Discurso e Gramática

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Mariangela Rios de Oliveira
Victoria Wilson
(Organizadoras)
DISCURSO E GRAMÁTICA:
entrelaces e perspectivas
Coleção PPLIN PRESENTE – Volume 1
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Ilustração da Capa: Lesyaskripak/Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
D611
Discurso e gramática: entrelaces e perspectivas / Mariangela Rios de Oliveira, Victoria

Wilson (organizadoras) – Curitiba : CRV, 2022.
278 p. (Coleção PPLIN PRESENTE – Volume 1).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-65-251-2350-9
ISBN Volume Digital 978-65-251-2353-0

DOI 10.24824/978652512352.3
1. Linguística 2. Discurso 3. Gramática 4. Língua portuguesa 5. Ensino de línguas I. Oliveira,

Mariangela Rios de. org. II. Wilson, Victoria. org. III. Título IV. Série.
CDU 81 CDD 415

Índice para catálogo sistemático
1. Linguística – 410
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2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Lista de pareceristas do comitê
científico/editorial da obra:
Alexandre José Pinto Cadilhe de Assis Jácome
Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira
Cristina dos Santos Carvalho

Gilson Costa Freire
Gysele da Silva Colombo Gomes
Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu
Manoel Luiz Correa
Patrícia Fabiane Amaral da Cunha Lacerda
Regina Souza Gomes
Rosane Santos Mauro Monnerat
Taísa Peres de Oliveira
Valéria Campos Muniz
Coleção PPLIN PRESENTE
Tempos passados à distância, planeta em transe, corpos e mentes em
choque, sensibilidades atordoadas. Entre telas e janelas, como tocar, abra-
çar, chegar ao outro? Qual é o papel da Universidade e das Letras no meio
dessa balbúrdia?
Estendemos o olhar para além dos muros acadêmicos, no intuito de com-
partilhar saberes, pesquisas, experiências, acolher novos olhares, perguntas,
corpora, silêncios, dizeres e reflexões, em espaços e temporalidades múltiplas.
Nesse espírito, apresentamos a Coleção de livros eletrônicos produzida
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística, da Faculdade de Forma-
ção de Professores da UERJ, campus de São Gonçalo, com a participação de
docentes e discentes, em parceria com pesquisadores nacionais e internacio-
nais. Pesquisa de ponta produzida por um jovem Programa de Pós-graduação
situado no Leste fluminense.
Chamamos a Coleção PPLIN PRESENTE, para marcar a presença do
Programa como polo produtor de inovação e conhecimento nas áreas de
Estudos Linguísticos e Estudos Literários, e, ao mesmo tempo, assinalar

o engajamento das pesquisas aqui compartilhadas com as demandas e os
desafios do tempo presente.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
DISCURSO E GRAMÁTICA: entrelaces e perspectivas�� 13
As organizadoras
NOSSA ENTREVISTADA�� 21
CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA DE ALUNOS EM LETRAS: desafios

para a formação docente�� 35
Natália Sathler Sigiliano
Tânia Guedes Magalhães
LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC: interseções em um debate

sobre educação�� 61
Denise Brasil Alvarenga Aguiar
POR UMA GRAMÁTICA DISCURSIVA: contribuições da Semiótica

ao ensino�� 89
Lucia Teixeira de Siqueira e Oliveira

Silvia Maria de Sousa
GRAMÁTICA EMERGENTE E ENSINO: algumas contribuições da

Linguística Funcional Centrada no Uso��111
Ivo da Costa do Rosário
Monclar Guimarães Lopes
“NÃO TOMAR PARTIDO É TOMAR PARTIDO”: chunks e ensino de

língua portuguesa�� 137
Edvaldo Balduino Bispo
Maria Angélica Furtado da Cunha
RELAÇÃO DE COMPARAÇÃO: descrição e proposta de ensino�� 159

Violeta Virgínia Rodrigues-
PRÁTICAS LINGUÍSTICAS E GRAMÁTICAS EMERGENTES�� 187

Cristine Görski Severo
Edair Maria Görski
GÊNERO TEXTUAL ENTREVISTA E ANÁFORAS ENCAPSULADORAS:

abordagem didática na educação básica�� 201
Leonor Werneck dos Santos
Dennis da Silva Castanheira
COMO AS CRIANÇAS APRENDEM A ESCREVER: a heterogeneidade
da escrita nos textos infantis�� 225
Natalia Pinagé Ribeiro
Cecilia Maria Aldigueri Goulart
“CHEGOU OS INGRESES”: quando a norma (dita) não-culta 💝 tradicional

gramática portuguesa�� 249
Ricardo Joseh Lima
ÍNDICE REMISSIVO�� 273
SOBRE AS ORGANIZADORAS��277Z

APRESENTAÇÃO
DISCURSO E GRAMÁTICA:
entrelaces e perspectivas
A entrevista inicial e os capítulos que reunimos nesta coletânea, sob o
título Discurso e gramática: entrelaces e perspectivas, consubstanciam-se
como a primeira publicação da série de e-books intitulada PPLIN PRESENTE,
coordenada pelo Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. A obra aqui apresentada contempla a área de concentração Estudos
Linguísticos do referido programa, reunindo, em dez capítulos, resultados
recentes de pesquisas atinentes a distintas perspectivas teóricas, contemplando
aspectos discursivos, textuais e gramaticais organizadores das línguas.
Nosso intuito é o de apresentar e ensejar reflexões, discussões e propostas
a partir de olhares plurais. Por que ainda discutir temas tão debatidos no meio
acadêmico? Primeiro, porque se trata de temas importantes no âmbito dos
estudos linguísticos; segundo, porque, como consideramos, ainda estão sujei-

tos a novas discussões, seja para sedimentar as antigas, seja para incorporar
avanços científicos na área com contribuições que possam gerar a abertura
de novos horizontes em diálogo com os campos aplicados; terceiro, para ser
mais uma referência para profissionais da área e para professores de língua
portuguesa ou áreas afins do Ensino Fundamental e Médio. Discutir temas tão
centrais em diferentes perspectivas é um viés para que os estudos científicos
possam ser compreendidos como processos em permanente construção, com
verdades que só se tornam definitivas temporariamente e que, por sua vez,
dependem do olhar do pesquisador. “O ponto de vista cria o objeto”, já dizia
Saussure em o Curso de Linguística Geral.
Temos como meta, com esta publicação, atingir alunos de graduação e
pós-graduação, bem como professores de distintos níveis de ensino. Espera-
mos que a leitura dos textos aqui reunidos possa demonstrar como os avanços
teóricos em diferentes perspectivas linguísticas no mundo contemporâneo:
a) enriquecem a nossa compreensão sobre o fenômeno linguístico; b) desfa-
zem estereótipos sobre a polarização língua, discurso e gramática; c) unem a
pesquisa ao ensino, na conciliação das duas esferas.
Destacamos, de outra parte, o caráter analítico, reflexivo e empírico
dos capítulos aqui apresentados, que se distribuem entre aqueles mais vol-
tados para discussões de ordem teórica e aqueles que articulam teoria e prá-
tica, lidando com a empiria e a produção linguística em diferentes situações
14
comunicativas – nas salas de aula, nas redes sociais, entre outros contextos
de uso. Assim, a relação entre discurso e gramática, tema central desta cole-
tânea, pode ser tomada em sua diversidade de perspectivas, tanto em termos
teóricos quanto metodológicos.
Uma das questões comuns a todos os capítulos é a consideração do ensino
de língua, seja em termos da Educação Básica, em sua maioria, seja do ensino
superior. Nesse sentido, ainda que os textos partam de vertentes teóricas mais
ou menos distintas e se voltem para objetos de pesquisa diversos, está em pauta
a consideração do contexto da sala de aula, de como e por que lidar com esse
conhecimento e de que forma os resultados apresentados podem subsidiar a
tarefa de ensino nos níveis Fundamental, Médio e mesmo superior.
Introduz-se este volume da coletânea com nossa entrevista à profa.
Rosalice Botelho Wakim Souza Pinto, cujas pesquisas em áreas multidisci-
plinares/interdisciplinares, seja no Brasil, seja em Portugal, convergem para
a compreensão da língua na acepção discursiva, sob forma contextualizada,
contemplando diversas situações comunicativas, “comprometidas com uma
intervenção social”. A professora tece relevantes considerações sobre as pro-
postas de ensino no Brasil e em Portugal, discorrendo acerca de aspectos

gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018). A entrevistada
comenta sobre a importância do trabalho com os gêneros textuais na sala de
aula como forma de aprendizagem por meio de “modelos que constituirão o
acervo mental dos alunos”. Ela trata ainda da importância da cultura digital no
processo de ensino e aprendizagem, trançando um paralelo entre as propostas
contempladas no Brasil, de acordo com a BNCC (2018), e aquelas vigentes
em Portugal. A profa. Rosalice Pinto conclui a entrevista destacando como a
visão humanista caracteriza seu trabalho, sem a qual “a Linguística, ou melhor,
as Ciências da Linguagem não faria(m) sentido”.
Na sequência, inicia-se o capítulo Concepções de gramática de alunos em
Letras: desafios para a formação docente, em que as autoras Natália Sathler
Sigiliano e Tânia Guedes Magalhães sugerem um redimensionamento da
abordagem de gramática nos cursos de graduação em Letras. Sob a perspectiva
sociointeracionista, propõem uma metodologia reflexiva pautada na análise
linguística na articulação dos eixos leitura, escrita, oralidade e reflexão sobre
a língua, discutindo ao longo do texto as concepções de gramática e suas
implicações pedagógicas. A análise concentra-se na resposta a uma das 11
questões discursivas elaboradas (a 3ª questão: “O que significa gramática?”)
como uma avaliação diagnóstica cujo intuito é sondar os conhecimentos pré-
vios dos alunos de Letras com relação às concepções de gramática. A partir
das respostas obtidas, as autoras desenvolvem reflexões relevantes sobre o
ensino da gramática, com base em Travaglia (2003) e Antunes (2007) e seus
efeitos na aprendizagem dos alunos de Letras, considerando as repercussões
DISCURSO E GRAMÁTICA: entrelaces e perspectivas 15
no ensino da disciplina nos níveis Fundamental e Médio. O interesse central de

Sigiliano e Magalhães é o de “despertar a construção de estratégias, no âmbito
da formação de professores, que atendam às necessidades de uma formação
docente do profissional de língua que, de fato, atenda as já antigas e urgentes
demandas de ensino de prática de análise linguística na escola”. Desse modo,
o capítulo oferece não só vasta discussão no campo da Linguística Aplicada
relativa a distintas concepções de gramática que podem interferir na condução
pedagógica dos docentes em formação, como também propõe um reencami-
nhamento no sentido da reflexão e da ação da própria práxis docente.
Em Língua portuguesa na BNCC: interseções em um debate sobre edu-
cação, Denise Brasil Aguiar apresenta uma ampla visão da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2018), por meio de um olhar crítico e acurado,
trazendo contribuições importantes de pesquisadores da área de Educação,
a partir da perspectiva de uma educação emancipatória com base em Paulo
Freire. Retoma a polêmica em torno da compreensão da BNCC (2018) como
currículo, ressalta seu caráter normativo, para depois situá-la, sublinhando os
movimentos a que a ela se associam além de apontar as implicações políticas
e pedagógicas. Após a exposição do cenário das políticas públicas da BNCC
(2018) e de seus efeitos na educação, a autora passa à discussão das particu-

laridades das concepções de língua, da perspectiva enunciativo-discursiva e
de seu ensino presentes no referido documento. Nesta parte, a autora enumera
algumas das contradições encontradas nas formulações das habilidades que
podem gerar retrocessos relativos ao ensino de língua, pois ainda ancorados,
especialmente, na análise das categorias gramaticais, descoladas dos usos da
língua, para alunos do Ensino Fundamental. Aguiar destaca também como os
termos norma culta e norma padrão são apresentados de forma descontextuali-
zada, o que vai repercutir no tratamento dado às variantes linguísticas. A autora
discute sobre as “práticas contemporâneas de linguagem”, muito alinhadas
na BNCC (2018) a gêneros discursivos, especialmente os digitais, e sobre
o modo como parecem servir de instrumento a projetos não comprometidos
com a educação, ou melhor, comprometidos com uma educação a serviço de
plataformas, Ongs e empresas. Enfim, o capítulo é um alerta para a natureza
da educação, em geral, e da educação linguística, em especial, elaborada e
normatizada pela BNCC (2018).
No texto Por uma gramática discursiva: contribuições da Semiótica ao
ensino, Lucia Teixeira e Silvia Maria de Sousa se voltam para a apresentação
e a discussão de como os fundamentos semióticos são referidos e tratados
pela BNCC (2018), a partir do que já consta sobre tal temática desde os PCN
(1998), nos quais se destacam tanto a centralidade do texto quanto os contex-
tos de uso linguístico e seu impacto na convencionalização gramatical. Para
tanto, as autoras iniciam suas considerações com o destaque que a BNCC
16
(2018) confere ao eixo de análise linguístico-semiótica, referido inúmeras

vezes neste documento, proposto como marco inicial de uma nova e etapa da
educação nacional. Na sequência, Lúcia Teixeira e Silvia de Sousa assumem
que esse destaque, de fato, se apresenta mal compreendido e empregado com
pouca consistência, na medida em que a BNCC (2018) restringe o tratamento
semiótico a textos não-verbais ou performáticos, além de não levar em conta
a Semiótica como forma discursiva e campo teórico específico, pautada numa
gramática que vincula sintaxe e semântica. Assim, a partir da apresentação
de uma série de análises semióticas de textos verbais, as autoras demonstram
como essa atividade poderia, de fato, contribuir para as tarefas de recepção e
de produção de textos na Educação Básica.
No capítulo Gramática emergente e ensino: algumas contribuições da
Linguística Funcional Centrada no Uso, Ivo da Costa do Rosário e Monclar
Guimarães Lopes demonstram como os pressupostos desta vertente teórica,
na linha de Traugott e Trousdale (2013) e Oliveira e Rosário (2016), entre
outros, podem concorrer para a formação do magistério na Educação Básica.
Como preconizado pelos fundamentos teóricos assumidos no texto, os autores
defendem que as categorias da gramática emergem do léxico, via mecanismos

metafóricos e metonímicos, pelos quais ocorrem recategorizações a partir das
quais vão sendo convencionalizados novos itens gramaticais. Para defender
e ilustrar tal assunção, Rosário e Lopes analisam uma classe específica da
gramática do português, a dos conectores complexos, como diz que, acontece
que e como se não bastasse, com foco em sua polissemia, polifuncionalidade
e prototipicidade, a partir de usos linguísticos contemporâneos. Por fim, os
autores ratificam que os fundamentos da Linguística Funcional Centrada no
Uso, tal como utilizados para a análise realizada ao longo do capítulo, se
coadunam com a perspectiva defendida em documentos pedagógicos oficiais
do país, como PCN (1998) e BNCC (2018). Destacam-se nessa defesa: a) a
visão de língua como um sistema adaptativo complexo, que exibe regula-
ridade, variabilidade e gradiência, nos termos de Bybee (2010; 2015); b) a
primazia dos contextos de uso como lócus de descrição e análise linguística;
c) o papel da frequência e da convencionalização para a fixação de padrões
gramaticais, entre outros.
Em “Não tomar partido é tomar partido”: chunks e ensino de língua
portuguesa, Edvaldo Balduino Bispo e Maria Angélica Furtado da Cunha, tal
como o capítulo anterior, partem dos fundamentos da Linguística Funcional
Centrada no Uso para também assumirem que este aparato teórico pode dar
suporte à atividade de análise e reflexão sobre a língua na sala de aula da
Educação Básica. Com base em fontes como Furtado da Cunha, Bispo e Silva
(2013) e Furtado da Cunha, Silva e Bispo (2016), os autores se dedicam à
investigação de padrões de uso integrados pelos chamados verbos leves ou
suporte, como toma e dar, em expressões do tipo tomar juízo e dar cabimento.
Conforme Bybee (2016 [2010]), Bispo e Furtado da Cunha consideram tais
expressões como chunks, ou seja, como pareamentos altamente convencio-
nalizados de forma e sentido, o que enseja seu tratamento holístico na sala
de aula de língua portuguesa, como um todo semântico-sintático. Com base
nos quatro eixos referidos pela BNCC (2018) em que se devem desenvolver
as práticas de linguagem na Educação Básica, os autores apontam a análise
linguística-semiótica como o mais propício para a proposta apresentada no
capítulo. Por fim, Bispo e Furtado da Cunha destacam que o chunk, como
processo cognitivo geral que impacta a configuração e a funcionalidade dos
constituintes da língua, deve ser levado em conta na análise e na reflexão não
só do uso de verbos leves, mas também das demais categorias da gramática
do português.
Na sequência, Violeta Virgínia Rodrigues aborda as estruturas comparati-
vas do português em perspectiva funcional, apresentando sugestão de exercí-
cios para estudantes dos cursos de Letras, no capítulo Relação de comparação:
uma proposta de ensino. A autora enfatiza que a articulação comparativa vai
muito além do que preconiza a tradição gramatical e mesmo do que consta em
muitos materiais didáticos, na demonstração de que comparar é uma atividade

inerente à condição humana, motivo pelo qual é manifestada linguisticamente
nas línguas em geral. Assim orientada, Rodrigues faz uma ampla análise das
relações comparativas do português, fundamentada teoricamente pela Teoria
da Estrutura Retórica e por outras vertentes funcionalistas, como se encon-
tram no Brasil em Rodrigues (2001, 2007, 2015), Rosário (2007) e Módolo
(2008), entre outros. Por fim, a autora apresenta sua proposta de atividade
didática sobre o tema, destinada a que graduandos dos cursos de Letras pos-
sam levantar, descrever e analisar as diversas estruturas pelas quais pode se
articular a expressão da comparação em textos do português contemporâneo.
No texto Práticas linguística e gramáticas emergentes, Cristine Görski
Severo e Edair Maria Görski propõem a aproximação de dois paradigmas
teóricos para dar conta dos usos linguísticos de modo integrador e comple-
mentar. O primeiro deles diz respeito à concepção de língua como prática
social e local, com foco na maneira pela qual os sujeitos se engajam em suas
ações com a linguagem, na linha de Pennycook (2010) e Harris (1998), entre
outros. O segundo paradigma é o funcionalista, a partir de fontes como Givón
(2001; 2018) e Bybee (2010), na consideração da gramática como estrutura
emergente, adaptativa e maleável, sujeita às diversas condições de produção e
recepção de textos. Com base na articulação das duas vertentes teóricas refe-
ridas, as autoras advogam em prol de uma concepção de língua e gramática
absolutamente contextualizada, em que condições pragmático-discursivas
são levadas em conta efetivamente na tarefa de análise e reflexão gramatical.
18
O capítulo Gênero textual entrevista e anáforas encapsuladoras: abor-

dagem didática na educação básica, de Leonor Werneck dos Santos e Dennis
Castanheira, aborda o processo de referenciação com destaque para as anáforas
encapsuladoras no gênero entrevista, com sugestão de atividades pré-textuais,
textuais e pós-textuais, considerando o Ensino Médio. O enfoque teórico anco-
ra-se na Linguística do Texto em interface com os estudos sobre referenciação
e ensino, por meio da perspectiva sociocognitiva e interacional, tendo em vista
as “especificidades funcionais” da língua. Após situarem a referenciação no
campo teórico, com apresentação de pesquisas sobre o tema, os autores dis-
cutem a referenciação no âmbito do ensino para, em seguida, caracterizarem
as anáforas encapsuladoras de acordo com Conte (2003 [1976]): “sintagmas
nominais com papel resumitivo e coesivo na construção dos textos” com
função de marcar posicionamento enunciativo. Decorrida a contextualiza-
ção teórica, a segunda parte do texto é dedicada ao tratamento didático do
gênero entrevista, escolhido para o trabalho em sala de aula. Nessa atividade é
demonstrada a funcionalidade do encapsulamento em termos da organização
textual, o que se mostra relevante no ensino de língua(gem) para alunos do
Ensino Médio, em fase de amadurecimento de suas práticas com a escrita.

No capítulo Como as crianças aprendem a escrever: a heterogeneidade
da escrita nos textos infantis, Natalia Pinagé Ribeiro e Cecilia Maria Aldigueri
Goulart abordam aspectos do processo de aprendizagem da escrita de crianças,
a partir de pesquisa com uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental de uma
escola pública federal do Rio de Janeiro (RIBEIRO, 2020). Ribeiro e Gou-
lart assumem a perspectiva da heterogeneidade constitutiva da escrita, com
base em Corrêa (2004), e a perspectiva discursiva bakhtiniana; a linguagem
como atividade realizada pelos sujeitos norteia a concepção de alfabetização,
compreendida como um processo que se constrói nas interações discursivas.
Partindo da pergunta “Como se apresenta a escrita das crianças?”, as autoras
buscam conhecer as reflexões que crianças fazem sobre a escrita, partindo
da premissa de que, no processo de aprendizagem inicial, elas constroem
hipóteses sobre a escrita, desfazendo a crença de que as crianças escrevem
como falam. O interesse principal das autoras é o de compreender como as
crianças “destrincham a escrita como sistema em si para escrever o texto,”
analisando um episódio de sala de aula, a partir de indícios na escrita. A aná-
lise integra a dimensão discursiva ao paradigma indiciário. O texto oferece
uma grande contribuição para os estudos linguísticos em contexto aplicado
e uma conclusão relevante aponta para a relação única e singular que cada
criança desenvolve em sua aprendizagem com a escrita “a partir das análises
que realiza e das experiências que vive.”
Encerramos a apresentação dos capítulos que compõem o dossiê com o
texto “Chegou os ingreses”: quando a norma (dita) não-culta 💝 tradicional
gramática portuguesa, de Ricardo Joseh Lima. O autor, em estilo bem pecu-

liar, opta pela narrativa ficcional para tratar, cientificamente, da variação
linguística em sala de aula. “Mas precisa justificar” a escolha da narrativa
como tipo e/ou estilo do gênero para se escrever um texto acadêmico? Talvez
(ainda) sim, é preciso justificar, tal a surpresa ou o impacto que o estilo do
texto possa causar a leitores desavisados ou àqueles mais acostumados com
textos prototipicamente caracterizados no âmbito dos gêneros acadêmicos ou
científicos. Após justificar a escolha, definir os objetivos e delinear o relevante
aporte teórico, o autor, em exercício (sócio)metalinguístico, oferece-nos, ao
longo das seções, uma autêntica aula de pedagogia da variação linguística.
Sophia, narradora e professora de alunos de uma escola de classe média alta,
em atividade remota em virtude da pandemia, enfrenta os desafios para tratar
do (espinhoso) tema da variação linguística. Motivada por um caso de pre-
conceito linguístico que surgiu em uma das aulas, a professora redireciona
seu planejamento e elabora atividades que envolvem casos de variação lin-
guística estigmatizada. Assim, o autor nos brinda com duas aulas, na voz de
Sophia, em que são discutidos os conceitos de “certo” e “errado”; de norma e
padronização linguística; de história da língua e variações linguísticas. Nesse
capítulo, são abordados e discutidos, de forma criativa, temas caros à área

de Sociolinguística (especialmente a pedagogia da variação linguística) e,
ainda, bastante polêmicos, quando a variação é, de fato, abordada em aulas
de língua portuguesa.
Esperamos que esta coletânea, composta pela entrevista de Rosalice Pinto
e pelos dez capítulos subsequentes aqui sumarizados, concorra para ampliar e
aprofundar a reflexão acerca da complexa e rica inter-relação entre a dimensão
discursiva e a gramatical na pesquisa linguística, com foco ainda nas questões
sobre ensino de língua. A diversidade dos fundamentos teórico-metodológicos
bem como a eleição de objetos de pesquisa distintos, contempladas ao longo
dos textos que integram a obra ora apresentada, ratificam a atualidade de dis-
cutirmos e investigarmos alternativas para os entrelaces e as perspectivas na
área dos estudos linguísticos voltados para o binômio discurso & gramática.
Imbuídas dessa expectativa, convidamos à leitura deste primeiro volume
da série de e-books PPLIN PRESENTE!
São Gonçalo, setembro de 2021.
As organizadoras
NOSSA ENTREVISTADA
Rosalice Botelho Wakim Souza Pinto possui graduação em Línguas e
Literaturas Modernas, variante Estudos Portugueses e Franceses, pela Uni-
versidade Nova de Lisboa (2002), graduação em Engenharia Química pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1981) e em Direito pela Uni-
versidade Autónoma de Lisboa (2020), Mestrado em Letras Neolatinas pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996), Doutorado em Linguística
pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas/NOVA (2006), Pós-Doutorado
em Ciências da Comunicação pela Universidade de Genebra e Universidade
Nova de Lisboa (2013).
Atualmente, nossa entrevistada é pesquisadora do Laboratório de Argu-
mentação (ArgLab) do Instituto de Filosofia da Universidade Nova de Lisboa
(IFILNOVA), do Centro de Investigação e Desenvolvimento sobre Direito e
Sociedade da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa (CEDIS)
e do Grupo de Pesquisa em Linguística da Universidade Federal do Ceará
(PROTEXTO). É, ainda, membro de dois projetos de pesquisas europeus:
Metáforas baseadas em dados rigorosos para o tratamento da diabetes,

financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia de Portugal (FCT) e
A-PLACE: Interligando lugares através de práticas artísticas em rede, cofi-
nanciado pelo Programa Europeu Criativo da União Europeia.
Suas pesquisas centram-se principalmente nos seguintes temas: gêneros
textuais/discursivos, argumentação, linguagem e argumentação jurídicas,
comunicação empresarial e empreendedorismo, linguística textual e análise
do discurso, retórica, multisemioses, discurso político e midiático, ensino de
Francês Língua Estrangeira. É tradutora de francês-português, tendo partici-
pado da equipe de tradução de vários livros acadêmicos. É docente convidada
de instituições nacionais e internacionais, sendo autora de diversas publicações
sobre as temáticas referidas. Publicou, em 2010, pela editora Quid Juris, de
Lisboa, o livro Como argumentar e persuadir: prática política, jurídica e
jornalística, além de registrar dezenas de artigos em periódicos especializados
e capítulos de livro sobre seus temas de pesquisa.
Agradecemos à Prof.ª Dr.ª Rosalice Pinto por sua disponibilidade em nos
conceder essa entrevista, que abre a coletânea Discurso e gramática: entrela-
ces e perspectivas. Esperamos que as respostas às perguntas aqui formuladas
propiciem não só o maior conhecimento acerca do estado da arte na temática
da coletânea, bem como ensejem reflexões e discussões, no convite a que
continuemos investindo na pesquisa em área tão relevante para os estudos
linguísticos e para o ensino de língua.
22
Entrevista
1. Levando em conta o tema central desta coletânea, voltado para as

relações entre a dimensão discursiva e a gramatical na investigação
linguística e no ensino, gostaríamos que comentasse acerca desse
binômio com base em seu perfil acadêmico.
O meu percurso acadêmico iniciou-se, no início da década de 90, mas foi

fortemente influenciado por minha experiência anterior, como professora de
Francês Língua Estrangeira (FLE) na Associação de Cultura Franco Brasileira,
iniciada na década de 80, no Rio de Janeiro, em diversos níveis. Digo isso,
porque no ensino de FLE já era preconizado, na altura, o viés comunicacional
da aprendizagem das línguas e questões gramaticais deveriam estar sempre
ancoradas ao contexto comunicacional.
Consequentemente, essa dicotomia entre gramática e dimensão discursiva
jamais existiu no meu percurso acadêmico, propriamente dito.
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, durante o Mestrado em
Letras Neolatinas, no início da década de 90, com os Professores Angela

Correia e Helênio Fonseca de Oliveira, comecei a delinear uma trajetória
voltada para os estudos textuais e discursivos.
No Programa de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL)
– PUC-SP, no final dos anos 90, época do início do Doutorado, tive a chance
de ser aluna das Professoras Anna Rachel Machado, de Beth Brait e de Maria
Cecília Peres de Souza e Silva. Na época, consegui realmente dar um dire-
cionamento teórico àquilo que já vinha trabalhando em sala de aula. Nesse
percurso, os trabalhos do Interacionismo Sociodiscursivo, do círculo bakhti-
niano e da Análise do Discurso de linha francesa foram fundamentais para
traçar essa trajetória. Na verdade, ao se pensar que temos de trabalhar com
textos presentes em diversas esferas de comunicação/formações sociodis-
cursivas/atividades de linguagem, devemos analisá-los em situação e não
de forma isolada. Com isso, a sua própria materialidade está atrelada a essas
questões contextuais/discursivas.
Vindo para Portugal, em 2000, continuei o doutorado (com um novo
projeto e nova orientação), da Professora Antónia Coutinho, em que pude
ver a relevância do estudo dos gêneros textuais/discursivos nas diversas ati-
vidades de linguagem. O trabalho com gêneros foi uma forma (mais con-
sensual) de unir as duas vertentes, já que na Universidade Nova de Lisboa,
onde estou até hoje, já havia uma direção mais voltada para a Linguística
Textual. Com o trabalho perpetrado, centrado fundamentalmente em gêneros
nas práticas jurídica, jornalística e política, consegui, a partir da análise de
textos empíricos, realmente ver de que forma as noções ´tradicionalmente

gramaticais´ deveriam ser revistas, numa acepção discursiva. Posso citar um
exemplo: como trabalho com textos jurídicos em contexto português, vemos
alguns organizadores textuais numéricos que organizam unidades textuais
e também marcam certa hierarquização do conteúdo apresentado. Como a
gramática tradicional poderia analisar esta questão? Seria um mero numeral
ordinal? Na realidade, ele se torna um organizador textual neste texto em
especial, dentro da prática jurídica e do gênero em que se situa: a petição
inicial. Estou dando esse exemplo, mas muitos outros poderiam ser evidencia-
dos. Como, em um outdoor político, em que a imagem, questões tipográficas
e cromáticas são fundamentais, podemos analisar questões imagéticas? Os
estudos gramaticais devem ser, a meu ver, (re)atualizados para que se possa
descrever textos empíricos, discursivamente situados.
2. No Brasil, há inúmeras pesquisas no âmbito dos gêneros textuais ou

discursivos. Os documentos oficiais como os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (1996) e a Base Nacional Comum Curricular (2018)
enfatizam o trabalho com gêneros na escola, e os materiais didáticos
nacionais têm se dedicado a explorar os gêneros em atividades de

língua portuguesa. Assim sendo, perguntamos:
a) Como avalia essa ênfase no Brasil, comparando-a com o que ocorre
em Portugal?
Em Portugal, vou pontuar alguns programas que merecem ser destacados

para mostrar certa evolução de tendências: o de 1991 (voltado para o 3º ciclo
do ensino básico – 7ª, 8ª e 9º séries); o de 2001, centrado no ensino secundá-
rio – 10º, 11º e 12º); o de 2009, focado no ensino básico (1º, 2º e 3º ciclos) e
o de 2015 (direcionado aos 1º, 2º e 3º ciclos).
Este era centrado em três domínios (ouvir/falar, ler e escrever), atrelados

às várias competências interligadas de forma integrada e não estanque. O que
chamava a atenção no programa era exatamente o fato de considerar que tanto
a escrita quanto a comunicação oral deveriam ser reguladas por técnicas e
modelos específicos. Ainda, eram solicitados aos alunos diferentes tipos de
escrita com finalidades ou destinatários diversos: carta, resumo, guião de
entrevista. O termo “gênero” não estava ainda explicitado.
Programa de Português 10º, 11º e 12º anos – Cursos Científico, Humanís-

ticos e Cursos Tecnológicos – 2001.
O que se observa, de forma geral, é que os Programas de Português –
Cursos científicos, humanísticos e tecnológicos (1991) estavam ainda muito
24
relacionados aos manuais escolares, ou seja, ao próprio Livro de Português

utilizado na época.
Na realidade, os programas em consonância com os manuais escola-
res propiciavam uma espécie de transformação das relações que podiam ser
estabelecidas nesse discurso pedagógico. De certa forma, existia um percurso
comum orientado pelos Programas em todas as áreas do secundário, contudo à
escola era atribuído um papel relevante: o de fazer com que os alunos se comu-
nicassem bem. Uma questão merecia ser ressaltada, a importância atribuída em
contexto português às competências de leitura, destacando prioritariamente a
formação do leitor literário. Essa mesma literatura era olhada no quadro das
tipologias textuais (textos expositivo, argumentativo, narrativo, descritivo),
sendo a importância do texto relevada como uma unidade fundamental nas
diversas situações comunicativas. Essa postura em relação ao texto literário
veio a sofrer críticas, uma vez que para alguns o seu caráter estético ficaria
diluído. Os autores reconheciam, assim, na época, a existência de textos nas
diversas tipologias, mas nunca era utilizado o conceito de gênero (focado
apenas até então no literário).

Programa de Português do Ensino Básico – 1º, 2º e 3º ciclos – 2009
Antes de se entender esse programa, o de 2009, um histórico merece ser
ressaltado para perceber o estado da arte do seu surgimento.
Em 2001, foi publicado pelo Ministério da Educação, o Currículo Nacio-
nal do Ensino Básico – Competências Essenciais, que tratava de definir as
Competências gerais e as específicas estabelecidas para aquele determinado
nível de ensino e também para o Português.
Desde 2007, com responsabilidade do Ministério da Educação em Portu-
gal, desenvolveu-se o Plano Nacional de Leitura (http://www.planonacional-
deleitura.gov.pt), incidindo, especialmente, no 1º e 2º ciclos de escolaridade.
Em maio de 2007, houve em Lisboa uma Conferência Internacional sobre
o Ensino de Português a partir da qual surgiram intervenções qualificadas que
vieram a fornecer recomendações importantes que influenciaram a elaboração
do programa mais atual, promulgado em 20091.
Em 2008, com a publicação do Dicionário Terminológico http://dt.dgide.
min-edu.pt, houve a fixação dos termos que seriam utilizados na descrição e
análise dos vários aspectos da língua a serem estudados.
Tais coordenadas se conjugaram exatamente com vários outros aspec-
tos para culminar com as atualizações perpetradas pelo documento de
2009. São elas:
1 Este foi homologado em março de 2009 pelo Ministério da Educação de Portugal e pela Direcção-Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular, com a participação de consultores externos e de uma equipe de
professores de língua portuguesa coordenada pelo Prof. Carlos Reis.
• disseminação da internet e das comunicações em rede com atuais

procedimentos de escrita e leitura de textos eletrônicos;
• não limitação do estudo dos textos literários a um mero estudo
tipológico classificatório;
• relevância do teor estético dos textos literários;
• necessidade de reflexão sobre o funcionamento da língua.
Todos os quadros desenvolvidos neste programa respeitavam o conjunto

de competências específicas do Currículo Nacional do Ensino Básico para a
disciplina do Português. Estas envolviam: compreensão do oral, expressão
oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua (a partir desta os
alunos podem exteriorizar o reconhecimento de alguns fenômenos linguís-
ticos, reconstruir estruturas sintáticas). Todas essas competências foram
criteriosamente delineadas, para todas as séries a partir de descritores de
desempenho (objetivos a serem atingidos); conteúdos (possíveis de traba-
lho) e algumas notas (exemplos a serem utilizados). Evidentemente, embora
existissem esses programas nacionais, as escolas e os professores tinham
autonomia para adaptá-los.
Nos primeiros dois ciclos (1º ciclo até a 4ª série e o 2º ciclo correspon-
dente à 5ª e 6ª série), continuava a existir no âmbito da leitura e da escrita
a preocupação na identificação e produção de tipos de texto, planificação e
produção dos mesmos em relação ao objetivo, destinatário e suporte. Era pre-
conizada a diversidade literária em contexto lusófono (não apenas escritores
portugueses já estudados em sala de aula), mas também textos do cotidiano
como embalagens de produtos. Novas linguagens e suportes mostravam-se
fundamentais também no âmbito da atualização do contexto escolar. No 2º
ciclo em especial, a produção escrita era dividida em: expressar para construir
e expressar conhecimento (produção de notícia, relato, exposição, descrição,
comentário, texto de opinião, dentre outros), escrever em termos pessoais
e criativos (texto poético, narrativo, dramático). Vale ressaltar a existência
no descritivo do programa para o ensino básico de um referencial de textos
literários, paraliterários e não literários, preconizando nestes a multiliteracia,
combinando o verbal, o visual, o musical, com associação a som e movimento.
No 3º ciclo (7ª, 8ª e 9º séries), época em que os alunos têm de 12 a 15
anos, existia uma preocupação de inserção da produção e leitura de textos em
práticas sociais da linguagem, proporcionando situações didáticas que visavam
a formação do indivíduo. Dessa forma, textos de diferentes tipos (pessoais,
escolares, dos media, literários) eram trabalhados, seguindo funções sociais
próprias de cada um deles. Na verdade, todos os descritores seguiam uma
progressão em relação aos apresentados nos ciclos anteriores.
26
O que deve aqui ser ressaltada é a ênfase dada ao uso das tecnologias
de informação e comunicação nos planos de produção, revisão e edição
de textos. O Programa também disponibilizava uma lista de autores e de
textos que constituia a base sobre a qual o professor podia vir a organizar
e selecionar o corpus textual adequado a cada contexto de trabalho. Neste
corpus, eram incluídos textos de autores de país de língua oficial portuguesa
e também estrangeira.
O texto argumentativo (debates, entrevistas, publicidade, dentre outros)
era aprofundado a partir da 8ª série. Ainda, eram estimuladas a compreensão
e expressão orais, privilegiando dentre os gêneros discursivos orais aqueles
mais formais.
Em jeito de síntese, já se observa, no programa de 2009, nomes de vários
gêneros para exemplificar as atividades. Contudo, a palavra “gênero” não é
quase ainda utilizada e, quando o é, não é explicitada. Para essa mudança
lenta de paradigma, vale ressaltar o esforço realizado por diversos acadêmi-
cos, estudiosos do Interacionismo Sociodiscursivo em Portugal, que vieram
a influenciar, lentamente, a atualização desses programas. Refiro-me aqui
aos trabalhos perpetrados por grupos de pesquisa liderados pelas professoras

Luísa Alvares Pereira da Universidade de Aveiro e Maria Antónia Coutinho,
da Universidade Nova de Lisboa.
Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico – 2015

No documento, de 2015, direcionado aos 1º, 2º e 3º ciclos, já se encontra
claramente presente como um dos objetivos a produção de textos escritos
de diferentes categorias e gêneros. Contudo, o que se observa, ainda, é uma
influência de tipologias textuais já anteriormente vistas, atreladas, indire-
tamente, a uma visão da Linguística Textual em sua segunda fase2. Assim,
ainda são observados, nos programas, termos como “textos de características:
narrativas; descritivas”. Ou, ainda, há uma ênfase ao que são denominados
aqui gêneros escolares, relacionados a textos de características expositivas.
Enfim, observa-se que existe uma flutuação terminológica e conceptual ainda
assente o que dificulta muito o trabalho em sala de aula, necessitando de uma
formação constante dos professores para que estes possam operacionalizar de
forma adequada esses programas.
Embora aqui tenha pontuado apenas o Programa relativo ao Ensino
Básico, essa variação de termos também é observada no ensino médio.
Em síntese, o que se observa, assim, é uma mescla de correntes teó-
ricas. Por um lado, o termo “gênero discursivo”, influenciado pelo círculo
2 Para detalhes, ver: Pinto (2017).

bakhtiniano e por teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo (embora estes

utilizem a denominação gênero textual), está presente. Por outro, o trabalho
com tipologias textuais ainda vem à tona, influenciado pelas teorias mais tra-
dicionais da linguística textual, nomeadamente os estudos iniciais de Adam –
(ADAM, 1990). Essa mesma constatação no documento de 2015, de Portugal,
também é observado nos PCNs de LP em contexto brasileiro3, em contextos
temporais bem distintos.
Traçando esse percurso em contexto português, o que se pode constatar
é que no Brasil houve, talvez, uma menor resistência para a implementação
da noção de gênero nos documentos oficiais, principalmente na atual BCCN,
em que é clara a influência dos pressupostos teóricos do Interacionismo Socio-
discursivo. Para tal, deve-se ressaltar o trabalho precursor de Anna Rachel
Machado que conseguiu, com a sua liderança, multiplicar essa teoria por
vários estados brasileiros. Atualmente, são vários os grupos de pesquisa no
Brasil, em diversas regiões, que trabalham com o modelo genebrino para a
formação de professores, sob coordenadores diversas. Podemos citar: Ana
Maria Guimarães, no Rio Grande do Sul; Vera Cristóvão, no Paraná; Eliane
Lousada, em São Paulo; Eulália Leurquin, em Fortaleza, dentre outros colegas.
b) O que pensa a respeito do tratamento dado aos gêneros textuais no

ensino de língua?
Tenho uma visão sociointeracionista a respeito e penso que o trabalho

com os gêneros textuais é fundamental no ensino e aprendizagem das línguas.
Considero, como Dolz, Gagnon e Toulou (2008), que os gêneros textuais/
discursivos são facilitadores dessa tarefa. A possibilidade de resgatarmos
modelos de textos já de certa forma estabilizados e podermos operacionalizá-
-los na produção textual é uma mais valia. Os alunos podem sempre recorrer
ao “acervo mental” de que dispõem e terão a chance de desenvolver o texto
através das várias ações formativas e também de pesquisas colaborativas
temáticas para o enriquecimento dessas produções. Assim, ao reagruparmos
os textos em determinados modelos (gêneros), podemos facilitar o trabalho
com os alunos. Os aspectos tipológicos como a narração, relato, argumentação,
exposição e descrição estariam, assim, a serviço de diversos gêneros que os
abarcariam. Na verdade, o conceito de gênero desenvolvido pelos autores
apontados vai muito ao encontro do que Marcuschi (2008) também já vinha
desenvolvendo na UFPE.
3. Em relação à cultura digital, em que aspectos os estudos linguísti-

cos têm considerado fatores como acessibilidade, inclusão social e
3 Tal observação havia sido feita sobre os PCNs por Brait (2000, p. 26).
28
liberdade de expressão? Como avalia a inclusão da cultura digital

como componente curricular dos cursos de formação de professores
de língua? Qual o papel da cultura digital no ensino?
No mundo em que vivemos, a cultura digital é fundamental. A BNCC

inclusive aponta a noção afirmando que esta corresponde a:
aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática

por meio das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos impactos
da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade con-
temporânea, a construção de uma atitude crítica, ética e responsável em
relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis
de diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados e, tam-
bém à fluência no uso da tecnologia digital para a expressão de soluções
e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica (BRASIL,
2017, p. 174).
Inclusive, nos parâmetros sugeridos de progressão/organização curricu-

lar e nas habilidades de ensino de Língua Portuguesa, são sugeridos alguns

gêneros das culturas juvenis, no campo artístico-literário, como: slams, vídeos,
raps, vlog (vídeo + blog) ou, ainda, do Podcast literário. Existe assim, na
BNCC, a preocupação de integrar gêneros nativos digitais (os originários no
ambiente digital), além dos tradicionalmente trabalhados. No caso específico
do vlog, por exemplo, o estudante participa ativamente no processo, uma vez
que ele é o produtor do conteúdo (vlogger), fará a escolha dos temas e reali-
zará, ele mesmo, produções audiovisuais, sendo estas publicadas na web ou
em plataformas como o YouTube.
Estimular os alunos a ter uma visão crítica sobre os temas tratados, dar
a eles a liberdade de fazer as escolhas, é uma atribuição também de nós, pro-
fessores, para a formação de pessoas ´conectadas digitalmente´, mas também
com uma atitude crítica em relação à realidade em que vivem.
Apesar da intenção da BNCC ser muito positiva e atualizada em relação
ao mundo em que vivemos, não podemos nos esquecer de que o Brasil é um
país continental com várias desigualdades sociais e com inúmeras dificuldades
de adequação dessas diretrizes a contextos municipais/estaduais/regionais.
São realidades distintas e sem uma real gestão federal, como se esperaria. De
forma genérica, são várias as dificuldades de acessibilidade: falta de recursos
econômicos para compra de equipamentos que possibilitem o acesso aos
benefícios dessa cultura digital, inoperância de políticas públicas que contri-
buam para a minimização dessas desigualdades, além de muitas outras. Vale
enfatizar que cada estado tem a sua autonomia para gerir esses documentos
normativos, em função dos recursos disponibilizados para tal e terá as suas

prioridades em termos educacionais. Agora com a pandemia, em que houve
uma necessidade de se passar para o ensino remoto de forma abrupta, essas
desigualdades se tornaram ainda mais violentas.
A formação dos professores deve contemplar o desenvolvimento de com-
petências necessárias para uma literacia digital, baseada não apenas na parte
tecnológica envolvida, mas também relevando a importância de questões
éticas, sociais, políticas a ela atreladas. Ainda, o ensino de gêneros inserido
nessas novas tecnologias, coibido por questões sociopolíticas várias, não deve
deixar de lado também que as questões linguísticas devem vir ao encontro
também dos aspectos apontados.
Se no Brasil encontramos já definida essa cultura digital nos documentos
oficiais, em Portugal não se verifica o mesmo. Aqui, a relevância do estudo/
produção de texto em contextos digitais é salientada, mas não são evidenciados
claramente os gêneros a serem trabalhados. Caberá ao professor, de acordo
com a sua formação e a orientação da própria escola, escolher qual gênero
trabalhar, exigindo uma formação continuada deste mesmo profissional para
que enfrente o seu desafio diário. Lembremos que muitos de nós tiveram a sua
escolaridade em outra época e existem muitos recursos digitais que viemos a

ter acesso de forma tardia. Ao trabalharmos com as novas tecnologias em sala
de aula, além da operacionalização destas, devemos também ter conhecimento
dos seus riscos, na maioria das vezes dificilmente detectáveis. Este é um novo
desafio para nós, professores, que preparamos jovens para atuarem no mer-
cado de trabalho em profissões, inclusive, ainda não etiquetadas socialmente.
Independentemente dos países, o que importa é evidenciar que o mundo
está a mudar permanentemente e compete a nós e à escola fornecer aos alunos
um conjunto de capacidades/competências que os preparem para a diversidade
e complexidade que vão ter de enfrentar no seu dia a dia.
4. Em sua trajetória acadêmica, destacam-se também pesquisas sobre

linguística textual, argumentação, multimodalidade, entre outras.
Que contribuições essas investigações têm trazido para o tratamento
da relação entre discurso e gramática, tanto em termos da pesquisa
linguística quanto em termos do ensino de língua?
Em todas as minhas pesquisas (e na minha atuação docente) sempre

procurei respeitar o princípio do círculo bakhtiniano de uma abordagem des-
cendente de análise/produção dos textos, como preconizado também pelo
Interacionismo Sociodiscursivo. Não se pode pensar na materialidade dos
textos (enquanto objetos concretos e empíricos), sem pensarmos no contexto
em que foram produzidos (papel dos interactantes, lugar, tempo, finalidade,
30
suporte); nos textos com os quais dialoga (intertextualidade); nas coerções

impostas por documentos ´reguladores`. Assim, questões tradicionalmente
consideradas como discursivas estão intrinsicamente atreladas à materialidade
multissemiótica dos textos. A linguística textual, hoje em dia, deve respeitar
uma acepção de texto muito mais ampla: nesta, aspectos discursivos lhe são
constitutivos. Com isso, questões gramaticais devem ser estudadas/ensina-
das em textos concretos e não a partir de exemplos descontextualizados, que
procuram mostrar, “de modo perfeito”, os fenômenos linguísticos. Contudo,
é interessante observar que, mais explicitamente em 2009, em contexto por-
tuguês, existe nos programas de ensino do 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico,
além dos componentes tradicionais relacionados à compreensão e produção
oral e escrita tradicionalmente descritas, um outro: o do conhecimento explícito
da língua (CEL). A partir deste os alunos são orientados a pensar e refletir
sobre fenômenos da língua contextualmente situada. Parece-me ser uma via
interessante para o estudo de questões gramaticais e uma forma de estabili-
zar conceitos e tipologias relevantes também para a realização de testes de
aferição de conhecimento.

5. Por fim, gostaríamos que discorresse acerca de sua contribuição
específica, como pesquisadora e membro de comunidades acadê-
micas do Brasil e de Portugal, nessa área de investigação.
Pertenço a grupos de pesquisa diversos em Portugal e no Brasil. Durante

cerca de vinte anos fui filiada ao Centro de Linguística da Universidade Nova
de Lisboa (CLUNL). Na atualidade, devido à necessidade de trabalhar aspec-
tos inferenciais relativos à argumentação, migrei para o Instituto de Filosofia
da mesma universidade, integrando o Arg-Lab (IFILNOVA-ArgLab). No
momento, desenvolvo pesquisas sobre a argumentação verbo-visual, relacio-
nando aspectos teóricos da teoria da argumentação, linguística textual, análise
do discurso, pragmática e multimodalidade. A complexidade dos objetos de
estudos com os quais lidamos nos exige a interconexão de várias abordagens.
Ainda, sou pesquisadora do Centro de Investigação e Desenvolvimento sobre
Direito e Sociedade da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa
(CEDIS/UNL). Lá procuro trabalhar de que forma os estudos da linguística
podem contribuir para as inovações sociais, principalmente no campo jurídico
(também tenho formação em Direito). Em contexto ainda europeu, faço parte
do projeto A-Place “Linking places through networked artistic practices” –
“Unindo lugares através de práticas artísticas em rede”, cofinanciado pelo
Programa Europeu Criativo – 2019-23. Neste, profissionais de diversas áreas
do conhecimento, trabalham com suas diversas expertises para encontrar
soluções para a integração de comunidades desfavorecidas em bairros mais

´marginalizados´, próximos aos centros urbanos.
No Brasil, faço parte do grupo PROTEXTO, da Universidade Federal
do Ceará, sob coordenação da Professora Mônica Magalhães Cavalcante em
que desenvolvo, na atualidade, trabalhos sobre argumentação, polêmica, este-
reotipia, em contextos digitais. A minha integração a essa equipe foi crucial
pela existência, já, no Brasil, de certa consolidação de estudos linguísticos
voltados para as novas tecnologias (em Portugal, o mundo acadêmico tem
ainda pouca tradição nessa vertente). Trabalho, ainda, frequentemente, com
o grupo da ATD da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, liderado
pela Professora Maria das Graças Soares Rodrigues, estabelecendo a interface
entre Direito e estudos discursivos.
Evidentemente, sempre procurei, ao longo desses 21 anos em que aqui
resido, manter os laços entre Brasil e Portugal, fomentando eventos e também
estabelecendo parcerias com colegas brasileiros de diversas universidades,
com comunicações e publicações diversificadas. Todo esse trabalho de pes-
quisa veio também acompanhado da docência, em Universidades Públicas
e Privadas.
Enfim, em todo esse percurso, procurei buscar na academia conhecimen-

tos teóricos que me permitissem desenvolver estudos linguísticos, centrados
em teorias textuais e discursivas, comprometidos com uma intervenção social.
Sem essa visão humanista (em seu sentido amplo), a Linguística, ou melhor,
as Ciências da Linguagem não faria(m) sentido.
32
REFERÊNCIAS
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daga, 1990.
BRAIT, B. PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textua-

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SEIXAS, J. et al. Ministério da Educação – Departamento de Ensino Secundá-

rio. Programa de Português – Cursos científicos, humanísticos e tecnológicos
(10º, 11º e 12º anos). Lisboa: Ministério da Educação, 2002.
CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA
DE ALUNOS EM LETRAS:
desafios para a formação docente
Natália Sathler Sigiliano4
Tânia Guedes Magalhães5
Introdução
Os desafios da formação docente são muitos e perpassam diversifica-

dos aspectos no que tange à educação de alunos da escola básica, para que
sejam proficientes, reflexivos e participativos. Com relação ao ensino de lín-
gua portuguesa (ELP), esse desafio envolve ainda os distintos eixos (leitura,
escrita, oralidade e análise linguística) orientadores do trabalho pedagógico.
Mais especificamente quanto ao ensino de gramática, considerado “um dos
mais fortes pilares das aulas de português” (MENDONÇA, 2006, p. 199),

a despeito dos avanços nas discussões feitas na área, as práticas ainda têm
revelado a necessidade de intervenções mais efetivas e pontuais no que diz
respeito à formação de professores para que haja uma transposição didática
mais reflexiva na escola básica.
Nos últimos quarenta anos, discussões acadêmicas e documentos oficiais
da educação advogam em favor de uma abordagem centralizada no efetivo uso
da língua no processo de ensino e aprendizagem. Junto a isso, a abordagem da
gramática em aulas de língua portuguesa (LP) tem passado por transformações,
destacando-se o fato de que a prática de análise linguística (AL) surge como
proposta renovada de ensino de gramática, pautada em uma metodologia
reflexiva por meio da qual se promove integração entre os eixos de ensino.
Nesse cenário, se tomado o tempo relativo a tal proposição, seria
possível supor que o ensino de gramática, em uma concepção tradicio-
nal, não seria ainda frequente nas escolas. Entretanto, pesquisas rea-
lizadas com professores, docentes em formação e materiais didáticos
revelam que “velhas” e “novas” práticas no que diz respeito ao ensino de
4 Doutorado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta da Universidade
Federal de Juiz de Fora.
5 Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense. Professora Associada da Universidade Federal
de Juiz de Fora.
36
gramática ainda coexistem, fato que aponta para a necessidade de revisão

das formas de abordagem dessa temática nos cursos de formação de pro-
fessores (MAGALHÃES; SILVA, 2021; BATISTA-SANTOS; SANTOS,
2019; LIMA; SOUZA; MOURA, 2019; GUIMARÃES; BARTIKOSKI,
2019; SIGILIANO; SILVA, 2017; SIGILIANO; FRASCAROLI, 2017;
NEVES, 2002).
Embora haja pesquisas acerca das concepções subjacentes aos materiais
didáticos ou de docentes com relação à abordagem da gramática, não tão fre-
quentes são as investigações relativas à forma como os graduandos em Letras
concebem essa abordagem ou mesmo o que trazem de concepções atreladas
à sua própria formação do ensino básico. Nesse contexto, assumimos que,
para alcançar possíveis transformações na formação docente, no contexto do
ensino universitário, precisamos lidar com reais concepções e crenças dos
alunos, o que reforça a necessidade de se empreender análises dessa natureza.
Além disso, há poucas pesquisas focadas em concepções de gramática de
estudantes de Letras. Temos visto que, apesar de haver certos deslocamentos
no ponto de vista de docentes, cujo discurso acerca da AL já está de certa
forma incorporado, restam dificuldades na transposição didática, mesmo com

materiais acessíveis e adequados, o que nos leva a crer que tanto a formação
inicial quanto a continuada são necessárias para fortalecer as práticas reflexivas
em prol de um ensino revigorado, com ações mais focadas não em questões
conceituais de linguagem apenas, mas em questões pedagógicas da análise
linguística. Isso porque, conforme várias pesquisas já atestaram (GATTI,
2010; GATTI et al., 2019), a carga horária destinada ao conhecimento peda-
gógico e profissional nas licenciaturas é bastante inferior àquela destinada
ao conhecimento disciplinar (voltado para áreas específicas, como Língua e
Literatura, no caso da Licenciatura em Letras).
Com vistas a contribuir com essa discussão, este capítulo apresenta dados
advindos de análise de cunho quantitativo e qualitativo, que envolveu graduan-
dos do primeiro período do curso de Letras de uma universidade federal. Nosso
objetivo é, a partir das respostas obtidas por meio de questionário, a) analisar
a concepção de gramática de graduandos em Letras; b) compreender a relação
entre gramática e outros eixos de ensino de língua portuguesa (leitura, escrita
e oralidade); e c) verificar a abordagem da temática da variação linguística
nas respostas dos alunos.
O recorte dos dados, propositalmente pequeno e mais detalhado, não é
generalizável, o que pode ajudar a lidar com concepções locais e realizar novas
ações na escola básica. Ademais, esse tipo de pesquisa, realizada por docentes
cujas disciplinas articulam questões de linguagem, ensino e formação, gera a
oportunidade de provocar não apenas reflexões, mas também ações efetivas
em contexto formativo que visem a alterar concepções de ensino de gramática

não condizentes com a educação contemporânea, por meio da implementação
de novas metodologias na formação docente, buscando romper com práticas
tradicionais de transmissão de conteúdos.
Aspectos teórico-conceituais: a perspectiva da análise linguística
Desde a década de 1980, atrelada a um movimento de ensino que enfatiza

a importância do texto nas aulas de português e da reflexão como estratégia
norteadora das práticas de ensino e aprendizagem, a perspectiva da análise
linguística vem sendo apresentada como alternativa em substituição ao ensino
tradicional de gramática. Inicialmente proposta como uma perspectiva de
abordagem de itens linguísticos a partir da produção escrita dos alunos, cuja
seleção se daria com base nos aspectos advindos de dificuldades de escrita dos
estudantes – as quais norteariam as aulas de reescrita do texto, usando como
instrumentos compêndios como gramática e dicionário (cf. GERALDI, 1997
[1984]) – foi ganhando novos vieses e perspectivas de abordagem com o pas-
sar do tempo. Com isso, a visão de AL se descortinou como “uma alternativa
complementar às práticas de leitura e produção de texto, dado que possibilita-

ria a reflexão consciente sobre os fenômenos gramaticais e textual-discursivos
que perpassam os usos linguísticos [...]” (MENDONÇA, 2007, p. 204).
Conforme Geraldi (2013, p. 189-190), a expressão “análise linguística”
refere-se a toda uma gama “de atividades que tomam uma das características
da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou
seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre a nossa rela-
ção com as coisas, mas também falamos sobre como falamos” e, segundo
ele, distingue-se em atividades epilinguísticas e metalinguísticas. O autor
ressalta que as atividades epilinguísticas devem anteceder às metalinguísticas,
em prol da inversão da “flecha do ensino”, ou seja, de uma nova proposta
de abordagem do ensino de gramática, na qual a ênfase deixe de ser dada à
transmissão e à memorização de noções prontas. Tal alteração de procedi-
mento envolve toda a complexidade do processo pedagógico, em que se pesa
a concepção de língua e linguagem envolvida e os objetivos de ensino em
prol da ampliação das “competências comunicativo-interacionais dos alunos”
(ANTUNES, 2003, p. 34).
A proposta da AL, embora tenha como foco a reflexão sobre os elemen-
tos, fenômenos linguísticos e estratégias discursivas, não exclui o trabalho com
as questões tradicionais de gramática, mas redimensiona a forma de fazê-lo.
Assumindo como base uma perspectiva sociointeracionista de língua, a aná-
lise linguística é, então, posta em oposição a um movimento tradicional de
38
ensino de gramática, cujas concepções, metodologias e unidades privilegiadas

de análise se distinguem daquelas relativas à prática de análise linguística.
Com intuito de elucidar essa mudança de perspectiva quanto ao ensino e
à abordagem da gramática em sala de aula, retomaremos esta tabela bastante
ilustrativa de Mendonça (2006):
Tabela 1 – Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística

Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL)
Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e Concepção de língua como ação interlocutiva situada,
invariável. sujeita às interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de

Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para
gramática não se relacionam necessariamente com as de
a leitura e a produção de textos.
leitura e de produção textual.
Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação
(do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) dos casos particulares para a conclusão das regularidades/
+ treinamento. regras).
Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e

Privilégio das habilidades metalinguísticas.
epilinguísticas.

Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de
leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos
ensino, abordando isoladamente e em sequência mais
de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos),
ou menos fixa.
apresentados e retomados sempre que necessário.
Centralidade na norma padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
Ausência de relação com as especificidades dos gêneros,

Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que
uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando
contempla justamente a intersecção das condições de
normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros
produção dos textos e as escolhas linguísticas.
nos contextos de interação verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa,
e classificação de unidades/funções morfossintáticas e que exigem comparação e reflexão sobre adequação e
correção. efeitos de sentido.
Fonte: Mendonça (2006, p. 207).
Assim como indicado pela visão apresentada da prática de análise linguís-

tica de Mendonça (2006), compreendemos que, ao se assumir uma concepção
sociointeracionista, a AL apenas faz sentido como um eixo que perpassa aquele
de leitura, escrita e oralidade, cuja abordagem se paute na reflexão. Tal qual
disposto já desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),
Os princípios organizadores dos conteúdos de Língua Portuguesa (USO

=> REFLEXÃO => USO), além de orientarem a seleção dos aspectos a
serem abordados, definem, também, a linha geral de tratamento que tais
conteúdos receberão, pois caracterizam um movimento metodológico de
AÇÃO => REFLEXÃO => AÇÃO que incorpora a reflexão às atividades
linguísticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar sua compe-
tência discursiva para as práticas de escuta, leitura e produção de textos
(BRASIL, 1998, p. 65).
Em uma ampliação à concepção original da AL, em que se passam a con-

siderar as múltiplas semioses como elemento integrado a ela, a Base Nacional
Comum Curricular preconiza:
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e

estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os
processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multisse-
mióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de
sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, deter-
minadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação
de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com
forte impacto nos efeitos de sentido (BRASIL, 2017, p. 80-81).
Considerando que a AL perpassa os demais eixos de ensino, de forma

a abordar aspectos das materialidades e da forma de composição dos textos,
levando em consideração questões do contexto de toda produção de lingua-
gem, tomando-os, para tanto, como objetos cruciais a partir do qual se pro-
movem ações de linguagem e se provocam reflexões sobre o uso da língua,
concebe-se que o ensino de LP deva implementar ações que, de fato, revelem
uma perspectiva em que se assuma: a) a concepção de gramática centrada
em uma abordagem de regras de usos da língua que envolvem línguas hete-
rogêneas e situações variáveis de produção; b) a clara articulação entre AL e
os eixos de leitura, escrita e oralidade, atrelada ao agir social transformador.
Como sabemos, o ensino de Língua Portuguesa, na perspectiva socioin-
teracionista aqui assumida, aponta para os gêneros textuais como objeto de
ensino e instrumentos de interação. Os gêneros, compreendidos como ins-
trumento mediador da interação social, meio pelo qual a comunicação acon-
tece entre sujeitos sociais, são capazes de propiciar aos alunos vivências
diversificadas pela linguagem, considerando situações da vida cotidiana intra
e extraescolar. Desse modo, é por meio deles que podemos relacionar as ati-
vidades pedagógicas envolvendo os eixos de leitura, escrita, oralidade e AL,
com vistas à participação social e cidadã. Esse constructo propicia que os
40
docentes alcancem objetivos para o ensino de LP que, segundo Rangel (2010),

deve privilegiar a reflexão sobre a língua, envolvendo o desenvolvimento
a) da proficiência oral dos alunos; b) da leitura e escrita, para atuação social
e cidadã; c) da reflexão linguística para monitoramento da própria produção
(na oralidade e na escrita); d) de conhecimentos sobre a língua que reverbere
em atitudes e valores éticos. É por intermédio dos gêneros que “aprendemos
quais fins podemos alcançar: aprendemos que podemos elogiar, apresentar
desculpas” (MILLER, 2009, p. 44). A autora esclarece que, quando apren-
demos um gênero, aprendemos muito mais que formas ou padrões. Assim,
nessa perspectiva, eles são ações calcadas em práticas sociais por meio das
quais atingimos determinados objetivos.
O trabalho reflexivo que integra os eixos, sendo o gênero um possível
instrumento integrador, põe em foco a dimensão contextual absolutamente
necessária em uma perspectiva sociointeracionista de ensino, visto que “os
textos se realizam em gêneros, que, por sua vez, determinam marcas interacio-
nais na materialidade textual” (SILVA, 2011, p. 31). Assim, é desejável que as
atividades escolares de LP partam de propostas em que os alunos efetivamente
sejam colocados em situações de interação reais, pelas quais vão lançar mão

de conhecimentos normativos, textuais e discursivos para agir socialmente.
Nessas situações, vemos um lugar propício para a articulação entre eixos,
em uma metodologia reflexiva de AL, uma vez que ela indica uma “Fusão
com o trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a
intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas”
(MENDONÇA, 2006, p. 207).
Uma “metodologia reflexiva”, que dá “preferência por questões abertas
e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação
e efeitos de sentido” (MENDONÇA, 2006, p. 207), pressupõe um trabalho
bastante desafiador para os docentes da educação superior, pois é necessário
construir novas práticas de ensino na universidade para que elas impactem
a escola positivamente. Nesse viés, é necessário que o desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos licenciandos aconteça a partir de vivências
de produção e análise da língua, privilegiando experiências com a lingua-
gem na graduação, como atividades de leitura, escrita, oralidade perpassadas
pela reflexão sobre a língua (RINK; BOCH; ASSIS, 2015; GARCIA-REIS;
MAGALHÃES, 2016). Redimensionar a abordagem da gramática, então,
também é um desafio para a formação docente, na qual temos investido para
construir novas formas de fazê-lo, partindo das concepções que os graduandos
trazem da escola básica.
Não obstante o fato de a AL vir se apresentando, em documentos nacio-
nais de ensino, como um dos eixos básicos cruciais para o desenvolvimento
discursivo do sujeito por meio de atividades reflexivas pautadas no uso (cf.

BRASIL, 1998), diversas pesquisas vêm apontando que:
a) os graduandos e os professores da escola básica parecem ter se

apropriado, em seus discursos, da visão atinente à prática da AL,
mas, por vezes, ainda adotam procedimentos fortemente arraigados
em uma perspectiva tradicional de ensino de gramática (MAGA-
LHÃES; SILVA, 2021; BATISTA-SANTOS; SANTOS; 2019;
LIMA; SOUZA; MOURA, 2019; GUIMARÃES; BARTIKOSKI,
2019; SIGILIANO; FRASCAROLI, 2017; NEVES, 2002), o que
fica evidente pela forma como relatam suas experiências de sala de
aula ou mesmo quando se analisam suas práticas docentes;
b) os livros didáticos, apoiados nos documentos oficiais e nos editais do
Programa Nacional do Livro Didático, concebem, nos cadernos para
o professor, perspectivas de ensino cuja base é pautada no texto e
proposta metodológica que se embasa na prática de AL, porém, com
frequência, sua forma de organização da abordagem da gramática e
das atividades dos mais diversos eixos não condiz, em muitos casos,
com o que é previsto pela AL (ALMEIDA, 2019; SIGILIANO;

FERRAZ, 2019; SIGILIANO; SILVA, 2017). Isso se justifica visto
que muitas das atividades se pautam em uma abordagem descontex-
tualizada de gramática, em que o texto é tomado como pretexto para
o ensino gramatical, ou, ainda, em que se parte de noções prontas,
de conceitos fechados, priorizando-se a metalinguagem.
Em um cenário de quatro décadas de propostas de renovação da visão e

de flutuação entre “velhas” e “novas” práticas de abordagem da gramática em
sala de aula, pouco é pesquisado, observado e analisado quanto aos impac-
tos desse descolamento de perspectivas e abordagens da AL na concepção
dos estudantes atuais e, de forma mais específica, quanto aos estudantes de
graduação em Letras. Como já mencionado na introdução, é desta tarefa que
se ocupa este capítulo, cujos aspectos metodológicos passamos a descrever.
Aspectos metodológicos
Para realização desta pesquisa, valemo-nos de uma avaliação diagnóstica,

realizada no primeiro dia de aulas do curso de Letras de uma universidade
federal, aplicada em março de 2020, especificamente na disciplina “Gramá-
tica: estudos tradicionais e normativos”. Nosso intuito, com esta atividade,
era sondar os conhecimentos prévios dos estudantes com relação a aspectos
42
a serem explorados em tal disciplina. Como ela é ofertada para o primeiro

período do curso, acredita-se ser possível, por meio das respostas dadas nesse
instrumento, observar indícios das concepções que os alunos trazem com
relação ao ensino de gramática na escola básica, entendendo que, partindo
de tais indícios, seja possível promover práticas reflexivas na graduação que
dialoguem com as visões relacionadas à história escolar dos graduandos.
Essa avaliação foi feita com 41 alunos do curso integral, sendo dois
deles repetentes na disciplina e os demais jovens calouros da universidade. A
avaliação diagnóstica foi composta por 11 questões discursivas (em anexo).
Neste capítulo, analisamos várias respostas dos estudantes, cujos resultados
estão organizados em três conjuntos, pela recorrência de respostas e pela
relevância no que se refere a três aspectos centrais do ensino de LP: a) con-
cepção de gramática; b) articulação entre eixos: a centralidade da escrita; e
c) variação linguística.
Para discutir os dados advindos das respostas dos estudantes, julga-
mos a relevância de reconhecermos as diferentes concepções de gramática.
Assumindo que o termo “gramática” pode fazer referência a um conjunto
de acepções, Travaglia (2003) e Antunes (2007) se dispõem a apresentar os

distintos tipos.
Travaglia (2003) explicita haver, no ensino de língua materna, diversos tipos
de gramática, cujos trabalhos podem se dar de forma completamente diferente e
atender a objetivos bastante diversificados. Segundo ele, a gramática pode ser:
a) normativa; b) descritiva; c) internalizada; d) implícita; e) explícita ou teórica;
f) reflexiva; g) contrastiva ou inferencial; h) universal; i) histórica; j) comparada.
Adotando uma visão que reúne alguns desses tipos, Antunes (2007) define
que as gramáticas existentes, no contexto de ensino, pertencem a cinco catego-
rias: a) gramática como “conjunto de regras que definem o funcionamento de
uma língua” (ANTUNES, 2007, p. 26), dizendo respeito a todas as regras que
envolvem o uso da língua, das quais o falante se vale, por vezes, inconscien-
temente ao empregá-la; b) gramática como “conjunto de normas que regulam
o uso da norma culta” (ANTUNES, 2007, p. 30), ou seja, atrelada a um uso
particular da língua, qual seja o da língua prestigiada; c) gramática como
“perspectiva de estudo dos fatos da linguagem” (ANTUNES, 2007, p. 31),
voltada para a perspectiva científica de investigação das línguas; d) gramática
como “disciplina de estudo” (ANTUNES, 2007, p. 32), associada a lições e
a programas de estudo; e) gramática como “compêndio descritivo-normativo
sobre a língua” (ANTUNES, 2007, p. 33), referente a um compêndio, a um
livro em que são descritos elementos da estrutura da língua ou hipóteses de
um uso considerado padrão.
Discussão dos dados e resultados
Com o intuito de organizar as discussões, dividimos esta seção em três

partes, tendo em vista a análise empreendida da concepção de gramática, da
possível relação estabelecida entre AL e os demais eixos do ensino de LP e
da compreensão da variação linguística como conhecimento na escola.
1) A concepção de gramática pelos estudantes calouros
Considerando que os jovens universitários, dos anos 2020, foram for-

mados na escola básica em um período renovado de discussões e práticas
associadas ao ensino e à aprendizagem da gramática, cabe reconhecer em que
medida os estudantes também revelam concepções mais ou menos inovadoras
quanto a esse ensino.
Para traçar este diagnóstico, analisamos, inicialmente, as respostas dis-
cursivas dos graduandos em Letras quanto à terceira questão, qual seja “O
que significa gramática?”. Para análise delas, por vezes, foi necessário nos
valermos de respostas a outras questões (7 e 8), com intuito de entender melhor
a perspectiva assumida pelo estudante. Para a primeira análise, tomamos

como base para categorização as definições de gramática apresentadas por
Antunes (2007).
Em uma primeira análise, notamos que 11 (onze) alunos apresentaram
visões muito semelhantes, nas quais julgaram ser a gramática “um conjunto
de regras”, “um conjunto de regras da língua” ou “regras de uma língua”.
Entretanto, esse tipo de definição concisa e, ainda, analisada por si só, deixava
margem a distintas leituras com relação à concepção do aluno quanto a “o que
seria gramática”. Isso porque o termo “regras” poderia ser usado para definir
1. aquilo que regula, dirige, rege; 2. norma, fórmula que indica o modo
apropriado de falar, pensar e agir em determinados casos; 3. Aquilo que
foi determinado ou se tem como obrigatório, pela força da lei dos costu-
mes etc.; lei princípio, norma [...] (HOUAISS; SALES, 2009, p. 1635).
Dessa forma, ao abordar a gramática como um conjunto de regras, o

aluno poderia estar se referindo, tendo em vista as categorias definidas para a
análise, às regularidades de uso da língua, ou seja, àquilo que regula os usos
da língua (visão da Gramática 1, de Antunes) ou ao conjunto de normas a
serem usadas, pressupondo a noção de certo e errado (associado ao conceito
de Gramática 2, de Antunes).
Por essa razão, foi feito um segundo corte de análise em que se obser-
varam as respostas dos estudantes referentes a outras questões da avaliação
44
desses 11 (onze) questionários, com a intenção de verificar a noção pressu-

posta de gramática. Dentre as demais questões analisadas com a finalidade
de dirimir essa dúvida quanto à concepção, foram observadas as respostas
dadas a outras duas questões, 7 e 8.
Após análise mais acurada dessas respostas dos 11 (onze) questionários,
podemos afirmar que 6 (seis) encararam “regras gramaticais” como “normas
de certo e errado” e/ou como categorias descoladas de seu contexto de uso
e dos efeitos de sentido. Desses mesmos 11 (onze) questionários, apenas 2
(dois) explicitamente revelaram dominar a noção de gramática como sistema
de regras advindas do uso, assumindo uma noção de gramática internalizada.
Outras 3 (três) respostas, mesmo se considerada a análise das demais
questões explicitadas anteriormente, não deram clareza quanto àquilo que
concebem como “regras” ou por não terem respondido por completo o ques-
tionário, ou por darem resposta às outras questões que não permitiram esse
tipo de análise, o que nos levou a mantê-las em “Gramática 1: conjunto de
regras que definem o funcionamento de uma língua”. Posto isso, expomos os
dados dessa primeira análise:

Gráfico 1 – Concepções de gramática dos graduandos
Concepções de gramática dos graduandos

0 2 4 6 8 10 12 14
Gramática 1: conjunto de regras que definem o

funcionamento de uma língua
Gramática 2: conjunto de normas que regulam o

uso da norma culta
Gramática 4: disciplina de estudo
Gramática 5: compêndio descritivo-normativo

sobre a língua
Diversidade de tipos de gramática
Não responderam
Fonte: Autoria própria.
A análise quantitativa revelou a predominância da visão de gramática

como a) regras de uma língua de prestígio, ancorada em uma visão normativa
de usos linguísticos certos ou errados, com 13 (treze) respostas; e b) de gra-

mática como disciplina de estudos, correspondente a 12 (doze) respostas.
Dos 41 (quarenta e um alunos), 8 (oito) revelaram não saber como pode-
riam definir a gramática, deixando a questão em branco. Em uma perspectiva
de gramática como regras de uso da língua, 5 (cinco) respostas se encaixaram
no perfil da Gramática 1, de Antunes. Dois estudantes sinalizaram existir uma
diversidade de tipos de gramática, e um sinalizou compreender a gramática
como um compêndio de regras.
Assim, tendo em vista a análise do número de respostas atreladas à Gra-
mática 2 e à Gramática 5, pode-se afirmar que a maior parte dos estudantes
definiu o termo “gramática” em uma perspectiva bastante tradicional de ensino
de língua. Isso porque, ao conceber a língua como um conjunto de normas
que regulam o uso da norma culta, a visão de gramática como um sistema que
dita regras supostamente mais valiosas para o ensino de língua se sobressai.
Além disso, ao eleger gramática como disciplina de estudo, pode-se
prever uma ideia de isolamento entre os eixos de ensino, ou seja, de que a
aula de gramática seria independente das atividades de leitura, escrita e ora-
lidade, o que representa uma visão segmentada de ensino de LP. Essa visão
é reiterada pelo fato de que, em muitas escolas de ensino básico, ainda se

diferenciam “aulas de redação”, “aulas de leitura” e “aulas de português” (em
outras palavras, aulas de gramática). Discutiremos mais sobre essa questão
na próxima seção.
2) Articulação entre eixos: a centralidade da escrita
Como vimos na seção anterior, a concepção predominante entre as res-

postas transparece uma perspectiva mais tradicional: regras de uso e disciplina
de estudo. Nessa mesma direção, a relação com os eixos de ensino também
revela uma perspectiva mais habitual, em que o trabalho com fenômenos
gramaticais está mais relacionado às práticas de escrita do que às de leitura
e de oralidade.
No que se refere à articulação entre esses eixos, nossa análise recaiu sobre
a relação que os alunos faziam entre gramática (questão 3) e os demais eixos
de ensino (leitura, escrita e oralidade, nas questões 2, 5, 6 e 7). Buscamos esta
relação porque, como vimos na tabela 1, Mendonça (2006, p. 207) esclarece
que a perspectiva da análise linguística prioriza o trabalho reflexivo a partir
de situações de uso da língua, proporcionada pela integração entre eixos de
ensino: “a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos” sejam orais,
sejam escritos.
46
As respostas aos 41 (quarenta e um) questionários revelaram que apenas

3 (três) alunos relacionaram gramática à oralidade e somente 3 (três) à leitura,
como podemos ver abaixo, na tabela 2, em que se apresentam trechos do total
de respostas dadas relativas a essa relação, separadas por ponto e vírgula:
Tabela 2 – Conjunto de respostas dadas às questões 2, 3 e 6

“[...] é a base para redigir um texto, iniciar uma conversa formal”; “a gramática colabora com diversos campos, como
na escrita, na compreensão de textos, comunicação, entre outros”; “[...] abre caminhos para novas ideias sobre a
língua falada e escrita”.
“A gramática colabora com diversos campos, como na escrita, na compreensão de textos, comunicação, entre outros”;
“[...] de extrema importância para a escrita e principalmente para entender e compreender o conteúdo”; “[...] conjunto de
regras que auxiliam na escrita e na melhor compreensão”.
Fonte: Autoria própria; grifos das autoras.
Como podemos perceber, há pouquíssimos indícios de que o estudo da

gramática foi claramente relacionado ao eixo da leitura (compreensão, segundo
os discentes) e ao da oralidade (conversa formal, comunicação e língua falada);
além disso, os poucos indícios quanto à relação com a oralidade apontam para

uma “fala formal”. Desse modo, o que se pode perceber é ainda uma cultura
grafocêntrica na escola, pois a relação entre análise linguística e oralidade é
quase inexistente, considerando nosso conjunto de dados.
Essa concepção centrada na escrita pode ser percebida também nos
numerosos exemplos a seguir. A maior parte das respostas que relacionaram
gramática com escrita são relativas às perguntas 3 e 6, em que questionamos
o que é gramática e se ela deve ser ensinada na escola. No total de respostas
a essas questões, 15 (quinze) alunos relacionam gramática à escrita:
Tabela 3 – Conjunto de respostas dadas à questão 3 e à questão 6 respectivamente
“[...] é uma das áreas do português que estuda a grafia das palavras, textos e as regras de determinada gramática”; “[...]
estudo da escrita e aprofundamento desta escrita”; “[...] estudo da estrutura sintática escrita da língua”; “[...] estudo
aprofundado de uma língua na sua forma escrita”; “[...] estudo da composição da escrita”; “[...]conjunto de regras
colocadas para uma escrita mais formal”; “[...] conjunto de regras que auxiliam na escrita e na melhor compreensão”.
“[...] é a base para redigir um texto, iniciar uma conversa formal”; “acho que é o primeiro passo para uma boa escrita”; “a
gramática colabora com diversos campos, como na escrita, na compreensão de textos, comunicação, entre outros”; “[...] é
necessário escrever bem no mercado de trabalho”; “a gramática auxilia o aluno na aprendizagem do processo de escrita”;
“[...] se comunicar de forma mais compreensível tanto na fala como na escrita”; “[...] de extrema importância para a escrita
e principalmente para entender e compreender o conteúdo”; “ela contribui para proporcionar uma melhor escrita”.
Fonte: Autoria própria; grifos das autoras.

Vemos, pelas palavras em destaque, uma relação que indica que a apren-
dizagem da gramática está “a serviço” da escrita: se somarmos as respostas
desses 15 alunos às respostas das questões 2, 5 e 7, em que 9 (nove) alunos
também relacionam gramática à escrita, teremos um total de 24 (vinte e quatro)
discentes que atrelam esses dois eixos diretamente em suas respostas, o que
envolve a maior parte da turma (58,5%).
Essa relação clara que percebemos entre esses dois eixos vai ao encon-
tro dos dados da questão anterior: os alunos concebem a gramática como
regras na perspectiva do “certo x errado”, bem como “disciplina de estudo”,
convergente com a concepção de gramática para “escrita formal”, “para
escrever bem para o mercado de trabalho”, para “escrever melhor”. Além
disso, vemos aqui um reflexo da organização escolar tradicional: as aulas
de gramática, redação e literatura podem ocorrer separadamente, o que
fragmenta ainda mais o conhecimento sobre a língua; essa divisão dificulta
um trabalho articulado entre eixos, em que as práticas de leitura, escrita e
oralidade são calcadas em reflexões linguísticas, nos aspectos normativos,
textuais e discursivos.
Esses dados também deixam transparecer uma visão de escrita como
“língua certa e formal” e, consequentemente, fala como “língua errada e

informal”. Essa concepção vincula-se à supremacia da escrita (MARCUSCHI,
2001), o que parece ser ainda bastante presente na escola, confirmando o
resultado de variadas pesquisas na área de Linguística Aplicada, cujos dados
revelam que as práticas de oralidade estão ainda pouco presentes no ensino
básico. (MAGALHÃES; CRISTOVÃO, 2018; BUENO; COSTA-HÜBES,
2015; LEAL; GOIS, 2012).
3) Variação linguística
Apesar de, nas respostas anteriores, vermos uma concepção de gramática

mais tradicional e fortemente relacionada à escrita, as respostas dos estudantes
surpreendem por revelarem, também, uma consciência sobre a variação lin-
guística como fenômeno linguístico. Um total de 28 (vinte e oito) alunos, que
representam 68,3% da turma, reconhece que a variação é um fato inerente à
língua, que é heterogênea e flexível, como podemos ver nesta resposta de um
deles que, metaforicamente, afirmou: “a língua é um rio em constante mudança
e evolução de acordo com contextos temporais” (questionário 19). Algumas
das respostas estão reunidas no quadro abaixo, coletadas predominantemente
na questão 7 e organizadas por abordagens realizadas:
48
Tabela 4 – Exemplares de respostas dadas à questão 7
LÍNGUA – “a língua é ampla, dinâmica, flexível, diversa, vasta, está em constante mudança, tem alterações, tem dialetos,
gírias e informalidades, é um fenômeno natural a partir das relações dos indivíduos”; “ [...] é algo abstrato, ela passa por
muitas mudanças ao longo dos anos”; “[...] é flexível de acordo com seu contexto”; “[...] abrange mudanças linguísticas e
culturais”; “[...] é um organismo vivo”; “[...] é um rio em constante mudança e evolução de acordo com contextos temporais”;
“[...] está em constante”; “[...] transformação e possui variações de acordo com o público alvo”; “[...] um acordo acerca
das regras fixas e mutáveis da língua que está em constante transformação”.
VARIAÇÃO – “a fala vive em constante variação e a escrita também”; “não existe forma ‘certa’ ou ‘errada’ de se escrever
ou dizer algo, o que é levado em consideração é o ambiente em que o falante está inserido”; “é necessário considerar as
inúmeras variações e adaptações linguísticas presentes na fala e na escrita”; “as variações são tantas que ultrapassam
o conhecimento gramatical”; “[...] hoje existem novas variações na língua portuguesa falada diariamente”.
LINGUAGEM – “a linguagem não é única”; “a linguagem abrange regionalismos, coloquialidades”; “a comunicação é

feita de diferentes maneiras que vão além das regras preestabelecidas”.
Fonte: As autoras.
É interessante notar nessas respostas que, para além da consciência da

heterogeneidade da língua, os alunos admitem que não apenas a oralidade

varia, mas a escrita também, apesar de essa visão estar presente em menos
ocorrências nas respostas, o que aponta para um aspecto positivo: a presença
do tema da variação na escola básica.
Como já defenderam diferentes autores (FARACO, 2008; BORTONI-
-RICARDO, 2004, dentre outros), a abordagem da variação linguística na
escola básica é necessária porque, considerando que a linguagem é produto da
atividade coletiva humana, ela está relacionada aos diferentes grupos sociais
que a utilizam, em suas dimensões históricas, sociais e identitárias. Assim,
devemos proporcionar aos estudantes uma formação que envolva um “con-
junto de fatores socioculturais que, durante a existência de um indivíduo, lhe
possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua
língua materna, de/sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo geral
e sobre todos os demais sistemas semióticos” (BAGNO; RANGEL, 2005,
p. 63). A variação, portanto, é fenômeno que deve ser abordado em sala, em
atividades que revelem, efetivamente, sua natureza heterogênea.
Ao analisar esse questionário, especificamente quanto a esta abordagem
da variação linguística, chegamos a uma observação importante para o campo
de formação de professores e para o ensino de LP na escola básica: o ENEM
pode ter forte impacto nessas respostas, porque esses estudantes, recém-saídos
do EM e cursando o 1º período de Letras, parecem relacionar suas respostas
às competências da matriz de avaliação do exame. A Matriz de referência, no
item “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” traz em sua competência de

área 8 os seguintes aspectos:
Competência de área 8 – Compreender e usar a língua portuguesa como

língua materna, geradora de significação e integradora da organização do
mundo e da própria identidade. H25 – Identificar, em textos de diferentes
gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguís-
ticas sociais, regionais e de registro. H26 – Relacionar as variedades
linguísticas a situações específicas de uso social. H27 – Reconhecer os
usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de
comunicação (BRASIL, 2009, s/p; grifos nossos).
A partir da análise das respostas dos estudantes de Letras, compreende-

mos que há uma clara relação delas com a competência 8 do ENEM.
Outro dado relevante atrelado à abordagem da variação linguística na
escola deve-se à forte presença dessa temática em seções de gramática dos
livros aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Conforme
Sigiliano e Silva (2017), em pesquisa quanto à abordagem da análise linguís-
tica nos livros didáticos (LD), os conteúdos dos materiais de 6º ano (aprovados
pelo PNLD 2017) mostram claro privilégio no trabalho pedagógico com a

variação linguística. No entanto, essa pesquisa revelou que a variação linguís-
tica se revela bem abordada como um conteúdo, mas não se mostra articulada
aos conteúdos gramaticais explorados na aula de LP. Talvez também por esse
motivo, a variação linguística seja bem percebida pelos estudantes em uma
questão em que se destaca essa temática de forma direta, e não seja explorada
nas respostas dos estudantes nas demais questões do diagnóstico, ou seja, os
graduandos, apesar de conceberem o fenômeno da variação, exploram-no de
forma isolada, afastado das abordagens dos demais conteúdos gramaticais.
Dessa forma, considerando as respostas desses alunos e as questões
apontadas nesta seção, é fundamental que, como formadores de professores
e pesquisadores do campo do Ensino de Língua Portuguesa, estejamos cada
vez mais investindo em estudos, pesquisas e projetos que incidam diretamente
na elaboração de currículos (seja em rede federal, estadual ou municipal), nas
avaliações e, obviamente, nas pesquisas com docentes, com licenciandos, em
LD e materiais escolares, cursos de atualização, dentre outros, porque todas
essas instâncias têm impactos fortes na formação intelectual dos estudantes
da escola básica.
Dessa forma, compreendemos que não seja o professor o principal res-
ponsável pelas concepções aqui relevadas: todo o sistema da educação, que
envolve a formação inicial e continuada, os currículos das escolas básicas, os
materiais, os sistemas nacionais de avaliação, a estrutura escolar, o acesso aos
50
dispositivos didáticos (materiais, livros, equipamentos acessíveis a docentes e

alunos) devem ser questionados constantemente, com vistas a uma educação
linguística efetiva.
Impactos na prática dos formadores de professores
A análise da concepção inicial dos estudantes de Letras quanto à visão

de gramática, sua articulação com os demais eixos e a variação linguística
não deve se restringir ao escopo crítico, mas a ações efetivas de ensino que
auxiliem na alteração de concepções e futuras ações de docência. Assumindo
o processo de ensino aprendizagem como uma experiência de construção
do conhecimento (SEVERINO, 2008), destacamos a necessidade de, já no
momento de apresentação das disciplinas que ministramos na graduação em
Letras, levar o aluno a conceber a relevância daquela disciplina e do conteúdo
dela para a formação do futuro docente, deixando claras as necessidades
dos estudantes da escola básica e da sociedade atual quanto aos temas por
ela abordados e à forma como serão encaminhados no processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos previstos.

Nesse contexto, também, Severino (2008) trata da relevância de serem
incluídos subsídios de estratégia didático-metodológica nas disciplinas que
ministramos, dando aos alunos as ferramentas que lhes permitam agir téc-
nica e cientificamente sobre a área na qual eles estão se inserindo e destaca a
relevância de a aprendizagem envolver necessariamente a prática. Tal visão,
diante de análises como a aqui empreendida, leva-nos, como professoras que
ministram disciplinas de caráter prático (no formato de oficinas) na faculdade
de Educação e de Letras, a refletir e a tomar iniciativas sobre nossa própria
prática profissional, as quais contribuam para que os estudantes ajam como
sujeitos construtores de conhecimentos, vivenciando experiências de prática.
Como concebe Pimenta (1999, p. 26), “o futuro profissional não pode
constituir o seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer”. Dessa forma,
temos realizado algumas ações com graduandos em Letras, inserindo produção
oral e escrita de gêneros do contexto acadêmico e do profissional docente, em
diferentes disciplinas, como forma de substituir as atividades mais tradicionais
(como provas e seminários). Trata-se de uma mudança metodológica que
requer rever nossas próprias práticas e formas de avaliação, buscando mediar
a produção de linguagem (oral e escrita) ao longo do semestre, envolvendo
análise das configurações dos gêneros (artigo científico, roteiro de pesquisa,
diário de campo, apresentação oral, apresentação de banner, relato de expe-
riência, material didático), produção de várias versões dos textos, atendimentos
individuais ou em pequenos grupos, dentre outras ações, concebendo o ensino

como processo de construção de saberes.
Além disso, temos encaminhado os alunos para publicação desses tex-
tos, em eventos acadêmicos da graduação, em revistas de alunos, veicula-
ção dos materiais em plataformas e repositórios para docentes, ações que
incentivam os alunos a situações concretas de circulação de suas produções.
Esses encaminhamentos têm permitido que os graduandos vivenciem ativi-
dades semelhantes ao que é indicado para a escola básica: partir de situações
reais de produção de linguagem, propor atividades que articulem os eixos
da leitura, escrita, oralidade e análise linguística e circulação das produções.
Experiências como essas (cf. GARCIA-REIS; MAGALHÃES, 2016; MAGA-
LHÃES; GARCIA-REIS, 2017; GARCIA-REIS; SILVA; GODOY, 2019;
MAGALHÃES; GARCIA-REIS, no prelo; VIEIRA; MAGALHÃES, no
prelo) certamente repercutirão positivamente nas atividades da escola básica,
visto que os licenciandos passam a vivenciar novas formas do fazer docente.
Ademais, como enfatiza Pimenta (1999),
O retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da educação dei-

xarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar

a prática dos formados como ponto de partida (e de chegada). Trata-se,
portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social
da educação (PIMENTA, 1999, p. 25).
Nesse cenário, as disciplinas das licenciaturas em Letras têm sido alte-

radas com a finalidade de ganharem maior ênfase no ELP. No entanto, tal
qual Pimenta (1999) e Severino (2008), defendemos que essa alteração não
pode se restringir a discussões teóricas, mas deve encampar ações práticas
que perpassem todo o processo de formação dos licenciandos. Por isso, nas
disciplinas que temos ministrado, não somente a análise de práticas e materiais
de ensino de gramática tem sido empreendida, mas também a elaboração de
novos materiais com base nela tem sido realizada. Essa prática de elaboração,
no entanto, não pode ser tratada como pontual: pelo contrário, deve incenti-
vada por toda a formação dos licenciandos, em diferentes disciplinas.
Como forma de se valer, também, dos saberes da experiência para a for-
mação dos licenciandos (NÓVOA, 1992; TARDIF, 2014), temos incorporado,
em nossas disciplinas, momentos de conversa e trocas de conhecimento entre
professores da escola básica e estudantes da faculdade. Isso tem sido feito
por meio da elaboração de materiais didáticos pelos estudantes sob supervi-
são dos professores da disciplina e dos docentes da rede básica (de onde a
demanda de produção do material parte, advinda de situações concretas de
52
ensino). São criados espaços de trocas de conhecimentos em que professores

da escola básica relatam necessidades de elaboração de materiais didáticos
com conteúdos, temas ou gêneros específicos, surgidos da vivência deles
em sala de aula, e se dispõem a auxiliar em tal elaboração, juntamente com
os professores da disciplina, e a aplicar tais materiais em suas aulas. Após a
aplicação, são feitas rodas de conversa em que os professores da rede básica
relatam as abordagens e atividades que foram ou não exitosas, os tipos de
alterações que foram empreendidas e a motivação delas. Assim, os materiais
são reavaliados e alterados conforme os comentários e discussões travadas.
São promovidos, ainda, espaços de conversas sobre as práticas dos pro-
fessores da escola básica quanto ao ensino: na disciplina de Estudos Tradicio-
nais e Normativos da Gramática, por exemplo, professores da escola básica
que desenvolveram projetos interessantes quanto ao ensino de gramática no
mestrado profissional em Letras são convidados, com frequência, a conver-
sarem com os licenciandos sobre tais projetos, suas vivências e experiências
de ensino, o que tem sido desenvolvido de forma a permitir que docentes e
discentes reflitam sobre a forma de abordagem da análise linguística na escola.
Tais interações têm promovido uma riquíssima troca de experiências entre

docentes universitários, docentes da escola básica e docentes em formação
e são ações que podem e devem ser instigadas nas mais diversas disciplinas
durante a formação inicial, entendendo que “a experiência mostra que de
pouco adianta concentrar essa intervenção num único momento desse processo
formativo e num único componente curricular. Isso tem a ver com o fato de
que a formação humana é também um processo histórico” (SEVERINO,
2008, p. 24-25).
Considerações finais
Considerando nossos objetivos neste capítulo, que se relaciona a uma

concepção de gramática, sua relação com os eixos de ELP e a compreensão
do fenômeno da variação linguística por parte dos graduandos em Letras,
vemos que, por um lado, os estudantes da graduação ainda carregam uma
visão de gramática bastante tradicional e muito vinculada às práticas de “boa
escrita”. Por outro lado, as respostas também revelam uma sensibilização para
o fenômeno da variação linguística. Porém, tendo em vista o fato de que a
abordagem dessa temática ocorreu focalmente em apenas uma das respostas
ao questionário – àquela em que isso era diretamente explorado –, pode-se
afirmar que a variação linguística, talvez como reflexo da forma como ainda
é abordada nos LD de Ensino Fundamental, ainda é concebida como um
conteúdo isolado com relação àqueles de gramática, sendo este um resultado

importante para se repensarem práticas de formação de professores.
Nosso intuito, a partir dessas análises, foi de buscar reconhecer concep-
ções de gramática de forma a despertar a construção de estratégias, no âmbito
da formação de professores, que atendam às necessidades de uma formação
docente do profissional de língua que, de fato, atenda as já antigas e urgentes
demandas de ensino de prática de análise linguística na escola.
Nesse contexto, não apenas guiar o aluno ao conhecimento de novas
concepções, mas instigá-lo a agir socialmente, é crucial, construindo pro-
postas didáticas em que sejam mobilizadas a reflexão sobre os distintos tipos
de gramática, sobre o uso real da língua, sobre a integração da variação lin-
guística como fenômeno que atravessa esses usos e os diferentes níveis de
análise linguística e, ainda, a ação da gramática como prática que perpassa
as distintas práticas de linguagem.
Para que isso seja possível, as práticas docentes no ensino superior tam-
bém precisam ser constantemente repensadas e redimensionadas. Nesse viés,
defendemos que o fazer docente esteja, a cada dia mais, incorporado às licen-
ciaturas, nas mais diversas disciplinas, permitindo aos estudantes em Letras a
reflexão teórica e a ação sobre a docência de forma mediada por professores

mais experientes, seja por meio da elaboração de materiais, seja por meio de
discussões com outros professores que atuam no ensino básico. Sugerimos,
ainda, a incorporação, no ensino superior, do ensino e da aprendizagem de
práticas de linguagem semelhantes ao que se espera que seja realizado na
escola básica, como forma de incentivo ao desenvolvimento da linguagem
dos licenciandos e como exemplos práticos de formas de ação em contextos
de ensino.
Dessa forma, esperamos que nossa análise neste trabalho possa colaborar
para que se repensem as formas de abordagem da prática de AL nos cursos
de formação de professores, levando-nos a refletir e agir de forma mediada
sobre a própria práxis.
54
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as configurações do gênero entrevista de especialista na formação docente.
UFSC, Revista Fórum Linguístico, 2021 (no prelo).
58
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
DA DISCIPLINA GRAMÁTICA:
estudos tradicionais e normativos
1. Por que você escolheu estudar Letras?
2. Cursar uma disciplina de Gramática Tradicional o motiva ou o
assusta? Explique a sua resposta.
3. O que significa GRAMÁTICA?
4. Onde você estudou a maior parte do Ensino Médio e/ou Fundamental?
5. Você estudou Gramática Tradicional em sua escola? Se sim, você
julga que aprendeu? Por quê?
6. Você acha que a Gramática, em seu viés tradicional, deva ser ensi-
nada na escola?

7. Leia este trecho:
O professor de línguas não deve fazer “do conhecimento gramatical o

único fundamento de sua autoridade”, até porque “a língua excede a gramá-
tica” (ILARI; BASSO, 2006, p. 234).
Você concorda com ele? Justifique.
8. Elabore uma atividade de gramática, sobre qualquer conteúdo tipi-

camente gramatical, a partir do texto abaixo, considerando um aluno
hipotético de 8º ano do ensino fundamental.
Será que esse
garotinho gentil Primeiro Não sei se PRIMEIRO
me ajudaria a senhora você percebeu A SENHORA
a atravessar olha pros mas eu sou
a rua? dois lados uma velhinha OLHA PROS
e depois DOIS LADOS...
claro. corre.
Tirinha disponível em: https://acessaber.com.br/. Acesso em: jan. 2020.

9. Leia a placa abaixo:
Disponível em: https://placaserradas.com.br/.

Acesso em: jan. 2020.
Com base no conhecimento da língua padrão e no texto da placa, res-

ponda: Há problemas com relação ao uso da língua, considerando o que é
prescrito pela gramática tradicional? Justifique.
10. Você se lembra de quais são as classes de palavras do português

previstas pela Gramática Tradicional? Liste-as.
11. Classifique os termos sublinhados morfologicamente, e os trechos
e as orações em negrito, sintaticamente.
Se1 você é uma daquelas pessoas que odeia estudar gramática2, talvez se
sinta mais confortável em saber que você já “nasceu sabendo”. É o que sugere um
estudo de Marie Coppola e Elissa Newport, especialistas em ciências cognitivas
da Universidade de Rochester3, em Nova York. Um experimento4 com um
grupo de surdos da Nicarágua indica que a língua de sinais que utilizam – apren-
dida em casa5, sem uma educação formal – incorpora o conceito gramatical de
sujeito da oração6, presente em todas as línguas humanas conhecidas. Tal fato
parece confirmar uma tese que7 o linguista americano Noam Chomsky defende8
desde os anos 50: a de9 que a gramática é inata ao homem, em vez de adquirida
pelo aprendizado. Para Chomsky, a rapidez com que uma10 criança aprende uma
língua se deve a uma disposição inata11 para o domínio da gramática.
Disponível em: http://super.abril.com.br/cotidiano/linguagem-i-
nata-446299.shtml_. Acesso em: jan. 2020.
LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC:
interseções em um debate sobre educação
Denise Brasil Alvarenga Aguiar6
Discutir as especificidades das propostas para o ensino de língua portu-

guesa na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é tarefa inseparável da
compreensão de aspectos do contexto geral em que elas se inserem, das inter-
seções que apresentam e das políticas educacionais com que se articulam. Não
se trata de evocar linearidades, mas de buscar compreender as possibilidades e
limites postos para as ações pedagógicas, para as dinâmicas de ensinar e apren-
der na escola, no curso de uma experiência histórica no âmbito da educação,
que constitui um domínio em permanente disputa nas sociedades. O trajeto
que se fará procura discutir aspectos gerais da Base, suas implicações políticas
e pedagógicas mais gerais, para depois avançar, mesmo que brevemente, na
discussão de alguns dos temas e problemas específicos da área de linguagem,
sobretudo do componente curricular Língua Portuguesa, sobre os quais a refle-
xão acadêmica, especialmente na formação de professores, precisa se debruçar.
A Base é currículo?
De antemão, entendemos como insuficiente a repetida fórmula de ame-

nizar o caráter da Base, dizendo que não se trata de currículo. No contexto
político e social em que vivemos, dizer que a BNCC não é currículo, como
repetem entidades ligadas a grupos empresariais e o próprio Movimento pela
Base, não é suficiente nem tranquilizador. Negar sumariamente a natureza da
BNCC, sublinhando a margem que as redes de ensino teriam para reorganizar
tudo, parece uma tentativa, mal disfarçada, de criar um lugar confortável para
a consolidação dessa política pública de educação. Decerto que todo texto
normativo tem suas porosidades, mas não é fruto do acaso o questionamento
que esse componente da divulgação da Base sofreu, e vem sofrendo, por parte
de pesquisadores da área da educação:
O caráter normativo da BNCC prescreve os conhecimentos, habilidades

e competências que os estudantes da Educação Básica brasileira devem
mobilizar e estudar. É um currículo formal, não há dúvida. E como todo
currículo, deseja prescrever e direcionar o que será ensinado. Mas não
6 Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense. Professora Adjunta da Universidade Fede-
ral Fluminense.
62
consegue aprisionar tudo o que se ensina e se aprende na escola, obvia-

mente (CURY, REIS, ZANARDI, 2018, p. 70).
A síntese feita pelos autores não constitui um olhar isolado. É uma posi-
ção frequente em círculos de pesquisa sobre educação e suas entidades repre-
sentativas, dentre tais aqueles que estudam currículos, conforme atesta nota
divulgada pela Associação Brasileira de Currículo (ABdC), em 2017, por
ocasião das audiências públicas realizadas antes da homologação da versão
final da BNCC. É indispensável considerar este acúmulo:
Chama atenção nessa terceira versão do documento a insistência em

demarcar que a Base não é currículo, como numa resposta às críticas que
vem recebendo ao longo de seu processo de construção, já apresentadas
pela ABdC anteriormente, na produção de um texto em co-autoria com a
Anped, publicizado e entregue ao CNE. Paradoxalmente, a Base se intitula
Comum e Curricular. Ao negar sua condição de currículo o faz reduzindo-o
a uma questão de ordenamento e sequenciação de conteúdos, o que traz ao
conceito de currículo feições de arranjos materiais/procedimentais que se
coadunam com uma lógica tecnicista. Se não é currículo, é o quê? Somente

listagem de conteúdos definidos como essenciais? [...] Essa linha reduz
também a própria discussão em torno do conhecimento, coisificando-o, tal
como faz ao indicar e defender certa concepção de currículo, que enfatiza
a centralidade da dimensão instrucional, onde a definição do conhecimento
a ser ensinado se sobrepõe a outras dimensões do processo pedagógico,
ignorando a vasta produção do campo de pesquisas em currículo. Não é
currículo, mas será obrigatória. Afirma-se que a intenção é estabelecer uma
pactuação interfederativa, mas a BNCC, como norma, tem uma incidência
muito mais regulativa que colaborativa (ABdC, 2017).
Partindo dessa compreensão e reconhecendo, por conseguinte, o estatuto

de currículo da Base, é preciso discutir alguns dos aspectos centrais de um
documento dessa natureza. Já se sabe que currículos expressam sempre opções
e há muito o debate teórico retirou espaço para uma compreensão meramente
instrumental das escolhas neles concretizadas7. Nada nesse terreno é neutro:
políticas públicas de educação e cultura, concepções de escolarização e de
7 Tomaz Tadeu da Silva, fazendo um histórico das teorias de currículo no século XX, identifica na obra de
Bobbitt, de 1918, o marco no estabelecimento deste campo especializado de estudos e aponta seu limite
tecnicista: “Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma em uma questão de organiza-
ção. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do especialista em
currículo não passa de uma visão burocrática. [...] Numa perspectiva que considera que as finalidades da
educação estão dadas pelas exigências profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão
de desenvolvimento, a uma questão técnica” (SILVA, 2019, p. 24).
indivíduo a ser formado por ela, sistemas de mensuração de aprendizagem,

perspectivas gerenciais de ensino, indústria de produtos educacionais e polí-
ticas sociais. Afinal, como há muito alertam estudiosos de currículo,
A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo

nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que, de algum modo
aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de
uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum
grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões,
conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e
desorganizam um povo (APPLE apud MOREIRA; TADEU, 2013, p. 71).
Antes, portanto, de discutir particularidades das concepções de língua e

de seu ensino presentes na BNCC, é importante situar, ainda que pontualmente,
os movimentos a que ela se associa. Por isso, considerando caracterizações
como a feita por Apple, não nos é possível dizer que a existência de um cur-
rículo nacional é positiva por si só, apenas porque sua materialidade servirá
como orientação para professores, antes aprisionados por determinações locais
ou pelos imperativos das editoras de livros didáticos, ou ainda imersos em

algum vazio. Esse tipo de linearidade, de naturalização de escolhas, não dá
conta da necessária avaliação que é preciso fazer sobre uma política de edu-
cação, em um país tão extenso e diverso como o nosso.
É forçoso reconhecer o fato de que essa materialidade é um produto de
dada visão de escola e cultura, dueto inseparável da construção dos currículos,
como nos apontam Moreira e Candau (2003), para quem
No entanto, numerosos estudos e pesquisas têm evidenciado como essa

perspectiva termina por veicular uma visão homogênea e padronizada dos
conteúdos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo
uma visão monocultural da educação e, particularmente, da cultura escolar.
Essa nos parece ser uma problemática cada vez mais evidente. O que está
em questão, portanto, é a visão monocultural da educação (MOREIRA;
CANDAU, 2003, p. 160).
Não discernir o terreno diverso e tenso em que se assentam propostas

curriculares é reforçar instrumentos de dominação que frequentemente no
processo de escolarização se mostram, além de tudo, insuficientes até mesmo
para os objetivos a que se propõem. Isso não significa, é claro, concluir a
inviabilidade de toda e qualquer indicação curricular – uma vez que sempre
haverá componentes históricos e mediações a serem feitas frente à diversidade
cultural das comunidades escolares –, mas aponta a necessidade de incorporar
64
essa perspectiva como estruturante de nossas análises e indica a importância da

democratização efetiva do debate, muito para além de consultas burocráticas
pela Internet, como caminho para construir propostas curriculares, inclusive
as que não se alinham com uma ampla unificação.
De todo modo, sabemos que não existe espaço vazio na sociedade e é
legítima a queixa de professoras e professores acerca do preenchimento de
demandas concretas por meio de conteúdos e metodologias selecionados e
dirigidos por livros ou materiais didáticos – os quais, não raro, terminam por
parametrizar consideravelmente o trabalho docente. No entanto, se é verdade
que a hegemonia do mercado editorial, na definição do que haveria de ser
ensinado nas escolas, se estabeleceu como realidade há algumas décadas e por
motivos diversos, não se pode entender a Base apenas sob essa perspectiva,
algo redentora até, de superação de tais condicionamentos ou interferências.
Esse fenômeno do impacto dos materiais didáticos no fazer docente é mais
complexo, com raízes históricas e culturais que se relacionam com perfis de
professor e escola, com a fetichização do trabalho do professor – como nos
aponta Geraldi8 (1997) – e com outros aspectos que ultrapassam a questão
curricular, embora com ela se entrelacem.

Além disso, não se pode esquecer que os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN) já haviam, antes da BNCC e sem o caráter tão normativo desta,
oferecido um acúmulo de reflexão pedagógica voltado para a questão curri-
cular. Na área das Linguagens, inclusive, isso impactou de forma substancial
a produção e seleção de livros didáticos, especialmente pela ação do PNLD
(Programa Nacional do Livro e do Material Didático), o que não nos permite
considerar que a BNCC veio exatamente preencher algum vazio historica-
mente verificado.
E sobretudo não se pode ignorar que, ao invés de oferecer uma alternativa
aos limites pedagógicos da indústria de materiais didáticos, a BNCC se arti-
cula justamente com o avanço desse olhar mercantil, que ameaça pautar ainda
mais a educação brasileira, formatando saberes e aprendizagens passíveis de
conversão em produtos, sejam estes diretamente ligados às tarefas de ensi-
no-aprendizagem, sejam oferecidos como testagens em larga escala9. Mesmo
Dermeval Saviani (2016), educador cujas elaborações admitem a possibilidade
de uma proposta curricular composta por saberes nucleares comuns e básicos
para o trabalho educativo, adverte para os limites desse claro alinhamento da
8 No curso de uma experiência histórica de construção da identidade do professor na modernidade, Geraldi

(1997) aponta o processo de separação entre produção e reprodução do conhecimento.
9 Nesse contexto, podem-se compreender certos movimentos comerciais, amplamente noticiados pela
imprensa, como o da expansão da Kroton, agora com uma holding denominada Cogna Educação, que
comprou editoras como Ática, Scipione e Saraiva, prevendo sua inserção em um mercado declaradamente
bilionário, a partir da diversificação de serviços e produtos, da educação básica à superior.
proposta da BNCC brasileira com um movimento internacional, com interesses

pouco ligados verdadeiramente aos problemas educacionais:
Considerando a centralidade que assumiu a questão da avaliação afe-

rida por meio de testes globais padronizados na organização da educação
nacional e tendo em vista a menção a outros países, com destaque para os
Estados Unidos tomados como referência para essa iniciativa de elaborar
a “base comum nacional curricular” no Brasil, tudo indica que a função
dessa nova norma é ajustar o funcionamento da educação brasileira aos
parâmetros das avaliações gerais padronizadas. Essa circunstância coloca
em evidência as limitações dessa tentativa, pois, como já advertimos, essa
subordinação de toda a organização e funcionamento da educação nacio-
nal à referida concepção de avaliação implica numa grande distorção do
ponto de vista pedagógico (SAVIANI, 2012, p. 316-317), entendimento
que veio a ser reforçado pela ampla e contundente crítica efetuada por
Diane Ravitch (2011) sobre o sistema americano, que está sendo tomado
como modelo pelo Brasil (SAVIANI, 2016, p. 75).
É um debate de fundo, que há de integrar qualquer exame dos sentidos da

BNCC, em sua natureza de política pública de educação. A discussão de matri-

zes curriculares não pode se dar de maneira descontextualizada, mesmo que,
na nossa esfera especializada, as propostas formalizadas tragam concepções e
categorias de análise afeitas a este ou aquele campo de estudos da linguagem,
que se possa considerar mais adequado ou inovador. A Base Nacional Comum
Curricular, portanto, não pode ser vista apenas em um recorte conceitual ou
operacional de cada área, abstraído do contexto social e político em que se
engendrou, ainda que, no trabalho docente, ensaiemos maneiras produtivas
de lidar com suas definições.
Caminhos da educação, terrenos do mercado
Em conferência proferida no fim de 2020, Antonio Nóvoa expõe ten-

dências no campo da educação que, exponenciadas pela pandemia, integram,
na verdade, uma disputa de projetos na sociedade global. Na defesa de uma
educação transformadora, entendida como um bem necessariamente público,
“comum”, o professor português identifica, na condição de obstáculo, um polo
de mercantilização do ensino, em que dadas tendências estão especialmente
orientadas para imprimir um selo de consumo a tudo o que se relaciona à edu-
cação. São produtos voltados para aprendizagens, insistentemente ofertados
por plataformas e empresas digitais – massificadoras por definição, mesmo
que se apresentem personalizáveis, ao gosto do consumidor –, a assumir
66
uma face abertamente privatista da educação, com decorrências diversas. É

nesse campo que Nóvoa situa a frequente substituição do termo “educação”
por “aprendizagem”, algo a ser conquistado individualmente e passível de
ser mensurado. Por isso, saem de cena tanto a figura do professor, quanto as
práticas pedagógicas, posto que, mesmo constituindo elementos cruciais do
processo ensino-aprendizagem, não encontram lugar em propostas gestadas
fora dos espaços educativos, assentadas em lógicas de mercado e controle.
No mesmo sentido, consideramos o que nos apontam Dourado e Siqueira
(2019), em artigo significativamente intitulado “A arte do disfarce: BNCC
como gestão e regulação do currículo”:
Outro risco, em relação à padronização de uma base, é orientar-se por

uma lógica restrita do ‘direito à aprendizagem’. Não se trata a ter direito
a aprender, mas sim, ‘direito à educação’, uma vez que aprender é uma
condição inerente ao ato educativo. Portanto, falar em direito à educação
é mais amplo do que direito à aprendizagem, já que o direito à educação
implica uma instituição educativa de qualidade, com professores valo-
rizados, com currículos construídos coletivamente, com infraestrutura
adequada que permita a materialização de um projeto político-pedagó-

gico democrático e não apenas restrito às necessidades de aprendizagem
(DOURADO; SIQUEIRA, 2019, p. 291).
Especificamente em relação à BNCC, deslocamento semelhante é descrito

em um dos pareceres elaborados a partir da sua terceira versão e disponibili-
zado no sítio do MEC. Nele, Egon Rangel, analisando a área de Linguagens/
Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, alerta para o declarado privilé-
gio de gestores como interlocutores a quem se dirige a Base, para a escolha do
desenvolvimento de competências como objeto primordial e da aprendizagem
como foco. Nesse desenho curricular, ocorre, então, o que Rangel identifica
como “elisão do ensino”, não obstante ser a elevação da qualidade do ensino
um ponto de chegada propagandeado pela Base (RANGEL, 2016, p. 4). A
ênfase em resultados, definidos a partir de critérios por vezes, como se verá
mais adiante, em franca desarmonia com as escolhas curriculares, caminha
na direção do que nos aponta Nóvoa. Trata-se do mesmo fenômeno: uma
política de resultados, operada por avaliações em larga escala, mais voltadas
para indicadores quantitativos do que propriamente para a valorização dos
espaços educativos, tão flagrantemente secundarizados nessa perspectiva
individual de proficiência.
Somando-se às muitas críticas que já foram formuladas à Base, também
a ANPEd (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação)
alerta para essa inegável face da BNCC, em sua nota intitulada “A proposta
de BNCC do ensino médio: alguns pontos para o debate”:
Reiterar que cabe à escola desenvolver competências em relação ao “saber

fazer” esvaziando seu conteúdo é uma forma de negar o que há de mais
avançado no campo da ciência, da cultura e da arte para a maioria da
população brasileira. É negar a escola como lugar de democratização
do saber, do conhecimento. A ênfase na aprendizagem para desenvolver
competências, sabemos, está articulada com as políticas que o Banco Mun-
dial e outros organismos internacionais vêm desenvolvendo nos últimos
tempos, e tem a ver com pensar a escola como se fosse uma empresa.
Se o produto da empresa escolar são estas aprendizagens, ela tem que
ser medida e avaliada principalmente pelos seus resultados. Não há uma
preocupação com a formação integral do estudante, com um desenvolvi-
mento omnilateral dessas novas gerações. Pelo contrário: se trata de um
desenvolvimento estreitamente ligado à inserção produtiva das novas
gerações (ANPEd, 2018).
Não por acaso, o texto da BNCC do ensino médio dá ênfase à “flexibiliza-

ção” do currículo e aos “itinerários formativos”, que, na realidade, autorizam

uma redução dos componentes curriculares dessa etapa de ensino, em nome
de uma ilusória possibilidade de escolha por parte do estudante – algo impen-
sável para os limites estruturais que temos hoje, no conjunto do país. Não é
difícil prever que as áreas de conhecimento com maior carência de professo-
res ou de manutenção mais cara simplesmente não serão “oferecidas” a uma
parcela significativa de estudantes do ensino médio. Essa clara perspectiva
de enxugamento configura um dos pilares dos “reformadores empresariais
da educação”, articulados com dado projeto de sociedade, como tão bem
nos aponta Luiz Carlos de Freitas (2014), que discute o próprio modelo de
base curricular unificada, declaradamente advindo de experiências nos EUA,
Austrália, entre outros, sempre citados como modelos externos nesse debate.
Tais modelos, é bom frisar, já mostraram suas muitas fissuras, como afirmam
pesquisadores que avaliam os rumos das políticas educacionais, no contexto
posterior aos acontecimentos de 2016 no Brasil10.
10 O aparato empresarial avança para a área da educação pública (e privada, com os sistemas e franquias
devorando as pequenas escolas de bairro e seus currículos) e segue a “base da proposta política neoliberal:
igualdade de oportunidades e não de resultados. Para ela, dadas as oportunidades, o que faz diferença entre
as pessoas é o esforço pessoal, o mérito de cada um (FREITAS, 2012, p. 383) exatamente como advogam
os radicais do Tea Party (PRICE, 2014; SÜSSEKIND, 2014). Com base nesta política, houve um desmonte
do sistema educacional público americano com demissões em massa, perda de credibilidade das escolas e
privatização de setores do sistema como resultados da unificação curricular, das testagens em larga escala
e da responsabilização de professorxs e diretores” (PRESTES; SUSSEKIND, 2017, p. 499).
68
Barateiam-se, assim, os custos com um nível de escolarização já sele-

tivo, nos marcos de um Estado cada vez mais mínimo, ao mesmo tempo em
que se produzem grandes contingentes de mão de obra pouco formada e, por
conseguinte, condenada à inserção subalterna e precarizada no mercado de
trabalho. Aos que insistem em propalar que a exigência de patamares cada
vez maiores de formação, para acompanhar as rápidas mudanças da produção
na era das tecnologias, constituiria uma salvaguarda da qualidade de ensino
garantida para todos, é preciso lembrar que a formação de indivíduos alta-
mente escolarizados não é incompatível com a presença massiva daqueles que
vão “sobrar”. Estes, submetidos a condições rebaixadas de trabalho e vida,
no fundo continuarão fazendo girar a roda da concentração de renda, em um
sistema no qual a exclusão social é, em última instância, parte do negócio.
Note-se ainda que, em meio à intensa propaganda de novos formatos de
educação, ostenta-se uma capacidade de levar oportunidades para todos, por
sobre as desigualdades sociais. Nesse contexto, repetem-se propostas de aparên-
cia democratizante, que naturalizam objetivos elencados como imprescindíveis
para a escolarização na contemporaneidade, com vistas à participação cidadã,
ao mesmo tempo em que convenientemente se ocultam interesses, buscando

apresentar como necessidade de todos o que é, na verdade, projeto de alguns11.
Na área de Linguagens, por exemplo, a reiterada construção dessa figu-
ração – embora se afirme reconhecer o cenário das desigualdades e os limites
que elas impõem à democratização das oportunidades – coloca acento nos
gêneros de circulação no espaço virtual, na teórica equivalência entre diferen-
tes atores sociais, todos igualmente produtores de produções culturais. Deli-
neia-se assim, uma miragem de nova era, que parece por vezes desconsiderar
os circuitos de poder econômico e prestígio social que presidem também os
meios digitais, dificultando a pressuposição do acessível “a qualquer um”, tal
como reiteradamente exposto pela BNCC:
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros

e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também
11 Nesse aspecto, é preciso ter atenção aos cenários previstos por estudiosos da área: “Esta tendência tecni-
cista está hoje embalada e ampliada no interior da reforma empresarial da educação. Portanto, que tenha
eclodido agora a questão da EAD, não significa que suas bases sejam, de fato, uma surpresa. Este modelo
educacional vem sendo desenhado desde as discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e antes delas no delineamento do Sistema de Avaliação do Educação Básica – SAEB. O que se pretende e
dar ênfase ao ‘alinhamento’ entre BNCC – Materiais de ensino – Avaliação Nacional. A BNCC está pronta,
o SAEB também, falta a ‘modernização’ dos materiais didáticos que, até agora, são apenas impressos. Toda
esta ‘onda’ visa construir este tripé: BNCC – EAD e similares – Avaliação, seja ou não para a educação a
distância. A terceirização da educação para ONGs e empresas vai acelerar a introdução das plataformas,
para gerar rentabilidade na operação. As empresas e ONGs operarão tanto a modalidade presencial como
a virtual” (FREITAS, 2020).
novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de

interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos
tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos
multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da Web. Não só é
possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também
produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclo-
pédias colaborativas, revistas e livros digitais etc. (BRASIL, 2018, p. 68).
De saída, seria preciso considerar, para além das meras menções de vitrine,
os obstáculos reais ao alcance dos inúmeros saberes que, expostos pela Base, são
ligados à produção de textos multimidáticos. Trata-se, afinal, de um país que,
de acordo com dados do censo escolar de 2020, realizado pelo INEP, apresenta
enormes desigualdades nas condições de acesso à rede entre as escolas distri-
buídas pelo território nacional12. Sem nenhuma política efetivamente voltada
para superar tais condições – aliás, ao contrário, justamente em um contexto
de congelamento de investimentos em educação13 -, torna-se quase inviável
contemplar habilidades de produzir “reportagens multimidiáticas”, “podcasts
noticiosos”, “vlogs”, “gameplay”, “detonado”, “infográfico animado” e outros.
Identificadas pela BNCC como próprios da cultura juvenil, essas práticas de

linguagem se encontram em longas listas de indicações, distribuídas por habili-
dades, inclusive de produção textual, a serem incluídas no cotidiano do ensino
de língua portuguesa nas escolas. As vivências obtidas pelo trabalho com os
numerosos gêneros formalizados nas habilidades da Base são tratadas
como forma de compreender as condições de produção que envolvem a cir-

culação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de partici-
pação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático
de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web
2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis
de leitor e autor, de consumidor e produtor (BRASIL, 2018, p. 143).
Além do flagrante desencontro entre o apregoado e o factível, também há

questões a serem levantadas, do ponto de vista teórico, quanto à construção de
12 Veja-se, como exemplo, um dos diagnósticos a partir de dados coletados em escolas do nível fundamental de
ensino, até o 9º ano: “Quando observados os recursos tecnológicos por região, fica evidente a disparidade
entre o Norte e o restante do País. Em todos os dez quesitos analisados, a região apresentou percentuais
abaixo de 50%. Destaca-se que apenas 31,4% das escolas de ensino fundamental da região Norte possuem
acesso à internet banda larga. No Nordeste, os percentuais de internet (66,6%) e de internet banda larga
(54,7%) também são menores que no Sul, Sudeste e CentroOeste. A região Sul é a que apresenta maior
percentual (48,8%) de computador portátil para os alunos (Gráfico 52)”. Disponível em https://www.gov.br/
inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados.
13 Ver aprovação, pelo Senado Federal, da PEC55/2016.
70
uma equivalência entre agentes dos domínios culturais e comerciais (leitor é

consumidor e autor, produtor). Tal paralelo remete a um debate feito por pensa-
dores como Néstor García Canclini14, que tematiza significativas alterações no
mundo das tecnologias digitais de comunicação, com a emergência de canais
de comunicação que abrangem, com suas especificidades, leitores, especta-
dores e internautas, tornando menos familiares algumas antigas relações no
trânsito de textos e outras produções culturais. Os problemas decorrentes de
fenômenos como a pós-verdade ou a manipulação mais palpável de informa-
ções, que são mencionados de forma até repetitiva na Base, também estão nas
reflexões de García Canclini. Explorando diálogos possíveis, a tarefa de “pas-
sar da conectividade indistinta ao pensamento crítico” (GARCÍA CANCLINI,
2008, p. 24), enfatizada pelo autor, pode ser vista, de fato, como um desafio
para a educação em nosso tempo. Mas, em seus estudos, ele mesmo sinaliza
que, imbricada aos novos produtos e às antes impensáveis versatilidades da
tecnologia – inclusive na área da educação –, está uma engrenagem de poder
socioeconômico, sempre hierarquizado, capaz de tragar individualidades,
soberanias e ilusões de protagonismo:

[...] Enquanto os pós-modernos celebram a mobilidade e o nomadismo, a
desterritorialização e a facilidade com que nos comunicamos, na verdade
nem todos podem fugir à exigência de estar sempre disponíveis, à vigi-
lância daqueles que lhe recordam que você pertence a uma empresa e a
um lugar mesmo estando em outra cidade ou outro país.
As ligações múltiplas e rápidas são um capital social, porém – como
acontece com o dinheiro — nem todos as obtêm de maneira igual. Outras
formas de acumulação não digital da riqueza distribuem a possibilidade
de dar ordens ou a obrigação de cumpri-las. Não importa a hora mostrada
pelo seu celular ou computador, você pode ser convocado ou receber uma
mensagem para que faça algo imediatamente. Onde está o poder: em
conectar-se velozmente e com muitos ou na possibilidade de desconectar-
-se? Você não ganha de presente o celular. Você é o presente, você é que é
ofertado para o aniversário do celular (GARCÍA CANCLINI, 2008, p. 41).
A citação expõe uma das faces perversas do controle na sociedade con-

temporânea. Obviamente não é a única. Sua menção aqui cumpre o papel de
não deixar esquecer que o exercício de poder, particularmente o econômico, é
um componente não superado de nossa experiência social, mesmo em locais
ou em situações nas quais o acesso à rede esteja mais disseminado. O ideal de
um mundo em que todos estejam conectados não constitui, por si só, um passe
para experiências igualitárias. Nessa realidade também devem ser entendidos
14 Antropólogo argentino bastante evocado para a reflexão sobre esse tema.

os limites postos para os acenos de modernização, de feição atualizadora,

evocados pela BNCC.
As interações pessoais e sociais pela via das chamadas novas tecnologias
integram um fenômeno complexo, sobretudo quando implicado em uma polí-
tica pública de educação. Não se trata, é claro, de adotar algum tipo de negação
ou paralisia diante dessa complexidade; este, há tempos, é um debate superado.
Mas, diante da incorporação ao trabalho escolar de práticas de linguagem
identificadas como contemporâneas, agora massivamente impulsionada por
um currículo nacional, é importante pensar todo esse movimento em uma
dimensão contextual mais ampla. Seguindo a trilha da reflexão, na análise de
uma proposta curricular tão detalhada, com o envolvimento de habilidades tão
numerosas quanto excessivas em cada uma de suas descrições, não é difícil
projetar a abertura de um amplo mercado de produtos “facilitadores”, entre
materiais didáticos tradicionais e outros em formato digital15. Então se abre,
concretamente, um terreno de controle, de exercício do poder real, a exercer
suas pressões homogeneizadoras e nada ingênuas. Talvez uma ponta mais
visível dessa tendência esteja na ênfase dada a gêneros e práticas ancoradas
em produtos do mercado digital – disseminados e amplamente consumidos
nos centros metropolitanos – em um currículo que se quer nacional, neste país

de dimensões continentais e enorme diversidade cultural.
É importante reafirmar que, dessa feição modernizante da BNCC, tam-
bém participam políticas educacionais apontadas como modelos de sucesso,
experiências internacionais com as quais teríamos de aprender, por mais que
se reconheçam as grandes diferenças entre os países em questão e deles com
o Brasil. Em relação a tais paralelos, e para fazer um exercício consequente
de compreensão do sentido geral da Base, é preciso ouvir pesquisadores da
área16, cujas críticas não são contornáveis, inclusive aquelas dirigidas a políti-
cas de outros países que fizeram semelhante unificação curricular, conforme já
mencionado. A pretensa atualização ajudaria, assim, a mascarar um retrocesso.
Muito mais haveria a dizer acerca dos interesses e sentidos que se articu-
lam na trilha da BNCC, haja vista, por exemplo, a própria composição do seu
15 Qualquer breve consulta na Internet que busque termos relativos a objetos de conhecimento próprios dos
gêneros textuais do universo digital, vai retornar, em primeiro lugar, muitas páginas de empresas e institutos
de produtos educacionais, com um sem-número de propostas de “como fazer” essa educação, que celebra
a si mesma como aquela voltada para o presente e para o futuro.
16 É claro que não se toma aqui o terreno da investigação na área de currículos com algo homogêneo, acima
de disputas de concepções e redes de trocas e múltiplas influências. Mesmo no âmbito das entidades, é
natural que existam divergências. Mas é fundamental reforçar o entendimento de que esse debate pertence
primordialmente do campo da educação e é com essa perspectiva que se devem sopesar inclusive elementos
das teorias de cada área do conhecimento, quando o que está em discussão é uma proposta curricular de
abrangência nacional.
72
maior articulador, o Movimento Todos pela Base, grupo que teve sua menção
ocultada na versão final. Uma breve visita à página desse movimento revela
alguns dos principais agentes e interesses empresariais que se mobilizaram
na trajetória do texto da Base, o que, definitivamente, não é um dado que
se possa ignorar. De todo modo, os elementos aqui levantados já permitem
sinalizar o contexto geral em que a Base se insere e poderão ser postos em
diálogo na compreensão algumas das questões que perpassam as propostas
específicas para Língua Portuguesa como componente curricular, conforme
se buscará analisar a seguir.
“Um museu de grandes novidades”
Logo na abertura do item relativo à Língua Portuguesa, no capítulo

destinado à etapa dos anos finais do ensino fundamental, afirma-se o espectro
teórico em que a BNCC busca se situar. Reivindica-se um lugar de desdobra-
mento no tempo, ao apresentar a Base como forma de atualização, em uma
esteira de documentos oficiais que lhe foram anteriores:

O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com documentos e
orientações curriculares produzidos nas últimas décadas, buscando atua-
lizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às transformações das
práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao
desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC). Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de lingua-
gem, já assumida em outros documentos, como os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma forma de ação
interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de
interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 2018, p. 69).
Começando, então, pelo que aponta como anterior no que diz respeito
ao trabalho com a Língua Portuguesa, o texto da Base não só busca afirmar
seu espaço em uma tradição de políticas educacionais brasileiras no período
pós-ditadura, como também explicita alinhamento com um campo teórico ao
qual deve dar consequência pedagógica. Mesmo que não se faça aqui uma
análise exaustiva dos encontros e desencontros dessa perspectiva com as
proposições concretas da Base, algumas questões devem ser levantadas em
um ensaio de leitura crítica.
Ao assumir a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem como
fundamento de suas propostas, a BNCC estabelece uma definição que, identi-
ficada com os Parâmetros Curriculares Nacionais, caminha em uma direção já
conhecida de educação linguística, seja no âmbito acadêmico seja em diversas

políticas públicas – centralizadas ou descentralizadas, por iniciativa de diver-
sos entes da federação – que germinaram a partir das duas últimas décadas do
século XX. É o que se encontra, de fato, expressamente assinalado na Base:
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e

as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre
relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de
habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura,
escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.
[...] Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objeti-
vos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que
circula em diferentes esferas/campos sociais de atividade/comunicação/
uso da linguagem (BRASIL, 2018, p. 67).
Ainda que se conheça a diversidade envolvendo o próprio conceito de

texto, sublinhar essa centralidade aponta uma direção pedagógica que é impor-
tante fortalecer. A perspectiva enunciativo-discursiva em que tal opção se
inscreve é uma via importante para o trabalho na escola, porque, dentre outras
razões, permite superar o artificialismo de dadas práticas pedagógicas, calcadas
no esvaziamento do trabalho com textos e na primazia dos fragmentos de usos,
sobretudo escritos e associados à variedade de prestígio da língua, tomados
apenas como corpus de análises e classificações, muitas vezes imprecisas,
como já amplamente apontado nos estudos de linguagem e ensino, há décadas.
Na composição de tais reafirmações da BNCC, sempre se declarando
referenciada em documentos anteriores, é digna de nota a construção do sen-
tido de atualização que ela imprime à sua própria apresentação, buscando
demarcar o que seria sua singularidade:
Ao mesmo tempo que se fundamenta em concepções e conceitos já dis-

seminados em outros documentos e orientações curriculares e em contex-
tos variados de formação de professores, já relativamente conhecidos no
ambiente escolar – tais como práticas de linguagem, discurso e gêneros
discursivos/gêneros textuais, esferas/campos de circulação dos discursos
–, considera as práticas contemporâneas de linguagem, sem o que a par-
ticipação nas esferas da vida pública, do trabalho e pessoal pode se dar
de forma desigual (BRASIL, 2018, p. 67).
As concepções e os conceitos identificados como heranças de certa

tradição curricular anterior são tomados como o “já relativamente conhe-
cido” no ambiente escolar, algo a ser acrescido com a abordagem de práticas
74
contemporâneas de linguagem, cujo conhecimento se colocaria na contramão

das desigualdades quanto à participação social, como já vimos. Mesmo que
não se entre novamente no debate sobre a real natureza das desigualdades ou
de sua abrangência (que atinge também o acesso ao conjunto dos recursos
digitais), é preciso fazer um destaque em relação a essa linha de distinção
subentendida, entre “as concepções e conceitos”, advindos de uma matriz
teórica declaradamente enunciativo-discursiva, e as “práticas contemporâneas
de linguagem”.
De um lado, parece que se sugere descontinuidade naquilo que é mate-
rialização, fenômeno incluído no próprio espectro teórico assumido, que tem
na historicidade das práticas sociais e de linguagem justamente um de seus
componentes fundamentais. De outro, mesmo se tomarmos o que está escrito
apenas como ênfase, já seria forçoso examinar a pertinência de um desdobra-
mento desse destaque: a numerosa inclusão de gêneros que circulam pelas
redes em constante e acelerada mutação, conforme se verá adiante. Aceitar tais
limites não implica negar o necessário diálogo com o conjunto multifacetado
das práticas de linguagem nos meios digitais, nem suas possibilidades de traba-
lho na escola, mas problematiza essa alardeada face da apresentação da BNCC.

Na necessária interseção entre os saberes teóricos e práticos que orientam
as ações docentes, é relevante lembrar, de antemão, que mesmo o “já relati-
vamente conhecido” – como o arsenal de gêneros há muito inseridos nos cur-
rículos escolares – não desfruta de estabilidade e que, portanto, sua presença
nas atividades de ensino trará sempre alguma forma de atualização. Para dar
um exemplo corriqueiro, note-se que a didatização dos chamados gêneros
jornalísticos, muito frequente no ensino de língua, há muito vem lançando
mão de textos veiculados em suportes digitais, o que nos indica, sobretudo
nas regiões com acesso privilegiado à Internet, que essa prática na seleção
de textos não é em nada estranha ao trabalho docente que já acontecia antes
da BNCC. Além disso, é preciso ressalvar que mesmo a inclusão “oficial”
de gêneros e fenômenos advindos da cultura digital no ensino não constitui
propriamente novidade, porque são elementos sinalizados pelos currículos há
bastante tempo e já integravam diretrizes para materiais didáticos submetidos
ao PNLD no Brasil17. Não há propriamente, portanto, em termos gerais, um
17 Como exemplos, vejam-se: 1) o currículo da SEEDUC do Rio de Janeiro, que, em 2012, já incluía “gêneros
e tipos textuais atuais, vinculados mais diretamente às novas tecnologias da comunicação”. Disponível
em: https://seeduconline.educa.rj.gov.br/currículo-básico. Acesso em: 2 jun. 2021; 2) o edital do PNLD de
2017, igualmente anterior à BNCC, em que se expõem claramente, como critérios para aprovação de obras
didáticas: “1.1 Apresenta diversidade de esferas e gêneros discursivos? [...] 1.3 Inclui textos multimodais
(quadrinhos, propagandas, vídeos, animações etc.?) 1.4 Contempla a produção cultural dirigida a adolescen-
tes e jovens (incluindo a produção escrita e imagética)?”. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/component/
k2/item/8813-guia-pnld-2017. Acesso em: 2 jun. 2021.
marco zero, a partir do qual passamos a identificar as práticas contemporâneas

e fazer delas objetos do trabalho escolar.
Mas o investimento na ideia de avanço, mesmo que seja imprecisa, é
recorrente no texto da BNCC, fortalecendo-se por meio dos muitos compo-
nentes que alimentam esse sentido geral. Isso inclui as escolhas de gêneros
sugeridos e descrição de habilidades, para além das reafirmações presentes
na introdução e na apresentação da área de Linguagens, dentro de cada nível,
denominado etapa de ensino. Diante dessa ênfase, há de se reforçar o alerta
quanto à compreensão da historicidade dos gêneros, que é capaz de abarcar
sua mutabilidade nas práticas sociais que eles mesmos integram. Estamos
diante, afinal, da própria constituição dos gêneros, que, na teoria de Bakhtin
(1997) – pensador central para a linha assumida pela BNCC –, tem como um
de seus fundamentos a permanente participação nas atividades humanas, em
incessante movimento.
Sempre é bom ressaltar que não se trata de filigrana teórica, de exercí-
cio retórico apoiado em problemas pontuais de caracterização de fenômenos
presentes no texto final da BNCC. Existem decorrências curriculares, que
estarão no cotidiano das escolas, em desdobramentos que precisam ocupar o
centro de nossas preocupações. Como já dissemos, essa face concreta, embora

sempre permeável ao que pode ser feito e subvertido nas diversas redes de
ensino, é menos livre do que se faz parecer. A reiterada alegação de que são
apenas indicações desconsidera o caráter declaradamente normativo da Base
e o fato de que ela produz pressões em sua condição de política educacional18,
inclusive no que diz respeito à formação de professores, como demonstram
crescentes iniciativas do MEC19.
Uma dessas decorrências se verifica na própria ampliação das fronteiras
pertinentes às “práticas contemporâneas de linguagem”, para além do que
costumamos reconhecer mais imediatamente como gêneros discursivos no
trabalho com a língua na educação básica. Na apresentação do eixo relativo
à leitura na BNCC, especificamente no componente curricular Língua Por-
tuguesa (e não de Linguagens), se colocam para professoras e professores de
18 Vejam-se, como exemplo, as análises de livros de Língua Portuguesa de 6º a 9º ano que estão consolidadas
no Guia do PNLD 2020, disponível no sítio do MEC, e apontam a ausência de habilidades previstas na
BNCC, mesmo que tenham sido contempladas todas as outras, como um problema das obras avaliadas.
Assim, o Guia, com as resenhas críticas das coleções didáticas, traça um entendimento a ser assumido
pelas obras que poderão ser compradas pelo governo, no âmbito do PNLD, com impacto presumido sobre
práticas educativas na escola.
19 São exemplos claros desse alinhamento as definições presentes nos editais recentes do PNLD, na Residência
Pedagógica da CAPES e principalmente na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação).
76
português, no ensino fundamental do Brasil inteiro, tarefas com implicação

de conhecimentos de outras artes e necessidade de recursos técnicos nas
escolas, o que tende a aprofundar desigualdades, tendo em vista sua abran-
gência nacional20.
A presença de inúmeros elementos da experiência digital, inclusive
alguns ligados claramente a plataformas específicas de empresas do setor,
remete a outro problema de fundo, anterior às escolhas curriculares especí-
ficas das áreas, que é a própria concepção de formação, aquela que orienta
ações em todos os níveis dos sistemas de educação, na definição de objetos
de ensino. Percival Britto tem se debruçado insistentemente sobre essa ques-
tão, relacionando-a com projetos de sociedade e modelos de reprodução das
desigualdades no curso da história. Em Ao revés do avesso (2015), Britto,
pesquisador dedicado às questões da educação linguística no Brasil, investe
na reflexão acerca dos limites de concepções de leitura orientadas para o indi-
vidualismo, para a competição estabelecida quando o horizonte é o domínio
instrumental de saberes e o consequente alcance imediatista de dadas pers-
pectivas de ensino. Diz o autor:

[...] ao se reproduzirem pragmaticamente as determinações institucionais
e insistir que estudar e aprender limitam-se à incorporação de informações
e comportamentos supostamente úteis à vida prática, nada mais se faz do
que fixar a educação a um senso comum em que todo tipo de crença está
legitimado. A verdade, a história, o mundo se manifestam como algo fixo,
acabado, absoluto e, por isso mesmo, anti-histórico (BRITTO, 2015, p. 34).
Não se pode deixar de associar a reflexão de Percival Britto à postura

assumida pela BNCC do foco nas “competências”, porque ela, conforme
exposto por vários estudiosos já citados, embute uma submissão de saberes à
demanda do mundo produtivo, nos moldes exploratórios e competitivos que
ele tem hoje. São saberes mensuráveis, individualizados, vinculados à ideia
de usuário competente da língua, o que, segundo Britto, expressa concepções
pragmáticas e utilitárias de educação, de um “saber fazer” que, concretamente,
aparece indiciado pelo próprio texto da Base, já indissociável de um plano
geral, presidido pelas competências, tal como as entende a BNCC21.
20 Referimo-nos especificamente a objetivos como “Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de

escolhas e formatação de imagens (enquadramento, ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequenciação
(disposição e transição de movimentos de câmera, remix) e da performance – movimentos de corpo, gestos,
ocupação do espaço cênico e elementos sonoros (entonação, trilha sonora, sampleamento etc.) que nela se
relacionam” (BRASIL, 2018, p. 73). Ressaltamos que não são indicações pontuais. Aparecem várias vezes
no documento relativo ao ensino fundamental, inclusive na descrição de habilidades a serem contempladas.
21 Ver em: BRASIL, 2018, p. 13.
É interessante ainda retomar alguns problemas acerca da didatização dos

gêneros textuais de circulação em meios digitais, componente desse “saber
fazer” em nossa área, mesmo se ponderarmos o trabalho com textos mais
acessíveis ao conjunto dos estudantes. Não raro, nesse tipo de inclusão cor-
respondente a objetos de conhecimento, se tenta dar duração (em currículos
ou em materiais didáticos, cuja composição sempre prevê certa capacidade
de permanência no tempo) àquilo que, até pelo contexto de sua circulação,
está submetido a um significativo nível de efemeridade. No tecido social e
nas condições objetivas em que se produzem, tais gêneros estão em acelerada
mutação, fenômeno do qual temos inúmeros exemplos, desde aqueles ligados
ao universo dos games até o clássico e-mail – cuja transformação, quanto
a finalidades e traços composicionais hegemônicos, aconteceu no ritmo da
ascensão das redes sociais, constituídas por outros formatos de comunicação
mais instantâneos.
Isso, é claro, não invalida algumas ponderações que aparecem na Base
acerca da necessidade de uma formação que amplie as possibilidades do
estudante no enfrentamento dos desafios postos para a leitura e a produção
dos textos, com novas configurações e recursos para a sua circulação, em
sociedades inegavelmente impactadas pelas transformações trazidas pelas tec-

nologias digitais. No geral, são mudanças hoje até bastante descritas, embora
sempre tenhamos de relativizar o acesso ilusório “a qualquer um”, mencionado
na BNCC e já problematizado aqui, em virtude das restrições óbvias que a
desigualdade econômica e social impõe.
Nesse terreno, há ainda outra dimensão política: são diversos os momen-
tos nos quais a BNCC reafirma a centralidade de uma formação escolar que
permita ao indivíduo lidar com gêneros digitais, tendo em vista seus benefícios
para o exercício da democracia. É uma intenção que aparece declarada com
grande visibilidade no texto da Base. E a experiência social contemporânea
realmente nos fornece numerosos elementos que comprovam os riscos, para
um ambiente minimamente democrático, de práticas como a disseminação
de notícias falsas ou como a manipulação de cenários políticos por meio de
produtos massificadores, comprovadamente encomendados. Mas este é um
campo de muitas armadilhas. Basta constatar as movimentações de grupos
econômicos para a formulação da Base, quando sabemos serem estes bas-
tante interessados no tratamento da educação como uma pauta do comércio
e pouquíssimo compromissados com a efetiva democratização da sociedade
ou mesmo do cenário educacional. Pelo contrário, em virtude do controle
que desejam obter sobre os sistemas educacionais, com sua lógica gerencial e
associada a poderosos interesses econômicos, constituem, eles mesmos, uma
ameaça à pluralidade e à democracia.
78
Apontamentos sobre o trabalho com os gêneros
Como componente de uma política de educação, a assunção da perspec-

tiva teórica enunciativo-discursiva representa, desde sua inserção nos PCN, um
caminho fundamental para a superação do que, àquela época, figurava como
realidade dominante no ensino de língua materna no Brasil. Na combinação
de crítica e proposição, acenava-se com uma direção de trabalho com os
gêneros discursivos que buscava superar os problemas sintetizados, no texto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na “nova crítica ao ensino de língua
portuguesa no Brasil”: a desconsideração da realidade e dos interesses dos
alunos; a excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de
texto, vistas como expedientes para ensinar valores morais e como pretexto
para tratar de aspectos gramaticais; a exagerada valorização da gramática
normativa com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e
variedades; além do ensino descontextualizado da metalinguagem, efetivada
por exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases
soltas (BRASIL, 1998, p. 17).
Considerando a força de permanência de várias dessas práticas ainda

hoje – uma realidade repetidamente testemunhada por depoimentos em espa-
ços de formação docente e mesmo em materiais didáticos vistos em sítios
voltados para o estudo da língua, incluindo os escolares –, supõe-se que há
um longo caminho a percorrer. Mais de vinte anos depois da publicação dos
PCN, está evidenciado que as disposições curriculares não alteram de imediato
essa realidade, mesmo quando incidem sobre políticas oficiais para materiais
didáticos, hoje mais amplamente disseminados em nossas redes de ensino.
Entretanto elas podem, sem dúvida, contribuir para fortalecer dadas opções
pedagógicas e enfraquecer outras.
É claro que muitos fatores influenciam tais desdobramentos e, não raro,
em nome dos melhores propósitos, pode haver escolhas na direção contrária
ao escopo teórico que se reivindica. São desencontros já sinalizados na área
há bastante tempo – mesmo quando se afirmava a necessidade de trabalho
com gêneros discursivos ou textuais –, quer por questionamentos de ordem
mais teórica, quer pelo exame de suas manifestações em variadas dimensões
do trabalho escolar.
Beth Brait (2000), em publicação dedicada à discussão de práticas basea-
das nos PCN na área de Linguagens, advertia para o que caracterizava como
confusão entre gêneros e tipologias textuais e para o problema da operacio-
nalização mecânica de conceitos, tendo em vista que Bakhtin “não acreditava
ser a função das Ciências Humanas, aí incluídos os estudos da linguagem,
oferecer modelos acabados de descrição, o que implicaria olhar um objeto
fixo, a partir de um olhar também fixo” (BRAIT apud ROJO, 2000, p. 22). É
um alerta que ecoa nas necessárias críticas que se têm feito à tendência mode-
lizadora do trabalho com gêneros textuais na escola. E talvez a decorrência
mais desafiadora resida mesmo, após todos esses anos, na transformação dos
variados gêneros em conteúdos escolares e na construção de práticas pedagó-
gicas harmonizadas com as concepções implicadas nisso. Desde desencontros
teóricos até a excessiva modelização, passando pelo uso do texto como pre-
texto para tratar de assuntos de descrição linguística, conforme se apontou em
outro estudo (AGUIAR, 2013), são muitas as descontinuidades que se podem
verificar, consubstanciadas em formulações curriculares e materiais didáticos
problemáticos, sobretudo aqueles que exercitam o ímpeto classificatório,
com mera identificação de características quase como atividade com fim em
si mesma, tônica de algumas formas tradicionais de lidar com a língua e a
literatura na educação básica22.
Problemas dessa natureza seriam um desafio real a ser enfrentado por
uma nova proposta curricular, que se declara continuidade e avanço em rela-
ção à anterior. Mas a BNCC não trata disso. Em direção diversa, elenca uma
infinidade de gêneros sugeridos para o atendimento às habilidades previstas e
delineia o que virá a ser considerado como caminho para os chamados direitos
de aprendizagem. Se é previsível que frequentemente faltarão, a professores
e a redes de ensino por todo o país, condições objetivas para atender a tais
demandas, é igualmente plausível a projeção de que estará aberto o campo
para o consumo em escala ainda maior de produtos voltados para a apren-
dizagem, potencialmente atravessados por problemas semelhantes aos que
expusemos. E, mais grave, estão dadas as condições para uma situação na qual
o professor pode ser pressionado a desempenhar o reduzido papel de aplicador
de materiais didáticos, produzidos para um mercado de massa, e se tornar
propagandista involuntário de grandes plataformas e corporações digitais.
É com esse contexto em vista que podemos discutir, de maneira conse-
quente, aquilo que se encontra normatizado pela BNCC. Em se tratando de
uma política pública nacional, variados fatores da educação escolar preci-
sam ser considerados. Assim, embora sempre se possa alegar, por exemplo,
que a grande quantidade de gêneros textuais na Base constitui apenas de
22 Recentemente, em 2019, em material destinado à Educação de Jovens e Adultos, distribuído pela SEEDUC-
-RJ, com base no hoje denominado Currículo Básico da rede estadual de ensino, apresentam-se textos
em versão fragmentada, reduzida, apenas para se submeterem à classificação em gêneros previamente
apresentados, chegando ao cúmulo de trazer uma receita de pudim que não conduziria à produção efetiva
do doce (pela extrema redução do “modo de fazer”), tamanho seu descolamento da realidade. Cf. em CEJA:
Centro de educação de jovens e adultos. Ensino fundamental II. Língua portuguesa. Rio de Janeiro:
Fundação Cecierj, 2019. Fasc. 12, unid. 27–28. Disponível em: https://seeduconline.educa.rj.gov.br/materiais-
-ceja. Acesso em: 21 mar. 2021.
80
exemplificação de possibilidades, o alcance de uma política educacional dessa

natureza e amplitude inegavelmente concretiza demandas para o ensino, para
atendimento das expectativas de aprendizagens23.
Na apresentação dos elementos relativos ao componente curricular Lín-
gua Portuguesa, há outros acenos que não podem ser desconsiderados. Veja-
-se, por exemplo, o que se encontra na descrição das estratégias do eixo da
produção de textos, na etapa do ensino fundamental:
• Desenvolver estratégias de planejamento, revisão, edição, reescrita/rede-

sign e avaliação de textos, considerando-se sua adequação aos contextos
em que foram produzidos, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou
em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semioses apropriadas a
esse contexto, os enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte, a esfera/
campo de circulação, adequação à norma-padrão etc.
• Utilizar softwares de edição de texto, de imagem e de áudio para editar
textos produzidos em várias mídias, explorando os recursos multimídias
disponíveis (BRASIL, 2018, p. 78).
Junto das operações de manejo de softwares, há lugar de destaque para a

“norma-padrão”, recolocada em sua individualidade ilusória e autolegitimada,
mesmo que se tenha mencionado anteriormente, na mesma frase, “variedade
linguística e/ou semioses apropriadas a esse contexto”. E não se trata de uma
referência qualquer, mesmo porque ela se repete em outros momentos da
Base, com diferentes modulações, até retomando a complicada nomenclatura
“norma culta”:
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, rese-

nha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação
ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero,
aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses,
a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto,
23 O currículo da rede estadual de ensino do Espírito Santo (disponível em: https://sedu.es.gov.br/curriculo-base-

-da-rede-estadual; acesso em: 23 jun. 2021), por exemplo, indicado também para redes municipais do estado,
inclui a habilidade EF05LP18, que prevê “roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre
produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.)”, em uma realidade na
qual, de acordo com o já mencionado censo da educação básica de 2020, internet para ensino-aprendizagem
é disponibilizada para apenas 38,6% dos alunos do ensino fundamental na rede municipal e 73,8% na rede
estadual (mais de um quarto dos estudantes de fora dessa condição de infraestrutura), e equipamentos
para 41,1% e 73,2%, respectivamente, considerando apenas as unidades escolares, sem discriminação
de quantidade por aluno. E é significativo o fato de ser um estado do Sudeste, tendo em vista as históricas
desigualdades socioeconômicas que caracterizam nosso território nacional.
áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta (BRASIL,

2018, p. 143).
A julgar pela atual tendência, no universo jornalístico-midiático, de

incorporação de variedades culturais e sujeitos sociais com diferentes feições
(embora tímida em relação aos silenciamentos vividos estruturalmente), a ten-
tativa de associar os gêneros mencionados à norma padrão não atende sequer
ao requisito mínimo da contextualização. Colocar a variedade de prestígio da
língua como ponto de chegada de um exercício de adequação é, no mínimo,
um contrassenso e um carimbo retrógrado, sobretudo em uma normatização
curricular que apregoa, como sua própria grande virtude, estar atenta às prá-
ticas contemporâneas de linguagem.
Além dessas contradições relacionadas ao tratamento da variação linguís-
tica, que pontilham o texto da BNCC, também outros de seus componentes
trazem grande preocupação, por representarem inequivocamente um retrocesso
nas orientações oficiais dirigidas ao ensino de português no Brasil. De fato,
parece-nos espantoso que uma base curricular em nosso país, após tudo o
que já se disse, inclusive nos PCN, traga, dentre aquelas indicadas para o 7º
ano do ensino fundamental, a seguinte habilidade: “(EF07LP07) Identificar,

em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito,
predicado, complemento (objetos direto e indireto)”. Ou ainda, para o 6º ano
do ensino fundamental, habilidades como “(EF06LP07) Identificar, em tex-
tos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização
de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação”.
Mesmo que não nos atenhamos aos sinais de inconsistência descritiva pre-
sentes em tais formulações, não há dúvida de que, para a reflexão no âmbito
da educação linguística, elas recolocam um debate que parecia estar razoa-
velmente assentado, nos idos da década de 80 do século passado, a partir de
estudos que apontavam o equívoco de se tentar ensinar, especialmente para
alunos do nível fundamental, categorias de análise gramatical sobre uma
variedade de prestígio que eles ainda sequer dominam24.
E não se trata de um retorno qualquer. Não se está aqui, sempre é bom
lembrar, tentando diminuir o lugar que a descrição linguística ocupa na com-
preensão de aspectos dos usos da língua, da construção de sentidos dos textos,
mas é preciso reafirmar que este é primordialmente um debate sobre educação
básica. Quando se avalia o peso desse tipo de indicação, em um cenário no
qual a predominância da fragmentária análise linguística nunca abandonou
24 A coletânea O texto na sala de aula, livro organizado por João Wanderley Geraldi, publicado originalmente
em 1984, trazia um conjunto de artigos que disseminaram importantes reflexões acerca desse e de outros
desacertos no ensino-aprendizagem de língua e literatura na educação básica. Não por acaso, tornou-se
uma obra de referência nas licenciaturas em Letras.
82
de fato o cotidiano escolar, em que o trabalho com gêneros ainda tem um

longo caminho pela frente, até para superar as pressões modelizadoras que o
acompanham, é indisfarçável o sentido de retrocesso, sobretudo nos anos de
escolaridade envolvidos nos exemplos que trouxemos (6º e 7º anos).
Em nosso movimento de reflexão sobre variados aspectos da Base na área
de Linguagens, vale destacar também que existem momentos nos quais são
enunciadas algumas atitudes, vistas como integrantes de competências gerais
previstas pela BNCC25. Apenas nessa perspectiva podem ser compreendidas
dadas indicações inseridas na versão final do texto, homologada em 2018.
Observe-se que, na descrição das práticas leitoras, no eixo especificamente
dedicado à leitura, ao lado de “reconhecer”, “analisar”, “inferir”, “localizar”,
“articular”, aparece:
• Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura,

textos de divulgação científica e/ou textos jornalísticos que circulam em
várias mídias.
• Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam com seu universo
de expectativa, que representem um desafio em relação às suas possibi-

lidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática
e nas orientações dadas pelo professor (BRASIL, 2018, p. 74).
Não é difícil supor que todo professor consegue, no miúdo das relações
em sala de aula, reconhecer níveis de envolvimento dos estudantes. Contudo,
em um processo tão complexo como o de ensino-aprendizagem, que envolve
diferentes sujeitos, indicar em um currículo a necessidade de “mostrar-se” é
compreender muito pouco do cotidiano escolar. Na esteira das generalidades,
a necessidade de “mostrar-se receptivo a textos que rompam sua expectativa”
parece desconsiderar que todos os textos participam das práticas sociais e,
desse modo, não estão imunes, em sua totalidade, às manifestações de ódio, de
preconceito e de negacionismo que hoje circulam em diferentes meios – casos
nos quais o “receptivo” é insuficiente e a dimensão crítica é indispensável.
Para encerrar esta parte, no certo hibridismo da composição do texto da
Base relativo à Língua Portuguesa como componente curricular, encontramos
alguns momentos que parecem dirigidos aos professores, mas, ao mesmo
tempo, expressam uma subestimação profissional, com exemplificações
25 “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),

habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 10).
primárias, discutíveis e descontextualizadas26, inclusive na contramão do

trabalho que teria no texto sua declarada centralidade:
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos tex-

tos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta
(obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se
deve fumar em recintos fechados”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer
a pena”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados
de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados
aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que
o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que
enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de
Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves”
(BRASIL, 2018, p. 149).
Essa breve amostragem trazida não tem o intuito de se apresentar como

um balanço de conjunto, pormenorizado e sistemático, no que diz respeito às
concepções de língua e ensino manifestas nas disposições curriculares. Mas
sinaliza alguns dos temas e problemas da Base sobre os quais, em uma pers-
pectiva crítica e sobretudo compromissada com uma educação emancipatória,

não se pode deixar de falar.
Palavras finais em um debate inconcluso...
A discussão que aqui nos propusemos a fazer não se opõe, de modo sim-
plificador, aos muitos trabalhos que buscam ensaiar alternativas pedagógicas, a
partir da realidade de imposição da BNCC, com a qual, ao que parece, teremos
de conviver por algum tempo. Nem se invalidam, é claro, vários dos objetos
de conhecimento para a área de Linguagens, fruto de acúmulos anteriores,
que poderemos manejar de maneira mais reflexiva e crítica em sala de aula.
Mas inscreve a Base, como política de educação, em um contexto que não
se pode perder de vista.
De fato, se a BNCC possui esse inequívoco caráter de política educacio-
nal, uma análise consequente acerca dela não pode se ater, em nosso caso, a
este ou aquele escopo teórico dos estudos da linguagem, embora, conforme
se exemplificou, também nesse terreno a Base encontre suas dificuldades,
seja nos sinais contraditórios que emite em relação à variação linguística,
seja em algumas incongruências conceituais e descritivas na formulação das
habilidades, seja na efetivação da abordagem enunciativo-discursiva assumida
26 Há vários momentos que repetem essa prática (ver, por exemplo, no texto da BNCC disponível no sítio do
MEC, p. 155, 181,185 e 189).
84
para o ensino. A condição de um currículo com abrangência nacional impõe a

reflexão acerca de seus sentidos, na disputa política de projetos que se coloca
hoje para a educação e para a sociedade brasileira.
A propaganda modernizadora em torno da Base não pode ser tomada
apenas por seus sinais de superfície. Trata-se de uma retórica de autolegiti-
mação, naturalizadora de opções curriculares, e, ainda que se concorde com a
inclusão de dadas habilidades e objetos de conhecimento no trabalho escolar,
não é essa a questão central. Um direcionamento de tamanha magnitude, que
acontece no amplo, estratégico e cobiçado terreno da educação, requer outras
articulações, outros diálogos. Também é preciso ver com reserva a tomada
de modelos internacionais como régua para mensurar a educação brasileira –
sempre apontados como avançados exemplos de sucesso, por cima de todas
as desigualdades planetárias, e ocultando seus insucessos locais.
O itinerário que se buscou traçar, um dentre muitos possíveis nesse debate
necessariamente amplo e múltiplo, expressa preocupações que estão no hori-
zonte de uma perspectiva emancipatória de formação e educação. Em um país
que tem Paulo Freire como patrono de sua Educação, não se pode, afinal,
fazer uma leitura ingênua de políticas curriculares e práticas pedagógicas. É

fundamental encontrar, na combinação entre reflexão e resistência, dimensões
mais transformadoras das atividades de/com linguagem na escola, como o
próprio Freire nos lembra, em A importância do ato de ler:
Mas é nesse sentido também que, tanto no caso do processo educativo

quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza
em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o
quê fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra
quem e contra o quê desenvolvemos a atividade política. Quanto mais
ganhamos esta clareza através da prática, tanto mais percebemos a impos-
sibilidade de separar o inseparável, a educação da política. Entendemos,
então, facilmente, não ser possível pensar, sequer, a educação, sem que se
esteja atento à questão do poder (FREIRE, 1998, p. 23-24).
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POR UMA GRAMÁTICA DISCURSIVA:
contribuições da Semiótica ao ensino
Lucia Teixeira de Siqueira e Oliveira27
Silvia Maria de Sousa28
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em vigor no Brasil desde

sua homologação pelo Conselho Federal de Educação, em dezembro de 2018,
põe em evidência o campo da semiótica, seja por instituir como prática de
linguagem a análise linguística/semiótica, seja por citar 73 vezes a palavra
semiótica (e afins)29 ao longo do documento.
Tal destaque obriga todos aqueles que se ocupam dos estudos semióti-
cos a refletir sobre a oportunidade, precisão e alcance do emprego do termo
numa base curricular que pretende dar início a “uma nova era na educação
brasileira” (BRASIL, 2018, p. 5).
Um currículo, ou uma orientação curricular, é um ato de discurso e, por-
tanto, está filiado a condições sócio-históricas de produção. Todo documento

regulador serve a um projeto de Estado, a uma concepção de país, a uma
compreensão da função da escola e dos papéis sociais de professor e aluno.
Se compararmos dois documentos reguladores do ensino, os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs) e a BNCC, veremos que o primeiro é marcado
explicitamente por uma “perspectiva construtivista” (BRASIL, 1996, p. 36),
influenciada pelas ideias “da psicologia genética, da teoria sociointeracionista
e das explicações da atividade significativa” (BRASIL, 1996, p. 36), além
de indicar suas fontes bibliográficas em longa lista de referências (BRASIL,
1996, p. 73-79) e apresentar explicações introdutórias que o filiam a marcos
teóricos determinados. Distinguem-se ainda os PCNs pela sua autoqualificação
como “uma proposta flexível”, que não configuraria um “modelo curricular
homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva
dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do
País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas” (BRASIL, 1998,
p. 13). Já a BNCC apresenta-se como
27 Doutorado em Linguística pela Universidade de São Paulo. Professora Titular da Universidade Federal
Fluminense. Professora convidada do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da UERJ/FFP.
28 Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense. Professora Associada II da Universidade
Federal Fluminense.
29 Total considerado na busca das palavras-chave semiótica (40 vezes), multissemiótica(s) (7 vezes), multis-
semióticos (18 vezes), multissemiose(s) (8 vezes).
90
[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico

e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desen-
volvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à
educação escolar, tal como a define o §1o do Artigo 1o da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996), e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) (BRASIL, 2018, p. 7).
Voltada para o desenvolvimento de “competências”, a BNCC tem caráter

pragmático, explicitado em “ações”, “habilidades”, “atitudes” e “valores”
apresentados em quadros adequados aos diferentes níveis de aprendizagem.
Em lugar de citações teóricas, refere-se a modelos de avaliação internacionais
(BRASIL, 2018, p. 13), enumera documentos legais (p. 7-12) e declara-se um
documento que “se constitui em uma política nacional” (p. 21).

Em relação ao ensino de língua portuguesa, a BNCC assume “a perspec-
tiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)” (BRASIL, 2018, p. 65),
considerando “a centralidade do texto como unidade de trabalho” (BRASIL,
2018, p. 65). O documento reconhece, assim, o papel norteador dos PCNs,
que tiveram efetivamente desempenho marcante na mudança de concepção
do ensino de modo geral e do ensino de português particularmente. Nos PCNs
fixou-se a relevância da noção de gênero, desenvolveu-se o conceito de letra-
mento e deslocou-se da gramática para o texto a ênfase do ensino de língua.
A BNCC, em virtude de seu caráter pragmático, transforma essas reflexões e
diretrizes em competências e habilidades, restringindo seu alcance pedagógico
e sua potencialidade inovadora.
Assim a BNCC define a organização do currículo de Língua Portuguesa:
[...] os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa

são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, corres-
pondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção
(escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve
conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua
e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização
e os elementos de outras semioses (BRASIL, 2018, p. 69).
Mais adiante, o documento acrescenta que o eixo análise linguística/

semiótica envolve
o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras

semioses, que se desenvolve transversalmente aos dois eixos – leitura/es-
cuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise
textual, gramatical, lexical, fonológica e das materialidades das outras
semioses. [...] envolve [ainda] os procedimentos e estratégias (meta)cogni-
tivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de
produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades
dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere
às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais,
escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se
refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de
sentido (BRASIL, 2018, p. 80).
A respeito das especificidades dos textos multissemióticos e suas formas

de abordagem, diz o documento:
Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em

conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os
integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco,
cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens
dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de
movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras
linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo,
andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na
música (BRASIL, 2018, p. 78).
Desse conjunto de citações, que apresentam redação nem sempre obe-

diente a princípios de clareza e boa organização sintática, parecem emergir
tanto uma visão do campo da semiótica como aquele que está voltado para
textos que se constituem de “imagens visuais estáticas”, “imagens dinâmicas e
performances” e “música” quanto uma atenção à materialidade das linguagens,
considerando seu papel fundamental na obtenção dos efeitos de sentido dos
textos. Do primeiro aspecto decorre a impressão de que a BNCC traria uma
abordagem inovadora ao instituir esse eixo de análise linguística/semiótica,
que estaria associado à abordagem, na escola, de textos multimodais, gêneros
digitais e práticas que contemplam a diversidade e mistura de linguagens pró-
prias da comunicação contemporânea. Do segundo aspecto advém a percepção
de que a BNCC reforçaria a relevância da análise do plano de expressão das
92
linguagens (sua materialidade) ao pensar nos efeitos de sentido obtidos nos

textos. Ambas as conclusões devem ser examinadas com mais cuidado.
Nas seções seguintes deste artigo, pretendemos demonstrar que a semió-
tica está mal compreendida pela BNCC, seja como campo de estudos cuja
abrangência vai além de textos não verbais ou performáticos, seja como forma
discursiva (cada tipo de linguagem determinando uma semiótica diferente,
manifestada em textos ou práticas sociais), seja ainda como disciplina que
tem uma metodologia de abordagem de textos baseada numa gramática que
associa sintaxe e semântica. Da mesma forma, demonstraremos que o plano
da expressão das linguagens articula-se ao plano de conteúdo e é dessa arti-
culação que decorrem os efeitos de sentido dos textos e práticas.
No próximo item, examinaremos a semiótica como uma teoria da signifi-
cação, que considera todas as linguagens e formas de manifestação discursiva,
concebendo um modelo metodológico assentado na base de uma gramática das
relações entre sujeitos e objetos. Veremos, assim, que uma sintaxe do discurso
e não da frase, gerada já no nível mais fundamental e abstrato de um percurso
de produção do sentido, é um dos construtos teóricos que pode representar
importante contribuição da semiótica ao ensino. Em seguida, aprofundaremos

a discussão teórica sobre a sintaxe discursiva, observando como as projeções
de pessoa, tempo e espaço no enunciado instituem uma gramática discursiva
que, recoberta por mecanismos semânticos, produz efeitos de sentido rela-
cionados a expectativas criadas por tipos e gêneros e às funções utilitária
e estética dos textos. Por fim, apresentaremos um exemplo de análise para
demonstrar a fertilidade da teoria em suas aplicações didáticas, observando,
especialmente, como o tratamento semiótico da sintaxe discursiva e da aspec-
tualização enriquecem a leitura, a interpretação e a produção de textos.
Teoria semiótica, sintaxe e semântica
Ao publicar na França, em 1966, sua Semântica estrutural, Greimas já con-

siderava a precedência do texto para a definição do sentido das palavras. Ainda
que buscando os traços constitutivos dos lexemas, o linguista lituano desenvolvia
suas propostas em torno de uma análise dos discursos, considerando neles “as
exigências contraditórias da liberdade e das imposições da comunicação pelas
oposições das forças divergentes da inércia e da história” (GREIMAS, 1973,
p. 61). Em suas análises, buscava redundâncias e oposições, isotopias, redes de
articulações sêmicas, significações ideológicas e transformações, estas últimas
decorrentes de um modelo de narrativa tomado a Vladimir Propp em sua morfo-
logia do conto maravilhoso (1983). Configura-se, na Semântica, a formalização
de uma perspectiva semiótica que terá seu desenvolvimento nos anos seguintes,
em torno de Greimas e pesquisadores reunidos no grupo que ficou conhecido

como Escola de Paris, fonte do desenvolvimento de uma disciplina que desloca
“o esforço de pesquisa das estruturas superficiais, frásticas e interfrásticas que
constituem o objeto da linguística propriamente dita para as estruturas transfrás-
ticas, que assegurariam, em um nível mais profundo, a coerência do discurso”
(HENAULT, 2006, p. 77).
O conceito de percurso gerativo de sentido e o foco no texto como objeto
de análise marcam a semiótica dos anos iniciais e retêm, ainda hoje, a força
das ideias fundadoras que asseguram a coerência de um modelo gerativo e
discursivo do funcionamento das linguagens materializadas em textos, objetos
e práticas sociais. Se os caminhos da pesquisa se diversificaram, ganharam
novo corpo conceitual e dedicaram-se a novos objetos, como as práticas, as
interações, os afetos e as formas de vida, a concepção de uma gramática das
relações discursivas e textuais organizada em patamares de concretização e
complexidade se mantém como força coesiva da teoria.
O percurso gerativo de sentido considera três níveis de organização do
conteúdo do texto, este tomado como unidade de sentido que, constituída de
um plano do conteúdo e um plano da expressão, prevê a interação entre um
enunciador e um enunciatário, representações discursivas de um autor e um

leitor. O plano da expressão se refere à materialidade de uma linguagem, a
suas qualidades sensíveis. O plano do conteúdo diz respeito às ideias, pensa-
mentos e valores que configuram uma cultura. Um texto é produzido numa
situação sócio-histórica que não está fora dele, mas nele mesmo, articulada
por relações sintáticas e semânticas. Esses princípios básicos aplicam-se a
textos de qualquer materialidade e configuram a semiótica como uma teoria
geral da significação.
A percepção de diferenças e oposições está na base dos mecanismos de
atribuição de sentido e a semiótica busca recuperar nos textos o espetáculo do
homem no mundo. Um enunciado simples como “O professor aprovou o aluno”
tem a estrutura espetacular de uma transformação, gerada pela mudança de estado
de um sujeito, cujo percurso no mundo se faz de acordo com suas interações com
outros sujeitos e se desenrola em função de sua junção (conjunção ou disjunção)
com objetos investidos de valores. Nessa perspectiva, sujeito e objeto ganham
definição relacional, esvaziada de conteúdos ontológicos ou psicológicos. Na
pequena encenação que se manifesta no enunciado acima exemplificado, estão
contidos os elementos essenciais da oposição de base que dá início ao percurso
de geração de todo texto (a continuidade da vida escolar versus sua descontinui-
dade), a transformação narrativa (não aprovado para aprovado) e a realização
discursiva concreta por meio de mecanismos de textualização, que tanto podem
configurar-se, como no caso em tela, numa frase em terceira pessoa formada de um
94
sintagma nominal e um verbal quanto num romance autobiográfico de formação.

Tem-se nessa sequência gerativa os três níveis do percurso: o fundamental, com
as abstrações que se referem ao mínimo de sentido com base no qual um texto
se constrói como objeto de significação; o narrativo, em que um sujeito sofre
transformação a partir de interações com outros sujeitos e de relações de junção
com objetos; e o discursivo, que aciona os mecanismos de projeção de pessoa,
tempo e espaço no enunciado, para inscrever concretamente os níveis anteriores
abstratos em textos historicamente situados, manifestados em qualquer linguagem.
Para exemplificar essa organização gerativa, tomemos o seguinte exemplo:
Quando Ludovico escutou sua mãe dizendo que Cícero, o porteiro do

prédio, tinha morrido de covid, ficou triste e surpreso.
Triste porque Cícero era muito legal e sempre o chamava de “Viquinho”.
Surpreso porque ele não sabia que a doença podia matar gente que
ele conhecia.
Hoje Viquinho vai pedir para dormir bem no meio de seu pai e de sua mãe
(TORERO, 2020, p. 15).
Publicado em livro digital, em que o autor recolheu pequenos contos

escritos durante a pandemia da COVID-19 que se espalhou pelo mundo nos
anos 2020-2021, o texto discute a relação entre a vida e a morte que a doença
tornou concreta e ameaçadora para toda a humanidade. Essa oposição fun-
damental, /vida/ versus /morte/, manifesta-se numa sequência de operações
de asserção e negação. O menino toma conhecimento da morte (afirmação
da morte), associa esse evento à doença (negação da vida), sobrevive a essa
descoberta (negação da morte) e refaz sua rotina (afirmação da vida). Os
quatro termos que compõem a organização mínima do sentido referem-se
aos modos de existência e dão forma ao componente taxionômico da sintaxe
fundamental, que mapeia os termos contrários (vida e morte) e contraditó-
rios (não vida – a doença – e não morte – a sobrevivência), considerando-os
pontos de intersecção de variáveis semânticas. Já o componente operatório
se refere às operações que movimentam e conferem às relações fundamentais
seu caráter dinâmico de “pequena dramaturgia”, como indicava Jean-Marie
Floch (1990, p. 27). A sintaxe fundamental é, assim, “puramente relacional,
simultaneamente conceitual e lógica: os termos-símbolos de sua taxionomia
se definem como intersecções de relações, ao passo que as operações são
apenas atos que estabelecem relações” (GREIMAS; COURTÉS, 2008, p. 475).
Numa reportagem sobre a destruição da Amazônia, numa pintura de
Turner que representa uma tempestade no mar, num poema sobre a morte
da amada, numa HQ sobre a vida no espaço sideral, em qualquer dessas
realizações concretas a oposição fundamental entre vida e morte aparecerá

e constituirá um mínimo de sentido, um mínimo semântico. Em cada um
desses textos, entretanto, a vida e a morte poderão estar submetidas a dife-
rentes axiologias, que investem essa oposição mínima semântica de uma
relação de conformidade ou não conformidade com o mundo, impondo uma
modulação tímica à semântica fundamental. Se, no conto de Torero, a morte
recebe um investimento disfórico (causa medo e tristeza), num poema român-
tico ela pode estar associada ao encontro eufórico do eu lírico com a amada
que desapareceu.
A gramática fundamental mapeia, põe em relação e investe timicamente
os termos que, no modelo de previsibilidade que é o percurso gerativo de
sentido, instituem as relações sintáticas e semânticas a serem convertidas, no
nível seguinte, em estruturas narrativas.
No conto de Torero, o conflito se concentra no conhecimento da morte,
na aquisição de um saber pelo menino Ludovico. A criança escuta a mãe dizer
que o porteiro morreu de Covid. Esse enunciado simples, que resume o conto,
mapeia as relações actanciais em jogo. Dois sujeitos, um menino em estado
de não saber, e uma mãe que sabe, estabelecem relação. Não se discute, na
análise semiótica, a intenção nem de um narrador nem de um personagem,

mas a intencionalidade do texto, que surge da coerência entre as conversões
de um nível em outro. A mãe é o agente transformador do estado de não saber
do menino, afetado pela notícia da morte do porteiro. A operação fundamen-
tal inicial de asserção do termo morte converte-se, no nível narrativo, nesse
impacto sobre o estado de não saber do menino. A partir daí, transformado
já num sujeito que sabe da existência possível da morte entre os que lhe são
próximos, movido pelas paixões da tristeza e do medo e modalizado por um
querer proteger-se, o menino muda seus hábitos (“Hoje Viquinho vai pedir...”),
pressupondo-se um estado anterior que sofreu também transformação (não
dormia com os pais/quer dormir entre os pais).
A narrativa, assim, se define tanto pela relação de junção de um sujeito
com um objeto quanto pela relação entre os sujeitos, que oscila entre um modo
contratual e um polêmico, dizendo-se, por isso, uma relação polêmico-contra-
tual, responsável pela comunicação entre um destinador e um destinatário, que
se caracteriza por seu “caráter fiduciário, inquieto, hesitante, mas, ao mesmo
tempo, sagaz e dominador” (GREIMAS, 2014, p. 22). A mãe se configura,
no conto, como o destinador involuntário da transformação do destinatário
menino. Implicitamente existe aí um crer que sobremodaliza essa relação,
uma vez que é a crença na fala da mãe que mobiliza a reação do menino.
Concentrada, pelo próprio formato micro do texto, em torno de um conflito
simples, a narrativa poderia, entretanto, ter sofrido desdobramentos e sobre-
posições. Um antissujeito poderia ter aparecido, para pôr em dúvida a crença
96
do menino na palavra da mãe; o porteiro poderia ser grosseiro e agressivo e

sua morte teria causado na criança outras paixões diferentes da tristeza e do
medo; uma concepção religiosa forte poderia ter substituído a ideia da morte
como fim da vida pela de eternidade etc.
O que se quer demonstrar aqui é a operacionalidade do modelo gramatical
da narrativa, que, articulando sintaxe (os actantes e suas relações) e semân-
tica (os investimentos de valores nos objetos; as modalidades, as paixões),
aplica-se a qualquer tipo de texto e não somente aos do tipo narrativo. Um
texto científico que explique a pandemia também opera com a mudança de
um estado de não saber para um de saber; um editorial que critique a política
nacional de enfrentamento da doença lida também com a transformação implí-
cita nessa sequência de modalizações. Na descrição de uma cidade durante a
pandemia, conjunções e disjunções com objetos investidos de valores modais
também ocorreriam. Se em todos esses tipos de textos (expositivos, argumen-
tativos, descritivos) há um esquema de transformações de estados em curso,
são os textos do tipo narrativo que se prestam didaticamente com mais clareza
à análise das relações que exemplificamos sinteticamente no conto de Torero.
O terceiro patamar de análise, o nível discursivo, considera, no nível

sintático, as projeções de pessoa, tempo e espaço e, no nível semântico, as
coberturas figurativas e temáticas dos conteúdos abstratos dos dois níveis ante-
riores, que identificam o componente semionarrativo do texto. No microconto
em exame, as projeções da terceira pessoa, do tempo passado e de um espaço
do lá instalam um narrador distante, que se coloca como observador da cena
narrada. O conto se inicia com um marcador temporal (“Quando”) que parece
interromper um curso de ação cotidiana para criar um fato novo. É também um
marcador temporal (“Hoje”) que encerra o conto, indicando uma mudança de
estado futura em relação ao acontecimento de ruptura e situando a ação numa
faixa temporal curta, que comprime e torna mais intensa a emoção causada
no personagem do menino. O conto tematiza a passagem da ingenuidade ao
conhecimento, diante da qual o tempo curto de processamento das emoções
da tristeza, de aspecto durativo e átono, e da surpresa, de aspecto pontual e
tônico, tem sequência no medo que encontra alívio imediato na figurativização
mais concreta do drama da impotência ou desproteção da infância, o sono
protetor na cama dos pais.
O nível figurativo é o mais próximo da concretude sensorial do mundo
e já dizia Greimas (2014, p. 23) que as figuras do mundo não são apenas
“salientes” e “provocativas”, mas participam “ativamente da construção do
próprio sujeito”. A morte comum de um homem simples transforma-se em
acontecimento capaz de mudar a relação de Ludovico com o mundo, a vida e
a morte. Afinal, nos 40 contos da coletânea, é disso que se trata, dos impactos
da pandemia de covid-19 na vida cotidiana, sobretudo na vida das crianças.
A articulação de um modelo de previsibilidade baseado em esquemas
e categorias opositivas a uma proposta de sensibilização do percurso, por
meio da percepção de instabilidades, gradações e intensidades, desestabiliza
a aparente dureza estruturalista da concepção fundadora da semiótica para
dar lugar às sinuosidades e ao ritmo variado dos textos e das práticas, feitos
não só de previsibilidade mas de surpresa e devir.
Num texto há sempre um jogo de forças discursivas, que pode ser com-
preendido como um embate entre intensidades (o descontínuo, o novo, o
inesperado) e extensidades (o contínuo, o já conhecido). Cabe à enunciação
regular os aumentos e diminuições de impacto do novo ou de manutenção do
já conhecido. Essa regulação pretende ser explicada pela chamada semiótica
tensiva, que reconhece a subordinação do inteligível ao sensível.
Os anúncios publicitários regulam sua força persuasiva num equilíbrio
bem dosado entre o novo e o esperado. As cenas clássicas de anúncios de
carros repetem ambientes de liberdade, aventura e ação. A novidade estará na
potência do motor de última geração, numa lanterna em formato exclusivo,
numa cor inesperada. Poderá estar também numa música de fundo ou na

aceleração de um gesto dos atores.
Nas produções estéticas, o impacto do novo pode ser mais forte e aí
estará, certamente, o sentido na plenitude de sua emergência. Tal plenitude
poderá estar não no achado poético espetacular de uma paisagem atormen-
tada de Van Gogh, mas nos pequenos movimentos do sujeito em seu contato
cotidiano com o mundo. Um modo de narrar sintético e comprimido, como
ocorre nos contos de Torero, joga com os pressupostos e subentendidos para
acentuar sua força estética e põe o próprio corpo do leitor em jogo:
– Mãe, que cheiro é esse em você?

– Água sanitária, filha.
– Eu gostava mais do perfume antigo (TORERO, 2020, p. 38).
Exigir do leitor seu empenho na reconstrução de etapas narrativas e

percursos suprimidos faz parte desse esforço de sensibilização da narrativa.
Será preciso fazer operações de catálise para reconstituir etapas pressupostas
(a necessidade, ditada pela pandemia, de desinfecção de superfícies e mer-
cadorias), no nível narrativo, mas será preciso também recuperar, nas figuras
do discurso, os cheiros, as memórias e os afetos da infância. As sensações
mobilizadas no discurso põem em relação um enunciador que as espalha no
enunciado e um enunciatário-leitor que as identifica nos personagens e as
rememora em seu próprio corpo e nas emoções que o afetaram.
98
Também em textos com função utilitária, como a notícia de jornal, ocorre

essa sensibilização que desestabiliza os elementos puramente inteligíveis
da linearidade factual. No dia 11 de maio de 2020, quando o Brasil atingiu
a marca de 10.627 mortes na pandemia, o jornal O Globo publicou, em sua
primeira página, a manchete “10 mil histórias”, sobre fundo que toma toda a
página, com lista de nomes de pessoas mortas pela doença. Em 8 de agosto,
a manchete é “100 mil histórias”, sobre fotografias modelo 3X4 de mortos
pela pandemia, também ocupando a página inteira e formando, em destaque,
o rosto da primeira vítima fatal da covid no país. O impacto da programação
visual, a concisão dos títulos e a força afetiva da personalização das vítimas
revelam uma estratégia enunciativa que sobrepõe o sensível ao inteligível
para afetar emocionalmente e sensorialmente o leitor.
O corpo e os afetos se incorporam ao aparato teórico da semiótica no
mesmo momento em que as práticas sociais e as interações são também objeto
de interesse da teoria. Jacques Fontanille (2008, 2014) vai propor uma semiótica
das práticas que alarga os objetos de interesse da disciplina. Uma prática semió-
tica é a transformação de um curso de ação num encadeamento sintagmático de
relações entre atos e actantes, fundado num sistema axiológico com uma ética

e/ou uma estética e recoberto por configurações modais, estados passionais,
conteúdos temáticos e figurativos. Assim, para além de analisar, por exemplo,
as representações da leitura no texto enunciado numa pintura de Almeida Junior
(A leitura, 1892), pode-se estudar a prática da leitura em canais booktube ou a
prática da visita ao museu. Alarga-se a análise, que sai do texto para as práticas
da vida social, ao propor a sintagmatização de sua existência simbólica.
Ao lado dessa semiótica das práticas, uma semiótica que descreve regi-
mes de interação, proposta por Eric Landowski (2014), convoca o semioti-
cista a observar as relações entre sujeitos num patamar mais abrangente do
que aquele previsto numa gramática narrativa. Ao incorporar os riscos da
sensibilização das relações ao caráter pragmático dos regimes já conhecidos
da programação e da manipulação (aos quais vai incorporar definições mais
finas), Landowski acrescenta os regimes do ajustamento e do acidente, que
associam um grau maior de risco em relação à segurança de interações pre-
visíveis e esperadas à possibilidade de vivência mais plena do sentido e da
presença do sujeito no mundo.
Preocupada sempre com a carga simbólica e afetiva que preenche de
sentido os textos, as práticas, as interações e a vida vivida, a semiótica pensa
na gramática como previsibilidade, como organização estruturante do sen-
tido, constituída de uma sintaxe abstraída de relações e uma semântica que
as preenche de concretizações associadas aos componentes sensíveis e inte-
ligíveis dos mecanismos de produção da significação.
Esse modelo de previsibilidade, no entanto, não é nem inesgotável nem

fechado. Toda análise que estiver preocupada apenas em aplicar um modelo
ou exemplificar um esquema estará fadada ao reducionismo e ao didatismo.
As boas análises são aquelas que ultrapassam, pela reflexão crítica e as articu-
lações teóricas bem construídas, a mera submissão de um texto a um modelo,
com seus termos, tabelas, nomenclaturas e esquemas, para chegar aos limites
próprios à interpretação.
Para explicitar melhor esse modelo de previsibilidade, a seguir adensa-
remos a discussão sobre a sintaxe discursiva, observando exemplos didáticos
de análise.
Da gramática ao discurso
Iniciemos a reflexão sobre uma análise do discurso de base semiótica

retomando trecho em que Jean-Claude Coquet chama atenção para o que se
deve considerar na análise do texto:
Não são as palavras, a frase, enfim, as formas, que devemos ter unicamente
em vista; são as operações. Há qualquer coisa a mais além da simples

adição de elementos manifestados; e esse mais vem da consideração da
combinação de elementos manifestados (COQUET, 2013, p. 305).
Na sintaxe do nível discursivo, a semiótica investiga as operações que

põem em relação enunciação e enunciado. Aquela é a instância de mediação
entre as estruturas semionarrativas e as discursivas pressuposta pelo enun-
ciado. Este é o resultado, o produto, que pode realçar ou esmaecer as marcas
da enunciação. No enunciado são instauradas as categorias de pessoa, tempo
e espaço – eu/ele, aqui/lá, agora/então – por meio de operações denominadas
de debreagem e embreagem. Mapear essas operações permite ultrapassar a
ideia de texto como soma de “elementos manifestados” para observar o algo
“a mais” a que se refere Coquet. Nas palavras de Greimas e Courtés:
O ato de linguagem aparece, assim, por um lado, como uma fenda criadora
do sujeito, do lugar e do tempo da enunciação e, por outro, da representa-
ção actancial, espacial e temporal do enunciado (GREIMAS; COURTÉS,
2008, p. 111).
A metáfora da fenda demonstra que todo ato de linguagem remete a

um fora de si, por meio de uma fresta por onde sujeito, tempo e espaço
escapam sempre. Nessa escapada, essas categorias se projetam no enunciado
como expressões de um eu, um aqui e um agora, tornando tangível o inefável
100
momento da enunciação. Já textos manifestados em terceira pessoa, em que

se projeta um tempo do então e um espaço do lá, associam-se ao enunciado,
ainda que todo ato discursivo manifeste sempre uma subjetividade histori-
camente situada. Para recuperar as projeções da enunciação no enunciado
deve-se observar como se constroem, discursivamente, nos textos, actantes,
tempos e espaços.
A debreagem é a operação em que a enunciação “projeta fora de si [...]
certos termos ligados à sua estrutura de base, para assim constituir os elemen-
tos que servem de fundação ao enunciado-discurso” (GREIMAS; COURTÉS,
2008, p. 111). Há dois tipos de debreagem: a enunciativa e a enunciva. Na
primeira, são projetados os actantes, o espaço e o tempo que remetem à enun-
ciação (eu, aqui, agora). Na debreagem enunciva projetam-se os actantes, o
espaço e o tempo do enunciado (ele, lá, então).
Em Viagens de Gulliver, narrativa de aventuras, que mais adiante toma-
remos como exemplo de análise, antes do início do primeiro capítulo, há duas
cartas. Na primeira, o capitão Gulliver dirige-se ao primo Sympson, editor de
suas memórias de viagem, para queixar-se dos erros, omissões e acréscimos
da edição. Na segunda carta, Richard Sympson dirige-se ao leitor:

O editor ao leitor
O autor destas Viagens, o sr Lemuel Gulliver, é velho e íntimo amigo
meu; existe, outrossim, algum parentesco entre nós pelo lado materno.
Há cerca de três anos, o sr. Gulliver, cansando-se do concurso de gente
que ia procurá-lo em sua casa em Redriff, comprou uma propriedadezinha
[...] (SWIFT, 2018, p. 103).
A debreagem enunciativa projeta no enunciado um narrador que toma a

palavra em primeira pessoa. Por meio do possessivo “meu”, o demonstrativo
“destas” e o pronome pessoal “nós”, o editor inscreve-se no discurso como um
narrador em primeira pessoa, criando o efeito de subjetividade. A expressão
“Há cerca de três anos” remete a um passado, assim considerado em relação
ao tempo presente tomado como marco temporal da enunciação. Também em
relação ao tempo, portanto, tem-se uma debreagem enunciativa. O demonstra-
tivo “destas”, por sua vez, aponta para o próprio enunciado escrito por esse eu,
referindo-se a um aqui próprio também da debreagem enunciativa. Reforçam
esse efeito de subjetividade os procedimentos da semântica discursiva, em
que o encadeamento de figuras – “velho”, “íntimo”, “amigo”, “parentesco”,
“lado materno” – concretiza os temas da intimidade e familiaridade entre
editor e autor.
Na sequência do livro, no início do primeiro capítulo, o narrador das
memórias tomará a palavra também por meio da debreagem enunciativa. Entre
as cartas que abrem o volume e a narrativa estabelece-se, assim, um jogo de

vozes, cujo intuito é assegurar o efeito de verdade da narrativa, conforme
atesta outro trecho da carta do editor: “Este volume seria pelo menos duas
vezes maior se eu não me atrevesse a riscar inumeráveis passagens relativas
a ventos e marés [...]” (SWIFT, 2018, p. 104). Os narradores projetados, das
cartas e da narrativa, são delegados pelo enunciador da obra. Essas projeções
são operações discursivas e, portanto, “nenhum eu, aqui ou agora inscritos no
enunciado são realmente a pessoa, o espaço e o tempo da enunciação, uma
vez que estes são sempre pressupostos” (FIORIN, 2001, p. 43). As categorias
sintáticas do discurso ajudam a compreender o jogo discursivo em que objeti-
vidades e subjetividades são sempre compreendidas como efeitos de sentido.
Na debreagem enunciva, as marcas da enunciação são apagadas e pro-
duzidos efeitos de objetividade e referente, como ocorre em outra narrativa
clássica, Alice no país das maravilhas:
Alice estava começando a se aborrecer de ficar sentada ao lado da sua irmã

num recosto do jardim, sem nada para fazer. Dava uma ou outra olhadela
no livro que a irmã lia, mas implicava:
– De que serve um livro sem figuras nem diálogos?

Cheia de preguiça, por causa do calor do dia, ela se perguntava se o prazer
de fazer um colar de margaridas valeria o esforço de se levantar e colher as
flores, quando de repente um Coelho Branco de olhos cor-de-rosa passou
correndo junto dela (CARROLL, 2009, p. 11).
Nesse trecho o enunciador debreia no enunciado duas vozes: a de um

narrador em terceira pessoa, que atua como observador, e a de uma persona-
gem que, em discurso direto, fala em primeira pessoa, conferindo vivacidade à
história. Associado à narrativa em terceira pessoa, um tempo passado se cons-
titui na continuidade registrada no pretérito imperfeito e o corte brusco (“de
repente”), com uso do verbo no pretérito perfeito, faz irromper um aconteci-
mento que promoverá desdobramentos narrativos. O espaço figurativizado no
jardim é também enuncivo, referindo-se a um lá oposto ao aqui da enunciação.
Já a embreagem é produzida “pela neutralização das categorias de pes-
soa e/ou espaço e/ou tempo, assim como pela denegação da instância do
enunciado” (FIORIN, 2001, p. 48), constituindo-se como uma espécie de
retorno à enunciação. Toda embreagem pressupõe uma debreagem prévia
e cria no enunciado o efeito de sobreposição de uma pessoa por outra, um
espaço ou tempo por outro, que deixa exposta a simulação constituída por
todo enunciado.
Quando se usa, por exemplo, em títulos de notícias, o presente para fazer
referência a um fato passado, faz-se uma embreagem que aproxima o leitor do
102
acontecimento e apela para a atualidade da notícia: “Câmara aprova suspensão

da prova de vida até o fim do ano”. Ao ler a notícia, o leitor se informa de
que a reunião da Câmara ocorreu no dia anterior: “A Câmara dos Deputados
aprovou ontem projeto de lei que suspende até o fim do ano a exigência de
prova de vida...” (São Paulo Agora, 15 jul. 2021, p. 1). Na nova rotina criada
pelas reuniões e aulas remotas, em virtude do isolamente social imposto pela
pandemia de covid-19, é comum que uma criança diga aos pais, por exemplo:
“Vou lá pra minha aula”, quando vai para seu quarto ficar diante de seu tablet,
celular ou computador. O aqui ganhou a dimensão de um lá, em virtude da
transposição do espaço da escola (um lá) para a casa (um aqui). A embreagem
mais comum de pessoa é a do uso, em geral por figuras públicas, da terceira
pessoa pela primeira. Em entrevista à revista Veja, o cantor Latino, falando de
personagem que interpretará em filme, um cover seu chamado Chicão, diz: “O
Chicão não é muito diferente do Latino, que também tem um lado galanteador
e romântico”30. Esse tipo de procedimento nos mostra que:
[...] quando se utiliza uma pessoa no lugar de outra, um tempo com valor
de outro, um marcador de espaço com o sentido de outro, nota-se cla-

ramente que pessoa, espaço e tempo são construções da linguagem: a
primeira pessoa do plural pode indicar a primeira do singular; o espaço da
primeira pessoa pode apontar para o da terceira; o presente pode tornar-se
futuro e assim por diante (FIORIN; DISCINI, 2013, p. 191).
Bem mais do que saber identificar as pessoas do discurso, memorizar

advérbios de tempo, estudar a flexão dos verbos ou fazer a correspondência
entre pronomes possessivos e pessoais, a análise linguística/semiótica deve
levar o aluno a entender como operações discursivas permitem a alternância
de projeções por embreagem ou debreagem, distribuem as vozes projetadas no
enunciado entre papéis actanciais como os de narrador e interlocutor e situam o
discurso no tempo e no espaço, conferindo-lhe historicidade. Mais ainda, será
preciso compreender os efeitos de sentido criados por tais procedimentos e,
com isso, saber interpretar e criar textos que explorem em grau máximo suas
funções utilitária ou estética. Ressalte-se, entretanto, que o aluno do ensino
fundamental e médio não precisa aprender a nomenclatura das teorias do
texto e do discurso, mas deve compreender, na prática da aula de português, a
articulação entre a gramática como organização e previsibilidade das relações
30 Latino vira ator de cinema e fala de si mesmo em terceira pessoa. Veja, 22 ago. 2017. Disponível em: https://
veja.abril.com.br/cultura/latino-vira-ator-de-cinema-e-fala-de-si-mesmo-em-terceira-pessoa/. Acesso em: 5
jul. 2021.
entre os elementos linguísticos e discursivos de um texto e sua constituição

como uma unidade de sentido.
No item seguinte, oferecemos um exemplo didático de análise, cujo
caráter de aplicação pedagógica pretende demonstrar a pertinência do que
uma boa e adequada compreensão da semiótica pode oferecer ao ensino.
Análise linguística e semiótica do texto
Voltemos às Viagens de Gulliver, para analisar semioticamente um

texto de tipo narrativo, do campo artístico-literário, conforme os campos de
atuação delimitados na BNCC. O gênero textual narrativa de aventura traz
enredos que costumam reproduzir as ações humanas. Em Robinson Crusoé,
por exemplo, discute-se a capacidade humana de sobreviver e superar as
adversidades. Em Gulliver faz-se uma crítica ao sistema político, ao exílio e
à tirania. Situações extremas e ambientes inóspitos levam as personagens a
enfrentar perigos e acontecimentos extraordinários, dos quais sempre saem
vencedores. Observemos um trecho do capítulo Viagem a Lilipute, que narra
o naufrágio de Gulliver e sua chegada à ilha:
No dia 5 de novembro, início do verão nessas regiões, divisaram os mari-

nheiros através de espessa névoa, um rochedo, a meio cabo de distância do
navio; tão forte, contudo, era o vento, que nos arrojou diretamente contra
ele, espatifando-se o barco. Seis tripulantes, entre os quais me achava eu,
que havíamos lançado um escaler ao mar, forcejamos por afastar-nos do
navio e do escolho. Remamos, consoante os meus cálculos, cerca de três
léguas, até que nos foi impossível continuar, exaustos como estávamos do
esforço despendido no navio. Entregamo-nos, dessarte, à mercê das ondas
e, meia hora depois, mais ou menos, súbita rajada, vinda do norte, revirou
o bote. O que foi feito dos meus companheiros do escaler, assim como dos
que se salvaram no recife, ou dos que se quedaram no navio, não sei; mas
acredito que morreram todos. Quanto a mim, nadei, guiado pela fortuna e
empurrado pelo vento e pela maré. Deixei muitas vezes cair as pernas, sem
tocar o fundo; mas quando já me sentia quase morto, e incapaz de lutar
por mais tempo, encontrei pé; abrandara-se então, consideravelmente, a
borrasca. Era tão pequeno o declive que andei quase uma milha antes de
chegar à praia, o que consegui, segundo as minhas conjecturas, cerca de
oito horas da noite. Caminhei, depois, quase meia milha, mas não logrei
discernir indícios de casas nem habitantes; ou, pelo menos, era tão grande
a minha fraqueza, que não reparei neles. Sentia-me sobremodo fatigado,
e o cansaço, o calor e o meio quartilho de aguardente que eu tomara ao
deixar o navio, inclinavam-me irresistivelmente para o sono. Deitei-me
104
na relva, muito curta e macia, e dormi como não me lembro ter alguma
vez dormido em minha vida, durante umas nove horas, segundo calculei;
pois quando acordei, amanhecia. Tentei levantar-me, porém não pude;
pois, estando eu deitado de costas, percebi que os meus braços e pernas
haviam sido fortemente amarrados ao solo, de ambos os lados; e que
os meus cabelos, longos e bastos, se achavam presos da mesma forma
(SWIFT, 2018, p. 109).
No trecho, a debreagem enunciativa de pessoa organiza todos os acon-

tecimentos segundo o ponto de vista do narrador, que, ao localizar os aconte-
cimentos no tempo e no espaço, constrói a progressão dos acontecimentos e
o ambiente onde se desenrolam. A narração do naufrágio inicia-se no tempo
passado, quando os marinheiros avistaram o rochedo. O tempo é localizado,
semanticamente, pela expressão “No dia 05 de novembro”, que ancora os fatos
narrados num determinado dia identificável. Essa figurativização do tempo
revela a preocupação do narrador de conferir efeito de verdade ao texto. Efei-
tos bem distintos revelariam as expressões “um belo dia” ou “era uma vez”,
por exemplo. As ações são narradas e o tempo se alterna entre anterioridades
e posterioridades. É durante a ventania que “era” forte que o barco colide com

a rocha. Antes disso, porém, Gulliver e mais seis tripulantes teriam lançado
um bote ao mar. A alternância dos tempos e modos verbais dispõe as ações,
identificando quando os eventos começam e terminam, se são duradouros ou
pontuais. Como se trata de uma narrativa de aventura há muitos fatos que se
desdobram no tempo e são indicados pelos verbos e marcadores temporais
como “quando”, “depois”, “durante”, “por mais tempo”. Observemos que
são utilizados diversos verbos, que, semanticamente, figurativizam deslo-
camentos espaciais, como “arrojou”, “lançado”, “afastar-nos”, “revirou”,
“remamos”, “nadei”, “caminhei”, atribuindo movimento e dinamismo à cena.
Ensinar a compreender o funcionamento desses arranjos temporais e espaciais
é levar o aluno a compreender como categorias gramaticais atribuem aos tex-
tos dados efeitos de sentido. Assim, pode-se levar o aluno a perceber que em
alguns textos há muito deslocamento no espaço e muitas marcas da passagem
do tempo, já em outros, com poucas referências, haverá menor quantidade de
deslocamentos e mudanças, com efeito mais próximo da estaticidade. De modo
análogo, pode-se analisar a produção oral e escrita dos alunos, enfatizando
as estratégias do falante para recontar uma aventura vivida. Deve-se ter em
mente que é para isso, para falar e escrever considerando o desdobramento
dos acontecimentos e suas transformações, que o estudo dos verbos, com seus
tempos e modos, e a observação dos movimentos espaciais se aplica.
Para dar conta da organização discursiva do texto, além de observar
como se projetam as categorias de pessoa, tempo e espaço, a semiótica
operacionaliza a noção de aspectualização. A categoria linguística de aspecto,

tratada habitualmente pela gramática tradicional apenas em relação ao tempo,
por meio de noções como incoatividade, duratividade, pontualidade etc., em
semiótica é expandida também para as categorias discursivas de pessoa e
espaço. Trata-se de verificar “as diversas maneiras de fazer existir o espaço,
o tempo e a atitude dos atores” (HÉNAULT, 2006, p. 149).
No exemplo em análise, o tempo é acelerado, pois são encaixadas muitas
ações, a fim de representar os infortúnios que se abatem sobre o narrador.
No início do trecho, os atores se movimentam dinamicamente, para tentar
se salvar do naufrágio, mas exaustos de tanto remar se entregam ao movi-
mento das ondas até que uma “súbita rajada” os surpreende. Note-se que, no
trecho, não há tempo para descanso ou sossego, mas uma continuidade de
infortúnios, quebrado por distensões pontuais, movimentos que conferem o
ritmo do texto. Observemos, no trecho, as sucessivas surpresas: proximidade
do rochedo; colisão do barco; bote virado; Gulliver encontra a terra; Gulliver
acorda amarrado. Cada um desses eventos pontuais imprime descontinuidades
à narrativa, em meio à dificuldade contínua dos acontecimentos. As surpresas
constituem uma espécie de acentos na continuidade narrativa, que, nesse
caso, é marcada por vários pontos de tonicidade. Essa maneira de narrar é a

estratégia enunciativa por meio da qual o narratário é levado a acompanhar e
vivenciar as peripécias da trama, surpreendendo-se e temendo pelo narrador.
O aspecto prevê a incidência do ponto de vista de um observador sobre
a pessoa, o espaço ou o tempo, para avaliar o processo em andamento. Nos
estágios mais iniciais da teoria, privilegiou-se o estudo da aspectualização
do tempo, mas com os desdobramentos e o avanço das pesquisas, a noção de
aspectualização passou a
[...] ser considerada como uma faceta da conversão em discurso das estru-
turas modais invariantes mais abstratas que explicam a lógica dos percur-
sos narrativos e passionais dos textos, sem se restringir à observação das
marcas gramaticais e lexicais pontuais dos enunciados para sua apreensão
(GOMES, 2012, p. 12).
A aspectualização é relacionada ao modo de enunciar, em que se pode

escolher abrir ou fechar o espaço, acelerar ou retardar ao tempo, compactar
ou prolongar sensações. No que se refere à temporalidade, o aspecto será
acabado ou inacabado; durativo ou pontual; incoativo ou terminativo; em
relação à espacialidade, poderá ser interior ou exterior; fechado ou aberto;
fixo ou móvel; no que diz respeito ao ator, ele será perfectivo ou imperfectivo;
exaltado ou abatido; excessivo ou contido (cf. DISCINI, 2006).
106
O narrador de Gulliver usa figuras para articular o espaço e o tempo e,

com isso, prolongar as sensações de sofrimento ou acelerar os perigos. O
rochedo que está a “meio cabo de distância” encontra-se perto demais para
que se mude a direção do barco. A exaustão de Gulliver e seus cinco compa-
nheiros advém do tempo que passam remando para percorrer “três léguas”. O
descanso “à mercê das ondas” dura apenas “meia hora”. O narrador, quando
está “quase morto”, finalmente, encontra a terra, mas como “Era tão pequeno o
declive” precisou andar “quase uma milha”, antes de se entregar ao sono. Essa
gestão da aspectualização de tempo e espaço faz do texto mais do que um
encadeamento lógico e coerente de fatos, pois opera com as sensações.
Os cálculos de duração dos eventos, embora sejam abundantes, explici-
tam a subjetividade daquele que narra: “consoante os meus cálculos”, “meia
hora depois, mais ou menos”, “segundo as minhas conjecturas, cerca de oito
horas da noite”. Observemos que a subjetividade construída pela debreagem
enunciativa faz com que o narratário só tenha acesso ao que o narrador sabe
ou deduz: “O que foi feito dos meus companheiros do escaler, [...] não sei;
mas acredito que morreram todos”, “não logrei discernir indícios de casas nem
habitantes: era tão grande a minha fraqueza, que não reparei neles”. Assim, o

narrador constrói a si mesmo como o único sobrevivente do naufrágio e, com
isso, amplia sua capacidade de sobreviver e seu poder de narrar. Mesmo tendo
conhecimento parcial dos acontecimentos, estando confuso e fatigado pelo
cansaço, dividindo com o narratário dúvidas e impressões, ele inscreve seu
ponto de vista na história que narra. O olhar do narrador mede as distâncias,
calcula o tempo e os perigos, faz crer ou duvidar.
Nas aulas de Língua Portuguesa, textos como esse, aqui brevemente
analisado, podem servir para observar as “astúcias da enunciação” (FIORIN,
2001), que conferem credibilidade, corpo e voz a narradores que conduzem o
leitor pela mão e a imaginação, mesmo se deles se pensar em duvidar.
A ênfase que se deu aqui aos textos verbais na exemplificação das cate-
gorias de análise da teoria semiótica não foi aleatória. Como dissemos na
introdução, o termo semiótica é empregado de maneira pouco consistente na
BNCC, quase sempre associado a manifestações multimodais e processos
de significação em que estão envolvidas linguagens visuais e performáticas.
No Brasil, existe uma tradição de estudos semióticos, com filiação ao pensa-
mento desenvolvido em torno de Greimas na chamada Escola de Paris, que
vem oferecendo, há pelo menos 5 décadas, contribuições importantes tanto
para a formação de profissionais do campo das Letras e da Linguística quanto

para o ensino de língua portuguesa e línguas estrangeiras nos ensinos médio
e fundamental.
Para esses estudiosos, a semiótica não pode estar atrelada a linguagens
particulares, porque trata da significação, considerando todas as linguagens
de manifestação; não deve ser associada a formatos midiáticos ou artísticos
particulares, porque acrescentou à metodologia formulada para a análise dos
textos das mais diferentes materialidades as bases para investigar também
as práticas sociais, as formas de vida, os regimes de interação, os afetos e o
corpo na produção de sentido. Tudo o que diz respeito ao sentido e à relação
do homem com o mundo simbólico que o constitui e com o qual ele interage
diz respeito à semiótica.
A construção de um aparato metodológico, minucioso e sempre aberto
à incorporação de novos gêneros, suportes, formatos, práticas e linguagens,
é devedora, como se demonstrou, de uma concepção gerativa do sentido,
que opera com relações entre diferenças, repetições e gradações associadas
a categorias de pessoa, espaço e tempo. Disso advém a consideração de uma
gramática das relações entre sujeitos e entre sujeitos e objetos que estrutura
o percurso do homem no mundo, em busca de valores e de filiações sócio-

-históricas, quaisquer que sejam as formas de manifestação dessa busca e
desse curso de ação.
A escola deve acolher as novas linguagens, as mídias emergentes e tam-
bém os novos comportamentos sociais e as novas formas de vida. Para isso,
ela precisa incorporar ao ensino teorias do discurso que possam explicar a
relação do homem com as linguagens e com o mundo simbólico que o cons-
titui como ser social.
108
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Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2018.
TORERO, José Roberto. Quarenteninhas. São Paulo: Padaria de Livros,

2020. (Edição digital ilustrada por Ivo Minkovicius).
GRAMÁTICA EMERGENTE E
ENSINO: algumas contribuições da
Linguística Funcional Centrada no Uso
Ivo da Costa do Rosário31
Monclar Guimarães Lopes32
Considerações iniciais
Nos estudos linguísticos, é comum a distinção das palavras em duas

macrocategorias: de um lado, temos o léxico, uma classe aberta e produtiva,
constituída de palavras de função referencial (como substantivos, adjetivos
e verbos); de outro, temos a gramática, uma classe fechada, constituída de
palavras de função procedural (como preposições e conjunções), aparen-
temente refratária à entrada de novos elementos (cf. CÂMARA JR., 1970;
AZEREDO, 2000).
A produtividade do léxico é facilmente observável nas línguas naturais.
Afinal, para conseguirmos fazer referência aos elementos do mundo biofísi-
co-social ou, até mesmo, do mundo discursivo, precisamos de um extensivo
e crescente conjunto de palavras. À medida que a sociedade evolui, preci-
samos de novos rótulos para tecnologias, conceitos e processos que surgem
no mundo. Por isso, o léxico conta com processos de formação altamente
produtivos, que funcionam como regras analógicas para a criação de novos
elementos. A derivação e a composição, assim como outros processos menos
frequentes – como o empréstimo, a siglagem, a abreviação etc. –, permitem
aos usuários da língua a criação contínua de novos vocábulos para atender a
novas demandas linguísticas e sociais.
O mesmo fenômeno já não se repete quando tratamos das palavras de
classe fechada. Sob uma perspectiva onomasiológica, enquanto os referentes
do mundo biofísico-social ou discursivo estão em constante emergência e
mudança, as relações procedurais são mais estáveis: o ser humano continua
utilizando determinantes para expressar relações de definição e indefinição de
referentes, conectores para expressar as mesmas relações lógico-semânticas
31 Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense. Professor Associado da Universidade Fede-
ral Fluminense.
32 Doutorado em Letras pela Universidade Federal Fluminense. Professor Adjunto da Universidade Fede-
ral Fluminense.
112
e discursivo-argumentativas entre segmentos de texto – como contraste, con-

sequência, conclusão etc. –, entre outras estratégias relacionais. É em virtude
da estabilidade dessas relações que nós temos, nas línguas naturais, uma
produtividade menor da gramática.
Não obstante, é importante frisar que produtividade menor não deve ser
interpretada como improdutividade. Mesmo que em um ritmo mais lento e em
uma proporção menor, as classes fechadas também expandem seus paradig-
mas. A principal diferença entre léxico e gramática, no que tange à entrada de
novos elementos, está nos mecanismos cognitivos que atuam nesse processo:
enquanto elementos do léxico podem ser criados instantaneamente na língua
por meio do emprego de regras analógicas – podemos, por exemplo, criar um
advérbio de modo no português empregando o esquema [XADJ-FEMININO MENTE-
SUFIXO
] ←→ [ADVÉRBIO DE MODO], como tranquilamente, calmamente,
serenamente etc. –, os elementos da gramática são, via de regra, o resultado
de um longo processo diacrônico de mudança, em que elementos de função
lexical sofrem uma série de alterações no plano da forma e do significado e,
como consequência, passam a exercer uma função de natureza mais grama-
tical na língua33. Nesse último processo, comumente atua a neoanálise (cf.

TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013), um mecanismo de natureza cognitiva
que promove, nas situações de interlocução, a reinterpretação das construções
linguísticas em virtude de uma série de inferências pragmáticas sobre seus
aspectos formais e/ou funcionais. Conectores altamente convencionalizados
no português – como ou, enquanto, mesmo que, porque, se, entre outros –
passaram por esse processo e vários outros elementos também estão passando
por isso neste exato momento.
Levando-se em consideração esse aspecto emergente da gramática, este
texto tem como objetivo mostrar, com base nos pressupostos e nas categorias
analíticas da Linguística Funcional Centrada no Uso, como se dá a (re)cate-
gorização dos elementos gramaticais da língua. Por uma questão de escopo,
trabalharemos especificamente com a classe dos conectores complexos34 do
português. Veremos como a língua recruta elementos já existentes na língua
para exercer funções de natureza (mais) gramatical e, ainda, como esses ele-
mentos são sujeitos a polissemia e a polifuncionalidade.
33 Além de palavras de função lexical, palavras de função menos gramatical também podem ser recrutadas
para desempenhar funções de natureza mais gramatical. Sob esse ponto de vista, a gramática é vista como
um contínuo, que parte de estruturas menos para outras mais dependentes, de paradigmas mais abertos
para outros mais fechados. Como exemplo, podemos citar a classe das conjunções em comparação aos
artigos, sendo esta última mais gramatical que aquela.
34 Em linhas gerais, definimos o conector complexo como uma construção preenchida, formada por dois ou
mais elementos, com função de articular segmentos, orações ou porções textuais ainda mais complexas.
Na próxima seção, desenvolvemos melhor esse conceito.
Sustentamos que esse seja um conhecimento imprescindível à forma-

ção linguística de qualquer profissional de língua portuguesa. Além de os
conectores empregados nos textos reais das modalidades oral e escrita não
se restringirem àqueles já descritos nos manuais de gramática, o profissional
de Letras deve ser capaz de flagrar e descrever estruturas emergentes na gra-
mática, com base em critérios formais e funcionais.
Visão teórica
Em linhas gerais, o Funcionalismo se caracteriza como uma abordagem

de descrição linguística que: (i) tem como objetivo descrever a gramática da
língua com base em dados empíricos do uso; (ii) concebe a gramática como
uma estrutura emergente, suscetível a variação e a mudança por pressão do
uso e, por isso, inclui o discurso e a pragmática em suas análises.
A Linguística Funcional Centrada no Uso, doravante LFCU (cf. CUNHA
et al., 2013; TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013; OLIVEIRA; ROSÁRIO,
2016; DIESSEL, 2019; entre outros), compartilha esses mesmos aspectos, mas
se diferencia dos demais modelos por conceber a gramática como um inventário
de construções (pareamentos simbólicos de forma-significado) organizado, na

mente humana, como uma rede multidimensional de nós interconectados, em
diferentes níveis de abstração e com extensões variadas. Para este texto, des-
tacamos duas vantagens dessa abordagem: (i) um bom rigor metodológico na
descrição das propriedades da forma (fonologia e morfossintaxe) e do significado
(semântica, pragmática e discurso); (ii) um tratamento adequado para a análise
de construções complexas35 de diferentes naturezas: no domínio da conexão, por
exemplo, há construções formadas por elementos originalmente de natureza tanto
lexical quanto gramatical, como a construção [acontece que]36, que pode atuar
na veiculação do contraste (supra)oracional; há também unidades pré-fabrica-
das constituídas de formas preenchidas e não preenchidas (cf. DIESSEL, 2019)
pouco composicionais na língua, como as construções correlativas aditivas, por
exemplo. A seguir, apresentamos uma ocorrência para cada caso mencionado:
1. Adib Jatene: [...] O que nós gastamos com atendimento médico hos-
pitalar é menos da metade do orçamento, acontece que o que mais
35 Consideramos a LFCU mais adequada para a descrição de elementos de natureza complexa porque eles
estão previstos nas categorias analíticas da teoria, em comparação com a perspectiva clássica do Funcio-
nalismo Norte-Americano, mais centrada na descrição de itens.
36 Os colchetes empregados para identificação de construções é uma notação que empregamos na abordagem
construcional da gramática que tem como objetivo representar um elemento ou um conjunto de elementos
como uma unidade cognitiva, mais especificamente, como um nó pareado de forma e significado na repre-
sentação linguística na mente humana.
114
tem visibilidade na imprensa é o atendimento médico hospitalar, por

isso eu falo hospital (Entrevista com Adib Jatene, em 1998).
2. Sr. Presidente, hoje minha fala é bastante profunda. Falarei não só
em nome da política e dos políticos do Estado do Rio de Janeiro mas
também dos políticos de todo o Brasil. – 30/04/2009 (Discursos de
deputados da ALERJ).
Segundo Dias, Araújo e Pacheco (2020), a construção [acontece que] é

polissêmica e, em alguns contextos, tem sido usada para estabelecer contraste
entre segmentos de texto, conforme podemos observar na ocorrência (01):
“acontece que introduz a quebra de expectativa, negando a inferência de que
outros itens do orçamento deveriam receber mais atenção, uma vez que é o
atendimento médico hospitalar que ocupa a maior parte dos interesses da
mídia” (DIAS; ARAUJO; PACHECO, 2020, p. 308).
Rosário (2018), por sua vez, descreve a construção correlata aditiva
como um par constituído de duas partes interdependentes – uma prótase e uma
apódose – que designa uma relação de adição entre sintagmas ou orações, em
especial nas sequências argumentativas. Em (02), por exemplo, a prótase é
constituída pelos elementos “não” e “só” e a apódose pelos elementos “mas”

e “também”. As duas partes estabelecem uma relação aditiva entre os sintag-
mas preposicionais “em nome da política e dos políticos do Estado do Rio de
Janeiro” e “dos políticos de todo o Brasil”. É interessante notar que se trata de
uma construção complexa parcialmente esquemática [não só X mas também
Y], constituída de partes preenchidas (especificadas) e outras não preenchi-
das (slots), no caso as valências X e Y. A construção pode ser interpretada
como uma unidade pré-fabricada porque apresenta traços de idiomaticidade,
em virtude de sua baixa composicionalidade semântica. Em síntese, o valor
semântico aditivo da construção não é meramente o resultado da soma do
sentido de suas partes componentes: não, só, mas e também.
Para a descrição de conectores complexos emergentes no português,
selecionamos, para este texto, os seguintes aspectos: (i) mecanismos socio-
cognitivos, a saber: a) inferência pragmática; b) frequência de uso; c) fixação
[entrenchment]; d) automatização e chunking; (ii) resultado da atuação des-
ses mecanismos, a saber: a) diminuição da composicionalidade semântica e/ou
sintática; b) polissemia; c) polifuncionalidade; d) efeitos de prototipicidade.
Antes de tratarmos especificamente desses aspectos, cabe-nos apresentar
uma definição de conector, bem como de conector complexo. De um lado,
entendemos conector, nos termos de Souza (2008) e Rosário e Sambrana
(2021), como um termo de acepção mais ampla do que conjunção ou conec-
tivo. Designa expressões linguísticas de natureza variada que ligam porções
textuais de diferentes dimensões e, ao mesmo tempo, estabelecem relações
lógico-semânticas ou discursivo-argumentativas diversas. De outro, definimos

conector complexo como uma categoria de conectores constituídos por dois
ou mais elementos, como os apresentados anteriormente nas ocorrências (01),
[acontece que], e (02), [não só X mas também Y].
Os mecanismos sociocognitivos estão relacionados aos processos de
natureza (inter)subjetiva desencadeados nas situações interlocutivas, que
envolvem falante/escritor e ouvinte/leitor em contextos em que cada um tem
a capacidade de reconhecer em si e no outro a existência de uma mente, porta-
dora de estados mentais intencionais (cf. HALE; TAGER-FLUSBERG, 2003).
Isso significa que, durante a interlocução, falante/escritor (F/E) e ouvinte/
leitor (O/L) não somente codificam e decodificam as mensagens com base
na composicionalidade semântica de seus enunciados. Ao considerarem os
estados mentais um do outro, o F/E adapta a mensagem ao seu O/L para que
seus objetivos comunicativos sejam atingidos, bem como o O/L é capaz de
captar a intencionalidade do F/E e, com base nisso, fazer inferências a par-
tir de todo o material disponível (tanto linguístico quanto extralinguístico).
Tendo isso em vista, é preciso ressaltar que, em situações mais naturais de
interação, como na conversação face a face, nem sempre precisamos dizer
tudo. Percebemos, com base na linguagem corporal de nosso interlocutor, bem

como com base no conhecimento que temos sobre aquilo que ele já sabe, a
quantidade de material linguístico necessária para que uma mensagem seja
compreendida. Nesse fluxo, é muito comum a presença de elementos des-
contínuos, como segmentos sonoros não realizados, omissão de palavras e
frases truncadas, por exemplo, o que exige do ouvinte uma vasta capacidade
de inferência do contexto.
Dito isso, precisamos entender como a inferência pragmática atua na
(re)categorização gramatical, como um mecanismo disparador da neoanálise.
Nem sempre a leitura composicional dos enunciados condiz com o sentido
global da construção. O O/L, com base na linguagem gestual e nas pistas
textuais dadas pelo F/E, é capaz de perceber se este fez um uso inovador de
uma determinada estrutura linguística, que é encarada, inicialmente, como
uma estrutura ambígua: os elementos componentes da estrutura X são empre-
gados para dizer Y, mas, nesse contexto, parecem dizer Z. Vejamos como esse
processo pode ser percebido em um dado de uso:
3. Mesmo com um quantitativo de 1.800 vagas, o próximo concurso

público da Polícia Civil-DF não vai preencher e suprir todo o déficit
de policiais da corporação. Acontece que, conforme informações do
portal da transparência, 3.568 cargos estão vagos (Editais de Escrivão
da Polícia Civil – Corpus do Português – 19/06/19).
116
O verbo “acontecer”, em seu uso mais básico, envolve um sujeito

paciente de natureza abstrata, normalmente um evento ou processo – como
em, por exemplo, aconteceu uma festa; aconteceu um acidente na rodovia.
Na ocorrência (03), no entanto, o verbo é a oração matriz de uma subordi-
nada substantiva subjetiva. Esse emprego não deve ser visto somente como
uma transformação sintática, na medida em que há a conceptualização de um
novo tipo de conteúdo no argumento interno. Nesse contexto, o verbo está
a serviço da evidencialidade – isto é, no fato de 3.568 cargos estarem vagos
ser de conhecimento comum – e, além disso, o conteúdo apresentado no
último período do trecho contrasta com o primeiro, em virtude da oposição
das polaridades: as duas orações coordenadas do primeiro período estão na
polaridade negativa – não vai preencher e suprir – e as orações do último
período, na polaridade afirmativa – estão vagos. Sendo assim, o ouvinte está
diante de um contexto ambíguo, na medida em que uma mesma estrutura
pode atuar tanto como um operador de evidencialidade quanto como um
conector de contraste – o próximo concurso público da Polícia Civil-DF não
vai preencher e suprir todo o déficit de policiais da corporação. No entanto,
conforme informações do portal da transparência, 3.568 cargos estão vagos.

Como sabemos, um uso inovador, por si só, não garante (re)categoriza-
ção gramatical. Afinal, (re)categorização implica convencionalização. Para
esse fim, entram em cena outros mecanismos sociocognitivos importantes: a
frequência de uso, a fixação, a automatização e o chunking.
A frequência de uso é um fator social, resultado da escolha que os falan-
tes fazem em empregar uma construção – isto é, uma determinada forma X
associada a um determinado significado Y – nos contextos de interação. Sob
esse ponto de vista, a alta frequência de uso tem impacto na representação
linguística, mais especificamente, na consolidação dos pareamentos de forma-
-significado (construções) na memória de longo prazo. Quando Dias, Araújo e
Pacheco (2021), por exemplo, argumentam que [acontece que] pode exercer
a função de conector de contraste, as autoras fazem isso porque encontraram
diversas ocorrências nos dados de uso em contexto análogo ao apresentado
em (03). A recorrência desses contextos promove a fixação [entrenchment]
desse padrão construcional, em seus aspectos de forma e de significado, na
memória dos falantes em uma comunidade linguística. Com isso, armazena-se
a informação de que “acontece” seguido de “que” – uma construção complexa
– atua como um conector contrastivo. Aliás, essa é uma particularidade da
construção complexa, mas não do verbo isoladamente: acontecer, sem o que,
não é empregado em contextos de contraste.
Não acreditamos, no entanto, que o uso de [acontece que] como conector
complexo de contraste esteja totalmente fixado na memória, uma vez que
não está devidamente semantizado. Para fazermos uma leitura contrastiva

de [acontece que], precisamos recorrer a contextos bastante específicos, isto
é, ainda é um uso mais periférico da construção. Porém, entendemos que a
semantização dessa construção como um conector contrastivo pode vir a ser
um resultado futuro do aumento de frequência de uso e da sua consequente
fixação [entrenchment] na memória dos falantes, de maneira análoga ao que
ocorreu com outras construções na língua.
Outros mecanismos cognitivos resultantes da frequência de uso são a
automatização e o chunking, que apontam para um processo de economia
cognitiva. As informações processadas mais recorrentemente, por estarem
mais fixadas, são mais facilmente ativadas na memória, e tendem a se tornar
mais simples no plano da forma à medida que se tornam mais previsíveis para
os falantes nas situações de interlocução. Casseb-Galvão (2005), por exem-
plo, observou que a expressão “diz que” tem sido empregada no português
brasileiro como um operador de evidencialidade – de maneira análoga ao
que ocorre com [acontece que]. Embora o verbo “dizer” preveja um sujeito
humano, há ocorrências em que não se atribui uma proposição a um locutor,
como podemos ver em (04):
4. E: Inda conhece pobre? Que beleza... Diz que tem dois meninos pro-
curando o pai ali na esquina... (GA-LD).
Ao descrever a construção “diz que” na função de operador de eviden-

cialidade, em oposição a um “diz que” de uso básico – isto é, como verbo
dicendi que antecede uma oração subordinada substantiva objetiva direta –,
Casseb-Galvão (2005) emprega alguns testes acústicos e observa que, no plano
fonético, tais funções também se diferenciam. O falante realiza o operador
de evidencialidade como uma unidade fonética [‘disk], e não como duas
unidades, como ocorre no uso básico. Vale ressaltar que, embora a mudança
ainda não tenha acarretado alterações no plano gráfico, a automatização e
o chunking podem ter esses resultados na língua. Foi exatamente isso que
ocorreu com formas como você (do pronome de tratamento vossa mercê) e
embora (da locução adverbial em boa hora), por exemplo.
Como podemos observar, todos esses mecanismos juntos têm impacto
na representação linguística. Mais especificamente, a inferência pragmática,
somada à automatização e ao chunking, costumam acarretar a diminuição
da composicionalidade semântica e/ou sintática de uma construção. Tal
resultado é o reflexo tanto do aumento da opacidade construcional, cujos
sentidos dos elementos componentes da construção colaboram menos para a
interpretação do sentido do todo – como ocorre com [acontece que], em que
118
nem “acontece” nem “que” têm sentido contrastivo – quanto da diminuição

ou perda da analisabilidade sintática – quando não conseguimos reconhecer,
sem recorrer à etimologia, os elementos componentes da construção, como
ocorre com você e embora, por exemplo.
Nas próximas seções, veremos mais detidamente como esses mecanis-
mos impactam a (re)categorização linguística, seja no plano do significado
– uma mesma categoria pode passar a exercer um novo significado na língua
(polissemia) – seja no plano do significado e da forma – além de passar a
exercer um novo significado na língua, uma forma pode migrar de categoria
gramatical para a outra, ou de uma subfunção para outra (polifuncionalidade).
Paralelamente, também falaremos sobre como essas novas representações
podem resultar em uma reconfiguração dos paradigmas construcionais, com
diferentes graus de pertença dos elementos aos conjuntos a que estão asso-
ciados (prototipicidade). Por fim, trataremos da aplicação da LFCU ao ensino
de língua portuguesa.
Polissemia

No plano do léxico, a polissemia costuma ser interpretada como acrés-
cimo. Afinal, se uma palavra é empregada em contextos distintos com signi-
ficados diferentes, isso significa que ela tem mais entradas no dicionário e,
paralelamente, mais traços semânticos. Uma palavra como cachorro é polis-
sêmica porque, além de designar um animal específico, pode nomear toda
uma classe de seres animados, e pode também ser usada metaforicamente
para qualificar a má-postura de um homem, por exemplo.
No plano gramatical, no entanto, Bybee (2015) argumenta que a mudança
semântica é promovida por um sistema de perdas e ganhos. A dessemantiza-
ção, isto é, a diminuição ou perda da composicionalidade semântica – fruto
da atuação dos mecanismos sociocognitivos – acarreta perda de propriedades
específicas de significado, o que propicia o emprego dessa nova construção
em novos contextos de uso. Como ilustração, a autora mostra a trajetória de
mudança do modal can no inglês. Inicialmente, can era empregado em orações
com sujeitos sintáticos humanos antes de verbos de habilidade física, como,
por exemplo, em mid handum con hearpan gretan (inglês antigo) → with his
hands he knew how to play the harp37 (BYBEE, 2015, p. 127). Com o tempo,
a restrição para verbos de habilidade física deixou de existir, o que permitiu
o emprego de can em novos contextos, como antes de verbos dicendi, por
exemplo: Weras pa me soolice secgan cunnon (inglês antigo) → The men
37 Tradução nossa: Com suas mãos, ele sabia como tocar a harpa.
can truly say to me38 (BYBEE, p. 128). Por fim, can passou a fazer referência
a sujeitos não humanos, o que possibilitou a emergência de seu uso como
modalizador epistêmico, como em: it can be true39. Em síntese, a perda de
propriedades semânticas, fato que motivou a expansão dos usos de can, pode
ser representada da seguinte maneira, de acordo com Bybee (2015):
Quadro 1 – Estágios de desenvolvimento de can

Habilidade mental Existem condições capacitadoras mentais no agente.
Habilidade Existem condições capacitadoras _________ no agente
Modalidade epistêmica Existem condições capacitadoras.
Fonte: Bybee (2015, p. 133).
Fenômeno análogo pode ser percebido no uso do verbo ir no português,

por exemplo. Em seu sentido básico, “ir” pode ser interpretado como um
“deslocamento no espaço”. A abstração da propriedade “espaço” possibilita
que esse verbo possa ser empregado em outros contextos. Por isso, quando
dizemos algo como “vai chover”, o sentido de deslocamento do verbo é empre-
gado em um novo contexto: há agora um deslocamento no tempo, e não mais
no espaço, o que possibilita o emprego de “ir” como verbo auxiliar. Logo,

dentre outras razões, dizemos que o verbo “ir” é polissêmico em nossa sincro-
nia porque ele é usado tanto com o sentido espacial quanto com o temporal.
Por conseguinte, percebemos que a diminuição das propriedades semân-
ticas das construções – bem como a de seus elementos – afeta a sua transpa-
rência. Sendo assim, quanto mais opaca for a relação entre a(s) forma(s) e o(s)
significado(s) de uma construção, mais ela estará sujeita à mudança no plano
do significado por meio de inferência pragmática. No domínio da conexão,
observamos que a relação entre os sentidos dos elementos e o significado
global da construção correlata aditiva – [não só X, mas também Y] – não é
transparente. Com exceção do “também”, as outras formas não são indiciais
para a ideia de adição em nenhum outro contexto.
No intuito de ilustrar, com mais exemplos, como se dá o fenômeno da
polissemia no plano gramatical, finalizamos esta seção com a análise de mais
dois objetos: os conectores complexos [como se não bastasse] e [com isso],
duas estruturas convencionais no português, mas ainda pouco descritas na
literatura linguística.
5. Querido diário, a tarde hoje está bem chata, pouco mais de um ano
passou, o Outono começou, o dia está novamente nublado, os minutos
38 Tradução nossa: Então, os homens podem verdadeiramente me dizer.

39 Tradução nossa: Isso pode ser verdade.
120
não passam, o dia está escuro demais, este blog está a tempo demais
com o mesmo layout, este texto não sai da minha mente, enfim, e
nada nem ninguém me agradam. Como se não bastasse, aquela velha
música insiste em tocar, do nada, sem mais nem menos, como aquele
colega de classe xereta que eu sempre fui, insistindo em me meter nos
pensamentos alheios, sempre com um “que?!” (Corpus Now – Corpus
do Português – 20/07/18).
6. Se a sua reclamação em relação a TVs 4K é a ausência de conteúdos
compatíveis, as fabricantes desenvolvem há anos uma tecnologia cha-
mada upscalling. Ela faz uma melhoria automática da imagem, que
a torna superior ao padrão FULL HD. Com isso, a experiência de
ver até mesmo TV aberta em um modelo 4K é melhor do que em um
Full HD e isso pode ser notado com facilidade pelos consumidores
(Corpus Now – Corpus do Português – 10/10/20).
7. A primeira prova do fim de semana foi disputada no fim da tarde de
sábado. Sérgio, após uma largada, pulou para o sexto lugar, mas,
ainda, na primeira curva, voltou ao sétimo posto, ao evitar um toque
no concorrente à sua frente. Em uma prova muito bem planejada, o
piloto foi rápido nos primeiros giros e, com isso, não demorou a atacar
seus adversários (Corpus Now – Corpus do Português – 10/10/20).

8. Há alguns anos que nos dedicamos a reabilitar imóveis históricos que
estavam degradados, dando-lhes uma nova utilização e uma nova
vida. Com isso, queremos contribuir para manter a nossa história e
valorizar o nosso patrimônio, porque o futuro do turismo e do país
dependem disso, do que nos diferencia. (Corpus Now – Corpus do
Português – 10/10/20).
Lopes e Moura (2021) categorizam [como se não bastasse] e [com isso]

como duas construções conectoras que atuam na articulação de orações, perío-
dos e parágrafos. [Como se não bastasse] é composta por quatro elementos
relativamente composicionais, de modo que podemos perceber de que modo
cada um deles contribui para o significado global da construção: a) há um valor
comparativo em “como”; b) um valor condicional em “se”; c) o valor negativo
em “não”; d) percebe-se um dos sentidos previstos pelo verbo “bastar” – de
algo que é suficiente, seja de natureza concreta ou abstrata.
Apesar da alta composicionalidade dos elementos, não podemos afirmar
que o sentido global seja totalmente transparente. Moura (2020), ao anali-
sar 469 dados do conector complexo [como se não bastasse] no Corpus do
Português40, observou que ele tem sido empregado em contextos de adição
em textos de orientação argumentativa, como podemos notar na ocorrência
(05): a construção promove a continuidade da enumeração de ações citadas
40 https://www.corpusdoportugues.org/.
no primeiro período, podendo, em certa medida, ser substituída por “além

disso”, um conector de valor aditivo. Ademais, a construção também apresenta
uma propriedade pragmática não inferível de suas partes componentes. Com
base em Fillmore (1990), Moura (2020) detectou que [como se não bastasse]
revela a postura epistêmica do enunciador, na medida em que a construção é
“capaz de indicar a opinião do falante sobre determinando assunto” (MOURA,
p. 80). Conforme podemos inferir na ocorrência (05), [como se não bastasse]
é empregado em um contexto de avaliação negativa, observável com base
nos elementos linguísticos que revelam o estado de espírito do enunciador:
chata, escuro demais, não agradam etc. Vale ressaltar que, no uso cotidiano,
o verbo “bastar” é constantemente empregado em contextos avaliativos – por
exemplo, esta quantidade basta; esses problemas já bastam etc.
O conector complexo [com isso], em comparação a [como se não bas-
tasse], é de natureza mais opaca, na medida em que é composto por elementos
de natureza menos composicional. A preposição “com” é uma estrutura bas-
tante dessemantizada, tendo sua significação definida sempre no contexto de
uso, isto é, a partir de inferências pragmáticas. É empregada para estabelecer
relações semânticas variadas, como causa, companhia, instrumento, meio,
entre outras. Por sua vez, o pronome demonstrativo “isso” é um elemento

sintático esvaziado de sentido próprio, empregado em uma função dêitica
textual, ou seja, é um encapsulador que atua na remissão a uma porção de
texto precedente.
Entender o valor semântico exercido por [com isso] exige um exame
contextual. Por meio da análise das ocorrências (06), (07) e (08), podemos
notar que é um conector polissêmico, na medida em que estabelece relações
semânticas distintas.
Em (06), com isso estabelece uma relação de conclusão, que, segundo
Marques e Pezzatti (2015), é um tipo de implicação lógica (P portanto Q),
na qual um interlocutor busca construir um ponto de vista a partir de uma
premissa explícita e outra implícita, das quais se deriva uma conclusão. Na
ocorrência em questão, a premissa explícita é “ela faz uma melhoria automá-
tica da imagem, que a torna superior ao padrão Full HD”; a premissa implí-
cita é inferível a partir da interação do contexto com o nosso conhecimento
enciclopédico (o consumidor busca uma TV que tenha a melhor qualidade de
imagem); e a conclusão é “os consumidores notam facilmente a superioridade
das TVs 4K em relação ao modelo Full HD”. A relação conclusiva é mais
recorrente em enunciados argumentativos e relaciona conteúdos de natureza
menos factual.
Em (07), com isso assume função consecutiva. Depreende-se uma relação
de causa e consequência entre os conteúdos encadeados pelo conector com-
plexo – causa: “o piloto foi rápido demais nos primeiros giros”; consequência:
122
“não demorou a atacar seus adversários”. Além disso, a consequência relaciona

conteúdos de natureza mais factual e costuma estabelecer uma progressão no
tempo, sendo a causa anterior à consequência.
Por fim, em (08), com isso pode ser interpretado como um conector
paratático de expansão por elaboração – com base nos critérios de Halliday
(2004). A expansão por elaboração se caracteriza pela elaboração de uma cláu-
sula prévia, por meio de estratégias que a especifique ou a descreva melhor,
como ocorre no último dado. Com isso introduz uma espécie de justificativa
para as ações expressas no primeiro período: dedicar-se a reabilitar imóveis
históricos, dando-lhes uma nova utilização.
Polifuncionalidade
Como já indicado anteriormente, a polifuncionalidade é atestada nos

dados de uma determinada língua quando ocorrem recategorizações linguísti-
cas que, por sua vez, dão origem a alterações tanto no plano da forma quanto
no plano do significado. Quando isso ocorre, há migração de uma categoria
para outra ou de uma subfunção para a outra dentro de uma mesma categoria.

A polifuncionalidade comprova o estatuto maleável, plástico e adaptativo
das línguas humanas, visto que sempre ocorrem constantes acomodações
no sistema, de modo a atender a novas necessidades comunicativas do F/E.
Assim, as recategorizações comprovam a dinamicidade do sistema. De fato,
há amplas provas empíricas na literatura de que um pretenso estado de con-
servação total ou de imobilismo linguístico não se sustenta.
Em termos diacrônicos, podemos defender que a polifuncionalidade é
produto de sucessivos estágios de mudança linguística ao longo do tempo, o
que ocorre em micropassos. Esse fenômeno é conhecido como gradualidade.
Por sua vez, a contraparte sincrônica da gradualidade se concretiza por meio
de diferentes camadas que se sobrepõem no estado atual de uma língua, o que
é conhecido como gradiência.
Aarts et al. (2004) e Aarts (2007) corroboram a ideia de que a gradiência
sincrônica reflete a gradualidade diacrônica. Nesse sentido, as construções
não podem ser consideradas entidades monolíticas. Ao contrário, a variação
(decorrente da gradiência) está sempre presente. A gradiência pode se dar
entre membros de uma mesma categoria, em que uns são mais prototípicos
que outros (gradiência subsectiva) ou pode ser atestada ainda por meio de
fronteiras difusas entre categorias distintas (gradiência intersectiva).
De acordo com Lopes (2018, p. 43), “as categorias gramaticais são flui-
das, havendo deslizamentos intercategoriais regulares quando se atenta no
plano do uso das línguas naturais”. A consequência desses deslizamentos é
justamente o fenômeno da polifuncionalidade. Como esses deslizamentos
ocorrem por meio de relações gradientes (não abruptas), é comum que haja
áreas de sobreposição formal ou funcional entre uma construção A e uma
construção B.
O estado natural das línguas humanas é, por natureza, bastante complexo,
sem fronteiras rígidas. Ao contrário, o mais comum é que haja fluidez cate-
gorial em diferentes continua. Essa natureza fluida e plástica da gramática
aponta para uma grande heterogeneidade de usos, que chocam frontalmente
com perspectivas tradicionais que apresentam as categorias como entidades
estanques e com limites bem definidos.
Feitas essas observações iniciais, vamos ilustrar o fenômeno da polifun-
cionalidade com o uso da microconstrução conectora [perto de], associan-
do-a a usos aparentados. Vejamos os dados a seguir, extraídos do Corpus
do Português:
9. [Perto da cidade de Toledo], outro incêndio obrigou moradores a

abandonar suas casas. # Na Catalunha (nordeste), um grande incên-
dio iniciado em a quarta-feira devastou milhares de hectares. Neste
domingo, a situação era “ estável “, mas ainda serão necessários vários
dias antes de extinguir totalmente as chamas, informou o governo

local. # A meteorologia prevê o início de a queda de a temperatura a
partir de este domingo em a Península Ibérica, mas os termômetros
ainda marcavam 38 graus em Madri e Albacete. Fonte: https://www.
em.com.br/app/noticia/internacional/2019/06/30/interna_internacio-
nal,1065904/temperaturas-comecam-a-cair-na-europa.shtml. Acesso
em 30 jul. 2020.
10. Joga pôquer? Você pode estar mais perto [de ser um bom empreende-
dor]. Jogo de cartas faz parte de a metodologia de ensino de a Escola
Superior de Empreendedorismo (ESE) # O professor Fernando Ruiz,
durante disciplina. Fonte: https://exame.com/pme/joga-poquer-voce-
-pode-estar-mais-perto-de-ser-um-bom-empreendedor/. Acesso em:
30 jul. 2020.
11. [Perto de completar 15 anos], comecei a namorar uma menina da
minha sala. Amava demais ela. No colégio, éramos o primeiro casal
formado e estabelecido. Todos nos conheciam e meio que admiravam
aquele casalzinho apaixonado. Nas férias do ano seguinte, passei 15
dias em Fortaleza e foi quando o namoro desabou. Fonte: http://aju-
daemocional.tripod.com/id324.html. Acesso em: 30 jul. 2020.
12. [Perto de fechar com o Corinthians], Richard foi destaque em números
defensivos em o Brasileirão # Richard fez bom campeonato, mesmo
lutando contra a queda com o Fluminense # Mailson Santana/Flu-
minense FC # Aprovado em os exames médicos, o volante Richard,
124
que defendeu o Fluminense em 2018, tem tudo para ser reforço de o

Corinthians para a próxima temporada. Fonte: https://seucreditodigi-
tal.com.br/mercado-livre-categoria-site-de-compras/. Acesso em: 30
jul. 2020.
Os dados de (09) a (12) apresentam quatro usos distintos de perto de. Em

(09), consideramos perto de um exemplar canônico de função prepositiva.
Como se verifica, essa locução é utilizada para localização espacial de um
referente em um contexto não oracional. Perto de localiza geograficamente
“o incêndio” em um espaço físico concreto, no caso, a cidade de Toledo.
Segundo a hipótese localista, os usos concretos precedem derivações
mais abstratas. No campo da gramaticalização, essa hipótese sempre teve
forte ressonância, especialmente por meio dos estudos de Heine et al. (1991,
p. 31). Assim falam os autores:
O domínio do espaço em termos de [...] objetos físicos, o domínio de

tempo em termos de conceitos de espaço, o domínio de relações lógicas
em termos de conceitos temporais, etc. O resultado linguístico desse ato

criativo é que as estruturas lexicais são empregadas para expressar signifi-
cados gramaticais, e estruturas gramaticais servem expressar significados
ainda mais gramaticais.
Pontes (1992, p. 7) corrobora as palavras de Heine et al. (1991) ao

afirmar que “organizamos o espaço através da língua e [...] por um processo
metafórico falamos do tempo com as mesmas categorias do espaço”. Nesse
sentido, é plausível postular que esses usos concretos são mais primitivos, no
sentido de atestar estágios mais antigos da língua41.
Em (10), observamos que perto de é ainda bastante composicional. De
fato, há uma “fronteira” entre o advérbio (perto) e a preposição (de). Apesar
de o uso metafórico do advérbio já não denotar localização física espacial,
não se verifica o fenômeno de chunking, já que suas duas partes estão bas-
tante preservadas. Vale destacar que a preposição de, nesse dado, introduz
uma oração completiva nominal. É por esse motivo que os colchetes estão
destacando “de ser um bom empreendedor”.
Esse mesmo dado (10) também espelha, de certa forma, uma ambiguidade no
domínio espaço-tempo. A expressão “perto de ser um bom empreendedor” pode
denotar tanto uma noção espacial abstrata quanto temporal. Em termos espaciais,
o jogador de pôquer pode ser conceptualizado como um indivíduo que ocupa um
determinado lugar que ainda não é o locus dos “bons empreendedores”. Ele está
41 Essa plausibilidade, contudo, a nosso ver, precisa ser evidenciada por meio de dados de pesquisa histórica.
“perto” do alvo, mais ainda fora dele. Por outro lado, ao mesmo tempo, é possível
postular que estar “perto de ser um bom empreendedor” é um momento temporal
a que se chegará em um futuro próximo, caso o interessado se matricule e conheça
a metodologia de ensino praticada na instituição citada. Ambas as interpretações
são possíveis, e isso ocorre justamente por conta dos deslizamentos e da fluidez
categorial que caracterizam as construções em geral nas línguas humanas.
Como o tempo tende a ser conceptualizado a partir da noção mais con-
creta de espaço, o F/E não costuma apresentar dificuldades cognitivas para
processar esses usos no ato comunicativo. Ao contrário, o processamento é
natural. A frequência de uso, por sua vez, faz com que esses novos sentidos
alcancem progressivos graus de fixação [entrenchment] na memória, tornan-
do-os comuns e corriqueiros em toda comunidade linguística.
Em (11), o uso de perto de já indica um valor de conector. Podemos
advogar que os dois elementos componentes sofrem diminuição de composi-
cionalidade (apesar de ainda ser possível recuperar o sentido das partes). Nesse
dado, perto de comporta-se como um conector responsável por indicar uma
hipotaxe temporal. Apesar de sua semântica básica de espaço, o elemento perto
ganha um novo significado de tempo por meio de abstratização metafórica. O
enquadre descritivo-narrativo colabora com essa interpretação.

Sabemos que [perto de] não costuma ser descrito pelas gramáticas norma-
tivas do português, justamente devido à sua não prototipicidade (que é o tema
a ser desenvolvido na próxima seção deste capítulo). Contudo, é relevante
descrevê-lo. Esse conector complexo especifica e refina a ideia de tempo, na
acepção de futuro próximo, o que contrasta com o significado mais genérico
da conjunção canônica quando. Logo, cumprem funções distintas na língua.
As derivações metafóricas atestadas em (09), (10) e (11) parecem muito
claras. Partimos de um uso essencialmente espacial para um uso híbrido; em
seguida, chegamos a um uso essencialmente temporal. Ao mesmo tempo em
que houve mudanças no plano do significado, houve também mudanças no
plano da forma, visto que os usos [+ prepositivos] de perto de deram origem
a usos [+ conjuntivos]. Em (09), perto de introduz uma expressão adverbial
espacial concreta (“perto da cidade de Toledo”), ao passo que em (11), há uma
expressão conectora temporal (“perto de completar 15 anos”).
Por fim, o dado (12) também apresenta um exemplar do conector [perto
de]. Trata-se, contudo, de um uso ainda mais abstrato, tendo em vista que não há
contiguidade com elementos essencialmente temporais, como verificado em (11).
Logo, [perto de] já não se baseia tão fortemente em dados contextuais para veicu-
lar interpretação temporal, o que denota um processo crescente de semantização.
Nos termos de Aarts et al. (2004) e Aarts (2007), aqui já citados, podemos
postular que há gradiência subsectiva entre os usos (11) e (12), já que ambos são
126
usos conectores, contudo (12) é mais central na categoria, tendo em vista que
prescinde de marcas contextuais de temporalidade. De outra perspectiva, os usos
atestados em (09) e (10) de um lado e (11) e (12) de outro exibem gradiência
intersectiva, já que os primeiros são [+ prepositivos] e os dois últimos são [+ con-
juntivos], o que denota categorias distintas, mas, ainda assim, marcadas por fron-
teiras difusas. A convivência desses usos na língua, atestados por meio de dados
flagrados em corpora de uso real, comprovam o fenômeno da polifuncionalidade.
Os dados (09) a (12) permitem a observação de deslizamentos metafó-
ricos e de recategorizações. Ademais, é possível distinguir funções [+ pre-
positivas] de funções [+ conjuntivas], que se dispõem em um continuum que
expressa gradiência construcional (cf. TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013;
HILPERT, 2014). De fato, não há propriamente oposição entre esses usos,
visto que os mais concretos servem como base para os mais abstratos. Assim,
a polifuncionalidade é definitivamente uma questão de gradiência, uma vez
que diferentes usos não implicam a ideia de oposição ou de antagonismo.
Vale destacar que essa noção de gradiência também está presente na
própria acepção de uso conector conferida a [perto de]. Como vimos em (11)
e (12), esse conector complexo introduz somente orações não finitas de infi-
nitivo. É por esse motivo que esses elementos comumente não são arrolados

entre os conectivos canônicos das gramáticas normativas, pois os elementos
mais prototípicos são capazes de ligar orações finitas, à diferença de perto de.
Os dados apresentados nesta seção comprovam também a progressiva
perda de composicionalidade sintática de perto de. De fato, o valor adverbial
de perto somado à função prepositiva da partícula de cedem lugar, em um
primeiro momento, à preposição complexa perto de (na ligação de sintagmas),
como se viu em (09). Por sua vez, esses usos no plano sintagmático, em um
estágio mais avançado, passam a ser recrutados no domínio da conexão inte-
roracional, na hipotaxe temporal, como verificado em (11) e (12), ainda que
no campo das relações não finitas.
Na próxima seção deste capítulo, continuaremos discutindo os dados
aqui apresentados, dando foco a outra faceta da questão aqui tratada, que é a
noção de prototipicidade.
Prototipicidade
Os elementos linguísticos pertencentes a uma mesma categoria são mar-
cados por diferentes traços, o que se espelha em distintos graus de pertença.
Em outras palavras, em todas as categorias gramaticais há elementos mais
centrais e há elementos mais periféricos. Esses diferentes graus apontam para
níveis distintos de prototipicidade.
Assim Taylor (1992, p. 38) explica a questão da prototipicidade:
Ao contrário das expectativas da teoria clássica, a categoria não é estruturada

em termos de características compartilhadas, mas ao contrário, através de
uma rede de semelhanças entrecruzadas. Há, de fato, atributos tipicamente
associados com a categoria. Alguns membros compartilham alguns destes
atributos, outros membros compartilham outros atributos. Ainda há casos
em que nenhum atributo é comum a todos os membros. Pode até mesmo ser
que alguns membros não tenham praticamente nada em comum com outros.
Ao contrário do que parecem supor as gramáticas normativas e outras

abordagens afins, as categorias são entidades bastante complexas. Desse modo,
nem sempre todos os elementos de uma dada classe gramatical, por exemplo,
compartilham os mesmos traços. Na verdade, é comum que alguns elementos
exibam traços até mesmo de outras categorias.
Na seção anterior, por exemplo, destacamos que o [perto de] não é um
elemento prototípico da categoria das conjunções, pois esse conector com-
plexo não é capaz, por exemplo, de ligar orações finitas. Além disso, ainda
é possível observar traços semânticos de sua origem, já que persiste a noção
de proximidade (mesmo que em estado metafórico no caso de perto). Além
disso, a presença da preposição de (em vez do subordinador por excelência
que) faz com que [perto de] recrute elementos de natureza não oracional plena,
como é o caso das orações não finitas. De fato, as chamadas orações redu-
zidas (tal como conhecidas na Tradição) podem ser consideradas um “meio
termo” entre as orações canônicas finitas (ou desenvolvidas) e os sintagmas
nominais. Todos esses traços deslocam o [perto de] do centro prototípico das
conjunções do português.
O fenômeno da prototipicidade não é exclusivo do plano da linguagem
verbal. Ao contrário, no mundo biofísico também é possível comprovar a
existência de elementos com diferentes traços e distintos graus de pertença.
Por exemplo, na categoria dos mamíferos, certamente a baleia e o morcego são
elementos mais marginais. Afinal, a baleia nada (o que é um traço marcante
dos peixes) e o mamífero voa (o que comumente aponta para um comporta-
mento das aves). Logo, esses dois animais citados não exibem traços comuns
(ou prototípicos) da categoria dos mamíferos.
No campo da morfologia, também é possível atestar que há elementos
que exibem diferentes graus de pertença a uma mesma categoria. Por exem-
plo, quando falamos em cadeira, estamos diante de um elemento central da
categoria dos substantivos, já que designa um objeto tangível e concreto. Já
não podemos dizer o mesmo quando nos referimos a saci, que só existe na
imaginação. Os substantivos abstratos (como amor, ódio, vingança), por sua
vez, são ainda menos prototípicos, tendo em vista que não têm materialidade.
Em um extremo, podemos pensar na palavra corrida, que designa uma ação,
o que é típico dos verbos.
128
A percepção de que os elementos de uma determinada categoria exibem

diferentes graus de pertença é central para a exata compreensão da gramática.
Tomando como ponto de partida a constatação de que as línguas são marcadas
por fluidez e que as imbricações e as sobreposições são naturais, então não
é possível reconhecer a gramática de uma língua natural a partir de critérios
formais rígidos, como fazem, por exemplo, as gramáticas normativas.
Voltando ao exame dos dados apresentados na seção anterior, podemos
afirmar que [perto de] é um exemplar não prototípico da categoria dos conec-
tivos. Como já afirmado e aqui reiterado, esse conector ainda exibe certa
transparência semântica e restringe-se a ligar orações não finitas. Por outro
lado, esse é um elemento produtivo na língua e cumpre um papel específico na
gramática, como já demonstrado. Logo, pertence à categoria dos conectivos,
ainda que de forma mais marginal.
As descrições tradicionais, via de regra, desconsideram esses usos menos
canônicos, pois não se “encaixam” muito bem na perspectiva aristotélica de
que todos os elementos de uma categoria devem exibir os mesmos traços.
Entretanto, essa é uma visão idealizada das línguas, muito longe de suas
realidades psicológicas e empíricas.
No âmbito dos conectores complexos, Rosário (2020) apresenta uma

série de microconstruções comumente ignoradas pelas gramáticas normativas.
Esses conectores são representados por meio do seguinte esquema:
Esquema 1 – Rede de conectores [X de] em língua portuguesa

[X de]conect
[Adv de]conect [Prep [det] N de]conect
além de ao redor de
antes de em vez de
depois de em prol de
fora de ao invés de
longe de a respeito de
perto de em face de
próximo de em razão de
... ...
Fonte: Rosário (2020, p. 6).
Essa representação esquemática aponta a existência de um padrão alta-

mente virtual que está em um nível mais alto de abstração: [X de]conect. Esse
padrão, por sua vez, está associado taxonomicamente a dois padrões menos
abstratos: [Adv de]conect e [Prep [det] N de]conect. Por fim, no nível mais
baixo da rede, há os muitos conectores formados pela adjunção de partículas
de diferentes naturezas à preposição de.
Esses conectores, de fato, são de difícil caracterização, tendo em vista
suas fronteiras muito fluidas com outras categorias gramaticais, como a dos
advérbios e das preposições (cf. LUCERO, 1999). Aliás, deve ser ressaltado
que a delimitação entre essas categorias tem sido objeto de muitas discussões,
haja vista especialmente a fluidez categorial entre preposições e conjunções
subordinativas, já que ambas estabelecem relações hierárquicas entre um
elemento A subordinante e um elemento B subordinado.
Essas ponderações indicam, em outras palavras, que os conectores aqui
ilustrados (dentre eles o perto de) são menos prototípicos em relação às con-
junções canônicas. Isso ocorre porque perto de (e elementos aparentados)
muito provavelmente ainda estão em rota de convencionalização na língua,
já que são marcados por comportamento híbrido (entre preposição complexa
e conector hipotático).
Antes de concluirmos esta seção do trabalho, precisamos frisar que esse
caráter híbrido, diverso e maleável dos usos aqui apresentados expressa a
real natureza das línguas humanas. Os diferentes graus de prototipicidade
dos elementos linguísticos são reflexos das polissemias e das relações poli-
funcionais, já ilustradas neste capítulo. Uma visão de língua pautada nessa
perspectiva de gradiência, sem dúvida, ajuda-nos a compreender melhor o
caráter emergente da gramática.
LFCU e o ensino de Língua Portuguesa
É importante considerar que, embora a Linguística Funcional Centrada

no Uso seja uma abordagem originalmente elaborada para a descrição teórica
dos sistemas linguísticos, sua articulação com o ensino de língua materna é
perfeitamente possível e, inclusive, desejável, uma vez que sua visão de língua
se coaduna com a perspectiva defendida em documentos pedagógicos oficiais,
como PCN (BRASIL, 1998) e BNCC (BRASIL, 2018).
Nesses documentos, o trabalho com a análise linguística se constrói
sob uma perspectiva epilinguística, cujo objetivo é permitir aos alunos que
operem sobre a própria linguagem e construam progressivamente paradigmas
linguísticos com base na análise do uso em diferentes contextos:
130
Deve-se ter em mente que tal ampliação (do repertório linguístico) não
pode ficar reduzida apenas ao trabalho sistemático com a matéria gra-
matical. Aprender a pensar e a falar sobre a própria linguagem, realizar
uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística
supõe o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão
não apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor
do texto, mas também sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos
reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo
gênero e pelo suporte (BRASIL, 1998, p. 27).
Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais não assumirem uma

perspectiva teórica de modo explícito, o exame de suas bases teóricas e epis-
temológicas permite uma aproximação bastante clara desse documento com
os pressupostos teóricos funcionalistas. Afinal, a reflexão sobre a língua e
sobre as condições de produção do discurso só são possíveis por meio dos
usos, que constituem o cerne da Linguística Funcional.
Sob um ponto de vista análogo, Lopes (2020, p. 108) faz as seguin-
tes considerações:

Em uma perspectiva de ensino de gramática pautado no texto, prioriza-se
um método indutivo de ensino, em que o aluno constrói seu conhecimento
gramatical a partir da observação da língua em uso. Sendo assim, é por
meio das ocorrências concretas do uso linguístico que o aluno (e toda a
classe) chega às generalizações linguísticas, de natureza mais abstrata.
Sob essa ótica, ele deve observar não só as propriedades semânticas e
morfossintáticas das categorias em estudo, como também as pragmáticas
(relacionadas à situação de produção do discurso, sobretudo no que diz
respeito à intencionalidade e aos papéis sociais desempenhados pelos
interlocutores) e as discursivo-funcionais (relacionadas às questões da
sequência tipológica, gênero e modalidade), sendo estas duas últimas –
as pragmáticas e discursivo-funcionais – analisáveis somente em textos
concretos, e não em frases descontextualizadas.
Como podemos observar, as visões se aproximam por operarem sobre o

eixo uso-reflexão-uso, em que se concebe uma relação direta entre gramática
e texto. Sob esse ponto de vista, as estruturas gramaticais não são um conjunto
de regras abstratas, replicadas pelos falantes independentemente do contexto
de uso; ao contrário: a escolha das estruturas linguísticas é contextualmente
dependente, já que a linguagem é vista, em todas as suas dimensões, como
uma forma de interação. Por isso, da mesma maneira que não se concebe uma
descrição desvinculada do uso real da língua, também não se deve conceber
um tratamento didático da língua que desvincule a gramática do texto.
Neste capítulo, procuramos demonstrar a natureza da gramática, con-

cebida como um sistema adaptativo complexo (BYBEE, 2015). Apesar da
visão mais ou menos hegemônica de que a gramática é estável e refratária
à entrada de novos elementos, as pesquisas levadas a cabo na perspectiva
da língua em uso demonstram o contrário. O sistema linguístico, de fato, é
plástico e maleável, pois as necessidades comunicativas sempre influenciam
a sua organização.
Procuramos demonstrar como esses impactos modificam a categoria dos
conectores complexos do português. Por meio do exame de dados reais, foi
possível perceber como novos elementos são recrutados para cumprir papéis
específicos na gramática. Esses elementos inovadores, por sua vez, sempre
vão ser atestados de modo gradiente, marcados por polissemias, em contextos
de polifuncionalidade.
De uma forma geral, no processo de criação de novos conectores, Heine
e Kuteva (2007, p. 210) destacam o papel das recategorizações, no sentido de
que os falantes normalmente recrutam velhas formas para novas funções. Com
isso, o estado sincrônico das línguas pode ser visto como “o produto conge-
lado de processos cognitivos e comunicativos ocorridos no passado”. Assim,
os diferentes níveis de composicionalidade dos conectores destacados neste
capítulo comprovam a ideia de que as recategorizações procedurais tendem
a ser contextualmente dependentes, direcionais e graduais, e não automáticas
ou abruptas.
A Linguística Funcional Centrada no Uso pode oferecer importantes
instrumentos e ferramentas para a descrição da gramática na perspectiva de
sua emergência, tanto no campo sincrônico como diacrônico. Ao partir da
premissa da gradiência e da fluidez categorial, essa perspectiva teórica per-
mite um exame mais apurado e real da dinamicidade do sistema linguístico.
Ademais, o trabalho executado sempre primará pela observação mais holística
dos fenômenos, em seus aspectos tanto formais quanto funcionais.
Por meio dos dados aqui apresentados, procuramos demonstrar como
mecanismos sociocognitivos impactam a língua em uso. Por meio do exame
dos contextos, em análises qualitativas, é possível captar como inferências
pragmáticas colaboram para a semantização de significados. A aferição da
frequência de uso, por sua vez, em um viés mais quantitativo, leva à fixação
[entrenchment] e automatização de novos usos no sistema linguístico.
Como resultado desses mecanismos, atestamos diminuição de composi-
cionalidade e surgimento de polissemias. Afinal, efeitos de ordem sintático-
-semântica moldam as construções, conferindo-lhes novas funções, podendo
132
torná-las polifuncionais. A consequência desses impactos é justamente a

depreensão de distintos níveis de prototipicidade, como demonstramos com
[perto de], no âmbito da categoria dos conectores do português.
A percepção de que há constantes mutações e reconfigurações da rede
linguística, sem dúvida, é um ingrediente fundamental à formação de profes-
sores, de pesquisadores e de professores-pesquisadores na área das linguagens.
Ademais, acreditamos que a sistematização dos conceitos aqui apresentados
pode ser uma importante ferramenta não só para os trabalhos de investigação
teórica, como também para os processos de ensino-aprendizagem, em diver-
sos níveis. Afinal, uma nova concepção de língua e de gramática, pautada
na gradiência, na polissemia, na polifuncionalidade e nos diferentes graus
de prototipicidade permite ao docente apresentar uma visão mais realística e
fidedigna da língua aos seus alunos.

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“NÃO TOMAR PARTIDO É
TOMAR PARTIDO”: chunks e
ensino de língua portuguesa
Edvaldo Balduino Bispo42
Maria Angélica Furtado da Cunha43
Introdução
Embora especialistas de várias áreas do conhecimento utilizem a lingua-

gem como parte de seu instrumento de pesquisa, nenhum deles se detém no
estudo da linguagem em si mesma, para tentar descobrir como ela se constitui
e opera. É nesse contexto que se insere a Linguística, que tem por objetivo
investigar como a linguagem e, em particular, as línguas naturais, funcionam.
Tal tarefa se realiza por meio do estudo das unidades e dos padrões da língua,
do modo como as pessoas utilizam essas unidades e esses padrões em suas inte-
rações comunicativas, e de como esses padrões surgem, se mantêm e mudam
ao longo do tempo, no espaço e em grupos sociais distintos, entre outras coisas.
Neste capítulo, refletimos sobre a articulação entre teoria linguística e
ensino de língua, de modo a examinar possibilidades e alternativas para o tra-
tamento de fenômenos linguísticos em sala de aula, com foco nas atividades de
análise desenvolvidas na educação básica. O enquadre teórico que nos orienta
é a Linguística Funcional Centrada no Uso, conforme Furtado da Cunha,
Bispo e Silva (2013), Furtado da Cunha, Silva e Bispo (2016), entre outros.
Dado que a LFCU tem como interesse básico a constituição da gra-
mática da língua, sua emergência, regularização e mudança, as pesquisas
fundamentadas nessa vertente podem fornecer subsídios para o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, uma prática pedagógica calcada nessa perspec-
tiva contribui para a ampliação das habilidades linguísticas dos alunos para a
produção e recepção reflexiva e crítica de textos orais, escritos e multimodais
de gêneros e níveis de formalidade variados, conforme as situações sociais.
Para ilustrar os pontos que aqui levantamos, elegemos o chunk
como objeto de análise. Em linhas gerais, um chunk é um agrupamento
42 Doutorado em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor Asso-
ciado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
43 Doutorado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor Titular da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
138
semântico-sintático de elementos simples que formam uma unidade mais

complexa, resultante do processo cognitivo de domínio geral denominado
chunking (BYBEE (2016 [2010]). Esse processo é responsável pela forma-
ção de estruturas mais complexas com base na co-ocorrência frequente de
itens. Sequências repetidas são embaladas juntas em termos cognitivos, de
modo que a cadeia pode ser tomada como uma unidade simples. É o que
acontece, por exemplo, com as construções dar panos para as mangas, mar-
car consulta, boca de siri, palpite infeliz, apenas para citar algumas. A força
das relações sequenciais é determinada pela frequência com a qual dois (ou
mais) elementos co-ocorrem, e isso constitui a base cognitiva subjacente para
a morfossintaxe e sua organização hierárquica. Quanto mais a sequência de
palavras for repetida e puder ser acessada junta, tanto mais será convencio-
nalizada. Com base na organização da memória, chunking é um processo que
influencia todos os sistemas cognitivos e representa uma propriedade tanto do
nível da produção quanto da percepção, contribuindo significativamente para
fluência e facilidade do uso da língua. Isso quer dizer que, embora extensa,
uma cadeia de palavras pode ser produzida e processada mais facilmente se
essas palavras podem ser acessadas em conjunto, devido à frequência de uso.

Vamos focalizar chunks formados com verbos leves44, também chamados
de verbos suporte, como tomar, dar e fazer, em expressões do tipo tomar
juízo, dar cabimento e fazer besteira, as quais são interpretadas como um
bloco de forma e sentido. Examinamos, nesses blocos, o preenchimento da
posição (slot) pós-verbal, correspondente ao objeto direto na configuração
do agrupamento.
Nosso objetivo é discutir como podem ser abordadas relações entre fun-
ções e formas, oferecendo sugestões para o ensino de português na educa-
ção básica.
Para tanto, caracterizamos as manifestações de chunks em termos dos
verbos leves que os constituem e das propriedades de esquematicidade, pro-
dutividade e composicionalidade de construtos coletados de contextos reais
de uso da língua.
Enquadre teórico
A Linguística Funcional Centrada no Uso (LFCU) defende a existência de

uma correlação motivada entre codificação e uso linguístico (FURTADO DA
CUNHA; BISPO; SILVA, 2013). Para essa vertente teórica, há uma simbiose
44 O termo verbo leve (light verb, conforme JESPERSEN, 1965) designa um verbo distanciado do seu significado
básico, que funciona como portador de categorias verbais (tempo, modo, número, pessoa). Nesse sentido,
o núcleo do predicado está no nome que acompanha o verbo leve.
entre as estratégias de organização do discurso e a estruturação linguística,

de modo que esta reflete, em alguma medida, os propósitos comunicativos
negociados entre os falantes em situações reais de interação.
Nessa direção, a gramática é tomada como um conjunto de regularidades
observadas no uso linguístico e formadas via rotinização. Compõe-se, então,
de padrões regulares e de outros em processo de regularização, contingencia-
dos por demandas cognitivas e comunicativas, associadas a um determinado
ambiente sócio-histórico e cultural.
De acordo com essa vertente teórica, a língua é vista como um código
parcialmente arbitrário, dada sua adaptabilidade às demandas interacionais,
sociais e cognitivas dos usos a que serve. Consiste, pois, em um sistema adap-
tativo complexo (DU BOIS, 1985; BYBEE, 2016 [2010]). Em consonância
com a Gramática de Construções (GC), a LFCU postula que a unidade básica
da língua é a construção, aqui entendida como um pareamento de forma e
função que tem significado próprio, esquemático, parcialmente independente
dos itens que a compõem (GOLDBERG, 1995). Trata-se de uma generaliza-
ção a que chegamos com base no contato recorrente com instâncias de uso
da língua em práticas interacionais situadas.
Nessa perspectiva, a construção compreende desde um morfema até um texto

(GOLDBERG, 2006; ÖSTMAN; FRIED, 2005). Assim, por exemplo, no período
Cabelos brancos podem recuperar temporariamente a cor, indica estudo45, temos
construções diversas: o sufixo -mente (em temporariamente), formador de advér-
bio; o item lexical a, determinante de cor; o sintagma nominal cabelos brancos e
a cor, argumentos de podem recuperar (sujeito e objeto direto, respectivamente);
a construção transitiva instanciada por Cabelos brancos podem recuperar tem-
porariamente a cor; e todo o bloco Cabelos brancos podem recuperar tempora-
riamente a cor, indica estudo, que atualiza uma construção oracional complexa.
Cabe frisar que a construção é uma entidade teórica, abstrata, que apre-
senta graus variados de abstração/esquematicidade. Desse modo, existem
construções totalmente esquemáticas (ou abertas), podendo ser preenchidas
por elementos diversos, a exemplo do padrão de formação oracional SUJ-
-PREDICADO em que tanto a posição de SUJ quanto a de PREDICADO
podem ser representadas por uma ampla variedade de elementos: no período
Formigas, abelhas e cupins se reconhecem por meio do odor46, temos o SUJ
codificado por Formigas, abelhas e cupins; e o PREDICADO por se reco-
nhecem por meio do odor. Há construções semiespecificadas, com algum(ns)
elemento(s) fixo(s), conforme se dá com tomar SN (tomar conta, tomar juízo,
tomar posse); e ainda aquelas totalmente especificadas, em que todos os ele-
mentos são fixos, como dar com a cara na porta.
45 Disponível em: https://super.abril.com.br/. Acesso em: 30 jun. 2021.
46 Disponível em: https://super.abril.com.br/blog/bzzzzzz/. Acesso em: 5 jul. 2021.
140
Dadas as premissas até aqui explicitadas, uma pesquisa funcionalista

direciona seu foco de interesse na interdependência entre forma e função,
buscando no texto produzido em situação real de interação subsídios que
forneçam explicações para a codificação morfossintática. Essa orientação
funcionalista sobre os fenômenos linguísticos pode trazer contribuição para
o ensino de língua no espaço escolar.
Conquanto o Funcionalismo, em sua vertente norte-americana pelo
menos, não tenha uma agenda voltada ao ensino de língua, alguns pesquisado-
res brasileiros, notadamente ligados ao grupo Discurso & Gramática (D&G),
têm discutido a relação entre pressupostos funcionalistas e o ensino de Língua
Portuguesa e/ou de gramática. Nessa direção, há vários trabalhos que discutem
a natureza, o alcance e as implicações da Linguística Funcional para a prática
pedagógica, a exemplo de Bispo (2007), Oliveira e Cezario (2007), Furtado
da Cunha e Bispo (2012), Furtado da Cunha, Bispo e Silva (2014), Oliveira e
Wilson (2015), Furtado da Cunha e Tavares (2016), entre outros. Quase todas
essas publicações têm se ocupado em demonstrar interseções entre premissas
funcionalistas e orientações curriculares oficiais norteadoras do ensino básico,
além de possibilidades de fundamentar o tratamento de fatos gramaticais na

sala de aula com base em postulados funcionalistas.
Furtado da Cunha, Bispo e Silva (2014, p. 84) registram que “a proposta
de ensino de língua numa vertente funcionalista objetiva trabalhar questões
linguísticas com base em seus propósitos discursivo-pragmáticos, vinculados
a práticas sociais situadas”. Essa visão dialoga com a proposta dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) de Língua Portuguesa,
especialmente quanto ao preparo do aluno para que ele possa utilizar adequa-
damente a linguagem nas múltiplas demandas sociais. Também encontra eco
na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, segundo a qual
Os conhecimentos sobre a língua, as demais semioses e a norma-padrão

não devem ser tomados como uma lista de conteúdos dissociados das prá-
ticas de linguagem, mas como propiciadores de reflexão a respeito do fun-
cionamento da língua no contexto dessas práticas (BRASIL, 2018, p. 139).
A visão funcionalista de ensino de língua materializa-se em atividades

de análise e de reflexão linguísticas, por meio das quais se aprimoram as
capacidades de compreensão e expressão dos alunos, isto é, sua competência
comunicativa (FURTADO DA CUNHA; BISPO; SILVA, 2014). O trabalho
analítico e reflexivo sobre a língua, conforme Oliveira e Wilson (2008), deve
tomar como ponto de partida a observação das estruturas mais regulares veri-
ficadas nas situações efetivas de uso da língua. Assim, o que se propõe é um
trabalho que parta da investigação das estratégias recorrentes de expressão
linguística, de modo a explicitar os princípios que regulam tais estratégias

e que permitem a adequada interação entre os falantes. Destacamos, mais
uma vez, a correspondência da perspectiva funcionalista com as orientações
curriculares, nas quais encontramos
Assume-se, na BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva de progres-

são de conhecimentos que vai das regularidades às irregularidades e dos
usos mais frequentes e simples aos menos habituais e mais complexos
(BRASIL, 2018, p. 139).
Dessa forma, a orientação para o trabalho do professor, diferentemente

da abordagem tradicional, não seria calcada na prescrição normativa, mas
deve tomar por base a observação das regularidades atestadas nas diversas
situações sociointeracionais de uso da língua.
Algumas pesquisas funcionalistas mais recentes, no âmbito do D&G, têm
avançado na interface Linguística Funcional e ensino de língua portuguesa.
Amurim (2018), Bispo e Amurim (2019), Bispo e Silva (2020), por exemplo,
discutem resultados de intervenções pedagógicas desenvolvidas em turmas
do ensino fundamental, assentadas em premissas funcionalistas aliadas às
diretrizes e orientações curriculares nacionais. Trata-se de empreendimentos

que conjugam descrição e análise linguística com a elaboração e a aplicação
de proposta didática.
Em movimento de relativa aproximação com as pesquisas referidas, mais
particularmente com as primeiras mencionadas, discutimos, adiante, como
uma visão funcional-construcionista de fenômenos linguísticos pode ser útil
ao tratamento de padrões morfossintáticos em sala de aula da educação básica.
Chunks
Os chunks formados pelos verbos leves tomar, dar e fazer são um tipo
de construção de estrutura argumental transitiva, que pode ser representada
como SN1+VLEVE+SN2, conforme se vê nas expressões sublinhadas nas amos-
tras a seguir47:
(1) Mulheres invisíveis

Pretas e pobres, prostitutas se arriscam em meio à pandemia
Diante do contexto familiar insustentável, ela [Vanessa] decidiu seguir os
passos do namorado e vender drogas, o que conseguiu por meio de alguns
amigos que já estavam nesse ramo. Foi nessa época que se tornou usuária,
e o dinheiro ia praticamente todo para sustentar o vício e as baladas.
47 SN = sintagma nominal.
142
Por um ano seguiu assim até ser presa. Foi parar na Fundação Casa (Funda-
ção Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente) e ali permane-
ceu por um mês. “Quando saí, não tomei juízo, continuei vendendo drogas,
mas muitas pessoas estavam sendo presas e isso foi me dando medo”.
(Disponível em: https://www.agenciamural.org.br/especiais/pretas-e-
-pobres-prostitutas-se-arriscam-em-meio-a-pandemia/. Acesso em: 13
jul. 2021)
(2) Misery – Louca Obsessão

Eu gosto de histórias de terror, especialmente aquelas que a maldade é
feita pelos humanos. Porque se tem algo que a gente é bom é em fazer
coisas ruins. Só que eu não acreditava que conseguiria ter essa sensação
de medo ao ler um livro de terror. O que é bem burro da minha parte, já
que se tenho outras emoções lendo, por que não essa? Enfim. Quando
era mais burrinho que hoje, tive vários livros de Stephen King que não
dei cabimento por causa das explicações acima e por isso acabei dando/
vendendo sem bem sequer tentar.
(Disponível em: https://diascomuns.blogspot.com/2021/06/misery-louca-
-obsessao.html. Acesso em: 13 jul. 2021)

(3) Aos 90 anos, FHC pede mais diálogo e diz ainda ver espaço para
terceira via
Para FHC, o gestor de hoje precisa saber reconhecer os próprios erros.
“É uma coisa importante. Para você poder avançar, você tem que dizer
que fez besteira na vida. A gente não faz sempre coisa certa. O melhor é
reconhecer que errou, tentar melhorar”, diz FHC.
(Disponível em: https://jovempan.com.br/programas/jornal-da-manha/
aos-90-anos-fhc-pede-mais-dialogo-e-diz-ainda-ver-espaco-para-tercei-
ra-via.html. Acesso em: 7 jul. 2021)
A construção transitiva canônica expressa um evento transitivo proto-

típico, em que um agente intencional causa o afetamento ou efetuamento48
de um participante paciente, a exemplo das orações destacadas em (4) e (5).
(4) Vídeo: ladrões fazem emboscada para roubar carro em

Bento Ribeiro
Rio – Moradores de Bento Ribeiro, na Zona Norte do Rio, reclamam de
uma onda de assaltos na região. Em um flagrante gravado neste domingo
(11), um grupo de criminosos fez uma emboscada e roubou um carro que
estava com quatro pessoas na Rua Divinópolis.
48 Alguns objetos dos verbos que instanciam a construção transitiva são criados pela ação do verbo. Hopper
(1987) chama esse caso de objeto efetuado, para distingui-lo de objeto afetado.
(Disponível em: https://odia.ig.com.br/rio-de-janeiro/2021/07/6187599-vi-

deo-ladroes-fazem-emboscada-para-roubar-carro-em-bento-ribeiro.html.
Acesso em: 12 jul. 2021)
(5) Governo do Maranhão reforça trabalhos de manutenção nas rodo-

vias estaduais
Em Cajari, região da Baixada Maranhense, os trabalhos de pavimentação
foram intensificados para recompor o pavimento em 14,5 quilômetros. A
equipe técnica realizou um trabalho de restauração completa no trecho
para garantir a trafegabilidade aos condutores.
(Disponível em: http://sinfra.ma.gov.br/2021/04/26/governo-do-mara-
nhao-reforca-trabalhos-de-manutencao-nas-rodovias-estaduais/. Acesso
em: 13 jul. 2021)
Em (4), temos uma oração transitiva prototípica em que o Sujeito/Agente

um grupo de criminosos, recuperado anaforicamente na oração sublinhada,
afeta, pela ação de roubar, o Objeto/Paciente um carro, que fica sob a posse
dos ladrões. A oração em (5) codifica um evento transitivo em que o Objeto/
Paciente um trabalho de restauração completa é criado, ou efetuado, pela
ação do Sujeito/Agente a equipe técnica.

O agrupamento SN1+V+SN2 apresenta alto grau de esquematicidade, na
medida em que nenhum de seus slots é especificado lexicalmente, apenas em
termos de suas categorias: SN e V. Tais categorias podem ser representadas,
em usos efetivos da língua, por uma ampla variedade de itens lexicais.
Embora nesse padrão o V possa ser instanciado por diferentes tipos de
verbo no que diz respeito à sua carga semântica, interessa-nos, aqui, o verbo
leve. O SN2, por sua vez, pode ser um Sintagma Nominal nu, ou seja, sem
determinante, representado como SNNU, que pode se flexionar em número e ter
ou não modificadores, tais como adjetivo, locução adjetiva e oração relativa.
No plano semântico, o SNNU pode ser abstrato ou concreto.
O esquema [SN+VLEVE+SNNU] caracteriza-se pelo enfraquecimento
semântico do verbo, o qual, junto com o [SNNU], forma uma unidade cujo
sentido é determinado, em parte, pelas propriedades do SNNU e, em parte,
pelo contexto discursivo em que ocorre. O ponto crucial das ocorrências
dessa construção é que, ao formarem um chunk, o sentido do todo não é mais
recuperável a partir do sentido das partes49. Tem-se, então, uma nova unidade
de significado. É o que se pode ver em:
(6) Após polêmica, Juliana Paes é vacinada contra a Covid-19

e comemora
49 Para uma discussão sobre o grau de fusão e de composicionalidade entre os elementos constituintes de
uma construção, ver Furtado da Cunha e Bispo (2019).
144
A atriz Juliana Paes tomou, nesta segunda-feira (5/7), a primeira dose da

vacina contra a Covid-19. [...]
Ela, porém, se envolveu em uma polêmica recentemente ao se posicionar
sobre a atual situação do país e o governo. Em vídeo compartilhado no
Instagram, Juliana afirmou não tomar partido, mesmo após quase 500 mil
mortes de brasileiros vítimas da Covid-19.
(Disponível em: https://www.metropoles.com/colunas/pipocando/apos-po-
lemica-juliana-paes-e-vacinada-contra-a-covid-19-e-comemora. Acesso
em: 6 jul. 2021)
O bloco tomar partido significa defender uma ideia, assumir uma posi-
ção. O emprego desse chunk é motivado por questões de ordem discursivo-tex-
tual. Note-se que o autor da notícia empregou o verbo pleno50 posicionar no
período imediatamente anterior ao da ocorrência do verbo leve + SNNU. Assim,
tomar partido recupera o sentido desse verbo pleno, evitando que ele seja repe-
tido e mantendo a coesão e a coerência semântico-textuais. Nesse sentido, o
uso do agrupamento tomar partido resulta em maior adequação comunicativa.
Como podemos atestar, esses diferentes chunks compartilham o mesmo
padrão estrutural: a sequência VLEVE (tomar, fazer, dar) e SNNU (juízo, besteira,
cabimento). Trata-se de uma configuração esquemática que reúne o que há

em comum entre um vasto conjunto de expressões.
Tomando a construção transitiva como exemplo, vemos que ela pode ser
realizada por um grande número de orações em português, já que cada um
dos slots que a compõem (SN1 V SN2) pode ser preenchido por uma ampla
variedade de nomes e verbos (FURTADO DA CUNHA; SILVA, 2018). Nesse
sentido, a esquematicidade de uma construção está diretamente relacionada à
sua produtividade, visto que quanto mais esquemática ela for, maior o número
de orações que ela pode instanciar. Na mesma linha, a construção [SN+VLE-
VE
+SNNU]51 também é altamente esquemática e, portanto, apresenta alto grau
de produtividade, já que seus slots podem ser preenchidos por qualquer VLEVE
seguido de Sintagma Nominal nu.
Em termos semânticos, os itens que podem ocupar os slots VLEVE e SNNU
formam, juntos, um todo de significado, de modo que cada um desses ele-
mentos não pode ser interpretado isoladamente. Assim, esses chunks exibem
baixo grau de composicionalidade em comparação a uma sequência formada
por tomar/dar/fazer + SN, em que tais verbos mantêm seu sentido básico.
É o que ocorre, por exemplo, nos dados a seguir, nos quais esses verbos são
usados com sentido de ingerir líquidos, transferir algo para alguém e criar
alguma coisa, respectivamente:
50 Verbo pleno é aquele que tem um significado próprio, básico, que pode indicar uma ação, um processo, uma
ação-processo ou um estado. Atua como núcleo de um predicado verbal ou verbo-nominal.
51 Trata-se, na verdade, de um subtipo da construção transitiva, ou seja, um subesquema (TRAUGOTT;
TROUSDALE, 2021).
(7) Ex-moradora de rua cria rede de apoio a vulneráveis na pandemia

Solta, Juma acabou voltando para a rua. “O Estado é assim: te prende
e depois te joga na rua”. No primeiro dia em liberdade, rumou para o
Conic, “o centro de seu mundo”. Lá, tomou uma cerveja gelada e matou
a saudade dos amigos.
(Disponível em: https://www.metropoles.com/vida-e-estilo/comporta-
mento/ex-moradora-de-rua-cria-rede-de-apoio-a-vulneraveis-na-pandemia.
Acesso em: 13 jul. 2021)
(8) Mães reclamam de atraso no cartão alimentação de alunos da

rede municipal de SG
“Eu tenho três filhos que estudam na rede do município. O Colégio me
deu um cartão que serviria para receber o valor da alimentação para as
três crianças, mas quando eu fui sacar o dinheiro havia apenas R$54,20,
que corresponde a apenas um aluno.
(Disponível em: https://www.osaogoncalo.com.br/geral/106524/maes-re-
clamam-de-atraso-no-cartao-alimentacao-de-alunos-da-rede-municipal-
-de-sg. Acesso em: 13 jul. 2021)
(9) ‘Mestre do Sabor’: Ana Gabi é a primeira eliminada após não

conseguir finalizar seu prato
Chegou a hora dos Mestres provarem os escondidinhos preparados pelos
chefs e decidirem quem fez o melhor prato, que ganharia imunidade para
a próxima semana, e o pior, que deixaria a disputa do reality.
(Disponível em: https://gshow.globo.com/realities/mestre-do-sabor/2021/
noticia/mestre-do-sabor-acompanhe-as-emocoes-da-estreia-da-fase-na-
-pressao.ghtml. Acesso em: 13 jul. 2021)
De acordo com Chaves (2020), o subesquema [SN+VLEVE+SNNU] é alta-

mente produtivo, tanto em termos de tokens (ocorrências) quanto em termos de
types (tipos de verbos). Com relação à propriedade de composicionalidade, as
orações que codificam esse subesquema passam por um processo de extensão
semântica, sendo necessário acionar sentidos metafóricos, contextualmente
determinados, para sua interpretação. Alguns dos verbos frequentemente
usados nessa configuração estrutural são: tomar, dar, abrir, ter, fazer, tirar,
tocar, levar, prestar, ganhar, mandar, marcar, montar, botar, lançar, pagar,
pegar, passar, pedir e ver.
Embora algumas expressões com verbos leves se assemelhem a outras
com verbos plenos52, como no caso de dar um grito = gritar, fazer um aceno
52 Verbos plenos são aqueles que têm um significado próprio, básico, que pode indicar uma ação, um processo,
uma ação-processo ou um estado. Atuam como núcleo de um predicado verbal ou verbo-nominal.
146
= acenar, dar uma olhada = olhar, o uso de um verbo leve seguido de SN

não equivale, exatamente, ao significado do verbo pleno a que se assemelha.
(10) No banheiro reservado, Juliette grita de susto ao ver Fiuk

abrir a porta
A casa do “BBB 21” (TV Globo) está bem mais vazia, mas isso não signi-
fica que “acidentes” no banheiro reservado não podem acontecer. Juliette
estava usando o banheiro, quando Fiuk abriu a porta, que não pode ser
trancada, sem saber que a sister estava lá. A paraibana, então, deu um grito
agudo e depois caiu na risada. O cantor também gargalhou com a situação.
(Disponível em: https://tvefamosos.uol.com.br/noticias/reda-
cao/2021/05/03/no-banheiro-reservado-juliette-grita-de-susto-ao-ver-fiu-
k-abrir-a-porta.htm. Acesso em: 13 jul. 2021)
(11) Craque da Copa América, Messi celebra ‘tirar um peso das cos-
tas’ com a Argentina
Lionel Messi foi eleito o craque da Copa América. Artilheiro, com quatro
gols, o astro argentino não escondeu toda sua alegria pela primeira con-
quista com a seleção. Foi atirado para o alto pelos companheiros ainda no

campo, gritou, pulou, e respirou aliviado por “tirar um peso das costas”.
(Disponível em: https://www.terra.com.br/esportes/craques/craque-da-
-copa-america-messi-celebra-tirar-um-peso-das-costas-com-a-argenti-
na,a3fffc13d7886115df699778e0a0212ep2kf2gjz.html. Acesso em: 14
de jul. 2021)
Quando comparamos (10) e (11), vemos que o emprego do bloco dar

um grito em lugar do verbo pleno gritou possibilita o uso do adjetivo agudo,
que qualifica o SN um grito, acrescentando-lhe um efeito de sentido especial.
O uso de gritou em vez de deu um grito não permitiria a qualificação do ato
de gritar.
Chunks e ensino de gramática
Tratamos, nesta seção, de contribuições que as discussões sobre os chunks

formados por verbo leve (VLEVE) mais sintagma nominal nu (SNNU) podem
trazer ao ensino de gramática na educação básica em turmas dos níveis fun-
damental e médio. Inicialmente, precisamos tecer algumas considerações,
ainda que de forma breve, sobre o ensino de língua portuguesa nessa etapa
de escolaridade.
As orientações curriculares nacionais estão consubstanciadas em recente
documento que norteia o ensino na educação básica no país, levando em
conta um currículo comum, a BNCC (BRASIL, 2018). No que diz respeito
particularmente ao ensino de língua portuguesa, a BNCC reforça/retoma as

bases já delineadas em documentos anteriores, como os PCN (BRASIL, 1998)
e as OCN (BRASIL, 2006).
Na BNCC, o ensino de língua portuguesa é organizado em quatro gran-
des eixos, que contemplam as práticas de linguagem já consideradas em
outros documentos curriculares da área. São eles: oralidade, leitura/escuta,
produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (conhe-
cimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a
norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os
elementos de outras semioses). Nossa discussão aqui recai sobre o eixo da
análise linguística/semiótica.
Uma vez que tais eixos estão relacionados com práticas de linguagem
situadas, a BNCC leva em conta outra categoria na organização do currículo,
qual seja, os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Para o
ensino fundamental, são considerados cinco campos: Campo da vida cotidiana
(apenas para os anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das práticas
de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na
vida pública.
Os documentos oficiais de orientação curricular (BRASIL, 1998, 2006,

2018) destacam que os conteúdos gramaticais devem ser estudados conside-
rando-se a importância que têm para a leitura, a escuta e a produção de textos.
Nessa direção, tais conteúdos são redimensionados em termos de relevância,
propondo-se um trabalho calcado em práticas de análise linguística nas quais
se promova uma reflexão sobre os efeitos semântico-pragmáticos e textual-
-discursivos dos mecanismos linguísticos recrutados para a construção de
textos autênticos. O texto assume, nessa perspectiva, a centralidade para o
ensino de Língua Portuguesa e é tomado como unidade de trabalho (BRASIL,
2018). Tais premissas se coadunam com a visão funcionalista de tratamento
de fenômenos gramaticais.
Essas considerações são pertinentes para circunscrever as sugestões aqui
apresentadas quanto à abordagem, em sala de aula, de agrupamentos morfos-
sintáticos discutidos neste capítulo. Nossa proposta toma o texto como ponto
de partida e de chegada, conforme as bases teóricas e diretrizes curricula-
res que a sustentam. Pode ser desenvolvida por meio de sequência didática
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004; LINO DE ARAÚJO, 2013) ou
outra forma de organização pedagógica.
Utilizamos como referência o seguinte artigo de opinião53, de Caio Buc-
ker, publicado na versão on-line do Jornal do Brasil, em 10/06/2021.
53 Trata-se de versão reduzida/adaptada. Foram suprimidos alguns parágrafos em que eram citados filósofos
e feitas reflexões mais verticalizadas, as quais poderiam dificultar o trabalho em sala de aula do ensino
fundamental. O conteúdo do artigo, porém, foi preservado em sua essência.
148
Neutro é detergente
Por Caio Bucker, ocaiobucker@gmail.com
Na última semana, o post da atriz global defendendo uma médica cloro-

quinista gerou repercussão nas redes sociais e na imprensa. Após críticas, ela
resolveu se manifestar. O que já estava ruim, ficou ainda pior. A classe ficou
um pouco dividida, onde os mais irrelevantes artisticamente acabaram lhe
apoiando. Claro, não era de se esperar outra coisa. Depois é o povo consciente
que tem delírios comunistas. Mas não estou aqui para falar dela.
A frase “neutro é o detergente” circulou com frequência por esses dias.
Eu confesso que adorei, porque acredito que, quem vive de arte e trabalha
com cultura, deve se posicionar. Tem quem diga que não se mistura política
com entretenimento. Mas isso é falacioso em sua essência, porque tudo que
é produzido no mundo tem alguma relação com a política. Gregório Grisa,
num artigo para a Obvious, comenta que a neutralidade é uma evidência de
fraqueza tão grande quanto a certeza “absoluta”. Não tomar partido é tomar
partido. Max Weber teria dito que “o neutro já optou pelo mais forte”. Vamos

entender uma coisa: a questão não é fazer palanque para candidato, afinal,
também é um direito não demonstrar apoio ou rejeição a ninguém. É muito
maior que isso. Estamos falando de ideologias e responsabilidade. A arte, em
geral, é plena contestação e tira a gente da zona de conforto mesmo. O que
seria dela sem a manifestação genuína e o desenvolvimento do pensamento?
Seu papel não é igual sempre, e varia com a época e com a cultura do lugar.
Mas uma coisa é certa: é sempre uma forma de comunicação e expressão.
Logo, ela questiona, reflete, informa, opina. Faz uma espécie de testemunho
de seu tempo, na medida em que demonstra pontos de vista da sociedade com
percepções críticas e valores. Mostra também o que está errado e o que pode
mudar. Faz parte de processos múltiplos de semiose.
O ponto aqui é sobre se posicionar. Hoje em dia, contra o fascismo, contra
o genocídio, contra a política da morte e o menosprezo pela população. Esta-
mos falando de não só rejeitar, mas protestar contra o movimento regressista
que está no poder. O público cobra, sabia? Quem admira um fazedor de arte
e se inspira por ele, quer uma posição sobre determinados assuntos. Afinal
de contas, estamos falando de pessoas que influenciam pessoas. Tem quem
opte por não explicitar na fala, mas nem é preciso. Vá pelas entrelinhas. Não
precisa ser abertamente politizado e ter um lado partidário, como imaginam
os desentendidos. Basta usufruir da liberdade de expressão para criar e expor
ideias de forma poética e mais subjetiva. Acredite, a arte pode ser o melhor
e mais proveitoso caminho para o entendimento da política. É só provocar.
Estamos falando da expressão de um povo. Então, o uso da estética

para tomar partido de algo é pertinente. Uma matéria recente do colega Ruan
Gabriel, destacou que, para Hannah Arendt, “o problema não é quem escolhe
o mal, mas quem escolhe a indiferença”. Ela trata do conceito de responsa-
bilidade, “onde todo indivíduo é responsável quando age e quando escolhe
não agir”. Imagina o tropicalismo sem ideologia e opinião? E o grupo Dzi
Croquettes, as internacionais que chocaram o regime militar, e diante da ten-
tativa de censura, se exilaram em Paris? E os diversos estilos musicais que
surgiram como forma de protesto, como a cultura hip-hop, o rock’n roll e a
bossa nova? Bob Marley não seria um ícone sem protestar contra injustiças
sociais e a favor dos oprimidos. Chaplin, em pleno 1940, satirizou o nazismo
e o fascismo em “O Grande Ditador”, seu primeiro filme falado. [...]
[...]
Não dá mais para ficar calado. Não dá e não podemos, senão eles vão nos
engolir. Em pleno dois mil e vinte um, no auge da tecnologia e da informação,
porque não usufruir disso para compartilhar ideias e proporcionar reflexões?
Mas não. Alguns preferem se ocupar apenas com imagem, jabá e futilidades,
em busca de um engajamento doentio e muitas vezes comprado. Artista que
é artista provoca e não fica em cima do muro. Como diz Tonico Pereira: “Eu
gostaria de ser isento como um cream cracker, mas eu não consigo. Eu tenho
muita opinião. Tanto quanto uma pimenta malagueta.” Assino embaixo.
(Disponível em: https://www.jb.com.br/cadernob/caio-bucker/2021/06/
1030734-neutro-e-o-detergente.html. Acesso em: 8 jul. 2021)
Esclarecemos, inicialmente, que a escolha por esse gênero textual54 se
deve à previsão na BNCC (BRASIL, 2018) para a série na qual sugerimos
o desenvolvimento de atividades aqui delineadas, no caso 8º ano do Ensino
Fundamental. Está relacionado ao campo jornalístico-midiático.
Trabalhar com textos autênticos numa perspectiva sociointeracionista,
em que se assentam as orientações da BNCC, implica considerar uma gama
de aspectos que circunstanciam a produção e a recepção desses textos. Elen-
camos alguns:
I. gênero textual em que se configura o texto, o que implica con-

teúdo temático, propósito comunicativo, estrutura composicional,
estilo, suporte;
II. interlocutores: quem produziu, a quem o texto se destina;
III. espaço/tempo: lugar da produção e da circulação do texto; momento
sócio-histórico de sua produção/recepção;
IV. linguagem utilizada: verbal, não verbal, verbo-visual, auditiva etc.;
V. intertextualidade: com que outro(s) texto(s) dialoga.
54 Empregamos gênero textual nos termos de Marcuschi (2005, 2008).

150
No caso do artigo de opinião aqui utilizado, ele foi pensado devido à

sua contemporaneidade, à sua ligação ao espaço/tempo e contexto social e
histórico que vivemos: pandemia da Covid-19, CPI do Senado Federal em
curso, depoimentos prestados (inclusive de uma médica referida no texto),
posicionamentos assumidos em relação às formas de tratamento/combate à
doença. Todos esses aspectos precisam ser considerados na leitura/discussão
do artigo em sala de aula, o que pode envolver, por exemplo, o uso de outros
textos (notícia e/ou reportagem) a ele relacionados pela temática e que fazem
parte do contexto de produção de um artigo de opinião. Na verdade, a ação
docente deve partir dessas questões e culminar com uma produção textual
relacionada à temática explorada e/ou ao gênero em estudo.
Dados os propósitos deste capítulo, focalizaremos a análise linguística
voltada aos blocos semântico-sintáticos de que nos ocupamos, formados por
verbo leve (VLEVE) mais sintagma nominal nu (SNNU). Em consonância com as
bases teórico-metodológicas que seguimos, esse trabalho deve guardar estreita
relação com o conteúdo e com o propósito comunicativo do texto. Isso implica,
entre outras coisas, correlacionar o estudo de fenômenos morfossintáticos à
construção de sentidos dos textos para o alcance de determinados objetivos.

Destacamos os agrupamentos tomar partido, que ocorre no segundo e
quarto parágrafos, fazer palanque e faz(er) parte, presentes no segundo pará-
grafo. O primeiro deles, com três ocorrências, está diretamente relacionado ao
conteúdo temático e ao propósito comunicativo do texto. Assim, ao explorar
com os alunos a temática e a finalidade do texto, o professor pode facilmente
trabalhar o significado da expressão tomar partido (posicionar-se, assumir um
posicionamento), que traz a essência do conteúdo do artigo. Aliás, é esperado
que sejam discutidas questões atinentes a esse gênero textual, como o ponto de
vista (tese) defendido e os argumentos para sustentá-lo. Nessa direção, ganha
reforço o papel do bloco tomar partido, dado que sintetiza a tese defendida:
a necessidade de artistas assumirem um posicionamento (“quem vive de arte
e trabalha com cultura, deve se posicionar”) frente à situação político-social
(e sanitária) do país.
No exame de tomar partido, o professor pode conduzir os alunos a chegar
ao sentido dessa expressão, correlacionando-a a diversas passagens do texto:
neutro é detergente (título); quem vive de arte e trabalha com cultura deve se
posicionar (2º parágrafo); o ponto aqui é sobre se posicionar (3º parágrafo);
artista que é artista provoca e não fica em cima do muro (último parágrafo).
Para essa condução, o professor vai explorando os conhecimentos enciclopé-
dico e interacional dos alunos (por que se diz que “neutro é detergente”?, quem
são as pessoas que vivem de arte? o que significa se posicionar? em relação a
que devemos nos posicionar? o que quer dizer “ficar em cima do muro” etc.).
Paralelamente à análise semântica de tomar partido, o professor discute

com a turma a composição morfossintática desse bloco. Nessa direção, deve
orientar os alunos a observar os elementos que o integram: verbo (transitivo) +
SN substantivo (complemento/objeto direto). É a oportunidade de o professor
promover o cotejo desse boco com outros agrupamentos, também presentes no
texto, que apresentam configuração semelhante ou aproximada: defendendo
uma médica cloroquinista e gerou repercussão (1º parágrafo), demonstrar
apoio, fazer palanque e faz parte (2º parágrafo), escolhe o mal (4º pará-
grafo). Na comparação, cabe indagar aos alunos semelhanças e/ou diferenças
entre tais agrupamentos, de modo a fazê-los perceber, por exemplo, que, em
tomar partido, o SN que segue o verbo apresenta apenas um substantivo sem
qualquer ‘acompanhante’ (determinante ou modificador), ou seja, um SNNU,
mas não com essa metalinguagem técnica, claro55. É o que também acontece
com gerou repercussão, demonstrar apoio, fazer palanque e faz parte. Já em
defendendo uma médica cloroquinista e escolhe o mal, o substantivo núcleo
do SN é acompanhado de outros elementos: determinante (uma) e modificador
(cloroquinista), no primeiro caso; e determinante (o) no segundo.
Também é preciso destacar, nessa comparação formal dos agrupamentos
referidos, diferenças entre tomar partido e outras expressões do primeiro
grupo. Assim, o professor pode instigar os alunos a verificar a possibilidade

de inserção de material linguístico entre o verbo leve e o SN que o segue,
considerando o sentido com que esses chunks foram empregados no texto. Esse
procedimento provavelmente levará os alunos a constatar que, nos casos de
tomar partido, fazer palanque e faz parte, não parece ser possível a presença
de material interveniente. As expressões gerou repercussão e demonstrar
apoio, por sua vez, estão suscetíveis à presença de itens entre verbo e SN ou
de modificador: gerou grande/muita repercussão, demonstrar todo o apoio,
demonstrar apoio total etc.
Feito isso, o professor pode esclarecer aos alunos que a não possibilidade
de inserir material entre V e SN ou mesmo de alterar a ordenação desses ele-
mentos nos agrupamentos tomar partido, fazer palanque e faz(er) parte revela
a maior integração morfossintática e semântica (não necessariamente com o
uso dessa metalinguagem) entre os componentes dessas expressões, de modo
que cada uma delas é vista como um todo de forma e de sentido, um chunk,
portanto. Além disso, cabe explicitar aos alunos que o sentido desses agrupa-
mentos não resulta do sentido de suas partes componentes (V e SN), mas do
bloco como um todo. Assim, o entendimento de tomar partido (assumir um
posicionamento) não corresponde à junção do sentido de tomar ao de partido.
Essa mesma situação também vale para fazer palanque e faz(er) parte. Cabe
55 Destacamos que a metalinguagem aqui utilizada não corresponde àquela que o docente empregará em
suas aulas na educação básica. No processo de transposição didática, o professor fará as adaptações
necessárias à realidade da etapa de escolaridade e de cada turma em particular.
152
acrescentar que, nesses casos, os verbos tomar e fazer não apresentam sua
significação lexical básica (ingerir e criar/produzir algo, respectivamente).
Da mesma forma, os substantivos que seguem esses verbos (partido, palanque
e parte) também não são empregados em sua acepção comum, mais básica
(denotativa), mas com um sentido abstratizado (conotativo), decorrente da
atuação de processos metafóricos e metonímicos.
É preciso registrar que, pedagogicamente, essa explicitação deve ser feita
por meio de atividades que induzam os alunos à reflexão sobre tais expressões,
o que implica, por exemplo, indagá-los sobre o sentido de cada parte integrante
dos chunks e compará-lo ao sentido global da expressão.
Nessas atividades, é importante que o professor possibilite aos alunos o
cotejo entre o comportamento dos verbos tomar e fazer nesses chunks e em
outras situações, como as ilustradas a seguir:
(12) PM aposentado morre após tomar cervejas em MG e exame sugere

intoxicação; marca nega.
A Polícia Civil investiga a morte de um homem de 61 anos ocorrida
em Juiz de Fora, na Zona da Mata mineira. A suspeita é de que ele teria
morrido em decorrência de intoxicação por dimetil glicol, possivelmente

causada pela ingestão de uma cerveja. De acordo com a esposa do poli-
cial militar aposentado, o marido tomou duas latas da bebida da marca
Brussels no dia 7 de maio, e começou a se sentir mal no dia seguinte. [...]
(Disponível em: https://bhaz.com.br/homem-morre-apos-tomar-cerve-
jas-em-mg-e-exame-sugere-intoxicacao-marca-nega/#gref. Acesso em:
10 jul. 2021)
(13) Veja como fazer bolo de rapadura e mungunzá salgado com as

receitas juninas do Chef JPB
O Chef JPB deste sábado (3) encerra a temporada de receitas juninas na
cidade de Belém-PB. Hildebrando Beto foi aprender duas receitas sabo-
rosas com a chefe de cozinha Fabíola Soares: um bolo de rapadura e um
mungunzá salgado típico do Ceará.
(Disponível em: https://g1.globo.com/pb/paraiba/sao-joao/2021/noti-
cia/2021/07/03/. Acesso em: 10 jul. 2021)
Nas amostras (12) e (13), tomar e fazer têm comportamento distinto

daquele apresentado nos agrupamentos tomar partido e fazer palanque/parte.
Nessas ocorrências, o núcleo do SN que segue o V pode ser acompanhado de
determinante ou modificador: veja a segunda ocorrência de tomar em (12), em
que latas é precedido do numeral duas e seguido de dois sintagmas preposi-
cionais (SP) modificadores (da bebida, da marca Brussels); em (13), bolo é
modificado pelo SP de rapadura. Em termos semânticos, é possível depreender
o significado de tomar cervejas (ingerir determinada quantidade dessa bebida)
e de fazer bolo de rapadura (preparar e cozer um tipo de alimento) com base

na junção do sentido de cada parte componente dessas expressões.
Essa comparação permite ao professor abordar com os alunos seme-
lhanças e diferenças de forma e de sentido envolvidas na relação entre V
transitivo e SN (objeto). Assim, o docente pode chamar a atenção para o fato
de que os vários agrupamentos aqui referidos, conforme exposto, embora se
conformem a esse mesmo padrão, exibem peculiaridades. Alguns são blocos
mais integrados, com SN representado por substantivo apenas e sem possibi-
lidade de material linguístico entre verbo e substantivo (tomar partido, fazer
palanque, fazer parte), além de significado não composicional, ou seja, o
sentido do agrupamento não corresponde à totalidade dos sentidos das partes
componentes. Nesses casos, ainda que os constituintes do bloco sejam identi-
ficáveis, eles formam uma unidade semântico-sintática indissociável, de modo
que não mais se caracteriza como uma relação verbo-complemento (objeto
direto). Tanto é assim que o conjunto passa a atuar como um predicador, con-
forme se dá com fazer parte neste trecho extraído do artigo de opinião: “Faz
parte de processos múltiplos de semiose”. Nesse período, o SP de processos
múltiplos de semiose funciona como complemento do composto faz parte. O
professor pode solicitar aos alunos indicar outros casos semelhantes, com o
que poderiam chegar a expressões como dar conta/lugar, tomar conta/posse,

fazer frente/companhia.
Outros blocos também apresentam alta integração entre verbo e SNNU
deverbal, podendo haver inserção de material entre V e o SNNU com manuten-
ção do sentido da expressão (gerar repercussão – gerar muita repercussão;
demonstrar apoio/rejeição –demonstrar total apoio/rejeição). Tais agrupamen-
tos têm sentido aproximado ao de um verbo pleno cognato do SN substantivo
(repercutir, apoiar e rejeitar, respectivamente). Nesses casos, o sentido do
bloco depende, em grande medida, da semântica do substantivo deverbal,
dado que o verbo não é usado em sua acepção lexical básica. Novamente, o
professor convida os alunos a pensar em outros agrupamentos similares, a
exemplo de dar apoio (apoiar), dar um grito (gritar), fazer bagunça (bagun-
çar), prestar socorro (socorrer), solicitando-lhes indicar o verbo pleno poten-
cialmente correspondente. Em outro momento, podem ser discutidas com os
alunos diferenças semânticas e/ou pragmáticas entre o uso do conjunto V +
SN deverbal e o de um verbo virtualmente equivalente.
Cabe também aqui chamar a atenção para os casos em que não há essa
possível correspondência, a exemplo de prestar atenção, tomar cuidado,
fazer gosto, dar cabimento. Nessas situações, não existe um verbo cognato do
SNNU potencialmente equivalente ao agrupamento V SN, conquanto também
tenhamos aqui chunks, unidades de forma e sentido. Há ainda outros blocos,
em que o núcleo do SN não é deverbal, como tomar/levar bronca, fazer a
cabeça, fazer birra, fazer pouco, dar chilique, dar bobeira, dar/levar calote.
154
Mesmo assim, esses agrupamentos também constituem um todo de forma e

conteúdo, de sorte que seu sentido não é deduzível de suas partes. Possivel-
mente, muitas dessas expressões são de conhecimento dos alunos da educação
básica, o que facilita a análise/discussão por parte do professor.
Por fim, seriam referidos os casos em que o SN é acompanhado de
determinante e/ou modificador, o que revela uma menor integração, de forma
e sentido, entre o verbo e o núcleo nominal que o segue (defendendo uma
médica cloroquinista, escolhe o mal, satirizou o nazismo e o fascismo). Nes-
sas situações, há composicionalidade semântica, dado que o sentido do bloco
V SN é deduzível do sentido de suas partes. Além disso, verbo e nome são
comumente usados em acepção denotativa. Mais uma vez, o professor solicita
aos alunos que indiquem outros agrupamentos semelhantes.
Conforme discutimos neste capítulo e, em particular, nesta seção, existe
uma vasta possibilidade de ocorrências, ou instanciações, para a sequência V
SN (complemento). Entre essas possibilidades, focalizamos os chunks for-
mados por VLEVE + SNNU, a exemplo de tomar partido, fazer palanque e fazer
parte, explicitando suas características estruturais e semântico-pragmáticas
e os correlacionamos a outros agrupamentos que, em alguma medida, se
aproximam ou se distanciam daqueles chunks. Demonstramos, ainda, haver

uma gradiência na integração, em termos de forma e de conteúdo, entre V e
o núcleo do SN, de sorte que, nos casos de maior integração (tomar partido,
dar conta, fazer parte etc.) não temos mais verbo e objeto direto, mas um
bloco que pode demandar complemento (dar conta de muito serviço, em que
o SP de muito serviço funciona como complemento de dar conta).
Essa visão holística proposta pela LFCU para o exame de fatos da lín-
gua, particularmente para a relação entre V e SN na posição de objeto direto,
contribui significativamente para os estudos de análise sintática da oração no
âmbito da educação básica. Primeiro, por considerar a interação discursiva
e, naturalmente, todos os fatores que a circunstanciam como centrais para
qualquer produção linguística. Nessa direção, são tomados como ponto de par-
tida (e de chegada) textos autênticos produzidos em situações comunicativas
reais, conforme aqui fizemos no exame dos chunks, em termos de sugestão
de trabalho em sala de aula. Segundo, por permitir uma compreensão mais
ampla e consistente do funcionamento da língua a serviço da construção de
sentidos, pelo menos em dois aspectos: i) identificando agrupamentos mor-
fossintáticos que carreiam significados específicos (tomar partido = assumir
um posicionamento; fazer palanque = apoiar, defender); ii) percebendo a
contribuição desses agrupamentos para o sentido local ou global do texto,
com vistas ao alcance de determinados objetivos comunicativos (no caso do
artigo de opinião analisado, tomar partido contém a essência do ponto de vista
defendido no texto). Terceiro, por proporcionar uma visão integrada dos níveis
da língua (morfológico, sintático, semântico e pragmático) para o estudo da
transitividade56, normalmente tomada como um fenômeno essencialmente

sintático e, em menor medida, semântico.
Reiteramos, por fim, que as discussões aqui feitas acerca da abordagem
da transitividade em turmas da educação básica, considerando os chunks
analisados e outros agrupamentos que deles se aproximam ou se distanciam
implica, claro, ajustes por parte do professor. Tais ajustes visam atender ao
plano de curso, ao momento em que o conteúdo gramatical referido vai ser
estudado, à realidade da série/ano e da(s) turma(s) em que o trabalho será
conduzido, entre outros. Tudo isso faz parte, conforme registrado em rodapé
(nota 12), do processo de transposição didática.
Neste capítulo, caracterizamos, em linhas gerais, a abordagem funcional-

-construcionista, que agrega pressupostos teórico-metodológicos da Linguís-
tica Funcional Centrada no Uso e da Gramática de Construções. Ocupamo-nos
de contribuições que essa vertente teórica pode oferecer para o tratamento de
questões linguísticas no ensino de português na educação básica. Para tanto,
elegemos o agrupamento formado por VLEVE + SNNU como objeto de análise

a fim de propor atividades que possam ser desenvolvidas pelo professor em
sala de aula. Nessa direção, primeiramente definimos a noção de chunk e
apresentamos dados de língua em uso em que esses blocos semântico-sintá-
ticos ocorrem.
Contemplamos, brevemente, as orientações curriculares nacionais, con-
forme estão dispostas na BNCC, a fim de respaldar as propostas que enca-
minhamos para o ensino fundamental e médio. Por último, com base em um
artigo de opinião, mostramos como determinados chunks podem ser explo-
rados em uma sala de aula do 8º ano do Ensino Fundamental, enfatizando
que esse fenômeno morfossintático concorre para a construção de sentidos
do texto selecionado.
Por fim, cabe destacar que a principal contribuição da proposta aqui
relatada consiste na orientação teórico-metodológica que lhe dá suporte, ao
assumir uma estreita relação entre os falantes, seus propósitos comunicativos
e os usos linguísticos, contemplando, assim, a língua em funcionamento. Tal
orientação guarda consonância com as diretrizes oficiais para o ensino de
Língua Portuguesa. O tratamento aqui sugerido para os blocos constituídos
de V + SN pode ser tomado como um caminho para a abordagem prática não
apenas da relação verbo-complemento, mas também para o ensino de outros
tópicos gramaticais em turmas da educação básica.
56 Para a Linguística Funcional Centrada no Uso, a transitividade não se limita ao verbo. Para mais detalhes,
ver Furtado da Cunha e Silva (2018).
156
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grounding and theoretical extensions. Amsterdam: John Benjamins, 2005.
TRAUGOTT, E. C.; TROUSDALE, G. Construcionalização e mudanças

construcionais. Tradução de Taísa Peres de Oliveira e Angélica Furtado da
Cunha. Petrópolis: Vozes, 2021.
RELAÇÃO DE COMPARAÇÃO:
descrição e proposta de ensino
Violeta Virgínia Rodrigues57-58
Introdução
A comparação é uma capacidade comum aos seres humanos e pode

se manifestar de várias formas em nosso cotidiano por meio da linguagem.
Mesmo assim, em termos de ensino, normalmente só nos atemos às relações de
comparação no nível intersentencial, dando ênfase principalmente aos conecto-
res comparativos prototípicos que introduzem as chamadas orações adverbiais
comparativas nos períodos compostos. Assim, deixam de ser exploradas as
relações de comparação no nível intrasentencial e em sequências de perío-
dos, ou seja, não se extrapola o nível sentencial. Além disso, mesmo no nível
intersentencial, não se exploram as orações que envolvem comparação, mas

de forma implícita, como as orações adverbiais conformativas, por exemplo.
Assim, pretendemos, neste capítulo, à luz da abordagem funcional, que
pressupõe a integração de três componentes na manifestação da língua, ou
seja, a semântica, a sintaxe e a pragmática, identificar algumas das possíveis
materializações linguísticas da comparação em Português, levando em conta
os usos linguísticos em situações de interação. Para tanto, utilizamos os resul-
tados de pesquisas desenvolvidas no âmbito do Projeto Usos de conectores
e articulação de cláusulas, que existe desde 1999 e se consolidou em 2010,
resgatando trabalhos referentes à comparação que recobrem os anos de 1999
a 2020. Trata-se, portanto, de um estudo descritivo de natureza qualitativa.
Partimos da hipótese de que a relação de comparação em Língua Portu-
guesa deve ser apresentada aos estudantes nos vários níveis linguísticos, ou
seja, desde o nível mais simples – o vocabular – até o nível mais complexo
– o intersentencial –, analisando usos de língua falada e/ou de língua escrita.
Essa posição se justifica pelo fato de ser uma constante na descrição linguís-
tica e no ensino de Língua Portuguesa e de PLE (Português como Língua
57 Doutorado em Letras (Letras Vernáculas) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Titular
da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
58 Quero manifestar aqui meus mais sinceros agradecimentos aos Professores Felippe Tota (IFSC), Heloise
Thompson (IFRJ) e Luiz Herculano (IFSC) pelas contribuições e parceria nos trabalhos sobre a relação de
comparação em Português.
160
Estrangeira) a ênfase à memorização de listas de conjunções e à análise de

orações comparativas descontextualizadas.
Visando a mostrar a importância da contextualização dos usos linguís-
ticos, os corpora utilizados são variados: revisitamos o corpus de Rodrigues
(2001), constituído de textos escritos e orais do português brasileiro e europeu,
e o corpus Roteiro de Cinema, disponível no site www.roteirodecinema.com.
br. Do ponto de vista teórico, os trabalhos de Mann e Thompson (1986, 1988),
Barreto (1992, 1999), Rodrigues (1999, 2001, 2003, 2007, 2009, 2010, 2011,
2013, 2014), Moura Neves (2002), Lima-Hernandes (2005), Pardo (2005),
Gonçalves et al. (2007), Longhin-Thomazi (2011), Tota (2013), Tota e Thomp-
son (2011) e Thompson (2013, 2019) fundamentam a descrição panorâmica
da comparação, principalmente no âmbito da combinação de cláusulas e dos
usos dos conectores na perspectiva funcionalista, a qual nos filiamos.
Apresentamos, brevemente, a relação de comparação, segundo a Teoria
da Estrutura Retórica (Rhetorical Structure Theory – RST), desenvolvida ini-
cialmente com o objetivo de geração automática (computacional) de textos e
estendida para a abordagem linguística por autores como Mann e Thompson
(1986, 1988), Matthiessen e Thompson (1988), dentre outros, com o objetivo

de identificar como o texto funciona, o papel que cada parte que o compõe
exerce, a relação que as partes do texto estabelecem umas em relação às outras.
A partir da visão da comparação na RST, são apresentados outros trabalhos
de viés funcionalista ou não em que se destacam algumas características das
orações comparativas e dos conectores comparativos, prototípicos e não pro-
totípicos. Tais estudos demonstram a recorrência das análises voltadas para o
nível intersentencial e focadas na premissa de que o conector é o principal índice
da relação semântica entre as orações. Com base nesse panorama e visando a
(re)pensar outras formas de expressar a comparação em Língua Portuguesa,
mostramos algumas dessas possibilidades, revisitando/resgatando o estudo de
Martins (1967), cujo texto pretendia, à época, mostrar os “meios de exprimir a
comparação no Português atual do Brasil”. Encerramos o texto com a proposta
de uma atividade didática para alunos de graduação dos Cursos de Letras.
A relação de comparação na RST
Em várias abordagens linguísticas, comparação é uma nomenclatura uti-

lizada para definir uma estrutura sintática de dois membros, em que um desses
membros é posto em cotejo com o outro, podendo tal relação estar explícita ou
não no texto. Em um texto, portanto, existem, além das relações semânticas
explícitas, as chamadas proposições relacionais ou relações retóricas, que
são os conteúdos implícitos que emergem das relações estabelecidas entre as

orações que compõem o texto (MANN; THOMPSON, 1988).
No que tange à organização, as relações retóricas podem ser de dois tipos,
segundo Mann e Thompson (1988): 1) núcleo-satélite (hipotáticas), nas quais
uma porção do texto (satélite – S) é ancilar da outra (núcleo – N), ou seja,
uma porção serve de subsídio para a porção que funciona como núcleo ou
2) multinucleares (paratáticas), nas quais uma porção do texto não é ancilar
da outra, sendo cada porção um núcleo distinto.
Mann e Thompson (1988) não incorporam a relação retórica de compa-
ração em seu estudo, o que faz Pardo (2005, p. 34-35), a partir do trabalho
desses linguistas. Não só a comparação foi considerada pelo autor bem como
os elementos que marcam sua materialização linguística59.
Na proposta de Pardo (2005), as relações retóricas foram caracterizadas
em dois eixos: 1) o de seu envolvimento, ou não, com a multinuclearidade e
2) o de sua natureza semântica ou intencional. Segue-se a definição da relação
de comparação com base nas considerações do autor:
Quadro 1 – Definição da relação de comparação (cf. PARDO, 2005, p. 136)

Nome da relação: COMPARAÇÃO.
Restrições sobre N (núcleo): apresenta uma característica de algo ou de alguém.
Restrições sobre S (satélite): apresenta uma característica de algo ou de alguém comparável com o que é
apresentado no N (núcleo).
Restrições sobre N (núcleo) + S (satélite): as características de S (satélite) e N (núcleo) estão em comparação.
Efeito: o leitor reconhece que S (satélite) é comparado a N (núcleo) em relação a certas características.
Com base em alguns pontos da proposta de Pardo (2005), podemos

descrever, de forma mais abrangente, a relação de comparação em Língua
Portuguesa. No corpus utilizado por Pardo (2005), foram encontrados pou-
quíssimos casos de comparação, sendo como o conector mais usado para
estabelecer essa relação. A incidência maior deste conector na comparação
não é novidade nos estudos linguísticos, mesmo naqueles em que não se adota
a RST como aporte teórico, já que, na maioria deles, o como é considerado o
conector prototípico da relação (cf. MENEZES, 1989; AYORA, 1991; GAR-
CÍA, 1994; ÁLVAREZ, 1995; ORDÓÑEZ, 1992, 1997; RODRIGUES, 1999,
2001, 2003, 2006, 2009, 2013, 2018).
59 Pardo (2005) adota o termo “marcadores” para se referir ao que, em trabalhos descritivos da Língua Portu-
guesa, comumente se denomina conjunção, conectivo, conector, articulador etc. Neste trabalho, optamos
por empregar a nomenclatura “conector”, conforme Rodrigues (2018).
162
À guisa de ilustração e reflexão, reproduzimos a seguir alguns dos exem-

plos de Pardo (2005, p. 156) bem como a análise feita pelo autor:
Quadro 2 – Exemplos e marcadores superficiais para a relação de comparação

Ordem Proposição 1 Proposição 2
NS ao invés do material didático como acontecia normalmente
NS e responde como se fosse o sistema sendo simulado [...]
desta forma, a definição de um esquema conceitual do que aquela obtida pela inspeção do seu código, ou
NS ajuda a oferecer uma visão mais abstrata do domínio pela tentativa de extrair uma semântica das estruturas
da aplicação dos nós e dos elos [...]
permitindo uma flexibilidade no projeto de modelos e

NS que a encontrada na versão anterior do Simulador
algorítimos de Redes Neurais ainda maior
Pardo (2005, p. 156).
Pelo quadro 2, notamos que Pardo (2005) analisa as orações levando em

conta a ordem núcleo-satélite (NS). A partir da leitura desse quadro, algumas
observações se impõem:

1ª. os exemplos em que a oração 2 é iniciada por como e como se, além
de poderem expressar a relação comparativa, manifestam também a rela-
ção de modo;
2ª. os exemplos em que a oração 2 é introduzida por do que e que consti-
tuem exemplos de orações correlatas (cf. ROSÁRIO, 2007; MÓDOLO, 2008;
RODRIGUES, 2001, 2003, 2007, 2010, 2011, 2015, 2017).
Pelo quadro 2, depreendemos, então, que as orações comparativas são

introduzidas pelos conectores como, do que, que e, ainda, que podem ser
correlatas ou não. Observando os exemplos sucintamente comentados e a defi-
nição apresentada por Pardo (2005) antes reproduzida, percebemos que esses
comentários e a definição preveem a apresentação de uma característica de
algo ou alguém na comparação e que essas características estariam em cotejo.
Há que se lembrar, também, que nem sempre a característica partilhada se
materializa na construção comparativa e, ainda, que a sua análise pode variar
se levarmos em conta apenas o que aparece materializado na construção ou
a possibilidade de elipse60. Assim, a partir da definição/exemplificação apre-
sentada por Pardo (2005), pode-se afirmar que outros casos de comparação
60 Segundo Kato (1981, p. 94, 100), na elipse interna ou lacunamento, é eliminado um elemento interno da
cláusula como se observa em Mônica quer tomar sorvete de morango e Magali Ø sorvete de chocolate.
Já na elipse externa ou periférica, são eliminados os elementos que se encontram nas extremidades das
cláusulas, conforme podemos ver em João sabe matemática mais do que Pedro Ø.
não foram contemplados pelo autor. Segundo Rodrigues (2001, 2010), além
da comparação de igualdade e desigualdade, há também a distintiva e a
metafórica, conforme apresentaremos a seguir.
Relação de comparação: breve panorama
Recorrendo a análises de outros trabalhos (cf. AYORA, 1991; BAR-

RETO, 1992, 1999; RODRIGUES, 2001; MOURA NEVES, 2002; LIMA-
-HERNANDES, 2005; GONÇALVES et al., 2007; LONGHIN-THOMAZI,
2011; TOTA, 2013; TOTA; THOMPSON, 2011; THOMPSON, 2013, 2019,
por exemplo), pretendemos refinar a definição de Pardo (2005), com o obje-
tivo de dar conta de um maior número possível de usos. Reunindo alguns dos
conectores encontrados nos estudos desses autores nos mais diferenciados
corpora e com base em teorias e metodologias também diversificadas, um
possível elenco de conectores comparativos – que, evidentemente, não se
esgota aqui – seria formado por como, do que, que, quanto, tal qual, tanto...
quanto, assim como, feito, igual, tipo, que nem etc.
Notamos, neste rol de conectores, que há tanto itens conjuncionais quanto
não conjuncionais promovendo a relação de comparação, podendo estes estar

em correlação ou não, e, ainda, veicular as noções de igualdade ou desi-
gualdade, conforme atestam os seguintes exemplos extraídos do corpus de
Rodrigues (2001):
1. (Fala de Henriqueta) E eu declaro que te hei de seguir [como a

sombra segue o corpo...]
(RODRIGUES, 2001, p. 96).
Em (1), como faz a equiparação entre duas circunstâncias ou dois com-

portamentos, que se formulam em “o fato A se parece, se assemelha em
muitas de suas qualidades ou características com o fato B” (cf. AYORA,
1991, p. 33). Por isso, nesses casos, este conector pode ser substituído pela
expressão equivalente igual.
2. D. Clóris – Cada uma de nós estima tanto qualquer dessas plantas,

que mais fácil será perder a vida, [do que elas percam o crédito de
verdadeiras] (RODRIGUES, 2001, p. 95).
Observamos que o conector da segunda parte da construção compara-

tiva constitui-se de preposição de mais a conjunção que, em correlação com
o intensificador mais da primeira parte da construção “que mais fácil será
164
perder a vida”. Sendo assim, a estrutura destacada em (2) ilustra um caso de

correlação comparativa. Segundo Rodrigues (2007, p. 225),
[...] entende-se por correlação o processo sintático em que uma sentença

estabelece uma relação de interdependência com a outra no nível estrutural.
Sendo assim, na correlação, nenhuma das orações subsiste sem a outra,
porque, na verdade, elas são interdependentes.
Assim, a correlação tem sua conexão estabelecida por elementos formais,
expressões que compõem um par correlativo, estando cada um de seus
componentes em orações diferentes.
No exemplo em questão, o par correlativo é mais...do que. Em casos

como esses, há, no primeiro segmento da comparação, intensivos do tipo
mais, menos, tanto e no segundo, conectores como que, de, como.
3. [...] Ele não tem, não tem, quer dizer, o que está acontecendo é
que, eh, São Paulo, Minas Gerais, pra dizer só dois estados que
são vizinhos, eles expandem muito mais rapidamente [que o Rio
de Janeiro] (RODRIGUES, 2001, p. 95).

O que, segundo Barreto (1992), introduz orações com verbos no indi-
cativo, nas quais se admite a elipse do sintagma verbal (SV), quando este
for idêntico ao da oração anterior. Nesse caso, a oração é “eles expandem
muito mais rapidamente” e o verbo elíptico é expandir. Em outras palavras,
se o SV1 for igual a SV2, ocorrerá elipse; se SV1 for diferente de SV2, não
ocorrerá elipse.
4. [...] Os prédios, não são tão aglomerados, sabe, um colado com o

outro, tem uma coisa mais de espaço você tem uma visão mais, mais
ampla, mais, mais longínqua das coisas você tem uma visão mais,
do espaço físico você não fica não, tão contido né [quanto aqui]
Rodrigues (2001) englobou os conectores diferentes de que e como

encontrados em seu corpus no grupo denominado outros, levando em conta
a frequência. Além de quanto, como ilustrado pelo exemplo (4), igual, tanto,
que nem, assim como, tal e qual como, tanto quanto, tão como, tal qual,
feito foram também incluídos nesse grupo. Nos exemplos (5) e (6) a seguir,
mostramos usos de tal qual e tanto quanto, respectivamente.
5. (Fala de Miguel) Esse regaço do puro amor não era mais que o
resultado efêmero da lua de mel. Quer tua sogra batesse-te às portas,
quer não, a mimosa diva de Irajá devia apresentar-se mais tarde [tal
qual era] (RODRIGUES, 2001, p. 97).
6. (Fala de Cristina) Não enche a sua. A minha poderia encher se nós
saíssemos dessa dieta (PAUSA) nada alimenta [tanto quanto o
amor, Armando] (RODRIGUES, 2001, p. 96).
Em (5) e (6), notamos usos de conectores compostos, isto é, formados

por dois elementos juntos introduzindo uma mesma oração. Do ponto de vista
do conteúdo, o que se compara é a intensidade da ação realizada – em (5)
apresentar-se e em (6) alimentar-se (cf. AYORA, 1991).
7. [...] Foi um dia até muito quente, [assim como o dia de hoje,] quero
dizer, estávamos no inverno mas estava um dia quente, um dia
bonito [...] (RODRIGUES, 2001, p. 96).
O exemplo do conector assim como, em (7), demonstra o seu uso na

segunda parte da construção comparativa sem estabelecer correlação com a
primeira parte da construção – “foi um dia até muito quente”. Nos exemplos
(8) e (9) seguintes, ilustramos usos de conectores não prototípicos.
8. Semicúpio – Sim, estou frança, porque estou [feito galo] (RODRI-

GUES, 2001, p. 97).
No exemplo (8), verifica-se o comportamento do vocábulo feito – parti-

cípio passado do verbo fazer – que, por influência do processo de gramaticali-
zação – adquire status de conector comparativo. No exemplo (9), o vocábulo
igual prototipicamente analisado como adjetivo, nesse cotexto, comporta-se
como conector comparativo introdutor de comparação. Portanto, um outro
exemplo do processo de gramaticalização.
9. [...] é esse alertamento à mulher... ajudar ela que acorde pra esse...
pra esse estado de coisas... que ela pode... ela é um ser humano
[igual ao homem...] (RODRIGUES, 2001, p. 96).
Os estudos de Lima-Hernandes (2005) e Gonçalves et al. (2007) evi-

denciam que o uso de igual, em língua falada, pode equivaler ao uso de como
com valor comparativo, que é o conector prototípico da comparação. Em
Mateus et al. (2003), também, há evidências de uso(s) de igual equiparáveis
aos conectores que integram as construções de graduação e comparação.
Nesse sentido, reforça-se a mudança de categoria de igual de adjetivo para
166
conector e, consequentemente, o processo de gramaticalização sofrido por

esse vocábulo, conforme atesta também o trabalho de Tota (2013).
Os usos de feito, igual, tipo e que nem, portanto, ilustram casos de gra-
maticalização em Língua Portuguesa, ou seja, a utilização de vocábulos e
construções lexicais para fins mais gramaticais ou, ainda, o uso de formas já
existentes na língua com novas funções, conforme mostram os exemplos a
seguir do corpus Roteiro de Cinema.
10. A. CARLOS
Não tenho nada para contar pra Luisa, apenas que trabalhei [feito
um cão], trabalhei demais, trabalhei muito, de dia e de noite e juntei
uma boa grana. Só isso.
(Olhos Azuis, roteiro de Jorge Duran e Melanie Dimantas – 2010).
11. JORGINHO – Cala a boca, Júnior. Hippie [é igual gente]. Faz tudo
que gente faz, só não toma muito banho.
(Carro de paulista, peça teatral de Mário Viana e Alessandra Mas-
son; roteiro de Dagomir Marquezi e Ricardo Pinto e Silva – 2010).

12. TELMA
Podia, claro! Podia ensinar português, matemática, até alguma coisa
útil, [tipo fazer um arroz, um café,] tem gente que eu conheço que
não sabe fazer café!
(BENDITO FRUTO, roteiro de Rosane Lima e Sergio Golden-
berg – 2004).
13. ERNESTO
(sádico): Vai fazer de conta ou não ouviu mesmo? – dá uma risada
sem pudor – Eu li numa revista que com a idade os ossos ficam [que
nem madeira com cupim].
(Chega de Saudade, roteiro de Luiz Bolognesi – 2008).
Com base na abordagem funcionalista e levando em conta que a gramá-

tica das línguas é emergente, porque está em constante mudança, conseguimos
entender melhor o aparecimento de novas estruturas e novos usos linguísticos,
como os de feito, igual, tipo e que nem antes exemplificados. Segue-se mais
um exemplo de uso de que nem:
14. [...] aí eu gostava de comprar sorvete... sorvete da Kibon custava

centavos né... [que nem os de hoje] (RODRIGUES, 2001, p. 96).
Embora a construção que nem já esteja dicionarizada como uma possi-

bilidade de conector comparativo, a tradição gramatical, de uma forma geral,
não a contempla entre as conjunções comparativas. Assim, em contextos como
os dos exemplos (13) e (14), identificamos o uso de que nem como conector
comparativo não prototípico e que caracteriza um caso de gramaticalização
(cf. LONGHIN-THOMAZI, 2011; TOTA; THOMPSON, 2011; RODRIGUES,
2013, 2014).
Traugott (2009, p. 91) entende como gramaticalização “a mudança pela
qual, em certos contextos linguísticos, os falantes usam (partes de) uma cons-
trução com uma função gramatical, ou concebem uma nova função gramatical
a uma construção já gramatical”. Assim, podemos considerar que nem uma
construção de origem gramatical que adquiriu uma nova função gramatical e
resultou em um caso de gramaticalização. Que nem constitui um par forma-
-significado, já que seu uso como conector comparativo não é previsível a
partir da análise das partes que o constituem, sendo, assim, uma construção.
Conforme já dissemos, além dos conectores prototípicos e não prototí-
picos, há aqueles que podem envolver correlação ou não. Segundo Ordóñez
(1997, p. 33-34), partículas comparativas precisam da existência prévia de um
quantificador, que pode ser considerado seu antecedente, visto que, para ele,
não há comparação sem esta intensificação do primeiro segmento. No exemplo
(15) a seguir, do que está ligado a um adjetivo – pior, que é um intensificador
e, portanto, faz parte de um complemento do adjetivo.
15. (Fala de Irene) Ninguém vai fazer PIOR [do que o teu marido]
Nas construções comparativas, os conectores da primeira e da segunda

partes assumem, portanto, um papel importante, visto que será por meio deles
que a estrutura será analisada como correlata ou não correlata, como já comen-
tamos anteriormente (cf. RODRIGUES, 2001, 2007, 2015; ROSÁRIO, 2007;
MÓDOLO, 2008). Na classificação das construções comparativas na ótica da
Gramática Tradicional (GT), estas são subdivididas em comparativas de supe-
rioridade, inferioridade e igualdade. No entanto, trabalhos como o de Ayora
(1991), García (1994) e Ordóñez (1997) permitem ampliar esta classificação
semântica. Por meio dos estudos desses linguistas, identificamos mais duas
possibilidades de classificação – a comparativa de similitude ou metafórica
(cf. AYORA, 1991) e a comparativa de neutralidade, por nós denominada
de comparativa de distintividade.
As comparações de desigualdade caracterizam-se por apresentarem
na primeira parte os intensificadores mais/menos + SAdj e por fornecerem
168
informações mais imprecisas, além de admitirem subquantificação por meio

de indefinidos, multiplicativos etc., o que não se verifica com as de igualdade.
Quando se diz, por exemplo, Um filho mais/menos alto que seu pai, não se
especifica nitidamente em que medida que o filho é mais ou menos alto que
seu pai. No caso da comparativa de superioridade, encontram-se estruturas
do tipo A é (está) mais X que B, como em (16).
16. (Fala de Alberto) [...] É esta a minha casa, mas estes móveis não
conheço... Mais ricos e suntuosos são [do que aqueles que deixei]
(RODRIGUES, 2001, p. 100).
Na comparativa de inferioridade, a estrutura que dá conta dessa possi-

bilidade é A é (está) menos X que B, como em (17).
17. (Fala de Irene) Pensando melhor, um fogão de seis bocas dá menos

trabalho [que uma criança...] (RODRIGUES, 2001, p. 100).
Na comparativa de igualdade, a estrutura tanto pode ser COMO + SN

+ V quanto pode ser A é (está) tão X quanto B, conforme os exemplos
61
(18) e (19).
18. X: todos a, a pé, a cantar, com os adufes à frente, aquela coisa toda
e a senhora do almortão tem um alpendre [como muitas capelas
têm], como devem conhecer, [...]
(RODRIGUES, 2001, p. 101).
19. Nova York, em determinados pontos, é tão violento [quanto o

Rio ou, de repente, até mais,] e neguinho aí nem comenta isso né
(RODRIGUES, 2001, p. 101).
García (1994, p. 234) afirma que, na comparação de igualdade, pode-

mos inverter livremente os elementos que a compõem. Um caso em que a
segunda parte da estrutura comparativa antecede a primeira, ou seja, em que
comprovamos esta afirmativa do autor é o do exemplo (20) a seguir:
61 Para maiores detalhes sobre as construções comparativas de igualdade, consultar Thompson (2019),
que as insere no grupo das construções comparativas assimilativas. Em sua tese intitulada Cons-
truções comparativas assimilativas com ‘tipo’ e ‘igual’: uma abordagem baseada no uso, a autora evi-
denciou que o processo de comparação, no PB, pode se materializar linguisticamente no nível do
sintagma nominal, no nível sentencial e no nível intersentencial, sendo os dois primeiros os contextos
mais produtivos.
20. (Fala de Violeta) [...] [Como seu pai,] também fala erradamente com
forte acentuação inglesar... (RODRIGUES, 2001, p. 101).
Reescrevendo o exemplo (20), evidenciamos a ordem inversa:

[Como seu pai (fala erradamente com forte acentuação inglesar),] tam-
bém (você) fala erradamente com forte acentuação inglesar...
Na comparativa de similitude ou metafórica, temos a estrutura V +
COMO + SN, conforme exemplo (21):
21. (Fala de Jeremias) [...] Os diabos destes ingleses bebem [como uma
esponja!] Ah, porque deixastes a mesa na melhor ocasião, quando
se ia abrir a champanha? (RODRIGUES, 2001, p. 101).
Em (21), coteja-se a entidade 1 – os diabos destes ingleses – com a

entidade 2 – como uma esponja – que partilham a característica de beber/
absorver líquidos intensamente. Esse conteúdo semântico da comparação foi
estabelecido com base em Ayora (1991, p. 16). O autor adota essa denomi-
nação para os casos em que se apresenta a intensificação da qualidade que
serve para estabelecer a semelhança. Por isso, para ele, a comparação com
sentido metafórico faz parte da comparação de igualdade, embora possam
ser distinguidas pela estrutura formal. Ayora (1991) destaca que a estrutura
formal da comparação de igualdade é COMO + V e a da comparação de
similitude é V + COMO, afirmando que, nestas, “as realidades compara-
das se assimilam totalmente, porque a realidade ou objeto A é apresentado
como idêntica à realidade ou objeto B” (AYORA, 1991, p. 33). Além disso,
ressalta que, nessas estruturas, o verbo empregado é sempre o copulativo
ser; a forma como pode ser suprimida ou substituída pelas expressões igual,
igual que ou o mesmo que. Com a utilização do termo similitude, o autor
pretende realçar a ideia de que este tipo de estrutura serve para formular
um juízo qualitativo.
Com base nos exemplos antes mostrados, percebemos que (do) que e
como servem para distinguir dois tipos de comparação em Língua Portuguesa
– a comparação de desigualdade e a de igualdade. Na comparativa de distin-
tividade, o falante parece disfarçar o juízo sobre o seu discurso, conforme o
exemplo (22) mostra:
22. [...] tem que começa(r) [...], para(r) já, hoje em dia já é bastante dife-
rente [do que era há uns anos atrás] (RODRIGUES, 2001, p. 102).
170
Tendo em vista os comentários apresentados em relação aos dados do

corpus de Rodrigues (2001) e aos do corpus dos roteiros de cinema, podemos
propor a seguinte definição para a relação de comparação, adaptando o que
foi visto em Pardo (2005).
Quadro 3 – relação de comparação
Nome da relação: COMPARAÇÃO

Condições sobre N (núcleo): o elemento A apresenta uma propriedade comum com o elemento B que está em S (satélite).
Condições sobre S (satélite): o elemento B apresenta uma propriedade comparável com o que é apresentado pelo
elemento A em N (núcleo).
Condições sobre N (núcleo) + S (satélite): dois elementos – A e B – estão em comparação quanto a certa
propriedade comum.
Efeito: o falante/o leitor reconhece que o elemento B em S (satélite) é comparado com o elemento A em N (núcleo) em
relação a certa(s) propriedade(s) comum(ns).
Conforme mostra o quadro 3, as relações do tipo núcleo-satélite/NS

(hipotáticas) são aquelas em que uma porção do texto é ancilar à outra e, nas
relações multinucleares (paratáticas), ambas as porções apresentam o mesmo

estatuto. Aplicando a definição antes proposta aos 22 exemplos anteriormente
analisados, notamos algumas especificidades que merecem comentário. Como
já assinalamos, há construções comparativas correlatas e não correlatas,
havendo conectores prototípicos e não prototípicos para indicar essa relação.
Sendo assim, na possibilidade de as construções comparativas serem correlatas
e não correlatas, e iniciadas por conectores prototípicos e não prototípicos,
reside a principal diferença em relação à proposta de Pardo (2005).
Rodrigues (2007, 2015) defende, portanto, que a correlação é um pro-
cesso sintático e que apresenta as seguintes propriedades:
a) as orações correlatas são introduzidas por conectores que vêm aos

pares, cada elemento do par em uma oração;
b) no período composto por correlação, normalmente, as orações não
podem ter sua ordem invertida, isto é, não apresentam a mobilidade
posicional prototípica das adverbiais, que são casos de hipotaxe;
c) as orações correlatas não podem ser consideradas parte constituinte
de outra, como ocorre com as completivas e as relativas restritivas,
que são casos de encaixamento.
No caso das construções comparativas não correlatas, evidencia-se o seu

papel de satélite, conforme proposto por Pardo (2005) e a mobilidade posicio-
nal como características desse grupo. Verifica-se uma relação núcleo-satélite
(hipotáticas), em que uma oração hipotática (satélite – S) é ancilar da outra
(núcleo – N), isto é, serve de subsídio para a oração que funciona como núcleo.
Nos dados mostrados, os conectores como, feito, igual, tipo, tanto quanto,
assim como, tal qual e que nem encabeçam construções não correlatas e os
conectores do que, que, quanto introduzem construções correlatas.
No que tange à elipse, a maioria dos autores concorda e assinala a exis-
tência de elipse do segundo segmento da comparação. A elipse comparativa
é, portanto, uma regra opcional, pela qual se apaga o material que está fora
do constituinte comparado.
Ensino da relação de comparação em livros didáticos de português

Como já dito na introdução, a relação de comparação não se manifesta
apenas no nível oracional, ou seja, em períodos compostos, podendo ser veri-
ficada no interior de uma oração, podendo incidir num vocábulo e podendo ser
ainda encontrada em sequências de períodos (cf. MARTINS, 1967). Muitas
vezes, a relação de semelhança não incide sobre um vocábulo em particular,
mas é estabelecida por meio de metáfora, que pode ser entendida como um
processo de transferência semântica, em que uma forma ou construção passa
a ser usada para representar um significado estreitamente relacionado com o
significado que, anteriormente, possuía. Portanto, a metáfora baseia-se numa

determinada semelhança entre o significado inicial e o significado derivado,
sendo, pois, um processo icônico.
A linguagem atual é essencialmente metafórica, no sentido de que quase
nunca se criam novas formas, mas novos significados estão sendo conti-
nuamente criados para formas já disponíveis na língua. Podemos exemplifi-
car alguns desses usos com as seguintes construções, com base em Martins
(1967): abraço de urso, acordo leonino, afogar o ganso, arco da velha, bafo
de onça, chato de galocha, conto do vigário, dor de cotovelo, estar com a
macaca, coração de pedra, estômago de avestruz, casa da mãe Joana e uma
série de outras construções que fazem parte de nosso conhecimento parti-
lhado de mundo.
No caso de um vocábulo em particular, há alguns verbos que indicam
semelhança ou diferença, tais como parecer, assemelhar-se, afigurar, dar o
ar/o aspecto/a impressão de, diferir, distinguir-se; há verbos que estabele-
cem confronto, equivalência como comparar, igualar, equiparar e ainda há
construções como estar à altura de, não chegar aos pés de; há também verbos
que exprimem a ideia de semelhança associada à de evocação ou suposição
como lembrar, recordar, dizer-se; há ainda verbos que exprimem opção como
preferir. Além dos verbos, os adjetivos como igual (cf. TOTA, 2013; THOMP-
SON, 2019), semelhante, parecido, análogo, mesmo, idêntico, diferente, outro,
diverso, heterogêneo, preferível, preferido, superior, inferior, anterior e cons-
truções como à maneira de, a modo de, à moda de, à semelhança de, do
172
tamanho de, da mesma forma, perto de, uma espécie de; construções como
como ele só, como ninguém, como quê, como nunca, mais que nunca, que só
ele servem para exprimir comparação em Língua Portuguesa.
Exemplificaremos apenas algumas dessas possibilidades, que podem
ser atestadas com riqueza de detalhes em Martins (1967). Em (23) e (24),
a comparação é expressa por meio do uso dos verbos parecer e comparar.
23. A escola parecia um acampamento militar (RODRIGUES,

2001, p. 22).
24. Comparado com um cachorro, um elefante é grande, mas com-
parado com um cachorro, um rato é pequeno (RODRIGUES,
2001, p. 22).
Em (25), é o adjetivo superior que exprime a noção de comparação

no contexto:
25. Narrador
Agora acabou. Se você não gostou, da próxima vez fica em casa
lendo um livro. Aliás, literatura é bem melhor que cinema. É uma

arte muito superior. Exige mais do leitor, sabe? E esses filmes
românticos fazem muito mal para as pessoas.
(Como Fazer um Filme de Amor, roteiro de José Roberto Torero e
Luiz Moura – 2004).
Há ainda as comparações que aparecem em períodos graficamente separa-

dos por pontuação terminativa. No corpus Roteiro de Cinema, foram coletadas
616 construções comparativas em 52 roteiros analisados, nos quais se identi-
ficaram 27 casos dessa possibilidade. A seguir, listamos alguns desses usos:
26. SUELY
(fala devagar) Queria ir morar contigo, mulher... [Que nem quando
a gente era pequena].
(O Céu de Suely, roteiro de Karim Aïnouz, Felipe Bragança e Mau-
rício Zacharias – 2008).
27. NONATO (V.O.)

Hoje, carne moída. Ontem foi picadinho de carne e antes de ontem,
bife. Quer dizer, aproveitar bem aproveitadim a carne três dias
seguido eles sabe. É coisa de quem vive o dia a dia da cozinha.
[Que nem o peixe].
(Estômago, roteiro de Lusa Silvestre, Marcos Jorge e Cláudia da
Natividade – 2008).
28. ROSA
Você quer entregar todo mundo? Desconcertado, Thiago reage.
[Como um moleque depois de uma travessura.] Rosa volta para
os fundos do apartamento. Thiago se senta na poltrona, sem von-
tade própria.
(Cabra Cega, roteiro de Di Moretti – 2004).
29. CÉSAR: Qual é o seu nome?

LÚCIA: Lúcia.
CÉSAR: Lúcia, bonito nome. [Como a luz de seus olhos.]
(A hora mágica, roteiro de GUILHERME DE ALMEIDA
PRADO – 1998).
30. CORONEL
É diferente do boi da Paraíba. O boi da Paraíba tem chifre assim,
agressivo, pra frente. [Feito o Brasil.]
(O Homem Que Virou Suco, roteiro de João Batista de Andrade
– 1979/2005).
31. FANTASMA
(Off) Eu ficava meditando pelas ruas horas a fio. Enquanto esperava
a grande hora do encontro diário com Virgília, era como se o tempo
não passasse. [Como se ficasse empacado]. [Feito um jumento].
(Memórias póstumas, roteiro de André Klotzel, diálogos de José
Roberto Torero, baseado no livro de Machado de Assis – 2001).
Nos exemplos de (26) a (31), em que foram destacados os conectores

comparativos, temos casos de desgarramento (cf. DECAT, 2011; RODRIGUES,
2011, 2019, 2021). Essas construções desgarradas materializam-se sintatica-
mente independentes e estão desvinculadas sintaticamente de seu núcleo. Tal
desvinculação é marcada na escrita pelos sinais de pontuação; nos exemplos
dados, as reticências e o ponto final. Verifica-se, então, que a comparação é
estabelecida por meio da combinação das desgarradas com as orações que as
precedem nos contextos de usos. Segundo Lipman (1995, p. 176-178):
uma das funções básicas dos critérios é fornecer uma base para compa-
rações. Quando se faz uma comparação isolada, fora de um contexto,
e não se estabelece nenhuma base ou critério (como no caso, digamos,
“Tóquio é melhor que Nova Iorque”). O resultado é a confusão. Ou vários
critérios podem ser aplicáveis (se alguém diz por exemplo: “Tóquio é
maior que Nova Iorque”, e não sabemos se a pessoa quer dizer maior em
área ou maior em população), a situação pode ser igualmente confusa.
Assim como as opiniões devem ser geralmente sustentadas por razões,
174
as comparações devem geralmente ser acompanhadas por critérios ou

expressas em contextos tão esclarecedores quanto os critérios.
Além de evidenciarem a importância do contexto de uso para a análise

linguística, premissa muito cara à proposta teórica funcionalista, as possibili-
dades de comparação antes apresentadas exemplificam e reforçam a necessi-
dade de se explorar não só as relações de comparação entre orações no período
como também entre períodos. Trabalhos como o de Rodrigues e Tota (2013),
e Guilherme (2020) reforçam a hipótese que defendemos na introdução deste
capítulo. Rodrigues e Tota (2013) constataram que, nos livros didáticos (LD)
por eles analisados, não há menção aos usos de feito, tipo e igual, que consti-
tuem casos de gramaticalização, mesmo sabendo que os alunos da faixa etária
a que se destinam esses materiais podem usá-los em sua interação.
Rodrigues e Tota (2013) também observaram a existência de exercícios
abordando a diferença entre os usos de como nas orações adverbiais; entre-
tanto, não são apresentados subsídios sobre as possíveis inferências codifi-
cadas por esse conector no cotexto e contexto de uso. Vários estudos, de viés
funcionalista ou não, já apontaram a imbricação da relação de comparação
com outros valores semânticos, por exemplo, conformidade (cf. MATEUS

et al., 2003) e modo (cf. SILVA, 2007, 2011; SILVA; RODRIGUES, 2011).
Às vezes, é bastante complexo desvincular a relação semântica de conformi-
dade da relação de comparação, principalmente, se o conector utilizado para
materializar a relação for o mesmo, no caso, como.
Os autores também destacaram o fato de os LD apontarem a possibilidade
de as orações comparativas envolverem a elipse do SV. Contudo, não se men-
ciona a correlação como um processo sintático possível para essas construções.
Se a proposta dos livros didáticos é a de promover a reflexão sobre os usos dos
meios linguísticos, os casos de gramaticalização e correlação não deveriam
ficar de fora dessas análises. Isso porque acreditamos que descrever a língua
em uso estimula o senso crítico dos discentes, promovendo a integração das
intuições linguísticas do alunado com os resultados dos estudos à disposição.
A investigação de Guilherme (2020) acerca do ensino da comparação
estruturada por conectores nos manuais de ensino de Português como Língua
Estrangeira (PLE), a partir das considerações de Rodrigues e Tota (2013), no
que se refere à língua materna, confirmaram a hipótese do autor de que as
estratégias empregadas nesses manuais não se adequam à proposta da abor-
dagem comunicativa. Isso porque, segundo Guilherme (2020), a comparação,
quando mostrada nos manuais, restringiu-se ao nível da oração. Além disso,
o autor assevera que a noção de uso, tão importante para o Funcionalismo, é
essencial para a compreensão e análise da descrição da relação de comparação
nos manuais de PLE e também na tradição gramatical.
As ideias apresentadas ao longo deste capítulo têm algumas implicações

para o ensino de Língua Portuguesa e, mais especificamente, para o ensino da
comparação. Como as competências lógicas e sintáticas são adquiridas junta-
mente com a aquisição da linguagem, nas primeiras séries deveria ser enfatizada
a identificação/reconhecimento das relações semânticas em contextos de usos
falados e escritos e não sua mera classificação, como sabemos acontecer com
frequência. A identificação da relação deve ocorrer ao longo da vida escolar do
aluno antecedendo a classificação, mas nunca antecedendo à prática. É muito
mais importante os alunos reconhecerem que usam a relação de comparação no
seu cotidiano do que aprender rótulos descontextualizados, tais como conjunção
subordinativa comparativa e/ou oração subordinada adverbial comparativa.
Propomos a seguir uma atividade didática visando à descrição das cons-
truções comparativas em Língua Portuguesa, mostrando suas diferentes rea-
lizações e evidenciando algumas de suas características. A unidade didática
foi elaborada com vistas à sua aplicação a alunos do ensino superior, mais
especificamente, a discentes de graduação dos Cursos de Letras em disciplinas
como morfossintaxe, sintaxe e/ou semântica, pragmática, a depender dos pro-
gramas das instituições envolvidas. As questões são discursivas e pressupõem
a leitura e compreensão de um texto.
Proposta de exercício
A proposta de aplicação didática a seguir, com base no texto O quero-
-quero, de Manoel de Barros, visa a retomar/sistematizar algumas das refle-
xões/questões teóricas discutidas ao longo do capítulo.
O texto a seguir integra uma coletânea intitulada Meu quintal é maior
do que o mundo, do poeta Manoel de Barros, conhecido por fazer poesia a
partir das coisas mais simples. Leia-o com bastante atenção.
176
O QUERO-QUERO
Natureza será que preparou o quero-quero para o mister de avisar? No meio-dia, se você estiver fazendo sesta completa,
ele interrompe. Se está o vaqueiro armando laço por perto, em lugar despróprio, ele bronca. Se está o menino caçando
inseto no brejo, ele grita naquele som arranhado que tem parte com arara. Defende-se como touro. E faz denúncias
como um senador romano.
Quero-quero tem uma vida obedecida, contudo. Ele cumpre Jesus. Cada dia com sua tarefa. Tempo de comer é tempo
de comer. Tempo de criar, de criar.
É pássaro mais de amar que de trabalhar.
De forma que não sobra ócio ao quero-quero para arrumar o ninho. Que faz em beira de estrada, em parcas depressões
de terreno, e mesmo aproveitando sulcos deixados por cascos de animal.
Gosta de aproveitar os sulcos da natureza e da vida. Assim, nesses recalques, se estabelece o quero-quero, já de oveira
plena, depois de amar pelos brejos perdida e avoadoramente.
E porque muito amou e se ganhou de amar desperdiçadamente, seu lar não construiu. E vai conceber no chão limpo. No
limpo das campinas. Num pedaço de trampa enluaçada. Ou num aguaçal de estrelas.
Em tempo de namoro quero-quero é boêmio. Não aprecia galho de árvore para o idílio. Só conversa no chão. No chão
e no largo. Qualquer depressãozinha é cama. Nem varre o lugar para o amor. Faz que nem boliviana. Que se jogue a
cama na rua na hora do prazer, para que todos vejam e todos participem. Pra que todos escutem.
Não usa o silêncio como arte.
Quero-quero no amor é desbocado. Passarinho de intimidades descobertas. Tem uma filosofia nua, de vida muito
desabotoada e livre.
Depois de achado o ninho e posto o ovo porém, vira um guerreiro o quero-quero. Se escuta passo de gente se espeta
em guarda. Tem parenteza com sentinela. Investe de esporão sobre os passantes. E avisa os semoventes de redores.
Disse que pula bala. Sei que ninguém o desfolha. Tem misca de carrapato em sua carne exígua. Debaixo da asa guarda
esse ocarino redoleiro pra de-comer dos filhotes.

De olhos ardidos, as finas botas vermelhas, não pode ver ninguém perto do ninho, que se arrepia e enfeza, como um ferrabrás.
Passarinho de topete na nuca, esse!
Algumas observações sobre o texto
O texto centra-se na apresentação das características de comportamento

do pássaro quero-quero, ave símbolo do Rio Grande do Sul no Brasil, cujo
canto forte deu origem ao seu nome popular. Por meio dessa temática, pode-
mos evidenciar uma das características marcantes da obra de Manoel de Bar-
ros, que é valorizar as coisas simples, como a natureza, o mato, as vivências
do cotidiano.
Do ponto de vista linguístico, é comum nos textos do autor a reinvenção
do sentido das palavras e a criação de alguns neologismos, além da associação
de seres, objetos e/ou sensações em princípio não associáveis como se percebe
em “vida obedecida”, “aguaçal de estrelas” e “olhos ardidos”, por exemplo.
Questões
1. No Dicionário Houaiss eletrônico, encontramos a seguinte defi-

nição para o verbete comparar: “relacionar (coisas animadas ou
inanimadas, concretas ou abstratas, da mesma natureza ou que apre-
sentem similitudes) para procurar as relações de semelhança ou de
disparidade que entre elas existam; cotejar”. Com base na acepção

de comparação apresentada nesse verbete, indique, no texto de
Manoel de Barros, os momentos em que há comparação.
2. Segundo Kury (1987, p. 92), “as orações comparativas se subdi-
videm em dois tipos: 1º.) Assimilativas – quando se aponta seme-
lhança. Neste caso, a conjunção típica é como [...]. Quando a oração
comparativa vem encabeçando o período, pode aparecer na oração
seguinte uma palavra ou locução correlativa (assim, assim tam-
bém) [...]. 2º.) Quantitativas ou intensivas, que exprimem igualdade,
ou se correlacionam à superioridade ou inferioridade expressa na
oração principal. Neste caso, a conjunção que introduz a oração
comparativa (que, do que, como, quanto) se acha em correlação
com uma palavra intensiva da oração principal (tão, tanto, mais,
menos, melhor, pior, maior, menor)”. Há, no texto em análise,
orações comparativas que integram os dois tipos apresentados
por Kury (1987)? Quais seriam?
3. Luft (1978, p. 154) afirma que “a oração comparativa [...] tem
geralmente elíptico o verbo, por ser o mesmo da oração principal.
Às vezes aparece o verbo vicário (= substituto) fazer: Não proce-

das irrefletidamente [como fazem (= procedem) os néscios]. [...]
Quando tais expressões comparativas são modismos estereotipados,
fossilizados, meras locuções superlativas, intensivas, é artificial
subentender nelas o verbo da oração principal, sendo mais acertado
analisá-las como simples locuções adverbiais, e não orações (as
quais requerem sujeito e predicado). Exs.: Correr como o diabo.
Trabalhar como um mouro. (a rigor, ninguém pensa em mouro, o
mesmo se dando em mourejar.).” Identifique no texto O quero-
-quero casos de oração comparativa com verbo elíptico, con-
forme afirma Luft (1978).
4. Gramaticalização é um processo linguístico que leva itens lexicais
e construções sintáticas a assumirem (novas) funções referentes à
organização interna do discurso, conforme podemos notar na fala a
seguir da personagem Telma, do filme Bendito é o fruto, cujo roteiro
é de Rosane Lima e Sergio Goldenberg (2004).
TELMA
Tô namorando. Mas pode deixar que eu não esqueço os amigos [feito certas pessoas.] (Coloca o buquê de girassóis
de plástico no túmulo simples) Trouxe pra você.
178
Na fala de Telma, o particípio do verbo fazer, feito, é usado como equi-

valente ao conector como nesse contexto. Há também em O quero-quero um
caso de gramaticalização, que, em geral, não é apresentado nos compêndios
gramaticais, assim como tipo e igual que podem desempenhar esse papel de
conector. Aponte-o e explique seu uso no texto de Manoel de Barros.
5. Ao longo do texto, as características de comportamento do pássaro

quero-quero vão sendo comparadas de maneira simples, mas nem
por isso menos poéticas. Levando em conta os aspectos linguís-
ticos, as comparações em O Quero-quero envolvem vocábulos
em particular, relação entre orações ou expressões metafóricas?
6. Do ponto de vista da organização do texto, nota-se que há parágrafos
formados por um único período em O Quero-quero. De acordo com
Dahlet (2006, p. 117), “se considerarmos o parágrafo como uma
instrução de auxílio à leitura [...], aumentar o número e, correlativa-
mente, reduzir o comprimento dos parágrafos alivia a atividade de
leitura pelo fato de fornecer indicações sobre a maneira de tratar as
informações e, sobretudo, pela redução do trabalho de inferência.”

No caso do texto lido, que indicações/pistas sobre o tratamento
dado às informações/conteúdo esses parágrafos, formados por
um único período, fornecem ao leitor?
7. Segundo Alves (1990, p. 5), “o acervo lexical de todas as línguas
vivas se renova. Enquanto algumas palavras deixam de ser utili-
zadas e tornam-se arcaicas, uma grande quantidade de unidades
léxicas é criada pelos falantes de uma comunidade linguística. § Ao
processo de criação lexical dá-se o nome de neologia. O elemento
resultante, a nova palavra, é denominado neologismo”. Com base
nessa definição, identifique se em O Quero-quero há neologismos,
explicitando quais são eles.
8. Indique e comente a relação expressa pela oração “Tem parenteza
com sentinela” encontrada no texto de Manoel de Barros e a rela-
cione com o título da coletânea Meu quintal é maior do que o
mundo do qual o texto foi retirado.
Conclusão
A proposta do capítulo e, em específico, do exercício antes apresentado

visa a principalmente promover a reflexão de que “tudo, na língua, é compara-
ção ou, pelo menos, muita coisa – muito mais do que se pensa habitualmente”,
conforme afirma Ducrot (1977). As atividades foram criadas para um texto
escrito e literário, tendo em vista as limitações de espaço deste capítulo, mas

poderiam ser analisados outros textos de escrita e ainda de fala e de variados
gêneros. Optamos por esse tipo de proposta visando a alunos de graduação
dos cursos de morfossintaxe, sintaxe e/ou semântica, pragmática, dependendo
dos curricula envolvidos. Chegamos até a cogitar em comparar textos, mas
isso tomaria muito do espaço que foi reservado às questões teóricas. A título
de sugestão, listamos alguns dos textos que pretendíamos explorar: letras de
músicas como Construção, de Chico Buarque, Gita, de Raul Seixas, Como
uma onda, de Lulu Santos, Amor e sexo, de Rita Lee, Drão, de Gilberto Gil,
Meu país, de Roberta Miranda, Sonho de uma flauta doce, de Teatro Mágico,
poema Desencanto, de Manuel Bandeira e o livro Solo de Clarineta, de Érico
Veríssimo. Tentamos com os exercícios, do mesmo modo que fizemos ao
longo do capítulo, explorar a complexidade das relações de comparação no
contexto de uso, mostrando, no caso de O Quero-quero, de Manoel de Barros,
como a materialização linguística da comparação ajuda na atribuição das
características do pássaro tema do texto.
Embora haja comparação de desigualdade (superioridade, inferiori-
dade), igualdade, de similitude ou metafórica e de distintividade nos níveis
vocabular, oracional e entre períodos, conforme defendemos neste capítulo,

como já dissemos, o mais importante é identificar a relação de comparação
no uso. Assim, o contexto assume um papel importantíssimo nessas análises
e não pode, por isso, ser desconsiderado, como a construção “Tem parenteza
com sentinela” empregada no texto de Manoel de Barros.
Na defesa de nossos pontos de vista lançamos mão de conceitos basila-
res do Funcionalismo Clássico, tais como a premissa de que a língua não é
autônoma, porque o uso ajuda a definir sua estrutura; a noção de prototipia, ou
seja, de que as categorias linguísticas não são discretas e que podem envolver
um continuum; a gramaticalização como processo que envolve mudança de
propriedades sintáticas, semânticas e discursivo-pragmáticas de uma unidade
linguística. Esperamos que as noções aqui apresentadas sirvam de reflexão e
estímulo para novas discussões e elaboração de atividades mais condizentes
com a perspectiva de trabalho com a língua em uso, como foi nossa intenção.
Muitas vezes a relação teoria e prática não é mostrada no discurso acadêmico
e, por isso, reservamos um espaço para a sugestão de exercícios. Até porque
precisamos desconstruir a falácia de que os professores universitários não se
preocupam com o ensino.
180
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PRÁTICAS LINGUÍSTICAS E
GRAMÁTICAS EMERGENTES
Cristine Görski Severo62
Edair Maria Görski63
Introdução
Neste capítulo buscamos aproximar duas visões de língua, uma orientada

pela concepção de língua como prática social em diálogo com perspectivas
social e integracionista, e outra pela concepção funcionalista cognitivo-comu-
nicativa de língua centrada na noção de gramáticas emergentes. Acreditamos
que essa articulação é relevante, especialmente se considerarmos o contexto
educacional de ensino de língua, pois ela busca integrar significados sociais,
identitários e estilísticos aos usos linguísticos. Ambas as perspectivas conver-
gem no sentido de que a língua é produto de práticas sociais que são temporal
e espacialmente contextualizadas nas práticas comunicativas e engajadas dos
sujeitos. Se, por um lado, a abordagem teórica das práticas linguísticas nos
possibilita construir uma vinculação com uma perspectiva social e integracio-
nista, por outro lado, a noção de gramáticas emergentes nos direciona para um
olhar funcionalista sobre a dinâmica de como a língua-gramática se molda e
se atualiza. Uma aproximação teórica entre essas dimensões – social e cogni-
tivo-comunicativa – é central para se compreender a complexidade do modo
como a língua e a gramática se (re)configuram a partir dos usos linguísticos.
Assim, neste capítulo, ao tecer uma articulação entre a língua como prá-
tica e a gramática como realidade dinâmica e emergente, atentamos para os
seguintes elementos: (i) relação entre a dinâmica social e o conceito de prática;
(ii) papel dos sujeitos tanto na reiteração de práticas comunicativas, como
na inovação; (iii) língua e gramática entendidas como constituídas na prática
social; (iv) relação entre significados sociais, identitários, estilísticos e fun-
cionais e as formas linguísticas; (v) concepção de gramática em diálogo com
noções de diversidade e de dinamismo, o que implica considerar que sentidos
de pluralidade perpassam todos os níveis/camadas envolvidos na gramática.
62 Doutorado em Curso de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas pela Universidade Federal

de Santa Catarina. Professora Associada III da Universidade Federal de Santa Catarina.
63 Doutorado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta IV – Aposentada
da Universidade Federal de Santa Catarina.
188
O capítulo se estrutura nas seguintes seções: iniciamos com uma discus-

são sobre língua como prática social em diálogo com perspectivas social e
integracionista; na sequência, esboçamos uma concepção funcionalista mul-
tinível e multidimensional de gramática emergente de práticas discursivas/
comunicativas; por fim, refletimos sobre a importância de uma visão integrada
de língua e gramática, com algumas implicações para a esfera educacional.
Integrando práticas sociais, sujeitos e língua
Assumimos uma perspectiva plástica, móvel e plural de língua, inte-

grada nas práticas sociais e comunicativas dos sujeitos. Evitamos, assim,
uma concepção engessada e abstrata de língua – e de gramática – a fim de
considerar, radicalmente, o papel dos usos linguísticos como reguladores do
funcionamento da língua. Abordamos nesta seção a concepção de língua a
partir de dois aspectos: (i) língua como prática social e local (SEVERO, 2019;
ZAVALA, 2018; CANAGARAJAH, 2013; PENNYCOOK, 2010; 2021); (ii)
a natureza integrada dos elementos e atividades que regulam e orientam as
práticas comunicativas e, portanto, as línguas (HARRIS, 1998; HARRIS;

WOLF, 1998; DUNCKER, 2017; PABLÉ, 2021).
A língua tomada como prática social e local implica considerá-la uma
forma de ação situada, o que significa que ela não é um ente anterior e abs-
trato à prática comunicativa, mas um produto “das atividades profundamente
sociais e culturais nas quais as pessoas se envolvem” (PENNYCOOK, 2010,
p. 1)64. Ademais, diferente de uma visão abstrata de “línguas em contexto”,
trata-se de considerar as línguas como produto de práticas comunicativas local
e temporalmente situadas, nas quais os sujeitos se engajam. O significado
de local implica uma relação simbólica dos sujeitos com as práticas concre-
tas, que não são isoladas ou fragmentadas, mas operam em ressonância com
outras práticas no mundo: “o uso da língua integra a interação multifacetada
entre os humanos e o mundo” (PENNYCOOK, 2010, p. 2)65. As práticas,
diferente das estruturas, regulam, orientam e definem – através do uso da
linguagem – o modo de funcionamento social. Isso significa que os sujeitos
agem no mundo através da língua e, portanto, não são assujeitados a uma
estrutura – social e linguística – anterior a eles, embora sejam afetados pelos
significados históricos e sociais mais amplos compartilhados culturalmente.
Desse modo, ao invés de uma estrutura social anterior, reconhecemos que as
práticas sociais e locais – organizadas temporal e espacialmente e nas quais os
64 No original: “of the deeply social and cultural activities in which people engage”. Traduções de
nossa responsabilidade.
65 No original: “language use is part of a multifaceted interplay between humans and the world”.
sujeitos atuam – são as instâncias onde tanto a reprodução como a novidade

surgem (GIDDENS, 2004).
Assim, as línguas não são vistas como um sistema cognitivo prévio, mas
como práticas dinâmicas nas quais e com as quais os sujeitos se engajam para
produzir e interpretar significados nos diferentes contextos (ZAVALA, 2018;
CANAGARAJAH, 2013; PENNYCOOK, 2010; FAIRCLOUGH, 1992).
Ao focarmos língua como prática, as noções abstratas de língua-estrutura e
língua-sistema são problematizadas. Ao problematizarmos visões formais
de língua, buscamos uma orientação dinâmica de gramática na qual o signo
linguístico não seja visto como entidade anterior às práticas comunicativas,
mas como “sujeito às exigências de comunicação” (HOPPER, 1998, p. 156)66.
As gramáticas, portanto, não orientem a concepção de língua, mas as práticas
de linguagem é que orientam a visão dinâmica de gramática. Se, por um lado,
estamos diante da contingência das práticas de linguagem (HARRIS, 1998)
– sempre situadas local e temporalmente –, por outro lado, os sujeitos acumu-
lam experiências compartilhadas de comunicação, abrindo espaço para usos
linguísticos reiterados e sedimentados por essas mesmas práticas. Assumimos,
pois, que as práticas comunicativas, tomadas como práticas sociais e locais,
tanto recobrem eventos que carregam memórias coletivamente construídas,

como abrem espaço para a singularidade e a novidade.
A natureza situada e contingente da prática de linguagem sinaliza para
seu caráter indeterminado, no qual os signos – em termos de forma e signi-
ficado – não são realidade estáticas, autônomas e cristalizadas. Esse caráter
fluido da linguagem foi abordado, por Harris (1998), a partir da noção de
indeterminação radical, em que a língua (gramática, sentido e signo) está em
contínuo processo de mudança e ajuste, uma vez que a língua é produzida no
aqui-e-agora da prática comunicativa:
a indeterminação serve melhor aos propósitos humanos do que a determi-

nação [...] Um signo linguístico não é uma forma fixa com um significado
fixo, em que ambos permanecem magicamente invariáveis em todos os
episódios comunicacionais nos quais o signo é usado. Pelo contrário, o que
constitui um signo não é independente da situação em que ocorre ou da
sua manifestação material nessa situação (HARRIS; WOLF, 1998, p. 24)67.
66 No original: “subject to the exigencies of communication”.

67 No original: “indeterminacy serves human purposes better than determinacy [...] A linguistic sign is not a
fixed form with a fixed meaning, both of which remain magically invariant across all the communicational
episodes in which the sign is used. On the contrary, what constitutes a sign is not independent of the situation
in which it occurs or of its material manifestation in that situation”.
190
Ao evitarmos uma concepção abstrata de língua, buscamos reconhecer

a sua dimensão contextualizada e situada nas vidas sociais dos sujeitos. As
línguas existem em relação às práticas comunicativas desses sujeitos, as quais
são reguladas e afetadas por três elementos interligados de maneira escalar: um
nível biomecânico, outro circunstancial e um terceiro macrossocial (HARRIS,
1998). Enquanto o primeiro se vincula às atividades neurofisiológicas, cogni-
tivas e psicológicas dos indivíduos, o segundo se articula ao contexto situado
da prática comunicativa dos sujeitos; já o terceiro diz respeito às práticas
compartilhadas pelos sujeitos em comunidades e grupos, carregando signifi-
cados culturais e históricos mais amplos que, nem sempre, são evidentes aos
sujeitos (HARRIS, 1998; DUNCKER, 2017; PABLÉ, 2021). Neste capítulo,
dialogamos com uma concepção integracionista de língua, ao acatarmos a
maneira como esses níveis – perpassados por uma série de signos linguísticos
e não linguísticos – estão integrados à prática comunicativa:
O termo ‘integracionista’ pretende aludir ao fato de que na vida real,

como todos sabemos, a experiência não é nitidamente compartimentada
em linguística e não linguística. Os dois estão integrados. As palavras não

são separadas das situações: elas fazem parte das situações, tanto social
quanto psicologicamente. Além disso, sem essa integração essencial, não
poderíamos aprender uma língua e, tampouco, funcionar de forma eficiente
como usuários de linguagem (HARRIS; WORLF, 1998, p. 44)68.
Essa perspectiva integracionista de língua, ao considerar a relação mútua

entre os diferentes níveis que regulam, orientam e restringem os usos linguís-
ticos, reconhece que o fenômeno linguístico não é uma realidade abstrata e
autônoma, mas orientado por práticas comunicativas que inscrevem os sujeitos
no processo contínuo e ativo de produção, negociação e recepção de sentidos.
Os sujeitos importam na medida em que a ordenação das práticas sociais – pela
repetição e/ou novidade – é afetada pela reflexividade dos agentes, entendida
como “o caráter monitorado do fluxo contínuo da vida social” (GIDDENS,
2004, p. 3).
Tal concepção de língua implica considerar que gramática, vocabulário,
pronúncia e significação não são entes independentes e compartimentaliza-
dos (HARRIS, 1998), mas elementos que se afetam mutuamente, estando,
igualmente, sujeitos às práticas comunicativas que operam de maneira cir-
cunstancial e macrossocialmente contextualizada. Para essa abordagem, é
68 No original: “The term ‘integrational’ is intended to allude to the fact that in real life, as we all know, experience
is not neatly compartmentalized into the linguistic and the non-linguistic. The two are integrated. Words are not
separate from situations: they are part of the situations, both socially and psychologically. Futhermore, without
that essential integration, we could neither learn a language, nor function efficiently as language-users”.
fundamental uma concepção mais alargada de contexto, que leve em conta

tanto os significados sociais e culturais historicamente construídos, como o
modo como os sujeitos atualizam esses significados em suas práticas locais.
Assim, a contextualização das práticas de linguagem é central, pois os signos
linguísticos não existem de maneira abstrata e independente. Nessa pers-
pectiva, “a única determinação a priori que um signo tem é a determinação
contextual, sendo que os contextos são abertos”69 (HARRIS, 1998, p. 119).
No plano da significação, reconhecemos que nas práticas comunicativas
uma série de significados são indexados e iconizados (JAFFE, 2016) aos usos
linguísticos, o que inclui desde sentidos históricos mais amplos, até significados
identitários grupais e individuais locais. Nesse rol de significados que incidem
sobre os usos linguísticos, é importante atentar para a maneira como certos usos,
que passam a veicular/indexar determinados significados sociais, se tornam ideolo-
gicamente naturalizados/iconizados, apagando as motivações que levaram a certas
iconizações ou indexações e não a outras (JAFFE, 2016; GAL; IRVINE, 2000).
A maneira como significados sociais, identitários e estilísticos são indexados aos
usos linguísticos deve ser vista a partir de uma perspectiva contextual que consi-
dere, também, a visão dos sujeitos, afinal: “um determinado signo (uma variável
sociolinguística) pode ser interpretado por alguns atores sociais como tendo uma
relação essencial, natural, ‘dada’ com, por exemplo, um tipo social, e por outros
como indexando identidades sociais de uma forma menos determinística” (JAFFE,
2016, p. 87)70. Isso significa que a perspectiva dos sujeitos – falantes, leigos,
agentes, envolvidos, implicados – importa no processo comunicativo.
Uma concepção de língua que seja sensível ao modo como os sujeitos se
engajam em suas práticas de linguagem é fundamental para a concepção de
comunicação que adotamos aqui, uma vez que a “[a] comunicação começa
a partir da noção do agente criador de signos ativo. É um processo ativo,
independentemente de quem está desempenhando o papel de falante, ouvinte,
leitor ou escritor” (PABLÉ, 2021, p. 8-9)71. Em outras palavras, a língua não
é um sistema abstrato e autônomo, mas algo que construímos/fazemos nas
nossas práticas situadas: “A língua é algo que fazemos” (DUNCKER, 2017,
p. 148)72. Reiteramos que não se trata de sujeitos individualizados, mas de
práticas comunicativas que ocorrem na relação dialógica com outros sujeitos,
69 No original:“[...] the only a priori determinacy a sign has is contextual determinacy, and contexts are
open-ended”.
70 No original: “a given sign (a sociolinguistic variable) may be interpreted by some social actors as having
an essential, natural, “given” relationship with, for example, a social type, and by others as indexing social
identities in a less deterministic way”.
71 No original: “Communication starts from the notion of the active sign-making agent. It is an active process,
irrespective of who is playing the role of speaker, listener, reader or writer”.
72 No original: “Language is something that we do”.
192
afinal, “[a] fala é performatizada sempre em um contexto de adaptação aos

outros” (HOPPER, 1998, p. 161)73; daí a importância do nível circunstancial
para as práticas de linguagem. Veremos, na sequência, como essa concepção
integracionista de língua converge com uma concepção funcionalista de gra-
mática e como ambas dialogam com a perspectiva de políticas linguísticas
que adotamos neste capítulo.
Uma concepção funcionalista de gramática: emergente, multinível

e multidimensional
A perspectiva funcionalista acionada neste capítulo ancora-se em Hopper

(1998), Givón (2001, 2018), Hopper e Traugott (2003), Traugott (2003, 2010),
Bybee (2006, 2010), entre outros autores. Nessa ótica, a língua – compreen-
dida como um sistema adaptativo complexo que exibe uma grande quantidade
de variação e gradiência – desempenha duas funções principais com motiva-
ções cognitivo-pragmáticas: de representação mental e de comunicação do
conhecimento/experiência (GIVÓN, 2001; 2018; BYBEE, 2010); e funções
metacomunicativas, como a de coesão sociocultural, que sinaliza a união e a

identidade do grupo, e a função afetiva/interpessoal, que expressa diferentes
tipos de relação entre os membros do grupo (GIVÓN, 1993). Essas funções
têm papel significativo na configuração da gramática, vista de modo dinâmico
como um balanço constante entre estrutura e função.
Descarta-se, assim, uma visão cristalizada e estática de gramática, cuja
existência seria anterior aos eventos comunicativos, e abre-se espaço para o
conceito de gramática emergente, que se baseia na visão de que os signos e as
gramáticas são provisórios e dependentes dos contextos imediatos de uso: “A
gramática tem a mesma propriedade provisória e dependente do contexto que
o signo. Uma abordagem da gramática que adota esse postulado é conhecida
como Gramática Emergente” (HOPPER, 1998, p. 157, grifo no original)74.
A gramática, nessa perspectiva funcionalista, codifica, articuladamente,
os níveis da semântica proposicional e da pragmática discursiva, tendo escopo
“predominantemente sobre as relações de coerência entre a proposição (ora-
ção) e o contexto comunicativo mais amplo, seja o texto corrente, seja a situa-
ção de fala face a face e, nesta última, a interação falante-ouvinte” (GIVÓN,
2018, p. 35)75. Traugott reforça essa concepção ao afirmar:
73 No original: “Speech is performed always in a context of adjustment to others”.

74 No original: “Grammar has the same provisional and context-dependent property as the sign. An approach
to grammar that adopts this postulate is referred to as Emergent Grammar”.
75 No original: “[...] predominantly about the coherence relations between the proposition (clause) and the
wider communicative context, be it the current text, the face-to-face speech situation and, within the latter,
the speaker-hearer interaction”.
A gramática abrange fonologia, morfossintaxe e semântica funcional da

verdade, e é rica o suficiente para licenciar a interação com as habilidades
cognitivas gerais, como as que estão envolvidas na negociação falante-
-ouvinte que dá origem à gramaticalização. Essas incluem processamento
de informações, gerenciamento de discurso e outras habilidades centrais
à pragmática linguística de focalização, topicalização, dêixis e coerência
discursiva (TRAUGOTT, 2003, p. 626)76.
Tem-se, portanto, que a gramática envolve além do nível estrita-

mente estrutural,
também o nível semântico-pragmático do discurso multiproposicional
contextualizado, o que caracteriza uma significativa expansão de sua proprie-
dade multinível circunscrita à sentença.
Nessa concepção dinâmica de gramática, os elementos
não são modelos fixos, mas emergem da interação face a face de modo a
refletirem a experiência anterior dos falantes com tais formas e sua ava-
liação do contexto corrente, incluindo especialmente seus interlocutores,
cujas experiências e avaliações podem ser bastante diferentes77 (HOPPER,
1998, p. 156).
Um novo componente entra em campo na citação acima: o caráter

relativamente duradouro da experiência estocada na memória e o caráter
contingencial da situação comunicativa que inclui a postura avaliativa dos
interlocutores, ou seja, a visão dos sujeitos. Desse modo, ganha relevo a par
da dimensão subjetiva da linguagem, também a dimensão intersubjetiva. A
dimensão intersubjetiva alcança não só o contexto pragmático da situação de
interlocução, mas também um contexto cultural compartilhado mais amplo
(associado a um conhecimento de mundo genérico); e também um contexto
linguístico multiproposicional, já que a construção do texto/discurso leva em
conta o outro (GIVÓN, 2002).
É transitando pelo(s) contexto(s) acima descrito(s) que se circunscrevem
velhos e novos usos linguísticos. A dinâmica da emergência e difusão de usos
pode ser descrita nos seguintes termos, com base em Traugott (2010):
76 No original: “Grammar encompasses phonology, morphosyntax, and truth-functional semantics, and is rich
enough to license interaction with the general cognitive abilities such as are involved in the speaker-ad-
dressee negotiation that gives rise to grammaticalization. These include information processing, discourse
management, and other abilities central to the linguistic pragmatics of focusing, topicalization, deixis, and
discourse coherence”.
77 No original: “are not fixed templates but emerge out of face-to-face interaction in ways that reflect the individual
speakers’ past experience of these forms, and their assessment of the present context, including especially
their interlocutors, whose experiences and assessments may be quite diferente”.
194
o ponto de partida para uma inovação se dá na interação falante-ouvinte

mediante interpretação de significados subjetivos induzida por implicaturas
conversacionais, ou inferências sugeridas (mecanismo pragmático); uma
vez que se tornam salientas, essas implicaturas se difundem num grupo
ou comunidade (mecanismo social) e se convencionalizam por reanálise
semântica (mecanismo interno) (GÖRSKI; VALLE, inédito).
Esse caráter dinâmico está diretamente ligado à noção de gramaticaliza-

ção, entendida como “a mudança pela qual itens lexicais e construções passam
em certos contextos a desempenhar funções gramaticais e, uma vez gramati-
calizados, continuam a desenvolver novas funções gramaticais” (HOPPER;
TRAUGOTT, 2003, p. 232)78. Nessa ótica, a mudança é vista como um fenô-
meno social, sendo motivada por práticas discursivas, nas quais os falantes se
engajam com propósitos sociais específicos (TRAUGOTT, 2002) e negociam
significados. É nesse jogo discursivo que uma inovação que é produzida
expressivamente pode ter sua frequência de uso aumentada gradualmente,
ou seja, rotinizada, “entre os tipos, estilos e gêneros linguísticos, bem como
entre os falantes” (HOPPER; TRAUGOTT, 2003, p. 232)79. Esse espraiamento
gradual de usos para diferentes contextos, criando novas funções gramaticais

(que envolvem mudanças semântico-pragmáticas e categoriais), está asso-
ciado a um dos parâmetros de gramaticalização propostos por Heine e Kuteva
(2007) – a extensão –, que tem a ver com ganhos semântico-pragmáticos e
com a multifuncionalidade dos itens, dimensão contemplada na chamada
gramaticalização como expansão, em contraste com a gramaticalização como
redução, que é relacionada a perdas (TRAUGOTT, 2010).
Um dos princípios associados ao processo de gramaticalização é o
da estratificação (HOPPER, 1991), segundo o qual novas camadas/formas
estão continuamente emergindo dentro de um domínio funcional (uma fun-
ção comunicativa), sem que as camadas mais antigas sejam necessariamente
descartadas. A correlação entre formas e funções e seus deslizamentos ao
longo do tempo podem levar à multifuncionalidade (uma forma e mais de
uma função) ou à variação (mais de uma forma e uma função). Em outras
palavras, o deslizamento funcional se dá interdomínios e a variação entre
as formas se dá intradomínio funcional. Tanto o domínio funcional como as
camadas que o constituem distribuem-se num continuum multidimensional
e, a depender do foco da lente do analista, o domínio funcional considerado
vai ser mais abrangente (macrodomínio) ou mais restrito (microdomínio). A
78 No original: “the change whereby lexical items and constructions come in certain linguistic contexts to serve
grammatical functions and, once grammaticalized, continue to develop new grammatical functions”.
79 No original: “the frequency with which the new structure is used increases gradually across linguistic types,
styles and genres, and speakers”.
ideia de multicamadas evoca uma relação hierárquica e escalar, em que os

diferentes níveis de função/significação envolvidos se intersectam e intera-
gem, podendo se sobrepor integral ou parcialmente (GÖRSKI; TAVARES,
2017). E é justamente esse jogo de relações que caracteriza o que estamos
considerando como o caráter multidimensional da gramática.80
Reiteramos, portanto, que na abordagem funcionalista aqui revisitada
consideramos a noção de gramática emergente – que abriga mudanças por gra-
maticalização e variação; de gramática multinível – que envolve os níveis mor-
fossintático e semântico-pragmático-discursivo, ampliando o escopo para além
dos limites da sentença; e de gramática multidimensional – que contempla não
só a dimensão linguística, mas também a dimensão cognitivo-comunicativa.
Palavras finais
Neste capítulo, esboçamos uma articulação entre os conceitos de língua

como prática social e uma visão funcionalista de gramática. Compreendemos
que as práticas de linguagem (i) são afetadas por três elementos interligados
de maneira escalar: um nível biomecânico, outro circunstancial e um terceiro
macrossocial (HARRIS, 1998); (ii) tanto recobrem eventos que carregam

memórias coletivamente construídas, como abrem espaço para a singularidade
e a novidade; (iii) envolvem certos usos que passam a indexar determinados
significados sociais e estilísticos, tornando-se ideologicamente iconizados e
apagando, por vezes, as motivações iniciais (JAFFE, 2016; GAL; IRVINE,
2000); e (iv) devem ser vistas a partir de uma perspectiva contextual que
considere, também, a visão dos sujeitos. Essa noção de práticas de linguagem
se harmoniza, em diferentes graus, com a concepção funcionalista de língua
e de gramática emergente, compreendida como adaptativa e dependente de
contexto, que abriga tanto usos bem estabelecidos como usos inovadores.
Na articulação aqui delineada, a coexistência de velhos e novos usos
linguísticos evoca a ideia de memórias coletivamente construídas a partir
das experiências linguísticas dos indivíduos que firmam usos rotinizados
que vão moldando e remoldando a gramática (BYBEE, 2006); e também de
usos contingenciais, motivados por fatores pragmático-comunicativos e/ou
socioestilísticos. Assim, usos inovadores podem indexar tanto significados
funcionais como significados sociais e estilísticos, podendo esses últimos
80 Numa abordagem de interface sociofuncionalista, uma discussão sobre a dinâmica do significado social
na gramaticalização é proposta por Görski e Valle (inédito), considerando a noção de domínio social (em
analogia a domínio funcional), segundo a qual os significados sociais, intimamente associados à noção de
identidade e continuamente (re)construídos nas práticas discursivas, são vistos como dinâmicos, fluidos
e multicamadas.
196
tornar-se ideologicamente iconizados, nos termos de Jaffe (2016) e de Gal e

Irvine (2000).
Desse modo, assumimos uma visão de língua e gramática radicalmente
contextualizada, tomadas como produto de práticas sociais que são tempo-
ral e espacialmente atualizadas nas práticas comunicativas dos sujeitos. Ao
reconhecermos o lugar dos sujeitos tanto na reprodução de práticas comuni-
cativas, como na inovação dessas práticas, validamos o papel da agentividade
e da reflexividade nos usos linguísticos. Além disso, a dinâmica social – que
inclui tanto lutas e reivindicações identitárias e sociais, como práticas rotini-
zadas e institucionalizadas (GIDDENS, 2004; HARDT; NEGRI, 2004) – é
relevante, pois inscreve significados sociais, estilísticos e políticos nos usos
linguísticos. A visão de gramática emergente adotada neste capítulo dialoga
com tal processo semiótico – de natureza social, estilística e identitária – de
produção dos sentidos.
Acreditamos que a concepção articulada de língua e gramática aqui
exposta é relevante para a formação educacional, pois possibilita reflexões
sobre a agentividade do sujeito e o funcionamento da língua em diálogo com
uma compreensão situada, contextualizada e engajada de mundo. Os sujeitos,

portanto, desempenham papel central, pois ao negociarem os sentidos em prá-
ticas comunicativas situadas, tanto atuam na reificação de usos estabilizados,
como inscrevem usos inovadores na língua. Nesse contexto, usos linguísticos
inovadores importam, pois eles sinalizam para modos de indexação de signi-
ficados sociais, culturais e identitários na língua. Assim, se buscamos com-
preender a relação intrínseca entre dinâmica social e língua, entendemos que
as práticas comunicativas são decisivas no surgimento de inovações – sociais,
identitárias, políticas e linguísticas. Contudo, registre-se que a inovação não
é um produto individual, mas uma ação coletiva e, portanto, política:
O domínio produtivo da comunicação, por fim, torna abundantemente

claro que a inovação sempre ocorre necessariamente em comum. [...]
Produzimos e inovamos juntos apenas em redes. Se há um ato de gênio,
é o gênio da multidão (HARDT; NEGRI, 2004, p. 338)81.
81 No original: “The productive realm of communication, finally, makes it abundantly dear that innovation always
necessarily takes place in common. [...]. We produce and innovate together only in networks. If there is an
act of genius, it is the genius of the multitude”.
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GÊNERO TEXTUAL ENTREVISTA E
ANÁFORAS ENCAPSULADORAS:
abordagem didática na educação básica
Leonor Werneck dos Santos82
Dennis da Silva Castanheira83
Introdução
Ao longo das últimas décadas, os estudos sobre ensino de línguas têm se

multiplicado no contexto brasileiro, sobretudo diante da publicação de docu-
mentações oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais, Orientações Curriculares
Nacionais, Base Nacional Curricular Comum etc.) e do surgimento de iniciativas
voltadas para a formação inicial e continuada (continuada) de docentes, como
o PIBID e o PROFLETRAS. Em geral, pode-se dizer que, nessas investiga-
ções, são usadas diferentes perspectivas teórico-metodológicas e discutidos

temas diversos, dentre os quais se destacam: análise e elaboração de materiais
didáticos, sugestões de abordagem em sala de aula e intervenções pedagógicas.
Neste capítulo84, partindo do trabalho de Castanheira (2020), temos
como objetivo apresentar sugestões de abordagem para a discussão sobre o
processo de referenciação e o gênero entrevista no Ensino Médio, a partir do
arcabouço teórico textual, sugerindo atividades pré-textuais, textuais e pós-
-textuais e, para isso, destacamos especificamente as anáforas encapsuladoras
(cf. CONTE, 2003[1996]; BORREGUERO, 2006; LLAMAS, 2010). Do
ponto de vista teórico, partimos das pesquisas sobre referenciação e ensino
(cf. COLAMARCO, 2014; SANTOS; COLAMARCO, 2014; BARBALHO,
2016) e da Linguística de Texto (VAN DIJK, 1997; 2015). Essa abordagem
considera a simbiose entre discurso e gramática por meio de uma perspectiva
sociocognitiva e interacional em que os sentidos são construídos na negociação
entre os interlocutores.
82 Doutorado em Letras (Letras Vernáculas) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Titular
da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
83 Doutorado em Letras (Letras Vernáculas) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro de Grupo de
Pesquisa da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor Adjunto Professor Adjunto da Universidade
Federal Fluminense.
84 Agradecemos às Professoras Doutoras Ângela Cristina Rodrigues de Castro e Thalita Cristina Souza Cruz,
pela ajuda inestimável na elaboração deste artigo.
202
Nosso objetivo principal é colaborar para o debate a respeito de ensino

de Língua Portuguesa, destacando que a perspectiva sociocognitiva e intera-
cional conduz a uma abordagem de conteúdos gramaticais mais abrangente e
crítica. Além disso, propomos atividades para o Ensino Médio (que podem ser
adaptadas para outros níveis e ensino), analisando uma entrevista com temática
cultural publicada na Revista Veja85, enfatizando questões de leitura e análise
linguística e inserindo reflexões a respeito das estratégias de referenciação
utilizadas, especialmente encapsulamento.
Ensino em perspectiva textual
Neste artigo, adotamos a perspectiva teórica da Linguística de Texto em sua

interface com o ensino de língua portuguesa. De acordo com Castanheira (2020),
o ensino de línguas em uma abordagem textual deve ser centrado nos usos lin-
guísticos e no seu papel na construção dos sentidos do texto (cf. MARQUESI;
PAULIUKONIS; ELIAS, 2017; PAULIUKONIS; CAVALCANTE, 2018). A
língua, nessa visão, é considerada um fenômeno social e heterogêneo, e a cons-
trução estrutural da língua deve ser analisada a partir das suas especificidades

funcionais. Assim, as escolhas morfológicas, sintáticas e semânticas são motivadas
pelas pressões discursivas provenientes da interação e do contexto situacional.
Conforme Koch e Elias (2016), o texto é atualmente definido como um
processo social, cognitivo e pragmático em que diversos aspectos textual-
-discursivos atuam de forma conjunta. Portanto, a construção dos sentidos
ocorre pela combinação entre os aspectos formais da língua e pela ativação de
conhecimentos interacionais e de mundo. Assim, há diferentes possibilidades
de compreensão e condução discursiva, a depender das vivências sociocog-
nitivas de cada participante da interação.
Por esse motivo, um dos conceitos centrais nessa perspectiva é o de
gêneros textuais, que, para Marcuschi (2002, p. 89),
são entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em

qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto
poder preditivo e interpretativo de ações humanas em qualquer contexto
discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques, enrijecedores da
ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos.
Nesse sentido, os gêneros podem ser caracterizados como padrões dis-

cursivos que apresentam certa variabilidade, presentes em todas as ações
85 https://veja.abril.com.br/revista-veja/hugo-gloss-amarelas-entrevista/.
comunicativas e que, por essa razão, estão ligados às intencionalidades enun-

ciativas e podem ser materializados de diferentes formas, justamente por
apresentarem, ao mesmo tempo, estabilidade e instabilidade – por exemplo,
é possível que dois textos representantes do gênero crônica tenham tama-
nhos, partes constitutivas, usos linguísticos e papéis de alguma forma distin-
tos, mas, ainda assim, apresentem outras características que os unem em um
mesmo gênero.
Os gêneros estão diretamente ligados aos seus suportes. De acordo com
Marcuschi (2003; 2008) e Cavalcante (2011), o suporte é o local físico ou
virtual que funciona como base ou ambiente para a fixação de um gênero
materializado como texto. Dessa forma, o suporte representa, de forma incon-
tornável e imprescindível, algo real cuja função é fixar o texto, tornando-o
acessível para determinado fim comunicativo. Para os autores, há suportes
convencionais e incidentais: estes não têm função primária de abrigar textos,
mas podem ser usados para tal fim, como muros, calçadas e areia; aqueles são
elaborados para portar ou fixar textos, como livros, jornais e revistas.
Além dessas questões, para adotar uma abordagem textual no ensino, é
preciso, ainda, adotar a integração entre as práticas de linguagem proposta
nas diretrizes oficiais do Ministério da Educação para o ensino básico, como

os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN (BRASIL, 1998), as Orientações
Curriculares Nacionais/OCN (BRASIL, 2002; 2006) e a Base Nacional Cur-
ricular Comum/BNCC (BRASIL, 2018). Esses documentos sugerem a união
entre leitura, análise linguística e produção textual, amplamente discutida e
(re)pensada desde Geraldi ([1984]1997), revisitada por autores recentes, como
Bunzen e Mendonça (2006), Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012), Bezerra
e Reinaldo (2013), Santos e Lebler (2021), dentre outros.
A prática de leitura pode ser caracterizada como o estudo da efetiva com-
preensão textual visando à formação de leitores críticos e considerando a combi-
nação dos elementos linguísticos com o contexto de produção, já que o ambiente
textual é essencial para a construção pragmática. Por esse motivo, os gêneros
textuais são essenciais para a prática de leitura, uma vez que cada gênero tem
características temáticas, estilísticas e composicionais típicas. Assim, as aulas de
língua portuguesa precisam ser conduzidas levando em consideração os gêneros
e suas especificidades pragmáticas, estruturais e linguísticas.
Ressaltamos, ainda, que, conforme alerta Castanheira (2020, p. 164),
apesar da emergência de tal temática, é importante esclarecer que basear

as aulas e a prática de leitura nos gêneros textuais não implica trabalhar
com dezenas deles ao longo do calendário escolar de forma assistemática
204
e sem discussões aprofundadas. Na verdade, é preciso efetivamente consi-

derar suas especificidades, levando em conta, também, os usos linguísticos
típicos de cada um.
Por isso, o estudo dos gêneros não pode ser feito de forma sistemática,
se forem trabalhados textos de diferentes gêneros, sem considerar suas carac-
terísticas e sua efetiva análise aprofundada. Ou seja, trabalhar na perspectiva
dos gêneros não é apenas utilizar vários textos de distintas categorias, mas
analisá-los, de fato, em sala. Essa abordagem deve integrar leitura e produção
de textos representativos de gêneros variados à prática de análise linguística/
semiótica (cf. BRASIL, 2018), que pode ser caracterizada pelo estudo dos
elementos gramaticais sob um viés discursivo. Isso significa que, nessa visão,
a língua é relacionada a questões sociais e pragmáticas e, por isso, esses fato-
res devem ser integrados ao ensino de português. Trabalhar nessa perspectiva
envolve considerar que as adaptações contextuais e as mudanças linguísticas
são constantes e, de alguma forma, devem ser consideradas.
Diferentes investigações tratando do ensino de língua portuguesa nessa
perspectiva têm sido publicadas, principalmente a partir da primeira década

dos anos 2000, como em Koch e Elias (2006; 2009), Bunzen e Mendonça
(2006), Marcuschi (2008), Santos, Cuba Riche e Teixeira (2012), Colamarco
(2014), dentre outros.
Em Castanheira e Santos (2018), por exemplo, é demonstrado que os
adverbiais modalizadores podem ser trabalhados a partir do gênero artigo de
opinião e do seu papel argumentativo, considerando, também, sua fluidez
semântica e sua marcação de subjetividade. Outro trabalho que defende esse
olhar é o de Castanheira e Caseira (2020), no qual os autores defendem que
o ensino de conectores na perspectiva da análise linguística deve conside-
rar a polissemia contextual, os efeitos discursivos e o seu papel na tessitura
textual, associado à articulação entre morfologia, sintaxe e semântica des-
ses elementos.
Assim, podemos perceber que a abordagem focada na análise linguís-
tica/semiótica (BRASIL, 2018) inclui a discussão a respeito de elementos
gramaticais e aspectos normativos, o trabalho com gêneros textuais variados
– incluindo múltiplas semioses – e a formação de alunos mais conscientes
dos usos linguísticos.
Nessa perspectiva, o ensino das regras gramaticais e da norma padrão
deve estar relacionado a questões textuais visando a uma abordagem integrada,
que proporcione o contato com gêneros diversos, auxiliando na formação de
leitores críticos e produtores proficientes de textos, ou seja, desenvolvendo a
competência discursiva dos alunos, como defendem os PCN.
Referenciação e ensino
Dentre os aspectos linguísticos que podem ser analisados na perspec-

tiva textual que propomos neste capítulo, podemos citar a referenciação. De
acordo com Mondada e Dubois (2003[1995]), nos estudos de referenciação, é
preciso considerar a relação entre a materialidade linguística e o seu entorno
comunicativo, o que faz com que o contexto seja um fator determinante.
Nessa perspectiva, os objetos de discurso são construções cognitivas de enti-
dades textuais e as suas representações linguísticas, denominadas expressões
referenciais, estão ligadas a aspectos sociais e interacionais. Dessa forma,
no lugar de fundamentar implicitamente uma semântica linguística sobre

as entidades cognitivas abstratas, ou sobre os objetos a priori do mundo,
nós nos propomos reintroduzir explicitamente uma pluralidade de ato-
res situados que discretizam a língua e o mundo e dão sentido a eles,
constituindo individualmente e socialmente as entidades (MONDADA;
DUBOIS, 2003[1995], p. 20, grifo dos autores).
Nessa visão, a referenciação é um complexo processo de ativação e

reativação de objetos de discurso em que há constante negociação discursiva
entre os participantes da interação. Em sua análise, questões sociocognitivas
são centrais, pois os sentidos são (re)construídos pela combinação entre os
elementos linguísticos e pragmáticos, o que possibilita diferentes leituras
e perspectivas.
Os processos referenciais, portanto, compõem cadeias referenciais em
relação a objetos de discurso, frequentemente (re)categorizados discursiva-
mente, de maneira a construir sentidos nos textos. Assim, observar de que
forma as estratégias referenciais atuam nos diferentes gêneros é relevante, uma
vez que colaboram para constituir o estilo e a arquitetura textual (cf. KOCH,
2008). Além disso, é essencial analisar como essas estratégias se agrupam e
se combinam, pois a construção dos objetos de discurso é dinâmica e depende
de fatores como intencionalidade, argumentatividade etc.
Em relação ao ensino, Colamarco (2014) aponta que a discussão sobre
referenciação em sala de aula é extremamente necessária, tendo em vista a
formação de leitores e produtores críticos e conscientes. Sua pesquisa analisou
fábulas de Esopo e de Monteiro Lobato com personagens semelhantes, obser-
vando de que maneira os objetos de discurso são recategorizados conforme
a intencionalidade da fábula tradicional, de Esopo, e da versão contempo-
rânea, de Lobato, que muitas vezes reapresenta a moral, quase parodiando
o texto original. Já Santos e Colamarco (2014) exemplificam o papel das
206
estratégias referenciais para a construção do mistério em contos de terror,

por meio da análise e do mapeamento dos efeitos de sentido de pronomes e
expressões nominais.
Outro exemplo de abordagem da referenciação na educação básica
é a pesquisa de Barbalho (2016), que aborda o uso de anáforas diretas no
gênero carta do leitor, em turmas de ensino fundamental da rede pública
do Rio de Janeiro. De acordo com a autora, a referenciação é um processo
bastante produtivo nesse gênero, exigindo associações entre os usos lin-
guísticos e seu contexto de produção. Barbalho (2016) aponta, ainda, que a
argumentação é uma questão central na análise referencial, tendo em vista
que esse gênero visa a opinar e a julgar temas diversificados publicados em
diferentes meios de comunicação e, por isso, foi possível que as atividades
elaboradas levassem os alunos a identificarem a subjetividade presente nos
textos. Com isso, a função dos itens lexicais e a tessitura textual foram
analisadas pelos estudantes, possibilitando comparações a partir dos dire-
cionamentos da docente.
Na análise dos textos produzidos pelos estudantes, Barbalho (2016)
argumenta que, gradativamente, os alunos conseguiram perceber o papel da

referenciação na construção do texto com maior amadurecimento da leitura e
olhar mais crítico. Isso foi possível devido à integração entre leitura, análise
linguística e produção textual e a uma abordagem centrada no desenvolvi-
mento do aluno por meio da mediação do professor.
Dentre as diferentes estratégias de referenciação, destacamos, neste
trabalho, as anáforas encapsuladoras. Esses elementos são caracterizados,
segundo Conte (2003[1996]), como sintagmas nominais com papel resumi-
tivo e coesivo na construção dos textos. Além disso, conforme a autora, os
encapsulamentos podem ter papel avaliativo em relação à proposição, ou
seja, são expressões potencialmente subjetivas, que podem marcar o posi-
cionamento enunciativo.
Muitas vezes, a delimitação da referência desses elementos é bastante
complexa, visto que não há como “puxar setas” e identificá-las (cf. SAN-
TOS, 2015) e, diante das múltiplas nuances do texto, apenas no processo
de interação é possível recuperar e compreender os sentidos. Por isso, na
referenciação, a análise de textos efetivamente produzidos em situações reais
e o mapeamento de seu contexto são centrais, visto que tais aspectos estão
diretamente relacionados.
Na mesma direção dos postulados de tais autores e também de Conte
(2003[1996]), Borreguero (2006), Llamas (2010) e Pecorari (2014), cita-
mos aqui a pesquisa de Castanheira (2020), que analisa, qualitativa e
quantitativamente, os usos de anáforas encapsuladoras no gênero textual

entrevista, apresentando algumas de suas tendências, como o papel coesivo
e interacional, a marcação da subjetividade, a expressão de diferentes graus
de novidade, a multifuncionalidade, a construção variável em relação à quan-
tidade de palavras e as diferentes ordenações na oração.
Nessa análise, a investigação de Castanheira (2020) ressalta a relevância
da discussão sobre o gênero entrevista, que, conforme aponta Noci (2000),
está ligado à tradição anglo-saxônica de caráter informativo. De acordo com
o autor, apenas no fim do século XIX foi publicada a primeira entrevista
jornalística, contudo sua base está em textos milenares, como os diálogos
platônicos. Ainda acerca da constituição histórica desse gênero, Díaz-Bravo
et al. (2013) defendem que sua realização é antiga, mas apenas posteriormente
houve a adoção de métodos informacionais.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 73), o gênero entrevista pode ser
definido como
uma prática de linguagem altamente padronizada, que implica expectativas

normativas específicas da parte dos interlocutores, como no jogo de papéis:
o entrevistador abre e fecha a entrevista, faz perguntas, suscita a palavra

do outro, incita a transmissão de informações, introduz novos assuntos,
orienta e reorienta a interação; o entrevistado, uma vez que aceita a situa-
ção, é obrigado a responder e fornecer as informações pedidas.
Nesse sentido, a entrevista apresenta certo grau de estabilidade estrutural

que faz com que seja reconhecida e produzida pelos usuários da língua. Não
se pode deixar de apontar a existência de diferentes tipos de entrevista, como
entrevista diálogo, entrevista anedótica, entrevista neoconfissão, entrevista-
-rito, enquete e com perfil humanizado (cf. MORIN, 1973; MEDINA, 1989).
Assim, conforme aponta Hoffnagel (2002, p. 196), as entrevistas englobam
“uma constelação de eventos possíveis que se realizam como gêneros (ou
subgêneros) diversos”.
Contudo, apesar das múltiplas possibilidades, como atesta Hoffnagel
(2002), há um protótipo do que é uma entrevista, com, pelo menos, dois par-
ticipantes com papéis diferentes – entrevistador e entrevistado. Essa estrutura
atua na organização discursiva e na distribuição informacional do texto, visto
que, diante da interação, há um direcionamento pragmático na construção
dos sentidos.
De acordo com Castanheira (2020), a partir do papel das anáforas encap-
suladoras na construção de entrevistas de revistas impressas, é possível inserir
tal debate no ensino básico e superior. Castanheira (2020) aponta que os
208
encapsulamentos são importantes para a tessitura desse gênero, pois organizam

o texto, orientam argumentativamente os sentidos e expressam a subjetividade
dos enunciadores. Além disso, muitas vezes, os encapsuladores são utilizados
na parte inicial da entrevista como uma apresentação resumitiva do conteúdo
do texto, e, nas perguntas dos entrevistadores, como elementos que sumarizam
as informações ditas pelos entrevistados.
Esse debate deve ser inserido no ensino básico, pois pode auxiliar o pro-
fessor no trabalho com um gênero bastante usado na esfera social, mas pouco
explorado didaticamente. A associação com os encapsulamentos tornará possível
a articulação com a estrutura do gênero e com o papel dos elementos linguís-
ticos na sua construção. Para isso, segundo autores como Santos, Cuba Riche
e Teixeira (2012) e Castanheira (2020), é necessário ter o texto como objeto
de ensino, considerar as características do gênero textual e dialogar com os
postulados de pesquisas recentes sobre o tema e com a realidade do professor.
Sugestões de abordagem didática
Inicialmente, para que qualquer sequência de atividades seja realizada,

destacamos ser essencial considerar o contexto pedagógico em que o professor
se insere, isto é, as especificidades da escola (local, estrutura tecnológica), da
turma (quantidade de alunos, faixa etária) e da disciplina (conteúdo programá-
tico, metodologias usadas), para pensar e adaptar as ideias. Para a abordagem
que adotamos neste capítulo, o primeiro aspecto a ser destacado é a seleção dos
textos, que deve ser feita a partir das suas características e especificidades, como
propósito comunicativo, contexto de produção, gênero e suporte. A relevância
desse procedimento decorre do fato de cada categoria textual envolver proprie-
dades singulares, por pressupor diferentes condições de produção e objetivos
comunicativos, o que, consequentemente, envolve distintos usos linguísticos.
Para ilustrar nossa abordagem didática a ser trabalhada em uma turma de
Ensino Médio, selecionamos uma entrevista sobre cultura – especificamente sobre
redes sociais, tema de grande interesse dos adolescentes – publicada na revista
Veja. Escolhemos o texto “A internet é uma ilusão” (Figura 1), concedida pelo
influenciador digital Hugo Gloss (codinome do brasiliense Bruno Rocha Fon-
seca, que tem dezenas de milhões de fãs), pois aborda discussões bastante atuais
sobre a divulgação de notícias e de propagandas em plataformas como Twitter,
Facebook e Instagram, como a manipulação de informações, o pagamento para
publicar posts a respeito de artistas e produtos, dentre outros assuntos.
Reproduzimos, a seguir, a entrevista na íntegra e sublinhamos alguns
encapsuladores que serão analisados posteriormente.
A internet é uma ilusão

O “influenciador digital” mais cortejado pelas celebridades fala
sobre truques usados por quem tenta parecer importante e próspero nas
redes sociais
BRUNO ROCHA FONSECA, brasiliense de 32 anos, é um fenômeno

na internet. Seus 12,2 milhões de seguidores no Instagram superam a marca
de famosos como a pop star Madonna (11,5 milhões). Mais conhecido como
Hugo Gloss (uma brincadeira com o nome do estilista alemão Hugo Boss),
ele chamou atenção com tiradas engraçadas no Twitter, há cerca de dez
anos. Acabou contratado como redator do programa Caldeirão do Huck, da
Rede Globo, emprego no qual passou seis anos, enquanto se consolidava
como o influenciador digital — pessoa que dita tendências de consumo e
comportamento na web — mais badalado pelas celebridades. Hoje, Hugo
Gloss produz um site com notas sobre famosos e tem mais de 20 milhões
de fãs, somando-se todas as redes sociais, nas quais a atração principal, com
frequência, é ele próprio, em viagens, festas e cenas de bastidores ao lado
de nomes que vão de Ivete Sangalo a Katy Perry.
Quanto custa um post no seu Instagram?

A partir de 35 000 reais. Tem todo tipo de proposta: gente que quer
se promover, sex shop, saco de lixo. Trabalho, no entanto, para que meu
site seja mais forte que qualquer rede social. Quem depende do Instagram
ou do Facebook está à mercê dos algoritmos, que fazem com que os posts
apareçam para um número restrito de pessoas que seguem você. Seguidor
não é sinônimo de dinheiro.
Nem milhões de seguidores?

A internet não é a vida real, é uma edição da realidade, filtrada como
cada um bem entende. Não é à toa que o Stories (recurso do Instagram no
qual vídeos e fotos publicados desaparecem depois de 24 horas) tem esse
nome, porque ali você é autor da própria narrativa, que pode tanto ser fiel
como ficcional. Há agências que contratam posts para eu inserir no Stories e
exigem aprovação prévia. Isso significa que, ao contrário do que parece, os
vídeos não são necessariamente do momento. É preciso entender que existe
um abismo entre conquistar muitos seguidores e conseguir viver apenas do
seu trabalho nas redes. Desde 2008, quando comecei no Twitter, eu tinha
números altos, mas só pude sair do emprego na Globo e me dedicar exclu-
sivamente a ser Hugo Gloss oito anos depois. Vale ainda dizer que muita
gente compra seguidores e curtidas das tais fazendas de perfis falsos.
continua...
210
continuação
Como isso funciona?

Existem empresas cujo negócio é criar e administrar perfis falsos, para
vender curtidas, fazer algo parecer muito maior, seja de um político, seja
de um artista. Nunca comprei nem me envolvi, mas sei que são adquiridos
aos milhares. Há cantores que inflam números de curtidas e visualizações
no YouTube utilizando esse recurso. As pessoas acham que a música está
estourada, ficam curiosas, e aquilo acaba eventualmente decolando de fato.
Que outros truques são usados nas redes?

É muito comum gente que viaja por dois dias ao exterior, tira fotos
com roupas diferentes para montar um arquivo e os seguidores acham que
a pessoa ficou muito mais tempo fora. Ou se hospeda por um dia no Hotel
Fasano do Rio e faz a mesma coisa. Tem gente que se hospeda, chama um
amigo e posa com sungas e biquínis variados para parecer habitué.
No seu site você não fala de outros influenciadores. Por quê?

Porque prefiro falar dos famosos de verdade. O Brasil é gigante, e

virar uma pessoa famosa requer passar pela televisão ou pelo rádio, que
chegam a áreas do país onde ainda não há internet. Influenciador, então,
não é celebridade. Por outro lado, a maioria dos atores e atrizes não sabe ser
influenciadora, fica presa ao arquétipo do galã ou da mocinha, e isso não cola.
Quem está com o celular na mão o tempo inteiro olhando para você se sente
cada vez mais seu amigo. Assim, ou o artista se desconstrói ou fica naquele
marasmo de entrar ali para falar da nova peça, do novo trabalho. Quem cru-
zou essa fronteira muito bem foi a (atriz e apresentadora da Rede Globo)
Fernanda Souza, que deu uma humanizada na imagem. Ela é um sucesso.
Que tipo de post as pessoas nem sonham que pode ser pago e, no
entanto, é?
Outro dia chegou uma proposta para noticiar que o ex-jogador Ronaldo
estava com uma camisa da seleção da Argentina. Depois seria revelado que
era, na verdade, uma campanha de uma marca de chocolate. Recusei. Faço
questão de sinalizar sempre o que é anúncio.
No começo você era mais ácido ao falar de famosos. O que mudou?

Hoje em dia, antes de postar, penso em 1 000 interpretações que um
tuíte pode ter. Minha equipe é orientada para o seguinte: na dúvida, fale bem
ou não fale nada. Quando surgiu o Twitter, o que se dizia morria ali. Hoje o
que era piada virou declaração.
continua...
continuação
De quais celebridades você é amigo?

Bruno Gagliasso, Giovanna Ewbank, Fê Paes Leme, Ivete Sangalo,
Claudia Leitte, Preta Gil, Luciano Huck e Angélica, Carolina Dieckmann.
Temos grupos de WhatsApp e nos falamos o tempo todo.
Em 2010, a atriz Lilia Cabral tirou satisfação com você no Projac

por ter falado dela no Twitter. O que aconteceu?
Sou grato por esse episódio, porque virou uma chavinha na minha
cabeça. Fazia dois meses que eu tinha sido contratado para trabalhar como
redator no programa Caldeirão do Huck e, enquanto almoçava, vi o elenco
da novela Viver a Vida numa mesa próxima. Contei isso no Twitter, alguém
avisou a Adriana Birolli, que fazia uma filha da Lilia na novela, e vieram
gritando comigo. Ali, entendi que tudo tem hora e lugar. Foi uma fase com-
plicada, e o Luciano Huck me segurou na empresa, porque a Lilia Cabral
pediu minha cabeça à direção. Hoje em dia, tenho muita informação e penso:
o que é mais importante? A notícia ou minha ligação com aquela pessoa?
Sempre privilegio o relacionamento.
Tem gente que o acha antipático.

Talvez em alguns dias eu seja mesmo. Não me sinto na obrigação de ser
simpático a todo momento, apesar de as pessoas cobrarem isso. Lamento.
Sempre haverá alguém com opinião ruim sobre você. Então não me ponho
nesse lugar de ter de ser querido o tempo inteiro. Seria me desumanizar.
O ônus de ficar tão conhecido é começar a receber todo tipo

de comentário?
Já me xingaram de tudo o que você possa imaginar. Teve gente que me
mandou não desmunhecar no Oscar (quando foi comentarista da premiação
para canais a cabo), outro que postou foto minha num tapete vermelho e
disse que eu era a faxineira do evento. No começo é difícil, mas você se acos-
tuma a levar pedrada. Além de gay, sou negro e sempre fui gordo. O combo
do bullying. Na escola, era mais combativo, comprava briga e me impunha.
Seu visual mudou muito depois que ficou conhecido. Perder peso
foi exigência do mercado?
Emagreci por mim, não pelos outros.
continua...
212
continuação
Como emagreceu?
Coloquei um balão no estômago durante um ano, mas também cortei
açúcar e carboidratos, que são meu maior ponto fraco e válvula de escape
da ansiedade. Durante um tempo, fiquei sem beber. Perdi 50 quilos. Eu
me lembro de ir ao endocrinologista desde pequeno, já tomei todo tipo de
remédio: sibutramina, anfepramona. Acho que minha luta com a balança
será eterna, mas hoje entendi que não existe alternativa além de exercícios
físicos e alimentação regrada.
Em que seu sucesso modificou a forma como os famosos o tratam?

Dá para fazer vários “antes e depois”. Tem gente que não olhava na
minha cara e agora me aborda com um sorriso de orelha a orelha. Não me
incomodo. Conquistei esse respeito com meu trabalho, e eu trabalho muito.
Não tem hora nem local. Hoje uma equipe de vinte pessoas tem como fonte
de renda a minha empresa, e eu preciso manter essa roda girando.
Estar no Oscar é tão glamouroso quanto parece?

Não, nem mesmo para as celebridades. De cara, elas já deparam com
uma muralha de uns 500 repórteres e dizem as mesmas respostas incontáveis
vezes. Estive lá em duas ocasiões. Na primeira, em 2016, tinha de ficar em
cima de um caixote. Assim, não há como abordar os famosos. Então, restou-
-me confiar no carisma e improvisar, como se estivesse numa transmissão
ao vivo de rede social. A premiação começa às 17 horas, mas é preciso
chegar ao meio-dia e não se pode comer nem beber nada, para não ter de ir
ao banheiro e perder o lugar.
As roupas que você usa no tapete vermelho são emprestadas

ou compradas?
O que não me emprestam, eu compro. No Oscar usei Dior e paguei com
meu dinheiro. Cerca de 1 600 dólares. Considero que foi um investimento.
Imagine quanto custaria um ingresso para o Oscar... E várias vezes meu
visual é uma forma de me destacar diante dos famosos. Nicole Kidman foi
uma que me elogiou. Ela é maravilhosa, lindíssima. Parece mais jovem nos
filmes. Já a Charlize Theron consegue ser ainda mais deslumbrante pessoal-
mente do que no cinema.
Em que mais você gasta dinheiro?

Em viagens. Não faço loucuras de compras. Em 2013, fiquei no cheque
especial pela última vez e, desde então, tento gastar apenas 20% do que
continua...
continuação
ganho. Pago aluguel até hoje, porque fiz as contas e vi que era melhor investir
do que adquirir imóvel. Comprei uma casa para minha mãe em Brasília, que
continua sendo minha raiz. Meus avós saíram da Paraíba e da Bahia em pau
de arara para trabalhar na construção de Brasília.
Você sempre fala muito de sua mãe e nunca de seu pai. Por quê?
Conviver com ele não foi uma experiência positiva. Eu me lembro de,
aos 5 anos, ver meu pai apontar uma arma para a cabeça da minha mãe. Eraa
clássica história de dependência alcoólica, violência doméstica, delegacias e
boletins de ocorrência. Não sofri tanto com ele por ser gay porque meu irmão
também é. Meu irmão, sim, sofreu, apanhou, foi expulso de casa.Minha mãe
um dia fugiu com a gente. Dormíamos nós três e minha irmã numa quitinete
com colchões no chão. Meu pai morreu em 2007, mas, mais que isso, é uma
pessoa que na memória deixou de existir. Daria um bom vilão de novela.
Talvez um dia eu o coloque em uma, quando virar roteirista.
Você tem planos de ser autor de novelas?
Não sei novelas, mas tenho vontade de escrever dramaturgia. Cinco
anos antes de eu pisar no Oscar, fiz uma entrevista de emprego e disse que
meu sonho era estar em Hollywood. Quando penso no futuro, quero ainda
estar lá, mas talvez com uma série ou programa de entrevistas na Netflix.
E com filhos.
Você tem namorado?
Namoro há dois anos. Ele é advogado e quase ninguém o conhece,
porque não o exponho em minhas redes. Precisei encontrar alguém que anda
comigo quando pode e entende quando não pode. Realmente, não posso
reclamar de como vivo hoje. Mas ainda quero muito mais.
(LEME, Álvaro. Internet é uma ilusão. Revista Veja, p. 27-31, 10
ago. 2018).
Primeiramente, trazemos sugestões didáticas de análise dessa entrevista,

em etapa pré-textual (cf. SANTOS; CUBA RICHE; TEIXEIRA, 2012), que
ocorrem antes do início do contato e da análise do objeto escolhido, motivam
para a leitura efetiva do texto e podem levar o aluno a querer saber mais sobre
o gênero a ser tratado em aula, funcionando como uma diagnose sobre o
conhecimento da turma acerca do gênero, do suporte e de suas características.
Muitos devem conhecer o gênero em outros suportes, como sites e blogues,
pois a veiculação de entrevistas é muito usual hoje em dia. Além disso, os
214
alunos provavelmente já tiveram contato com revistas, mas não necessaria-

mente com esse gênero, o que reforça a importância do reconhecimento inicial
do nível da turma, por meio dessas atividades pré-textuais (Quadro 1).
Quadro 1 – Atividades pré-textuais sobre o gênero entrevista
– Você já leu/assistiu a alguma entrevista?

– Você consegue identificar características de entrevistas: quais tipos existem; quais as características principais;
onde costumam ser divulgadas; quais temas costumam abordar?
– Você conhece algum entrevistador famoso? Gosta de algum deles em especial?
– Quais temas de entrevistas você mais gostaria de ler/ouvir?
Fonte: Os autores.
Essas atividades devem ser feitas oralmente pelo professor, se possível

proporcionando momentos de debates entre os alunos, e servirão de base
para o encaminhamento da análise da entrevista. Assim, como se fosse um
diagnóstico do conhecimento da turma sobre o assunto, será possível saber o
que os alunos já sabem sobre o gênero e o suporte, por exemplo. Após essa
etapa, a revista pode ser mostrada aos alunos para que eles peguem e folheiem,

ou, se for possível, o professor pode mostrar algumas páginas da revista em
versão digitalizada no datashow. Nesse momento, pode-se perguntar quais
são as características do suporte revista e, especificamente, da revista Veja,
para que eles continuem suas reflexões.
Logo após essa apresentação, visando à motivação da leitura e à ambien-
tação em relação ao suporte, podem ser feitas atividades iniciais de leitura que
funcionem como um reconhecimento das características do gênero, a partir
de algumas informações básicas sobre a entrevista (Quadro 2):
Quadro 2 – Atividades iniciais de leitura

– Qual o nome do entrevistado? Vocês já o conheciam?
– Qual a data de publicação do texto?
– Quais as partes dessa entrevista?
– Em qual veículo e meio o texto foi publicado?
– Há imagens, fotos, gráficos acompanhando a entrevista?
– Há recursos de cor ou tamanho/formato de fonte (letra usada) no decorrer da entrevista?
Fonte: Os autores.
Essas atividades também devem ser feitas oralmente e são relevantes

para que o aluno reconheça informações básicas sobre o gênero entrevista,
observando o contexto de produção. Ao verificar onde o texto foi publicado
e identificar as partes da entrevista, por exemplo, conseguirá identificar
seu formato e sua possibilidade de circulação, levantando hipóteses sobre
as intencionalidades.
Figura 1 – Entrevista “A internet

é uma ilusão” (trecho)
Fonte: Revista Veja.
Na Figura 1, constam duas das três páginas referentes à entrevista, publi-

cada nas páginas amarelas da revista Veja. Embora o texto na íntegra possa
ser encontrado no site da revista, optamos por analisar a versão impressa, para
mostrar aspectos editoriais multissemióticos recorrentes na proposta desse
periódico que podem ser trabalhados pelo professor: a cor amarelada das
páginas (que se tornaram clássicas entre os leitores dessa revista); a presença
de uma foto do entrevistado, geralmente ocupando boa parte da primeira
página da entrevista; o nome do entrevistado, o título e a autoria em caixa alta;
a data da publicação e a página no rodapé; o turno do entrevistador sempre
em negrito; a presença de chapéu (indicação de seção ou editoria – no caso,
“Entrevista: Hugo Gloss”), linha-fina (frase que funciona como subtítulo) e
olho (trecho da entrevista, entre aspas, que recebe destaque ao longo do texto);
a organização do texto em colunas, comum em jornais e revistas. É impor-
tante destacar que o professor não precisa necessariamente usar os termos
jornalísticos em sala de aula nem mostrar todos os aspectos listados aqui que
colaboram para a estrutura do gênero entrevista. Além disso, algumas dessas
características são recorrentes em outros veículos de comunicação, mas alguns
são exclusivos de entrevistas da Veja, o que comprova a relativa estabilidade
típica dos gêneros textuais.
216
Ainda como etapa pré-textual, é importante trabalhar o título “A internet é

uma ilusão”, solicitando aos alunos que comentem sua relação com a internet:
o que leem/veem; quais redes sociais usam; se acreditam em tudo o que está
na internet, especialmente nas redes sociais. Também pode ser pedido que
os alunos tentem justificar o título – o que significa ilusão, por que a internet
seria uma ilusão – de maneira a criar expectativas de leitura, associando-o
ao subtítulo, principalmente devido à presença da expressão “influenciador
digital” entre aspas. Essas atividades também devem ser feitas oralmente e
são essenciais para que o aluno se questione e se sinta motivado a refletir
sobre o que será abordado no texto. Naturalmente, ao longo da leitura, as
expectativas serão confirmadas ou não, e isso levará os estudantes a quererem
ler e discutir o texto.
Posteriormente, é possível efetuar as atividades textuais, ou seja, aquelas
ligadas à análise efetiva do texto, mapeando as suas características. Nessa
etapa, é importante que haja a leitura individual e silenciosa do texto e, pos-
teriormente, uma leitura coletiva, que possibilitará que novos detalhes sejam
percebidos. Essa atividade pode ser feita pedindo que dois alunos se volun-
tariem, sendo um o entrevistado e o outro o entrevistador (que também lerá

a parte inicial). Logo após, podem ser feitas outras atividades de leitura,
ligadas à análise mais específica do gênero e à compreensão textual, con-
forme Quadro 3:
Quadro 3 – Atividades textuais (compreensão do gênero e do tema)
– Mostrar aos alunos que a entrevista costuma se constituir de apresentação e perguntas/respostas, marcadas pelos
turnos do entrevistador (em negrito) e do entrevistado. Com base nessa estrutura, discutir: (1) se a parte inicial resume
a entrevista; (2) se há marcas de interação nos turnos do entrevistador e do entrevistado.
– Debater a respeito da possibilidade de publicação do texto em outros veículos e suportes (por exemplo, site, rede
social ou blogue).
– Identificar o tema da entrevista como um todo e, posteriormente, de cada sequência formada pelo turno do entrevistador
e do entrevistado.
– Ao final da leitura, analisar a relação entre o título e o tema da entrevista, comparando com as hipóteses iniciais.
– Sintetizar de que maneira funciona a confecção de perfis falsos na internet.
– Comentar a posição do entrevistado sobre o que acontece nos perfis de celebridades na internet.
– Identificar e explicar a mudança de comportamento profissional de Hugo Gloss ao longo do tempo: profissão inicial,
ocupação atual, rumos que o entrevistado pretende dar na carreira.
Fonte: Os autores.
As atividades pré-textuais e textuais elaboradas até aqui destacaram

algumas características do gênero e do suporte, assim como a compreensão
do tema da entrevista. Há ainda diversos aspectos que podem ser analisados,
mas queremos destacar, neste capítulo, especialmente de que maneira o uso de
encapsulamentos colabora para conduzir o leitor na leitura, retomando partes

do texto. Para começar a abordagem dessa estratégia referencial, o professor
pode destacar trechos mais simples, nos quais o encapsulador retoma trechos
imediatamente anteriores ou posteriores, salientando sua propriedade resumi-
tiva e pedindo que identifiquem sua referência – como os exemplos listados
no Quadro 4 (encapsulador em negrito sublinhado, porção textual retomada
sublinhada). Reiteramos, porém, que a segmentação desses exemplos está
sendo feita aqui por questões didáticas, pois o papel dos encapsulamentos
vai além da identificação dos referentes textuais.
Quadro 4: Atividades textuais (encapsulamento)
(1) Há agências que contratam posts para eu inserir no Stories e exigem aprovação prévia. Isso significa que, ao contrário
do que parece, os vídeos não são necessariamente do momento.
(2) Não me sinto na obrigação de ser simpático a todo momento, apesar de as pessoas cobrarem isso.
(3) Tem gente que não olhava na minha cara e agora me aborda com um sorriso de orelha a orelha. Não me incomodo.
Conquistei esse respeito com meu trabalho, e eu trabalho muito.
(4) Além de gay, sou negro e sempre fui gordo. O combo do bullying. Na escola, era mais combativo, comprava briga
e me impunha.
(5) Tem todo tipo de proposta: gente que quer se promover, sex shop, saco de lixo.
Fonte: Os autores.
Tais atividades permitem que o professor mostre aos alunos que pro-
nomes demonstrativos (isso) e sintagmas nominais com núcleo composto
por substantivo abstrato (proposta, respeito) ou por substantivo que pode ser
considerado abstrato metaforicamente (combo) funcionam como encapsula-
dores quando sumarizam uma porção textual precedente (os três primeiros
exemplos) ou subsequente (o quarto exemplo). O professor pode mostrar como
o uso de um pronome demonstrativo atua de maneira diferente, discursiva-
mente, se compararmos principalmente com sintagmas nominais como “esse
respeito” e “O combo do bullying” – que implicam uma avaliação axiológica
do segmento anterior, incluindo certo sarcasmo no segundo exemplo.
Além disso, os exemplos (1), (2), (4) e (5) podem ser utilizados para
pedir que os alunos observem o posicionamento discursivo ou classifiquem
sintaticamente os SNs analisados, que, nesses casos, exercem função de sujeito
ou objeto direto. Já no caso do exemplo (4), pode-se também destacar a ênfase
desse encapsulamento devido ao fato de estar sozinho compondo uma frase
nominal; dessa forma, o professor pode inserir reflexões acerca do uso de
sinais de pontuação, comparando os exemplos (4), (1) e (5). Percebemos,
218
portanto, que há uma gama variada de propostas a serem feitas a partir da

análise de elementos que colaboram para o processo referencial no texto.
Se o professor quiser mostrar aos alunos papéis mais abrangentes do
encapsulamento, associados ao gênero entrevista, pode analisar os exemplos
citados no Quadro (5), nos quais o encapsulamento presente na pergunta do
entrevistador constrói a tessitura textual, em uma função fórica que não é
retrospectiva ou prospectiva exclusivamente, mas atua como ambas simulta-
neamente, referindo-se a algo já citado e estimulando o entrevistador a forne-
cer mais detalhes a respeito do assunto que está sendo abordado – o que faz
com que fique difícil, inclusive, sublinhar a porção à qual o encapsulamento
se refere, uma vez que as informações aparecem dispersas.
Quadro 5 – Atividades textuais (encapsulamento no turno do entrevistador)
[...] Há agências que contratam posts para eu inserir no Stories e exigem aprovação prévia. Isso significa que, ao
contrário do que parece, os vídeos não são necessariamente do momento. É preciso entender que existe um abismo
entre conquistar muitos seguidores e conseguir viver apenas do seu trabalho nas redes. Desde 2008, quando comecei
no Twitter, eu tinha números altos, mas só pude sair do emprego na Globo e me dedicar exclusivamente a ser Hugo
Gloss oito anos depois. Vale ainda dizer que muita gente compra seguidores e curtidas das tais fazendas de perfis falsos.

Como isso funciona?
Existem empresas cujo negócio é criar e administrar perfis falsos, para vender curtidas, fazer algo parecer muito maior,
seja de um político, seja de um artista. Nunca comprei nem me envolvi, mas sei que são adquiridos aos milhares. Há
cantores que inflam números de curtidas e visualizações no YouTube utilizando esse recurso. As pessoas acham que
a música está estourada, ficam curiosas, e aquilo acaba eventualmente decolando de fato.
Que outros truques são usados nas redes?

É muito comum gente que viaja por dois dias ao exterior, tira fotos com roupas diferentes para montar um arquivo
e os seguidores acham que a pessoa ficou muito mais tempo fora. Ou se hospeda por um dia no Hotel Fasano do
Rio e faz a mesma coisa. Tem gente que se hospeda, chama um amigo e posa com sungas e biquínis variados para
parecer habitué. [...]
Tem gente que o acha antipático.

Talvez em alguns dias eu seja mesmo. Não me sinto na obrigação de ser simpático a todo momento, apesar de as
pessoas cobrarem isso. Lamento. Sempre haverá alguém com opinião ruim sobre você. Então não me ponho nesse
lugar de ter de ser querido o tempo inteiro. Seria me desumanizar.
O ônus de ficar tão conhecido é começar a receber todo tipo de comentário?

Já me xingaram de tudo o que você possa imaginar. Teve gente que me mandou não desmunhecar no Oscar (quando
foi comentarista da premiação para canais a cabo), outro que postou foto minha num tapete vermelho e disse que eu
era a faxineira do evento. No começo é difícil, mas você se acostuma a levar pedrada. Além de gay, sou negro e sempre
fui gordo. O combo do bullying. Na escola, era mais combativo, comprava briga e me impunha. [...]
Fonte: Os autores.
No Quadro 5, os encapsuladores “isso” e “todo tipo de comentário” ilus-

tram o papel fórico dessas anáforas típicas em perguntas de entrevistadores,
articulando trechos já citados pelo entrevistado e instigando-o a complementar

tais informações. Já o encapsulador “outros truques” merece destaque, pois
o uso do pronome indefinido pressupõe que o entrevistador já citou alguns
estratagemas para manipular os usuários das redes sociais – ou seja, esse
sintagma, na entrevista, apresenta valor axiológico, avaliando negativamente
a estratégia de captação da atenção dos usuários da internet. Além disso, o
substantivo “truques” é citado no subtítulo da entrevista (“O ‘influenciador
digital’ mais cortejado pelas celebridades fala sobre truques usados por quem
tenta parecer importante e próspero nas redes sociais”), o que demonstra o
jogo criado no texto para antecipar, no subtítulo, a síntese do que é exposto
pelo entrevistado. O valor axiológico negativo de “truques”, inclusive, é refor-
çado no título pela oração “por quem tenta parecer importante e próspero”,
deixando claro que quem age dessa forma não é importante ou próspero, só
quer enganar os seguidores.
Finalmente, vale a pena comentar com os alunos o encapsulador presente
em uma das perguntas do entrevistador: “Em que seu sucesso modificou a
forma como os famosos o tratam?”. Esse sintagma nominal é um exemplo de
anáfora encapsuladora cuja porção textual à qual se refere encontra-se dispersa
ao longo de todo o texto, obrigando o leitor a buscar na sua memória todas

as informações presentes na entrevista que possam compor o sucesso da vida
profissional e pessoal do entrevistado. Trata-se, portanto, de um importante
recurso de construção textual, que colabora para a compreensão temática e
para a organização da perspectiva discursiva.
Neste capítulo, apresentamos sugestões de tratamento didático para o

gênero entrevista e as anáforas encapsuladoras no âmbito no Ensino Médio a
partir do aporte teórico da Linguística do Texto. Nessa perspectiva, o texto é
objeto de ensino a partir de uma visão sociocognitiva e interacional, em que
os sentidos são construídos no processo interacional e discursivo.
Destacamos, especificamente, uma estratégia referencial, o encapsula-
mento, em uma entrevista da revista Veja, com o objetivo de apresentar um
exemplo de texto a ser utilizado e um conjunto de atividades a serem desenvol-
vidas. Tal opção foi motivada pela importância de partir de resultados empíri-
cos acerca dos usos linguísticos e das categoriais textuais para posteriormente
estabelecer sugestões didáticas. Com isso, partimos da pesquisa de Castanheira
(2020), que mapeou os usos desses elementos em textos reais – inclusive a
entrevista destacada neste capítulo –, o que fundamentou nossas propostas.
220
Além disso, precisamos destacar que, embora tenhamos usado os termos

encapsulamento e anáfora encapsuladora, não há necessidade de o professor
utilizar esses termos técnicos com os alunos. O mais importante é mostra-lhes
de que maneira tais estratégias referenciais colaboram para a construção do
sentido do texto e, em especial, para a configuração de entrevistas como a
analisada neste capítulo, destacando seu papel textual-discursivo, seu possível
valor axiológico e sua função na relação entrevistador-entrevistado.
Finalmente, ressaltamos que há outras possibilidades didáticas a serem
exploradas, além das citadas aqui, como o destaque de outros encapsula-
mentos, a escolha de outros textos – e, consequentemente, de outros temas,
gêneros e suportes – e a discussão de outras estratégias referenciais, que
podem ser feitas em trabalhos futuros, partindo de discussões e pesquisas
ainda não exploradas. Esperamos que nossas sugestões colaborem para a
reflexão a respeito da análise de encapsulamentos e de entrevistas, estimu-
lando trabalhos futuros.

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do leitor: análise e propostas de atividade. 2016. 111 f. Dissertação (Disser-
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COMO AS CRIANÇAS APRENDEM
A ESCREVER: a heterogeneidade
da escrita nos textos infantis
Natalia Pinagé Ribeiro86
Cecilia Maria Aldigueri Goulart87
Como as crianças aprendem a escrever? Que análises fazem? Que rela-

ções estabelecem durante esse processo? Quem já teve a oportunidade de
acompanhar o processo de alfabetização de crianças sabe que elas são capazes
de fazer análises refinadas do material linguístico para aprender a escrita,
assim como, muito pequenas, fazem para aprender a falar. Como pessoas
curiosas e habilidosas que são, costumam procurar aproximações entre o que
já conhecem e o que desejam aprender, atentas aos fenômenos que percebem
e tentam legitimá-los em suas atividades linguageiras.
Interessadas em compreender aspectos do processo de aprendizagem de
crianças em início da aprendizagem da escrita, desenvolvemos uma pesquisa

com uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental de escola pública federal do
Rio de Janeiro (RIBEIRO, 2020). Partindo da premissa de que, nesse processo,
as crianças analisam a fala, buscamos conhecer a natureza das reflexões que
realizam, observando a elaboração de textos escritos e as discussões sobre
características da escrita em situações de sala de aula. Como se apresenta a
escrita das crianças?
Logo entendemos que teríamos de ir além da relação entre fala e escrita.
Os sinais de pontuação e de acentuação, o espaço em branco entre as palavras,
entre outras normatizações, já se mostravam vivos na produção das crianças
e se tornavam parte de suas escritas. Já se destacava aí o caráter heterogêneo
da nova forma de comunicação.
Fundamentadas na perspectiva histórico-cultural, com ênfase na teoria
da enunciação de Bakhtin, partimos do entendimento de Corrêa (2004) de que
a fala e a escrita são modos de enunciação que se constituem mutuamente,
já que, em sociedades letradas como a nossa, é difícil encontrarmos textos
essencialmente orais ou essencialmente escritos. Nessa direção, assumimos
a perspectiva da heterogeneidade constitutiva da escrita: a heterogeneidade
86 Mestrado em andamento em Educação pela UFF. Especialista em Língua Portuguesa pela UERJ. Professora
do Colégio D. Pedro II.
87 Doutorado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Professora Titular da Univer-
sidade Federal Fluminense
226
não é algo exterior, mas é constitutiva, motivada pela relação que o sujeito
que escreve mantém com a linguagem nos seus modos de enunciação.
Com esse entendimento e concebendo a alfabetização na perspectiva de
um processo que se constrói nas interações discursivas no contexto da classe
e da sociedade, a pesquisa que realizamos evidenciou a natureza das relações
entre fala e escrita estabelecidas pelas crianças, os movimentos que realizaram
para utilizar recursos gráficos na escrita e a forma como transitaram entre os
dois modos de enunciação – o oral e o escrito – para escrever e para aprender
sobre a escrita.
E como concebemos o processo de alfabetização? O que entendemos
como relevante na história da alfabetização no Brasil?
A concepção de alfabetização
A história da alfabetização no Brasil é marcada, em geral, por movimen-

tos de disputa de concepções em que, a cada época, desqualifica-se o passado
recente e buscam-se definir novas diretrizes para o processo em foco. Para
sintetizar essa história, Mortatti (2008) divide-a em quatro períodos, a partir

da Proclamação da República, em 1889.
Enquanto os três primeiros períodos caracterizam-se pela escolha de méto-
dos que, ora se diferenciam pela unidade linguística a ser tomada como ponto
de partida do trabalho alfabetizador, ora se caracterizam por misturar diferentes
pontos de partida, o quarto período é chamado pela autora de “desmetodização
da alfabetização”, em que três modelos teóricos surgem para tentar solucionar
os problemas do analfabetismo e de dificuldades de aprendizagem da escrita:
o construtivismo, o interacionismo linguístico e o letramento.
O construtivismo, denominação decorrente da fundamentação piagetiana
da pesquisa de Emilia Ferreiro, representou uma mudança conceitual, porque
focalizou a criança e o modo como aprende a ler e a escrever. A orientação
metodológica de base construtivista chegou a ser oficializada no âmbito de
políticas públicas para a alfabetização no Brasil na década de 1990.
O segundo modelo, chamado por Mortatti de interacionismo linguístico, é
baseado na concepção interacionista de linguagem, que entende o texto “como
a unidade de sentido da linguagem” (MORTATTI, 2006, p. 11) e compreende-o
como o objeto de leitura e escrita, logo como unidade linguística que deve
ser tomada como ponto de partida dos processos de ensino-aprendizagem.
Destaca-se aqui o estudo precursor de Ana Luiza Smolka, na tese de douto-
rado de 1987, que concebe a linguagem como forma de interação social e a
alfabetização, como processo discursivo.
Na referida tese, publicada como livro em 1988, afirma a autora,
a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a

dizer o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, pra-
ticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende
sobre a escrita.) Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos
sociais e políticos (SMOLKA, 2012 [1988], p. 87).
Assumindo a linguagem como uma atividade realizada pelos sujeitos

que interagem entre si e com o mundo e dando a ela o peso que ela tem
(GOULART, 2015), também entendemos a alfabetização dessa forma, como
um processo discursivo.
O terceiro modelo classificado por Mortatti toma como base o conceito
de letramento que, amplamente divulgado, se referia à necessidade de garan-
tir a imersão dos alfabetizandos em práticas sociais de leitura e escrita. O
novo conceito foi entendido como diferente do conceito de alfabetização,
sendo-lhe, entretanto, indissociável. A necessidade desse conceito tem sido
bastante questionada desde então. Apesar de ressaltar a dimensão social da
linguagem, o conceito não leva em consideração o aspecto constitutivo da
linguagem e esvazia o termo alfabetização de seu caráter político (SMOLKA,
2017; GOULART, 2014a).

Os três modelos teóricos são diferentes, fundamentam-se em diferen-
tes perspectivas epistemológicas. A leitura de propostas de alfabetização e
o acompanhamento de experiências didáticas alfabetizadoras, assim como
relatos que professoras fazem de suas práticas, contudo, indiciam que diferen-
tes perspectivas teórico-metodológicas convivem nas salas de aula. Olhando
por outra janela, podemos dizer que, apesar de o modelo construtivista ter-se
destacado em políticas públicas para a área de alfabetização, houve e há pro-
postas didático-pedagógicas decorrentes dos outros dois modelos que foram
incorporadas como aspectos complementares do construtivismo.
Mortatti (2010) também atenta para o fato de que, embora os modelos
tenham sido amplamente disseminados no país, essa oficialização “não os
tornou ‘unanimidade na prática alfabetizadora’”, porque, do ponto de vista
teórico, não pode haver uma “didática construtivista” e, apesar das propos-
tas presentes nos documentos oficiais, cartilhas e métodos de alfabetização
continuaram a ser utilizados. A heterogeneidade metodológica parece marcar
toda a história da alfabetização, de diferentes modos.
Nos primeiros anos do século XXI, voltaram a ganhar espaço propos-
tas oriundas da área da psicologia cognitiva que defendem a importância da
88
consciência fonológica para a compreensão pelos alfabetizandos do sistema
88 Mortatti (2008) se refere, especialmente, à proposta apresentada por Alessandra e Fernando Capovilla, no
livro Alfabetização: método fônico.
228
alfabético de escrita, a relação fonema-grafema ocupa o lugar de destaque

nesta orientação. Na tentativa de buscar novas explicações e solucionar os
desafios que a alfabetização ainda nos impõe, professores adeptos deste modo
de conceber a aprendizagem da escrita atribuem o fracasso às propostas cons-
trutivistas e propõem como alternativa para a resolução de todos os problemas
a adoção do método fônico, tradicional método conhecido no Brasil desde o
século XIX. O aspecto fônico aparece claramente destacado na Base Nacional
Comum, publicada em 2017.
Consideramos a relevância da dimensão fonológica no processo de alfa-
betização, juntamente com a relevância das demais dimensões linguísticas.
Entendemos que somente a dimensão fonológica não é suficiente, pois “a
aprendizagem da escrita se realiza através de processos de análise da língua,
em que se buscam elementos para entender como se produz sentido por escrito.
Estas análises, entretanto, podem ter outros aspectos e relações linguísticos
como partida” (GOULART, 2014b, p. 163).
A heterogeneidade constitutiva da escrita

Se observarmos a história da escrita, entendemos que ela não surgiu
em relação direta com a fala, mas se encaminhou, em momento posterior,
para aspectos representacionais. Somente no século X a.C., com a criação do
alfabeto, o homem passou a lidar com conhecimentos fonológicos da língua
(KATO, 1986). De acordo com Cagliari (1999), na história do alfabeto, o
princípio acrofônico se estabeleceu entre o nome da letra e o som que ela
representava. Assim, escrever era o mesmo que estabelecer a correspondência
entre sons e letras.
Seguindo este preceito, palavras faladas de maneiras diferentes seriam
grafadas de maneiras diferentes, o que não seria funcional para a escrita.
Por esse motivo, segundo Cagliari, a ortografia foi criada, para neutralizar
as diversas formas de falar e permitir que o alfabeto cumprisse sua função.
No decorrer da história, observamos que, por um lado, a criação do
alfabeto propiciou à escrita um caráter mais fonológico; e, por outro lado,
com a necessidade de convenções ortográficas, gerou um caráter mais ideo-
gráfico ao sistema alfabético. Como a história não para, na Idade Média, as
línguas latinas acrescentaram à escrita caracteres, como sinais de pontuação
e letras minúsculas, além do espaço em branco, que reduziram consideravel-
mente o caráter fonológico da escrita, por não terem vinculação com os sons
(BAJARD, 2014).
Pela forma como penetrou e se impôs nas sociedades modernas, a escrita
se tornou “um bem social indispensável para enfrentar o dia a dia” (MAR-
CUSCHI, 2001, p. 16). Atrelado a isso, o fato de ser aprendida em contextos
formais de ensino fez com que ela marcasse um processo de apropriação social
de certas camadas da população, que foram imprimindo nela sua forma de ver
o mundo e passaram a rejeitar o que destoasse dessa visão.
Assim, a escrita, construída inicialmente para registrar a fala se transfor-
mou em instrumento regulador dela. Nas palavras de Geraldi,
[...] os processos de apropriação social tornam a escrita aquilo que ela,

em si, não é: lugar de distinção, clivagem, exclusão. Aceitos os diferen-
tes discursos, haveria diferentes escritas, sintaxes distintas, composições
diferenciadas. As estruturas sociais de exclusão foram construindo uma
“cidade letrada” cujos sacerdotes de um modo geral praticam a liturgia
do poder, de modo que o alfabeto, a duras penas conquistado como forma
de aproximação da fala, dela se distancia pelos discursos proferidos pelos
letrados. Este processo produz o paradoxo de constituir para a escrita uma
função que nunca orientou a construção do alfabeto: é como se escreve
que se deve dizer. Ou seja, à escrita se atribui uma função jurídica de
normatizar a fala, quando o alfabeto foi construído como uma tentativa
de seu registro (GERALDI, 2000, p. 106).
Grande estudioso da relação entre fala e escrita, Marcuschi (2001) parte

da distinção de termos em duas dimensões: a das práticas sociais e a das moda-
lidades de uso. Na primeira, oralidade e letramento seriam práticas sociais
que se apresentariam sob variadas formas, uma fundada na realidade sonora
e a outra, na escrita.
Na dimensão das modalidades de uso, fala e escrita seriam formas de
produção textual-discursiva para fins comunicativos. A primeira seria caracte-
rizada pelo “uso da língua na sua forma de sons sistematicamente articulados e
significativos” (2001, p. 25), além dos aspectos prosódicos e da gestualidade.
A outra teria “certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua cons-
tituição gráfica” (2001, p. 25). Podendo se manifestar por unidades alfabéticas,
ideogramas ou unidades iconográficas, a escrita seria uma modalidade de uso
da língua complementar à fala.
Marcuschi atenta para o fato de que a sua proposta de abordagem do
assunto contempla, num primeiro plano, aspectos mais formais e estruturais,
ligados à representação da língua, para depois ter sua visão ampliada, esten-
dendo a reflexão “para aspectos discursivos e comunicativos que exorbitam
o plano do meramente oral ou grafemático” (2001, p. 26) e, em seguida,
apresenta tendências dos estudos sobre relações entre fala e escrita para fun-
damentar a teoria de que essa relação se funda num continuum e não numa
dicotomia polarizada.
A partir da análise dessas tendências e do entendimento de que oralidade
e letramento são práticas sociais, o autor defende a ideia de que as diferenças
230
entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas de

produção textual e não na dicotomia de polos opostos.
Sobre tal afirmação, Marcuschi (2001, p. 42) esclarece que:
o contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona os textos de

cada modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias de formulação que
determinam o contínuo das características que produzem as variações das
estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formali-
dade etc., que se dão num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças
e diferenças ao longo de contínuos sobrepostos (grifos do autor).
Concebendo a língua como um fenômeno heterogêneo, variável, his-

tórico e social e que se manifesta em situações concretas, Marcuschi (2001,
p. 43) conclui que as diferenças entre fala e escrita devem ser analisadas na
perspectiva do uso e não do sistema, sugerindo a eliminação da dicotomia
estrita e propondo uma diferenciação gradual.
Corrêa (2006, p. 207) considera que a proposta de Marcuschi representa
grande contribuição para a área. Corrêa chama atenção, entretanto, para o
fato de Marcuschi tomar a dicotomia entre oral e escrito como um recurso

metodológico, ao propor posições prototípicas do oral e do escrito, o que leva
à “assunção dos gêneros textuais como categoricamente fixados”.
Assumindo a perspectiva bakhtiniana, Corrêa (2006, p. 207) entende os
gêneros (discursivos) tão relativamente estáveis, que:
não cessariam de se redefinir em função de relações intergenéricas que, por

um lado, lhes dariam, em seu processo de constituição, um fundamento
dinâmico e, por outro, em sua convivência sincrônica com outros gêneros,
lhes dariam flexibilidade para novas configurações.
O autor parte das ideias de Marcuschi para argumentar em outra direção.

Em pesquisa realizada com textos de vestibulandos, Corrêa apresenta a íntima
relação entre fatos linguísticos (fala e escrita) e práticas sociais (oralidade e
letramento), assumindo que “os fatos linguísticos do falado/escrito são prá-
ticas sociais e estão ligados, portanto, às práticas orais/letradas” (CORRÊA,
2004, p. 2).
Entendendo fala e escrita não na perspectiva do uso, mas como dois
modos de enunciação que se constituem mutuamente, Corrêa (2004) postula
que os elementos dessa constituição marcam tanto os textos falados como os
textos escritos e se dedica a explicitar o modo heterogêneo de constituição
da escrita, mais especificamente.
Partindo das contribuições de Biber, que afirma que a “fixação exclu-
siva de traços situacionais ou linguísticos não dá conta de todos os gêneros
escritos e falados” (CORRÊA, 2004, p. 3), Corrêa defende a utilização da

dicotomia como recurso metodológico não para compartimentar os gêneros
em um continuum, mas para propor a heterogeneidade constitutiva da escrita
como “o encontro entre as práticas sociais do oral/falado e do letrado/escrito,
considerada a dialogia com o já falado/escrito e ouvido/lido” (CORRÊA,
2004, p. 9).
Buscando compreender os processos de produção dos textos analisados, o
autor estabelece três modos de reconhecimento da heterogeneidade da escrita:
1) em aspectos da representação gráfica, que trata da oscilação do escrevente
entre a representação dos sons que produz em sua fala e a convenção ortográ-
fica; 2) pela heterogeneidade da língua, que entende a escrita como um modo
de enunciação e sua heterogeneidade linguisticamente marcada; e 3) pela cir-
culação dialógica do escrevente, realizada por ele ao produzir o texto escrito.
A respeito do terceiro modo de reconhecer a heterogeneidade, pela cir-
culação dialógica, o autor estabelece três eixos que orientam a circulação do
escrevente pelo imaginário da escrita: a) o da constituição da escrita em sua
suposta gênese, que se relaciona com o fato de o escrevente tomar a escrita
como representação termo a termo da oralidade; b) o da apropriação da escrita
em seu estatuto de código escrito institucionalizado, em que código não tem

qualquer referência à tecnologia da escrita, e refere-se ao que o escrevente ima-
gina ser um modo de representar a oralidade; e c) o da relação com o já falado/
escrito, em que o escrevente se põe em contato com tudo o que já ouviu e leu.
Dessa forma, os elementos centrais da perspectiva da heterogeneidade
constitutiva da escrita são a circulação dialógica do escrevente, que pressupõe
o princípio dialógico da linguagem de Bakhtin e a imagem que o escrevente
faz da escrita, que, como parte de um imaginário socialmente partilhado, ajuda
a recuperar a presença das práticas sociais na produção discursiva (CORRÊA,
2004, p. 9). Assim, Corrêa (2001, p. 144) entende que a heterogeneidade é
da escrita e não marcada na escrita, sendo uma característica constitutiva da
escrita, e não pontual ou acessória.
A forma heterogênea de aprender a escrever: a contribuição da

presente investigação
Na investigação que realizamos, optamos por organizar a análise do material

a partir de suas próprias características. Embora a perspectiva da heterogeneidade
dos discursos tenha contribuído para ampliar os horizontes em relação à questão
da pesquisa, o fato de as categorias teóricas criadas por Corrêa (2004) se rela-
cionarem não nos ajudou, naquele momento, a organizar a análise a partir delas.
No presente artigo, faremos o caminho diferente para a apresentação
da análise de textos escritos pelas crianças pesquisadas, já considerando a
232
heterogeneidade no processo de aprendizagem da escrita. Este foi um impor-

tante resultado da investigação.
Selecionamos três textos escritos produzidos por crianças, a partir da mesma
proposta elaborada pela professora. Analisamos os aspectos mais evidentes da
escrita de cada um que consideramos relacionados aos modos de reconhecimento
da heterogeneidade da escrita. Também selecionamos uma situação ocorrida
em sala de aula, que nos permitiu observar como as crianças se atentam para os
aspectos gráficos da escrita, estabelecendo relações e fazendo reflexões sobre eles.
Como dissemos, a pesquisa foi realizada em uma turma de 2º ano do
Ensino Fundamental composta por 23 crianças89. Estivemos semanalmente,
durante cinco meses, acompanhando as aulas, fazendo observações e intera-
gindo com as crianças. Nessas aulas, a professora Elisa tentou garantir ativi-
dades de leitura e escrita, que favorecessem a realização da pesquisa. Assim,
foi possível relatar, apresentar e analisar alguns episódios e textos produzidos
nas aulas observadas e onde acompanhamos ricas discussões sobre variados
temas, em que as crianças partilhavam suas experiências, dúvidas, impressões,
opiniões e histórias, sempre mediadas pela atuação da professora. Ela se mos-
trava atenta a ouvi-las, respondendo às questões que surgiam, propondo pro-
vocações e desafios e também respeitando seus tempos e modos de aprender.

O material da pesquisa é composto por textos escritos produzidos em sala
de aula, a partir de propostas elaboradas pela professora da turma, e textos
orais, áudios transcritos acompanhados de observações em caderno de campo,
das interações entre as crianças e a professora.
Se tomarmos a afirmação de Bakhtin (2011) de que o objeto das ciências
humanas é o ser expressivo e falante e considerarmos que ao falar produzimos
texto (GERALDI, 2008), é possível compreender por que, para o autor, “onde
não há texto não há objeto de pesquisa e pensamento” (BAKHTIN, 2011, p. 307).
Dessa forma, compreendemos nosso material de pesquisa como textos, entendi-
dos como a materialização dos discursos das crianças, onde o sentido se constrói
e demanda compreensão dos demais sujeitos envolvidos (GERALDI, 2011).
Dessa forma, conjugamos a dimensão discursiva e o paradigma indiciário.
Considerando os materiais analisados como produtos das relações discursi-
vas que acontecem nas salas de aula (BAKHTIN, 2015), buscamos destacar
indícios (GINZBURG, 1989) das relações que as crianças estabelecem entre
fala e escrita, levando em conta que elas são produtos de seu trânsito entre
práticas sociais orais/faladas e letradas/escritas (CORRÊA, 2001).
Caracterizado pelo historiador Carlo Ginzburg (1989), o paradigma
indiciário compreende os indícios como pistas, detalhes, dados muitas vezes
singulares, que em outra perspectiva poderiam passar despercebidos, mas
89 Para facilitar a autorização para a realização da pesquisa, optamos por preservar a identidade dos sujeitos
da pesquisa. Assim, a professora e as 23 crianças escolheram o nome com o qual gostariam de ser iden-
tificadas na pesquisa.
que, quando levados em conta, ajudam na compreensão da realidade geral.

Em pesquisas sobre a aprendizagem da escrita, o paradigma indiciário cos-
tuma ser adotado porque os dados singulares da escrita inicial funcionam
como importantes indícios do processo pelo qual os sujeitos passam, quando
vão continuamente constituindo e modificando sua relação com a linguagem
(ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1997, p. 15).
Os textos selecionados foram produzidos a partir da proposta de rees-
crita da lenda da vitória-régia. A atividade estava inserida em um projeto
pedagógico maior, de estudo dos vegetais, e contou com a leitura de textos
variados e uma visita ao Jardim Botânico do Rio de Janeiro, onde as crianças
puderam conhecer a vitória-régia. A proposta foi realizada após a professora
ler a lenda, no dia anterior, e exibir um curta de animação sobre a narrativa.
Talvez os desvios da forma convencional de escrita chamem atenção do lei-
tor menos acostumado a ler textos de crianças em processo de alfabetização. Por
esse motivo e para facilitar a leitura, apresentaremos, na sequência dos textos, o
que chamamos, na pesquisa, de “sugestão de leitura”. Nela, os textos aparecem
reproduzidos em letras maiúsculas (forma utilizada pelas crianças, na maioria
dos textos), seguindo a grafia convencional. A pontuação (e a não pontuação),
a marcação dos parágrafos e a separação de sílabas do texto original serão
respeitadas. Trechos com omissões de sílabas ou palavras, que prejudiquem a

compreensão, serão acrescidos, entre parênteses e com letras minúsculas, e as
barras inclinadas ( / ) indicarão a mudança de linha, no texto original.
234
Texto 1
Sugestão de leitura:
A LENDA (da) VITÓRIA-RÉGIA

ERA UMA VEZ A NAIÁ. AÍ / ELA E MAIS GAROTAS TI/VERAM A MESMA IDEIA. E A IDEIA / ERA SUBIR EM UMA
ÁRVORE POR/QUE ELAS LEVARAM UMA GA- / LHADA NA (ca)BEÇA. ELAS QUERI- / AM ALCANÇAR A LUA.
AÍ ELAS VOLTARAM PARA CABA- / NA. MAS A NAIÁ FOI PA-/RA A PONTE E VIU O REFLEXO / DA LUA. E PULOU
E SE AFOGOU / MAS A LUA FICOU COM PENA / E A LUA FEZ ELA VIRAR UMA / VITÓRIA-RÉGIA.
No texto escrito por Maia sobressai primeiramente seu esforço para dar
conta da escrita da lenda da vitória-régia, uma forma de comunicação que Maia
está em processo de aprender. Maia escreve um relato cheio de vida em que
aspectos tanto do modo de compor o texto em si como do modo de elaborar a
escrita parecem disputar sua atenção no processo de elaboração/aprendizagem
da criança. Nesse rico espaço, entramos nós, pesquisadoras interessadas em
saber mais sobre o processo de aprender, observando muitos conhecimentos,
mas também lacunas e sinais que indiciam dificuldades – tudo isso se põe à

mostra no processo de aprender a escrever. Nosso interesse principal aqui é
relativo aos modos como as crianças destrincham a escrita como sistema em
si para escrever o texto. Estas facetas, entretanto, não vivem separadamente.
Aspectos gráficos se destacam: o tipo de letra (de fôrma, maiúscula),
a separação de sílabas ao final da linha, algumas ausências de espaços em
branco, a marcação de parágrafo somente no início do texto. No contexto da
complexidade do texto se desenvolve a aprendizagem da escrita que extrapola
o conhecimento do sistema alfabético-ortográfico.
No texto de Maia, podemos perceber que os desvios da forma convencio-
nal têm naturezas variadas. Alguns são causados por omissões de palavras e/ou
parte delas, outros, por trocas de letras, e há aqueles causados por inserções de
letras, numa tentativa talvez de representar na escrita tudo que se ouve na fala.
Já no título do texto, a menina suprime a preposição da, provavelmente
pelo fato de a palavra anterior terminar com o mesmo segmento sonoro. Diante
da complexidade que é escrever para quem está aprendendo, são comuns as
paradas e retomadas no processo e é possível que a ocorrência de sílabas
iguais tenha causado estranhamento.
Ao lermos os textos das crianças, temos a chance de observar os “recor-
tes” que as crianças fazem para escrever. Segundo Abaurre (1999), no processo
de alfabetização, as crianças costumam perceber primeiro as sílabas com a
estrutura CV (formada por uma consoante e por uma vogal), que é a sílaba
canônica da língua portuguesa. É comum, portanto, encontrarmos em tex-
tos de alfabetizandos grafias com as letras da sílaba em posições invertidas,
numa tentativa de manutenção do padrão CV como regularidade. É o caso,

por exemplo, de REFELQUISO (reflexo, linha 11) e CME (com, linha 13).
No primeiro, além da inversão de letras na segunda sílaba, chama nossa
atenção a tentativa da menina de estabelecer uma relação direta com os sons
que escuta na terceira sílaba. Nos demais textos escritos pelas crianças pes-
quisadas, encontramos outras dez formas para registrar a mesma palavra.
No outro exemplo, a inversão de letras se dá na marcação de um som
nasal. No decorrer do texto, é possível perceber que Maia encontrou dificul-
dades para registrar a nasalidade, tanto quando o som nasal ocorre em vogal
que precede uma consoante nasal (CABNENA, cabana, linha 9), como quando
há uma combinação de vogal e elemento nasal em um sílaba (PÃOTE, ponte,
linha 11 e CME, com, linha 13) e também em posição átona no fim de verbos
(TIVEREN, tiveram, linhas 3-4; LEVAREN, levaram, linha 6; QUERIÃO,
queriam, linhas 7-8 e VOUTAREN, voltaram, linha 9). Na pesquisa, as ocor-
rências envolvendo contextos de nasalidade foram recorrentes e mereceram
uma seção à parte. Por conta dos limites deste trabalho, não trataremos delas.
Dentre os casos de trocas de letras, encontramos as grafias [f] e [c] para
a representação dos sons /v/ e /g/ em AFURE (árvore, linha 5), FIRA (virar,
linha 14) e AFOCOU (afogou, linha 12). Essas trocas são consideradas comuns
na escrita das crianças, uma vez que tanto /f/ e /v/ como /k/ e /g/ são fonemas
homorgânicos, ou seja, se realizam na mesma zona de articulação, diferen-
ciando-se, apenas, pela vibração ou não das cordas vocais.
A troca observada em TARA (para, linha 9, e parar, linha 10), entretanto,
é curiosa. Embora os fonemas /p/ e /t/ não tenham a mesma classificação
quanto à zona onde se formam, ambos são produzidos do mesmo modo. Ape-
sar de /p/ ser bilabial e /t/ ser dental (CAGLIARI, 1992), ambos apresentam o
traço oclusivo, ou seja, resultam de um processo assemelhado a uma explosão
(SIMÕES, 2006), em que o bloqueio (dos lábios em /p/ e do encontro da língua
com os dentes em /t/) é rompido de maneira abrupta.
Apesar da explicação para essas trocas estar na camada sonora da língua,
não podemos considerar que retrate a presença da fala da menina em sua
escrita. Observando outros textos de Maia, percebemos que, com o tempo, a
menina foi ampliando seus conhecimentos sobre o sistema de escrita e parou
de representar esses sons de maneira equivocada.
Além dessas trocas expostas anteriormente, encontramos no texto de
Maia outros dois tipos: as causadas por questões ortográficas e as motivadas
por análises da fala. As primeiras, encontradas em ocorrências como VOU-
TAREN (voltaram, linha 9) e AUCANSAR (alcançar, linha 8), tratam dos
casos em que o sistema de escrita prevê mais de uma forma para representar
um mesmo som e a criança – que ainda não conhece todas as formas ortográ-
ficas – precisa decidir que forma utilizar, enquanto escreve.
236
Nas trocas causadas por análises da fala, temos as grafias [i] e [u] para
contextos convencionalmente escritos com [e] e [o]. Conhecido como alça-
mento vocálico, esse fenômeno é muito comum na fala dos brasileiros e
amplamente percebido – e registrado – pelos sujeitos da pesquisa.
Temos, na língua portuguesa, sete vogais: /a/ considerada baixa; /é/,
/ê/, /ó/ e /ô/ consideradas médias; e /i/ e /u/ consideradas altas (CAMARA
JÚNIOR., 2008). Quando as vogais médias aparecem no fim das palavras,
em posição postônica, há a tendência de serem pronunciadas de maneira
mais fraca, soando como /i/ e /u/ (BAGNO, 2012). Essa tendência da língua
explica escritas como PODI (pode), PIQUI (pique) e JOGUS (jogos), além
dos monossílabos átonos I (e, linhas 3, 4, 11, 12 e 14), IN (em, linha 5), SI
(se, linha 12) que aparecem no texto de Maia.
Inúmeras pesquisas (FRANCHI, 1988; GARCIA, 2017) mostram como
crianças registram esse fenômeno em suas escritas e percebem que é por meio
do texto escrito e dos avanços na aprendizagem da escrita que aprendem a
forma ortográfica (GARCIA, 2017). Nesse processo, surgem tentativas de
buscar regularidades na língua, que podem gerar escritas hipercorrigidas como
VIO (viu, linha 11).

Todos esses casos se relacionam com o primeiro modo de reconhecimento
da heterogeneidade da escrita organizado por Corrêa, dizendo respeito aos
aspectos da representação gráfica. Nele, o sujeito que escreve define se faz
análises a partir de sua fala ou se segue a convenção ortográfica.
Além dessas trocas, é interessante observar a inserção de letras que Maia
faz em algumas palavras ao analisá-las a partir da própria maneira de falar,
como em VEIS (vez, linha 2), MEISMA (mesma, linha 4), ELAIS (elas, linha
6) e FEIS (fez, linha 14).
A inserção da letra [i] antes da ocorrência de /s/ não foi um fenômeno tão
recorrente nos textos analisados na pesquisa, sendo esse texto de Maia o mais
representativo. Nos demais textos da menina, podemos encontrar registros
como esse com certa regularidade.
Segundo Lemle (1978 apud GARCIA, 2017), o fenômeno de inserção
de [i] nesses contextos é comum no falar carioca e, por isso, foi percebido e
registrado por Maia. É importante considerarmos esse fato para compreen-
dermos não só o processo de escrita da menina, como também seu processo
de aprendizagem da escrita. Certamente, em um momento posterior, Maia
perceberá os distanciamentos entre a sua fala e a escrita convencional nesse
contexto. Podemos dizer, contudo, que a análise de Maia da própria maneira
de falar é parcial. Outros sons devem se interpor na fala da menina, típicos
da fala carioca e de outras origens, como o som palatal final da palavra vez,
que muitas vezes é escrita como VEIX.
É interessante pontuar a ocorrência ELAIS (elas, linha 6), pelo fato de

a menina escrever convencionalmente ELAS nas linhas seguintes (linhas 7 e
9). Analisando a disposição das ocorrências no texto, podemos perceber que
há três palavras com /s/ pós-vocálico antes de ELAIS e é possível supor que
Maia tenha procurado marcar uma regularidade na representação gráfica.
A menina deixa de marcar essa regularidade exatamente no momento em
que precisa narrar muitos acontecimentos. É provável que, diante de tantas
demandas, não tenha se lembrado de marcar a suposta regularidade ou, ainda,
que tenha recorrido à imagem da palavra.
Outro fato interessante é que a única marca de rasura encontrada ocorre
em MAIS (linha 3), inicialmente escrita MAS. Por conta da existência de
ambas as formas – mas e mais – na língua, essa troca é bem comum e acon-
tece não só na escrita de quem está aprendendo a escrever. Maia, certamente,
ainda não sabe fazer diferença entre as classes das palavras e fez a correção
pela percepção do som /i/. Assim também podemos entender as outras duas
ocorrências de MAIS (mas, linhas 10 e 13).
Essa característica da escrita da menina relaciona-se com o segundo
modo de reconhecimento da heterogeneidade da escrita pela heterogeneidade
da língua. Como sabemos, é uma característica comum das línguas vivas a
variação “em todos os seus níveis estruturais (fonologia, morfologia, sintaxe,

léxico etc.) e em todos os seus níveis de uso social (variação regional, social,
etária, estilística etc.)” (BAGNO, 2009, p. 28).
Mais perceptíveis na fala, essas variações são, de certa forma, atenua-
das na escrita, pelas convenções ortográficas, que fixam uma forma única
de grafar as palavras, para que diferentes falantes consigam se entender por
escrito. Corrêa (2004, p. XIII) pontua, no entanto, que na escrita também há
variação sociolinguística e alerta que desconsiderá-la é uma forma de negar
os usos populares da escrita.
Aprender a escrever envolve um conjunto complexo de aprendizagens
de naturezas diversas. Além de conhecer as complexas representações do
sistema de escrita para o registro das palavras, é necessário compreender
como outros recursos gráficos também produzem o sentido para a escrita: o
espaço em branco entre as palavras, sinais de pontuação, de acentuação e de
nasalização. Para além dos recursos gráficos, vale destacar a relevância da
organização sintática das ideias, a seleção de palavras, considerar o leitor do
texto e a intencionalidade dele.
De acordo com Abaurre (1988, p. 140), a afirmação de que a criança
escreve como fala, no início do processo de aprendizagem, é ingênua e equi-
vocada. Com base em pesquisas com textos espontâneos, a autora observa
que as crianças recorrem à oralidade para fazer hipóteses sobre a escrita, mas
também usam a escrita para, dinamicamente, conduzir uma análise da própria
fala e elaborar propostas de representação que, com o tempo, se constituirão
238
em representações canônicas da língua. A heterogeneidade da escrita já se

anunciava nesse momento.
Maia, assim como outros colegas, começa seu texto com “era uma vez” –
forma canônica das histórias infantis e, por isso, muito utilizada pelas crianças
–, para apresentar a personagem principal. Nessa apresentação, altera o nome
da personagem – que na história original é Naiá – para NAIRÁ, grafado da
primeira vez com acento.
Depois disso, Maia usa “aí ela”, mostrando sua intenção em passar para a
narração do primeiro acontecimento: o fato de a indiazinha ter tido uma ideia.
No entanto, percebe que as outras indiazinhas da história não foram apresen-
tadas. Então, completa a informação com “e mais garotas” e dá sequência à
narração do acontecimento: “aí elas tiveram a mesma ideia”.
Em seguida, a menina se dá conta de que seria necessário apresentar a
ideia das indiazinhas de subir em uma árvore para alcançar a Lua. E nessa
subida, os macacos arremessaram galhos que as atingiram, por isso, elas
acabaram caindo da árvore e voltando para a aldeia. Diante da sequência de
acontecimentos a serem concatenados, a menina escreve “e a ideia era subir
em uma árvore porque”, mas completa com “elas levaram uma galhada na

cabeça” e só depois retoma a relação estabelecida com “elas queriam alcan-
çar a lua”.
Parece que, neste trecho, temos marcas do discurso interior de Maia.
Smolka (2012 [1988], p. 97), com base nas contribuições de Vigotski, con-
sidera que “no processo inicial da escrita, o discurso interior é ‘escrito’,
marcado, ou seja, a escrita assume características e marcas do movimento
discursivo enquanto dialogia interna”. Assim, por ter conhecimento sobre o
que desejava narrar, a menina acrescenta as informações que julga necessárias,
à medida que sente (ou não) a necessidade.
Nesse processo, destacamos o terceiro modo de reconhecer a heteroge-
neidade da escrita, através da circulação dialógica do escrevente, realizada
por ele ao produzir o texto escrito. Considerando o princípio dialógico da
linguagem, esse modo se relaciona com os outros dois, de modo que o sujeito
que escreve lida com o que imagina ser a gênese da escrita, com o que imagina
ser a escrita institucionalizada – a partir de suas experiências com a escrita – e
com tudo o que já ouviu e leu.
Em contato com a escrita e sendo provocadas a observá-la e a refletir
sobre ela, as crianças começam a perceber seu distanciamento em relação à
fala, passando a compreendê-la como uma representação parcial desse modo
de enunciação. Além disso, esse movimento de análise e reflexão permite que
a criança perceba que a escrita não se resume à associação de letras e fone-
mas e ao conhecimento da ortografia, pois dela fazem parte outros elementos
importantes que a organizam e produzem sentido.
A respeito da percepção desses elementos que constituem a escrita, apre-

sentamos a situação abaixo, ocorrida na segunda aula observada. A professora
fez uma proposta de texto coletivo, em que as crianças elencariam os assuntos
que estudaram no Laboratório de Ciências da escola no ano anterior. Antes
de iniciar, pediu que as crianças fizessem a leitura da pergunta que orientava
a atividade.
A partir da leitura da pergunta “No 1º ano, o que você estudou no Labo-
ratório de Ciências?”, Ana Luiza comentou a quantidade de palavras escri-
tas, antecipando um possível questionamento da professora. A conversa da
professora com Ana Luiza e outros alunos pode ser acompanhada a seguir.
Ana Luiza: – Oh tia, tem 10 palavras.

[...]
Professora Elisa: – [...] A Ana Luiza chamou a nossa atenção para o número
de palavras que tem aqui.
Gabrieli: – E só tem um número!
Professora Elisa: – E um número, né? Então, oh... quantas palavras? (A
professora começa a apontar as palavras da pergunta.)
A turma conta – Uma!
Professora Elisa: – Agora, olha aqui oh: o que que nós temos aqui?
Crianças: – Espaço!
Professora Elisa: – Espaço. Tá grudado?
Crianças: – Não!
Professora Elisa: – NO (lendo). Oh, aqui tem um número e aqui?
Gabrieli: – Outra.
Professora Elisa: – Outra palavra. Aqui nós temos um espaço que tá ocu-
pado por essa vírgula, é um sinal de pontuação, pra separar também. Outro
espaço, outra palavra. Outro espaço, outra palavra... (continua mostrando
todos os espaços e todas as palavras) e um sinal de pontuação, que é o
ponto de interrogação. Então, quantas palavras tem aqui?
As crianças contam: – 10!
Certamente, o comentário de Ana Luiza foi motivado pelas problema-

tizações recorrentes da professora Elisa a respeito da quantidade de palavras
e dos espaços em branco entre elas nos enunciados lidos. Algumas crian-
ças ainda escreviam de forma aglutinada e Elisa chamava atenção para esse
aspecto nos textos lidos pelas crianças e, mais tarde, passou a fazer o mesmo
nas orientações dadas em propostas de escrita.
A leitura da pergunta, a observação da menina e os desdobramentos feitos
pela professora fizeram com que as crianças chamassem atenção para muitos
aspectos que observavam na escrita. Assim, além do espaço em branco, as
crianças perceberam a presença de um número, dos sinais de pontuação, dos
sinais de acentuação gráfica e até da letra [o] (chamada por elas de “ó-zi-
nho”) que, ao lado do número 1, indicava o numeral ordinal. Conforme iam
240
percebendo os elementos citados, a professora apresentava-os e explicava

seus usos.
Durante a explicação da diferença na representação dos numerais car-
dinais e ordinais, Jeremias percebeu uma relação não direta do sistema de
escrita, que grafa [o] para o que se ouve /u/ e fez um gracejo. A seguir está
parte do diálogo a esse respeito.
Ana Luiza: – Ali perto do 1 também tem outro negócio.

Professora Elisa: – Aqui, nós temos um número.
Ana Luiza: – Tem um número, um [o] e depois tem um tracinho.
[...]
Jeremias: – Tem um “ó-zinho”! Um número e um “ó-zinho”.
Professora Elisa: – Isso. Esse... essa letrinha [o] com esse símbolo faz
a diferença. Pode ser [a] e pode ser [o]. Olha aqui... Se eu ponho aqui o
número 1 com o “ó-zinho”, como é que eu leio?
Junior: – Primeiro. É primeiro ano.
Professora Elisa: – Pode ser primeiro ano. Se eu coloco um “a-zinho”,
como eu leio? Quem sabe?
Carine: – Primeiro.

Professora Elisa: – PrimeirO? (ênfase no som /o/)
[...]
Gabrieli: – Primei-rA. (ênfase no som /a/)
Professora Elisa: – Isso, Gabrieli. Pri-mei-rA. (ênfase no som /a/)
Gabrieli: – Porque você tira o [o] e põe o [a].
[...]
Jeremias rindo: – E se botar o [u], fica primeirU. (ênfase no som /u/)
A partir da análise do texto de Maia e da situação apresentada, é possível

observar que as percepções das crianças a respeito da língua não são lineares.
As crianças não se dão conta primeiramente dos aspectos fônicos e também,
nem sempre, aprendem primeiro o que nós adultos julgamos mais simples,
para depois compreender o que consideramos mais complexo. Cada criança
desenvolve uma relação única com a linguagem e com a aprendizagem da
escrita, a partir das análises que realiza e das experiências que vive.
Mesmo tendo participado da discussão na aula em que a professora
mostrou os espaços em branco, Maia não conseguiu dar conta plenamente
desse aspecto na escrita do texto 1. Além do mais, é difícil precisar quais
espaços correspondem à segmentação das palavras e quais, não. Diferente
da colega, Carine transitou entre o que queria escrever e o que observava nos
textos escritos, demonstrando alguma preocupação com os espaços entre as
palavras. Há trechos com espaços entre as palavras bem definidos ao lado de
outros não tão bem definidos.
Texto 2
A LENDA DA VITORIA-RÉGIA
ERA UMA VEZ UMA INDIA QUE / SE CHAMAVA NAIÁ E QUE ELA / QUERIA CHEGAR NA LUA E ELA / VIU O
REFLEXO DA LUA ELA / NADOU E SE AFOGOU E / MORREU A FOGADA E / A LUA SE TRANSFORMOU NA /
VITORIA-RÉGIA. E FIM
A segmentação de palavras é considerada, juntamente com os sinais de

pontuação, como um recurso que facilita a leitura dos textos. Para as crianças
que aprendem a ler e a escrever, a segmentação funciona como pista na orien-
tação da leitura, entretanto se estabelece como um desafio na hora da escrita.
Isso acontece porque, em português, os espaços em branco se organizam
em função de critérios morfológicos, desconhecidos das crianças. Assim,
há a necessidade de compreender o que é uma palavra, termo de complexa
conceituação. Na leitura, as crianças definem o que é uma palavra a partir dos
limites estabelecidos pelos espaços em branco. Como saber, na escrita, onde
devem ser colocados os espaços nos enunciados que, na fala, se realizam de
maneira contínua?
Analisando o texto 2, de Carine, podemos perceber que as ocorrências
de segmentação não convencional dizem respeito a casos de hipossegmenta-
ção, isto é, casos em que a criança segmenta menos do que deveria. Dentre
essas ocorrências, temos SESAMAVA (se chamava, linha 3), SEAFOUGOU
(se afogou, linha 6) e SITRENISFOMOU (se transformou, linha 8), em que
Carine juntou aos verbos os pronomes átonos que os precediam. A junção de
duas ou mais palavras costuma ser comum em textos infantis, em que, além
242
de pronomes, artigos e preposições aparecem unidos a outras palavras, já que

formam uma unidade de sentido.
Outro aspecto interessante a respeito das ocorrências de hipossegmen-
tações no texto é o fato de elas se concentrarem no início das linhas e serem
acompanhadas pela segmentação convencional de palavras muito recorrentes,
como uma, que, e e ela, e conhecidas, como lua.
Uma explicação possível é a de que Carine tenha se preocupado mais,
num primeiro momento, com o que escrever e, só depois, tenha se lembrado
de segmentar o texto. A dificuldade de coordenar muitas ações no processo de
escrever pode explicar as ocorrências. Outra hipótese é a de que, diante das
dúvidas sobre onde segmentar, a menina tenha preferido limitar com espaços
em branco somente às palavras que já conhecia.
Demonstrando todo o conhecimento que já tem sobre a escrita, Fred apre-
senta em seu texto uma preocupação maior com a segmentação de palavras.
Com a segmentação bem definida, é muito mais fácil perceber as ocorrências
que destoam da segmentação convencional e nos mostram que os supostos
“erros” das crianças estão relacionados a um maior conhecimento da escrita. É
como se errassem porque sabem mais. Além de ocorrências de hipossegmen-
tação, também observamos no texto do menino casos de hipersegmentação,

em que a criança segmenta além do necessário.
Texto 3
A LENDA DA VITÓRIA-RÉGIA
UMA MENINA INDÍGENA E O NOME / DELA É NAIÁ O SONHO / É SER ESCOLHIDA E ELAS TIVERAM / UMA
IDEIA E AS OUTRAS INDÍGENAS / TIVERAM A MESMA IDEIA ELAS CORRERAM / PARA ÁRVORE E NAIÁ JOGOU
/ VÁRIAS PEDRAS NAS OUTRAS / E ELA NÃO ALCANÇOU A LUA E / ELAS VOUTARAM PARA ALDEIA / E NO DIA
SEGUINTE NAIÁ / VIU O REFLEXO / DA LUA NA ÁGUA E SE JOGOU / NA ÁGUA E SE AFOGOU E O / DEUS LUA
SENTIU PENA DE NAIÁ E / O (a) TRANSFORMOU EM VITÓRIA-RÉGIA
Em SIJOGOU (linha 13), podemos supor que o menino, a partir de seu

conhecimento semântico, analisou a ação da indiazinha como um todo de
sentido, que se realiza sem interrupção na fala. Nos outros casos, ESIA FOU
GOU (e se afogou, linha 14) e UTRAS FOR MOU (o transformou, linha 16),
Fred parece ter feito, inicialmente, a mesma análise – o que explicaria a junção
da conjunção e e do pronome se à primeira sílaba de afogou e do pronome o
à primeira sílaba de transformou –, mas outros fatores incidiram para que o
menino atribuísse espaços em branco no interior das formas verbais.
A respeito da ocorrência UTRAS FOR MOU, na linha 16, cabe sinalizar

a tentativa do menino em usar o pronome oblíquo o, reduzido a [u]. Na lenda
original, o Deus Lua transforma a indiazinha Naiá em vitória-régia, o que,
segundo as regras da gramática, geraria a construção “a transformou”. Já o
curta, a que as crianças assistiram, mostra a indiazinha nadando no reflexo
da lua e, logo em seguida, aparece a vitória-régia. Apesar de a maioria das
crianças contar que o Deus Lua “transformou ela” ou “transformou Naiá”,
Carine entendeu que ele (o Deus lua) “se transformou” em vitória-régia,
como vimos no texto 2. A forma selecionada por Fred nos deixa em dúvidas,
pois não podemos determinar se o menino se equivocou na concordância de
gênero ou se quis contar, como a colega, que o Deus Lua se transformou em
vitória-régia e, por isso, selecionou o pronome masculino.
Nos casos de hipersegmentação, percebemos que o conhecimento de
algumas palavras motivou a atribuição de espaços não convencionais. É o
caso de ESCOLHI DA, AO CANSOU, VOU TARAM e SEN TIU, em que o
conhecimento das preposições da e sem, da contração ao e da forma verbal
vou parecem ter atuado na segmentação: o conhecimento da escrita leva-o a
um modo não convencional de segmentar as referidas palavras
Analisando as demais hipersegmentações do material da pesquisa, per-
cebemos que a atribuição dos espaços não convencionais respeita o limite da
sílaba. A sílaba é a menor unidade prosódica e se agrupa, com outras sílabas,
nos pés. O pé métrico é a combinação de duas ou mais sílabas, em que uma
244
delas é acentuada. É esse contraste entre sílabas acentuadas e não acentuadas

que, segundo Chacon (2005), marca o ritmo na oralidade.
Esses conceitos são importantes, porque em seu estudo sobre escritas
hipersegmentadas, Chacon (2005) percebeu que as rupturas acontecem em
limites de sílabas (como ESIA FOU GOU e UTRAS FOR MOU), em limites
de sílaba e de pés (como AU DEIA, aldeia) ou em limite de pés e sílabas
(como REFLE QUISO, reflexo).
Outro aspecto interessante a ser observado no texto de Fred é o uso indis-
criminado do acento agudo em cima da letra [e], nas ocorrências da conjunção
e (linhas 2, 4, 5, 7, 9, 11, 13, 14 e 15) e da forma verbal é (linha 3). Fred parece
ter se atentado para a existência do acento, mas ainda não compreender o que
ele representa e quando deve ser utilizado. O menino acentua a forma verbal
SÉ (ser, linha 4) exatamente ao lado da única ocorrência de [e] que não está
acentuada. Isso nos faz supor que Fred possa ter acentuado as palavras, em
momento posterior à escrita do texto.
As crianças dessa turma ainda não sabiam as regras que orientam a
acentuação gráfica das palavras, mas percebiam a existência dos acentos nos
materiais escritos a que tinham acesso. Quando questionavam ou faziam

comentários sobre eles, recebiam explicações pontuais da professora. Muitas
vezes, as explicações visavam auxiliar a leitura, como a diferença da forma
verbal é e da conjunção e.
Analisando as ocorrências de acentuação no material analisado, é possível
perceber dois grandes movimentos das crianças para acentuar as palavras. O
primeiro diz respeito à informação de que o acento agudo representa o som
aberto das vogais e o circunflexo, o som fechado.
O outro movimento das crianças para acentuação das palavras se rela-
ciona com o conhecimento que já têm da língua, a respeito das palavras que
são acentuadas. Nesse caso, temos palavras que as crianças sabem que são
acentuadas, mas, por não conhecerem ainda as regras, acabam acentuando
outra sílaba ou usando o acento trocado na sílaba correta.
Para concluir
A discussão de aspectos do processo de aprendizagem da escrita de

crianças, por meio da análise de três textos escritos por crianças em processo
de alfabetização e de diálogos sobre aspectos da escrita nos levam a alguns
destaques. As crianças realizam análises para aprender a escrever, trabalhando
na perspectiva da complexa heterogeneidade constitutiva dos discursos; é
expressivo o movimento de sucessivas reflexões e reelaborações caracteri-
zando a aprendizagem da escrita; e fica claro, o trânsito entre o que já sabem
e os elementos que aos poucos vão percebendo e aprendendo para criarem

seus textos escritos.
Na análise do material, foi possível perceber os modos elencados por
Corrêa (2004) de reconhecimento da heterogeneidade da escrita: em aspectos
da representação gráfica, na heterogeneidade da língua e a partir da circulação
dialógica que movimenta a vida de quem escreve. As crianças alternaram
momentos de análise da fala com momentos em que recorreram ao conheci-
mento da escrita, para escrever, cada uma a sua maneira, uma relação singular
com a linguagem. A heterogeneidade no processo de aprendizagem da escrita
foi-se destacando ao longo da análise dos textos das crianças.
No contexto da história da alfabetização, sobressai do ponto de vista
metodológico, na prática observada, a seguinte diferença: as crianças apren-
dem, coletivamente, como sujeitos de suas aprendizagens na interação com a
professora, com os colegas e com textos socialmente referenciados no mundo
da escrita.
Para finalizar, chama a atenção como as crianças percebem que há muitos
conhecimentos, elementos e caminhos para dar conta da aprendizagem do
modo de enunciação escrito. Ora se apoiam no oral, ora no escrito, e distin-
guem muito mais do que letras, procurando conhecer o valor dos sinais de
pontuação, dos acentos e dos espaços em branco, entre outras normatizações.
A opção de trabalho alfabetizador com método fônico e com metodolo-
gias que se fixam na relação entre a camada sonora da oralidade e a camada
gráfica da escrita apaga a heterogeneidade da escrita, histórica e culturalmente
constituída. Mais do que isso, desconhece as diferentes subjetividades que
habitam a sala de aula e sonega informações que caracterizam a escrita e lhe
dão sentido social e político.
No processo de criação de textos, as crianças fazem muitas escolhas,
tomam muitas decisões e precisam obrigatoriamente articular muitos conheci-
mentos. Nossas análises têm apontado que as crianças enfrentam esse desafio
com condições de trabalho pedagógico humanizadoras, afetuosas e proble-
matizadoras que as façam avançar e crescer como pessoas, como cidadãs do
mundo letrado.
246
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“CHEGOU OS INGRESES”:
quando a norma (dita) não-culta 💝
tradicional gramática portuguesa
Ricardo Joseh Lima90
Introdução e justificativa (ou: mas precisa justificar?)
Escrever um texto acadêmico, para além dos desafios comuns a essa

empreitada, em tempos de pandemia nos remete, inevitavelmente, a refle-
xões sobre como as condições sociais da produção de um texto devem estar
inseridas no mesmo. A escolha de uma narrativa para ser o conteúdo deste
capítulo, no lugar de uma escrita de cunho teórico, precisa de justificativa?
Por que, justamente nesse momento, se concebe a ideia de um estilo pouco
afeito a livros acadêmicos de nossa área? As reflexões apontadas na abertura
do capítulo se mostram com clareza aqui: é necessário dar vazão, ocupando

espaços, de algum modo, àquilo que não cabe, mas que deve transparecer
nesse tipo de trabalho. A nosso ver, a questão entre parênteses no subtítulo
da seção nem precisaria ser colocada, mas sendo, sua resposta deveria ser
negativa; ainda assim, passamos às justificativas, uma vez que cumprirão os
objetivos de trazer à tona as reflexões acima levantadas.
Em entrevista à Folha de S.Paulo, em 2019, o reitor da Unicamp, Mar-
celo Knobel, responde assim à pergunta “E quais foram os principais erros
desse período (os trinta anos de autonomia das universidades paulistas)?”:
“Há um erro de não conseguirmos comunicar o que fazemos de maneira efeti-
va”91. Note-se que na pergunta foi utilizado o tempo pretérito, mas a resposta
não indica um tempo decorrido, mas ainda em andamento. O erro, de trinta
anos, ainda continuava em 2019. Observando, em 2021, como informações
científicas competem de modo desigual com informações sem base e fonte
confiáveis, perdendo a batalha da comunicação em vários níveis (cuidados
sanitários, vacinas etc.), não temos medo de afirmar que o erro ainda perma-
nece, quase dois anos depois da entrevista. Não cabe aqui discorrer sobre as
origens desse erro e possíveis culpados por sua longevidade, mas nos parece
90 Doutorado em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor Titular da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
91 Entrevista disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/08/quem-vai-investir-nas-universi-
dades-apos-tanto-ataque-questiona-reitor-da-unicamp.shtml. Acesso em: 26 mar. 2021.
250
ser incontestável que a Universidade não forma nem estimula profissionais

aptos à comunicação com a sociedade: não está nos currículos nem nas pon-
tuações mais altas de bolsas e progressões na carreira docente. No entanto,
talvez, devido à percepção compartilhada do reitor da Unicamp por membros
da comunidade acadêmica, várias iniciativas têm sido realizadas ultimamente
no sentido de, se não mudar o cenário de formação e estímulo de profissionais,
ao menos alertar para a necessidade de uma guinada no contexto atual.
Já há mais de vinte anos, Bagno (1997) produzia uma obra com o intuito
de realizar essa comunicação com a sociedade, o que se evidencia no título
escolhido: “Língua de Eulália – uma novela sociolinguística”. Sua aposta na
popularização de conhecimentos linguísticos esbarrou no excessivo uso de
termos técnicos e numa estrutura que privilegiava tópicos e temas linguísticos
em detrimento de um desenvolvimento mais efetivo da narrativa, de modo que
o livro acabou na estante de Linguística em vez de numa estante com Romances
Brasileiros Contemporâneos. Ainda assim, essa obra tem servido de inspiração
para a produção de outras que objetivam utilizar uma linguagem mais aces-
sível para um leitor não especialista. Desse modo, seguindo essa orientação,
por exemplo, Lima e Oliveira (2014) abordam a questão sobre o estatuto das

gramáticas internas no português brasileiro e europeu com uma narrativa em
forma de conto, em que Pedro Álvares Cabral “acorda” no Brasil de hoje e um
diálogo com um linguista esclarece, aos poucos, as diferenças sincrônicas e dia-
crônicas entre as referidas gramáticas. Ainda, podemos contar como exemplos
a dissertação de Menezes (2019), que apresenta a discussão e a relevância de
se ter um conto como produto de um trabalho de conclusão de Mestrado, a tese
de Carvalho (2021), que traz um livro paradidático como produto principal, e a
tese de Siqueira (2021), da qual um romance sociolinguístico é a parte principal.
Para o presente capítulo, escolhemos uma narrativa cujo espaço é a sala
de aula, local de, ao contrário do que se considera e do que propõe uma certa
tradição pedagógica, embates e resolução de conflitos. Contextualizamos a
sala de aula para o momento da pandemia, em ensino remoto, acontecendo,
portanto, de forma virtual. Em relação à língua portuguesa, temos a bagagem
cultural e social que o aluno traz de casa, o ponto de vista da tradição esco-
lar e a formação linguística do professor, cada uma com conceptualizações
distintas sobre fenômenos enquadrados como “falar certo” ou “falar errado”.
A escolha da sala de aula permitirá um estilo socrático de desvelamento de
um conhecimento que os alunos já possuem, mas não se dão conta de que
o possuem; e também de (auto)esclarecimento a respeito de preconceitos e
estereótipos que ora alunos trazem, ora a escola reproduz. Nossa opção por
abordar um tema histórico tem duas raízes principais: primeiro, a ideia lançada
por Duarte (2012, e outros trabalhos da autora) de que aulas de Português e
de História poderiam confluir em determinados momentos; assim sendo, a

discussão na aula de História sobre a Independência do Brasil poderia estar
refletida, na aula de Português, na leitura de trechos da Constituição de 1824
e nas análises das diferenças, mas, principalmente!, das semelhanças entre
esse registro extremamente formal e o registro coloquial oral atual; segundo,
o resgate de informações históricas que, se já não bastasse o óbvio (“Um povo
que não conhece a sua história está condenado a repeti-la”, Edmund Burke;
“Quem controla o passado controla o futuro”, George Orwell), nos tempos
atuais em que a desinformação grassa em nossa sociedade, se torna ainda
mais relevante para desfazer pensamentos e atitudes que seriam facilmente
deslegitimados diante de um conhecimento histórico.
O modo (estilo socrático) e o tema (informações históricas) embasam a
escolha do conteúdo da narrativa, que vem a ser, tal como exposto no título do
capítulo, uma discussão sobre as normas do português brasileiro, para o que
nos baseamos em Faraco e Zilles (2017). O elemento motivador do conteúdo,
como se verá, é uma fala de um aluno que, ao reproduzir um pensamento
construído por décadas de preconceito e desconhecimento, se torna o “gatilho”
motivador do estudo da história da língua portuguesa. Esse estudo revelará
como o que chamamos de língua e principalmente o que se estabelece como

padrão na mesma não é o resultado de nenhuma abordagem científica ou
consensual, mas de acidentes e eventos históricos que mais envolvem setores
da sociedade em momentos específicos do tempo. Para tanto, informações
do período chamado arcaico da língua portuguesa (MATTOS; SILVA, 2007)
constituirão o corpo central do conteúdo das aulas que, a partir dessas infor-
mações, levarão ao debate sobre as normas apontado no início do parágrafo,
com o intuito de revelar os pontos de contato entre a sincronia daquele período
da língua portuguesa e a do atual.
Malas prontas? À viagem...
Pré-aula e elaboração da aula (“Elaborou mais uma vez seu

plano santo”)
Sentada à frente da tela do seu computador, a professora Sophia suspi-

rava, torcendo para que nenhum incidente pudesse atrapalhar sua aula naquela
manhã de segunda-feira, ainda que soubesse que, inevitavelmente, haveria
incidentes – conexão instável de internet, o carro “do ovos” (Sophia não con-
seguia escapar de analisar essa construção em que o artigo estava no singular
e o substantivo no plural; não chegara a nenhuma conclusão específica, a não
ser que “ovos” estava representando o que se vendia, não exatamente um
ovo e outro ovo etc.), alguém chamando, e isso tudo se aplicava não só aos
252
alunos mas a ela também. Lecionando em uma escola particular com alunos
de classe média alta, Sophia, ao mesmo tempo que se considerava uma pri-
vilegiada, pois sabia que podia contar com um certo suporte da escola e da
situação social dos alunos para realizar deveres de casa, além de ter conexão
o suficiente para aulas síncronas como a que estava por começar, também não
deixava de pensar como o sistema de aulas remotas, para quem as tinha!, era
injusto e desigual.
Seus pensamentos foram interrompidos pela chegada dos primeiros
alunos à plataforma virtual. Aquela aula marcava o início de um tópico que
deveria durar, no máximo uma semana de encontros, segundo determinação
do programa da escola para o nono ano do ensino fundamental: variação lin-
guística. Ainda que, sim, como bons profissionais formados em Letras, Sophia
acreditasse que esse tópico devesse permear todos os demais, deveria seguir
as regras escolares. Após iniciar com algumas músicas e trechos de falas que
fugiam aos já ultrapassados e desinteressantes exemplos retirados de tirinhas
do personagem “Chico Bento” e de músicas de Adoniran Barbosa, adotando
músicas dos Racionais MCs e de participantes do programa Big Brother Bra-
sil, Sophia percebeu certa inquietação em alguns alunos. Perto do final da

aula, pelo menos uns três desligaram momentaneamente a câmera e pararam
de escrever no chat que era público. Sophia chamou-lhes a atenção e o que
a professora viu na tela, em seguida, a fez prender a respiração e, após um
milésimo de espanto, desligar a própria câmera por uns instantes para refletir.
Decerto, um dos alunos acreditava estar escrevendo a mensagem em um chat
privado, mas sem querer mandou para todos: “É isso, nós falamos errado por
culpa dos índios e dos negros que vieram para cá”. Como a mensagem foi
logo apagada, Sophia não teve certeza de quantos alunos a leram nem se, em
lendo, qual foi a reação deles – ou ao menos tinha uma ideia, já que nenhum
aluno se manifestou contra.
Mais do que depressa, Sophia retomou a aula lembrando-se da sua con-
dição de empregada em uma empresa e que tinha que seguir determinadas
regras de atuação em sala de aula e preferiu não se manifestar até o término da
aula, quando ela se levantou e foi para a janela tentar espairecer. Não estava
em questão para ela, o que ela deveria fazer, isso era ponto pacífico, mas sim
como ela o faria. Com a mensagem apagada, a mesma não constava do log do
chat e a aula não era gravada, conforme instruções da escola. De modo algum,
Sophia pensou em “personalizar” o problema, ou seja, se dirigir somente a
quem escreveu a mensagem e seu destinatário, ela queria trazer a questão à
tona, para a turma toda, e fazer isso de um modo que o autor da mensagem,
e quem mais com ela concordasse, tivesse contato com conhecimentos que
tornassem a frase da mensagem um alvo para reflexão crítica e reveladora
dos estereótipos e preconceitos que a mesma carrega. Ainda em pé, perto da

janela, Sophia ouvia o barulho da obra que tanto a incomodara naquela aula
e os, felizmente, risos de sua filha com seu marido que cuidava dela durante
a aula. “Por onde começar? Não, essa não era a pergunta certa... A pergunta
deveria ser: Por quando começar?” A partir daí, a professora passou a digitar
a esmo palavras, termos, referências, memes e tudo o mais que viesse a sua
mente naquele momento. Após isso, começou a organizar esse “material” e
já naquele momento começava a vislumbrar o que aconteceria nas aulas de
quarta-feira e sexta-feira, os dias alocados para o tema da variação linguística.
Só havia um problema: os materiais da escola para esse tópico, o que fazer
com eles? Não que não fossem bem estruturados, pois continham textos,
exemplos e exercícios, mas diante do que havia presenciado em aula, tudo
lhe pareceu ultrapassado, ineficaz, destinado a uma realidade que não era a
que estava vivenciando.
Por isso, Sophia resolveu escrever à coordenadora do curso, destacando
que uma mensagem de um aluno tinha “potencial” para um caso a ser levado
adiante, mas que ela desejava abordar o mesmo de forma didática, sem precisar
expor o aluno e muito menos a escola. Diante desse arrazoado, a coordena-
dora acedeu, com a ressalva que tudo fosse registrado e que ela recebesse
o material com antecedência. Prontamente, Sophia virou-se para o marido,
declarou “estado de emergência” (o código que eles possuíam para que um
dos dois pudesse utilizar o horário de trabalho do outro, com compensação
a ser decidida posteriormente), e conseguiu uma parte da tarde para preparar
a apresentação de slides, juntar materiais, imagens coletadas da internet e, o
mais importante, a maneira como o assunto seria abordado. Ao final do dia,
já tinha pronta a estrutura das aulas e enviou-a para a coordenadora, que res-
pondeu friamente: “A estrutura parece adequada; no entanto, atente-se para
a condução dos conteúdos e das discussões, sendo você a inteira responsável
por isso. Pergunto: está mesmo decidida a dar sequência a essa ideia?”. Sophia
não conseguiu deixar de escapar um sorriso ao responder à mensagem, pois se
lembrou de uma frase de um livro que a marcou profundamente: “Sim” (pois
afinal “Tudo começou com um sim”). E antes de ir dormir, mostrou a estrutura
das aulas a seu marido, que disse, ele não se lembrava quantas vezes já havia
dito (e quantas haveria de dizer), “Você tem certeza?”. Sophia agradeceu pela
preocupação, sorriu e respondeu que iria dormir um pouco mais tarde. Afinal,
estava uma vez mais elaborando “seu plano santo”...
O primeiro dia (“Com vocês, os ‘groriosos’ doutores!”)
Naquela manhã de quarta-feira, Sophia estava sentindo um misto de

inquietude, nervosismo e ansiedade pela aula que começaria em instantes. O
254
barulho da obra, o carro de som, tudo agora era periférico para seu foco na
próxima hora e meia. Ao ver os alunos chegarem aos poucos e após algumas
saudações costumeiras no chat, Sophia, sem avisar e sem falar nada para os
alunos, colocou em tela cheia uma imagem, que ficou compartilhada por pelo
menos um minuto sem que ela se pronunciasse a respeito:
Figura 1 – Trabalhando o rotacismo92

Alguns alunos começaram a se manifestar pelo chat, que eles preferiam
ao microfone, ainda que o usassem de vez em quando, primeiro pedindo que
a professora se pronunciasse, depois exigindo um posicionamento dela a
respeito. A resposta de Sophia foi uma pergunta:
– Grória... como é que vocês acham que “glória” virou “grória”?

– Vai ver a pessoa tem problemas na fala, professora – respondeu logo
uma aluna, o que foi rebatido por outra:
– Se fosse isso, bastava curar esse problema e todo mundo falaria certo.
Tem gente que mesmo treinando continua falando “grória”.
– Acho que o ‘r’ é mais fácil de falar que o ‘l’ – arriscou outro aluno.
Sophia interveio nesse momento:
– Ah, parece que temos um caminho aqui... Mas de onde vem a ideia de
que o ‘r’ é mais fácil do que o ‘l’?
92 Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/633248397599628286/. Acesso em: 10 abr. 2021.

– Não sei, professora, foi só uma ideia – e risos se seguiram. Sophia

também riu, mas voltou logo a enfatizar essa situação:
– Não podemos nos basear em achismos né, pessoal? Se um acha que
é mais fácil e o outro acha que é mais difícil, como saber? E depois se o ‘l’
fosse difícil, o Cebolinha trocaria o ‘r’ pelo ‘l’? E por que quem fala “grória”
não falar “bora” em vez de “bola”? – Depois de um curto silêncio, outro
aluno perguntou:
– Talvez seja o lugar do ‘r’, ele está vindo atrás de uma consoante, vai
ver é isso que é o problema...
Nesse momento, Sophia apertou uma tecla e na tela, no lugar da imagem,

apareceu uma chamada para um jogo, no estilo do que os alunos conhecem do
“Caldeirão do Huck”, um jogo que ela nomeou “Tinder das consoantes”, para
risos e felicidade geral da turma. A tarefa parecia fácil: mencionar palavras
que têm duas consoantes juntas na mesma sílaba, sendo uma delas ‘l’ ou ‘r’.
“Moleza”, disseram alguns. E que comecem os jogos!
– Vamos lá, turma, vamos ver se o ‘b’ vai com ‘r’...

‘Brasil, branco, braço, cobra, abraço...” foram algumas palavras listadas

pela turma.
– Agora, ‘b’ com ‘l’...
‘Blusa...’, ‘Bloco...’, ‘Blecaute...’ e o tempo foi passando e nada de

ter mais candidatos. Sophia apertou a tecla de fim de tempo e confirmou
com a turma:
– Então, ‘b’ deu mais match com ‘r’ do que com ‘l’, confere? – E a turma
assentiu. – Partiu fazer com ‘c’?
‘Creme, escrever, crise, lucro...’ foi a lista que se comparou com a outra,
formada por ‘claro, reclamar, clima, Cláudia...’ e um empate foi decretado. O
mesmo não acontece com a letra ‘d’:
– Professora, achamos ‘drama, vidro, dramático, vidraceiro’ mas para

‘dl’ nada...
– Então, temos uma lacuna na combinação do ‘l’ com outras consoantes,
interessante isso... – Sophia disse com ar de mistério, mas até aquele momento
ninguém da turma achava isso interessante. Mais do que depressa, Sophia
voltou ao jogo para fazer o tinder do ‘f’:
256
‘Frio, frente, afro, frase’, essa lista foi bem rápido de fazer; ‘flor, floresta,
Flamengo, flanela’ também não demorou muito para ser montada. Depois
de alguma discussão, mais um empate para aplacar os ânimos. Chegou o
momento do ‘g’: ‘grande, grave, regra, agricultura’ competiu com ‘glória,
globo, iglu, glamour’. Antes que a turma começasse a discussão sobre qual
lista tinha mais matches, Sophia lançou um critério de desempate:
– Quais dessas listas vocês acham que têm palavras que as crianças
pequenas conhecem e usam? Vamos usar isso como critério para desempatar?
E foi assim que o encontro de ‘g’ com ‘r’ “ganhou” do encontro de ‘g’
com ‘l’. O próximo par foi ‘pr’ x ‘pl’: ‘prato, praça, preto, comprar’ x ‘planta,
planeta, amplo, plausível’. Com o critério estabelecido por Sophia, ‘pr’ foi
declarado vencedor. A essa altura, a turma já se dividia, uns torcendo pelo
‘r’, que já estava ganhando, e outros pelo ‘l’, para quem achavam que pode-
ria haver uma reação. A comparação dessas consoantes no encontro com ‘t’
foi um balde de água fria para esse último grupo: ‘três, trás, trazer, contra’
travou uma disputa desigual com ‘atleta, atlântico, atlético, atlas’. Chegava o

momento da última comparação: ‘livro, livre, livraria, livreiro’ já ia ganhando
‘de zero’ quando um aluno salvou o encontro com ‘l’: ‘Vladimir e vlog!!’. No
entanto, ele mesmo reconheceu que não era o suficiente e os encontros com
‘r’ foram declarados vencedores. Sophia começou a organizar os resultados:
– Temos, portanto, todos os encontros com ‘r’ possíveis: ‘br, cr, dr, fr, gr,
pr, tr, vr’; já para ‘l’, só temos ‘bl, cl, fl, gl, pl, tl’ e mesmo assim ‘tl’ só aparece
em poucas palavras e no meio delas. É um sistema simétrico? – Sophia sabia
que podia fazer essa pergunta pois eles estavam estudando algo semelhante
em Matemática.
– Nãoooo – foi a resposta unânime.
– Vocês concordariam comigo se eu dissesse que a nossa mente busca
padrões simétricos? Que para tudo que vemos, sentimos, experimentamos,
estamos sempre procurando um par ou assumindo que se existe de um jeito,
deve existir de outro?
– Certeza, professora! Aqui o que não falta é gente com TOC – disse
uma aluna mais espontânea, com a qual muitos concordaram.
– E se você pudesse estar dentro da mente de uma criança que está
ouvindo esses encontros e está começando a perceber que esse sistema não
é simétrico, o que vocês, lá dentro da mente dela, fariam para resolver isso?
– Eu inventava palavras novas para cobrir as lacunas – disse a primeira
aluna que respondeu no começo da aula, ao que foi prontamente refutada por
alguns colegas: ‘não dá para sair inventando palavras’, ‘cadê essas palavras,
então, gênia’ foram apartes que apareceram. De repente, não mais do que de
repente, uma voz masculina e baixinha, quase inaudível, disse:
– Eliminava uma das partes do sistema, a que tem lacunas... Trocando
o ‘l’ pelo ‘r’ nessas palavras...
O breve silêncio que seguiu a essa fala permitiu a Sophia refletir sobre
seu autor: sim, o mesmo que havia escrito a frase no chat que tanto a trans-
tornara. Mais do que depressa, Sophia complementou:
– Brilhante, meu caro Watson... E não foi isso que a Tradicional Família
Portuguesa fez?
– Que família é essa, professora? – foi a pergunta mais repetida no chat.
– Ué, se é tradicional, vem do passado, das raízes, e se é portuguesa, só
pode vir de Portugal. Com vocês, um livro que a rainha Dona Leonor mandou
imprimir em 1515...
E antes que os protestos da turma tomassem conta do chat argumentando

que “aqui não é aula de História” ou “meu avô nem era nascido” ou algo
parecido, Sophia retirou a imagem do jogo da tela compartilhada e apresentou
uma muito mais enigmática e não menos chocante:
Figura 2 – Trecho do livro “Boosco Deleitoso”93
Não demorou muito para a turma se acostumar com aquela grafia dife-
rente e fonte até então desconhecida para muitos. Depois de escanearem
as palavras com grafia diferente, os olhares estavam concentrados naquela
palavra... Que não podia estar lá!... Mas estava!... Não era possível!... Sophia
tomou a palavra e disse baixinho e pausadamente:
– A elite letrada de Portugal no século XV escrevia palavras como ‘gro-

rioso’, ‘exempro’, ‘simprez’ e por quê? Porque eles estavam no processo
93 Disponível em: http://purl.pt/15049. Acesso em: 15 jun. 2021.
258
de eliminar a assimetria do sistema e de uma vez por todas ter apenas um

e somente um encontro consonantal: com ‘r’. E, agora, eu volto ao começo
da aula... Naquela foto da igreja, como é que ‘glória’ virou ‘grória’? Quem
sabe, essa pessoa que escreveu isso na fachada da igreja está simplesmente
continuando uma tradição de “há séculos”...?
– Professora, onde a senhora está querendo chegar? Está querendo dizer
que ‘grória’ está certo?, se existe ‘glória’ e esse é o considerado o certo? –
Essas perguntas foram um resumo da balbúrdia que se seguiu à fala de Sophia
que, por sua vez, sabia que não poderia ir muito longe, mas queria plantar uma
sementinha de dúvida e curiosidade nas mentes de seus alunos:
– Vamos com calma e por partes... Jamais disse que ‘grória’ está certo,
confere turma? – E após a anuência de todos, ela continuou: – O que eu mostrei
é que essa forma está registrada em um livro que representa a língua escrita
no século XV em Portugal. E não aparece uma vez apenas, mas sim muitas,
como vocês podem ver no documento que acabei de enviar pelo chat. Mas
antes de abri-lo, continuem meu raciocínio: a escolha dos portugueses naquela
época seguia uma lógica, que vocês mesmos apontaram. ‘Grória’, ‘exempro’,
são formas, portanto, resultantes da aplicação de uma regra. Isso suaviza ou

diminui o fato de hoje serem consideradas um erro? Não sou eu que vou dar
essa resposta, só quero que vocês pensem nisso. Assim como queria que vocês
refletissem não só em como mas por que essas formas que eram registradas
no século XV em um livro que uma rainha mandou imprimir acabaram se
tornando erradas... Esse é o dever de casa de vocês...
A expressão “dever de casa” foi a chave para decretar o final da aula e

mais do que depressa os alunos foram saindo um a um da plataforma virtual.
Sophia estava se dando por satisfeita, pois tinha cumprido com sucesso sua
primeira missão: levantar a questão da aula anterior, mas de modo indireto;
fazer os alunos iniciarem uma reflexão sobre os conceitos de certo e errado; e
tudo isso de um modo lúdico e interativo. Ao mesmo tempo, ficou apreensiva
pois sabia que o segundo momento da sequência que ela havia elaborado traria
não só mais dados para a discussão que acontecera, mas elementos novos, que
poderiam ser um fator complicador para a harmonia da sala de aula.
O segundo dia (“Segue as imagens”)
Sophia acendeu um incenso para tentar aplacar sua ansiedade com o

segundo dia de aula sobre o tópico da variação linguística. A “chegada” dos
alunos transcorreu como de costume; alguns “bom dia”, todas as câmeras des-
ligadas, alguns microfones abertos, logo mutados, mas não antes sem despertar
sorrisos e comentários, captando situações do cotidiano doméstico que não

deveriam estar sendo compartilhadas, e a pergunta da professora se haveria
ainda mais alguém para entrar na sala virtual, ao que um aluno respondeu:
– Ninguém não vai entrar mais, professora – Ato contínuo, outro aluno
respondeu em voz alta, enfatizando cada palavra:
– Ninguém... vai... entrar.. não tem esse ‘não’ aí. – Ato (re)contínuo,
Sophia questionou:
– Por quê?
O aluno sem hesitar apontou o motivo:
– Porque “ninguém” é sujeito e o “não” não vai com sujeito. Aprendi

ontem num vídeo no YouTube – Essa última frase foi dita não sem um tom
de ironia e desafio. Sophia aceitou o desafio e então dobrou a aposta e disse
com calma, sem ironia, com tom didático:
– Então... o que você me diz da frase “Não veio ninguém”? Está errada?
Ou “ninguém” não é o sujeito?
Ainda que com câmeras desligadas e microfones mutados, Sophia garan-

tiria a quem lhe perguntasse que fora capaz de ouvir os suspiros e sentir as
respirações presas após a última palavra por ela pronunciada. O aluno que
fez a intervenção mutado estava e mutado continuou. E assim todos perma-
neceram por instantes que, ainda que breves, pareceram a todos ter durado
uma eternidade (Sophia era expert em criar momentos assim). Sophia então
retomou o controle da aula e dos conteúdos:
– Essa situação veio bem a calhar para nossa aula de hoje. O conceito de
sujeito vocês conhecem, mas será que já pararam para pensar em como ele
se confunde com outras situações? Por causa da ordem de palavras do portu-
guês, parece, eu disse parece, que tudo que vem antes do verbo é sujeito, e o
que vem depois é objeto. Assim, claro que não vamos dizer que “ninguém”
é o objeto de “vir” em “Não veio ninguém”. Vamos retomar um pouco esses
conceitos em alguns slides que vou mostrar para vocês e também passar pelo
chat. Sophia então escreveu antes do arquivo anexado:
– Segue os slides.
Enquanto ela apresentava, permanecia atenta ao chat. Ninguém escre-

veria nada? Nenhum comentário, ainda que pedindo esclarecimentos? Diante
do silêncio, ao terminar sua exposição sobre os conceitos, Sophia mais uma
vez surpreendeu, embora alguns alunos já acostumados a essas surpresas
260
já tivessem declarado que surpresa seria se ela nada fizesse fora do roteiro,
inserindo um minijogo com o nome “Detetives da Escola Azul” (a cor do
uniforme dos alunos era predominantemente azul, o que facilitou a paródia
com a série infantojuvenil que eles conheciam), com o objetivo de encontrar
“erros” de português. Não sem antes se desculpar com “São Saussure” e com
“Dom Labov”, por fazer uma atividade assim, ainda que a utilizasse com
finalidades de integrar os alunos à aula e, afinal de contas, de esclarecê-los
sobre o que seriam “erros”, Sophia começou com as já conhecidas dos alunos
placas de informação. A primeira imagem foi de um fenômeno que a turma já
tinha visto e que levaria a muitos “acertos” por parte dos grupos:
Figura 3 – Placa94
O caso clássico de sujeito da voz passiva não sendo reconhecido como tal
teve, após a apresentação da situação de “Não veio ninguém”, uma repercussão
diferente do que costumava causar: a imensa maioria dos alunos reconhecia a
ausência da marca de concordância no verbo. Outras imagens foram seguindo,
mostrando recortes de jornais, sites, entrevistas, entre outras fontes. Com três
grupos empatados na última rodada, todos com pontuação máxima (Sophia
94 Disponível em: https://portuguesemplacas.blogspot.com/2014/. Acesso em: 4 maio 2021.

tinha orgulho de sua turma 904 ser tão participativa e atenta), chegava o
momento em que o primeiro grupo que avistasse o “erro” e o explicasse ganha-
ria. Após a contagem regressiva, apareceu na tela compartilhada a seguinte
imagem, que Sophia teve que cortar para não aparecer o nome da autora:
Figura 4 – Trecho de coluna de jornal95
É interessante a postura da deputada

Tabata Amaral (PDT-SP) sobre a
Previdência. Eu a conheci antes de ela ser
candidata, como ativista pela educação. E
ela quer, obviamente, que sobre mais
recursos para a educação. Aí vem a
reforma que trata de um gasto que
consome muitos recursos. Fazer o que
diante disso? O partido dela, PDT, é contra a
reforma e já fala até em fechar questão,

para que toda a bancada vote da mesma
forma. Tabata se define como progressista
e acha que por isso mesmo tem que ser a
Os segundos foram se passando até chegarem aos sessenta regulamen-

tares. O bip bip bip se fez ouvir pela primeira vez na aula, significando que
nenhum grupo havia avistado o “erro”. Alguns até tentaram apontar uma
vírgula ou uma palavra que poderiam estar em um lugar inesperado, mas sem
sucesso. Sophia, então, desenhou um círculo sobre a expressão “que sobre
mais recursos para a educação”. Alguns alunos começaram a reagir indigna-
dos: “onde está o erro??”; outros já indicavam expressão de espanto no chat,
e o emoji96 foi sendo repetido por cada vez mais alunos.
– Ninguém não capturou esse erro? – Sophia disse essa frase como se
levantasse um troféu. Mas o “champanhe” ainda estava por vir. Era certo que
ela faria isso, e quando o fez, pediu aos alunos um momento de reflexão e de
95 Disponível em: https://blogs.oglobo.globo.com/miriam-leitao/post/por-que-deputada-tabata-amaral-esta-

-certa-reforma-da-previdencia.html. Acesso em: 4 maio 2021.
96
262
preparação para quaisquer intervenções que viessem a propor, pois Sophia

sabia que haveria reações à imagem final daquela aula, cujo texto ela havia
“traduzido” logo abaixo, enfatizando o trecho relevante:
Figura 5 – Trecho do livro “Boosco Deleitoso”

“[...] e não lhe fazia nenhum embargo nem nojo as espinhas”.
Uma vez mais, Sophia havia encontrado um exemplo de um fenômeno
linguístico que hoje se considera “erro”, mas em época anterior fazia parte de
registros escritos do clero lidos pela nobreza portuguesa. Essa conclusão não
havia passado desapercebida por alguns alunos, aliás partiu delas a construção
da mesma. No entanto, a conclusão não parecia levar a nenhum lugar, a não ser
para o aluno que, justamente ele, na semana anterior, havia deixado escapar, no
episódio que Sophia já chamava de “Vaza chat”, a afirmação sobre os “erros”
da língua portuguesa atual serem fruto da miscigenação racial promovida por
eventos da história do Brasil.
– Professora, onde a senhora quer chegar com isso? Me parece que a

senhora está buscando por justificativas para os erros de português... Pra que
isso? Não seria melhor investir nosso tempo em pensar no que é certo, estu-
dar ele para nossas provas? – Sophia teve que se segurar para não responder
parodiando um vídeo que havia viralizado sobre erros e não dizer ao aluno:
“Você fala que eu só falo em erro, que eu só penso em erro, e justificar os
erros, mas olha aí até na sua fala tem erros”, e mencionaria o “onde”, o “pra”
e o “ele” – ainda que sendo a linguagem oral, era ambiente escolar e o aluno
poderia ter se policiado melhor, como ele mesmo gostava de ressaltar. Em
vez disso, Sophia respondeu:
– Sim! Para as provas devemos estudar o certo... – e a expressão facial

de Sophia, por mais que ela se esforçasse, ainda denunciava a relativa dis-
cordância que a professora guardava com essa frase – mas também, querido
aluno e querida turma, também não podemos deixar de refletir sobre o que
é “certo” e “errado” em nossas vidas. Francisco, o professor de Sociologia
de vocês, eu sei, outro dia estava mostrando propagandas de cigarro com
médicos(!!) fumando(!!!) e indicando qual a melhor marca(!!!!), isso há uns
cinquenta ou sessenta anos atrás. Hoje, não se vê propaganda de cigarro em
nenhuma mídia. Não parece a vocês que o que era “certo” em um momento
do tempo passou a ser “errado” em outro?
– Mas por que em português o “grória” deixou de ser “certo” e passou
a ser “errado”? – perguntou outro aluno, antes que o primeiro tivesse tempo
de uma réplica à fala de Sophia.
– Sendo o período da Idade Média ainda sem o estabelecimento de deter-
minados padrões para a língua portuguesa, não podemos dizer que o “certo”
virou “errado” e sim que em uma padronização, que aconteceu a partir de
meados do século XVI, uma forma ganhou destaque sobre a outra. Essa, diga-
mos, escolha foi direcionada: foi para resgatar as formas originárias do latim.
– Então, tem sempre alguém por trás do “certo” e do “errado”? – per-

guntou outra aluna, uma vez mais não dando chance à réplica.
– Isso! Já vai longe o tempo em que eu achava que era errado almoçar
biscoitos e refrigerante, mas ah quantas vezes eu tive que fazer isso por falta
de tempo ou preparação – Sophia colocou essa nota pessoal de propósito, para
desfazer certos mitos que os alunos tinham sobre a vida docente. E continuou:
– “Nada na língua é por acaso”, algumas expressões que foram criadas,como
“já é”, “é nós”, entre outras, podem ou não ganhar vida própria e se expandir,
mas tudo isso depende de fatores sociais e políticos.
– Mas a senhora vai negar o papel que os índios e negros tiveram nesse
processo? – enfim, se fez ouvida a voz do aluno que iniciara o diálogo.
– Qual processo? – Sophia imprimiu um tom neutro em sua pergunta.
– O processo de... de... – o aluno procurava a palavra certa para o que
ele estava pensando, mas não queria expressar e o que saiu foi: – de trazer
coisas diferentes para o português e daí gerar essas outras construções que
são classificadas de erradas.
– Então... o que nós vimos na última aula e na de hoje foi que algumas
construções que consideramos erradas hoje, como a troca do ‘l’ pelo ‘r’ e a
ausência da marca de concordância quando o sujeito vem depois do verbo,
já são registradas em um período da língua portuguesa anterior ao contato
com índios e negros. Casos como “os menino”, por outro lado, não são regis-
trados nesse período medieval. O exato papel da miscigenação na expansão
264
de algumas construções ainda é motivo de pesquisas hoje em dia. O que já

sabemos é que muito do que hoje é considerado certo não vem das decisões
de meados do século XVI e sim de um passado que, se não é tão recente, não
está tão distante. – E Sophia deixou no ar essa última informação, como que
checando se haveria interesse que ela a detalhasse. Alguns microfones abertos
e comentários no chat confirmavam a intenção da professora e os pedidos de
esclarecimento foram atendidos:
– No final do século XIX e no começo do século XX, o Brasil passou
por uma padronização que teve como fonte o português falado e escrito em
Portugal naquela época e... – antes que pudesse completar, foi interrompida
por uma aluna:
– Mas professora, justamente na época que o Brasil estava virando Repú-
blica e se livrando do imperador e o que restava de Portugal aqui?
Sophia abriu um sorriso de orgulho de ter alunos tão atentos:
– Pois é, queridos, por que justamente nesse momento? Talvez porque

também estava acontecendo outro evento histórico, o término oficial do regime

escravocrata no Brasil, o que implicaria, mais cedo ou mais tarde, em uma
nova classe social composta por pessoas que poderiam, enfim, ver sua situa-
ção social e econômica poder ser alterada, ascender, quem sabe... E um dos
modos de ascensão social pode ser sim linguístico: dominar a fala em vários
contextos, a escrita formal... E o que essa nova classe, junto à já existente
desprivilegiada, dominava em termos linguísticos? Um português, o português
falado no Brasil com seus desenvolvimentos de séculos e...
– E se esse português fosse o dos documentos formais, todos eles pode-
riam ter acesso e ter a tal ascensão... Com o português de Portugal como
alvo, tudo isso ficaria mais difícil – apontou a mesma aluna que havia feito
a pergunta anterior.
– É bem por aí. Já a primeira Constituição da República, em 1891, trazia
uma linguagem mais rebuscada e um tipo de situação linguística, que é a colo-
cação pronominal bem diferente do que estava na Constituição de 1824 – E
Sophia escreveu no chat: “Me dá uma tristeza pensar nisso”, de propósito,
esperando a reação dos alunos:
– “Começando frase com pronome, professora?”, “Ensina a gente a não
fazer isso e faz rsrs”, “Faça o que eu digo, não faça o que eu faço, feio hein
rs”, “Mas gente é chat né, a gente já viu que pode” – alertou um aluno – “Mas
por que a tristeza, prófi?” – E Sophia respondeu pelo microfone mesmo:
– Porque durante séculos no Brasil se começou frase com pronome átono
e ninguém achava “errado”. Durante o século XIX, o português em Portugal
foi passando por algumas mudanças e uma delas foi o lugar do pronome em
relação ao verbo, que passou de antes para depois. Para os portugueses, falar
“Dá-me uma tristeza” é absolutamente natural, pois é isso o que a língua
“pede”. Já para nós, brasileiros...
– Então, professora, essa regra aí foi importada de Portugal por gente
que não queria que as pessoas conseguissem falar o certo? Tô cho-ca-da!
– Talvez seja uma simplificação, mas é por aí... Veja que na época eles
tinham como inspiração toda uma literatura e uma cultura portuguesas e, sem
saber de todos esses conceitos que nós sabemos hoje sobre variação, norma,
eles escolheram aquilo que lhes parecia “exemplar”, no sentido de ser um
exemplo a ser seguido... “Escreva como Eça de Queiroz” pode ter um funda-
mento positivo e um objetivo igualmente nesse sentido.
– Mas, professora, – a voz era do aluno que escrevera a frase do “Vaza
chat” – se é para ter um modelo, um padrão a ser seguido, como é que ia ser
dos ex-escravos? Porque eles tinham um modelo? Ou tinha, como a senhora
diz, muita variação?
– Sim, tinha, como eu e os estudiosos dizemos, muita variação. A escolha
de construções linguísticas para fazerem parte do modelo nunca é aleatória
nem imotivada. Aliás, devemos o fato de o Brasil inteiro falar a mesma língua
a esses modelos durante sua história.
– Professora, queria voltar a isso da origem do “não pode começar frase

com pronome átono”. Porque bem que eu achei isso sempre meio estranho,
sabe, meio que era uma coisa artificial. Mas agora que eu aprendi e uso, quer
dizer, acho que sei usar... E também agora que eu vi de onde vem isso e por
que, tô meio com medo de ficar numa crise, sabe...
– Olha – respondeu Sophia com calma – eu super entendo isso. Afinal,
a gente cresce ouvindo que uma coisa é “certa” e nem se pergunta por que é
“certa”. E depois se acostuma, aí quando descobre algum problema com isso
que era “certo”, dá tilt... Mas, olha, eu não estou aqui para mudar o que você
acha de você mesma: isso é o resultado da sua experiência, da sua vivência, do
que você vai descobrindo ao seu redor e como você trabalha isso com o que
você já viveu, seus valores, e por aí vai. Pode continuar achando que é legal,
além de “certo”, não começar frase com pronome átono? Não só pode como
deve, porque essa foi a sua escolha. Pode querer achar que o legal, ainda que
não seja “certo” em determinados contextos, é começar frase com pronome
átono? A mesma resposta e... – Sophia foi interrompida:
– Mas para que isso, se a gente vai continuar precisando estudar e saber
o “certo”? – a pergunta lançada por um aluno recebeu várias manifestações
de apoio – Na hora do “vamos ver”, da redação do ENEM, o que vale é o
“não pode começar frase com pronome átono”...
Sophia já esperava por essa pergunta e até havia ensaiado várias res-
postas, com diferentes graus de radicalismo e distanciamento da abordagem
266
tradicional, nenhuma delas tendo sido plenamente satisfatória, não só para

ela, como para os alunos, que sabia terem a pressão da própria escola, para
além do ENEM. Foi então que Sophia teve uma inspiração e resolveu arriscar:
– Gente, jogo surpresa! Corre todo mundo pra um lugar que tenha
um espelho ou então melhor: traz um espelho pra perto, pode ser esses
de maquiagem.
– Professora, não serve o celular?
E Sophia teve um daqueles raros momentos em que a pessoa se sente

envelhecida em um instante. Claro, o celular serviria como espelho, não só
a tela, mas o vídeo em forma de selfie. Ninguém teve que correr para pegar
espelho nenhum e a atividade pôde começar de imediato.
– Agora, olhem para a tela e se perguntem “Quem eu sou?”, mas não

precisa responder... Só pensem que cada um tem sua identidade e só sua. É
como diz aquele meme: “Seja você mesmo, todos os outros já estão ocupa-
dos” – E os alunos riram com a tentativa de Sophia de parecer mais jovem

e antenada. Ela continuou: – Shhh, vamos voltar aqui, por favor, Sophia
chamando a 904 para a Terra... Essa identidade que cada um tem, claro, é
aquele número que tem naquele pedaço de papel; mas é, principalmente, sua
história e seus projetos. Essa soma é única. Pode até ser que alguns de vocês
tenham histórias parecidas, mas os sonhos podem ser diferentes, e vice-versa!
E olha que não vou nem me estender naquela identidade “secreta” que cada
um tem, naquela conta falsa na rede social, de noite sozinho no quarto, e daí
por diante. Quero logo falar de uma outra identidade que todo mundo tem: a
identidade linguística.
– Essa é o jeito que cada um fala? – perguntou uma aluna.
– Isso, começa com isso. Mas é mais, muito mais. É também o que você
pensa do que os outros falam. E que conhecimentos você tem sobre esse
outro. Você pode dizer “Ah, nordestino fala tudo assim”, mas você já esteve
no Nordeste? Conhece pessoas de diferentes estados dessa região? Percebeu
como tem diferenças entre elas? Não? Olha, não tem problema, sério! Todo
mundo passa por isso, é normal. Todo mundo tem um conceito formado sobre
algo antes de ter a experiência do contato com aquele algo. Acontece com um
professor que você só ouviu falar sobre ele...
– Acontece com uma turma que você só ouviu falar sobre ela – interrom-
peu um aluno, arrancando risos até de Sophia, que continuou:
– Isso! Eu confesso haha! Então, o que é anterior – Sophia destacou essa
última palavra na fala – a algo, tem uma palavrinha do português para isso:
pré. E o conceito que vem antes da experiência é o preconceito.
– Preconceito? – vários alunos perguntaram.

– Nãoooo – Sophia se apressou em responder – Preconceito é isso que
eu falei que é normal. Agora, quando você conhece algo, tem contato e vê
que ele não é o que você pensava, e você mantém o que pensava antes, aí
sim vira preconceito. Você sabe que é diferente do que você pensa mas você
insiste em pensar como antes. E aí que a nossa identidade vai se formando.
Tinha uma campanha na TV há alguns atrás que perguntava “Onde você
esconde seu preconceito?” e as pessoas se enrolavam pra responder o onde,
quando deveriam dizer “Ei, eu não tenho preconceito”, só que isso, claro, é
praticamente impossível. Todo mundo tem, de alguma forma, alguns mais,
outros menos, alguns sobre coisas bobas, tipo comida, roupa, outros sobre
coisas sérias, como religião e orientação sexual. E sobre a língua, o que cada
um pensa? Sobre o que é “certo” e “errado”? Nesses últimos dias, vimos que
algumas coisas que são consideradas erradas hoje não eram consideradas nem
certas nem erradas há muitos séculos. O que fazer com essa informação? Não,
não sou eu, Sophia, quem vai dizer, é essa pessoa que você está vendo aí no
seu celular, você mesmo que vai responder. E olha, essa resposta que você
vai dar hoje, não necessariamente é a resposta da sua vida para isso. Assim
como você vai mudar sobre muitas coisas como política, projetos de vida, vai
poder mudar sobre isso também!
Sophia estava se empolgando com o discurso e até esquecera que tinha

prometido um jogo, quando foi interrompida por uma aluna, com voz bem
baixinha, parecendo constrangida e envergonhada:
– Mas, professora, e na hora do ENEM, o que a gente faz?
Sophia teve vontade de desconectar a internet, de fingir que não tinha

ouvido, mas em vez disso, respondeu calmamente:
– Você, e todo mundo, estuda e escreve o “certo”...
Alguns alunos reclamaram da postura da colega, mas já era tarde. Foi

como uma quebra do clímax que Sophia estava construindo. Ela voltou ainda
para indicar os exercícios para a semana seguinte e encerrar a aula.
Apesar disso, Sophia se sentiu aliviada por ter conseguido dizer muitas
coisas que não estavam no “roteiro” da disciplina. A sensação não demorou
muito, no entanto. A coordenadora, que Sophia não sabia estar acompanhando
essas aulas, mandou-lhe uma mensagem: “Você não cumpriu o combinado.
Era somente para ter ido até o começo da discussão sobre as normas. Vamos
marcar uma reunião virtual para amanhã às 14h.” Sophia suspirou, revirou
268
os olhos e colocou a reunião na agenda, depois de responder afirmativa e

educadamente à coordenadora.
Sophia se levantou da cadeira e sentiu uma leve tontura e em seguida
um pouco de falta de ar. Pensou em ir para a cama quando essa falta de ar
continuou um pouco mais, mas lembrou que devia fazer o rodízio de trabalho
com o marido e ficar com a filha um pouco, para que ele pudesse entregar
as tarefas daquela semana no trabalho dele, e também, se fizesse isso, teria
tempo de noite, depois quando a filha fosse dormir, para adiantar as aulas da
semana seguinte. Logo recordou da reunião com a coordenadora e pensou
“E se ela me demitir?”, então seria mais um motivo para, depois de preparar
as aulas, começar a procurar outras escolas onde pudesse trabalhar. Foi com
essa mistura de sensações e com a contínua falta de ar, que Sophia abriu a
porta do quarto-escritório, para abraçar o marido e a filha.
Conclusões? (“O fim é o começo”)
Nesta seção, vamos apresentar algumas referências que embasaram os

tópicos e conteúdos expostos na narrativa. Decidimos pôr essa apresentação

posterior por não considerarmos coerente com o gênero textual escolhido a
inserção, ao longo da narrativa, de referências bibliográficas e observações
de caráter mais específico sobre os tópicos e conteúdos nela abordados
Muito do que foi abordado na primeira parte da narrativa sobre o rota-
cismo vem de exemplos trazidos por Bagno (1997) e de pesquisas como a
conduzida por Gomes (2021), tanto no campo sincrônico quanto no diacrônico.
A atividade sobre a assimetria do quadro dos encontros consonantais com ‘l’
e ‘r’ se baseou em ideias de teorias de aquisição da linguagem, tais como as
expostas em Guasti (2002), que apontam que o sistema linguístico da criança
toma decisões explorando regularidades e buscando simetrias.
Estudos como os de Scherre e Naro (1998) têm evidenciado a concor-
dância verbal variável no português brasileiro urbano culto, tanto em registros
orais quanto escritos. Esses estudos levaram os autores a hipotetizar que esses
achados estariam relacionados com observações sobre esse mesmo fenômeno
no período geralmente denominado português arcaico e construir uma linha
unindo os dois momentos no tempo. A narrativa explora um pouco essa ideia
sem se comprometer com ela, tendo em vista trabalhos como o de Lucchesi
(2012), que contestam a hipótese de Scherre e Naro.
As discussões sobre normas se beneficiaram dos estudos de Faraco e
Zilles (2017), bem como do de Pagotto (1998) a respeito da virada na polí-
tica linguística por que o Brasil passou no final do século XIX e começo do
XX. Informações sobre a questão da colocação pronominal e como ela foi
mudando em diferentes momentos em Portugal vêm de trabalhos como o de

Galves (2012). O tópico da identidade linguística surgiu a partir de leituras
de Bortoni-Ricardo (2005) e Bagno (2009).
Por fim, a ideia de trabalhar com alunos de uma escola particular de classe
média-alta e fazê-los refletir não apenas sobre seu registro linguístico, mas
como o de outras pessoas veio da leitura, que terminou por ser o começo de
nossa formação como linguista, do trabalho de Câmara Jr., (1957) intitulado
“Erros de escolares como sintomas de tendências lingüísticas no português
do Rio de Janeiro”. Essa leitura contribuiu para desvelar o preconceito a
respeito do falar e do escrever dito “culto”, que se considerava (e ainda se
considera, por muitos) sem “erros” e sem pontos de contato com demais
registros linguísticos.
270
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ÍNDICE REMISSIVO
A
Análise linguística 12, 13, 14, 15, 33, 34, 35, 36, 37, 43, 44, 47, 49, 50, 51,
52, 54, 55, 79, 87, 88, 89, 100, 101, 127, 128, 132, 139, 145, 148, 172, 200,
201, 202, 204, 219, 222
Aulas de língua portuguesa 17, 33, 104, 201
B
Base Nacional Comum Curricular 12, 13, 21, 30, 37, 52, 59, 63, 66, 83, 85,
87, 106, 131, 138, 154, 219
Bom empreendedor 121, 122, 123
C
Combo do bullying 209, 215, 216
Comparação em Língua Portuguesa 157, 158, 159, 167, 170

Compreensão de textos 44
Concepção de gramática 34, 37, 40, 41, 45, 50, 185
Concepção de língua como prática social 15, 185
Condições de produção 15, 36, 38, 67, 128, 206
Conjunto de regras 40, 41, 42, 44, 128
Corpus do português 113, 118, 121
Corpus now 118
Cursos de Letras 15, 158, 173
D
Diferentes graus de pertença 116, 125, 126
Discurso 3, 11, 12, 17, 19, 20, 22, 27, 28, 34, 71, 81, 87, 90, 91, 95, 97, 98,
99, 100, 103, 105, 106, 111, 128, 137, 138, 167, 175, 177, 180, 191, 199, 203,
220, 221, 236, 245, 265
Discurso e gramática 3, 11, 12, 19, 27, 199
E
Efeitos de sentido 36, 37, 38, 42, 74, 89, 90, 99, 100, 102, 204
274
Eixos de ensino 33, 34, 36, 37, 43

Elaboração de materiais didáticos 49, 50, 199
Ensino de gramática 33, 35, 36, 39, 40, 49, 50, 53, 55, 128, 144, 155, 180
Ensino de Língua Portuguesa 14, 26, 33, 34, 37, 47, 52, 53, 54, 59, 67, 76,
83, 88, 105, 116, 127, 132, 135, 138, 139, 144, 145, 153, 157, 173, 200, 202
Ensino e aprendizagem 12, 25, 33, 35, 48
Ensino fundamental 11, 13, 16, 50, 52, 54, 55, 64, 67, 70, 74, 77, 78, 79, 83,
100, 106, 131, 139, 145, 147, 153, 154, 204, 219, 223, 230, 250
Espaço e o tempo 98, 99, 104
Estado de não saber 93, 94
F
Formação de professores 11, 13, 25, 26, 33, 34, 46, 51, 53, 54, 59, 71, 73, 130
Frase com pronome átono 262, 263

Gramática 3, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 27, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39,
40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 76, 87, 88, 90, 91,
93, 96, 97, 100, 103, 105, 109, 110, 111, 121, 126, 127, 128, 129, 130, 131,
132, 135, 137, 138, 144, 153, 155, 164, 165, 178, 179, 180, 182, 185, 186,
187, 188, 190, 191, 193, 194, 199, 222, 241, 247, 268
I
Internet 23, 62, 67, 69, 72, 78, 206, 207, 208, 211, 213, 214, 217, 249,
251, 265
L
Leitura, escrita e oralidade 11, 12, 17, 22, 23, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 43, 44,
45, 49, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 80, 82, 83, 88, 89, 90, 96, 113, 115, 145, 148,
160, 173, 176, 200, 201, 202, 204, 211, 212, 214, 215, 221, 224, 225, 230,
231, 232, 237, 239, 241, 242, 244, 249, 267
Leitura, escrita, oralidade 11, 12, 17, 22, 23, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 43, 44,
45, 49, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 80, 82, 83, 88, 89, 90, 96, 113, 115, 145, 148,
160, 173, 176, 200, 201, 202, 204, 211, 212, 214, 215, 221, 224, 225, 230,
231, 232, 237, 239, 241, 242, 244, 249, 267
Língua como prática social 15, 185, 186, 193
Língua e gramática 15, 185, 186, 194
Linguística Funcional Centrada no Uso 14, 109, 110, 111, 127, 129, 131,
135, 136, 153, 154, 155
O
Orais, escritos e multissemióticos 24, 37, 43, 52, 89, 135, 154, 158, 222,
223, 228, 230, 245, 266
P
Parâmetros Curriculares Nacionais 21, 30, 36, 52, 62, 70, 71, 76, 83, 87, 88,
106, 128, 131, 138, 154, 199, 201, 219
Perspectiva enunciativo-discursiva 13, 70, 71, 88
Pessoa, tempo e espaço 90, 91, 92, 94, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 105, 106,
136, 171, 207, 208, 209, 211, 216, 252, 256, 264, 265
Plano da forma 110, 115, 120, 123
Plano do significado 116, 117, 120, 123
Ponto de vista teórico 67, 158, 199, 225
Português do ensino básico 22, 24, 30

Prática de análise linguística 13, 33, 36, 51, 55, 202
Práticas contemporâneas de linguagem 13, 71, 72, 73, 79
Práticas de linguagem 15, 51, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 88, 138, 145, 187, 189,
190, 193, 201
Produção de textos 14, 24, 36, 37, 43, 67, 71, 78, 89, 90, 145, 202, 221
Produção do discurso 128
Professores da escola básica 39, 49, 50
Prototípicos e não prototípicos 158, 165, 168
R
Reflexão sobre a língua 12, 14, 38, 128
Relação de comparação 15, 157, 158, 159, 160, 161, 168, 169, 172, 173,
177, 181, 182
S
Sala de aula 12, 14, 15, 16, 17, 20, 23, 24, 27, 30, 36, 39, 50, 52, 53, 79, 80,
81, 84, 135, 138, 139, 145, 148, 152, 153, 199, 203, 213, 220, 223, 230, 243,
248, 250, 256, 268
276
T
Terceiro e quarto ciclos 52, 83, 106, 154, 219
Trabalho com gêneros 20, 21, 76, 77, 80, 202
Trabalho com os gêneros 12, 25, 36, 38, 76
Tradicional de ensino de gramática 35, 39

SOBRE AS ORGANIZADORAS
Mariangela Rios de Oliveira
Professora titular de Língua Portuguesa da UFF e
professora visitante no Programa de Pós-gradua-
ção em Letras e Linguística (PPLIN) da UERJ/
FFP. Doutora em Letras Vernáculas pela UFRJ,
com pós-doutorado na Universidade Aberta –
Lisboa. Pesquisadora 1 no CNPq e Cientista do
Nosso Estado na Faperj. Líder do Grupo de Estu-
dos Discurso & Gramática – UFF. Atual membro
do Conselho Deliberativo da Associação Brasileira de Linguística. Especialista
em Funcionalismo, na análise da morfossintaxe do português.
Victoria Wilson
Professora associada de Linguística do Departa-
mento de Letras da Faculdade de Formação de
Professores da UERJ, onde atua na graduação e

na pós-graduação stricto sensu, no Mestrado Pro-
fissional (PROFLETRAS) e no Programa de Pós-
-graduação em Letras e Linguística (PPLIN), na
área de Estudos Linguísticos. Tem Doutorado em
Letras e Pós-doutorado em Educação. Participa
de pesquisas no contexto da Linguística Aplicada relacionadas ao ensino e
aprendizagem de língua por-tuguesa, com ênfase nos estudos dos letramentos
e pesquisa no campo da pragmática; discurso e interação (face e afeto) em
contextos institucionais.
SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

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