Educação, Ensino e Ciências - Formação Docente e (Re) Existência Na Universidade

Educação, Ensino
e Ciências
Formação docente e (re)existência
na Universidade Pública
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Tiago Venturi
Roberta Chiesa Bartelmebs
Organizadores
Tiago Venturi
(Organizadores)
EDUCAÇÃO, ENSINO E CIÊNCIAS:

formação docente e (re)existência
na Universidade Pública
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de capa: @macrovector | Freepik (modificado)
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506

Ed24
Educação, Ensino e Ciências: formação docente e (re)existência na Universidade Pública /

Tiago Venturi, Roberta Chiesa Bartelmebs (organizadores) – Curitiba: CRV, 2023.
196 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-4327-9
ISBN Físico 978-65-251-4331-6
DOI 10.24824/978652514331.6
1. Educação 2. Educação em Ciências 3. Formação de professores 4. Extensão universitária.

I. Venturi, Tiago, org. II. Bartelmebs, Roberta Chiesa, org. III. Título IV. Série.
CDU 37 CDD 370.71

Índice para catálogo sistemático
1. Educação 370.71
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Adelino Candido Pimenta (IFG)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Américo Junior Nunes da Silva (UNEB)
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Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Claus Haetinge (UNIVATES)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Clélia Maria Ignatius Nogueira (UEM)
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Três de Febrero – Argentina) Ivete Cevallos (UNEMAT)
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Gloria Fariñas León (Universidade Vilmar Malacarne (Unioeste)
de La Havana – Cuba) Wellington Lima Cedro (UFG)
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de La Havana – Cuba)
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Luciano Rodrigues Costa (UFV)
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Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 11
Ana Paula Ramão da Silva
PALAVRA DOS ORGANIZADORES�� 19

Tiago Venturi e Roberta Chiesa Bartelmebs
PARTE I
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÕES INICIAIS
CAPÍTULO 1
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, ENSINO E CIÊNCIAS: em
movimento à (re)existência�� 23
Tiago Venturi
Roberto Rochadelli
CAPÍTULO 2
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COMO POTENCIALIZADORA DA
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA�� 35
Larissa Naiara Gomes Pereira
Tiago Venturi
PARTE II
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
CAPÍTULO 3
ASTROPOP: popularização da astronomia no Oeste paranaense�� 49
Maria Milena Tegon Figueira
CAPÍTULO 4
ATELIER CIENTÍFICO: incentivo a atitudes estéticas a partir de
exposições de arte em Ciências e Matemática�� 59
Robson Simplicio de Sousa
CAPÍTULO 5
SER-PENSANTE: vozes em debate!�� 73
Tiago Venturi
Myllena Aparecida de Souza Santos
CAPÍTULO 6
PROJETO DE EXTENSÃO BIT PAPO: um panorama do Curso de
Licenciatura em Computação na UFPR Setor Palotina�� 87
Paola Cavalheiro Ponciano
CAPÍTULO 7
NARRATIVAS DIGITAIS: elemento integrador entre currículo e as
tecnologias digitais no ensino fundamental – anos iniciais�� 97
Eliana Santana Lisbôa
PARTE III
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

CAPÍTULO 8
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS PARA FORMAÇÃO DOCENTE E
CONTINUADA��111
Cleonilda Maria Tonin
CAPÍTULO 9
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E GESTÃO
ESCOLAR NO CONTEXTO DA COVID-19: relatos docentes do fazer
pedagógico no contexto pandêmico�� 129
Raquel Angela Speck
CAPÍTULO 10
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARANÁ: subprojeto “Ciências Biológicas – UFPR Palotina”�� 143
Tiago Venturi
PARTE IV
NOSSAS PARCERIAS E PERSPECTIVAS FUTURAS
CAPÍTULO 11
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO NA UFPR – PALOTINA�� 155
Heloísa Patrícia Besson Morgan
Lauryn Soares Diniz Tiago
Mara Fernanda Parisoto
Vicente Ventura Lino
CAPÍTULO 12
IDEIAS FUNDAMENTAIS PARA CONSTRUÇÃO CURRICULAR:
por uma pedagogia conteudista e um currículo baseado em saberes
essenciais�� 169
Luís Gomes Lima
Luciana Paula Vieira Castro
ANEXO I�� 183
ANEXO II�� 187
ANEXO III�� 191

ÍNDICE REMISSIVO�� 193

APRESENTAÇÃO
Crença em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o

mundo, os homens podem superar a situação em que estão sendo um
quase não ser e passar a ser um estar sendo em busca do ser mais.
(Paulo Freire)
Logo após o golpe militar de 1964, em pleno exílio no Chile, Freire (1985
[1969]) publica um texto clássico sobre o papel da extensão de acordo com
sua compreensão sobre educação sempre comprometida com a emancipação
humana. O século é outro, mas o cronotopo, entendido como uma visão de

mundo e de homem (BAKHTIN, 2018 [1975]), ainda é o mesmo. Na socie-
dade brasileira, que permanece sem distribuir de forma mais justa a riqueza
produzida, seguimos no cronotopo assimétrico, em que há posições sociais
rigidamente estabelecidas e tarefas distintas a serem realizadas em processos
que primam pela reprodução passiva.
Para Freire (1985 [1969]), a extensão universitária vai muito além de
simples disponibilização de serviços ou técnicas desenvolvidos pelo trabalho
acadêmico. Está alinhada à convicção da historicidade e provisoriedade do
mundo, cujos elementos não estão colocados aprioristicamente ao homem de
forma definitiva; ao contrário, são por ele produzidos na lida diária da vida.
Para o estudioso, a extensão se relaciona à educação/comunicação, “que não
é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados.” (FREIRE, 1985 [1969], p. 46). Nesse
sentido, podemos entendê-la como uma atividade do âmbito acadêmico que
permite a extrapolação de fronteiras, sem prejuízo à função de problematizar
a realidade com vistas a transformá-la.
Vista assim, a extensão, ainda que se estabeleça no Brasil nos idos dos
anos de 1980, período da redemocratização, o que contribui para que a comu-
nidade cobre da Universidade seu papel social (DE MEDEIROS, 2017), não
se apequena à função de mera prestadora de serviços ou à ação assistencialista
e se firma como imprescindível à formação universitária, sendo indissociável
do Ensino e da Pesquisa.
Sob esses princípios, são produzidos os capítulos que compõem este
livro: Educação, Ensino e Ciências: formação docente e (re)existência
na Universidade Pública. Trata-se de relatos de projetos de extensão rela-
cionados ao Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC) do Setor
Palotina da Universidade Federal do Paraná (UFPR), com exceção do último
capítulo, em que os autores se posicionam criticamente frente às últimas
reformas educacionais e argumentam a favor de um currículo conteudista.
12
O livro, organizado em 12 capítulos, revela o empenho de docentes,

discentes e colaboradores na ação transformadora vinculada aos cursos de
graduação. Mais do que tudo, os capítulos descortinam um compromisso com
a educação pública, gratuita e de qualidade, que, nos últimos anos, reafirma-
-se como uma bandeira a ser defendida de forma aguerrida, vide ser uma das
principais instituições à qual a população tem acesso, o que a torna alvo do
interesse do capital financeiro.
O primeiro capítulo, Departamento de Educação, Ensino e Ciências:
em movimento à (re)existência, escrito por mim, Ana Paula Ramão da Silva,
e pelos meus colegas de departamento, Tiago Venturi e Roberto Rochadelli,
apresenta a trajetória de um colegiado de professores desde sua instituição,
em maio de 2014, até o ano de publicação deste livro, 2023. O objetivo do

capítulo é registrar as mudanças ocorridas na organização e funcionamento
do citado colegiado em consonância às exigências sociais e à oferta de cursos
do Setor Palotina. Ainda, cita os projetos do departamento e destaca o com-
prometimento desses com o fortalecimento da educação em Palotina e região.
Ao final, compartilha os desafios futuros do DEC, os quais estão alinhados ao
conhecimento e à organização mais justa e solidária da sociedade.
A relação entre a extensão universitária, alfabetização e divulgação cien-
tífica é tema do segundo capítulo, A extensão universitária como potenciali-
zadora da divulgação científica, elaborado por Larissa Naiara Gomes Pereira,
Roberta Chiesa Bartelmebs e Tiago Venturi. Nele, os autores discorrem sobre
o papel da extensão universitária, com foco em sua origem e natureza. Ao
narrarem a trajetória de institucionalização da extensão, realçam a inserção
dessa, em 2020, nos currículos das graduações ofertadas pela UFPR. Além
disso, trazem os critérios para a implementação de ações extensionistas, vis-
tas como suporte para uma aprendizagem para além da formação disciplinar.
Nesse contexto, situam a alfabetização científica e tecnológica e a divulgação
científica. Por fim, relatam a vocação do Setor Palotina para a extensão e
discutem a importância da mesma, interseccionada à alfabetização científica
e tecnologia e à divulgação científica, para os cursos de licenciatura do Setor.
Esforços voltados para a formação continuada dos professores de ciên-
cias e para a aproximação entre essa e a sociedade são relatados no terceiro
capítulo, Astropop: popularização da astronomia no Oeste paranaense,
escrito por Roberta Chiesa Bartelmebs e Maria Milena Tegon Figueira. As
autoras, sob a inspiração de Paulo Freire, explanam sobre a extensão uni-
versitária. No capítulo, discorrem sobre um projeto de extensão com foco
na Educação em Astronomia. Esse, que inicialmente se mobilizou para a
formação continuada de professoras e professores de ciências, se transformou
em uma ferramenta de divulgação científica a partir do ano de 2020. Trata-se
do projeto de extensão Astropop: popularização da astronomia no Paraná,
formação docente e (re)existência na Universidade Pública 13
que, com a pandemia da covid-19, passou a atuar também na cibercultura,

ampliando significativamente o número de pessoas contempladas. O capítulo
é encerrado com reflexões sobre o papel da extensão universitária na formação
continuada em Educação em Astronomia.
O quarto capítulo, Atelier Científico: incentivo a atitudes estéticas a
partir de exposições de arte em Ciências e Matemática, de Robson Sim-
plicio de Sousa, explana sobre as bases teóricas, o planejamento e as ações do
projeto de caráter extensionista Atelier Científico. O objetivo geral do projeto
é promover a articulação entre estética filosófica e ciências exatas, ciências
biológicas e computação na formação de professores e na Educação Básica.
O autor detalha as três primeiras edições do projeto Atelier Científico (2020,
2021 e 2022). Como considerações finais, destaca que o projeto possibilita
atividades em que o fazer científico aborda também os aspectos estéticos que

deslocam os pretensos domínio e utilitarismo da Ciência e de seu ensino para
a amplitude das experiências, o que promove o ser-na-ciência esteticamente.
Tiago Venturi e Myllena Aparecida de Souza Santos são autores do
quinto capítulo, SER-Pensante: vozes em debate!. Essa denominação é a
mesma empregada em um projeto de extensão voltado para a promoção da
popularização da Ciência e do trabalho científico. Os autores informam que
o projeto visa à produção de conteúdo no formato de vídeos, animações e
podcasts divulgados na cibercultura. Também oferece atividades de formação
continuada para professores das escolas públicas de Palotina e região, e para
o público em geral. O objetivo do capítulo é relatar o que foi desenvolvido
no projeto, como as estratégias de divulgação científica com publicações
no Instagram e podcasts na plataforma Spotify. Os autores destacam que o
projeto se tornou um espaço de estudo e de aprendizagens sobre a ciência e
o fazer ciência, com integração de tecnologias digitais e mídias sociais. Em
longo prazo, esperam a retomada da confiabilidade na ciência, a formação
de professores compromissados com a Educação em Ciências, contribuindo
para uma sociedade mais justa e democrática.
O sexto capítulo, Projeto de extensão Bit Papo: um panorama do
Curso de Licenciatura em Computação na UFPR Setor Palotina, é de
autoria de Paola Cavalheiro Ponciano. O objetivo é apresentar o projeto de
extensão Bit Papo, realizado no contexto do curso de Licenciatura em Com-
putação da UFPR, Setor Palotina. O projeto visa à divulgação do curso através
de lives, numa perspectiva de aproximação da comunidade interna e externa.
Dessa forma, tornou-se uma alternativa para que professores e estudantes do
curso mantivessem o contato interrompido pela pandemia deflagrada pela
covid-19. As atividades do projeto eram desenvolvidas através de lives ao vivo
no Instagram e no Youtube. O projeto contribuiu para uma maior visibilidade
ao curso de Licenciatura em Computação e para o crescimento e consolidação
14
do mesmo, além de incentivar a inserção dos estudantes em projetos de ensino,

pesquisa e extensão. Para o futuro, é sugerida uma nova versão do projeto. A
autora discorre que o citado capítulo pode colaborar com as discussões sobre
o ensino de computação, principalmente no sentido de promover o uso de
ferramentas livres que colaborem para uma educação democrática e acessível.
Preocupação com as dificuldades relacionadas à leitura e à escrita
apresentadas pelos alunos nos primeiros anos de escolarização é o tema do
sétimo capítulo, Narrativas digitais: elemento integrador entre currículo
e as tecnologias digitais no ensino fundamental – anos iniciais, de Eliana
Santana Lisbôa. As referidas dificuldades motivaram a proposição de um
projeto a ser implementado pelos acadêmicos do Curso de Licenciatura em
Computação e desenvolvido com uma metodologia inovadora: adoção de

narrativas digitais. No capítulo, há destaque para reflexões acerca do processo
de ensino da leitura e escrita, tendo como referencial os apontamentos de
Isabel Solé. A autora contextualiza a sociedade atual em relação às tecnolo-
gias digitais e aponta as narrativas digitais como estratégia pedagógica para
o desenvolvimento das competências do século XXI e para o desenvolvi-
mento da leitura e da escrita. Para a autora, o projeto trará benefícios para
todos os envolvidos, principalmente para os acadêmicos e os discentes do
ensino fundamental, e, de forma geral, haverá um fortalecimento na relação
da universidade com a comunidade.
O oitavo capítulo, Aprendizagens essenciais para formação docente
e continuada, escrito por Cleonilda Maria Tonin, trata sobre o projeto de
extensão Aprendizagens Essenciais para Formação Docente e Continuada, e
apresenta duas grandes ações dele desdobradas: o curso Aguçando a Leitura
e a Escrita Acadêmica e o evento Live Interlocuções Pedagógicas. Sobre a
primeira ação, a autora informa o número de edição e o período de duração,
bem como a metodologia utilizada. Destaca que o curso evidenciou o poder
da palavra oral e escrita, fazendo com que os acadêmicos reconhecessem a
importância do domínio da linguagem nas diversas atividades realizadas. Em
relação à segunda ação, o capítulo afirma que o objetivo era promover um
espaço interdisciplinar de discussão e de reflexão sobre a formação inicial e
continuada. Essa ação extensionista foi efetivada em quatro lives por meio do
Facebook. Como considerações, a autora aponta que, com o curso de reda-
ção acadêmica, os participantes perceberam que a proficiência em leitura e
escrita é um requisito prioritário na maioria das áreas profissionais, além de
ser uma ferramenta básica para o processo de formação universitária. Com-
preenderam também a ligação indissociável entre a leitura e a produção de
textos. Em relação às lives, constatou a colaboração delas no desenvolvimento
do conceito de expertise. Para a autora, o conjunto das ações enriqueceu a
extensão universitária.
Raquel Angela Speck, no nono capítulo, Organização do trabalho

pedagógico e gestão escolar no contexto da covid-19: relatos docentes do
fazer pedagógico no contexto pandêmico, discorre sobre a ação extensio-
nista denominada “Conta aí”, desenvolvida no âmbito do projeto de exten-
são “Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar no contexto da
covid-19”, em execução na UFPR – Setor Palotina, no Departamento de
Educação, Ensino e Ciências (DEC). O capítulo tem por objetivo apresentar
alguns relatos docentes colhidos na referida ação. Os registros mostram as
inseguranças e dificuldades, sentidas inicialmente pelas professoras, seguidas
de muita perspicácia e determinação para inovar e garantir a continuidade da
aprendizagem. Isso evidencia a preocupação das participantes com a apren-
dizagem significativa e contextualizada e com a intencionalidade pedagógica
da tecnologia. A autora ressalta a importância dos projetos de extensão para

que a universidade tome conhecimento da realidade da comunidade e com
ela compartilhe uma interferência positiva nessa realidade.
Com o décimo capítulo Residência pedagógica na Universidade Fede-
ral do Paraná: subprojeto “Ciências Biológicas – UFPR Palotina”, os
autores Tiago Venturi e Roberta Chiesa Bartelmebs apresentam o subprojeto
Residência Pedagógica Ciências Biológicas – UFPR Palotina, vinculado
ao Programa Residência Pedagógica (PRP), em atividade desde novembro
de 2022. Os autores informam que o subprojeto intenciona proporcionar a
construção de conhecimentos acerca de metodologias interdisciplinares e
vivenciar a interdisciplinaridade durante a formação inicial. As concepções
pedagógicas que orientam o subprojeto versam sobre a importância da inter-
disciplinaridade, o que colabora para a Alfabetização Científica e Tecnológica
(ACT). No desenvolvimento das atividades, fundamentação teórica da pes-
quisa participante e da investigação-ação, com a criação de uma comunidade
de prática. A epistemologia adotada é a construtivista, desde a concepção
epistemológica até a atuação metodológica. Com o subprojeto, os autores
acreditam colaborar para a produção, a partir da residência pedagógica, de
um espaço-tempo, em comunidade de prática, que redimensione o desenvol-
vimento de conhecimentos profissionais, que superem aspectos tradicionais
e tecnicistas da formação docente, desenvolvendo maior autonomia e empo-
deramento para a prática profissional.
Heloísa Patrícia Besson Morgan, Lauryn Soares Diniz Tiago, Mara
Fernanda Parisoto e Vicente Ventura Lino são autores do décimo primeiro
capítulo, Pré-vestibular comunitário na UFPR – Palotina, que versa sobre
o projeto da mesma forma denominado e popularmente conhecido como PRE-
VEC. O capítulo traz informações sobre o contexto de sua implementação, os
números a ele relacionados, como a quantidade de alunos e de colaboradores e
porcentagem de aprovação em exames e vestibulares. Discorre sobre a atuação
16
do projeto na modalidade on-line, em que o número de beneficiados tem um

aumento exponencial, apresentando os recursos da cibercultura utilizados.
Informa a estrutura do projeto, com coordenação própria para as modalidades
presencial e remota, e as parcerias com a iniciativa privada, com ONG e com
outro projeto de extensão. Os autores discorrem sobre desafios do projeto e
os resultados alcançados. Acreditam que o projeto visa à fomentação da edu-
cação pública, de qualidade e para todos. Existe a perspectiva de expansão de
turmas e de atividades que envolvam os vestibulandos e suas famílias, bem
como a sociedade.
O último capítulo, Ideias fundamentais para construção curricular:
por uma pedagogia conteudista e um currículo baseado em saberes essen-
ciais, de Luís Gomes Lima e Luciana Paula Vieira, apresenta algumas conside-

rações a respeito da precarização da educação pública brasileira intensificada
pelas reformas educacionais implantadas recentemente, reformas essas vistas
como utilitarista, minimalista e privatista, segundo os autores. Eles citam gru-
pos que impulsionam a consolidação dessa reforma, bem como delineiam seus
componentes. Com isso, lançam luz sobre suas vertentes ideológicas, políticas
e econômicas voltadas ao mercado financeiro. De forma crítica, questionam a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual traz extinção de disciplinas
e esvaziamento de conteúdos, o que, para os autores, é algo muito negativo.
Da mesma maneira, discutem a epistemologia da interdisciplinaridade e a
fragmentação da BNCC e do Novo Ensino Médio (NEM) organizados por
competências e habilidades. A crítica se estende à agenda neoliberal do Banco
Mundial e aos pilares da educação propostos por Delors (1998). Em contra-
posição a esse cenário, os autores defendem as disciplinas e os conteúdos
clássicos/eruditos contemplando os saberes sistematizados em prol de um
conhecimento poderoso. Nesse sentido, argumentam a favor de um currículo
em espiral e da apresentação de uma sistematização de construção curricular
desse tipo para as disciplinas de física, química e biologia ministradas por
professores especialistas. Para tanto, trazem anexos com essa proposição,
os quais podem ser utilizados na formação continuada dos professores das
disciplinas referidas e em atividades de extensão. Como considerações finais,
tecem críticas às recentes reformas educacionais com foco em seu objetivo
de transformar a educação pública em ativo financeiro e apresentam a con-
traproposta de construção de um currículo em espiral com base nas ideias
fundamentais e de conhecimento poderoso. Para o futuro, citam a avaliação
da aplicação da proposta apresentada tanto em cursos de formação como em
projetos de pesquisas e extensão universitária.
Com a leitura, é possível formular um panorama das ações extensionistas
vinculadas ao DEC, bem como refletir sobre os (des)caminhos que as últimas
gestões apontaram para a educação. Desdobra-se do livro a confiança de que os
cursos de licenciatura do Setor Palotina estão alinhados às discussões sobre os

processos de ensino aprendizagem, bem como se mostram atentos aos desafios
colocados para a educação; desafios esses que não se descolam da realidade
imediata (como o evento da pandemia da covid-19), nem se desvinculam do
contexto político, social e econômico, e exigem da Universidade um olhar
atento e corajoso.

Professora do Departamento de Educação, Ensino e Ciências
18
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Teoria do romance II: as formas do tempo e do cronotopo.
Tradução, posfácio e notas de Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2018.
DE MEDEIROS, M. M. A extensão universitária no Brasil: um percurso

histórico. Barbaquá, Dourados, MS, v. 1, n. 1, p. 9-16, jan./jun. 2017. Dis-
ponível em: https://periodicosonline.uems.br/index.php/barbaqua/article/
download/1447/1459/5096. Acesso em 25 jan. 2023.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação. Tradução: Rosisca Darcy de Oli-

veira. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. (O mundo, hoje, v. 4).
PALAVRA DOS ORGANIZADORES
A obra Educação, Ensino e Ciências: formação docente e (re)existência
na Universidade Pública resulta de um projeto de financiamento denominado
“Projetos de Extensão do Departamento de Educação, Ensino e Ciências:
fomento à formação inicial e continuada de professores”, por nós coordenado,
submetido e aprovado no Edital FDA – Fundo de Desenvolvimento Acadêmico
– Demandas de Fluxo Programado 2021, da Universidade Federal do Paraná
(UFPR). O referido projeto objetiva suporte financeiro para o desenvolvimento
das atividades extensionistas aos professores coordenadores de projetos de
extensão do Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC) e valoriza-

ção da educação e da formação de professores, em nível inicial e continuada,
assim como a divulgação de conhecimentos científicos à sociedade.
São inúmeras as ações que vêm sendo desenvolvidas por este departa-
mento ao longo de sua história. Assim, a presente organização, escrita a muitas
mãos, com a contribuição de nossos colegas professoras e professores e de
nossos alunos e alunas, objetiva registrar memórias das vivências extensionis-
tas e formativas. Entendemos que esta obra, em formato impresso e e-book,
pode ter um alcance que vai além da comunidade local, disseminando conhe-
cimentos de forma mais ampla, permitindo um diálogo acadêmico que integra
ensino, pesquisa e extensão e que também pode inspirar novas iniciativas.
É com muita satisfação que organizamos a presente obra, a qual estru-
turamos em quatro partes, a saber:
Parte I – Apresentação e Discussões Iniciais, em que são tecidas refle-

xões históricas e discussões iniciais sobre o departamento e a Educação, o
Ensino e as Ciências.
Parte II – Educação Científica e Tecnológica, na qual são apresentados os
projetos de extensão que se ocupam da construção e disseminação de conheci-
mentos nos campos da Educação em Ciências e das Tecnologias Educativas.
Parte III – Educação e Formação, que retrata possibilidades de formação
docente, mesmo durante os desafios impostos pela pandemia de covid-19.
Parte IV – Nossas parcerias e perspectivas futuras, em que, por fim,
apresentam-se nossas parcerias atuais e perspectivas futuras em termos de pes-
quisa e discussões necessárias ao ensino, à pesquisa e à extensão universitária.
Agradecemos a cada professora e professor do DEC, a cada estudante

de graduação e de mestrado, aos bolsistas, aos docentes parceiros de outros
20
departamentos e a todos que de alguma forma contribuíram para a materia-

lização deste projeto!
Desejamos uma excelente leitura!
Tiago Venturi e Roberta Chiesa Bartelmebs

Os organizadores

PARTE I
APRESENTAÇÃO E
DISCUSSÕES INICIAIS
CAPÍTULO 1
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO,
ENSINO E CIÊNCIAS: em
movimento à (re)existência
Tiago Venturi1
Ana Paula Ramão da Silva2
Roberto Rochadelli3
[...] um movimento
artístico, científico, “ideológico”, pode ser uma máquina de
guerra potencial, precisamente na medida em que
traça um plano de consistência, uma linha de fuga
criadora, um espaço liso de deslocamento [...]
(Deleuze e Guattari)
1. Introdução
A epígrafe retirada da produção teórica dos intelectuais franceses revela

a inclinação de um colegiado de professores que, organizados em um depar-
tamento, experimentaram as vicissitudes próprias de uma época de mudanças
constantes e, dessa forma, reafirmaram seu talento para a adaptação e inovação.
Inicialmente estabelecido em consonância às demandas de cursos de bacha-
relado, impulsionados pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (Reuni), esse colegiado transitou boa parte
de sua força de trabalho para o campo de formação de professores. Com cursos de
graduação em licenciatura implantados, deparou-se com uma política educacional
contaminada pela polarização existente no país, o que resultou na construção de
uma imagem negativa de todos os profissionais atuantes na educação.
O objetivo deste capítulo é resgatar a trajetória de um colegiado de
professores que, em conformidade às transformações no âmbito da educação
superior brasileira, ocorridas em conformidade às necessidades da sociedade,
1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica, professor da área de Ensino de Biologia do Departamento

de Educação, Ensino e Ciências – UFPR.
2 Doutora em Letras – Linguagem e Sociedade, professora da área de Formação de Professores do
Departamento de Educação, Ensino e Ciências – UFPR.
3 Doutor em Engenharia Florestal, professor da área de Economia e Desenvolvimento Rural do Departamento
de Educação, Ensino e Ciências – UFPR.
24
passou por alterações em sua configuração, nunca se descolando de sua voca-

ção em ofertar atividades de ensino, pesquisa e extensão conectadas aos desa-
fios da contemporaneidade.
Está organizado em duas seções, além desta parte introdutória e da final.
A próxima seção traz a caminhada histórica desse colegiado, desde sua inicial
formação em departamento, em 2014, até o ano de 2022. Discorre sobre os
professores que dele fazem ou fizeram parte. Também registra os motivos de
haver tido troca em sua identificação. A seção posterior a essa apresenta os
projetos de extensão em atividade na data de publicação deste capítulo.
2. De Departamento de Sociais e Humanas (DSH) a Departamento

de Educação, Ensino e Ciências (DEC)

Em 12 de maio de 2014, conforme Ata da 27ª Reunião Extraordinária do
Conselho Setorial do Setor Palotina, teve início a departamentalização do Setor
Palotina, bem como a implantação do Departamento de Sociais e Humanas
(DSH), com a finalidade de atender às demandas dos cursos de graduação
nas áreas das Ciências Sociais, que estudam os aspectos sociais do mundo
humano, ou seja, a vida social de indivíduos e grupos humanos, suas relações
com o trabalho, renda, vida, tais como Economia, Gestão, Desenvolvimento
Rural, dentre outras. Também eram demandadas disciplinas das áreas das
Ciências Humanas, cujo objeto de estudos está centrado nas complexida-
des da sociedade humana, do aparelho psíquico e de suas criações, ou seja,
têm o ser humano como seu objeto de estudo, como por exemplo, Filosofia,
Psicologia, Sociologia Rural, dentre outras. Também foram demandadas ao
DSH, em menor quantidade, áreas como Educação, Linguística e disciplinas
relacionadas à formação de professores das áreas das Ciências, que não fazem
parte da grande área das Ciências Sociais ou das Ciências Humanas.
Nesta época a maior composição dos encargos didáticos do DSH eram
em disciplinas das áreas das Ciências Sociais e das Ciências Humanas. No
entanto, com a criação, extinção e reestruturação dos cursos, bem como com
a integralização curricular dos cursos de licenciatura iniciados com o Reuni,
ao DSH passaram a ser demandadas outras áreas do conhecimento e o depar-
tamento precisou se reestruturar. As áreas relacionadas às Ciências Sociais e
às Ciências Humanas passou a não mais representar uma grande quantidade
de encargos didáticos e as áreas de Educação e Ensino de Ciências e Tecno-
logias passaram a ocupar um grande percentual dos encargos demandados
do DSH. Professores anteriormente lotados neste departamento solicitaram
redistribuição para outras instituições ou departamentos e novos docentes
foram contratados para atender as demandas dos cursos do Setor Palotina.
Os cursos passaram a demandar as áreas das Ciências da Educação e do

Ensino. As Ciências da Educação ocupam-se de compreender os fundamentos,
políticas, estrutura e necessidades da educação em ambiente escolar, enquanto
a área de Ensino tem como objeto, as metodologias de ensino e aprendizagem,
didática e ocupa-se da articulação entre teorias educacionais e a prática escolar,
como por exemplo os estágios supervisionados das licenciaturas (PIMENTA,
1999). Para atender a esta demanda, novos professores foram efetivados e
passaram a compor o quadro do DSH docentes das áreas de: Didática e Didá-
tica da Computação; Formação de Professores; Ensino de Física; Ensino de
Computação; Educação e Fundamentos da Educação; Ensino de Ciências e
Epistemologia; Ensino de Química; Ensino de Biologia.
No ano de 2019, vários cursos passaram por nova reestruturação cur-
ricular e no ano de 2020 todas as licenciaturas do Setor Palotina passaram

por reformas curriculares a fim de atender às novas determinações da Base
Nacional Comum de Formação de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação), conforme Resolução CNE nº 2/2019. Sem deixar de reconhecer as
críticas à BNC-Formação (RODRIGUES; PEREIRA; MOHR, 2020), novas
disciplinas da área de Ensino de Ciências e Tecnologias foram incluídas nos
currículos e tornaram-se demandas ao DSH. Considerando as reformas dos
cursos, o DSH passou a ofertar as disciplinas do Quadro 1 como obrigatórias:
Quadro 1 – Disciplinas Obrigatórias do DSH

Área Disciplina
Fundamentos de Educação
Políticas da Educação e Gestão Escolar
Educação
Fundamentos da Educação
Psicologia da Educação
Libras I
Libras Libras II
Comunicação em Língua Brasileira de Sinais: Libras
Didática
Estágio Supervisionado Escolar – 5º
Ensino/ Estágio Supervisionado Escolar Específico – 6º
Formação de Professores Ética e Cidadania
Metodologia Científica
Redação Instrumental
Estágio Supervisionado em Ciências
Estágio Supervisionado em Biologia
Ensino de Biologia Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Práticas Pedagógicas no Ensino de Biologia
Práticas Pedagógicas no Ensino de Ciências
continua...
26
continuação
Área Disciplina
Abordagem em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
História, Filosofia e Ensino de Ciências
Divulgação Científica
Ensino e Epistemologia das
Didática das Ciências
Ciências
Epistemologia e Ensino de Ciências
Prática Pedagógica do Ensino de Ciências Exatas
Projetos de Integração em Educação e Ensino de Ciências
Estágio Supervisionado de Docência em Química I
Estágio Supervisionado de Docência em Química II
Ensino de Química Prática Pedagógica do Ensino de Química I
Prática Pedagógica do Ensino de Química II

Estágio Supervisionado de Docência em Química I
Estágio Supervisionado de Docência em Física I
Estágio Supervisionado de Docência em Física II
Ensino de Física
Prática Pedagógica do Ensino de Física I
Prática Pedagógica do Ensino de Física II
Estágio Supervisionado de Docência em Matemática I
Estágio Supervisionado de Docência em Matemática II
Ensino de Matemática
Prática Pedagógica do Ensino de Matemática I
Prática Pedagógica do Ensino de Matemática II
Prática Pedagógica em Tecnologias Educacionais
Estágio Supervisionado em Docência I
Estágio Supervisionado em Computação
Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Prática Pedagógica e Projetos em Robótica Educacional
Ensino de Computação Pensamento Computacional
Jogos Eletrônicos e Gamificação na Educação
Estágio Supervisionado de Docência em Computação
Estágio Supervisionado em Docência II
Didática da Computação
Informática e Educação
Economia, Planejamento e Adm. Rural
Extensão Rural, Sociologia e Marketing do Agronegócio
Sociologia, Política e Desenvolvimento Rural
Economia e Desenvolvimento
Fundamentos da Economia
Rural
Economia Ambiental
Gestão Agroindustrial
Engenharia Econômica e Análise de Investimento
Fonte: Elaborado pelos autores.
Com base na planilha de ofertas obrigatórias do DSH, observa-se que

as áreas de Ciências Humanas não são mais contempladas, assim como as
Ciências Sociais estão representadas pelas disciplinas da área de Economia e

Desenvolvimento Rural que, inclusive, encontram colocações junto às Ciên-
cias Econômicas e Ciências Agrárias nas tabelas de áreas do CNPq e CAPES.
Desta forma, ficou claro que a nomenclatura do Departamento com os termos
‘Sociais e Humanas’ não condizia mais com a realidade das atividades e da
força de trabalho do departamento. Atualmente 86,6% dos encargos didáticos
do departamento são decorrentes das áreas de Educação e Ensino, enquanto
apenas 13,4% correspondem à área de Sociais, representada por Economia e
Desenvolvimento Rural e não há mais encargos didáticos da área de Ciências
Humanas especificamente, principalmente ao olhar para áreas de conhecimento
do CNPq e CAPES, órgãos financiadores dos campos de pesquisa no Brasil.
Do mesmo modo, os termos ‘Sociais e Humanas’ não representavam mais
os docentes lotados neste departamento, tampouco as atividades de pesquisa

e extensão que vem sendo realizadas. Tal afirmativa é corroborada quando se
observam as áreas do Programa de Pós-Graduação na área de Ensino (Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Educação Matemática e
Tecnologias Educativas – PPGECEMTE), proposto por integrantes do DSH
em parceria com outros departamentos. Conquista esta que veio para fortalecer
a formação e a pesquisa em Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias,
buscando qualificar a Educação Científica e Tecnológica da região em que o
Setor Palotina está inserido.
Não cabe aqui uma análise aprofundada das áreas da CAPES ou CNPq,
visto que essas são destinadas às áreas de pesquisa e pós-graduação, mas é
importante ressaltar que as áreas de Sociais e de Humanas encontram lócus e
códigos distintos das áreas de Ensino e de Educação, sendo, portanto, áreas
diferentes para aqueles institutos, além de encontrarem epistemologias dis-
tintas. Desta forma, os docentes não mais encontraram representatividade
para suas atividades de ensino, pesquisa e extensão ao olhar para o nome do
departamento ao qual estavam lotados. Portanto, foi necessário que repensás-
semos o nome do nosso departamento para que este se tornasse representativo
e motivo para que os docentes queiram estar e permanecer no departamento.
Um departamento cuja denominação de fato represente suas ações e ati-
vidades, especialmente àquelas correlatas à Educação e ao Ensino de Ciências,
Matemática e Tecnologias, pode contribuir com o fortalecimento das ações
educativas, de divulgação científica e formação de professores em Palotina e
região. Neste aspecto, vale destacar a valorização das ações de formação de
professores, tanto em nível inicial quanto continuado, resgatando a valoriza-
ção e dando maior visibilidade aos cursos de licenciatura, tal como prevê o
Planejamento Estratégico do Setor Palotina (UFPR – 2020-2024).
Além disso, ao reconhecer a atuação do departamento, pode-se conquis-
tar notoriedade e representatividade para as áreas de Educação e Ensino de
28
Ciências e Tecnologias, áreas tão desvalorizadas em nosso país, com suas

visões negacionistas e anticientíficas, bem como pelas políticas públicas que
reduzem investimentos na área.
Ao tratar de características e criação de departamento, o Estatuto da
UFPR (1997) regulamenta:
Art. 38. O departamento, subunidade da estrutura universitária para efeito

de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de
pessoal, compreenderá as disciplinas afins e congregará os docentes res-
pectivos com o objetivo comum do ensino e da pesquisa.
§ 1º Integrarão também o departamento representantes do corpo discente

na proporção de um quinto do total de membros, desprezada a fração,
regularmente matriculado em disciplinas nele ministradas, escolhidos
na forma da legislação específica, com mandato anual, permitida uma
recondução, observando o disposto no art. 63.
§ 2º Na criação de departamentos serão atendidos os seguintes requisi-

tos: a) agrupamentos de disciplinas afins abrangendo áreas significativas
de conhecimento; b) disponibilidade de instalações e equipamentos; e
c) número de docentes não inferior a quinze e, no conjunto, em pro-
porção adequada ao desenvolvimento do ensino e da pesquisa na res-
pectiva área.
É importante ressaltar que valorizar as áreas significativas de atuação

do departamento em seu nome, ou designação, não implica em alterar a
estrutura e/ou áreas já existentes no departamento. Assim, destacamos que
não se propôs nenhum tipo de remoção de docentes já lotados no DSH para
outros departamentos. O objetivo da proposta foi manter e fortalecer todas
as áreas já existentes, bem como permanecer com os mesmos docentes já
lotados e pleitear as vagas necessárias para completar o quadro de professores
do departamento.
Pelos motivos e argumentos expostos, e considerando o Art. 38 do Esta-
tuto da UFPR (1997), foi proposta à plenária, em 30/03/2021, a alteração
da nomenclatura do departamento com o objetivo de melhor representar as
atividades de ensino, pesquisa e extensão realizadas pelo corpo docente aqui
lotado. Desta forma, por meio da vontade e concordância da plenária foi
acatada a alteração de nomenclatura do departamento. E, considerando que
a atuação do departamento congrega, em sua maioria, as áreas de Ensino de
Ciências, Matemática e Tecnologias, Formação de Professores e Educação
e ainda, buscando contemplar os colegas atuantes em áreas correlatas às de
Economia e Desenvolvimento Rural, duas possibilidades de nomenclaturas
foram propostas pela chefia de departamento à época, Prof. Tiago Venturi:

Departamento de Educação, Ciências e Tecnologia, ou Departamento de Edu-
cação Científica e Tecnológica.
A proposta foi discutida e deliberada pela plenária departamental, res-
peitando as diferentes opiniões, visões e considerações, bem como os princí-
pios democráticos. Desta forma, chegou-se ao consenso de que o nome que
melhor representaria os docentes presente na reunião seria: Departamento
de Educação, Ensino e Ciências (DEC).
Em continuidade à tramitação da alteração da nomenclatura do depar-
tamento, em 07/04/2021, na 119ª reunião (ordinária) do Conselho Setorial
do Setor Palotina, a alteração foi aprovada, seguindo trâmites para o Con-
selho de Planejamento e Administração (COPLAD), visto a necessidade de
alteração do Art. 4º, item II – Departamentos, letra f) da Resolução nº 27/19

– COPLAD, que estabelece o Regimento do Setor Palotina da Universidade
Federal do Paraná. Aprovada a alteração no COPLAD, em 22/06/2021 foi
publicada a Resolução nº 17/21 – COPLAD que oficializa a nova designação
do departamento. O DEC, então com nomenclatura representativa, passa a
dar continuidade às suas atividades e projetos nas áreas de Educação, Ensino
e Ciências.
3. Projetos do Departamento de Educação, Ensino e Ciências
Atualmente o departamento possui docentes envolvidos em projetos

de extensão que contemplam abordagens das áreas de Educação, Educação
em Ciências, Formação de Professores e Divulgação Científica de forma
articulada, atendendo às demandas regionais. Além de atenderem a um
dos pilares da universidade, que é a extensão, também estão relacionados
com os outros dois pilares institucionais tão importantes quanto a exten-
são: o ensino e a pesquisa, contemplando, desta forma, a um dos princí-
pios extensionistas que é a indissociabilidade entre a tríade universitária
(PAULA, 2013).
Ressaltamos que os projetos de extensão do DEC possuem grande
impacto na comunidade escolar do município de Palotina e região, atendendo
demandas de diversos públicos, desde alunos da educação básica, por meio
de ações com escolas municipais, estaduais e privadas, ao nível fundamental
e médio; a professores em exercício e em formação inicial que participam
das ações extensionistas de formação inicial e continuada. Do mesmo modo,
outros públicos não escolares também são atendidos por meio de ações de
divulgação científica em redes sociais, palestras, eventos, dentre outros for-
matos. Os projetos em curso são:
30
a) Astropop: popularização da astronomia no Oeste paranaense
Ao contemplar a Educação em Astronomia, o projeto tem como objetivos

a criação de espaços para formação continuada de professores da Educação
Básica; e a elaboração de materiais de divulgação científica. Os procedimen-
tos metodológicos visam à integração entre ensino, pesquisa e extensão e o
diálogo entre diferentes saberes, permitindo aos sujeitos reinventarem seus
saberes. E que também possam ter acesso aos conhecimentos científicos atuais
e incorporem esses saberes em suas vidas, interagindo de diferentes maneiras
com a Ciência, a tecnologia e a sociedade.
b) Ser-Pensante: vozes em debate!

Tem o objetivo de promover a popularização da ciência e do fazer ciência,
por meio do debate científico envolvendo temas como saúde (individual e
coletiva), ambiente e tecnologias, contribuindo com a formação docente para
a Educação Científica. O projeto visa a produção de conteúdo no formato de
vídeos, animações e podcasts que serão divulgados em canais de redes sociais
e aplicativos de mensagens instantâneas. Além disso, oferece palestras e cursos
de formação continuada para professores das escolas públicas de Palotina e
região, e público em geral.
c) Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar no contexto

da covid-19
O projeto teve como principal objetivo identificar as necessidades

apresentadas pelas escolas e seus profissionais no contexto da covid-19,
frente às questões que envolvem a gestão escolar e práticas pedagógicas,
propondo ações formativas de forma a servir como suporte ao ensino e à
garantia do direito à educação para todos. Com a pandemia causada pelo
novo Coronavírus, um número expressivo de escolas no mundo todo teve
suas atividades presenciais suspensas. Professoras e professores, agentes
fundamentais no processo educacional, viram-se, de um momento para
outro, tendo que atuar diante de um contexto de excepcionalidade, e alter-
nativas passaram a ser adotadas com o objetivo de reduzir o prejuízo edu-
cacional e a preservação do direito à educação. Neste sentido, o projeto
visou, por meio de reuniões remotas, lives e cursos contribuir com este
processo junto às escolas da região.
d) Aprendizagens Essenciais para Formação Docente e Continuada

e Extensão em Foco
O projeto tem a finalidade de discutir temáticas referentes à formação

docente de forma geral, a partir da demanda da comunidade, além de ofe-
recer o curso de Redação Acadêmica. Este com o objetivo refletir sobre a
importância da leitura e estimular a produção acadêmica dos licenciandos da
UFPR-Palotina e de outras instituições, intervindo em atividades de escrita,
correção e normatização de seus textos para possíveis publicações.
São projetos que atendem todos os acadêmicos dos cursos de Licen-
ciatura, Agronomia, Veterinária e Engenharias do Setor Palotina, além de
acadêmicos e professores externos à comunidade fomentando desta forma o
caráter interdisciplinar, princípio fundante da extensão universitária.

Além destes, outras ações foram e são desenvolvidas pelo departamento
como os Projetos Licenciar, que visam contribuir com a formação de licen-
ciandos dos cursos de Ciências Biológicas, Ciências Exatas e Computação
tais como os projetos: Atelier Científico; Elaboração de material didático-
-pedagógico para Ensino de Astronomia no Ensino Fundamental; Licenciar
Biologia – Educação em Saúde no Ensino de Ciências: construindo estraté-
gias metodológicas e materiais didáticos para a Educação Científica escolar.
E recentemente, novembro de 2022, iniciamos o Programa de Residência
Pedagógica do curso de Ciências Biológicas, fomentado pela CAPES.
4. Desafios futuros
O Brasil vive tempos sombrios. Mais do que nunca, o DEC precisa

esperançar, como ensinado por Paulo Freire. Precisa, como um colegiado de
profissionais da educação com atuação no ensino superior, seguir acreditando
no poder transformador do conhecimento.
Mesmo diante de projetos de governo que desmereçam a ciência,
precisa insistir na construção de uma política de estado para uma educa-
ção emancipadora.
Mesmo diante de um cenário em que a economia mundial acene para
a exploração irreversível dos recursos naturais, precisa fazer coro às vozes
ambientalistas tidas como utópicas.
Mesmo diante de uma realidade cada mais excludente e competitiva no
mundo do trabalho, precisa apresentar aos acadêmicos outras relações possíveis.
Mesmo diante do esvaziamento das universidades públicas, principal-
mente nos cursos de licenciatura, precisa alertar a sociedade sobre a importân-
cia capital da formação em nível superior para o traçado de uma experiência
de vida mais plena e menos dependente de bens materiais.
32
Mesmo diante do desânimo que às vezes toma conta dos acadêmicos das
licenciaturas, que muitas vezes fazem o curso no período noturno, após uma
rotina exaustiva em busca da garantia da sobrevivência, precisa convencê-los
que sempre é melhor insistir, que seu esforço não é garantia de melhoria finan-
ceira. E, sim, é uma via para desenvolver resiliência frente aos desafios da vida.
Mesmo diante de posições extremistas em relação à tecnologia e à ciber-
cultura, precisa seguir apostando no protagonismo do ser humano, a quem
cabe decidir sobre o melhor uso de tudo aquilo por ele produzido. Tal aposta
consiste na crença de que a decisão humana será guiada por princípios éticos,
empáticos e alinhados aos direitos humanos.
Com esse ânimo, deve o DEC orientar suas ações no ensino, na pesquisa
e na extensão movido pela convicção de que a construção de uma sociedade

mais justa e solidária é possível e está alinhada às instituições escolares.
Assim, educar não se volta à mera transmissão do conteúdo socialmente
construído pela humanidade. Antes, é um compromisso com futuro, com o
sonho de um mundo melhor em que toda forma de vida importe. Educar, nessa
perspectiva, é cultivar a esperança.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
PAULA, J. A. A extensão universitária: história, conceito e propostas. Inter-

faces – Revista de Extensão da UFMG, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 5-23, 2013.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência.

In: PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez, 1999.
RODRIGUES, L. Z.; PEREIRA, B.; MOHR, A. O Documento “Proposta para

Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica”
(BNCFP): Dez Razões para Temer e Contestar a BNCFP. Revista Brasileira
de Pesquisa em Educação em Ciências, [S. l.], v. 20, n. u, p. 1-39, 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Conselho Universitário. Reso-

lução nº 06/97-COUN. Estatuto da UFPR. 1997. Disponível em: http://www.
soc.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2020/02/Estatuto-da-UFPR-alterado-
-em-10.02.2020-ultima-altera%C3%A7%C3%A3o-Res-32-19-COUN-1.pdf.
Acesso em: 23 jan. 2023.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Direção do Setor Palotina.

Planejamento Estratégico Setor Palotina (2020-2024). 2020. Disponí-
vel em: https://palotina.ufpr.br/wp-content/uploads/2020/07/Planejamento-
-Estr.-2020-2024.pdf. Acesso em: 23 jan. 2023.
CAPÍTULO 2
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
COMO POTENCIALIZADORA DA
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Larissa Naiara Gomes Pereira1
Roberta Chiesa Bartelmebs2
Tiago Venturi3
1. Extensão universitária: reflexões iniciais
É papel da universidade dialogar com a sociedade, tentar solucionar seus

questionamentos e reconhecer sua diversidade e riqueza de cultura legítima
(PAULA, 2013). O autor ainda destaca que é função da extensão compartilhar
conhecimento científico e tecnológico produzido na universidade, permitindo
a participação e o diálogo.
A extensão universitária beneficia a sociedade pela aproximação e intera-
ção de conhecimentos científicos e a realidade dos indivíduos, como destacado
por Silva (2016). Por meio da inserção da universidade em um território que
apresenta problemas sociais, o tripé Ensino, Pesquisa e Extensão é formado,
atuando sobre a realidade da comunidade, solucionando e discutindo proble-
mas em diversos segmentos desta (SILVA, 2016).
A universidade pode procurar soluções e interferir de maneira positiva
nos problemas sociais, auxiliando na resolução de diversos questionamentos.
A extensão universitária pode acontecer de diversas maneiras: “Cursos de trei-
namento profissional; estágios ou atividades que se destinem ao treinamento
pré-profissional de pessoal discente; prestação de consultoria ou assistência
a instituições públicas ou privadas; atendimento direto à comunidade pelos
órgãos de administração [...]” (UFPB/PRAC, 1994, p. 10).
Uma universidade com atuação mais participativa e comunicativa com
a sociedade, é cada vez mais requerida (COELHO, 2014). Sua função peda-
gógica, pode melhorar a formação acadêmica e contribuir para a produção
de novos conhecimentos e qualificação de docentes e discentes. Deste modo,
1 Licenciada em Ciências Biológicas (UFPR), mestranda em Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências, Educação Matemática e Tecnologias Educativas (PPGECEMTE).
2 Doutora em Educação em Ciências (PUC-RS), Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC/UFPR).
3 Doutor em Educação Científica e Tecnológica (UFSC), Departamento de Educação, Ensino e Ciências
(DEC/UFPR).
36
faz-se necessário projetos que priorizem a alfabetização científica e permitam

a compreensão de mundo dos indivíduos.
Para Manchur, Suriani e Cunha (2013), a extensão universitária é um
dos caminhos para desenvolver a formação acadêmica completa, pois inte-
gra teoria e prática por meio da comunicação com a sociedade. Além disso,
para o graduando de licenciatura, o estágio curricular obrigatório é limitado,
tanto em questão de tempo quanto de sua autonomia nas escolas. Por isso, a
oportunidade de trabalhar em projetos de extensão é fundamental.
A extensão é um processo educativo, cultural, científico e tecnológico,
que indissocia ensino, pesquisa e extensão, viabilizando uma relação transfor-
madora entre sociedade e universidade, o que garante benefícios para ambas.
É definida pela Pró- Reitoria de Extensão e Cultura – PROEC da Universidade

Federal do Paraná como ação processual e contínua de caráter educativo,
social, artístico, científico ou tecnológico que contempla os cinco princípios
extensionistas e visa resultados de mútuo interesse para a sociedade e para a
comunidade acadêmica, podendo estar vinculada a um programa ou ser ação
isolada (UFPR, 2017).
2. Origens da extensão universitária
A extensão universitária não é recente. De acordo com Mirra (2009), a

Universidade de Cambridge, em 1871, foi provavelmente a primeira a criar um
programa formal de “cursos de extensão” que eram levados pelos professores
para diferentes setores sociais. Nos anos seguintes, outras ações surgiram em
regiões de Londres, Bélgica e Alemanha.
É possível considerar duas principais vertentes da extensão universi-
tária. A primeira que parte da Inglaterra, difundida pela Europa, buscando
oferecer contrapontos das consequências negativas do capitalismo. A segunda
grande vertente, protagonizada pelos Estados Unidos, tendo como objetivo
o enfrentamento de problemas econômicos e aproximação com tecnologias
(PAULA, 2013). Ambas aconteceram em países com maior poder político
que apresentavam problemas relacionados ao capitalismo.
Na América Latina, a extensão universitária apresenta suas primeiras
considerações em meados do século XX, decorrentes de questões sociais,
centralizadas por duas grandes revoluções: mexicana (1910) e cubana (1959)
(PAULA, 2013). No Brasil, a extensão universitária surge por volta de 1911,
iniciando em São Paulo com os “cursos de extensão”, com definições pare-
cidas com a europeia, voltada para a prestação de serviços rurais e classes
populares (NOGUEIRA, 2005). Posteriormente, outras universidades como
a do Rio de Janeiro, Viçosa e Lavras em Minas Gerais, começaram a desen-
volver atividades de extensão.
A extensão como instância realizadora de cursos, conferências e outras

atividades educativas no espaço acadêmico está referenciada no decreto
nº 19.851, de 11 de abril de 1931, da Constituição Federal Brasileira
(PAULA, 2013). No entanto, o processo de institucionalização da extensão
seguiu incompleto.
A partir de 1970, baseado na Lei nº 5.540, foi divulgado o Plano de
Trabalho da Extensão Universitária, que abordava melhoria na condição
de vida das pessoas, através da extensão (GURGEL, 1986). Em 1987, é a
criação do Fórum Nacional de Pró- reitorias de Extensão das Universidade
Públicas Brasileiras (FORPROEX). A partir de então, foi elaborado o Plano
Nacional de Extensão Universitária, rumo a sua institucionalização (FOR-
PROEX, 2012).
O FORPROEX organizou a atuação da extensão universitária em oito
áreas temáticas: saúde, educação, trabalho, meio ambiente, comunicação,
direitos humanos e justiça, tecnologia de produção e cultura (PAULA, 2013).
Este plano estabelece objetivos que pretendem transformar a extensão uni-
versitária brasileira, visando à democratização do conhecimento acadêmico
e a produção de novos conhecimentos, construídos por uma troca de saberes
entre as universidades e a sociedade (FORPROEX, 2012).
Na Constituição de 1988, é estabelecida a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, esclarecendo o papel da universidade perante
a sociedade (CARBONARI; PEREIRA, 2007). Em 2012, o FORPROEX
atualizou essa concepção de extensão. Esse documento foi apresentado
como uma atualização do Plano Nacional de Extensão de (FORPROEX,
1998). Apontava como diretrizes “a interdisciplinaridade e interprofissio-
nalidade, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão”, mas olhando
para um Brasil que atualmente apresenta traços do passado conservador e
autoritário (FORPROEX, 2012).
Conforme estudos de Gadotti (2017), o Plano Nacional de Educação –
PNE 2014-2024, discutiu como meta a curricularização da extensão, exigindo
do ensino superior, planejamento para sua efetivação. Esta é entendida como
a atribuição de créditos disciplinares às ações de extensão nos cursos de gra-
duação, alcançando até 10% da carga horária total dos cursos (STEIGLEDER;
ZUCCHETTI; MARTINS, 2019).
Em 2020, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPR aprovou
a Resolução 89/2020-CEPE, que “Dispõe sobre a creditação e das Atividades
Curriculares de Extensão nos currículos plenos dos cursos de graduação da
UFPR” (UFPR, 2020). Desta forma, a partir da publicação da Resolução,
todos os cursos da UFPR passam a ter em sua grade horária, disciplinas que
apresentam carga horária específica em atividades extensionistas.
38
3. Projetos de extensão e suas potencialidades: alfabetização

científica e tecnológica e divulgação científica
Chauí (1998) prescreve que a universidade, com todas as suas funções, é

uma instituição científica, educativa e social. Em concordância com a autora,
Menezes e Síveres (2013) destacam que a extensão, juntamente com a pesquisa
e o ensino, trabalha na direção da democratização do conhecimento, da inter-
disciplinaridade, do compromisso pela busca de resolução e enfrentamento de
problemas sociais e do processo educativo participativo, reflexivo e crítico.
Aqui se incluem os processos de alfabetização científica e tecnológica (ACT),
que são, por natureza, interdisciplinares (MOHR et al., 2019).
Os critérios que devem orientar a formulação e implementação das ações

de Extensão Universitária, pactuados no FORPROEX na Resolução nº 7/2018
(NOGUEIRA, 2000), são as seguintes:
I – Impacto e transformação social, que visa o estabelecimento de inter-
relação entre a UFPR, sua comunidade e os demais segmentos da sociedade
para uma atuação transformadora, contribuindo para a formação acadêmica,
os interesses e necessidades sociais, o desenvolvimento regional, econômico,
social, ambiental, cultural e o aprimoramento de políticas públicas;
II – Interação dialógica, que visa o estabelecimento e desenvolvimento
de relação entre a UFPR, sua comunidade e os demais segmentos da sociedade
por meio do diálogo e da troca de saberes;
III – Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade ou transdiscipli-
naridade, ou ainda a multiprofissionalidade, que visa o estabelecimento de
inter-relação ou integração de modelos, conceitos e metodologias, oriundos de
várias disciplinas e áreas de conhecimento, bem como a construção de alianças
intersetoriais, interorganizacionais e interprofissionais, para o atendimento às
demandas formativas e sociais;
IV – Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que consiste
no vínculo da extensão universitária ao processo de formação de pessoas e de
geração de conhecimento podendo envolver servidores técnico-administra-
tivos, discentes de pós-graduação e comunidade externa e necessariamente
docentes e discentes, cursos técnicos ou de graduação, da UFPR, durante todo
o período de vigência da atividade; e
V – Impacto na formação das e dos estudantes, visando fortalecer a
experiência discente em termos teóricos, metodológicos e de cidadania.
Cada um desses cinco princípios e a integração entre eles torna possí-
vel reconstruir as ações formativas de maneira a atribuir novos significados
para a aprendizagem. O que permite aos estudantes compreender a relevân-
cia social das diferentes áreas de conhecimento, bem como compreender a
importância da articulação entre elas. Assim, a extensão na universidade traz
elementos que se aproximam com a alfabetização científica e tecnológica e

divulgação científica.
Afinal, ao entrar em contato com o conhecimento científico e sua produ-
ção, o indivíduo deixa de ser ignorante sobre as questões científicas, perce-
bendo que a visão de mundo oferecida pela ciência não é única e privilegiada
(AULER; DELIZOICOV, 2001). O que pode gerar a problematização do
conhecimento científico e real aplicabilidade para a sociedade e na sociedade.
Lorenzetti e Delizoicov (2001) partem do pressuposto de que a alfabe-
tização científica é um processo que tornará o indivíduo alfabetizado cienti-
ficamente nas temáticas que envolvem a Ciência e a Tecnologia, superando
a simples reprodução de conceitos científicos, destituídos de significados, de
sentidos e de praticabilidade. De acordo com Auler e Delizoicov (2001), a
alfabetização científica e tecnológica (ACT) tem sido um pressuposto essen-

cial na ação social relacionado ao desenvolvimento científico-tecnológico,
sendo utilizada como ponto inicial em diversas questões sociais.
Chassot (2003), entende que a alfabetização científica é um conjunto
de conhecimentos que facilitam a leitura do universo e o entendimento das
diversas manifestações escritas no espaço, em que homens e mulheres vivem.
Partindo dos pressupostos de Freire (1987), um analfabeto científico é inca-
paz de ler o universo e interpretar o mundo por meio de um olhar científico.
Segundo Fourez et al. (1997) uma pessoa alfabetizada cientificamente
é capaz de tomar decisões responsáveis no cotidiano, conhece as ciências e
tecnologias para compreensão da sociedade, conhece os limites da ciência
para satisfação humana, é capaz de aplicar conceitos, hipóteses e teorias
científicas, sente prazer intelectual em adquirir conhecimentos científicos e
conhece fontes de informação científica.
Os autores, ainda se referem à ciência como forma de compreender o
mundo, diminuir desigualdades produzidas pela falta de conhecimento cien-
tífico tecnológico e permitir a participação dos indivíduos no mundo indus-
trializado, gerando riquezas, inclusive as culturais. Um indivíduo alfabetizado
cientificamente deve considerar a aprendizagem das ciências como uma forma
de compreensão de mundo e não para compreender as ciências em si mesma
(FOUREZ et al., 1997).
A alfabetização científica, segundo Santos e Mortimer (2000), apresenta-
-se como um dos principais objetivos do ensino de ciências, se preocupando
com a formação de atitudes e valores, dando importância para a opinião dos
estudantes. Nesta perspectiva, Krasilchik e Marandino (2004) discutem a
necessidade de que os cidadãos sejam capazes de discernir assuntos sobre
ciências e emitirem julgamentos concernentes a tais saberes e suas implica-
ções. Para as autoras, é importante ter em mente que a ciência faz parte da
cultura. Dessa forma, ao tratar de alfabetização científica é necessário olhar
40
para conhecimentos construídos ao longo dos anos e também para as impli-

cações dos avanços e prejuízos que os avanços tecnológicos têm causado.
Neste sentido, a extensão universitária tem relação com a comunidade
em geral, beneficiando tanto o acadêmico como a sociedade que está em
contato (RODRIGUES et al., 2013), exercendo um papel importante no que
diz respeito às contribuições que podem trazer para a sociedade que está em
contato com o conhecimento científico.
Além disso, a extensão universitária exerce o papel de divulgação cientí-
fica para além da universidade. Pois, de acordo com Lima e Rezende (2020), a
Divulgação científica e Extensão universitária são parte da prestação de contas
com a sociedade. Desta forma, a Extensão leva informações embasadas no
conhecimento científico para diversos setores da sociedade, configurando-se

como uma importante aliada na atualidade, em que a disseminação de infor-
mações falsas (fake news) e pseudociências têm maior alcance por meio das
mídias sociais. Fato observado durante a pandemia de covid-19, quando as
mídias sociais, principalmente WhatsApp e Facebook, foram os principais
meios de disseminação de notícias falas e desinformações relacionadas a
política, medidas de prevenção e número de óbitos ocasionados pela covid-19
(BARCELOS et al., 2021).
Para Albagli (1996, p. 397) a divulgação científica exerce grande papel
na educação, ele se refere como “a ampliação do conhecimento e da com-
preensão do público leigo a respeito do processo científico e sua lógica”,
buscando esclarecer conhecimento cientificamente comprovados enquanto
estimula a curiosidade científica. A divulgação científica permite que as pes-
soas que não são especialistas em determinados assuntos, possam ter contato
com o conhecimento científico de educação, saúde, tecnologia etc. Segundo
Rocha (2012, p. 134):
Nesse contexto, que emerge a necessidade dos cidadãos se apropriarem

do conhecimento científico, é que a divulgação científica assume papel
primordial. Para que este objetivo seja alcançado a divulgação cientí-
fica se propõe a fazer a tradução de uma linguagem especializada para
uma leiga, de maneira que atinja um público mais amplo. (ROCHA,
2012, p. 134).
A Divulgação Científica não busca apenas simplificar e traduzir a ciência

para o público leigo (ALBAGLI, 1996), mas promover o entendimento de que
ela é parte de uma sociedade contraditória, mutável, aberta e sem neutralidade.
As práticas desenvolvidas na extensão universitária podem ser um caminho
para aproximar o conhecimento científico do público (SILVA, 2016).
4. A Importância da Extensão Universitária na UFPR – Setor

Palotina: Divulgação Científica e Formação de Professores
Embora tenha sido a partir de 2020 que a UFPR oficializou a curriculari-

zação da extensão universitária na carga horária total dos cursos de graduação,
ela já fazia parte da realidade dos universitários desde muito antes. A partir da
criação do Setor Palotina, em meados da década de 90, a extensão universitária
passou a fazer parte da realidade dos cursos de graduação do Setor. Conforme
Kozera et al. (2018) foi em 1996 que se criou o primeiro projeto de extensão
no Setor Palotina, intitulado Plantas Medicinais, que existe até os dias atuais.
Como apresentam Bartelmebs e Berticelli (2018), a extensão universitária
no Setor Palotina possui uma ampla gama de atuação, abrangendo projetos

que vão desde a área da agronomia, veterinária, saúde e educação. Após a
chegada dos cursos de Licenciatura do Setor, a saber: Licenciatura em Ciên-
cias Exatas (Química, Física e Matemática), Licenciatura em Computação
e Licenciatura em Ciências Biológicas, ampliaram-se as ações de extensão
universitária junto ao público escolar. Além de criarem-se iniciativas que, por
sua natureza, também podem ser identificadas como ações de divulgação e
popularização de conhecimentos científicos.
Além disso, conforme aponta Duarte (2007) o acesso à informação produ-
zida pelas ciências é uma forma de exercício da cidadania. O interesse público
deve ser levado em conta na produção de ações extensionistas e, especialmente,
nas que estejam vinculadas a divulgação de conhecimentos científicos (SAN-
TOS; SARDINHA, 2017). Especialmente, pensando nas áreas das licenciaturas,
a extensão universitária é um espaço importante de conhecimento profundo
acerca da realidade social local. O exercício do diálogo, que precisa estar
presente em cada ação da Extensão Universitária torna-se um pilar importante
para a formação dos futuros professores. Como afirma Freire (1985):
Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles

que sabem que pouco sabem – por isto sabem que sabem algo e podem
assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que
nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais.
(FREIRE, 1985, p. 15).
Além disso, embora distintas por sua natureza epistemológica, extensão

universitária e divulgação científica podem promover, quando desenvolvidas
em conjunto, a transformação social, que é um dos pilares da Universidade
em sua comunidade (PAULA, 2013).
42
Consideramos que os objetivos da alfabetização científica, os princípios

e ações extensionistas e a divulgação científica resultam em uma complexa
rede de articulação teórico-prática que, para além da comunidade, exercem
influências formativas em nossas licenciandas e licenciandos. Tais influências
são evidenciadas no planejamento e desenvolvimento as ações dos projetos de
extensão, especialmente àqueles das áreas do ensino e da educação, em que
debates sobre Ciência e Tecnologia proporcionam momentos formativos aos
futuros professores. Neste sentido acreditamos que a extensão universitária
permite aos futuros professores uma formação mais humana, constituindo-os
como sujeitos sociáveis, responsáveis e livres, capazes de refletir sobre suas
experiências em sala de aula e em outros espaços, como na comunidade,
aprendendo e ensinando com a prática. Desse modo, acreditamos e defende-

mos que a Extensão Universitária contribui com a inserção de licenciandas e
licenciandos em seus ambientes de trabalho, a escola, conduzindo-lhes para
a futura carreira na docência.
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46
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PARTE II
E TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
CAPÍTULO 3
ASTROPOP: popularização da
astronomia no Oeste paranaense
Maria Milena Tegon Figueira2
1. A extensão universitária e a Educação em Astronomia

Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta

em configurações cada vez mais complexas de saberes, a
legitimidade da universidade só será cumprida quando as
atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que
desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das
atividades de investigação e de ensino. (SANTOS, 2005).
A extensão universitária é pauta de diversas discussões tanto na univer-

sidade quanto na comunidade. Desde a década de 80 a extensão universitária
vem assumindo uma perspectiva dialógica que tenta integrar outros segmentos
da sociedade em suas ações (GONÇALVES; QUIMELLI, 2016).
Passando a questionar-se acerca da sua natureza, a extensão universitária
assume hoje importante protagonismo em diversas ações que visam transformar
a realidade. Essa transformação não é pensada como uma mudança a partir da
universidade, mas sim, numa perspectiva integradora onde a universidade assume
papel importante, mas, os protagonistas precisam ser os elementos da própria
comunidade. É nesse sentido que interpretamos as críticas de Paulo Freire à
extensão universitária, feitas em meados das décadas de 60 e 70 (FREIRE, 2001).
Neste capítulo vamos apresentar as ações desenvolvidas em um projeto
de extensão cujo assunto principal é a Educação em Astronomia. A natureza
de nosso projeto é a formação continuada de professoras e professores de
ciências. Mas, para além dessa natureza, o projeto também se transformou
em uma ferramenta de divulgação científica a partir do ano de 2020.
É nesse sentido que propomos o diálogo entre extensão universitária e
Educação em Astronomia. O ensino de ciências no Ensino Fundamental tem
se tornado foco de pesquisas cujos temas se relacionam com investigação
1 Doutora em Ensino de Ciências e Matemática pela PUC-RS, professora adjunta da Universidade Federal
do Paraná.
2 Mestranda em Ensino de Ciências pelo PPGECEMTE na Universidade Federal do Paraná.
50
das concepções de professores sobre conteúdos curriculares ou ainda sobre

questões didático-metodológicas. Algumas pesquisas na área da Educação
em Astronomia tais como as de Langhi (2009, 2014), Leite (2002) Hosume e
Leite, (2009), Bretones (1999) têm demonstrado que ainda há muito que fazer
na Educação em Astronomia, no que concerne a formação inicial e continuada
de professores. Por um lado, conteúdos curriculares construídos historicamente
dentro de uma ideia de ciência cumulativa e neutra, que precisa apenas ser
transmitida ao aluno. Por outro, professores licenciados e pedagogos que não
tiveram, de modo geral, sua formação inicial voltada para a construção de dife-
rentes habilidades para o trabalho com as ciências que constituem o currículo.
O que sabem muitas vezes sobre os conteúdos das séries nas quais trabalham,
provêm de sua própria formação escolar (PIMENTA; LIMA 2008, LANGHI,

2009). Por outro lado, conforme apontam as pesquisas de Harres et al. (2008),
Porlán, García e Del Pozo (1997) os futuros professores já possuem concep-
ções acerca do ensino e da aprendizagem antes de ingressarem para um curso
de licenciatura na universidade. De que maneira essas concepções prévias dos
professores são abordadas em seus cursos de formação inicial? Na mesma
medida, podemos perguntar como a formação continuada pode capacitá-los
para compreender, e até mesmo identificar em seus alunos concepções prévias
acerca dos conceitos científicos que abordam em suas aulas de ciências? Como
podemos potencializar essas mudanças epistemológicas nos professores? E
é neste sentido que as ações deste projeto de extensão visam fomentar essas
dúvidas e reflexões nos alunos de licenciatura envolvidos, para que possam
vivenciar processos formativos de construção e aplicação de atividades de
Educação em Astronomia e divulgação científica.
A autora Silvia Parrat-Dayan (2012, p. 164) levanta importante questão
a respeito da formação dos professores:
Como é possível, falar de um professor reflexivo se este não reflete no

tempo de sua formação e merecem atenção especial nesta pesquisa que
busca compreender a evolução conceitual dos futuros professores acerca
do conteúdo e da forma como trabalhar esse conteúdo em sala de aula.
depois sobre o seu próprio trabalho? É importante identificar as práticas
de reflexão e construir as condições para que elas possam se desenvolver
já que elas são essenciais para a profissão.
Nesse sentido, a busca por uma proposta formativa que procure encon-
trar meios para possibilitar a reflexão, tanto epistemológica quanto em nível
de conteúdo dos futuros professores, pode permitir construir uma mudança
conceitual e quem sabe uma mudança na escola. Nesse sentido, entendemos
que as concepções de aprendizagem que os futuros professores possuem ou
os seus conhecimentos epistemológicos e pedagógicos (BECKER, 1994)

são o que intimamente se liga às suas concepções sobre os conhecimentos
prévios dos alunos, com relação aos conteúdos de ciências. Essas concepções
relacionam-se com as estratégias didáticas que desenvolvem na sua atuação
profissional em sala de aula. Nesse sentido este projeto visa também fomentar
a formação do(a) futuro(a) professor(a) com práticas de Educação Científica
pautadas no construtivismo.
2. O projeto AstroPop: histórico e consolidação
O projeto de extensão AstroPop: Popularização da Astronomia no Paraná,

existe há 8 anos na Universidade Federal do Paraná – Setor Palotina. A ideia
do projeto nasceu da produção de um curso de extensão no âmbito de um

projeto de pesquisa, desenvolvido por uma das autoras deste capítulo a partir
de sua tese de doutoramento. O curso tinha como objetivo a formação con-
tinuada de professores e professoras dos anos iniciais com relação a temas
de Astronomia. Após a primeira oferta do curso, novas demandas surgiram,
bem como, um grupo de alunos e alunas do curso de Ciências Exatas passou
a fazer parte de um grupo de estudos sobre Astronomia na escola. A partir
dessa demanda da própria comunidade universitária, elaboramos o projeto
Popularização da Astronomia no Oeste do Paraná, cadastrado como projeto
de extensão no ano de 2015.
A partir dessa primeira versão do projeto, foram desenvolvidos cursos,
oficinas e clubes de ciências nas escolas públicas de Palotina. Além de novos
cursos de formação continuada. O projeto manteve vínculo com a pesquisa
e com o ensino por meio de projeto de pesquisa e de um projeto de ensino
do programa Licenciar3 desenvolvido sob a mesma temática. Desta forma,
aliamos pesquisas no campo da Educação em Astronomia, desenvolvidas via
iniciação científica, com ações práticas nas escolas, com o projeto de extensão,
e ainda, a construção de materiais didáticos de apoio aos professores a partir
do projeto de ensino.
Com a finalização do projeto Popularização, surge sua nova versão, em
2019, sob o título Astropop: Popularização da Astronomia no oeste paranaense.
Um dos focos deste projeto é a divulgação da Astronomia para pessoas da
comunidade em geral, e a formação continuada de professores(as) das esco-
las de Educação Básica. Até o ano de 2020, todas as ações do projeto eram
presenciais, e o foco da divulgação científica eram as ações de observações
3 O Licenciar é um programa que congrega projetos dos cursos de Licenciatura da UFPR. Seu objetivo é
apoiar ações que visem ao desenvolvimento de projetos voltados à melhoria da qualidade de ensino nas
Licenciaturas. Mais informações em: http://www.prograd.ufpr.br/portal/coafe/uaf/licenciar/
52
do céu noturno. Porém, com as restrições impostas pela pandemia da covid-

19, realizamos algumas adaptações, que acabaram por ampliar o alcance do
projeto e trazer algumas mudanças permanentes em suas ações.
A seguir vamos relatar em detalhes as ações desenvolvidas pelo projeto
e seu impacto na comunidade atendida.
3. Ações desenvolvidas pelo projeto
Ao longo dos últimos dois anos, o projeto Astropop desenvolveu diferen-

tes linhas de ação. Apresentaremos a seguir as ações desenvolvidas e públi-
co-alvo atingido.

Curso de Astronomia Básica on-line
O Curso de Extensão Formação em Ensino de Astronomia, foi ofertado

na modalidade EaD como um Curso On-line Aberto e Massivo (MOOC).
Utilizamos a plataforma gratuita Google Class Room. As videoaulas foram
gravadas e editadas, sendo disponibilizadas via Youtube. Os materiais
do curso foram criados sob a licença Creative Commons de Atribuição-
-Não Comercial CC By-NC. Os temas do curso abrangem desde a história
da Astronomia até práticas possíveis em sala de aula (BARTELMEBS,
FIGUEIRA, 2021).
Após essa primeira versão, em 2020, que contou com 300 inscrições,
lançamos uma segunda versão em 2021 que teve mais de mil inscritos. Surgiu
então a ideia de ofertar esse curso de forma permanente via UFPR Aberta,
plataforma on-line da Universidade Federal do Paraná, a partir de 2022. O
curso, em sua nova versão, teve até o momento 280 inscrições.
Figura 1 – Print screen do banner de divulgação do

curso e da plataforma UFPR Aberta
Fonte: As autoras (2022).

Evento de extensão para dialogar com a Educação em Astronomia
Paralelo a ação de elaboração do Curso de Extensão, criamos um evento

mensal intitulado Diálogos de Educação em Astronomia, com o intuito de
reunir, virtualmente, pessoas interessadas no tema para conversarem com
profissionais da área da Educação em Astronomia.
Foram realizadas, no ano de 2021, duas edições do evento que tiveram a
participação de mais de 100 pessoas ao total. Os encontros ocorriam nas segundas
feiras à noite, via plataforma virtual. As temáticas abordadas na primeira edição
foram: Jogos na Educação em Astronomia, A formação de professores e a Educação
em Astronomia no Brasil, Planetários e a Educação em Astronomia, Olimpíadas
Brasileiras de Astronomia e Astronáutica e Astronomia cultural. Na segunda edição
tivemos os seguintes temas: A constituição da área de Educação em Astronomia,

A Sociedade Brasileira de Astronomia e a Educação em Astronomia, A forma da
Terra e mais um encontro sobre Astronomia cultural.
Figura 2 – Folders digitais de divulgação do evento
Publicação livro Educação em Astronomia: ideias e práticas para o

Ensino Fundamental
Uma das ações desenvolvidas pelo projeto, em parceria com um pro-

jeto de ensino, foi a elaboração de dois livros didáticos alternativos. Foram
54
elaboradas unidades de aprendizagem com temas de Astronomia presentes no

currículo do Ensino Fundamental. As atividades foram divididas em Ensino
Fundamental I e II, e apresentam níveis de dificuldade diferentes para cada
etapa. Além disso, as obras contam com uma parte teórica, que apresenta o
conceito de cada unidade com uso de ilustrações e inserção de hiperlinks para
acesso aos professores e alunos.
Figura 3 – 1ª edição do livro Figura 4 – 2ª edição do livro
Fonte: As autoras (2022). Fonte: As autoras (2022). Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Perfil nas redes sociais e Publicações semanais
As ações de divulgação científica se intensificaram com a criação do

perfil do projeto AstroPop nas redes sociais do Instagram e do Facebook.
Inicialmente, as redes foram criadas para a divulgação de materiais semanais
que eram desenvolvidos no formato PDF. Tratavam de materiais didáticos
com temas de astronomia que eram apresentados na forma de uma imagem
com um texto explicativo.
Figura 5 – Exemplo de material didático produzido

Com o aumento da demanda por divulgação científica, e com novas

produções de materiais em diferentes formatos para as redes sociais, amplia-
mos o número de publicações. Ao todo temos até o momento 66 publicações
que versam sobre temas como: buracos negros, estações do ano, mulheres na
Astronomia, Astronomia intercultural, eclipses etc.
A página contém 583 seguidores, e com um acesso médio, aos reels
produzidos, de 1800 pessoas.
Figura 6 – Print screen dos posts no Instagram
Fonte: As autoras(2022).
56
4. Reflexões acerca do papel da extensão universitária na

formação continuada em Educação em Astronomia
Ao final deste relato, podemos realizar algumas reflexões acerca das

ações extensionistas apresentadas neste trabalho. A primeira é com relação ao
que os(as) professores(as) nos escrevem de feedback. Todas as manifestações
são no sentido de apresentarem suas experiências acerca do impacto positivo
que os conteúdos de Astronomia proporcionaram aos alunos(as). Neste sen-
tido, acreditamos que possibilitar essa formação a muitos professores, pode
criar espaços em várias salas de aula (virtuais ou presenciais) para o desen-
volvimento do gosto pelo estudo das Ciências.

Em outro sentido, podemos dizer que o projeto tem proporcionado mais
um espaço de divulgação de conteúdo científico de qualidade. Todas as pos-
tagens do grupo são avaliadas previamente por um professor universitário
especialista na área. Também recebemos o feedback de pessoas da comunidade
em geral, que utilizam nossas postagens para esclarecerem dúvidas ou rebater
em teorias conspiratórias em seu círculo de convivência.
Por fim, para nós, professores(as) e futuros professores(as), a elaboração
deste material nos permitiu comprovar a importância da universidade pública.
Pois, foi dentro de uma Universidade Federal de estudos e pesquisas foram
realizados, os quais pautaram nossas escolhas metodológicas e conceituais
nas ações desenvolvidas. E agora, nos foi possível devolver a comunidade
(principalmente a escolar) que sempre tão bem nos acolheu, um pouco daquilo
que produzimos a partir da sua realidade. Entendemos que esse é o papel
fundamental da Extensão Universitária: Possibilitar mudanças na realidade
na qual opera (SOARES, 2013). E que essa é uma consequência desejável
da divulgação científica: A mudança da opinião pública com relação ao que é
o fazer científico e a aproximação dessa linguagem com as pessoas comuns,
que muitas vezes não frequentam os bancos universitários.
REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO 4
ATELIER CIENTÍFICO: incentivo a
atitudes estéticas a partir de exposições
de arte em Ciências e Matemática
Robson Simplicio de Sousa1
1. Introdução
No presente texto, apresentaremos as bases teóricas, o planejamento e as

ações do Atelier Científico, uma iniciativa que tem em si caráter extensionista e
que vem sendo realizada há três anos no contexto acadêmico da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), Setor Palotina, no Oeste paranaense. O projeto foi
aprovado no âmbito do Programa Licenciar da UFPR em 2020. O Licenciar
é um programa institucional que congrega projetos dos diversos Cursos de
Licenciatura da UFPR com o objetivo de apoiar ações que visem melhorar da
qualidade de ensino nas Licenciaturas em nossa instituição. Busca ampliar da
formação acadêmica, a produção de conhecimento científico sobre a prática
pedagógica, com a integração de contextos educativos formais e não formais.
Além disso, almeja a articulação entre ensino, pesquisa e extensão a partir do
estreitamento do ensino na Licenciatura e outros níveis educacionais (UNI-
VERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, 2023).
O Atelier Científico tem como objetivo geral promover a articulação
entre estética filosófica e ciências exatas, ciências biológicas e computação
na formação de professores e na Educação Básica por meio da produção no
contexto escolar e universitário de objetos estéticos que possibilitem a com-
preensão sócio-histórico-filosófica dessas ciências como produção humana.
Trata-se do encontro entre as habilitações em Física, Matemática, Química
do curso de Licenciatura em Ciências Exatas e das Licenciaturas em Ciências
Biológicas e Computação da UFPR Setor Palotina.
Junto com o coordenador da proposta e colaboradores, os alunos dos cur-
sos mencionados buscam estabelecer um espaço coletivo destinado ao estudo,
criação e planejamento de experiências estéticas em Ciências e Matemática.
1 Doutor em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande
(FURG). Mestre em Química Tecnológica e Ambiental (FURG) e Licenciado em Química pela Universidade
Federal de Pelotas (UFPel). Docente Adjunto do Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC),
Setor Palotina da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
60
Como ação de extensão, os professores da Educação Básica e seus respectivos

alunos serão convidados a ser parte constituinte do Atelier Científico. Pelos
integrantes do Atelier Científico, são produzidos, nos contextos escolar e
universitário, objetos estéticos que serão expostos em ambientes formais ou
não formais de Educação, especialmente.
Neste contexto, apresentamos aqui elementos que dão sustentação teórica
ao planejamento e às ações realizadas pelos integrantes do Atelier Científico
no período de 2020-2022. Iniciamos por um esboço teórico e, em seguida, pelo
delineamento do planejamento e das atividades concretizadas em diferentes
espaços (virtuais e físicos). Por fim, destacaremos alguns efeitos que já vem
sendo apontados por produções acadêmicas do grupo.

2. Alguns elementos teóricos do Atelier Científico
Nesta seção, apresentamos elementos teóricos da Filosofia da Educação em

Ciências que fomentaram as ações do Atelier Científico. A Filosofia da Educação
em Ciências é um campo de pesquisa que foi proposto por Eger (1992) e aper-
feiçoado por Schulz (2010; 2014). Neste campo, considera-se a intersecção entre
os campos da Filosofia, Filosofia da Educação e Filosofia/História da Ciência.
Na proposição do Atelier Científico, buscamos contemplar essa intersecção,
orientada especialmente por pressupostos da Fenomenologia e da Hermenêutica2
e suas influências na Educação e na Ciência. A seguir, apresentaremos alguns
elementos teóricos que fundamentaram as ações do Atelier Científico.
Para alguns, pode parecer estranho articular Ciência e Estética. A per-
cepção acerca dos modos como experienciamos as produções científicas, seus
registros e sua divulgação nem sempre são pauta de processos formativos.
Entretanto, muitos autores têm buscado realizar e apresentar esta articulação
(ESCHER, 2000; WICKMAN, 2006; AMABILINO, 2012; CHARLAND,
2014; OEFNER; 2017). Isto porque as nossas experiências com as coisas do
mundo (também da Ciência) têm íntima relação com estética. Efeitos de cores
de substâncias ou de reações químicas que provocam espanto/encantamento,
sons que nos provocam arrepios, objetos em queda livre ou em rotação que
causam aflição, a simetria de um desenho ou de uma paisagem que gera encan-
tamento são repercussões sensoriais que fazem parte de uma experiência de
percepção corporal (KRISTENSEN; OTREL-CASS, 2016) e uma experiência
de interpretação intercorpórea (BRINKMANN, 2019).
A Hermenêutica Filosófica do alemão Hans-Georg Gadamer (2015)
exemplifica experiências de percepção e interpretação a partir do modo como
2 Sobre a Fenomenologia na Educação em Ciências, ver Santos e Sousa (2022); sobre a Hermenêutica na
Educação em Ciências, ver Sousa e Galiazzi (2017).
nos relacionamos com uma obra de arte. O que inicialmente constitui uma
experiência de estranhamento com uma obra de arte é, por algum momento,
uma atitude de negação daquilo que se mostra e daquilo que percebemos.
Torna-se, entretanto, um desafio o incômodo que aquilo provoca e logo passa-
mos a melhor questionar nosso estranhamento com o que diz a obra sobre ela
mesma e sobre nós. Entramos, assim, em um jogo intercorpóreo de atenção,
percepção e interpretação em que o intérprete passa a buscar a compreensão
do que antes lhe era estranho. Além dos elementos da obra de arte, nossas pré-
-compreensões, nossos preconceitos, nossa história e as experiências daquele
que é tocado pela obra passam a dialogar com aquele objeto estético. Essa
experiência de negação, para Leiviskä (2013, p. 523), faz parte do nosso
modo de ser-no-mundo, já que
a negação vivenciada abre o horizonte para a dúvida e, assim, permite uma

reavaliação e redeterminação parcial dos preconceitos anteriores e da com-
preensão prévia do objeto. A experiência ganha assim um significado onto-
lógico: o próprio intérprete transforma-se com a interpretação do objeto.
A relação experiencial que aqui brevemente apresentamos é tipicamente

uma experiência hermenêutica, conforme proposto por Gadamer (HER-
MANN, 2002; GADAMER, 2015). O estar entre o estranho e o familiar no
evento de interpretação é em si uma experiência estética e ética3 (no âmbito
de que precisamos reconhecer que o outro – pessoa, objeto, acontecimento
– tem algo a dizer). Colocamo-nos como ouvintes atentos e disponíveis para
aquilo que inicialmente nos estranhava, mas que nos mobilizou com estrei-
teza suficiente a ponto de queremos interpretar para compreendermos o outro
e a nós mesmos. Por isso, concordamos com Lago (2012, p. 25-26) que “a
experiência estética promove a autoformação, na medida em que possibilita
a experiência profunda de si, de quem a realiza, na relação consigo, com o
outro e com o mundo. Acontece dessa forma, por pressupor certa abertura e
receptividade de novas ideias, de novas possibilidades”.
Os modos de perceber, negar, ser mobilizado e interpretar para compreen-
der são os modos como lidamos com o mundo, inclusive o mundo científico.
Isto tem necessariamente repercussões também no modo como encaramos o
educar cientificamente (SOUSA; GALIAZZI, 2019). Ao considerarmos o educar
em uma perspectiva fenomenológica e hermenêutica, estamos considerando a
mobilização de nossa sensorialidade e nossos caminhos interpretativos rumo a
uma compreensão cada vez mais alargada daquilo que enxergávamos de modo
restrito. Gadamer (2015) chama isto de fusão de horizontes daqueles que se
3 Sobre isso, ver Hermann (2005).

62
colocam em diálogo interpretativo. Sob a influência deste filósofo, na Educação

em Ciências, Eger (1993) mostra que este é um processo de educar cientifi-
camente que envolve uma cascata de interpretações entre professor e aluno.
Assim, isto repercute no modo como educamos acerca das Ciências
Naturais. É, por isso, que defendemos uma educação em ciências por meio
de experiências estéticas. Contudo,
Para que se possa viver uma experiência estética, antes de tudo, é preciso
assumir uma atitude estética, ou seja, assumir uma posição, uma postura
que constitua e configure a nossa percepção. Não como uma intenciona-
lidade, uma premeditação, uma antecipação racional do que está por vir,
mas como uma disposição contingente, uma abertura circunstancial ao

mundo. [...] A atitude estética é uma atitude desinteressada, é uma abertura,
uma disponibilidade não tanto para a coisa ou o acontecimento “em si”,
naquilo que ele tem de consistência, mas para os efeitos que ele produz em
mim, na minha percepção, no meu sentimento. (PEREIRA, 2012, p. 186).
Na Educação em Ciências, ainda pautada tão fortemente no paradigma

positivista, temos dificuldade em termos a abertura ao mundo como proposto
pela experiência estética descrita acima. Para Leiviskä (2013), a hermenêutica
gadameriana tem consequências significativas para o ensino de ciências, pois
aprender ciência tem a estrutura da compreensão em que lidamos com ‘expe-
riências de negação’ que colaboram para introduzirmos a ideia da falibilidade
do conhecimento, cultivarmos nos alunos o não dogmatismo tanto como uma
disposição pessoal do aluno quanto como uma qualidade do cientista e enco-
rajarmos, como professores, a olhar além dos limites da ciência e considerar
se o atual papel e funções da ciência na sociedade de hoje são de fato os que
queremos que a ciência tenha.
As perspectivas teóricas até aqui apresentadas são elementos que pau-
taram e pautam as ações do Atelier Científico. As influências da percepção
corpórea fenomenológica, da interpretação, da experiência de negação, de
estar entre o estranho e o familiar vinculadas à experiência hermenêutica são
o cerne para estreitarmos as fronteiras do educar cientificamente e a arte. No
Atelier Científico,
a palavra ateliê advém do francês atelier e designa um estúdio, lugar de

práxis ou laboratório/labor. Local de trabalho, de criação e experimen-
tação, onde a incubação de ideias, o ócio, também é essencial para o
desenvolvimento da conduta criadora. Lugar onde se organizam os pensa-
mentos, em que se constroem novos, ou mesmo onde se misturam todos.
Também é conhecida a conotação de atelier como a casa de um alquimista
ou feiticeiro. (FACCO, 2017, p. 215-216).
Denominamos de Atelier Científico, pois temos a intenção de promover

experiências de arte com/nas/das Ciências em espaços escolares e não esco-
lares, na busca de uma educação estética para o sensível, especialmente, na
Física, na Matemática, na Química, na Biologia e na Computação, agregando
as licenciaturas da UFPR Setor Palotina. A intencionalidade é possibilitar a
articulação entre estética e ciências exatas, biológicas e computacionais na
Educação Básica a partir:
1. do estudo aspectos teórico-metodológicos acerca da Estética Filo-

sófica na Educação em Ciências, Matemática e Computação;
2. da investigação de possibilidades de inserção de experiências estéti-
cas em aulas de Biologia, Computação, Física, Matemática, Química
na Educação Básica;
3. do planejamento de atividades para a promoção de experiências
estética nessas aulas;
4. da produção, no contexto escolar e universitário, de objetos estéticos
que possibilitem a compreensão sócio-histórico-filosófica dessas
áreas como produção humana e;
5. da exposição dos objetos estéticos produzidos em ambientes formais
ou não formais de Educação para contemplação pública.
A seguir, detalharemos as ações realizadas nas três primeiras edições do

Atelier Científico.
3. As edições do Atelier Científico
Nesta seção, detalharemos as três primeiras edições do projeto Atelier

Científico (2020, 2021 e 2022). Na Figura 1, apresentamos o caminho de pla-
nejamento das atividades realizadas no Atelier Científico e que foram comuns
às diferentes edições e que culminaram nas respectivas exposições.
64
Figura 1 – Caminho do planejamento das atividades do Atelier Científico
O projeto contou com a participação de dez alunos bolsistas, sete profes-

sores universitários colaboradores, duas estudantes de mestrado voluntárias.
O Atelier Científico realizou três exposições que serão descritas a seguir.
3.1. Exposição virtual
Em 2020, o projeto “Atelier Científico: Experiências Estéticas na Edu-

cação em Ciências” foi aprovado conforme os objetivos e elementos teóricos
já descritos. A intenção era realizar as atividades de estudos, planejamentos e
realização de uma exposição de modo presencial. Entretanto, a humanidade foi

assolada pela pandemia de covid-19 e o projeto teve que passar por adaptações.
Reuniões de estudo e planejamento totalmente virtuais. Conseguimos realizar
o 1º Minicurso do Atelier Científico, com a participação virtual de professores
da Educação Superior que foram entrevistados sobre suas perspectivas de arti-
culação entre Ciência e Arte e seus desdobramentos na Educação em Ciências.
Além disso, realizamos on-line a construção da Exposição Fotográfica “Viver
em Ciências: Um Ciclo Estético da Vida”4 (Figura 2).
Figura 2 – Entrada virtual da Exposição Fotogrática “Viver

em Ciências: um Ciclo Estético da Vida”, de 2020
Na exposição que conta com 1371 acessos quando da escrita deste texto,
foram expostas fotografias de autoria dos alunos bolsistas e do coordenador
do Atelier Científico. O planejamento da exposição “exigiu que o grupo que
compõe o Atelier Científico estudasse sobre exposições artísticas, curadoria,
museus virtuais e a escolha da plataforma a ser realizada” (SOUSA, 2021, p.
28). A plataforma virtual escolhida foi o Artsteps e a curadoria foi coletiva e
buscou apresentar a experiência humana com as ciências ao longo da vida.
Para representar o ciclo estético da vida do ser humano e seu vínculo

com as ciências, a exposição perpassa as fases da infância, juventude,
vida adulta e velhice, apresentando entre cada uma delas o que cha-
mamos de “elemento de transição”. São textos que visam, com um
caráter poético, apresentar a temática da seção e aguçar a percepção
do visitante para as experiências que estão por vir. (CARMO; SOUSA;
GALIAZZI, 2022, p. 419).
4 Exposição disponível em: https://www.artsteps.com/view/5fb807cadaa49d039aaeddec

66
Algumas aprendizagens foram possibilitadas e divulgadas em trabalhos

acadêmicos. Carmo e Sousa (2021) indicam que esta edição do projeto possi-
bilitou contribuições para a formação inicial de seus integrantes como a com-
preensão da importância das experiências estéticas na Educação em Ciências,
além de perceber a ciência no cotidiano sob diferentes perspectivas por meio
das fotografias. Isto fomentou o exercício da criatividade e autoria e forneceu
embasamento para práticas de ensino para além do conceitual e teórico, mas
também para o sensível. Além disso, Carmo, Sousa e Galiazzi (2022), ao
analisarem os Diários do Atelier Científico, indicaram que o Atelier Científico
aponta para vivências que aguçaram a percepção de cada integrante na

medida em que proporcionaram momentos de estranhamento frente ao

novo, fomentaram uma atitude estética, valorizaram a pergunta autêntica,
as tradições e as diferentes visões de mundo, bem como proporcionaram
uma visão de ensino menos instrumental e mais ontológico. (p. 429-430)
Mostraram ainda que essa perspectiva está coerente com os elementos

teóricos que foram descritos da Hermenêutica gadameriana.
3.2. Exposição na Casa de Cultura da cidade
No ano de 2021, houve uma maior consolidação do Atelier Científico.

Partimos do estudo de aspectos teórico-metodológicos acerca da Estética
Filosófica na Educação em Ciências e Matemática. Além disso, planejamos
atividades para a promoção de experiências estéticas em aulas de Física,
Matemática e Química com a temática da pandemia de covid-19.
Conseguimos expor os objetos estéticos produzidos na Exposição “Per-
cepções de Ciência e Tecnologia na Pandemia” realizada na Casa da Cultura
de Palotina do dia 07 de dezembro de 2021 a 03 de janeiro de 2022. Durante
um mês, muitas foram as obras de arte produzidas pelos estudantes bolsistas:
fotografias que remetessem à pandemia de covid-19; “vidrarias” de laboratório
feitas em papietagem problematizando a utilização de objetos científicos de
cor rosa e cor azul; a utilização de String Art (“arte com fios”) para apresentar
uma dança e seus ângulos; uma instalação de “caixas de remédio” contendo
como princípio ativo as redes sociais e seus efeitos colaterais; e uma “lixeira”
feita em papietagem contendo caixas de “remédio para malária” como crítica
à automedicação sem base científica durante a pandemia.
Nesta exposição, além da divulgação nas redes sociais como o Ins-
tagram do projeto5, foi possível estarmos mais próximos da comunidade
5 @ateliercientifico
palotinense que passava pela Casa de Cultura e a visitava. A parceria com

o Departamento de Cultura do município foi preponderante para estreitar o
caráter extensionista almejado pelo projeto.
3.3. Exposição no Centro de Convivência dos Estudantes da UFPR

Palotina
Em 2022, as atividades artísticas do Atelier Científico foram mais

diversificadas em relação às edições anteriores. Elas envolveram poesias,
dança, pintura, jogos, instalações interativas, fotografias e, pela primeira
vez, alunos do ensino médio produziram desenhos para a exposição cuja
temática foi “Ser Cientista ou ser Artista?”. As produções estimulavam uma
atitude estética de vinculação com as possibilidades de se identificar com o

ser cientista ou ser artista. Ainda foi possível realizar oficina com os alunos
da Educação Básica acerca desta temática.
Nesta edição, almejamos aproximar a comunidade universitária do Setor
Palotina à exposição, uma vez que os cursos existentes na UFPR Palotina são
na totalidade científicos e tecnológicos. A provocação consistiu no instigar
ser outra coisa, uma vez que entre os próprios bolsistas desta edição estavam
alunos de Ciências Biológicas e Ciências Exatas que exercitavam a poesia,
a dança e a pintura mesmo anteriormente à participação no projeto. Assim, a
exposição foi realizada no Centro de Convivência dos Estudantes da UFPR
Palotina. Os registros da Exposição “Ser Cientista ou Ser Artista?” estão
disponíveis nos destaques e nas publicações da página do Atelier Científico
no Instagram (@ateliercientifico).
Destacamos, entre as produções desta edição, a primeira produção audio-
visual do Atelier Científico, o vídeo “Vida e Morte de uma Estrela”6, com a
performance de dança de uma das alunas bolsistas do projeto que coreografou
e produziu o texto narrado durante o vídeo que foi gravado nas instalações da
própria UFPR Palotina. Outro destaque foi a produção de poesias por outro
bolsista, o que acabou por gerar uma pesquisa de Trabalho de Conclusão de
Curso em Ciências Biológicas na UFPR Palotina intitulado “Tornar-se T(t)
erra”: A Experiência da Escrita da Poesia como Possibilidade de Enraizamento
na Educação em Ciências” (OLIVEIRA-JUNIOR, 2023).
4. Considerações finais
No Atelier Científico, somos professores de Ciências em formação que

buscam valorizar e divulgar os aspectos estéticos vinculados às Ciências
6 Disponível em: https://www.instagram.com/p/Cl90PldD0gf/
68
Naturais que ensinamos. Os exercícios artísticos promovidos pelo projeto

intentam por conectarmos com às Ciências Naturais em outra perspectiva,
ao termos como horizonte aspectos que mobilizam sentidos, provocam a
imaginação e acabam por dizer mais sobre nós mesmos. A pretensão de
domínio e da simples utilidade da Ciência e do seu ensinar são deslocados
para um lugar de vinculação com o nosso ser-na-ciência esteticamente.
Neste lugar, as percepções, as interpretações, as negociações e a busca de
consenso são realizadas coletivamente. A explicação científica dá lugar
às possibilidades de sentido daquilo que se mostra das obras produzidas,
fomentando o permanente diálogo autêntico acerca das Ciências Naturais
daquilo que nelas influencia nossa existência.

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CAPÍTULO 5
SER-PENSANTE: vozes em debate!
Tiago Venturi1
Myllena Aparecida de Souza Santos2
1. Ser e Pensar: concepção e contexto do SER-Pensante!
Juntamente com a emergência sanitária decorrente da pandemia de covid-

19 (WHO, 2020a), um mundo de pós-verdades, notícias falsas, anticiências e

pseudociências passou a fazer parte da realidade das pessoas. O cenário global
evidenciou as fragilidades acerca da compreensão sobre o que é ciência e
como ela feita. A divulgação de informações mentirosas (fake news) e nega-
cionismo científico deixaram seus redutos sombrios para assumir um papel
poderoso e perigoso nas redes sociais e nas instituições governamentais. Em
meio a uma pandemia, passaram a colocar vidas em risco e causar mortes. A
Organização Mundial da Saúde (WHO, 2020b) denominou este processo de
infodemia, caracterizada pela disseminação de boatos repletos de desinfor-
mações acerca da covid-19.
Entretanto, ao longo destes três últimos anos, nos perguntamos acerca do
papel da Educação em Ciências neste processo de compreensão da ciência e
sobre ciência. A Educação Científica, ou em Ciências, por meio da divulgação
científica, pode contribuir com o desenvolvimento do pensamento crítico para
a tomada de decisões socialmente responsáveis (VALÉRIO, 2005; LATOUR,
2012). Significa dizer que, em momentos como o atual, os conhecimentos cientí-
ficos e a confiança na ciência podem significar o salvamento de inúmeras vidas.
Foi pensando neste contexto pandêmico, de reflexões teóricas e de ações
para a comunidade que, no início de 2021, propomos o projeto de extensão
‘SER-Pensante: vozes em debate!’ que tem como objetivo geral: Promover a
popularização da Ciência e do fazer Ciência, por meio do debate científico
envolvendo temas como Saúde (individual e coletiva), Ambiente e Tecno-
logias, contribuindo com a formação docente para a Educação Científica.
O projeto visa a produção de conteúdo no formato de vídeos, animações e pod-
casts que são divulgados em canais de redes sociais e aplicativos de mensagens
1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica (UFSC), Professor do Departamento de Educação, Ensino e

Ciências (UFPR) e Coordenador do projeto de extensão SER-Pensante: vozes em debate!
2 Licenciada em Ciências Biológicas, mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências,
Educação Matemática e Tecnologias Educativas (PPGECEMTE) e voluntária no projeto.
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instantâneas. Além disso, oferece palestras e cursos de formação continuada

para professores das escolas públicas de Palotina e região, e público em geral.
Para tanto, os seguintes objetivos específicos foram propostos:
a) Identificar temas atuais, alvos de desinformação, que envolvem Saúde,

Ambiente e Tecnologias (dentre outros temas emergentes) e produzir
conteúdo para combater notícias falsas, pseudociência e anticiência;
b) Produzir podcasts e vídeos didáticos com auxílio de graduandos
dos cursos de Ciências Biológicas, Ciências Exatas, Computação
e Medicina Veterinária;
c) Criar um espaço de reflexão, debate e divulgação científica por
meio de canais em redes sociais (Youtube, Facebook, Instagram,

Twitter, WhatsApp);
d) Constituir parcerias com outros canais de divulgação científica;
e) Realizar palestras em escolas da região e em espaços comunitários,
divulgando as produções e os canais de divulgação científica;
f) Oferecer cursos de formação continuada de professores para o
desenvolvimento da Educação Científica, especialmente Educa-
ção em Saúde e Educação Ambiental, utilizando-se de estratégias
de popularização da ciência;
g) Promover a interação dialógica entre comunidade, escola e Univer-
sidade através de ações participativas em eventos locais e regionais.
Para além das produções de materiais de divulgação científica e con-

tribuir com a formação continuada de professores, o projeto também visa a
inserção de licenciandas e licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas,
Ciências Exatas e Computação em momentos formativos, na formação inicial,
a fim de desenvolver estratégias de Educação Científica no contexto esco-
lar; acadêmicos do curso de Medicina Veterinária também tem contribuído
e aprendido como comunicar-se cientificamente com a comunidade. Deste
modo, o objetivo do presente capítulo é relatar as atividades desenvolvidas
pelos integrantes do projeto (discentes bolsistas e voluntários e docentes)
evidenciando suas contribuições formativas e para a divulgação científica.
2. SER-Pensante na Extensão Universitária!
O SER-Pensante! foi desenvolvido durante a pandemia, em meio ao

isolamento e distanciamento social necessário previamente à vacinação, como
consequência, as mídias sociais foram utilizadas como ferramentas de trabalho
visto sua facilidade e agilidade em proporcionar acesso às informações para a
população. De acordo com Gonçalves (2012) a utilização das mídias sociais
permite que se utilize uma linguagem simples e didática, permitindo o vínculo

entre ciência e sociedade de uma maneira mais acessível.
O vínculo entre universidade e comunidade é pré-requisito dos projetos
de extensão, de modo a possibilitar o contato com o conhecimento cientí-
fico produzido nas universidades – principais instituições de produção de
conhecimento no Brasil. O SER-Pensante! tem promovido esta articulação
de conhecimentos produzidos em atividades de ensino e pesquisa da UFPR
com a extensão universitária, divulgando conhecimentos científicos (e sobre o
fazer científico) de qualidade e de forma didática para a comunidade externa,
transpondo conteúdos e temáticas, especialmente da área da saúde e ambien-
tal, para uma linguagem acessível ao público em geral. Trata-se de buscar
estratégias para estabelecer um diálogo entre ciência, tecnologia e sociedade,
objetivando restabelecer a confiança no empreendimento científico. Processo

que configura-se o que o campo da Educação em Ciências denomina de trans-
posição didática, processos de adaptação e reconfiguração do conhecimento
científico, desde o seu contexto de produção à aprendizagem ou à comunicação
científica – do saber sábio ao saber ensinado (CHEVALLARD, 1991).
Neste processo, a produção de vídeos informativos, animações e pod-
casts têm muito a contribuir com o combate à desinformação, especialmente
quando em redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas, obtêm maior
alcance na comunidade. Dentre estas ferramentas de mídia, destacam-se os
podcasts, que são arquivos disponíveis e distribuídos pela internet, de fácil
criação, acessibilidade e propagação, que podem ser acessados por celulares,
computadores, dentre outros equipamentos reprodutores de áudio (DANTAS-
-QUEIROZ; WENTZEL; QUEIROZ, 2018). Enquanto os vídeos animados, a
partir das inúmeras ferramentas para sua produção, “para além dos objetivos
de divulgação científica, tornaram-se uma forma de romper com a prática
expositiva e transpor conhecimentos científicos de maneira mais dinâmica,
interativa e atraente” (VENTURI; LOHMANN, 2022, p. 34).
A partir de estratégias didáticas, animadas e que objetivam maior alcance
e disseminação, buscamos desenvolver processos de divulgação científica,
alfabetização científica e midiática e formação de professores, como àqueles
discutidos no capítulo 2 desta obra do Departamento de Educação, Ensino e
Ciências e seus colaboradores. Além disso, consideramos que estamos ali-
nhados aos pilares que orientam e norteiam as ações de extensão, conforme
discute Nogueira (2000), com alguns itens por nós acrescentados:
a) Quanto ao impacto e transformação social
Com o advento da covid-19, ficou cada vez mais evidente a importân-

cia da ciência na sociedade; neste contexto faz-se fundamental a divulgação e
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popularização da ciência, contribuindo com o acesso a conhecimentos construídos

e estabelecidos socialmente pela comunidade científica, transpostos de forma
didática para uma linguagem que disponibilize os conhecimentos à sociedade para
tomada de decisões socialmente justas e responsáveis. Além de contribuir com a
formação inicial e continuada de professores para a Educação Científica na escola.
Nesse sentido, a divulgação científica contribui com a alfabetização cien-
tífica, desempenhando um papel socializador do conhecimento e aproximando
a comunidade com os conhecimentos em Ciência e Tecnologia produzidos
no país. A alfabetização científica no Ensino de Ciências visa a construção de
conhecimentos que permitem aos indivíduos interagir com os conhecimentos
científicos, ver e compreender o mundo em que vive de forma crítica e poder
atuar ativamente neste mundo com autonomia em suas decisões. A alfabetiza-

ção científica é fundamental para melhorar a performance dos indivíduos em
suas ações cotidianas e para ampliar suas possibilidades de escolhas (FOU-
REZ et al., 1997). A partir de tais considerações, retoma-se as considerações
de Lorenzetti e Delizoicov (2001) que propõem um Ensino de Ciências que
seja capaz de permitir aos alunos compreender e discutir os conhecimentos
científicos, aplicando-os em seu entendimento do mundo. Para estes autores,
a Alfabetização Científica é compreendida como um “processo pelo qual a
linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um
meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura,
como cidadão inserido na sociedade” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
Neste sentido que o presente projeto pretende formar, informar, construir e
transformar a sociedade, a começar pela comunidade em que está inserida.
b) Quanto a interação dialógica
O projeto favorece o desenvolvimento de propostas inovadoras e cria-

tivas, que favoreçam os processos de ensino e aprendizagem, a construção e
divulgação de conhecimentos científicos, além da motivação pelo estudo das
ciências, buscando estabelecer um debate e um diálogo aberto entre universi-
dade e comunidade, ciência e sociedade, conhecimento científico e conheci-
mento popular. O projeto visa construir um espaço de diálogo aberto com a
comunidade, partindo das demandas e necessidades da própria comunidade.
c) Quanto a interdisciplinaridade/interprofissionalidade
O projeto visa a produção de materiais de divulgação científica cuja

temática envolve temas de natureza interdisciplinar como saúde, meio
ambiente e tecnologias (envolvendo minimante e, pelo menos, disciplinas
como biologia, química, física, robótica, sociologia e filosofia), contribuindo
com uma formação ampla e interdisciplinar aos participantes e divulgando

conhecimentos contextualizados.
d) Quanto a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
Considerando a articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e

extensão, o projeto traz importantes diálogos a produção de conhecimento
científico, educação básica, educação superior e comunidade externa. Desta
forma, articula-se a tríade constitucional e indissociável prevista para as ati-
vidades desenvolvidas pelas universidades brasileiras.
e) Quanto ao impacto na formação discente

A articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, e a divul-

gação de conhecimento científico contribui para a formação profissional dos
discentes dos cursos, especialmente dos cursos de licenciatura, favorecendo a
construção de conhecimentos profissionais docentes. São conhecimentos que
lhes permitam atuar como futuros docentes que contribuem com a formação de
cidadãos autônomos, participantes dos debates sociais e políticos que envolvam
ciência, tecnologia e sociedade. E neste sentido, espera-se que o projeto esteja
contribuindo com o desenvolvimento de conhecimentos profissionais docen-
tes em três dimensões: (1) axiológica, relacionada aos objetivos do Ensino
de Ciências; (2) epistemológica, relacionada à construção de conhecimentos
interdisciplinares e contextualizados com a realidade, de forma crítica e refle-
xiva; (3) metodológica, relacionada às reflexões metodológicas que indicam
possibilidades para a prática no Ensino de Ciências na escola (VENTURI, 2018).
Para atingir os objetivos, impactos e princípios do projeto, atualmente
contamos com um docente coordenador, uma docente vice-coordenadora,
outros docentes colaboradores e uma acadêmica do curso de Mestrado em
Educação em Ciências, bem como, contamos com as atividades desenvol-
vidas por duas alunas bolsistas e alguns alunos voluntários – dos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas, Ciências Exatas e Medicina Veterinária.
3. Estratégias e ações para SER-Pensante!
Ao considerar que as redes sociais podem ter um grande alcance de pes-

soas em um curto espaço de tempo, promovendo socializações, discussões e
interações, pensamos em estratégias de divulgação científica com publicações
no Instagram3 e podcasts na plataforma Spotify. Posteriormente pensamos
3 Disponível em: https://www.instagram.com/serpensante_ufpr/

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em temas atuais e pertinentes que poderiam ser trabalhados, sendo eles: o

que é Ciência, a pesquisa básica e aplicada, homeopatia, efeito placebo, uso
de protetor solar, menstruação, fake news e mudanças climáticas. No quadro
1 abaixo sintetizamos os temas que foram abordados e alvo de divulgações
publicadas (por meio de vídeos e podcasts) nas redes sociais do projeto:
Quadro 1 – Temas publicados nas redes sociais do projeto

Temas Imagens
Episódio 1 – Homeopatia: discutimos que se trata de uma forma de medicina
alternativa popularmente conhecida, mas sem qualquer comprovação científica
de sua eficácia.

Episódio 2 – Efeito Placebo: representa a melhora do paciente que é causada
apenas pelo contexto de tratamento, seja este com água, pílula de farinha,
ou homeopáticos. No entanto, essa melhora baseia-se apenas em efeitos
psicológicos e na crença do paciente.
Episódio 3 – Protetor Solar: desconstrói informações falsas que surgiram

acerca da não eficácia do protetor solar como componente de proteção da
pele contra danos à saúde. Informações estas que deturparam o contexto
de pesquisa científica do qual as fontes foram obtidas. Portanto, além de
informar sobre a proteção solar, esclarece-se como buscar fontes confiáveis
de informação.
Episódio 4 – Menstruação: publicação com o objetivo de esclarecer a

importância, como ocorre e a relevância de discutir sobre menstruação e o
ciclo menstrual. Além de mencionar informações sobre a pobreza menstrual.
continua...
continuação
Temas Imagens
Episódio 5 – Fake News: a publicação objetiva discutir estratégias sobre
como identificar as fake news. Além disso, traz aspectos importantes sobre
suas consequências na sociedade.
Episódio 6 – Mudanças Climáticas I: esclarecer o que é, quais são as causas

e as principais consequências das mudanças climáticas para o planeta.
Episódio 7 – Mudanças Climáticas II, e o desmatamento da Floresta

Amazônica: objetiva dar continuidade ao tema de mudanças climáticas
retratando a importância da Floresta Amazônica, especialmente na garantia
da distribuição das chuvas.
Episódio 8 – O que são Vacinas: Em meio às desinformações sobre o que

eram e qual a importância das vacinas, principalmente durante a pandemia,
esta publicação buscou esclarecer, com bases científicas, o que é, como
funcionam e qual a importância das vacinas.
Episódio 9 – História das Vacinas: dando continuidade à temática vacinas,

foi relevante explicar o contexto histórico em que elas surgiram; visão das
pessoas à época e as consequências para a vida em sociedade na atualidade.
continua...
80
continuação
Temas Imagens
Episódio 10 – Constelação familiar sistêmica: a constelação familiar
sistêmica, muito utilizada atualmente, consiste em uma modalidade
pseudoterapêutica, ou seja, sem qualquer comprovação científica, na qual
buscam-se soluções para os problemas psicológicos e emocional como
consequência das relações com antepassados. Prática anticientífica que
pode ser perigosa!
Episódio 11 – Cigarro Eletrônico: o cigarro eletrônico, popularmente

conhecido como “vape”, cada vez mais utilizado pelos jovens. No entanto,
muitos desconhecem a dependência e os malefícios que este traz para a saúde.

Portanto, buscou-se esclarecer os danos causados à saúde.
Fonte: Os autores (2022).
Professores e alunos que atuam no projeto começaram a observar assuntos

recorrentes que estavam envolvidos em fake news. A partir disso, começaram
a surgir novos temas para a produção de novos conteúdos, o que consolidou-se
em temporadas anuais com diversos episódios temáticos, nos quais divulga-se
conhecimento científico, com fundamentos em fatos consolidados, verificados
e aprovados pela comunidade científica.
Os temas publicados nas redes sociais, tiveram a contribuição de dife-
rentes acadêmicos e docentes, conforme é possível a visualização nas ima-
gens de alguns temas na tabela acima (tabela 1). Os discentes responsáveis
pelos temas selecionados, tiveram como tarefa: realizar pesquisas aprofun-
dadas sobre o assunto em sites confiáveis e/ou periódicos, e a produção de
um roteiro de podcast sobre o referido tema. Em seguida, o material passou
por análise e aprovação dos professores do projeto para serem elaborados
vídeos e animações a partir dos áudios. Por fim, as produções são divulgadas
nas mídias sociais do projeto.
Embora o projeto de extensão tenha alcance nas redes sociais, um dos
passos a serem desenvolvidos futuramente será o desenvolvimento de vídeos
com intérprete de libras, ou legendas em português, visando a inclusão de
surdos e deficientes auditivos.
4. SER-Pensante: alguns aspectos formativos
Para os acadêmicos integrantes do projeto, especialmente para os licencian-

dos, estar em contato com criações planejamentos e estruturas de divulgação
científica tornou-se relevante para sua formação e futura atuação profissional.
Consideramos que o projeto tem proporcionado o reconhecimento da divulgação
científica como um caminho de ensino e aprendizagem, visto suas potencialida-
des educativas tanto em contexto de sala de aula quanto fora dela, na comuni-
dade. Além disso, o projeto tornou-se um espaço de estudo e de aprendizagens
sobre a ciência e o fazer ciência, além de formas de divulgar o conhecimento
produzido, integrando tecnologias digitais e mídias sociais. Neste contexto
os estudantes participantes reconheceram as dificuldades encontradas para a
popularização da ciência na sociedade, pois vivenciamos um momento de ampla

disseminação, de forma descontrola de notícias falsas, que levam sujeitos a
consolidarem opiniões equivocadas e descoladas da realidade, incorrendo em
decisões precipitadas sobre a própria vida e de pessoas ao seu redor, ou ainda
desenvolvendo atitudes antidemocráticas, criminosas e terroristas, como àquelas
que marcaram a histórica do Brasil no dia 8 de janeiro de 2023.
Deste modo, professores e acadêmicos que participaram do projeto e
que desempenharam as atividades mencionadas anteriormente, passaram por
um processo de construção de conhecimentos que influenciaram no processo
de formação docente. Shulman (2005) elenca sete saberes necessários para
a prática docente: conhecimento de conteúdo, conhecimento didático geral,
conhecimento do currículo, conhecimento pedagógico do conteúdo, conheci-
mento dos alunos, conhecimento dos contextos educativos e conhecimentos
das finalidades educacionais. Conhecimentos estes que consideramos poten-
cializados durante a atuação no projeto de extensão, como evidenciado abaixo:
a) Conhecimento de conteúdo: de acordo com o autor estão envolvidos
os conhecimentos desenvolvidos no decorrer da graduação. Durante a parti-
cipação do projeto de extensão, o conhecimento de conteúdo foi construído
por meio do aprofundamento teórico sobre os temas a serem estudados. Após
a definição sobre o tema a ser trabalhado no episódio, os acadêmicos tiveram
um período para pesquisa e leitura sobre o assunto em fontes como artigos e
livros indicados pelos professores orientadores.
b) Conhecimento didático geral: compreende as estratégias e a orga-
nização didática dentro de sala de aula. No que se refere ao projeto, este
conhecimento esteve relacionado ao conhecimento necessário para a elabo-
ração dos roteiros/podcasts e vídeos que foram divulgados em redes sociais,
visto a diversidade de público a ser alcançada e a necessidade de transposição
didática do conteúdo, especialmente, considerando a linguagem científica, para
que esta se tornasse acessível e próxima ao contexto social dos sujeitos alvo.
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c) Conhecimento do currículo: relacionado às compreensões sobre os

programas estabelecidos para o ensino. Nas Instituições de Ensino, o currículo é
organizado e estabelecido de acordo com os objetivos de ensino e aprendizagem
a serem atingidos. No projeto Ser Pensante, os acadêmicos puderam associar o
conhecimento curricular a organização de temas a serem trabalhados no projeto.
Todos os temas tinham uma ordem de elaboração e publicação dentro de datas
preestabelecidas e com objetivos de aprendizagem para o público.
d) Conhecimento pedagógico do conteúdo: como é colocado pelo autor,
o docente precisa conhecer o conteúdo e por consequência saber das neces-
sidades do aluno para desenvolver uma estratégia que facilite o processo de
aprendizagem. Assim como os docentes, os acadêmicos precisaram ter um
maior entendimento sobre os temas a serem trabalhados para buscar as formas

adequadas de desenvolvê-lo.
e) Conhecimento dos alunos: sabendo que cada aluno tem conheci-
mentos prévios e cada turma tem suas características e particularidades que
influenciam no processo de ensino e aprendizagem em aula. Assim, com a
diversidade de público a ser atingido pelas redes sociais, foi necessário refletir
sobre possibilidades de diferentes níveis de conhecimento prévio de grupos
sociais que poderiam a entrar em contato com os materiais disponibilizados.
f) Conhecimentos dos contextos educativos: são os conhecimentos
sobre o contexto da turma, da escola e as características daquele local. No
projeto de extensão, conhecer e se aproximar do atual contexto, tanto em nível
local, regional, quanto nacional, foi de fundamental importância, para decidir
sobre os temas a serem trabalhados. Os integrantes do projeto precisaram se
informar e pesquisar sobre assuntos e/ou notícias atuais e que, com maior
frequência, estivessem relacionadas as fake news.
g) Conhecimento das finalidades educacionais: relacionados aos obje-
tivos, valores educativos e seus fundamentos filosóficos e históricos para o
EC. Assim como nas escolas é objetivo da Educação em Ciências fazer com
que o conhecimento científico faça parte da realidade do aluno, o projeto de
extensão teve o objetivo de tornar o conhecimento científico acessível para o
entendimento de assuntos e temas que, por vezes, pudessem parecer inaces-
síveis ou incompreensíveis para a maior parte das pessoas, principalmente
aquelas que não possuem proximidade com o meio acadêmico.
Portanto, inferimos que o projeto proporcionou a construção de conhe-
cimentos profissionais docentes essenciais ao exercício profissional futuro.
5. Algumas considerações e desafios para SER-Pensante
Consideramos que os materiais produzidos pelos integrantes do projeto,

conquistaram espaço e interesse das pessoas, principalmente com relação
ao meio acadêmico. As mídias sociais tem relevância para a comunidade,

entretanto o acesso ao conhecimento científico para o público externo à uni-
versidade é ainda um desafio a ser alcançado pelo projeto.
O desenvolvimento de materiais de divulgação durante o projeto de
extensão, foi um aprendizado e um desafio para os acadêmicos, especialmente
licenciandos que fazem parte do projeto, pois tiveram que estar em con-
tato constante com pesquisas, elaborações de roteiros, utilização de recursos
didáticos e tecnológicos. Esperamos ao longo dos próximos anos alcançar e
expandir os objetivos do projeto, promovendo a popularização da ciência e
a formação de professores, por meio da produção e publicação de discussões
atuais no âmbito científico e social, de modo que tenhamos maior aproximação
entre ciência e comunidade externa (sociedade) e a transposição da linguagem
científica para uma linguagem socialmente compreensível.

Além disso em busca de contribuições para a formação docente no âmbito
das produções dos materiais de divulgação que possuem potencial formativo
a ser investigado, bem como por meio das ações de divulgação, palestras e
cursos de formação docente. Novos temas serão tratados na próxima fase do
projeto, temas que estão em evidência na nossa sociedade e que requerem
informação científica de qualidade.
Em longo prazo, esperançamos o restabelecimento da confiança na
ciência e das instituições públicas produtoras de conhecimentos científico,
esperançamos formar professores compromissados com a Educação em Ciên-
cias e esperançamos contribuir com uma sociedade mais justa e, especial-
mente democrática.
84
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CAPÍTULO 6
PROJETO DE EXTENSÃO BIT PAPO:
um panorama do Curso de Licenciatura em
Computação na UFPR Setor Palotina
Paola Cavalheiro Ponciano1
1. Apresentação
A inserção de computação na educação básica está sempre em desta-

que nas reflexões que buscam compreender as metodologias, ferramentas e
abordagens que envolvem o uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) em sala de aula. Tais reflexões que há décadas já vêm
sendo feitas, inclusive em outros países, sinalizam a eminente demanda por
formação docente na área de Educação em Computação, que, por vezes,
acaba sendo negligenciada.
Apesar de ainda ser citado como inovador, o uso das TDIC em sala de
aula não é algo recente, o que se renova são possibilidades de utilizá-las. A
cada ano novos sistemas e aplicações de fácil acesso são criados, usando pro-
cessadores com maior capacidade de processamento, rodando em hardwares
menores e mais baratos, os quais a nova geração de estudantes, denominada
nativos digitais (PRENSKY, 2011) possuem uma maior familiaridade e habi-
lidade de apropriação.
Em um breve resgate histórico nas literaturas sobre a Educação em
Computação que se estabelece no país, vê-se que o tema vem sendo discu-
tido desde meados da década de 70. No entanto, passa a ganhar destaque a
partir do momento em que ocorreu a popularização da teoria de Seymour
Papert, que em seu livro Mindstorms: Children Computers and Powerful Ideas
(VALENTE; BITELMAN; RIPPER, 1985), inspirado na teoria cognitiva de
Jean Piaget, apresenta uma atividade que nomeada de “Geometria da Tarta-
ruga”, utilizando a linguagem LOGO2. Na obra, o autor dialoga sobre como o
computador poderia facilitar a assimilação dos conteúdos matemáticos pelas
1 Docente de Ensino de Computação – Universidade Federal do Paraná setor Palotina. Mestre em Tecnologias
Educacionais em Rede (UFSM). Coordenadora do projeto de extensão Bit Papo.
2 Linguagem de Programação que funciona a partir de comandos que imprimem na tela do computador as
instruções do usuário como desenhos geométricos, por exemplo.
88
crianças e auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem, pois, segundo

ele, possibilitaria imitar a forma como as crianças aprendem.
Outros experimentos envolvendo TDIC em sala de aula, mais especifi-
camente o uso de computadores e internet, surgiram a partir dali. Além dos
seminários e congressos promovidos por grupos de estudos na área, das uni-
versidades como Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) e Universidade de Campinas (UNICAMP), foram realizados
investimentos públicos com a disponibilização de laboratórios de informática
e recursos de mídias digitais em escolas de todo país.
Neste aspecto, o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo)3, o Programa de Inovação Educação Conectada4 e a Resolução nº

1, de 4 de outubro de 2022 que aprova Parecer CNE/CEB nº 2/2022 de forma
complementar à Base Nacional Comum Curricular (BNCC – 2018), podem
ser listados como exemplos de políticas públicas que abriram caminhos para
a ampliação do acesso ao ensino de computação nas escolas e a criação de
espaços de formação na área.
O ProInfo, implantado na década de 90, teve como objetivo “promo-
ver o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica” e
foi sucedido por várias versões deste mesmo programa que perdura até os
dias atuais. O Programa Inovação Conectada, conforme previsto em uma das
estratégias do Plano Nacional de Educação em 2014, se propõe com base na
Lei nº 14.180 (BRASIL, 2021), aprovada em de 1º de julho 2021, a “apoiar
a universalização do acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso
pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica”5.
Seguindo este paradigma de inserção da computação na educação básica,
a aprovação da Resolução nº 1, de 4 de outubro de 2022 (BRASIL, 2022),
se caracterizou como um passo significativo na busca pela consolidação da
área de Educação em Computação nos dias atuais. Ela sugere que as Normas
sobre Computação na Educação Básica sejam consideradas tanto na criação de
currículos, como também na formação de inicial e continuada de professores.
O documento (CNE/CEB nº 2/2022, p. 1) foi elaborado de forma colaborativa
por professores, pesquisadores e simpatizantes e relata que;
As discussões sobre a temática obtiveram colaborações permanentes da

Sociedade Brasileira de Computação (SBC), do Fórum de Licenciatura
3 Programa Nacional de Tecnologia Educacional. Mais informações em http://portal.mec.gov.br/proinfo

4 Maiores informações em: Política de Inovação Educação Conectada.Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14180.htm
5 Programa De Inovação Educação Conectada, Mais informações disponíveis em http://educacaoconectada.
mec.gov.br/
em Computação (ForLic) e do Centro de Inovação para a Educação Bra-

sileira (CIEB). Participaram das discussões e proposições o Ministério da
Educação (MEC), a Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da
Informação e Comunicação (Brasscom), o Conselho Nacional de Secretá-
rios de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime), a União Nacional dos Conselhos Municipais de
Educação (UNCME) assim como instituições educacionais, educadoras
e educadores, graduandas e pós-graduandos. (BRASIL, 2022).
Nesta perspectiva, o referido parecer elaborado por pesquisadores da

área sugere conteúdos que evidenciam a necessidade de profissionais que
saibam relacionar os conhecimentos específicos da computação com os saberes
didáticos e pedagógicos inerentes ao ensino de computação. Esses conteúdos

estão representados em Objetos de Conhecimento da Ciência da Computação
e as respectivas habilidades e competências que desenvolvem. Importante
ressaltar que objetos de conhecimento citados como algoritmos, estrutura de
dados e programação, requerem um profissional que muitas escolas ainda
não possuem, seja porque a área é relativamente nova, comparada à Educa-
ção Matemática e Educação em Ciências, por exemplo, ou talvez porque os
profissionais de Educação em Computação ainda não têm um papel definido
naqueles espaços.
Neste cenário, o presente escrito objetiva apresentar o projeto de exten-
são Bit Papo, realizado no contexto do curso de Licenciatura em Computa-
ção da Universidade Federal do Paraná, Setor Palotina. Ele visou divulgar
o curso através de lives on-line em uma rede social, em que os professores
dissertaram sobre suas respectivas pesquisas na universidade, numa pers-
pectiva de aproximação da comunidade interna e externa, colocando em
ênfase que os profissionais formados aqui podem suprir a demanda gerada
nas escolas.
Para apresentar as ações desenvolvidas no projeto, este capítulo foi estru-
turado em quatro seções, onde inicialmente é feita uma breve contextualização
referente ao cenário geral das recentes políticas públicas relacionadas à educação
em computação. Na sequência apresenta-se o curso de Licenciatura em Com-
putação da UFPR Setor Palotina e as discussões pertinentes que motivaram a
criação do Projeto de Extensão Bit Papo, seguido da seção três onde busca-se
elencar como o projeto foi desenvolvido metodologicamente e quais as temáticas
da área de ensino de computação foram abordadas.
Por fim, descreve-se as considerações finais trazendo as perspectivas e
contribuições do projeto, destacando a importância do curso de Licenciatura
em Computação como espaço de formação do profissional capaz de abor-
dar de forma interdisciplinar os conhecimentos da área na educação básica,
técnica e tecnológica.
90
2. O curso de Licenciatura em Computação na UFPR Palotina
As inciativas de utilização de computadores em sala de aula nas últi-

mas três décadas foram gerando novas perspectivas para área. A Licenciatura
em Computação, tema deste escrito, cuja nomenclatura, afirmam Linhares
e Santos (2021, p. 7), foi definida na década de 90. Este curso é fruto do
entendimento de que a escola precisa de um profissional capaz de contribuir
pedagogicamente com uso do computador na escola. O primeiro curso de
Licenciatura em Computação foi criado no ano de 1997, na Universidade de
Brasília (UnB). Consoante com a Resolução 05 de 2016 do Conselho Nacional
de Educação – CNE, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos da área de computação, espera-se que os profissionais egressos do

curso de Licenciatura em Computação;
I – possuam sólida formação em Ciência da Computação, Matemática

e Educação visando ao ensino de Ciência da Computação nos níveis da
Educação Básica e Técnico e suas modalidades e a formação de usuários
da infraestrutura de software dos Computadores, nas organizações;
II – adquiram capacidade de fazer uso da interdisciplinaridade e introduzir
conceitos pedagógicos no desenvolvimento de Tecnologias Educacionais,
produzindo uma interação humano-computador inteligente, visando ao ensino
e à aprendizagem assistidos por computador, incluindo a Educação à Distância;
III – desenvolvam capacidade de atuar como docentes, estimulando a
atitude investigativa com visão crítica e reflexiva;
IV – sejam capazes de atuar no desenvolvimento de processos de orien-
tação, motivação e estimulação da aprendizagem, com a seleção de pla-
taformas computacionais adequadas às necessidades das organizações.
Considerando o exposto, o curso de Licenciatura em Computação precisa

proporcionar aos estudantes o desenvolvimento de habilidades relacionadas
as áreas específicas de ciência da computação, da educação e da educação em
computação. O ensino de Computação, que seria o ponto onde estas três áreas
convergem é que está o campo de atuação do licenciado em computação, com
um diferencial de poder trabalhar de forma interdisciplinar com as demais
áreas do saber para contribuir na educação básica.
Na Universidade Federal do Paraná Setor Palotina, o curso de Licen-
ciatura em Computação foi criado no ano de 2014 e as aulas acontecem
no período noturno abrangendo estudantes de Palotina e região que em sua
maioria são trabalhadores no período diurno. O Projeto Político Pedagógico
do Curso, que entrou em vigor em 2020, busca criar uma [...] articulação com
as 10 competências gerais da BNCC e com as aprendizagens essenciais que
a BNCC garanta aos estudantes da Educação Básica, objetivando;
Formar profissional capaz de atuar como professor na educação básica, téc-

nica e tecnológica e no mercado de trabalho, em diferentes áreas tecnológicas,
com domínio dos conteúdos específicos e pedagógicos alicerçado em uma
sólida base tecnológica e humanista, capaz de contribuir para o desenvolvi-
mento social e econômico mediante o desempenho profissional e docente
em um mundo cada vez mais inovador e conectado. (BRASIL, 2020, p. 15).
Pensando neste objetivo e principalmente, na pandemia de covid-19

que manteve todos afastados dos espaços físicos da universidade, o Projeto
de Extensão Bit Papo foi criado para manter os professores e estudantes em
contato no período da pandemia apresentando através de lives ao vivo no
Instagram e no Youtube as ações desenvolvidas extraclasse pelos professores
do curso objetivando contribuir na ampla divulgação dos temas abordados. As

apresentações trouxeram para discussão temas como Algoritmos, Inteligência
Artificial, Pensamento Computacional, Robótica Educacional, Currículo em
Computação, Engenharia de Software e também as possibilidades do mundo
de trabalho e da vida acadêmica para os egressos.
3. O projeto de extensão Bit Papo
A pandemia de covid-19 trouxe desafios que ultrapassaram as questões

relacionadas ao ensino remoto. Consoante com Bartelmebs, Sousa e Venturi
(2021, p. 3), “As pessoas passaram a ser bombardeadas diariamente por menti-
ras e notícias falsas (fake news e fake science), fenômeno denominado recente-
mente pela Organização Mundial da Saúde (OMS) de infodemia (infodemic)”.
Outrossim, as questões relacionadas ao uso de TDIC e a nova organização
didática dos professores da educação básica despertaram a necessidade dos
mesmos se apropriarem dos conhecimentos relacionados à área para darem
conta do ensino remoto.
Juntando a esses fatores o tempo de organização que foi necessário para a
organização pedagógica do curso retomar as aulas no modo remoto, o grupo de
professores da Licenciatura em computação se preocupou em criar estratégias
para manter contato com os estudantes, alertar sobre as fake news e divulgar
as ações que continuavam ativas no curso de maneira remota, elencando
caminhos e percursos metodológicos tomados na realização das pesquisas
durante o isolamento.
A primeira dessas iniciativas foi uma live realizada com dois professores
convidados, um deles atua como docente da Licenciatura em Computação
no Instituto Federal Farroupilha (IFFAR), do Rio Grande do Sul e outro que
também já atuou como docente da Licenciatura em Computação do Insti-
tuto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). A reunião virtual, denominada Web
92
Conf (abreviação de Web Conferência), divulgada como o nome “Ensino de

Computação, Desafios e perspectivas no uso de Tecnologias na educação”
foi transmitida pelo Youtube do Núcleo de Tecnologias Digitais da UFPR
Setor Palotina, utilizando a plataforma gratuita de web conferência denomi-
nada Stream Yard6 e teve como mediadora uma das professoras do curso de
Licenciatura em Computação do Setor Palotina.
Neste primeiro espaço de diálogo foram abordadas as questões relacio-
nadas aos desafios que os profissionais da educação enfrentariam para o tra-
balho remoto o papel fundamental dos profissionais de ensino de computação
naquele momento delicado. Discutiu-se ainda a complexidade da criação de
materiais didáticos e utilização de ferramentas digitais, além da organização
curricular dos cursos no período remoto, que já sinalizava a necessidade de

formação em TDIC para estes professores.
O sucesso desta primeira iniciativa, levou à formalização das lives como
projeto de extensão no Sistema de Gestão Acadêmica integrada da UFPR, o
SIGA. Foram registrados os professores da área de computação e ensino de
Computação do curso como produtores dos conteúdos que seriam transmiti-
dos, e convidado um estudante do curso para cada uma das seis mediações,
totalizando seis voluntários.
Na primeira reunião entre os seis docentes, além da escolha do nome
do projeto foi estipulado o cronograma das lives que aconteceriam semanal-
mente, às quartas- feira com início às 19 horas, com duração de 45 minutos.
Também foi criada uma conta na rede social Instagram7, a fim de que as lives
pudessem ser assistidas não só pela comunidade acadêmica, mas também por
pessoas de fora da universidade, ampliando a rede de divulgação do curso e
das próprias lives.
Nesta perspectiva, também ficou decidido que a coordenadora do projeto
deveria reunir-se com o professor e o estudante mediador no dia anterior à
cada live para estipular as pautas que seriam abordadas, além de que a criação
e divulgação da arte padrão do projeto fossem publicadas com uma semana
de antecedência.
A primeira live denominada “Dopamina, Dados, Algoritmos e Fake
News”, teve 115 visualizações. Dentre as discussões a estudante e o profes-
sor responsáveis comentaram sobre as proporções da utilização de algoritmos
para tratamento de dados em situações como a da pandemia para mapeamento
de informações e também para identificação e combate às informações falsas
que circulam na rede.
6 Plataforma que possibilita o gerenciamento de lives entre duas ou mais pessoas. Disponível em: https://
streamyard.com/
7 Página do Curso de Licenciatura em Computação da UFPR Setor Palotina no Instagram: @lcp_ufpr
Na segunda live, o professor que coordena o curso de Licenciatura em

Computação na UFPR Setor Palotina e o estudante mediador da live conver-
saram sobre a pergunta: “Existe vida após a graduação?”. A transmissão teve
cerca de 105 visualizações e o professor trouxe suas experiências e desafios no
doutorado sanduíche e as possibilidades de trabalho na área de computação para
o licenciado, destacando a importância da formação continuada para os egressos.
Na terceira live, denominada “A inteligência artificial vai dominar o
mundo?” o professor e a estudante responsável conversaram sobre as dimen-
sões da Inteligência artificial e os saberes envolvidos para criação de agentes
e robôs inteligentes e as possibilidades de interdisciplinaridade no ensino das
demais áreas. A transmissão teve cerca de 75 visualizações.
A quarta live “Engenharia de Software: Engendrando o sucesso (ou fra-

casso) o professor e o estudante mediador conversaram sobre a profissão e o
cenário geral de engenharia de software e a importância desta área específica
no processo de desenvolvimento de softwares.
Na live da quinta semana, a docente e o estudante mediador trouxeram
reflexões da proposta “Desmistificando o Pensamento Computacional e a
Robótica Educacional” apresentando as iniciativas do laboratório de ensino
de computação Colabmaker para trabalhar tais temáticas de uma forma des-
complicada, utilizando a resolução de problemas e algoritmos voltados para
o ensino de computação na educação básica. A live teve 85 visualizações.
Na sexta live o grupo de professores entendeu que seria pertinente con-
vidar um colaborador externo que trouxe para pauta as ações do projeto “Edu-
kamaker: Kits de Robótica Educacional”. A live sobre este projeto teve 102
visualizações e na oportunidade foram descritas as iniciativas de ensino de
computação envolvendo robótica educacional, programação, hardware, ele-
trônica das coisas, IoT, impressão 3D, drones, realidade virtual e aumentada
pelo grupo coordenado pelo convidado. A transmissão foi mediada por um
dos docentes do curso de Licenciatura em Computação.
A sétima live foi transmitida via Youtube do Núcleo de Tecnologias
Educacionais – NTE com mediação via Stream Yeard em que a professora e
o acadêmico responsável conversaram sobre “Currículo, Tecnologia e Ino-
vação”. Na questão a professora abordou a transversalidade do ensino de
computação na educação básica, descrevendo as competências e conceitos de
ciência da computação sugeridos pelo Parecer CNE/CEB nº 2/2022.
Por fim a última transmissão via projeto de Extensão Bit Papo foi a live:
“Bit Papo com egressos” onde uma das professoras do curso mediou a live
com os sete egressos do curso para conversar sobre o mundo do trabalho,
mobilidade acadêmica, experiências com estágios, TCC e dicas sobre o curso.
Na ocasião os egressos dialogaram sobre as experiências vividas no curso e
94
como os saberes construídos durante a graduação vem contribuindo para a

atuação no campo profissional.
O projeto BIT Papo contribuiu para uma maior visibilidade ao curso de
Licenciatura em Computação pois deu maior visibilidade às ações desenvol-
vidas pelos docentes e a aproximação com os estudantes e com a comunidade,
principalmente a criação da rede social proporcionou contato direto e imediato
com a comunidade para divulgação das ações de ensino, pesquisa e exten-
são do curso. Neste sentido, conclui-se que as ações alcançaram o objetivo
proposto e sugere-se novas versões de espaços semelhantes para debates e
divulgação do curso em questão.

O projeto de Extensão Bit Papo possibilitou dar visibilidade ao curso
de Licenciatura em Computação através de lives on-line, acessível para a
comunidade acadêmica e externa à UFPR Setor Palotina. Além disso teve
a intencionalidade de promover a divulgação científica e tecnológica dos
projetos desenvolvidos e temáticas trabalhadas no curso de Licenciatura em
Computação possibilitando a aproximação entre professores, estudantes e
comunidade externa à UFPR através da comunicação direta via redes sociais,
além de incentivar a inserção dos estudantes em projetos de ensino, pesquisa
e extensão realizados no âmbito do curso de Licenciatura em Computação.
O projeto também atendeu a demanda de novas alternativas de interação
entre o curso de Licenciatura em Computação e sua comunidade, tanto aca-
dêmica quanto externa no contexto da pandemia ocasionada pela covid-19.
Neste sentido, contribuiu na criação de um novo canal de comunicação com
os estudantes a partir das redes sociais utilizando o modelo de entrevista aos
docentes do curso, mediada pelos próprios estudantes, tornando-se palco de
reflexões e diálogos sobre as temáticas que envolvem a formação profissional
do futuro licenciado em computação dando visibilidade ao curso, contribuindo
para a construção de novos saberes e ainda despertando interesse nas pessoas
tanto para o ingresso quanto para permanência no curso.
Apesar do baixo engajamento da comunidade externa que só visualizava
as transmissões sem interagir, os diálogos possibilitaram a criação de redes
de contato, de novas ideias e parcerias entre os próprios professores do curso,
que contribuem positivamente para o crescimento e consolidação do curso de
Licenciatura em Computação no setor Palotina, como por exemplo as parcerias
que ocasionou a criação do projeto de Extensão Code Clube: Oficinas de Pro-
gramação, em que os professores e estudantes do curso oferecem minicursos
de Noções Robótica Educacional para crianças das escolas de Palotina e o
projeto de extensão Desenvolvimento de Aplicações WEB, elaborado para

ofertar um curso na modalidade MOOC, na UFPR Aberta, para pessoas da
comunidade em geral que estão iniciando os estudos em Desenvolvimento
de Aplicações WEB.
No que se refere às perspectivas futuras, o projeto poderia ter uma nova
versão buscando estratégias para impulsionar a página do curso nas redes
sociais e trazer envolvimento e participação nas lives. Com relação à este
escrito, o mesmo poderá contribuir no entendimento da realidade do ensino de
computação numa perspectiva de orientar e subsidiar atividades de ensino que
facilitem ao futuro professor de computação compreender o seu papel junto
às escolas e instituições que for atuar, principalmente no sentido de promover
o uso de ferramentas livres que colaborem para uma educação democrática

e acessível em computação.
96
REFERÊNCIAS
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Simplicio. Pandemia, negacionismo científico, pós-verdade: contribuições
da Pós-Graduação em Educação em Ciências na Formação de Professores.
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Palotina. Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Computação.
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BRASIL. Secretaria Geral. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 14.180,

de 1º de julho de 2021.
LINHARES, Ana Cristina Oliveira; SANTOS, Kátia Silva. A Licenciatura em

Computação no Brasil: histórica e contexto atual. Revista Brasileira de Infor-
mática na Educação, [S. l.], v. 29, p. 188-208, mar. 2021. ISSN 2317-6121.
DOI: http://dx.doi.org/10.5753/rbie.2021.29.0.188. Disponível em: http://
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PAPERT, Seymour A. Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas.

Basic books, 2020.
PRENSKY, Marc. Professores sabem mexer menos no computador do que

alunos. Folha de S.Paulo, São Paulo, 3 out. 2011. Entrevista a Patrícia
Gomes. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2011/10/
983798-leia-entrevista-do-autor-da-expressao-imigrantes-digitais.shtml.
Acesso em: 23 dez. 2022.
CAPÍTULO 7
NARRATIVAS DIGITAIS: elemento
integrador entre currículo e as tecnologias
digitais no ensino fundamental – anos iniciais
Eliana Santana Lisbôa1
1. Introdução
A discussão sobre como usar as tecnologias computacionais como ferra-

mentas que podem ajudar o aluno a construir conhecimento deve-se a Papert,
que questionou, na década de 60, qual seria a melhor forma de integração dos
computadores na educação, postura essa denominada “rebelião construtiva”
(PAPERT, 1995). Na sua concepção, os computadores deveriam ser utilizados
“como instrumentos para trabalhar e pensar, como meios de realizar projetos,
como fonte de conceitos para pensar novas ideias” (PAPERT, 1985, p. 158).
Na senda dos trabalhos de Papert, Jonassen (2007), propõe-se a discutir
essa temática apontando sobre o que fazer com as tecnologias no contexto da
escola. A esse respeito, ele reflete sobre a necessidade de abandonarmos as
formas tradicionais do uso dos computadores na escola, defendendo a “utili-
zação de determinadas aplicações informáticas como ferramentas cognitivas,
no sentido de fomentar e promover o pensamento diversificado nos alunos”
(JONASSEN, 2007, p. 15).
Nessa perspectiva, despreza-se a ideia de aprender “a partir de computa-
dores”, passando a adotar o conceito de “aprender com computadores”, o qual
garante uma aprendizagem significativa porque em tese, propicia ao aluno ativar
seu pensamento fazendo conexões com o que já sabe, por meio de atividades
ou desafios não somente proporcionadas por computadores, mas também pelos
professores. Isso porque ao representarem o que sabem por meio de ferramentas
tecnológicas, os alunos exercitam a arte de pensar de forma crítica e reflexiva,
envolvendo-se cognitivamente (JONASSEN; PECK; WILSON, 1999).
Jonassen (2007) define esses aparatos tecnológicos como sendo ferramen-
tas cognitivas, ou seja, “ferramentas informáticas adaptadas ou desenvolvidas
para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a estimular e
1 Doutora em Ciência da Educação, Área de Especialização em Tecnologias Educativas. Professora do
Magistério Superior, com atuação nos cursos de Graduação em Licenciatura e no Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências, Educação Matemática e Tecnologias Educativas em nível de mestrado
da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
98
facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior” (JONAS-

SEN, 2007, p. 15). Em outras palavras, podemos dizer que as ferramentas cogni-
tivas demandam um esforço por parte dos alunos em estabelecer um pensamento
significativo acerca do conhecimento de um determinado conteúdo ou temática.
Sendo assim, podemos inferir que as ferramentas cognitivas representam
uma abordagem construtivista dos computadores, ou de qualquer artefato,
porque funcionam como “andaime” ao aluno para galgar níveis de conheci-
mentos mais elevados estimulando-os a analisar, refletir e representar o seu
conhecimento (SALOMON, 1993, DERRY, 1990; JONASSEN, 2007). Dentre
as ferramentas cognitivas, podemos citar as narrativas digitais, que no inglês
são denominadas digital storytelling, a qual, em linhas gerais, constitui o
processo de contar histórias usando recurso tecnológico, associando áudio e

imagem. Tal processo deve ser construído pelos próprios alunos
Partindo desse princípio, a ideia de incorporar as narrativas digitais ao
currículo do Ensino Fundamental – anos iniciais constitui uma visão cons-
trutivista de reconfiguração da prática pedagógica, ajudando a desenvolver
nos alunos as competências necessárias do século XXI que, segundo Robin
(2008) são: solução de problemas, comunicação, colaboração, experimentação,
pensamento crítico e expressão criativa. Isso porque as construções narrativas
dos alunos envolvem o domínio do conteúdo de forma multidisciplinar por
meio de múltiplas linguagens e de forma racional. Para além disso poderá
ajudá-los a desenvolver a competência leitora e escritora e o desenvolvimento
das literacias digitais (LANKSHEAR; KNOBEL, 2003).
Sendo assim, o presente ensaio tem como finalidade apresentar um pro-
jeto de extensão que prima pela aproximação da universidade com os segmen-
tos da sociedade, visando em primeira instância a formação dos acadêmicos
do Curso de Licenciatura em Computação, tentando minorar as dificuldades e/
ou necessidades sociais, que no caso específico do presente projeto seriam as
dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos do Ensino Fun-
damental- anos iniciais com a apresentação de uma metodologia inovadora.
O texto está organizado em cinco tópicos que se sucedem a essa intro-
dução. Iniciamos justificando o interesse em desenvolver o projeto, seguida
de uma breve contextualização do cenário educacional brasileiro no que diz
respeito à proficiência em leitura e escrita. Também fazemos algumas reflexões
acerca do processo de ensino da leitura e escrita, tendo como referencial os
apontamentos de Isabel Solé. Seguidamente, no referencial teórico, retomamos
ainda com algumas elucubrações acerca dos entraves, no tocante ao desenvol-
vimento da competência leitora e escritora dos alunos, com especial ênfase aos
da rede pública de ensino. Continuamos contextualizando a sociedade atual
que tem as tecnologias digitais como característica marcante, apontando as
narrativas digitais como estratégia pedagógica que poderá auxiliar no desen-
volvimento das competências do século XXI e no desenvolvimento da leitura
escrita. Relacionamos também quais competências gerais da Base Nacional

Comum Curricular – BNCC podem ser desenvolvidas.
No tópico seguinte – metodologia –, indicamos em que contexto será
desenvolvido o projeto, ou seja, os sujeitos envolvidos e todas as ações neces-
sárias para sua execução. No tópico “avaliação”, tentamos apresentar de forma
clara como serão realizadas as avaliações para verificar a eficácia do projeto.
Para avaliar a competência leitora e escritora, será criado um instrumento
com critérios técnicos e pedagógicos, construído e forma colaborativa com
todos os sujeitos envolvidos (coordenação, professores, graduandos). No que
diz respeito à proficiência em Tecnologias Digitais da Informação e Comu-
nicação – TDIC será criado um instrumento tendo como referência autores
que abordam a temática. E, por fim no último tópico – considerações finais –,
faremos uma reflexão da importância do projeto à luz de três fatores, ou seja,

universidade, escola e alunos envolvidos.
2. Contextualização
O interesse em desenvolver o referido projeto de extensão partiu da

identificação, em nossa atividade de acompanhamento em estágios supervisio-
nados, da dificuldade dos alunos que chegam ao Ensino Fundamental – anos
iniciais decifrando apenas códigos linguísticos sem saber interpretar e ler o
mundo, o que dificulta o exercício de sua cidadania.
Esses dados se agravaram mais, face a pandemia da covid-19 que, de
forma desastrosa, trouxe consequências negativas para todos os setores da
sociedade e, na educação não foi diferente. Segundo dados da Organização
não Governamental (ONG) “Todos pela Educação” 2,367 milhões (40,8%)
das crianças brasileiras entre 6 e 7 anos não sabiam ler e escrever em 2021.
Esse quantitativo teve um crescimento exponencial se comparamos com os
dados obtidos em 2019, que eram 1,429 milhões alunos, que em dados rela-
tivos representa 25,1% (SANTOS, 2022).
Esse cenário é motivo de preocupação tendo em vista o aumento de
65,6% em relação a 2019. Esses dados reclamam por ações que visem solu-
cionar ou minimizar a situação apresentada que, sem sombra de dúvida, irá
refletir no desenvolvimento escolar dos alunos.
Isso porque o desenvolvimento da proficiência leitora e escritora nos
anos iniciais do ensino fundamental é condição essencial para que o aluno
além de lograr êxito na vida escolar, possa agir com autonomia na sociedade,
com capacidade de expressar suas ideias de múltiplas formas.
De acordo com Solé (1998), o grande dilema que perpassa no processo
do ensino da leitura e escrita nos anos iniciais não se resume apenas às estra-
tégias metodológicas, mas sobretudo ao modo como se concebe em termos
conceituais a leitura, bem como a forma como é avaliada pelos docentes.
100
Face ao exposto, é necessário formação adequada do corpo docente para

que possa utilizar estratégias metodológicas que incitem o gosto dos alunos
pela leitura, para que eles a concebam como um processo natural e importante
para o seu desenvolvimento. Para isso é necessário um planejamento eficaz
com objetivos bem definidos para a atividade de leitura seja interessante e ao
mesmo tempo esteja ligado ao interesse do aluno. Nesse ínterim, a adoção de
narrativas digitais poderá ser um caminho a ser seguido, pois é uma forma do
aluno assumir o protagonismo da sua aprendizagem (hands-on), utilizando
as tecnologias digitais, muito presente no seu cotidiano.
3. Referencial teórico

Percebemos, até hoje, que a tarefa de leitura e escrita constitui uma ati-
vidade desconfortante e que muitas vezes causa desinteresse do aluno tanto
da escola pública quanto privada, face a dificuldade que ele tem para executar
essa tarefa (CARVALHO, 2008). Para a autora, são inúmeras as causas que
explicam essa dificuldade principalmente no que diz respeito aos alunos das
escolas públicas, como por exemplo, a deficiência dos seus processos de
alfabetização, falta de acesso a acervos culturais para além da escola, falta
de incentivo dos familiares, entre outros.
Esse fato é motivo de preocupação entre os autores que abordam a
temática, porque geralmente, o desenvolvimento da competência leitora e
escritora é condição sine qua non para que o aluno se desenvolva cognitiva-
mente, logrando êxito em outras disciplinas e tenha uma participação ativa na
sociedade. Para Vygotski, “[...] linguagem habilita crianças a providenciarem
instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação
impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução
e a controlarem seu próprio comportamento” (REGO, 1995, p. 63).
De forma similar, temos o contributo da BNCC (BRASIL, 2018),
a qual preconiza que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfa-
bética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos, com vistas a
possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diver-

sificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em
manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus
conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências
vividas na Educação Infantil (BRASIL, 2018, p. 59).
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social

e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21).
Partindo deste princípio e, considerando que estamos vivendo numa socie-
dade mediatizada pelas tecnologias digitais, os processos de ensino e aprendi-
zagem constituem atividades complexas que necessitam de um maior número
de representações possíveis, quer seja através de formas e estratégias diferen-
ciadas de abordar o conteúdo – conhecimento pedagógico – ou mesmo atra-
vés da utilização de recursos que poderão ser utilizados visando a sua melhor
apreensão -conhecimento tecnológico (KOEHLER; MIRSHA, 2008; MISHRA;
KOEHLER, 2006). Nesse contexto referenciamos colossal importância às nar-
rativas digitais, por corroborarmos com as ideias de Robin (2008) e Coutinho

(2010), os quais enfatizam que essa estratégia fornece aos alunos a base sólida
para o desenvolvimento das competências necessárias para interagirem no século
XXI. Para esses autores, no processo de criação das narrativas digitais, os alunos
podem desenvolver cinco capacidades, que são: i) com capacidade de realizar
comunicação multimodal, com grupos diferenciados por meio de diversos gêne-
ros literários e mídias digitais – literacia digital1; ii) capacidade de ler, interpre-
tar de forma contextualizada e global as informações; iii) auxilia os alunos de
forma clara a compreender as mensagens subjacentes às imagens, símbolos e
ícones – literacia visual; iv) a capacidade utilizar de forma eficaz as informações,
bem como se comunicar através de imagens visuais – literacia da informação e
v) capacidade de buscar informação, avaliar e apresentar de forma sintetizada.
Acreditamos que a adoção dessa estratégia com os alunos do Ensino Fun-
damental – anos iniciais constitui uma vantagem, se considerarmos que o pro-
fessor nessas salas de aula são unidocentes e, portanto, podem trabalhar esses
recursos de forma interdisciplinar com a finalidade de desenvolver as com-
petências de leitura por meio de múltiplas formas de representação, de forma
a desenvolver as competências gerais, de número 4 e 5 da BNCC, a saber:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; Compreender, utilizar
e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 7).
102
Para além do desenvolvimento da literacia, o aluno também aprenderá a

trabalhar de forma colaborativa, atendendo assim a um dos preceitos da socie-
dade da informação (LISBÔA; BOTTENTUIT JÚNIOR; COUTINHO, 2010).
4. Metodologia
O presente projeto está integrado ao curso de Licenciatura em Computa-

ção do Setor Palotina, considerando as especificidades de sua proposta peda-
gógica. Seu desenvolvimento tem como premissa básica a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, apontada por Santos (2004, p.31) como “a
inserção da universidade na sociedade e a inserção desta na universidade.”
Portanto, com esse projeto pretendemos proporcionar aos estudantes do Ensino

Fundamental – anos iniciais de Palotina a oportunidade de desenvolver com-
petências linguísticas e digitais por meio da construção de significados em
formato de textos multimodais, combinando a palavra escrita, áudio e imagens
de forma interdisciplinar e lúdica. Para o feito pretendemos antes da implan-
tação do referido projeto identificar as dificuldades dos alunos na criação de
uma narrativa digital; adotar metodologias que visem o uso das narrativas
digitais de forma interdisciplinar; discutir com professores metodologias para
assimilação dos conteúdos abordados em sala de aula apresentar e ensinar
ferramentas digitais para construção de narrativas digitais; ensinar técnicas
de gravação de áudio; promover a criação, pelos alunos, de e-books com as
narrativas digitais desenvolvidas.
Dessa forma, acreditamos que será possível estabelecer uma relação
dialógica, que a princípio traz em seu bojo debates acerca do desenvolvimento
das competências leitora e escritora de forma interdisciplinar, tão necessária
ao desenvolvimento dos discentes em sua totalidade, colocando assim a uni-
versidade no seio da sociedade, proporcionando a todos os envolvidos (aca-
dêmicos, professores universitários, discentes e docentes da escola Municipal
do Ensino Fundamental onde será aplicado o projeto) o estabelecimento de
diálogo permanente entre o conhecimento científico produzido na academia e
as demandas sociais. No caso específico do projeto, vamos investir no processo
de formação e na geração do conhecimento em uma escola municipal por meio
da interatividade diálogo constante com a Universidade. O projeto contará
coma a participação de acadêmicos bolsistas e/ou voluntários. Aos acadêmicos
será a função de estabelecer o diálogo constante com a comunidade, alvo do
projeto, com a constante mediação do coordenador do projeto (docente da
UFPR). Essa relação dialógica terá como pressuposto teórico os postulados
de Paulo Freire, em que a partir de um tem gerador, todos os conteúdos serão
trabalhados de forma interdisciplinar, tendo como recurso mediador as tec-
nologias digitais. Além dessa relação dialógica, os acadêmicos participantes
do projeto serão responsáveis pela implantação e implementação do projeto

na escola e exercerão o papel de monitores dos acadêmicos voluntários que
aderirem ao mesmo. Seu desenvolvimento será composto das seguintes fases:
• Apresentação do projeto à equipe técnica da Secretaria Municipal de

Educação, visando sensibilizá-los sobre sua importância no contexto
de sala de aula, bem como obter autorização para desenvolvê-lo
(Coordenação e Vice- coordenador do projeto);
• Divulgação do curso nas escolas municipais (acadêmicos bolsistas
e/ou voluntários);
• Submissão do Projeto ao Comitê de Ética – Plataforma Brasil (Coor-
denação do Projeto);
• Levantamento, com auxílio do professor, das dificuldades de apren-

dizagem dos alunos (acadêmicos bolsistas e/ou voluntários, com
supervisão dos coordenadores do projeto e docentes da escola);
• Elaboração de uma avaliação diagnóstica, visando a aferir o nível
de proficiência em tecnologias da informação e comunicação e a
competência leitora e escritora dos alunos (acadêmicos bolsistas
e/ou voluntários, com supervisão dos coordenadores do projeto e
docentes da escola);
• Preparação e Supervisão dos cursos, em conjunto, com os docentes
da escola visando avaliar as metodologias adotadas (coordenação
do projeto e acadêmicos);
• Planejamento da aula, seleção e instalação de software específico para
criação das narrativas digitais (acadêmicos e docentes da escola);
• Preparação de material didático (acadêmicos e docentes da escola);
• Preparação de um tutorial sobre como utilizar os recursos multimídias,
bem como outros materiais necessários, visando à plena execução
do projeto (acadêmicos com supervisão da coordenação do projeto);
• Participação em ensaios preliminares das oficinas a serem minis-
tradas pelos alunos (coordenação do projeto);
• Aplicação e supervisão das oficinas (acadêmicos, coordenação do
projeto e docentes da escola);
• Aplicação de um pós-teste para verificar se houve uma evolução da
aprendizagem e também identificar o nível de satisfação motivação
dos alunos em utilizar a estratégia de narrativa digital;
• Acompanhamento dos acadêmicos participantes do projeto, visando à
elucidação de dúvidas ou mesmo identificar a evolução da aprendiza-
gem após a realização do projeto. Esse acompanhamento poderá ser
feito por meio da observação do envolvimento dos alunos nas ativida-
des, produção da escrita, diário de bordo ou mesmo as notas registradas.
104
É uma forma de familiarizar o acadêmico com o seu campo de atuação

profissional, oportunizando a eles a reflexão sobre a prática, a organização e a
compreensão de suas teorias, para que assim possam tornar-se pesquisadores
de sua ação, um profissional reflexivo que, por meio do aperfeiçoamento do
seu trabalho, recriando constantemente sua prática. E, por fim, é uma forma de
estabelecer um elo entre a comunidade acadêmica e a comunidade em geral,
possibilitando a troca de valores, redimensionando assim sua a função social
da universidade, favorecendo a democratização de acesso aos conhecimentos
ali gerados, fortalecendo assim o vínculo entre ensino, pesquisa e extensão.
5. Avaliação

Os alunos deverão, ao longo do projeto, produzir narrativas digitais e
alojarem em um site, visando a criação de um e portfólio. Também serão
aplicadas avaliações para identificar a proficiência em TDIC, bem como o
desenvolvimento da competência leitora e escritora. Para isso, será criado um
instrumento de avaliação com critérios técnicos e pedagógicos.
Para avaliar a proficiência em TDIC tomaremos como referência, um
instrumento adaptado de Marques Júnior et al. (2015) que procurará aferir um
conjunto de competências no uso do computador, dispositivos e a Internet,
considerados necessários para realizar tarefas básicas e intermediárias num
ambiente virtual, a referir: uso do editor de texto, navegação na Internet, uso
de e-mail, uso de software de apresentação, criação e apresentação de recursos,
gerenciamento de arquivos, entre outros. O grau de proficiência será definido
pela média harmônica aritmética das questões que o compõe (instrumento),
tendo como parâmetro a seguinte escala de avaliação: Baixo (até 3,5), Médio
(3,6 a 4,2), Alto (4,3 a 4,6), Muito Alto (4,7 a 5).
Esse instrumento será um elemento norteador aos acadêmicos e professor
da escola para avaliarem as atividades propostas aos discentes da escola onde
será aplicado o projeto.
Já a competência leitora e escritora será avaliada pelo acadêmico em
colaboração com o professor da sala de aula da escola onde for desenvolvido
o projeto. Terá como ponto de partida, a construção das narrativas digitais,
por meio dos seguintes critérios:
I. Capacidade de síntese (texto de unidades curriculares diversas);

II. Troca de ideias com colegas da temática estudada, apontando
sugestões para sustentação de sua leitura e admitindo ou aceitando
outros posicionamentos;
III. Registro escrito, por meio de vários gêneros textuais e literários,

permitindo que se perceba um entendimento da temática estudada; e
IV. Avaliação crítica do texto.
Cremos que essa iniciativa aproxima a escola do mundo dos jovens –

nativos digitais (PRENSKY, 2001) que já nasceram imersos num mundo
permeado por tecnologias digitais, que aprendem de forma colorida, por meio
de hipertexto/hipermídia em vários ambientes virtuais (VEEN; VRAKKING,
2009). A adoção dessa estratégia ajudará os alunos a construírem significados
por meio de textos em múltiplos formatos associando o áudio, a imagem e
o vídeo para representarem o seu entendimento acerca de uma temática em

estudo, de forma interdisciplinar e contextualizada. Já para os alunos do Curso
de Licenciatura em Computação, o envolvimento e participação nesse projeto
será uma oportunidade de se aproximar do campo de exercício profissional,
para que possam refletir constantemente sobre sua prática, confrontando – a
com as teorias estudadas em sala de aula, num processo de retroalimentação
constante. Acreditamos que, dessa forma, propiciaremos aos mesmos uma
aprendizagem mais significativa, além de incitarmos o espírito de pesquisa-
dor tão necessário ao aluno acadêmico, por meio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Ou seja, busca o aperfeiçoamento e formação
do acadêmico para o desenvolvimento da atividade cultural, capacitando-o
para o exercício crítico e superação do saber, ao mesmo tempo que fomenta o
desenvolvimento do conhecimento teórico e prático, em sua natureza universal
e autônoma. Com essa iniciativa passa-se a vislumbrar a universidade como
instituição pública, gratuita, autônoma, democrática e socialmente relevante
porque, em linhas gerais, prima-se pela formação dos acadêmicos e pela
transformação social da comunidade do seu entorno.
Todo esse processo será possível face a preocupação recorrente de,
durante o exercício, estarmos em diálogo permanente com vista a integrarmos
não só conhecimentos, mas também metodologias profissionais, a espécie
de um esforço conjunto, com os objetivos de suprir demandas de formação
acadêmica, profissional e sobretudo, as de cunho social. Por fim, a imersão
dos acadêmicos no campo de exercício profissional é uma forma de trabalhar
alguns valores como por exemplo, a solidariedade, o respeito à diversidade,
o respeito a ideia do outro, tão necessários ao pleno exercício da cidadania,
além de consolidar sua experiência em termos teóricos e metodológicos. Com
isso busca-se fortalecer a relação da Universidade com a escola por meio da
partilha e troca de saberes entre o acadêmico, os discentes e professores das
escolas municipais.
106
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PARTE III
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
CAPÍTULO 8
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS PARA
FORMAÇÃO DOCENTE E CONTINUADA
Cleonilda Maria Tonin1
1. Introdução
A pandemia causada pelo novo coronavírus reacendeu as discussões

históricas sobre a formação de professores e a necessidade de se repensar os

pontos essenciais na construção da aprendizagem docente, principalmente
em termos de tendências tecnológicas e metodologias ativas. A relação entre
a formação continuada de profissionais da educação e o enriquecimento das
potencialidades cognitivas dos acadêmicos deve ser pensada a partir do diá-
logo entre academia e a escola, com vistas ao desenvolvimento profissional
de todos os participantes, sejam eles licenciandos ou licenciados, além de
promover a pesquisa educacional.
Como afirma Nóvoa (2019),
Aqueles que, como eu, acreditam no compromisso público com a educação

e na metamorfose da escola, partem também de um diagnóstico crítico,
mas para reforçar e valorizar as dimensões profissionais, seja na formação
inicial e continuada, seja num exercício da docência que só se completa
através de um trabalho coletivo com os outros professores. (NÓVOA,
2019, p. 2).
O ensino superior deve dar suporte teórico e prático para que as funções
atribuídas aos acadêmicos e professores possam ser desempenhadas da melhor
forma possível, aprimorando e promovendo a participação na construção e
no registro de novos conhecimentos.
Autores contemporâneos apontam para a necessidade de uma discus-
são que envolva toda a comunidade acadêmica, englobando aspectos que
caracterizam as competências, as habilidades e os saberes necessários à pro-
fissão docente na contemporaneidade. Entre tantas afirmações, destaca-se a
feita por Moacir Gadotti (2005), de que, para bem exercer a docência hoje,
é importante
1 Doutora em Comunicação e Semiótica. Professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR), campus de
Palotina (PR). E-mail: cleonildatonin@hotmail.com
112
[...] ter uma concepção de educação; ter uma formação política e ética,
isto é, ter compromisso; respeitar as diferenças; ter uma formação docente
e continuada; ser tolerante diante das atitudes, posturas e conhecimentos
diferentes; preparar-se para o erro e a incerteza; ter autonomia didático-
-pedagógica; ter domínio do saber específico que leciona; ser reflexivo e
crítico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formação geral, poli-
valente e transversal. (GADOTTI, 2005, p. 38).
O posicionamento de Gadotti (2005) justificou a necessidade de se ela-

borar um projeto extensão para formação docente e continuada, intitulado
Aprendizagens Essenciais para Formação Docente e Continuada. Todos
os aspectos mencionados pelo pesquisador na citação em destaque, vão se

estruturando ao longo da prática profissional e podem ser aperfeiçoados pela
convivência, pelo debate, pela reflexão e pela troca de experiências oportuni-
zadas por meio das ações que foram concretizadas pelo projeto em questão.
A formação docente e continuada está relacionada a um conjunto de
outras concepções relativas às práticas pedagógicas, tais como: a qualidade que
se busca imprimir nas atividades docentes; a concepção relativa à formação
dos profissionais; o incentivo dado à formação dos professores; a importância
das funções que exercem; entre outras. Nesse projeto, recorreu-se à definição
feita por Gadotti (2005) de formação docente e continuada:
[...] é concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização,

fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendiza-
gem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou apren-
dizagem das últimas inovações pedagógicas. (GADOTTI, 2005, p. 35).
Assim, a formação docente e continuada, nessa perspectiva, inicia pela

reflexão crítica sobre a prática. Isso se refere à importância de auxiliar os
professores e licenciandos a compreenderem efetivamente as suas ações.
“Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a sua prática” (FREIRE, 2002, p. 43). Essa reflexão deve
abranger, além das dificuldades do cotidiano da sala de aula, seja na atuação
profissional ou no estágio supervisionado, os princípios, as finalidades e os
objetivos que envolvem a construção contínua de uma performance ideal,
nos dias de hoje.
Outro aspecto importante na formação docente e continuada é a discussão
do projeto pedagógico da escola, das legislações vigentes e das temáticas de
diferentes áreas de interesse dos professores diante dos desafios, dos proble-
mas e das necessidades de sua prática docente. “É preciso formar-se para
a cooperação. A colaboração mais do que uma estratégia de gestão, é uma
filosofia de trabalho.” (IMBERNÓN, 2017, p. 81).
A formação docente e continuada deve se voltar para a concretização de

um projeto comum de trabalho, que envolva, mais do que aprofundamento,
questões técnicas do ensino, que também são importantes e devem se traba-
lhadas. Um projeto desse porte necessita desenvolver atividades que tornem o
grupo de professores uma verdadeira equipe de trabalho, atuando em sinergia
com os ideais da Instituição de Ensino Superior (IES), da escola ou do colégio.
Diante deste contexto, surgiu o Projeto de Extensão Aprendizagens
Essenciais para Formação Docente e Continuada, voltado para a concreti-
zação de atividades de aprofundamento das habilidades de leitura, de escrita
e de reflexão sobre questões que cerceiam o processo de ensino e de apren-
dizagem. Esse projeto resultou em duas grandes ações – Curso Aguçando a
Leitura e a Escrita Acadêmica e o Evento-Live Interlocuções Pedagógicas
– explicitadas a seguir.
2. Curso de Extensão: Aguçando a Leitura e a Escrita Acadêmica
O curso Aguçando a Leitura e a Escrita Acadêmica acadêmica foi aberto

para os licenciandos da Universidade Federal do Paraná (UFPR), campus de
Palotina (PR), e de outras instituições. A primeira edição foi iniciada em 27 de
agosto de 2021 e encerrada em 11 março de 2022. Os encontros eram semanais,
por meio da plataforma Teams, de forma síncrona e assíncrona. A segunda
edição do curso aconteceu entre 01 de agosto de 2022 e 31 de outubro de 2022.
O curso como um todo evidenciou o poder da palavra oral e escrita. A
palavra dá vida, a palavra faz ver, a palavra cria, a palavra incorpora concei-
tos, valores, sentimentos, emoções, invenções, ideologias etc. As palavras
são portadoras da verdade e um refúgio contra o deslizamento constante do
tempo. Nesse caso, a palavra é o próprio tempo, que é o mundo da encarnação
e da transfiguração do objeto. A palavra faz existir. As palavras são o núcleo
da linguagem, e a linguagem é o lar da existência.
A pergunta que permeou todo o curso foi: Qual a importância da leitura
e da escrita na formação acadêmica? No decorrer dos encontros, foi ficando
claro para os alunos que incentivar a leitura e a escrita é fundamental para
desenvolver a capacidade de interpretar textos, melhorar a comunicação,
expandir horizontes e fazer conexões.
A escrita pode ser experienciada de múltiplas formas, por meio de pro-
jetos, portfólios, resumos, resenhas, memoriais, artigos, relatórios e outros
gêneros. Cada forma particular de escrita é, em última análise, configurada
por um interlocutor diferente.
Toda escrita pressupõe um leitor, o qual serve de referência para a articu-
lação de ideias. Suas características, repertório e localização são indicadores
para a seleção de estratégias de pronúncia e de léxico.
114
No cotidiano, às vezes, os acadêmicos se envolvem em grandes lutas

conceituais que exigem o domínio da linguagem para formar e constituir um
conhecimento capaz de inseri-lo na arena interminável do debate intelectual.
Escrever é, por assim dizer, um campo de negociação, no qual escritores e
leitores se engajam; trata-se de um exercício perpétuo de sistematização e de
deslocamento diacrônico no ato articulado de ler e escrever.
A escrita se produz no limiar do próprio repertório do sujeito, no limiar do
ser, na zona sutil e delicada entre o seu pensamento e a palavra. Três dimen-
sões são inseparáveis: língua, linguagem e conhecimento. A língua e suas
condições – regras, operações, protocolos, comunicações – servem como base
sobre a qual as ideias podem persistir e se desenvolver. A linguagem é aqui
entendida como o arranjo estratégico do discurso em ação, ou seja, o modo

como ele é falado, fornecido, articulado, narrado, questionado, proclamado,
persuadido, insinuado, induzido, compartilhado etc.
Dominar um gênero textual é um ato social, o que significa que é possível
ter bom domínio da língua, mas faltar a experiência no gerenciamento e na arti-
culação das diversas modalidade acadêmicas. A esse respeito, Bakhtin (1997)
assegura que “[...] são muitas as pessoas que, dominando magnificamente a
língua, sentem-se logo desamparadas em certas esferas da comunicação verbal,
precisamente pelo fato de não dominarem, na prática, as formas do gênero de
uma dada esfera.” (BAKHTIN, 1997, p. 303).
Para quem escreve, é preciso dizer algo que faça sentido ao leitor. A
escrita requer, ainda, logicidade, coesão e coerência, por isso, é importante
conhecer as especificidades e praticar incessantemente a produção de cada
gênero acadêmico.
Na próxima seção, destaca-se a segunda ação articulada ao projeto de
extensão Aprendizagens Essenciais para Formação Docente e Continuada.
3. Evento de extensão: Interlocuções Pedagógicas
A formação docente, inicial ou continuada, deve oportunizar a reali-

zação de seminários, reuniões de estudos, debates, congressos, assim como
um trabalho pedagógico que auxilie especialmente os professores de forma
que sua formação contribua e acrescente permanentemente para a melhoria
da qualidade das aulas e consequentemente da educação. Nesse processo, de
acordo com Libâneo (1999),
[...] educamos, e somos educados. Ao compartilharmos, no dia a dia do

ensinar e do aprender, ideias, percepções, sentimentos, gestos, atitudes
e modo de ação, sempre ressignificados e reelaborados em cada um,
vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experiências, valores,
rumo a um agir reflexivo-crítico, autônomo, criativo e eficaz, solidário.

(LIBÂNEO, 1999, p. 32).
O Evento-Live Interlocuções Pedagógicas teve como objetivo promo-

ver um espaço interdisciplinar de discussão e de reflexão sobre os saberes
necessários à formação inicial e continuada de professores, as inter-relações
entre a teoria e a prática docente e os principais desafios dos processos
de ensino e de aprendizagem e da educação na contemporaneidade. Nessa
ação extensionista, foram realizadas quatro lives por meio do Facebook2,
assim organizadas:
• 04/05/2022 – Professora Cleonilda Maria Tonin e Professora

Romilda Guilland – Tema: Desenvolvimento de Competências

Socioemocionais (TONIN; GUILLAND; MACORIS, 2022);
• 11/05/2022 – Professora Cleonilda Maria Tonin e Professor Eniel do
Espírito Santo – Tema: Tecnologias Digitais na Educação e desafios
da Pós-Pandemia (TONIN; SANTO; MACORIS, 2022);
• 18/05/2022- Professora Cleonilda Maria Tonin e Professora Norma
Viapiana Golfeto – Tema: Novas formas de ensinar e de aprender
(TONIN; GOLFETO; MACORIS, 2022);
• 25/05/2022 – Professora Cleonilda Maria Tonin e Professor Valdecir
Soligo – Tema: Avaliações em Larga Escala e a BNCC (TONIN;
SOLIGO; MACORIS, 2022).
Nas próximas subseções, destacam-se os temas de cada um desses encon-

tros virtuais.
3.1. Desenvolvimento de competências socioemocionais
Atualmente, é possível perceber que o conceito de inteligência se apri-

morou, estando ligado à capacidade mental do ser humano e inclui várias
competências e habilidades para resolver problemas. Essa capacidade está
além de atividades decoradas, pois envolve a flexibilidade de adaptação diante
da diferentes situações e ambientes de aprendizado.
As demandas atuais da sociedade não são mais mecânicas; exigem-se a
todo o momento pessoas críticas, criativas, resilientes e flexíveis. Para agir
diante dessas necessidades, não é suficiente apenas um desenvolvimento cog-
nitivo para o ser humano, mas sim um pleno desenvolvimento emocional; em
outras palavras, uma formação humana integral.
2 As lives aconteceram por meio da página profissional da Professora Cleonilda Maria Tonin. Disponível em:
https://www.facebook.com/cleonildatonin/.
116
A professora Romilda, na live Competências Socioemocionais, iniciou

sua fala apontando o primeiro ponto a ser considerado: o desenvolvimento
das competências socioemocionais na escola. Segundo ela, é imprescindível
que os alunos desenvolvam primeiro tais habilidades dentro de si, pois não
se pode externalizar aquilo que não aconteceu internamente. Tal aprendizado
recebe também o nome de Social and Emotional Learning (SEL), e é neces-
sário em diferentes âmbitos, como na área da medicina, no ramo empresarial,
no contexto educacional e até mesmo na convivência em sociedade.
Na escola, o mais comum é que o professor fomente o desenvolvimento
de competências cognitivas mais relacionadas aos conceitos e conteúdos de
sua disciplina específica. No entanto, o ensino pode ser potencializado quando
envolve a dimensão socioemocional, pois envolve as emoções do aluno, os

valores, o interesse, a autonomia, a curiosidade, a personalidade, a respon-
sabilidade, a organização, o esforço, a comunicação, o trabalho em equipe, a
autoestima e vários outros aspectos.
Dessa forma, é importante prezar pelo desenvolvimento de um modelo
de aprendizagem socioemocional que envolva a integração entre aspectos
cognitivos, sociais e emocionais por meio de uma estrutura de cinco domínios:
• 1º Autoconhecimento: é preciso conhecer a si mesmo, identificar

sentimentos de inquietação, de autoestima, de frustração e de tentar
compreender o motivo de suas ocorrências;
• 2º Autorregulação: envolve organizar e expressar as emoções, adap-
tar-se, a capacidade de automotivação;
• 3º Consciência Social: engloba conhecer e participar da vida em
comunidade, ser empático e reconhecer as diferenças sociais;
• 4º Competências Relacionais: estão voltadas para construção de
vínculos com o próximo;
• 5º Tomada de Consciência Responsável: refere-se ao saber analisar
as interações sociais com base em padrões éticos e normas sociais,
bem como saber refletir os prós e os contras, a fim de avaliar de
modo realístico as consequências de possíveis escolhas, além de
assumir as responsabilidades das ações.
Trabalhar o aprendizado social e emocional nas escolas não é uma tarefa

simples, como ressaltou a professora Romilda em sua fala. Para ela, é necessário
arquitetar políticas de escola, mudanças curriculares, envolver os familiares e
parceiros em ações coletivas, bem como integrar tais aprendizagens nas salas de
aulas. Executar esse plano de ação requer uma atitude pedagógica em que tanto o
professor quanto o aluno estão abertos a novos aprendizados, questionamentos e
diálogos respeitosos, de modo a exercerem todos os pontos dos cinco domínios.
O cenário pandêmico veio acompanhado de uma demanda ainda maior

quanto ao aprimoramento socioemocional, já que todos foram submetidos a
cenários de mudanças radicais. Nesse período, é possível notar que as pessoas
com competências socioemocionais bem desenvolvidas foram menos afetadas
por problemáticas de saúde mental e de relacionamentos interpessoais.
A ideia de incorporar as competências socioemocionais na educação
não é de ensiná-las como modo alheio à vida do aluno, mas inseri-lo em
uma posição de reflexão sobre aspectos socioemocionais próprios, bem como
instigar a discussão e a reflexão sobre suas percepções. A ideia é que o aluno
não somente saiba sobre essas competências, mas aplique-as.
Essa visão promove um efeito em longo prazo, ao passo que se repercute
na formação profissional do aluno e no modo com que esse vai lidar com
questões voltadas ao relacionamento interpessoal, às demandas de trabalho

e até mesmo com a forma de lidar com seu próprio eu. Ao professor cabe
importantes e complexas tarefas: avaliar as necessidades dos seus alunos, tra-
balhar competências variadas e que sejam mais relevantes para eles, planejar
as atividades e o ambiente e monitorar continuamente os resultados com base
em seus objetivos.
Tardif (2014) elenca diversos saberes docentes necessários à prática de
lecionar, tais como os disciplinares, os curriculares, os de formação profissio-
nal e experienciais. De modo geral, as discussões formuladas na live foram
enriquecedoras não somente para o curso de formação de professores, mas
para todos que almejam compreender melhor essa temática.
3.2. Tecnologias Digitais na Educação e desafios da Pós-Pandemia
O professor Eniel, em sua live Tecnologias Digitais na Educação e

desafios da Pós-Pandemia, ressaltou alguns pontos de preocupação rela-
cionados ao pré e pós-pandemia. Segundo ele, são temáticas que afetam
a educação direta ou indiretamente, por meio de elementos tais como a
dataficação, a plataformização, os algoritmos inteligentes, a internet das
coisas, a inteligência artificial e uso de frameworks, os quais tornam esse
momento único. Esses são apenas alguns dos conceitos que traduzem as
diversas formas de ação e de agenciamento de seres humanos e objetos
tecnológicos na atualidade.
Acima de tudo, na cibercultura, a ecologia do conhecimento emerge e
desafia os sujeitos. Esses são os artefatos e dispositivos que conectam pessoas,
lugares e instituições na atual fase da sociedade digital. Há evidências de
que a liberdade, a inovação e a criatividade, tanto local quanto global, foram
implementadas pelas ações da Plataformização, Dataficação e Performati-
vidade Algorítmica (PDPA): bolhas nas redes sociais; notícias falsas (ações
118
intencionais contra um grupo-alvo ou a população); manipulação de dados

para diferentes fins (comercial ou político). Como explica Lemos (2019),
A sociedade é hoje refém de plataformas digitais, da lógica da datafica-

ção (como uma modulação da vida pessoal por dados) e da ação opaca
e silenciosa dos algoritmos. A PDPA é regida pelos Big Five – Google,
Amazon, Facebook, Apple e Microsoft (GAFAM) – que dominam grande
parte da internet. (LEMOS, 2019, p. 1).
O professor Eniel falou sobre a uberização do trabalho, que pode ser

definido como um novo modelo laboral teoricamente mais flexível, com pro-
fissionais prestando serviços sob demanda, sem vínculo empregatício. Um

exemplo disso são as terceirizações na área da educação, professores que pre-
param eventos, videoaulas e materiais didáticos para atender a determinadas
plataformas e instituições de ensino.
Outra temática abordada foi o hibridismo. Quando se trata de ensino
híbrido, na contemporaneidade, as pessoas percebem que isso significa
mais do que apenas uma mistura de ensino virtual e presencial. Implica
essencialmente uma mudança nas perspectivas pedagógicas relacionadas
aos papéis dos alunos e professores. De acordo com o documento produ-
zido pelo Ministério da Educação (MEC), intitulado Diretrizes Gerais sobre
Aprendizagem Híbrida,
O conceito básico desse hibridismo o propõe como real enriquecimento do

ensino presencial, considerando que a tecnologia potencializa a agilidade
e ajuda a organizar as aprendizagens, além de oferecer oportunidade para
um papel ativo do estudante na utilização de recursos digitais. Na escola
contemporânea, a tecnologia é componente importante na prática peda-
gógica, instrumentalizando o agir e o interagir com o mundo, cada vez
mais conectado, ampliado, e exigindo novas práticas de aprendizagem.
(BRASIL, 2022, p. 3).
Nenhum desses conceitos internos surpreende mais após o contexto

vivenciado em 2020, e agora, para avançar, reforça-se a necessidade de incor-
porar a tecnologia à prática docente e desenvolver ações de formação de
professores diante das atuais competências digitais.
Em função da aplicabilidade do ensino híbrido, é possível perceber alguns
princípios que cerceiam essa prática:
• Princípio 1 – Conhecimento como “obra aberta”: o conhecimento

científico é o resultado da construção social. A ciência é a chave da
evolução humana, pois, a partir dela, comprovam-se fatos já exis-
tentes, o que contribui para a compreensão e a construção de novos

conhecimentos, tendo como foco principal uma melhor qualidade
de vida para todos;
• Princípio 2 – Curadoria de conteúdos: “Curadoria de Conteúdo é
um termo que descreve o ato de encontrar, agrupar, organizar ou
compartilhar o melhor e mais relevante conteúdo sobre um assunto
específico.” (BHARGAVA, 2011, tradução nossa). Ao realizar um
trabalho de curadoria, os professores conseguem desenhar, organizar e
apresentar algo detalhadamente. Pode ocorrer antes de uma síntese, na
forma de apresentação ou um pequeno texto vinculando ao conteúdo
mapeado, resultando em um guia de estudo, pois o conhecimento é
aberto, sendo fundamental que sua construção seja coletiva;
• Princípio 3 – Ambiências computacionais diversas: no ensino remoto,

deve ser empregado um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
como Moodle, Teams, Zoom, Google Classroom, Canvas, grupos
sociais de aprendizagem do Facebook etc. A internet tem um vasto
território com espaços (cibernéticos) que podem ser configurados
para criar ambientes personalizados de ensino e aprendizagem;
• Princípio 4 – Aprendizagem em rede colaborativa: ocorre quando
o processo educacional é mediado por computadores em rede, e
os conhecimentos são construídos de forma colaborativa em um
pequeno grupo, mediado pelo professor, valorizando os múltiplos
saberes de cada aluno em sala de aula. Os computadores em rede
são utilizados como meio de interação social, como ferramentas
que viabilizam a conexão entre as pessoas;
• Princípio 5 – Conversação entre todos, em interatividade: os pro-
fessores devem planejar cenários de conversação por meio de um
ambiente computacional utilizando diversos serviços de chat e
videoconferências, para interações formais e informais. Os recursos
disponíveis na internet facilitam todos os processos de condução das
disciplinas e também proporciona a interatividade, oportunizando
aos alunos a exposição de ideias e diferentes posicionamentos diante
dos conteúdos trabalhados;
• Princípio 6 – Atividades autorais inspiradas nas práticas da ciber-
cultura: os alunos almejam atividades práticas e autorais, pois “só
se aprende fazendo”. Os conteúdos compartilhados poderão ser
resignificados, permitindo a construção de novos conhecimentos.
O ensino híbrido enfatiza a utilização das metodologias ativas, tais
como a sala de aula invertida, Peer Instruction, Design Thinking,
Estudo de Caso, Mapas conceituais, Think-Pair-Share, Portfólio,
construção de soluções para problemas reais e aprendizagens por
120
meio de projetos. Esses são alguns exemplos de estratégias dinâ-

micas nas quais o aluno protagoniza o seu processo de construção
e aprimoramento cognitivo;
• Princípio 7 – Mediação docente on-line para colaboração: para
o desenvolvimento do ensino on-line, é necessária uma postura
colaborativa por parte do professor, pois é ele quem dinamizará e
enriquecerá as etapas pedagógicas que levarão os alunos verdadei-
ramente ao aprendizado;
• Princípio 8 – Avaliação formativa e colaborativa: a modalidade de
ensino remoto, ou EaD, possibilita a implementação de várias for-
mas avaliativas, individuais ou coletivas (360º), que denotem, além
do saber sistematizado pelos alunos, as habilidades desenvolvidas

ao longo do percurso, o saber fazer proveniente dos conhecimentos
adquiridos. Diante dessa conjectura, é importante ressaltar que a
avaliação deve ser encarada de maneira formativa e dinâmica, de
modo a vislumbrar tanto os conteúdos apreendidos quanto aqueles
que ainda necessitam ser assimilados pelos alunos.
Para o fechamento da live, o professor Eniel ressaltou a importância das

tecnologias digitais para a educação e o quanto essas ferramentas permitem
a ressignificação do fazer docente, pois possibilitam tanto aos alunos quanto
aos professores o acesso ao “novo”, a vivenciar inusitadas práticas de ensinar
e aprender.
3.3. Novas formas de ensinar e de aprender
A professora Norma, em sua live Novas formas de ensinar e de apren-

der, explicou que as metodologias ativas são estratégias de ensino cen-
tradas na participação dos alunos e na construção da aprendizagem de
forma flexível. Cabe ao professor abandonar a postura autoritária e abrir
espaço para uma postura mais dinâmica. Se o mundo não é mais o mesmo,
porque a educação deveria ser? O aprender hoje pode ser diferente, com
metodologias diversificadas, os ambientes de aprendizagem podem ser
inusitados, tornando-se um ambiente ativo e colaborativo, distanciando-se
de modelos tradicionais.
A motivação dos alunos influencia muito na aprendizagem. Alguns
professores reclamam que os alunos não estão motivados para estudar. Eles
são interessados, porém, têm uma mentalidade e uma forma de ver o mundo
diferenciada de jovens de 20 ou 30 anos atrás. A motivação, o querer e a busca
estão neles, só é necessário encontrar o caminho para desenvolver isso neles.
Os jovens atualmente têm um perfil de interesses focados em questões

práticas, ideias empreendedoras, inovação, tecnologia, questões ambientais e
sociais. É interessante perceber quais as motivações de um aluno que está na
universidade, buscando tanto o seu espaço de trabalho quanto nele se destacar.
Na educação 1.0, o ensino era centrado no professor; os alunos ficavam
sentados aos seus pés, admirando-o e respeitando-o pelo amplo conhecimento,
experiência e prática. Com a padronização da indústria, no final do século
XVIII, surgiu a educação 2.0, com o objetivo da especialização, “[...] o mestre
repassa para seus aprendizes todo o conhecimento necessário para que tenham
sucesso pessoal e profissional na área escolhida.” (FAVA, 2014, p. 22).
A Educação 3.0 surge na era pós-industrial, por meio da aliança entre
tecnologia e educação, sob um novo contexto de família, de sociedade e de

escola. Com o advento da internet, no final dos anos 1990, tem-se uma nova
revolução que, segundo Fava (2014), veio para promover “[...] transforma-
ções no papel dos indivíduos, na gestão das empresas, na configuração de
governos, no modo de inovar, na maneira de ensinar e no jeito de aprender.”
(FAVA, 2014, p. 31).
Atualmente, adentra-se à Educação 4.0, que tem como base a Revo-
lução Digital, a qual exige dos alunos uma aprendizagem ativa ligada à
profissão futura e à vida humana em sociedade. Isso requer teoria, reflexão
e aplicabilidade.
Na metodologia cujo foco é o conteúdo, o professor seleciona as técnicas
para dinamizar os conceitos a serem ensinados. Na metodologia para desenvol-
ver competências, por outro lado, há a solução de problemas, por isso, são
escolhidos estratégias e recursos que emergem do problema e do contexto,
haja vista que o foco é aquilo que o aluno é capaz de fazer.
A aprendizagem com base em projetos tem 10 competências, sendo um
caminho para se trilhar e chegar ao sucesso: tomada de decisões, trabalho em
grupo, definição de tarefas, pesquisa, capacidade de análise, capacidade de
síntese,associação de ideais, apresentação e defesa de ideia e a aplicação do
resultado e aprendizagem significativa.
Algumas mudanças no modelo educacional vigente têm sido mobilizadas
pelos recursos de tecnologia, pelo acesso rápido, em diferentes formatos do
conteúdo e a qualquer momento e lugar, pelos conteúdos disponibilizados
de forma lúdica, pela exigência do saber fazer, pelas competências pessoais,
profissionais, sociais etc.
Mudar a prática significa estar disposto a alterar a forma de produzir o
conhecimento, de planejar partindo da realidade, de devolver o protagonismo
ao aluno, de uma nova postura docente, de problematizar, de fazer pensar e
de contextualizar a aprendizagem.
122
3.4. Avaliações em Larga Escala e a BNCC
A última live foi conduzida pelo Professor Valdecir Soligo, intitulada

Avaliações em Larga Escala e a BNCC. O docente explorou os conceitos
sobre avaliação interna e externa. As avaliações internas são aquelas pre-
paradas pelos professores, inerentes ao dia a dia da escola e intimamente
relacionadas à sala de aula. Nesse sentido, a avaliação subsidia o professor
ao permitir que planeje suas ações de ensino-aprendizagem, observando o
que os alunos já dominam e aquilo que precisam adquirir. Uma avaliação
pode ser entendida como um diagnóstico, que serve de base para que os
professores articulem o currículo com o objetivo de possibilitar aos alunos
a continuidade do aprendizado.

As avaliações externas, por sua vez, centram-se no funcionamento do
sistema educativo, avaliando a eficácia e a eficiência do sistema e como esse
se relaciona com as expectativas de aprendizagem descritas nos documentos
curriculares. Os departamentos de educação, sejam federais, estaduais ou
municipais, podem, a partir dos resultados de tais avaliações, corrigir as pos-
síveis falhas, implementando políticas públicas (de compensação).
As avaliações externas não têm finalidade de aprovar ou reprovar, mas
fornecem dados estatísticos para que os atores políticos do sistema educacio-
nal possam tomar decisões em prol da educação, com intuito de melhorar o
ensino. A esse respeito, o professor Valdecir enfatizou que as autoridades edu-
cacionais brasileiras usam avaliações em larga escala como uma ferramenta
para monitorar, controlar, influenciar e instituir novas políticas e programas
educacionais, a serem utilizadas pelo MEC, pelas Secretarias Estaduais e
Municipais e por Gestores Pedagógicos nos diagnósticos de redes e unidades
escolares. Tais dados auxiliam na regulação de diretrizes para tomada de
decisões, com a preocupação de garantir a qualidade do ensino em todos os
níveis, etapas e modalidades da educação nacional.
As avaliações em larga escala no país estão organizadas no Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), a partir de testes padronizados que
coletam as informações sobre o rendimento dos alunos das escolas públicas
e particulares.
O primeiro indício formal de avaliação em larga escala ocorreu em 1988.
Embora esse tipo de avaliação não estivesse formalmente regulamentado,
há indícios legais na Constituição Federal brasileira de 1988: “Art.206 VII
– garantia de padrão de qualidade; Art. 209 II – autorização e avaliação de
qualidade pelo poder público”. (BRASIL, 1988, p. 117-118). A legislação,
nesse momento, não define como seria avaliada a qualidade da educação. Na
década de 1990, foi instituído o SAEB, que nos anos 2000 passou por mudan-
ças, como a ampliação da população-alvo da avaliação. Em 2005, criou-se
um estrato censitário para aplicação de instrumentos em escolas públicas (5º

e 9º anos do Ensino Fundamental). Com a publicação da Portaria do MEC n°
931/2005, definiu-se que o SAEB passaria a ser constituído pela Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e pela Avaliação Nacional do Rendi-
mento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil.
A primeira Prova Brasil ocorreu em novembro de 2005. Nos anos de 2005
e 2007, a avaliação foi censitária para as escolas urbanas. Em 2007, foi criado
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que é calculado a
partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar e aprovação (obtida
pelo Censo Escolar anualmente) e as médias de desempenho nas avaliações
externas aplicadas pelo INEP, como a Prova Brasil (BRASIL, 2021).
Nesse sentido, as escolas que obtiveram o maior número de aprovações
e as mais altas médias nas avaliações externas terão a média do IDEB ele-
vada, em contrapartida, a nota é inferior para as escolas que apresentam uma
taxa maior de reprovação e notas inferiores nas avaliações. O IDEB ainda
propõe uma média nacional e uma média por escolas, de acordo com a nota
conquistada em anos anteriores.
O surgimento de avaliações externas ou em larga escala no Brasil está
relacionado às consequências do domínio das instituições financeiras sobre
o país. A educação brasileira está ancorada pelo tripé econômico, político
e social, sendo essa a base para a reformulação que ocorreu e ocorrerá na
educação brasileira, sem levar em conta a existência de outras dimensões
que também podem interferir na educação no Brasil. Para Oliveira, Coelho
e Castanha (2015),
Analisando os objetivos de qualidade e equidade na educação brasileira

percebe-se uma relação com a política de desenvolvimento econômico
que prioriza algumas áreas do conhecimento em detrimento das outras,
que também são fundamentais para a formação do indivíduo. Isso chama
a atenção para a necessidade de verificarmos como os outros determinan-
tes que envolvem o espaço escolar, tais como: realidade social, forma-
ção de professores e estrutura da escola estão sendo considerados pelo
Estado nessas avaliações. [...] O problema não está em avaliar o sistema
nacional de educação. O que se questiona é a estruturação da avaliação,
os fundamentos e os objetivos que estão pautando as avaliações, bem
como os encaminhamentos tomados a partir dos resultados obtidos. A
avaliação como está constituída não avalia o sistema educacional com
objetivo de melhorar a qualidade da educação, formação do trabalhador
e sua força de trabalho. Além disso, explicitamente leva há um processo
de culpabilização dos educandos e dos educadores em relação ao resul-
tado dos índices que representam “qualidade”. (OLIVEIRA; COELHO;
CASTANHA, 2015, p. 252).
124
Nesse contexto, a educação e a sua qualidade se apresentam como força

de orientação aos interesses políticos e econômicos do Estado, o qual é
conduzido grandemente por políticas neoliberais, implantadas em razão da
necessidade de adaptação ao mundo globalizado, que passou por inúme-
ras transformações, principalmente, após a criação do Banco Mundial em
Bretton Woods.
4. Algumas considerações
Por meio do curso de Redação Acadêmica, os acadêmicos perceberam

que a proficiência em leitura e escrita é um requisito prioritário na maioria
das áreas profissionais, além de ser uma ferramenta básica para o processo

de formação universitária. Eles compreenderam a ligação indissociável entre
a leitura e o processo efetivo de produção de textos. Nos diversos contextos
da trajetória acadêmica, a escrita pressupõe a leitura e se faz leitura, que se
faz escrita e assim vai se tecendo essa relação de construir sentidos em um
movimento dialógico contínuo e inacabado, próprio da atividade humana,
como diria Bakhtin.
Como apontam Vieira e Faraco (2019), na universidade, nem sem-
pre os conhecimentos escolares na educação básica são suficientes para
os tipos de ensino de leitura e escrita que ali são mobilizados. Praticar a
leitura, no campo da educação, requer experiência e prática. Ler, não é
um processo automático de fotocópia de texto como o papel fotossensível
capta a luz, mas um processo de reflexão, reconstrução e edição de tudo
o que é tratado como informação.
É por meio da prática de escrever, de ouvir, de ler e de argumentar que
vai se exercitando os diversos gêneros textuais, tão requisitados nas disciplinas
universitárias. Essa prática permite pensar em algo que exige concentração e
planejamento. O ato de ler não é apenas inverter os significados de um texto,
mas um processo efetivo de compreendê-los. E para escrever bem, não basta
apenas ler, é imprescindível conhecer as inúmeras aplicações e exercitar regu-
larmente para expandir seu repertório.
A incorporação da tecnologia ao ensino, além de importantes desdobra-
mentos na grade curricular provenientes da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), como as competências socioemocionais, os novos processos avalia-
tivos, as novas formas de ensinar e aprender, foram as temáticas abordadas
no conjunto de lives intituladas Interlocuções Pedagógicas. Esses momentos
de debate e reflexão ajudaram a desenvolver o conceito de expertise, que
tem exigido mais conhecimentos e engajamento profissional por parte do
professor contemporâneo.
O conjunto de todas essas ações possibilitou o enriquecimento da exten-

são universitária, entendida como uma prática acadêmica fundamental na
formação da cidadania profissional, que vem conquistando cada vez mais
o espaço singular da produção do conhecimento como importante fator de
superação das desigualdades sociais.
A extensão universitária é um eixo de um ensino universitário comprome-
tido com os problemas da sociedade, constituindo-se um campo especializado
de intervenção para a construção do saber. Teoria e prática são elos indis-
solúveis na produção de conhecimento, sendo necessários para a formação
universitária e, ao mesmo tempo, para trazer respostas aos problemas sociais
existentes na sociedade (CABRAL, 2002).
Assim, é compreensível que as extensões apareçam como uma importante

ferramenta utilizada pelas universidades para cumprir seus compromissos
sociais, bem como integrar os diversos campos do conhecimento. A Lei Dire-
trizes e Bases da Educação Brasileira – nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) –, em seu
Art. 43, que trata das disposições e da finalidades da educação superior, afirma
que um dos escopos dessa etapa formativa é desenvolver o ensino, a pesquisa e
a extensão, ou seja, planejar a integração da universidade com a comunidade de
acolhimento. Por meio da relação entre essa tríade, a universidade pode prestar
serviços profissionais à comunidade, criando relações mutuamente benéficas
e contribuindo para a construção e reconstrução da sociedade.
126
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a BNCC. [Live do Evento de Extensão Interlocuções Pedagógicas]. Facebook,
25 maio 2022. Disponível em: page:https://www.facebook.com/cleonildatonin/
videos/1158068831699370. Acesso em: 19 ago. 2022.
VIEIRA, F. E.; FARACO, C. A. Escrever na Universidade: Fundamentos.

São Paulo: Parábola, 2019.
CAPÍTULO 9
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO E GESTÃO ESCOLAR NO
CONTEXTO DA COVID-19: relatos docentes
do fazer pedagógico no contexto pandêmico
Raquel Angela Speck1
1. Introdução
A disseminação da pandemia da covid-19 constituiu um marco que impôs

uma verdadeira prova frente a uma situação de incertezas, medo e na neces-
sidade de adaptações e transformações pelas quais todos os segmentos da
sociedade passariam.
Após um tempo de paralisação das atividades escolares, viu-se a neces-
sidade de pensar a oferta de educação em moldes alternativos. Gestores e
professores tiveram que se ressignificar e descobrir novas formas de organizar
o trabalho pedagógico, assim como os alunos tiveram que aprender por outros
meios, antes não conhecidos ou pouco utilizados.
Neste cenário atípico, o que mudou? O que foi feito neste momento de
grande limitação física mas de muitas possibilidades remotas? Como gestores
e professores se reinventaram para dar conta de cumprir a missão educacional
e garantir o direito à educação para todos? Estas e outras perguntas motiva-
ram a ação extensionista denominada “Conta aí”, desenvolvida no âmbito do
projeto de extensão “Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar
no contexto da covid-19”, em execução na Universidade Federal do Paraná
– Setor Palotina, no Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC).
Este projeto tem por objetivo identificar as necessidades apresentadas pelas
escolas e seus profissionais no contexto da covid-19, no tocante à gestão
escolar e às práticas pedagógicas, propondo ações formativas de forma a
servir como suporte ao ensino e à garantia do direito à educação para todos.
Para tanto, foram investigados aspectos relativos às novas rotinas de trabalho,
analisados e interpretados documentos legais emanados de órgãos superiores
1 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora adjunta na Universidade
Federal do Paraná (UFPR), no Setor Palotina, no Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC).
130
(normativas, resoluções, legislação em geral), observadas novas formas de

avaliação e ações relativas à gestão escolar.
Neste capítulo objetiva-se apresentar alguns dos relatos docentes colhidos
na referida ação e organizados por categorias inicialmente assim definidas:
1ª) Sentimentos diante do contexto educativo emergencial; 2ª) Identificação e
adaptação às dificuldades iniciais; 3ª) Ações de enfrentamento e capacitação
relativas às novas formas de trabalho; 4ª) Planejamento, organização e pro-
dução de aulas remotas; 5ª) Identificação de práticas exitosas. O objetivo foi
investigar as formas e os meios encontrados pelos professores para adaptarem-
-se aos desafios impostos pelo fechamento de escolas e/ou pela necessidade
de atendimento escolar flexibilizado.

2. Metodologia de pesquisa, tratamento e interpretação dos dados
Para a realização da ação de extensão denominada “Conta aí” foi ela-

borado um questionário via Google forms, onde se apresentaram questões
relativas às rotinas escolares durante o período pandêmico. O questionário
foi enviado via e-mail às escolas que já estavam participando do projeto de
extensão “Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar no contexto
da covid-19”, situadas no município de Palotina e Marechal Cândido Rondon,
no oeste do estado do Paraná. Todas as questões apresentadas foram abertas,
permitindo assim a livre manifestação das participantes. Ao final, foram obti-
dos um total de 14 questionários, respondidos de modo on-line e assincrônico.
As respostas foram interpretadas à luz da abordagem qualitativa com
recurso à análise de conteúdo (MINAYO, 2002) focalizando em uma de suas
técnicas de interpretação, a análise temática (MINAYO, 2014).
De acordo com Minayo (2014) existem várias modalidades de análise
de conteúdo, dentre as quais: análise lexical, análise de expressão, análise de
relações, análise temática e análise de enunciação. Quanto à análise temá-
tica, destaca que ela compreende três etapas: pré-análise, exploração do
material e tratamento dos resultados obtidos e interpretação (GOMES,
2002; MINAYO, 2014). Sua melhor compreensão e aplicação implica con-
siderar a noção de “tema”, a qual “está ligada a uma afirmação a respeito de
determinado assunto, comporta um feixe de relações e pode ser graficamente
apresentada através de uma palavra, de uma frase, de um resumo” (MINAYO,
2014, p. 317). Ainda, destaca que “fazer uma análise temática consiste em
descobrir os núcleos de sentido que compõem uma comunicação, cuja pre-
sença ou frequência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado”
(MINAYO, 2014, p. 316). Ressalta-se, entretanto, que a perspectiva adotada
é a da interpretação qualitativa e dialética, por meio da qual as categorias não
são entidades (diferente de uma abordagem positivista), mas decorrentes da
construção histórica, das relações entre os homens, o conhecimento e a prática

social (GOMES, 2002).
Considerando a etapa da pré-análise (primeiro passo), após terem sido
realizadas as tarefas: a) leitura flutuante do material obtido (contato intenso e
direto) com as respostas obtidas nos formulários); b) constituição do corpus
(normas de validade: exaustividade, representatividade, homogeneidade e per-
tinência); c) formulação e reformulação de hipóteses e objetivos, foram estabe-
lecidas a seguintes unidades de registro (palavra-chave ou frase) e de unidade
de contexto (delimitação do contexto de compreensão da unidade de registro):
Quadro 1 – Unidades de registro e unidades de contexto

Unidade de registro Unidade de contexto
Sentimentos Suspensão das aulas presenciais

Necessidade de buscar novas formas de ensinar
Dificuldades Estabelecer comunicação eficaz a distância
Demonstrar afetividade remotamente
Alfabetizar a distância
Utilização das tecnologias
Percepção e avaliação das famílias
Enfrentando os desafios Realização de cursos/formações
Leituras
Organização e gerenciamento do tempo
Desenvolvimento de aulas mais divertidas e estimulantes
Conversar com pares
Estreitar laços com as famílias
Aulas remotas Utilização de recursos áudio visuais
Uso do corpo e da voz nos vídeos
Adaptação ao tempo reduzido
Experiências exitosas Aulas diferenciadas
Elaboração de materiais pedagógicos diversificados
Avaliações individualizadas e mais lúdicas
Envolvimento e participação das famílias
Fonte: A autora (2022).
Considerando a etapa de exploração do material (segundo passo), e

tendo já definido as unidades de registro e de contexto anteriormente des-
critas, optou-se por estruturar algumas categorias para a interpretação das
respostas. Categorias podem ser compreendidas como expressões ou palavras
significativas em função das quais o conteúdo de uma fala será organizado,
ao passo em que a categorização consiste num processo de redução do texto
às palavras e expressões significativas (MINAYO, 2014).
A exploração do material indicou a possibilidade de estruturar a análise
e a interpretação dos dados em torno de cinco categorias, a saber: 1ª) Senti-
mentos diante do contexto educativo emergencial (incluindo os subtemas:
132
“suspensão das aulas presenciais” e “início das aulas remotas”; 2ª) Identifi-
cação e adaptação às dificuldades iniciais (incluindo os subtemas: “comu-
nicação com alunos e responsáveis” e “utilização de recursos tecnológicos”);
3ª) Ações de enfrentamento e capacitação relativas às novas formas de
trabalho (incluindo os subtemas: “capacitação” e “autocapacitação” e “troca
de experiências com pares”); 4ª) Planejamento, organização e produção
de aulas remotas (incluindo os subtemas “conhecendo e utilizando recursos
áudio-visuais” e “uso do corpo e da voz na gravação das aulas); 5ª) Identi-
ficação de práticas exitosas (incluindo os subtemas: “produção de aulas e
materiais” e “avaliação diferenciada”).
Em relação à etapa Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpreta-
ção (terceiro passo), essa será desenvolvida no próximo tópico. Nessa etapa,

é o momento em que o pesquisador coloca em relevo as informações obti-
das, inter-relacionando-as com o quadro teórico desenhado inicialmente ou
abre outras pistas em torno de novas dimensões teóricas e interpretativas
(MINAYO, 2014, p.318). Ainda, as participantes (todas do sexo feminino, não
houve participação de profissionais do sexo masculino) serão identificadas
como “Professora 1”, “Professora 2”, “Professora 3” e assim sucessivamente,
podendo também aparecer na seguinte forma abreviada: P1, P2, P3 etc.
3. Tratamento dos resultados e interpretação teórica
A análise pormenorizada das respostas aos questionários permitiu elencar

cinco categorias iniciais, já mencionadas anteriormente. Neste espaço preten-
de-se analisá-las seguindo uma linha de interpretação que se baseia na reto-
mada da literatura educacional correspondente às temáticas suscitadas. Assim,
foram selecionados teóricos do pensamento educacional e pesquisadores da
área para fazer diálogo com as questões levantadas. Desta forma, tomando-se
por base os “Sentimentos diante do contexto educativo emergencial”, o
qual ensejou a suspensão das aulas presenciais e o início das aulas remotas,
as professoras participantes indicaram sentir: medo, desespero, incerteza,
insegurança, tristeza, angústia e muitas dúvidas.
A educação sempre foi, em si, uma área pouco permeável às mudanças e
muito mais ligada à permanência e à continuidade. O nosso sistema de ensino
é historicamente ancorado nas práticas pedagógicas de características conser-
vadoras e tradicionais, oriundas desde a educação jesuítica, na colonização do
Brasil. Naquele momento “as metrópoles européias enviaram religiosos para
o trabalho missionário e pedagógico, com a finalidade principal de converter
o gentio e impedir que os colonos se desviassem da fé católica, conforme as
orientações da Contrarreforma” (ARANHA, 2006, p. 139). A hierarquia, a disci-
plina e a obediência soavam como palavras de ordem, tendo o Ratio Studiorum
(expressão latina que significa “Organização e plano de estudos”) a função de

prever todos os aspectos educacionais, desde a organização da sala de aula até
o que nela se ensinava. Foi assim que se originou nosso modelo de escola e de
educação e que, em grande parte, se estende ainda hoje, bastando-se observar
a predominância de muitos destes aspectos organizativos e pedagógicos.
A história da educação brasileira permite compreender o motivo (ou os
motivos) que explicam a insegurança e o desconforto diante do novo, do não
vivido, do não experienciado. Assim foi que aprendemos a ser alunos e assim
também aprendemos a ser professores. Dentre de tais moldes e respeitando
este sistema historicamente construído. A pandemia representou exatamente
esse “novo” inesperado e repentino. Isso é possível verificar na fala da Pro-
fessora 2, que sentiu:
Medo de não conseguir desenvolver meu trabalho de forma satisfatória.

Medo do novo. Medo da perda [...] O meu maior receio foi de não con-
seguir atingir meus objetivos de trabalho, devido ao afastamento. Gosto
do contato com as crianças. Me realizo.
Aqui se percebe a existência de uma situação considerada “ideal” (antes

do afastamento) para uma não desejável (sem o contato com os alunos). Obser-
va-se que é uma situação que “quebra” ou “altera” o que se conhece e o que
se pratica (a sala de aula com alunos presentes), desestabilizando e trazendo
incertezas. A Professora 3 afirma: “O receio foi deles não entenderem o que
eu queria transmitir” (aqui a percepção do professor como figura central no
processo, o que se nota pelo uso da expressão “transmitir”). Também a Pro-
fessora 13 relata o seguinte: “Tive que me familiarizar com a tecnologia e
aprender em tempo recorde a usar as ferramentas digitais, mas assim mesmo a
cada dia ainda é um grande desafio”. Novamente um cenário onde se demanda
uma iniciativa e uma capacidade para a qual as bases ainda se mostravam (ou
não se sentiam) prontas, neste caso o uso das tecnologias.
A segunda categoria definida, Identificação e adaptação às dificuldades
iniciais, pretende problematizar a comunicação com os alunos e seus respon-
sáveis e também a utilização de recursos tecnológicos, já que foram estes os
destaques das participantes a este tema. A respeito da utilização da tecnologia,
a Professora 6 afirma que temeu o ensino remoto por considerá-lo, à época,
“um obstáculo gigantesco na ponte entre a troca de saberes entre os meus
alunos e eu” e de que o mesmo não fosse “suficiente para que eles recebessem
tudo o que necessitam e merecem, temi que eles ficassem reféns de tablets,
computadores, e telas digitais longe do lúdico, da exploração do novo e estí-
mulo de novas habilidades”. A Professora 7, na mesma direção, relata que a
dificuldade foi “aprender a trabalhar com ferramentas tecnológicas”. Porém,
134
acrescenta que: “até que foi legal errar para aprender, reinventar o que sabia
fazer de outra maneira. Tudo gerou conhecimento”. Interessante destacar a
percepção da Professora 11, que diz não ter sentido tanto a dificuldade da
tecnologia em si, mas de encontrar a melhor estratégia metodológica para
o momento. Segundo ela, “Eu senti dificuldade em planejar a execução das
aulas. Confesso que a parte das metodologias ativas e os recursos tecnológi-
cos não foram minha principal dificuldade, mas encontrar a melhor estratégia
metodológica para atender os estudantes e o tempo eu teria para agir, isso
me frustrava e me deixava insatisfeita.”. O que se percebe em comum nestes
relatos é o fato de que as professoras estavam preocupadas com a intenção
pedagógica do uso das tecnologias, isto é, para além da sua mera utilização
ou suas funcionalidades. Nesse sentido,

[...] a tecnologia traz uma forma de pensar e “fazer” o mundo. A coerência
de sua utilização pode ser marcada pelo contexto em que é concebida e
pela forma como nos relacionamos com os outros e o mundo. A tecno-
logia é contextualizada no sentido de que sua função está relacionada ao
atendimento das demandas daquele indivíduo ou grupo social, precisando
ser problematizada (PEIXOTO; BRANDÃO; SANTOS, 2007, p. 69).
A percepção de que a tecnologia, por si só, não basta, ficou evidenciada

nesses relatos. Em outras palavras, observou-se que, para estas professoras, a
tecnologia educacional só tem significado se for capaz de potencializar a aprendi-
zagem e se o ensino for significativo. Há um bom alinhamento desta perspectiva
com a pedagogia histórico-crítica, a qual tem como preocupação estimular as
capacidades investigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver competências
e habilidades mentais de forma crítica e participativa (LIBÂNEO, 2004).
Quanto à segunda subcategoria temática, qual seja, a comunicação com
os alunos e seus responsáveis, a Professora 8 indica que teve dificuldade em
pensar formas de se comunicar e acolher os alunos a distância. A Professora 9
aponta que sua“maior dificuldade era atuar nos vídeos pois ficava preocupado
em passar o conteúdo de maneira rápida e efetiva e ao mesmo tempo pensando
que já não era apenas as crianças que assistiram as aulas”. Também destacando
a participação das famílias, a Professora 10 registra o seguinte:
A falta de interesse dos alunos, e por vezes a falta de participação dos pais
na vida escolar do filho, tem causado desânimo. O ensino/aprendizado não
é função apenas da escola ou do professor, mas trata-se de um conjunto
de fatores que influenciam no desenvolvimento do aluno. O querer deles,
o incentivo e a cobrança na dedicação de cada um corrobora a relação
escola/família melhorando no rendimento escolar.
Por tais destaques é possível compreender o valor atribuído pelas pro-

fessoras à família e a participação desta na educação dos filhos e uma estreita
vinculação com o sucesso escolar dos mesmos.
Segundo Oliveira e Marinho-Araújo (2010) “a família é considerada a
primeira agência educacional do ser humano e é responsável, principalmente,
pela forma com que o sujeito se relaciona com o mundo, a partir de sua locali-
zação na estrutura social” (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO 2010, p.100).
Os autores ressaltam que família e escola possuem objetivos diferentes porém
complementares e que há uma divisão de responsabilidades no que concerne
à educação e socialização de crianças e jovens.
Durante a pandemia se alterou a forma de comunicação entre família e
escola, assim como se alterou também a percepção da própria participação
dos pais, na medida em que esta não se fazia mais pela presença física no
ambiente escolar, mas de forma remota, mediados pelo uso de aplicativos de
conversação, com respostas muitas vezes fora do tempo ou parciais. E em
especial nesse momento de distanciamento os professores passaram a sentir,
mais do que nunca, a necessidade de apoio e correspondência.
Partindo para a terceira categoria elencada, Ações de enfrentamento e
capacitação relativas às novas formas de trabalho (incluindo os subtemas:
“capacitação” e “autocapacitação”; “troca de experiências com pares”), foi
possível perceber que a maior parte das iniciativas se deu de forma individual,
onde as próprias professoras buscaram cursos e capacitações para melhor se
adaptarem ao momento. A Professora 1, por exemplo, menciona: “Fiz alguns
cursos, li livros e aprendi a administrar meu tempo”. A Professora 4 registrou
que realizou cursos on-line na sua área (alfabetização), assistiu palestras e
buscou compreender melhor o uso das tecnologias na educação. A Professora
9 informou que precisou aprender a trabalhar com softwares de edição de
áudio e vídeo, já que trabalha com musicalização infantil. A Professora 11, no
mesmo sentido, relata que buscou se apropriar de recursos de gravação, edição
e esquemas como mapas mentais e desenhos para incrementar suas aulas.
Passava vários dias montando esquemas, mapas mentais e desenhos para

filmar as minhas mãos explicando e escrevendo no quadro. Mas isso levava
muito tempo, pois após as gravações, vinham as edições e postagens, além
do mais, eu não conseguia mensurar a participação e a aprendizagem dos
alunos. Ao migrarmos para as aulas síncronas, não senti timidez e, confesso
que amei a mudança. Os recursos online permitem a interação com os alunos
e o uso de metodologias ativas (jogos, quiz, tours, etc), que usam recursos
que antes eram informais e de entretenimento para os alunos, passaram a
ser usados para aprendizado e construção do conhecimento e eles têm muita
facilidade, o que torna o processo ainda melhor. (PROFESSORA 11).
136
Destaca-se a percepção da docente de que as metodologias ativas foram

consideradas como facilitadoras da interação e da aprendizagem dos alunos e
que passaram a ser utilizadas por ela para além do entretenimento. Tal depoi-
mento indica o compromisso e a preocupação em fazer uso pedagógico de tais
recursos, na direção da construção do conhecimento. O conjunto dos depoi-
mentos indica uma ação das participantes na direção da autoformação pela via
da pesquisa, podendo ser associada a perspectiva do professor como pesqui-
sador. Tal compreensão encontra-se em Pedro Demo, que afirma: “Professor
é, na essência, pesquisador, ou seja, profissional da reconstrução do conhe-
cimento, tanto no horizonte da pesquisa como princípio científico, quanto
sobretudo no da pesquisa como princípio educativo” (DEMO, 2001, p. 5).
Em relação à troca com os pares, as respostas como um todo evidenciam o

intercâmbio de experiência e ideias sobre práticas que foram bem sucedidas, novos
recursos bem como estratégias de comunicação com as famílias e com os alunos.
Na quarta categoria, definida como Planejamento, organização e pro-
dução de aulas remotas (incluindo os subtemas “conhecendo e utilizando
recursos áudio-visuais” e “uso do corpo e da voz na gravação das aulas),
registram-se depoimentos que denotam uma aproximação tímida e receosa aos
recursos áudio-visuais necessários para gravar/transmitir as aulas como tam-
bém do próprio momento de produzir as aulas (o que falar, quanto tempo falar,
como movimentar-se, projetar a voz e o corpo). Contudo, registra-se também
o momento de assimilação e incorporação de recursos, tempo e espaço. É o
que se verifica no relato da Professora 1, que afirmou sofrer de ansiedade ao
gravar as aulas, ao ponto de passar mal, com muita dificuldade ao se expressar
no vídeo. Relatou chorar muito no início e precisar respirar fundo para con-
tinuar. A Professora 5 afirmou que no início teve alguma dificuldade em se
posicionar diante da câmera, mas que depois pegou o jeito e “foi embora”. A
Professora 12, por sua vez, respondeu que a sua maior dificuldade foi lidar
com a tecnologia e a timidez em frente a uma câmera. Segundo ela: “As aulas
gravadas causavam medo, ansiedade e insegurança porque muitas vezes eu não
conseguia transmitir o conteúdo como desejava. Então gravava e regravava
diversas vezes a mesma aula”. Afirmou que dedicou muito tempo para as gra-
vações e que cuidava da iluminação do ambiente e da sonoridade. Informou
que buscava editar os vídeos com imagens e fundo em movimento para tornar
as aulas mais dinâmicas e atrativas, o que lhe custava bastante tempo e esforço.
Considerando que boa parte dos professores que hoje laboram nas escolas
não seja considerada como pertencente a geração dos “nativos digitais” e que
a pandemia chegou repentinamente, não permitindo o tempo hábil para uma
formação específica no uso de diferentes recursos tecnológicos, incluindo
os de áudio e vídeo e softwares de edição, é compreensível o sentimento de
insegurança e temer diante da necessidade de manuseá-los e incorporá-los ao
seu fazer docente. Entretanto, mesmo relatando estas dificuldades iniciais, a

análise da próxima categoria evidenciará que a incorporação de tais recursos
e práticas foi avaliada como positiva pelas professoras.
A quinta e última categoria, definida como Identificação de práticas
exitosas (incluindo os subtemas: “produção de aulas e materiais” e “avaliação
diferenciada”, indica situações em que as professoras participantes conside-
ram terem atingido os objetivos educacionais ainda que diante de inúmeras
adversidades trazidas pelo contexto pandêmico.
É o caso, por exemplo, da Professora 2, que tinha dúvidas sobre como
alfabetizar sem contato, sem pegar na mão dos alunos e sem a demonstração
física do afeto, tão importante para esta faixa etária.
Pois bem... meu maior e mais desafiador objetivo anual: fazer com que os
meus pequeninos terminem o ano letivo sabendo ler, escrever, interpretar,
calcular, com pensamentos e opiniões que saibam expressar, principal-
mente através da escrita. E agora vem o “X” da questão: como fazê-lo em
meio a quarentena? Como desenvolver um trabalho de alfabetização inicial
com excelência sem ter contato físico? Sem demonstração física de afeto?
Um desafio pelo qual eu teria que encontrar uma solução. Quando cheguei
a essa conclusão, começou a minha maratona: prepara aula. Digita aula.
Prepara o ambiente. Suporte para celular. Não tenho suporte! Vamos partir
para o improviso. Iluminação do ambiente. Vestuário. Cabelo. Blush na
bochecha. Silêncio no ambiente. Em uma de minhas gravações, eu tinha
que arranjar uma forma de fazer com que os alunos começassem a ler.
Planejei, preparei um vídeo com uma técnica de leitura simples, para que
eles pudessem fazer a primeira tentativa. Mas eles precisavam me ver,
necessitavam de contato... Mas como fazer isso à distância? Vesti uma
saia rodada, cor de rosa, uma blusinha branca, fiz “Marias Chiquinhas”
no cabelo, coloquei lacinhos cor de rosa, passei um blush na bochecha
e fui gravar o vídeo. Para apresentá-lo aos alunos, fiz uma propaganda
bem chamativa, com a seguinte frase: “VOCÊ JÁ APRENDEU A LER??
NÃO?? ENTÃO ASSISTA ESSE VÍDEO!!” Alguns dias depois de postar
o vídeo, uma mãezinha me mandou uma mensagem dizendo que, através
daquele vídeo, a filha já estava começando a ler as primeiras palavrinhas e
que ela estava feliz e emocionada de ver o progresso da filha. Sentimentos?
Alívio. Gratidão. Alegria. (PROFESSORA 2).
Observa-se que os preparativos foram intensos e que a professora teve

dúvidas sobre como fazer o que era necessário para ensinar seus alunos. Entre-
tanto, ao final, sente-se plenamente realizada e feliz pelo resultado obtido.
Semelhante também é o relato da Professora 3, que se sentiu insegura
no começo das aulas on-line mas que aos poucos foi conseguindo transpor
as dificuldades. Segundo ela,
138
Um dos meus melhores momentos durante as atividades remotas foi

quando senti que meus alunos estavam encontrando o sentido que eu
procurava adicionar as aulas, quando passei a me sentir segura eles se
sentiram também, mesmo separados por uma tela de computador. Apre-
sentações, leitura, pesquisas, tudo começou a fluir, de uma forma diferente,
mas não menos enriquecedora. Em um determinado momento foi lançada
uma proposta, cada um precisaria trazer para a aula virtual uma planta e
falar sobre ela, sua composição, sua origem e o que mais haviam pesqui-
sado. De forma surpreendente todos participaram, entre eles realizamos
um sorteio, os 5 ganhadores poderiam retirar um presente preparado com
carinho e deixado na secretaria da escola. Foi incrível, foi neste momento
que senti que não estávamos separados, estávamos juntos, crescendo e

aprendendo. Com toda esta liberdade alcançada até aqui, desenvolvemos
o projeto da cápsula do tempo, aonde cada um contou um pouco do que
viveu neste período, acrescentando fotos e objetos fundamentais neste
momento. Abriremos nossas cápsulas em 5 anos, para descobrir o que esta
experiência nos ensinou. Ainda, muitas vezes com lágrimas nos olhos, mas
neste ponto, lágrimas de emoção e gratidão. (PROFESSORA 3).
Neste relato também é possível observar um progressivo aumento na

autoconfiança da professora, na medida em que o entrosamento com seus
alunos foi se solidificando e a segurança de ambas as partes foi se fortale-
cendo. A preocupação em preservar a memória deste momento, por meio de
uma cápsula do tempo, evidencia o esforço por fazer da experiência vivida
algo a ser relembrado.
No que diz respeito à avaliação, é interessante notar que houve um enten-
dimento comum de que os alunos podem ser avaliados por meios alternati-
vos, para além da tradicional prova escrita, utilizando recursos de sondagem
psicopedagógicas e abordagem lúdica. Esse é o relato da Professora 14, que
também menciona a tentativa de integração de toda a família nas práticas
desenvolvidas durante o período de afastamento.
Quando as aulas foram suspensas, algumas mães relataram que estavam

preocupadas pois seus filhos já sinalizavam algumas dificuldades ou
desinteresse pela leitura. Então enviei muitos jogos de alfabetização de
modo que toda a família pudesse brincar, se divertir e estimular a leitura
das crianças. Isso deu muito certo e segundo alguns comentários, essas
atividades interativas uniram mais a família e mostraram para a criança
que ler era algo importante para todos da família e assim também passou
a ser importante para ela. Mesmo com as aulas on-line é impossível ter a
real noção dos avanços e dificuldades dos alunos, até porque sempre busco
ser ética, não expondo suas dificuldades. Convidamos então os alunos
para uma atividade que aconteceu de forma on-line mas individual entre
professora e aluno. A atividade foi uma sondagem psicopedagógica lúdica,

onde avaliamos conceitos de leitura em vários níveis observando em que
nível o aluno se encontrava. O resultado foi fantástico! Me surpreendi
muito com a evolução dos alunos. Os pais se emocionaram por ver que
seus filhos alcançaram os objetivos. E os alunos ficaram felizes, pois como
muitos disseram “Acertei tudo!”. (PROFESSORA 14).
Novamente outro relato repleto de emoção ao registrar uma prática que

se percebeu posteriormente como fator de evolução dos alunos, ainda que
realizada de forma on-line, isto é, quebrando os padrões de uma avaliação con-
vencional, tradicionalmente praticada. Esta professora relata que tem formação
em psicopedagogia, o que certamente lhe permitiu desenvolver e executar tal
proposta, alinhada por sua vez à concepção de avaliação como diagnóstico e

sondagem, na qual diagnosticar significa coletar dados relevantes que confi-
gurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos para então
fundamentar a tomada de decisão (LUCKESI, 2000).
Ainda sobre formas diferenciadas de planejar e avaliar, a Professora
11 relatou que “a construção coletiva do conhecimento foi possível de uma
forma mais organizada do que nas abordagens presenciais, montamos mapas
mentais coletivos, cartazes virtuais e até jogos on-line sobre os temas estu-
dados”. Este é um dos relatos que chama bastante a atenção pois traz a cons-
tatação do improvável, isto é, que na forma on-line foi possível ir além do
que seria possível no presencial, evidenciando que mesmo diante de toda
adversidade vivida no regime especial de educação durante a pandemia, o
esforço, a determinação, a pesquisa e a elaboração própria dos professores
permitiram resultados muito satisfatórios.
Este capítulo apresentou relatos de professoras e suas práticas pedagó-

gicas durante o período de fechamento das escolas por ocasião da covid-19.
Trata-se de experiências vividas e registradas no âmbito da ação de extensão
denominada “Conta aí”, desenvolvida no projeto “Organização do trabalho
pedagógico e gestão escolar no contexto da covid-19”.
Os registros evidenciam certas inseguranças e dificuldades sentidas ini-
cialmente, componentes de um processo natural de ruptura e necessidade de
respostas rápidas, seguidas de muita perspicácia e determinação para inovar
e garantir a continuidade da aprendizagem.
Ações tão rotineiras como planejar e avaliar tiveram que ser repensadas.
Novos recursos pedagógicos (incluindo os tecnológicos) passaram a ter cen-
tralidade na execução das aulas, permitindo o contato com os alunos ainda
140
que a distância. Ressalta-se das experiências relatadas a preocupação das

participantes em viabilizar a construção de uma aprendizagem significativa
e contextualizada, assim como a intencionalidade pedagógica da tecnologia
que foi necessária para as aulas remotas.
São relatos cheios de emoção e esperança, que principalmente indicam
o quanto o professor é imprescindível independentemente do contexto (se
presencial ou remoto), assim como evidenciam que o “ser professor” é movi-
mento constante de busca e reflexão, assim como nosso mestre Paulo Freire
sabiamente definiu:
ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde.

Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz

educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática
e na reflexão sobre a prática (FREIRE, 1991, p. 58).
Finalmente, cabe ressaltar a importância dos projetos de extensão para

estabelecer diálogos e construções com a comunidade. O projeto de exten-
são, referido neste texto, esteve em contato direto com as escolas de ensino
fundamental do município de Palotina e região durante a pandemia, pro-
movendo lives, rodas de estudo on-line, investigações e proposições sobre
temas emergentes no novo contexto vivido. Atuou auxiliando na produção
de materiais orientadores às famílias e aos docentes quanto às formas de
aprender remotamente e organizar a rotina de estudos (cartilhas ilustradas,
guias de acolhimento, saúde mental). Dialogou com gestores escolares e com
os núcleos educacionais, colaborando na interpretação e compreensão das
inúmeras resoluções emanadas de órgãos superiores para ordenar o funcio-
namento das escolas neste período (cômputo de presença e carga horária,
replanejamento curricular, marcos de aprendizagem e avaliação). Trabalhou
conjuntamente com as Secretarias Municipais de Educação para a elaboração
de Planos de Contingência e protocolos pedagógicos para o retorno às ativida-
des presenciais. Foram várias atividades que demandaram um grande esforço
de todos os envolvidos. No momento, o projeto está centrado em temáticas
pertinentes ao contexto educacional pós pandemia. É a universidade pública
se fazendo presente na comunidade e cumprindo o seu papel social.
Por tudo, estende-se um agradecimento especial ao Departamento de
Educação, Ensino e Ciências (DEC), ao qual o projeto está vinculado, aos
professores e gestores que participaram das atividades extensionistas pro-
postas, à Direção do Setor Palotina e à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
(PROEC) da Universidade Federal do Paraná.
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www.scielo.br/j/rbem/a/S37BSpD3dsYsnFrrGqpGHXL/?format=pdf&lang=pt

CAPÍTULO 10
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ:
subprojeto “Ciências Biológicas – UFPR Palotina”
Tiago Venturi1
1. O Programa Residência Pedagógica: apresentando nosso

subprojeto
O Programa Residência Pedagógica (PRP) tem como finalidade contribuir

com a formação inicial de professores, articulando teoria e prática pedagógica
desde a escola. O PRP integra a Política Nacional de Formação de Professores
do Ministério da Educação. O programa objetiva a construção de conheci-
mentos para a profissionalização docente, considerando fundamentais para
formação: o desenvolvimento de discussões teórico-metodológicas, a inser-
ção e análise do contexto escolar, o planejamento de atividades destinadas à
escola e sua articulação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
a vivência da regência (BRASIL, 2017).
No ano de 2022, elaboramos um subprojeto para o curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas do Setor Palotina para participar do Edital de seleção
de propostas para o PRP da UFPR. A ideia da elaboração da proposta surgiu a
partir do conhecimento de outros subprojetos que estavam em andamento na
UFPR, e pela importância que ações dessa natureza têm na formação inicial
dos professores. Assim, nasceu o subprojeto: Residência Pedagógica Ciências
Biológicas – UFPR Palotina.
Com a aprovação da proposta de PRP da UFPR junto à CAPES, nosso
subprojeto foi também aprovado e passou a iniciar suas atividades em
novembro de 2022. Ao todo, são 15 estudantes residentes, 3 professores
preceptores e 2 professores orientadores. Podem participar do programa
licenciandas e licenciandos que tenham cumprido pelo menos 50% da carga
horária total do curso. Assim, os residentes, em sua maioria, já tiveram algum
1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica. Professor Adjunto do Departamento de Educação, Ensino e

Ciências (DEC/UFPR).
2 Doutora em Educação em Ciências e Matemática (PUCRS). Professora Adjunta do Departamento de
Educação, Ensino e Ciências (DEC/UFPR).
144
contato inicial com as escolas, e podem aproveitar de modo mais intenso

essa nova imersão neste cenário.
O subprojeto Residência Pedagógica Ciências Biológicas – UFPR Palo-
tina tem como foco proporcionar a construção de conhecimentos acerca de
metodologias interdisciplinares e vivenciar a interdisciplinaridade durante a
formação inicial.
Assim, nosso objetivo principal é o de construir um espaço-tempo
destinado ao desenvolvimento profissional crítico, consciente e inovador,
por meio da articulação teoria e prática, com um olhar interdisciplinar
para a Ciência e a Biologia, no âmbito do Ensino de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, na Educação Básica.
A partir da construção de conhecimentos científicos que permitem uma

compreensão crítica e ampla de mundo, o ensino da área de Ciências da Natu-
reza e suas Tecnologias (CNT) têm a contribuir com o letramento científico
(proposto pela BNCC), aqui designado como Alfabetização Científica e Tecno-
lógica (ACT). Em tempos recentes, de pandemia, vivenciamos a celebração da
ignorância e da manipulação social por meio de notícias falsas que fortaleceram
grupos negacionistas, de movimentos antivacinas, terraplanistas, conspira-
cionistas e tantos outros exemplos. Neste contexto, e em contextos futuros, a
alfabetização científica não será mais suficiente, ela necessitará articular-se com
a alfabetização midiática que consiste em um processo de desenvolvimento de
habilidades necessárias para lidar com as informações disponíveis nos mais
diversos meios de comunicação, visando a garantia de aprendizado perma-
nente, participação social e política ativa, bem como a garantia dos princípios
democráticos (BARTELMEBS; VENTURI; SOUSA, 2021).
Desta forma, a partir de nosso subprojeto temos a intenção de formar
professores em prol da construção de uma sociedade capaz de desenvol-
ver-se de forma sustentável, com qualidade de vida e inovando científica
e tecnologicamente.
2. Quais são as nossas concepções pedagógicas?
Em nosso subprojeto PRP integramos de forma indissociável, a pes-

quisa, o ensino e a extensão universitária com a escola de educação básica no
processo de formação de professores, de forma interdisciplinar. Entende-se
a formação de professores como um processo de união entre saberes acu-
mulados (teoria) e vivências (prática), que permitem a construção de novos
olhares e práticas acerca dos processos de ensino e aprendizagem (NÓVOA,
1992). Autores como Zeichner (1993), Libâneo (2002) e Gonçalves (2004)
afirmam que a formação de um professor crítico, reflexivo e pesquisador
sobre sua própria prática, é capaz de integrar teorias e práticas e possibilitar

o desenvolvimento de conhecimentos imprescindíveis à atuação profissional.
A BNCC apresenta-se dividida por áreas do conhecimento, dentre elas a
“Ciências da Natureza e suas Tecnologias”, tanto para o Ensino Fundamental
quanto para o Ensino Médio, incentivando o desenvolvimento de projetos de
pesquisas e processos interdisciplinares de ensino e aprendizagem (BRASIL,
2017). Motivos pelos quais, proporcionar a construção de conhecimentos
acerca de metodologias interdisciplinares e vivenciar a interdisciplinaridade
durante a formação inicial, em cursos de Licenciatura como o de Biologia do
Setor Palotina, podem ser considerados fundamentais para a construção da
identidade profissional docente (FOUREZ; MAINGAIN; DUFOUR, 2008).
Consideramos de fundamental importância compreender a interdisci-
plinaridade como uma postura docente que visa federar, epistemológica e

metodologicamente, os conhecimentos das áreas disciplinares, recorrendo-se
às disciplinas para a compreensão de mundo, dentre as quais a Biologia sub-
sidia a compreensão das relações entre seres vivos e não vivos (no ambiente).
Significa reconhecer a importância de diversos conhecimentos (de diversas
áreas) para a compreensão de um problema, situação, fenômeno etc. (FOU-
REZ et al., 1997). Tal forma de compreender a interdisciplinaridade não
pretende superar a disciplinaridade: ao contrário, ela reafirma a importância
das disciplinas, que serão requisitadas durante o processo de construção de
conhecimentos na escola (FOUREZ; MAINGAIN; DUFOUR, 2008).
A partir da construção de conhecimentos científicos que permitem uma
compreensão crítica e ampla de mundo, o ensino da área de CNT têm a contri-
buir com o letramento científico (proposto pela BNCC), aqui designado como
Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT). Fourez et. al (1997) considera
a ACT como um processo pelo qual os indivíduos podem apropriar-se de
conhecimentos de áreas disciplinares, articulando-os de forma interdisciplinar,
para então assumir o seu papel ativo e autônomo na sociedade tecno científica
(FOUREZ et al., 1997). Tornando-se um “processo pelo qual a linguagem
das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o
indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão
inserido na sociedade” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
Nesse sentido, pautamo-nos na fundamentação teórica da pesquisa parti-
cipante e da investigação-ação, com a criação de uma comunidade de prática.
Para Bogdan e Bicklen (1994, p. 292-293), “A investigação-ação consiste na
recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças
sociais”, e ainda afirmam que: “é um tipo de investigação aplicada no qual o
investigador se envolve activamente (sic) na causa da investigação”. Assim,
nossa proposta visa intervir na realidade escolar e universitária, na medida
em que haverá uma interação contínua entre os participantes. Para Gajarno
(2001, p. 40) a pesquisa participante visa promover “a produção coletiva de
146
conhecimentos, rompendo om o monopólio do saber e da informação e per-

mitindo que ambos se transformem em patrimônio dos grupos”.
Neste sentido, a produção de saberes conceituais e práticos, advindos
da intervenção na escola, promoverão uma importante relação entre teoria
e prática tão necessária na formação de professores. Segundo Demo (2001,
p. 129): “Se aceitarmos o relacionamento dialético entre teoria e prática, não
seria possível negar que a prática é componente essencial também do processo
de conhecimento e de intervenção na realidade”.
A fim de darmos corpo a essa estrutura pedagógica, nos pautamos no
conceito de comunidade de prática. Conceito este desenvolvido por Wenger
(2008, s. p.) que defende que as “Comunidades de Prática são grupos de
pessoas que compartilham um interesse ou paixão por alguma coisa que eles

fazem e aprendem a fazê-lo melhor ao interagirem regularmente”. A partir
disto, podemos inferir que para um grupo poder se configurar em uma comu-
nidade de prática, precisa necessariamente compartilhar algo que diga respeito
a todos os participantes. O pressuposto epistemológico das Comunidades de
Prática parte da ideia de que a aprendizagem se dá enquanto participação
social, isto é, o sujeito como participante ativo nas práticas das comunidades
sociais, construindo identidade com relação a essas comunidades.
Neste sentido, é possível pensar que um grupo de professores que se
reúne para realizar sua formação continuada e inicial seja também uma comu-
nidade de prática, na medida em que seus saberes serão tecidos em discursos
coletivos, construindo e reconstruindo significados para suas práticas, seus
saberes e suas teorias. Segundo Freitas (2010), o conceito de prática aqui não
é dicotomizado da teoria. Para a autora:
ainda que seus membros possam não concordar em tudo no que dizem
ou fazem, no que aspiram e no que concretizam, no que sabem e no que
manifestam. Todos os sujeitos têm suas próprias teorias e caminhos para
entender o mundo e as Comunidades de Prática são lugares onde desen-
volvem, negociam e compartilham essas teorias (FREITAS, 2010, p. 37).
Assim, reconhecemos e explicitamos que a concepção pedagógica de

nosso subprojeto se pauta numa epistemologia construtivista, centrada na
formação do licenciando em Ciências Biológicas para o desenvolvimento
da Alfabetização Científica, Tecnológica e Midiática em contexto escolar,
objetivo que prescinde a construção de estratégias teórico-metodológicas
interdisciplinares, articuladas com o contexto e com a vivência dos sujeitos
envolvidos na Educação em Ciências e na escolarização básica. Concepções
estas que podem e devem ser construídas e reconstruídas pelos sujeitos par-
ticipantes, por meio da formação em uma Comunidade de Prática estruturada
a partir da interação Universidade e Escola.
3. O subprojeto Residência Pedagógica Ciências Biológicas Setor

Palotina: organização e atividades
Como dito no item anterior, nossa abordagem é construtivista, desde a

concepção epistemológica até nossa atuação metodológica. Assim, iniciamos
a construção de nossa comunidade de prática, englobando residentes, precep-
tores e orientadores, visando estruturar um caminho metodológico geral para
o subprojeto, articulando-se como um espaço de construção de aprendizagens
teórico-práticas do saber docente.
Para isso definimos inicialmente três dimensões que caracterizam uma
comunidade de prática, a saber: a) empreendimento conjunto, b) repertório
compartilhado e c) engajamento mútuo. Sendo assim, nossa principal fonte
de interação são as ações desenvolvidas na escola, tanto no Ensino Funda-

mental II, no componente curricular Ciências da Natureza (Ciências), quanto
no Ensino Médio, no componente curricular Biologia, no percurso curricular
Ciências da Natureza e suas Tecnológicas. As ações são elaboradas no coletivo
de participantes do subprojeto, ou seja, orientadores, preceptores e residentes
participantes com igualdade de voz, construindo juntos alternativas viáveis
para a sala de aula a partir das problemáticas emergentes no contexto esco-
lar. Essa prática do diálogo estabeleceu-se desde a visita dos orientadores a
cada escola participante. Foram ouvidas todas as demandas das escolas, suas
necessidades e particularidades.
Assim, no momento de iniciar o planejamento das ações do PRP, já
tínhamos um panorama geral de onde partir. E ainda assim, desde o primeiro
encontro com a comunidade do subprojeto, todos tiveram espaço para relatar
suas experiências anteriores, desejos e expectativas com o programa. Perce-
bemos que há uma rica variedade de vivências e experiências pedagógicas.
Um dos preceptores possui mais de 20 anos em sala de aula, em contrapartida
aos residentes recém realizaram seu primeiro estágio na escola. Assim, com-
preende-se que a prática requer teoria e que a teoria é (re)construída com a
prática, constituindo-se como um processo formativo articulado, constante e
reflexivo (PIMENTA, 1999).
Neste sentido, organizamos nosso subprojeto de PRP em três módulos
de atividades a saber: 1) Metodologias Interdisciplinares na Educação em
Ciências no Contexto Escolar; 2) Divulgação Científica na Escola; 3) Ini-
ciação Científica e Alfabetização Científica na Escola. Os módulos foram
organizados para que os licenciandos possam constituírem-se como pro-
fessores pesquisadores acerca de sua própria prática e da complexidade do
processo educacional. A investigação e pesquisa como princípio formativo
pode inovar e ressignificar o desenvolvimento de conhecimentos profissionais
(ZEICHNER, 1993).
148
Além disso, objetiva-se integrar os professores da educação básica

(preceptor) ao processo de formação docente, de forma contextualizada.
Os módulos desta proposta apresentam níveis crescentes de complexidade,
visando, a cada módulo, promover e ampliar a autonomia e a criatividade
dos licenciados no processo formativo. Considerando a Portaria CAPES nº
82, de 26 de abril de 2022, especialmente as dimensões estabelecidas no art.
13, ficam organizados os módulos e ações desta proposta conforme síntese
apresentada no Quadro 1:
Quadro 1 – Síntese das atividades desenvolvidas nos módulos de atividades

Subprojeto “Residência Pedagógica Ciências Biológicas – UFPR Palotina”

MÓDULO 1 – Metodologias Interdisciplinares na Educação em Ciências no Contexto Escolar
Atividade Participantes envolvidos Metodologia de Implementação
A) Ambientação Residentes, professores orientadores, Visitação à escola; observações participan-
preceptores, gestores tes, rodas de conversa e reuniões; leituras
de documentos escolares.
B) Teorização, Reflexão e Residentes, professores orientadores Formação de grupos de estudos para leituras
Proposição e preceptores de textos de fundamentação; ministração de
curso de formação docente sobre projetos
interdisciplinares; elaboração de projeto de
intervenção docente na escola.
C) Planejamento da Intervenção Residentes, professores orientadores Elaboração do planejamento da intervenção,
e preceptores materiais didáticos e recursos necessários
para a prática – integrados às temáticas da
disciplina de Ciências do Ensino Fundamental
II – BNCC: Terra e Universo, Vida e Evolução,
Matéria e Energia.
D) Intervenção e Avaliação Residentes, professores orientadores, Realização das ações em contexto escolar,
preceptores, alunos da escola, gestão desenvolvimento do projeto de intervenção;
da escola avaliação do processo.
E) Socialização Residentes, professores orientadores, Elaboração de diário de campo durante todo
preceptores, alunos da escola, ges- o processo para escrita de um relato de vi-
tão da escola, docentes do curso de vência; socialização do dos relatos.
Licenciatura em Ciências Biológicas
MÓDULO 2 – Divulgação Científica na Escola
professores da escola, preceptores, tes, rodas de conversa e reuniões; leituras de
gestores documentos escolares; verificação acerca da
utilização de materiais de divulgação cientí-
fica na escola.
B) Teorização, Reflexão e Residentes, professores orientadores Formação de grupos de estudos para leitu-
Proposição e preceptores, professores da comu- ras de textos de fundamentação; Elaboração
nidade escolar e alunos da escola de oficinas junto aos professores da escola
(nas oficinas) que visem integrar a utilização de tecnolo-
gias, redes sociais e materiais de divulgação
científica; Elaboração de materiais didáticos;
continua...
continuação
MÓDULO 2 – Divulgação Científica na Escola
BNCC para o Novo Ensino Médio, na área
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
Tecnologia e Linguagem Científica, Universo,
Vida e Evolução e Matéria e Energia
receptores, alunos da escola, gestão desenvolvimento do projeto de intervenção;
da escola interação de forma remota e EaD, síncrona e
assíncrona – em AVA; realização de palestras
no contexto escolar; avaliação do processo.

preceptores, alunos da escola, ges- o processo para escrita de um relato de vi-
tão da escola, docentes do curso de vência; socialização do dos relatos.
Licenciatura em Ciências Biológicas
MÓDULO 3 – Iniciação Científica e Alfabetização Científica na Escola
professores da escola, preceptores, tes, rodas de conversa e reuniões; leituras
gestores de documentos escolares; observação das
iniciativas que envolvem a pesquisa na
escola.
B) Teorização, Reflexão e Residentes, professores orientadores, Formação de grupos de estudos para leituras
Proposição preceptores de textos de fundamentação; Análise de estu-
dos de caso que utilizam pesquisa na escola;
Organização de seminários de debate.
BNCC para o Novo Ensino Médio, na área
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias:
Tecnologia e Linguagem Científica.
preceptores, alunos da escola, gestão desenvolvimento do projeto de intervenção
da escola – pesquisa na escola; divulgação em mídias
sociais e digitais dos produtos da pesquisa
escolar; avaliação do processo.
professores da escola, preceptores, o processo para escrita de um relato de vi-
alunos da escola, gestão da escola, vência; socialização do dos relatos.
docentes do curso de Licenciatura em Divulgação dos produtos da pesquisa escolar
Ciências Biológicas realizada pelos alunos da escola em mídias
sociais e digitais.
Fonte: Os autores (2022).
150
Cada módulo tem previsão de duração de seis meses, cumprindo uma

carga horária de mais de 130 h, totalizando 400 h ao todo, divididas em dife-
rentes momentos entre escola, universidade e comunidade. Ao final do projeto,
temos a intenção de realizarmos um evento de socialização das experiências
do subprojeto.
4. Que resultados esperamos alcançar com nosso subprojeto?
Ao final dos 18 meses do Programa de Residência Pedagógica – Subpro-

jeto Residência Pedagógica Ciências Biológicas – UFPR Palotina, espera-se
que os licenciandos construam conhecimentos profissionais que lhes permitam:
desenvolver projetos interdisciplinares nas escolas; compreendam a alfabetiza-

ção científica, tecnológica e midiática como objetivos do Ensino de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias, para o exercício da cidadania ética, crítica e
responsável; dominem diferentes metodologias de ensino-aprendizagem da
educação científica; desenvolvam uma visão crítico-reflexiva da docência, valo-
rizando os processos de ensino-aprendizagem; e, reflitam sobre a produção do
conhecimento teórico-prático que possa ser utilizado no contexto escolar.
Desta forma, espera-se que os licenciandos construam conhecimentos
profissionais em três dimensões: 1) axiológica, que se desenvolve a partir da
compreensão dos objetivos do ensino, vinculados à alfabetização científica e
tecnológica; 2) epistemológica, que se desenvolve a partir das compreensões
de como ocorre a construção do conhecimento interdisciplinar, de forma con-
textualizada e que leva em conta conhecimentos científicos e não científicos;
3) metodológica, que desenvolve-se a partir reflexões didático-pedagógicas,
teorizações e vivências no contexto escolar (VENTURI, 2018). É neste triplo
sentido que se espera construir, a partir da residência pedagógica, um espaço-
-tempo, em comunidade de prática, que redimensione o desenvolvimento de
conhecimentos profissionais, que superem aspectos tradicionais e tecnicistas
da formação docente, desenvolvendo maior autonomia e empoderamento
para a prática profissional.
Por fim, espera-se que o programa permita aprofundamentos, reflexões e
proposição de estratégias de ensino e aprendizagem que subsidiem a Educação
Científica para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e com conhecimen-
tos que lhes permitam participar ativamente da sociedade, construindo um
mundo mais sustentável, com mais saúde, democracia, inclusão, igualdade
e justiça social.
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nismo científico, pós-verdade: contribuições da Pós-Graduação em Educação
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Brasília, DF: MEC/CAPES/GAB, 2012. Disponível em: https://www.in.gov.
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PARTE IV
NOSSAS PARCERIAS E
PERSPECTIVAS FUTURAS
CAPÍTULO 11
PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO
NA UFPR – PALOTINA
Heloísa Patrícia Besson Morgan1
Lauryn Soares Diniz Tiago2
Mara Fernanda Parisoto3
Vicente Ventura Lino4
1. Introdução
Desde cedo nos é ensinado que existe um mundo de possibilidades para

o nosso futuro. “O que você vai ser quando crescer?”, é uma das perguntas
que nos rodeiam quando somos crianças, quando estamos no início das desco-
bertas sobre nós mesmos. Possibilidades que ao longo do nosso crescimento
podem diminuir ou aumentar.
Quando temos contato com o mundo acadêmico, nos deparamos com a
desigualdade de classes que adentram a universidade, as dificuldades se iniciam
para os mais vulneráveis socialmente e economicamente, desde o ensino básico,
com a dificuldade do acesso à escola; a falta de merenda; a abdicação de pais
que não acompanham e cobram o desenvolvimento dos filhos nas tarefas das
escolas; a falta de acolhimento e preparação de profissionais sensíveis a cada
aluno. No ensino médio, os problemas ainda são os mesmos, atrelados ao
fato que é necessário a contribuição econômica do jovem que precisa estudar,
fazendo que com isso o mesmo fique atrás na concorrência por oportunidades.
O Pré-Vestibular Comunitário da Universidade Federal do Paraná
(UFPR), surgiu em 2015, a partir da percepção de uma discente do curso
de biologia frente a carência de cursinhos acessíveis na região e da vontade
de docentes em passar adiante o que mais valioso eles possuem, o conhe-
cimento. Juntamente com a possibilidade de acadêmicos repassarem o que
aprendem dentro da universidade, principalmente as pessoas, com vulnera-
bilidades sociais.
Com o intuito de alcançar jovens o projeto chamado popularmente de
PREVEC, vem se destacando no meio da comunidade palotinense e região
1 Graduanda em Medicina Veterinária da Universidade Federal do Paraná – UFPR, Palotina – PR.

2 Graduanda em Medicina Veterinária da Universidade Federal do Paraná – UFPR, Palotina – PR.
3 Doutora em Ensino de Física do Departamento de Engenharia e Exatas – UFPR, Palotina – PR.
4 Colaborador do projeto PREVEC.
156
(princípio focal do projeto), mas com a pandemia de covid-19 (causada pelo

vírus SARS-CoV-2), iniciamos a oferta de aulas síncronas, onde alcançamos
um contingente maior de jovens e adultos, com interesse em adentrar em uma
Universidade Pública, Gratuita e de Qualidade.
Devido ao mundo corporativo exigir cada vez mais a qualificação pro-
fissional, jovens e adultos correm cada vez mais para adentrarem no “mundo
universitário”. Devido a esta questão, a pesquisadora Zago (2008), afirma
em sua pesquisa: Cursos pré-vestibulares populares: limites e perspectivas:
Podemos verificar, nos últimos anos, uma intensificação da demanda pelo

ensino superior entre os jovens de baixa renda, mobilização não isenta de
contradições uma vez que as políticas de expansão mediante a privatização

do ensino superior brasileiro não favoreceram o acesso dos egressos do
ensino médio que dependem essencialmente do ensino público. (p. 150)
Além dos potenciais benefícios aos alunos que desejam ingressar no

Ensino Superior e que fazem parte do projeto, são vários os resultados também
aos colaboradores do PREVEC, que em muitos casos têm a oportunidade de
exercer a profissão pela primeira vez.
2. PREVEC em números
O projeto vem se destacando dentro da comunidade, nota-se pelo aumento

da procura dos alunos. Em 2016 no início do projeto, apenas na modalidade
presencial, foi fechado uma turma de 30 alunos, dentro destes, 17 consegui-
ram aprovações em universidades, 56,6%. Já com a expansão do projeto na
modalidade on-line, em 2022 obtivemos 574 alunos inscritos no on-line e
fechamos uma turma presencial com 73 alunos.
São utilizados 4 meios de comunicação via internet, sendo eles:
WhatsApp, Instagram, Facebook, Telegram e Youtube.
As videoaulas transmitidas, são disponibilizadas via YouTube, uma rede
de fácil acesso. O canal atualmente conta com 6,32 mil inscritos, com 536
vídeos, 110.859 mil visualizações, contando com mais de 20 tópicos de dife-
rentes disciplinas.
A rede social Instagram é muito utilizada para divulgação das aulas que
serão ministradas, divulgação de recados e horários, além de informações
sobre vestibulares, enem e informações relacionadas a educação e ao cursinho.
Contamos hoje com mais de 4 mil seguidores, e 487 publicações das mais
diversas, vídeos interativos e muita informação de qualidade. No Facebook
já se soma 5,6 mil curtidas, sendo 5,8 mil seguidores, é muito utilizada para
divulgação das aulas e seus horários, buscando sempre interação dos alunos
com o projeto. A rede WhatsApp, é um meio de comunicação usado para

troca de informações entre os colaboradores, confirmação de professores das
próximas aulas, divulgação de abertura de inscrições e troca de dúvidas e
resolução de problemas internos. Contamos hoje com 42 participantes deste
grupo, sendo todos colaboradores ativos do projeto.
O grupo no Telegram, conta hoje com 125 participantes, entre colabo-
radores e alunos. Este grupo é exclusivo para alunos inscritos no projeto, e é
muito utilizado para interação dos alunos entre eles, onde trocam informações
e resultados dos simulados e vestibulares, além de ser o local que é disponi-
bilizado o link para o acesso da aula em tempo real.
Durante os 6 anos do projeto, somam-se mais de 500 alunos aprovados
em diferentes campus da UFPR e outras universidades. O projeto tem como
foco não apenas aprovações dos alunos em universidades, mas também, a

possibilidade do mesmo enxergar um novo horizonte e ter novas metas de
vida, diminuindo a desigualdade social e aumentando o número de alunos da
rede pública em universidades federais de todo Brasil.
3. Estrutura PREVEC
3.1. Definições
Segundo Slack (2009, p. 4), a Administração da Produção é muito

importante para se ter um clima organizacional equilibrado, consequente-
mente organizado.
Como tratamos de educação, não trabalhamos com produtos pré fabrica-
dos e que necessitam de prateleiras, necessitamos de uma organização holís-
tica, visando o tratamento individualizado de cada profissional voluntário
dentro de cada disciplina abordada.
No caso do PREVEC, possuímos um desafio a mais, pois estamos falando
de alunos e ex-alunos de graduação, mestrado e doutorado, no sistema volun-
tário, gerando assim uma alta rotatividade no hall de profissionais, acarretando
reestruturação quase mensal em nossos cronogramas.
3.2. Organização interna
Stoner e Freeman (1999, p. 245): “Estrutura Organizacional, é o modo como

às atividades de uma organização são divididas, organizadas e coordenadas”.
Com base nisso, o PREVEC, é organizado em duas grandes áreas, volun-
tários administrativos e voluntários docentes. Contamos com voluntários de
diversas graduações e licenciaturas de “n” Universidades (UFPR, UNIOESTE,
UTFPR e UEL), além de colaboradores da rede estadual e municipal de educação.
158
Na figura 1 há a síntese dessa estrutura, que será detalhada na sequência.
Figura 1 – Síntese estrutura PREVEC

Fonte: Própria (2022).
Com a existência de dois meios de ensino, o PREVEC passou a ter

um coordenador específico para atender cada área (no presencial, possuímos
dois, devido à grande carga de trabalho a ser resolvida presencialmente, e
não apenas remotamente), assim podendo concentrar as atividades e procura
por soluções a uma pessoa, não sobrecarregando nenhum dos coordenadores.
Os coordenadores buscam por novos professores voluntários; auxílio
aos professores, quando solicitado; adequação a grade horária e repasse aos
alunos das aulas do dia. O coordenador presencial, possui algumas atividades
a mais, como: realizar a chamada; zelo pela sala fornecida pela UFPR; auxílio
na conexão do aluno/mentor/professor.
A linha em azul (terceira coluna, da esquerda para a direita), representa o
administrativo, geralmente realizada por voluntários que não se sentem seguros em
ministrar aulas, assim, começam a ter a conexão da sala de aula, por meio dessas
atividades mais “burocráticas”. E também vale destacar o excepcional trabalho
realizado pelos nossos psicólogos, que mensalmente acompanham os alunos.
Chegamos aos professores, que dispõe de seu tempo para a melhora
e fortalecimento da educação. Na síntese, estão apenas separados em meio
presencial e remoto, mas ambos possuem o mesmo objetivo e desafio (ajudar
os alunos a entrar na Universidade).
3.3. Parcerias
Prezando sempre pela oferta gratuita da educação, buscamos por meios

inovadores, para compartilhamento de informação, aprendizagem e angaria-
mento de recursos financeiros.
Hoje, possuímos 3 parcerias, sendo: privada, ONG e projeto de extensão.
3.3.1. Arco Educação: parceria privada
Essa parceria iniciou-se no ano de 2020. A Arco veio com soluções,

para que conseguíssemos aplicar simulados e questões de ENEM aos nossos
alunos, visando melhorar a qualidade do projeto, ainda tivemos investimento
que viabilizou a publicação do livro com os relatos de experiências dos cola-
boradores e alunos do projeto (YEDA; PARISOTO, 2022).
Isso foi apenas o início de nossa história, ao longo destes dois anos,
tivemos diversos treinamentos remotos mensais e encontro presencial anual
em São Paulo. Essas formações foram ofertadas a professores, coordenadores,
líderes e pudemos aprender com outros projetos desenvolvidos no Brasil.

A partir do ano de 2022, iniciamos mais um projeto audacioso, “o pro-
grama de mentorias”. Desde junho de 2022, foi dada a largada na turma
presencial, onde aplicamos a 100% da turma, e na turma remota, foi iniciado
em novembro de 2022, pouco antes da época dos vestibulares, esperamos
ampliar essa atividade nos próximos anos.
Este projeto de mentorias busca um maior contato com os alunos, uma
forma de motivar a participação e o aumento do rendimento dos seus estudos.
3.3.2. Brasil Cursinhos
A Brasil Cursinhos (BC), produz soluções inovadoras a uma rede de

cursinhos, onde são compartilhadas mensalmente as experiências e soluções
dos cursinhos. A BC acredita na transformação através da educação.
A parceria teve início no ano de 2022, com reuniões e trocas mensais
(PREVEC e outros projetos da rede). Em grande parte dos encontros, havia
momentos em que era explanado a situação atual dos grupos, o tema recor-
rente sendo a evasão.
A BC auxilia o PREVEC, através de treinamentos de líderes, momen-
tos de descontração e desabafo de alguma desmotivação (que os alunos não
receberam da forma esperada alguma ação desenvolvida), além de momentos
de troca com outros cursinhos da rede (momentos muito enriquecedores, que
nos trazem diversos insights).
3.3.3. Projeto Tira Dúvidas
O Projeto Tira Dúvidas (PTD) é um Projeto de Extensão da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná, campus Toledo, contando com os alunos
voluntários e um bolsista de diversos cursos de graduação e licenciatura,
dispostos a tirarem dúvidas de física e matemática dos vestibulandos.
160
O PTD, é um complemento da sala de aula, onde alunos de diversas

regiões brasileiras, colocam suas dúvidas, e no contexto cursinho, as dúvidas
levantadas durante as aulas e que não se teve tempo hábil para saná-las, são
apresentadas soluções e métodos para fixação do conteúdo.
3.4. Desafios
Desde a criação e implantação, fomos 100% presencial (aulas, simulados

e atividades socioculturais), mas com a pandemia de covid-19, passamos por
um processo ousado de adaptação para o ensino remoto, sendo aceito pelos
professores, e implementado, o que gerou muitos frutos.
Com o retorno das atividades presenciais na UFPR, retornamos também,

mas mantivemos a turma remota, sendo assim, em 2022, tivemos simultanea-
mente duas turmas, uma no presencial e uma no remoto, cada uma contando
com treze disciplinas e aulas interdisciplinares, atividades socioculturais,
simulados, mentoria e atividades com psicólogos.
Um desafio futuro, é o início do Ensino Híbrido, onde houve diversos
estudos com prefeituras de algumas cidades do Brasil, e que esperamos imple-
mentar para o ano de 2023. Possuímos uma estrutura on-line forte e compro-
metida com a educação, basta apenas, mantenedores para termos um local
apropriado nas cidades e um professor que saiba tirar dúvidas pontuais da aula.
Outra dificuldade é a questão do transporte aos alunos de cidades próxi-
mas que querem fazer o PREVEC na modalidade presencial, em 2022 alguns
vieram, mas apenas aqueles que tinham condições financeiras de pagar trans-
porte. Como o público-alvo é para pessoas de baixa renda, precisamos viabi-
lizar o transporte a essas pessoas.
Também estamos trabalhando para que tenhamos projetos de todas as
disciplinas vinculadas ao PREVEC, assim como já ocorre na matemática na
UTFPR de Toledo, assim teríamos um professor universitário que coordena
um projeto de extensão para cada disciplina, consequentemente tendo pos-
sibilidade de bolsas e recursos para cada projeto vinculado, reduzindo os
problemas advindos de falta de colaboradores, ao mesmo tempo que viabiliza
a carga horária extensionista curricularizada na graduação.
Outro sonho é tornar o projeto vinculado à secretaria estadual de edu-
cação e ao MEC, aumentando assim a amplitude e divulgação do projeto.
4. Resultados
Os resultados podem ser divididos em duas categorias, complementares.

O primeiro, que vamos narrar aqui, são os resultados advindos dos alunos, o
segundo os resultados narrados pelos colaboradores.
4.1. Resultados dos alunos
O PREVEC conta com diversas aprovações ao longo de toda a sua traje-

tória, de diversos alunos, com diferentes idades, classes sociais, locais do país
e até mesmo de fora dele, com ingresso em diversas universidades públicas,
conforme exemplificado na Figura 2.
Figura 2 – Aprovações e relatos de experiência alunos PREVEC

No gráfico 1, há a síntese dos aspectos positivos do PREVEC, segundo

os alunos, essas categorias e respostas serão discorridos na sequência.
Gráfico 1 – Síntese dos aspectos positivos do PREVEC, segundo os alunos
Simulados
Apoio emocional
Materiais disponibilizados
Novos conhecimentos
Pandemia/isolamento social
Pertencimento a um grupo
Aulas ao vivo
1
Aulas gravadas
Motivação
Qualificação da equipe
Indicação
Marketing/redes sociais
Gratuito
Ajuda
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

162
De algumas dessas aprovações surgiram relatos que falam mais além

do meio acadêmico, mostrando como o PREVEC impactou positivamente a
vida dos alunos, principalmente durante a pandemia. Um aluno aprovado no
curso de agronomia da UFPR disse:
O PREVEC é mais que um curso. Os professores nos ajudam psicologi-

camente e nos fazem ver nossos sonhos se tornando realidade. (Aluno A)
Já a Aluna B, idosa, mãe e artesã de alma, foi aprovada no curso de Artes

Licenciatura, UFPR – Campus Matinho e conta:
Sou gratíssima ao PREVEC, importante companheiro na pandemia

2020/2021. Seus professores, todos jovens e competentes, me orienta-
ram na busca dos meus conhecimentos em forma de retalhos e me aju-
daram a iniciar a construção da formatação da minha infinita colcha
de conhecimentos.
O formato remoto com aulas ao vivo que ficam gravadas, trouxe inúme-
ros benefícios e um deles foi atender as pessoas que trabalham em diferentes
turnos. Aprovada em pedagogia pela UFPR, a aluna C relata:
O PREVEC foi um grande aliado nessa minha jornada! Todas as aulas

que pude estar presente fazia anotações e estudava durante o dia. Teve um
tempo que comecei a trabalhar no horário das aulas do cursinho e acabou
ficando mais difícil assistir ao vivo! Mas eu sempre assistia as aulas que
eram gravadas e isso me ajudou muito. Obrigada a todos os professores
que dedicam horas do seu tempo preparando aulas incríveis para todos
nós. Obrigada PREVEC!
Aprovada no curso de Design gráfico pela UFPR, Aluna D comenta:
Foi um curso que me ajudou não só na prova, mas pude aprender muitos
conteúdos que na escola infelizmente ficaram em falta, os professores que
se disponibilizaram para nos dar aula foram incríveis e muito didáticos,
pude ver a paixão deles em dar aula e sua dedicação, só tenho a agradecer a
esse cursinho, pois me deu um norte nos estudos, muito obrigada mesmo!!
Além da oferta dos conteúdos referentes ao vestibular, os alunos são

incentivados a conhecerem a si mesmos, desenvolverem a autoconfiança e
aprenderem a lidar com as inseguranças e ansiedades que esta fase pode trazer.
O aluno E, aprovado em Ciências Sociais na UFPR; em Análise e Desenvol-
vimento de Sistemas no Instituto Federal do Paraná (IFPR) e em Geografia
na Universidade Estadual Paulista (UNESP) agradeceu:
O PREVEC foi fundamental para mim pois me fez acreditar em mim e

estudar quando as coisas estavam mais complicadas, no início da Pande-
mia. Graças também ao PREVEC consegui manter uma rotina de estudos
para o vestibular, além de compreender a importância da educação pública
e de qualidade.
A equipe do PREVEC fica imensamente grata por fazer parte da vida

de tantas pessoas e levar esperança, “Só tenho a agradecer ao PREVEC, pois
vocês me deram essa esperança de continuar, e foram a base para eu con-
quistar minha vaga. Todos os professores foram uma ajuda enorme, e graças
a dedicação e apoio de todo mundo, fui capaz de ser aprovada”. “Agradeço
ao PREVEC, pois foi o maior incentivador para mim! Sem todos vocês não
conseguiria! Professores maravilhosos e é uma verdadeira família!” relata

a aluna F aprovada em Design de Produto e a aluna G em Agronomia na
UFPR, respectivamente.
4.2. Resultados dos colaboradores
Ao serem questionados sobre “no que o projeto colaborou?”, 48 colabo-

radores responderam e as respostas foram categorizadas em sete categorias
apresentadas no gráfico 2 e discorridas na sequência.
Gráfico 2 – Síntese dos aspectos positivos do PREVEC, segundo os colaboradores
No que o PREVEC te ajudou?

Horas formativas 3 Bolsa
e estágio 14
Retribuição 7
48 Melhora como
profissional
Sentimento de
7
pertencimento
Luta social 12
8 Contrato para
trabalho na área
Todos os colaboradores mencionaram a melhoria como profissional,

após participar do projeto.
164
A colaboradora A destaca a necessidade de resiliência e reinvenção:
Minhas primeiras aulas aconteciam pelo Skype, até que um dia, fui noti-
ficada pela plataforma de que o número de alunos que queriam assistir a
aula era superior a cinquenta – número limite que a plataforma possibilita
de maneira gratuita. Sendo assim, nossa existência/resistência com esse
projeto sempre foi a reinvenção. Mudávamos de plataforma, de moda-
lidade, mas permanecemos firmes em nosso método: uma educação de
qualidade e gratuita!
A colaboradora B, enfatiza o impacto que a covid teve nas aulas:

A pandemia devastou nossas vidas. Cada aula que podia olhar, ainda que
virtualmente, os nossos alunos, fazia questão de dizer que não estavam
sozinhos. Assim, mais do que uma relação de professora e alunos, esta-
belecemos parcerias de compromisso social, nos importávamos verdadei-
ramente uns com os outros. O cansaço, o desespero de ver tantas pessoas
morrendo, vítimas da pandemia, tornava o mundo um lugar difícil. Assim,
busquei inovar cada dia mais no método das aulas. Desde a divulgação,
utilizando memes que eram criados por mim e um site específico, até a
própria aula, em que utilizava músicas, poemas, charges, fotografias, entre
demais linguagens acessíveis à comunidade jovem.
A colaboradora C, menciona os desafios e superações necessários para

ministrar aulas remotas:
Nesse último ano, os desafios foram intensificados ainda mais com as aulas
remotas, pois há ausência de rostos que mostram se entenderam ou não o
conteúdo, se estão entediados ou perdidos, detalhes que fazem a diferença
em sala de aula, mesmo que segundo Rothen, Nóbrega e Oliveira (2020,
p. 105), a sala virtual tenha a possibilidade do contato on-line por voz
e imagem, apresentando, pois, semelhanças com as dinâmicas de aulas
presenciais, na qual se tem o professor e o aluno presentes em um mesmo
espaço, só que virtual, ainda assim é exigido do estudante mais autonomia
e, de toda forma, responsabilidades.
Houve também relatos do aprimoramento necessário para se fazer pes-

quisa, ensino e extensão:
“O que é ser professor?”, como observei ao longo “dessa jornada” traba-

lhando no Prevec, esse “ser professor” envolve um processo de avanços e
retrocessos no campo da didática, da pesquisa, do falar, enfim do ensinar”
(Colaboradora D).
Também relatos sobre a importância dessa primeira vivência ter colabo-

ração, com colegas e professores mais experientes:
acho interessante mencionar que o “dar aula” em dupla é um aspecto

muito interessante, ainda mais quando existe sintonia entre os professores
(Colaboradora E).
Oito colaboradores, mencionaram que o projeto os auxiliou a conseguir

trabalho na área, desde concurso público como a colaboradora A, quanto
em processos seletivos como a colaboradora E:
O tema da prova didática que foi sorteado no concurso que passei, foi uma
das temáticas que dei aula no PREVEC, estava bem preparada e tirei a
melhor nota (Colaboradora A).
Fiz a prova do PSS e fiquei em primeira colocação, devo muito disso, aos
dois anos de experiência que tive no PREVEC, minha primeira oportuni-
dade como docente (Colaboradora E).
Doze colaboradores mencionam que o que agregou foi a luta social e a

busca por melhorar o mundo, como o descrito pela colaboradora A:
sou cria de escola pública, sei o quanto alunos que trabalham e estudam
possuem dificuldades de acesso à uma educação que os prepare para os
vestibulares. Minha experiência pessoal, me auxiliou a ter um desprezo
extremo à ideia de meritocracia.
Sete dos colaboradores mencionaram o sentimento de pertencimento,

como visto nos relatos das colaboradoras F, G e A.
Esperava ansiosamente por encontrá-los e poder saber o que havia acon-

tecido com eles durante a semana que não havia os visto, já que nossa
disciplina tinha aula uma vez por semana iniciando às 19:30h e indo até
às 22h. (Colaboradora F).
Ainda hoje mantenho contato com vários alunos pelas redes sociais.
Acompanho de perto suas conquistas. A cada recado que recebia falando
da alegria da aprovação, me perdia em lágrimas, pois, recordava-me o
quanto o ingresso à universidade pública mudou a minha vida. Também
me preocupava verdadeiramente com aqueles que com tristeza me diziam
que não haviam passado. (Colaboradora G).
Mesmo os professores que passaram – como é o meu caso neste momento,
pois, atualmente estou morando em Cuiabá no Mato Grosso e não consigo
mais participar, jamais deixarão de relembrar com afeto o tanto que esse
projeto foi sonhado, organizado e exercido no coletivo. (Colaboradora A).
166
Sete colaboradores também mencionaram que participam do projeto

como forma de retribuição, por ter se formado em escolas e universidades
públicas como o caso da Colaboradora A, e por ter sido beneficiado pelo
PREVEC anteriormente, como o caso da Colaboradora H.
Sinto-me com um compromisso social, afinal, fiz minha graduação, mes-

trado e doutorado em universidade pública (Colaboradora A).
Trabalho no PREVEC para ajudar outras pessoas que como eu já preci-
sei, precisam do cursinho para poder entrar no Ensino Superior (Cola-
boradora H).
Três colaboradores mencionaram as bolsas como fator importante, como

a colaboradora I:
As bolsas possibilitaram continuar estudando na UFPR, devido ao meu

curso ser integral, sem as bolsas não conseguiria me dedicar tanto ao curso
e hoje conquistar o sonho de fazer em 2023 um intercâmbio.
Quatorze colaboradores mencionaram as horas formativas e o estágio,

como aspectos positivos do PREVEC, como a colaboradora A:
Sugeri que os alunos do quarto ano do curso de História, fizessem o está-

gio na modalidade remota no PREVEC. O resultado foi melhor do que
o esperado! Tanto os alunos do cursinho, quanto os alunos da Unioeste,
celebraram com gratidão o momento. Alunos que haviam me relatado o
desânimo com a docência, encontraram neste projeto, um respiro para
permanecerem firmes lutando pela educação. Ao todo, tivemos mais de
trinta alunos que estavam se formando em licenciatura e tiveram a possibi-
lidade de encontrar neste projeto, não apenas a experiência de cumprir uma
burocracia, mas de compreender o poder de transformação da educação
na vida das pessoas (Colaboradora A).
Outro fator que não foi mencionado, mas é extremamente importante

é o fato de o projeto divulga os cursos e as universidades envolvidas, favo-
recendo que mais pessoas conheçam e ingressem nas universidades, além
de divulgar as oportunidades existentes para pessoas de baixa renda, como
bolsas e auxílios.
O PREVEC é estruturado visando a fomentação da educação pública, de

qualidade e para todos. Temos a perspectiva de expansão das nossas turmas,
tanto remota quanto presencial, obter mais palestras socioeducativas, e dinâ-

micas que possam envolver mais os vestibulandos junto com as famílias, pro-
mover mais eventos através do PREVEC que possam incentivar a sociedade
para estar mais presente nesse projeto, mas para tanto precisamos de mais
colaboradores e apoio.
Estamos unidos buscando formas de atrair cada vez mais jovens, diminuir
as consequências de desistências pós pandemia da covid-19, tornar possível
a caminhada longa e árdua entre ensino médio e ensino superior, oferecendo
um ensino de qualidade, construindo futuros profissionais.
168
REFERÊNCIAS
CARREIRA, Dorival. Organização, sistemas e métodos: ferramentas para
racionalizar as rotinas de trabalho e a estrutura organizacional da empresa.
2. ed. Editora Saraiva, 2012.
SILVA, A. P. R.; PARISOTO, Mara Fernanda. Pré-Vestibular Comunitário:

Sempre Fica um Pouco de Perfume nas Mãos que Oferecem Flores. In: SAN-
TANA, Wilder Kleber Fernandes de; SILVEIRA, Éderson Luís (org.). Educa-
ção, Linguagens e Ensino. São Paulo: Pedro & João, 2021. v. 1, p. 350-370.

SLACK, Nigel; BRANDON-JONES, Alistair; JOHNSTON, Robert. Admi-
nistração da Produção. 8. ed. Grupo GEN, 2018. Disponível em: https://
integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788597015386/. Acesso em: 4
dez. 2022.
ZAGO, N. Cursos pré-vestibulares populares: limites e perspectivas. Pers-

pectiva, v. 26, n. 1, p. 149-174, 2008.
CAPÍTULO 12
IDEIAS FUNDAMENTAIS PARA
CONSTRUÇÃO CURRICULAR:
por uma pedagogia conteudista e um
currículo baseado em saberes essenciais
Luís Gomes Lima1
Luciana Paula Vieira Castro2
1. Breves considerações sobre currículo na atual reforma

educacional no Brasil
Iniciamos esse capítulo com a certeza e a indagação de Young (2014,

p. 192):
Estou convencido de que não há questão educacional mais crucial hoje

em dia do que o currículo. Para colocar o problema mais diretamente,
precisamos responder à pergunta: ‘o que todos os alunos deveriam saber
ao deixar a escola’?
Em primeiro, o convencimento a respeito de tal colocação se faz latente

diante da atual reforma educacional no Brasil, de caráter utilitarista, minima-
lista e privatista, como demonstram Ostermann e Rezende (2021). O interesse
em transformar a educação em ativo financeiro é observado na consolidação do
chamado Movimento pela Base, com vistas a apressar a aprovação da BNCC.
Na página desse movimento3 são apresentados seus mantenedores: Fundação
Lemann; Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal; Fundação Telefônica Vivo;
Instituto Natura; Instituto Unibanco; Itaú Educação e Trabalho; Movimento
Bem Maior. E, ainda, apresentam como doador principal: Fundação Roberto
Marinho. Decerto, há de se duvidar que esses grupos ligados ao grande capi-
tal estariam interessados em promover o bem-estar social e muito menos,
1 Doutor em Ensino de Ciências e Matemática, docente da área de Ensino de Física do Departamento de

Educação, Ensino e Ciências (UFPR), Palotina – PR.
2 Doutora em Ensino de Ciências e Matemática, docente da área de Educação e Formação de Professores
do Departamento de Educação, Ensino e Ciências (UFPR), Palotina – PR.
3 Mantenedores e Doador principal do grupo denominado Movimento pela Base, todos ligados ao neoliberalismo.
Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/quem-somos/.
170
uma escola pública de qualidade aos filhos e filhas dos trabalhadores. Nesse
aspecto, Saviani (2020) apresenta historicamente os motivos ideológicos em
busca de um retorno ao neoliberalismo clássico e os interesses na exploração
capitalista da escola pública.
Nesse projeto, a nova reforma educacional impôs: a) uma Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), com extinção de disciplinas e esvaziada de conteú-
dos (BRASIL, 2018); b) o chamado Novo Ensino Médio (NEM), fruto de uma
medida provisória (MP 746/2016) que virou lei apenas seis meses depois (Lei
13415/2017), com larga fragmentação curricular, extinção de disciplinas históri-
cas do currículo dos adolescentes e pregação de neofilia por trazer uma tendência
de implementar inovações como recurso salvacionista para a educação e; c) uma
Diretriz Curricular Nacional (DCN) para formação de professores (Resolução

CNE/CP nº 2/2019), que reduz os docentes a meros aplicadores da BNCC por
meio de um pragmatismo, tecnicismo e padronização do trabalho docente.
Todo esse pacote está se consolidando apesar dos manifestos, solicitações
e críticas de entidades acadêmicas, associações de professores, sindicatos, socie-
dades científicas e comunidade universitária que, por meio de cartas de repúdio e
cartas de pedido de revogação, têm apontado os efeitos deletérios de tal reforma
à educação dos estudantes brasileiros (ANFOPE, 2020). Nesse sentido, a Rede
Escola Professor Universidade (REPU) lançou uma Nota Técnica sobre o NEM,
esclarecedora aos demais entes federativos, indicando que o NEM aumentou as
desigualdades escolares entre os estudantes das escolas públicas (REPU, 2021).
Diversos autores têm demonstrado o retrocesso e as implicações dessa nova
reforma sintetizada no pacote descrito acima, dentre os mais atuais citamos,
Bazzo e Scheibe (2019), Ferretti (2018), Giareta (2021), Girotto (2018), Gonçal-
ves, Mota e Anadon (2020); Magalhães e Cruz (2018), Oliveira e Silva (2021),
Süssekind (2019). Entre outros, que vem demonstrando o risco dessas mudanças
para educação brasileira há mais tempo, como Freitas (2012), ao apontar como
o Brasil estava seguindo a mesma cartilha privatista que levou a educação esta-
dunidense ao fracasso, como se vê, também, em Ravitch (2011).
Verifica-se, então, que o pacote que compõe a reforma educacional
brasileira possui vertentes ideológicas, políticas e econômicas, voltadas ao
mercado financeiro e que não se trata, portanto, de uma reforma educacional
no sentido de possibilitar que filhos e filhas de trabalhadores, aqueles que
compõe a massa de estudantes do ensino público, tenham a possibilidade de
se emancipar social e educacionalmente. O teor da BNCC demonstra isso,
por se basear em competências e habilidades, e não em saberes ou conteúdos
escolares, ao manter como disciplinas isoladas apenas português e matemática,
implica em um epistemicídio pedagógico que impede acesso ao conhecimento
sistematizado produzido ao longo da história da humanidade nas demais dis-
ciplinas escolares. Por ser composta por competências e habilidades e não por
conteúdos e saberes, a BNCC suprimiu as especificidades epistemológicas das

disciplinas escolares ao juntá-las em áreas de pretensa interdisciplinaridade.
Conforme Ricardo (2010) houve uma transposição descuidada do conceito
de competência para a educação em geral promovida por Philippe Perrenoud.
Perrenoud se apropria de vários conceitos da didática das ciências da

escola francesa e que são verdadeiras caixas-pretas para a maioria dos
seus leitores, a saber, a noção de “transposição didática”, de “contrato
didático”, as “práticas sociais de referência”, os “objetivos-obstáculos”,
os “campos conceituais” e os “esquemas-em-ação”, para citar alguns
exemplos. Perrenoud não trata especificamente do ensino das ciências,
mas da formação em geral, o que poderia resultar em uma transposição
para outras áreas de conceitos e teorias com fortes matizes no ensino de

ciências e, por conseguinte, provocar uma compreensão aparente de suas
ideias (RICARDO, 2010, p. 613).
Essa generalização do conceito de competência levou aos equívocos

epistemológicos de sua aplicação no campo educacional, e influenciou negati-
vamente a composição de propostas educativas para construção de currículos.
Importante esclarecer que a existência dos conteúdos em qualquer currículo,
junto com o esforço pessoal do estudante no treinamento desses conteúdos, é
premissa básica para se começar a querer falar de competência. Como aponta
Ricardo (2010, p. 614, grifo nosso): “ao mesmo tempo em que o acúmulo de
conhecimentos não garante a sua mobilização em situações complexas, é
condição necessária, pois sem recursos a mobilizar não se constroem com-
petências”. De forma mais clara, não existe competência sem conteúdo. Isso
implica que um currículo deve ter o máximo de conteúdos possíveis, para que
possam ser mobilizados cognitivamente, e não um mínimo como apresenta
a BNCC. Freitas (2012) aponta o exemplo finlandês que busca o máximo e
não o mínimo na formação da juventude escolar:
É melhor ter objetivos globais de certos assuntos. Porque se você definir

objetivos mínimos para as escolas você sempre vai alcançar objetivos
baixos, mínimos. E é por isso que estabelecemos objetivos elevados, e
eles são elevados para todos (ZASTROW, 2008 apud FREITAS, 2012,
p. 389, grifo nosso).
Esclarecida a questão da necessidade de ampliação máxima de conteú-

dos em qualquer currículo escolar, é preciso abordar outros dois conceitos
problemáticos presentes no pacote de reformas educacionais no Brasil: a
interdisciplinaridade e a extinção de disciplinas no currículo escolar, a fim
de podermos tratar da indagação de Young (2014).
172
A questão da interdisciplinaridade há tempos é um problema no campo

educacional, em especial, quando se pretende forçar uma interdisciplinaridade
no currículo sem disciplinaridade. No mesmo aspecto em que não existe possi-
bilidade de surgir competência sem conteúdos, também, não é possível qualquer
tratamento interdisciplinar sobre os conteúdos que não passaram pela etapa de
ensino disciplinar. Conforme Young apud Galian e Louzano (2014, p. 1119):
“Não vejo problema algum com o currículo interdisciplinar, desde que, antes,
os alunos já tenham tido acesso às disciplinas que compõem o currículo inter-
disciplinar. Caso contrário, eles não saberão onde estão, ficarão confusos”.
Lembremos que no final de 1960 a interdisciplinaridade chega ao Brasil
como um modismo, sem nenhum consenso coeso sobre seu significado. Assim,
sem resultados educativos precisos, ou eficácia na implementação em sala de

aula, constitui-se como projeto que carrega consigo muitas distorções, como
aponta Paviani (2008, p. 14): “o uso indiscriminado do termo no ensino, na
pesquisa e no exercício profissional, aponta para múltiplos significados e, em
consequência, para nenhum significado preciso aceito pela comunidade de
professores e pesquisadores”. Essa multiplicidade e ambiguidade levaram à
recusa da interdisciplinaridade, tanto por professores, quanto por estudantes,
como se constata na revisão bibliográfica de Mozenna e Ostermann (2014).
Mesmo após anos de investigações e vários estudos relevantes realizados por
pesquisadores que se debruçaram sobre a interdisciplinaridade, como Fazenda
(1992), Japiassu (1976), Paviani (2008), Pombo (2008) e Ricardo (2005),
entre outros, não existe, nem consenso sequer sobre uma definição precisa
de interdisciplinaridade, muito menos, como fazer com que ela se consolide
no chão da sala de aula, ou possa compor um currículo escolar. Como afirma
Pombo (2008, p. 10), ao tratar da epistemologia da interdisciplinaridade,
ninguém sabe o que é interdisciplinaridade, “nem as pessoas que a praticam,
nem as que a teorizam, nem aquelas que a procuram definir”. O repisar da
interdisciplinaridade leva, no máximo, à existência de professore genéricos,
o que faz com que pessoas desqualificadas para exercer a docência acabem
preenchendo as demandas por professores efetivos nas escolas públicas. Con-
forme Malacarne (2007, p. 230) “cria o que pode ser denominado de ‘leigo-
-oculto’, pois acaba conferindo mesmo status a professores com formação
na área de sua atuação e professores improvisados em disciplinas para as
quais não possuem preparo”.
Em relação a extinção disciplinar constante na BNCC e no NEM é impor-
tante ressaltar a fragmentação existente em ambos. A primeira, apresenta 115
competências, dispersadas em 1567 habilidades ao longo de basicamente
600 páginas (BRASIL, 2018), mantendo como disciplinas escolares somente
português e matemática, e, mesmo assim, com clara redução de conteúdos
historicamente ensinados na escola. Já o NEM, que foi instituído em plena
pandemia pela primeira vez no Estado de São Paulo, propõe coisas que se
assemelham a autoajuda, como se vê na disciplina de Projeto de Vida. Além
de não terem sentido aos professores por se constituírem em temas que não
são presentes na formação docente, como #SeLiganaMídia, cujo componente
curricular é voltado ao marketing (RABELO; CAVALARI, 2022). Tal agenda
de reformas, configura-se como um programa em curso, como se vê no docu-
mento de 2010 encomendado pelo Banco Mundial: “Achieving world class
education in Brazil: the next agenda” (BRUNS; LUQUE e EVANS, 2010).
Para que essa agenda se estabelecesse foi imprescindível reformar a educação
e assentá-la sobre quatro pilares: “aprender a ser, aprender a conhecer, apren-
der a fazer e, aprender a viver juntos” (DELORS, 1998, p. 101). Nota-se que
esses pilares representam práticas pedagógicas duvidosas e não conteudistas
que se alastraram, configurando uma crise na educação e uma queda drástica

de sua qualidade por todo Ocidente (ENKVIST, 2010; 2019; 2020). Tal crise
já havia sido apontada por Arendt (2005) por meio de três ideias equivocadas
oriundas das novas pedagogias, que ela denominou de “uma salganhada de
coisas”, a saber: a) uma exacerbada ideia de ensino pragmatista (pedagogias
do aprender a aprender, ou novas pedagogias do aprender a fazer), esvaziada
de conteúdos e saberes intelectuais; b) vivência cotidiana como único fator
de aprendizado (aprender a viver juntos), sem considerar que o cotidiano
discente é repleto de senso comum; c) crise da autoridade (aprender a ser),
que levou a educação a se focar nos desejos das crianças e não nos conteúdos,
por meio de um igualitarismo permissivo onde as crianças são comparadas
aos adultos, e os alunos aos professores. Conforme a autora: “aquilo que, por
excelência, deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito gra-
dualmente adquirido de trabalhar e não brincar, é extinto a favor da autonomia
do mundo da infância” (ARENDT, 2005, p. 233). Para essa autora, é preciso
a compreensão clara de que “a função da escola é ensinar às crianças o que
o mundo é, e não instruí-las na arte do viver” (p. 246), e a crise na educação
só irá se alastrar se não for restituída a tradição.
Essas breves considerações nos permitem afirmar que a atual reforma
educacional brasileira é, também, fruto de uma crise antiga, ligada a três
prerrogativas mascaradas por um pseudoprogresso: o niilismo, o hedonismo
e a neofilia.
2. A importância das disciplinas e dos conteúdos escolares
A importância das disciplinas na escola é fundante para entendermos

quais conteúdos deveriam ser valorizados em um currículo escolar. Isso
devido ao fato de que cada disciplina é um mundo particular, representando
uma visão ímpar sobre o entendimento de um dado objeto cognoscente.
174
Afinal, “as disciplinas são a base sobre a qual transmitimos conhecimento

para as próximas gerações” (GALIAN; LOUZANO, 2014, p. 1119). E qual
deveria ser o conhecimento a ser transmitido? Na perspectiva da pedagogia
histórico crítica, Saviani (2003a, p. 55) enfatiza que “os conteúdos são funda-
mentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem
deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa
farsa”. Conforme esse autor, os conteúdos a serem transmitidos pelas escolas
devem vir dos clássicos, do saber sistematicamente produzido pela história
da humanidade e compreendido como erudito, pois só assim será possível
que filhos e filhas de trabalhadores tenham acesso ao mesmo conhecimento
da classe dominante. Para Saviani (2003b, p. 17, grifo nosso): “Ora, clássico
na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim

a atingir”. Nessa perspectiva, Young (2007, p. 1294) lembra o conhecimento
dos poderosos como pertencentes “aqueles com maior poder na sociedade”,
enquanto o conhecimento poderoso é um conceito em potencial, ou seja,
“refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer
explicações confiáveis ou novas formas de interpretar o mundo” (YOUNG,
2007, p. 1294). E, para que esse potencial venha a ter efeito é preciso recons-
truir o papel da escola e do currículo. Nesse propósito Young (2011, p.
614) expõe que um currículo deve se basear em conceitos e “deve excluir o
conhecimento cotidiano dos estudantes, ao passo que esse conhecimento é
um recurso para o trabalho pedagógico dos professores. Os estudantes não
vão à escola para aprender o que já sabem”.
Inclusive, Young (2011) reafirma a importância da disciplinaridade no
currículo por terem papel curricular, pedagógico e de identidade para profes-
sores e aprendizes: “As disciplinas são cruciais para o senso de identidade
dos professores como membros de uma profissão” (YOUNG, 2011, p. 617,
grifo nosso).
No propósito apresentado, faremos um recorte para as disciplinas espe-
cíficas de física, química e biologia, a fim de expor a relevância das especifi-
cidades epistemológicas de cada uma dessas áreas do conhecimento escolar.
Conforme Gaston Bachelard, na obra Filosofia do não (BACHELARD, 1940),
uma formação única, ou pretensamente interdisciplinar em ciências, não é
capaz de explicar as distintas compreensões sobre os conceitos científicos. Para
exemplificar, o autor utiliza o conceito de massa em cinco perfis epistemoló-
gicos distintos: (1) realismo ingênuo, típica do senso comum; (2) empirismo
claro e positivista, muito presente na disciplina de química; (3) racionalismo
clássico ou newtoniano, desenvolvido nas aulas de física; (4) racionalismo
completo e; (5) racionalismo dialético, são presentes em estudos de nível
superior. No mesmo propósito, Mortimer (2005, 1995, p. 271), também explica
a importância epistemológica das diferentes disciplinas científicas:
Meu próprio perfil sobre o conceito de massa tem o setor empírico como
o mais forte. Isso está relacionado à minha formação em Química e a
vários anos de trabalho em laboratórios químicos, usando escalas como
parte das atividades cotidianas. Um perfil hipotético de um físico pode
ser completamente diferente.
Esses exemplos são suficientes para demonstrar a importância das

especificidades epistemológicas e disciplinares na formação dos estudantes.
Portanto, um currículo deve prever o máximo de conteúdos disciplinares a
serem transmitidos pelas escolas por professores especialistas em cada área
do conhecimento, pois esse processo possibilitará aos estudantes acesso ao
conhecimento poderoso. Conhecer conceitos/conteúdos escolares sob distintas
formas de apresentação é também uma forma de emancipação.
3. O que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola?
Dentro das considerações expostas torna-se evidente que um currículo

escolar deve ser completo, construído na perspectiva de uma pedagogia con-
teudista, contemplando os saberes sistematizados, os conteúdos clássicos/
eruditos, a fim de que possam se transformar em conhecimento poderoso. É
esse conhecimento que todo aluno deve possuir ao deixar a escola. E, para
que isso seja possível, um currículo não pode ser baseado no conceito de
mínimo, mas, sim, de máximo, ensinados por professores especialistas em
cada área do conhecimento escolar. Claro que não se trata de afirmar que os
conteúdos por si só são capazes de gerar conhecimento poderoso, mas sem
eles tal conhecimento não se viabiliza. Assim, considerando a proposição de
Bruner (1978) a respeito da importância da estrutura de todo e qualquer conhe-
cimento, a fim de que se possa tratá-lo em termos de construção de saberes em
um currículo espiral. Tal proposição prevê que os estudantes tenham acesso
aos conhecimentos clássicos/eruditos em graus de dificuldade que devem
ser aumentados ao longo dos anos de sua escolarização, com isso, é possí-
vel atingir níveis de generalização e abstração intelectuais mais profundas.
Trata-se de permitir aos estudantes “uma compreensão de princípios e ideias
fundamentais” (BRUNER, 1978, p. 22), não pelo ideal de mínimo, mas da
própria estrutura, da própria essência do conhecimento.
Entende-se que as ideias fundamentais representam a essência do con-
ceito abordado em determinada disciplina, se essa essência for ensinada aos
estudantes, eles terão oportunidade de compreender, não só o conceito, mas
de generalizá-lo e aprofundá-lo em outros contextos. Toda ideia fundamental
deve ser compreendida como fluida, pois está presente, tanto naquela disci-
plina particular, como em outras disciplinas e outros contextos, garantindo
176
aos estudantes o desenvolvimento cognitivo da função psíquica superior da

abstração, por meio da generalização daquele conteúdo fundamental. Impor-
tante ressaltar que Bruner (1978) apenas apresenta as ideias fundamentais
e currículo em espiral, mas não realiza nenhum procedimento no sentido
de construção curricular utilizando esses dois conceitos. O que propomos,
portanto, é apresentar uma sistematização de construção curricular a esse
respeito, sobre as disciplinas de física, química e biologia, demonstrando
suas especificidades epistemológicas e a necessidade de serem ministradas
por professores especialistas, a fim de permitir que os estudantes das esco-
las públicas tenham acesso a esses conhecimentos e possam aprofundar seu
aprendizado à medida que forem avançando nas séries escolares. Os anexos 1
a 3, apresentam essa proposição com foco no Ensino Médio. Cada disciplina

apresenta as ideias fundamentais, isto é, a estrutura fundamental, que se for
ensinada, possibilita a compreensão e aprofundamento dos demais conteúdos
disciplinares apresentados.
4. Possibilidades de investigação e desdobramentos para pesquisa,

ensino e extensão
Cursos de formação continuada podem estruturar discussões com os

professores de biologia, física e química do EM das redes públicas de educa-
ção com foco na exploração curricular das ideias e conteúdos fundamentais
presentes nos anexos I a III. A contribuição nessa atividade pode, também,
se estender nas atividades de extensão de pesquisadores das universidades
públicas. Um desdobramento interessante seria a avaliação dessas propostas
em conjunto com os professores das redes públicas de ensino, não apenas para
as disciplinas aqui expostas, mas estendendo a possibilidade de construção
curricular com base nas ideias fundamentais para todas as demais disciplinas
do EM. É preciso valorizar os professores que estão no chão da sala de aula, e
uma construção curricular não pode prescindir da participação desses profis-
sionais. Neste sentido, a inserção destes na formulação curricular constitui-se
em uma forma de valorização. Também é possível que a formação inicial
dos licenciandos seja contemplada por meio das trocas de experiências com
professores já atuantes.
Compreendemos, nessa perspectiva, que será no seio das discussões, com
o apoio dos professores e professoras do EM, que um currículo em espiral
com foco no conhecimento poderoso possa ser construído tendo por base as
ideias fundamentais que garanta a nossos estudantes sua plena escolarização,
indistintamente, de sua classe social. Esse desafio prevê a inclusão dos pro-
blemas históricos e, portanto, das condições materiais da educação brasileira
nas discussões, contemplando a precarização da profissionalização docente

e a necessidade de melhorias de investimento e infraestrutura nas escolas
públicas brasileiras.
Considerações finais
No presente capítulo tecemos algumas considerações a respeito da pre-

carização da educação pública brasileira nas recentes reformas educacionais
que estão sendo implantadas nos últimos anos. Verificamos que essas reformas
não têm intenção de garantia da qualidade educacional para a grande massa
dos estudantes das escolas públicas. Antes, partem de pressupostos ideoló-
gicos, políticos e econômicos alinhados ao neoliberalismo, com objetivo de
transformar a educação pública em ativo financeiro.

Como proposta de superação a esse pacote, defendemos a construção de
um currículo em espiral com base nas ideias de conhecimento poderoso de
Michael Young e das ideias fundamentais de Jerome Brunner, em um recorte
para as disciplinas de física, química e biologia, sem, contudo, descaracterizar
a possibilidade de promoção dessa construção para todas as demais discipli-
nas do EM. No contexto exposto foi possível observar que as especificidades
epistemológicas devem ser garantidas em toda e qualquer proposta de cons-
trução curricular para formação dos estudantes. O importante, na proposta
apresentada, é que as ideias fundamentais sejam garantidas, e a quantidade
de conteúdos fundamentais, respectivos a cada ideia fundamental, bem como
seu aprofundamento, seja escolha dos professores. Uma vez que a estrutura
do saber objetivo esteja sedimentada, os estudantes terão condições para reco-
nhecer problemas derivados dessas ideias fundamentais, em um processo
curricular vivo, de “contínua ampliação e aprofundamento do saber em termos
de ideias básicas e gerais” (BRUNNER, 1978, p. 17).
Futuras investigações podem se concentrar em avaliar a aplicação da
proposta apresentada, tanto em cursos de formação como em projetos de
pesquisas e extensão universitária, onde docentes atuantes na educação básica
poderiam juntar-se aos professores pesquisadores das universidades, além é
claro, dos licenciandos, para que se pudesse aprofundar e refletir de maneira
teórica sobre o que tem sido visto na prática cotidiana dos professores do
ensino médio, trazendo suas percepções e encaminhamentos de conteúdos.
Neste sentido cabe ressaltar a importância da extensão universitária para que se
possam efetivar mudanças neste cenário de distanciamento entre universidade
e escola, que tanto tem sido alvo de preocupações nas pesquisas em educação.
178
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p. 1287-1302, 2007.
ANEXO I
Física – 1º ano EM
Proporcionalidade – frações, razões, proporções, grandezas proporcionais, semelhança,

trigonometria, linearidade, funções do 1º e do 2º grau, escalas.
Medidas – grandezas discretas e contínuas, padrões, comprimentos, áreas, volumes, sistemas

de unidades; ordem de grandeza; estimativas e comparações de medidas; unidades do SI e suas
transformações; unidades dimensionais; distâncias e deslocamentos.
Movimento Retilíneo Uniforme – velocidade média; cinemática escalar; os movimentos

progressivos e retrógrados em aplicações gráficas, tabelas, funções e cálculos.
Aceleração – Movimentos com velocidade escalar variável e suas funções horárias.
Aceleração da Gravidade – Movimentos verticais: lançamento vertical e queda livre.
Cinemática vetorial – Vetores e operações com vetores: adição vetorial, vetor oposto, subtração
vetorial, produto de um número real por um vetor. Vetor deslocamento; velocidade vetorial média;
velocidade vetorial instantânea; aceleração vetorial média; aceleração tangencial; aceleração
centrípeta e; aceleração vetorial.
Lançamento horizontal e oblíquo – Princípio da independência dos movimentos simultâneos

de Galileu; lançamento de projéteis em ângulos variados para determinação de distâncias.
Movimento circular – Grandezas angulares; espaço angular, velocidade angular e aceleração

angular; período e frequência; relação entre velocidade linear e angular.
Leis de Newton – Conceito de força; tipos e aplicações de forças de contato [força de atrito,
força elástica (Lei de Hooke) e força centrípeta]; forças de campo [força peso]; aplicações das
três leis de Newton em contextos diversos, tais como planos inclinados, curvas, entre outros.
Conservação da Energia – Trabalho de uma força; potência; rendimento; energia mecânica

(cinética, potencial gravitacional e potencial elástica), e transformações de energia.
Conservação da quantidade de movimento – Impulso de uma força; quantidade de movimento;

teorema do impulso; aplicações da conservação da quantidade de movimento; choques mecânicos,
tipos e aplicações e; coeficiente de restituição.
Leis de Kepler – Cinemática do movimento dos planetas: órbitas planetárias; velocidade e

períodos dos corpos celestes.
Gravitação Universal – Dinâmica do movimento dos planetas: força gravitacional; constante

de Cavendish; campo gravitacional e campo de gravidade; aceleração da gravidade; corpos
em órbita, contemplando a velocidade orbital e período de revolução; velocidade de escape;
imponderabilidade; energia cinética e potencial.
Equilíbrio – Estática dos Sólidos: métodos da linha poligonal das forças e das projeções; equilíbrio
dos corpos extensos, por meio do momento de uma força; momento binário; além das ideias de
centro de gravidade e centro de massa; tipos de equilíbrio e; máquinas simples e suas aplicações.
continua...
184
continuação
Princípio fundamental da Hidrostática (Teorema de Stevin) – Estática dos fluidos: pressão;

pressão atmosférica; pressão hidrostática; densidade; massa específica; vasos comunicantes;
prensa hidráulica e empuxo.
Equação de Bernoulli – Comportamento dos fluidos em movimento: Vazão; equação da

continuidade; equação de Bernoulli e equação de Torricelli para fluidos.
Temperatura e calor – Medição de temperatura; escalas termométricas Celsius, Fahrenheit e

Kelvin, e suas conversões; zero absoluto; função termométrica; efeitos da temperatura na dilatação

térmica dos sólidos e líquidos; dilatação linear, superficial e volumétrica dos sólidos; dilatação
térmica dos líquidos; dilatação anômala da água.
Energia Térmica – Calor sensível e latente; quantidade de calor; equação fundamental da calo-
rimetria; calor específico e capacidade térmica de um corpo; mudanças de fase; curvas de aque-
cimento e resfriamento; diagramas de fases; equilíbrio sólido-líquido; equilíbrio líquido-vapor;
equilíbrio sólido-vapor; propagação do calor na condução, convecção e irradiação; lei de Fourier;
lei de Stefan-Boltzmann e; lei de Kirchhoff.
Lei geral dos gases perfeitos – Estado de um gás (volume, pressão e temperatura); transfor-
mações gasosas (isocórica, isobárica e isotérmica); equação de Clapeyron; lei geral dos gases
perfeitos; teoria cinética dos gases; energia cinética do gás; velocidade média das moléculas e;
energia cinética média por molécula.
Leis da Termodinâmica – Trabalho nas transformações gasosas; lei de Joule dos gases perfei-
tos; primeira lei da Termodinâmica; transformações reversíveis e irreversíveis; segunda lei da
termodinâmica; máquinas térmicas; máquina frigorífica; ciclo de Carnot; princípio de degradação
da energia; desordem e entropia.
Leis da reflexão – Óptica geométrica; natureza da luz; propagação da luz; triângulos semelhantes
para construção de imagens; reflexão da luz; formação de imagens em espelhos planos e espelhos
esféricos; equação dos pontos conjugados; aumento linear transversal.
Leis da refração – Refringência; ângulos limite, reflexão total; dioptro plano; lâmina de
faces paralelas; prismas e; dispersão luminosa. Lentes esféricas delgadas, suas propriedades,
construção de imagens; distância focal e vergência das lentes; fórmula do fabricante de lentes
(Equação de Halley); equação de Gauss; aumento linear transversal de lentes; associação de
lentes; formação de imagens nos instrumentos ópticos como, câmera fotográfica, projetores,
retroprojetores, lupas, microscópio composto, luneta e telescópio; óptica fisiológica nos es-
tudos do olho humano e previsão de lentes corretivas para defeitos da visão como: miopia,
hipermetropia, presbiopia, astigmatismo, daltonismo, estrabismo e catarata.
Movimento Harmônico Simples – Movimentos periódicos; energia no MHS; relação entre o

MHS e o movimento circular uniforme; função horária do MHS; função da velocidade escalar
do MHS e; função da aceleração escalar do MHS.
continua...
continuação
Ondas mecânicas e eletromagnéticas -Tipos de ondas; propagação de um pulso transversal em

meios unidimensionais; reflexão e refração de ondas; função de onda; concordância e oposição
de fase; princípio de Huygens; difração de ondas em fenda simples e dupla; polarização de ondas.
Princípio da superposição; interferência e fontes coerentes; ondas estacionárias; interferência de
ondas luminosas; interferência em películas finas; interferômetro de Michelson e; experimento
de Young.
Ondas sonoras – Velocidade do som em vários meios; altura, intensidade e timbre do som;
reflexão sonora; eco; reforço e reverberação do som; refração e difração sonora; interferência
sonora; cordas vibrantes e ressonância; colunas de ar vibrante com tubos sonoros abertos e
fechados e; efeito Doppler.
Lei de Coulomb – Carga elétrica; processos de eletrização; princípio da conservação das cargas
elétricas; lei de Coulomb; campo elétrico de cargas puntiformes; trabalho potencial elétrico; ener-
gia potencial elétrica; superfície equipotencial; campo elétrico uniforme; condutor em equilíbrio
eletrostático; campo e potencial de condutor esférico; densidade elétrica superficial e; capacitância.
Leis de Ohm – Eletrodinâmica: corrente elétrica; circuito elétrico; efeitos da corrente elétrica
e efeito Joule; energia e potência da corrente elétrica; leis de Ohm e; resistores e suas associa-
ções; instrumentos e medidas elétricas; geradores elétricos; equação do gerador; lei de Pouillet;
associação de geradores; receptores elétricos; força contraeletromotriz; equação do receptor;
potência e rendimento de um receptor; gerador reversível; as leis de Kirchhoff; potenciômetro
de Poggendorff; capacitores; associação de capacitores; energia potencial elétrica do capacitor;
carga e descarga de capacitores; dielétricos; polarização do dielétrico e; rigidez dielétrica.
Campo magnético – Magnetismo: Imãs e propriedades, sentido e intensidade de campo mag-

nético; inseparabilidade de polos magnéticos; linhas de indução; campo magnético de correntes
elétricas; lei de Bio-Savart; campo magnético em espira circular em condutor reto e em solenoide;
Lei de Ampère e; campo magnético terrestre.
Força eletromagnética e ondas eletromagnéticas – Eletromagnetismo: força sobre carga móvel

e sobre condutor reto em campo magnético uniforme; desenvolvimento das regras da mão direita
e esquerda; substâncias magnéticas; histerese magnética; eletroímã e supercondutores; indução
eletromagnética; lei de Lenz; lei de Faraday-Neumann; autoindução; correntes de Foucault;
bobina de indução; corrente alternada, alternador e dínamo; valor eficaz e potência média; trans-
formadores; as duas hipóteses de Maxwell e características das ondas eletromagnéticas; espectro
eletromagnético; ondas de radiofrequência e micro-ondas; os raios X e gama; transmissão e
recepção de ondas de rádio
Fator de Lorentz – Postulados da relatividade especial; cálculo da dilatação do tempo; cálculo

da contração do espaço; princípio da conservação da quantidade de movimento no domínio
interatômico; cálculo da massa e da energia relativística; energia e quantidade de movimento.
continua...
186
continuação
Dualidade onda-partícula – Física Quântica: constante de Planck; teoria dos quanta; efeito
fotoelétrico; átomo de Bohr e seu modelo aplicado ao átomo de hidrogênio, raio de Bohr e a
fórmula de Bohr nos níveis de energia de um elétron num átomo de hidrogênio; natureza dual
da luz; dualidade onda-partícula com a equação formulada por De Broglie; princípio da incer-
teza de Heisenberg; difração e interferência com elétrons; conceito de superposição de estados
quânticos pela analogia do gato de Schrödinger; a interpretação de Copenhague e o colapso de
função de onda pelo papel do observador; complementaridade e; horizontes da física – teoria da
grande unificação – conceito da teoria das cordas; tecnologia emergente da computação quântica
e inteligência artificial.
Partículas elementares e radioatividade – Física nuclear: forças fundamentais da natureza –

nuclear forte, eletromagnética, nuclear fraca e força gravitacional -; antipartículas; partículas
fundamentais da matéria; raios cósmicos; radioatividade; reações de decaimento; velocidade
média de desintegração; meia-vida; fissão nuclear e; fusão nuclear.
ANEXO II
Química Geral – 1º ano EM
Método Científico – Construção de modelos; observações; hipóteses; experimentações; conclusões;

construção de modelos (teorias); leis; métodos dedutivos e indutivos.
Medidas – Comprimentos, áreas, volumes; massas; densidade; temperatura; escalas termométricas;

pressão; pressão atmosférica; sistemas de unidades; estimativas; notação científica; ordens de grandeza.
Proporção – Frações; razões; proporções; grandezas proporcionais; semelhanças; escalas.
Energia – Sistemas abertos; fechados e isolados; conservação de energia.

Matéria – Estados físicos da matéria e suas transformações ou mudanças; diagrama de fases;

composição da matéria; tipos de misturas; sistemas homogêneos e heterogêneos; tipos e processos
de separação de misturas; aparelhos de laboratório; transformações da matéria; fenômenos físicos
e químicos; substâncias; reagentes, produtos e equação química; reações químicas.
Substância – Substâncias puras, simples e compostas; leis ponderais: conservação da massa

(Lei de Lavoisier), lei das proporções definidas (Lei de Proust) e lei das proporções múltiplas
(Lei de Dalton).
Átomo – Teorias atômicas; descoberta do elétron; tubo de raios catódicos; descoberta do próton e
da radioatividade; experiência de Rutheford; descoberta do nêutron; teoria dos quarks; as partícu-
las fundamentais. Características dos átomos e suas relações: número atômico; número de massa;
elemento químico; íons (cátions e ânions); semelhanças atômicas: isótopos, isóbaros, isótonos e
isoeletrônicos. Evolução do modelo atômico: ondas eletromagnéticas e espectro eletromagnético.
Modelo atômico de Böhr; eletrosfera; energia dos níveis e subníveis; distribuição eletrônica de íons.
Quantum – Dualidade da matéria – equação de onda de De Broglie; princípio da incerteza de

Heisenberg; órbitas indefinidas – o orbital; números quânticos (principal; secundário ou azimutal;
magnético e spin); distribuição eletrônica em orbitais; princípio da exclusão de Pauli e a Regra
de Hund.
Organização – Tabela periódica, parafuso telúrico, lei das oitavas, organização de Mendelev,
lei periódica atual (Moseley); famílias ou grupos; períodos; localização na tabela periódica;
classificação dos elementos; propriedade dos elementos; ocorrência dos elementos; propriedades
aperiódicas e periódicas; raio atômico; potencial de ionização; eletroafinidade; eletronegatividade;
eletropositividade; reatividade. Fenômenos Físicos organizados em famílias e períodos: densidade,
volume, temperatura de fusão e ebulição dos elementos.
Interações – Interações atômicas e moleculares; ligações iônicas ou eletrovalentes; ligações

covalentes e covalente dativa; ligações metálicas; geometria molecular; polaridade; forças inter-
moleculares: substâncias polares e apolares e principais solventes.
Dissociação e ionização – Funções inorgânicas; ácidos; bases ou hidróxidos; sais e óxidos;

condutividade elétrica.
continua...
188
continuação
Química Geral – 1º ano EM
Reações – Reações e equações químicas; balanceamento das equações químicas; tipos de reações;
condições para ocorrência de reações (reações de simples troca ou deslocamento; reatividade
dos metais e ametais);
Massa – Relações de massa: massas dos átomos; unidade de massa atômica; massa atômica de
um átomo e elemento; massa molecular; constante de Avogrado; mol; massa molar; quantidade
de matéria.
Gás – Estudo dos gases; características gerais dos gases; variáveis de estado dos gases (pressão,
volume, temperatura); transformações gasosas (isotérmicas; isobáricas e isovolumétricas). Quan-
tidade de substâncias e equação de estado: volume molar; Lei de Avogrado; equação de estado dos
gases perfeitos. Mistura de gases: pressão parcial (Lei de Dalton); volume parcial (Lei de Amagat).

Densidade dos gases: densidade absoluta e relativa dos gases; difusão e efusão dos gases.
Estequiometria – Quantidades de substâncias em uma reação química; tipos de fórmulas (per-

centual; mínima ou empírica e, molecular); leis das combinações químicas (leis ponderais de
Lavoisier e Proust) e lei volumétrica (Gay-Lussac). Coeficientes e quantidade de substância (mol).
Química – Físico-química – 2º ano EM
Solução – Tipos de solução; solubilidade e curvas de solubilidade; preparo de soluções; reações

entre quantidade de soluto, solvente e solução; concentração comum; densidade de solução; título
(τ), porcentagem em massa e em volume e porcentagem em volume; concentração em mol/L
ou concentração molar, ou molaridade; relação entre concentração comum, título, densidade
e concentração em mol/L; fração molar ou fração em mol. Diluição de soluções. Mistura de
soluções sem e com reação química.
Propriedades coligativas – Propriedades físicas das substâncias; tonoscopia, ebulioscopia e

crioscopia, osmose e pressão osmótica.
Energia térmica – Termoquímica; balanço energético na alimentação; equações termoquímicas;

lei de Hess.
Redução – Número de oxidação; reações de óxido-redução; balanceamento das equações de

reações de óxido-redução.
Energia elétrica – Eletroquímica: pilhas e baterias; potencial das pilhas; espontaneidade de uma
reação; corrosão e proteção de metais; eletrólise; aspectos quantitativos da eletrólise; óxido-
redução na obtenção de substâncias simples.
Velocidade – Cinética química: estudo da velocidade das reações; condições para ocorrência de
reações; influências na rapidez das reações; lei da velocidade.
continua...
continuação
Química – Físico-química – 2º ano EM
Equilíbrios – Equilíbrio químico: processos reversíveis; deslocamento de equilíbrio (princípio

de Le Chatelier). Equilíbrio em meio aquoso; constante de ionização de ácidos e bases; lei de
diluição de Ostwald; teoria protônica de Brönsted-Lowry; conceito de ácido-base de Lewis;
produto iônico da água e PH; hidrólise salina; solução tampão; curvas de titulação; constante do
produto de solubilidade.
Radiação – Descoberta dos raios X; radiações do urânio; leis da radioatividade; séries radioativas;
transmutação artificial. Cinética das desintegrações radioativas: meia-vida ou período de
semidesintegração. Fenômenos radioativos e suas aplicações.
Química Orgânica – 3º ano EM

Carbono – Teoria estrutural de Kekulé; evolução da fórmula estrutural do carbono; ligações

covalente; compostos orgânicos – composição, características gerais, propriedades físicas,
capacidade de formar cadeias, classificações do carbono; cadeias carbônicas; cadeias abertas,
acíclicas ou alifáticas; cadeias fechadas ou cíclicas.
Funções Orgânicas – Nomenclatura IUPAC; hidrocarbonetos, alcanos ou parafinas; alquinos ou
alcinos; alcadienos ou dienos; cicloalcanos, ciclanos ou cicloparafinas; cicloalquenos, cicloalcenos,
ciclenos ou ciclolefinas; aromáticos. Grupos orgânicos substituintes e radicais. Hidrocarbonetos
ramificados: alifáticos saturados, alcanos, Hidrocarbonetos alifáticos insaturados: alquenos,
alquinos e alcadienos. Hidrocarbonetos cíclicos. Fontes de hidrocarbonetos; combustão. Funções
orgânicas contendo oxigênio. Funções orgânicas contendo nitrogênio. Derivados halogenados;
ácidos sulfônicos; organometálicos; tiocompostos. Compostos de funções mistas; reconhecimento
de funções e nomenclatura; α-aminoácidos (aa); ácido acetilsalicílico (AAS). Propriedades físico-
químicas dos compostos orgânicos.
Isomeria – Conceito de isomeria; isomeria plana e espacial.
Reações – Reações orgânicas de hidrocarbonetos; tipos de reações orgânicas; reações de
substituição; reações de adição; reações de oxidação. Reações de outras funções orgânicas: álcoois;
aldeídos e cetonas; ácidos carboxílicos; estéres; aminas, aminoácidos e amidas.
Polímeros – Polímeros sintéticos: polímeros de adição; polímeros de condensação; policarbonatos;
polímeros de rearranjo; termofixo; propriedades e características gerais dos polímeros. Polímeros
naturais: borracha, vulcanização; carboidratos; polissacarídeos; glicogênio; celulose; proteínas
ou polipeptídios. Relações entre polímeros e meio ambiente.
ANEXO III
Biologia – 1º ano EM
Método científico – Conceito de Vida; Modelos e método científico; Relação Ciência x

Sociedade x tecnologia x ambiente (CTSA); Importância da Ciência no mundo contemporâneo
e ao longo da história; Biotecnologia.
Citologia – Histórico; Níveis de organização celular de procariotos e eucariotos; Teoria Celular;

Metabolismo, anabolismo e catabolismo; Respiração celular; organização e funcionamento da
célula; Tipo e estrutura da célula; Organelas; Transporte celular; reprodução celular; DNA, RNA.
Histologia – Tecido epitelial; tecido conjuntivo; tecido cartilaginoso; tecido ósseo; tecido
muscular; tecido nervoso; tecido hemopoiético.
Embriologia – Reprodução dos seres vivos; Tipos de reprodução; Períodos de Gestação;

gametogênese, fecundação, clivagem, gastrulação, morfogênese e organogênese.
Ecologia – Cadeia e teia alimentar; fluxo de matéria; pirâmides ecológicas; Ciclos

Biogeoquímicos; Fotossíntese; Sustentabilidade; Lixo e reaproveitamento (5R); Ecossistemas
terrestres e aquáticos; Biomas; População; Relações ecológicas e mecanismos biológicos.
Saúde – Saúde Pública: conceitos e indicadores de Natalidade, mortalidade; Tipos de drogas

e seus efeitos, prevenção ao uso de Drogas; Sexo; Sexualidade, ISTs e AIDS; Bioquímica de
macromoléculas.
Taxonomia – Organização dos seres vivos; Aspectos históricos da classificação dos seres vivos.
Conceitos de espécie, genética, ecologia, filogenia. Reinos e Vírus.
Vírus – Características gerais e ciclo de reprodução; Doenças e Saúde Pública; Sistema de Defesa.
Bactéria – Características gerais; reprodução; nutrição e respiração. Doenças e Saúde pública;

Função dos antibióticos e mecanismos de resistência.
Protistas – Características gerais; principais parasitas humanos; Algas (classificação e ciclo

reprodutivo).
Fungos – Classificação e características gerais; Doenças e Saúde Pública; Importância econômica;

Relações ecológicas: Líquens.
Botânica – Criptógamas; Briófitas; Pteridófitas; Espermatófitas; Gimnosperma; Angiosperma. Ca-

racterísticas gerais; Anatomia e reprodução vegetal; etnobotânica; Fisiologia vegetal; fitoterápicos.
Animais Invertebrados – Características gerais; reprodução; doenças e saúde pública.
Animais Vertebrados – Características gerais; reprodução; importância ecológica e econômica;

Anatomia e fisiologia comparada.
192
Evolução – Teorias Evolucionistas; Evidências da Evolução; Mecanismos da evolução; Genética

das populações; Mutação; Seleção Natural; Deriva continental; Eras geológicas; Evolução dos
grandes grupos biológicos; Isolamento geográfico; (Bioética).
Genética – Conceitos básicos de genética; hereditariedade; Leis de Mendel; Probabilidade e

combinação; Heredogramas; Interação gênica; Código genético; Ácidos Nucleicos; Crossing-over;
Mutações Genéticas; Biotecnologia, manipulação e Engenharia Genética.
Fisiologia – Morfofisiologia Humana; Homeostase; Integração dos Sistemas; Distúrbios

fisiológicos; Sistemas (respiratório; digestório; excretor, nervoso, imunológico, endócrino,
reprodutor, urinário, muscular, ósseo, linfático, sensorial, tegumentar).

ÍNDICE REMISSIVO
A
Alfabetização científica e tecnológica 12, 15, 38, 39, 144, 145, 150
AstroPop 12, 30, 49, 51, 52, 54
Atelier científico 13, 31, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 71
Avaliação em larga escala 115, 122, 127, 128
B
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 16, 88, 90, 96, 99, 100, 101,
106, 115, 122, 124, 128, 143, 144, 145, 148, 149, 151, 169, 170, 171, 172,
178, 179, 180
Bit Papo 13, 87, 89, 91, 93, 94
C
Ciências da natureza 144, 145, 147, 149, 150, 179
Competência leitora e escritora 98, 99, 100, 103, 104
Construção de conhecimentos 15, 76, 77, 81, 82, 143, 144, 145
Covid-19 13, 15, 17, 30, 40, 43, 52, 65, 66, 73, 75, 85, 91, 94, 99, 129, 130,
139, 156, 160, 164, 167
Cursos de licenciatura 12, 17, 24, 27, 31, 41, 51, 59, 77, 145
D
Divulgação científica 12, 13, 26, 27, 29, 30, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44,
45, 49, 50, 51, 54, 55, 56, 73, 74, 75, 76, 77, 81, 84, 85, 94, 147, 148, 149
Docência 26, 33, 42, 58, 111, 150, 152, 166, 172
Docentes 3, 4, 11, 12, 14, 15, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 35, 38, 59, 73,
74, 77, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 90, 91, 92, 93, 94, 99, 100, 102, 103, 111, 112,
113, 114, 115, 117, 118, 120, 121, 122, 127, 129, 130, 136, 137, 140, 143,
145, 147, 148, 149, 150, 152, 155, 157, 165, 170, 173, 177, 178
E
Educação básica 13, 25, 29, 30, 33, 51, 59, 60, 63, 67, 77, 87, 88, 89, 90, 91,
93, 96, 122, 123, 124, 126, 144, 148, 151, 177
Educação em Astronomia 12, 13, 30, 49, 50, 51, 53, 56
194
Educação em Ciências 13, 27, 29, 33, 35, 43, 44, 45, 59, 60, 62, 63, 64, 65,
66, 67, 69, 70, 71, 73, 75, 77, 82, 83, 84, 89, 96, 97, 143, 146, 147, 148, 151,
152, 179
Ensino de ciências 24, 25, 26, 27, 28, 31, 39, 44, 45, 49, 57, 58, 62, 76, 77,
144, 150, 171
Ensino e aprendizagem 17, 25, 76, 81, 82, 101, 119, 144, 145, 150
Ensino fundamental 14, 31, 49, 53, 54, 57, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 123,
140, 145, 147, 148
Estéticas 13, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 69, 70, 71, 126
Extensão universitária 4, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 40,
41, 42, 43, 44, 45, 49, 56, 57, 74, 75, 84, 125, 144, 177

F
Formação continuada 12, 13, 16, 30, 49, 50, 51, 56, 57, 74, 93, 111, 146, 176
Formação de professores 4, 13, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 33, 41, 53, 57, 59, 69,
71, 75, 83, 85, 96, 111, 117, 118, 123, 143, 144, 146, 151, 152, 170, 179, 180
Formação docente 3, 4, 11, 14, 15, 30, 31, 73, 81, 83, 87, 111, 112, 113, 114,
127, 148, 150, 173, 178
Formação inicial 14, 15, 29, 50, 66, 74, 76, 111, 115, 143, 144, 145, 152, 176
G
Gestão escolar 15, 25, 30, 129, 130, 139
I
Instagram 13, 54, 55, 66, 67, 74, 77, 91, 92, 156
L
Licenciatura em Computação 13, 14, 41, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 96,
98, 102, 105
P
Pandemia 13, 17, 30, 40, 43, 52, 57, 65, 66, 73, 74, 79, 91, 92, 94, 96, 99,
108, 111, 115, 117, 128, 129, 133, 135, 136, 139, 140, 144, 151, 156, 160,
162, 163, 164, 167, 173
Popularização da ciência 13, 30, 73, 74, 76, 81, 83
Professores 4, 12, 13, 15, 16, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 36, 41, 42,
45, 49, 50, 51, 53, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 64, 65, 67, 69, 71, 73, 74, 75,
76, 80, 81, 83, 85, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 101, 102, 103, 104,
105, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
127, 129, 130, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144,
146, 147, 148, 149, 151, 152, 157, 158, 159, 160, 162, 163, 164, 165, 170,
172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180
Projeto de extensão 12, 13, 14, 15, 16, 41, 49, 50, 51, 73, 80, 81, 82, 83, 87,
89, 91, 92, 93, 94, 95, 98, 99, 113, 114, 129, 130, 140, 159, 160
R
Redes sociais 29, 30, 54, 55, 66, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 82, 84, 94, 95,
117, 148, 165
Residência pedagógica 15, 31, 143, 144, 147, 148, 150, 151
S
Sala de aula 42, 50, 51, 52, 81, 87, 88, 90, 102, 103, 104, 105, 112, 119, 122,
133, 147, 158, 160, 164, 172, 176
Spotify 13, 77
T
Trabalho pedagógico 15, 30, 114, 129, 130, 139, 174
Y
YouTube 13, 52, 74, 91, 92, 93, 156
SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

Educação, Ensino e Ciências - Formação Docente e (Re) Existência Na Universidade

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

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Educação, Ensino e Ciências: formação docente e (re)existência na Universidade Pública /

1. Educação 2. Educação em Ciências 3. Formação de professores 4. Extensão universitária.

CDU 37 CDD 370.71

Élsio José Corá (UFFS) Reginaldo Rodrigues Costa (PUC/PR)

PALAVRA DOS ORGANIZADORES������������������������������������������������������������ 19

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

ÍNDICE REMISSIVO����������������������������������������������������������������������������������� 193

Crença em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o

humana. O século é outro, mas o cronotopo, entendido como uma visão de

O livro, organizado em 12 capítulos, revela o empenho de docentes,

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

que, com a pandemia da covid-19, passou a atuar também na cibercultura,

atividades em que o fazer científico aborda também os aspectos estéticos que

do mesmo, além de incentivar a inserção dos estudantes em projetos de ensino,

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Raquel Angela Speck, no nono capítulo, Organização do trabalho

da tecnologia. A autora ressalta a importância dos projetos de extensão para

do projeto na modalidade on-line, em que o número de beneficiados tem um

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

cursos de licenciatura do Setor Palotina estão alinhados às discussões sobre os

Ana Paula Ramão da Silva

DE MEDEIROS, M. M. A extensão universitária no Brasil: um percurso

FREIRE, P. Extensão ou comunicação. Tradução: Rosisca Darcy de Oli-

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extensão do Departamento de Educação, Ensino e Ciências (DEC) e valoriza-

Parte I – Apresentação e Discussões Iniciais, em que são tecidas refle-

Agradecemos a cada professora e professor do DEC, a cada estudante

departamentos e a todos que de alguma forma contribuíram para a materia-

Tiago Venturi e Roberta Chiesa Bartelmebs

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A epígrafe retirada da produção teórica dos intelectuais franceses revela

1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica, professor da área de Ensino de Biologia do Departamento

passou por alterações em sua configuração, nunca se descolando de sua voca-

2. De Departamento de Sociais e Humanas (DSH) a Departamento

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Os cursos passaram a demandar as áreas das Ciências da Educação e do

ricular e no ano de 2020 todas as licenciaturas do Setor Palotina passaram

Quadro 1 – Disciplinas Obrigatórias do DSH

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Com base na planilha de ofertas obrigatórias do DSH, observa-se que

Ciências Sociais estão representadas pelas disciplinas da área de Economia e

os docentes lotados neste departamento, tampouco as atividades de pesquisa

Ciências e Tecnologias, áreas tão desvalorizadas em nosso país, com suas

Art. 38. O departamento, subunidade da estrutura universitária para efeito

§ 1º Integrarão também o departamento representantes do corpo discente

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§ 2º Na criação de departamentos serão atendidos os seguintes requisi-

É importante ressaltar que valorizar as áreas significativas de atuação

foram propostas pela chefia de departamento à época, Prof. Tiago Venturi:

alteração do Art. 4º, item II – Departamentos, letra f) da Resolução nº 27/19

3. Projetos do Departamento de Educação, Ensino e Ciências

Atualmente o departamento possui docentes envolvidos em projetos

a) Astropop: popularização da astronomia no Oeste paranaense

Ao contemplar a Educação em Astronomia, o projeto tem como objetivos

b) Ser-Pensante: vozes em debate!

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c) Organização do trabalho pedagógico e gestão escolar no contexto

O projeto teve como principal objetivo identificar as necessidades

d) Aprendizagens Essenciais para Formação Docente e Continuada

PALAVRA DOS ORGANIZADORES�� 19

ÍNDICE REMISSIVO�� 193