
241, 243, 244, 247, 249, 289
Escola 55, 115, 116, 119, 120, 125, 126, 127, 128, 131, 134, 136, 140, 150,
153, 156, 160, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 176, 183, 196, 198, 199, 200,
216, 227, 231, 233, 234, 235, 236, 237, 240, 241, 242, 243, 244, 246, 247,
248, 249, 250, 251, 252, 253, 260, 261, 262, 264, 265, 269, 270, 272, 273,
274, 275, 276, 277, 280, 285, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 298, 301,
319, 320, 336, 339
Espaço 3, 4, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 31, 32, 33, 35,
36, 37, 38, 39, 41, 43, 47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61,
Índice remissivo – 331
62, 63, 66, 68, 69, 70, 71, 73, 75, 78, 79, 81, 82, 83, 84, 89, 90, 91, 93, 95, 97,
98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 113, 126, 128, 133, 135, 136, 137,
138, 142, 144, 148, 150, 155, 160, 168, 175, 179, 180, 181, 184, 192, 195,
196, 199, 211, 213, 222, 234, 243, 245, 248, 250, 259, 262, 265, 266, 275,
277, 279, 290, 291, 292, 293, 303, 304, 305, 306, 308, 310, 311, 314, 321, 322
Espaço-tempo 17, 38, 91, 304
Estereótipos 12, 21, 22, 31, 259, 262, 276, 295, 306
F
Força de trabalho 103, 211, 305, 307, 308, 309, 313, 315, 319
Fronteiras 11, 14, 39, 43, 44, 45, 46, 47, 65, 73, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84,
85, 86, 90, 91, 92, 94, 99, 101, 102, 106, 109, 182, 225, 255, 261, 292, 300,
307, 308, 313, 319, 326
G
Gênero 11, 115, 126, 127, 130, 139, 213, 226, 235, 253, 259, 260, 261, 262,
263, 264, 265, 266, 267, 268, 272, 273, 275, 276, 277, 278, 279, 281, 282,
283, 284, 285, 286, 287, 289, 291, 292, 294, 296, 298, 299, 301, 337
Grupos humanos 21, 59, 60, 61, 62, 63, 70, 107, 190, 307
Guarani 303, 309, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 319, 324, 326, 327
Guerra cartográfica 65, 66, 68
H
Heteronormatividade 259, 262, 268, 269, 270, 271, 274, 275, 281, 282,
283, 337
História 3, 4, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 29, 30, 32, 33, 34,
35, 36, 37, 48, 51, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 66, 70, 71, 72, 73, 74,
75, 76, 77, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 91, 96, 100, 101, 102,
103, 104, 106, 107, 108, 109, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 133, 134, 135, 136, 137,
138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 147, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 157,
158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 173,
174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189,
191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 214, 218, 229, 230, 231, 234,
235, 236, 237, 238, 240, 241, 242, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251,
252, 254, 255, 256, 257, 259, 260, 261, 262, 263, 266, 267, 269, 271, 272,
273, 274, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 282, 283, 285, 288, 291, 293,
300, 301, 303, 304, 305, 306, 307, 310, 311, 313, 316, 319, 320, 321, 324,
325, 326, 327, 335, 336, 337, 338, 339
História ambiental 60, 61, 62, 63, 66, 72

História da cartografia 59, 60, 62, 63, 66
História do Brasil 11, 23, 66, 80, 85, 113, 115, 116, 117, 121, 129, 130, 131,
134, 178, 236, 237, 303, 304, 326, 337
Historiadores 32, 35, 38, 79, 114, 133, 144, 158, 159, 162, 163, 164, 165,
166, 167, 171, 184, 185, 192, 255, 256, 320

Historicidade 11, 21, 32, 35, 37, 59, 60, 63, 85, 100, 101, 103, 127, 141, 170,
189, 193, 195, 198, 200, 201, 259, 266, 291
Historiografia 4, 31, 36, 38, 75, 76, 81, 100, 104, 157, 158, 159, 160, 167,
168, 170, 176, 184, 250, 267, 276
K
Kaiowa 303, 313, 314, 315, 316, 318, 319, 326, 327
L
Lavoura 212, 213, 214, 217, 219, 220, 222, 223, 226
M
Mão de obra escrava 32, 39, 211, 220
Mapas 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 51, 52, 53, 54, 55, 56,
57, 60, 61, 62, 63, 66, 70, 71, 74, 75, 82, 94, 100, 116, 140, 148, 149
Mato Grosso 45, 219, 303, 304, 305, 306, 308, 309, 310, 311, 313, 314, 315,
316, 317, 318, 319, 320, 321, 324, 325, 326, 327, 338
Meio ambiente 19, 60, 61, 177, 179, 186
Memória social 184, 185, 237, 255
Mercado formal 294, 295, 296, 297, 298
O
Olimpíada Nacional em História do Brasil - ONHB 11, 113, 114, 115, 116,
117, 119, 120, 121, 122, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131
Orientação sexual 262, 291, 294
P
Patrimônio cultural 140, 141, 173, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182,
184, 185, 186, 187, 188
Patrimônio histórico 11, 173, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 184, 185, 186
Índice remissivo – 333
Patrimônios 133, 134, 135, 136, 137, 139, 142, 144, 153, 173, 174, 179, 180,
181, 182, 183
Povos originários 11, 95, 99, 303, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311, 313,
314, 316, 317, 318, 319, 321
Preconceito 115, 116, 127, 152, 260, 273, 282, 287, 291, 292
Preservação 140, 173, 174, 175, 177, 178, 179, 180, 182
Professor de História 115, 122, 125, 157, 160, 162, 164, 169, 237, 240, 241,
242, 248, 260, 336
Professores de História 9, 32, 36, 166, 167, 236, 242, 248, 259, 262, 278
ProfHistória 9, 10
R
Reforma do ensino 117, 118, 119, 123, 125, 129, 131
Relações de poder 37, 61, 63, 144, 263, 265, 267
Relações Sociais 11, 12, 20, 21, 23, 31, 38, 61, 79, 97, 108, 121, 122, 127,
142, 143, 148, 175, 194, 198, 266, 273, 283
Reterritorialização 91, 94, 99, 103, 107
Rio São Francisco 41, 42, 44, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 72
S
Saberes 15, 111, 203
Sala de aula 11, 34, 37, 73, 128, 129, 133, 134, 135, 138, 139, 140, 143, 144,
150, 151, 153, 158, 160, 162, 196, 197, 198, 235, 238, 241, 248, 249, 257,
262, 265, 272, 275, 276, 277, 291, 292, 303, 306, 319, 320, 321, 322
Sertões 11, 23, 61, 65, 66, 69, 70, 73, 79, 80, 81, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96,
97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 205, 303, 304, 305,
307, 310, 315, 321
Sexualidade 259, 260, 261, 264, 265, 267, 268, 269, 270, 272, 273, 274, 276,
277, 278, 279, 281, 283, 284, 285, 289, 291, 292, 299, 300, 337
Sexualidades 263, 265, 267, 269, 270, 273, 274, 278, 280, 289, 297, 337
Sociogênese 205, 228
T
Tempo 11, 13, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41,
43, 48, 51, 55, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 70, 73, 74, 75, 76, 83, 89, 90, 91,
92, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 114, 120, 122, 127,
135, 136, 138, 141, 142, 144, 145, 149, 151, 153, 157, 159, 160, 162, 163,
164, 165, 166, 168, 170, 171, 175, 176, 181, 182, 184, 187, 189, 190, 191,
192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 207, 209, 210, 212, 217,
218, 225, 226, 234, 235, 236, 242, 245, 252, 254, 255, 263, 264, 267, 283,
285, 286, 291, 296, 303, 304, 305, 306, 312, 313, 314, 321, 337
Temporalidade 17, 31, 59, 170, 194, 196, 197, 199
Temporalidades 3, 4, 9, 11, 12, 107, 180, 196, 197, 198, 209

Transexuais 265, 281, 283, 286, 288, 289, 292, 293, 295, 296, 297, 298,
299, 301
Transgênero 283, 284, 285, 286, 288, 289, 292, 295, 298, 300
Travestis 281, 283, 286, 288, 289, 292, 293, 295, 296, 297, 298, 299, 301
V
Violências 76, 124, 199, 246, 259, 270, 271, 272, 276, 279, 280, 283, 293,
296, 312
Sobre os organizadores e autores
Organizadores

Professora do Departamento de História da Universidade Federal do Ceará –
UFC. Possui Mestrado e Doutorado em História Social pela UFC. É bolsista do

Programa Nacional de Apoio à Pesquisa da Fundação Biblioteca Nacional. Coor-
denadora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará UFC.
Darlan Reis Junior

Doutor em História Social pela Universidade Federal do Ceará, com pós-douto-
rado na Universidade Federal Fluminense. Professor Associado do Departamento
de História da Universidade Regional do Cariri, docente do Mestrado Profissio-
nal em Ensino de História, ProfHistória e do Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal do Ceará. Membro do INCT- PROPRIETAS.
E-mail: darlan.reis@urca.br

Doutora em História Cultural pela Universidade Federal de Campinas – UNI-
CAMP, onde desenvolveu, também, estágio pós-doutoral com o projeto “O
mapa como documento histórico: As representações cartográficas dos séculos
XVI ao XIX”. Atualmente é professora adjunta I do curso de História do Cen-
tro de Formação de Professores da Unidade Acadêmica de Ciências Sociais da
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, professora colaboradora
do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade
Regional do Cariri – ProfHistória URCA e orientadora do projeto de iniciação
científica O disegno da cidade: O patrimônio edificado de Cajazeiras – PB (1920
a 1940) que conta com bolsa do CNPq. E-mail: janainavpcamilo@gmail.com
Autores

Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Federal de Uberlândia, professor do curso de Licenciatura em Artes
Visuais e do Programa de Pós-Graduação em Educação, ambos da Universidade
Federal do Amapá. E-mail: pereiraxnd@gmail.com
Ana Paula da Cruz

Possui Doutorado em História pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atual-
mente é professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Paraíba, Campus Cajazeiras (IFPB – Campus Cajazeiras).

Licenciada em História e Mestra em Estudos de Fronteira pelo Programa de

Pós-Graduação em Estudos de Fronteira, ambos da Universidade Federal do
Amapá. E-mail: farias.chayenne92@gmail.com

Licenciado em História (UFPB). Doutor em Educação (UFRN). Pós-Doutor
em Educação (UFF). Professor titular do IFRN em cursos de graduação e nos
Programas de Pós-Graduação em Educação Profissional (IFRN), em Educação
Profissional e Tecnológica (PROFEPT – Mestrado Profissional em Rede Nacional)
e em Ensino – Posensino (UERN/IFRN/UFERSA). Líder do Grupo de Estudos
Trabalho, Educação e Sociedade (G-Tres). E-mail: chagas.souza@ifrn.edu.br
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9721-9812

Possui graduação em História pela Universidade Federal do Ceará (2012), mes-
trado em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (2015) e doutorado
em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2020). Profes-
sor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Campus Pau dos Ferros.

Licenciado em História (UECE), mestre em Ensino (Posensino – Associa-
ção ampla entre a UERN, o IFRN e a UFERSA). Professor de História do
IFRN/Mossoró e pesquisador do Grupo de Estudos Trabalho, Educação e
Sociedade (G-Tres). E-mail: gerardo.junior@ifrn.edu.br. Orcid: http://orcid.
org/0000-0002-8428-2281

Professora de História na Educação Básica e, desde a sua graduação, nunca saiu
do chão da escola, com 20 anos de experiência entre educação no campo e no
meio urbano, tendo como foco do seu labor um ensino de História focado em
Sobre os organizadores e autores – 337
contestações das interpretações historicizantes relacionadas às permanências e

descontinuidades no tempo em uma sociedade fundada e caracterizada pela
desigualdade social, pelo racismo, pelo machismo e imposições aos gêneros e
sexualidades percebidos fora das imposições normatizadas pela colonialidade
europeia cristã. Em 2016, tendo a possibilidade de pesquisar e aperfeiçoar sua
prática pesquisou a Heteronormatividade na Cultura Escolar do Amapá (obtendo
o título de Mestre em Ensino de História), oportunidade na qual produziu e
dirigiu o documentário educativo Colorindo.

Professora Adjunta de Metodologia Ensino de História da Universidade Federal
do Amapá, feminista e pensadora sobre o mundo a partir da identificação de
sistemas de opressão e das possibilidades de resistência. Pesquisou Movimentos
Grevistas no Rio de Janeiro entre 1945 e 1954 (para obtenção do título de Mes-
tre em História pela UERJ), a relação entre produção literária e a militância no
Partido Comunista nas trajetórias de Jorge Amado e Graciliano Ramos (para a
obtenção do título de Doutora em História pela UFF), fez parte da Comissão
Estadual da Verdade do Amapá e atualmente faz parte do Grupo de Pesquisa
Democracias e Ditaduras da UNIFAP, onde desenvolve pesquisas sobre história
das mulheres e relações de gênero e da sexualidade, sobretudo a partir de questões
relacionadas ao ensino de História.

Aluna do curso de História da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
e bolsista CNPq com o projeto O disegno da cidade: O patrimônio edificado de
Cajazeiras – PB (1920 a 1940). E-mail: katianasv.eco@gmail.com

Professor do Departamento de História e do Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal do Ceará. Possui mestrado e doutorado pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É professor da disciplina de
História do Brasil Contemporâneo e de Teoria da História.

Professor do Curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Investigador do INCT-Proprietas.
E-mail: marcioboth@gmail.com
Maria Celma Borges

Professora titular do curso de História, da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, Campus de Três Lagoas. Trabalha com as áreas de História Rural, Escra-
vidão e Liberdade, História indígena e História e Movimentos Sociais. Integra
a Rede Proprietas, INCT História Social das Propriedades e Direitos de Acesso.
E-mail: maria.borges@ufms.br

Graduada em História pela Universidade Regional do Cariri – URCA. Mestranda
em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Fede-
ral do Ceará – UFC, com área de concentração em História Social.

Professora de História Econômica da Faculdade de Ciências Econômicas e do
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Bolsista do programa Prociência-UERJ. Vice coordenadora e pesquisa-
dora fundadora do INCT Proprietas.
Maura Leal da Silva

Professora Adjunta de História do Brasil República da Universidade Federal do
Amapá. Graduada em História pela mesma instituição (1994). Mestra em His-
tória pela PUC/SP (2007). Doutora em História pela UnB (2017). Atuou como
professora da Educação Básica da Rede Pública do Estado do Amapá, entre os de
1992 e 2013. Foi comissionária da Comissão Estadual da Verdade do Amapá,
entre os anos de 2013 a 2017. Atualmente coordena o Grupo de Pesquisa Dita-
duras e Democracias, no qual desenvolve pesquisas nas áreas do Brasil República,
com ênfase em estudos regionais, Ditadura Civil-Militar brasileira e do Amapá
e do Ensino de História da ditadura.

Bolsista da Capes de pós-doutorado no PPGH-UFRRJ. Pesquisador do INCT
Proprietas e do NUPEP.

Professor associado do curso de História, da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, Campus de Três Lagoas. Trabalha com as áreas de História Social do Traba-
lho, História Regional Platina e História indígena. E-mail: vitor.oliveira@ufms.br
Sobre os organizadores e autores – 339
Vivian Luiz Fonseca

Possui graduação (bacharelado e licenciatura) em História pela Universidade
Federal Fluminense (2006), mestrado (2009) e doutorado (2014) em História,
Política e Bens Culturais pela Fundação Getúlio Vargas – RJ. É Coordenadora do
Programa de História Oral e da Licenciatura em História da Escola de Ciências
Sociais/CPDOC da FGV, onde é Pesquisadora Plena e membro do corpo
docente do Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais.
É, ainda, Professora Adjunta do Departamento de História da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã), instituição na qual também atua
como Docente do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em
Ensino de História – ProfHistória.
SOBRE O LIVRO
Tiragem: Não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Adobe Garamond Pro 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

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VOLUME 2

Coleção Diálogos da História Ensinada

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

1. Educação 2. Ensino de História 3. Ciência 4. Tempo – Espaço 5. Docência 6. Historiografia

CDU: 9:37  CDD: 372.89

Índice para catálogo sistemático

Celso Conti (UFSCar) Edilson Soares de Souza (FABAPAR)

Francisco Régis Lopes Ramos

A relação espaço-tempo no ensino da História Regional e local: conflitos e

Desenhos de um Brasil colonial: mapas e ensino de História������������������������������������35

Diálogos entre História Ambiental e História da Cartografia: propostas para pensar

Nas fronteiras e nos sertões: as contribuições do estudo do espaço e suas ocupações

“O Coração da Terra”: questões de espaço, tempo e memória em torno do sertão����89

A Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB): um campo de possibilidades

As ruas, os becos, os patrimônios: os tempos da cidade e o Ensino de História�������133

Patrimônio edificado de Cajazeiras – PB (1920 a 1940): uma proposta de pesquisa

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Agricultura, ciência e instrução rural no Brasil do século XIX: aspectos da

“A memória vai à escola”: o que a Comissão Estadual da Verdade do Amapá tem

Colorindo o espaço escolar: gênero e sexualidade na formação inicial de professoras

Exclusão e silenciamento: a história de vida de uma mulher trans na fronteira

Sobre os organizadores e autores�����������������������������������������������������������������������������335

A Coleção Diálogos da História Ensinada, produzida pelo ProfHistória

ensino de história a partir de temáticas pujantes de nosso tempo. Composta por

Temas que discutem as diversidades no ensino de história também se apre-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

O livro discute as relações entre as temporalidades e o espaço enquanto

na remodelação e reinterpretação das paisagens, na dinâmica de convivências

entre o trabalho historiográfico e o ensino, entre os conhecimentos acadêmico

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

“C omo a África do século XIX, a universidade é um continente que os colo-

1 Professor titular da UFC e pesquisador do CNPq.

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

A História Regional: o meio histórico vivenciado

P ensar o espaço enquanto categoria central da História, em articulação com a

culturais – considerar uma região linguística, ou um território sobre o qual são

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Pensar em região, assim, é pensar, antes de tudo, nos processos de regionalização

Dessa maneira, para o geógrafo Rogério Haesbaert, a categoria região tem

A História Regional corresponde a um domínio ou abordagem historiográfica

seja, um processo vivido e produzido pelos sujeitos sociais, e ao mesmo tempo, um

Como definir e explicar as relações entre o grupo humano e o meio ambiente?

Ao analisar as práticas produtivas e a História da Agricultura, o historiador

Para considerar dialeticamente a relação homem/natureza, é preciso superar a

como sendo, ao mesmo tempo, prolongação e ruptura em relação à História

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Não existem meios ambientes favoráveis ou desfavoráveis em si, de maneira

Na aprendizagem conceitual busca-se o domínio do conceito e não a sua

De modo mais amplo que numa localidade, a ideia de região fundamenta-se

Como explica o historiador Durval Muniz Albuquerque, existe uma “His-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

O Nordeste, na verdade, está em toda a parte desta região, do país, e em

Possibilidades para o ensino da História Regional: o exemplo do

Ao pensar o ensino da História Regional do Cariri cearense, propomos que

contribuíam com alguns atributos de coragem, mas geralmente ligados à resistência

generosidade da natureza cumpriu um importante papel no desenvolvimento

Segundo Ramos, as histórias nacionais nascem mitológicas porque narram

Os letrados, os intelectuais, entre eles médicos, farmacêuticos, advogados, pro-

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

linear ou progressivo. Representou uma tragédia para um número considerável de

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Freire Alemão observou ainda a presença do juiz municipal, do escrivão, de

CDU: 9:37 CDD: 372.89

Desenhos de um Brasil colonial: mapas e ensino de História��35

“O Coração da Terra”: questões de espaço, tempo e memória em torno do sertão��89

As ruas, os becos, os patrimônios: os tempos da cidade e o Ensino de História��133

Sobre os organizadores e autores��335