Extensão Universitária Concepções e Reflexões Metodológicas

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Michel Thiollent
Simone Imperatore
Sonia Regina Mendes dos Santos
(Organizadores)
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA,
CONCEPÇÕES E REFLEXÕES
METODOLÓGICAS
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da Capa: Freepik
Revisão: Analista de Escrita e Arte CRV
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE

Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
EX96
Extensão Universitária: concepções e reflexões metodológicas. / Michel Thiollent, Simone

Imperatore, Sonia Regina Mendes dos Santos (organizadores) – Curitiba : CRV, 2022.
156 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-2222-9
ISBN Físico 978-65-251-2223-6
DOI 10.24824/978652512223.6
1. Educação 2. Extensão Universitária 3. Metodologia da Pesquisa-ação 4. Projeto exten-

sionista I. Thiollent, Michel, org. II. Imperatore, Simone, org. III. Santos, Sonia Regina Mendes
dos, org. IV. Título V. Série.
2022-25508 CDD 378

CDU 378
Índice para catálogo sistemático
1. Educação superior - 378
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2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
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Três de Febrero – Argentina) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Fauston Negreiros (UFPI)
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Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Inês Bragança (UERJ)
Gloria Fariñas León (Universidade José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
de La Havana – Cuba) Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
de La Havana – Cuba) Lourdes Helena da Silva (UFV)
Helmuth Krüger (UCP) Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Josania Portela (UFPI) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Nilson José Machado (USP)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Silvia Regina Canan (URI)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Simone Rodrigues Pinto (UNB) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 9
Jorge Augusto Feldens
PREFÁCIO�� 11
José Cláudio Rocha
1
DIÁLOGOS ENTRE MICHEL THIOLLENT E TARGINO DE
ARAÚJO FILHO SOBRE OS SEMINÁRIOS DE METODOLOGIA DE
PROJETOS DE EXTENSÃO (SEMPE) REALIZADOS
ENTRE 1996 E 2013 �� 15
2
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, CONCEPÇÕES E REFLEXÕES
METODOLÓGICAS: um debate sempre atual�� 27
Michel Thiollent
Simone Imperatore
3
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E METODOLOGIA
DA EXTENSÃO�� 37
Michel Thiollent
4
ACTION RESEARCH AND PARTICIPATORY RESEARCH: an overview � 49
Michel Thiollent
5
ANALISANDO A PESQUISA-AÇÃO À LUZ DOS PRINCÍPIOS
INTERVENCIONISTAS: um olhar comparativo�� 63
Sara Fernandes Picheth
Marcio Pascoal Cassandre
Michel Thiollent
6
PARTICIPAÇÃO, COOPERAÇÃO, COLABORAÇÃO NA RELAÇÃO
DOS DISPOSITIVOS DE INVESTIGAÇÃO COM A ESFERA DA
AÇÃO SOB A PERSPECTIVA DA PESQUISA-AÇÃO�� 85
Michel Thiollent
Lídia Oliveira
7
PESQUISA-AÇÃO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E DIVERSIDADE��99
Michel Thiollent
Maria Madalena Colette
8
PESQUISA-AÇÃO, UNIVERSIDADE E SOCIEDADE�� 119
Michel Thiollent

9
POR UMA MELHORIA DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA�� 139
Michel Thiollent
POSFÁCIO�� 149
Gilberto Garcia
ÍNDICE REMISSIVO�� 153

APRESENTAÇÃO
Este livro em suas mãos, “Extensão Universitária, Concepções e Refle-
xões Metodológicas: um debate sempre atual”, representa um importante
marco para a Extensão Universitária e para a Educação Superior em nosso
país. Primeiro, pois a obra tem grande aderência com os propósitos funda-
mentais do Fórum de Extensão das IES Particulares (FOREXP). Constituído
em 2002 com apoio da Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Superior Particular (FUNADESP), sua principal premissa é justamente pro-

piciar um espaço apropriado e permanente de reflexão, avaliação e acompa-
nhamento das práticas de extensão desenvolvidas pelas Instituições de Ensino
Superior Brasileiras. Ademais, a atuação das professoras Sônia Mendes e
Simone Imperatore, autoras/organizadoras desta obra, sempre incansáveis às
causas, comprometidas com o exercício de uma política unificada de Extensão
e conscientes da importância dessas práticas para a integração social do país,
confunde-se com a história deste Fórum.
Histórica e ideologicamente, a Extensão viveu até aqui três grandes fases:
a da prestação de serviços, a do assistencialismo e a atual, da extensão verda-
deiramente dialógica. Esta última, sem dúvidas, é a mais significativa até aqui
na missão institucional e pedagógica das Instituições de Ensino Superior, por
trazer à baila os princípios marcados pela interdisciplinaridade e interprofis-
sionalidade, pela indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, pela formação
integral do estudante, pelo impacto e transformação social. A reflexão e pro-
blematização acerca da Extensão, suas concepções e metodologias configuram
uma interminável e sistemática tarefa para as instituições universitárias.
No período atual, as IES brasileiras passam por um momento extrema-
mente importante: a curricularização da extensão, ou a creditação (curricular)
da extensão, estratégia prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) e regu-
lamentada pela Resolução nº 7MEC/CNE/CES, de 18 de dezembrode2018.
Nesse cenário, moram dois gigantescos desafios: o primeiro deles diz respeito
à inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão. No Brasil, mesmo depois
de muitos anos de discussões, essa relação ainda não se dá com naturalidade.
Em segundo lugar, são escassos os estudos sobre indicadores e sistemas de
avaliação da extensão.
Especialmente em decorrência dessa segunda constatação, reafirmamos
que a presente obra representa um importante marco para a Extensão Universi-
tária em nosso país. As discussões aqui propostas, majoritariamente norteadas
pelos estudos do professor Michel Thiollent, em diálogo com outros autores,
apresentam a pesquisa-ação como eixo metodológico que pode contribuir
10
significativamente para o aprofundamento do papel da extensão universitária

na articulação com a pesquisa e o ensino.
Por meio dos textos aqui construídos, fica clara a disrupção com uma
concepção voluntarista de extensão, mas como uma prática verdadeiramente
emancipatória. O papel transformador da extensão é complexo e multidi-
mensional. Justamente por isso, a transformação social proporcionada pela
presença da extensão se dá na reflexão permanente em vários aspectos e
dimensões diferentes. Refletir sobre avaliar e como avaliar constituem uma
prática complexa e constante, em que a pesquisa-ação se mostra verdadeira-

mente como eficaz ferramenta.
Jorge Augusto Feldens

PREFÁCIO
É inestimável o valor desta obra para as universidades como um todo.
Falo em “universidades”, no plural, e não em “universidade”, no singular, por
defender a ideia de que existem vários modelos e concepções de universidades
convivendo em nosso país e no mundo, contribuindo com o esforço acadêmico
de melhorar a condição humana em nosso planeta, isto é, melhorar a vida das
pessoas, melhorar a relação entre os seres humanos, nossa vida na cidade
e no campo e, principalmente, nossa relação com o meio ambiente, pois, a

pandemia da Covid 19nos mostrou que precisamos (re)prensar a harmonia
do ser humano com a natureza em todos os sentidos.
É importante lembrar também que a educação é um “bem público”
um direito humano essencial para a realização de outros direitos humanos
como acesso à um trabalho decente, moradia, saneamento básico, alimen-
tação adequada, entre outros direitos fundamentais. Desta forma, esta obra
volta-se não só para as universidades públicas, mas para as Instituições de
Ensino Superior (IES), comunitárias e privadas, que também realizam pro-
jetos e programas de extensão, trazidos em primeira mão por extensionistas
(professores, estudantes, servidores, lideranças populares) presentes em suas
comunidades acadêmicas.
Acredito que este trabalho poderá inspirar grupos e pessoas em todos
os espaços públicos e ambientes de inovação social, à realizar seus próprios
projetos de extensão, articulados com o ensino e a pesquisa, considerando
o princípio constitucional da indissociabilidade entre extensão, pesquisa e
ensino, da pesquisa e extensão como princípio científico do ensino superior
e, principalmente, da importância da extensão universitária para realização
de políticas públicas essenciais ao exercício da cidadania e dignidade da
pessoas humana.
Como extensionista e pesquisador, militante da pesquisa-ação, defendo a
ideia de que a extensão é muito mais do que só uma função da universidade,
ela é o lócus privilegiado da relação universidade – comunidade, contribuindo
para efetivação do compromisso social da universidade com o desenvolvi-
mento humano, econômico, social e cultural. Ela é uma forma participativa de
se fazer pesquisa e extensão, promovendo o diálogo e consenso público com
as comunidades, a ecologia de saberes e a interdisciplinaridade, ao colocar a
comunidade acadêmica em contato direto com outras formas de saber, obje-
tivos, metodologias de ação e formas de conhecer o mundo em que vivemos.
Ao colocar estudantes, professores e participantes de uma ação extensio-
nista em contato direto com as comunidades, a extensão universitária permite
a formação humana desses sujeitos, pois ninguém aprende ser solidários ou
12
a respeitar os direitos do outro só lendo livros. A educação é feita da cogni-

ção, mas, também de sentimentos, valores, emoções, que são desenvolvidas
na vivência e experiência em comunidade propiciadas pela extensão. Num
momento em que falamos tanto em metodologias ativas, protagonismo estu-
dantil, ensino participativo, a extensão se mostra como uma função essencial
da universidade par atingir a estes objetivos.
A extensão universitária tem muito a se desenvolver neste século XXI,
seja pela sua relação com a efetivação de políticas públicas, seja pela impor-
tância de desenvolver projetos universitários mais sintonizados com as expec-

tativas da sociedade. Neste sentido, esta obra traz uma contribuição muito
importante ao discutir concepção de extensão e reflexões sobre metodologias
de trabalho. Essa discussão aparece nos dois primeiros capítulos intitulados:
Diálogos entre Michel Thiollent e Targino de Araújo Filho sobre os semi-
nários de metodologia e projetos de extensão (SEMPE) realizados de 1996
a 2013 e Extensão universitária: concepções e reflexões metodológicas: um
debate sempre atual.
A questão da produção, preservação e difusão do conhecimento vai
aparecer no capítulo seguinte intitulado: Action Research and Participatory
Research: An Overview, onde o professor Thiollent pode refletir sobre a
importante questão da construção do conhecimento em base participativas,
tendo a comunidade como coautora de todo o conhecimento produzido. Vale
a pena dizer que a participação cidadã das comunidades, em todas as fases
do processo de pesquisa, é vista como uma questão ética essencial, isso sem
falar de que a pesquisa, atualmente, deve ter um propósito social e coletivo
compreendido por todos.
Os capítulos seguintes trazem as importantes contribuições de pesqui-
sadores e pesquisadoras que, com suas contribuições, estão aprimorando e
ressignificando o método da pesquisa ação, desenvolvendo novas perspectivas
e novos olhares como acontece nos textos: Analisando a pesquisa-ação à
luz dos princípios intervencionistas: um olhar comparativo de Sara Fernan-
des Picheth; Márcio Pascoal Cassandre e Michel Thiollent; Participação,
cooperação, colaboração na relação dos dispositivos de investigação com
a esfera da ação sob a perspectiva da pesquisa-ação de Michel Thiollent
e Lídia Oliveira; pesquisa-ação, formação de professores e diversidade de
Michel Thiollent e Maria Madalena Colette, e Pesquisa-ação, Universidade
e Sociedade de Michel Thiollent e Maria Madalena Colette.
O capítulo final da obra traz um convite para a reflexão sobre a extensão
universitária como o texto Por Uma Melhoria Da Extensão Universitária
de Michel Thiollent, onde o professor nos mostra que ainda há muito o que
construir e de como devemos construir uma rede epistêmica para preservação,
produção e difusão deste conhecimento que considero essencial ao momento
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, CONCEPÇÕES E REFLEXÕES METODOLÓGICAS 13
em que vivemos, marcado pela revolução das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), pela transformação digital e pela cultura da inovação,
onde a universidade terá um papel essencial na construção de consensos entre
poder público – universidade – setor produtivo – sociedade.
Por fim, gostaria de destacar que fiquei extremamente honrado e feliz
com o convite para escrever o prefácio desta obra, além de afirmar meu desejo,
com todas as forças, de participar desta rede de pesquisadores e pesquisadoras
que atuam com a pesquisa-ação no Brasil e no mundo. Em nosso trabalho na
Universidade do Estado da Bahia, a pesquisa-ação nos dá “régua e compasso”
para desenvolver projetos de pesquisa, extensão, ensino e inovação social

mais alinhados como os anseios da população.
Salvador, 13 de julho de 2021
José Cláudio Rocha

Pesquisador e extensionista
Diretor do Centro de Referência em Desenvolvimento
e Humanidades (CRDH/UNEB).
1
DIÁLOGOS ENTRE MICHEL THIOLLENT
E TARGINO DE ARAÚJO FILHO SOBRE
OS SEMINÁRIOS DE METODOLOGIA
DE PROJETOS DE EXTENSÃO (SEMPE)
REALIZADOS ENTRE 1996 E 2013[1]
O SEMPE consistiu em uma série de eventos itinerantes de dimensão

nacional, propostos pelo Fórum de Pró-reitores de Extensão das Universida-
des Públicas Brasileiras (ForProEx), com o objetivo de promover um diálogo
entre a comunidade acadêmica e a sociedade emgeral sobre as metodologias
aplicadas a projetos de extensão.
Em suas oito edições, sua programação englobou palestras, ciclos de
debates, oficinas, apresentação de pôsteres e sessões de comunicações orais,
com foco nas áreas temáticas: Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e
Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.
A cronologia do SEMPE registra o seguinte itinerário:
a) I SEMPE – 1996 (abril) sediado pela Universidade Federal do Rio

de Janeiro (UFRJ);
b) II SEMPE, 1997, realizado na PUCRJ com apoio do Instituto
Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenha-
ria -COPPE/UFRJ;
c) III e IV SEMPE, respectivamente 1999 e 2001, organizados pela
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR);
d) V SEMPE, 2003 (outubro), realizado pela Universidade Federal da
Paraíba (UFPB);
e) VI SEMPE, 2008 (agosto), efetivado pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCAR);
f) VII SEMPE, 2011 (abril), empreendido pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e;
g) VIII SEMPE, 2013 (agosto), concebido pela Universidade Estadual
da Bahia (UNEB).
Depois da última edição do SEMPE, no ano de 2013, a discussão

metodológica da extensão esmaeceu-se, tanto no Congresso Brasileiro de
Extensão Universitária (CBEU), quanto nos fóruns brasileiros de extensão
16
de instituições de ensino superior (Comunitárias – ForExt, Públicas – For-

ProEx, Privadas – ForExP e, dos Institutos e Centros Tecnológicos Federais
de Tecnologia – ForProExT). Nesse contexto, entendemos imprescindível
o registro damemóriadoSEMPEsobaóticade dois de seus protagonistas, os
professores Michel Thiollent (UFRJ) e Targino de Araújo Filho (UFSCar).
Iniciemos nossa incursão questionando os referidos professores sobre
quais foram, na gênese do evento, as motivações e o contexto sociopolítico
para sua criação?
Thiollent: O SEMPE foi uma experiência iniciada em 1996 a partir da

proposição à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) de um minicurso de Metodologia para Projetos de Extensão
com duração de 4 a 5 semanas com periodicidade semanal de encontros. Esse
minicurso, ainda não constituiu o SEMPE, foi um ensaio, seu antecedente
embrionário. E por que tivemos essa ideia? Na verdade, foi um movimento
coletivo, resultante de conversas com vários professores e técnicos que se
interessavam pela extensão na UFRJ, sensibilizados pelas indagações sobre
o que seria uma metodologia para projetos de extensão? Todo mundo conhe-
cia a metodologia de pesquisa ou a metodologia de ensino-aprendizagem,
mas não a (s) de extensão. A palavra extensão, dada sua natureza, já vinha
revestida de contradições e dúvidas (o pessoal às vezes pensava em extensão
rural, em voluntariado, em cursos e eventos, em projetos sociais, em extensão
tecnológica... pensamentos totalmente independentes) e, por conseguinte, não
havia um claro entendimento do que poderia ser uma metodologia específica
para extensão.
Targino: Complementando a fala do Thiollent, o objetivo original do
SEMPE foi discutir metodologias para projetos/ações de extensão, a partir
do reconhecimento do que as pessoas estavam desenvolvendo em termos
metodológicos, era basicamente isso. Tínhamos experiências muito diferentes
e ricas em todas as regiões brasileiras. No Nordeste tínhamos o pessoal com
aquelas experiências de trabalho coletivo e, ao mesmo tempo, tínhamos um
grupo do Rio Grande do Sul que trabalhava com metodologias participativas,
por exemplo. O SEMPE era “o” ponto de encontro dessas discussões (e tantas
outras), de trocas das distintas experiências que ocorriam em todo o país.
Durante o governo FHC, no qual mingou o financiamento das atividades
de extensão, o foco se voltou para as discussões de cunho acadêmico acerca
da extensão e, assim, a introdução de aspectos metodológicos foi bem-vinda.
O debate sobre metodologias para a extensão ocorria de certa forma nos
debates, congressos, inclusive latino-americanos, de extensão. Mas apesar
dessas iniciativas, havia um ethos específico para a discussão das metodologias
aplicáveis à extensão, que era o SEMPE e, que eu considero muito importante
porque ele tinha essa identidade e propósito.
Tivemos SEMPEs em 1996, 1997, 1999, 2001 e 2003 e, depois de um

hiato, eles foram retomados em 2008, 2011 e 2013. Foi no período inicial
que, do ponto de vista da extensão, conseguimos avanços importantes como
a criação das bolsas de extensão tecnológica do CNPq. Foram da UFSCar,
inclusive, os primeiros docentes contemplados com estas bolsas, docentes
que trabalhavam na Incubadora Tecnológica de Cooperativas Populares, colo-
cando juntos os processos de intervenção e compreensão da realidade para a
produção de conhecimento. O Brasil, inclusive, contava com duas redes de
incubadoras espalhadas pelo país que, embora não se relacionassem bem,
foram muito importantes no desenvolvimento de metodologias de extensão

nas quais a produção de conhecimento era um elemento de destaque.
Thiollent: É preciso registrar que, nesse percurso do SEMPE eu tive
dois companheiros que atuaram diretamente; constituímos o trio responsável
pelo trabalho de criar um grupo sobre metodologia de extensão. O primeiro,
era Roosewelt Silva Teles, professor de Design Industrial na Escola de Belas
Artes e orientando de doutorado na COPPE. Sua tese pretendia desenvolver,
na área de design, um estudo sobre as embarcações pesqueiras, nas quais
existia um problema de design terrível, em termos de habitabilidade, então,
ele começou a fazer uma pesquisa-ação... Era uma tese de doutorado, não
era um projeto de extensão, elaborando uma pesquisa-ação com pescadores,
com donos de embarcações, armadores etc. no litoral fluminense. Havia um
lado técnico, de ergonomia (e, portanto, tinha outro orientador, o Prof. Mário
Vidal da área de ergonomia), mas no fundo era uma pesquisa-ação de forte
implicação social. Havia um aspecto extensionista, visto que o objetivo visava
produzir/divulgar esse conhecimento entre pescadores.
O segundo companheiro, Antônio Marco Muniz Carneiro, era um técnico
da UFRJ em assuntos educacionais que trabalhava na COPPE. Ele tinha uma
longa tradição e profundo interesse nas metodologias participativas, não eram
muito praticadas naquela instituição, de vocação mais “hard”.
O nosso grupo começou a organizar o curso de metodologia para projeto
de extensão, cada um estruturava/coordenava uma parte e, sem aporte finan-
ceiro, o projeto do curso teve imediato sucesso, visto que abrimos cerca de
15 (quinze) vagas e se inscreveram mais de 30 interessados (alunos, técnicos
e, alguns poucos docentes).
Foi a partir da realização do curso que tivemos a ideia de reeditar a pro-
posta[2], sob o formato não de um curso, mas de um seminário, que poderia
ser bianual, dependendo da resposta dos interessados/extensionistas. Neste
ínterim, outros atores começaram a se agregar ao nosso grupo de trabalho:
alunos de graduação e de pós-graduação de várias áreas, docentes e gesto-
res da UFRJ e de outras universidades. Cabe ressaltar o apoio constante da
18
professora de Enfermagem, Ana Inês Sousa, então vinculada à Pró-Reitoria

de Extensão da UFRJ.
Targino: Eu vimaconheceroSEMPEnoeventode1997.Tinha assumido
a Pró-Reitoria de Extensão da UFSCar em 1996 e a convite de um colega
da Engenharia de Produção da UFSCar, Nilton Menegon, achei que seria
interessante participar do evento. Já conhecia o Thiollent desde o começo
dos anos 80 pois fiz o mestrado e o doutorado na COPPE-UFRJ. Embora
estivesse em uma área diferente da dele já conhecia alguns de seus trabalhos
sobre metodologia. E aqui houve uma feliz coincidência pois, embora eu

estivesse na área de Pesquisa Operacional, preponderantemente voltada para
o uso de modelos matemáticos, em função da temática de meu doutorado vim
a conhecer os trabalhos de pesquisadores ingleses com o desenvolvimento de
métodos para a estruturação de problemas, também denominados de Pesquisa
Operacional Soft. Muitos desses pesquisadores vinham do extinto Tavistock
Institute of Human Relations que trabalhava com a abordagem sociotécnica.
Sob esta ótica os referidos métodos de estruturação tinham uma forte relação
com a pesquisa-ação (e isto eu vim aprender com o Thiollent e seu livro sobre
pesquisa ação). Foi a partir dessa constatação que percebi a importância da
discussão metodológica para a extensão universitária.
É importante, por outro lado, salientar que durante o governo FHC (95-
02), neoliberal em essência, as universidades públicas passaram a pão e água.
No que diz respeito à extensão universitária, a atuação do MEC se restringiu
ao apoio aos programas Universidade Solidária e Alfabetização Solidária,
muito criticados já que de fatos tinham muitos problemas, de método inclu-
sive. Em suma, embora a extensão universitária com a criação do Fórum de
Pró-Reitores, em 1988, viesse avançando em termos conceituais e práticos em
parceria com o MEC, a partir de 1995 há um retrocesso nesse processo, que
só vai ser retomado em 2003.Assim, durante este período Fórum de Extensão
concentrou seus esforços no avanço conceitual da extensão (Plano Nacional de
Extensão, Indicadores da Extensão, Sistema de Informações, Avaliação etc.)
E foi neste contexto, portanto, que busquei aproximar o SEMPE do
ForProEx. Primeiro realizando os eventos na UFSCar mas trazendo docen-
tes, servidores técnico-administrativos e discentes de todo o país. E depois,
quando estive na direção do ForProEx, tornando o SEMPE parte da agenda
da extensão no país. E claro que tudo isso se transformou em uma experiência
rica, muito rica. Creio que foi este o contexto da aproximação.
Thiollent: Para contextualizar a fala do Targino, é bom lembrar que
ele foi aluno de Doutorado na COPPE, na área de Pesquisa Operacional,
conhecida por seus modelos matemáticos. Isso pode parecer distante da pes-
quisa-ação, mas ele tinha um grande conhecimento de pesquisa-ação espe-
cialmente de origem inglesa por ter estudado na Inglaterra, onde existiam
programas de pesquisa-ação em áreas técnicas: engenharia, informática, soft

systems, organizações, saúde etc. Então ele aderiu a nossa proposta. Depois,
ele se tornou Pró-Reitor de Extensão na UFSCar e quis levar o SEMPE para
a UFSCar. Foram organizados o terceiro e o quarto evento naquela universi-
dade, em 1999 e 2001. Mais tarde, pessoas de outras regiões se interessaram,
como a Profa Lúcia Guerra, da Universidade Federal da Paraíba. Levou o
evento itinerante para a UFPB em 2003. Depois, o seminário retornou para
a UFSCar e foi levado na sequência para a UFRN. Então, nesse período, no
início da década de 2000, o evento já tinha uma dimensão relevante. Mas
continuava uma lacuna: o ForProEx ainda não estava articulado ao SEMPE.

Esse evento ainda não estava vinculado ao fórum, mesmo após quatro edi-
ções. Eram iniciativas independentes. Para promover um SEMPE bastava
uma universidade querer e dar um certo apoio na divulgação, no transporte e
acomodação das pessoas, e só. Depois que o Targino presidiu o ForProEx, aí
começou o entrelaçamento: o ForProEx se interessou pelo SEMPE, que foi
considerado como evento dentro das atividades do ForProEx. A última vez
que eu participei do SEMPE foi na UFRN, em 2011. Depois parece que teve
um outro evento com o ForProEx, mas deixei de participar pelo fato de estar
envolvido em outros projetos.
A reflexão incentivada pelo SEMPE nos levava a pensar que a extensão
universitária é uma importante relação entre universidade e certos setores
da sociedade, relação considerada como de “mão dupla”. Liamos “Extensão
ou Comunicação”, livro de Paulo Freire, e também “Pela Mão de Alice”,
de Boaventura de Sousa Santos. Em 2004, foi publicado “Universidade do
Século XXI”, livro de Boaventura que mostra a pesquisa-ação e a extensão
de forma associada, trabalhando dentro de uma “ecologia de saberes” (troca
de diferentes tipos de saberes, populares e eruditos). De acordo com essa
concepção, pensávamos em uma extensão aberta às preocupações populares
e orientada por objetivos de democratização das universidades.
Naquele momento foram criados pré-vestibulares populares, havia algu-
mas experiências no Rio de Janeiro, na Universidade Estadual do Norte Flu-
minense (UENF), também havia grandes experiências em Minas Gerais. Isso
não está diretamente ligado ao SEMPE, mas gerava novos subsídios para se
discutir a extensão como uma atividade importante, interativa, de mão dupla,
emancipatória etc. Extensão não é só difusão do conhecimento, mas é também
produção do conhecimento, utilizável em sala de aula, promovendo a interação
da extensão com o ensino e a pesquisa.
Na programação do conteúdo dos vários seminários (SEMPE) houve
certas controvérsias: nem todo mundo valorizava a pesquisa-ação. A pesqui-
sa-ação era apenas uma vertente, um tipo de método que podia ser útil, mas
certos grupos privilegiavam outras metodologias nos eventos, os anais que
existem podem mostrar isso.
20
Parecia difícil dar ênfase à pesquisa-ação/pesquisa participativa, porque,

com o crescimento do número de participantes, crescia também a diversidade
das propostas. Além disso, muitos professores, alunos ou técnicos apresenta-
vam seus projetos, sem discussão de questões especificamente metodológicas.
Podiam ser projetos interessantes em si mesmos, mas sem avanços significa-
tivos para a construção de novos métodos de extensão.
Targino: De fato Thiollent, a caminhada do SEMPE com o ForProEx só
se entrelaça a partir dos anos 2000. Tínhamos, além disso, pró-reitores como
Edison Correa (UFMG), Lúcia Guerra (UFPb) e muitos outros que auxilia-

vam na aproximação. Tinha, além disso, o fato de que o seu nome atraía uma
audiência muito grande. O seu papel nesse processo foi crucial.
Thiollent: Sim Targino, SEMPE e ForProEx andavam síncrona e para-
lelamente (com raros pontos de intersecção). Exemplo disso era a concepção
de extensão nos anos 90, vivia-se, como disseste anteriormente, o pensamento
de Ruth Cardoso através das iniciativas da Universidade Solidária (UNISOL)
[3]
. O SEMPE nunca teve uma relação efetiva com a UNISOL, eu penso que
algumas pessoas, principalmente nas Reitorias, podiam ter algum contato, mas
o SEMPE não estava vinculado. Então, havia esse contexto (que na verdade
era um contexto muito bom), de toda uma discussão sobre desenvolvimento
local e sustentável, economia solidária, incubação de cooperativas popula-
res. Vários projetos de extensão faziam parte da proposta de cooperativismo
popular. Eu participei de um laboratório com o Fabio Zamberlan, chamado
“Trabalho e Formação” (ainda ativo), laboratório com grandes projetos com
apoio do Ministério do Trabalho e do Sindicato. Nesse contexto, eu partici-
pei no assessoramento do projeto de pesquisa e extensão sobre a questão de
desemprego, formação profissional, desenvolvimento local. A COPPE tinha
um convênio com a Central Nacional dos Metalúrgicos, filiada à CUT. Nós
tivemos muitas reuniões, experienciando, de fato, a pesquisa-ação, através da
implicação com os metalúrgicos. Também havia vários projetos pelo Brasil
inteiro e eu trabalhei mais intensamente em João Monlevade-MG, de 1998 a
2000, com o sindicato de metalúrgicos e a prefeitura daquela cidade.
Depois, com o acesso ao poder do Lula, os projetos de extensão, nas
universidades públicas, obtiveram maior apoio e começaram a ser pensados,
em alguns casos, como políticas públicas.
Targino: Eu acho que essas experiências que relatas Thiollent, refle-
tem uma perspectiva muito importante em relação à indissociabilidade, entre
ensino, pesquisa e extensão, entreuniversidade e sociedade, a partir de uma
concepção de construir o conhecimento colaborativamente. Na mesma pers-
pectiva, podemos mencionar as Tecnologias Sociais, em relação às quais o
trabalho do grupo do Renato Dagnino, da UNICAMP é um expoente. No
Brasil inclusive duas grandes redes foram instituídas: a Rede de Tecnologia

Social (RTS) e o Instituto de Tecnologia Social (ITS).
E isto nos leva a algo que chega a ser paradoxal. A FAPESP, por exemplo,
em muitos de seus programas de estímulo à inovação apoia o desenvolvimento
de projetos de extensão, na medida em que estes envolvem um trabalho cola-
borativo no sentido da compreensão e intervenção em uma certa realidade,
em geral de caráter tecnológico. A palavra extensão, no entanto, não aparece.
Parece que mencioná-la, levaria ao afastamento desta perspectiva mais ampla.
Isto na minha visão é fruto de um preconceito em relação à extensão
universitária, no qual ela não é vista como uma perspectiva, uma filosofia
que deve permear a produção do conhecimento o que leva a considerar como
igualmente importantes a gênese e o destino do conhecimento produzido na
universidade, seja em que área for.
Thiollent: Vamos falar sobre a pluralidade de vivências que contribuí-
ram para o desenvolvimento da pesquisa-ação. Não temos um controle, um
mapeamento, uma iniciativa concertada, era uma coisa muito espontânea, cada
um fazia o que pudesse, em vários lugares. Ouvi dizer (em 2004-2005) que,
em algumas universidades, a preocupação em torno das metodologias para
extensão e a promoção da pesquisa-ação estavam virando moda.
Ressalto que o Congresso Brasileiro de Extensão Universitária também
marcou esse percurso em 2004, aconteceu o 2º CBEU em Minas Gerais, na
UFMG. Nosso grupo havia convidado o Prof. André Morin, da Universidade
de Montreal, Canadá, grande especialista em pesquisa-ação em educação,
que participou de uma mesa redonda no CBEU, com grande auditório lotado.
Houve lançamento do seu livro “Pesquisa-ação Integral e Sistêmica”, recém
traduzido. Esse livro foi esgotado rapidamente e deu um forte impulso na
questão da concepção metodológica da extensão, com base na pesquisa-ação.
André Morin foi convidado novamente depois. Ele participou do SEMPE, em
2008, na UFSCar. Era uma voz internacional, um autor bastante conhecido
que ratificou a articulação entre a pesquisa-ação e a extensão.
Além do livro de André Morin, eu traduzi da língua francesa várias
contribuições acerca da obra de Henri Desroche, que era um dos pais da
pesquisa-ação na França. Outros livros sobre pesquisa-ação também foram
traduzidos, como os de Khaled El Andaloussi e Hugues Dionne. As discussões
em curso, os novos referenciais bibliográficos e o relato de experiências em
diferentes áreas de conhecimento, tudo isso criou um “caldo interessante”
em termos de renovação e propagação da pesquisa-ação, e isso foi divulgado
em canais de extensão.
No período 2004-2010 havia um fator positivo o apoio por parte de gover-
nos e a aplicação de políticas públicas favorecendo o ingresso de estudantes
22
que normalmente não entravam em universidades, alunos de famílias de baixa

renda ou discriminados por diferenças raciais, configurando-se em uma das
mais experiências mais inclusivas do mundo, impactando a estrutura identitária
da universidade e da extensão brasileira.
Thiollent: Coexistindo com diversas práticas, a pesquisa-ação não pre-
cisa se tornar hegemônica. Sempre existem riscos de usos inadequados, de
aplicações apressadas, nivelamento por baixo ou banalização. A meu ver, a
metodologia de pesquisa-ação precisa ser renovada. Muita gente ficou parada
em um momento. Em nossa visão, a pesquisa-ação é um processo dinâmico,

desde os anos 1940 até hoje. Existem diversas versões, algumas são mais
adaptadas ao sistema, outras são mais críticas, voltadas para a emancipação
social ou cultural. Surgem novas práticas sociais e novas teorias, com base
nas quais é possível tentar promover uma discussão sobre a renovação da
pesquisa-ação. É preciso levar em conta as novidades teóricas, metodológicas
e tecnológicas, novas relações com o mundo digital, novas demandas sociais
e novas concepções da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Tudo
isso tem consequências sobre a viabilidade das metodologias participativas
e dos projetos de extensão.
Targino: E quando eu penso Thiollent, se o SEMPE impactou a Extensão
brasileira, particularmente, creio que sim, porque trouxe para o pessoal que
se envolvia e se envolve em projetos e atividades de extensão, a consciência
de que eles estão construindo conhecimentos e que esse conhecimento é
um conhecimento legítimo como qualquer outro e que tem um papel extre-
mamente importante. Eu tenho por exemplo a UFSCAR e, vejo que aqui o
impacto foi muito grande. Penso que esta trajetória precisa ser recuperada
e, penso que a gente precisava ter um novo espaço. E essas coisas se juntam
quando você fala em curricularização da extensão. Aqui na UFSCar temos
uma experiência interessante que copiamos da Universidade Federal da Bahia,
a partir da experiência das Atividades Curriculares em Comunidade – ACC.
Nós instituímos as ACIEPES[4] (Atividades Curriculares de Integração de
Ensino, Pesquisa e Extensão). (Atividade Curricular de Integração Ensino,
Pesquisa e Extensão).
Tivemos nesse processo todo, e não podemos nos esquecer, a retomada
do ProExt[5], do financiamento da extensão, que foi muito significativa. É
curioso isso, o ProExt para em 95 e volta em 2003, ou seja, estancado durante
o governo FHC. Com recursos e editais lançados pelo MEC as universidades
de tiveram a oportunidade de desenvolver projetos institucionais de extensão
com propostas muito ricas e interessantes. Pena que a partir de 2016 o ProExt
tenha sido praticamente descontinuado.
Thiollent: Concordo Targino e, se é que existe, o espírito do SEMPE

continuará promovendo metodologias, em particular para a extensão, e para
as instituições de ensino superior num sentido mais democrático, mais aberto.
Nessa perspectiva, seria interessante retomar a discussão, ao longo das con-
tribuições do período de 1996 a 2013. Estamos já entrando em uma nova
década, então acredito que teríamos a possibilidade de continuar, renovar essa
discussão em pesquisa-ação e extensão universitária. Extensão universitária,
o que significa extensão universitária? Extensão Universitária em tempos
pandêmicos? Em tempos de ressurgimento do autoritarismo? Extensão Uni-
versitária na modalidade EaD? Extensão Universitária e Formação Docente?

Targino: De forma objetiva, penso que os SEMPEs colocaram a questão
metodológica como ponto de reflexão para a extensão. O quanto isso repercute
hoje em dia precisaria ser investigado. Não tenho dúvida, no entanto, quanto
à repercussão positiva das questões trazidas pelos SEMPEs e do trabalho
incansável do Thiollent neste sentido. A extensão universitária brasileira deve
muito a você. Parabéns, Thiollent!!
24
REFERÊNCIAS
DIONNE, Hugues. Pesquisa-Ação para o Desenvolvimento Local. Brasília:
Liber Livro, 2007.
EL ANDALOUSSI, Khaled. Pesquisas-ações, Ciência, Desenvolvimento,

Democracia. São Carlos: EdUFSCar, 2004.

FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
MORIN, André. Pesquisa-ação Integral e Sistêmica. Rio de Janeiro.

DP&A, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice. 4. ed. São Paulo: Cor-
tez, 1997.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Universidade do Século XXI. São Paulo:

Cortez, 2004.
THIOLLENT, Michel. (org.). Pesquisa-Ação e Projeto Cooperativo na

Perspectiva de Henri Desroche. São Carlos: EdUFSCar, 2006.
NOTAS
[1] Entrevistas semiestruturadas realizadas nos dias 10/08 e 23/11/2020 de
modo virtual (meeting) compiladas por Sônia Maria Mendes e Simone Lou-
reiro Brum Imperatore.
[2] Assim, o primeiro evento não se chamou SEMPE, mas “Curso de Meto-
dologia para Projeto de Extensão”, apenas em sua segunda edição, em 1997,
adotou esta denominação, sendo realizado novamente na UFRJ.
[3] Criado em 1995, o Programa UniSol (Universidade Solidária) - articula e

implementa projetos e ações sociais de Instituições de Ensino Superior (IES),
em parceria com empresas públicas e privadas, organizações do Terceiro Setor
e comunidades. Parte integrante dos programas da AlfaSol e da rede criada
pela antropóloga Ruth Cardoso, o Universidade Solidária (UniSol) tem por
objetivo promover vivências e intercâmbio de conhecimento entre universitá-
rios e comunidades de todo o País, influindo diretamente no desenvolvimento
local, no fortalecimento da pesquisa e extensão universitárias e na formação
cidadã dos futuros profissionais.
[4] A Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão

(ACIEPE) é uma experiência educativa, cultural e científica que, articulando
o Ensino, a Pesquisa e a Extensão e envolvendo professores, técnicos e alunos
da UFSCar, procura viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes
segmentos da sociedade. Para propiciar a formação de profissionais de nível
superior em relação à Economia Solidária como alternativa de organização
popular para o trabalho, a ex Incoop e atual NuMI-EcoSol, pretende por
meio da disciplina ACIEPE, criar oportunidades para capacitação conceitual
e teórica sobre Economia Solidária, com destaque para o desafio da autoges-
tão, bem como para participação em atividades diversas de intervenção e de
produção de conhecimento sobre este tema, como parte de equipes multipro-
fissionais, articulando ensino, pesquisa e extensão.
[5] O Programa de Extensão Universitária (ProExt) tem o objetivo de apoiar

as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas
ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas
públicas. Criado em 2003, o ProExt abrange a extensão universitária com
ênfase na inclusão social.
2
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA,
CONCEPÇÕES E REFLEXÕES
METODOLÓGICAS: um debate sempre atual
Michel Thiollent
Simone Imperatore[1]
As primeiras experiências extensionistas brasileiras atrelam-se aos mode-

los exógenos de universidade, europeus e norte-americano, marcadamente
identificados por cursos, processos de educação popular e de adultos, debates
filosóficos e de temáticas cotidianas e prestação de serviços. Ressalte-se que
tais concepções são anunciadas repetidamente nas discussões contemporâneas,
por vezes como representativas (quase que exclusivamente) da extensão uni-
versitária, em detrimento do longo caminho trilhado, quer em relação ao marco
legal, à Política Nacional de Extensão, ao amadurecimento metodológico, à
ampliação e papel dos atores implicados (acadêmicos, docentes, sociedade,
movimentos sociais, empresas, terceiro setor, entidades governamentais). Tais
anúncios evidenciam a existência de uma extensão polissêmica, marcada pela
pluralidade síncrona de concepções e práticas, influenciada pela diversidade de
origens administrativas das IES brasileiras (faculdades/institutos, centros uni-
versitários e universidades), naturezas de mantença (pública, privada e comu-
nitária) e, especialmente, pela pluralidade das filosofias educacionais adotadas.
A cronologia da extensão brasileira nos remete à sua primeira referên-
cia oficial no Decreto nº 19.851/31, documento que instituiu o Estatuto das
Universidades Brasileiras, em alta medida, um modelo assistencialista e difu-
sionista dessa atividade, associado à ideia de elevação cultural daqueles que
não participavam da vida universitária. Fato evidenciado em seu Art. 9º:
“A extensão universitária destina-se à difusão de conhecimentos filosóficos,
artísticos, literários e científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual
e coletivo.” A descrição das ações extensionistas constantes no corpo do refe-
rido documento estão orientadas à difusão do conhecimento produzido pelas
instituições de ensino superior. Contudo, as atividades desenvolvidas sob a
égide do referido decreto foram instrumento de complementação da forma-
ção dos acadêmicos e atualização de seus egressos e, ao beneficiar os que já
28
tinham acesso ao ensino superior, a extensão manteve excluídas as camadas

populares, em detrimento de seus objetivos.
Do final dos anos 1930 ao final da década de 1950, as atividades exten-
sionistas são lideradas pelo movimento estudantil, através da participação
acadêmica na vida social, promoção de uma educação crítica e de emancipação
popular. A conotação vigente de extensão é de processo de mudança e difusão
cultural e compromisso das IES com a sociedade, um modelo de educação
superior a serviço do povo através das universidades populares (SOUSA,
2010), o que é coerente com o movimento estudantil da América Latina no

período. Destaca a autora três grandes eventos como marcos do movimento
estudantil: o I, II e III Seminários Nacionais da Reforma Universitária, em
1961, na Bahia; 1962 no Paraná e 1963 em Minas Gerais, respectivamente.
Na Declaração da Bahia (FAVERO, 1961), documento-síntese do pri-
meiro evento citado, reitera-se o compromisso da educação superior com as
classes trabalhadoras e com o povo, delineando pauta de atividades exten-
sionistas: cursos de alfabetização e de formação para o trabalho, cursos para
líderes sindicais, prestação de serviços a órgãos governamentais, escritórios de
assistência judiciária, assistência médica e odontológica, campanhas sanitárias
de erradicação de doenças, promoção e defesa de direitos, atuação política da
classe universitária, movimentos de cultura popular, UNE Volante, organização
dos movimentos populares, entre outras ações.
O protagonismo da extensão é discente nesse período, contudo a extensão
não é institucionalizada como função acadêmica integrada ao currículo, às
instituições de ensino ou à política educacional, fato que é evidenciado pelas
contradições do marco legal. Ao tempo em que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, Lei nº 4.024, 1961) a legitima como atividade
acadêmica, efetivada através de cursos, conferências e serviços dirigidos à
população, o primeiro Plano Nacional de Educação, em 1962, mantém-se
omisso em relação à extensão. A extensão, portanto, assume, na prática, uma
conotação político-social materializada para além da universidade, através
do Serviço de Extensão Cultural –SEC, do Movimento Cultura Popular –
MCP, do Centro Popular de Cultura – CPC e da Universidade Volante – UNE
Volante. Avançando no tempo, no que tange à Reforma Universitária de 1968,
inspiradas nos ideais do movimento estudantil, as instituições de ensino supe-
rior ressignificam seu papel e responsabilidade em relação ao futuro do país.
E, se veem capazes de repensar sua missão, envolvendo-se com as questões
que dizem respeito ao seu entorno, reconhecendo seu papel social e educa-
cional no enfrentamento das crises contemporâneas o que implica enxergar-se
como parte ativa e positiva de um processo maior de mudança (POLÍTICA
NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2012). É nesse contexto
complexo que as instituições de ensino superior passam a atuar e a repensar
as formas em que poderão conceber suas políticas (e por consequência, suas

ações) ultrapassando suas práticas assistencialistas, de difusão do conheci-
mento ou meramente mercantis.
De 1964 à abertura política, verifica-se uma concepção funcionalista de
extensão, na forma de prestação de serviços sob a determinação, orientação,
censura e vigília do Estado. Direciona-se a intensidade do movimento estudan-
til para o Projeto Rondon (BRASIL, Decreto nº 62.927, de 28 junho de 1968),
sem a participação das IES e sob a coordenação do Ministério do Interior.
Novamente a extensão assume a conotação de atividade não-universitária e
os chamados serviços de desenvolvimento seguem modelos observados na

Inglaterra, Estados Unidos, Áustria, Alemanha, Bélgica, França, Itália, Suécia
e Suíça. Data de 1975 o primeiro Plano de Trabalho de Extensão Universitária
com foco na operacionalização e sistematização da ação extensionista, pautada
pelo Projeto Rondon, Campi Avançados (integração do Projeto Rondon às uni-
versidades), Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária
– CRUTAC, projetos de integração das universidades nas comunidades e de
integração Escola-Empresa-Governo alicerçando-se na política de integração
e segurança nacionais. É na década de 80, que a extensão “[...] passou a ser
buscada além de sua compreensão tradicional de disseminar conhecimentos,
prestar serviços ou difundir cultura” (SOUSA, 2001, p. 117), culminando
com o princípio da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão reiterado na
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988).
No bojo das concepções e ações extensionistas, sob influência dos mode-
los educacionais emergem, ademais, o caráter mercantil correlacionado à
captação de recursos e, o tecnológico-inovador, dirigido à transferência de
tecnologia e ao registro de propriedade intelectual de produtos e processos, à
prestação de serviços tecnológicos e à promoção da interação da universidade
com entidades empresariais e da sociedade civil.
Nesse breve percurso histórico, a extensão, paulatinamente, articulou (ou
tencionou articular) relações com o ensino e a pesquisa enquanto processo
educativo, entretanto ainda de forma compartimentalizada, através de ativi-
dades independentes/correlatas e, na maioria das vezes, complementares. Da
abertura política a 2014, reafirma-se, em especial nos Fóruns de Pró-reitores
de Extensão, sua concepção processual, orgânica, assumida pelas IES, com
o intuito de promover sua projeção social. Coexistem, entretanto, práticas
assistencialistas, difusionistas, de complementação curricular, prestação de
serviços, de responsabilidade social, publicização de resultados da pesquisa,
de transferência tecnológica e venda de serviços/captação de recursos, além
de programas e projetos na acepção mais coerente de extensão[2].
Ante o desafio da curricularização da extensão, a Resolução CNE/CES
nº 7/2018 estabeleceu as diretrizes para a extensão brasileira, definindo seus
30
fundamentos: a) presença de três atores: discentes, docentes e sociedade (aqui

entendidos os diversos atores sociais potencialmente implicados); b) prota-
gonismo acadêmico nas atividades/projetos; c) clareza de objetivos de apren-
dizagem; d) sistematização do processo avaliativo. Assim, são consideradas
atividades de extensão as intervenções que envolvam diretamente as comu-
nidades externas às instituições de ensino superior e que estejam vinculadas
à formação do estudante (conexas ao perfil profissiográfico e às demandas
locorregionais), independentemente da modalidade escolhida (programas,
projetos, cursos, eventos/oficinas, prestação de serviços), desde que atendidos

os fundamentos elencados.
A delimitação de concepção, diretrizes, princípios, modalidades extensio-
nistas no marco regulatório, nos instigou a retomar o debate sobre o enfoque
metodológico aplicável à extensão, porque entendemos perdurar uma lacuna
sobre essa questão. Nos aproximamos das metodologias participativas, em
especial da pesquisa-ação, definindo-a como pauta de trabalho considerando:
a) a potência crítico-reflexiva da pesquisa-ação dada a integração de

conhecimentos acadêmicos e os saberes da prática;
b) a reorientação dos vínculos (horizontalizados) entre os pesquisado-
res e os atores sociais implicados na problemática pesquisada;
c) o fortalecimento das dimensões acadêmicas extensão-pesquisa-en-
sino dada a produção e aplicação de conhecimentos (socialmente
referenciados) em contexto3;
d) a articulação dos atores na resolução de problemas coletivos fazendo
uso de linguagens narrativas e analíticas;
e) a sua conexão com a práxis (ação-reflexão-ação).
A pesquisa-ação oferece aos extensionistas-pesquisadores (ou vice-versa)

a oportunidade de um profícuo diálogo com a realidade e suas contradições,
interpelando sobre o efetivo papel do pesquisador e de seus objetivos. Por sua
vez, a extensão universitária prevalece como uma das funções da universidade
que ainda carece de uma adoção metodológica minuciosa, adensada, eivada
dos valores sociais que reconhecem as formas democráticas de relação entre
conhecimento e o local, o regional e global.
Ressaltamos que por cerca de 10 anos, ao longo dos anos 90 do séc. XX
até o século XXI, por meio do SEMPE - Seminário de Metodologias para
projetos de extensão, a aproximação entre pesquisa-ação e extensão se fez
presente e, os debates a respeito das metodologias para projetos de extensão
foram se organizando. Passados quase 20 anos, estamos diante de novos
desafios da extensão universitária e, mais do que nunca, a pesquisa-ação
como eixo metodológico pode contribuir para o aprofundamento do papel da
extensão universitária na articulação com a pesquisa e o ensino. Selecionar

e reunir os textos que fizeram parte do debate, foram um desafio, tanto pela
dispersão dos anais do SEMPE, pelas intercorrências e riqueza de produção
para além da cronologia dos seminários realizados.
Assim, podemos considerar que a presente obra reúne, a partir do debate
da equipe de trabalho, os artigos majoritariamente de autoria do professor
Michel Thiollent em diálogo com outros autores (cujos estudos embrionários
têm origem no SEMPE). A partir deles foi possível rever o desenvolvimento
da pesquisa-ação e seus transpasses teórico-metodológicos. Marcados pelo
tempo e contexto, os referidos textos devem ser lidos como obras sempre raras
que seduzem o leitor a revisitar o tempo e o contexto em que foram escritas.
Nessa tessitura, iniciamos com o texto “Construção do Conhecimento
e Metodologia da Extensão”, em que o professor Thiollent nos apresenta os
aspectos que aproximam a extensão da construção social do conhecimento
pela pesquisa participativa como ação educacional com propósito emancipa-
tório e, nos desafia a refletir sobre projetos de pesquisa e de extensão como
instrumentos de construção ou reconstrução social de conhecimentos, com a
participação de atores diferenciados (e metodologias crítico-participativas e
instrumentos diversos). Propõe o autor a disrupção com uma concepção volun-
tarista de extensão, apresentando uma consolidação metodológica da extensão.
No texto, intitulado “Action Research and Participatory Research: An
Overview”, Thiollent reflete sobre os conceitos de pesquisa-ação e pesquisa
participante, seus pontos de partida, evolução, dicotomias, (re) aproximações
e potencialidades de aplicações no desenvolvimento de projetos educacionais/
extensionistas. Ratifica professor Thiollent o compromisso com as partes
interessadas (atores sociais), que devem ser consideradas partícipes efeti-
vos de/em todo o processo (não meros extras eventualmente consultados em
assuntos menores).
A seguir, no texto selecionado, “Analisando a pesquisa-ação à luz dos
princípios intervencionistas: um olhar comparativo”, Thiollent, Picheth e
Cassandre refletem acerca dos princípios epistemológicos fundamentais
aplicáveis a pesquisas de caráter intervencionista, apontando convergências
essenciais: a) o papel ativo dos sujeitos implicados na situação-problema;
b) a busca de soluções para os problemas vivenciados de forma conjunta e
o desenvolvimento de ações em prol da solução/transformação; c) a gera-
ção do conhecimento por meio da construção dialógica entre participantes e
pesquisadores; d) o papel do pesquisador como um agente facilitador para a
compreensão dos problemas, busca e implementação de ações que objetivem
mudar a situação problemática. No texto “Participação, cooperação, colabo-
ração na relação dos dispositivos de investigação com a esfera da ação sob a
perspectiva da pesquisa-ação”, Thiollent e Oliveira problematizam as vertentes
32
da pesquisa-ação (participativa, cooperativa, colaborativa, intervencionista,

em parceria) enfatizando o realce das ações que são discutidas, analisadas,
acordadas, com consenso ou não e, que se constituem em situações de apren-
dizagem mútua com interações recíprocas entre os participantes implicados.
Os referidos autores também nos desafiam para o processo de investigação-
-ação em novos cenários comunicacionais on-line, fazendo-nos refletir sobre
as tecnologias de informação e comunicação, seus artefatos instrumentais e
os coletivos participativos on-line.
Em “Pesquisa-ação, formação de professores e diversidade”, Thiollent

em parceria com Colette, discutem os rumos da pesquisa-ação na formação de
professores, concebidos em sintonia com a diversidade das situações sociais
e culturais de jovens e adultos; indígenas; quilombolas; produtores rurais;
pescadores; situações de gênero; situação de risco de crianças; educação
ambiental; entre outros.
No texto intitulado “Pesquisa-Ação, Universidade e Sociedade” Thiol-
lent e Colette discorrem sobre as potencialidades da pesquisa participante e
da pesquisa-ação como elementos de legitimação da universidade enquanto
espaço de partilha, construção e de articulação de saberes (acadêmicos e
populares) com as necessidades presentes no contexto em que as institui-
ções se inserem. Nessa conjuntura, as reflexões apresentadas dimensionam
as metodologias participativas, em especial a pesquisa-ação, como interfaces
entre ensino, pesquisa e extensão, observada sua natureza interdisciplinar e
interprofissional, a pluralidade de perspectivas, de procedimentos investiga-
tivos (participativos) e de planejamento de ações e, sobretudo, a inexistência
de uma prescrição linear.
Em “Por Uma Melhoria da Extensão Universitária”, o professor Thiollent
discorre sobre sua caminhada na extensão universitária, fazendo inferências
sobre sua finalidade, concepção e práxis. Um texto que mantém sua atualidade
pelas reflexões que suscita: Como conceber a extensão de forma articulada ao
conjunto de atividades universitárias? Como institucionalizar e sistematizar a
extensão? De que extensão estamos falando? Quais modalidades? Como reves-
tir a extensão de um rigor metodológico? E quais as metodologias aplicáveis
às ações extensionistas? Qual o processo avaliativo/indicadores quali/quanti-
tativos? Como efetivar os registros da ação extensionista? Como comunicar/
publicizar as ações realizadas? As questões elencadas evidenciam a correlação
do texto com a Resolução CNE/CES nº 7/2018 e a contemporaneidade de seu
estudo ante o desafio da curricularização da extensão.
Entendemos que os textos resgatam, mesmo que parcialmente, a história
e o legado metodológico do SEMPE. Infelizmente muito se perdeu de seus
registros devido ao incêndio no prédio da Reitoria da UFRJ no ano de 2016 e,
muito há a ser garimpado de documentos físicos (anais, publicações diversas

que nos permitam novos empreendimentos como este), assim, tivemos muitas
dificuldades em nossa incursão (que, confessamos, era muito mais ousada).
Some-se ao exposto há outros atores a serem ouvidos, que neste momento não
estavam disponíveis ou não foram localizados. Mesmo assim, não desistimos
de um primeiro passo, mesmo que tímido, mas determinado, de registro da
importância desse movimento da extensão brasileira.
Quiçá ele possa servir para passos seguintes/agenda: a) curadoria de
materiais do (s) SEMPE em posse de docentes (a ser encaminhado para as
autoras, caso você tenha materiais encaminhe para os contatos disponibilizados

a seguir); b) reedição do SEMPE; c) aprofundamento das discussões metodo-
lógicas na extensão brasileira, em especial em tempos de curricularização da
extensão. Continuamos esperançando, do verbo ter esperança, resistir e lutar
pelo que cremos. Afetuoso abraço extensionista!
34
REFERÊNCIAS
ANTÔNIO DE PAULA, João. A extensão universitária: história, conceito e
propostas. Interfaces Revista de Extensão, v. 1, n. 1, p. 05-23, jul./nov. 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispõe que o ensino
superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo
ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a organização técnica e
administrativa das universidades é instituída no presente Decreto, regendo-se
os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispo-
sitivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras. Disponível em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/dcret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-
-1931-505837-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: mar. 2021.
BRASIL. Decreto-Lei 62.927, de 28 junho de 1968. Institui, em caráter per-

manente, o Grupo de Trabalho “Projeto Rondon”, e dá outras providências.
Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/decre-
to-62927-28-junho-1968-404732-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em:
02 jan. 2014.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (1961). Fixa as Dire-

trizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Fede-
rativa do Brasil, Brasília, DF, 27 de dezembro de 1962. Disponível em:
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36
NOTAS
[1] E-mails para contato: profsmende@gmail.com e simone@impera-
tore.com.br.
[2] Partimos das definições de programas e projetos do Programa de Extensão

Universitária do MEC/SISU (ProExt, 2015) que destacam o caráter acadê-
mico-social da extensão, sua articulação com o território, com a pesquisa e o

ensino, a natureza processual e contínua, clareza de objetivos, protagonismo
discente e orientação docente.
[3] Problematização; levantamento de hipóteses/teorização; priorização de

ações; elaboração de planos de trabalho; desenvolvimento coletivo das ações;
avaliação dos resultados/impactos; publicização.
3
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
E METODOLOGIA DA EXTENSÃO
Michel Thiollent
“Já passou a época em que o significado do termo

‘método de extensão’ era confundido com o de ‘técnica de
alongamento’ em exercícios de ginástica” (Anônimo).
Introdução
Estamos entrando em um novo período histórico, com mudanças pre-

visíveis e imprevisíveis, aberto a uma nova esperança de vida cultural nas
universidades. Em vez de ser menosprezada, como foi o caso nos últimos
anos, a universidade pública poderá sair fortalecida e dar novas contribuições
em ensino, pesquisa e extensão, com objetivos sociais mobilizadores. Nesse
novo contexto, acreditamos que projetos de extensão terão uma importância
sempre renovada.
Tendo em mente esse desafio, sob forma de rápidas anotações, aborda-
remos os seguintes aspectos:
• A produção de conhecimento e a extensão como construção social.

• O papel da metodologia participativa.
• As dimensões crítica e reflexiva.
O delineamento de um propósito emancipatório para a extensão.
Construção social
A concepção corrente em matéria de produção e a difusão de conheci-

mento, que estabelece uma sequência unilateral entre pesquisa e extensão,
pode ser substituída com grande vantagem por um modelo de construção
social do conhecimento.
Sob forma de pesquisa, a “produção de conhecimento” é uma constru-
ção que responde a diferentes demandas e se realiza dentro de uma interação
de diferentes agentes, especialistas, laboratórios, academias, firmas, estados
etc. Dependendo das áreas (ciências duras ou ciências sociais e humanas,
38
fundamentais ou aplicadas) e dos interesses que estão em jogo, os arranjos

sociais para a construção do conhecimento variam de modo considerável, em
termos de poder, recursos e compromissos. Isto é visível quando se comparam
projetos em áreas tão diferentes como física nuclear, engenharia de petróleo,
administração, letras, serviço social, enfermagem etc.
Por sua vez, a extensão também é uma construção ou (re)construção de
conhecimento, envolvendo, além de universitários, atores e públicos com
culturas, interesses, níveis de educação diferenciados. A construção extensio-
nista não está limitada aos pares; abrange uma grande diversidade de públicos

externos com os quais é preciso estabelecer uma interlocução para identificar
problemas, informar, capacitar e propor soluções.
Com ênfase na construção social, a metodologia pode incluir tanto a
pesquisa quanto a extensão, tanto o momento da produção como o da difusão,
e isso em qualquer área de conhecimento, porém, com mais pertinência em
áreas humanas aplicadas (educação, gestão, comunicação, serviço social,
desenvolvimento local, tecnologia apropriada etc.), isto é, em todas as áreas
onde o conhecimento possa ser efetivamente mobilizado, orientado para ana-
lisar problemas reais e para buscar soluções, tendo em vista transformações
úteis para a população (a curto ou médio prazo).
Esse pressuposto não visa a descaracterizar outras concepções ou outros
tipos de conhecimento, de retorno social menos evidente ou menos imediato,
mas simplesmente trata-se de firmar uma opção. Nas áreas em que o objetivo
principal se volta para a prática, essa opção estabelece que a extensão não
deva ser vista como simples divulgação de informação destinada a um público
composto de “receptores” individualizados e passivos.
Em suma, é questionável a sequência produção/difusão, pois, para difun-
dir algo – isto é, fazer extensão – seria necessário primeiro tê-lo produzido,
para depois difundir o que foi produzido em laboratório; em muitos casos,
isso leva a um equívoco, por vários motivos:
a) O que se produz sem se ter em vista as condições de uso, em

geral, é de pouca valia na prática, e ficará sepultado em revistas de
pouca circulação.
b) O conhecimento fundamental e boa parte dos “produtos” da pes-
quisa em ciência aplicada raramente são aplicados. A lógica de
seu desenvolvimento (com publicações e capacitação de fundos) é
diferente de uma atividade de extensão baseada em diagnóstico das
necessidades de atores em situações reais, com permanente busca
de sustentação.
c) O conhecimento necessário para muitos projetos de extensão é com-

partilhado entre atores com visões e habilidades diferenciadas que
tornariam inoperante a transferência de cima para baixo.
d) O conhecimento requerido pela extensão é co-construído e passa
pelo crivo da “reflexão-na-ação” (SCHÖN, 2000).
Levando em conta essa visão de construção social do conhecimento, os

projetos de extensão adquirirão maior adequação aos objetivos de transfor-
mação social.
A construção do conhecimento ocorre em cada tipo de atividade dos

projetos de extensão:
a) nos diagnósticos e pesquisas efetuadas em comunidades

ou instituições;
b) nas ações formativas para membros dessas comunidades
ou instituições;
c) nas ações formativas para alunos, professores e técnico-adminis-
trativos da universidade;
d) nas ações informativas e mobilizadoras em públicos mais amplos.
Participação
Objetivamente, a construção social do conhecimento pressupõe uma

interação e algum tipo de cooperação entre diversos atores. Uma vez reco-
nhecido isso, podemos considerar que a metodologia de pesquisa e extensão
adquire um caráter participativo, inclusive no plano subjetivo. No dia a dia,
a participação pode ser implícita e explícita. Com a metodologia apropriada
ao contexto social, a participação explícita torna-se necessária.
Muita gente ainda tem medo da metodologia participativa, achando
que, com este adjetivo, ela se tornaria menos científica, ou mais exposta
a manipulações.
Após os avanços da pesquisa participante da década de 1980, no Brasil,
observou-se um recuo na área acadêmica, mas, em compensação, as chamadas
“metodologias participativas” ocuparam maior espaço, a partir dos anos 90,
nas áreas de atuação de ONGs e da cooperação técnica internacional, onde
são objeto de sistematização (BROSE, 2001). “No quadro das atividades de
extensão universitária, os quatro Seminários de Metodologia para Projetos de
Extensão (SEMPE), organizados entre 1996 e 2001, revelaram o interesse de
muitos universitários em matéria de metodologia participativa e de pesquisa-
-ação” (THIOLLENT, 2000).
40
“As metodologias participativas têm adquirido maior aplicação em

áreas de educação e organização, principalmente em países anglo-saxônicos”
(McTAGGART, 1997). Ademais, conseguiram reconhecimento em certos
organismos internacionais. Neste último contexto, equipes de especialistas
lidam de modo participativo com os stakeholders implicados em programas
sociais, planos de desenvolvimento rural, local ou sustentável, e em educação
e gestão voltados para o meio ambiente.
A pesquisa-ação é realizada em um espaço de interlocução onde os ato-
res implicados participam na resolução dos problemas, com conhecimentos

diferenciados, propondo soluções e aprendendo na ação. Nesse espaço, os
pesquisadores, extensionistas e consultores exercem um papel articulador e
facilitador em contato com os interessados. Possíveis manipulações devem
ficar sob controle da metodologia e da ética.
Em um processo de pesquisa-ação segundo Ernest Stringer (1999, p. 35),
a participação é mais efetiva quando:
• Possibilita significativo nível e envolvimento.

• Capacita as pessoas n realização de tarefas.
• Dá apoio às pessoas para aprenderem a agir com autonomia.
• Fortalece planos e atividade que as pessoas são capazes de reali-
zar sozinhas.
• Lida mais diretamente com as pessoas do que por intermédio de
representantes ou agente.
Além de ser uma questão de interação entre pessoas e grupos envolvidos

no projeto, a participação de grupos externos à universidade pode também
adquirir uma significação política. Isso acontece, por exemplo, quando os
trabalhadores rurais de um assentamento de reforma agrária têm apoio de
uma universidade para estudarem, em projetos conjuntos, seus problemas de
produção e comercialização.
Não basta reconhecer a dimensão participativa dos processos de pesquisa
e extensão e a utilidade de uma metodologia participativa construída na base
da sistematização das práticas interativas. A metodologia de que precisamos,
cada vez mais, devem ter outras dimensões associadas, em particular, à crítica,
à reflexividade e à emancipação. Às vezes, esses termos geram ceticismo por
terem sido exageradamente usados em retóricas pouco consequentes, mas vale
a pena reafirmar uma nova intenção.
Dimensão crítica
Entendemos a crítica em três níveis: o das ideias em geral, o da vida

cotidiana e o da prática profissional.
a) Crítica das ideias
Em perspectiva de transformação social, nos processos de extensão,

ocupa um lugar de destaque a divulgação de ideias críticas sobre os dogmas
vigentes. Nos últimos séculos, a crítica aos conhecimentos socialmente ina-

dequados passou pelo marxismo, a fenomenologia e outras teorias críticas.
No século XIX, Karl Marx foi mestre em matéria de crítica do direito, da
filosofia hegeliana ou da economia política clássica. No século XX, Antonio
Gramsci deu uma contribuição fundamental para criticar os conhecimentos
estabelecidos pelos grandes intelectuais de sua época. A partir da década de
1960, Michel Foucault desempenhou um papel importante no mundo aca-
dêmico para criticar não somente as ideias gerais, mas as que se impõem
como normas nas instituições e seus “micros poderes”. Paralelamente, Pierre
Bourdieu contribuiu para desmistificar as funções de instituições de ensino
e cultura, remetendo-as aos aspectos de reprodução e diferenciação social.
Hoje, levando em conta o legado dos séculos passados, precisamos reno-
var a capacidade crítica para desmistificar os “edifícios” intelectuais e visões
unilaterais que existem em torno da globalização, do mercado, das novas
tecnologias e formas de poder. Deveria haver uma crítica aos conhecimentos
“nobres” da economia ou da política e, também, uma crítica de conhecimen-
tos “intermediários”, em uso nas áreas de gestão, tecnologia, educação ou
comunicação, por exemplo.
Mas a crítica no plano das ideias não basta, deve ela ser prolongada em
nível das práticas do dia a dia. É a crítica das situações vividas no trabalho,
nas escolas, na cidade, em família, na vida cotidiana em geral.
b) Crítica do senso comum e da vida cotidiana
Neste plano, a crítica evidencia as implicações das representações ou

percepções vigentes e leva a uma denúncia dos interesses, dos conflitos, dos
efeitos de discriminação, de dominação etc.
“O senso comum pode ser criticado a partir da visão dialética da histó-
ria” (GRAMSCI, 1978), ou reconstruído a partir das mudanças intelectuais
conhecidas como “pós-modernidade”, analisadas por Santos (1996).
Além de esclarecer ou denunciar as situações de injustiça, esse tipo
de crítica é também construtivo, ou propositivo, gerando ideias para
42
possíveis transformações, com democracia, ou participação direta dos pró-

prios interessados.
c) Crítica das práticas profissionais
No seu lado “impensado”, muitas práticas profissionais possuem aspectos

de exclusão, no que se refere tanto aos critérios de acesso ao exercício da
profissão, quanto às consequências práticas sobre os usuários ou os atendidos
dos serviços profissionais.

O papel dos professores nem sempre é tão democrático quanto se ima-
gina. A pedagogia que adota ser em certos casos, prejudicial aos alunos social-
mente desfavorecidos. Os médicos contribuem com a reprodução social dos
modos inadequados de se lidar com certas doenças. Os engenheiros intervêm
nos processos de produção de uma maneira que, frequentemente, desqualifica
o trabalho do operário. A formação “cientificista” dos agrônomos pode levá-los
a ignorar os ricos conhecimentos e a sabedoria de produtores e nativos que
seriam úteis para assegurar a sustentabilidade da agricultura.
As críticas formuladas por grupos de profissionais autoconscientes, em
suas próprias práticas, são de fundamental importância. Já existem exemplos
em áreas de serviço social, medicina, agronomia/agroecologia, estatística,
administração de recursos humanos, e outras.
Nos projetos em que é propiciado um contato dos universitários com
populações ou grupos de cultura diferenciada é importante salientar as condi-
ções de diálogo intercultural, limitando preconceitos e viés de percepção para
estabelecer uma intercompreensão crítica, com base na linguagem dos atores.
De um lado, com a interdisciplinaridade entre grupos universitários e,
por outro, o diálogo intercultural com os membros externos, cria-se, durante
a realização do projeto, um espaço de interlocução onde se produzem efeitos
de compreensão, de “tradução”, de facilitação no plano da comunicação. De
acordo com a visão crítica, todos os participantes aprendem em contato com
os outros, aceitando relativizar seus pontos de vista.
Dimensão reflexiva
No contexto da extensão, os conhecimentos úteis estão inseridos em prá-

ticas educacionais, culturais, políticas, técnicas, profissionais e fazem sentido
na vida cotidiana dos interessados. Nunca são simplesmente “transferidos”
ou “aplicados”; não são meras adaptações de instruções escritas em livros ou
monopolizadas por intelectuais convencionais.
Na linha de Schön (2000), é possível problematizar a reflexividade do
conhecimento na prática extensionista.
O esforço reflexivo sobre a prática, por parte dos professores, estudantes

e técnico-administrativos implicados na mesma, apresenta vários aspectos:
• reflexão na prática como fonte de aprendizagem;

• reflexão na ação no decorrer do projeto para um direcionamento
adequado, corrigindo erros;
• diálogo reciprocamente reflexivo entre professores, alunos e usuários
ou grupos destinatários.
O projeto reflexivo ajuda seus destinatários a refletirem na ação; assim,

eles são incitados a construir um conhecimento próprio. Bons projetos de
extensão são aqueles que geram ganhos de conhecimento e de experiência
para todos os participantes, com base no ciclo, relacionado ação e reflexão.
Propósito emancipatório
Emancipação é o contrário de dependência, submissão, alienação, opres-

são, dominação, falta de perspectiva. O termo caracteriza situações em que
se encontra um sujeito que consegue atuar com autonomia, liberdade, autor-
realização etc.
No século XIX, a emancipação política e social dos escravos era, sem
dúvida, a transformação de maior importância. No século XX, a emancipação
das classes trabalhadoras foi marcada por avanços e retrocessos.
Já no século XXI, que apenas começou, a emancipação apresenta-se
como objetivo mais difuso para todos os indivíduos ou grupos sociais que
sofrem algum tipo de discriminação, baseada em condição social, raça, gênero.
Especialmente em contexto educacional, a busca de emancipação diz
respeito a pessoas que sofrem as consequências de algum tipo de desigual-
dade social. Essa busca se concretiza quando as pessoas conseguem superar
os obstáculos ligados a sua condição e alcançam níveis de conhecimento
mais elevados a partir dos quais poderão exercer atividades desafiadoras (em
qualquer área de atuação específica).
Uma ação educacional com propósito emancipatório, é um desafio às
leis de reprodução social, gerando transformações sociais a partir do fato de
as camadas desfavorecidas terem acesso à educação, não apenas ao vigente
conhecimento elitizado, mas sobretudo condição de construir conhecimentos
novos, em termos de conteúdos, formas e usos. Um mesmo conhecimento
tem usos diferenciados que dependem dos referenciais de classe, dos campos
de atuação e dos meios sociais envolvidos.
No passado, relutamos a usar o termo, por causa do medo de ser criada
uma expectativa exagerada. Em vários de nossos projetos de extensão, de fato,
44
não se deve esperar muito em matéria de emancipação, devido a limitações

institucionais e ideológicas. Um projeto educacional é considerado emancipa-
tório especialmente quando permite aos grupos, de condição modesta, terem
acesso a conhecimentos que não teriam alcançado de outro modo.
Como tema psicossociológico, a emancipação pode ser aprofundada
graças ao estudo de trajetórias sociais com base em biografias ou autobio-
grafias de pessoas que conseguiram evitar os obstáculos sociais e entrar em
universos culturais mais amplos, a caminho de uma profissionalização de
nível superior, ou de alto prestígio. Entretanto, não se trata de qualquer tipo de

ascensão social, pois, em certos casos, a ascensão é o tipo conservador e não
requer uma cultura emancipatória, mas apenas adesão aos valores vigentes e
esperteza em situação de competição com os outros.
Ao nascer em um roçado ou em uma favela, uma criança tem pouca
probabilidade de tornar-se um médico, professor, advogado, escritor, cineasta.
Ações educacionais que pudessem ajudar nesse sentido, seriam de cará-
ter emancipatório.
A relação entre biografia e pesquisa participativa é um tema que já foi
explicitamente abordado por Desroche (1990). A condução de um projeto
participativo não é uma tarefa fácil e exige qualidades individuais e sociais
observáveis na biografia do sujeito. É requerida uma nítida capacidade de
liderança e um relacionamento democrático, oferecendo a todos o contexto
ideal de motivação e desempenho. Por outro lado, os processos da pesquisa
participativa e de capacitação bem conduzidos exercem um efeito significativo
nas trajetórias de vida sobre as pessoas ou grupo destinatários.
Nem todos os projetos de extensão são do tipo emancipatório, mas é um
ideal a ser perseguido, especialmente quando se trata de extensão voltada para
interesses populares ou superação de obstáculos sociais, como no caso, por
exemplo, de cursos de preparação ao vestibular ou de programas de apoio
à criação de cooperativas para população de baixa renda. A emancipação
representa uma promoção de caráter coletivo e compartilhável entre membros
de classes populares.
Um projeto de extensão pode ser considerado emancipatório quando as
atividades que lhe são associadas incitam as pessoas a superar os obstáculos
e limitações que encontram em sua vida social, cultural ou profissional. Por
exemplo, isso acontece em um projeto de extensão que ajude a população de
jovens e adultos carentes a progredirem em sua formação, possibilitando o
acesso a cursos de níveis médio ou superior.
A emancipação pode ser pensada em termos de trajetória de pessoas que
superam obstáculos do destino social, como filhos de família humilde que
conseguem estudar e, pelo resultado de seus esforços, atingirem elevados

níveis de compreensão ou de criação em determinadas áreas profissionais
ou culturais. A emancipação de grupos ocorre quando a iniciativa é capaz de
mobilizar coletividades e alcançar resultados mais abrangentes que a desco-
berta de talentos individuais, em casos isolados. A emancipação é diferente de
uma “simples” ascensão social, ou promoção, por estar ligada a uma trajetória
de superação de obstáculos com dimensões participativas, crítica e reflexiva.
Conclusão
Após uma década de liberalismo, a universidade pública está amea-

çada e muita gente perdeu o ânimo, deixando de atuar em projetos audacio-
sos e conformando-se com o cumprimento de exigências de avaliação ou
de sobrevivência.
No atual contexto de mudança, precisamos recuperar ideias mais ousa-
das para enfrentar os desafios intelectuais e da vida cotidiana. É animadora a
possibilidade de ser produzido conhecimento crítico a ser compartilhado com
atores sociais por meio de programas e projetos de extensão.
A metodologia de extensão terá tudo a ganhar se reforçarmos suas dimen-
sões participativas, crítica e emancipatória. Entretanto, para isto, ninguém
possui uma solução mágica. Isto se constrói coletivamente a partir das expe-
riências existentes, com acesso ao conhecimento teórico-metodológico (em
particular em área de educação e comunicação). Inclusive as tecnologias da
informação têm um papel positivo a desempenhar nesse contexto.
Ainda é longa a distância entre a realidade (às vezes, a mediocridade)
de nossos projetos de extensão e a definição desse ideal participativo, crítico
e emancipatório. Se tal ideal for adequado ao atual (ou futuro) contexto de
transformação social, poderemos sugerir um esforço de capacitação meto-
dológica dos docentes e alunos para levarem adiante projetos orientados em
condizente perspectiva. Também os outros aspectos de sustentação da política
de extensão (dedicação, recursos, valorização) precisam ser repensados.
Seja como for, em contexto de real enfrentamento dos grandes proble-
mas da sociedade (educação, saúde, fome, emprego, agricultura familiar,
preservação ambiental etc.), parece que haverá, nos próximos anos, novas
oportunidades para a experimentação de métodos participantes em extensão
universitária (e também em outros contextos).
Hoje, como atesta o I Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, a
extensão é vista como um assunto sério, e está adquirindo uma significação
e uma metodologia mais bem definidas. Vale reafirmar que nesse contexto de
46
mudança, haverá fortes expectativas em torno da extensão universitária. Algu-

mas universidades serão incentivadas para oferecer uma extensão mobiliza-
dora, construtora de conhecimentos, respondendo às necessidades de políticas
sociais ou de programas de capacitação, em larga escala, contra o desemprego,
por exemplo. Oxalá que seja uma extensão com participação, emancipação,
reflexividade, espírito crítico e embasamento teórico consolidado!

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4
ACTION RESEARCH AND PARTICIPATORY
RESEARCH: an overview[1]
Michel Thiollent
Distant origins and recent rapprochement

The purpose of these notes on some of the key issues about action
research, participatory research and their evolution is to contribute to the
debate on the current situation of this methodological proposal, and formulate
some ideas for a possible renewal, through local applications and the expan-
sion of inter-national co-operation.
Action research and participatory research have distinct and even distant
origins, the first one coming from the social psychology applications by Kurt
Lewin, in the 1940’s USA, the second from consciousness raising practices
and the liberation theory developed especially in Latin America, from the
1950 and 60’s, in social, religious and educational contexts and, in particular,
under the impulse of Paulo Freire. These methodological currents (action
research and participatory research) have found applications in several sec-
tors of social science (education, especially adult education), social service,
rural extension, organisation, communication, political practices, as well as in
the fields of collective health, nursing, environment, etc. From the 1980/90’s,
and now more sharply, current trends tend to converge and, in certain cases,
to merge into a consistent alternative methodology, in partial opposition to
conventional methodologies derived from positivism. This rapprochement
was encouraged by Orlando Fals Borda and has reached an international
scale with the interaction of southern and northern hemisphere researchers.
This alternative is not monolithic, and develops itself in various intellectual
envi-ronments and institutional arrangements. It is not a matter of demanding
a single body of knowledge, with closed borders, because we are dealing with
a family of proposals and procedures that have a common democratic will,
with participation and co-operation between the parties involved, sharing a
vision of social transformation.
I have followed this rapprochement between action research and partic-
ipa-tory research from the early 1980’s. I took part in some epoch-making
events, such as the Brazilian Education Conference (CBE) in 1981 at Belo
50
Hori-zonte, with Carlos Rodrigues Brandão, and a participatory research meet-

ing organised by Pedro Demo at the National Institute for Pedagogical Studies
(INEP) in Brasilia in 1984. At that time, still under the military dictatorship,
there was a strong expectation of democratisation of education and social
life in every aspect. The action research and participatory research proposals
contributed to nourishing the hopes of change. I do not know if these were
met during the following years: in my view, the years of “redemocratisation”
were well below expectations.
Then, over the years, there were ups and downs in the boldness of parti-

ci-patory methods. They lost momentum with the early 1990’s neoliberalism,
but gained ground again with the social projects of the Fernando Henrique
Cardoso and also Lula governments. Today, participatory methodology is
relatively well thought of in certain academic areas, as well as in areas of
social and environmental action. It is even required in the clauses of major
projects financed by international agencies.
In Brazil, the contributions made by Paulo Freire, Carlos Rodrigues
Brandão and João Bosco Pinto are important and often referenced. Mean-
while, the action research model I helped to disseminate had an impact above
expectations. The small unpretentious 1985 introductory book went through
its 18th edition in 2011, and still is adopted as a textbook in many places and
in different social and technical areas (Thiollent 2011).
Search for a methodological alternative and popular research
Action research and participatory research have been oriented as alter-

natives to the dominant paradigm in the field of applied social science and,
more-over, as proposals for a research and education committed to the ide-
als and practices of popular culture. At times, favourable scenarios for peo-
ple-driven projects make the relationship between participatory research and
popular goals almost “natural”, considering that the dominant social spheres
do not value participation or turn it into a mask and, furthermore, make use
of information and knowledge conceived in other paradigms.
Among the supporters of action research and participatory research, some
researchers radicalise their choice, turning these methods into a procedure of
cultural activity, or a policy solely dedicated to popular ends in accordance to
the view of stakeholders, with no account of scientific or academic entities.
Without denying the possibility of affirming the popular preference, other
researchers adopt a more professional perspective, in which the methods are
used in professional activities of social, educational and other areas, and the
results of the research, apart from responding to the demand of the stake-hold-
ers, may also generate academic works and papers published in scientific
journals. The use of the knowledge that is thus produced is subjected to explicit
ethical criteria, if possible, under the supervision of an assessment committee.
Insertion in the humanities and social science paradigms
Participatory methodology has been associated with many philosoph-

ical conceptions of the humanities and social science. Generally, this meth-
odol-ogy presents itself as an alternative to positivism, still prevailing in much
of the academic system, to functionalism and other paradigms of the last few
decades, that are regarded as conservative or based upon mechanistic or phys-

icalist view of the humanities. In terms of action research and participa-tory
research, some authors have favored historical-critical, dialectic, human-istic
Marxist, phenomenological, constructivist/constructionist approaches. Espe-
cially in the Anglo-Saxon world, there are also connections between action
research and Dewey’s pragmatic conception, as well as other more recent
pragmatists’ views, sometimes with a relatively critical dimension. In turn,
in the French-speaking world, some attempts can be found that bind action
research with certain forms of existentialism (Desroche 2007/Barbier 2002),
psychoanalysis and post-modern thinking.
Recently, the advance of qualitative research methodologies in the
hu-manities and social science has become a notorious fact, in the USA as well
as in Europe and Brazil. As an alternative to the emphasis that was generally
given to quantitative research methods and data processing, the current meth-
odology emphasizes methods and techniques of collecting documentary, verbal
and visual data, with a classification processing (categorization and interpre-
tation), aided by qualitative research software (NVIVO, ATLAS-TI, etc.).
The most commonly used qualitative research methods are the tech-niques of
narrative and episodic interview (apart from the well-trodden focused inter-
views), focus groups, the case study method, life story, dis-course analysis,
action research or various forms of participatory research.
This brings a new legitimacy to participatory research, following the
expan-sion of qualitative research, breaking the near monopoly of quantitative
research that functioned as a sign of scientific validity and respectability in
the academic world. In certain cases, the opposition between qualitative and
quantitative is not absolute and a quali-quantitative compromise is sought,
perhaps more tenable than the polarized positions (Cressell 2007).
Clearly, when we consider action research as a possible method, practi-
ca-ble alongside qualitative methods and techniques, which can make use of
such specific techniques (interviews and focal groups for instance), the idea of
transforming action research into a research standard or paradigm, or even a
science in itself, is abandoned. This view of a plurality of methods, operat-ing
52
in a multi-paradigmatic space, currently seems like the most adequate epis-

temological stand, which avoids attitudes of truth monopolisation. It is an
open position, with no imposition of predetermined procedures, conducive
to dialogue between various actors whose knowledge is different.
Application areas of action research

Participatory methodology has been applied to educational research and,
in general, to the other applied social sciences (management, communication,

social services, home economics), though in a limited scale. It has been quite
requested in the health areas (nursing, health promotion, family medicine,
occupational medicine) and even in technological areas (ergonomics, pro-
duc-tion engineering, information systems, agriculture and cattle raising,
architec-ture and urbanism).
Concrete experiences in universities

Without intending to cover the numerous participatory experiences that
occured in Brazilian universities in the last couple of decades, I will indicate
here those with which I came in contact:
a) Experiences on institutional projects for negotiation in training activ-

ities (University, Labor Union and Ministry of Labour) between the
years 1997 and 1999. A special case was the project on training and
local development in the city of João Monlevade-MG, a project in
which the Metallur-gists’ Union took part, with the mayor’s office
and some of the city’s NGOs. A training plan for the unemployed
was prepared, as well as a lo-cal development plan.
b) An experience on a plan to train nurses and nursing assistants at the
University Hospital of Universidade Federal de Juiz de Fora.
c) Experiences on projects managed by the Technical Solidarity Pro-
gramme (SOLTEC) at the Polytechnic School of the Universidade
Federal do Rio de Janeiro, since 2003, promoting Solidarity Econ-
omy and involving sev-eral federal, state and municipal partners:
for instance, participatory pro-jects, based on action research meth-
odology with the fishing community of Macaé (ADDOR, 2006), in
Rio de Janeiro slums, etc. These projects were the source for public
policies and, academically, they generated many dissertations and
doctorate theses, as well as dozens of articles and conference papers.
They featured a strong interdisciplinary component, mixing engi-
neering, applied social science, education, information tech-nology,
and environmental studies.
The space occupied by action research and participatory research

in universities
In universities, participatory methodologies have suffered some sort of

discrimination, and have not always been supported by funding agencies.
However, in the last ten years, it is indisputable that they have gained ground
in many universities, mainly in the public sector, as well as in some private
and confessional universities, and also in community colleges. Despite
having contributed to the accomplishment of graduation projects, disser-
ta-tions and doctorate theses, it was in activities of University Extension[2] that

participatory methodology met its greatest growth, due to it being a
space of sufficient liberty for the implementation of participatory projects in
different fields and scales (group, institution, local and regional). This fact was
amply discussed during Extension Project Methodology Seminars (SEMPE),
organ-ized since 1996 in several Brazilian universities.
Action research and participatory research as sources of

procedures for teaching and planning
Apart from being research methods, with observing capability coupled

to action, action research and participatory research also aid projects and
prac-tices that are not limited to stricto sensu research, but that encompass
teach-ing procedures, activity planning, evaluation of social programmes, etc.
Participatory planning is a well-established notion that assembles dif-
ferent practices in which the stakeholders collectively define the purposes,
objec-tives and targets to be reached, as well as the evaluation criteria for a
planned activity. There are many proposals of this kind that are applied in
rural or urban activities, and also in organisations or institutional projects.
In the case of teaching, especially in the context of adult education or
con-tinuing education, action research has played a fundamental role in the
elabo-ration of contents and teaching procedures, in accordance with the needs
and vision of the stakeholders.
Action research as a basis for developing educational projects
Action research is often used to develop projects in education or train-

ing, following a number of settings or modalities. There is a long tradition of
educational action research in school contexts of English-speaking countries,
based on the Stenhouse or Elliot experiences. This trend is relatively little
known in Brazil, and I do not know if it was ever really applied there.
54
There is the Henri Desroche conception, developed by Guy Avanzini in

the context of adult education, which served as a starting point for the deep
elaboration of André Morin’s systematic and integral action research (2004),
applicable to many fields. Part of this contribution has been translated and
divulged in Brazil. Some works are still being published. The authors in
question are quite cited in Education journals and some researchers apply the
principles of this methodological proposal in their projects, or in the training
of their research teams (for instance, at the SOLTEC/UFRJ).
Now, historically, in Brazil as in Latin America, the connection between

action research methodology and the development of educational pro-grammes
has mostly been implemented based on Paulo Freire. This three-phase pro-
cess (research, thematisation, programming) has become the benchmark for
many projects. It has been widely discussed by educators and researchers
(Gajardo 1986) and presented in a very operationalised fashion by João Bosco
Pinto (1989).
Interference of the stakeholders’ view in the research results
This aspect is discussed as an objectivity problem (or a lack of objectiv-

ity) of action research or participatory research. The truth attained would be
relative to the stakeholder’s view; each would have its own, which is antag-
onistic to any conception of science. Nevertheless, whoever has taken part
in real experiences, with stakeholders in a concrete situation, can see that the
results are never ordered by either actor. A research conducted with explicit
method-ology and ethics does not beget falsified results because of particular
inter-ests. In participatory projects with unions, municipal representatives,
compa-nies, NGOs, etc., the results do not express the interests of these entities
if taken separately. The process of dialogue and the researchers’ role generate
a negotiation of the meaning of the problems and possible solutions. The
researcher’s role is not to be the spokesman for one of the interlocutors, but
rather an analyst of the situation, considering the implications, actions and
reactions of the actors and their effects on that given context.
Differentiation of the types and degrees of participation in the

projects
In the fields of social science and methodology, the term “participation”

can have several meanings, forms, types, and degrees of intensity. It is some-
times confused with other terms such as “collaboration” or “co-operation”.
Fur-thermore, the term may also be rhetorically used in political or overtly
ideo-logical discourses.
We cannot address all these issues within the limited framework of this
article. We shall observe that, very often, the term “participation” or the adjec-
tive “participatory” are associated to research as if it were a simple, complete
and crystal clear characterisation. The research is or is not participa-tory. If
it were not then it would have to be conventional, positivistic, quanti-tative,
etc. This dichotomy seems misplaced.
In a framework very cited among French-speaking authors, Henri Des-
ro-che established a complex typology of the forms and intensities of partici-
pa-tion in action research projects. This typology assembles three dimensions:
explanation, application and implication, and, according to different degrees

of intensity, it combines them into eight types of participation, from the most
complete, namely “integral”, to the weakest, namely “occasional”. André
Morin’s idea for an integral action research relies on the first of the eight
different types that Desroche defined.
Desroche and Morin’s conception has an important influence in terms of
action research. It was adopted sometimes in a modified or criticised manner
by other researchers (El Andaloussi 2006). Be that as it may, it offers clarity
for classifying research projects and for their operating procedures, taking into
account the individual and collective dimensions of the interaction process.
After reading these authors, we cannot conceive research participa-tion as a
binary issue, either yes or no, all or nothing at all. There is much subtlety and
differentiation in the way of conceiving or perceiving participa-tion.
In other contexts, the use of the notion of degree or level of participation
can also generate some doubt, because participation refers to an expressed,
experienced or perceived quality in the relationships between people or dif-
ferent parties. It corresponds to a fact that cannot be quantified or assimi-lated
to heat measured in temperature degrees, or to the level or height of water
in a tank. We have said that about qualitative research despite the fact that,
nevertheless, there are many attempts to quantify participation, through social
indicators, scaling techniques or sociometric measures.
In a simplified way, we might consider certain degrees of participation
only in a qualitative manner. The first would be non-participation, required by
unilateral research procedures, or manifested by the disinterest of the observed
towards the proposed research. The second would be a simple inquiry of those
concerned, without any effective commitment. The third would be a limited
participation, suggested by the researcher and accepted by those researched.
The fourth would be active participation, beyond the level suggested by the
researcher, and with a creative performance of those re-searched, who are also
interested in conducting and developing the research itself. In this case, there
is a social or political interest and an emotional involvement.
56
Another argument that is sometimes pointed out consists in question-

ing the neutrality of the term “participation” and its derivatives. The term is
stressed in social or political discourses whose assumptions refer to a con-
cep-tion of democracy or justice that belongs to the occidental worldview
(con-servative, reformative or modernising), whose acceptance in terms of
values might vary according to places, cultures, religions, communities, etc. In
certain cases it might even be refused. According to this line of interpretation,
there is a sort of ethnocentrism in adopting participation as an undisputed
category, which from being a value or criterion of appreciation, becomes a

methodological category, supposedly based on an epistemology.
Participation as a research methodology requires some caution. It can-
not be an undisclosed term, imposed on a population whose culture does not
necessarily give it the same meaning or relevance. It is important to observe
and discuss with those concerned, how they see their own participation in the
research process and the eventual consequences of this in real life.
Participation and religious practice
In Brazil and Latin America, participatory research has often been asso-
ciated with practices of a religious background or with a social intervention
in connection with a religious action, pastoral care in particular. Though the
sources may be different, there is a certain analogy between the procedure
of seeing-judging-acting of left-wing Catholics, and the circle of action
and reflection of an action research or participatory research with no reli-
gious reference.
Action research can be conceived without any religious reference or
con-notation, and yet not be seen as rational or enlightened. Even though there
are no great illusions about the power of reason in the social and political
con-text, it seems possible to analyse and elucidate the actions and strategies
of a situation’s conflicting actors, with no religious assumption, in order to
reduce barbarity or to find satisfactory solutions.
Action research and sharing culture
Action research is increasingly practiced in large or medium-sized proj-

ects, inserted in and managed by institutional arrangements involving gov-
ernment, universities, foundations that support research and other entities. In
most cases, it has ceased to be that artisanal or almost militant practice of yore.
Action research promotes a culture of information and knowledge sharing.
In this sense, it should be verified if every actor is really interested in sharing
with the institutional arrangement that supports him. The entities accustomed
to the conventional consulting model might find it strange, because they are
used not to share for, on the contrary, the relationship between consultants
and consulted is kept explicitly asymmetric. The consultant always considers
himself as the holder of knowledge and monopolises the proposed solutions,
which are the object of his compensation. He cannot share his knowledge or
expertise, for it would render him dispensable.
In its practice, action research resembles a sort of aide to minimise the
ef-fects of this asymmetry. This cultural difference may explain why action
research is rarely applied in business environments in Brazil. The business
world only hires consultants and technical managers with conceptions that
are in tune with their immediate interests, and bound to management fads and
the “gurus” of the Business area.
In the conception of action research used in the socio-technical approach,
during the 1960’s and 70’s, and applied in companies, there was an initial
agreement defining the relationship rules between stakeholders (board of
directors, union and the government sector involved in that particular re-search
problem). This conception, sometimes called tripartite management, has been
applied on a large scale in Scandinavian countries, but has met serious ideo-
logical obstacles in Brazil.
For a renewal of action research and participatory research
In Brazil, the participatory vision of pedagogy and social research was

devel-oped based on the legacy of Paulo Freire’s and his disciples. João Bosco
Pinto’s contribution to the explanation of the transition from Paulo Freire’s
pedagogy to the method of action research seems unequaled (Pinto/Angel/
Reyes 1973).
On the philosophical level, this participatory vision has been marked
by the influences of existentialism and humanist Marxism, very present in
the mid-nineteenth century. In the ideological-political level, this same view
ranged from the reformist and modernising Christian Democrat conception,
to the radical socialist conception associated with revolutionary ideals or with
liberation theology. In a more circumspect manner, this vision encouraged
many militants of the democratisation cause, before and after the period of
the military regime. Today, the political situation and prevailing ideologies
are quite different. The participatory proposal can evolve due to new forms of
organisation and communication. The values and beliefs have also evolved.
In order to remain favorable to participation, the actors attached to
democ-ratic values can develop their initiatives, including research and plan-
ning activities, with action research and participatory research methods. But it
58
is necessary to revise and enrich the approaches, theories and procedures, in

light of the changes and improvements that have occurred in recent decades.
The starting point for the revitalisation of the prospect of participa-
tion in research and knowledge was given by the efforts of authors such
as Orlando Fals Borda, who helped bring action research and participatory
research closer together, giving them an international dimension, with more
interac-tion between researchers of both hemispheres. From local subject or
semi-artisanal practice, action research and the methodological, and even
paradig-matic, changes that are associated with it have become internationally

dis-cussed issues, with experience exchanges, and a broadening of themes
that are no longer limited to those associated with poverty.
Since 2005, IJAR’s initiative, in the English language, will no doubt
con-solidate this approach and interaction between researchers from different
continents. Furthermore, in recent years, we have facilitated the contact and
exchange of ideas with French-speaking authors, by means of a translation
programme of introductory books and manuals on action research. Influential
authors such as Henri Desroche and Guy Avanzini (France), André Morin and
Hugues Dionne (Quebec) and Khalid El Andaloussi (Morocco) already have
books available in Portuguese. Thus, the Brazilian public has a “library” of
reference books in their own language, which enable them, in part, to update
and diversify the methodological resources.
Another front for strengthening the investigative perspective on partic-
ipa-tion and action consists in recovering the memory of research projects,
educational experiences, life trajectories of individual, groups and collective
actors, that have generated valuable knowledge or wisdom, but that tend to
fall into oblivion, due to academic rules and the laws of the editorial market.
Thus, in many parts of Brazil, and in the Northeast in particular, there are
rich collective and singular experiences of people (educators, union members,
community leaders, progressive priests, etc.), whose teachings deserve to be
remembered and stored for posterity. Modestly, I have tried to do something
in this sense, with two characters whose works are of the utmost importance:
Charles Beylier, priest and sociologist, who died in 2004 and worked in the
Northeast for 35 years; and João Bosco Pinto, who died in 1995 in Per-
nam-buco, and developed the fundamental principles and the practices of
action research, especially in the rural area, in many different Latin American
countries and in the Northeast of Brazil. These are but two names of many
whose contributions should not be forgotten although with proper investi-
ga-tion, there would be dozens more. This also extends to groups, militant or
not, who have acted in different contexts and times.
Another important consideration: I think that, from the perspective of
ac-tion research and participatory research, one should focus on the work that
constitutes the research, creation or production of local knowledge. It is clear

that in times of globalisation, we cannot confine ourselves to our own islands
of conviviality, speaking only the local dialect. However, there is undoubt-
edly an effort to be made so that we may have a dialogue in tune with our
interlocutors. In order to work with indigenous people, for instance, I think
that we must know the languages they use in their own cultural background.
This principle must be extended to all linguistic communities, in the name of
a respect for cultural diversity.
Conclusion
Considering the great quantity of existing and unsolved social prob-

lems, of different orders and domains, that require diagnostics, identifications,
solutions, interpretations and evaluations, we may consider that participatory
methodologies, currently adequate, will thrive, since they make for a far
superior level of quality and effectiveness than conventional, unilateral and
authoritarian methods.
Nevertheless, there is a risk of it being undermined or trivialised. Though
under pressure to respond to the purposes of those who wield political or
social responsibilities, a participatory methodology must resist the allure of
power (and also the power of allurement), so as not to become a procedure
of convenience or a mere consulting technique, with the same misconducts
that these often entail. It takes a strong commitment to the stakeholders, who
must be considered as effective participants and not mere extras who are only
eventually consulted on minor subjects. A critical stand must also be assumed
in the production of knowledge. It is not only about responding to immediate
demands, the aim is to build new knowledge, criticising the current situation
and proposing possible courses of action and strategies.
60
REFERENCES
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de Mestrado, PEP/COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro. 2006.
AVANZINI, Guy (to appear). Educação de Adultos.
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Methods Approaches. Paperback. 2008.
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cooperativo na perspectiva de Henri Desroche. São Carlos-SP: Editora
UFSCar: p. 33-68. 2007.
DIONNE, Hugues. Pesquisa-ação para o desenvolvimento local. Brasília:

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Paulo: Brasiliense.
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SUDENE/PNUD. 1989.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo:

Cortez, 2011.
NOTES
[1] This paper was presented at the Symposium on Action and Participatory
Research. Porto Alegre, June 20th-22nd 2011. Its content was developed
as part of the activities of the Research Project, financed by FAPERJ, Pro-
cess no. E-26/111.697/2010, entitled: “Apoio metodológico a projetos de
pesquisa e extensão universitária baseados em metodologias participativas e
de pesquisa-ação” [Methodological support for research and extension projects
based on participatory methodologies and action research]. Project direc-

tor: Prof. Michel Thiollent. – Acknowledgments go to Prof. Danilo Streck
from UNISINOS.
[2] Brazilian public universities are required by law to develop activities of

teaching, research and extension. Though very disputed in regards to its defi-
nition, the latter re-fers to actions that promote a transformative interaction
between university and socie-ty [TN].
5
ANALISANDO A PESQUISA-
AÇÃO À LUZ DOS PRINCÍPIOS
INTERVENCIONISTAS:
um olhar comparativo
Sara Fernandes Picheth
Marcio Pascoal Cassandre

Michel Thiollent
Introdução
Face ao contexto dinâmico e complexo que vivenciamos, a busca por

metodologias que sejam capazes de lidar com estes cenários se tornam cada
vez mais procuradas. Uma das metodologias que vem ganhando audiência
em vários âmbitos de pesquisa é a metodologia da pesquisa-ação (THIOL-
LENT, 2011). Segundo o autor, esta metodologia pode desempenhar um papel
importante nos estudos e na aprendizagem dos pesquisadores e nos demais
participantes imersos em situações problemáticas. E, embora seja considerada
pesquisa, com seu caráter pragmático, a pesquisa-ação se distingue claramente
da pesquisa científica tradicional, principalmente porque ao mesmo tempo
em que ela altera o que está sendo pesquisado, ela é limitada pelo contexto e
pela ética da prática (TRIPP, 2005).
A metodologia da pesquisa-ação envolve participantes conduzindo inqué-
ritos sistemáticos com a finalidade de ajudá-los a melhorar as suas próprias
práticas, que por sua vez, podem também melhorar o seu ambiente de traba-
lho e os ambientes de trabalho das pessoas que fazem parte dela (KOSHY;
KOSHY; WATERMAN, 2010). Assim, o objetivo de empregar a pesquisa-
-ação é para trazer a mudança a contextos específicos. A “pesquisa-ação é
uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas
para informar à ação que se decide tomar para melhorar a prática” (TRIPP,
2005, p. 447).
Destarte, o campo de aplicação da metodologia da pesquisa-ação tem
sido marcado por uma diversificação e ampliação das áreas. As áreas que mais
comumente aplicam a metodologia da pesquisa-ação compreendem a edu-
cação, formação de adultos e serviço social, mas nas duas últimas décadas a
64
área de estudos organizacionais passou a adotar este método também (THIOL-

LENT, 2011).
Por outro lado, algumas metodologias intervencionistas também pos-
suem um aspecto que compõem a pesquisa-ação, o foco na ação coletiva em
busca da resoluçãodeumproblema. O objetivo dessas pesquisas é, por meio
das ações coletivas, contemplar tanto os sujeitos relacionados à organização
quanto os pesquisadores vinculados à pesquisa, de forma que o conhecimento
necessário a ser produzido e a ação necessária a ser tomada, sejam conside-
rados em conjunto (CASSANDRE; GODOI, 2013). Dentro da perspectiva

intervencionista, o conhecimento teórico gerado resulta de esforços dialógicos
e práticos de mudança, em que as vozes dos sujeitos atuam como mediadores
(SANNINO, 2011).
Neste contexto, considerando a citação de Vergara (2006, p. 49) de que,
a “pesquisa-ação é um tipo particular de pesquisa participante e de pesquisa
aplicada que supõe intervenção participativa na realidade social. Quanto aos
fins é, portanto, intervencionista”, e partindo da premissa de que possa haver
alguma relação entre a metodologia da pesquisa-ação com os princípios e
metodologias intervencionistas, conforme apontado no estudo de Cassandre
e Godoi (2013), o presente ensaio teórico tem por objetivo analisar a relação
entre a metodologia da pesquisa-ação com dois princípios intervencionistas
abordados no campo da Aprendizagem Organizacional, o princípio de esti-
mulação dupla e o princípio do ascender do abstrato para o concreto.
No intuito de alcançar o objetivo proposto, foi realizada uma revisão
bibliográfica com dados secundários de alguns dos principais autores dessas
duas áreas que trabalharam o tema proposto. E, em relação à estrutura, o
presente ensaio teórico encontra-se desenvolvido em cinco partes. A primeira
corresponde a esta parte introdutória, com apresentação do tema, objetivo a
ser alcançado e procedimento metodológico utilizado para tal. Na segunda
e terceira parte é exposto o referencial teórico abordado, com base na visão
dos principais autores da área, sendo que a metodologia da pesquisa-ação é
abordada na segunda seção e os dois princípios intervencionistas na terceira
seção. A discussão dos dados explanados, bem como a comparação entre a
metodologia da pesquisa-ação com os dois princípios intervencionistas são
abrangidos na quarta parte. E, por fim, são expostas na última parte algumas
considerações finais que visam concluir o trabalho realizado.
Metodologia da pesquisa-ação
No atual contexto marcado por transformações rápidas, repentinas e com

ampla diversidade de iniciativas sociais, a aplicação da pesquisa-ação perma-
nece sendo muito solicitada como forma de identificar e resolver problemas
coletivos bem como, de aprendizagem dos atores e pesquisadores envolvidos

(THIOLLENT, 2011). Assim, a unidade de análise nesta metodologia não é
mais as organizações individuais, mas a colaboração de redes interorganiza-
cionais (NILSSON, 2000). A pesquisa-ação tem por finalidade possibilitar aos
sujeitos da pesquisa, participantes e pesquisadores, os meios para conseguirem
responder aos problemas que vivenciam com maior eficiência e com base em
uma ação transformadora. Ela facilita a busca de soluções de problemas por
parte dos participantes, aspecto em que a pesquisa convencional tem pouco
alcançado (THIOLLENT, 2011).
Dentre suas origens, o autor Kurt Lewin destaca-se por ser um dos seus
principais precursores. Seu trabalho de 1946, com enfoque extenso em ques-
tões sociais, é muitas vezes visto como um importante marco no desenvol-
vimento da pesquisa-ação como metodologia, e teve sequência com alguns
discípulos nos EUA, a citar Stephen Corey, que aplicou esta metodologia
para a pesquisa em assuntos educacionais (KOSHY; KOSHY; WATERMAN,
2010). Lewin argumentava que pesquisa social voltada à prática precisava
adotar uma abordagem integrada, a partir da formulação de testes de hipóte-
ses que buscavam solucionar meios de enfrentar temas preocupantes por um
grupo de sujeitos envolvidos (EDEN; HUXHAM, 2001).
À medida que a abordagem se tornava reconhecida, suas noções origi-
nais eram aplicadas, ampliadas ou recriadas por outros autores, levando ao
desenvolvimento de métodos voltados à ação (EDEN; HUXHAM, 2001). No
Brasil, a pesquisa-ação foi conduzida principalmente pelo sociólogo Michel
Thiollent. Segundo este autor, a pesquisa-ação é definida como:
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada

em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou parti-
cipativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).
Conforme sua descrição, a metodologia da pesquisa-ação tem como

condição necessária a participação das pessoas envolvidas, no entanto, isso
não implica que toda pesquisa participante consiste em uma pesquisa-ação
(THIOLLENT, 2011; THIOLLENT, 1987). Segundo o autor (1987), a pesquisa
participante não tem preocupação central com a relação investigação-ação den-
tro da situação que se está inserida, questão já fundamental na pesquisa-ação.
Kemmis e McTaggart (2005) salientam que na pesquisa de ação participativa
as pessoas envolvidas são tanto praticantes quando pesquisadores. Elas são
praticantes do desenvolvimento comunitário de um lado e, de outro, prati-
cante da metaprática da pesquisa de ação participativa. Estes pesquisadores
66
se envolvem em um processo de transformação deles próprios como pesqui-

sadores, transformando suas práticas de pesquisa e as configurações destas.
Assim, o processo desta pesquisa não é considerado uma aplicação de técnicas
de pesquisa fixas e pré-formadas ao problema particular em investigação, mas,
ao contrário, suas práticas de pesquisa são consideradas meios de construção
e reconstrução dos métodos e técnicas de pesquisa.
A pesquisa-ação, por sua vez, pressupõe uma participação não apenas
dos pesquisadores, mas também dos pesquisados em torno de uma ação,
ação planejada, na forma de uma intervenção com mudanças na situação

investigada (THIOLLENT, 1987). Dessa forma, esta metodologia é vista
como um tipo de investigação-ação, processo que segue um ciclo em que a
prática é aprimorada pela oscilação sistemática entre o agir por meio dela e
o investigar a respeito (TRIPP, 2005). Conforme o autor, este ciclo consiste
no planejamento, implementação, descrição e avaliação da mudança adotada
para melhorar a prática, e o aprendizado constante no decorrer do processo,
tanto a respeito da prática, quanto de sua própria investigação. Tal ciclo é
ilustrado na Figura 1.
Figura 1 – Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação
AÇÃO
AGIR para implantar a
melhora planejada
PLANEJAR uma Monitorar e DESCREVER os

melhora da prática efeitos da ação
AVALIAR os resultados da ação
INVESTIGAÇÃO
Fonte: TRIPP, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica

(p. 446). Educação e pesquisa, v. 31, n. 3, p. 443-466.
Por conseguinte, a investigação é sobre a geração de conhecimento. A

pesquisa-ação cria conhecimento baseado em inquéritos conduzidos den-
tro de contextos específicos e muitas vezes práticos (KOSHY; KOSHY;
WATERMAN, 2010). E, uma vez que a pesquisa-ação pressupõe uma par-
ticipação ampla dos membros, há uma mescla de conhecimentos, em que o
conhecimento local é mesclado com o geral e o altamente especializado (NIL-

SSON, 2000). Logo, seu objetivo é de aprender por meio de uma ação que,
em seguida, leve para o desenvolvimento pessoal ou profissional (KOSHY;
KOSHY; WATERMAN, 2010). A condução da pesquisa-ação deve buscar
como resultado o desenvolvimento do conhecimento e o desejo de fazer parte
e mudar a vida social (NILSSON, 2000).
Nesse contexto, Thiollent (2011, p. 22-23) destaca alguns aspectos prin-
cipais da pesquisa-ação vista como estratégia metodológica da pesquisa social:
i) ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na
situação investigada; ii) desta interação resulta a ordem de prioridade dos

problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob
forma de ação concreta; iii) o objeto de investigação não é constituído pelas
pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes nature-
zas encontrados nesta situação; iv) o objetivo da pesquisa-ação consiste em
resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada;
v) durante o processo há um acompanhamento das decisões, das ações e de
toda a atividade intencional dos atores da situação; vi) a pesquisa não se limita
a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conheci-
mento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das
pessoas e grupos considerados.
Destarte, na fase de definição da pesquisa-ação, o autor salienta a impor-
tância de elucidar os dois objetivos da pesquisa, o objetivo prático e o objetivo
de conhecimento. O primeiro visa contribuir para uma melhor avaliação do
problema central na pesquisa, bem como no levantamento de soluções e de
ações necessárias às soluções para capacitar o agente na sua atividade trans-
formadora da situação. O segundo, por sua vez, busca obter informações e
aumentar o conhecimento de determinadas situações (THIOLLENT, 2011).
Há, portanto, “um acordo sobre a necessidade da prática para o desenvolvi-
mento do conhecimento” (NILSSON, 2000, p. 6).
Passando para a concepção e organização da pesquisa, Thiollent (2011)
ressalta que o planejamento da pesquisa-ação é muito flexível e não segue
uma ordem rígida de fases. Assim, o autor apresenta uma lista de temas, mas
enfatiza que estes seguem uma ordem apenas parcialmente no tempo, pois são
marcados por constantes vaivéns de acordo com a dinamicidade e interação
interna do grupo, conforme pode ser visualizado na Figura 2.
Em primeiro lugar aparece a fase exploratória. Esta consiste em “des-
cobrir o campo de pesquisa, os interessados e suas expectativas e esclarecer
um primeiro levantamento (ou “diagnóstico”) da situação, dos problemas
prioritários e de eventuais ações” (THIOLLENT, 2011, p. 56). Após levantar
todas as firmas iniciais, os sujeitos, participantes e pesquisadores, estabelecem
os principais objetivos da pesquisa, referentes aos problemas considerados
68
prioritários, ao campo de observação, aos atores e ao tipo de ação que serão

focalizadas no processo de investigação (THIOLLENT, 2011).
Figura 2 – Fases da metodologia da pesquisa-ação
Fase
exploratória

Divulgação Tema da
externa pesquisa
Colocação
Plano de
ação dos
problemas
Coleta de
Hipóteses
dados
Seminário
Fonte: Elaborado pelos autores com base em THIOLLENT, M. (2011).

Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez.
Outra fase é a delimitação do tema da pesquisa. Esta consiste na deli-

mitação do problema prático e da área de conhecimento a serem abordados,
sendo definidos de modo simples e sem ambiguidades e a partir de um pro-
cesso de discussão com os participantes. Ademais, na fase inicial da pesquisa
é essencial também enfocar na colocação dos principais problemas a partir
do qual a investigação se desenvolverá. Tais problemas são inicialmente de
ordem prática e devem ser contemplados dentro de um campo teórico e prático
(THIOLLENT, 2011).
Na formulação do problema, segundo Thiollent (2011, p. 62), este é colo-

cado seguindo: i) análise e delimitação da situação inicial; ii) delineamento da
situação final, em função dos critérios de desejabilidade e de factibilidade; iii)
identificação de todos os problemas a serem resolvidos para permitir a pas-
sagem do primeiro ao segundo; iv) planejamento das ações correspondentes;
v) execução e avaliação das ações.
Outro tema destacado por Thiollent (2011) para a concepção da pesquisa
é quanto ao lugar da teoria, a qual enfatiza que o papel da teoria consiste em
gerar ideias, hipóteses ou diretrizes visando orientar a pesquisa e as inter-
pretações. Logo, o projeto de pesquisa-ação precisa ser articulado dentro de

uma problemática com um quadro de referência teórica adaptado aos diversos
setores. Outra fase adotada na metodologia da pesquisa-ação é a da hipótese.
Tal fase, ainda segundo o autor, não segue o esquema tradicional de for-
mular hipóteses e coletar dados que as comprovem ou refutem, no entanto,
desempenham funções semelhantes. Na pesquisa-ação, opera-se a partir de
determinadas instruções ou diretrizes acerca dos problemas identificados, as
quais são determinadas de modo menos rígido. As hipóteses nesta metodologia
são definidas na forma de suposição elaborada pelo pesquisador a respeito de
possíveis soluções a um problema identificado na pesquisa. Com os resultados
da pesquisa, essas diretrizes podem ser alteradas, abandonadas ou substituídas
(THIOLLENT, 2011).
Definido e alinhado os objetivos e problemas a serem investigados, Thiol-
lent (2011) aponta a técnica do seminário, na qual se constituirão os grupos
que irão conduzir a investigação e o conjunto do processo. Os grupos serão
formados por pesquisadores e membros significativos dos grupos implicados
no problema em análise. O seminário tem por objetivo examinar, discutir
e tomar decisões sobre o processo de investigação. Nela centralizam-se as
informações e elaboram-se as respectivas interpretações. A partir das infor-
mações processadas, o seminário produz o material, o qual parte será de
natureza teórica e parte de natura empírica. Ademais, nesta técnica também
se irá buscar soluções e definir as diretrizes de ação, acompanhar e avaliar as
ações e divulgar os resultados nos canais apropriados (THIOLLENT, 2011).
A fase de coleta de dados é realizada pelos grupos constituídos sobre o
controle do seminário, na qual os sujeitos procuram as informações necessá-
rias para dar andamento à pesquisa. Emprega-se como principais técnicas a
entrevista coletiva nos locais de moradia ou de trabalho e a entrevista indi-
vidual aplicada de modo aprofundado. Junto com estas técnicas, também se
pode utilizar questionários convencionais e técnicas antropológicas como:
observação participante, diários de campo, histórias de vida, dentre outras
(THIOLLENT, 2011).
70
Outrossim, no intuito de corresponder aos objetivos da pesquisa, “a pes-

quisa-ação deve se concretizar em alguma forma de ação planejada, objeto de
análise, deliberação e avaliação” (THIOLLENT, 2011, p. 79). Dessa forma,
segundo o autor, a elaboração do plano de ação deve compreender quem são
os atores ou as unidades de intervenção; como se dá a relação entre os atores
e as instituições; quem toma as decisões; quais são os objetivos da ação e os
critérios de sua avaliação; como dar continuidade à ação em face das dificul-
dades; como assegurar a participação da população e incorporar as sugestões
fornecidas; e como controlar o processo e avaliar os resultados.

Por fim, a última fase compreende a divulgação externa. Nesta há um
retorno da informação sobre os resultados aos membros dos grupos impli-
cados e dos setores interessados, exercendo um efeito de síntese de todas as
informações coletadas e um efeito de convicção entre os participantes. Tal
retorno visa promover uma visão de conjunto (THIOLLENT, 2011).
Relações do dispositivo de investigação com a esfera da ação na

perspectiva da pesquisa-ação
Na metodologia da pesquisa-ação sempre é preciso problematizar o

relacionamento que se estabelece entre a pesquisa (lado do dispositivo da
investigação) e a esfera da ação composta de atores em situação a ser pes-
quisada (lado da possibilidade de mudança). Tal relacionamento é complexo,
apresenta-se em diversas modalidades e possui vários graus de intensidade.
(No presente contexto, a noção de dispositivo remete ao conjunto de pesqui-
sadores social e institucionalmente definidos e de conhecimentos, métodos,
técnicas e instrumentos em uso nos projetos. Por sua vez, os atores remetem
a indivíduos, instituições e grupos dotados de uma capacidade de agir na
situação considerada).
Na terminologia metodológica, esse relacionamento pode ser designado
por termos como participação, colaboração, cooperação e, também, interven-
ção, interação, que estão nas raízes das formas adjetivadas: pesquisa partici-
pativa, colaborativa, cooperativa, intervencionista, interativa.
Esses termos têm significados evidentemente diferentes e apontam para
múltiplas diferenças no que diz respeito à organização do projeto de pesquisa
na sua relação com a situação e à comunicação entre os pesquisadores e ato-
res. No entanto, há uma base comum a todos que consiste na explicitação do
relacionamento entre os dois polos, com pertinência em termos de pesquisa,
interpretação de dados e possíveis construções teóricas.
Em vez de considerar essas diferenças como sinais de separação entre
diferentes propostas fechadas ou até incompatíveis, nós temos preferido
percebê-las como amplo leque de possibilidades das relações do dispositivo

com o mundo a ser investigado e seus atores.
Na literatura disponível não parece existir consenso sobre as semelhan-
ças e diferenças existentes entre participação, colaboração, cooperação. As
relações sociais subjacentes a cada tipo são definidas com variadas exigências
de reciprocidade, de horizontalidade ou de intensidade. Na concepção da pes-
quisa-ação de Desroche (2006), existem oito modalidades de participação e a
cooperação requer maior reciprocidade que as demais formas. Hoje, a cola-
boração parece estar mais presente com a recente visão da pesquisa em redes
e das parcerias e sinergias entre grupos de pesquisa (COLLECTIF, 2015).

Associada ao conceito de intervenção, a pesquisa pode estabelecer uma relação
com a situação de modo mais direcionado, atribuindo aos pesquisadores um
papel mais exigente que uma simples participação ou colaboração. Por sua
vez, com a interação – termo mais genérico –, a pesquisa é vista como uma
sequência de efeitos e respostas no relacionamento pesquisadores/pesquisados.
Todas essas diferenças mereceriam um estudo de maior envergadura.
As relações entre o dispositivo e mundo investigado, com delineamento
de ações, podem ser analisadas do ponto de vista sociopolítico, em termos
de negociação, resolução de conflitos, empoderamento. Também podem ser
analisadas do ponto de vista da comunicação para mostrar como a linguagem
é utilizada na hora de fazer perguntas e obter respostas, nas trocas dialógicas
ou nas narrativas dos membros da situação e, também, como a linguagem é
interpretada na situação e como ela delineia possíveis ações avaliadas nos
planos da factibilidade e da ética das condutas que lhes são associadas.
de ações, podem ser analisadas do ponto de vista sociopolítico, em termos
de negociação, resolução de conflitos, empoderamento. Também podem ser
analisadas do ponto de vista da comunicação para mostrar como a linguagem
é utilizada na hora de fazer perguntas e obter respostas, nas trocas dialógicas
ou nas narrativas dos membros da situação e, também, como a linguagem é
interpretada na situação e como ela delineia possíveis ações avaliadas nos
planos da factibilidade e da ética das condutas que lhes são associadas.
Princípios intervencionistas
Os princípios de pesquisas intervencionistas valorizam a produção do

conhecimento que incentive o surgimento de novos atores ao longo do pro-
cesso de pesquisa e que eles atuem como corresponsáveis na condução e
na construção do conhecimento coletivo (CASSANDRE; QUEROL, 2014;
CASSANDRE; GODOI, 2013). Dessa maneira, as ações coletivas empregadas
não devem contemplar apenas os sujeitos que estão diretamente envolvidos na
72
organização em estudo, mas também os pesquisadores vinculados à pesquisa

(CASSANDRE, 2012).
O conhecimento teórico gerado dentro de uma perspectiva epistemológica
intervencionista resulta do engajamento nos esforços de mudança dialógicos
e práticos. Combinado com o desenho e implementação de intervenções, o
modelo estrutural da atividade não exclui a subjetividade, a experiência sen-
sorial, a emoção, tampouco as questões ético-moral. Mas, em vez disso, essas
dimensões da atividade estão imersas em esforços de mudança coletivas em
que os modelos e as vozes dos sujeitos atuam como mediadores (SANNINO,

2011). Assim, essas ações coletivas não representam o estabelecimento de
regras e leis ou a implementação de planos adaptados de outros espaços
coletivos, mas um esforço de racionalização conjunta a partir dos próprios
meios disponíveis e de entendimentos próprios dos participantes da ação sob
auxílio do pesquisador como intermediador (CASSANDRE, 2012).
Sannino (2011) salienta que há dois princípios epistemológicos fun-
damentais para o intervencionismo que decorrem da história da teoria da
atividade: o princípio da estimulação dupla e o princípio do ascender do
abstrato para o concreto. O princípio da estimulação dupla tem origem com
Vygotsky[1], que com este princípio, almejou superar a ideia behaviorista da
ação humana como uma resposta a estímulo externo. Já o princípio ascender
do abstrato para o concreto tem origem em Marx, foi explicado por Ilyenkov,
e colocado em prática no trabalho intervencionista de Davydov (SANNINO,
2011). Ambos serão melhor aprofundados nas subseções a seguir.
Estimulação dupla
O princípio de estimulação dupla, desenvolvido por Vygotsky, refere-se

ao mecanismo com o qual os seres humanos podem romper intencionalmente
uma situação de conflito e mudar suas circunstâncias ou resolver problemas
difíceis (SANNINO, 2011). De acordo com a estimulação dupla, um sujeito,
quando diante de uma situação problemática, recorre aos meios externos de
apoio, a fim de ser capaz de agir (ENGESTRÖM; SANNINO, 2012b).
Assim, este princípio se origina com a mediação através de artefatos, ou
seja, os processos psicológicos humanos implicam uma forma de compor-
tamento em que os objetos materiais são modificados pelos seres humanos
como forma de regular suas interações com o mundo e com os outros. Vygot-
sky elaborou esse princípio com base no insight da agência do sujeito, sua
capacidade de mudar o mundo e seu próprio comportamento (ENGESTRÖM;
SANNINO, 2010).
Para Vygotsky, quando surgem dificuldades, estímulos neutros assumem
a função de um sinal e, a partir desse ponto em diante, a estrutura da operação
assume um caráter essencialmente diferente (COLE; ENGESTROM, 2001).

Logo, ao invés de simplesmente dar ao sujeito uma tarefa para resolver, este
princípio consiste em aplicar dois estímulos. Inicialmente é fornecida ao
sujeito uma tarefa exigente a ser cumprida, ou um problema a ser resolvido,
o primeiro estímulo e, como segundo estímulo, tem-se um artefato externo
neutro, o qual o sujeito pode preencher com significado e transformá-lo em
um novo sinal de mediação, o qual reforçaria suas ações e, potencialmente,
levaria a ressignificação da tarefa ou problema em questão (ENGESTRÖM;
SANNINO, 2010; SANNINO, 2011). Portanto, tem-se o problema como
primeiro estímulo, e o meio externo como segundo estímulo.

A neutralidade do artefato presente no segundo estímulo “refere-se à
maneira como ele vai ser usado pelo indivíduo, a qual não deve ser por imposi-
ção do intervencionista, mas sim deixando livre para que o indivíduo a recuse
ou reinvente de acordo com as suas condições, conhecimento e percepção”
(CASSANDRE; GODOI, 2013, p. 15).
Portanto, o princípio da estimulação dupla mostra como um indivíduo
pode ganhar o poder de usar recursos externos para determinar o seu próprio
comportamento, sendo apresentado como um fator-chave para a capacidade
humana de transformar ao mesmo tempo o mundo à sua volta e a ele mesmo
(SANNINO, 2011). Este princípio possibilita a mudança da mediação de ações
a fim de possibilitar condições de o sujeito conseguir conduzir novas ações
que lhe possibilitem superar situações problemáticas que enfrenta (CASSAN-
DRE; QUEROL, 2014).
Ascender do abstrato para o concreto
O princípio ascender do abstrato para o concreto é o método fundamental

do pensamento dialético já descrito por Hegel em 1977 (SANNINO, 2011)
e derivado do modo que Marx formulou sua teoria do capitalismo, a partir
da célula germinal abstrata, condensando a unidade contraditória do valor de
uso e valor de troca (COLE; ENGESTRÖM, 2001; SANNINO, 2011). No
contexto da aprendizagem, foi aplicado na prática por Davydov em seu modelo
de metodologia intervencionista, o qual argumentava que o processo de ascen-
der do abstrato para o concreto levava a um novo tipo de conceito teórico, de
pensamento teórico e de consciência teórica (COLE; ENGESTRÖM, 2001).
O princípio tem como objetivo compreender o desenvolvimento do
objeto – fenômeno à medida que ele evolui a partir de uma relação origi-
nal contraditória, uma célula, ou abstração inicial em suas formas atuais,
maduras e complexas (MIETTINEN, 2000). Segundo Engeström e Sannino
(2010; 2012a), o ascender do abstrato para o concreto consiste em captar a
essência de um objeto, traçando e reproduzindo teoricamente a lógica de seu
74
desenvolvimento, de sua formação histórica por meio da emergência e da

resolução de suas contradições internas. A nova ideia ou conceito teórico é pro-
duzido inicialmente na forma de uma relação explanatória simples e abstrata,
uma “célula germinal”. Essa abstração inicial é enriquecida e transformada
passo-a-passo em um sistema concreto de várias manifestações em constante
desenvolvimento (ENGESTRÖM; SANNINO, 2010; 2012a).
Assim, de acordo com este princípio todo pensamento e aprendizagem
consistem em abstrair significado de alguma entidade difusa sensório-concreto
inicial, de um todo. O aprendiz abstrai do todo um aspecto particular e atribui

um significado a ele (SANNINO, 2011). Segundo a autora, existem dois tipos
de abstrações: empírico e teórico. A abstração empírica é uma classificação
de características superficiais de fenômenos. Já a abstração teórica refere-se
à identificação das origens genéticas de fenômenos que externamente podem
ser não iguais, baseia-se numa relação funcional. Assim, enquanto observação
e categorização são ações que estão na origem de abstração empírica, trans-
formação prática, mudança e experimentação são ações na raiz da abstração
teórica (SANNINO, 2011).
Miettinen (2000) salienta que os passos que representam o princípio
ascender do abstrato para o concreto estão em consonância com o ciclo de
pesquisa. Segundo o autor, o primeiro passo consiste na etnografia, isto é,
em delinear a atividade a ser estudada, descrever os procedimentos e ferra-
mentas chave de trabalho, bem como realizar a primeira caracterização dos
problemas visíveis no trabalho. A fase da etnografia é então seguida pela
análise histórica do desenvolvimento da atividade e do desenvolvimento de
suas ferramentas teóricas, e da análise empírica atual, ou seja, a análise dos
problemas da presente atividade. Este segundo passo corresponde à formação
da abstração teórica, e é orientado a entender as contradições da atividade. Por
fim, o terceiro passo do princípio consiste na aplicação prática e no teste da
hipótese e dos seus correspondentes novos instrumentos para alterar a ativi-
dade. Este passo leva a uma concepção concreta das contradições do sistema
que pode ser A experimentação pode então levar à transformação, expansão
e estabilização da prática, a uma mudança qualitativa (MIETTINEN, 2000).
Estes três passos do princípio do ascender do abstrato para o concreto
buscam retratar as múltiplas perspectivas das várias pessoas da comunidade
em estudo, sendo realizados por meio da análise das contradições da presente
atividade, e no teste experimental da hipótese de trabalho, as quais são formu-
ladas e aceitas por uma comunidade local de praticantes. Assim, destaca-se
como característica fundamental para ação deste princípio a inserção em um
meio coletivo (MIETTINEN, 2000). As etapas são realizadas por uma comu-
nidade e não a nível individual.
Por conseguinte, ainda analisando os três passos para desenvolvimento

do ascender do abstrato para o concreto, Miettinen (2000) ressalta que seu
processo pode ser dividido em duas partes: a analítica-teórica e a experi-
mental-prática mediada por hipóteses. As hipóteses no princípio ascender do
abstrato para o concreto resultam do trabalho analítico-teórico, ou seja, a abs-
tração teórica pode ser transformada em hipóteses tão limitadas e articuladas
que podem sequencialmente serem implementadas, testadas e avaliadas. Isso
significa que os instrumentos para os experimentos podem ser desenvolvidos
e articulados (MIETTINEN, 2000). Logo, na atividade de aprendizagem, a
ideia simples inicial é transformada em um objeto complexo, em uma nova

forma de prática (SANNINO, 2011).
Metodologia da pesquisa-ação em comparação com os princípios

intervencionistas
Ao analisar o referencial teórico exposto acerca das contribuições pro-

postas pela metodologia da pesquisa-ação e pelos princípios intervencionistas,
ascender do abstrato para o concreto e estimulação dupla, é possível observar
várias relações entre eles.
Inicialmente, quanto aos princípios intervencionistas de modo geral,
observa-se que a metodologia da pesquisa-ação também compartilha do pres-
suposto de participação conjunta entre pesquisador e participantes. Em ambos
os casos, a participação do sujeito é condição necessária para sua aplicação,
sendo que o sujeito consiste tanto dos participantes quanto dos pesquisadores.
Para os princípios intervencionistas, os sujeitos são vistos como correspon-
sáveis da construção do conhecimento e da solução dos problemas (CAS-
SANDRE; QUEROL, 2014), é preciso haver um engajamento para a busca
de mudança. Do mesmo modo, a metodologia da pesquisa-ação concebe o
envolvimento dos pesquisadores e participantes de modo cooperativo e par-
ticipativo (THIOLLENT, 2011).
Ademais, no processo de pesquisa-ação vincula-se não apenas os obje-
tivos de ação, mas também objetivos de conhecimento. “Nota-se que a pes-
quisa-ação pode ser concebida como método, isto quer dizer um caminho ou
um conjunto de procedimentos para interligar conhecimento e ação, ou extrair
da ação novos conhecimentos.” (THIOLLENT, 2011, p. 8). Tal aspecto se
coaduna com os princípios intervencionistas, uma vez que se encontram inse-
ridos em uma abordagem de aprendizagem e também possuem um enfoque
para geração de conhecimento.
Outrossim, a compreensão e racionalização da situação problemática
parte do entendimento coletivo do grupo. Na metodologia da pesquisa-ação,
76
a partir dos inquéritos conduzidos pelo pesquisador nos grupos de seminário,

o grupo em conjunto que identifica, delimita e mapeia os problemas a serem
trabalhados (THIOLLENT, 2011), não é algo imposto pelos pesquisadores.
E, a partir dessas discussões e da elaboração de hipóteses e soluções, engaja
em uma reconceitualização da prática.
Por conseguinte, com base nas caracterizações expostas por Sannino
(2011), e melhor explanadas na sequência, buscou-se ilustrar as principais
características dos dois princípios intervencionistas em relação à metodologia
da pesquisa-ação, as quais podem ser visualizadas na Figura 3.

Figura 3 – Características dos dois princípios intervencionistas
em relação à metodologia da pesquisa-ação
Características dos princípios intervencionistas Metodologia da Pesquisa-Ação
Problema conflitual (1º estímulo) Problemas e situações enfrentadas
Estimulação Dupla Uso de artefatos auxiliar (2º estímulo) Suporte de participantes do seminário
Ganho de controle e nova compreensão Nova compreensão do tema de pesquisa
Experimentação com/ dentro uma situação Discussão entre os participantes do seminário
problemática da situação em questão
Ocorre no nível de abstração por meio de
Ascender do Identificação e modelagem da célula germinal
hipóteses levantadas
abstrato para
o concreto Teste de hipóteses com foco na resolução do
Teste da célula germinal
problema ou realização da tarefa
Implementação de uma solução teoricamente
Solução com foco na ação transformadora
dominante
Fonte: Elaborado pelos autores com base em SANNINO, A. (2011). Activity theory as
an activist and interventionist theory. Theory & Psychology, p. 1-27; e THIOLLENT,
M. (2011). Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez.
Observa-se que o princípio intervencionista da estimulação dupla pode

ser visualizado na aplicação da metodologia da pesquisa-ação. Primeiramente,
ambos destacam a agência do sujeito, enfocando sua capacidade de mudar
as situações que enfrentam e buscar soluções que resolvam os problemas
vivenciados, consolidando-se assim em uma ação prática (ENGESTRÖM;
SANNINO, 2010; THIOLLENT, 2011). Ademais, o princípio intervencionista
tem como ponto de partida a mediação por meio de artefatos para auxiliar na
resolução de problemas. Tal pressuposto pode ser visualizado na metodologia
da pesquisa-ação, em que a sua própria configuração, participação entre os
sujeitos por meio dos semináriose interação com o pesquisador intervencio-
nista podem ser vistos como mediadores, que incentivam e possibilitam a
busca de soluções conjuntas para os problemas identificados.
De acordo com Sannino (2011), e conforme observado na Figura 3, o

princípio de estimulação dupla apresenta três características principais: o
problema conflituoso, dado ou co-construído, também referido como pri-
meiro estímulo; o uso de artefato auxiliar, proporcionado pelo pesquisador
intervencionista ou criado pelos participantes, o qual age como segundo estí-
mulo; e ganho de controle pelos participantes sobre seus comportamentos e
novo entendimento acerca do problema (SANNINO, 2011). Assim, correla-
cionando-o com a metodologia da pesquisa ação, esta também parte de um
primeiro estímulo, o problema ou situação conflituosa que os participantes
devem resolver. Este primeiro estímulo, conforme exposto anteriormente, é

visualizado pela concepção do grupo, de forma coletiva.
Ademais, a finalidade desta metodologia é possibilitar os meios para que
os sujeitos consigam resolver os problemas que enfrentam, ou seja, possibilitar
um segundo estímulo que auxilie a lidar com o primeiro. Novamente, este
segundo estímulo é identificado e elaborado de forma conjunta por meio das
discussões dos participantes nos seminários. Os sujeitos, ao terem mapeado
o tema de pesquisa, isto é, as situações problemáticas, começam a elaborar
hipóteses de como resolvê-las.
Esta interação entre o primeiro e o segundo estímulo é realizada com
base em uma ação transformadora, isto é, a terceira característica salientada
por Sannino (2011), a qual leva a uma ressignificação da tarefa, manifestada
por meio de uma nova prática e do controle por parte dos participantes. Os
participantes mudam a situação que vivenciavam até então, e passam a infun-
di-la com novos significados.
Por sua vez, quando analisado a metodologia da pesquisa-ação com o
princípio ascender do abstrato para o concreto, podem-se visualizar algumas
comparações também. A metodologia da pesquisa-ação segue a lógica deste
princípio intervencionista, o que pode ficar claramente visualizado na expo-
sição de seus respectivos ciclos. De acordo com Sannino (2011), o princípio
da ascensão do abstrato para o concreto apresenta quatro características prin-
cipais: transformação prática, mudança e experimentação com uma situação
problemática; a identificação e modelagem de uma célula germinal por trás de
uma situação problemática; o teste de células germinativas em suas diferentes
manifestações materiais e possíveis variações; e projeção de uma solução
teoricamente dominante para a situação problemática inicial.
Assim, primeiramente, na metodologia da pesquisa-ação, o pesquisador
é o responsável por incitar a reflexão, e tal reflexão inicia-se também de forma
abstrata. Os grupos participantes, pesquisadores e pesquisados, começam
realizando uma análise e delimitação da situação atual, a fase exploratória,
similar à fase de etnografia do princípio ascender do abstrato para o concreto,
78
e que leva a identificação da respectiva célula germinal apontada por Sannino

(2011). Esta fase consiste em os sujeitos, de modo coletivo, identificarem os
problemas existentes e passarem então a conceber possíveis soluções para os
mesmos. No entanto, até a concepção dessas respectivas soluções ocorrem
inicialmente em um plano abstrato, sendo atribuída a fase de hipótese.
Após ter delimitado em um nível de abstração, tanto a metodologia
quanto o princípio intervencionista, exigem uma ação, exigem a prática que
deve estar alinhada à teoria. Esta ação é realizada por meio da transformação
da hipótese em concreto, ou seja, dá-se início ao teste das hipóteses apon-

tado por Sannino (2011), em que a ideia concebida como solução deve então
ser materializada.
Os problemas tratados na metodologia da pesquisa-ação são de ordem
prática e devem ser compreendidos dentro de um campo teórico e prático, ou
seja, conforme mencionado anteriormente, “deve se concretizar em alguma
forma de ação planejada, objeto de análise, deliberação e avaliação” (THIOL-
LENT, 2011, p. 79). Dá-se sequência então a fase de implementação da solução
que foi teoricamente dominante, sendo esta solução de caráter transformadora.
A prática dos seminários auxilia nesse processo, pois ao centralizar as
informações e possibilitar a elaboração das respectivas interpretações, atua no
nível abstrato, auxiliando no processamento das informações e consequente
produção do material, o qual terá natureza parcialmente teórica e parcialmente
empírica, a sua materialização.
Considerações finais
O referencial teórico aqui exposto elucidou que a pesquisa-ação, enquanto

estratégia de conhecimento e metodologia de investigação possui caráter
coletivo do processo de investigação e utiliza-se de técnicas de seminário, de
entrevistas coletivas e de reuniões de discussão para identificação do problema
central e levantamento das possíveis soluções. Reconhece-se também como
central na metodologia da pesquisa-ação o papel ativo dos sujeitos, tanto
participante quanto pesquisadores, tendo, portanto, caráter intervencionista.
A aplicação da metodologia da pesquisa-ação como metodologia inter-
vencionista possui um modo de lidar com o enfrentamento e a resolução dos
problemas que vai além dos métodos de pesquisas convencionais, nas quais
muitas vezes visualiza-se um processo vertical. Na metodologia da pesquisa-
-ação, ao contrário, os sujeitos do problema se empoderam de sua resolução
e contribuem para a implementação de ações solucionadoras e para a geração
de conhecimentos que levem à nova significação das práticas.
O conhecimento gerado na metodologia da pesquisa-ação é contextuali-
zado de acordo com a situação enfrentada pelos participantes, sendo realizado
antes de se propor uma solução, um mapeamento e delimitação do tema e

de seu contexto, para então se proceder à elaboração de hipóteses e busca de
soluções. Assim, observa-se que, mesmo havendo a intervenção do pesqui-
sador-intervencionista, o papel dele não impõe qual problema deve ser traba-
lhado, mas, diferentemente, tem apenas o papel de agir como um facilitador
para a compreensão dos problemas vividos, da busca de possíveis soluções
e da implementação de ações que terão por objetivo mudar a atual situação
problemática, ou seja, auxiliar os participantes a retomarem sua capacidade
de agentes e transformadores do contexto em que se inserem.
Outrossim, a análise comparativa realizada entre os princípios inter-

vencionistas com a metodologia da pesquisa-ação indicou uma forte relação
entre ambos, sugerindo similaridades de lógica e modos de agir, portanto,
possibilitando visualizar esta metodologia como a implementação dos dois
princípios. Percebe-se que a metodologia da pesquisa-ação possibilitou elevar
à prática os conceitos e pressupostos dos princípios intervencionistas, incor-
porando-os em nível de metodologia. Ambos apresentam como finalidade a
geração do conhecimento por meio da construção dialógica entre participantes
e pesquisadores, a busca de soluções para os problemas vivenciados de forma
conjunta e o desenvolvimento de ações transformadoras.
Ademais, o intenso enfoque da pesquisa-ação quanto ao aprendizado,
sendo concebida como metodologia que articula o conhecer e o agir e des-
tacando a ação transformadora, permite identificar uma grande proximidade
com as metodologias intervencionistas da abordagem histórico-cultural, suge-
rindo-se que a mesma também seja empregada no contexto de aprendizagem
organizacional, na qual os princípios intervencionistas se encontram inseridos.
Assim, elucida-se neste estudo, com base nas reflexões aqui propostas, grande
relevância e contribuição da metodologia da pesquisa-ação para o desenvol-
vimento de estudos organizacionais, em especial no campo da aprendizagem
organizacional. A metodologia da pesquisa-ação proporciona apoio meto-
dológico não apenas na identificação da aprendizagem gerada, mas também
como uma forma de mensuração, fornecendo maior validação ao campo da
aprendizagem organizacional, que vem ganhando crescente interesse no Bra-
sil. Além de poder auxiliar na limitação apresentada por Cassandre e Querol
(2014) referente à ausência de uma abordagem teórico-metodológica que
integre os aspectos teóricos com os métodos de como proceder à aprendiza-
gem, limitações que a pesquisa-ação possibilita atenuar.
Do mesmo modo, esta associação também vai ao encontro de outras lite-
raturas em teorias apresentados nos Estudos Organizacionais (ZILBER, 2008;
THORNTON; OCASIO; LOUNSBURY, 2012; MACHADO-DA-SILVA;
FONSECA; CRUBELLATE, 2005) que destacam a importância de estudos
mais qualitativos como meios de compreensão dos significados envolvidos.
80
Zilber (2008) aponta que a negligência de significado em pesquisas decorre da

preferência por estudos quantitativos, os quais apesar de serem considerados
mais legítimos em estudos institucionais, não permitem inferências causais
e explicações claras de causas e efeitos. Enquanto, por outro lado, pesquisas
qualitativas são mais adequadas a domínios de interpretação e ação (MACHA-
DO-DA-SILVA; FONSECA; CRUBELLATE, 2005), aspectos amplamente
retratados na pesquisa-ação. Por conseguinte, observa-se na literatura uma
necessidade de métodos capazes de captar uma maior essência dos sujeitos
envolvidos e das complexidades dos fenômenos estudados e não apenas no

tratamento de amplas generalizações. Novamente, perspectivas trabalhadas
com a metodologia e com os princípios analisados, deixando aqui em aberto
como possibilidades de futuros estudos.
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84
NOTA
[1] Vygotsky, Ilyenkov e Davydov são autores russos das áreas da Educação
e Psicologia, cujos trabalhos vêm sendo abordados também nos estudos orga-
nizacionais, em especial no campo da Aprendizagem Organizacional.

6
PARTICIPAÇÃO, COOPERAÇÃO,
COLABORAÇÃO NA RELAÇÃO DOS
DISPOSITIVOS DE INVESTIGAÇÃO
COM A ESFERA DA AÇÃO SOB A
PERSPECTIVA DA PESQUISA-AÇÃO
Michel Thiollent
Lídia Oliveira
Introdução
A pesquisaação e suas diversas variantes participativas, cooperativas,

colaborativas são consideradas como fazendo parte da investigação qualitativa.
Em metodologia da pesquisa‐ação sempre é preciso problematizar o
relacionamento que se estabelece entre a pesquisa (lado do dispositivo da
investigação) e a esfera da ação composta de atores em situação a ser pes-
quisada (lado da possibilidade de mudança). Tal relacionamento é complexo,
apresentase em diversas modalidades e possui vários graus de intensidade.
No presente contexto, a noção de dispositivo remete ao conjunto de pesqui-
sadores social e institucionalmente definidos e de conhecimentos, métodos,
técnicas e instrumentos em uso nos projetos. Por sua vez, os atores remetem
a indivíduos, instituições e grupos dotados de uma capacidade de agir na
situação considerada.
Na terminologia metodológica, esse relacionamento é designado por
termos como participação, colaboração, cooperação e, também, intervenção,
parceria, que estão nas raízes de denominações adjetivadas: pesquisa parti-
cipativa, colaborativa, cooperativa, intervencionista, em parceria (recherche
partenariale) (DOUCET; DUMAIS, 2015).
Esses termos têm significados evidentemente diferentes e apontam para
múltiplas diferenças no que diz respeito à organização do projeto de pes-
quisa na sua relação com a situação e à comunicação entre os pesquisadores
e atores. No entanto, uma base comum a todos consiste na explicitação do
relacionamento entre os dois polos, com pertinência em termos de pesquisa,
interpretação de dados e possíveis construções teóricas e práticas.
86
Em vez de considerar essas diferenças como sinais de separação entre

diferentes propostas fechadas ou até incompatíveis, nós temos preferido per-
cebê‐las como amplo leque de possibilidades das relações do dispositivo com
o mundo a ser investigado e seus atores (THIOLLENT, 2014a).
O objetivo desta comunicação é propor uma reflexão sobre essa questão,
mostrando diferenças e convergências que existem entre diferentes tipos de
pesquisa‐ação, em particular nas relações do dispositivo de investigação com
a esfera da ação. De modo complementar, indicaremos algumas consequências
sobre as técnicas concretas de coleta de informações, que deveriam se tornar

mais dialógicas, e algumas implicações teóricas em termos de comunicação,
linguagem e argumentação, levando em conta novas tendências de pesquisa
que se abrem no mundo digital.
Diferenças de terminologia e de práticas
Não devem ser confundidas a observação participante em etnografia e

antropologia e a pesquisa participante em educação e em outras áreas aplica-
das, como é concebida e praticada em particular no contexto latino‐americano.
Desdobrouse em “pesquisa ação participante”, como tendência internacional,
influenciada por Fals Borda (2006) e bastante difundida nas Américas do
Norte e do Sul. O conhecimento da metodologia da observação participante
é útil para quem trabalha com a pesquisa participante, mas há neste último
um tipo de compromisso recíproco entre pesquisadores e pesquisados que é
muito mais sutil que uma simples imersão no meio observado.
No plano internacional, com a multiplicação das modalidades de pes-
quisa, hoje é possível distinguir métodos centrados na PARTICIPAÇÃO
com intensidades variáveis; na COOPERAÇÃO com mais horizontalidade e
maior exigência de reciprocidade entre os membros; na COLABORAÇÃO
em pequena ou grande escala, porém, nem sempre com total reciprocidade,
na INTERVENÇÃO, com possibilidade de limitar a unilateralidade; a PAR-
CERIA, entre diversos atores interessados que se relacionam por meio de
negociação e contratos formais e informais.
Não existe consenso sobre as semelhanças e diferenças existentes entre
participação, colaboração, cooperação. As relações sociais subjacentes a cada
tipo são definidas com variadas exigências de reciprocidade, de horizontali-
dade ou de intensidade.
Na pesquisaação existe ênfase na ação. As ações são discutidas, anali-
sadas, deliberadas, decididas com pleno consenso ou não. São ações signi-
ficativas para os atores em situação, com suas próprias formas de expressão
e linguagens. São interpretadas pelos pesquisadores com base em diferentes
referenciais. Além disso, são ações portadoras de aprendizagem e de conhe-

cimento mútuo, com interações entre observadores e observados.
Outras distinções são estabelecidas entre fazer técnico, com aspecto
instrumental, e agir social, com aspecto comunicativo. Na perspectiva transfor-
madora, a ação é vista como fator de mudança, como nos casos, por exemplo,
de ações afirmativas, ações de protesto, reivindicações, queixas, ampliação
de direitos, reconhecimento, com consequências sobre comportamentos indi-
viduais e coletivos, atitudes, opiniões, preconceitos.
de ações, podem ser analisadas do ponto de vista sociopolítico, em termos de

negociação, resolução de conflitos, empoderamento. Também essas relações
são consideradas do ponto de vista da comunicação para mostrar como a
linguagem é utilizada na hora de fazer perguntas e obter respostas, nas tro-
cas dialógicas ou nas narrativas dos membros da situação e, também, como
a linguagem é interpretada na situação e como ela define possíveis ações
avaliadas nos planos da factibilidade e da ética das condutas que lhes são
associadas. Para, além disso, as tecnologias de informação e comunicação
desempenham atualmente um papel muito importante assumindo até papeis
ambivalentes entre dispositivo e mundo investigação, para além de espaço
de ação. Nomeadamente, a pesquisa‐ação vê-se presente também no âmbito
do desenvolvimento de artefatos sociotécnicos, físicos ou digitais, em que se
recorrer ao procedimento de envolvimento dos atores, futuros usuários, na
definição das necessidades comunicativas, numa estratégia de design participa-
tivo que visa a mudança de um coletivo. Ainda no âmbito das novas ecologias
midiáticas emergentes dos ambientes digitais se deve reconhecer o papel a
desempenhar pela pesquisa‐ação na compreensão e geração de mudança dos
coletivos participativos on‐line.
Participação e cooperação
A participação nos projetos se apresenta com vários tipos, modalidades

e graus de intensidade. A participação se refere à qualidade de um relaciona-
mento em que a imposição e o constrangimento são evitados e substituídos por
um sentimento de pertença, com compartilhamento ou reciprocidade. A parti-
cipação não é uma alternativa de tipo “sim” ou “não”. Existe escala com graus
altos e baixos, flutuando no tempo e evoluindo de modo crescente ou não.
A tipologia das participações apresentada na década de 1980, por Des-
roche (2006) inclui também modalidades que se diferenciam em função da
busca de explicação, de aplicação ou de implicação e que, combinadas com
graus de intensidade alto ou baixo, geram 8 tipos de participação na pesquisa
88
(integral, aplicada, distanciada, informativa, espontânea, usuária, militante,

ocasional). Na concepção de André Morin, o desenvolvimento da metodolo-
gia de pesquisa‐ação se concentra no nível da integralidade, isto quer dizer,
quando os graus são máximos nas três modalidades (explicação, aplicação,
implicação). Daí a denominação “pesquisa‐ação integral” (PAI). A partir dos
anos 1990, com o acréscimo da dimensão sistêmica, a proposta do autor se
transformou em “pesquisa‐ação integral sistêmica” (PAIS) (Morin, 2004).
Desroche propôs um tipo de pesquisa‐ação cooperativa, ou pesquisa‐ação
associada a um projeto cooperativo em organização ou em educação perma-

nente (THIOLLENT, 2014b), com forte reciprocidade (ou relação dialética)
entre atores e autores. Isso se manifesta no relacionamento investigativo e
também na discussão de resultados e na finalização escrita, de modo coletivo.
Dando continuidade, na concepção desenvolvida por André Morin (2004),
existem várias modalidades de escrita coletiva com mediação de âncoras.
A cooperação é um processo dinâmico e evolutivo entre dois ou mais
atores. Os pesquisadores precisam reunir informações sobre a percepção da
cooperação – ideal e real – entre os atores. Desde o início do projeto, é preciso
avaliar a disposição dos atores a cooperarem (cooperatividade) entre si para
definir uma ação possível, com suas implicações em termos de expectativas
de ganhos materiais ou simbólicos. Também é importante saber como os
atores aderem ou se distanciam dos comportamentos mais comuns, isto é,
daqueles voltados para interesses individuais, a competição. A continuidade
do projeto existe somente se houver cooperação com reciprocidade. Quando
os atores não mostram interesse, o projeto pode ser interrompido (BROSE,
2004) ou convertido em observação de alguns aspectos da realidade, sem
participação. Em especial, o âmbito da psicossociologia (e da psicossociologia
da comunicação) tem, portanto, a usufruir de cenários de pesquisa‐ação em
que a cooperação se apresenta dinâmica paradigmática.
Colaboração e parceria
Hoje, a colaboração parece estar mais presente com a recente visão

da pesquisa em redes e com parcerias e sinergias entre grupos de pesquisa
(AUDOUX; GILLET, 2015; BONNY, 2015). A colaboração é frequentemente
pensada em redes relacionando os atores de modo flexível, sem estreita vin-
culação, com intensidade variável e intermitência das interações. Trata‐se
se de um relacionamento sem o forte compromisso ou engajamento, quase
militante, que era exigido nos anos 1960‐80. No contexto canadense, como
na pesquisa participativa, na pesquisa em parceria existe um dispositivo de
colaboração entre pesquisadores profissionais e atores sociais (instituições,
sindicatos, movimentos sociais, etc.). No entanto, “[...] na pesquisa participa-

tiva a contribuição dos atores não acadêmicos tem um caráter mais intenso,
e até mais radical, que na pesquisa em parceria (recherche partenariale), em
sentido estrito” (DUMAIS, 2011, 4). A pesquisa participativa apresenta uma
intencionalidade mais emancipatória que a da pesquisa em parceria, de maior
grau de formalização ou institucionalização. Para mais ampla visão dessa
evolução da pesquisa‐ação nas Américas, vejase Anadón e Savoie‐Zajc (2007).
Intervenção
Próxima da pesquisa‐ação, a concepção de pesquisa‐intervenção possui

uma longa tradição que foi influenciada por tendências da psicologia social,
psicossociologia ou ainda, análise institucional, em que se destacou o conceito
de intervenção psicossocial (DUBOST, 1987; HESS, 1983). Na tradição da
psicossociologia francesa, a intervenção foi definida por Georges Lapassade
(1966, 208) como “método pelo qual um grupo de analistas, respondendo à
demanda de uma organização social, institui nesta organização um processo
coletivo de autoanálise. Os instrumentos são a enquete por entrevistas, cuja
síntese está, em seguida, proposta ao conjunto do grupo (feedback), o que
desencadeia um novo processo de análise coletiva, com comissões de trabalho
etc.”. Este procedimento se estendeu a várias concepções da pesquisa‐ação,
não restritas à análise institucional.
A relação entre o lado psicológico e o lado sociológico varia segundo
os autores. Especialmente em sociologia dos movimentos sociais, Touraine
(1978) também havia trabalhado com um conceito vizinho, o de “intervenção
sociológica”, aplicável aos movimentos sociais.
A evolução da análise institucional, suas dissidências e metamorfoses,
dos anos 1980 em diante, são analisadas por Felder (2007). Recentemente, a
concepção de pesquisa centrada na intervenção tem sido atualizada no âmbito
de estudos sobre o trabalho humano (ergonomia), nas abordagens clínicas do
trabalho (BENDASSOLLI; SOBOLL, 2011) e também na área interdisciplinar
denominada “Estudos Organizacionais” (CASSANDRE, 2012).
Quando associada ao conceito de intervenção, a pesquisa estabelece
umarelação com a situação de modo mais direcionado, atribuindo aos pesqui-
sadores um papel mais forte que uma “simples” participação ou colaboração.
O termo “intervenção”, por seus aspectos semânticos, apresenta‐se como
mais unilateral – ação de fora para dentro –, ou pressupor menos reciproci-
dade entre as partes interessadas que noções mais usadas, como cooperação
ou colaboração. No entanto, com os cuidados que psicossociólogos sabem
administrar, a intervenção também remete a algum tipo de interação entre
grupo de pesquisa e campo pesquisado, com finalidade positiva em termos
90
de elucidação e valores de compartilhamento. Por outro lado, para a maioria

dos antropólogos, qualquer forma de intervenção, ou qualquer procedimento
suspeito de “intervencionismo”, deve ser afastado. Pois o ideal é preservar a
cultura dos grupos observados de toda interferência e, além disso, a legitimi-
dade do papel ativo dos pesquisadores é sempre questionável, de acordo com
essa visão. Por sua vez, os partidários da pesquisa‐intervenção minimizam essa
interferência, conduzindo‐a de modo controlado e recusam a manipulação.
Revisão das técnicas de coleta de informação

Na perspectiva de pesquisa‐ação participativa, para coletar dados é pos-
sível usar técnicas bem conhecidas na concepção convencional da pesquisa
social: questionários, entrevistas individuais, grupos focais, análise de con-
teúdo etc. Todavia, é preciso tomar cuidado com o uso dessas técnicas que,
na maioria das vezes, foram concebidas de modo unilateral, sem diálogo, e
até mesmo com etnocentrismo ou visão autoritária do suposto cientista oni-
potente, definidor da objetividade, detentor da verdade, monopolizador da
categorização e da interpretação.
Para adequar essas técnicas ao espírito da pesquisa participativa, pre-
cisamos salientar suas limitações, rever seus fundamentos e pressupostos,
redesenhar seus procedimentos. Sem entramos aqui numa discussão detalhada
dessas questões, mencionaremos o seguinte.
A discussão das características unilaterais das técnicas de pesquisa social
convencional já foi iniciada há muito tempo (THIOLLENT, 1980). Seria útil
atualizá‐la levando em conta a evolução das técnicas de pesquisa qualitativa
das últimas décadas, como, por exemplo, a entrevistas narrativa, episódica
(FLICK, 2004), a entrevista compreensiva (KAUFMANN, 2014) e uma reno-
vação da história oral e das técnicas de biografia e autobiografia. Na crítica a
ser promovida, trata‐se de salientar limitações e distorções provocadas pelas
técnicas de pesquisa, quando concebidas e aplicadas de modo unilateral,
impondo a visão do pesquisador sobre a dos investigados.
A pesquisa‐ação e diversos métodos de pesquisa participativa são consi-
derados como fazendo parte da investigação qualitativa. Embora possam ser
usados em seu seio dados quantitativos, para ter uma ideia, por exemplo, do
tamanho das populações e de suas características facilmente quantificáveis
(renda, moradia, famílias, consumo etc.), considera‐se que a metodologia utili-
zada enfatiza os aspectos qualitativos da observação de fatos. Dados quantita-
tivos não se apresentam como verdades indiscutíveis; são sempre interpretados
em função das visões – por vezes divergentes – dos atores e pesquisadores.
Autores como Pinto (2014) e Salmona (1994) associaram à pesquisa‐
ação diferentes técnicas complementares que, embora tivessem características
próprias e contextos de uso independentes, contribuem positivamente junto aos

procedimentos da pesquisa‐ação em perspectiva aberta. É o caso de técnicas
de expressão gráfica, ou técnicas pictóricas de representação de situações
e problemas. Em assuntos relativos à produção de pequenos agricultores,
usam‐se mapas das propriedades, localização de mananciais, calendários
sazonais de atividades, ações e decisões a serem tomadas. Segundo Salmona,
o objetivo do uso dessas técnicas é de fazer emergir o “conjunto do sistema
de ação e pensamento do grupo ou indivíduo”; de “completar as informações
coletadas por meio de entrevistas e questionários”; de “desencadear uma
reflexão reintegradora de sentido e crítica sobre as práticas da vida cotidiana”

(SALMONA, 1994, 162).
De modo complementar, podem ser acopladas à pesquisa‐ação várias
técnicas de expressão corporal e de sociodrama (BIDARTNOVAES; BRUNS-
TEIN, 2014). Também são mencionadas práticas cênicas inspiradas no Teatro
do Oprimido de Augusto Boal (2009). Outras iniciativas de grupo são objeto
de filmagem em vídeo, com análises por meio de técnicas específicas para
material audiovisual.
Em suma, em matéria de observação e técnicas de coleta de dados, de
acordo com a concepção da pesquisaação, os pesquisadores não deveriam
considerar apenas as técnicas mais usuais, mas privilegiar métodos mais inte-
rativos e dialógicos.
Problematização da interação, comunicação e linguagem
A interação que se estabelece na aplicação de um projeto investigativo

dentro de um grupo social, uma comunidade ou entidade, pode ser enca-
rada como um processo de comunicação entre indivíduos dotados de uma
linguagem e de diversos meios para emitir, receber, interpretar mensagens
apontando certos aspectos de uma realidade também, aspectos simbólicos,
metafóricos, etc.
Para rever os princípios da pesquisaação é necessário problematizar a
relação entre linguagem e ação, em termos gerais da filosofia da linguagem
e, em termos práticos, na concepção da pesquisaação – relação entre o dis-
positivo de pesquisa e o mundo da ação (a dos atores envolvidos na situação
considerada no projeto).
A relação entre linguagem e ação é um tema bem conhecido em filosofia
da linguagem e pode ser discutido à luz de diversas tendências: pragmática,
semiótica, praxiologia, teoria dos atos de fala, fenomenologia, etnometodo-
logia, interacionismo simbólico, teorias do comportamento verbal etc. De
modo bem sintético, salienta‐se que, em matéria de filosofia da linguagem,
no que diz respeito à relação entre linguagem e ação, a grande “revolução” do
92
século, também denominada “linguistic turn” consistiu na superação da teoria

representacional (as palavras, os conceitos são representações de elementos
do mundo) em prol da teoria da performatividade (em dados contextos, as
palavras proferidas por atores possuem efeitos de performance, funcionando
como ações sobre o mundo). Tal mudança de concepção da linguagem, ini-
ciada por Wittgenstein e continuada por Austin e Searle, está na base de fortes
implicações comunicacionais na teorização da ação social.
Outro tema de teoria da linguagem que é pertinente para a (re)concei-
tuação da pesquisaação é o da argumentação. André Morin (2007) indicou

que, em Ética a Nicomaca, Aristóteles apresentou elementos de uma filosofia
da ação relacionada com a deliberação entre diferentes interlocutores. Sua
concepção da ação põe em relação linguagem (argumentação, deliberação) e
ação ou decisão na prática de um grupo social.
A ênfase nos aspectos argumentativos na construção do conhecimento
relativo à ação é discutida em termos gerais e, também, no caso particular
de uma proposta de pesquisa‐ação. Isso já havia sido comentado no livro
introdutório, Metodologia da Pesquisa‐ação (THIOLLENT, 2012), alguns
aspectos do papel da argumentação no processo de pesquisa, tomando apoio
principalmente na clássica concepção da “nova retórica” de Perelman e
Olbrechts‐Tyteca (1996).
A discussão sobre argumentação, junto aos processos de pesquisa, desen-
volveu‐se, especialmente, sob a influência de Toulmin (19222009), impor-
tante filósofo da linguagem, que participou ativamente em discussões sobre
a epistemologia da pesquisa‐ação (EIKELAND, 2012).
Era digital
Com a atual evolução da tecnologia, os diferentes aspectos da comuni-

cação e da linguagem no processo de investigação participativa têm de ser
considerados numa dupla dimensão. Por um lado, temos cenários em que a
comunicação só abrange as relações interpessoais através da linguagem oral
ou escrita sem intermediação da tecnologia digital, mas a tendência é para a
convergência entre este cenário e a sua hibridação com cenários de media-
ção tecnológica em que todas as formas de comunicação são mediadas pela
tecnologia (meios de informação, de recepção passiva, e comunicação indi-
vidualizada ou grupal, com papel ativo dos sujeitos). Recorrendo à proposta
de Thompson teremos três tipos de interação: interação faceaface em que
os atores do processo comunicativo se encontram presencialmente podendo
usufruir da riqueza e complexidade da linguagem, nomeadamente, da língua
não verbal (como gestos, timbre de voz, olhar, etc.); interação mediada em
que há um meio entre os sujeitos da relação, que pode ir da simples folha de
papel até a um serviços telemáticos, no qual todos os atores envolvidos podem

interagir entre si num estatuto de horizontalidade e quaseinteração mediada
em que não existe reciprocidade e a comunicação se transforma num processo
unilateral em que o emissor tem um poder maior do que o receptor (exemplo
típico são os mass media) (THOMPSON, 2008, p.13).
O desafio para o processo de investigação‐ação está no fato de os novos
cenários comunicacionais on‐line fazerem convergir os três tipos de interação
no mesmo espaço virtual criando um novo espaço antropológico (OLIVEIRA,
2001). Este espaço antropológico desmaterializado ganha uma nova relação
com a materialidade com o surgimentos da designada internet das coisas –

“Na cultura contemporânea, mediadores nãohumanos (objetos inteligentes,
computadores, servidores, redes telemáticas, smart phones, sensores, etc.) nos
fazem fazer (nós, humanos) muitas coisas, provocando mudanças em nosso
comportamento no dia a dia e também, em contrapartida, recursivamente,
mudamos esses nãohumanos de acordo com as nossas necessidades” (LEMOS,
2013, p. 19). Há uma hibridação dos espaços e das linguagens que sustentam
o processo de comunicação‐ação, que deve ser considerada no desenho da
investigaçãoação na era digital.
Na investigaçãoação em contexto de comunicação on-line, digital, há que
considerar os processos que transformam as relações sociais anteriores, devido
ao fato de se inserir a potencialidade ou virtualidade de conexões em quanti-
dade indefinida e bastante imprevisível. Por exemplo, o estudo da mobilização
social através das redes sociais on‐line com recurso à pesquisaação, de modo
a gerar compreensão dos novos rituais comunicacionais (OLIVEIRA, 2010),
com potencial de mobilização dos seus atores para a participação cidadã.
O contexto contemporâneo de mediação tecnológica e comunicação em
matriz de interação em rede cria novos cenários de investigação em que os
processos de relacionamento entre o polo dos dispositivos e o polo dos atores
se reconfigura e desafia as metodologias. A nova área designada de digital
humanities congrega novos desafios de investigação relativa à aproximação da
tecnologia e das ciências sociais e humanidades em que a comunicação entre
dispositivos e atores se diversifica e complexifica. Outro cenário hodierno que
desafia a pensar a relação entre os polos é o criado pelos designados Big Data,
em que os dados são simultaneamente emanações dos atores, dispositivos e
campo de ação.
Há assim um campo aberto para questionar e aprofundar o conhecimento
sobre o papel desempenhado pelas tecnologias digitais e respectivos serviços
de comunicação interativa na perspectiva da pesquisaação. Trata‐se de analisar,
no sentido de compreender na abordagem comunicativa, a estrutura do fluxo
e contrafluxo (implícito/explícito) entre dispositivos e atores, no cenário da
sociedade em rede, tecnologicamente mediada. Além disso, é preciso verificar
94
o papel da Investigação Qualitativa em Contexto Web (eResearch, etnografia

virtual, análise de interações, corpus latent na internet etc.) na perspetiva
da pesquisaação.
A pesquisaação é uma abordagem com potencial heurístico do sentido
das dinâmicas nos espaços de imersão digital, desde o consumo dos objetos
digitais às novas ambiências de cartografias digitais com realidade aumentada
(BALDI; OLIVEIRA, 2013), que colocam as diálogo diferentes territorialida-
des e atores. Deste modo, colocando o humano no centro das transformações
sociais e considerando o investigador enquanto atorinvestigador engajado nas

vivências e na compreensão do que se transforma em ação, considerando que
os atores sociais não são objetos passivos de investigação, mas sim atores que
constroem mutuamente o processo de investigação com o atorinvestigador.
Deste modo, desencadeando processos recursivos de pesquisaação no contexto
on‐line, de elevada complexidade e inovação social.
Conclusão
Na perspectiva da pesquisaação, as relações do dispositivo de investi-

gação com a situação observada e a esfera da ação possível remetem a dife-
rentes configurações designadas por termos como participação, cooperação,
colaboração, intervenção, parceria. Cada uma delas tem suas especificidades,
com maior ou menor compromisso e reciprocidade na obtenção coletiva de
informações concretas, na construção de conhecimento, no delineamento de
ações, decisões ou estratégias. A renovação da metodologia de pesquisaação
existe em escala internacional e com convergência, no sentido de propiciar
maior capacidade de agir dos atores. A discussão não se limita apenas aos
procedimentos de coleta de dados – que precisam ser da maior dialogicidade
–, mas passa por uma profunda reconsideração dos fundamentos de teoria da
comunicação, linguagem e argumentação. Com o início da era digital, todos os
aspectos da comunicação precisam ser repensados, inclusive no contexto dos
projetos de pesquisa participativa, colaborativa, cooperativa. Isso corresponde
à abertura de novos canteiros de obras e não à listagem de soluções prontas.
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7
PESQUISA-AÇÃO, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E DIVERSIDADE
Michel Thiollent
O professor, como o artista, o filósofo e o homem de letras,

somente pode realizar seu trabalho adequadamente se se sentir

como um indivíduo dirigido por um impulso criativo interior,
e não dominado e restringido por uma autoridade externa
(BERTRAND RUSSEL apud MCKERNAN, 2009, p. 30).
Nossos professores precisam de cursos novos e

imaginativos em investigação qualitativa e pesquisa-
ação educacional (MCKERNAN, 2009, p. 150).
Introdução
As práticas de formação de professores devem ser concebidas em sintonia

com a diversidade das situações sociais e culturais em que se encontram os
educandos: situações de jovens e adultos; indígenas; quilombolas; produ-
tores rurais; pescadores; situações de gênero; situação de risco de crianças;
educação ambiental; entre outras. Não se trata de impor um modelo único
de educação estabelecido em função de leis ou normas preestabelecidas. O
objetivo é propor uma metodologia que se adapte à diversidade das situações,
construindo conteúdos e procedimentos adequados às necessidades e à cultura
dos interessados.
O respeito à diversidade cultural supõe o reconhecimento da razão de
ser de identidade constituídas em torno das especificidades de classe social,
etnia, gênero, sexualidade, região, religião, profissões etc. Essa diversidade
pode se situar em vários níveis:
– o das pessoas e grupos diferenciados;

– o dos comportamentos e formas de expressão, símbolos, culturas,
idiomas minoritários;
– O dos conhecimentos (relacionados com diferentes paradigmas) e
saberes eruditos e populares, experiências profissionais etc.
100
No contexto da globalização ocorre um fato contraditório: de um lado,

as minorias podem encontrar canais de difusão de suas ideias com mais faci-
lidade, por outro, a mídia e os modos de gestão impõem uma crescente uni-
formização. A diversidade cultural tende a ser reduzida pela padronização e
pela mercantilização da cultura e da educação. As culturas locais e regionais
acabam sendo marginalizadas. Em reação à redução da diversidade cultural,
diferentes ações podem ser desencadeadas.
Apesar de, atualmente, a educação configurar-se como uma área de ati-
vidades rica em aplicações de pesquisa-ação no Brasil (THIOLLENT, 2013),

com o neoliberalismo a partir dos anos 80,
[...] a educação tem sido crescentemente, e de maneira similar ao que

acontece nos Estados Unidos, concebida como um grande e promissor
negócio. [...] pessoas e instituições ganhando muito dinheiro com a venda
de kits educacionais [...] rotulados como ‘construtivistas’ ou o que estiver
mais em moda no momento (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 67,
grifo dos autores).
Nesse contexto, a pesquisa-ação pode contribuir para elucidar as ações

e suas condições de sucesso, assessorando os grupos interessados na luta
contra a homogeneização, contra as discriminações e a favor da liberdade
de expressão. Sem dúvida, existem várias concepções filosóficas e várias
possibilidades técnicas para atuar nesse sentido, mas aqui privilegiamos a
concepção e as práticas da pesquisa-ação que já possuem uma longa tradi-
ção na área educacional e em diferentes países (EL ANDALOUSSI, 2004;
MCKERNAN, 2009; MORIN, 2010).
A pesquisa-ação acoplada à ação pedagógica já existe nos níveis funda-
mental, médio, superior e, mais ainda, nas modalidades de formação desti-
nadas a grupos específicos, levando em conta aspectos como: classe social,
etnia, gênero, profissões, trabalho, campo/cidade, níveis de renda, exclusão,
faixas etárias, saúde, meio ambiente etc. Procura-se, cada vez mais, trazê-la
como proposta de trabalho pedagógico completo, interagindo com o currículo
em sala de aula. Esse método se aplica também à capacitação docente.
Entretanto, sua viabilidade tem sido maior em iniciativas avulsas, ou
elaboradas em função de determinados públicos, do que nos tipos de ensino
formal, estritamente regulamentados ou padronizados por exigências insti-
tucionais previamente definidas. E sua adoção de forma abrangente implica
[...] uma escolha de sociedade na qual o determinismo da ciência e a

determinação política deixam de se excluir mutuamente. Ao contrário,
a pesquisa-ação tenta assumir suas divergências em um equilíbrio conti-
nuamente renovado (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 138).
Os princípios da pesquisa-ação predispõem os participantes ao reconheci-

mento da diversidade, já que eles estão diretamente envolvidos na preparação
e na concretização de sua própria formação, escolhendo tanto o conteúdo como
os procedimentos. E, complementando, El Andaloussi (2004, p. 139) diz que
[...] a implicação do ator na pesquisa e do pesquisador na ação leva, obri-

gatoriamente, a uma reorganização social, com redistribuição dos papéis,
das funções e do sentimento de responsabilidade no desenvolvimento da
educação e, por isso mesmo, no da cidade.
Nessa perspectiva, da pesquisa-ação na formação e no trabalho docente

que busca assegurar a participação e a diversidade cultural pela via da edu-
cação, inicialmente, apresentamos um breve panorama sobre essa metodo-
logia, composto da introdução e do tópico: ‘Origens e desenvolvimento da
pesquisa-ação’. Em seguida, traça-se uma perspectiva alternativa, com ênfase
em suas contribuições para um movimento contra-hegemônico: ‘Alternativa
metodológica e práticas universitárias emancipatórias’; ‘Contraposição ao
modelo neoliberal’; ‘Poder de afirmação’. Nos últimos tópicos, salientam-se
as especificidades educacionais: ‘Pesquisa-ação em educação’; ‘Ação Educa-
cional’; ‘Docente-pesquisador’; ‘Pesquisa-ação e formação dos professores’.
Finalizamos com a conclusão ‘Para renovar a pesquisa-ação’.
Origens e desenvolvimento da pesquisa-ação
A pesquisa-ação tem sua origem na abordagem proposta nos EUA, na

década de 1940, como ‘Action Research’ em psicologia social, por Kurt Lewin
(1890-1947). Tal proposta conheceu grande desenvolvimento nas décadas
seguintes na Grã-Bretanha e nos países escandinavos. Nas áreas de organi-
zação e educação, tem sido utilizada numa perspectiva de reconstrução e de
adaptação no contexto do pós-guerra. Por sua vez, a pesquisa participante
cresceu a partir da década de 1960, principalmente na América Latina, na
educação popular, sob a influência de Paulo Freire, Carlos Rodrigues Bran-
dão e outros. Mais tarde, na década de 1980, no plano internacional, houve
um trabalho de aproximação e convergência em particular sob a influência
de Orlando Fals Borda, que cunhou o termo hoje -prevalecente em muitos
organismos de educação e planejamento social ou ambiental.
Atualmente, a pesquisa-ação e a pesquisa participante existem de forma
diversificada, com várias tendências e tipos de proposta bastante distantes, ou
até divergentes, mas há também muita proximidade, ou tentativas de aproxi-
mação. Por vezes, a marcação das diferenças aparece por meio de adjetivos,
assim, temos:
102
• Pesquisa-ação clássica, derivada da psicologia social de Kurt Lewin

(1946, 1965);
• Pesquisa-ação educacional, na tradição de L. Stenhouse (1998) e
J. Elliott (1990, 1993);
• Pesquisa participante (de tradição latino-americana, com Paulo
Freire (1979, 1981) e Carlos R. Brandão (1981);
• Pesquisa-ação participante (convergência desenhada por Orlando
Fals Borda (1984, 1988);
• Pesquisa-ação cooperativa, na linha de Henri Desroche (2006);

• Pesquisa-ação integral e sistêmica, elaborada por André
Morin (2004);
• Pesquisa-ação existencial, proposta por René Barbier (2002);
• Pesquisa-ação e pesquisa participante segundo a concepção de
Reason e Bradbury (2001), com experiências em vários contextos
sociais, ambientais, comunitários;
• Pesquisa-ação colaborativa em educação, apresentada por Kenneth
M. Zeichner (2008).
As diferenças que existem entre as escolas ou tendências, em geral,

correspondem a diferenças culturais ou linguísticas entre partes do mundo. A
nosso ver, é preciso respeitar essas diferenças, mas é também possível superá-
-las. Diante dos atuais desafios educacionais, os partidários da pesquisa-ação
e da pesquisa participante deveriam deixar de lado suas eventuais divergên-
cias e trabalhar de modo coordenado, para conceber propostas aplicáveis
em situações reais, enfrentando os problemas de modo participativo com os
interessados. Inclusive, porque, ao se adotar o caminho da pesquisa-ação,
como El Andaloussi afirma,
[...] a escolha do assunto, os métodos e as hipóteses que o pesquisador

elabora no início só podem compor um anteprojeto que, uma vez nego-
ciado com os atores, pode tomar um rumo bem diferente (2004, p. 137).
Quanto aos ‘tipos e graus de participação’ nos projetos, de acordo com a

tipologia de Henri Desroche, o nível de participação no processo de pesqui-
sa-ação não é sempre igual, pode variar entre oito graus distribuídos em três
dimensões: explicação, aplicação e implicação. A combinação das pondera-
ções nas três dimensões estabelece níveis de participação que oscilam entre
o máximo, caracterizando a pesquisa-ação integral, e o mínimo qualificado
de ‘ocasional’ (DESROCHE, 2006). A participação na pesquisa não é vista,
então, como característica definida, como se fosse de tipo ‘é’ ou ‘não é’. É
uma propriedade mutável que pode ter diversas formas e intensidades. Pode
ir crescendo ao longo do projeto, o que é desejável, ou decrescendo, o que
é preocupante.
A pesquisa-ação integral, tal como é concebida por Morin (2004), é
coordenada de modo a propiciar um entendimento entre os pesquisadores e
os demais participantes. No início, há um contrato formal ou informal esta-
belecido entre as partes, a respeito dos objetivos e dos procedimentos da
pesquisa-ação. A participação é assegurada como na tipologia de Desroche
em três aspectos: explicação, aplicação e implicação. Por sua vez, a mudança
desejável é definida pelo conjunto dos participantes. O discurso é apropriado

pelos diversos interlocutores no sentido de estabelecer uma linguagem comum
podendo chegar ao consenso. Finalmente, a ação é planejada em seus aspectos
estratégicos e táticos, alcançando resultados que serão analisados e avaliados.
Assim, contrato, participação, mudança, discurso e ação constituem cinco
princípios fundamentais da pesquisa-ação integral. Posteriormente, o autor
acrescentou outros princípios para dotar a pesquisa-ação de uma dimensão
sistêmica (MORIN, 2004).
Quanto aos ‘quadros de referência das ciências sociais e humanas’, o
método pode ser inserido em certas perspectivas filosóficas. Isso não quer
dizer que a pesquisa-ação se confunda com a discussão filosófica, pois seu
objetivo não é a reflexão filosófica em si, trata-se apenas de encontrar no qua-
dro de referência associado à filosofia, uma orientação teórica para conduzir a
pesquisa e a construção de significações ancoradas na observação e na ação.
Entre as tendências filosóficas mais solicitadas, encontram-se: abordagem
histórico-crítica; teoria da práxis; teoria crítica; teoria da ação comunicativa;
marxismo humanista; fenomenologia; existencialismo; pragmatismo; praxio-
logia; construtivismo; construcionismo social. A abordagem escolhida pelo
pesquisador deve ser claramente definida e explanada em função dos objetivos,
evitando confusões ou mesclagem de posições distanciadas. Nesse processo,
o pesquisador desempenha um trabalho construtivo fundamental, porque, em
geral, a metodologia ativa não foi diretamente respaldada pelos fundadores das
referidas tendências nas épocas, por vezes remotas, em que foram esboçadas.
As implicações teóricas e metodológicas dessa escolha têm sérias con-
sequências sobre os objetivos e possíveis resultados da pesquisa. As ten-
dências em questão oferecem quadros de referência diferenciados, porém
nunca intercambiáveis. Mas, algumas perspectivas são fundamentalmente
incompatíveis com a possibilidade de pesquisa-ação ou de participação entre
observador e observado, como por exemplo, do positivismo, do formalismo
ou do estruturalismo.
104
Alternativa metodológica e práticas universitárias emancipatórias
Em seu conjunto, as propostas de pesquisa-ação e pesquisa participante

constituem uma alternativa metodológica à pesquisa convencional (THIOL-
LENT, 2011). Esta última é vista como coleta de dados limitados, por meio de
procedimentos impositivos e sem participação dos interessados na obtenção e
na interpretação dos resultados. Em diversas de suas formas, a pesquisa-ação
se insere em práticas pedagógicas, tanto em educação de jovens e adultos,
quanto na formação docente, com propósito emancipatório. Há também rica

tradição de aplicação em trabalhos com participação popular ou comunitária
ou com atuação em movimentos sociais.
Embora a pesquisa-ação seja um método de pesquisa vinculado à ação,
não deve ser confundida com uma técnica de mobilização política ou social.
Todavia, em certos casos, com objetivos bem cogitados por seus proponen-
tes, pode auxiliar na produção de conhecimento, tendo em vista a afirmação
de causas públicas, de direitos da coletividade ou de denúncia de situações
existenciais insuportáveis.
Santos (2010) remete ao papel da pesquisa-ação no contexto das uni-
versidades do século XXI. A metodologia é vista pelo autor como geradora
de projetos, situada na interface entre docência, pesquisa e extensão univer-
sitária e tida como estratégia de promoção de uma ‘ecologia dos saberes’, ao
propiciar a troca entre conhecimentos científicos e saberes populares, sociais
ou culturais.
Essa proposta se apresenta como condição a ser incentivada para pro-
mover a democratização e a emancipação através das práticas universitárias.
Existem exemplos de experiências desse tipo em várias universidades no Bra-
sil, em particular em campi avançados ou em políticas de interiorização, onde
há projetos de integração de atividades da universidade com a formação de
professores de ensino médio ou fundamental e em projetos interdisciplinares
envolvendo educação, saúde e meio ambiente.
Nas décadas recentes, cresceu consideravelmente o interesse em pesqui-
sa-ação nas universidades brasileiras, superando as antigas objeções relativas
à falta de objetividade ou ao suposto engajamento social ou político dos
pesquisadores. A metodologia ocupa um espaço importante nos projetos e
programas de Extensão Universitária. Segundo Toledo (2013), em levanta-
mento tomando por base as três principais universidades públicas paulistas,
multiplicaram-se as dissertações e teses baseadas em pesquisa-ação: 228 na
década de 2000, contra 40 na década anterior. As áreas de maior presença são
as de educação e de saúde. Além disso, tanto em extensão como em pesquisas
de pós-graduação, a pesquisa-ação é também bastante solicitada para conceber
e realizar projetos de grande porte, vinculados a políticas públicas, projetos
internacionais e programas sociais de governo. Observa-se, ainda, seu uso

recente em áreas técnicas diversificadas: engenharia, ergonomia, arquitetura,
sistemas de informação, enfermagem, agroecologia etc.
Contraposição ao modelo neoliberal
Ao longo das últimas décadas, muitos autores têm analisado e criticado

os efeitos das políticas e transformações neoliberais na educação (APPLE,
2005; SANTOMÉ, 2003). Boa parte dos autores enfatiza os aspectos negativos
dessas políticas que levam à precarização da profissão docente, padronização

dos conteúdos e esvaziamento do pensamento crítico, submissão das insti-
tuições de ensino às leis do mercado, exclusão de certas camadas sociais etc.
Para enfrentar essa situação, podem ser promovidas ações de grupos e
redes que superem o individualismo, criem um espaço de reflexão crítica e de
capacitação coletiva com base em diferentes visões e com vários interlocutores
– e não no monólogo prescritivo dos ‘gerencialistas’ modernizadores (GAU-
LEJAC, 2007), que só falam em ‘agregar valor’, ‘competir’, ‘cortar custos’,
‘aumentar o desempenho’, ‘alavancar recursos’, ‘satisfazer o cliente’, ‘alcan-
çar a qualidade total’, reduzindo a indicadores numéricos todos os aspectos da
vida social e, inclusive, as questões morais. Esse discurso em instituições de
ensino, se levado ao extremo, acarreta a precarização da situação dos docentes
e o esvaziamento do conteúdo do ensino.
No espaço de reflexão crítica, o objetivo é encontrar alternativas ao
‘pensamento único’, à mentalidade capitalista e aos modelos de atividades que
lhe são associados, difundindo informações e relatos de experiências que se
contrapõem à visão dominante. Contrariamente, o ideário imposto é propagado
por meio de rankings em todas as atividades, que se aplicam a indivíduos,
produtos, empresas, periódicos científicos, universidades e outras instituições.
Estimula-se a corrida para se chegar ao primeiro lugar ou se manter no topo
da lista, com uma visão impregnada pela ideologia da hipercompetição e da
mercantilização de toda atividade humana.
O sistema de ranqueamento deixa a uns poucos o direito de falar mais
alto, sendo que os demais devem se calar. Em vez de promover um espaço de
interlocução, para que se forme uma comunidade interpretativa, promove-se
uma corrida individualista na qual é bom manter segredos e não facilitar o
trabalho dos outros. Excessivas exigências burocráticas e discutíveis critérios
de avaliação das publicações vêm complicar a vida universitária e o potencial
de criatividade coletiva (DEL REY, 2013). A competição leva a privilegiar
os elementos do topo, ao passo que impede a solidariedade e a cooperação
nos esforços, além de escassear os recursos que seriam disponíveis para um
maior número.
106
El Andaloussi (2004) afirma que a orientação do processo de pesquisa-a-

ção determina a natureza de sua abertura e que, de acordo com os diferentes
valores democráticos, pode ser: ‘simplesmente representativa’, com espaço
limitado aos participantes no processo e com distinção entre envolvidos na
reflexão e envolvidos na prática; ‘cooperativa’, não viabiliza a emancipação
de cada um e nem a apropriação dos resultados por todos; ou ‘participativa
implicante’, um sistema aberto no qual a democracia é tomada como valor e
como modo cultural que permite trocas, informação e formação mútua.

Poder de afirmação
O poder afirmativo, mesmo que seja minoritário, permite opções alter-

nativas no currículo. Por exemplo, em vezes de ensinar conteúdos vinculados
ao ideário neoliberal, nas áreas econômicas e sociais é possível oferecer como
eletivas algumas disciplinas sobre a Economia Solidária. Quando se recusa
a unicidade do modelo de ensino, geralmente imposto, abrem-se múltiplas
perspectivas e os atores podem escolher as que consideram mais adequadas a
seus objetivos, que não são, evidentemente, pessoais e aleatórios, mas, objetos
de discussões e de reconhecimento social entre aqueles que não se alinham
automaticamente ao modelo único.
O poder afirmativo se concentra em torno de identidades culturais que
podem ser de classe, etnia, gênero, região etc. Com isso, não se reproduz a
visão universal que, por muito tempo, foi prevalecente no mundo da educa-
ção pública. Ademais, a afirmação dá ênfase à autonomia e à liberdade de
expressão de docentes e discentes.
A aceitação da diversidade cultural estende-se, também, à aceitação da
diversidade de estilos de trabalhos acadêmicos que não deveriam ser engessa-
dos em um padrão único. Autores canadenses com Morin et al. (2007) obser-
vam que, em particular, os estudos e pesquisas sobre experiências pessoais
de profissão ou de vida sofrem, por vezes, certos tipos de discriminação no
mundo acadêmico. Entretanto, a metodologia de pesquisa-ação e os estudos
de caso que se preocupam em estabelecer elos entre saberes, ciências e ações,
melhoram a qualidade desse tipo de trabalho e favorecem a aceitação da
diversidade cultural.
Pesquisa-ação em educação
Embora possa ser aplicada em qualquer área de conhecimento relacionada

com uma atividade na qual haja interação entre seres humanos e entre estes
e seu ambiente, a pesquisa-ação encontra na educação uma vocação parti-
cular. Ainda que seja comum vinculá-la à educação de adultos e à formação
permanente, a educação formal de níveis médio, fundamental ou superior,

também pode ser objeto da pesquisa-ação, por vezes, indiretamente, pela
capacitação de professores.
No processo de educação associado a essa proposta metodológica, a rela-
ção entre pesquisa (fase de investigação) e a ação educacional pode ser de tipo
sequencial. Primeiro, os grupos pesquisam o contexto de atuação, os atores,
suas identidades, necessidades e expectativas. Com base nesse levantamento,
estabelece-se a programação de uma ação educacional que é ponto de partida
para outras investigações retroativas. É uma sequência que foi inspirada na
linha de Paulo Freire (investigação/tematização/programação da ação), que

foi sistematizada na década de 1980 por Gajardo (1986) e Pinto (1989) e que
pode existir de diversas formas e com várias modalidades de retroalimenção
entre as fases. As ações decorrem de um amplo trabalho de tematização e
reflexão junto com os interessados. Já a tradição de pesquisa-ação educacional
de língua inglesa não adota uma sequência de planejamento do projeto com
fases. Nessa perspectiva, há sempre simultaneidade entre os atos de pesquisa
dos docentes e os atos de ensinar ou de aprender. Trata-se de um processo mais
complexo, com maior integração e interação ação-reflexão-ação no desenrolar
do processo formativo.
Segundo Mckernan (2009), e toda a tradição de língua inglesa (Ste-
nhouse, Elliott etc.), a pesquisa-ação educacional interfere no processo peda-
gógico e na elaboração do currículo. É vista como apoio ao ensino em sala de
aula, para melhorá-lo e, além de ganhos simbólicos, promove hábitos críticos
construtivos necessários para a gestão e a produção de conhecimentos mais
apropriados (EL ANDALOUSSI, 2004). O conhecimento desenvolvido na
escola não está apenas nos livros, está embasado em: observação do entorno;
identificação e resolução de problemas; elaboração e avaliação de ações; crí-
tica aos conteúdos prontos; ampliação do leque de interpretações possíveis.
No contexto da educação de adultos ou educação permanente, desta-
ca-se a concepção idealizada por Henri Desroche nos anos 1970, na qual o
ensino-aprendizagem é baseado na experiência social dos educandos que é
sistematizada em projetos de pesquisa-ação, com forte interação entre atores
e autores/pesquisadores (DESROCHE, 2006). Tal concepção foi analisada e
aprofundada por Avanzini (1996) e Lago (2011).
Segundo a interpretação de Lago, a concepção de educação permanente
de Desroche (ou educação de adultos ao longo da vida) não se limita à trans-
missão de um conteúdo preestabelecido. O processo de aprendizagem não
remete apenas a meios técnicos. Para o educando, é preciso uma profunda
reflexão sobre si próprio, sobre seu entorno e sobre as práticas sociais nas quais
ele está engajado. Nesse contexto, a pesquisa-ação é vista como estratégia de
autoformação (THIOLLENT, 2012).
108
Para Morin, a pesquisa-ação entretém uma relação privilegiada com a

pedagogia aberta, isto é, uma pedagogia que deixe muita liberdade aos edu-
cadores na arte de ensinar e aos educandos em sua aprendizagem. Tal peda-
gogia aberta pode ser considerada como denominação genérica, abrangendo
diversas variantes pedagógicas como a pedagogia cooperativa na perspectiva
de Célestin Freinet (1896-1966) e Henri Desroche (1914-1994), ou mesmo a
pedagogia da autonomia desenvolvida por Paulo Freire (1921-1997). Entre
precursores dessa abertura da pedagogia, encontram-se ilustres homens de
letras, como Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Liev Tolstói (1828-1910).

Atualmente, a pedagogia aberta se mantém viva, apesar de ser minoritária
no cenário educacional, após décadas de predomínio de concepções diretivas,
instrucionais, behavioristas etc. O uso da pesquisa-ação em educação pres-
supõe clareza teórica e prática quanto à pedagogia a ser utilizada, recusando
por princípio as técnicas que excluem todo tipo de dialogicidade.
Ação educacional
A ação educacional a ser estudada e estimulada pela pesquisa-ação

deve contribuir para transformar processos, mentalidades, habilidades e pro-
mover situações de interação entre professores, alunos e membros do meio
social circundante.
Entre outros aspectos da ação, notam-se:
• Modificação da visão da realidade e do entorno da vida escolar;

• Acesso a inovações educacionais;
• Domínio de diferentes linguagens e técnicas específicas;
• Superação dos limites das trajetórias ou atuações possíveis, exer-
cendo um efeito de tipo emancipatório;
• Aquisição ou afirmação de uma postura ética e política;
• Aperfeiçoamento da percepção estética.
Em cada área onde se pretende aplicar a pesquisa-ação, é necessário

refletir sobre o tipo de ação que será associado à pesquisa. Em educação, a
ação pressupõe conteúdo cognitivo, procedimento pedagógico, orientação
valorativa, atores que a assumam. O lado investigativo do processo deve
esclarecer esses aspectos.
A sistematização da experiência adquirida na ação é fundamental para
avaliar os resultados dos projetos de pesquisa e dos processos formativos
que lhes são associados. A sistematização do conhecimento pode ser a opor-
tunidade de esclarecer temas e questões gerais que atravessam a maioria dos
projetos, por exemplo:
• Condições que despertam o interesse dos alunos em estudos de

questões significativas. Como estimular?
• Efeitos da mercantilização da cultura e do saber. Como resistir?
• Comparação entre resultados do aprendizado realizado com e sem
liberdade (autonomia dos educandos). Como estimular a autonomia?
• Motivação dos docentes no exercícioda profissão. Como implicar-se
com maior efetividade?
• Meios e formas de atuação contra a degradação das escolas.
Como melhorar?
• Geração de conteúdos alternativos ao ideário dominante, por áreas:

economia, gestão, estudos sociais, letras, pedagogia, comunicação
etc. Como produzir de modo criativo?
• Geração de conteúdo com base em ações empreendidas a título de
experimentação em situações reais. Como tirar os ensinamentos
da experiência?
• Importância do ensino presencial, com vivências e ações concebidas
e planejadas coletivamente. Com aproximar as pessoas?
• Tipos de argumentação e deliberações para estabelecer consenso
em decisões ou ações de interesse coletivo. Como tomar decisões?
• Uso de matérias jornalísticas para a apreensão crítica de problemas
de atualidade (em política, economia, meio ambiente, saúde etc.).
Como conectar informações concretas com teorias?
Em suma, para ser efetiva, a ação pedagógica precisa de uma sistema-

tização das experiências e conhecimentos que gerou. Tal sistematização está
também relacionada a um longo processo de avaliação a partir do qual é
possível propor novas mudanças e melhorias.
Docente-pesquisador
Na abordagem de pesquisa-ação, o docente desempenha um papel de

pesquisador sobre: o conteúdo do ensino; o grupo; a didática; a comunica-
ção; a melhoria da aprendizagem dos estudantes; os valores da educação; e
o ambiente em que esta ocorre. O professor-pesquisador tem autonomia. Seu
ensino está embasado em pesquisa e não em conhecimentos prontos, codifi-
cados em material de instrução.
Professores e alunos não são consumidores de conhecimento, são pro-
dutores dialogando por meio da pesquisa, com cooperação ou colaboração,
a seu alcance por meio de interações, observações, leitura e reflexão. A par-
ticipação nas diferentes fases do processo de articulação entre pesquisa e
ação e a negociação de cada uma das ações coloca os atores-educandos e o
110
pesquisador-educador em uma situação de formação em que uns aprendem

com os outros (EL ANDALOUSSI, 2004).
Isso requer forte motivação e implicação por parte dos professores. Sig-
nifica o professor abandonar o conceito dominante, de que o conhecimento é
algo que pode ser transferido da cabeça do professor para a cabeça do aluno,
e assumir o ‘ensino’ como um ato interativo, criativo e inventivo. Implica o
reconhecimento de que cada aluno tem a sua própria maneira de processar o
conhecimento adquirido e deve ser tratado como um indivíduo inteligente e
capaz de pensar por si próprio.

O objetivo da aprendizagem escolar não será mais a estocagem de con-
teúdos [...] estes terão função instrumental e deixarão de ser um fim em si
mesmo, passarão a ser eleitos a partir das necessidades individuais e não
a partir do princípio arbitrário vigente de que todos devem aprender as
mesmas coisas [...] a aprendizagem deverá ser caminho para autonomia,
como Piaget muitas vezes ressaltou (BECKER, 2005, p. 33).
Tornar o docente um pesquisador em suas atividades cotidianas requer

uma série de condições sociais, culturais e institucionais que nem sempre
existem na prática. Por exemplo, um professor de ensino médio mal remu-
nerado que, para se sustentar, dá aulas em três escolas diferentes, como é
comum no Brasil, não terá tempo para estruturar sua docência com base na
pesquisa-ação. Não terá tempo e nem disposição para efetivamente se envolver
na ação pedagógica, o que dificilmente ocorre em tais condições. Mas, como
afirmou El Andaloussi (2004, p. 142), ao referir-se a professores em países
em desenvolvimento com experiências pregressas pautadas na reprodução de
conteúdos, queremos crer que se
[...] os educadores se conscientizam sobre a incompatibilidade de seus

objetivos e dos meios que utilizam, refletem, então, como pesquisado-
res, acerca da construção de novos produtos pedagógicos para reduzir
esta incompatibilidade
e, também, sobre a transformação desta realidade que restringe por tantas vias
a sua prática profissional.
Mesmo sendo a sexta economia do mundo, lamentavelmente, nosso país
ainda aparece no 88º lugar na classificação mundial da educação e apenas 2%
dos estudantes quer seguir a carreira de professor (BECKER, 2013), o que põe
em evidência a necessidade de políticas adequadas a uma educação apropriada.
Todavia, vale lembrar Freire (2011), quando afirma que a estrutura que
se transforma não é sujeito de sua transformação e que, no desenvolvimento,
o ponto de decisão se encontra no ser que se transforma, apontando para a
importância de contribuições no terreno das práticas pedagógicas dos edu-

cadores e da concepção de aprendizagem como pesquisa-ação educacional
que acolhe, valoriza e busca assegurar a participação e a diversidade cultural.
Pesquisa e formação de professores

Mesmo sem referência explícita à pesquisa-ação, vários autores conside-
ram que a formação de professores se relaciona diretamente com a pesquisa,
pois uma formação adequada requer o profundo conhecimento das situações
sociais em que os professores atuam (ANDRÉ, 2011; MEKSENAS, 2011).

A adoção da metodologia só acentua a importância a ser atribuída à função
de pesquisa no processo de formação docente, já que essa perspectiva requer
que os próprios professores se tornem, em parte, pesquisadores.
No contexto escolar, a pesquisa-ação pode abranger níveis médio e fun-
damental, em projetos integrando docentes, pesquisadores de nível superior e,
também, extensionistas. As atividades desenvolvidas nesse quadro abrangem
trocas de saberes, sistematização de experiências em sala de aula, liberdade de
expressão por parte dos docentes e alunos, usando diários, jornais, blogs etc.
Em seu conjunto, a capacitação de professores e a aprendizagem promovida
por projetos de pesquisa-ação são orientadas por valores de transformação
social e de melhoria do ensino (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2008). Mas,
no Brasil, a formação docente dominante tem se concentrado
[...] em cursos de preparação inicial, geralmente baseados em modelos

de racionalidade técnica e, quando existentes, os programas de formação
continuada são normalmente centrados em cursos teóricos e de curta dura-
ção (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 67).
Em relação ao movimento internacional de pesquisa-ação em educação,

Zeichner e Diniz-Pereira (2005) analisam que, nas décadas de 1980 e 1990,
correspondeu a um reconhecimento de que os profissionais produzem teorias
que os ajudam a tomar decisões no contexto da prática e, ainda, que serviu
como repúdio a reformas de cima para baixo, que concebem os profissionais
apenas como participantes passivos. Por outro lado, os autores referem-se à
heterogeneidade do movimento, com distintas aplicações da pesquisa-ação,
compromissos políticos e ideológicos diversos e variadas concepções sobre
aprendizado dos docentes e aprendizado dos estudantes. Alertam que, apesar
de muita evidência na literatura, com relatos e depoimentos que defendem
a metodologia para a melhoria da formação profissional, em alguns casos a
pesquisa-ação “[...] pode dar maior legitimidade a práticas educacionais que
reforçam e fomentam iniquidades sociais [...]” (ZEICHNER; DINIZ-PE-
REIRA, 2005, p. 70).
112
Pautado na concepção epistemológica piagetiana, direcionada para o

construtivismo interacionista, Becker (2013, p. 66-67) defende:
[...] o princípio, de forte incidência prática, de que a teoria professada pelo

docente, não importa se de forma inconsciente, estabelece limitações à sua
prática cotidiana [...] se a docência acredita [...] que todas as experiências
do sujeito pouco interferem em suas capacidades cognitivas, estará pondo
limites profundos ao desenvolvimento cognitivo do sujeito.

No processo educacional voltado para mudanças, Freire (1981) considera
três dimensões da aprendizagem: a dimensão cognitiva – aprendizagem de
novos conteúdos e informações; a dimensão das habilidades – desenvolvi-
mento de competências práticas; a dimensão das atitudes comportamentos
fundamentais à aplicação de conhecimentos transmitidos e habilidades desen-
volvidas e aos relacionamentos daí decorrentes. Nesse sentido, a formação
docente deve promover o desenvolvimento de competências que, para além
da atenção ao currículo, levem o docente a desenvolver práticas e relacio-
namentos condizentes com uma perspectiva emancipadora de sua atividade
profissional, assim como dos indivíduos, dos grupos, comunidades e contextos
de sua atuação.
Com a pesquisa-ação educacional, as três dimensões da aprendizagem de
Paulo Freire se dão de forma integrada, pela articulação entre pesquisa e ação.
Desenvolver tais dimensões e competências implica, necessariamente, situá-las
face à realidade em que estão inseridos os sujeitos envolvidos no processo
educativo, contribuir para que estes se percebam como objetos e sujeitos de
mudança e para que venham situar sua atuação profissional como atuação
na sociedade, o que pressupõe a integração do próprio desenvolvimento e
sustentação a uma contribuição para com o desenvolvimento da sociedade.
O projeto de pesquisa-ação pode existir em diversos formatos e seguindo
diferentes fases. O grupo responsável por um projeto pode estruturá-lo da
seguinte maneira: (1) estudos teóricos e metodológicos, revisão de bibliografia;
(2) oficinas com participação de professores em formação; (3) interpretação
e avaliação dos resultados obtidos em (2) à luz de (1), gerando ensinamen-
tos que serão testados em sala de aula. Neste formato, uma primeira etapa
deve alavancar a reflexão epistemológica do professor em formação, quanto
ao entendimento de que o conhecimento não é passivamente recebido, mas
ativamente construído pelo sujeito cognoscente e que a função da cognição
é adaptativa e serve à organização do mundo da experiência (GLASERS-
FELD, 1996).
Num processo coletivo e individual, deve ocorrer interação entre os
sujeitos da pesquisa-ação e entre cada sujeito e os conteúdos propostos. A
pesquisa deve constituir-se como espaço aberto à troca de pontos de vista e

experiências dos participantes e à negociação das ações de forma que profes-
sores e pesquisadores se coloquem em uma perspectiva de formação em que
uns aprendem com os outros. As demais etapas devem seguir fortalecendo
a concepção dialógica e interacionista, a ser introjetada e, posteriormente,
aplicada em ‘sala de aula’.
A assimilação dessa abertura epistemológica depende de experiências
concretas, que proporcionem ao professor vivenciar o seu próprio potencial,
abrir mão de respostas prontas e desenvolver sua capacidade de construir
respostas (BECKER, 2005). O que só pode dar-se desde o início do processo

de pesquisa-ação se, ao trabalhar com os conteúdos teóricos, o pesquisador
já adotar instrumentos e elementos didáticos favoráveis a tal interação.
Amplo leque de métodos e técnicas pode ser associado à pesquisa-ação
na educação e, portanto, à formação de professores. A atitude de pesquisar
e agir em relação ao conteúdo e ao ambiente de ensino abre espaço para a
criatividade do educador tanto quanto dos educandos, que deverão buscar
as melhores formas de acessar e de processar os conteúdos de ensino face à
realidade em que se situam. Como sujeitos do processo educativo, docentes
precisam acessar, do campo múltiplo de possibilidades pedagógicas, aquelas
mais identificadas com suas possibilidades e com as potencialidades e neces-
sidades da comunidade discente.
Concordamos com a afirmação de El Andaloussi (2004), de que é neces-
sário repensar o nosso modo de conduzir as mudanças, reformando nosso
pensamento, adotando uma atitude de ordem cultural e não simplesmente
técnica ou metodológica. Trata-se, pois, de uma mudança cultural – relacio-
nada à formação de professores neste caso – em que a pesquisa-ação coloca-se
como uma pedagogia de quem está se educando.
Considerações finais: para renovar a pesquisa-ação educacional
Para renovar e consolidar a pesquisa-ação nas áreas de educação e for-

mação de professores, várias condições precisam ser reunidas:
Resgate das tradições pedagógicas conhecidas como pedagogias aberta,
dialógica, maiêutica, emancipatória, de várias origens, com as contribuições
de Paulo Freire, João Bosco Pinto, Laurence Stenhouse, John Elliott, Henri
Desroche, André Morin e outros.
Leque de possibilidades técnicas com uso de vivências, dramatizações
de situações, oficinas em que diversos grupos mostram as dificuldades e expe-
rimentam novas soluções.
Uso de meios informacionais, audiovisuais ou multimeios. A pesquisa-a-
ção pode ser auxiliada por recursos de tecnologia da informação, mas de modo
114
bem delimitado, porque sempre se pressupõe uma forte interação social que
nenhuma tecnologia pode substituir. As situações baseadas exclusivamente
em tecnologia de informação parecem não ter um efeito educacional dura-
douro, comparável às da educação presencial e participativa, com múltiplas
interações internas e externas à escola.
Embora seja uma proposta minoritária no cenário da educação, a pes-
quisa-ação tem futuro, considerando a gravidade e a extensão dos problemas
a serem enfrentados, com a participação dos próprios interessados, garan-
tia de uma melhor efetividade das soluções. Essa metodologia pode ter um

papel importante na capacitação de professores-pesquisadores atuando em
sala de aula junto aos alunos, ou ainda, no âmbito de projetos autônomos ou
de extensão.
Os processos participativos, à primeira vista, são mais trabalhosos do que
a transmissão e assimilação de conteúdos prontos, requerem tempo, envolvi-
mento e atenção a cada passo da ação educativa. Entretanto, entendemos que
a participação em uma pesquisa-ação, além de ganhos simbólicos, possibilita
aos atores desenvolver e promover hábitos críticos construtivos, tão necessá-
rios na gestão e na produção de conhecimentos adequados.
Nessa perspectiva, a diversidade cultural dos participantes, de seus com-
portamentos e formas de expressão, tem de ser respeitada e fortalecida. Isso
constitui uma forma de resistência ao modelo neoliberal imposto, cuja lógica
responde antes a interesses econômicos e políticos de entidades externas, do
que à melhoria da vida cotidiana de professores e estudantes. Os proponen-
tes da pesquisa-ação têm, em geral, uma preocupação centrada em valores
humanistas e não em valores de mercado e poder.
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8
PESQUISA-AÇÃO, UNIVERSIDADE
E SOCIEDADE
Michel Thiollent
Introdução
Ao pensar a gestão da universidade nos pautamos em duas noções cen-

trais: a primeira refere-se à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
e a segunda refere-se à inserção da universidade nos processos de construção
de sociedades sustentáveis, seu papel face à necessidade de se manter a diver-
sidade ecológica, social e cultural dos povos. Neste sentido, o presente artigo
busca contribuir na identificação de caminhos para uma inserção criativa das
instituições de ensino superior, voltada à construção de relações horizontais
internas – entre os diferentes segmentos da comunidade acadêmica – e com o
ambiente externo – os diversos atores presentes nos territórios de sua atuação.
Partimos da perspectiva apontada por Boaventura de Sousa Santos, que
coloca a pesquisa-ação como um eixo da universidade no século XXI. Para
este autor uma nova centralidade há que ser concedida à pesquisa-ação na
universidade, como estratégia de promoção de uma ecologia dos saberes, por
seu potencial para propiciar as interações necessárias entre conhecimento
científico e saberes populares e contribuir numa reorientação solidária da
relação entre universidade-sociedade, necessária à restauração da legitimidade
da instituição como espaço social de fato. A pesquisa-ação e a ecologia dos
saberes são áreas de legitimação da universidade que transcendem a extensão,
diz o autor, pois atuam também na pesquisa e na formação (SANTOS, 2008).
Compreende-se que a metodologia da pesquisa-ação e a pesquisa par-
ticipante podem contribuir para maior articulação entre ensino, pesquisa e
extensão, gerando interações entre universidade e sociedade, e contribuindo
para uma atualização da universidade, no sentido de um aprofundamento
democrático interno e externo à instituição, e de sua contribuição na identifi-
cação e na solução de problemas locais, nacionais e globais. Tal perspectiva
de atuação, pautada em processos participativos, abertura ao meio externo e
princípios de sustentabilidade, certamente exige mudanças organizacionais
das universidades, assim como das demais organizações da sociedade. Desta-
cam-se as mudanças voltadas à criação de estruturas internas mais flexíveis,
120
mais dinâmicas, capazes de bem lidar com o lado humano da organização e

de responder às exigências da realidade contemporânea.
Há uma atualização da pesquisa-ação que era conhecida nas décadas de
70 e 90 em práticas sociais, mas sem grande valor acadêmico. As propostas
de pesquisa-ação e de pesquisa participante contribuíam para alimentar as
expectativas de mudança. Por sua vez, o modelo de pesquisa-ação divulgado
no pequeno livro introdutório de 1985, sem pretensão, um tanto envelhecido,
teve sua 18ª edição em 2011, e continua adotado como livro didático em mui-
tos lugares e em diferentes áreas sociais e técnicas (THIOLLENT, 2011). No

Brasil as contribuições de Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão, João Bosco
Pinto são importantes e frequentemente referenciadas. Vale lembrar a grande
influência da variante “pesquisa participante” no Brasil e na América Latina.
Ao longo dos anos houve momentos de avanço e de recuo na ousadia
dos métodos participativos. Perderam fôlego com o neoliberalismo do início
dos anos 90, mas voltaram a ganhar espaço com os projetos sociais da época
do governo de Fernando Henrique Cardoso e da época do de Lula. Hoje a
metodologia participativa é relativamente bem considerada, tanto em certas
áreas acadêmicas, quanto em áreas de atuação social e ambiental. Está sendo
inserida na concepção de atividades universitárias e inclusive na elaboração
de políticas e projetos sociais de maior alcance. É até exigida nas cláusulas
de grandes projetos financiados por organismos internacionais.
Objetivando contribuir para o debate sobre a situação atual dessa proposta
metodológica na instituição universitária, bem como para a reflexão sobre as
potencialidades da pesquisa participante e da pesquisa-ação como elementos
de legitimação da universidade como espaço de troca e de construção de
saberes e de articulação destes saberes com as necessidades presentes na
realidade em que se insere, damos aqui os primeiros passos no sentido de uma
abordagem panorâmica dos fundamentos da pesquisa-ação a ser ampliada em
trabalhos posteriores e de sua situação atual no mundo acadêmico, no Brasil
em especial, que ainda oferece resistência aos processos participativos e a
uma ecologia dos saberes. Neste sentido, buscamos refletir sobre as vantagens
da pesquisa-ação e da pesquisa participante nas relações entre universidade e
sociedade, como possível elo articulador entre formação e produção científica
e a construção de ações e soluções úteis aos atores e conduzidas com ética.
Enfatizando a necessidade de contribuições continuadas das instituições
de ensino superior para a construção de soluções que considerem as carac-
terísticas locais, culturais, históricas e ambientais, compreendemos que pela
via da participação popular a academia se aproxima da realidade externa e
simultaneamente fortalece sua prática institucional no sentido da articulação
entre ensino, pesquisa e extensão. Contudo, processos participativos internos
serão necessários à efetivação da participação social e à interação de saberes.
Situar os sujeitos envolvidos no processo educativo, estudantes e docentes

como membros ativos pertencentes a coletividades, organizações e comunida-
des. Contribuir para que se percebam agentes de investigação, construção de
conhecimentos, interações e mudanças pessoais e sociais. Encontrar condições
e arranjos de formação para fazer interagir a consciência e o aprendizado
socialmente reconhecido.
Estes são alguns pontos que nos parecerem relevantes na reflexão sobre
a universidade neste milênio e que abordamos nos tópicos que seguem, como
uma primeira contribuição para o debate sobre as possibilidades da pesqui-
sa-ação ou pesquisa participante, como possível eixo articulador da relação

universidade-sociedade em torno da construção de comunidades sustentáveis.
Fundamentos da pesquisa-ação
No plano epistemológico, a pesquisa-ação encontra apoios em várias

metateorias: teoria da práxis, teoria crítica, existencialismo (abordagem exis-
tencial), fenomenologia, pragmatismo, construtivismo social. Estamos deno-
minando metateorias as bases teóricas derivadas de várias filosofias que dão
sentido ao uso de métodos e procedimentos em contexto de pesquisa aplicada
ou especializada. Embora os atores mais conhecidos optem geralmente por
uma ou outra, considera-se que a pesquisa-ação, vista em seu conjunto, não
se confunde com nenhuma dessas metateorias em particular; pretendemos
evitar o fechamento dogmático ou doutrinário. Ademais, diante dos desafios do
mundo atual, parece-nos mais importante, no campo das metodologias partici-
pativas, buscarmos a convergência ou a complementaridade entre tendências
da pesquisa-ação e da pesquisa participante do que a polêmica entre propostas
vizinhas, cujas eventuais divergências são secundárias (THIOLLENT, 2011).
Fazer referência a várias filosofias não significa ecletismo, mas tentativa
de uma justificada complementaridade entre pontos de vista teóricos e práti-
cos. O importante é dar conta das ações dos atores envolvidos em situações
problemáticas, e aprender juntos (pesquisadores e membros das situações)
com base nas experiências compartilhadas. Vários pontos de vista são assim
comparados, dando lugar à triangulação dos dados e possíveis interpretações
dos significados.
Entretanto, essa abertura a vários enfoques têm limites. Por exemplo,
há um fato inegável: a pesquisa-ação é incompatível com o estruturalismo
ou qualquer outra doutrina (de tipo formalista ou positivista) enfatizando
as estruturas em detrimento ao sujeito ou aos atores em situação. Não é por
acaso que os autores favoráveis ao estruturalismo, mesmo entre os “progres-
sistas”, que declararam a “morte do sujeito”, nunca enxergaram a relevância
da pesquisa-ação ou de outros métodos participativos. Tais métodos sempre
122
pressupõem a atuação de sujeitos individuais ou coletivos dentro de situações e

problemas sociais, mesmo quando se trata de questões aparentemente técnicas.
Nos últimos anos, para fundamentar a pesquisa-ação (e/ou pesquisa
participativa) no plano epistemológico, recorre-se também ao quadro de
referência denominado construcionismo social, variante do construtivismo
voltada para a perspectiva pós-moderna, que pressupõe forte interação entre
pesquisadores e atores sociais na construção do conhecimento (ÍÑIGUEZ,
2002; GERGEN, 2001).
Ainda em matéria de fundamentos, é preciso sublinhar a importância da

problematização da ação em sua relação com a cognição, já que a pesquisa-a-
ção pretende se diferenciar da pesquisa convencional justamente pelo fato de
estabelecer condições proveitosas para a geração de um conhecimento enrai-
zado nas práticas ou em ações de caráter social, educacional, comunicacional,
etc. Em filosofia, ao longo da história, existem várias concepções acerca da
relação entre o conhecer, o agir ou o fazer. Algumas se referem à teoria da
práxis, outras, à fenomenologia, pragmatismo, praxiologia, agir comunicativo,
reflexividade (reflexão na ação). Na situação atual, observa-se que a maioria
dos praticantes da pesquisa-ação tem uma visão bastante limitada a respeito
dessa questão, que se resolve em geral por uma imprecisa referência à liga-
ção entre teoria e prática ou ao círculo ação-reflexão-ação. Neste ponto, um
grande esforço de fundamentação ainda é necessário para superar as limitações
vigentes e, talvez, descobrir novas possibilidades de articulação.
Complementarmente à problemática da ação, encontra-se também a do
ator ou sujeito, individual ou coletivo. Na pesquisa-ação, os atores estão no
centro das atenções, quer como indivíduos ou grupos ativos dentro da situação
investigada, quer como pesquisadores, parceiros ou demais participantes no
processo. Em cada campo de investigação os vários tipos de atores devem
ser concretamente definidos.
A situação atual da pesquisa-ação no mundo acadêmico
No Brasil, ao longo da última década, observou-se que a pesquisa-ação

é praticada em maior escala, tanto em projetos de pesquisa – dissertações
e teses – como de extensão, e em áreas sociais e técnicas cada vez mais
diversificadas. As áreas mais frequentes continuam as de educação e saúde,
mas adota-se também o método de pesquisa-ação em áreas vistas como mais
técnicas, como engenharia de produção, ergonomia, informática, agronomia,
agroecologia, etc.
A despeito dessa tendência otimista, ainda permanecem certas dúvidas
quanto à cientificidade da pesquisa-ação e sua viabilidade acadêmica. Os
partidários de métodos convencionais, sobretudo de tipo quantitativo, veem
com maus olhos os projetos de pesquisa-ação, com a participação dos atores

que seria um fator de perda de objetividade científica. Embora a questão seja
complexa e mereça longa discussão, considera-se que a pesquisa-ação possa
ser conduzida com rigor observacional e controle de distorções. Deixou de
ser vista como prática apenas militante e passou a ser concebida e aplicada
em contextos mais profissionais e institucionais. Ademais, com a atual reva-
lorização acadêmica dos métodos de pesquisa qualitativa, amplas conside-
rações epistemológicas relativas a esse tipo de pesquisa também se aplicam
à pesquisa-ação, muitas vezes, concebida como tipo de pesquisa qualitativa.
Seja como for, é importante empenhar-se em um vasto esforço de renovação

e consolidação da metodologia da pesquisa-ação e de suas modalidades parti-
cipativas para legitimar seu uso e aumentar sua viabilidade em universidades
e centros de pesquisa científica.
Diante da crescente demanda em matéria de pesquisas e de conhecimen-
tos adequados para acompanhar mudanças sociais, definir projetos, programas
ou políticas públicas, intervir em situações comunitárias, ambientais ou orga-
nizacionais, a metodologia de pesquisa-ação está adquirindo nova atualidade.
Entretanto sua divulgação é bastante limitada. Ainda faz falta na capacitação
de muitos estudantes e pesquisadores.
Na parte técnica, hoje fica cada vez mais viável a construção de novos
dispositivos de pesquisa e de planejamento recorrendo às tecnologias de infor-
mação e comunicação. Até os dados verbais e visuais podem ser objeto de
processamento informatizado. Mas, para que isso ocorra, a capacitação dos
técnicos e pesquisadores é pré-requisito. Graças a esses recursos técnicos,
grandes projetos são viabilizados com a participação de grupos, arranjos ins-
titucionais e redes de cooperação.
Outro problema crucial é de natureza diferente. A pesquisa-ação requer a
participação das partes interessadas, sem a qual a proposta perde sua substân-
cia e vira procedimento convencional. Muitos projetos de pesquisa ordinária
são repetitivos, sem perspectiva de mudança efetiva e acabam desvalorizando
a pesquisa social em vários públicos. É preciso encontrar meios apropriados
para aumentar a credibilidade dos projetos junto às populações, assegurando
a continuidade, sem criar expectativas insustentáveis, e mostrando resultados
reais, mesmo que parciais. Além disso, a difusão dos resultados é fundamental
para que os membros da população ou os grupos de atores constituídos possam
utilizá-la em suas ações.
A divulgação de resultados específicos da pesquisa-ação continua bas-
tante limitada no meio acadêmico. Faltam revistas dedicadas a esse tipo de
proposta metodológica. Além disso, as publicações oriundas da extensão
universitária são pouco valorizadas e circulam com grandes dificuldades. As
equipes deveriam se preocupar em produzir e publicar maior quantidade de
124
conhecimentos baseados na pesquisa-ação em diversos canais, inclusive em

veículos digitais e audiovisuais. Para os docentes e pesquisadores, é desejá-
vel que obtenham maior reconhecimento acadêmico através de publicações
em periódicos indexados em diferentes áreas de ciências sociais, educação,
administração, etc.
O principal argumento acerca do futuro da pesquisa-ação na Universi-
dade do século XXI, que significa também o maior desafio, foi apresentado
por Boaventura de Sousa Santos (2008). Após o choque neoliberal dos anos
1990, diante da crise com perda de identidade e legitimidade das universidades

públicas e privadas submetidas aos imperativos do mercado, o autor mostra
que uma possível reforma democrática e emancipatória, entre outras medidas,
passa pelo fortalecimento da extensão, da pesquisa-ação e da ecologia dos
saberes, ampliando o entrosamento da universidade com a sociedade de modo
contra hegemônico. Esse ponto de vista, voltado para o futuro, apoiado em
muitas experiências em curso no Brasil e em outros países, constitui incentivo
para a retomada da fundamentação e do aperfeiçoamento da metodologia de
pesquisa-ação, em bases diferentes das do século passado.
Pesquisa-ação na relação universidade e sociedade
O desafio para a universidade é obter resultados, de um lado, no quadro

de formação e produção científica e, por outro lado, voltados para ações e
soluções adequadas ao contexto, úteis aos atores e conduzidas com ética.
Resultados de uma universidade que sai do isolamento social, se desvencilha
do “inimigo interno”, suas armadilhas burocráticas e seus “interesses corpo-
rativos socialmente injustos”, integrada à sociedade não pela estreita via do
mercado, mas assumindo sua responsabilidade social pela via do “conheci-
mento pluriversitário” solidário, como proposto por Boaventura de Souza
Santos (2008).
A pesquisa-ação pode constituir um caminho real de articulação entre
ensino, pesquisa e extensão, gerador de interações entre universidade e socie-
dade, e contribuir para uma atualização no sentido de um aprofundamento
democrático interno e externo à instituição. A educação superior deverá res-
ponder às demandas por democratização incluindo não só as pessoas, tam-
bém seus saberes tradicionalmente excluídos da universidade. Alternativas de
pesquisa, de formação, de extensão e de organização da universidade como
bem público, deverão ser promovidas de forma que em sua especificidade
esta contribua na identificação e na solução de problemas locais, nacionais e
globais (SANTOS 2008).
Referindo-se a uma busca por legitimidade, Boaventura ressalta,
entre outros pontos, que a universidade do século XXI deve se pautar na
pesquisa-ação como articulação dos interesses sociais e dos interesses de

pesquisa, para além das demandas de mercado, numa atuação que integre
ensino, pesquisa e extensão, para definição e elaboração dos projetos de pes-
quisa, envolvendo a participação da comunidade e seu beneficiamento com os
resultados da pesquisa. Ou seja, atuar em direção a uma “ecologia dos sabe-
res”, segundo ele, “uma forma de extensão ao contrário”, de fora para dentro
da universidade, que trata do diálogo entre saber popular e conhecimento
científico, da percepção da validade de outros conhecimentos, de se reverter
uma “injustiça cognitiva” que está no âmago da injustiça social, contribuindo
para a desqualificação dos saberes locais e para a marginalização social dos

grupos que destes dispõem (SANTOS 2008).
A ecologia do saber e a pesquisa-ação são vistas por este autor como
estratégias de reorientação solidária da relação universidade-sociedade. Pro-
movem o diálogo entre diferentes modos de conhecimento, convertendo a
universidade em espaço público de fato, “... de interconhecimento onde os
grupos sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posição de aprendi-
zes...” em prol de benefícios mútuos. Trata da valorização de conhecimentos
científicos e não científicos, cuja “... partilha por pesquisadores, estudantes
e grupos de cidadãos possibilita a criação de comunidades epistêmicas mais
amplas.” (SANTOS 2008).
A pesquisa-ação é instrumento de diálogo e de construção de novas prá-
ticas acadêmicas, de práticas que pressupõem a concepção de universidade
como espaço social, voltado à construção de conhecimentos que possam ala-
vancar transformações em prol da sociedade como um todo, quer no campo
social, ambiental, econômico, tecnológico, científico, educacional e cultural.
Universidade e transformação social
O papel das instituições de ensino superior na construção do bem-estar

social e de uma sustentabilidade tem sido objeto de estudos em administração.
Milano & Goulart (2003) abordam questionamentos surgidos acerca do papel
das instituições de ensino superior, visto que “seu produto e objeto – o conhe-
cimento – é elevado à categoria central” no contexto da chamada “sociedade
do conhecimento”. Aos autores “a intervenção das universidades deve se dar
por meio de sua missão formadora de mentalidade e renovadora de conceitos
e não como uma usina de proposições e formatos acabados e definitivos de
políticas públicas (MILANO; GOULART, 2003)”. Ponto de vista que coloca
a universidade como uma dentre as organizações da sociedade que devem
integrar a rede de atores do desenvolvimento local.
Na era das redes de informação e conhecimento a “formação de men-
talidade” e a “renovação de conceitos” ganha outros terrenos. As novas
126
tecnologias aceleram a transmissão de conteúdos, estimulando interatividade,

criatividade, pensamento divergente, criticidade. O conhecimento se constrói
por vias diversas em processos cooperativos e autônomos. A universidade
cada vez mais deve constituir-se como organização aberta ao meio externo, no
sentido de contribuir com o desenvolvimento da sociedade e de comunidades
e, concomitantemente, de receber as contribuições dos demais atores sociais.
E tal contribuição necessita fazer-se, não apenas com a “comunidade indus-
trial”, mas, de forma abrangente e permanente com as demais organizações
que atuam no território, para a construção conjunta de novos conhecimentos

e de novas realidades mais sustentáveis.
A efetivação de contribuições continuadas das instituições de ensino
superior para a construção de soluções a partir das condições e caracterís-
ticas locais, culturais, históricas e do ambiente natural, como estratégia de
aproximação da vida acadêmica à realidade externa, poderá contribuir para
elevar o nível dos profissionais formados e fortalecer a prática institucional
no sentido da articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
Cooperação, relações horizontais e aprendizado contínuo são dinâmicas
inerentes à criação de um ambiente sinergético para se enfrentar os problemas
colocados, identificar o potencial local, os recursos endógenos e as soluções
adequadas, com base no princípio da complementaridade, na percepção das
relações de interdependência. Processo que precisa ser calçado por novas
informações, pela construção interativa de novos conhecimentos e pela defi-
nição e concretização de ações condensadas.
O processo de formação acadêmica pode e deve contribuir para a geração
de inovações articuladas às necessidades e às potencialidades comunitárias,
locais e regionais. A adoção de metodologias e processos participativos nas
três esferas de atuação da educação superior pode refletir e ser refletida em
relacionamentos da comunidade acadêmica com a comunidade externa. Os
métodos participativos de pesquisa promovem cooperação, intercâmbio e
reforçam o aprendizado como processo contínuo, pois reconhecem que o
conhecimento se constrói em rede, acolhendo as diferentes contribuições
presentes no território.
Em qualquer tempo e, especialmente, na atual “sociedade do conheci-
mento” a educação deve corresponder à aprendizagem para a mudança, o
que significa dizer aprendizagem para o enfrentamento das mudanças acele-
radas que o desenvolvimento tecnológico impulsiona hoje e, também, para a
mudança como permanente movimento transformador do mundo, como busca
de melhores condições de vida.
Na visão de Paulo Freire (1981) a educação para se enfrentar o processo
de mudança promove a formação da uma consciência crítica, instrumento
maior para a efetivação de transformações significativas, tanto no plano
individual quanto no plano global da sociedade. Ele nos diz que processos
educacionais- no ensino, na pesquisa e na extensão - precisam contemplar três
dimensões da aprendizagem: a dimensão cognitiva – aprendizagem de novos
conteúdos e informações; a dimensão das habilidades – desenvolvimento de
competências práticas; e a dimensão das atitudes – comportamentos funda-
mentais à aplicação de conhecimentos transmitidos e habilidades desenvol-
vidas e aos relacionamentos daí decorrentes.
Desenvolver tais dimensões e competências implica, necessariamente,
situá-las face à realidade em que estão inseridos os sujeitos envolvidos no
processo educativo, contribuir para que estes se percebam como objetos e

sujeitos de mudança e para que os mesmos venham situar sua atuação profis-
sional como atuação na sociedade, o que pressupõe a integração do próprio
desenvolvimento e sustento a uma contribuição para com o desenvolvimento
da sociedade.
Adotar o caminho da pesquisa-ação, da pesquisa participante, significa
adotar o diálogo, “… o encontro amoroso (ou sensível) dos homens que,
mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto é, o transformam, e, trans-
formando-o, o humanizam para a humanização de todos.” Possibilitar tal
dialogicidade implica levar em conta os referenciais históricos e culturais
das partes envolvidas. Conforme Bosco Pinto (1986), a pesquisa-ação como
prática pedagógica busca integrar o potencial de conhecimento e criatividade
da cultura popular com conhecimento científico (teorias, conceitos, métodos
e tecnologias). Possibilita mais que uma troca, supõe a confrontação entre
estes saberes e a sua superação num saber novo de caráter transformador,
numa prática política cuja estratégia central é a participação na produção de
conhecimentos, na organização e articulação de grupos, na ação coletiva,
conscientemente concertada.
O “diálogo problematizador”, entre as várias razões que o fazem indis-
pensável, diminui a distância entre a “expressão significativa” do pesquisador
e a percepção pelo grupo pesquisado em torno do “significado”, que passa a
ter a mesma “significação” para ambos (FREIRE, 2011). À universidade do
século XXI cabe possibilitar tal diálogo nas esferas do ensino, da pesquisa e
da chamada extensão, com seus pares, seu público interno e com a rede de
atores externos, diálogo pautado pela realidade em que se inserem.
Ecologia de saberes e sustentabilidade
Nesta perspectiva participativa, a própria instituição pesquisadora con-

siste em objeto de pesquisa, tanto quanto o grupo externo pesquisado. O grupo
de “pesquisadores” – membros da comunidade acadêmica – ao se envolver
na pesquisa, em sua elaboração e aplicação, também será envolvido na ação
128
presente no território e “objeto” da pesquisa. O grupo de “pesquisados”,

atores que integram uma situação-problema, ao analisar e refletir sobre sua
realidade de forma participativa estará também pesquisando e elaborando
questões presentes no contexto. Trata-se de um processo em que diferentes
saberes são considerados, possibilitando a articulação de rede(s) interna(s) à
universidade relacionada(s) às temáticas em estudo, pela interdisciplinaridade
e pelo envolvimento de diferentes segmentos e atores presentes na organiza-
ção, a contribuir para uma “ecologia humana” e uma “ecologia dos saberes”
em seu ambiente interno e no ambiente externo.

Uma ecologia das relações humanas, entre os homens e entre estes o seu
meio, capaz de promover uma “sociedade sustentável” baseada na convivência
e na colaboração com a diversidade social e cultural para a manutenção da
diversidade ecológica, deve orientar a atuação das instituições de educação
superior. Indo de encontro à necessária reversão da “injustiça cognitiva” que,
esclarece Boaventura, também se manifesta na escala global, onde os países
periféricos ricos em saberes não científicos, destituídos de valor e até dizima-
dos em nome de um conhecimento científico considerado como único válido,
sofrem os impactos negativos ambientais, sociais e culturais do desenvolvi-
mento científico (SANTOS 2008).
O conceito de sociedade sustentável é contraposto por Diegues (1992)
à noção de desenvolvimento sustentável, que segundo o autor se pauta na
concepção de que o desenvolvimento deve estar referenciado nos insusten-
táveis padrões atingidos pelas sociedades industrializadas. Ele relaciona a
ideia de sociedade sustentável à “… noção expressa por Chambers na qual as
pessoas, sobretudo as mais pobres, devem ser sujeitos e não objetos de desen-
volvimento”, diz que não existe uma única definição de sistema sustentável
e que para existir uma sociedade sustentável é necessária a sustentabilidade
ambiental, social, cultural e política, como um processo e não como um estágio
final, pois, ao mesmo tempo, não se propõe um determinado sistema sociopo-
lítico que dure para sempre, mas que deva ter capacidade para se transformar
(DIEGUES, 2003).
A questão de fundo que ainda permanece válida para Diegues (2003) é
como construir sociedades ecológicas e socialmente mais justas? Em tese a
resposta pode ser relacionada à citação de Robert Chambers por Diegues, que
vincula o conceito de sociedades sustentáveis à consideração das pessoas como
sujeitos do desenvolvimento. Ou seja, os autores apontam para a questão da
participação como fator constituinte da noção de “sociedade sustentável” e,
consequentemente, da sustentabilidade ambiental, social, cultural e política. A
participação ativa das pessoas é fundamental ao processo permanente de cons-
trução da sustentabilidade, quer como cidadãos de uma comunidade; como
indivíduos com necessidades particulares, direitos e deveres; pessoas com
capacidades, saberes e motivações; como membros de organizações; como

profissionais, intelectuais, estudantes; como empreendedores ou consumidores.
O tema da participação também é comumente relacionado à conceituação
e às práticas do chamado desenvolvimento sustentável. Mas, como vimos,
neste caso a participação volta-se para o alcance dos padrões de desenvolvi-
mento atingidos pelas sociedades industrializadas, portanto, uma participação
subordinada a estilos de produção e consumo não necessariamente vinculados
à cultura, à história e ao ambiente social e natural dos participantes.
Então, o que parece relevante em termos das práticas participativas para
a construção de sociedades e comunidades sustentáveis, corresponde à vin-

culação destas práticas aos efetivos interesses, necessidades e potencialida-
des dos participantes e aos recursos ambientais, culturais, políticos, sociais,
econômicos e naturais de que dispõem. Uma “ecologia dos saberes” rumo
a uma sustentabilidade própria, agregando à perspectiva participativa um
enfoque extremamente qualitativo, que na universidade deve contrapor-se
àquela espécie de pesquisa-ação que, Santos (2008) analisou, já acontece e
reforça as atividades de extensão em função da globalização neoliberal, em
favor de uma pesquisa-ação a serviço do conjunto da sociedade e que integre
ensino, pesquisa e extensão.
Motivação e construção permanente do conhecimento
A conceituação de “comunidades sustentáveis” destaca a noção de sus-

tentabilidade como processo de busca de equilíbrio entre diferentes fatores,
numa realidade em constante transformação, sem um ponto final, como uma
qualidade necessária ao viver e à interação com o meio ambiente natural e
cultural. E a conjugação destes fatores – diversidade, participação qualitativa
e sustentabilidade – como processo pode orientar as sociedades e comunida-
des para uma dimensão ética do desenvolvimento como transformação das
relações econômicas, sociais e com a natureza.
Uma participação qualitativa com vistas a tal sustentabilidade requer
um processo mais que participativo, implica uma participação interativa,
criativa, cooperativa, numa realidade em movimento, cujas partes envolvidas
voltam-se continuamente para a construção coletiva do bem-estar social e da
natureza que suporta a sociedade. Trata-se, pois, de uma conquista para a qual
as partes envolvidas devem estar motivadas e ideologicamente identificadas
com a transformação da realidade. Um processo de envolvimento mútuo,
em termos práticos e teóricos, em que os pontos de vista da comunidade, das
pessoas participantes, dos especialistas e das demais partes envolvidas são
igualmente discutíveis.
130
Às comunidades sustentáveis, ancoradas em modos particulares, histó-

ricos e culturais de relações com o ecossistema e dos seres humanos entre
si, pela afirmação da diversidade, da participação qualitativa e da sustenta-
bilidade como processo, são imprescindíveis organizações abertas, como a
universidade do século XXI proposta por Boaventura (2008), capazes de
aprender e adaptar-se a novas circunstâncias, abarcando a criatividade de
seus colaboradores e colocando-se aberta para a troca criativa com o meio
externo, como indica a pesquisa-ação. A participação na geração de bem-estar
social, no desenvolvimento da comunidade e na manutenção da capacidade de

renovação dos recursos naturais possibilita a uma organização situar-se como
“ator social” que articula criativamente seus objetivos específicos aos anseios
e necessidades mais amplas da sociedade e, consequentemente, desenvolve
sua capacidade de absorver mudanças, de transformar-se e de seguir como
organização forte seja qual for sua atividade.
A participação da universidade como instituição com contribuições a
oferecer e a receber no processo cooperativo de construção de “sociedades
sustentáveis”, na perspectiva da ecologia dos saberes e da pesquisa-ação, é
muito mais exigente que a simples colaboração, requerer maior comprome-
timento e reciprocidade entre os atores implicados (THIOLLENT, 2009) e
deve ser estruturada e dinamizada em função das condições e circunstâncias
que caracterizam o meio em que ela opera.
A pesquisa-ação favorece o aumento do conhecimento de todas as pessoas
envolvidas no processo e a criatividade coletiva. Reflete a perspectiva freireana
que busca reverter tendência a uma “educação bancária” ainda presente na
universidade, levando o indivíduo – pesquisador, professor, estudante ou ator
local -a reconhecer que, coletivamente, no encontro com o outro, pode chegar
a gerar um conhecimento crítico da realidade; que através da sua ação pode
ser sujeito de sua história; e que através da contribuição do outro pode mudar
a si mesmo, contribuir para a mudança do outro e da realidade que os cerca.
O caminho do ensino articulado à pesquisa e à ação possibilita o conhe-
cimento e a análise das realidades, relacionadas ao ambiente interno e ao
ambiente externo à Universidade, pelo envolvimento das pessoas - membros
da comunidade acadêmica e atores presentes na realidade estudada - impli-
cadas na organização e na aplicação da pesquisa; na consequente criação de
uma rede interna voltada ao campo da ação; e na ação e sua sistematização,
favorecendo a aprendizagem e apropriação de novos conhecimentos e ins-
trumentos por todos.
Importante considerar, ainda, que para uma prática efetivamente pautada
na participação das pessoas implicadas na pesquisa, o grupo de pesquisa-
dores deverá ter incorporado um grau de “identificação ideológica” com os
pesquisados, o que não significa considerar que a comunidade sempre esteja
certa, há que se ter um distanciamento que possibilite a crítica, a autocrítica

e horizontes alternativos. Tal ponto de vista deverá ser tomado como um
princípio a nortear o desenvolvimento da pesquisa em todas as suas esferas,
com vistas a um processo criativo e transformador de todos os que nele se
envolverem. Pois, como diz Paulo Freire, a estrutura que se transforma não
é sujeito de sua transformação, no desenvolvimento o ponto de decisão se
encontra no ser que se transforma (FREIRE, 2011).
Pesquisa-ação educacional
Além de serem métodos de pesquisa, com capacidade de observação a ser

acoplada à ação, a pesquisa-ação e a pesquisa participante oferecem também
subsídios para projetos e práticas que não se limitam à pesquisa stricto sensu,
mas abrangem procedimento de ensino, de planejamento de atividades, de
avaliação de programas sociais, etc.
Existe uma longa tradição de pesquisa-ação educacional de origem
inglesa (ELLIOTT, 1990, 1993), baseada nas experiências de Stenhouse ou
Elliott, que se aplica na prática pedagógica, em ambientes escolares de vários
níveis. Em vez de serem meros repassadores de conteúdos preestabelecidos
pelas diretrizes do sistema de ensino e da pedagogia convencional, com a
pesquisa-ação os docentes desempenham um papel ativo como pesquisadores,
adequando o conteúdo do ensino às expectativas e ao contexto de vida dos
alunos. De acordo com esta visão, o professor investiga junto com os alunos,
ampliando os horizontes de conhecimento, estimulando o desempenho e a
criatividade dos mesmos. Na pesquisa-ação educacional, além dos professores,
os alunos também adquirem uma atitude investigativa. Para além da sala de
aula, eles são incentivados a aprender com base em suas próprias pesquisas
orientadas pelos professores, a respeito de problemas observáveis no entorno
social, geográfico, ambiental, na cidade, no campo ou na natureza.
Também deve ser considerada a concepção de pesquisa-ação de grande
influência no plano internacional, que se concentra em torno na formação de
professores com intuito de fazer prevalecer na educação valores de democra-
cia, justiça social, luta contra discriminações, etc. (KEMMIS; WILKINSON,
2011; DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2011).
Para integrar as várias áreas de conhecimento relativas às práticas vigen-
tes e às ações e mudanças a serem delineadas e implementadas com a par-
ticipação dos interessados, é preciso superar as limitações do pensamento
analítico, que isola cada aspecto ou elemento da realidade, e adotar uma visão
sistêmica, que apreende a complexidade do que está sendo considerado como
realidade. Não existe unanimidade quanto às características dessa visão. Entre
as mais difundidas, existem várias abordagens, como a antiga teoria geral
132
dos sistemas de Ludwig von Bertalanffy, a teoria da complexidade de Edgar

Morin, as teorias de Francisco Varela e Humberto Maturana, a contribuição
de Peter Checkland e a de Jean-Louis Le Moigne, apoiada no construtivismo.
Sem dúvida, tais abordagens de sistemas e complexidade têm encontrado
dificuldades na divisão por disciplinas do trabalho acadêmico convencional,
o que tem contribuído amplamente para o surgimento e o crescimento da
interdisciplinaridade, em particular, quando se trata de conectar o social e o
natural ou ambiental (GARCÍA, 1994).
A repercussão dessas abordagens sistêmicas na metodologia de pesqui-

sa-ação não foi imediata, pois são concepções bastante abstratas, e algumas
delas têm sido criticadas por suspeita de reabilitar certo tipo de organicismo
ou de funcionalismo. Todavia, recentemente, encontram-se bastante consolida-
das em autores como André Morin (2004, 2010) e El Andaloussi (2004), que
desenvolveram uma concepção da educação de adultos e formação permanente
baseada nos procedimentos de pesquisa-ação. Os projetos de pesquisa-ação
vinculados à formação são conduzidos de modo individual ou em grupos, em
torno de problemas julgados relevantes no plano social e no plano individual,
levando em conta a biografia dos autores e atores.
Conforme essa concepção, a formação pretendida deve aliar consciência
social e capacitação técnica aproveitável pelas pessoas em seus contextos de
atuação. Não se trata de reduzir a formação permanente a um tipo de treina-
mento/ aperfeiçoamento profissional, mas é preciso encontrar condições e
arranjos de formação para fazer interagir a consciência e o aprendizado técnico
socialmente reconhecido, seja de tipo remunerado, seja de tipo voluntário. A
questão do reconhecimento aparece sempre como condição de viabilidade e
de continuidade da formação.
Diferente da ênfase que é frequentemente dada às técnicas de educa-
ção à distância, mas sem negar sua utilidade, a aproximação entre educação
permanente, extensão universitária e pesquisa-ação dá privilégio a situações
presenciais, participativas, cooperativas, com diálogo entre pessoas reais. A
tecnologia é vista apenas como meio complementar para a ação educacional.
Ao educando é preciso uma profunda reflexão sobre si próprio (auto-
biografia), sobre seu entorno e sobre as práticas sociais nas quais ele está
engajado. Nesse contexto, a pesquisa-ação é vista como estratégia de auto-
formação. Estudantes e docentes atuam como membros ativos pertencentes
a coletividades, instituições ou comunidades rurais ou urbanas, implicados
em práticas sociais relacionadas com associações, cooperativas, sindicatos,
grupos políticos ou de expressão cultural, dentre outros.
Embora possa ser aplicada em qualquer área de conhecimento relacio-
nado com uma atividade onde houver interação entre seres humanos, ou entre
seres humanos e seu ambiente, a pesquisa-ação encontra na educação uma

vocação particular. Embora seja comum vincular a pesquisa-ação à educação
de adultos e à formação permanente, a educação formal de níveis médio,
fundamental ou superior, também pode ser objeto de pesquisa-ação.
Com a pesquisa-ação, o docente desempenha um papel de pesquisador
sobre: o conteúdo do ensino; a didática; a melhoria da aprendizagem dos
alunos, os valores da educação. O professor-pesquisador tem autonomia.
Seu ensino está embasado em pesquisa e não em conhecimentos prontos,
codificados em material de instrução. Professores e alunos não são consu-
midores de conhecimento, são produtores dialogando por meio da pesquisa,

com cooperação ou colaboração, a seu alcance, por meio de observações,
leitura e reflexão.
Isso requer uma forte implicação (ou motivação) por parte dos profes-
sores, com carga horária de ensino reduzida para possibilitar o trabalho de
pesquisa. Tornar pesquisador o docente em suas atividades cotidianas requer
uma série de condições sociais e institucionais que nem sempre existem na
prática. Daí a dificuldade de uma difusão dessa metodologia em grande escala.
Deve-se a Boaventura de Sousa Santos (2010) uma profunda elaboração
do papel da pesquisa-ação no contexto das universidades do século XXI. A
referida metodologia é vista como geradora de projetos e situada na interface
entre docência, a pesquisa e a extensão universitária. Ela dá suporte a uma
“ecologia dos saberes”, proporcionando a troca entre conhecimentos cientí-
ficos e saberes sociais ou culturais. Tal proposta se apresenta como condição
a ser incentivada para promover a democratização e a emancipação através
das práticas universitárias.
O bom sinal é que já existem exemplos de experiências desse tipo em
universidades na América Latina e no Brasil, em particular em campi avan-
çados, ou em políticas de interiorização, onde há de projetos de integração de
atividades da universidade com a formação de professores de ensino médio ou
fundamental, ou em projetos interdisciplinares envolvendo educação, saúde
e meio ambiente, por exemplo. O desafio é contaminar o meio universitário
com a “ecologia dos saberes” que, prevê Boaventura, sofrerá muita resistência
no interior da universidade, pois consiste na promoção da convivência, do
diálogo entre diferentes modos de conhecimento, dentre os quais o conheci-
mento é um e não o conhecimento. Trata da valorização de conhecimentos
científicos e não científicos cuja “partilha por pesquisadores, estudantes e
grupos de cidadãos possibilitam a criação de comunidades epistêmicas mais
amplas” (SANTOS, 2008).
134
Conclusão
No âmbito universitário, as metodologias participativas sofreram algum

tipo de discriminação e nem sempre foram apoiadas por órgãos de fomento.
No entanto, nos últimos dez anos, é incontestável que ganharam espaço em
várias universidades, principalmente as do setor público, como também em
certas universidades privadas confessionais ou comunitárias. Apesar de ter
contribuído para realizar trabalhos de conclusão de curso de graduação, dis-
sertações e teses na pós-graduação, pode-se considerar que a metodologia

participativa conheceu seu maior crescimento nas atividades de Extensão
Universitária, que constitui um espaço suficientemente livre para a realização
de projetos participativos em diferentes áreas e com diversas escalas (grupal,
institucional, local, regional). Esse fato foi amplamente discutido por ocasião
dos SEMPE – Seminários de Metodologia para Projetos de Extensão – orga-
nizados desde 1996, em várias universidades do Brasil. Hoje, o evento faz
parte das atividades do Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas Brasileiras. O VIII SEMPE, a se realizar em breve, conta entre as
comunicações principais com atividades que versam sobre a relação entre a
extensão, o ensino e a pesquisa. Contudo, os títulos dos trabalhos selecio-
nados não das pistas de práticas ou estudos articuladores dos três eixos da
atividade universitária.
A construção de sociedades e comunidades sustentáveis, fundada numa
“ecologia dos saberes”, demanda da universidade uma atuação integradora
de suas funções, de seu corpo acadêmico, dos atores sociais, em favor de
uma pesquisa-ação a serviço do conjunto da sociedade que articula ensino,
pesquisa e extensão.
A pesquisa-ação não oferece um “receituário” pronto. Seu desafio con-
siste em uma constante renovação teórica e prática, com base no trabalho de
pesquisadores, docentes, estudantes, extensionistas e de atores e públicos
externos interessados em mudanças e melhorias. Por meio da pesquisa-a-
ção, abre-se espaço para que os diversos profissionais e outros implicados
possam interagir de modo interdisciplinar, com pluralidade de perspectivas,
de procedimentos investigativos e de planejamento de ações. Ao contrário
de certos autores que tendem a reduzir a pesquisa-ação a um único modo de
ver centrado no ator, ou a um procedimento padronizado e sem flexibilidade,
propomos uma ampla abertura com participação, colaboração ou cooperação
(os três termos não são sinônimos e têm graus de profundidade variáveis).
O principal objetivo consiste em aliar produção científica, saberes popu-
lares e ações e soluções adequadas ao contexto social, cultural e natural, úteis
aos atores e conduzidas com ética. A pesquisa-ação não é um método pronto
para qualquer uso, em qualquer condição. Sempre está em construção, tanto
no nível dos fundamentos, quanto no dos procedimentos. E a contribuição

desta proposta à universidade no século XXI coloca uma agenda de tópicos
a serem trabalhados:
a) Definir as condições institucionais que permitem o uso da pesquisa-

-ação, com aspectos de participação, colaboração e/ou cooperação,
orientados por valores democráticos, sem correr o risco de desvios
de funções ou de manipulação política.
b) Ampliar o papel da pesquisa-ação em contexto universitário, com
maior interação entre pesquisa, ensino e extensão e com envolvi-

mento de participantes ou parceiros internos e externos, dentro de
projetos ou programas interdisciplinares integrados.
c) Incentivar a metodologia de pesquisa-ação em áreas de interfaces
– saúde-trabalho – tecnologia – ecologia – informação – arquite-
tura – etc.
d) Adequar os princípios de ética de pesquisa com seres humanos (exis-
tentes nas áreas de saúde, educação e meio ambiente) aos dispositi-
vos e procedimentos da pesquisa-ação participativa, em particular,
no que diz respeito à obtenção de resultados, à responsabilidade nas
ações ou decisões, à autoria ou coautoria nas publicações.
e) A pesquisa-ação requer a participação das partes interessadas, sem
a qual a proposta perde sua substância e vira procedimento con-
vencional. Obter maior interesse e implicação por parte dos atores
constitui um objetivo importante, especialmente em uma época em
que há excesso de propaganda e consultas vazias ao público.
f) Capacitar professores, pesquisadores, extensionistas e demais par-
ticipantes em metodologia participativa e pesquisa-ação, incluindo
na programação, além dos procedimentos específicos aos projetos
participativos, vários métodos e técnicas de pesquisa qualitativa para
dados verbais e visuais, com auxílio de recursos informatizados.
g) Produzir e publicar maior quantidade de conhecimentos baseados
na pesquisa-ação em diversos canais, inclusive em veículos digitais
e audiovisuais. Para os docentes e pesquisadores, é desejável que
obtenham maior reconhecimento acadêmico através de publicações
em periódicos indexados em diferentes áreas de ciências sociais,
educação, administração, etc.
Esta agenda poderá servir de base para futuros trabalhos e discussões

tornando a pesquisa-ação mais atualizada, mais bem conhecida e mais atuante
na universidade do século XXI.
136
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dca.ufpe.br
9
POR UMA MELHORIA DA
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Michel Thiollent
Introdução
Com base em seminários, palestras e assessorias realizadas sobre ques-

tões metodológicas da extensão universitária, surgiu uma possibilidade de
ordenar e tentar sistematizar algumas ideias que já foram amplamente dis-
cutidas, todavia, por vezes, precisam de reafirmação e desenvolvimentos à
luz do atual desdobramento das metodologias qualitativas e participativas.
Algumas já foram praticadas em projetos e programas de extensão, outras
não chegaram a se concretizar. De qualquer modo, essa discussão é de grande
utilidade para docentes, estudantes e técnicos envolvidos na extensão univer-
sitária, interessados em sua melhoria.
A extensão universitária é uma atividade que, nos últimos anos, está
sendo revitalizada em função de circunstâncias favoráveis: expressão de
demandas sociais, apoio político, apoio das instituições universitárias, inte-
resse de estudantes, etc. Essa atividade é, por vezes, organizada em termos
apenas práticos para atender a demandas imediatas. Também é concebida
para auxiliar a obtenção de objetivos mais ambiciosos, vinculados a políticas
públicas, notadamente em matéria de direitos humanos, educação de adultos,
cidadania, cooperativismo popular, economia solidária, etc.
Para que a extensão universitária se torne mais efetiva e mais compromis-
sada no plano social, é preciso rever finalidades, metodologias, planejamento
e qualidade. Também serão abordadas questões relativas à estruturação em
escola de extensão, às concepções da educação permanente, revitalização da
cooperação e sistematização do conhecimento.
Finalidades da extensão
Na atual visão político-institucional, atribui-se à extensão universitária

um papel de transformação social por meio de atividades destinadas a seg-
mentos sociais específicos: população de baixa renda, idosos, estudantes de
origem popular, trabalhadores rurais, etc.
140
Precisamos definir com cuidado as áreas de atuação, como educação,

saúde, trabalho, comunicação e os conhecimentos necessários para responder
aos objetivos dos projetos, evitando retóricas e ilusões quanto à efetividade
dos resultados. Ao se repensar a capacidade de transformação social decor-
rente de ações de extensão universitária é bom evitar a reprodução do status
quo, com participação de estudantes que irão se fortalecer socialmente e a
participação de pessoas ou grupos externos, destinatários da extensão, que
também poderão se fortalecer.
Essa dupla caracterização do projeto de extensão de tipo emancipatório

constitui um desafio frente à visão elitizada e ao viés comercial que marcam
a evolução de muitas universidades, e a sua relativa esterilidade no plano do
conhecimento reflexivo/crítico e de sua difusão na sociedade.
A principal finalidade da extensão universitária seria articular a criativi-
dade individual e coletivo com uma participação que vá bem além do empreen-
dedorismo individual ou da propalada inovação imbuída de uma mentalidade
capitalista que, também, leva à esterilidade de “soluções” adotadas. De fato,
essa visão não alcança um horizonte diferente do ideário dominante: atrelar-se
ao mercado, levar vantagem, agregar valor, ser competitivo, em suma, fazer
cada mais o mesmo que já se faz há muito tempo. Tais palavras remetem a
um imaginário limitado, calcado nos discursos do mundo dos negócios, dos
comentaristas econômicos da grande mídia.
A extensão universitária é significativa em um contexto quando traz
novidades para a população, criando espaço coletivo de interlocução e ativi-
dades despertando interesse para capacitar jovens que poderão desempenhar
um papel transformador na sociedade, evitando a redundância dos discur-
sos dominantes.
Consideramos que essa concepção da extensão é próxima à de Boaven-
tura de Sousa Santos (2011) quando é associada a uma reforma democrática
e emancipatória da universidade, com papel importante da pesquisa-ação e
das trocas de saberes.
Metodologia de projetos
O aperfeiçoamento dos métodos para extensão tem sido um objetivo

permanente dos SEMPE (Seminários de Metodologia para Projetos de Exten-
são), desde sua criação em 1996. A continuidade e o crescimento desse evento
revelam a necessidade da difusão de metodologias.
Entre as várias metodologias possíveis, destacam-se a metodologia parti-
cipativa e a pesquisa-ação cujos aspectos teóricos e práticos são adequados às
características de um amplo leque de áreas e projetos de extensão, que sempre
requerem algum tipo de participação ou de interação entre atores.
Após várias décadas de preponderância da metodologia positivista e

quantitativista nas ciências sociais, hoje no plano internacional e no Brasil, a
metodologia de pesquisa qualitativa está adquirindo maior espaço e respei-
tabilidade. Prova disso, a grande quantidade de livros e manuais de pesquisa
qualitativa hoje disponível.
No âmbito da metodologia de pesquisa qualitativa, a pesquisa-ação e a
pesquisa participante ocupam um lugar de destaque. Sem dúvida, há outras
possibilidades centradas em entrevistas narrativas, análise da linguagem, gru-
pos de foco, estudos de casos, história de vida, mas, ao novo ver, o uso dessas
técnicas não é excludente e pode se articular sem dificuldade com estratégias

de pesquisa-ação e projetos de caráter participativo ou cooperativo.
Na pesquisa qualitativa em geral, e em particular na pesquisa parti-
cipativa, a subjetividade é reconhecida, inclusive com aspectos coletivos,
associados a gênero, etnia, culturas locais, interferindo na construção do
conhecimento. Isso acontece não para negar os núcleos racionais do conhe-
cimento, mas para qualificar as perspectivas das abordagens, as interpretações
e possíveis usos de resultados. Essa “relativização” opera sem recair nas velhas
controvérsias do século XX, como a do antagonismo entre ciência burguesa
e ciência proletária da época stalinista.
O positivismo de antigamente ainda existe, mais está sendo substituído
por outras abordagens mais sutis e complexas, como é o caso de concepções
derivadas da fenomenologia, teoria crítica, construtivismo social, etc.
Os métodos participativos fazem parte da família dos métodos quali-
tativos. Com o atual desenvolvimento e a propagação dos métodos de pes-
quisa qualitativa, há um contexto favorável para uma profunda atualização
dos métodos participativos. Tal atualização era urgente porque havia relativa
estagnação desde os anos 1980. Nos anos 2000, a metodologia participativa
ganhou espaço em várias áreas acadêmicas, inclusive, na área tecnológica.
Muita gente se contenta com a repetição de frases feitas sobre as vantagens
da participação, da intercompreensão ou do diálogo, sem um real avanço nas
efetivas interações entre as partes envolvidas e na geração de conhecimento.
A metodologia qualitativa tem exercido um papel significativo em pro-
jetos educacionais e/ou organizacionais. Por sua vez, a metodologia partici-
pativa tem facilitado a concepção e a realização de projetos de cooperação,
ou de ações de solidariedade, projetos sociais de vários tipos, com graus de
interação diferenciados.
Para conceber a extensão de modo integrado no conjunto das atividades
universitárias, é preciso inseri-la numa visão interdisciplinar ou, até, transdis-
ciplinar. A discussão deste ponto requer um retrospecto de diversos arranjos
relacionados com as configurações da pluri, multi, inter, transdisciplinaridade.
Para maiores esclarecimentos, vide Vasconcelos (2002) e Nicolescu (1996).
142
Planejamento da extensão universitária
Como para qualquer atividade organizada no âmbito de uma instituição,

é preciso planejar os projetos e programas de extensão universitária, com base
em critérios definidos, são selecionados, geridos, executados e avaliados. O
planejamento diz respeito à fase inicial, de concepção ou design, a gestão
corresponde ao desenrolar do que foi planejado, com eventuais correções e
revisões. A avaliação acompanha todas as fases do projeto e se intensifica na
fase final ou conclusiva.

No início do processo, são definidos finalidades e objetivos. De acordo
com a visão participativa, a primeira questão é então saber “com quem?”. Com
quem serão definidas as finalidades, orientações, metas etc.? Isso condiciona
o tipo e o grau de participação alcançável.
Os projetos e programas podem se originar nas demandas sociais ou
comunitárias, também são negociados por intermédio de entidades públicas e
privadas: órgãos de governo, associações, entidades culturais, ONGs, funda-
ções, empresas estatais e privadas. Nesta situação, há sempre constrangimentos
relativos a finalidades, procedimentos, prazos, etc.
Certos projetos, mais raros, podem ser independentes, em função da
vontade própria de um professor, de um grupo de alunos ou de um grupo
exterior à universidade. A pergunta “com quem?” se aplica externamente
(atores, interlocutores e parceiros envolvidos) e internamente (professores,
técnicos e estudantes interessados).
Cria-se um processo dinâmico ou evolutivo, estabelecendo um rela-
cionamento complexo entre indivíduos, grupos e instituições, com aspectos
de liderança. Promovem-se adesões, consenso e dissenso, dependendo das
oportunidades e dos obstáculos encontrados. É sempre útil questionar a vali-
dade dos relacionamentos e mostrar transparência. Não basta ser membro
de um grupo-alvo para ser um bom interlocutor, e, menos ainda, um ator de
relacionamento válido, ou de contribuição positiva.
Um segundo passo consiste em definir as modalidades:
• Elaboração de cursos para públicos específicos, jovens e adultos,

pessoas expostas a riscos, portadores de deficiências, temas da saúde
ou do meio ambiente, etc.
• Projetos com momentos de pesquisa ou de diagnóstico sobre pro-
blemas sociais, educacionais ou outros.
• Ações que serão debatidas, propostas, implementadas e avaliadas.
• Projetos de publicação, informação, divulgação científica e cultural,
com meios impressos, audiovisuais e mídias digitais.
Qualquer planejamento requer acompanhamento, por vezes, auxiliado

por indicadores quantitativos e qualitativos. No plano quantitativo, na gestão
dos projetos de extensão, podemos acompanhar o número e o tamanho dos
projetos, o volume de recursos, o número de pessoas envolvidas (bolsistas,
docentes, técnicos), uma estimativa dos públicos alcançados, a quantidade de
publicações geradas a partir dos projetos, etc. No plano qualitativo, trata-se de
avaliar a relevância dos objetivos e dos assuntos tratados, a participação dos
atores, a receptividade dos públicos, as condições éticas em que se realizam
os projetos.
Medidas para melhorar a qualidade de extensão universitária
De acordo com a perspectiva metodológica e a concepção da extensão

que propomos desenvolver, é preciso adotar várias medidas concretas, a serem
implementadas pelas instâncias responsáveis. Por exemplo:
• Capacitação metodológica em pesquisa, ensino e extensão, métodos

específicos para extensão e gestão de projetos para responsáveis e
participantes nos projetos.
• Ações visando a despertar interesse dos alunos nas disciplinas e
geral ou por meio de atividades específicas, de tipo ACC (Atividades
Curriculares Complementares) ou ACIEPE (Atividades Curriculares
de Integração Ensino Pesquisa e Extensão).
• Divulgação de informações sobre procedimentos para desenvolver
atividades de extensão.
• Adoção de padrões, modelos de projetos e relatórios, documentação
de atividades (GONÇALVES, 2008) e critérios de avaliação.
• Inventário de recursos para financiamento e apoio a projetos par-
ticipativos, contando também com a participação voluntária e o
engajamento a favor de certas causas. Estímulo e viabilização do
uso de recursos informáticos e audiovisuais, recursos informáticos
para pesquisa qualitativa.
• Apoio à publicação de materiais gerados pela extensão universitária,
artigos destinados a públicos definidos, com forma e conteúdos ade-
quados aos possíveis usos práticos. Projetos de editoração de livros,
cartilhas, periódicos e mídias digitais. Observa-se que a publicação
de extensão é desvalorizada no sistema oficial de avaliação e que
precisa ser objeto de uma política específica (THIOLLENT, 2011).
Esse conjunto de medidas, de caráter operacional, poderia ser promovido

por pró-reitorias de extensão ou outras instâncias universitárias competentes.
144
Escola de extensão
Adotado em algumas universidades, o modelo de Escola de Extensão é

um arranjo institucional para agregar os cursos e outras atividades destinadas
aos públicos da extensão universitária. As ofertas de extensão dos diversos
departamentos ou faculdades podem ser agrupadas, dando-lhes maior visibi-
lidade e otimizando os custos e recursos. A Escola de Extensão pode oferecer
cursos de ensino à distância e cursos presenciais. Pode também coordenar ou
gerenciar os pré-vestibulares comunitários para estudantes de origem popu-

lar ou outros projetos específicos voltados para pessoas da terceira idade,
deficientes, cursos para jovens e adultos, etc. As experiências de Escolas de
Extensão, atualmente em andamento em várias universidades brasileiras,
merecem estudos e avaliações.
A nosso ver, para conceber escolas de extensão, é preciso levar em conta
os conceitos, teorias e métodos de educação permanente que foram discutidos
aplicados em universidades no Brasil e no mundo. Nesse sentido, vale apro-
fundar as concepções de autores que têm trabalhado na interface da educação
permanente e da pesquisa-ação.
Concepção da educação permanente
O objetivo como a concepção de educação permanente pode se aproximar

da extensão universitária e até de inserir nela.
Henri Desroche, Guy Avanzini, André Morin desenvolveram uma con-
cepção da educação de adultos e formação permanente baseada nos procedi-
mentos de pesquisa-ação. Os projetos de pesquisa-ação vinculados à formação
são conduzidos de modo individual ou em grupos, em torno de problemas
julgados relevantes no plano social e no plano individual, levando em conta
a biografia dos autores e atores.
Conforme essa concepção, a formação pretendida deve aliar consciência
social e capacitação técnica aproveitável pelas pessoas em seus contextos de
atuação. Não se trata de reduzir a formação permanente a um tipo de treina-
mento/ aperfeiçoamento profissional, mas é preciso encontrar condições e
arranjos de formação para fazer interagir a consciência e o aprendizado técnico
socialmente reconhecido, seja de tipo remunerado, seja de tipo voluntário. A
questão do reconhecimento aparece sempre como condição de viabilidade e
de continuidade da formação.
Certificados de estudos em práticas sociais, com formação baseada em
projetos de pesquisa-ação, que foram idealizados por Henri Desroche na
década de 1970, continuam atuais e são hoje reconhecidos em várias uni-
versidades da União Europeia (LAGO, 2011). Nesse contexto de formação
permanente de pessoas socialmente significativas (educadores populares, mili-

tantes, líderes comunitários, sindicalistas, ecologistas, comunicadores, artistas
e artesãos, etc.), a pesquisa-ação é o instrumento de resgate de experiência
vivida, sistematização de conhecimentos, projetos ou criação de novas inicia-
tivas. O método de PAIS (pesquisa-ação integral e sistêmica) desenvolvido
no Canadá/Québec por Morin (2004, 2010) adéqua-se particularmente bem
a essa perspectiva de educação permanente e educação de adultos. Diferente
da ênfase que é frequentemente dada às técnicas de educação a distância, mas
sem negar sua utilidade, a aproximação entre educação permanente, extensão
universitária e pesquisa-ação dá privilégio situações presenciais, participativas,

cooperativas, com diálogo entre pessoas reais. A tecnologia é vista apenas
como meio complementar para a ação educacional.
Revitalização da pedagogia cooperativa
A pedagogia aberta, emancipatória, libertária, ao longo do tempo, teve

vários expoentes, como Jean-Jacques Rousseau, Liev Tolstói, Célestin Freinet,
Henri Desroche, André Morin, Guy Avanzini. No caso particular do Brasil,
prevalece a imensa contribuição de Paulo Freire. As contribuições de outros
autores menos conhecidos, como Fábio Luz Filho (anos 1930-50) e João
Bosco Pinto (anos 70-80), mereceriam maior divulgação.
A pedagogia propriamente cooperativa faz parte dessa família, mas sua
especificidade integrando o ideário do cooperativismo, tal como lembrada por
Desroche, parece ter sido bastante esquecida. Nos últimos tempos, estimular
a cooperação entre alunos parece estar na contramão da tendência dominante,
voltada ao espírito individualista e competitivo, ou à cultura de mercado.
Célestin Freinet continua atual e bastante estudado, embora a pedagogia
cooperativa, na essência de sua proposta, pareça ter sido bastante esquecida.
O jornalzinho mimeografado que Freinet propunha na década de 1920 para
que os alunos de várias escolas pudessem se comunicar e cooperar, poderia
hoje ser agilizado com o uso de computadores e blogs. No passado, jornais
mimeografados e jornais murais faziam parte de práticas raras, fora da rotina,
simbolizavam uma busca por alternativas no ensino e na aprendizagem da
vida. Uma questão a ser discutida: será que hoje os blogs, com todas suas faci-
lidades e qualidades, podem exercer um efeito semelhante? Os atuais meios
de comunicação são fantásticos, mas em compensação, criam um efeito de
banalização. Não faltam meios, mas é preciso reforçar o espírito e os procedi-
mentos de uma efetiva cooperação entre pessoas e grupos que tenham desafios
coletivos, interesses compartilhados, visão crítica, expectativas de mudança.
Embora não sejam maioria, muitos estudantes manifestam solidarie-
dade, buscam por formas de afirmação social, étnica ou cultural. Por vezes,
146
com voluntarismo, adquirem experiências na “vida real”, fora dos padrões

acadêmicos convencionais. Esse tipo de anseio pode encontrar respalde em
projetos de extensão e em atividades curriculares complementares vincula-
das à extensão. A extensão pode ser tratada como espaço onde se promove
a cooperação, a solidariedade e não a competição. Buscas por alternativas
podem ser objeto de ações diferentes, com trabalhos em grupos, vivências,
sociodrama e outros recursos relacionados com a teatralização, inspirados em
Julian Beck, ou Augusto Boal, por exemplo.
Junto ao ensino e à extensão, é possível criar espaços coletivos de inte-

ração entre os interessados, alunos e docentes, participantes dos projetos e
extensionistas. Tais espaços, cooperativos ou colaborativos, possuem um
aspecto presencial e um aspecto virtual. O virtual nunca substitui o presen-
cial, entendo por presencial não apenas a proximidade física, mas algo mais
profundo, um esforço conjunto estimulado não somente pela fala, mas pela
linguagem corporal ou outros sinais expressados sem palavras. Há nessa inte-
ração uma relação interpessoal (face à face) e um efeito de grupo. A atividade
realizada em comum pode seguir regras de uma colaboração, com muitas
pessoas contribuindo para um resultado centralizado, ou de uma cooperação,
sensivelmente diferente, com muitas pessoas contribuindo para o enriqueci-
mento mútuo, de modo mais decentralizado e com maior reciprocidade.
Sistematização do conhecimento
A sistematização dos conhecimentos construídos e testados na prática

da extensão constitui a base a partir da qual é possível elaborar manuais,
livros, brochuras, apostilas, e outros tipos de material de divulgação sobre
assuntos abordados nos projetos, para um amplo público. Trata-se de cons-
truir bases de uma pedagogia fundamentada nos conhecimentos adquiridos
(de forma enraizada) em projetos de extensão. Tal perspectiva é contrária aos
procedimentos convencionais aplicados na elaboração de livros didáticos por
especialistas (ou, por vezes, generalistas) distantes das práticas efetivas e que
recorrem a artifícios para imaginar problemas possivelmente encontráveis
pelos potenciais usuários, nunca consultados, e que permanecem desconheci-
dos. A sistematização do conhecimento situa-se no metanível da extensão para
gerar conteúdos sintéticos, concretizados, baseados em experiência. Pode ser
realizada a partir de uma reunião dos idealizadores e responsáveis de projetos
bem-sucedidos para extrair lições, ensinamentos, dados, exemplos de solu-
ções geradas pela extensão. É um esforço coletivo para produzir conteúdos
sistematizados a adequados aos objetivos de práticas formativas destinadas a
públicos diferenciados. O trabalho de sistematização pode incluir: oficinas com
os participantes (internos e externos) dos projetos; especialistas interpretando

os ganhos de conhecimento obtidos nos resultados dos projetos; redatores
e ilustradores, especialistas em mídias eletrônicas, artes gráficas, etc. Esse
trabalho de sistematização requer também uma avaliação da usabilidade do
conhecimento. É preciso conhecer as características dos usuários, os usos
sociais do conhecimentos e informações, a pedagogia em que poderão se
inserir. A posteriori, é preciso verificar se o usuário recorre efetivamente ao
conhecimento, e em que medida ele se torna capaz de resolver problemas ou
de criar soluções, sozinho ou em grupo.
Conclusão
A qualidade científica, social, educacional e cultural da extensão univer-

sitária pode melhorar graças a uma conjugação de esforços em vários planos.
No da conceituação, é preciso reafirmar as finalidades, as funções educati-
vas e a sistematização do conhecimento. No da metodologia manifestam-se
expectativas para com a pesquisa-ação e a metodologia cooperativa. No plano
institucional, a extensão universitária pode progredir por meio de arranjos,
parcerias internas e externas, e inclusive com a concentração de cursos e
outras atividades em Escolas de extensão.
148
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democrática e emancipatória da Universidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
THIOLLENT, M. Proposta para melhorar as publicações de extensão uni-

versitária. CCNExt - Revista de Extensão da UFSM, v. 2, p. 1-7, 2011.
Disponível em: http:// cascavel.ufsm.br/revista_ccne/ojs/index.php/ccnext/
article/view/595/392
VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdiscipli-

nar. Epistemologia e metodologia operativa. Petrópolis: Vozes, 2002. 343 p.
POSFÁCIO
À guisa de um epílogo, e para ressaltar o mérito da ideia de construção do
conhecimento e metodologia para ação extensionista, segundo o conceito de
pesquisa-ação, expressa nos artigos ora coletados, vale, aqui, situar o problema
em sua correlação com a trajetória do desenvolvimento da própria ciência no
Ocidente e seu esforço incessante pela delimitação do método. É junto a esse
desempenho histórico que se encontra o debate proposto por Michel Thiollent.
Sem dúvida, a ideia moderna de ciência no Ocidente e, consequente-
mente, seu conceito de método e pesquisa, surgem significativamente da con-
tribuição teórica de Rene Descartes. A chamada “ciência cartesiana” consistia

em que o sistema de “verdades primeiras” e “axiomas”, que até então era
conhecido pelo homem, podia ser ampliado enormemente mediante a “dedu-
ção”, de modo que a totalidade do mundo poderia ser deduzível racional e
logicamente com total clareza.
Curiosamente, foi Galileu Galilei quem tornou sua, esta ideia cartesiana
e prosseguiu com seu desenvolvimento. Ele entendeu que com a ajuda da
experiência se podia ampliar a racionalidade através de experiências sele-
cionadas ao modo de amostragens. Com isso, se descobriu a investigação, já
que esta consiste num intercâmbio vivo entre hipótese e experimento. Desde
esse momento, já não existe somente ciência, mas investigação, que é algo
totalmente novo. Com a passagem da visão estática da “ciência”, para a visão
dinâmica da “investigação”, o Ocidente foi também arrastado para uma pro-
cessualidade que originou um novo significado de história.
Nesse contexto, o método se tornou ferramenta para a pesquisa e alavanca
para o desempenho da investigação científica. Em seu decorrer, no entanto, ele
terminou por reduzir a ciência a um sistema fixo amparado por um conceito
universal de norma de pesquisa, vigente até os dias de hoje. Mas, método,
descreve, originariamente, um caminho. O caminho a ser seguido numa inves-
tigação. Todavia, para um olhar prévio sobre o fenômeno do caminho, nossa
ciência, hoje, em pouco pode nos ajudar. Pois ela pensa o caminho a partir
do fim, e estabelece o fim como aquilo “em-vista-do-que” se quer determinar.
Nela, o fim é “anterior” ao caminho e autônomo em relação a este. Propria-
mente falando, em nossa pesquisa científica tradicional, já se deve estar sempre
junto ao fim. Ela pouco se ocupa com a dinâmica do processo da pesquisa.
Mas também é verdade que, hoje, a ciência precisa encontrar o caminho
(método) numa nova forma fundamental, visto que já não há um sistema fixo
de ciência, mas apenas estruturas mutáveis que são modificadas segundo o
estágio do conhecimento. Comparados aos processos do âmbito da arte, pode-
ríamos dizer também da ciência que ela se tornou “abstrata”. Desvincula-se
150
do “objeto” como aquele possível de ser sempre representado e se movimenta

no âmbito no qual já não é possível perguntar se as elaborações correspondem
ao “mundo real”, mas somente se elas, enquanto modos de interpretação,
são teoricamente fecundas. Não se busca um sistema de saber unitário, mas
estruturas de saber conversíveis, que a partir de diversos pontos de partida
conduzam a diversos caminhos através da matéria.
Por toda parte brotam métodos e novas formas estruturais, que, por se
dirigirem contra as formas fixas da pesquisa tradicional, representam sempre
modos de libertação e de emancipação. Assim ocorre na política, na econo-

mia, na administração, na produção, na educação, na comunicação etc. E,
na medida em que têm em si a aparência de dissolução, encontram, por toda
parte, uma resistência declarada para serem assumidas sob olhares alternativos
de investigação.
A aurora da chamada pesquisa-ação parece coincidir com a descoberta
dessas novas formas estruturais da realidade. Para tais, uma concepção original
de método corresponderia ao caminho mais adequado de sua abordagem e
investigação. Uma estrutura da realidade só pode ser experimentada em um
caminho, e na passagem de um caminho para outro. O espírito da pesquisa-
-ação é o desenvolvimento; sua norma é a fecundidade.
É nesse ponto que o pensamento de pesquisa-ação em Michel Thiollent,
enquanto método aplicado à ação e investigação da dinâmica extensionista
universitária, trouxe uma contribuição inestimável para a elaboração dos pro-
jetos políticos pedagógicos do ensino superior no Brasil, face aos desafios de
toda ordem nos tempos atuais. A coletânea dos artigos reunidos nessa obra nos
dão a grandeza da revolução teórica proposta por Thiollent na vertente de um
novo conceito de metodologia de investigação aplicada à prática extensionista.
De fato, no atual cenário de repentinas transformações sociais em todos
os campos e com múltiplas formas de intervenções sociais possíveis, acade-
micamente falando, o emprego da pesquisa-ação, sempre que experimentada,
aparece como forma fundamental de método onde a consciência moderna se
sente mais confortável.
Pois foi nesse ambiente fecundo, que a construção de um primeiro refe-
rencial teórico-metodológico para a prática da extensão nas universidades
brasileiras encontrou seu
domicílio conceitual. Falo, agora, do impacto que o fundamento teórico
de pesquisa-ação exerceu sobre as bases do Marco Regulatório para Extensão
nas Universidades Brasileiras, documento recém-elaborado pelo Conselho
Nacional de Educação – CNE.
Foram as discussões teóricas e os debates conduzidos por pensadores,
sobretudo Thiollent, acerca do conceito de método na pesquisa, ao longo das
últimas décadas, que orientaram, reservadamente, o debate no âmbito do

CNE. Desse processo, resultou, sem dúvidas, a construção de um referencial
de extensão universitária baseado em metodologias participativas, que prio-
rizam métodos de análise inovadores com a participação dos atores sociais.
Uma compreensão revolucionária de extensão, onde a ação, a investigação e
a metodologia descrevem um círculo virtuoso de aprendizagens e descober-
tas contínuas: em cada modalidade, o “dispositivo investigativo se relaciona
com o campo observado e os relacionamentos dos atores e dos pesquisadores
contribuem em termos de construção de conhecimento e de ações potencial-
mente transformadores”.
Retribuo, por fim, nesse posfácio, ao professor Michel Thiollent e seus
colegas de pensamento, com gratidão pessoal, a chance de poder conduzir, na
qualidade relator no CNE, o parecer do marco regulatório da extensão, sob
as luzes de diretrizes e princípios que concebessem a extensão universitária
como função potencializadora na formação dos estudantes. Especialmente,
em sua capacidade de intervir em benefício da sociedade, aspecto essencial
para que a universidade se realize como instrumento emancipatório do ponto
de vista histórico.
Gilberto Garcia
ÍNDICE REMISSIVO
A
Ação 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 29, 30, 31, 32,
39, 40, 43, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78,
79, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
100, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115,
116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 131, 132,
133, 134, 135, 137, 140, 141, 144, 145, 147, 148, 149, 150, 151
Ação Educacional 31, 43, 99, 101, 102, 107, 108, 111, 112, 113, 131, 132, 145
E
Educação 4, 9, 11, 12, 15, 21, 27, 28, 32, 34, 35, 38, 40, 41, 43, 45, 60, 63,
66, 83, 84, 86, 88, 99, 100, 101, 102, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111,
113, 114, 115, 116, 117, 122, 124, 126, 128, 130, 131, 132, 133, 135, 136,
137, 139, 140, 144, 145, 150
Ensino Pesquisa 143
Extensão 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45,
46, 47, 61, 95, 104, 114, 116, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129,
132, 133, 134, 135, 136, 137, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147,
148, 150, 151
F
Formação 8, 9, 11, 12, 20, 23, 25, 27, 28, 30, 32, 42, 44, 63, 74, 99, 100, 101,
104, 106, 110, 111, 112, 113, 115, 117, 119, 120, 121, 124, 125, 126, 131,
132, 133, 136, 137, 144, 151
M
Metodologia 4, 7, 12, 15, 16, 17, 18, 22, 25, 31, 37, 38, 39, 40, 45, 47, 60,
63, 64, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 82, 85, 86, 88, 90, 92,
94, 97, 99, 101, 103, 104, 106, 111, 114, 119, 120, 123, 124, 132, 133, 134,
135, 137, 140, 141, 147, 148, 149, 150, 151
154
P
Participação 7, 12, 25, 28, 29, 31, 39, 40, 42, 46, 65, 66, 70, 71, 75, 76, 85,
86, 87, 88, 89, 93, 94, 95, 101, 102, 103, 104, 109, 111, 112, 114, 120, 123,
125, 127, 128, 129, 130, 131, 134, 135, 140, 141, 142, 143, 151
Participatory Research 7, 12, 31, 49, 50, 51, 53, 54, 56, 57, 58, 61, 117, 138
Pesquisa 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,
29, 30, 31, 32, 36, 37, 38, 39, 40, 44, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70,
71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92,

94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111,
112, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127,
128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 140, 141, 142, 143, 144,
145, 147, 148, 149, 150
Pesquisa Ação 12, 18, 77, 86, 95, 98
Pesquisadores 12, 13, 18, 30, 31, 40, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 72, 75,
76, 77, 78, 79, 85, 86, 88, 89, 90, 91, 103, 104, 107, 110, 111, 113, 114, 121,
122, 123, 124, 125, 127, 130, 131, 133, 134, 135, 151
Pesquisa Participante 31, 32, 39, 60, 64, 65, 82, 86, 95, 96, 97, 98, 101, 102,
104, 115, 116, 119, 120, 121, 127, 131, 137, 141
Pesquisa Participativa 20, 31, 44, 70, 85, 88, 89, 90, 94, 122, 141
Princípios Intervencionistas 7, 12, 31, 63, 64, 71, 75, 76, 79
Projetos 7, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 25, 29, 30, 31, 36, 37, 38, 39,
40, 42, 43, 44, 45, 47, 60, 61, 70, 81, 83, 85, 87, 94, 96, 102, 104, 107, 108,
111, 114, 115, 120, 122, 123, 125, 131, 132, 133, 134, 135, 137, 139, 140,
141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 150
SOBRE O LIVRO
Tiragem: Não comercializada
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 10,3 x 17,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
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