HORIZONTES COLETIVOS - Experiência Urbana e Construção Do Comum

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização

Rodrigo Lages e Silva
Aline Britto Miranda
(Organizadores)
HORIZONTES COLETIVOS:
experiência urbana e construção do comum
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2022
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação: Designers da Editora CRV
Capa: Colagem de Aline Britto Miranda, 2020
Revisão: Os Autores
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
H811
Horizontes coletivos: experiência urbana e construção do comum / Rodrigo Lages e Silva,

Aline Britto Miranda (organizadores). – Curitiba : CRV, 2022.
220 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-3681-3
ISBN Físico 978-65-251-3680-6
DOI 10.24824/978652513680.6
1. Educação 2. Antifascismo 3. Psicologia social 4. Experiência urbana 5. Subjetividade

I. Silva, Rodrigo Lages e. org. II. Miranda, Aline Britto. org. III. Título IV. Série.
2022-28714 CDD 370

CDU 37
Índice para catálogo sistemático
1. Educação – 370
2022
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
AGRADECIMENTOS
Este projeto não seria viável sem a parceria em intenções, disposição e
afeto do Luciano Bedin da Costa a quem agradecemos do fundo do coração.
No meio do caminho as demandas da vida cotidiana não permitiram que ele
seguisse conosco até o final do projeto, mas reconhecemos suas marcas dis-
tribuídas ao longo deste livro.
Agradecemos muito a todas as autoras e autores que contribuíram para
esse livro. A qualidade dos textos e a generosidade com que responderam ao

nosso convite são comoventes.
Também gostaríamos de agradecer à Cláudia Caimi, Édio Ranieri e Veri-
diana Gatto pelas suas valiosas leituras que ajudaram a avaliar e qualificar
os textos aqui presentes.
Agradecemos igualmente a todas as pessoas que integram o INOMI-
NAAR e ofereceram consistência e suporte para as discussões que de alguma
maneira deram emergência a este livro.
Aos colegas da linha de pesquisa Aprendizagem e Ensino do PPGEdu,
nosso agradecimento por acolherem essa proposta de publicação; e à CAPES
que a viabilizou financeiramente por meio do PROEX. Nunca é demais lem-
brar que a universidade pública e de qualidade, suficientemente financiada,
é uma das condições essenciais para o avanço do conhecimento, da ciência,
da tecnologia e do pensamento crítico.
Agradecemos também a todas as pessoas, grupos, comunidades e cole-
tivos que resistiram, que se adaptaram, que inventaram, que traduziram seus
modos de atuar para permaneceram juntas durante a ação do vírus e do verme
e que nos garantiram as condições para fazermos brotar vida nas rachaduras
da ruinosa história do progresso.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO�� 11
PRÓLOGO�� 15
FRAGMENTOS DE UM HORIZONTE EM RUÍNA: divagações sobre

histórias dos restos�� 17
Luis Antonio dos Santos Baptista
NA LUTA ANTIFASCISTA, A ARTE (E A DOR) DE LEMBRAR�� 29

Rosa Maria Bueno Fischer
O FASCISMO, OS NOSSOS MORTOS E AS NOSSAS VIDAS�� 39

Leandro José Carmelini
Gabriel Lacerda de Resende
Danichi Hausen Mizoguchi
O HORIZONTE CRÍTICO�� 55
MODO OPERATIVO AND: potência clínico-política entre o play e

a realidade�� 71
Iacã Machado Macerata
Christian Sade
AULA, ESPAÇO E TEMPO DE ESTUDO EM COMUNIDADE: acordos

entre logos e eros�� 87
Sofia Nazario
Diego Esteves
IMERSOS NO MARULHO DE MUNDO: experimentando horizontes

coletivos como ecossistemas narrativos�� 99
Luis Artur Costa
A PRÁTICA TAMBÉM É PESQUISA: ensaio sobre escrevivência

e interseccionalidade�� 113
Natália Pagot
CIDADES BRINCANTES: as lutas urbanas e a heterotopia das infâncias��127
Jacinta Antoniolli Testa
Aline da Silveira Muniz
Carolina dos Reis
ATRAVESSAR A PANDEMIA E DEIXAR RASTROS: um ensaio sobre

escrita, compartilhamento de experiências e cuidado em saúde mental�� 145
Tanise Kettermann Fick
Júlia Avila Kessler
Júlia Meinhardt Cardozo

Débora Piccoli Araújo Santos
IMAGENS DO MUNDO�� 157

Tiago Régis de Lima
A ESTRANGEIRIDADE NA REGIÃO DE COLONIZAÇÃO ALEMÃ

RETRATADA EM UM RIO QUE IMITA O RENO E OS MOVIMENTOS
DA CIDADE-EXOESQUELETO DE BLUMENTAL�� 173
Geovane Dantas Lacerda
A/R/TOGRAFIA DE ENCONTROS COM A DOCÊNCIA ARTESANAL�� 187

Luanne Yukari Takeda
Daniele Noal Gai
DESENHANÇA: diálogos entre dança e desenho �� 197

Guadalupe Rausch
Virna Bemvenuto
ÍNDICE REMISSIVO�� 211
SOBRE OS AUTORES�� 215

APRESENTAÇÃO
Caminhávamos na cidade e víamos a silhueta de um rio ou de coli-

nas esverdeadas ao fundo, ou o limiar entre os edifícios e o azul do céu.
Quando chegava o verão íamos ao campo ou à praia e víamos a fronte aberta
do mundo em lonjuras e em degradês de cinzas e azuis se confundido no

firmamento que tal camaleão se escondia enquanto se exibia. Nosso hori-
zonte era uma experiência ambulatória, de trânsito, cinética. Era fruto do
movimento e das distâncias, da luta contra a inércia e da existência de um
“lá longe”. E então as linhas começaram a se curvar turbilhonando, espi-
ralando em direção a um centro infinito, à maneira dos fractais, compondo
arranjos paradoxais entre a linha e o círculo, entre o extensivo e o intensivo,
entre o individuado e o impessoal. Nossos horizontes se tornaram efeitos de
desorientação e de derivas perceptivas, incitaram experiências imagéticas e
afectivas, passaram a sinalizar uma batalha constante que travamos contra
um suposto “lá dentro” que nunca está efetivamente contido por algo e que
não cessa de transbordar.
Com a chegada da pandemia percebemos que entre esse “lá dentro” e
esse “lá longe” já havia diversas maquinações tão funcionais como adoe-
cedoras: o trabalho remoto, o estudo remoto para aqueles em condições de
privilégio. A convivência remotamente parecida com o que achávamos que
era a vida ordinária.
Ordinárias também as superlotações em leitos de UTI, em transportes
coletivos, em festas clandestinas, em favelas nas cidades, em bares e restau-
rantes elitistas. Ordinário o aumento do desemprego, da violência doméstica,
das pessoas em situação de rua; famílias inteiras, idosos, crianças. Ordinário
do presente, ordinário presidente. No mundo morreram mais de 6 milhões
de pessoas vítimas do vírus covid-19, da ausência de Políticas Públicas e da
falta de acesso a vacinas; destas, só no Brasil foram mais de 680 mil seres
humanos que tiveram o fluxo de sua existência interrompido. O endereço do
vírus é um só: o ser humano. Essa pandemia escancara as desigualdades no
nosso país, nos coloca frente a frente com a miséria do fascismo, com forças
que nos desvitalizam muito para além do vírus: o neoliberalismo, o racismo,
o machismo e a misoginia. Somos frágeis e fortes ao mesmo tempo.
Nesse momento, nós do INOMINAAR começamos a nos perguntar sobre
isso que talvez nunca tenha existido – porque sempre foi mais potência do
que consistência – mas que era atacado, desvitalizado, inibido, desestimulado
12
pelos arranjos que a vida tomou para continuar sendo funcional enquanto a cir-
culação do vírus era supostamente contida. E percebemos que isso que nunca
existiu como tal, mas que precisa ser cultivado para em sua inatualidade estar
sempre potente, isto é, a dimensão comum que alimenta nossos horizontes;
isso precisa de cuidado. E este livro é um jeito que encontramos de cuidar
disso. Por isso ele é composto do adubo mais fértil para essa comunidade:
os encontros entre o afeto e o pensamento. Convidamos pessoas de quem
gostamos e que pensam, e dizem, e escrevem, e desenham, e movimentam,
e dançam coisas que nos interessam. Coisas que entre o “lá longe” e o “lá

dentro” produzem um “lá perto”, um “lá junto” uma sensação de coletividade
que também é sempre movediça, fractal, efêmera, mas que abre novas pro-
messas. Promessa que seguem sendo relevantes nesse mundo insistente em
reapresentar suas malfadadas aventuras.
Como educadores, nos sentimos convocados a ativar forças que nos
permitam coletivizar o cuidado desta invenção de horizontes. Convidamos
cada uma e cada um a cuidar conosco. Uma ética que quer cultivar narrati-
vas carregadas de memória e transcriação de mundos possíveis, que também
denuncia e não se cala frente às atrocidades do nosso tempo.
Os textos que aqui se buscam mutuamente, se avizinham, se acercam,
têm em comum essa atenção corajosa às reapresentações da maldade – pen-
sada não como da ordem do objeto, mas do modo; são más as modalidades
do viver que envenenam aquilo que é novo, que é frágil, que é precário, que
é sem utilidade, que é sem ambições. Saber olhar para isso que nos concerne
e que se reedita em novas modalidades, seja no macro-horizonte da história,
seja no micro-horizonte da subjetividade é uma das qualidades dos textos aqui
reunidos. São textos corajosos.
Outra qualidade é sua obstinação em cultivar a matéria de nossas rela-
ções, ou seja, em tomar a política como objeto de um cuidado e não a pressu-
por como algo a ser imposto ou professado. É preciso cultivar o comum e isso
é o sentido do fazer político. Para tanto é necessário manter uma atenção às
ressurgências do passado, mas também destravar as estereotipias do presente,
as reincidências não apenas do grande fascismo que assombra a politica, mas
também da face colonial, racista, classista, capacitista e misógina que modula
nosso presente. O cultivo do comum demanda essa tarefa inadiável. E é nesse
sentido também que os textos aqui reunidos não se furtam a uma responsabi-
lidade prática com a dimensão organizacional da vida e vão ser sempre mais
ou menos explicitamente também sobre educação.
Por tudo isso, esse livro não está organizado em blocos que agrupam,
unificam, ou propõem segmentações temáticas. Buscamos um arranjo linear e
ilusório como a linha do firmamento. A proposta é que a experiência de leitura
seja como a de experimentar essas distintas apresentações do horizonte: lá
HORIZONTES COLETIVOS: experiência urbana e construção do comum 13
longe, lá dentro, lá perto. Buscamos tanto um sentido de deslocamento como

de ressonância entre os textos, que eles nos conduzam, mas que também nos
envolvam em ritornelos, em refrões de ideias. E é por isso que os temas emer-
gem, transicionam para outros temas, e depois retornam. Tal como procede
a vida e a história, em diferenças e repetições. Assim temos o fascismo, a
educação e a vida urbana talvez como três grandes temas que atravessam o
livro, sem nunca produzir uma delimitação muito segura e evidente entre um
tópico de discussão e outro.
Nunca foi tão relevante problematizarmos a dimensão comezinha do
fascismo, aquela da qual Foucault já nos alertava na sua célebre apresentação

do Anti-Édipo e nesse livro, vemos que os textos aqui presentes levam essa
advertência não apenas como uma posição filosófica no seu sentido reflexivo,
mas também como direção ética para práticas de pesquisa, para ações educa-
cionais, para ações de extensão universitária, para intervenções artísticas, para
as políticas públicas, para a militância em movimentos sociais, enfim, para
as mais variadas experimentações da vida coletiva que ganham espaço nesse
modo de organizar o conviver que chamamos de urbano. Esse modo que nunca
foi idílico e sem contradições, mas que tampouco precisa ser organizado sob
a égide da inimizade, da competição e da destruição de outrem.
A aposta numa vida comum que não precisa ser reduzida ao mesmo e
ao uno atravessa e articula os textos reunidos aqui nesta coletânea. Que ela
possa abrir horizontes!
PRÓLOGO
Você já se perguntou como é equilibrar o corpo sob os dois pés para

iniciar uma caminhada? Que corpo você tem hoje para caminhar? Consegue
perceber as heranças de um dia ter sido quadrúpede para tornar-se bípede,
que a acompanham na organização da sua coluna? Passar da horizontalidade
da cama isolada, para a verticalidade do movimento pós pandêmico, e nesse

momento talvez entender que só é possível perceber uma linha de horizonte,
ou um plano horizontal, quando nos colocamos em um plano vertical. O
paradoxo da coexistência de uma verticalidade e uma horizontalidade. Enfren-
tamos a gravidade para ficar em pé! O que existe de horizontalidade em uma
percepção vertical?
Inventamos o horizonte no momento em que nos colocamos em movi-
mento sob duas patas, de quadrúpedes passamos a bípedes. Na pré-história
fizemos longos trajetos a pé, em bando, sobrevivendo guiados por céus estre-
lados ou dentro de cavernas. Nosso olhar que passa a ver ao longe, a partir
de um plano vertical inventamos a oposição horizontal. Do horizonte para a
relação com a água e a terra, o plantio, as colheitas comunitárias. Em bando
vivíamos, inventamos cidades, desigualdades, polifonias, fronteiras, mundos
possíveis... Quais são as outras forças que podemos enfrentar ou inventar,
além da gravidade? Como cuidamos de nossas forças?
É no encontro com horizontes que buscamos o desconhecido. Por vezes
codificando este desconhecido como diabólico ou como divino. Da nossa
verticalidade, inventamos também a topologia do que está abaixo ou acima
de nós, perto ou longe, lá e aqui. O meio, o antropoceno, o que conecta essas
dimensões seríamos nós? A linguagem das dimensões existiria se não tivés-
semos equilibrado nossas vértebras uma sob a outra, até sob os dois pés ficar?
Para onde nos levam nossos pés? Miramos longe? Miramos perto? Miramos
dentro? Miramos fora? Como experienciamos nossos caminhos? Ao lado de
quem você quer caminhar?
Horizontes Coletivos convida o leitor a uma caminhada por geografias
que se traduzem em palavras escritas, na qual seus olhos percorrem linhas
que desejam produzir fugas desta experiência empobrecida. Junto de você
formamos uma rede, um grande mapa de muitas trajetórias espiraladas. Esta
coleção de textos pode levar você a caminhos conhecidos, ou há caminhos
nunca imaginados. Ofertamos desejos de movimento, de ativação de forças
coletivas e sobretudo de invenção de distâncias – e aproximações – para mirar.
FRAGMENTOS DE UM HORIZONTE EM
RUÍNA: divagações sobre histórias dos restos
Abertura
O cansaço faz do corpo um caleidoscópio. A escrita abalada por agruras

do percurso poderá encontrar oxigênio. O corpo fatigado em pedaços, frag-
mentado, prenuncia o caminho para o grito e para o silêncio. Práticas fascistas
do atual momento político brasileiro, além de matarem, ameaçam obstruir a
respiração. Precisa-se de ar para o grito e para o silêncio. O silêncio necessário
para abafar a estridência do palavrório das opiniões não hesitantes, seguras,
que amortecem os efeitos do intolerável. Estridência onde falta a fadiga propi-
ciada por encontros perigosos para certos modos de existir; o perigo quando o
protagonismo do Eu é posto à prova, e a porosidade de um corpo é afirmada.
Fragmentar enseja uma experimentação possível, entre outras, para acen-
tuar o horror, desdobrá-lo, fraturar um pouso fixo e multiplicar lugares das
suas operações. Caleidoscópios são utilizados para jogar, distrair. Servem
também para mostrar a amplitude do abjeto. Caracterizam-se como o conjunto
de pedaços de vidro que ganham sentido na dependência do movimento das
mãos. Monta-se algo através do manuseio. Precisa-se do cansaço das mãos.
Urge o cansaço do corpo. Monta-se também por não suportar mais o intole-
rável. Segundo Walter Benjamin,
Quem alguma vez subiu sozinho a uma montanha, chegou ao topo esgo-
tado, e depois inicia a descida com passos que abalam todo o seu corpo,
sentiu que o tempo se desagrega, as paredes divisórias no seu interior
desabam e ele caminha por entre o cascalho dos instantes como num sonho.
Por vezes, tenta parar e não consegue. Quem sabe que coisa o abala, se
os pensamentos ou o caminho difícil? O seu corpo transformou-se num
caleidoscópio que a cada passo lhe mostra figuras mutantes da verdade
(2004, p. 229).
Mutações da verdade indicam a emergência conflitiva da história, na

contramão da relativização das intituladas narrativas. O relativizar da blin-
dagem do narrador; do ponto de vista sobre a verdade não posta a risco; do
conforto do Eu de onde tudo emana. Mutações da verdade indicam os efeitos
do enfrentamento de forças díspares, embates entre anseios e desejos. Suce-
dem no campo minado ocupado por desesperos e resistências. Relativizar
18
anestesia qualquer impacto que possa perturbar a análise da construção de

uma verdade. Torna insensível o corpo do relativizador a tal operação. Montar
exige a desmontagem a indicar o sentido artesanal de uma verdade; ou da
narração. Solicita o pôr em pedaços uma opinião não hesitante, estilhaçar o
que almeja a eternidade, ou a caducidade célere de um fato. Estilhaçamento
que abre caminhos à circulação de ar necessária para a produção de atos pos-
síveis. Didi-Huberman, inspirado em Walter Benjamin, elucida a oxigenação
do ato de montar: “a montagem procede desobstruindo, isto é, criando vazios,
suspenses, intervalos que funcionarão como outras tantas vias abertas, cami-

nhos para uma nova maneira de pensar a história dos homens e a disposição
das coisas” (2017, p. 113). O relativizar da atualidade obstrui vias, sufoca,
imobiliza, desloca a atenção aos efeitos do horror.
A montagem, no manuseio do caleidoscópio, exige o corpo atravessado
pelo mundo. Nesta escrita o mundo difere radicalmente de uma categoria
geográfica. Não seria o fora de mim, o que vejo, ou não, através dos olhos.
Seria o transtorno da empiria a interromper o repouso dos músculos e do
pensamento. O abalo desconcertante desencadeado por prazeres e desprazeres
voluntários ou não. A recusa do espelho a refletir a imagem de um pronome
pessoal. O tumulto pleno de contradições e paradoxos do dia a dia a turvar
a certeza dos limites do tempo e do espaço. Mundo como sopro de apelos, a
evitar o mórbido sossego do sujeito que diga EU. O caleidoscópio apela por
montagem de fragmentos. Qual?
A questão
O horizonte em frangalhos em breve será restaurado. Apesar da promessa,

malogrou. Sonhos faliram. A felicidade anunciada fracassou. O leme do per-
curso idem. O futuro próspero ruiu. Valores universais erodiram. Miseráveis,
desempregados famintos, desesperados, homens e mulheres sem eira nem
beira, testemunham a ruína1 do que lhes foi prometido. Para uns são apenas
vítimas de uma guerra desumana, seres vulneráveis passíveis de compaixão.
Nesta escrita serão afirmados como contadores de histórias perigosas. Os
colonos os temem, afirma Joseph Brodsky: “O motivo pelo qual o colono
teme o nômade não é tanto porque este pode destruir sua casa, sua vida, mas
porque o nômade compromete a sua idéia de horizonte” (1989, p. 25). Entre
1 Jeanne Marie Gagnebin, inspirada nas análises de Walter Benjamin sobre a alegoria, propõe às ruínas
outra conotação política: “A história não é, pois, simplesmente o lugar de uma decadência inexorável [...]
ao meditar sobre as ruínas de uma arquitetura passada, o pensador alegórico não se limita a evocar uma
perda; constitui, por esse mesma meditação, outra figura de sentido [...] Esse trabalho nos indica assim
que o sentido não nasce tanto da plenitude e da eternidade como, também, do luto e da história, mesmo
se, através deles, estamos em busca de um outro tempo” (1994, p. 54).
destroços, novos horizontes serão construídos, porém, a ameaça de perigo dos

despatriados, exilados, dos insuflados a não ter pouso fixo devido à fome, aos
tiros, à busca por trabalho, ao túmulo negado, persistirá.
Colonos de vários tipos investem no novo. Restos da felicidade propa-
gada pela Ordem e pelo Progresso serão banidos da visibilidade, varridos do
presente. Ruínas, transformadas em decadência, darão lugar a formas moder-
nas e eficientes de metas, sonhos, anseios. A produção do novo é incentivada
a não perder o fôlego. Capital, mercado, empresários exigem a celeridade da
criação. Porém, nômades de diferentes procedências interrompem o tempo dos
fazedores de horizontes. Uns ainda vivem, outros, apesar de mortos respiram

e perturbam através da passagem de ar pela garganta. Ao respirar emitem
sinais de perigo às ofertas dos sonhos neoliberais. Relegados à impotência,
são subtraídos da força do que têm a contar sobre todos, nômades ou não.
Asfixiados, calam, ou então, privatizam o que tem a contar. Da narração é
extirpada a impessoalidade de um coletivo, de uma dor, da revolta. Aqui,
pretende-se indagar sobre a natureza do perigo de suas histórias; atentar para
a tensão na ultrapassagem de fronteiras. A escrita deseja apropriar-se dos
restos das ruínas dos horizontes e pesquisar passagens de ar da narração. Qual
o poder de uma história contada entre destroços?
Ar
Diante do espanto provocado pelo intolerável necessita-se de respiração.

Em levantes, motins, revoltas, o oxigênio é também exigido. O corpo imerso
na insurgência exige a abertura da garganta, demanda funções plenas dos
pulmões. Para Marie-José Mondzain: “Não há insurreição sem a passagem
de ar que permita ressoar palavras e cantos, que fazem surgir imagens que
assinalam sempre os momentos e movimentos sísmicos que fraturam todos
os lugares. Os ritmos do alarido internos dos corpos se acordam num clamor
público” (2019, p. 50). Na ausência desse acordo palavras e imagens perdem
o tônus para os embates do dia a dia, no qual gestos e relatos encontram-se em
guerra2. A respiração ausenta-se de ser “uma resposta do corpo aos tumultos
do mundo” (MONDZAIN, 2019, p. 50). Palavras e imagens encerram-se no
privatizado reino da opinião, da expressão, do qual a garganta se fecha e os
tumultos do mundo se aquietam. Nada é perturbado “por movimentos sísmicos
que fraturam todos os lugares”. Tormentos, só nos limites do impermeável Eu.
2 Sobre a relação entre relato e poder, Michel De Certeau afirma “que também os relatos constituem ins-
trumentos poderosos cuja utilização política pode organizar um totalitarismo. Mesmo sem ser objeto da
primeira exploração sistemática que dela fez o nazismo, eles fazem crer e fazem agir: relatos de crimes ou
de festanças, relatos racistas e chauvinistas, lendas de ruas, contos fantásticos de subúrbios, piadas ou
perversidades de fatos diversos” (1997, p. 200).
20
A banalização de narrativas em excesso, convertidas ao reino da opinião,

as tornam esquálidas, sem o oxigênio necessário para o enfrentamento do terror
que se espraia no cotidiano do homem comum. O terror incrustado na desaten-
ção ao que ultrapasse as barreiras de um corpo encapsulado em si mesmo; no
desprezo ao estranhamento frente à presença desestabilizadora da alteridade;
na naturalização da tortura; no aprisionamento à sentença da impossibilidade
de outros modos possíveis de lutas. Palavrório incessante, clichês, opiniões
em excesso alimentariam o fracasso da imagem e da palavra na destituição do
Eu como protagonista exclusivo do ato de contar uma história. A narração se

furtaria do oxigênio necessário para a emergência do gesto de espanto contido
na palavra, ou no silêncio necessário, do qual contrastantes intensidades de sons
sussurrados nos vestígios de uso de objetos descartados, nos gritos sufocados
por excesso de dor e por falta de ar se afirmariam. Do grito e do silêncio a
narração insuflaria a atenção ao inadiável presente nos “tumultos do mundo”.
Na virada do milênio, segundo Italo Calvino, vive-se em um automatismo
“a embotar os pontos expressivos, a extinguir toda a centelha que crepite no
encontro das palavras com novas circunstâncias” (2007, p. 72). A imagem
também perderia a “força de impor-se à atenção, como riqueza de significados
possíveis” (2007, p. 73). Enfraquecida, impossibilitada de responder ao olhar,
denotaria ao narrar a expressão, sempre relativa, de um ponto de vista. Palavra
e imagem sem o fulgor de uma centelha negariam à narração, ao artesanato da
feitura de uma história, o contágio aos apelos urgentes de uma verdade. A ver-
dade que interrompe a eternidade de um fardo, a que, como um escândalo, abala
a permanência irrevogável das vitórias e malogros do humano3. No mórbido e
ruidoso reino das opiniões a coragem da verdade inexiste. Da relatividade dos
pontos de vista nenhuma tensão insuflada por paradoxos desestabilizadores
teria lugar. A liberdade do Eu criador, o grande artífice, proteger-se-ia do calor
destrutivo da centelha que crepita no encontro com o mundo.
Na vida ordinária, na cidade, no bairro, na moradia, no uso dos objetos,
a história tensa entre poderes de anseios heterogêneos torna-se ausente da
guerra de gestos e relatos, como se o mundo estivesse em paz, ou se resumisse
a um estorvo passageiro. Formas de produção e exploração de riquezas, de
insurgências, esvaecer-se-iam dos modos contrastantes de contar histórias,
de ouvi-las, como se a vida, em sua transgressão criativa, fosse incompatível
com o artesanato da narração. Das palavras e imagens enfraquecidas, sem o
3 Sobre a verdade como escândalo, Michel Foucault, no estudo da filosofia dos cínicos na antiguidade afirma:
“esse modo de vida próprio dos cínicos tem, em relação à verdade, o que poderíamos chamar de um papel
de prova [...] Exercer em sua vida e por sua vida o escândalo da verdade, é isso que foi praticado pelo
cinismo, desde sua emergência” (2014, p. 150). Em relação à inspiração do cinismo na arte moderna, Fou-
cault argumenta: “A arte moderna é o cinismo na cultura, é o cinismo da cultura voltada contra ela mesma
[...] é na arte principalmente no mundo moderno, as formas mais intensas de um dizer-a-verdade que tem
a coragem de assumir o risco de ferir” (2014, p. 165).
crepitar do contato com outras materialidades, a premissa de Michel de Cer-

teau seria ignorada: “a vida entretém e desloca, ela usa, quebra e refaz, ela
cria novas configurações de seres e de objetos, através das práticas cotidianas
dos vivos, sempre semelhantes e diferentes” (1997, p. 207). Vida que legaria
à palavra e à imagem o cortante esfacelamento da compacidade incrustada
na inércia do pensamento. Qual o poder do ato de narrar no mundo, no qual,
segundo Maurice Blanchot, “todas as coisas sentem a garganta apertada”4?
Do excesso de imagens desvitalizadas, das opiniões onde o Eu se destaca
apartado da cortante imanência, um torpor paralisante se efetivaria. À narração
seria vetada a destrutividade da verdade como escândalo. Walter Benjamin

lega-nos o pensar por imagens como forma de interferir na lassidão do pen-
samento e dos atos. Organizar o pessimismo seria a sua aposta:
É na política que a metáfora e a imagem se diferenciam da forma mais

rigorosa e irreconciliável. Organizar o pessimismo significa simplesmente
extrair a metáfora moral da esfera da política, e descobrir no espaço da
ação política o espaço completo da imagem. Mas esse espaço da imagem
não pode de modo algum ser medido de forma contemplativa (1994, p. 34).
Da produção imagética, Benjamin recusa a inação da contemplação,

assim como a paralisia do pessimismo5, do qual o peso do real naturalizado
na predestinação se afirma. O peso do irremediável, do conclusivo, do inevi-
tável. Do legado do filósofo berlinense, imagem e palavra emancipam-se da
“garganta apertada” ao fraturar espaços asfixiantes de um pronome pessoal,
de uma pátria específica, do encarceramento identitário. Nas reflexões de
Benjamin sobre estética e história, as imagens perfuram compactos hori-
zontes, os despedaçam em fragmentos à espera de montagens insufladas por
emergências inadiáveis. A imagem corta, fere e abre possíveis caminhos. O
que pode um resto, uma tralha, um trapo desprovido de ar?
Mar
Indomável, misterioso, entre outros prováveis atributos universais do
humano, não seriam encontrados nos mares da antiguidade. Nos oceanos do
4 Maurice Blanchot, na análise sobre o poder emancipador da literatura na obra de Kafka, afirma: “a literatura
anuncia-se como o poder que emancipa, a força que afasta a opressão do mundo, esse mundo ‘onde todas
as coisas sentem a garganta apertada’, é a passagem libertadora do ‘Eu’ ao ‘Ele’, da auto-observação que
foi o tormento de Kafka para uma observação mais alta, elevando-se acima de uma realidade mortal, na
direção do outro mundo, o da liberdade” (1987, p. 68).
5 Sobre relações entre imagem e política, Luciano Gatti, inspirado na obra de Walter Benjamin, afirma: “a uti-
lização da imagem procura associar a atividade artística à intervenção eficaz na realidade [...]. O Intelectual
é responsável pela elaboração de uma contra-imagem que desestabiliza a imagem ostensiva das coisas;
esse é o critério de sua influência” (2009, p. 93).
22
passado, símbolos faltariam. Nas águas salgadas residiam episódios, carac-

terísticas geográficas, fatos humanos ou inumanos6. A palavra mar possuía
designações variadas contrapondo-se a um significado genérico. O mediter-
râneo caracterizava-se como hals, o mar das águas salgadas; pélagos, o mar
como imagem da sua extensão; pontos, como vastidão e viagem; thalassa,
como experiência de um evento; colpos, aquela parte do mar que circunda a
costa, golfo ou reentrância; laitma, a profundidade marinha, cara aos poetas
e suicidas. Relatos dos usuários do mar desenhavam a paisagem, suas bordas,
desprovidos da unicidade de um significado. Histórias vividas e criadas sobre

as águas o formatavam. A narração interferia no desenho das margens, nos
fluxos das marés, como se palavra e imagem desdobrassem e recusassem os
limites do visível.
Nesta escrita o mar afasta-se dos símbolos e das metáforas. Ela pretende
ser porosa ao tecido vivo descrito por Georges Didi-Huberman: “um tecido
vivo que seria superfície incessantemente dobrada, desdobrada, redobrada,
isto é, um drapeado, uma superfície de aspectos múltiplos que encobre profun-
didades múltiplas” (2003, p. 14). Escrita vulnerável ao mar como imanência,
ao opor-se a designá-lo como representação7. Aposta arriscada para assertivas
onde os fatos do presente não exigem a interrupção, o corte, o desvio de uma
análise concluída. Qual o poder de um drapeado marítimo na produção de uma
ruína? O que pode um resto, um dejeto na superfície de um “tecido vivo”?
Dos oceanos algo também emerge na contramão da previsibilidade das
marés, ou da ação humana. No mar, assim como na história, o acontecimento8
se faz presente. Diferencia-se dos episódios que se repetem, das qualidades
geográficas, dos lugares predestinados a certos atos humanos. Nos oceanos
existe o acaso das lutas, a potência perturbadora que move ondas e a história.
Da superfície das águas algo inédito poderá suceder pondo em risco a cal-
maria aparente. Acontecimentos – na terra ou no mar – emergem na quebra
da continuidade do tempo, na interrupção de uma narração concluída onde o
acaso de uma luta singular foi vetado. Afirma Michel Foucault:
É preciso entender por acontecimento não uma decisão, um tratado, um

reino, ou uma batalha, mas uma relação de forças que se inverte, um
6 Passagem extraída do livro de MATVEJEVIC, P. Mediterraneo: un nuovo breviário. Milano: Garzanti, 1993. p. 207.
7 Georges Didi-Huberman, inspirado em Gilles Deleuze, afirma que a imanência é “fluxo generalizado, a dobra
de cada coisa em cada coisa, a vida em toda parte, a matéria porosa destinada às turbulências. E, com isso,
um efeito crítico sobre a representação [...]. A imanência é exatamente como um fluido, mar ou atmosfera:
nela tudo ondeia, tudo se move, tudo se interpenetra e se permuta, tudo mana e desmorona, tudo sempre
ressurge apenas um fenômeno” (2003, p. 8).
8 Sobre o acontecimento, Foucault adverte “Há toda uma tradição da história (teleológica ou racionalista) que
tende a dissolver o acontecimento singular em uma continuidade ideal – movimento teleológico ou enca-
deamento natural. A história efetiva faz ressurgir o acontecimento no que ele pode ter de único e agudo”
(1998, p. 28).
poder confiscado, [...] uma dominação que se enfraquece, se distende, se

envenena e uma outra que faz sua entrada, mascarada. As forças que se
encontram em jogo na história não obedecem nem a uma destinação, nem
a uma mecânica, mas ao acaso da luta (1998, p. 28).
Sobre as águas, restos do naufrágio indicavam o “acaso de uma luta”.

Corpos na superfície sinalizavam a ruína do futuro promissor. Transtornavam
a paisagem marítima na apresentação do fato peculiar: o presente era inqui-
rido implacavelmente. Corpos flutuavam irreconhecíveis9. A travessia em
direção à Espanha fracassou10. O Mediterrâneo testemunhava a luta entre a

desesperada busca do trabalho e a descartabilidade necessária dos modos de
produzir riqueza, dos quais o prazo de validade de um corpo encurta-se rapi-
damente. No mar, cadáveres movimentavam-se à mercê dos fluxos e refluxos
do Capital. O “tecido vivo” acolhia dejetos, restos, tralhas do naufrágio dos
tempos do agora. O mar os apresentava como algo singular, à semelhança do
acontecimento que irrompe na continuidade do tempo interrompendo a sua
ida ao porvir.
No Mediterrâneo, entre o Sul da Espanha e Marrocos, homens, mulhe-
res, crianças afogadas revelavam o horizonte em ruína. A travessia rumo à
Europa malogrou. Após semanas sobre as águas, os corpos perdiam a nitidez.
Restariam as cores esmaecidas das roupas, a erosão dos objetos. Na calma-
ria do fluxo e refluxo das marés corriam o risco de serem apenas africanos,
imigrantes, refugiados afogados. Sob as águas, escombros das embarcações
do passado, vestígios dos horizontes do outrora, ossadas dos velhos colonos,
de nômades involuntários, de presos políticos sugerem que são mais do que
náufragos do presente. O passado respira abaixo das ondas. O respirar contido
na imagem de Walter Benjamin a indicar a inconclusividade do que passou,
apropriada pelos perigos do agora: “articular historicamente o passado não
significa conhecê-lo como de fato foi. Significa apropriar-se de uma remi-
niscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo” (BENJAMIN,
1994, p. 224). O relampejar marítimo faz do presente um agora pleno de
urgências inadiáveis. Enseja a esperança desafiadora formulada pelo filósofo
berlinense: “O dom de despertar no passado as centelhas da esperança é
9 Disponível em: https: //oglobo.globo.com/mundo/quando-imigrantes-morrem-no-mar-este-espanhol-leva-

-seus-corpos-para-casa-25241039. Acesso em: 14 mar. 2021.
10 Segundo Dénètem Touam Bona, pesquisador das formas de resistência dos refugiados ao colonialismo do
capitalismo contemporâneo, “é preciso lembrar, nègre não é uma palavra, é o ancestral comum de todos os
clandestinos. Nègre não é uma palavra, é um malefício: feitiçaria do capital que transforma seres humanos
em peças avulsas. Saibam que foi nas entranhas do navio negreiro que se configurou essa estranha biologia
política que se dedica a escolher, a selecionar, a gerir as vidas desnudas [...] Pouco importam seus nomes
e suas linhagens: diante do mercado universal, não passam de ‘recursos humanos’, quer dizer, bem menos
do que corpos: corpos liquidados, e liquefeitos, um fluxo que se bombeia, ainda mais quando a intenção é
refreá-lo” (BONA, D. T., 2020, p. 59-60).
24
privilégio exclusivo do historiador convencido de que também os mortos não

estarão em segurança se o inimigo vencer. E esse inimigo não tem cessado de
vencer” (BENJAMIN, 1994, p. 224). No Mediterrâneo afoga-se e respira-se
na espreita do relampejo de perigosas centelhas.
Na superfície, no drapeado das marés a pele carcomida dos infortunados
recusa a morte da história. O tempo do mar é perigoso para o colono, porque,
segundo Joseph Brodsky, ele compromete a linha do horizonte. No fundo
do oceano junto ao espelho das águas, narrativas não se esgotariam quando
vulneráveis aos fluxos e refluxos das marés. Colonos também fracassaram.

O tempo do mar monta e desmonta, formata e deforma como a turbulência
advinda do manuseio de um caleidoscópio.
Na cidade de Algeciras, no Sul da Espanha, de onde se avista Marrocos,
um homem chamado Martin Zamora foi seduzido pelos restos dos constantes
naufrágios. O espanhol, proprietário de uma funerária, tornou-se nos últimos
anos o repatriador de cadáveres. O anonimato dos corpos deu lugar a pistas
que indicavam o nome e a cidade do afogado. O espanhol tornou-se um grande
empresário ao embalsamar e transladar o que restou do naufrágio. Encontrou
o primeiro imigrante morto na areia da praia em Algeciras. O bilhete úmido
na calça do marroquino, contendo dados de um contato, forneceu a pista para
a empreitada empresarial. Zamora orgulha-se do seu ofício. Para o repatria-
dor, famílias poderão enterrar seus mortos. Nos últimos anos, enriqueceu.
Segundo ele, o corpo é um mistério; roupas, objetos pessoais, são os únicos
vestígios para a composição de uma história. Apesar do orgulho do empresário
espanhol, no mar, adjetivos não o habitariam. A “matéria porosa destinada
às turbulências” é avessa à solidez de qualquer moral. Residem nas águas
salgadas apenas verbo e silêncio. No Mediterrâneo, o catador de náufragos
afirma que o corpo informe, sem nome, é um mistério. Qual? O que pode um
catador de restos do horizonte em ruína?
Zamora avalia o seu ofício como valioso para a humanidade. À seme-
lhança de um detetive, procura sinais que possam fechar conclusivamente
histórias. Durante anos as criou compostas por personagens com nome, ende-
reço fixo, pátria, início, meio e fim. O tempo do mar ausenta-se nas suas
narrativas. Objetos esquecidos em casa, roupas deixadas no armário, bilhetes
não enviados na gaveta, fronteiras atravessadas que obscurecessem a identi-
ficação do morto estão ausentes da narração. O empresário espanhol elabora
histórias onde o Eu, ou um reconhecível nós, impediria a entrada de outros
corpos, assim como da sua inconclusão. Na coleta o mundo é esmaecido, quase
ausente. Da produção do empresário constata-se que “todas as coisas sentem
a garganta apertada”. O perigo provocado pelo nômade ao colono é extinto.
Trapeiros, coletores de dejetos, possuem funções diferenciadas. Para
alguns, o mistério do corpo irreconhecível não seria um estorvo. O tempo do
mar os abasteceria. São perigosos, intensificam o temor do colono quando

o horizonte é posto à prova. O indefinível os interessa por fazer tremer uma
verdade, por interromper a continuidade de uma narração da qual o final
possuiria uma conclusão predeterminada, irretocável. Para Walter Benjamin,
seria a aposta ética do narrador e do historiador na inquirição da história oficial
dos vencedores. História montada na continuidade de episódios, na evolução
de uma ideia que a move. Restos, cacos, dejetos, provocariam a cesura, o
corte transtornador ao “inimigo que não tem cessado de vencer”, às histórias
onde o Eu presume ser o autor exclusivo do seu sofrimento, ou dos modos
de dissipá-lo. Segundo Jeanne Marie Gagnebin:
Esse narrador sucateiro [...] não tem por alvo recolher os grandes feitos.
Deve muito mais apanhar tudo aquilo que é deixado de lado como algo
que não tem significação, algo que parece não ter nem importância nem
algo com que a história oficial não sabe o que fazer. O que são esses ele-
mentos de sobra do discurso histórico? A resposta de Benjamin é dupla.
Em primeiro lugar, o sofrimento, o sofrimento indizível que a Segunda
Guerra Mundial levaria ao auge, na crueldade dos campos de concentração.
Em segundo lugar, aquilo que não tem nome, aqueles que não têm nome,
o anônimo, aquilo que não deixa nenhum rastro, aquilo que foi tão bem
apagado que mesmo a memória de sua existência não subsiste – aqueles
que desapareceram tão por completo que ninguém lembra de seus nomes.
Ou ainda: o narrador e o historiador deveriam transmitir o que a tradição,
oficial ou dominante, justamente não recorda. Esta tarefa paradoxal con-
siste, então, na transmissão do inenarrável, numa fidelidade ao passado e
aos mortos, mesmo – principalmente – quando não conhecemos nem seu
nome nem seu sentido.
O pesquisador-trapeiro furta-se do ato heroico, ou vaidoso, da compai-

xão aos desvalidos, vaidade que mantém ileso, imaculado, o seu corpo. Não
almejaria resgatar falas emudecidas. Ele não falaria por ninguém, não daria
voz a ninguém. Catar, espantar-se, montar, narrar, interromper, destruir, criar,
destruir-se para obter ar puro são os seus verbos. O pesquisador-trapeiro ensaia
incansavelmente borrar, com libertária destrutividade, o rosto nítido e exclu-
sivo da autoria de uma história finalizada. Ele possui um caráter peculiar: “O
caráter destrutivo só conhece um lema: criar espaço; apenas uma atividade:
esvaziar. A sua necessidade de ar puro e espaço livre é maior do que qualquer
ódio” (BENJAMIN, 2004, p. 216).
O catador de dejetos desfigura-se no ato da coleta. Estranha-se e estra-
nha o que cata. O teatro é uma das suas inspirações. Walter Benjamin, à luz
das contribuições do teatro épico de Brecht, propõe a recusa da empatia aos
dejetos da história: o se colocar no lugar do outro não garantiria a radicalidade
26
transtornante da alteridade, transtorno que inquire a fratura naturalizada entre

eu e o outro, sujeito – objeto, corpo-mundo. A narração, montada por cesuras
e cortes, produziria estranhamento e espanto:
A arte do teatro épico consiste em provocar espanto, não empatia. Em uma

fórmula: o público, em vez de sentir empatia pelo herói, deve aprender a se
espantar com as situações em que esse herói se encontra [...]. Seu objetivo
é menos preencher o público com sentimentos, ainda que de revolta, do
que fazer com que esse público sinta um estranhamento duradouro em

relação às condições em que vive (BENJAMIN, 2017, p. 25-97).
Vento
Ventania, sopros de ar puro são citados nas imagens de Walter Benjamin

sobre estética e política. O vendaval, responsável por uma catástrofe, apresenta
um gesto peculiar11. O anjo paralisa suas asas. Espantado, de boca aberta, olhos
escancarados, vislumbra o acúmulo de fragmentos de ruínas. Os destroços
interrompem o voo rumo ao paraíso. Ele para e espanta-se frente os dejetos,
cacos, restos amontoados no solo. O ser imaterial difere-se dos anjos salva-
dores das intempéries do destino, do portador da mensagem sagrada. Asse-
melha-se, segundo o filósofo berlinense, aos personagens de Kafka, “criaturas
inacabadas, ainda em estado de névoa [...] para eles e seus semelhantes, os
inábeis e os inacabados, ainda existe esperança (BENJAMIN, 1994, p. 142).
São seres que temem, espantam-se, escancaram os olhos.
Na nona tese Sobre o conceito de história de Benjamin, a “criatura em
estado de névoa”, paralisada, olha atentamente para o que se acumula no chão.
Suspende sua ida à felicidade prometida no futuro, ao horizonte redentor. Os
olhos escancarados, a boca aberta, vislumbra a ruína do lema Brasil acima
de tudo. Deus acima de todos, a do integralismo do passado Deus, Pátria,
Família; vislumbra ruínas do significado universal do que seja Justiça, Liber-
dade, Trabalho, Território, Democracia, entre outras. Sob os escombros o
anjo talvez escute sons indefiníveis, gemidos, frases interrompidas de mortos
e vivos a exigir a abertura da garganta para a passagem de ar.
11 A imagem do anjo consta na nona tese da história de Walter Benjamin: “Há um quadro de Klee que se
chama Angelus Novus. Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente.
Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da história deve ter esse
aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê
uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. Ele
gostaria de deter-se para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso
e prende-se em suas asas com tanta força que ele não consegue mais fechá-las. Essa tempestade o impele
irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o
céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso” (1994, p. 226).
Paralisado o anjo é atraído pelos dejetos dos incansáveis embates contra

universalidades a desprezar a história descontínua, cortante, feita por promes-
sas, fracassos, revoltas. Os olhos arregalados constatam ruínas de horizon-
tes ausentes de mundo. O mundo, à semelhança do transtorno da empiria a
interromper o repouso dos músculos e do pensamento. À recusa do espelho a
refletir a imagem de um pronome pessoal. Ao tumulto pleno de contradições
e paradoxos do dia a dia a turvar a certeza dos limites do tempo e do espaço.
Mundo como sopro de apelos, a evitar o mórbido sossego do sujeito que diga
EU, ou de um impermeável Nós. Entre destroços, caminhos insinuam-se no
convite à experimentação de outras formas de lutas. Vias propícias à desobs-

trução da garganta para a passagem do grito e do silêncio.
28
REFERÊNCIAS
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BENJAMIN, W. Imagens de pensamento. Lisboa: Assírio & Alvim, 2004.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.
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DIDI-HUBERMAN, G. Quando as imagens tomam posição. O Olho da His-

tória 1. Belo Horizonte: UFMG, 2017.
FOUCAULT, M. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2014.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1998.
GAGNEBIN, J. M. História e narração em W. Benjamin. São Paulo: Pers-

pectiva, 1994.
GAGNEBIN, J. M. Lembrar, escrever, esquecer. São Paulo: Editora 34, 2006.
GATTI, L. Walter Benjamin e o Surrealismo: escrita e iluminação profana.

Revista Artefilosofia, Ouro Preto, IFAC, n. 6, 2009.
MATVEJEVIC, P. Mediterraneo: un nuovo breviário. Milano: Garzanti, 1993.
MONDZAIN, M. J. Para os que estão no mar. In: DIDI-HUBERMAN, G.

(org.). Levantes. São Paulo: edições SESC, 2017.
NA LUTA ANTIFASCISTA, A ARTE
(E A DOR) DE LEMBRAR
Rosa Maria Bueno Fischer1
Um perigo ronda. Por toda a parte, o perigo do devir fascista do mundo,

posto em jogo na guerra da Ucrânia, 2022. Perigo que não vive apenas ali,
no absurdo histórico de desejo incondicional pelo poder, que Charles Cha-

plin eternizou no célebre balé do tirano Henkyl com um imenso globo, em
O grande ditador2. Em nosso País, o presente impõe a urgência de um cuidado
em especial: buscar, nomear e combater os ninhos das serpentes, eles que infes-
tam grande parte de nossas instituições. Michel Foucault, há mais de 50 anos,
escrevia sobre a urgência de enfrentar os perigos do presente. É justo esse o
trabalho do intelectual, em qualquer tempo, sobretudo no mau tempo. Neste
texto, embora tocando feridas extremas, escolho como forma de luta as poéticas
de todas as artes. A potência da memória. A força transformadora das narrativas.
Diones Camargo escreveu A mulher arrastada. E Celina Alcântara é a
atriz que vive Cláudia com toda a intensidade de suas células, por dentro das
entranhas daquela mulher estraçalhada. A peça estreou no ano de 2018 em
Porto Alegre (RS), e foi criada a partir da intraduzível história de Cláudia
Silva Ferreira, 38 anos, negra, pobre, auxiliar de limpeza de um hospital,
que em 2014 foi baleada quando saía de casa para comprar pão, no Morro
da Congonha, Rio de Janeiro. Teve o corpo jogado no camburão da polícia.
Parte de seu corpo ficou para fora da viatura. Um corpo que foi brutalmente
arrastado pelas ruas, por 350 metros.
Por que Celina, por que Cláudia, por que a peça de teatro aqui? Porque
é preciso lembrar. Porque a arte não deixa esquecer o horror. Mas sobretudo
porque a arte é capaz de recriar o vivido e multiplicar Celinas e Cláudias em
nós. Porque no ato de olhar, de escutar, de acompanhar os personagens em
cena, há uma convocação, recentemente ampliada na publicação do original
de Diones, com o belo depoimento da atriz Celina, além das análises cuida-
dosas de Neide Almeida e Camila Bauer (CAMARGO, 2021). Celina escreve
que, para ela, diferente do que aconteceu com escritos de outros dramaturgos
que encenou em sua trajetória, o texto de Diones Camargo é que a escolheu.
Como se ele tivesse entrado em contato direto com sua alma.
A generosidade do texto e da atuação de Celina nos permite oscilar entre
posições múltiplas: da adesão política, da revolta, da vontade de sair gritando a
1 UFRGS.
2 Filme de Charles Chaplin lançado em 1940 nos Estados Unidos.
30
pleno contra um País tantas vezes vergonhoso e brutal, asqueroso, até o desejo
de recolhimento em nossas memórias e medos ancestrais, aqueles que tocam
direto na inquietude diante do final implacável de cada um de nós, indaga-
ções de vida e morte. Mas há sobretudo o estremecimento da arte cênica, do
corpo de Celina, do seu grito, grito de Cláudia mulher pobre, espasmo de mãe
interrompida e dilacerada, com seis reais nas mãos no prosaico caminho da
padaria, buscando pão e mortadela para os filhos e sobrinhos.
Na despudorada cena, seca, chão de cimento, a maca e o corpo que morre
e vive e vive e morre, não há espaço para cenografias ilusionistas. Há é um

corpo que reclama o próprio nome, a mulher negra que reclama dignidade.
O contraponto da trilha sonora, ao vivo diante de nós, não está ali para ame-
nizar. Antes, ali está para nos dilacerar. Saímos da sala inquietos e ao mesmo
tempo mudos, constrangidos, tocados intensamente. Sabemos que aquele
curto tempo com Celina e Cláudia fala de cada uma de nós. Materializa um
País que existe, insiste, e que não queremos.
Pausa. Recordo uma cena com Julinha, então com 3 anos e 10 meses.
Algumas vezes por semana, buscava minha neta na escola. Vínhamos conver-
sando durante o trajeto, Julia pedalando sua motoca, eu empurrando. Um dia,
quando estávamos perto de casa, passei distraída do portão do prédio. “Vovó,
tu errou”. As duas rimos muito, eu a dizer que estava mesmo “ficando maluca”.
No dia seguinte, ao chegarmos perto da entrada correta, Julia pediu: “Vamo
errar de novo?”. Perto de nós, um morador de rua gesticulava, a dizer sandices.
Aceitei errar uma ou duas vezes, para felicidade da menina, ao mesmo tempo
que meu olhar preocupado acompanhava o desconhecido. Mais um dia, e a
cena é a mesma; dobrar à esquerda, direto no portão do prédio. “Vovó, por que
tu não errou hoje?”. Cordata, conduzi a motoca até uma tampa de bueiro, parei
e comuniquei: “Chegamos!”. Ela ri muito e me corrige: “Não, não é aqui”.
Seguem-se outras paradas, um poste, a entrada de um bar, o portão de uma
loja de carros, uma oficina de pneus. Julinha grita, em quase êxtase: “Não,
não, não”, feliz com o erro, com a distração fingida da avó, até que finalmente
chegam em casa. Não é teatro. Mas... é teatro. É medo, beleza, felicidade. É
cuidado. (Sem esquecer o registro de que, diariamente, repetia-se a presença
do morador de rua que, aliás, não deixava de gentilmente cumprimentar a
menina: “Oi, amiguinha!”).
Duas cenas. Celina (Cláudia) no palco. Uma menina e sua avó, pelas
ruas do bairro Menino Deus, em Porto Alegre. A primeira expõe as vísceras
de um erro real, pura atrocidade, costas viradas de um país à sua população
mais pobre, deboche das autoridades policiais. A outra, tão singela, não deixa
de acontecer em meio àquele erro também real, dos sem-teto, perdidos e
desamparados na calçadas, buscando um olhar, uma escuta a seus delírios,
um modo-afeto de sobreviver. Entendo que ambas as cenas, cada uma a seu
modo, se inscrevem no espaço da arte, das artes. Têm a ver com a potência
da música e da poesia, da literatura e do teatro, de todas as performances,
de todas as presenças. Inscrevem-se no que Foucault chamou de “estética
da existência”.
A pungência do texto e da encenação de A mulher arrastada, a atuação
impecável e comovente de Celina Alcântara, tudo toma por completo esta
espectadora, que se vai dando conta de que o corpo preso ao porta-malas de
um camburão é carne viva de uma nação desperdiçada e despedaçada, um
país que parece incapaz de encarar seus erros e corrigir o que há nele de mais
destrutivo e injusto. O ocorrido no Morro da Congonha poderia nos mover a

ficar na denúncia e na indignação, o que já não seria pouco. Mas é insuficiente;
é pouco, sim, para Celina e Diones. É pouco para nós.
Hoje, leio e releio o texto dessa “peça-manifesto” (como o autor a define),
ao mesmo tempo em que recordo cada minuto na plateia, há quatro anos. A
personagem de Celina reconstitui em minúcia não só a cena que antecedeu a
morte de Cláudia, mas principalmente cada pedaço daquele corpo (a mecha
de cabelos, o joelho, a pele negra, a vagina, o estômago, os seios) e, mais
do que isso, nos convoca a um olhar que se movimenta incessantemente de
um corpo-sujeito-empírico para um corpo que se amplia: “Eu não sou uma
mulher, sou um lugar; cada parte do meu corpo é um canto da cidade. Eu não
sou uma mulher, sou uma classe; cada revestimento da minha pele é uma
camada social” (CAMARGO, 2021, p. 22).
“Pode-se levar uma vida boa em uma vida ruim?”. Esse é o título da
conferência proferida por Judith Butler, em 2012, por ocasião da cerimônia
de entrega do Prêmio Adorno. Pode-se levar uma vida boa num país como o
Brasil, exatamente hoje? Que vidas entre nós são dignas de serem vividas?
Que vidas são dignas de serem salvas e, caso não o sejam, que vidas são dignas
de luto? O dramaturgo Diones Camargo põe o dedo em ferida nacional: há
uma mulher negra, pobre, brutalmente morta, e que os meios de comunica-
ção por muitas vezes não tiveram o cuidado cidadão de chamar pelo nome,
preferindo designá-la apenas por “a mulher arrastada”. Racismo e machismo
em estado puro, cruel.
“A conduta ética ou a conduta moral e imoral é sempre um fenômeno
social”, diz Adorno, citado por Butler na conferência (ADORNO apud
BUTLER, 2018, p. 214). O filósofo alemão escreve o que para alguns talvez
parecesse óbvio: que ninguém existe exclusivamente para si mesmo, nem
Diones, nem Celina, nem eu, nem ninguém. Não somos abstrações vazias.
Somos corpo. Somos relações. Nossa conduta ética, portanto, não se aparta do
que se dá no tecido social. Quando a personagem Cláudia aponta cada mínima
parte do seu corpo dilacerado, a peça nos implica de uma forma contundente,
32
pois denuncia o fato de que há vidas, muitas vidas, vidas não afirmadas porque
apagadas, desde sempre invisibilizadas.
Ora, segundo Butler, isso diz a mim que se trata de um tipo de mundo
que “falha em refletir de volta meu valor como ser vivo”. Resta o gesto,
absolutamente urgente e necessário, de tornar-me crítica em relação a todas
as estruturas sociais e políticas que promovem tais apagamentos de vidas
(cf. BUTLER, 2018, p. 217).
“O que é preciso, acima de tudo, é assumir o verdadeiro desafio do con-
flito”. Faz-se necessária “uma outra ideia de vida, que consista, por exemplo,

em partilhar em vez de economizar, em conversar em vez de calar, em lutar
em vez de sofrer, em celebrar as vitórias em vez de invalidá-las, em se apro-
ximar em vez de manter distância”3 (COMITÊ INVISÍVEL, 2016, p. 61-62).
Partilhar. Conversar. Rememorar. Narrar. O trabalho de Diones e de
Celina é justamente o de não deixar Cláudia morrer mais uma vez. De não
deixar se expandir e cristalizar uma multiplicação de atos, gestos e discursos
francamente desumanos, totalitários e perversos. Então, saudemos a partilha
da arte – mesmo que, como em A mulher arrastada, se trate de uma partilha
dolorosa. Talvez pudéssemos dizer que há ali uma experiência, que se trans-
mite entre Diones e o espectador, do jeito que nos ensina Walter Benjamin
em “O Narrador”, pois a experiência do narrador-dramaturgo faz-se de certa
forma comum à minha própria experiência. A artesania do texto posto em cena
sedimenta em nós exatamente isso, uma experiência. Qual um conselheiro
benjaminiano, Diones (mais Celina e Cláudia) sugere “a continuação de uma
história que está sendo narrada” (BENJAMIN, 1993, p. 200)
Poetas como Chico Buarque também eles continuam histórias herdadas.
Os versos da música “Paratodos” é exemplar. Diante de “inferno e maravi-
lhas” de um mundo que ele observa às vezes com a “vista enevoada”, qual
um filósofo antigo (daqueles amados por Foucault), Chico sugere “medicação
poética” às nossas dores: “Contra fel, moléstia, crime, use Dorival Caymmi”;
“contra solidão agreste, Luiz Gonzaga é tiro certo, Pixinguinha é incontes-
te”4. Contra o mau tempo fascista, digo eu5, que venha e nos proteja Maria
Bethânia e sua vigorosa interpretação de A dona do raio e do vento. Quero
eu também a inspiração em Iansã, que “faz da insegurança a sua força, e do
risco de morrer seu alimento”6.
3 Trecho do livro Aos nossos amigos. Crise e insurreição, da editora N-1. Nele, os textos fazem referência a
manifestações por todo o mundo, desde a Grécia até a Islândia, com a ocupação de praças, no centro das
grandes cidades, entre os anos de 2012 e 2016. No Brasil, os protestos nas ruas (2013) e a ocupação de
escolas e universidades (2016) são exemplos dessas insurreições.
4 Paratodos é a música que dá título ao álbum de Chico Buarque, lançado em 1993.
5 Com a parceria de Aline Miranda, doutoranda do PPGEDU, que tenho o prazer de orientar.
6 Trecho de Dona do raio e do vento, composta por Paulo Cesar Pinheiro e Pedro Caminha.
Partilhar. Conversar. Rememorar. Narrar. Trata-se de um dever ético.

É o que nos sugere Chico Buarque. É o que aprendemos com Walter Ben-
jamim. É o que ouvimos do narrador do filme Nostalgia da luz, criação do
diretor chileno Patrício Guzmán: “Os que têm memória são capazes de viver
no presente. Os que não têm, não vivem em nenhuma parte”. Para Guzmán,
não podemos jamais nos furtar a abrir o “grande livro da memória”. No caso
do documentário, trata-se do grande livro dos imensos e áridos espaços do
deserto do Atacama. Vemos ali astrônomos que buscam as origens do uni-
verso estudando estrelas; também arqueólogos e mulheres (sobretudo mães de
desaparecidos, verdadeiras guardiãs de uma pungente memória) que buscam

corpos de jovens, seus filhos ou irmãos, justo ali, naquele amplo espaço. O
cálcio das estrelas, no alto dos céus, é o mesmo cálcio dos ossos enterrados
num dos tantos cemitérios da ditadura de Pinochet.
Falar de Cláudia e de todos os negros e pobres assassinados nas perife-
rias deste País. Rememorar os desaparecidos e violentados nas ditaduras da
América Latina (como assistimos em Nostalgia da luz). Lembrar o genocídio
em Auschwitz (como no documentário Shoah, de Claude Lanzman). É disso
que se trata numa luta antifascista. Para o teórico Didi-Huberman, pensador
do cinema e estudioso das imagens sobre o extermínio em Auschwitz, há
uma exigência ética nessa luta, nessa tarefa do quase-impossível: a de pensar
o impensável, de falar do indizível e do inimaginável, ainda e sempre mais
uma vez (ao modo Sísifo). Hannah Arendt nos orienta: ali onde fracassa o
pensamento é exatamente onde se deve perseverar, de modo a exercer uma
espécie de virada filosófica, destinada a pensar de novo, por completo, o que
estamos entendendo por direito, justiça, política. Por humanidade (cf. DIDI-
-HUBERMAN, 2004, p. 47).
Didi-Huberman é chamado aqui para mobilizar este texto que, a rigor,
margeia o debate sobre os fascismos, de ontem e de hoje. Se o horror de
um campo de concentração desafia nossa capacidade de imaginar, é aí que
crescem em potência as imagens, as sequências de um filme, as cenas e falas
de uma peça como A mulher arrastada. Nesta, aliás, há um personagem cha-
mado simplesmente de “Homem”. “Homem”, como escreve Neide Almeida,
é o sujeito cindido, “interrogador de si mesmo e interrogado”, aquele que
sabe de suas falhas mas, como o funcionário nazista Adolf Eichmann, está
protegido pela lei e pela burocracia, faz o que “precisa” ser feito, dado que
não lhe ocorrem outras possibilidades. É, em ato e palavras, a ausência de
pensamento. É a banalidade do mal, de que nos fala Hannah Arendt no livro
Eichmann em Jerusalém (ARENDT, 2003). “Homem” é aquele que “realiza
o projeto necropolítico do qual muitas vezes ele também é vítima, mas não se
reconhece como tal” (ALMEIDA apud CAMARGO, 2021, p. 44). É aquele
que, à semelhança de Eichmann, fala uma só e árida língua, a do “oficialês”,
34
“genuinamente incapaz de pronunciar uma única frase que não fosse o ofi-
cialês” (ARENDT, 2003, p. 61).
A necropolítica é uma das tantas facetas do neofascismo de nossos tem-
pos. Ocupa as páginas dos jornais, as redes sociais, as reportagens da televisão,
cada vez de uma forma – seja circunscrita a um território imenso, seja a um
espaço mínimo. Está nas queimadas criminosas da Amazônia, no close das
patas calcinadas da onça-pintada que conseguiu escapar a um incêndio no
Pantanal. Está nas cenas abomináveis do jovem negro imobilizado violenta-
mente pelos seguranças, no canto de um corredor de shopping, “confundido”

com um imaginado assaltante à loja de eletrônicos. Está nos feminicídios
cotidianos deste País. Está na falta de medicamentos dos hospitais públicos.
Está na mulher que conta as moedas na fila do supermercado e devolve itens
básicos de alimentação. Está no descaso com as escolas. Está na ausência do
governo quanto à proteção ambiental. Está no deboche das autoridades que,
francamente fascistas, ignoram a dor de meninas que faltam às aulas por falta
de absorventes higiênicos.
Genealogista, Michel Foucault nos ensinou a fazer uma pergunta simples,
mas tão precisa: como isto aqui se tornou possível? Como se tornou possível
que, após tantas conquistas dos feminismos, das lutas e movimentos sociais,
de uma história política brasileira que elegeu quatro vezes um partido de
esquerda para a presidência da República – como se tornou possível que vozes
enfurecidas da ultradireita se sintam tão à vontade, multiplicando as cenas
de políticos a envolver-se com a violação dos direitos de mulheres, inclusive
crianças? E como permanecer na luta e resistir, afirmando uma memória, que
se opõe radicalmente a tal estado de coisas, que não cessa, hoje, sem vergo-
nha alguma, de se expor, francamente fascista – muitas vezes valendo-se de
argumentos liberalizantes (como os que defendem o direito de o “coitado do
filhinho” não ver corpos nus numa exposição de artes, ou de debater em aula
questões de sexualidade e gênero)?
Sugiro que, em meio aos constrangimentos recentes (envolvendo cor-
rupção desavergonhada e promíscua de pastores evangélicos e políticos, no
Ministério da Educação); em meio a fascismos de todos os tipos; em meio a
um recrudescimento das manifestações antidemocráticas, antimulheres, anti-
pobres, antinegros, anti-indígenas, antiLGBTQIA+ – em meio a tudo isso que
nos violenta, talvez seja possível afirmar uma aventura intelectual que se deixe
encharcar de enigmas, de momentos não sistemáticos nem sistematizadores,
de “erros fingidos”, de uma encenação que, embora fincada no real macabro,
é sugestiva de uma experimentação ética e estética. E afetiva. Essa aventura
é feita principalmente de “deslocamentos”, pois é isso que marca a experiên-
cia estética, como aprendemos com Jeanne Marie Gagnebin. Às xenofobias,
racismos e fascismos a arte opõe “o reconhecimento feliz ou angustiado, feliz e
angustiado, da independência do mundo – cosmos ou caos – e da multiplicidade

sensível na sua exuberância” (GAGNEBIN, 2006, p. 91, grifos da autora).
O importante nessa discussão é que ela nos convida a repensar o modo
como o tema da herança (sobretudo com Jacques Derrida) teria a ver com a
ideia mesma do fascismo. No caso das práticas neofascistas de nosso tempo,
não se trata de uma herança no sentido dado por Derrida (de recriação crítica
e de homenagem aos que nos antecederam e ensinaram, sejam eles parentes
e amigos que guardamos com afeto, sejam pensadores que amamos), mas
herança vilipendiada como destruição, como eliminação do que se recebeu
(cf. DERRIDA; ROUDINESCO, 2004). O fascista, nesse sentido, é alguém

que não se coloca jamais como herdeiro: porque ele fere, ele condena; o fas-
cista mata. Sufoca qualquer possibilidade de respiro, de ar. Sua inflexibilidade
impede qualquer ideia de transformação, digna desse nome.
Cultivar a memória, aceitar a herança, tomá-la nas mãos não como posse
nem como se fôssemos senhores da vida e da morte, faz-nos parceiros do
menino (personagem de “A Terceira Margem”, de Guimarães Rosa), que diz:
“Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim” (ROSA, 1962, p. 35). Tem
a ver com as mães que não descansam enquanto não puderem enterrar seus
mortos amados, procurados em escavações, na aridez do Atacama, e acolhi-
das pela luz das estrelas perscrutadas pelos astrônomos – ambos, cientistas
e mães, numa comunhão de cálcio, de céus e areias. Cultivar a memória e as
heranças tem a ver com deixar-se inundar da beleza, mesmo que dolorosa,
de uma encenação como a que jamais esquecerei, de A mulher arrastada.
Mesmo a distância (um pai que não retornará, ou um filho que se sabe
morto, uma mãe assassinada pela polícia), pode-se falar de um “imprevisível
por-vir” (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 13), por mais duro que tudo
isso seja em sofrimento. Reinterpretar a morte ou intervir de alguma forma no
texto ou nas palavras que nos disseram Deleuze, Foucault, Benjamim, Diones
Camargo, Patrício Guzmán, Guimarães Rosa, Chico Buarque – isso significa
“saber deixar”. Derrida diz: “o que significa ‘deixar’ é uma das coisas mais
belas, mais arriscadas, mais necessárias que eu conheço. Muito próxima do
abandono, do dom e do perdão” (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 13).
Parece-me, nesse sentido, tão atual o célebre prefácio de Foucault ao
livro de Deleuze e Guattari, O anti-Édipo, texto escrito há mais de 40 anos.
Foucault pergunta, com os dois filósofos: “Como introduzir o desejo no pen-
samento, no discurso, na ação?”, para além, muito além de Freud e de Marx
(sem abandoná-los, por certo, pois deles somos herdeiros). Michel Foucault
nos lembra os que estão na contramão do pensamento de Deleuze e Guattari:
os militantes carrancudos, os funcionários da Verdade, os lamentáveis técnicos
do desejo. Na contramão dessa obra (e do pensamento poético e filosófico),
está, em uma palavra, este “adversário estratégico” – o fascismo. O grande
36
problema é “o fascismo que está em todos nós, que persegue nossos espíritos
e nossas condutas cotidianas, o fascismo que nos faz amar o poder, desejar
essa coisa que nos domina e nos explora” (FOUCAULT, 2010, p. 104-105).
Afinal, como combater o fascismo que em nós se alojou, e que por vezes
quase nos paralisa, nos nossos dias? O texto de Foucault me ajuda e eu tento
reescrever parte dele. Temos muitos nãos a afirmar: contra totalidades vio-
lentas, hierarquizações e sedentarismos rígidos, verdades únicas, individuali-
zações acirradas, contra as ácidas tiranias cotidianas. Mas temos muitos sins
pelos quais lutar: a favor dos arranjos móveis, dos nomadismos, das políticas

que intensificam o pensamento, dos agrupamentos multiplicadores do afeto
(e também da luta política, ao modo de Marielle Franco).
Herdeira de Foucault, seguidora de suas palavras no curso A coragem
da verdade, penso que uma boa escolha seja a de fazer-se um parresiasta
inscrito na atualidade. Assumir-se numa posição ética, uma ética do desejo,
que tem a ver com a transformação de nosso próprio ethos e, numa dinâmica
do encontro, o ethos de nossos interlocutores. Trabalhar sobre si mesmo, tor-
nar-se diretor e dirigente virtuoso, singular, diferencialmente ético, portador
e exemplo de uma bela vida. Colocar-se à prova – para além das posições
transcendentais e histórico-críticas. Deixar-se escandalosa, escandalosamente
marginal, assumindo a “vida outra”, transgressora e transgressiva. Não reti-
rar-se jamais: aceitar que podemos ser, de alguma forma, um insuportável
interpelador, alguém que intervém na singularidade da vida, dos indivíduos,
das situações, das conjunturas – convidando o outro a ser dono das conse-
quências de suas próprias decisões. Como os cínicos clássicos, fazer as coisas
de tal forma que o cuidado com os outros passe a coincidir com o cuidado de
si (cf. FOUCAULT, 2014).
Finalmente, ser em comum: praticar a parresía, o poder ético, o amor
mundi, a erótica filosófica: enfim, o “amor que produz o verdadeiro, a impli-
cação da força erótica na verdade, ou ainda, o ato amoroso da verdade” (FOU-
CAULT, 2014, p. 122). É por aí que, talvez, possamos hoje nos constituir
contra os fascismos. De qualquer tipo. Lembrando que há sempre o enfren-
tamento radical da solidão, a solidão absoluta do nosso trabalho, das nossas
existências – e disso não temos como escapar. A solidão de Cláudia. A solidão
de Celina no palco. Assumindo que, como diz Deleuze, “é do fundo dessa soli-
dão que se pode dar qualquer encontro” (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 17).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Neide. Seu nome é e sempre será Cláudia. In: CAMARGO,
Diones. A mulher arrastada. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021. p. 39-47.
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém. São Paulo: Companhia das

Letras, 2003.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Les-

kov. In: BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo:
Brasiliense, 1993. p. 197-221.
BUTLER, Judith. Pode-se levar uma vida boa em uma vida ruim? Cadernos
de Ética e Filosofia Política, USP, n. 33, p. 213-229, 2018.
COMITÊ INVISÍVEL. Aos nossos amigos. Crise e insurreição. São Paulo:

n-1 Edições, 2016.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Lisboa: Relógio D’Água, 1996.
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanhã... Diálogos.

Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
DIDI-HUBERMAN, Georges. Imágenes pese a todo. Barcelona: Paidós, 2004.
FOUCAULT, Michel. Prefácio a Anti-Édipo, de Gilles Deleuze e de Félix

Guattari. In: FOUCAULT, Michel. Repensar a Política. Ditos & Escritos VI.
Rio de Janeiro: Forense, 2010. p. 103-106.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar escrever esquecer. São Paulo:

Ed. 34, 2006.
ROSA, João Guimarães. A terceira margem do rio. In: ROSA, João Guimarães.
Primeiras estórias. Rio de Janeiro: José Olympio, 1962. p. 32-37.
Filmes citados
NOSTALGIA da luz. Direção de Patrício Guzmán. Chile, 2010.
O GRANDE ditador. Direção de Charles Chaplin. Estados Unidos, 1940.
SHOAH. Direção de Lanzman. França, 1985.

O FASCISMO, OS NOSSOS
MORTOS E AS NOSSAS VIDAS
Introdução
Os marcos da ascensão são evidentes e conhecidos: a marcha sobre

Roma, em outubro de 1922; o Machtergreifung, em janeiro de 1933. Os
nomes e os epítetos não são menos célebres: Benito Mussolini e Adolph Hitler,
Il Duce e Der Führer. Tudo aquilo que veio antes deles, com eles e depois
deles é também grandiloquente, reiterado e fantasmagórico: o populismo
de extrema-direita, o ultranacionalismo, as camisas pretas, a cisão social, o
antissemitismo, a guerra, os campos de concentração, as câmaras de gás, o
holocausto, o empuxo suicidário. O suposto fim disso tudo: a derrota do Eixo,
uma forca, corpos dependurados de cabeça para baixo em Milão, um bunker,
um telegrama, os doces de chocolate e o perecimento da nação.
De tudo isso, alguns viram – ou anteviram – a violência e a virulência
molecular com uma sensibilidade empírica rara e quase profética. Walter
Benjamin percebeu o advento de algo tão novo quanto assustador em um
pequeno cartaz publicitário que dizia, no final da década de 1920 que “alemão
bebe cerveja alemã”. O excerto de Rua de mão única é conhecidíssimo, mas
ainda não cessou de dizer aquilo que veio dizer:
A plebe está possuída por aquele ódio frenético contra a vida espiritual,
que reconheceu na contagem dos corpos a garantia para o aniquilamento
dela. Onde quer que se lhes permitia, eles se colocam em fila, sob o fogo
da artilharia ou a caminho do armazém eles se acotovelam em ordem de
marcha. Nenhum vê mais adiante do que as costas do homem da frente,
e cada qual se orgulha de ser, dessaforma, modelo para o seguinte (BEN-
JAMIN, 1987, p. 30).
Wilhelm Reich, em 1933, ano da ascensão de Adolph Hitler ao poder,

detectou o que poucos souberam detectar. Em seu clássico A psicologia das
massas do fascismo, definiu que “o fascismo como um movimento político
distingue-se de outros partidos reacionários pelo fato de ser sustentado e defen-
dido por massas humanas” (2001, p. 17). Na tradução à enunciação reichiana
que Deleuze e Guattari (2010) deram em O anti-Édipo, “as massas não foram
40
enganadas, elas desejaram o fascismo num certo momento, em determinadas

circunstâncias, e é isso que é necessário explicar, essa perversão do desejo
gregário” (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 47).
Em Os anormais, Michel Foucault chamou essa perversão típica da
experiência fascista, atingida através da “maximização dos efeitos do poder
a partir da desqualificação daquele que o produz” (2010, p. 12), de um poder
grotesco. Se é realmente disso que se trata – de uma maximização e de uma
desqualificação –, é porque o fascismo se coloca como ponta aguda das téc-
nicas médias de que o poder moderno faz uso há mais de dois séculos: fazer

viver e fazer morrer. Assim, é isso que nos cabe analisar hoje, quando um
modo fascista se insinua com força e virulência entre nós: a agudização da
necropolítica e da governamentalidade – ou, em termos menos conceituais, as
políticas de morte e de vida que incidem hoje, aqui e agora, diante de um país
e de um mundo aturdidos por um diagrama cujos efeitos são mais espalhados
e mais radicais do que nunca.
Não haverá abertura de horizontes sem esse trabalho crítico. Nesse sen-
tido, o que ora nos interessa é intensificar a analítica do presente a partir e
através daquilo que se tem feito de nossos mortos e de nossas vidas – e é nesse
duplo caminho, distinto e inseparável, que buscaremos chaves de compreensão
de nosso espaço-tempo que permitam simultaneamente analisá-lo, enfrentá-lo
e, no limite, desviá-lo. Para tanto, acompanharemos tanto o prosseguimento da
intuição deleuzeana da sociedade de controle, que indica que o algoritmo é a
modalidade de atuação mais insidiosa e mais efetiva do poder de nossos tem-
pos quanto o alerta benjaminiano que nos convence de que “também os mortos
não estarão em segurança se o inimigo vencer” (BENJAMIN, 1985, p. 224).
A modulação algorítmica e as nossas vidas
Talvez por conta da marca disciplinar de sua expressão nazi, via de

regra associamos o fascismo à rigidez, à retidão e à homogeneidade. É que as
condições de possibilidade de quase todo acontecimento da primeira metade
do século XX incluíam, invariavelmente, segmentações duras, ordenações
quadriculares, enfileiramentos e repetições velozes – e isso tanto nos estratos
tecnológicos quanto desejantes, já que nunca existiu técnica sem desejo ou
desejo sem técnica (DELEUZE; GUATTARI, 2014). Parece-nos evidente,
porém, que se o fascismo histórico tem raízes disciplinares, a crise das dis-
ciplinas (DELEUZE, 2010, 2014) não implicou, como se poderia supor, na
eliminação ou na redução dos impulsos fascistas. Em outros termos, se há
sintonia de nascimento, não é possível se afirmar que o fascismo é exclusiva-
mente disciplinar – ou que a disciplina seja uma condição sine qua non do fas-
cismo. Talvez a rigidez e retidão tenham sido apenas os meios contingenciais
pelos quais ele tentou se efetivar no último século. Mas será possível existir
fascismo sem as velhas categorias modernas de origem, destino, unidade e
interiorização? Será possível pensar um fascismo sem muros, filas e motores?
Um fascismo de um outro futurismo, um fascismo de tipo fluido, mais flexível
como quase tudo que marca nosso espaço-tempo?
Mais do que os recursos disciplinares, a rejeição à indeterminação parece
ser uma característica persistente do fascismo. Ele é, no fundo, um movi-
mento de repulsa ao imprevisível – e, portanto, uma diminuição do plano dos
horizontes coletivos. Assim, talvez seja necessário perguntarmo-nos sobre as
condições contemporâneas que tornam essa ambição ainda possível – se não de

se concluir, porque isso é impossível, mas de ainda ser imaginada e intentada.
Suspeitamos que os impulsos fascistas persistam como um importante força
política em nosso tempo, dentre outras coisas, porque os recursos algorítmicos
que caracterizam as sociedades de controle renovam e atualizam as velhas
ambições de bloqueio às indeterminações que já estavam no aparecimento
das experiências políticas estatais da Itália e da Alemanha na primeira metade
do século passado.
Em mais de uma oportunidade, Gilles Deleuze (2010, 2014) enfatizou a
defasagem entre a sociedade disciplinar e a sociedade de controle. Todavia,
para pensar as modulações contemporâneas do fascismo, talvez seja preciso
ir além de suas valiosas contribuições e lembrar de um importante ponto de
continuidade entre os dois diagramas de poder: em ambos, o principal fator
de desestabilização social, para o qual evidentemente está voltada a maior
parte dos esforços estratégicos de modelação e modulação, é esta superfí-
cie indeterminada de acontecimentos chamada corpo (FOUCAULT, 2006,
p. 22). No fascismo das sociedades de controle, não sabemos ainda se como
incremento ou substituição dos moldes disciplinares, os corpos encontram-
-se agora rodeados por aparelhos moduladores – em especial de tipo digital,
isto é, dispositivos algorítmicos, cibernéticos, informáticos, computacionais,
operando o que nomearemos modulação algorítmica do sensível1.
No contexto das sociedades de controle, a modulação pode ser pensada
como um processo móvel de modelagem (DELEUZE, 2007)2 que se abate
sobre fenômenos também móveis – os corpos, por exemplo. No controle, os
corpos, fenômenos móveis e flexíveis, não estão mais rodeados apenas por
estruturas rígidas, mas se deparam com ferramentas algorítmicas de modela-
gem que emulam movimento e flexibilidade.
1 Sobre a noção de modulação algorítmica do sensível, consultar Carmelini (2021).

2 Sob influência de Gilbert Simondon, Deleuze (2007, p. 155-56) diferencia conceitualmente molde e modulação:
um molde é um processo de modulação que se conclui; espera-se que o fenômeno moldado permaneça
como tal por longo prazo. A modulação, por sua vez, é um processo de moldagem inconcluso e, por isso,
permanente; neste segundo caso, assume-se a processualidade constante do fenômeno e organiza-se modos
para, de acordo com as dinâmicas específicas de sua provisoriedade, dar-lhe uma forma, uma ordenação.
42
Lembremo-nos, porém, que o conceito de modulação aparece nos escritos

de Deleuze antes e depois de suas intuições sobre as sociedades de controle
(elaboradas entre os anos de 1985 e 1990), e não para se referir a quaisquer
características do poder, mas para caracterizar os modos pelos quais se mani-
festa a potência do mundo e da vida – para tratar dos processos de singula-
rização, individuação e diferenciação. O conceito aparece, por exemplo, em
1981, durante suas formulações sobre a pintura (DELEUZE, 2007), e também
em 1988, na conceituação de dobra (DELEUZE, 2012) bastante decisiva nos
últimos momentos de seu trabalho.

Em 1990, Deleuze (2010) retoma a modulação para se referir às máquinas
cibernéticas e às dinâmicas específicas daquilo que, inspirado pelo escritor beat
William Burroughs (2015), chamará de sociedade de controle. Curiosamente,
em uma estranha inversão, um conceito que dizia respeito aos processos de
diferenciação da realidade passa a explicar um novo diagrama de poder. Talvez
possamos supor que, ao utilizar o mesmo conceito para explicar fenômenos
díspares, Deleuze estaria enfatizando justamente o surgimento de um poder
que se desenvolve no sentido de emular a vida naquilo que lhe parece ser mais
próprio: a processualidade. Ou seja, o poder está se tornando algorítmico e
modulatório, o que quer dizer, neste caso, que suas dinâmicas estão se asseme-
lhando àquelas que afirmávamos há pouco serem próprias dos processos des-
contínuos da realidade e, em especial, da singularização do plano de imanência.
Diante das supostas coincidências entre os elementos da realidade e
os equipamentos do poder, talvez seja importante, para além de Deleuze,
nos ocuparmos das nuances e realizarmos esforços no sentido de evidenciar
novamente os contrastes. Quando trata das sociedades de controle, o filósofo
francês descreve um processo modulatório bastante diferente daquele exposto
em suas formulações sobre a pintura e sobre a dobra: um estranho tipo de
modulação digital, cibernética e computacional que busca se assemelhar às
dinâmicas moventes e errantes da vida, mas não para intensificá-las (tampouco
para emulá-las enquanto dinâmicas de intensidade), mas para persegui-las,
dar-lhes uma extensão, um vetor e, no limite, substituí-las. Os pressupostos
se assemelham, mas os efeitos evidenciam a disparidade ética – e também
nos dão pistas de que um novo campo político de batalhas, em que rivalizam
dois tipos de modulação, pode estar em vias de se efetivar.
A cibernética, como definida por Norbert Wiener (2017), é uma teoria que
pressupõe a indistinção mecânica entre o vivo e as máquinas3. Para o autor,
se respeitados os princípios do feedback negativo4, qualquer fenômeno móvel
3 “Decidimos designar o campo inteiro da teoria da comunicação e controle, seja na máquina ou no animal,
com o nome de Cibernética” (WIENER, 2017, p. 34).
4 Para Wiener (2017), o feedback é a propriedade de ser capaz de ajustar conduta futura por meio da
performance passada. Diz-se feedback negativo quando a ação ajustadora (ou homeostática) é uma força
contrária, reativa ao movimento de desestabilização.
pode ser explicado (e replicado) por meio de sistemas de entrada (input),

processamento e saída (output) de dados ou de informação. A máquina ciber-
nética supostamente seria capaz de emular os mecanismos homeostáticos que,
segundo Wiener, caracterizam a vida, já que capta permanentemente os dados
de um movimento qualquer para recalibrá-lo. Estamos falando, portanto, de
uma máquina cuja função primeira é retomar a condução de movimentos que
porventura saiam da rota prevista ou entrem em deriva. Seu alvo, entretanto,
não é o efeito deriva, mas as suas causas, isto é, a contingência dos encon-
tros que fazem os movimentos se descontinuarem. A finalidade, assim, é a
manutenção da estabilidade de um movimento, mas a modulação cibernética

atua antes, diretamente sobre o plano das relações ou em suas adjacências.
Uma modulação de tipo cibernética tem por propósito justamente reduzir
a variação do movimento contingencial. Quanto mais rapidamente o desequi-
líbrio for captado e interpretado, mais fácil será também modulá-lo – isto é,
dar-lhe um novo contorno de ordenação. Neste ponto, podemos pensar mais
uma vez na distinção entre os dois tipos de modulação que se colocam em
disputa: a modulação própria da vida, ao contrário da modulação cibernética,
não tem por princípio a manutenção do equilíbrio, mas a manutenção da dife-
renciação. Nos dois casos, assume-se o desequilíbrio como fato inerente ao
movimento, mas enquanto a modulação cibernética busca eliminá-lo – como
que assumindo situações intercaladas de equilíbrio e desequilíbrio – a modula-
ção inventiva busca dar consistência ao desequilíbrio, o que quer dizer apenas
dar-lhe condições de continuidade: manter o estado desequilibrado evitando
que se caia em movimento de desequilíbrio absoluto – o que também seria o
fim do movimento.
Se a modulação cibernética tenta operar a manutenção do equilíbrio,
a modulação inventiva atua entre o equilíbrio e a queda, procedendo como
manutenção da condição instável. A modulação, neste caso, é a manutenção
do movimento descontínuo a partir de processos inventivos, processo que
sustenta o movimento entre os dois polos paralisantes da estrutura e do des-
moronamento. Daí a distinção entre este tipo de modulação, que chamamos
aqui, talvez provisoriamente, de inventiva, e a modulação digital, algorítmica
ou cibernética, forjada historicamente para operar a homeostase automatizada
da contingência.
Estamos em um momento histórico por demais intermediário para afirmar
com certezas se os computadores estão substituindo os dispositivos discipli-
nares (DELEUZE, 2010), encaixando-se neles como nova força organizadora
(LAZZARATO, 2006) ou intensificando-os (PRECIADO, 2020a, 2020b). De
todo modo, a despeito de qualquer antecipação, nos parece evidente que são
praticamente incontáveis os pontos em que são ou podem ser empregados,
hoje, equipamentos modulatórios de tipo digital.
44
Foucault (1999) caracteriza a modernidade como o período histórico em

que o humano emerge e se mantém simultaneamente como sujeito e objeto do
conhecimento: produtor e produto de si enquanto individualidade consciente.
Em continuidade com a hipótese da morte do homem, muito se perguntou se
a computação não seria uma força cujo ímpeto iria nesse sentido5, já que se
trata de um dispositivo técnico que busca substituir o humano em muitas de
suas funções modernas – laborais, biológicas e mesmo cognitivas. Todavia,
não parece ser bem disso que se trata. Ao contrário do que as intuições mais
otimistas indicavam, o conjunto de dispositivos algorítmicos apenas ultra-

passa o humano enquanto sujeito para continuar lhe produzindo como objeto.
Talvez possamos falar, nesse sentido, que a modulação cibernética opera a
reprodução não humana do humano, ou, por outra, a reprodução algorítmica e
automatizada da forma-homem. Já não é mais o embate propriamente moderno
entre a racionalidade humana contra as indeterminações do interior humano,
mas a razão algorítmica (ROUVROY; BERNS, 2018) contra as indetermi-
nações relacionais.
Quando se estendem sobre os corpos, os computadores podem com-
por estratégias contínuas e ainda mais rigorosas de manutenção das formas,
mesmo em meio à heterogeneidade das forças. Somadas, a miniaturização e
a dispersão generalizada dos aparelhos têm por efeito procedimentos ainda
mais minuciosos. Nas disciplinas, o detalhamento anátomo-político resulta em
massas homogêneas. Daí o par indivíduo-massa tão característico do século
XX. No controle, o refinamento técnico permite que as ações detalhadas inci-
dam também antes e depois das unidades individuais, isto é, diretamente sobre
as dimensões infra e interindividuais6 – ou, como prefere Deleuze (2010),
sobre as dividualidades – mas para, desde lá, processar individuações. O
efeito não é, de modo algum, a liquefação das unidades que pareciam sólidas,
mas a emergência de unidades ainda mais fragmentadas, e que só podem ser
mais flexíveis e heterogêneas por estarem rodeadas de estratégias ainda mais
eficientes de monitoramento e condução. A heterogeneidade coletiva que
5 Por exemplo, Donna Haraway (2009) em 1985, com seu Manifesto Ciborgue, e Gilles Deleuze (2010, 2014),
em 1986, com suas apostas de que as forças do silício, ao substituírem as do carbono, pudessem ser também
forças em favor de um super-homem, no sentido nietzschiano do termo.
6 Monitora-se e busca-se controlar não mais apenas a consciência visual, o foco atencional, a unidade do
rosto ou, com uma palavra, o indivíduo, mas, antes, a dilatação ou contração das pupilas, a irritabilidade
dos olhos, as microexpressões faciais, os movimentos da testa, os padrões de direcionamento e fixação do
globo ocular etc. Não mais apenas essas unidades em si mesmas, mas, em primeiro lugar, o modo como
elas se relacionam com aquilo que lhes induz aos variados movimentos. E isso também em sua dimensão
dividual: por exemplo, as imagens, mas também as cores, as formas, o brilho, os contrastes, o modo como
movimentam-se ou intercalam-se as imagens, as texturas; os sons, mas ainda o timbre, as frequências,
as intensidades etc. E todo esse monitoramento das dividualidades em relação, de modo automatizado,
evidentemente, uma vez que monitorar fenômenos tão fragmentários e numerosos tornou-se atividade
impossível à razão humana.
parece caracterizar o plano digital contemporâneo, neste caso, é consequência

de um trato ainda mais rígido com as unidades. Se o controle não produz a
homogeneização das massas, é porque dispõe de meios que lhe possibilita
diversificar a organização funcional das singularidades.
É por essa maquínica do poder que acreditamos que o desenvolvimento
dos recursos digitais tenha papel decisivo na atualização das condições de
possibilidade do modo de vida fascista – e não apenas porque algumas ferra-
mentas algorítmicas foram ocupadas pela extrema direita ideológica e eleitoral,
mas sobretudo porque, em grande medida, a sofisticação computacional, desde
sua dimensão técnica mais elementar, tem servido, na prática, ao governo do

sensível e à homeostase automatizada das relações, independentemente do
estrato ideológico e eleitoral que propaga ou recebe os dados, as imagens e
os textos. Apesar das boas intenções e impulsos otimistas de apropriação, ao
menos no que diz respeito à dimensão sensível dos corpos, a racionalidade
algorítmica tem sido componente decisivo para o refinamento contemporâ-
neo das garantias de previsibilidade. Digitaliza-se a experiência sensível do
encontro para que o desejo possa, por um lado, se diversificar ilimitadamente
e, por outro, jamais evadir as balizas operacionais da modulação algorítmica.
***
Na ocasião de uma entrevista para revista Futur Antérieur, Toni Negri

questiona Deleuze sobre um caráter supostamente ambivalente próprio das
sociedades de controle, em que “a mais alta perfeição da dominação” é tam-
bém condição de possiblidade para dar “a todas as minorias, todas as singu-
laridades [...] um grau mais alto de liberdade” (NEGRI, 2010, p. 210). Em
resposta, Deleuze oferece breve comparação entre a disciplina e o controle,
e alerta para as possibilidades de um porvir não tão simétrico quanto este
suposto por Negri, e ainda mais fechado, ainda que não disciplinar: “Face às
novas formas próximas de um controle incessante à céu aberto, é possível que
os confinamentos mais duros nos pareçam pertencer a um passado delicioso
e benevolente” (DELEUZE, 2010, p. 220).
Mesmo afirmando, na mesma entrevista, que “as máquinas não explicam
nada” e que a cada caso “é preciso analisar os agenciamentos coletivos dos
quais elas são apenas uma parte [...]” (DELEUZE, 2010, p. 220), parece haver,
neste pequeno fragmento, uma nota de alerta do filósofo francês, diante da
qual a complexidade do fenômeno aumenta e as perguntas tornam-se mais
numerosas que as conclusões: que regime é esse que surge mais flexível e
estreito que seus antecessores? Que flexibilidade é essa que pode constran-
ger mais que a rigidez? Que racionalidade algorítmica é essa que, sob novo
brilho, atualiza as confusões entre corpo e mecânica, e renova as ambições
46
da objetividade sobre as impermanências da vida? Que fronteira é essa que

surge tanto mais ubíqua e hermética quanto mais discreta? Que vasto inte-
rior digital é esse em que cabe tudo menos o acaso? Que regime de poder
é esse que aponta para o ilimitado quantitativo e, ao mesmo tempo, para a
pavimentação qualitativa mais rigorosa? Será que a crise dos muros, como
suspeita Deleuze, é o mesmo que a crise dos confinamentos? Poderíamos
talvez pensar em modos não murados de encarcerar? Se o fascismo é sempre
um modo de relação com o outro (o outro no outro ou o outro em mim), enfim,
que fascismo é esse que não se constrange e, ao contrário, cresce em meio

a diversidade de imagens, sons, objetos, grupos, grupelhos, comunidades,
imagens, sons etc.? E também o oposto: que tipo de proliferação de grupos,
grupelhos, comunidades etc. é essa que não constrange e que, ao invés, parece
favorecer as manifestações fascistas?
Diante das novas fronteiras erguidas pelo controle e pela governamen-
talidade algorítmica, talvez não caiba temer, mas buscar novas armas: talvez
o ato mais urgente permaneça sendo, tal como antes, o de buscar os terrenos
em que ainda resistem os possíveis da indeterminação em novos e inauditos
horizontes coletivos – o exterior, os interruptores, os vacúolos de não comu-
nicação do controle.
Os nossos mortos, o poder
Se nosso esforço aqui se dirige a uma analítica da governamentalidade

fascista em suas facetas contemporâneas, ele não pode se completar sem exa-
minarmos o prolongamento dessa gestão modulatória da vida: as políticas de
morte que, pari passu, ela enseja. Com efeito, Gilles Deleuze e Félix Guattari
(2012) já haviam indicado diferenças importantes entre o totalitarismo e o
fascismo; enquanto o primeiro busca estancar as linhas de fuga, o fascismo
se instala exatamente sobre a indeterminação por elas carreada para produzir
a destruição absoluta. Há desde sempre, no fascismo, um trânsito incessante
entre a regulação molecular dos gestos, dos afetos e do desejo e a montagem
de uma máquina de morte ilimitada.
Bastaria lembrarmos que, em fevereiro de 1943, quando o triunfo da
junção entre o exército e o inverno soviéticos já pesava sobre os nazistas,
o Ministro da Propaganda do Reich, Joseph Goebbels, proferiu em Berlim,
diante de 14 mil pessoas, o célebre discurso de Sportpalast. Nele, conclamava
o povo alemão à Totaler Krieg – à guerra total –, com suas perguntas retóricas
sempre pontuadas por um uníssono sim: “Vocês querem a guerra total? Vocês a
querem, se necessário, mais total e radical do que a podemos imaginar hoje?”7.
7 Para mais excertos do discurso, traduzidos para o inglês, consultar o site do German History Institute.
Diante da derrota cada vez mais iminente, em vez de retroceder, negociar ou

capitular, o propagandista do Reich mandava mais quinhentos mil homens
para a morte no front. Da mesma forma, Mussolini e Giovanni Gentile, na
Doutrina do Fascismo, de 1932, não deixaram de registrar suas palavras
condenando o pacifismo e louvando os fascistas porque sabiam morrer. E se
essa máquina de morte é absoluta e ilimitada, é porque ela se dirige a todos
e qualquer um, sem distinção:
[...] desde o início, os nazistas anunciavam para a Alemanha o que traziam:

núpcias e morte ao mesmo tempo, inclusive a sua própria morte e a dos

alemães. [...] E as pessoas gritavam bravo, não porque não compreendiam,
mas porque queriam esta morte que passava pela dos outros (DELEUZE;
GUATTARI, 2012, p. 123-124).
A guerra total, a ojeriza ao pacifismo, o empenho destrutivo e suicidá-

rio, tudo isso conforma apenas a faceta mais visível do diagrama fascista do
poder em suas políticas de morte; aquela em que Michel Foucault (2005) viu
a epítome moderna da escolha soberana sobre quem vive e quem morre, e que
Achille Mbembe (2018), Eric Alliez e Mauricio Lazzarato (2020) souberam
demonstrar que sempre tinha sido o fundamento da política nos territórios
coloniais. Mas assim como o fascismo não se reduz à paixão pela rigidez,
retidão e homogeneidade, não se pode assumir que a necropolítica fascista
se limite à sua dimensão belicosa, explícita e fisicamente destrutiva. Tanto na
experiência europeia da primeira metade do século XX quanto em suas atua-
lizações contemporâneas e tropicais, a violência fascista também se expressa
num refinamento macabro: o apagamento dos mortos, a interdição do luto e
da memória.
Essas políticas de desaparecimento (BARBOSA, 2021) não antagonizam
com o culto e a hipervisibilidade da morte; pelo contrário, intensificam e com-
plementam o dispositivo necropolítico que aqui queremos evidenciar. É assim
que vemos funcionar, coetaneamente a esse desejo de aniquilação do corpo
do outro, um funcionamento que almeja produzir um duplo esquecimento.
Apagam-se os traços da própria máquina de morte: bastaria lembrar que a
Schutzstaffel, a milícia nazista, dinamitou os fornos crematórios do campo de
Birkenau em janeiro de 1945, dias antes da chegada do Exército Vermelho,
assim como queimou arquivos e documentos, como que para eliminar as
provas materiais do genocídio. Mas apaga-se também aquilo que constitui a
matéria do imperecível: a vida dos que foram assassinados, seus nomes, os
indícios de sua presença, destinados a tecer o fio da memória e do luto. Não
é à toa, afinal, que havia fornos crematórios nos campos de extermínio.
Mas não é preciso olhar para a Alemanha nazista para perscrutar o fun-
cionamento de tais políticas de desaparecimento: elas atravessam a experiência
48
histórica brasileira há séculos, do cemitério dos Pretos Novos à condução da

pandemia de covid-19 no Brasil, repleta de estratégias de subnotificação e des-
prezo sobre as vítimas, passando pelas valas comuns de Perus e Ricardo de
Albuquerque8. De fato, o retorno das valas comuns à cena cotidiana brasileira, em
Manaus, em abril de 2019, foi amplamente destacado nos noticiários como marco
distintivo da gravidade daquilo que começávamos a viver, daquilo que começava
a nos matar. Como um clarão que iluminava subitamente nosso tempo, as imagens
aéreas do cemitério Nossa Senhora Aparecida, as retroescavadeiras empilhando
caixões na terra ocre, revelavam nosso fracasso diante de nossos mortos.

***
Em 1940, logo antes de preferir o suicídio aos verdugos nazistas, Walter

Benjamin alertara sobre os riscos de combater o fascismo tomando o progresso
como norma histórica:
O assombro com o fato de que os episódios que vivemos no século XX

“ainda” sejam possíveis não é um assombro filosófico. Ele não gera
nenhum conhecimento, a não ser o conhecimento de que a concepção de
história da qual emana semelhante assombro é insustentável (BENJAMIN,
1985, p. 226).
Trocando em miúdos, o que o terno empirista alemão indicava era que

a tarefa histórica de sua geração não poderia se realizar em nome da crença
cega em um futuro inspirado pelos avanços técnicos e pelo canto de sereia
do humanismo. Todo o contrário, era preciso escovar a história a contrapelo
e recolher as ruínas produzidas pela tempestade do progresso, para usar duas
célebres imagens formuladas pelo autor. Para Benjamin, a confiança no pro-
gresso não pode ser o esteio de uma prática política verdadeiramente eman-
cipatória, pois obliteraria as promessas inacabadas e o apelo dos vencidos.
Contrariando a gramática de seus correligionários, que pretendiam superar
o presente em nome de um futuro promissor, ele sabia que a disputa pela
liberdade dos descendentes não poderia se realizar sem a emancipação dos
mortos e vencidos (BENJAMIN, 1985).
8 O cemitério dos Pretos Novos, situado no Rio de Janeiro, destinava-se à desova dos corpos de escraviza-
dos que morriam nos navios negreiros nas cercanias da Baía de Guanabara; as estimativas apontam que
aproximadamente 6 mil corpos tenham sido jogados no espaço de 100 metros quadrados, sem lápide ou
sepultamento. A vala clandestina do Cemitério Dom Bosco, em Perus, foi descoberta em 1990, contendo
1.049 sacos com ossos de pessoas enterradas como indigentes ou com nomes trocados, incluindo os
despojos mortais de vítimas da repressão política da ditadura civil-empresarial-militar e dos esquadrões da
morte. Expediente semelhante se deu no cemitério de Ricardo de Albuquerque, onde uma ação do Grupo
Tortura Nunca Mais encontrou em uma vala comum os restos de 14 militantes de esquerda assassinados
pela ditadura civil-empresarial-militar.
A filósofa estadunidense Judith Butler (2019) soube escutar o chama-

mento benjaminiano. Analisando os acontecimentos deflagrados pela “Guerra
ao Terror” estadunidense, ela percebe um desequilíbrio na forma como as
vítimas do confronto são tratadas nos obituários: enquanto jornalistas e sol-
dados estadunidenses aparecem em longas reportagens, colocados sobre uma
paisagem rica em detalhes psicológicos, suas vidas cuidadosamente huma-
nizadas, refugiados palestinos têm a publicação de seus obituários recusada
pelos jornais, sob o argumento de que seria preciso verificar a causa de suas
mortes. Butler enxerga no luto um artefato político decisivo, pois revela quais
mortos são considerados dignos de reconhecimento: dignos de palavras que

deem testemunho da vida que viveram.
O tratamento cuidadoso do obituário dos conterrâneos da filósofa tende a
evocar uma sensação de intimidade, facilitando o reconhecimento da violên-
cia abjeta de que foram vítimas, ao passo que a indiferença diante dos outros
apenas confirma que eles não pertenceriam à mesma comunidade humana. O
luto põe em marcha, seja por sua presença ou por sua ausência, uma política
que liga mortos e vivos; narrar uma vida perdida pode encerrá-la na seme-
lhança e na familiaridade como critérios de reconhecimento, condená-la a
uma segunda morte, interditando o exercício da memória, ou impelir-nos a
fabular um senso de comunidade sustentado na diferença e na pluralidade de
modos de vida. No tratamento dado à memória dos mortos revelam-se os pre-
dicados tidos como necessários para o reconhecimento da dignidade humana,
e, portanto, disputa-se os sentidos do que possa ser a política e a ética. Não é
outra coisa que dizia Mbembe (2018), em diálogo com Hegel, quando afirma
que a passagem do humano à condição de sujeito da história só se efetua em
seu confronto permanente com a morte. “A política é, portanto, a morte que
vive uma vida humana” (MBEMBE, 2018, p. 12-13), e é diante da morte e
dos mortos que os vivos cunham sua política diante da vulnerabilidade e da
fragilidade de toda vida humana.
***
Em 6 de maio de 2021, os moradores da favela do Jacarezinho, no Rio

de Janeiro, depararam-se uma vez mais com a morte. Uma operação da Polí-
cia Civil resultou em 28 mortes, naquela que é considerada a chacina mais
letal da história do município. Do total de treze investigações a respeito das
mortes, dez haviam sido arquivadas pelo Ministério Público depois de um
ano. Para marcar a data, a comunidade inaugurou um monumento contendo
o nome dos 27 moradores e do policial assassinados e uma mensagem que
terminava assim: “Nenhuma morte deve ser esquecida. Nenhuma chacina
deve ser normalizada”.
50
Cinco dias depois, os moradores do Jacarezinho depararam-se uma vez

mais com a morte. Homens trajando fardas camufladas e coletes balísticos,
portando fuzis a tiracolo e empunhando ferramentas, deixaram-se filmar à luz
do dia retirando as placas de metal com os nomes e o pedido de memória,
verdade e justiça; em seguida, um blindado da Coordenadoria de Recursos
Especiais da Polícia Civil derrubou a parede que sustentava o pedido de
memória, verdade e justiça, e os soldados utilizaram suas marretas para redu-
zir os blocos de concreto partido a ruínas e fragmentos. Em pronunciamento
oficial, a corporação defendeu a ação justificando que o memorial consistia em

apologia ao tráfico, pois os 27 moradores tinham envolvimento comprovado
com o crime organizado. Além disso, a menção ao nome do policial assas-
sinado não havia sido autorizada pela família. Um ano depois, as vítimas da
chacina mais letal da história do Rio de Janeiro eram assassinadas mais uma
vez. Quem lembrará seus nomes? Quem recolherá os restos de sua memória?
Enlutar-se por nossos mortos na esfera pública é um gesto político
decisivo que desorganiza a estabilidade ontológica do que tomamos como
comunidade, e não uma busca pelo apaziguamento de nossas consciências.
Escreve Butler: “Pedir reconhecimento, ou oferece-lo, é precisamente não
pedir reconhecimento pelo que já somos. É solicitar um devir, instigar uma
transformação, fazer um apelo [...]” (BUTLER, 2019, p. 66). Escutar as vozes
de nossos mortos, multiplicar sua presença em nossas vidas e desenhar uma
política lutuosa que parta da solidariedade e da memória coletivas são ati-
tudes urgentes para a transfiguração do presente e o combate às políticas de
desaparecimento armadas pelo fascismo.
É conhecido o sonho – ou o pesadelo – que Primo Levi tinha recorrente-
mente quando detido no campo de concentração de Auschwitz: ele estava de
volta à casa, livre, vivo, e contava de sua experiência no campo para amigos
e familiares. Estes, no entanto, pareciam não prestar atenção, distraíam-se,
conversavam sobre outros assuntos e não pareciam se interessar pelo que ele
contava, a experiência mais próxima da morte de que se pode chegar; mas
como sobrevivente, era seu dever narrá-la, em memória aos que não haviam
tido a mesma sorte, mas também em compromisso com os vivos, para que
não esquecessem, para que a Shoah não se repetisse, para que o fascismo não
triunfasse mesmo ali onde ele parecia ter acabado.
São outros tempos, outras latitudes, mas o fascismo está sempre à espreita
– ao lado, aqui, junto, em nós. Não poderemos despertar do nosso pesadelo
enquanto não convocarmos nossos mortos, enquanto não pudermos ouvi-los,
enquanto não fizermos jus às suas vidas. Se quisermos enfrentar as políticas
de morte do fascismo – ou seja, mais uma vez, se quisermos forjar outros
horizontes coletivos – é preciso também dizer: as mais de 600 mil vítimas da
pandemia de covid-19, os anônimos e os desaparecidos políticos enterrados
em Perus e Ricardo de Albuquerque, as vítimas da chacina do Jacarezinho,

os assassinados pelo Estado brasileiro que cotidianamente povoam os tele-
jornais como meras cifras de uma estatística interminável são nossos mortos.
Não porque os conhecemos, porque nos são familiares ou porque espelham
nossas vidas, mas exatamente pela estranheza com que nos devolvem o olhar,
incitando-nos a ver, na solidariedade e na memória, a chance de transfigurar
a nós mesmos e a nosso presente.
Epílogo
Não haverá possibilidade de construção de outros mundos aqui e agora

se não houver também atenção aguda às duas faces distintas e inseparáveis do
poder que hoje nos tocam: a gestão minuciosa da vida, o prazer e o silencia-
mento deliberado da morte. Se aquilo que vivemos hoje em nosso país indica
em boa medida a persistência de uma prática social – ou de um modo de vida
– forjada no século passado na Europa e que ainda insiste em se materializar,
nos parece que, mais do que se colocar diante da opção alternativa entre os
dois célebres diagnósticos imperativos foucaultianos – deixar viver, fazer
morrer; fazer viver, deixar morrer –, talvez se trate de colocá-los em relação
de lateralização e sobreposição: fazer viver e fazer morrer. Porque talvez, ao
fim e ao cabo se trate disso mesmo: do gesto irrestrito de controlar e conduzir
toda vida e toda morte.
Sem essa chave de compreensão de dupla face, as tentativas de ultrapas-
sagem possível daquilo que lamentavelmente ainda somos provavelmente se
tornarão inócuas – frágeis, equivocadas, insuficientes. Se de fato queremos
abrir as janelas do presente (e não há dúvidas de que essa é uma das mais
urgentes tarefas da geração que vem) (MIZOGUCHI, 2017), urge que os reca-
dos forjados por Gilles Deleuze e Walter Benjamin sigam ecoando entre nós
ao menos até que tenhamos criado as condições para a construção de outros
horizontes coletivos possíveis e impossíveis em outras vidas e outras mortes.
52
REFERÊNCIAS
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máquina. São Paulo: Perspectiva, 2017.
O HORIZONTE CRÍTICO
lembra que o sono é sagrado

e alimenta de horizontes
o tempo acordado de viver
(Beto Guedes; Ronaldo Bastos).
O horizonte de eventos em física indica um ponto de não retorno em um

buraco negro. O limiar de distância e velocidade em que a luz nem é tragada
pela gravidade engolfante nem consegue escapar completamente. Segundo
Stephen Hawking, numa de suas hipóteses sobre buracos negros que tudo
indicam estarem corretas, nessa zona limiar a luz tampouco fica incólume
ao efeito gravitacional e forma uma crista na qual a matéria em seu impasse,
perde suas dimensões e fica crestada bidimensionalmente num holograma que
contém toda a informação do instante do evento. A matéria ali perde profun-
didade, torna-se superfície de registro. Deixa de ser coisa para ser traço. A
comunicação no horizonte de eventos é codificação e memória, ao invés de
afectação e metáfora.
Na escatologia1 da sociedade contemporânea, poderíamos estar vivendo
um tipo de horizonte de eventos em que a capacidade de enunciar mundos
tenha perdido seu movimento, sua profundidade, seu espaço-tempo, em outras
palavras, sua narratividade? Estaríamos vivendo um tempo em que nossas
interações se constróem hegemonicamente sob a codificação de dados, dígitos,
registros de experiências e de condutas, mais do que por metáforas e afectos2?
Nossos modos de lembrar e de antecipar o tempo (memória e imaginação)
estariam cedendo terreno para uma memória-sem passado e para uma imagi-
nação sem futuro? Um funcionamento da cognição, portanto, em que não é o
passado que está registrado e que buscamos recuperar, mas é o presente que
está já “acontecido” e vertido em elementos de uma profecia autorrealizadora.
Caso essa percepção seja verdadeira, o que pode ser a crítica no limiar desse
horizonte eventos do qual somos contemporâneos?
1 Agradeço ao Luis Artur Costa, também autor nessa publicação, pela indicação do podcast de Rui Tavares,
“Agora, agora e mais agora”, no qual dentre outras coisas, descobri que antes de referir-se à merda, esca-
tologia referia-se a ideia do apocalipse ou do final do mundo. O que, convenhamos, também é uma bosta!
2 Muitas das inspirações desse texto, especialmente as relacionadas a governamentalidade algorítmica,
mudanças na temporalização da sociedade e psicopolítica devo ao grupo Science and Technology_Barcelona,
coordenado pelo prof. Francisco Tirado na UAB. Os eventuais equívocos de interpretação e os exageros de
análise, porém, são todos meus.
56
Tempo
Assim como é possível imaginar que a luz desacelera progressivamente

até construir uma fronteira ao redor de uma singularidade infinitamente densa,
também é lícito dizer que a narratividade não estanca por completo de um
golpe, mas vem desacelerando pouco a pouco junto com o desenrolar das
mudanças culturais, econômicas e políticas que vem colapsando as condições
de subjetivação tal como a conhecemos. Esse processo de “proletarização da
subjetividade” (STIEGLER, 2013) é diretamente relacionado ao desencaixe

da cultura e da economia em relação à linguagem como escrita narrativa, ou
seja, à construção de circuitos de memória intergeracionais em que um sentido
de comunidade se transmite pela via do texto, isto é, da presunção de que exis-
tem-existirão pessoas que compartilhem as condições de inteligibilidade de um
registro-pensamento. O encurtamento dos circuitos de memória na direção de
uma pura instrucionalidade, ou de uma memória-quase-apenas-de-trabalho,
concomitante à aceleração do tempo (ROSA, 2016, 2019; VIRILIO, 1996,
1997) é o preâmbulo da exteriorização da memória recente para sistemas de
Inteligência Artificial capazes de nos orientarem sobre: o que fazer no dia, o
que comer, o que vestir, que música ouvir, que filme assistir, quais contas pagar,
quais presentes comprar, quais tarefas executar, etc. Essa memória que resta
já é uma memória-nem-suficientemente-de-trabalho, porque dependente de
processamentos digitais paralelos. Ela oscila entre um quase-esquecimento e
uma quase-recordação. Eu, nesse momento, escrevo esse texto quase lembrando
e quase esquecendo da ortografia, já que conto com o auxílio omnipresente
do corretor. E se ainda consigo dizer algo numa profundidade temporal que
dá sensação de que isso que eu digo tem algum “início” ou fundamento (essa
é a dúvida mais cruciante) ou vai dar em algo (a promessa mais insensata) é,
certamente, porque ainda me interessa o que disseram as pessoas de gerações
anteriores à minha ou, ao menos, escrevo em consórcio de intenções com elas,
e não em função das convicções instantâneas e breves das redes sociais que
tampouco me interessam em maior grau – mas que leio cada vez mais.
Essa dependência não nos fala por si sobre o fim da subjetividade, haja
visto que sistemas de memória de apoio, tais como calculadoras, agendas, arqui-
vos, calendários etc., são coemergentes a experiência do self, corroborando a
perspectiva de uma subjetividade distribuída (HUTCHINS, 2001), isto é, não
resumida ao sujeito e seu cérebro orgânico, mas bricolada em diversas conexões
intracerebrais, intercerebrais e entre cérebros e coisas. Contudo, esse encurta-
mento dos circuitos de memória tem impactos, senão para a nossa capacidade de
nos subjetivarmos como um self, pelo menos para a nossa capacidade de crítica.
Kant (2009) construiu sua definição de Aufklarüng (esclarecimento ou
iluminação), e num certo sentido de crítica enquanto método para atingir esse
fim, como antítese à preguiça ou à covardia de usar os instrumentos de que

se dispõe, de usar o pensamento próprio, para buscar a verdade. Com isso, o
filósofo criticava àqueles que preferem recolhê-la já pronta pela mão de outros,
sem nada interrogar ou acrescentar. Por essa razão ele chamou de emancipa-
ção ou de maioridade esse gesto, e de Sapere Aude, ou a coragem de saber, o
princípio de tal emancipação que conjuga um ato de vontade com um exercício
do pensamento. Foucault (2000) definiu a estratégia kantiana como analítica
da verdade, e, inspirado em Baudelaire, acrescentou que essa coragem tam-
bém passa por um gesto de transgressão, de irreverência e de estranhamento.
A coragem da verdade, a crítica exigiria também uma extemporaneidade,

uma visão sobre os efeitos da história na produção de si mesmo. Foucault
levou a crítica para além do gesto de consciência e indicou que ela também
exige um campo experimental, uma ontologia de si. Um estranhamento das
imagens, ou dos limites, e uma atitude de produção de imagens indômitas,
de criação, de invenção de possibilidades de viver. Em outro texto, Foucault
(2015) afirmou que essa disposição inscreve um ponto de virada na relação
entre subjetividade e governo. Trata-se de utilizar a própria experiência como
modo de não se deixar mal governar ou de não ser governado a qualquer preço.
Em todo caso, em ambos os momentos da crítica diagramados por Foucault,
em Kant e em Baudelaire, estamos falando da crítica como gesto histórico,
como compromisso com um coletivo social que não é apenas sincrônico (tudo
o que existe nesse momento agora), mas diacrônico, tudo o que veio antes e
que imaginamos virá depois.
Conservando a lição de Foucault, e buscando atualizá-la e complementá-
-la diante das mudanças contemporâneas, proponho que o atual horizonte de
eventos da crítica nos demanda instrumentos para pensarmos sincronicamente,
num tempo que já não se organiza exclusivamente de modo intergeracional.
É preciso dotar de instrumentos a crítica numa sociedade que acessa cada
vez menos as problemáticas existenciais das gerações anteriores e que não
confia na existência de uma geração posterior para a qual se endereçar. Entre
um mundo que já não existe e um que está prestes a acabar. O que significa
a “maioridade” para uma geração que perdeu o jogo lúdico infantil, mas
tampouco adere ao jogo de adiamentos da maturidade?
Sonho
Dois fenômenos impulsionaram Walter Benjamin (1994) para pensar

as transformações anunciadas na aurora do capitalismo: a reorganização da
espacialidade urbana sob o signo de uma promessa inclemente de progresso e
o deslocamento da dimensão aurática, isto é, de transcendentalidade, da obra
de arte em direção à estetização da política. No primeiro caso, o que estava
58
em jogo era a construção de uma expectativa de alinhamento dos modos de

vida ao sabor do novo, do moderno. A reforma da Paris do Segundo Império
coordenada pelo Barão Haussman não produziu apenas novas paisagens e
novos modos de circulação, mas deslocou as condições de pensar a história,
já não mais pensável em termos de causas e de necessidades, ou em termos do
hábito e da utilidade, mas sob o signo indelével de uma promessa de progresso
e de uma inexorabilidade do novo e do moderno. A história e suas possibili-
dades narrativas teriam perdido seu caráter epopeico (de transmitir valores e
lições) e sustentado em reminiscências para se apresentar como acúmulo de

escombros, de rupturas, de destruição daquilo que nunca é novo o suficiente,
ou seja: tudo. Porque o novo é sempre em oposição ao que já existe. E o novo
– esse espaço vazio, esse fantasma – recebeu a aura que antigamente pertencia
ao objeto artístico, só que sob a condição de ser uma aura nunca efetivamente
contemplada. A aura do objeto de arte e a epifania do seu encontro deu lugar
à fantasmagoria da mercadoria, a sua sempre frustrada promessa de novidade.
Iluminações, calçadas, vitrines, exposições universais, galerias (passa-
gens), vidro e aço redesenharam o espaço citadino tramando uma urbanidade
escopofílica, voraz consumidora de imagens. A reorganização da vida em torno
do circular e do consumir teve consequências não apenas para os modos de
habitar o espaço público, mas também para as maneiras de conceber a polí-
tica. Inebriados pela imagética urbana, os cidadãos da modernidade também
se tornaram fascinados pela política, só que agora pensada como espetáculo
e não como delimitação de uma perspectiva ética a ser exercida/habitada no
mundo. O fascismo desvinculou o exercício político de um compromisso ético
sobre como viver a própria vida e o plasmou em uma imagética como valor
de troca, isto é, como mercadoria cujo hábito de consumo tem como efeito
indexar o cidadão a uma região do corpo social. Em outras palavras, produziu
uma sociedade organizada em adesões emocionais à figura de políticos, mais
do que em atenção aos aspectos coletivos de nossa experiência cotidiana. O
fascismo significa ao mesmo tempo a centralização da política em torno da
imagem e a decadência da imagem como possibilidade de fazer pensar.
É nesse estado de coisas que Benjamin (1994a) dirá que o mundo está
cada vez mais “pobre em experiências”, isto é, nesse novo modo de vida, o
que as pessoas têm a dizer sobre si possui menos potência de interferência no
mundo porque o si se encontra inebriado pela fantasmagoria do capital3. Um
3 Deleuze e Guattari (2010, p. 23) chamaram esse movimento de captura do desejo num funcionamento
maquínico em que ele tem menos conexões com a história e fica privatizado em circuitos edipianizados,
como o mesmo termo que Marx usou para falar dos efeitos da experiência burguesa no pensamento: “falsa
consciência”. Só que os franceses disseram que “a falsa consciência é consciência verdadeira de um falso
movimento, percepção verdadeira de um movimento objetivo aparente, percepção verdadeira do movimento
que se produz na superfície de registro”.
dos sinais disso seria o declínio da narrativa (BENJAMIN, 1994b) que até
então era um dispositivo coletivo com a finalidade útil de transmitir lições.
Outro aspecto correlativo a este será concernente ao exercício da leitura his-
tórica – que eu penso ser o termo benjaminiano para crítica. Para ele os his-
toriadores do século XIX terão que pensá-lo como um sonho.
aquele que dorme – e que nisto se assemelha ao louco – dá início à viagem
macrocósmica através de seu corpo, e assim como os ruídos e sensações de
suas próprias entranhas, como a pressão arterial, os movimentos peristálti-
cos, os batimentos cardíacos e as sensações musculares – que no homem

sadio e desperto se confundem no murmúrio geral do corpo saudável –
produzem, graças à inaudita acuidade de sua sensibilidade interna, ima-
gens delirantes ou oníricas que traduzem e explicam tais sensações, assim
também ocorre com o coletivo que sonha e que, nas passagens, mergulha
em seu próprio interior. É a ele que devemos seguir, para interpretar o
século XIX, na moda e no reclame, na arquitetura e na política, como a
consequência de suas visões oníricas (BENJAMIN, 2006, p. 434).
E o gesto do historiador frente a estas visões oníricas segundo o filósofo

deveria ser equivalente a um despertar. Porém, com esse despertar ele não está
aludindo a uma antítese ao sonho. O despertar é o momento em que o sonho faz
umbral com a vigília e em que a memória plasma e traduz sensações e imagens
oníricas efêmeras e fugidias com as sensações e imagens diurnas, mais coeren-
tes e estáveis. No declínio da narrativa como trama histórica das recordações ou
das reminiscências, emerge o despertar como restituição de uma temporalidade
densa em oposição ao tempo superficial da sociedade da mercadoria.
Para o nosso horizonte da crítica, portanto, é importante sublinhar essas
contribuições do filósofo berlinense, talvez um dos primeiros a perceber que
não apenas as transformações econômicas do século XIX, mas também as
mudanças técnico-políticas que ele trouxe consigo nos demandariam outras
estratégias de luta. Podemos dizer que na proporção que nossos modos de vida
vão se proletarizando, ou seja, vão perdendo profundidade narrativa, vão se
desconectando da intergeracionalidade, o exercício da crítica vai progressiva-
mente se tornando menos lúcido, menos linear, menos organizado sob a forma
de um espaço-tempo, de um início-meio-fim e de um perto-longe. A crítica a
partir do momento em que a realidade se vê fabricada com o mesmo tecido
diáfano do desejo precisará incorporar uma estratégia ambígua para a qual a
consciência, a volição e a experimentação de si não são suficientes. A crítica
precisará se compor com o êxtase, com a velocidade e com a efemeridade
das ideias para encontrar ainda um ponto de contato com a realidade, mas
com a condição de não se confundir com o sono narcótico. A crítica precisa
do inconsciente, mas não da inconsciência.
60
Tal como a luz na crista de um buraco negro, a matéria dessa crítica estará
cada vez mais fragmentada, cada vez mais bricolada, cada vez mais desco-
nectada das cadeias diegéticas4 da vida de vigília. Temos menos fundamentos
e certezas e mais sensações, desconfortos, intuições de que algo está mal, ou
de que algo pode ser diferente. Na vertigem de um presente ao mesmo tempo
ilimitado e carcerário5 o gesto de recusa ao deixar-se mal governar encontra
apenas linhas quebradas, pedaços de ideias, imagens fugazes. Quando conse-
guimos formular um diagrama, ele já é outra coisa ou nunca foi. A vontade e
a consciência que eram a sede da crítica kantiana encontram-se quase inteira-

mente maquinadas pelos fluxos assignificantes6 do capitalismo contemporâneo.
A experimentação de si está mobilizada pela sobrevivência num cenário de
vulnerabilizações e adoecimento emocional massivos ou por adesões desespe-
radas ao autoempreendimento e à economia criativa, como forma de encontrar
um lugar no mercado. Nesse contexto, a crítica será progressivamente algo que
tem menos a ver com um amadurecimento (Aufklärung) e mais com uma via-
gem onírica7 e eu diria mística, lúdica, xamânica ou qualquer outra viagem em
que a consciência, a vontade e a experimentação de si já não sejam os únicos
pontos de ancoragem. Precisamos construir estratégias para incorporar essas
tecnologias do êxtase das quais decorrem pequenas pistas, insights, flashes de
ideias, em uma prática instruída do mundo na qual uma temporalidade (ainda
que outra) seja restituída ao pensamento (ainda que outro).
Ao sinalizar-nos que o historiador do século XIX precisaria pensá-lo
como sonho e que o momento era o de despertar, Benjamin dava sinais de
que percebia os caminhos de deserotização que a sociedade da mercadoria
apontava. Talvez daí que ele visse com tanto otimismo o trabalho crítico dos
surrealistas em sua afirmação do inconsciente como potência para a vida de
vigília. Sua denúncia da sociedade da mercadoria não visava a negação do
caráter fantasmagórico da realidade ou inconsciente do desejo. O que a crí-
tica benjaminina buscava era extrair a máxima potência dessa coexistência
das imagens inconscientes com a vida de vigília, para fazer consciência e
4 Diegesis é o princípio do drama grego que faz com que uma história produza uma sensação de mundo,
sensação de espaço-tempo. Diferentemente, da verossimilhança, que tem a ver com ser compatível com
a realidade.
5 Foi um tema que eu desenvolvi na minha tese de doutorado, disponível em: http: //slab.uff.br/wp-content/
uploads/sites/101/2021/06/2012_t_Rodrigo.pdf e para a qual eu estou escrevendo um novo capítulo e
pretendo publicar em breve.
6 Os fluxos assignificantes foram descritos por Deleuze e Guattari (1997) na introdução (O Rizoma) ao livro
Mil Platôs. Um campo de estudos que vem sendo pensado pelo grupo Science and Techology_Barcelona
são as chamadas semióticas assignificantes que fazem uso econômico-político desses fluxos e têm efeitos
de modulação da subjetividade no contemporâneo.
7 Reclamo nesse texto um uso ampliado da noção de sonho, tal como apresentada por Bárbara Glowczewski
(2015) em sua etnografia sobre os Walpiri e que inclui diversos momentos de variação da consciência, nem
sempre durante o sono.
inconsciente estabelecerem relações “despertas”. O que foi alvo da crítica

benjaminiana em relação ao século XIX não era o novo em si, as imagens
em si, mas o funcionamento narcótico da experiência da mercadoria. Era
preciso encontrar esse espaço intermediário para o pensamento, nem inteira-
mente subsumido pela razão calculatoria, nem inteiramente perturbado pelas
inconstância dos fluxos inconscientes. Para combater o regime narcotizante
de fantasmagorias que está na base da estetização da política e do fascismo,
seria preciso resgatar o caráter lúdico da cena política, afirmando-a não como
jogo de cena, mas como cena de um jogo, e, acrescento aqui, essa atitude
intermediária entre a consciência e o inconsciente se aproxima às propostas

de Winnicot (1975) sobre o espaço transicional ou potencial. As cenas desse
jogo – avanço em minha hipérbole – seriam não “a” cena, mas as cenas todas
elas primárias porque atravessadas por uma sexualidade polimórfica.
Com isso, pretendo apontar que o horizonte da crítica é, nesse sentido,
tanto o sonho como o corpo, porque o sonho é a experimentação do corpo
em fragmentos, em mosaico, em condensação e deslocamento, é no sonho
que podemos sentir-saber, saber-prever, ver-lembrar sem contradições, tudo
funcionando ao mesmo tempo. O sonho não é avesso à narrativa, mas não é
reverente a ela. Funciona sem e com diegesis, em revezamento e simultanea-
mente. O corpo no sonho pensa com e sem o sujeito. Pensa através de perso-
nagens e de coisas, de imagens sem pessoa e de pessoas sem imagens. Pensa
como caco, como eco, como narrador omnipresente, e também omnignorante.
Se a subjetividade concebida como unidade e coerência temporal da cons-
ciência e da volição se despedaça – pelo menos na sua potência de interrogar a
governamentalidade8 – em uma miríade de dados, numa codificação estatística
e numa condução algorítmica que já não deixam margem para interpretar
o passado e imaginar o futuro; há pistas que ainda podem ser percorridas,
cartografadas, entre o que se dá na relação entre o corpo diurno e o corpo
noturno. Entre os hábitos e domínios expressivos do corpo e as imagens que
ele maquina no sonho. Entre os espectros da consciência no sonho e do sonho
na consciência. Para que a crítica encontre a temporalidade anacrônica do
inconsciente será preciso aprendermos a prestar atenção às mútuas afetações
que atravessam corpo, sonho e história.
Corpo
Como quase a totalidade dos estudantes de ensino médio em suas aulas de

filosofia – quando ainda ensinavam filosofia no ensino médio – li a Alegoria
8 Governamentalidade é o termo utilizado por Foucault (2008) para a aludir a uma racionalidade voltada à
condução de condutas que extrapola o campo da proscrição ou da prescrição, mas que tem que ver com
uma gestão das condições para que algo (uma ação ou inação) aconteça.
62
da Caverna, livro VII do diálogo A República de Platão (2001). Nele conta-se

o célebre caso dos sujeitos cativos num caverna, obrigados a contemplarem
refletidas na parede da gruta, as sombras dos objetos que outras pessoas des-
filavam em suas cabeças na frente de uma fogueira atrás dos cativos que,
sem poderem mover o corpo e vislumbrar a mis-en-scène, apenas conheciam
aquelas sombras como a realidade existente. No decorrer da história acom-
panhamos o périplo e os impasses epistêmico-políticos de um cidadão que
consegue sair até a entrada da caverna, desvenda a farsa e retorna para contar
a novidade aos seus companheiros.

Sempre que pensava nessa história, o elemento que mais me chamava
a atenção era ausente tanto no livro, como nos debates em torno dele. Eu
pensava: quão insuportável deveria ser o desconforto daqueles corpos obriga-
dos a permanecerem virados para o mesmo lado. Agrilhoados, constritos em
forçada estase. Mais do que por serem enganados, mais do que por estarem
presos num universo de falsidades, de simulacros, eu sentia uma compaixão
por que eles eram obrigados a ficar na mesma posição. Não sou especialmente
claustrofóbico em termos de habitação dos espaços, mas descobri nesse mito
um tipo de claustrofobia que podemos chamar de cognitivo-política: o horror
a ser obrigado a permanecer na mesma posição frente ao mundo e conhecê-lo
sempre da mesma maneira.
A Alegoria da Caverna costuma ser um grande ponto de partida para o
debate sobre a relação entre imagem e verdade, entre representação e mundo,
entre ideia e matéria. Eu escrevo esse texto porque acredito que, mais do
que nunca, é preciso inserir nesse debate a já repisada máxima de Rosa de
Luxemburgo: ‘aquele que não se movimenta não sente as correntes que o
aprisionam”. Acrescento, porém, que esse movimento não deve ser enten-
dido como deslocamento, como ida de um local a outro, mas como efeito de
expressividade. É preciso inserir a expressividade junto da equação imagem-
-verdade. Qual a relação entre o território expressivo que habita um corpo e
a produção de imagens do mundo? Quais políticas cognitivas organizam o
regime de imagens de tal maneira que não sejam necessários os grilhões para
que nos conservemos em desconfortável estase? Que confinamento é esse que
mais do que nos conservar contemplando o mesmo conjunto de simulacros (as
mesmas telas), nos mantém posicionados da mesma maneira, mesmo quando
as imagens variam? E mesmo quando a caverna implode, mesmo quando a
luz do sol irrompe, mesmo quando o arco-íris colore o céu, mesmo assim
seguimos estáticos, não importa se com ou sem correntes.
Por território expressivo quero me referir à relação entre signos
(DELEUZE, 2003) e sensibilidade. Não se trata da oposição sentido oculto
x sentido manifesto, mas entre o corpo e um conjunto de sensações infraper-
ceptivas (DELEUZE; GUATTARI, 1993) que o atravessam e modulam sua
gestualidade, seu movimento, em outras palavras: o animam. Portanto, com

território expressivo, estou falando de anima, alma, espírito ou psiqué, porém
não concebidos como um conteúdo que preenche um vaso, mas um território,
uma convergência de forças. Minha questão é, por isso, eminentemente uma
questão psicanalítica: como o mundo engendra pessoas? E como se relaciona a
vida que vivemos com essas forças que nos movem? Mas também é uma questão
fisiológica e materialista: como os hábitos corporais, suas práticas e seu funcio-
namento, sua materialidade e sua economia energética, aumentam ou diminuem
a potência de pensar? Em outras palavras, minha questão é nietzscheana no
exato ponto em que ele não separava natureza, hábito, pensamento e política.
Até o presente a crítica contemporânea vem sendo instruída pela filo-
sofia, pela história ou pela sociologia. Eu proponho que no momento em
que as relações entre representação e verdade claudicam, em que história e
narrativa se veem desidratadas por um encurtamento das cadeias de memória,
pela instantaneidade, por um confinamento que é muito mais asfixiante do
que a mera circunscrição espacial, a nossa crítica precisa ser instruída por
um conjunto de saberes que se ocupa das almas entendendo-as como forças,
e das práticas corporais como práticas do pensamento e do sonhar. Todo
um conjunto de feitiços, ritmos e quebrantos; rituais e farmacopeias que no
ocidente se organizaram ao redor das práticas psis: psicanálise, psicologia,
psiquiatria, mas também, bioenergética, psicodrama, somaterapia etc. Onde
alguém tentou pensar o que se dava entre a sensação e o pensamento, e entre
o pensamento e os afetos, e entre os afetos e convivência, ali se instaurou no
ocidente a condição de uma crítica ao que estamos nos tornando.
História
Os homens fazem sua própria história mas não a fazem como querem; não
a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição
de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos
vivos (MARX, 2010, p. 21).
Há duas afirmações na proposição marxiana e elas constituem a plata-

forma do existencialismo. Primeira proposição: os humanos fazem a história.
Ser humano significa agir historicamente, fazer com que as próprias decisões,
as próprias escolhas éticas de vida se traduzam em mundo; segunda propo-
sição, em condições que não escolhemos, portanto herdamos as decisões de
pessoas que nos precederam.
Em ambos os casos, tal como Sartre (1987) sempre admitiu, temos um
humanismo colocado, ou seja, a crença de que a decisão, o ato de consciência
64
humana deve ter um espaço central no exercício crítico. Quando Benjamin nos
diz que o historiador do século XIX precisará pensá-lo como um sonho, nos
aponta que as sensações, as ilusões, os espectros, as fantasmagorias, possuem
agência no fazer crítico. Tal como nos sonhos, ocupam um espaço ao lado das
decisões conscientes. Nem acima e nem abaixo, ao lado. O sonho tem esse
caráter de constituir uma materialidade na qual a ação volitiva, o prazer e as
formações imagéticas se compõem difusamente.
Não se trata, portanto, de combater o existencialismo humanista em
nome de outra coisa, mas de compô-lo com outros aspectos da nossa cognição

humana e não apenas tomar como medida ética a consciência e a volição, ou
a ação intencional.
Os humanos fazem a história em condições que não escolhem, mas a
história faz os humanos não apenas conforme condições, hábitos e modos de
vida, mas também conforme sonhos, desejos, afetos e fantasias que tampouco
escolhemos. Assim, é no circuito entre os hábitos de vida, o cotidiano, o
acoplamento sociotécnico com o mundo diurno e a imageria, as sensações, o
processamento sígnico agramatical que se dá no âmbito não volitivo que se
constrói o mundo pelo qual os humanos e a história se coengendram.
O corpo é portanto esse território transdutivo9 entre uma história diurna
(sociotécnica) e uma história noturna (onírica e inconsciente). Será esse
posicionamento que nos habilitará a um tipo de exercício crítico sincrônico,
fundando em um presente irreverente ao que outros fizeram e disseram no
passado e ao que outros poderão vir a dizer e fazer no futuro, mas no entanto,
um exercício crítico que não despreza a história, apenas a modula conforme
uma temporalidade não linear, tal como a dos sonhos. Corpo, sonho e história
são os elementos que se articulam para ampliar espaços de liberdade que nos
permitam não sermos governados de qualquer maneira ou a qualquer preço.
A crítica e a psicanálise
Os psicanalistas souberam fazer política contra o fascismo porque perce-

beram de saída o elemento antierótico que ele colocava em ação. O que faltou
a muitos dos psicanalistas do século XX, quando rejeitavam uma identificação
com o campo da esquerda porque “excessivamente comprometidos a uma visão
de mundo”, foi percepção de que o capitalismo, sob a aura da liberdade em
oposição ao fascismo, não aumentou o potencial do desejo. Ao contrário, tanto
o capitalismo como o fascismo eram tributários da mesma mudança no regime
9 Transdução é um termo que Simondon (2010) utiliza para abordar os efeitos formativos da informação na
passagem de um domínio de individuação a outro, como, por exemplo, a passagem de um domínio eletro-
químico no cérebro para um domínio linguístico na cultura, ou a passagem de um domínio linguístico para
um domínio afetivo no sujeito.
de imagens, diferindo apenas porque o fascismo explorava a estetização da

política de forma aguda, enquanto o capitalismo de modo crônico. O fascismo
pela convergência da imagem no grande fantasma do pai e o capitalismo pela
sua dispersão nas microfantasias de satisfação das pequenas necessidades.
Deleuze e Guattari (2010) afirmavam que a psicanálise era um dispositivo
essencial para a luta política, ou seja, para a revolução como espaço tático
de luta contra o capitalismo. Não falamos mais amiúde em revolução, mas
isso não faz a psicanálise menos importante. Contudo, tal como foi necessá-
rio desconstruir a centralidade do Édipo na análise da estrutura social, neste
momento é preciso reatar as pontas entre a intuição reicheana sobre o corpo

como usina energética (REICH, 1994) e a analítica do desejo. É preciso
buscar essa modulação da atenção em um ponto intermediário entre consciên-
cia e inconsciente não como situada entre um significado e um significante,
mas entre um fluxo energético-somático e um fluxo pensamento-intuição.
Ao mesmo tempo, essa energia somática não precisa ser interpretada como o
fenômeno magnético das comunicações à distância. O corpo vibra porque está
em conexão sensível com o mundo, não porque ressoa uma ausência e nem
porque recebe uma carga. O corpo não canaliza uma energia sexual e nem
recobre uma falta primordial, o corpo compõe e integra um território expres-
sivo e em composição com o mundo em sua multidão de forças vetorizadas
e em variação. É preciso voltarmos a pensar o corpo como dispositivo de
sensações, de potência e de prazer, e não apenas em termos de falta e de gozo.
Assim como a cognição tem um nível pré-representacional (VARELA et al.,
2003), o corpo tem um campo de sensações pré-perceptivas (DELEUZE,
1993) que precisa ser corretamente articulado ao conceito de desejo e esta é
a tarefa da crítica no contemporâneo: escutar o que diz o corpo sobre como
estamos vivendo e intuir as possibilidades de ampliação de seu domínio de
expressão e de atuação. E ao mesmo tempo, cuidar da vida, dos usos que faze-
mos do nosso corpo no mundo de modo que possamos encontrar no sonho10 as
memórias que podem nos fazer vivermos mais despertos, sendo que desperto
aqui significa não estarmos totalmente narcotizados nem pela sociotécnica da
vida diurna e nem pela fantasmática da vida noturna. É preciso estar desperto
do sonho e da vigília ao mesmo tempo.
Guattari (1981) acreditava que a esquizoanálise seria o dispositivo que
daria à psicanálise sua função política para além da saúde do indivíduo, prin-
cipalmente por meio da ativação de ressonâncias transversais entre grupos e
instituições e entre identidades e diferenças. Proponho que sigamos nesse pro-
pósito de direcionar o campo analítico11 a uma tarefa que seja também diurna
10 Esse é o princípio ético mais clamoroso no já célebre livro de Kopenawa e Albert (2015).
11 É importante dizer que isso já vem sendo feito contemporaneamente por muitos psicanalistas – não cabe
nomear aqui, são muitos – que vem usando a psicanálise não ao modo ideológico da “visão de mundo”,
mas com o sentido crítico de denúncia das armadilhas que o funcionamento político cria para o desejo.
66
e prática, e não apenas noturna, do segredo, da interpretação, da confissão.

Houve na aurora da contemporaneidade uma oposição entre o domínio prático
entendido como calculável e mecanicista e o domínio subjetivo entendido
como intrasparente e indeterminado. Tudo o que dizia respeito a hábitos, die-
tas, fármacos e ergonomia eram pensado como afronta ao sujeito pelo campo
psicanalítico; e tudo que era pensado como da ordem do sentido, do sonho ou
do desejo era pensado como impreciso e mistificante pelo campo pragmático.
A crítica quando ela já não diz respeito apenas a uma autonomia da consciência
ou a uma experimentação de si, terá de compor a analítica do desejo com a vida

de diurna, nossos modos de comunicar, de transitar, de coabitar. Nesse sentido,
penso que há uma importante tarefa no que diz respeito a aproximar a analítica
do desejo (o corpo, o sonho e seus territórios expressivos) e a educação.
Crítica e educação
A crítica centrada na analítica da verdade como finalidade e na racionaliza-

ção e representação do mundo como método demandou uma institucionalização
pedagógica que fez derivar a tradição escolar enciclopédica baseada na memo-
rização em direção a uma metaforização do pensamento. Toda uma usina de
exemplos, de analogias, de comparações que são usadas para explicar a sociedade
(tal como um contrato), a moral (tal como regulações), a natureza (tal como um
organismo), a psiqué (tal como um órgão), e etc., foi colocada em prática para
substituir a enciclopédia e suas ilustrações (como se parece?) e genealogias (de
onde veio?). Era necessário fazer entender, mais do que ajudar a decorar.
Tais estratégias já não apenas de memória, mas cognitivas, no sentido de
que deduzem relações de causa e consequência, de inclusão e de exclusão de
hierarquia e de simetria acerca do mundo social, ensejaram uma curricularização
arborescente da educação. Não apenas é preciso aprender aritmética antes de
combinatória, mas é preciso aprender o ciclo da água antes da ecologia, a estrutu-
ração social em grupos e instituições antes de debater os movimentos revolucio-
nários, as faculdades cognitivas básicas antes de discutir a aprendizagem social.
A curricularização das ciências humanas nos ensina que o exercício crítico é
embasado numa analítica da verdade que tem por modelo as ciências exatas.
Os movimentos progressistas na educação (Escola Nova, Escola
Moderna, Movimento Freinet, Montessori etc.) tiveram em comum a aposta
de que a inteligência era inseparável de uma atitude, de uma prática do mundo.
Aprender não dizia respeito apenas a estar atento e a querer aprender, mas
demandava agir sobre o mundo, fazer, manipular, construir, acompanhar,
percorrer, relatar, etc. Tais premissas nunca substituíram o currículo, apenas
se compuseram, integraram-se em maior ou menor grau às metáforas e às
estruturas curriculares vigentes. Da mesma maneira que a educação estruturada
em conteúdos e em lógica nunca substituiu completamente a educação baseada

em memorização.
Proponho que há um desafio aberto para os estudos atuais em educa-
ção que é o de formalizar e dar consistência metodológica a este domínio
cognitivo que não despreza nem as sensações e os afetos e nem as intuições
e as derivas imagéticas (oníricas ou despertas). Um campo de práticas que
ancora sua atenção num conjunto de fluxos e forças que se relaciona com –
mas não é determinado por – a gestualidade, a expressividade, a postura, os
hábitos, as dietas (alimentares, medicinais, recreativas); assim como se rela-
ciona com – mas não é determinado por – as intuições, os insights, as ideias

sem nome, as imagens paradoxais, aquilo que não representa algo, mas faz
passar uma força12.
A pedagogização dessa crítica demanda o treino de outras capacidades,
tais como a intuição, a habitação de platôs de intensidade, a atenção somática
e a modulação afetiva, a suspensão do foco, entre outras. Diversas capacidades
cognitivas que vêm sendo associadas à metodologia cartográfica (PASSOS
et al., 2012, 2014) e que, proponho, devem ser institucionalizadas pela peda-
gogia em composição às práticas já curricularizadas.
É certo que há todo um já relevante campo de interlocuções entre a
filosofia da diferença e a educação que vem produzindo muitas discussões e
apontando pistas preciosas para repensarmos conceitos como didática, aula,
plano de ensino, etc. O que busquei nesse texto foi, tão somente, formalizar
algumas direções sobre as consequência políticas dessa interlocução, isto é,
pensar o que precisamos estar atentos para que a crítica enquanto analítica
da verdade e ontologia de si, continue sendo válida no momento em que os
modos de governo já não se importam com nossas ideias (imagens) ou nossos
movimentos (deslocamentos), mas incidem diretamente sobre as forças que
nos animam: nossa psiqué.
12 Se tudo isso soa muito excêntrico e descabido, é importante assinalar que a educação já se encontra
absurdamente medicalizada e que há uma busca desenfreada por nootrópicos ou aditivos para inteligência;
e que as ditas “competências emocionais” vêm sendo apontadas como meta educacional importante. Ou
seja, o que proponho é tão somente tomar desses movimentos sua potência de acontecimento e não sua
versão débil e fantasmagórica, tão afim às lógicas de mercado.
68
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MODO OPERATIVO AND: potência
clínico-política entre o play e a realidade
Christian Sade
Intro
O Modo Operativo AND (MO-AND)1, criado pela antropóloga e artista

Fernanda Eugénio, é um sistema teórico-metodológico para a investigação e
experimentação da relação e dos seus modos. Tal sistema funciona através de
dispositivos de jogos de improvisação e composição não competitivos, como
estudo praticado das políticas de coexistência, convivência e colaboração
(EUGÈNIO, 2019). Também denominado jogo das perguntas – como viver
juntos? Como não ter uma idéia? (EUGÈNIO, 2019) – o MO-AND pode
ser entendido como um exercício ético-estético, político-existencial que cria
uma zona de atenção e experimentação recíproca consigo e com o mundo,
através do exercício dos modos de posicionar-se na relação: de si para si, para
com os outros humanos e para com o ambiente. Em sua prática, se evidencia
a integralidade e inseparabilidade dessas relações, onde se fazem processos
que compõem a subjetividade. Propomos considerar o MO-AND como uma
prática de cuidado de si2 relevante para a contemporaneidade.
Interessa-nos a produção de subjetividade na prática de jogo do
MO-AND, e apresentamos, neste texto, uma inteligibilidade possível desta
produção no jogo, a partir de uma articulação entre a perspectiva psicanalítica
de Donald Winnicott e da abordagem enativa de Francisco Varela. Em ambas
identificamos o pressuposto do primado da relação na produção da subjeti-
vidade e, como propomos, a inseparabilidade entre clínica e política. Esta
mirada acerca do MO-AND é construída a partir de um projeto de pesquisa3
realizado desde 2018, que buscou analisar os efeitos de cuidado da prática
do MO-AND na experiência subjetiva.
A prática de jogo do MO-AND envolve um exercício de distribuição
e (re)conexão entre pensamento e gesto, cognição e afeto, mente e corpo,
entre sujeito e mundo, onde o que está em jogo é a interface entre os termos,
a relação entre eles. Propomos aqui ler tal exercício como a construção de
1 Disponível em: www.and-lab.org.
2 Intervenções de um sujeito sobre si mesmo, um ocupar-se de si mesmo que tem por objetivo a transformação
de si (FOUCAULT, 1984).
3 “A dimensão de cuidado do Modo Operativo AND: contribuições para uma clínica de território”, Departamento
de Psicologia do Instituto de Humanidades e Saúde da Universidade Federal Fluminense, coordenada pelos
autores desse artigo.
72
uma capacidade transicional (WINNICOTT, 2019) ou capacidade para a

relação com as relações. Para Winnicott (2019), esta capacidade é construída
pelo play (jogo, jogar, brincar), em um espaço potencial, e se caracteriza pela
criação. Propomos ler a prática do MO-AND como uma atividade de play
que, caracterizada pela transformação de si e de mundo, produz efeitos de
cuidado, pois se dá por um participar do plano comum.
O plano comum – plano das relações – é onde se localiza toda a possi-
bilidade de experiência de alteridade4. Reside aí uma qualidade basal deste
cuidado: seu caráter clínico-político. A relação com a alteridade é uma questão

política-existencial, central no contemporâneo, incontornável ao capitalismo
colonial, o qual Achille Mbembe define como uma altero-fobia: sustentado por
um gregarismo identitarista e segregacionismo em relação ao outro – o não
europeu (MBEMBE, 2018). Joel Birman (2001) ao descrever a modulação
na subjetividade moderna, que tinha seu eixo na interioridade e na reflexão
sobre si mesmo, para uma subjetividade pós-moderna, diagnostica, na sub-
jetividade contemporânea, um autocentramento que se conjuga de maneira
paradoxal com uma hipervalorização da exterioridade. Birman propõe que o
autocentramento contemporâneo aparece através do imperativo de exaltação
gloriosa do Eu. O que ficaria obliterado nesse modo de subjetivação é a alteri-
dade e a intersubjetividade, que tenderiam ao apagamento e ao silenciamento.
Para Suely Rolnik (2018), no regime hegemônico do inconsciente –
inconsciente-colonial-capitalístico – a dimensão fora-do-sujeito, limiar do
vivente humano é desapropriada e a experiência “sujeito” – dimensão de formas
ou representações – ganha um poder desmesurado. A existência ficaria restrita
ao seu registro formal ou representacional – o que a autora chama experiência
sujeito. Tal redução implica em uma dissociação do plano da relação, de onde
advém o saber-do-vivo, engendrando uma micropolítica e uma posição dese-
jante mais submissa ao inconsciente-colonial-capitalístico. Posição reativa a
tudo que comparece como perturbação do status quo subjetivo. O problema
politico-existencial da alteridade comparece como fobia a tudo que perturba
ou destitui a pretensa universalidade e homogeneidade das formas de vida.
Queremos sustentar aqui que o exercício do MO-AND tem relevância
clínico-política justamente porque constrói um dispositivo de jogo que tem a
curiosa característica de incluir o acidente, incluir a perturbação, incluir como
4 Entendemos a alteridade não como a qualidade de um “outro”, radicalmente diferente e separado de um “eu”
igualmente dotado de individualidade substancial. A alteridade entrelaça “eu” e “outro” de modo paradoxal.
Os paradoxos nos põem no limiar do pensável e do representável, nele o que deveria se manter separado se
entrecruza num mesmo plano, de tal forma que o que se distingue não se separa, como no famoso desenho
das mãos de Escher (VARELA, 1994). A partir do paradoxo, a alteridade se define como esse outrem que é
diferente do mesmo (ipse) e dele não se separa; ela nos lança no plano do entre-dois. Diferença irredutível
aos pontos de vista pelos quais normalmente compreendemos um problema e que, por isso mesmo, é fonte
de seus deslocamentos e de suas transformações qualitativas (MONNERET, 2008).
parte fundamental de sua prática a experiência de alteridade. Isso é feito, como

veremos, pelo play, por um manejo e atenção recíprocos e paradoxais a si e
ao ambiente. O cuidado que localizamos em sua prática tem a direção de um
exercício de habitar o plano do comum, através da construção de uma corpo-
reidade desperta à participação no plano processual e sempre em aberto da
relação, plano de interferência da alteridade na constituição de si e do mundo.
O MO-AND
Agenciados a uma complexa rede conceitual, os dispositivos de jogo

do MO_AND se caracterizam por não serem jogos competitivos e de per-
formances. Tratam de realizar uma composição estética e coletiva sem plano
prévio, dentro de uma zona de atenção comum, em tempo real. Durante o
jogar, não se fala sobre o jogo. A fala, quando usada, é matéria para jogo, não
comando, explicação ou meta-narrativa. Suas regras são regras imanentes:
são criadas no próprio jogar. O exercício ou a brincadeira do jogo é encontrar
o jogo, e encontrar o jogo é encontrar/inventar suas regras, a cada situação.
Há somente um recorte inicial: a delimitação de uma zona de atenção
coletiva, o tabuleiro. Este funciona como um simulador de acidentes (EUGÈ-
NIO, 2019), uma zona de atenção para reparar nos acontecimentos através
dos quais se desenrola o jogo, zona para reparar (n)os acidentes precípuos
aos acontecimentos. O tabuleiro é delimitado como recorte de um dentro e
um fora provisórios – demarcados com fita adesiva no chão, por exemplo. O
jogo será jogado através do uso de objetos e materiais de toda sorte: sucatas,
materiais de todo tipo, aqueles geralmente tidos como obsoletos ou dispen-
sáveis, chamados de tralha (EUGÈNIO, 2019). Mas não somente, tudo que
entra na zona de atenção do tabuleiro é matéria para o jogo. Interessa os modos
de funcionamento virtuais destas materialidades, modos como elas operam
no tabuleiro: textura, tamanho, peso, cor, som, etc. As qualidades e poten-
cialidades dos objetos que serão ativadas no jogo dependem da sequência de
jogadas: algumas se atualizam, tem relevância no jogo, outras não.
Cada jogada é chamada de tomada de posição. De forma consecutiva,
mas não teleológica, as jogadas acabam por produzir certa composição esté-
tica no tabuleiro, que surge como efeito dos modos de relação – os modos
operativos – imanentes às tomadas de posição. Por isso a composição, no
ideário do MO_AND, é sempre posição-com: efeito não programado e não
controlado de um pôr-se com – dimensão “como não ter uma idéia?”. Não
sendo definida por nenhum sujeito ou em nenhum locus externo ou supe-
rior que não o próprio espaço da relação, não pressupondo um exercício de
interpretação ou hermenêutica, o protagonismo do jogo é transferido dos
74
sujeitos para a relação e para o acontecimento (EUGÈNIO, 2019). Se não

há programa ou controle, há direção: ao invés de um sentido-significado, um
sentido-direção. Regra é a formação de uma unidade sequencial provisória
entre as jogadas, uma operação que se repete entre as tomadas de posição
(EUGÈNIO, 2019).
De maneira apenas esquemática, podemos desenhar a dinâmica do jogo
da seguinte forma: uma posição 1 é introduzida no tabuleiro (através da colo-
cação de um objeto qualquer ou da realização de uma ação), formando uma
primeira paisagem; a posição 2 se faz com, em relação à paisagem insaturada

pela posição 1, delineando uma primeira relação (1 e 2); uma nova paisagem
no tabuleiro se forma, como um acontecimento que contém uma virtualidade
de possibilidades para desdobramento do jogo. A posição 3 entra, podendo
estabilizar uma unidade sequencial, através da construção de uma relação com
a relação formada entre as posições 1 e 2. Três é a unidade mínima para o
surgimento de um jogo e para a instauração de um plano comum (relação de
relações). Longe de finalizar o processo, a terceira posição realiza um senti-
do-direção, sendo também uma nova primeira posição. Ao encontrar/inventar
um plano comum, o jogo passa a ser sustentar a regra imanente que emergiu
da relação de relações, através do manuseamento das quantidades de repetição
e diferença que se introduzem a cada nova posição. Por esgotamento ou por
novo acidente, o procedimento reinicia: posição 1 com posição 2 (relação entre
posições), com posição 3 (relação com relação), e assim por diante: relações
entre relações entre relações (EUGÈNIO, 2019). O jogo, assim, não tem um
fim preestabelecido, podendo, em tese, durar ad infinitum.
Posição 1
Posição 2
Posição 3
Posição 4
76
Posição 7
Posição 6
Posição 5
Imagens acervo AND-Lab.

Mas o jogo não se dá somente no manuseio da tralha no tabuleiro. Em

cada tomada de posição há sempre um jogo ou processo “interno” ao jogador,
de si para si. Cognição e afeto no jogo se dão de maneira inseparável do gesto,
se produzem e se prolongam nos modos como os objetos são escolhidos e
manuseados. O objetivo do jogo não é o produto estético, mas o processo, o
modo como se operam as posições-com coletivas. Por isso, seu caráter estético
é inseparável de sua dimensão ética.
O MO-AND sintetiza-se no exercício do Reparar em sua tripla modu-
lação: (i) Re-parar, primeira ação que se faz consigo mesmo: parar quando
o acontecimento nos para, parar a narrativa que já sabe o que é ou o que vai
ser, parar a recognição; (ii) Reparagem, como atenção e mapeamento dos
modos e operações do que acontece no tabuleiro, evitando as interpretações
ou os juízos do que deveria haver; (iii) Reparação, como manuseamento e
manutenção da sustentabilidade da relação – a dimensão “como viver juntos?”,
medindo as doses de diferenças ou repetições que o tabuleiro necessita para
manter-se vivo (EUGÈNIO, 2019). O conectivo “e” (and, em inglês), que dá
nome ao sistema, sintetiza o modo de relação, modo operativo que a prática do
jogo visa exercitar e exercer: uma abordagem que não se baseia nem no saber
(a lógica do é) nem no achar (a lógica do ou), mas no sabor, no saborear e no
encontrar (a lógica do E) (EUGÈNIO, 2019). O MO_AND é também o jogo
das perguntas “o quê-como-quando-onde?”, que escapa às perguntas usuais
“quem e por quê”, que tendem a construir uma metanarrativa da situação e da
relação, gerando uma proliferação de ideias e interpretações que deterioram
o tecido comum das relações (EUGÉNIO, 2019).
O MO-AND toma a relação como a dimensão fundamental onde se cons-
trói a realidade. A partir disso, o jogo convoca atenção e ação recíprocas sobre
si e sobre o mundo, auto-observação e mapeamento da situação, cuidado de
si e cuidado do ambiente, o que inclui os outros jogadores mas também os
outros atores inumanos5: “me vejo nas jogadas; elas tem um pouquinho de
mim. Percebo meu cansaço e minhas frustrações e que essas influenciam no
jogo”; “Enquanto eu to ali no jogo eu to reparando nos objetos e no que eu
to sentindo”6. Propomos pensar essa atenção e ação recíprocas como cuidado,
onde este é entendido como atividade de acolhimento do que há, no entorno e
na situação, e como ação de transformação. Cuidado para nós tem sentido de
criação e cultivo do plano comum, que, ao mesmo tempo, escapa a uma adequa-
ção a qualquer modelo transcendente e a uma criação ex. nihilo, ou seja, uma
invenção que legitima e conta com o que já existe. Como trabalhado no próprio
ideário do MO-AND, a jogadora é antes de tudo uma gamekeeper, ela trabalha
pela sustentabilidade vital do jogo, não sendo autora isolada nem espectadora.
5 Sobre a noção de ator inumano, ver Bruno Latour (1999).

6 Essas citações em itálico são trechos de entrevistas realizadas na pesquisa citada acima.
78
Eu olho os objetos e escolho um para começar. Algum objeto que de

alguma forma me chamou atenção ou que nele houve algumas possibilida-
des de composição que estivessem de acordo com o meu momento. Como
se fosse um chamado – não um chamado porque ele não me chama, mas
enfim. Acho que vai a nível de uma certa intuição. Na hora de escolher o
primeiro objeto eu não penso muito sobre o que colocar ali. Bem, porque
não tem nada ali, está aberto. Então um objeto que seja... que me venha
ao momento através de meu contato sensível com ele ou que também
tivesse abertura para possíveis composições.

O que vemos nos dispositivos de jogo do MO-AND é justamente um
exercício que passa ao mesmo tempo por um viver junto – há uma realidade
compartilhada – e ao mesmo tempo por não ter uma ideia – não há uma
realidade verdadeira universal – seja objetiva, seja subjetiva. O jogo precisa
da alteridade, que passa tanto pela dimensão intersubjetiva (molar), quanto
pela perturbação do acontecimento e do acidente (molecular). A alteridade
comparece no jogo através da inclusão do acidente, feita pelo exercício do
reparar, em três sentidos: reconhecimento do acidente enquanto perturbação
em mim, acesso às propriedades e potências que o acidente porta, através
da construção de um saber que é sabor, um saber abordado a partir de meu
corpo, minha perspectiva, e por posição-com o acidente, uma composição
que reconfigura o tabuleiro, como espaço relacional si-mundo, produção de
realidade subjetiva e social. O que acontece no tabuleiro não está dado inde-
pendente da(s) jogadora(s) e do que nele se passa.
As coisas (no jogo) não saíram da forma que eu queria e eu tive que lidar.
Eu continuei incomodada até eu conseguir lidar com aquilo ali.
É como se eu precisasse de algum elemento de fora [...] a marca do giz

já estava ali. É como se a marca de certa forma fosse o elemento que eu
precisava e aí eu começo por ela. Aquilo que era uma forma no começo
do jogo começa a ganhar outra propriedade. As cartolinas também... Eu
não sabia na hora que peguei as cartolinas... No primeiro momento que
peguei a cartolina era só um formato e aí nesse segundo momento do jogo
quando eu pego na cartolina, ela tem várias outras cartolinas dentro e ai
eu desenrolo as cartolinas e elas fazem um movimento parecido ao das
fitas e então eu fui me guiando pelo desenrolar. Eu sou muito ligada a
isso da diferença vir do outro, a diferença tem que vir do outro de alguma
maneira e aí quando a diferença não vem de mim e nem do outro, eu acho
engraçado. As coisas não são como a ideia que você criou antes do jogo,
aonde a diferença vem de você ou do outro, o jogo vem e as coisas emanam
dele mesmo e foi isso que aconteceu. Até que uma delas não para em pé
e cai. Quando eu levanto as formas, as fitas ficam como cordas e quando
uma dessas formas cai, ela cai em cima das outras fitas e derruba todas
as outras formas que estavam levantadas. Eu ri. Acho que foi por ter sido
um acidente que eu não ocasionei, nem o outro, foi do jogo e que eu tive
que lidar com aquilo.
O play
Se o diagnóstico do problema clínico-político no contemporâneo passa

pelo problema da alteridade, este por sua vez passa pela fragmentação da
experiência, que claudica entre um fechamento narcísico e uma submissão

heteronômica. Como estar em relação com uma realidade que não se reduz
a nenhum dos polos: subjetivo e objetivo? Esta é a formulação de Winnicott
(2019) para o problema da maturação humana: a relação entre o que é obje-
tivamente percebido e o que é psicologicamente7 concebido. A saúde para
Winnicott passa por habitar e se desenvolver em uma terceira zona que escapa
aos dois polos: o espaço potencial ou transicional (2019, 2000), construído
através da atividade do play.
Para Winnicott (2019), o processo de maturação só é possível pela
incorporação da alteridade: incorporação de objetos “diferentes de mim” em
“meu” padrão pessoal. Da experiência inicial de continuidade absoluta com
o mundo – narcisismo primário – passando pela introjeção projetiva psíquica
dos objetos – relações de objeto – chegando a destruição da onipotência e a
posição-com uma alteridade incontrolável e não totalizável – o uso do objeto.
A capacidade de uso do objeto será condição de possibilidade para o que
Winnicott chama de experiência cultural: relacionar-se e criar com, no, para,
a partir e através do mundo8. Criatividade não como capacidade psicológica,
mas como coemergência de si e mundo. Esta relação criativa com o mundo é
o que possibilita uma integração paradoxal – direção clínica de Winnicott: si
e não si, realidade interna e ambiente, mente e corpo, razão e emoção (BELO;
SCODELER, 2013).
O uso do objeto é quando o objeto é colocado, na experiência do bebê,
fora da área dos fenômenos psicológicos – fora da introjeção projetiva oni-
potente – e, ao mesmo tempo, se agencia com o bebê, constituindo-o e sendo
constituído por ele. É necessariamente real, faz parte da realidade partilhada,
e não um feixe de projeções. Tal uso do objeto é possibilitado pelo encontro/
7 Na tradução, Winnicott usa o termo subjetivo. Preferimos usar o termo “psicológico” para marcar a realidade
interna ao sujeito, pois entendemos a subjetividade como um processo que engloba processos “internos”
ao sujeito, mas também processos aquém e o além do sujeito.
8 Usamos aqui o conceito de coemergência de Francisco Varela (1994, 2003), pois entendemos que a aborda-
gem enativa da cognição é afinada ao pensamento de Winnicott, na medida em que ela afirma o primado da
relação, a gênese da cognição a partir dessa dimensão paradoxal anterior ao surgimento de sujeito e mundo.
80
construção dos objetos e fenômenos transicionais9. Não se pode dizer que são
internos nem externos aos sujeitos. Estão entre, em trânsito.
Se, para Winnicott, a experiência é um processo temporal permanente de
passagem entre eu e não eu, a condição de emergência de um self com sen-
timento de continuidade é o espaço potencial (LUZ, 1989). É por ele que as
relações de contiguidade (experiência cultural) tomam lugar das relações de
continuidade (onipotência). O espaço potencial é instável, pois é membrana
ou superfície de contato, uma interface entre si e mundo. O play é um fazer
sem conteúdo específico que constrói uma contiguidade na (des)continuidade.

Possibilita a integração maturacional como composição integrativa das forças
existentes no humano – o impulso sensível e o racional (BELO; SCODELER,
2013). Podemos dizer, composição integrativa sempre de forma situada, na sua
relação com o ambiente. Esse parece ser um aspecto fundamental em Winnicott:
o sujeito só pode ser pensando de forma situada, em um espaço de relação com
uma alteridade que paradoxalmente o cria e é criado por ele. Um território.
O Parangolé10 de Hélio Oiticica é eloquente para pensar o play enquanto
qualitativo. O processo que sustenta a experiência estética do parangolé é
chamado por Oiticica de play. Parangolé-play porque é uma obra-aconte-
cimento, que se constitui como agenciamento em determinado momento e
lugar. Interessa a Oiticica uma concreção da obra que escapa à intenção e
controle do artista e que envolve outros atores, sempre como coautores do
parangolé. O play dá o sentido de que a obra é acontecimento, que só existe
enquanto experiência compartilhada entre obra e espectador, que se torna,
assim, participante. Oiticica o define como programa-jogo-dança-experimen-
tação que só pode acontecer como criação de um corpo coletivo (OITICICA,
2013) e que passa por “livrar o sujeito do ego, da identidade [...] conceito de
sujeito que não é mais dotado de profundidade psicológica” (OITICICA,
2013), onde o agente não é um eu reificado, mas jogo de dissolvência e
composição na fronteira corpo/ambiente, em ato (MACERATA; COSTA;
SILVA, 2018).
Há uma dissolvência no parangolé e uma destruição no uso do objeto
que apontam para uma desmontagem na estrutura de determinado acopla-
mento estrutural sujeito-mundo. A noção de colapso (breakdown) de Varela
(2003) nos ajuda a pensar uma desmontagem que é condição de abertura para
a alteridade e, como consequência, para criação. O colapso de determinado
acoplamento eu-mundo enseja a emergência da experiência prerrefletida,
inundando a experiência de momento presente (STERN, 2007).
9 Gestos, maneirismos e melodias que têm importância vital ao bebê (WINNICOTT, 2019).
10 Tais obras constituem-se, na sua maioria, de capas, cujo valor estético emerge da sua vestimenta e do seu
uso na dança-giro pelo espaço.
Esse uso que fazemos da perspectiva psicanalítica de Winnicott é atra-

vessada pela abordagem enativa, que toma por base da experiência subjetiva
a dimensão prerrefletida da experiência (PASSOS et al., 2018): dimensão
não representacional, intensiva e processual, base dos processos cognitivos
superiores, emoções e modos de agir. Não se localizando nem dentro nem
fora do sujeito, a experiência prerrefletida é o leito de sua produção, zona de
coemergência entre sujeito e mundo, fundo sem fundo da experiência de estar
vivo. A experiência prerrefletida se situa sempre na corporeidade, como posi-
ção existencial no tempo e espaço, que cria uma perspectiva. Corporeidade é a
dimensão pré-organísmica, situada na imanência do corpo com seu espaço de

relação (GIL, 2004), o corpo sensível, que implica uma concomitância entre
pensar-agir, em distinção e inseparabilidade com um ambiente, um território.
O play é então um agenciamento com o alheio que, sustentado na expe-
riência prerrefletida e na corporeidade, singulariza uma vivência que está em
posição-com o ambiente: “é na superfície de articulação entre o sujeito e o
mundo que reside o princípio de diferença, singularização e variabilidade
do sujeito” (LUZ, 1989, p. 29). A distância possível entre um sujeito e um
objeto não é um lugar de discurso, mas um lugar de uso: espaço de inscrição
do gesto, moção pulsional erótica ou agressiva. A corporeidade é onde se dá
a integração com o ambiente. O que nos leva a ler o que Winnicott chama de
integração construída através do play como coemergência. Uma consistência,
um território para se viver que engloba um si e um mundo.
MO-AND play: o jogo desmonta, o jogo diz: monta!
O jogar do MO-AND funciona como o play de Winnicott: trata-se de um

colocar em jogo, disparar, performar, criar e criar-se nesta zona nem objetiva
nem psicológica do plano comum. O play convoca uma atenção e uma ação de
si sobre si em conexão com a ambiente e um acolhimento e um manejo com
o acidente, como portal para a alteridade. Quanto mais as jogadoras de nossa
pesquisa conseguem incluir os acidentes, mais elas percebem que o jogo se
mantém, que ele continua, apesar (ou justamente por causa) das suas descon-
tinuidades, da sua “destruição”; o jogo não depende do controle onipotente
da(s) jogadora(s) e por isso mesmo ele pode ser “destruído”, “colapsado”, pois
ele sobreviverá à sua própria destruição, podendo então ser usado, jogado.
É nesse ponto que o encontro com as diferenças no jogo deixa de ser vivido
como uma ferida, para ser vivido como um oferta (EUGÉNIO, 2019).
O play é um processo sempre com o meio e estando em meio: nunca
se completa, nunca cessa, encarnando uma virada ética em que a inclusão
do acidente que perturba, que desestabiliza o código vigente da situação, se
82
torna, na experiência, mais abertura e dádiva do que dívida e paralisia. Por

isso o primeiro movimento do AND é o re-parar: permitir ser parado quando
o acidente nos para, incluir o que desestabiliza a narrativa cognitiva estabe-
lecida. O que traz uma abertura no plano do jogo e uma abertura em si, para
poder encontrar outro pensamento-ação, encontrar outra posição, pôr-se-com
o que muda. Esse é um aspecto fundamental: o jogo desmonta. A partir de
um acidente/colapso, é preciso ativar o segundo movimento do reparar: a
reparagem. Mapear o que há, o que a situação tem e como ela nos tem, o que
se faz abrindo-se mão das ideias prévias que tínhamos instantes antes sobre

ela. Não ter uma ideia, ou seja, a situação deixa de ser vista e vivida como
um É. Se destrói um É projetado, e essa é a condição de entrada em um modo
operativo E, que o play requer.
O uso da tralha porta a equivocação da representação e da percepção uti-
litária do objeto. No jogo o pré-conceito do objeto se dissolve, e é convocado
um materialismo radical, onde toda materialidade é perspectiva. Um copo de
plástico pode ser abordado de muitas formas, a depender de sua posição no
espaço de relação. Por isso constrói um saber que é da ordem do sabor, onde
está evidente que aquilo que se percebe e se pensa somente se produz como
saber situado, sustentado em uma posição. Posição que direciona a atenção às
operações, captadas pelo mapeamento do que há: o-quê-como-onde/quando.
Mergulho no concreto, em sua virtualidade, não separa o sujeito da ação.
Embora não se destitua a representação e a percepção utilitária, não se fixa
nela, não se dá lugar central e organizador à abstração. O reparar evidencia a
inseparabilidade entre mundo percebido e perspectiva que o aborda.
O jogo do MO-AND demonstra de maneira bastante ostensiva a inse-
parabilidade entre o jogar/brincar e a realidade: uma realidade que vai se
produzindo em forma de jogos de composição, em uma criação que precisa da
intrusão da alteridade, tanto dos outros jogadores como do acidente, do impre-
visível, e do incontrolável. A inclusão do acidente no jogo pode ser lido como
a desmontagem ou destruição que o uso do objeto e o play requerem. Sobre-
viver à desilusão da quimera da ideia, à destruição do sentido-significado, e
sustentar a desestabilização é um desafio constante no jogo do MO-AND,
e aparece em nossa investigação como incômodo, angústia. O exercício de
acolher o acidente que traz uma desmontagem já é uma primeira exigência do
MO-AND: conjurar a interiorização, núcleo de regras prévias e universais para
o sujeito, podendo afirmar a dimensão não toda/total do jogo e de si mesmo.
Mas o play do MO-AND não se restringe à desmontagem que o acidente
produz. É imanência entre desmontagem e montagem, como em um caleidos-
cópio, paradoxo destruição e criação. Se o jogo desmonta, o próprio jogo diz
“monta!”, ele enseja uma remontagem de si e da composição no tabuleiro, que
remete à irreversibilidade do desdobramento do vivo como sentido-direção da

criação, marcha em frente sem marcha ré. É a terceira modulação do reparar
como reparação: criação, reatualização.
O que nossa investigação vem demonstrando são efeitos de descen-
tramento e de (re)conexão com o plano sensível da experiência corpórea
e afetiva, e por isso, com o plano relacional das forças, que compõe todo
vivente. O mérito do MO-AND é conseguir organizar um dispositivo para
essa experimentação, que aparece como resposta a um contexto de produção
de subjetividade com estas problemáticas clínico-políticas. Assim, vemos o
MO-AND como dispositivo de prática de cuidado de si para transformação

de si e de mundos. Podemos dizer que a potência clínico-política do play do
MO-AND é justamente a atividade de participar e ser participado, e proliferar
um viver junto ecológico, heterogenético.
84
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WINNICOTT, D. W. Da pediatria à psicanálise: obras escolhidas. Rio de

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AULA, ESPAÇO E TEMPO DE
ESTUDO EM COMUNIDADE:
acordos entre logos e eros
Sofia Nazario
Diego Esteves
A escola como tempo para estudo

Neste capítulo, a escola será pensada a partir da noção proposta por
Masschelein, Kohan e Simons (2014), isto é, enquanto um espaço público
para estudo e criação, espaço de tempo livre – a atualização do que os gregos
chamavam de skholé. A ideia de liberdade aqui se opõe a de libertinagem.
Enquanto a primeira se vincula a autonomia, em que se leva em conta as con-
sequências coletivas de uma ação, a segunda é egocentrada, podendo ocorrer
em um descaso com o outro. Logo, a liberdade que se busca experimentar na
escola, ocorre na medida que a estudante possa transitar entre as diferentes
perspectivas curriculares, bem como vivenciar os acontecimentos escolares
cotidianos, com a possibilidade de se aproximar mais deste ou daquele campo
de estudo, de acordo com suas percepções – ao que se sentir mais afetada e
convocada a estudar e experimentar.
Com efeito, trata-se de pensar a escola como um espaço-tempo de duplo
amor: um amor pelo mundo e, sincronicamente, o amor pelas novas gerações.
De acordo com Berle (2018), através das ideias de Masschelein e Simons,
a escola “é, então, o pátio de recreio da sociedade, é o lugar onde o

conhecimento e as práticas podem relaxar-se e ser ‘postos em liber-
dade’”, pois são liberadas da sua usualidade e “oferecidos por si mesmo:
o conhecimento pelo conhecimento mesmo (dirigido ao estudo)” (MASS-
CHELEIN; SIMONS, 2014, p. 326). Não há o interesse na utilidade do
conhecimento, mas na escola como tempo para o estudo, que reconhece
no outro – aluno – a legitimidade e a capacidade para pensar suas questões
(BERLE, 2018, p. 142).
A proposta dos autores, portanto, é a suspensão do espaço escolar,

esvaziá-lo de seus automatismos discursivos – sobretudo de narrativas que
diminuam sua potência enquanto espaço de autonomia inventiva – para que
algo novo surja, para abrir espaço para a invenção a partir de uma prática
pedagógica amorosa.
88
Quando se fala em amor, é importante situá-lo, tendo em vista a multi-

plicidade de significações para esta palavra. Neste capítulo, ele será pensado a
partir da figura mitológica de Eros, referenciada na obra de Platão, O banquete.
De acordo com Sócrates, o qual aprendeu tudo sobre o amor com Diotima,
sábia sacerdotisa estrangeira, Eros nasce da contradição: do pai, vem o recurso,
paixão pelo que é belo e bom; é corajoso, audacioso, amante da sabedoria;
da mãe, a penúria, a pobreza, a carência, o devir andarilho, sem se fixar em
nenhum lugar. Tudo que ele consegue sempre lhe escapa, ele está sempre em
busca, colocando-se no espaço entre esta entre a riqueza e a pobreza, mas

também entre a sabedoria e ignorância. Assim, apontado no Banquete,
no dia em que nasceu Afrodite, os deuses aprestaram um banquete, achan-

do-se presente entre eles Poros ou Expediente, filho de Métis ou Invenção.
Já no fim do banquete, chegou Pobreza, com a intenção de aproveitar
aquela oportunidade única para mendigar, e se colocou perto da porta.
Nesse entremeio, Expediente, embriagado de néctar – pois ainda não se
conhecia o vinho – penetrou no jardim de Zeus e logo adormeceu pesa-
damente. Então, Pobreza, espicaçada por sua própria indigência, pensou
na possibilidade de ter um filho com Expediente: deitou-se ao lado e con-
cebeu Eros. Assim, tornou-se Eros companheiro e servidor de Afrodite,
por ter sido gerado no dia do seu nascimento e por ser Afrodite bela e ele
naturalmente amante das coisas belas (PLATÃO, 2011, p. 151).
Eros, portanto, não é necessariamente nem belo, nem bom, já que ele está
sempre “entre”. Em uma de suas caracterizações alegóricas, de acordo com
Diotima, Eros é de natureza intermediária, nem um deus, nem um homem
comum, é um daimon morrendo e renascendo diariamente. Neste capítulo,
interessa-nos a reflexão sobre Eros e sua relação com o desejo (epithymia),
com a amizade (philia) e com a afeição (agape), cujo tema era motivador
para Platão que, em seus diálogos, registra a elasticidade e a variabilidade
do campo semântico a que pertence o vocabulário erótico. De acordo com
Vitor Pinheiro, que escreve a introdução de O Banquete, eros é uma palavra
grega polissêmica,
Eros denota, a princípio, um desejo, apaixonado e intenso, por algo (a vitó-

ria, por exemplo) ou por alguém. Filho de Afrodite, deusa da beleza e da
sensualidade, Eros também é o nome da divindade que personifica o estado
anímico do amor, da paixão sexual, assim como, posteriormente, com a
secularização do vocabulário religioso, do princípio natural do amor, que
age sobre o homem e todas as coisas (PINHEIRO, 2011, p. 43).
Desse modo, não há uma narrativa fundamente, mas nas suas múltiplas
referências, Eros está sempre ligado ao amor, etimologicamente, vem do verbo
grego eráo ou sua variante éramai que significa amar ou desejar apaixonada-
mente. Portanto, o amor é, na perspectiva aqui adotada, a força que mobiliza a
busca pela aprendizagem na relação pedagógica. E a escola, por consequência,
é o espaço que cria condições de possibilidade para que docentes e discentes
inventem um espaço para o aprender, o ensinar e o criar no viver junto. Ora,
pois, quando se pergunta o que “a escola é” tende-se a restringir suas múltiplas
variáveis, sobretudo, em um país tão extenso geograficamente e tão plural,
culturalmente, como o Brasil. Mas quando se pergunta “o que a escola pode
ser?”, permite-se a sua reinvenção.
Em meio a esta noção de escola, adentramos em específico numa das

cenas que compõe o universo escolar: a aula. Ela que é pensada como um
espaço que goza de certa liberdade, entretanto, dentro de limites pré-estabele-
cidos, logo, como um “viver ao mesmo tempo em companhia e em liberdade”
(PERRONE-MOISÉS, 2012, p. 160). Retomando a proposta de Masschelein
e Simons (2014), o amor ao mundo e o amor às novas gerações cabem na
mesma formulação. Se o mundo é povoado por pessoas, a sala de aula só existe
com os alunos e as alunas. Dessa forma, amor ao mundo é amar o mundo que
se construiu a partir das pessoas que vivem nele, e a sala de aula, como um
de seus lugares, só existe em relação. Para isso, será pensada a força de eros
naquilo que compõe o ethos docente: a matéria e os alunos.
No livro Esperando não se sabe o quê (2018), Larrosa, em conjunto com
outros professores, reflete se é possível um professor sem matéria. Essa ideia
é interessante para pensar a noção de logos, enquanto princípio que organiza
o conhecimento e possibilita sua transmissão, bem como qual a relação do
docente com a matéria que ministra. Heráclito, importante filósofo pré-so-
crático, quando referência logos, o faz menos como uma razão que busca
representar o mundo, mas como aquilo que pode trazer coerência e coesão
ao caos. Desta forma, o logos tem força na medida em que é a única maneira
de não deixar a natureza se esconder sob sua aparência, assim entende-se que
se ultrapasse a noção do “pode vir a ser”, para saber “o que se é” de fato. Eis
que se faz necessário um logos, como razão humana partilhada por todos,
permitindo então conhecer-se o universo e a si mesmo. Heráclito acreditava
que o fogo era o elemento que possibilitava as principais transformações,
contudo, através de um logos, “havia no mundo uma lei, uma racionalidade
– Logos – que dirigia seu movimento constituindo a sua unidade” (HERÁ-
CLITO, fragmento 54 apud ANDERI; MICHELETTO; SÉRIO, 1999, p. 47).
Dado esta introdução, que afirma a escola como espaço e tempo de estudo
– e de invenção –, passaremos a discutir de que forma eros está engendrado
em logos na relação pedagógica, a partir de acordos construídos entre aqueles
que partilham uma aula. A aula como um lugar onde se deseja e se pergunta,
criando-se um comum que possibilite um viver junto pedagógico, evocados
90
por um amor ao aprender e às novas gerações. Mas o que é, mesmo, uma aula?
Ou melhor, como ela funciona em seu meandro? Para esboçar uma resposta
– ou, melhor, descrever traços de uma cena e sua dramaturgia –, nos aliamos
ao pensamento de Deleuze (2002, 1988) e Simondon (2020), para tratar das
singularidades presentes no espaço imanente da sala de aula e seu potencial
de produzir individuações.
Aula: espaços, corpos e devir

Podemos afirmar que todos sabemos o que é uma aula. Mas será que
ela guarda interpretações insuspeitas, acontecimentos inusitados? Uma aula,
como já dito, é um espaço comum e, ao mesmo tempo, uma diversidade. Um
primeiro olhar, já informado do que uma aula é, nela identifica diferentes cor-
pos, humanos e não humanos. Todavia, um ponto em comum é que todos têm
seu próprio espaço: leia-se, seu corpo como um espaço próprio, de recepção
e ação. Sendo um ponto em comum que todos agem e, portanto, reagem às
ações dos outros. Todos e todas são agentes numa aula, mesmo aqueles que,
para o observador mais desatento, parecem não agir – o que inclui a agência
dos objetos, como o quadro negro, as cadeiras e os elementos não humanos
ali presentes.
Todo corpo presente age, e todo corpo presente reage. E, nem tudo que
está presente é visível, uma vez que a visibilidade é capacitada por certa
atenção e, ao mesmo tempo, de referenciais para apreender aquela presença.
É a partir desta compreensão – das vidas no espaço comum de uma aula,
portanto – que avançamos neste texto, pois que “uma vida está em toda parte,
em todos os momentos que este ou aquele sujeito vivo atravessa e que esses
objetos vividos medem: vida imanente que transporta os acontecimentos ou
singularidades que não fazem mais do que se atualizar nos sujeitos e nos
objetos” (DELEUZE, 2002, p. 14).
A aula, então, existe como espaço real, a sala, e virtual, a ideia de uma
aula. A ideia de uma aula passa à realidade quando um espaço é ocupado por
discentes e docente sobre o pressuposto de que ali ocorra a aprendizagem.
A aula, então, previamente uma ideia, uma imagem, passa a ser uma aula: a
ideia de uma aula é compreendida pela multiplicidade do que pode ser uma
aula – mas não se trata de um modelo platônico – e é singularizada em uma
aula sempre que uma aula acontece. Podemos assim dizer que a aula pode
existir sozinha, enquanto ideia, mas apenas perfaz um acontecimento – uma
aula – na presença daqueles e daquelas que lhe conferem sentidos: docente e
discentes. Novamente, Deleuze (2002, p. 16) para elucubrar a questão:
Uma vida não contém nada mais que virtuais. Ela é feita de virtualidades,
acontecimentos, singularidades. Aquilo que chamamos de virtual não é
algo ao qual falte realidade, mas que se envolve em um processo de atuali-
zação ao seguir o plano que lhe dá sua realidade própria. O acontecimento
imanente se atualiza em um estado de coisas e em um estado vivido que
fazem com que ele aconteça. O plano de imanência se atualiza, ele próprio,
em um Objeto e um Sujeito aos quais ele se atribui.
O ser, por sua vez, é correlativo ao devir que lhe constitui em indivíduo
e, este, na complexa rede de referências, de discursividades, devém aluno,
professor – ou seja, sujeitos alocados em certa contextualidade. Então um

corpo é composto de matéria, mas é seu entorno e, em específico, a linguagem,
que conferem a este composto sua pretensa individualidade, sujeitada a um
contexto. Um corpo que devém indivíduo, que se individua, com efeito, atua-
liza-se sempre como indivíduo-meio. Tais questões são tomadas no decurso
da filosofia de Simondon e Deleuze (2020, 1988). Portanto, um corpo é for-
mado, é um composto material, mas a informação que lhe confere sentido é
produzida pela linguagem que faz de um corpo humano uma professora e de
uma edificação uma sala de aula.
A ambiência de uma aula e os encontros (sobre dois regimes de

signos)
A aula proposta aqui, é pensada enquanto comunidade pedagógica.

Assim, é necessária a construção de uma relação pedagógica em que se aceita
o outro, a partir da diferença e não da identidade. Hooks (2017) sublinha a
importância em erguer a voz, uma pedagogia que possibilite que diferentes
perspectivas e experiências possam coabitar uma aula. Muitas vezes, encon-
trar a própria voz pauta-se na necessidade de trazer relatos de experiências
pessoais, mas a autora provoca que, para além disso, faz-se necessário achar
a própria voz para percorrer e colocar na pauta saberes outros, assuntos não
hegemônicos e que desconstruam os lugares epistêmicos de privilégio. Assim,
fazendo as posições de poder circularem em aula, ao trazer outras percep-
tivas, menos eurocêntricas e egocentradas, tirando o holofote do professor.
Todavia, este movimento deve ser de responsabilidade de todos ali presentes,
estudantes e professores.
Em princípio, a sala de aula deve ser um lugar onde as coisas são ditas a
sério – não sem prazer, não sem alegria – mas a sério e para serem levadas
a sério. Observo que muitos alunos tem dificuldade para levar a sério o
que eles mesmos dizem, pois estão convictos de que a única pessoa que
diz algo digno de nota é o professor (HOOKS, 2017, p. 201).
92
De acordo com Hooks, para que a palavra circule de maneira democrá-

tica e não enfadonha, é importante que ela seja orquestrada de modo que os
participantes tenham responsabilidade e compromisso com o acontecimento
da aula, caso contrário, ela ganha um único tom: daqueles que amam ouvir
sua própria voz. Esse efeito sonoro é produzido por um corpo, fala-se com
a voz, fala-se através do pensamento, mas, fala-se, principalmente, com a
gestualidade de um corpo.
Considera-se, portanto, o corpo como uma forma, e a sala de aula como
um meio no qual os corpos se informam: isto é, tomam novas formas (trans-

formam-se). A linguagem é um informe que participa desta formalização, pois
rege os sentidos das ações e das compreensões – como um reagente químico:
um discurso que conduz os cursos dos e nos corpos, do pensamento e do
entendimento da realidade. Numa aula as línguas agem: a linguagem modula
os corpos, produzindo a ordenação da realidade. O que buscamos produzir
numa aula é a convergência entre a força das matérias que ali se expõem e
as perspectivas adotadas sobre elas e expressas via linguagem – sem sobre-
posição da segunda sobre a primeira. Algo que estamos a postular na relação
entre logos e eros.
Deste modo, os signos produzem efeitos, como uma ação física, antes
mesmo da emergência do significado. A plasticidade dos corpos é moldada
pelos encontros, onde o signo fundamenta um entre-lugar, entrementes algo
passa, e, neste passar, se transforma, pois “há no mundo alguma coisa que
força a pensar. Este algo é objeto de um encontro fundamental e não uma
recognição” (DELEUZE, 1988, p. 203, grifo no original). Existe, nesta com-
preensão (DELEUZE, 1988), dois regimes de signos: os naturais, como sinais
que nos marcam nos encontros, e os artificiais, que evocam significações.
Os primeiros teriam mais a ver com eros, pois são signos que nos solicitam,
que nos provocam perguntas, sem uma resposta à vista. Os segundos teriam
relação com logos, pois emergem como significados, como respostas que
convém aprender, intermediados pela linguagem.
Deste modo, os corpos, pelos encontros produzidos no lugar comum da
aula, nesta tensão entre o que pode ser sentido e o que se impõe ser pensado,
passam por acessos intermitentes de individuação (SIMONDON, 2020). O
que importa registrar é que a linguagem é tributária da recognição, uma vez
que depende dos significados alocados na memória, mas os encontros emer-
gem numa espécie de simpatia com a matéria, estando de acordo com ela,
induzido por ela.
A relação pedagógica, portanto, produz uma espécie de ação comum
que postula certa compreensão partilhada de um contexto, como quando um
coletivo “sente” que é preciso calar, ou se manifestar, onde há uma comoção
simpática; ou seja, como um espaço comum habitado por corpos os quais
possuem entre si certa empatia, certa compassividade, sendo passíveis de,

sem a necessidade da língua, compreender-se numa comunicação, por assim
dizer, assignificante. Esta simpatia é o que estamos definindo como amo-
rosidade, uma reciprocidade que pode tanto possibilitar a constituição dos
acordos, quanto emergir deles. Via esta perspectiva, pretende-se conferir ao
fazer coletivo, no âmbito de uma aula, espaços em que as condições permitam
perspectivas mais ou menos convergentes no que tange às matérias curriculares
e o pressuposto de que sobre elas ocorram aprendizagens.
Comunidade: reciprocidades e corresponsabilidade
Neste sentido, a aula se estabelece como uma comunidade. Por esta via,
retomamos o sentido da palavra comum. Dardot e Laval (2017), na recente
publicação Comum: ensaio sobre a revolução no século XXI, retomam a
etimologia latina da palavra “commune”1, ao sublinharem que este comum
referia-se a uma reciprocidade de responsabilidades públicas e obrigações
cívicas. Seria, deste modo, um princípio político de coobrigação para todos
que participem de uma mesma atividade. Logo, o evento em que todos e todas
devem estar engajadas é a aula, como colocado mais adiante pelos autores,
o comum enquanto um viver junto, onde não se trata apenas da partilha de
um espaço, mas de um pôr em comum palavras e pensamentos e, no caso da
sala de aula, de um fazer junto, ligado à prática de exercícios e atividades.
Numa aula pode-se ambicionar ainda mais do que isso, pois busca-se a
construção de novas práticas que sejam comuns à turma, a partir daquilo que
é agenciado naquela aula e não em outra. Hooks (2017), neste sentido, aponta
para uma falsa neutralidade em sala de aula, que busca apagar o corpo, em
detrimento do intelecto.
O mundo público do ensino institucional era um local onde o corpo tinha

que ser apagado, tinha de passar despercebido [...] O que fazer com o corpo
na sala de aula? Tento me lembrar dos corpos dos professores universi-
tários e não consigo me recordar deles. Ouço vozes, rememoro detalhes
fragmentários, mas me lembro de pouquíssimos corpos inteiros (HOOKS,
2017, p. 253).
Ortega, em Amizade e estética da existência em Foucault (1999), diz

que amizade é como um ponto de resistência em potencial, na medida em
que a política dos afetos numa relação entre amigos é “uma forma de vida,
cuja importância reside nas diversas formas que pode encarnar” (ORTEGA,
1999, p. 158). Dessa maneira, ao resgatar as ideias de Foucault sobre amizade,
1 Émile Benveniste. Vocabulaire des institutiond indo-européennes. Paris: Minuit, 1969. v. 1, p. 96-7.
94
sublinha que a força desta relação para o autor, está na experimentação de

maneiras de existir que só encontram espaço fora do controle das instituições.
Para Foucault (2004),
o exército, a burocracia, a administração, as universidades, as escolas etc.

– no sentido que assumem essas palavras nos dias de hoje – não podiam
funcionar diante de amizades tão intensas. Podemos ver em instituições
um esforço considerável por diminuir ou minimizar as relações afetivas
(FOUCAULT, 2004, p. 273).

Entretanto, um espaço institucional, ao demarcar regras e limites de
espaço-tempo, pode ser um ambiente transgressor quando é capaz de inverter
a lógica vigente e produzir maneiras inventivas de se viver-ocupar este local.
Se pensarmos a escola, mesmo que historicamente tenha sido um espaço de
docilização dos corpos, o qual deve-se combater, concomitante a isso, ela
possibilitou um espaço comum de aprendizagem, horizontalizando o convívio
entre os diferentes, isto é, um horizonte comum.
Este comum, não se dá apenas por estudos comuns, ele se constitui a
partir de uma gestualidade própria, de ações comuns a todos e todas que par-
tilham este espaço-tempo. Maturana, em Emoções e Linguagem na Educação
e na Política (1998), se pergunta o que seria necessário observar para afirmar
que duas pessoas estão conversando, enquanto vemos suas silhuetas da janela.
Se transpormos esta imagem para pensar a sala de aula: o que seria necessário
observar de uma janela para concluir-se que ali está ocorrendo uma aula?
Para o autor, o que evidencia a comunicação entre duas pessoas é o curso
que seguem suas interações, como um fluir em coordenações de conduta, um
“pôr-se de acordo”. O que evidencia uma aula, neste sentido, talvez sejam as
emoções presentes nos gestos corporais, que Maturana vai chamar de intera-
ções recorrentes. Assim, existem duas emoções pré-verbais, de acordo com
o autor, que tornam isto possível: a rejeição e o amor. A rejeição nega o outro
como legítimo outro na convivência; o amor, em contraponto, cria espaço de
condutas que aceitam o outro como um legítimo outro na convivência. Deste
modo, o amor pode possibilitar a construção de um mundo comum em sala
de aula. Portanto, é a emoção presente nos gestos que possibilita sua ação e
duração, sua causa e, ao mesmo tempo, seu efeito: “o amor é o que o amor
faz” (HOOKS, 2020, p. 72). Parece que nos meios institucionais há um atmos-
fera de medo em relação ao amor, já que este, pode desestabilizar a ideia de
segurança, através do local de poder ocupado pela professora
Os professores que amam os alunos e são amados por eles ainda são
“suspeitos” na academia. Parte dessa suspeita se deve à ideia de que a
presença de sentimentos, de paixões, pode impedir a consideração objetiva
dos méritos de cada aluno. Mas essa noção se baseia no pressuposto falso
de que a educação é neutra, de que existe um terreno emocional “plano”
no qual podemos nos situar para tratar a todos de maneira igualmente
apaixonada (HOOKS, 2017, p. 262).
A aula pode ser um espaço comum amoroso? Na obra Ensaio sobre a

dádiva (2008), Marcel Mauss observa que o que está em jogo em comunida-
des não é o objeto trocado, mas o ato da troca que interpola o sujeito a dar e
receber – a relação entre a dívida e a dádiva. Essa força só existe em função
da repetição, ou seja, dos hábitos que a constituem: noutros termos, é dizer

que existem acordos, ainda que implícitos, no âmbito das trocas comunitá-
rias. Neste sentido, para a criação de condições e possibilidades para esse
comum em sala de aula, faz-se mais importante a construção de relações onde,
conforme Maturana, se aceite o outro como um legítimo outro neste espaço
comum da docência: a sala de aula.
Acordos entre logos e eros: vontade de aula e amor ao aprender
Por conseguinte, tais condições são convencionadas por meio de acordos

entre docente e discentes. Há um acordo primeiro que é do âmbito institucio-
nal, ou melhor, que é regido por um logos, um pacto que precisa ser cumprido:
a frequência nas aulas, o compromisso com o currículo e um campo de saber
que é preciso ser percorrido. O outro, o acorde, já pertence ao eros, é também
um pacto, mas este permeado pelo desejar (erashtai) e o perguntar (eroton),
uma energia que move a busca pelo saber. Han (2017), ao trazer Platão,
sublinha que eros dirige a alma, tendo poder sobre todas as partes, inclusive,
sobre logos. O autor relembra que eros e logos, na filosofia antiga, sempre
caminharam de mãos dadas – diz ele: “o logos não tem qualquer força sem
o poder de eros. Alcebíades conta que Péricles e outros bons oradores não
conseguiam atingi-lo nem o inquietar como fazia Sócrates. Faltava a suas
palavras a força sedutora de eros” (HAN, 2017, p. 91).
Talvez, o fio que trama a relação entre eros e logos seja a aprendizagem.
Este aprender não como um processo de recognição – no sentido deleuziano
(1988) –, mas de invenção. Assim, a inventividade não significa, neste con-
texto, algo raro e excepcional, mas sim uma qualidade inerente à docência:
as matérias curriculares nos provocam, colocam problemas que demandam
invenção e criação, desde a recíproca interação discentes-docentes em sala
de aula (DELEUZE, 1988; KASTRUP, 2001).
Se compreendemos que é urgente pensar numa educação que produza
relações comuns a partir do encontro entre díspares, não acreditamos que
qualquer receita possa ser empregada para tal. O que buscamos é postular a
96
dimensão amorosa dos gestos que compõem uma aula e conjecturar que os
acordos convencionados podem produzir esta ambiência, uma vontade de
aula a partir da assimetria e da exterioridade do outro. O encontro provocado
por uma aula, assim, é sempre um exercício de alteridade em que a diferença
existente ali não busca a igualdade ou o consenso, mas sim a dissonância e
a criação.
A educação, desse modo, é pensada como um processo de criação e
resolução de problemas, convocado pelas matérias (dos corpos e do currículo)
e possibilitado pelo espaço consonante de uma aula através da construção de

acordos. Ou seja, acordo como o que promove condições de possibilidade
para se soar juntos, para ser juntos. Acordo como modulação das vibrações
para uma atenção orientada para matérias comuns, no sentido de acompanhar
o andamento da aula. Pois, a aula anda, passa, se movimenta. Andar junto sig-
nifica, assim, seguir certo andamento: palavra que no jargão musical significa,
justamente, se manter no ritmo solicitado pela canção. A música não é uma
analogia qualquer, mas um exemplar da tecnologia na qual diversos corpos
– humanos e objetos – tão distintos entre si, compõem uma canção: ou seja,
a produção de um comum. Portanto, um engajamento coletivo produz certo
efeito de harmonia, que é aquele sobre o qual o indivíduo se sente respeitado,
integrado ao grupo e produtor do mesmo.
Consideramos que a amorosidade, através da alegoria de eros, como
ânimo de busca e de recepção, através do desejo e do questionamento, é uma
atitude que possibilita a inclusão do diverso e que, por isso, carrega certa
urgência. Amar o outro como legítimo outro, este corpo singular e múltiplo,
este indivíduo que amanhã pode ser outro, ainda que o mesmo, é condição
para que a educação possa contribuir para um comum que inclua as diferen-
ças. A aula é, portanto, um canto ocupado por indivíduos com vontade deste
viver junto; indivíduos estes movidos pelo trânsito entre logos e eros, não pela
imagem idealizada da docência, mas como ação que os faz compartilhar este
espaço, expressando, numa consonância harmonizada desde notas individuais
que vibram em seu próprio tom, um canto coletivo.
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IMERSOS NO MARULHO DE
MUNDO: experimentando horizontes
coletivos como ecossistemas narrativos
Luis Artur Costa
“Não sou eu quem me navega, quem me navega é o mar”. A imagem

presente na canção Timoneiro, de Paulinho da Viola, nos traz importantes
reflexões para o tema aqui proposto de pensarmos nossos horizontes coletivos.
Me permitam isolar essa imagem do resto da canção e iniciar uma divagação
que provavelmente irá escapar das intenções originais do seu autor. Afinal,
não tenho qualquer certeza sobre o que Paulinho da Viola quis nos dizer, mas
sei bem sobre o que me provoca tal imagem. E é a partir desta ressonância
da música em mim que falo agora para conectá-la à nossa questão sobre a
construção dos nossos modos de compartilhar. Acredito que esta frase da
canção nos traz uma série de elementos para pensarmos nossa agência no
mundo em meio a ampliações e restrições dos horizontes coletivos, nossos
campos de possibilidades de ação e suas pluriversas condicionalidades. Sendo
tal trama problemática de extrema relevância para explorarmos a dimensão
virtual de nossas coletividades nas micropolíticas de afetações sociais e dos
nossos imaginários coletivos.
O coletivo como meio de imersão: mares, ares e narrares como

ecossistemas e/ou jogos
Me parece importante adiantar que não compreendo que a imagem

poética do mar a me navegar remeta a uma ausência de agência diante das
intempéries da vida. Por piores que sejam os tempos, não estamos totalmente
à deriva. Por um lado, somos nós mesmes nossos mares, constantemente der-
ramando-nos como pequenos rios neste oceano, composto por tantos feixes
que nem divisamos nossas contribuições nele com nitidez, assim, é a vida
à qual levamos que nos leva quando deixamos a vida nos levar. Por outro
lado, por mais fortes que sejam as correntes e ventanias, isso não significa
que nada possamos fazer diante delas: a resistência sempre se insurge mesmo
diante das piores tempestades. A música, no entanto, nos instiga a ultrapassar
o modelo do sujeito pensado enquanto indivíduo pretensamente autodetermi-
nado, pois para navegar temos que necessariamente erigir nossas ações em
relação de composição com as ações do mar e do ar: os gestos do navegar
100
se erigem a partir dos movimentos do ar e do mar, jamais desde uma cons-

ciência que se quer isolada e autodeterminada. Assim, temos de nos tornar
sensíveis aos fluxos destas duas grandes massas fluidas nas quais estamos
imersos, pois os ares e os mares permeiam cada gesto que experienciamos
como nossos na navegação. Os grandes povos navegadores estabeleceram
uma intensa relação de amizade com os ventos e correntes. Povos nativos da
Oceania, assim como Fenícios e Egípcios, por exemplo, foram responsáveis
por grande parte da tecnologia náutica que permitiu a humanidade se aven-
turar em longas viagens marítimas: quilhas, cascos duplos, velas quadradas

e triangulares, remos duplos, esquemas representando os movimentos das
marés e das estrelas, delimitações de signos-orientadores nas ondulações
e nas cores das águas e das nuvens, além de muitas outras tecnologias de
construção e navegação, foram erigidas por estes coletivos sempre desde uma
intensa imersão experimental nos fluxos atmosféricos e oceânicos, lapidando
cada novo dispositivo junto a uma íntima relação com os movimentos destes
gigantescos meios fluidos em meio aos quais buscavam deslizar e afirmar
direções possíveis pela composição com suas forças. Assim, para viabilizar
agências que nos permitam deslocarmo-nos em meio aos ares e mares nos
quais estamos imersos, precisamos primeiramente nos fazermos íntimos e
sensíveis a estes, divisar seus pequenos movimentos, adivinhar seus trejeitos
matreiros para compor com estes do melhor modo possível. Tal imperativo de
amizade e sensibilização se torna ainda mais agudo quando percebemos que
muitas vezes somos completamente insensíveis aos meios que nos envolvem,
sejam eles fluidos ou sistemas de ideias, formas de narrar, modos de habitar,
comer, amar, etc. Assim, ao propor-me a pensar os horizontes coletivos nos
quais estamos imersos como um grande ecossistema de enredos, personagens,
lugares narrativos e modos de narrar-experienciar ao mundo e nós mesmes,
fico a me perguntar como poderíamos tornarmo-nos mais sensíveis aos seus
signos e, assim, erigir dispositivos para promover deslocamentos em meio
às suas dinâmicas de forças.
Os povos dos mares estabelecem uma amorosa relação de amizade com
as massas fluidas do nosso planeta. Na relação de intimidade produzida, apren-
dem a se tornarem sensíveis aos seus signos, capazes de serem afetados pelos
pequenos movimentos das águas e dos ventos, articulando-se, emaranhando-se
com tais movimentos desde a mesma intimidade com a qual os corpos que se
amam acolhem um ao outro em pequenos olhares, leves movimentos, sutis
afagos ou longos compartilhamentos. Erigem, com seus instrumentos e saberes
da navegação, uma complexificação das tramas de relação entre eles, os ares
e os mares. Trata-se, neste caso, de uma amizade longa que ao invés de nos
insensibilizar à presença do amigo, banalizando-a, naturalizando-a ao ponto de
nem mais ser por ela afetado, muito antes pelo contrário, passa a complexificar
e singularizar nossos vínculos a cada dia mais. No entanto, por outro lado,
costumamos estabelecer uma relação muito diferente desta com os meios
nos quais estamos inseridos. Na maioria das vezes nos tornamos insensíveis
a tais meios, simplesmente os apagamos de nosso campo cognitivo-afetivo
e nem percebemos mais sua presença, quanto menos suas complexidades
e singularidades, afinal nos tornamos tão insensíveis a suas presenças que
passamos a experienciá-la enquanto ausência de presença qualquer, como
neutralidade, pretenso ponto zero, vazio, etc. As políticas narrativas da bran-
quitude burguesa patriarcal cis-heteronormativa são um bom exemplo disso,
pois, pelos processos de colonização, findam por constituir um ecossistema

de afetações, um território de ritmos existenciais, ao qual naturalizamos ao
ponto de nem perceber sua posicionalidade e alçá-lo ao status de “olho de
Deus”, “olho da Ciência” ou “da Civilização”, sempre negando a presença
de sua provinciana posição com as inerentes limitações e parcialidades que
lhe acompanham (GROSFOGUEL, 2016; KRENAK, 2019). Deste modo,
se queremos problematizar e transformar nossos horizontes coletivos, temos,
antes de tudo, que nos fazermos sensíveis aos fluxos das forças da urbe na qual
estamos imersos até além do pescoço, para, assim, quem sabe, tornarmo-nos
capazes de deslocarmo-nos em nossos modos de vivermos juntes a partir das
forças que aí se encontram neste mar e ar de urbe.
Partindo desta imagem poética, talvez o convite feito pelo presente livro
de refletirmos sobre nossos horizontes coletivos desde a experiência urbana
da pandemia seja uma estratégia interessante. Não pelo fato da intempérie
pandêmica ter nos transformado por completo, mas tampouco por não ter nos
deslocado em nada. Nem uma, nem outra: a pandemia nos obrigou a alguns
deslocamentos da nossa experiência do vivermos juntes os quais, por sua vez,
potencializaram nossa sensibilidade à atmosfera urbana na qual já estávamos
imersos. O medo da rua e do encontro e o narcísico-paranóide isolamento
privatista privilegiado já estavam, há muito, presentes nas dinâmicas disci-
plinares, biopolíticas (FOUCAULT, 2006) e necropolíticas (MBEMBE,
2017) que modularam e modulam a construção das nossas cidades e dos seus
cotidianos. Tais modos de habitar, trabalhar, se locomover e se alimentar já
estavam ali em nossa urbe-mar. Tais políticas narrativas que delimitam como
falamos de nós e das demais pessoas que conosco coabitam uma cidade tam-
bém já nos envolviam há muito. No entanto seu enquadre e (muitas vezes)
intensificação em uma tentativa de gestão da pandemia, fizeram com que suas
violências desiguais se fizessem ainda mais nítidas e intensas. Tais modos de
narrar-experienciar nosso viver “juntes” já estavam lá de algum modo. As
desiguais violências já estavam lá também, infelizmente: tão presentes que
para alguns tinham se incorporado na paisagem das próprias vidas ao ponto de
mal divisarem sua presença no ambiente das suas existências. Como um ruído
102
que ressoa há tanto tempo que já mal percebemos nosso incômodo com ele,
mas, ainda assim, tal incômodo persiste, imperceptível para nossa consciência
enquanto incômodo, mas lá está ele, a desgastar nosso viver pouco a pouco, ao
modo do mar a abrir imensas cavernas nas montanhas do litoral. A aceleração
dos processos de digitalização e a plataformização das relações pessoais, de
consumo, lazer e laborais, junto do recrudescimento da desigualdade e suas
violências, são marcas perenes da pandemia que seguirão latejando na carne
da urbe após a o coronavírus ser naturalizado pelo nossos sistema imune e
passar, ele mesmo, a fazer parte de nós também.

As histórias coletivas nas quais estamos imersos e seus jogos-
ecossistemas: ficções e fricções agenciando necessidade e
contingencialidade
Nossa vida é cerzida na ficção em sua fricção com as condições de

possibilidade do mundo. Desde seus elementos mais serenos e perenes que
sedimentam matérias de vidas e de coisas, até aqueles outros, não menos con-
cretos, mas certamente mais fugidios ao nosso olhar e intangíveis às nossas
mãos, tudo são jogos de ficção e fricção. São ficções que estabelecem certos
jogos a experimentarem friccionar os limites do possível: ao jogarmos bola,
por exemplo, a gravidade planetária assim como a densidade e forma da
pequena esfera que movemos se faz condição necessária ao jogo jogado, no
entanto, por outro lado, o modo pelo qual poderemos tocar a bola com o corpo,
o que deverá ser feito com ela, quais nossos objetivos, quais sentidos sociais
e cósmicos se produzem ali e muito mais, são condicionalidades contingentes
que estão sempre a friccionar com a massa dos objetos e do planeta que habi-
tamos. Não é demais recordar que massa e gravidade são também relações,
forças relacionais a condicionarem o campo de nossa experimentação possível.
Obviamente podemos mudar a matéria da esfera e até mesmo irmos jogar no
fundo do mar ou na estratosfera, para transformar as condicionalidades da
gravidade e da massa da bola. No entanto, se faz evidente que a multiplicidade
de ficções das regras dos jogos e suas afetações a friccionarem o campo das
forças do possível naquele momento-situação são muito mais diversas e aber-
tas a intensos e múltiplos processos de transformação. Podemos falar do jogo
de pelota dos Maias e seu forte sentido cosmológico para aquela civilização
(POPOL VUH, 2019), assim como podemos falar do jogo de taco, da altinha,
do futebol de várzea ou do golf em seus modos de produção de coletivos por
suas dinâmicas socioafetivas próprias de construírem territórios contrastantes
entre si. Deste modo, vamos estabelecendo ficções que “regram” e “ajuízam”
ações, ou seja, que servem de ponto de referência, que estabelecem valores,
objetivos e modos considerados adequados para alcançá-los. Tal dinâmica de
constituição de jogos ficcionais abarca desde o brincar mais aberto à constante

reinvenção, até o trabalho mais rígido focado na produtividade, permeando
também a construção dos nossos modos de habitar no urbano. Os jogos urba-
nos não são apenas aquelas brincadeiras de apartamento, quintal ou de rua,
trata-se da própria rua e das nossas casas e cotidianos como jogos diversos de
vinculação social, de performação de papéis, de estabelecimento de enredos
desde certos lugares narrativos mais ou menos tipificados em ficções singu-
larizantes e/ou homogeneizantes.
Ficções (SAER, 2004) podem ser complexas, plenas de tramas sensí-
veis, afetações dissonantes, heterogêneas, com diferentes nuances em um

mosaico diverso de evocações e provocações. Mas ficções também podem ser
esquemáticas, com personagens estereotipados, cerzidos com poucas linhas
caricaturais, homogêneos, maniqueístas, etc. Muitas vezes encontramos tais
narrativas esquemáticas quando vemos uma ficção ser sujeitada por completo a
um objetivo específico: pode ser o objetivo de formação moral ou pedagógica,
de salvar-nos de nós mesmes, pode ser um objetivo motivacional de convencer
as pessoas a entrarem em uma guerra ou se engajarem na labuta diária, pode
ser o objetivo consciente ou inconsciente de estabelecer domínio e tornar
aceitáveis violências inaceitáveis, enfim, muitas destas ficções simplificado-
ras-esquemáticas brotam da sujeição dos arranjos sensíveis da experiência a
um objetivo específico para além da experiência-ficcional mesma (mas por
ela sustentado): riqueza, poder, domínio, assassinato, exploração, fidelidade,
promessa, confiança, sobrevivência, segurança etc. Seria uma espécie de sub-
jugação-simplificação da sua dimensão estética por uma moral, seria uma
modulação bastante estreita da sua poética e poiética próprias em função do
peso de um objetivo utilitário bem determinado, que estaria, em teoria, fora
da ficção em questão: grana, Deus, o Bem, o Povo, Poder, a Salvação, etc.
Fora da ficção apenas em teoria, pois grana, Deus, o Bem, o Povo e o Poder,
entre outras, são reificações que dependem de operações de valoração as quais,
por sua vez, necessitam de profissões de fé, atos que apostam na existência e
relevância dos “objetos/seres” em questão. Sem tais atos de fé a sustentarem
operações de valorações, grana, Deus, o Bem, o Povo e o Poder se colapsam
junto das narrativas sociais por eles organizadas. Para que haja concretude de
sua ação no mundo, ou seja, para que tais entidades sustentem um modo de
vivermos juntes, precisam do compartilhamento e contágio destas atribuições
valorativas. Afinal, apenas desde a fé em certas crenças e provocando uma
modulação específica das emoções e sentimentos, é que as noções de dinheiro,
deus, bem, povo e poder se sustentam societariamente.
Tais jogos narrativos circunscrevem horizontes coletivos nos quais são
outorgados e alternados diferentes papéis em diversos enredos: neles experien-
ciamos nosso campo do atual e especulamos futuros possíveis para o mundo:
104
jogos estabelecidos nas fricções de nossas ficções de fé com um campo das

necessidades presentes em certas situacionalidades do mundo. Assim como a
dança fricciona ficções poético-corporais junto da força gravitacional, da força
propulsora da massa muscular e da pressão decorrente da coluna atmosférica,
assim, também, nossa produção-consumo de alimentos, por exemplo, fric-
ciona ficções em cosmopolíticas as quais tem de se haver com as condições
de possibilidades dos solos, dos climas, dos rios, montanhas e dos demais
seres vivos que habitam nosso planeta e nosso próprio corpo. A presença do
mercúrio nos rios, peixes e demais seres que destes se alimentam é parte da

fricção ficcional da febre do ouro, que outorga altos valores financeiros a
um mineral dourado encontrado em diversas regiões do planeta. O esgota-
mento do solo de regiões do Cerrado e do pampa gaúcho falam das fricções
entre o campo de possibilidades vitais do solo e uma concepção de sociedade
baseada no agronegócio (derivação atual e conectada à rede urbano-indus-
trial do antigo modelo de produção ultraextrativista e ultraexplorador das
“Plantations” escravocratas) que objetifica toda a vida desde uma ficção da
excepcionalidade humana (da qual derivam as concepções de pretensa excep-
cionalidade europeia tão presentes nas diferentes narrativas da colonialidade e
seus modos de hierarquizar às vidas). As pessoas das periferias do nosso país
friccionam ficções de sucesso empreendedor em meio aos limites do corpo
esgotado e das condições de possibilidade extremamente desiguais e injustas
estabelecidas pelas regras do jogo socioeconômico baseadas no contrato de
dominação (MILLS, 2013).
Algumas ficções nos são tão íntimas e estão tão entranhadas em nós, que
nem ao menos percebemos a presença da frágil fé ficcional em suas operações.
O dinheiro, por exemplo, tem seu valor sustentado por um complexo jogo
ficcional de atribuição de confiança, no momento em que o círculo mágico
deste jogo se desfaz, países inteiros vão à bancarrota em um caos econômi-
co-social. Do mesmo modo, nossos economistas insistem em apresentar as
regras do jogo econômico como se estas não fossem uma complexa ficção
colaborativa sócio-histórica, mas sim como se as chamadas “leis do mercado”
fossem regras de um jogo tão inflexível quanto o da gravidade, por exemplo:
apaga-se a dimensão política da economia para ficcionalizá-la como uma
força que é constante independente da agência humana. De certo modo, passa
a se ver o mercado como algo ainda mais rígido do que a lei da gravidade,
pois diante da última ainda podemos expandir os limites ao dançar, voar e
construir foguetes espaciais. Nosso campo de políticas narrativas (COSTA,
2020), nossos imaginários (KRENAK, 2019) se apresentam, muitas vezes,
como horizontes coletivos nos quais estamos tão imersos que nem ao menos
divizamos suas paredes. Ao modo daquelas antigas imagens poéticas, pintamos
um céu no interior do guarda-chuva e o chamamos de firmamento, ou ainda,
encontramos guarida da tempestade em um precário galinheiro e o chamamos

de palácio (DOSTOIÉVSKI, 2000). Deslocarmos nossos horizontes coletivos
do possível, envolve um largo e intenso esforço de colapsar nossos modos de
experienciar e contar ao mundo, no entanto, se tais narrares são como o ar que
respiramos sem nem ao menos pensarmos em tais movimentos de inspiração
e expiração, como podemos, coletivamente, transformar e contagiar novos
arranjos das sensibilidades do mundo em novas experiências-narrativas, me
novas políticas narrativas e seus jogos de viver e contar ao mundo?
O ar que nos circunda, é por nós experienciado enquanto vazio. Exce-
tuando-se nos momentos em que tal fluido se desloca na forma da brisa e

ventania, ou ainda quando nós nos deslocamos verticalmente em tal imensa
coluna atmosférica. Se agora você se encontra ao nível do mar, a coluna
atmosférica sob a qual seu corpo se encontra pesa em média um quilograma
em cada centímetro quadrado. São centenas de quilômetros de gases sendo
atraídos pela massa da terra a pesar um quilo em cada centímetro quadrado
do seu corpo. E mesmo assim, nós sentimos a pressão de tal coluna como se
fora ausência de pressão. Independentemente de nossa experiência, tal coluna,
no entanto, segue pesando sobre nosso corpo, delimitando sua possibilidade
de movimento, desgastando suas forças. Ao modo da atmosfera ou do incô-
modo som da geladeira, ao qual já não escutávamos (por sua constância), mas
que, mesmo assim, percebemos com imenso alívio o seu fim e, apenas então,
finalmente nos tornamos sensíveis ao incômodo que nos assolava. Também
nossa imersão nos ecossistemas narrativos pelos quais narramos a nós mes-
mes, nossas histórias, nossos encontros etc., podemos perceber apenas quando
finalmente conseguimos deslocá-los ou nos deslocarmos neles.
Dentre os muitos jogos narrativos nos quais estamos imersos, um dos
que muitas vezes se faz completamente insensível por estar demasiadamente
entranhado em nós é a estilística narrativa do heroísmo, da competição, da
guerra. Ursula Le Guin (2021), elabora uma cirúrgica crítica do império da
lógica heroica em nossas políticas do narrar-experienciar a nós mesmos e a
tudo mais. Em seu texto “A ficção como cesta: uma teoria”, acompanhamos
o exercício especulativo da autora para compreender como nossos ecossis-
temas narrativos são fortemente marcados pela alta potência de contágio do
que ela denomina como “killer story”, que poderíamos chamar de histórias
de caça, predação. Em um instigante exercício reflexivo, Le Guin questiona
os motivos pelos quais humanos caçaram grandes animais como mamutes.
Ela nos conta que a oferta de proteína pela captura de pequenos animais seria
mais do que suficiente para uma boa alimentação naquele contexto e que,
assim, não seria a busca por proteína e gordura animal que faria com que tais
grupos humanos se lançassem na arriscada empreitada de abater um animal
capaz de matar facilmente um humano com sua força descomunal. Então ela
106
levanta uma hipótese: e se fosse pela aventura? Ou melhor, e se fosse pela

possibilidade de compartilhar a narrativa de tal aventura? Não há como negar
que tais histórias com seu ritmo épico e heroico são eficazes em provocar
emoções, sentimentos e experiências em afetações contagiantes. Do mesmo
modo, tal estilística heroica poderia estar inscrita em um sistema social de
prestígio baseado em valores como a virilidade e habilidades de caça. Vemos,
assim, que tais políticas do narrar poderiam ser constituídas e constituintes
de certos horizontes coletivos, de certos jogos de contação de histórias: prá-
ticas de cultivo de certos modos de experienciar-viver o/no mundo, a partir

dos quais certas ações se destacariam das demais em lugares narrativos, em
personagens, de prestígio e autoridade.
A política narrativa do heroísmo está fortemente presente em nossa
sociedade, modulando invasões coloniais e competições capitalísticas em
seus enredos de lugares narrativos binários como “bem” e “mal”, “aliados” e
“inimigos”, “vencedores” e “perdedores”, “sucesso” e fracasso”, seus dramas
com personagens como “o empreendedor”, “o conquistador”, “o desbravador”,
“o visionário” e “o self-made man”. Nossa política narrativa patriarcal aguça
ainda mais o heroísmo com as noções de virilidade e sua lógica masculinista.
Noções de autoridade e filiação ensejam enredos de horizontes coletivos que
demandam lideranças heroicas e leis “fortes”, sempre para pretensamente
evitar uma imaginária ameaça de colapso civilizatório. A paixão por “salva-
dores” ou “profetas” e o temor-ódio aos “inimigos” participam de tais enredos
que clamam por desfechos heroicos contra um antagonista sempre projetado
em um “outro” (KILOMBA, 2019; GONZALEZ, 1984; MBEMBE, 2017)
pela oposição ressentida e narcísica de um “eu” e/ou de um “nós”. O enredo
marcado pela belicosidade e por antagonismos se espraia também para nossas
ciências e faz com que, por exemplo, durante muito tempo, tenhamos focado
exclusivamente em uma protagonismo competitivo dos personagens chamados
“genes egoístas” que digladiariam-se heroicamente entre si até delimitarem os
vencedores que perseverariam na natureza, sem atentar à evidente relevância
dos enredos de composição e colaboração nos processos de transformação e
perseveração das espécies. Tal política narrativa estabelece mais do que uma
certa forma prescritiva de como devemos construir sociedade, de como deve-
mos viver juntes, ela circunscreve o campo de tal invenção em um horizonte
de possibilidades do que somos usualmente capazes de contar e experienciar.
Para nos deslocarmos deste ecossistema narrativo e seus modos de arranjar,
provocar, evocar e contagiar sensíveis em composições heroicas, a autora
nos propõe que experimentemos as políticas narrativas do cesto, nas quais
todos que são ali colocados viram batatas, não restando espaço para heróis
destacados como protagonistas do enredo das vidas coletivas. Ela nos propõe
que experimentemos narrativas do cultivo, que trazem os ritmos do dia a dia
sem os altos e baixos intensos das caçadas, processos de aliança que vicejam
como fungos a estabelecerem outros laços socioafetivos que não clamem pelas
grandes lideranças, mas sim por tramas de micélios. Evidentemente a provoca-
ção da autora não é simples de ser levada a cabo em exercícios ético-estéticos
acerca dos modos como experienciamos-narramos o mundo e nós mesmes.
Talvez, para isso, tenhamos que deslocar nossos horizontes coletivos em seus
modos de viver e contar atentando para diferentes dimensões de cada vez, por
exemplo, podemos perscrutar algumas das tramas dos enredos constituídos
por nossas cidades e seus jogos dos modos de morar.
Marulho de urbe em nossos imaginários socioafetivos: murmúrios

privados a gritar ilhas e gritos públicos a murmurar mares
Há muito tempo, há mais de uma década, quando era um mestrando

zanzando pelas danças entre a cidade de Porto Alegre e suas práticas de
saúde mental, escutei de uma pessoa que morava em um residencial tera-
pêutico (e registrei em minhas anotações e dissertação) uma frase que falava
sobre a urbanidade de um modo que até hoje me apraz: a cidade é um mar.
No momento no qual conversávamos, os carros aceleravam sobre a avenida
molhada, chiando macio o rodar da borracha sobre o asfalto tomado pela água
da chuva. A soma daquelas muitas dezenas de rodas ecoavam um oceano a
quebrar na praia do meio fio da calçada. Na verdade, neste caso, o continente
ou arquipélago era a casa enquanto a rua fazia as vezes de mar. Bachelard
(1978, p. 215) usou há mais tempo (e ainda referiu outros a usarem antes
dele), em 1958, essa mesma imagem da casa como uma embarcação rodeada
por águas bravias:
Se o barulho dos carros se torna mais aflitivo, esforço-me para ver nele
o barulho do trovão, de um trovão que me ameaça e que ralha. E tenho
pena de mim mesmo. Eis o pobre filósofo de novo na tempestade, nas
tempestades da vida! Sonho abstrato-concreto. Minha poltrona é uma
barca perdida nas ondas; o silvo súbito, é o vento nas velas. O ar em fúria
buzina de toda parte. E falo a mim mesmo, para me confortar: vê, teu
esquife permanece sólido, estás seguro em teu barco de pedra. Dormes,
apesar da tempestade. Dormes na tempestade. Dormes em tua coragem,
feliz por seres um homem que já enfrentou as vagas.
Acredito que muites de nós já tiveram essa experiência em uma noite

de tempestade, a espiar a tormenta quebrar-se intensamente contra a janela.
No entanto, existe certa modulação do habitar nesta imagem da cidade como
tempestade e da casa enquanto nau, que nos remete às formas burguesas
108
de construção dos interiores em oposição aos exteriores, formas burguesas

de subjetivação pela inscrição de si no privado em oposição (e temor) ao
público da turba perigosa desenhada na psicologia das multidões de Gustave
Le Bon e no desenvolvimento de novas fechaduras a sofisticarem a ideia de
segredo familiar.
Certa feita, conversando com meu compadre arquiteto que contava suas
reinvenções das fábulas infantis, percebi que a casa burguesa ergue-se no
ritmo do enredo da história dos três porquinhos e sua reiteração nítida do mito
da meritocracia capitalística na figura da firme casa de tijolos erguida pelo

trabalhador irmão porcino alcunhado de “prático” (há de se ressaltar que tal
nome faz ver ainda mais a presença pragmática do capital). É bom relembrar
que a referida casa não se apresentava enquanto prêmio pelo conforto por ela
proporcionado, não se tratava do aveludado casulo almofadado em busca do
conforto privativo enquanto ideal burguês (BENJAMIN, 2009; SENNET,
2003). As paredes de alvenaria, foram erguidas não pelo seu isolamento tér-
mico e sonoro, mas sim pela fortaleza que fazia frente às possíveis investidas
do sanguinário lobo e sua força destrutiva em mimese fusional entre as venta-
nias e a predação: as paredes erguem-se contra um inimigo. A tempestade que
assola a nau-lar e o sopro do Lobo sedento se unem em uma imagem na qual
o intempestivo é experienciado enquanto perigo e segundo a qual tudo que
escapa ao esquadro doméstico é potencialmente intempestivo. Vemos, assim,
um enredo marcado pelo estilo do heroísmo (GUIN, 2021) em uma versão
na qual o irascível antagonista Lobo é vencido pelo austero e disciplinado
protagonista prático e sua casa-fortaleza, ou seja, no final das contas o Lobo
é vencido pela propriedade enquanto arma de defesa contra o intempestivo.
Assim, na fábula e na urbe, a casa ergue-se simbólica-concretamente em opo-
sição à rua, ao público, ao lobo, ao intempestivo, ao perigo imaginário que
sempre espreita. E quando falamos das cidades que cresceram em territórios
colonizados marcados pelas políticas de inimizade (MBEMBE, 2017), tais
políticas narrativas do heroísmo encontram um novo grau de antagonismo
ainda mais intenso.
Muites de nós nascemos e vivemos imersos em um ecossistema de polí-
ticas narrativas (COSTA, 2020) do heroísmo que marcam e sustentam o
doméstico como fortaleza sagrada do privado contra os perigos profanos
do público: a ordem do doce lar protegeria às famílias de um pretenso caos
degradante das ruas. Nas cidades dos territórios colonizados tais enredos do
heroico, em suas típicas ansiedades de perda e ataque diante do intempestivo
e singular, são radicalizados ao extremo tornando-se políticas de inimizade
(MBEMBE, 2017). na lógica da inimizade tudo que escapa ao esquadro
normativo da branquitude burguesa patriarcal cis-heteronormativa passa a ser
compreendido dentro de um arranjo entre alguns lugares narrativos (campos
narrativos estereotipados que condicionam possibilidades de personagens)

marcados pela oposição-negação, dos quais explicitaremos apenas alguns
aqui: o objeto (existência recortada enquanto recurso/dado potencialmente
submetido ao domínio de quem se compreende no enredo enquanto sujeito), a
peste (existência compreendida e sentida enquanto proliferação vertiginosa de
seres considerados sanitariamente perigosos que provocam medo, nojo e ódio),
o perigoso (noção que atribui periculosidade a algumas existências, com-
preendendo-as enquanto danos potenciais ao patrimônio ou à própria vida),
o inimigo (ser compreendido enquanto negação do que se é, sendo definido
por oposição pode chegar a ser compreendido e sentido como a “encarnação

do mal”, fazendo as vezes de antagonista radical nas políticas narrativas, pois
pode ser delimitado enquanto agente do apocalipse de um modo de vida ou
da vida mesma). Em todos estes lugares narrativos o desfecho comum aos
diversos personagens que daí derivam é que eles se tornam alvos de práticas
dominação e aniquilação necropolíticas (MBEMBE, 2017). A casa nos ter-
ritórios marcados pelos violentos processos de colonização faz-se fortaleza,
sagrada e bélica, contra toda sorte de lugares narrativos enunciados por tais
políticas da inimizade como antagonistas do herói.
Nesta psicodinâmica afetiva da inimizade a sociedade se erige exatamente
sobre um antagonismo radical que marca parte da população urbana como
“inimigos” a serem dominados, anulados e aniquilados por estratégias de ata-
que e defesa. Alguns operadores narrativos próprios da política de inimizade
se fazem ver com especial nitidez nas práticas urbanas de nossas cidades:
os mitos de origem associados a uma obsessão pela “pureza” em um enredo
escatológico apocalipticofílico (MBEMBE, 2017) formam segmentações de
uma dureza ímpar que objetificam e aniquilam (subjetiva e objetivamente)
tudo e todes que se encontram para lá das fronteiras domésticas narcisicamente
fechadas em si mesmas. Essas políticas narrativas com enredos baseados em
afetos de medo e ódio a tudo que seja “exterior” ao privado-íntimo consti-
tuem uma topologia doméstica narcísico-ressentida na qual o privado (“eu”)
se constrói pela negação do público (“outro”). A argamassa que sustenta as
grossas paredes de alvenaria é o medo e o ódio em uma perspectiva neuróti-
co-paranoide que vê ao mundo fora do controle doméstico enquanto ameaça
a uma privacidade que se sente frágil, ainda que seja muito bem isolada e
circunscrita em um narcisismo hermético que não vê nada além dos próprios
olhos. Olhos mágicos, interfones, câmeras de vigilância, campainhas, grades,
fechaduras eletrônicas, portarias que cada vez mais replicam pequenas tecno-
logias prisionais: vidros fumês, espaços intergrades para passagem, caixas para
depositar pertences etc. Na pandemia vimos somarem-se a estes dispositivos
de segurança aqueles destinados à esterilização dos ambientes, à prevenção
dos contágios, ao incremento dos contatos telemáticos e das entregas delivery:
110
alguns lares chegaram a adotar os nada hospitaleiros protocolos hospitalares

de limpeza e isolamento. Se, por um lado, acompanhamos o discurso de ode
ao armamento da população em uma guerra cotidiana declarada, por outro
lado vimos produtos sanitários se esgotarem nas prateleiras e muitos novos
produtos voltados para a desinfecção dos ambientes domésticos.
Evidentemente falamos aqui especialmente das edificações e vidas mar-
cadas por estilísticas moduladas por lógicas de uma branquitude burguesa,
patriarcal e cis-heteronormativa, subjetivadas em máquinas que demarcam
laços familiares e de propriedade em uma só operação edípica de filiação à

autoridade. O que nos leva a fazer a necessária ressalva de que muitas outras
topologias também vicejam, resistem e escapam a tais enredos de inimizade
fóbico-narcísicos: casas porosas nas quais se criam zonas de indistinção entre
o público e o privado, famílias formadas por alianças para além da consubstan-
ciação consanguínea, propriedades difusas, compartilhadas por uma multitude
de práticas, etc. Estas outras formas de morar são sustentadas em espaços que
escapam às normas antes referidas: são ocupações, casas de acolhimento de
mulheres e/ou pessoas lgbtqia+, comunidades urbanas marcadas por lógicas do
quilombismo e/ou dos coletivos indígenas, ou ainda festas de rua que bagun-
çam as lógicas instituídas e subvertem nossas modulações dos (des)encontros,
construindo territórios-cestos comuns nos quais as partilhas de ritmos produ-
zem uma intimidade pública que escapa às lógicas privatistas da branquitude
burguesa patriarcal cis-heteronormativa e sua colonialidade capitalística.
No entanto, em que pese a ressalva aqui feita de sempre lembrarmos a
inevitável multitude de formas de habitar que compõem nossa urbanidade, me
detive nesta forma colonial-capitalística para vislumbrar de relance como a
própria pandemia tensionou e aguçou sua posição narcísico-ressentida fechada
em paredes fóbicas, ao mesmo tempo que, por outro lado, nos levou a um
cansaço extremo de sustentar tal posição ao retirar-lhe muitas das frestas
pelas quais transbordava do seu esquadro. Não tenho qualquer fé em um
mundo pós-pandemico com horizontes coletivos ampliados, vimos apenas
o recrudescimento das políticas de inimizade em sua brutalidade necropolí-
tica. Mas a experiência pandêmica nos serve de agudo analisador para que
possamos nos fazer mais sensíveis a estes meios narrativos nos quais alguns
de nós estamos inserides há tanto tempo e, assim, quem sabe, exercitarmos
as imprescindíveis e urgentes experimentações de outros modos de arranjar
nossa experiência do mundo, nossos modos de morar, de narrar a nós e às/aos
demais, para, quem sabe, friccionando os limites ficcionais postos, podermos
ampliar nossos horizontes coletivos e erigir outras políticas do vivermos juntes
que não se pautem na paranoide virilidade heroica e no horror da inimizade.
REFERÊNCIAS
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112
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SENNET, Richard. Carne e pedra: o corpo e a cidade na civilização ocidental.

Rio de Janeiro: Record, 2003.
A PRÁTICA TAMBÉM É PESQUISA:
ensaio sobre escrevivência e interseccionalidade
Natália Pagot1
Mesmo com uma população de maioria negra, o Brasil segue, há cen-

tenas de anos, colocando mulheres e homens negros à margem, na completa
invisibilidade. Essa “neurose cultural brasileira” (GONZALEZ, 1983, p. 224)

é o racismo em sua atuação contínua, apresentando aos corpos negros a vio-
lência, a sexualização, a evasão escolar e a miséria. Sabemos que na escola
o racismo está presente, perpetuado por práticas ultrapassadas, eurocêntricas
e discriminatórias que mantém as crianças e subalternizadas.
A Iniciativa Cultural Poetas Vivos (PV) trilha caminhos na certeza que
a educação é o espaço-tempo, eleito pelo Movimento Negro (MN), passível
de intervenção e emancipação social (GOMES, 2017). É a partir do fazer
prático que a escrita visa contribuir para a discussão de metodologias para a
Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) e para a formação docente.
É a partir dessa prática que a escrita acontece, uma escrita da vivência negra.
Uma escrevivência.
Este é o relato de uma formação continuada online, que visa enfrentar e
combater o racismo – sistema de dominação e opressão estrutural pautado na
hierarquização de grupos e povos, baseando-se na crença da superioridade e
inferioridade racial (GOMES, 2017) – possibilitando às educadoras acesso a
conhecimentos e recursos pedagógicos para a execução da ERER em sala de
aula, conforme previsto na legislação.
Escrevivência é um termo criado por Conceição Evaristo e refere-se à
escrita de mulheres negras. A autora o define como “a nossa escrevivência não
é para adormecer a casa grande mas sim para incomodá-los em seus sonos
injustos” (2017, s.p.). Esta escrevivência tem como objetivo abordar a práxis
antirracista do projeto Formando Multiplicadores de Cidadania e analisar
o impacto desta ação, como formação continuada, em cinco (5) palestrantes.
A formação foi criada e executada pelo PV, aqui considerado Movimento
Negro. Coletivo que, além de valorizar a história do povo negro, incentivar
a presença de pessoas negras nos espaços, ressaltar a cultura, arte e ancestra-
lidade negra, garante “que nas ações do coletivo se faça presente e de forma
explícita uma postura política de combate ao racismo” (GOMES, 2017, p. 24).
Ações! Ser movimento negro é mover as coisas.
1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul. E-mail: nataliapagot@gmail.com
114
Movemo-nos cientes que nossa ação é a partir de um lugar de fala, a partir

de um ponto de vista diferente, um ponto de vista interseccional – um ponto
de vista de quem ocupa a rua e a universidade, de quem escreve e fala “pre-
tuguês” (GONZALEZ, 1983, p. 238), e mais, é com um pretuguês poético é
que faço, desta escrita, o exercício analítico e reflexivo sobre a formação
continuada oferecida pelo PV para educadoras e professoras, e seu impacto
enquanto prática antirracista.
Poetas Vivos – o fazer metodológico das ruas

Nesta literatura/cultura, a palavra que é dita reivindica o corpo presente.
O que quer dizer ação (WERNECK apud EVARISTO, 2016a, p. 14).
Aqui se escreve o que foi vivido, descrevo palavras que são corpos, que
foram e serão ações. Falo em pretuguês para que todas possam entender.
Poetas Vivos é um coletivo criado em 2018, por jovens artistas negros de
Porto Alegre (PoA) e que atua diretamente em escolas, universidades, espaços
comunitários e públicos, desenvolvendo oficinas, palestras e slam. O PV é
considerado um ator do Movimento Negro. Sabemos que nossos passos vem
de longe, que somos fruto da luta dos negros de PoA, que trilharam e abriram
caminhos para que hoje, sejamos “uma força negra que fala das necessidades
de uma raça oprimida [...] usando as palavras que se impõe, sem temer as
pressões que o taxem de separatista ou racista” (ZERO HORA, 1972, p. 5
apud MARQUES, 2019, p. 29).
Somos da rua, nos encontramos em becos, praças e encruzilhadas. Nosso
fazer metodológico vem do dia a dia, da rotina, dos erros e debates coletivos.
Fazer e recolher informações para retornar, repensar, mudar a forma-me-
todologia-jeito de fazer e refazer. Por isso o título desta sessão ser ‘o fazer
metodológico das ruas’, pois
a interseccionalidade nos permite partir da avenida estruturada pelo

racismo, capitalismo e cisheteropatricarcado, em seus múltiplos trânsi-
tos, para revelar quais são as pessoas realmente acidentadas pela matriz
de opressões (AKOTIRENE, 2019, p. 46).
É por esses múltiplos trânsitos, por saber que instituições e lideranças

do Estado perpetuam as práticas racistas no meio escolar, práticas tão hostis e
cruéis que seguem excluindo estudantes negras e as encapsulando em imagens
de controle (BUENO, 2020) e posições subalternas, negativas e marginaliza-
das, que abordamos a ERER, o racismo, a desigualdade econômica, social e
ambiental, fomentando a implementação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08,
que obrigam o ensino da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena

em todo o âmbito escolar.
Ao pesquisar em bancos de teses e artigos encontrei alguns trabalhos
que citam o coletivo. Trabalhos de mestrado e doutorado, que referenciam os
Poetas Vivos, porém nenhuma integrante, até então, conseguiu publicar como
autora da sua própria história, de suas práticas e/ou teorias dentro do coletivo.
Como diz Lélia “pois foi justamente um crioulo, apelidado de mulato, quem
foi o primeiro na sua articulação em discurso ‘científico’ [...] Se a gente parte
pra alguma críoulice, ela arma logo um esquema pra gente ‘se comportar como
gente’” (GONZALEZ, 1983, p. 227).

Somos a crioulada, a negrada que vem fazendo ações e refletindo sobre
elas, superando as barreiras do racismo científico promovendo saberes eman-
cipatórios, uma forma de conhecer o mundo, de produzir uma racionalidade
marcada pela vivência de raça nessa sociedade racializada. Propomos uma
atividade de educação das relações étnico-raciais, sob a perspetiva intersec-
cional e ecológica, questionadora, promotora de diálogo e identidades.
É da necessidade de promover a identidade negra positiva – sendo ela
uma construção social, cultural e histórica repleta de densidade, de diálogos
e conflitos (GOMES, 2002) – que surgiu o projeto Formando Multiplicadores
de Cidadania que foi contemplado no Edital Criação e Formação – Diversi-
dade das Culturas2 vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), via Pró-Reitoria de Extensão.
O projeto fortalece profissionais: educadoras, bibliotecárias, monitoras
e professoras; com estratégias, planejamentos e reflexões referentes a luta
pela educação antirracista, alinhada as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a ERER e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana3,
documento que rege a escola sobre o tema. Ele busca a diminuição das desi-
gualdades raciais na educação. Queremos expor o debate e promover formação
continuada às profissionais, pois
ao omitir ou minimizar a participação dos afro-brasileiros na História

do Rio Grande do Sul e do país ou ao silenciar diante de situações de
racismo e preconceito no ambiente escolar, todos colaboram no sentido
de criar sérios danos à personalidade e identidade étnica em formação dos
estudante (SANTOS et al., 2008, p. 53).
2 Edital Criação e Formação – Diversidade das Culturas realizado pela Secretaria de Estado da Cultura e
Fundação Marcopolo, com recursos da Lei nº 14.017/2020, que dispõe sobre ações emergênciais destina-
das ao setor cultural a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto
Legislativo nº6, de 20 de março de 2020.
3 Promulgada em 2004, As Diretrizes Curriculares Nacionais para a ERER e para o Ensino de História e
Cultura Afrobrasileira e Africana regulamenta a alteração trazida à Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio.
116
Devido às dificuldades que a pandemia do Sars-CoV-2, o novo Corona

Vírus (covid-19), impôs a todas nós, em especial no ambiente escolar, cria-
mos um material online, de fácil acesso para o maior número de educado-
ras possível. Dividimos o curso em quatro episódios, mesclando mesas de
debate e apresentações artísticas. Quinze (15) ministrantes foram convidadas
para compor as quatro mesas existentes e nos ajudar a traçar diálogos entre
Racismo, Saúde mental, Afeto e Autoestima no âmbito escolar, os quatro
temas abordados nas lives no YouTube.
Unimos a práxis educacional aos saberes que temos da vivência na rua,

saberes ecológicos, com foco voltado para a humanização e partilha de sabe-
res, buscando uma escola que combata a falácia da democracia racial.
Este texto é registro, escrevivência de uma ação concreta do PV. Da
mesma forma que descreve Conceição “quando escrevo, quando invento, não
me desenvencilho de um ‘corpo-mulher-negra em vivência’” (EVARISTO,
2016, s.p.). Aqui não há separação entre a poeta-mestranda-negra e a autora.
É a vivência, a reflexão e a escrita, a escrevivência de um “corpo-mulher-ne-
gra” e as escrevivências e escritas destas cinco participantes que contribuíram
com este estudo.
Luz, câmera, ação – o que foi debatido nas gravações
As gravações dos episódios ocorreram em maio de 2021, em Porto Ale-

gre, Rio Grande do Sul. No primeiro dia, o turno de gravações foi dedicado
aos dois primeiros episódios. Racismo na escola e a arte como ferramenta
antirracista foi o primeiro episódio, onde os integrantes da mesa eram do
coletivo Poetas Vivos. Ao longo do episódio foi debatido como o racismo atua
no ambiente escolar e como ele afeta o sucesso educacional.
No debate destacamos momentos marcantes ao longo da trajetória do
coletivo. Momentos que firmamos nosso lugar de fala, rompendo com a lógica
que somente subalternos falem de localizações. Conseguimos fazer, a partir
do trabalho com a poesia, que brancos se coloquem no lugar deles enquanto
branquitude e percebam como esse lugar está definido, como seu comporta-
mento é completamente “neurótico” e que é urgente um tratamento.
Nossas poesias descrevem a nossa realidade e trazem à tona denúncias,
dores e problemáticas atuais da população negra e da sociedade brasileira
como um todo. A nossa arte é uma tentativa de sensibilização, possibilitando
um debate comprometido e dando mais recursos às espectadoras da forma-
ção continuada.
Somos filhos de Oxalá, e a chibata segue a estalar [...] Querem-nos escra-

vizadas. NÃO MAIS! Seremos emancipadas; diáspora das eras de paz;
Sabemos do que somos capazes; enfrentamos os capatazes. [...] Que nosso

corpo e nossas palavras sejam instrumento da nossa libertação (POETAS
VIVOS, 2019, p. 16).
É em busca dessas “diásporas das eras de paz” que propomos o Episódio

2 – Saúde mental num ambiente racista e racializado, mesa que debateu
questões relacionadas à saúde mental de educadoras e educandas. O episódio
teve a participação de duas psicólogas negras, além de um poeta estudante de
psicologia. O que pode ser analisado durante a gravação desta mesa é que o
tema é amplo e pouco explorado dentro das pautas escolares, ficando sempre
voltado à doença, à medicalização e não à promoção de um ambiente saudável,
promotor de identidades positivas.
“Como todo mito, o da democracia racial oculta algo para além daquilo
que mostra. Numa primeira aproximação, constatamos que exerce sua vio-
lência simbólica de maneira especial sobre a mulher negra” (GONZALEZ,
1983, p. 228) É parte da nossa neurose chamar a aluna preta de ‘terrível’. É
papel do racismo negar a humanidade daquelas crianças que saem da norma,
que tem em seus corpos a negritude, periferia e a não cis-heteronormatividade.
Falou-se também da saúde mental das educadoras e funcionárias da
escola, que merecem um olhar atencioso, para que sua sanidade não seja
ainda mais afetada, por já serem expostas as precárias condições de trabalho,
excesso de funções, turmas superlotadas e pelo próprio racismo e descaso do
governo com essas profissionais.
Racismo esse que hierarquiza os saberes como produtos da classificação
racial da população, legitimando a explicação eurocêntrica como a explicação
epistemológica superior (RIBEIRO, 2019), deslegitimando até as próprias
educadoras do lugar de fala de produtoras de saber.
O Episódio 3 – Afeto, o caminho para uma sociedade melhor deba-
teu-se a importância do afeto nas redes de socialização e como sua ausência
pode marcar profundamente os jovens com preconceitos e estigmas capazes
de afastar o aluno da escola.
Temos muito a aprender em coletivo, para isso precisamos nos colocar
a partir de uma perspectiva que ofereça a ampliação de visão de mundo e a
valorização da diversidade existente na sala de aula. É a interseccionalidade
que permite potencialização da criticidade política com objetivo de compreen-
der “a fluidez das identidade impostas a preconceitos, subordinações de raça,
classe, gênero e às opressões estruturantes” (AKOTIRENE, 2019, p. 39) e
por isso ela foi bastante ressaltada ao longo do debate.
O Episódio 4, intitulado Autoestima – afrontando o racismo e bus-
cando novas possibilidades de ser foi voltado à autoestima, estética e aos
estereótipos. Onde os integrantes da mesa falaram sobre suas experiências,
118
saberes e posições políticas quanto às políticas públicas e situações sociais

que estamos vivendo ao longo de gerações.
As duas últimas mesas, dialogaram muito entre si, tratando da autoima-
gem, formação da identidade, dos estereótipos e das imagens de controle
que mantém nossos corpos ligados a determinados lugares e pensamentos
no imaginário social, ou seja, no imaginário de suas educadoras e colegas.
Falou-se também de como as desigualdades raciais são responsáveis pelas
desigualdades educacionais e como isso pode acarretar em evasão, algo que
foi confirmado em um dos relatos ouvidos no debate.

Acredito que esta formação terá um grande impacto nos ouvintes. E
para nós, que participamos das mesas, qual foi a importância e o que levamos
de aprendizado? São questões que tento responder ao analisar o impacto da
formação dos profissionais envolvidos a seguir.
Por trás das câmeras – o que fica de legado dessa formação
Pensamos esta formação como projeto educacional emancipatório,

“sendo a emancipação entendida como transformação social e cultural, como
libertação do ser humano” (GOMES, 2017, p. 49). Neste projeto sonhamos
alto, desejando sensibilizar e possibilitar mudanças reais sociais, educacio-
nais, culturais e também políticas nos ambientes escolares e nas pessoas que
assistirem os vídeos no nosso canal do YouTube.
E para nós, que participamos das mesas, qual foi a importância dessa
ação? O que levamos de aprendizado? São questões importantes e que tento
responder ao analisar o impacto da formação dos profissionais envolvidos a
partir de suas escritas e escrevivências. Como todo o projeto foi realizado de
maneira que mantivéssemos o distanciamento físico, prevenindo o contágio da
doença covid-19, recorremos à internet para realizar esse levantamento com os
participantes. Foram enviadas duas perguntas: Qual foi a importância da sua
participação neste projeto? E o que você aprendeu durante as gravações?
Para debater na formação buscamos um grupo diverso e qualificado de
profissionais e dessa forma, os cinco retornos que tivemos também repre-
sentam essa diversidade. Das participantes, três são mulheres negras, um
homem negro e uma mulher branca, integrante da equipe de gravação, e
que também foi convidada a participar de estudo, pois esteve durante todo o
tempo ouvindo e compartilhando conosco. Ao todo cinco participantes nos
retornaram, totalizando ⅓ das participantes, mas esse material já é bastante
rico em suas informações.
Todos os retornos que tivemos confirmam a importância de ter vivenciado
aquele momento de troca e produção de saberes emancipatórios, saberes eco-
lógicos. “Com toda a certeza me senti honrada em fazer parte dessa história”
(Participante 1); “Foi uma experiência muito rica e objetiva de (re)existência”

(Participante 2).
Acredito que o projeto Formando Multiplicadores de Cidadania seja impor-

tante porque além de eu ter tido a oportunidade de falar sobre as minhas
vivências e desafios que enfrentei no ambiente escolar/acadêmico, também
foi um ambiente de muito aprendizado com relação às experiências dos
outros participantes (Participante 3).
A escrita da participante branca – “falando além de cor de pele, até devido

a fluidez e contingência da experiência da brancura [...] Vejamos o branco como
sistema político, em que raça, classe e gênero proporcionam uma experiência
imbricada de privilégios” (AKOTIRENE, 2019, p. 47) – ressalta a necessidade
de pessoas negras ocuparem o protagonismo, o local de fala, reivindicando o
direito à voz, ao mesmo tempo que reivindicam o direito à vida.
A importância de participar desse projeto se dá de tantas formas que é

difícil identificar apenas uma. Acredito que ela começa nesta aproximação
de escutar as vivências de alguém com uma realidade completamente
diferente da nossa para nos mostrar como temos privilégios (e o que pode-
mos fazer com eles). Ou de escutar alguém com uma vivência parecida e
perceber que não estamos sozinhos (Participante 4).
É a partir dessa escrita que afirmo que projetos pedagógicos promotores

de ecologia de saberes, numa perspectiva interseccional, são positivos, tanto
para as sujeitos negras como para as sujeitos não negras. Outro ponto muito
descrito pelas participantes é a surpresa, até estranheza, de estar num espaço
onde pudessem falar de questões pessoais, não somente ligadas à profissão,
mas de todas suas “avenidas identitárias”, a sujeito educadora, a sujeito aluna,
sujeito mulher/homem cidadã, no mais íntimo de seus sentimentos, partilhando
dores e emoções comuns a muitos de nós, mas que diariamente forçamos a
silenciar. Uma das participantes ressaltou
Para mim foi um sonho realizado, pois falar do ambiente escolar é impos-
sível sem falar da sua vida, e acessar memórias que geralmente costumam
me doer tanto, num ambiente tão cheio de afeto, e num projeto tão gran-
dioso, foi uma surpresa tão boa! (Participante 5).
Podemos perceber que ao nos preocuparmos em trazer à tona a humani-

dade das participantes se faz necessário constatar o quão desumanizador foi o
processo escolar desta pessoa, a ponto de a artista ainda, em suas memórias,
carregar a dor e imagens negativas sobre ela. “Espaços seguros” (BUENO,
120
2020, p. 138) e de acolhimento, como se constituiu no set de gravações do

formando multiplicadores, são de extrema importância para a construção de
identidades negras e identidades LGBTQIA+ positivas.
Ao relatar que na manhã das gravações vivenciou uma cena de violência
e morte na periferia de PoA, a Palestrante 1 enfatizou “não sendo fácil lidar
com a presença daquelas imagens do sábado de manhã, mas ao mesmo tempo
a potência dos momentos que tivemos no sábado a tarde restaurou grande parte
da minha saúde mental. Vocês são cura!”. A escrevivência dessa participante,
fala sobre a mesma violência citada por Gonzalez, “a sistemática repressão

policial, dado o seu caráter racista, tem por objetivo próximo a instauração
da submissão” (1983, p. 232) que nos leva a entender o processo de formação
de multiplicadores de cidadania não somente reverberando nos ouvintes, mas
também nos palestrantes, que sentiram-se potencializados e até mesmo curados
pelo afeto e pelo empoderamento gerado a partir dos convites e concretizados
ao longo dos debates.
O empoderamento traz libertação, emancipação dos corpos e dos desti-
nos. Ao concluir seu texto com “por um momento me senti livre das memórias
que costumam me machucar tanto, pois estávamos dialogando sobre de que
forma poderíamos melhorar esses ambientes (escolar/acadêmico) para as
próximas gerações” o Participante 5 traz a tona a necessidade de uma peda-
gogia que promova o que Gomes (2017) chama de sociologia das ausências e
emergências, transformando ausências em presenças, investigando alternativas
que caibam no horizonte das possibilidades concretas.
Todos somos produtoras de saberes, porém exclui-se as vozes do dife-
rente, das próprias estudantes, impossibilitando a escola de avançar em ques-
tões primordiais, perpetuando o silenciamento e afastamento das estudantes
do ambiente educacional. Ribeiro reforça este pensamento ao afirmar que “os
saberes produzidos pelos indivíduos historicamente discriminados, para além
de serem contradiscursos importantes, são lugares de potência e configuração
de mundo por outros olhares e geografias” (2019, p. 75). Outro trecho que
debruçamos em nossa análise é
acho que encontros como o da formação renovam a energia individual em

cada um, e fortalece nossas identidades e redes. O que foi desgastado pelo
embranquecimento nós reconstituímos assim e a cada dia. [...] significou
para além da sala de aula, uma chance de contribuir para o acesso à uma
educação de qualidade, o que depende muito da formação de professores
multiplicadores (Participante 3).
Nos fortalecemos e fazemos valer a legislação ao propor e executar

este projeto, visamos oferecer às educadoras algo para além de conteúdos e
conceitos. Propormos um debate comprometido com a saúde mental e a rede

de afeto entre os sujeitos escolares e a promoção da práxis antirracista e a
justiça social.
Nesta escrita o professor também explicitou como, ao trabalhar somente
a partir de valores eurocêntricos, o sistema de educação leva as crianças e ado-
lescentes negros a se sentirem inferiores, convivendo com imagens estereotipa-
das, que causam danos psicológicos e morais, interferindo no desenvolvimento
da personalidade, da autoimagem, do autoconhecimento e da autoestima.
O participante descreve que a ideologia do branqueamento – “a lógica da
dominação que visa a dominação da negrada mediante a internalização e a

reprodução dos valores brancos ocidentais” (GONZALEZ, 1983, p. 237) –
atuou em sua construção identitária, que o espaço-tempo da educação, mesmo
no papel de professor, ainda possui as habilidades de fazê-lo repensar e se
rever enquanto negro.
A resposta enviada pela Participante 4, a única pessoa branca a nos
responder, revela, neste mesmo sentido, que “a importância também está ao
darmos voz a tantos profissionais incríveis que participaram dessas rodas de
conversa. Tanta gente por aí recebe palco para falar sobre ideias erradas, e
quem tem tanta coisa boa pra dizer acaba sendo silenciado” trazendo à tona
como muitas vezes as pessoas são invisibilizadas, marginalizadas, não por
incompetência técnica, mas por serem negras.
É o “habitus racista” (SANTOS et al., 2008, p. 21) atuando nas rodas,
programas de debate, eventos como um todo, onde sempre se dá vez e voz para
a perpetuação de ideias racistas e segregadoras em detrimento do conhecimento
ecológico, um conhecimento negro, popular, de rua, artístico-político-cultural,
um conhecimento LGBTQIA+. Em outra trecho a participante ressaltou
Por fim, agora falando sobre as participações serem todas protagonizadas

por pessoas negras, fazer as pessoas entenderem que uma pessoa negra não
precisa sempre e só falar sobre racismo. Ela tem uma carreira, talentos,
pensamentos e ideias que não giram só em torno do racismo. É importante
entendermos que essa é uma parte relevante na vida delas, mas não as
torna quem são (Participante 4).
Sabemos da potência emancipatória que existe na profissão de educadora,

nos sujeitos e corpos pretos. Foi baseado nisso que criamos este projeto, tendo
ciência de que é urgente a criação de situações que estimulem a autoimagem
positiva, que diminuam os altos índices de marginalização social a que as
crianças e trabalhadoras não brancas, não heterormativas e não cisgênero são
submetidas diariamente, o que foi reafirmado pelo relato de outro participante
ao dizer que a formação “é um projeto que me faz ter esperança quanto à
122
formação dos professores, porque esses professores participantes do projeto

vão poder refletir e agir contra a perpetuação do racismo no ambiente escolar
e nas relações sociais” (Participante 3).
Para tal buscamos proporcionar às professoras um novo perfil de saberes a
serem socializados com a comunidade, rompendo essa pedagogia que prioriza
saberes eurocêntricos em detrimento de saberes negros, indígenas e periféri-
cos, levando-as a se sentirem inferiores e consideradas assim pelas demais,
“bloqueando o desenvolvimento se sua personalidade pessoal e interferindo na
construção da auto-imagem e da auto-estima” (SANTOS et al., 2008, p. 141).

Compartilho, como integrante do coletivo Poetas Vivos e “corpo-mulher-
-negra em vivência”, do sentimento descrito pela Participante 2: “Eu gostaria
que os meus professores do passado tivessem participado do projeto pois me
sentiria mais incluída naquele ambiente”. Poderíamos ter sido nós a geração
descolonizada, educada racialmente para respeitar, aprender com a diferença,
analisar interseccionalmente nossa sociedade, a fim de encontrarmos soluções.
Infelizmente não tivemos esta sorte, porém trazemos para a realidade acadêmica
a concretude de uma ação de rua, uma ação de pesquisa, uma ação extensionista,
educacional que visa novos horizontes e novas narrativas no ambiente escolar.
Esperamos tornar este sonho minimamente realizado após a divulgação
dos quatro episódios do projeto Formando Multiplicadores de Cidadania e
esta escrita.
Poetas Vivos, presente! Vida longa à resistência. Espero que nos ouçam
irmãos. Somos Poetas Vivos, militantes do povo a voz da revolução (POE-
TAS VIVOS, 2018).
Considerações finais
A roda dos não ausentes
O nada e o não,
ausência alguma,
borda em mim empecilho.
Há tempos treino
o equilíbrio sobre
esse alquebrado corpo
e, se inteira fui,
cada pedaço que guardo em mim
tem na memória o anelar
de outros pedaços.
E da história que me resta
estilhaços sons esculpem
partes de uma música inteira.
Traço então a nossa roda gira-gira

em que os de ontem, os de hoje,
e os de amanhã se reconhecem
nos pedaços uns dos outros.
Inteiros
(EVARISTO, 2017, p. 12).
Este texto é um exercício de escrevivência, evocando, no plano das

palavras escritas, muito do que oralmente é debatido pelos Poetas Vivos. O
trabalho traz a escrita vivenciada, em bom pretuguês. A negrada resolveu

escrever sobre o que faz.
Para entender melhor como o projeto impactou os participantes, enviei
duas perguntas para as ministrantes. Cinco responderam e foi com estes retor-
nos que tentei analisar, a partir da perspectiva interseccional. De modo geral
estive baseada em Carla Akotirene, Djamila Ribeiro, Conceição Evaristo e
Nilma Lino Gomes durante o meu percurso de escrevivência. Os escritos
e escrevivências analisados foram enviados por três mulheres negras, um
homem negro e uma mulher branca.
Durante as gravações foi possível perceber a importância de promover
a formação docente quanto à ERER, pois além de já ser uma política pública
descrita em lei, é uma prática capaz de resgatar humanidades, incluíndo as
sujeitas estudantes e professoras negras que são estruturalmente e institucio-
nalmente excluídas.
A intersecção de visões de mundo, a partir de saberes ecológicos e eman-
cipatórios, tornam a escola um espaço-tempo capaz de diminuir as desigual-
dades e promover reformulações sociais. A busca pela educação antirracista
é constante e deve ser promovida e orientada pelas escolas e secretárias de
educação, fazendo assim cumprir a Lei nº 10.639/03. Outra consideração
importante é o fato de este projeto ter sido importante para as participantes,
colocando elas em um lugar de detentoras de saber, em promotoras da sua
própria voz. Dando à elas o direito de reivindicar sua voz e suas vidas.
É potente saber que essa neguinha atrevida, poeta-mestranda-negra está
fazendo de seu lugar um ponto de encontro, uma encruzilhada que intersec-
ciona a rua, a poesia, a universidade e seus diversos corpos e saberes. Como
afirmam no livro Tramando falas e olhares, compartilhando saberes – contri-
buições para uma educação antirracista no cotidiano escolar
para mudar a cor da universidade brasileira, é imprescindível não apenas

estabelecer cotas mas iniciar um processo de mudança que inclua o ensino
fundamental e médio, onde o estudante negro [...]. Só com respeito à
diferença e a tomada de medidas inclusivas poderemos sonhar em mudar
a cor e a classe daqueles que têm acesso, quase exclusivo, aos cursos
124
superiores, espaço onde os afro-descendentes são duplamente excluídos

da competição, por serem negro e podres na sua maioria (SANTOS et al.,
2008, p. 51).
É no desejo de escurecer a universidade que propus que o trabalho de

um coletivo do Movimento Negro como é o PV, estivesse ligado à extensão
universitária. Neste texto “o lixo vai falar e numa boa” (GONZALEZ, 1983,
p. 225) É isso mesmo, o lixo falou! Falou de si por si, a partir de sua voz, sem
terceiros falando por nós.

Termino esta escrevivência de forma poética, reivindicando meu lugar
enquanto “corpo-mulher-negra em vivência” capaz de produzir escrevivências
dignas de publicação. “O lixo quer falar”, aqui o Poetas Vivos querem falar
em primeira pessoa, e como numa roda de slam, coloco meu nome na lista de
inscrições e aguardo o momento dos ninguém falar. Façamos desta escrita a
roda das não ausentes, daquelas que se encontram “inteiras”.
REFERÊNCIAS
BUENO, Winnie. Imagens de controle: um conceito do pensamento de Patricia
Hills Collins. Porto Alegre, RS: Zouk, 2020. 176 p.
EVARISTO, Conceição. Insubmissas lágrimas de mulheres. 2. ed. Rio de

Janeiro: Malê, 2016.
EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas Fundação

Biblioteca Nacional, 2016a.
EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros movimentos. Rio

de Janeiro: Malê, 2017.
GOMES, Nilma Lino. Educação e identidade negra. Aletria, 2002. Disponível

em: https://poslit.letras.ufmg.br/pt-br/. Acesso em: 10 jun. 2021.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas

lutas por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
GONZALEZ, Lelia; HASENBALG, Carlos. Lugar de negro. Rio de Janeiro:

Marco Zero Limitada, 1982. 115 p.
MARQUES, Elenir G. Grupo Palmares em Porto Alegre na década de 1970:

o papel de mulheres negras ativistas. 2019. Dissertação (Mestrado em Socio-
logia) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Porto Ale-
gre, 2019.
POETAS VIVOS. Terrorismo lírico – embolamento cultural. 2018.

Disponível em: https://www.facebook.com/429841134188778/
videos/1373879579445757. Acesso em: 5 jul. 2021.
POETAS VIVOS. Toma Rajada! 2019. Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=FeEkJPTsiXw. Acesso em: 25 jun. 2021.
POETAS VIVOS. Voz da Revolução. In: MARIÁ, Agnes; DANOVA, Pretana;

DEDS Felipe; PAGOT, Natália (org.). Vozes da Revolução. Porto Alegre:
Class, 2019. 132 p.
RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019.
112 p. (Feminismos Plurais/ coordenação de Djamila Ribeiro).
126
SANTOS, José A. et al. Tramando falas e olhares, compartilhando saberes:

contribuições para uma educação anti-racista no cotidiano escolar. Porto Ale-
gre: Editora UFRGS, 2008.
VALVERDE, Danielle O.; STOCCO, Lauro. Notas para a interpretação das

desigualdades raciais na educação. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 17,
n. 3, p. 312, set./dez. 2009.

CIDADES BRINCANTES: as lutas
urbanas e a heterotopia das infâncias
Carolina dos Reis
Escrevendo heterotopias urbanas: para que cidades vamos?

Seria nossa cidade a mesma? Quantas cidades cabem em uma só?
Modos de vida excludentes e individualizantes se fazem presentes nos
grandes centros: sujeitos enclausuram-se em caixas-apartamentos; ruas tor-
nam-se ruas-corredores. Uma esquina à frente, pessoas em situação de rua
fazem da rua morada; militantes fazem da rua comunas. Produzem-se dis-
tintas cidades, tantas vezes conflitantes. Em meio à urbe, muros se erguem
construindo bairros fechados que mimetizam fortalezas medievais. Do outro
lado do paredão, proliferam espaços feitos de casas autoconstruídas a partir
dos restos encontrados nas ruas. São fragmentos de cidade que denunciam
gestões fragmentárias, escancaram as violências urbanas e amplificam os
distintos conceitos de cidade que coabitam, disputam, sobrepõem-se.
Este capítulo busca investigar essas cidades (as existentes e as possíveis),
refletindo sobre as invenções que irrompem nas regras do jogo urbano – pro-
dutoras de espaços outros, heterotópicos, que contestam muitos daqueles onde
vivemos. Têm-se como inspiração os últimos percursos de pesquisa e extensão,
traçados junto a coletivos e movimentos de luta pelo direito à cidade e à mora-
dia de Porto Alegre/RS. Tomamos como foco, ainda, as narrativas em torno do
Bairro Guajuviras, localizado na cidade de Canoas, na região metropolitana
de Porto Alegre. O Guaju, como é nomeado por seus moradores, é um bairro
marcado por discursos ligados à violência, à criminalidade, à vulnerabilidade
social e às condições irregulares de moradia. Estes, no entanto, narram muito
pouco do que pode significar viver no Guajuviras.
A partir dessas experiências, apostamos nas torções possíveis nas políti-
cas do narrar cidades. Como Gloria Anzaldúa (2000), somos levadas a escrever
como forma de criar mundos, de registrar o que outros apagam, de reescrever
histórias mal escritas sobre nossas cidades.
Por que sou levada a escrever? Porque a escrita me salva da complacência

que me amedronta. Porque não tenho escolha. Porque devo manter vivo
o espírito de minha revolta e a mim mesma também. Porque o mundo
que crio na escrita compensa o que o mundo real não me dá. No escre-
ver coloco ordem no mundo, coloco nele uma alça para poder segurá-lo
(ANZALDÚA, 2000, p. 232).
128
Por meio de registros em diários de campo, relatos e fragmentos, reviram-

-se as memórias de encontros urbanos, na tentativa de visitar os aprendizados
cultivados com os coletivos que, a todo instante e a todo lugar, brincam com as
cidades. Para tanto, a heterotopia, concepção elaborada por Michel Foucault,
é tomada como operador conceitual, buscando articulá-lo à literatura brincante
de Manoel de Barros e às provocações da filosofia afroperspectivista em rela-
ção ao conceito de infância. Ainda, passamos pelas contribuições de Giorgio
Agamben sobre a profanação e de Walter Benjamin sobre o brinquedo e o
brincar. Por fim, compartilhando trechos de nossos aprendizados ao lado de

coletivos e movimentos sociais, colocamos em cena as narrativas do território
do Guajuviras – tendo as heterotopias, o brincar e a infância como motores
para produzir outras formas de narrar.
Quando a pedra da calçada vira o céu e o inferno da amarelinha, quando
o meio-fio vira corda bamba: o fazer heterotópico do brincar é, aqui, tido
como aposta ético-estético-política no lúdico e na sua insubmissão. Os corpos
ora serão barcos – descritos por Foucault como heterotopias por excelência
–, ora serão vagões – como os do trem que nos leva ao Guajuviras. As ruas,
enfim, não serão mais rua-corredor, como impõem as normas urbanas, mas
rua-oceano, rua-trem, rua-estação.
Para narrar a cidade: tem hora que eu sou quando um barco1
Ouvi dizer que antes de ser rua aqui era rio. Me contaram que foi aterro
que fizeram nessa área, sei lá por quê. Ocuparam as margens e construíram
quarteirões. De aterro em aterro, cidade antropofágica que devora as águas.
Agiliza os ventos, emudece os pássaros.
Nessa rua todos correm, parece.
1 As ilustrações que compõem as narrativas foram criadas pelo parceiro e amigo Douglas Silveira Martini,
que, com seus traços, deu formato aos cenários dessa escrita.
Outros, mesmo sem rio, aprenderam a navegar. Carregam lunetas e

vestem tapa-olho. Alguns piratas, outros já náufragos. Remam com os braços,
ziguezagueando as ruas. Levantam suas velas e chamam os tripulantes, aos
gritos de autolibertação. Esses corpos estranhos de madeira, prontos para
a batalha, munidos até os dentes, atacam desertores e fazem aliança com o
mar. Sem os muros que ora balizaram as ruas, remam por outras margens.
Terceira margem, como ouvi dizer que aquele escritor2 falou certa vez. Navios
sem âncoras. Seus corpos-embarcação balançam como ditam os ventos. As
ondas batem na proa e encharcam suas meias. Em alto mar, entregues ao
naufrágio urbano. Quando são traídos pela bússola e pelas estrelas, erram
as rotas. E cada erro é descoberta nova. De porto em porto, sem saber o que
esperar, no infinito do oceano. No asfalto dá pra avistar os peixes. Pescam
das calçadas e bebem das goteiras.
Dessa rua-oceano vemos apenas a superfície.

Não se engane, não há nada que afogue mais do que a superfície.
Essa terra em que navegam, não sei se por luta, pirraça ou brincadeira,
faz da minha cidade completamente outra. Faz da minha cidade mar. Insub-
missos, velejando nas avenidas e nas ruelas, multiplicam minhas perguntas.
Multiplicam os espaços.
Ouvi dizer que um poeta3 escreveu alguma coisa assim:
“Nossa data maior era o quando. O quando mandava em nós. A gente
era o que quisesse ser só usando esse advérbio. Assim, por exemplo: tem
hora que eu sou quando uma árvore e podia apreciar melhor os passarinhos.
Ou: tem hora que eu sou quando uma pedra. E sendo uma pedra eu posso
2 ROSA, 2001.
3 BARROS, 2006, p. XV.
130
conviver com os lagartos e os musgos. Assim: tem hora que eu sou quando
um rio. E as garças me beijam e me abençoam. Essa era uma teoria que a
gente inventava nas tardes. Hoje eu estou quando infante. Eu resolvi voltar
quando infante por um gosto de voltar. Como quem aprecia ir às origens de
uma coisa ou de um ser. Então agora eu estou quando infante”.
Acho que tem hora que somos quando barcos. Como quem gosta de
lembrar a infância e brevemente brincar de pirata. E as ruas esquecem a que
servem, generosas, para brevemente servir ao mar. Talvez semana que vem
a gente seja quando passarinho; quando carnaval; quando infante. Jamais

seremos o que somos.
Ouvi dizer que um filósofo4 falou uma vez: o navio é a heterotopia por
excelência. Um pedaço flutuante de espaço, que é vivo por si mesmo ao mesmo
tempo que é entregue ao mar. Um lugar sem lugar, reserva de imaginação.
Questiona os espaços que existem, cria outros espaços possíveis. Lugares em
que estamos e, ao mesmo tempo, não estamos. É amostra da vida, da morte,
da luta, da utopia.
Me contaram que outro filósofo5 disse outra coisa. Quando brincam,
as crianças, seja com os brinquedos, com os jardins ou com os restos de
uma construção, criam seu pequeno mundo. Até a boneca mais principesca,
quando extraviada, “se transforma numa camarada proletária na comuna
lúdica das crianças”.
4 FOUCAULT, 2013a.
5 BENJAMIN, 2009, p. 87.
Os corpos navegantes acho que fazem isso. A cada rocha, maré baixa
ou tempestade, não cessam de forjar mundos. Em seu brincar heterotópico,
existências lúdicas, inventoras de cidades. Por tempos longos ou breves,
pouco importa. Mesmo quando avistam terra e atracam na costa, rua alguma
se salva da erosão das águas. Sentimos os rastros das heterotopias, o frescor
das ludicidades.
Ouvi dizer muita coisa. Ouvi dizer que essa rua já foi rio e sem-
pre pode ser.
Sobre infâncias: brincar e inventar mundos

“Tenho candor por bobagens. Quando eu crescer vou virar criança”
(Manoel de Barros).
Manoel de Barros (2006) brincava: basta usar o quando e seremos o que

quisermos. Somos quando barcos, somos quando criança. Em sua literatura
brincante, o quando não indica apenas tempo – lança um lugar, diz do espaço-
-tempo completamente outro que se confecciona no exercício imaginativo. É
como na brincadeira da criança, em que, naquele instante, torna-se rei, herói,
passarinho. O brincar, encontrado na infância e, também, no fazer do poeta,
atravessa a obra de Manoel de Barros. Em sua poética talvez resida a ideia
em que aqui apostamos: a brincadeira e o ser quando criança enquanto modo
de se relacionar com o mundo – e, mais, inventá-lo.
132
Para explorar os sentidos que podem ter a brincadeira, então, os escri-

tos de Benjamin (2009) podem nos servir. O autor, em suas reflexões sobre
a infância, toma o brinquedo enquanto proposta pedagógica do adulto; e o
brincar, imprevisível, enquanto a resposta da criança – que cria, nesse jogo, seu
modo, sua autonomia. Longe de buscar apenas reproduzir a obra do adulto, a
criança produz uma relação nova, singular, distinta da que antes se estabele-
cia. Como nos diz Benjamin: a boneca, antes princesa, se torna companheira
de luta. Inaugurando novas relações com os brinquedos – e, também, como
narra o autor, com os “detritos que se originam da construção, do trabalho no

jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro” (BENJAMIN,
2009, p. 103) –, a criança os transforma, os subverte, os reinventa.
Em relação à criança da qual falamos, cabe contextualização. No curso
da história do pensamento ocidental, diferentes olhares foram direcionados às
crianças: da barbárie em Platão à inocência no Cristianismo; da representação
como pequenos adultos na Idade Média a sujeitos de direitos na formulação
contemporânea do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Concepções
distintas sobrepuseram-se e seguem em disputa no tempo presente, de modo que
os entendimentos operantes na contemporaneidade podem ser historicamente
traçados e localizados. Um importante marco, como elabora Ariès (1981),
foi, em torno do século XVII, a emergência do “sentimento da infância” –
enquanto consciência da particularidade infantil, que diferencia a criança do
adulto. Torna-se possível, como um acontecimento moderno, a descoberta da
infância – ou, tal como pontuam Hillesheim e Guareschi (2007), a sua invenção.
Partindo de uma visão historicizada sobre a infância e, ao mesmo passo,
buscando uma acepção social e politicamente implicada, podemos nos inspirar
nas provocações da filosofia afroperspectivista. Noguera (2019), nesse cami-
nho, aposta em uma dimensão outra da infância: “a noção de que ela significa
um sentido humano, ao lado de olfato, visão, paladar, tato e audição” (p. 63),
expandindo os possíveis modos de sentir e perceber o mundo.
Desse modo, não tomamos aqui a infância reduzida a uma fase ou etapa
da vida humana, enquanto categoria temporal ou geracional; nem enquanto
vivência passível de universalização ou generalização. Também estamos distan-
tes de vê-la como promessa para o futuro. Em ressonância com as elaborações
afroperspectivistas, pensamos a infância como “condição de experiência humana
que nos permite reinventar o mundo” (SILVA; NOGUERA, 2020, p. 193). Que-
remos buscar, nas inquietações da infância, propostas para o agora. A filosofia
afroperspectivista, nesse sentido, tomando a infância enquanto conceito ontoló-
gico, destaca a “possibilidade de acessar o estado de infância que há em todos/
as nós” (p. 193) e propõe, assim, que resgatemos nossa capacidade brincante.
Em consonância com os questionamentos que aqui propomos, torna-se
necessário questionar qual a condição de acesso à cidade propriamente dita
que têm as crianças, bem como repensar e reinventar os saberes que lançamos
a elas. Em especial às crianças racializadas, às que se distanciam da cis-hetero-
norma, às que têm sua vida de algum modo vulnerabilizada. Afinal, diferentes
crianças, de diferentes lugares, em diferentes condições, podem falar de cida-
des também diferentes. Tomemos como exemplo a elaboração de Azevedo,
Assunção e Ribeiro (2020), que, a partir de Halberstam, afirmam: “a criança
queer, ao falhar, põe em xeque os modelos de família que não comportam
membros indisciplinados e fora da heteronormatividade necessária para lhe
dar legitimidade social” (p. 51). Lançamos nosso olhar, então, à infância em
sua dissidência, em sua recusa às normas e à disciplina – apostando que ela

tem algo a dizer sobre a gestão da cidade e sobre os modos de agir, de ocupar,
de habitar, de resistir. Assim, buscamos olhar para as inquietações colocadas
pela infância, mas também para a urgência de se produzir outras cidades, que
acolham as múltiplas infâncias. Pensar a cidade das crianças e a cidade-criança.
O que chamam de “fase dos porquês” – quando a curiosidade das crian-
ças vem em formato de insaciáveis e ininterruptos questionamentos – aqui é
fonte de inspiração. Por que é desse modo e não de outro? Trata-se da infân-
cia enquanto multiplicadora de questões. Silva e Noguera (2020) propõem
esse movimento enquanto um infancializar – diferente de infantilizar –, que
possibilita acessar outras descobertas, outras perguntas e outras respostas.
Distanciando-se de uma concepção de linearidade temporal e não se restrin-
gindo a uma lógica utilitária, a infancialização nos permite falar a partir do
olhar do adulto deslocado pelo olhar da criança. Talvez esteja aqui a potência
transformadora e disruptiva de cada infância: nos apropriarmos, novamente,
de seu desacato e sua desobediência.
Em tal acepção, retomamos a possibilidade de – ao infancializar, brin-
car, fabular – construir mundos outros. No fazer da criança e de nossos atos
brincantes, impera a transformação: forja-se aquele mundo, inventado e, exa-
tamente por isso, existente. Essa dimensão real e concreta da brincadeira nos
coloca diante das múltiplas possibilidades de ser e de transformar o que somos.
Dos cacos da nossa infância, nossos corpos aprendem outras linguagens,

outros discursos, que comunicam outras formas de se relacionar, amar, de
produzir memória, política e, sobretudo, novos mundos. Para que esses
mundos porvir se materializem, precisamos sonhar, fabular, ficcionalizar
(AZEVEDO; ASSUNÇÃO; RIBEIRO, 2020, p. 51).
Sobre heterotopias: cidades e ludicidades

“Do lugar onde estou já fui embora”
(Manoel de Barros).
134
A infância, como defende Noguera (2019), possibilitaria a produção de

novos mundos, novos modos, novos regimes de existência – “o que, longe
de ser uma retórica utopista localizada num futuro distante e inalcançável,
significa uma topia” (p. 57). Com essa outra elaboração nocional de infân-
cia, a deslocamos de uma dimensão temporal a uma dimensão do topos.
Poderia ser, a infância, um lugar? Lugar que habitamos e, agora, lugar para
o qual retornamos?
Foucault (2013b) aqui pode nos servir como inspiração. O autor nos
apresenta uma nova analítica: a heterotopologia – estudo que teria como

objeto os “espaços absolutamente outros” (p. 21). Ele diria: há as utopias,
não lugares, espaços irreais e não realizados; há, também, em contraposição,
as heterotopias. Estas, diferentemente das alusões utópicas, seriam lugares
reais, efetivos, desenhados no interior de dada cultura. São uma espécie de
utopias realizadas, localizadas, nominadas. Como contraespaços, as heteroto-
pias justapõem, em um lugar real, espaços distintos. São “contestações míticas
e reais do espaço em que vivemos” (p. 20-21). Olhemos para os exemplos
dos quais Foucault faz uso: museus, bibliotecas, jardins, cemitérios. O que
esses lugares carregam? Que espaços criam? Nos museus e nas bibliotecas:
o tempo acumula-se, amontoa-se, sobrepõe-se. Nos tradicionais jardins per-
sas: a vegetação representante dos quatro cantos do mundo é distribuída em
uma espécie de microcosmo. Ou, ainda, nos cemitérios: há uma outra cidade,
amostra da vida e da morte, em que estão à espera as moradas escuras. As
heterotopias são lugares em que estamos e não estamos – tanto lugares reais,
com portas e endereços; quanto lugares imaginados, criados, ficcionalizados
(e não menos reais).
As crianças conhecem perfeitamente esses contraespaços, essas utopias

localizadas. [...] é então – na quinta-feira à tarde – a grande cama dos pais.
É nessa grande cama que se descobre o oceano, pois nela se pode nadar
entre as cobertas; depois, essa grande cama é também o céu, pois se pode
saltar sobre as molas; é a floresta, pois pode-se nela esconder-se; é a noite,
pois ali se pode virar fantasma entre os lençóis; é, enfim, o prazer, pois no
retorno dos pais, se será punido (FOUCAULT, 2013b, p. 20).
As heterotopias reconfiguram o uso de espaços – seja as organizadas

pela sociedade adulta, seja as inventadas pelas crianças. Carvalho (2016)
aproxima sua noção de infância a essa elaboração de Foucault. O autor sub-
linha as infâncias que se realizam na construção de outras verdades, outros
mundos, outras histórias para si. As crianças, nos seus singulares encontros
com o mundo, “têm a capacidade de assaltar a lógica das funções e subvertê-
-las por completo” (p. 79). Não haveria, então, nas infâncias, uma dimensão
microrrevolucionária? Carvalho constrói, assim, a noção de infâncias como
heterotopias – capazes de incendiar as verdades, os modelos construídos, as

demarcações espaciais. Acessar a experiência da infância aproxima-nos, então,
da experiência heterotópica. No brincar, no faz de conta, na ficção: dando
lugar à imaginação, criam-se mundos. E a infância, além de multiplicadora
de questões, torna-se multiplicadora de espaços.
Não à toa Foucault afirma que o barco seria a heterotopia por excelência.
Esse lugar flutuante, dado ao mar, foi não apenas um instrumento de avanço
econômico, mas “a maior reserva de imaginação” (FOUCAULT, 2013a,
p. 121). Ele acrescenta: “nas civilizações sem barcos os sonhos definham,
a espionagem substitui a aventura, e a polícia, os corsários” (p. 121). Em

cidades que abafam o brincar e suprimem a fantasia – entregues friamente à
gestão capitalística e à especulação imobiliária –, não estariam também os
sonhos exaurindo-se e as violências ampliando-se? Os corpos quando barcos,
navegando de porto em porto, inventam rotas de fuga, escapam aos usos pre-
visíveis e pré-estabelecidos dos espaços. Inventam-se, dentro de uma cidade,
outras completamente distintas.
Os corpos-barcos estão nessas cidades. Na experiência com movimentos
sociais, ocupações e territórios como o do Guajuviras, notamos como a luta
pelo direito à cidade passa, também, pelo brincar com a cidade: desafiando
seus códigos e jogando com suas normas; profanando o uso dos espaços e
inventando outros modos de habitar. Profanar, aqui, não é escrito à toa. Como
elabora Agamben (2007), profanar, retirando-nos da esfera do sagrado, é
devolver aquilo que está consagrado ao uso comum dos sujeitos.
As crianças, que brincam com qualquer bugiganga que lhes caia nas mãos,
transformam em brinquedo também o que pertence à esfera da economia,
da guerra, do direito e das outras atividades que estamos acostumados a
considerar sérias. Um automóvel, uma arma de fogo, um contrato jurí-
dico transformam-se improvisadamente em brinquedos (AGAMBEN,
2007, p. 60).
Frente à gestão normativa das cidades – em que se fazem cada vez mais
presentes a construção de condomínios fechados, os processos de especulação
imobiliária e a delimitação normativa do uso dos espaços –, tomar a heteroto-
pia como operador conceitual trata-se de uma aposta na invenção; trata-se de
olhar para a forma com que se produzem – no brincar – diferentes concepções
de cidade e moradia, diferentes modos de ser criança e fazer cidade.
Pensar cidades e ludicidades implica um exercício de profanação do uso
constituído do espaço urbano; uma prática de invenção de outras cidades –
cidades estas que, nas mãos das crianças, se fazem brinquedos. Em meio às
lutas urbanas, aprendemos sobre a potência do infancializar e nos deparamos
com a possibilidade de inventar mundos. Espaços ocupados por crianças,
136
jovens, adultos e idosos que, militando, são quando infantes, são quando
barcos, são quando vagões, são quando moradia.
Desde 2018, por meio do projeto de extensão Ocupas: cidades, resistên-
cias e produção de subjetividade, integramos espaços de articulação de cole-
tivos, instituições e organizações que militam pela democratização do acesso
à cidade, pela garantia do direito à moradia e pela preservação ambiental da
cidade de Porto Alegre. Aproximamo-nos, ainda, pelo campo da pesquisa
(sempre indissociável da prática de extensão), a territórios como o do bairro
Guajuviras. Em meio a esses grupos, construímos frentes de trabalho em

parceria com ocupações urbanas que, embora sejam completamente distintas
entre si, compartilham a mesma característica: constituir-se não somente como
espaços de moradia, mas de afirmação de que é possível construir uma cidade
diversa, multiétnica e democratizada. A seu modo, cada uma delas enfrenta
as lógicas fragmentárias da cidade e (re)existe aos processos de exclusão e
extermínio de corpos dissidentes pelos ideais colonialistas e heteronormativos.
O que fazem esses movimentos de ocupação é inventar. Inventam que
prédios abandonados podem ser exemplo de moradia popular, fazem deles
espaços culturais e locais que abrigam cooperativas de geração de renda.
Inventam que o centro não é só lugar de trabalho das periferias, mas também
lugar de moradia para pessoas de todas as classes, etnias, raças e gêneros.
Inventam que outra cidade é possível. Inventam de misturar tudo. Profanam
aquilo que a gestão capitalística da urbe se esforça tanto em segmentar.
Esses tempos inventaram que casas centenárias, já tomadas pelas árvores
e plantas trepadeiras, seriam quando abrigos seguros, quando fonte de proteção
e quando marco de resistência. Nessa força do brincar, que inventa cidades
acolhedoras e multiétnicas, vimos – em meio a processos de destruição das
construções históricas de Porto Alegre e de elevação de prédios ubuescos,
marcos do futuro de uma cidade que se afirma inovadora –, emergir espaços
de resgate ancestral, que são quando locais de referência para populações
indígenas em contextos urbanos. Também inventaram casas nas quais habi-
tam corpos dissidentes da heteronorma, que são quando exemplos de força,
beleza, liberdade e potência criativa.
Certo dia inventaram que éramos quando multidão e que podíamos parar
a cidade. No começo não éramos mais que trinta pessoas, no final talvez fôs-
semos o dobro. Ao menos metade eram crianças. Avançávamos em direção à
faixa de carros de uma rodovia federal na entrada da cidade, munidos apenas
de cartazes. Os cartazes eram quando alto-falantes, autofalantes, que gritavam
mais forte que a gente. Eram também quando escudos, que nos protegiam dos
carros que vinham em alta velocidade. As crianças haviam sido orientadas
a ficarem do lado de trás do cordão de contenção, uma barra de metal que
marcava o final da via. Munidas de pedaços de madeira e pedra, as crianças
batiam na barra. Ela era quando tambores. As explosões de grave e agudo

eram acompanhadas de palavras de ordem, que protestavam em defesa de
suas casas ameaçadas de remoção. Os gritos, batidas e buzinadas nos faziam
legião, nos faziam uma cidade inteira.
São brincadeiras que não jogam só com o espaço físico, mas também
com as leis, com os conceitos, com os saberes. Os ocupantes sabiam que
poderiam defender o direito à permanência na casa que estava abandonada
pela via do direito à cidade, mas não se tratava apenas do espaço da casa. Não
queriam disputar a propriedade de uma terra que já era de seu povo muito
antes de sobre ela se assentar aquela construção em estilo colonial. Se não

havia palavras no direito que dessem conta do que se queria dizer ou defen-
der, podiam inventar novas palavras. Ali se brincava de criar jurisprudência,
de descrever processos, de fazer ver e respeitar experiências vivenciadas no
corpo, historicamente silenciadas, inominadas. Se não há palavras: somos
quando vocabulário, somos quando neologismo.
No Guajuviras o problema era o excesso de palavras que falavam muito,
mas diziam pouco. Diziam sempre mais do mesmo. “Tiroteio e duas mortes em
Canoas na noite de sábado – crime aconteceram nos bairros Estância Velha e
Guajuviras”; “Sete policiais ficaram feridos após uma abordagem de rotina a
um grupo de suspeitos em um bar na Avenida do Nazário, bairro Guajuviras”;
“Homem é executado com tiros na cabeça em Canoas – Conhecido como
Jorginho da Funilaria, ele foi executado ao lado da esposa, no Bairro Guaju-
viras”; “Um homem de 52 anos foi morto a pauladas e facadas na madrugada
desta segunda em Canoas. Ele foi atingido na Rua 13, no bairro Guajuviras”;
“Cinco anos depois da sua instalação, o sistema detector de disparos de armas
de fogo do bairro Guajuviras, em Canoas, está desativado”; “O mau cheiro que
vinha de um Cruze, estacionado na Quadra J, do Setor 2, no Bairro Guajuviras,
em Canoas, se tornou insuportável na manhã dessa terça-feira, fazendo com
que os moradores acionassem a Brigada Militar. Ao constatarem que o carro,
deixado ali ainda na tarde de domingo, era roubado, os PMs o abriram. E no
porta-malas, a surpresa. Havia um homem morto a tiros”6.
Seria possível brincar em meio a tantas mortes? O que resta aí a
ser inventado?
Nos trilhos da infância: a experiência do Guajuviras

Da estação Mercado parte o trem que interliga seis cidades da região
metropolitana. Os trilhos atravessam Porto Alegre, Canoas, Esteio, Sapucaia
do Sul, São Leopoldo e Novo Hamburgo. Bancos e vagões vão sendo ocupados
6 Guajuviras: Últimas Notícias. In: Gaúcha ZH. Disponível em: https: //gauchazh.clicrbs.com.br/ultimas-noticias/
tag/guajuviras/. Acesso em: 24 mar. 2022.
138
a cada nova estação, algumas com maior volume de pessoas do que outras.
Na plataforma, passageiros aguardam o transporte. No momento em que é
avistado, provoca um agrupamento de pessoas, reunidas nos pontos em que
as portas dos vagões se abrem. Pessoas entram e saem. Esbarram-se corpos,
mochilas, bolsas e sacolas. Às vezes até violões e bicicletas adentram os
vagões. É possível imaginar que, com toda a sorte de objetos que as pessoas
carregam, cria-se um cenário diferente em cada vagão. A porta se fecha e o
trem parte para a próxima parada.
Ao chegar na Estação Mathias Velho, em Canoas, é preciso descer a

passarela à esquerda para chegar ao terminal de ônibus de linhas munici-
pais. Em frente a um pequeno bar, com poucas mesas e cadeiras de plástico
e quase sempre com uma música tocando de fundo, forma-se uma extensa
fila de passageiros aguardando a abertura das portas do ônibus que os levará
em direção ao bairro Guajuviras. Antes mesmo que todas as pessoas se aco-
modem nas poltronas, o motorista faz a curva para seguir em direção ao
Guaju. Segue pela Avenida Boqueirão, que serve de ponte entre os dois
bairros periféricos mais populosos da cidade, Mathias Velho e Guajuviras.
Chega, então, à rótula que marca o início da Avenida 17 de abril – nome que
faz referência à data de início das ocupações do Conjunto Habitacional Ildo
Meneghetti, em 1987. No primeiro ponto descem algumas pessoas, que logo
se somam aos demais transeuntes nas calçadas. O entra e sai agora se dá nas
lojas, farmácias, mercados, oficinas e pet shops, entre outros comércios, no
vasto centro do Guajuviras.
O bairro, batizado com o nome de uma árvore da região, abriga em
seu território outras tantas ocupações – como a Comtel e a Pôr do Sol, para
citar algumas, resultantes de processos de expansão da população da própria
cidade. A constituição do bairro é marcada pela luta do direito à moradia, em
um contexto social e político de transição de planos econômicos, durante o
processo de redemocratização, e de implementação de políticas neoliberais.
O processo de industrialização de cidades como Canoas atraiu centenas de
pessoas em busca de oportunidades de emprego, porém, as tais ofertas de
postos de trabalho não garantiram remuneração suficiente para a aquisição
de suas moradias (GAMALHO; HEIDRICH, 2015).
A depender do quanto se circula pelo bairro, é possível perceber a frag-
mentação deste território. Há áreas muito movimentadas, com amplo comércio
e infraestrutura. Em áreas mais afastadas, os moradores enfrentam diversas
dificuldades, como escassez de comércio, pouca oferta de horários de trans-
porte público e insuficiência de vagas nas escolas mais próximas. Esses são
efeitos da gestão especulativa da cidade, que inviabiliza a moradia popular nas
áreas mais centrais da cidade, impondo às populações mais empobrecidas os
limites e as margens da cidade – localidades quase sempre sem infraestrutura
e distantes de equipamentos públicos, além de outros recursos que envolvem

o cotidiano citadino.
Sendo um bairro periférico, constituído a partir de ocupação e resis-
tência contra as forças de segurança do Estado, o desinvestimento no bairro
foi, durante muito tempo, uma prática adotada por administrações muni-
cipais como forma de inviabilizar a moradia de pessoas que ocupavam as
áreas verdes. A reiterada campanha de difamação dos moradores do bairro
tratados como invasores, fomentada por matérias jornalísticas, contribuiu
para a produção do discurso perigoso acerca do bairro (GAMALHO; HEI-
DRICH, 2015).
A narrativa difundida sobre o Guaju como um lugar invadido, perigoso
e instável atua nos processos de subjetivação dos sujeitos residentes deste
bairro, que, não à toa, por vezes se percebem mais pertencentes à região de
sua morada do que como cidadãos da cidade. A pichação “Made in Guaju”,
escrita em um muro localizado em uma avenida próxima à entrada do bairro,
dá indícios do que se produz nesse território, do que se faz coro, do que se
expande e se exporta. Fala de realidades precarizadas pelo capital, invisibili-
zadas dentro e fora de seu bairro, mas que, em suas possibilidades de agên-
cia e organização, se articulam na promoção de mudanças. Mesmo frente à
tentativa de cooptação de suas potências oníricas e narrativas, forjam novos
modos e novos mundos.
Quem vive no bairro e convive com suas contradições territoriais, com os
problemas que envolvem a dificuldade de acesso a serviços públicos e demais
espaços da cidade, sabe também das capacidades e da potência cultural que
o Guajuviras abriga. Seja no rap que denuncia a realidade ou na “Batalha
do Passinho” – movimento de euforia nas escolas que, ao mesmo tempo
que tensiona a segregação espacial e a violência que vem a reboque da atual
configuração de gestão de cidade, também reinventa um modo combativo,
propositivo e dançante de habitar esse território. O grafite que colore muros
e paredes em alguns pontos do bairro se soma às frases e às palavras picha-
das, nem sempre em tom de denúncia, mas quase sempre um prenúncio da
vida que ali pulsa. Talvez isso nos dê pistas de que, sim, é possível produzir
resistência brincante – mesmo diante da força discursiva da violência, que
quer silenciar tudo que dela destoe. Os muros também são quando alto-fa-
lantes, insilenciáveis.
Se por um lado os discursos da violência urbana se fazem hegemônicos
e se inscrevem sobre os moradores, restringindo suas possibilidades de ser
sujeito para além do estigma de criminalidade, por outro, quando o tapete
xadrez se estende para receber a referida competição de dança, o Guaju é
quando espaço cultural e os jovens são quando artistas. Na potência de um
140
bairro construído por sua própria comunidade, os moradores, de invasores,

são quando arquitetos, são quando professores.
Seja por meio das histórias vividas no processo de ocupação, contadas aos
mais jovens pelas famílias, seja no estímulo que novas lideranças comunitárias
despontam – tanto no Guajuviras quanto em outras periferias país afora, guar-
dadas as especificidades de cada território –, a construção coletiva do espaço
de moradia forja alianças entre os sujeitos, faz daquele grupo comunidade.
Não se trata de negar a violência ou as condições precárias de manutenção
da vida que também operam ali, mas de afirmar que há, mesmo em meio a

elas, possibilidades outras de ser sujeito e de fazer mundos do que as descritas
nos relatórios policiais. Além da construção de cidades funcionais em termos
de equipamentos públicos e moradia adequada para sua população, talvez
seja urgente apostarmos na presença de cidades brincantes, fazer multiplicar
cidades heterotópicas, que abrigam diversidades existenciais e que priorizam
as construções coletivas frente às lógicas individualizantes e normativas.
Para narrar a cidade: o trem virou cobra
Acho que aquele filósofo que falou do barco não sabia que aqui o que
chega é trem. De longe, pra quem vê apenas os trilhos, talvez ele não pareça
tão imprevisível quanto o navio – que dizem estar entregue ao mar. De perto,
pra quem sente o seu balançar, talvez sim. Vira oceano de possibilidades,
variações, intensidades. Vira espaço de encontro.
Lembro que eu tentava adivinhar. Essa carregando uma mala, acho que
vai descer no Aeroporto. O vendedor vai descer no Mercado Público. A de
camiseta azul, não sei, talvez Farrapos. Esse também tem mala, pode ser que
vá pra Rodoviária. Brincava: em que estação cada um vai descer? Fazia de
conta que conhecia cada um. Sua história, sua origem, seu destino. E gostava
de acreditar que os outros passageiros também brincavam. Cada um em seu
mundo. E em nosso mundo compartilhado.
Nos olhos da mulher, fixos no horizonte, a janela é quando tela em branco.
Na rima do artista clandestino, o vagão é quando palco, e o passageiro,
quando plateia. No faz de conta da criança, o trem é quando cobra que rasteja
na terra, abrindo caminho e engolindo humanos desavisados.
Nesse lugar que seria de passagem, vidas acontecem, se encontram,

se inventam.
Esses trilhos que antes diziam: irão todos daqui a lá. Agora eles não
mandam em nós. Não esqueço que os trens deixam rastros: marcam o chão
com suas rodas e trilhos de metal. Mas ouvi dizer que – quando brincamos,
narramos, imaginamos –, o trem vai para onde quisermos. No encontro – de
corpos, vozes, fantasias – cada vagão vira um mundo.
Ouvi dizer muita coisa. Ouvi dizer que, de porto em porto, inventamos
formas de navegar. E, de estação em estação, inventamos formas de sair
dos trilhos.
142
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ojs/index.php/rebeh/article/view/10442. Acesso em: 21 abr. 2022.
ATRAVESSAR A PANDEMIA E
DEIXAR RASTROS: um ensaio
sobre escrita, compartilhamento de
experiências e cuidado em saúde mental
Tanise Kettermann Fick1
Júlia Avila Kessler2

Júlia Meinhardt Cardozo3
Débora Piccoli Araújo Santos4
E tudo era desconhecido. De repente, a palavra pandemia passou a fazer

parte de nosso vocabulário cotidiano, e não mais como um marco dos séculos
passados ou como uma ideia que paira em projeções futuristas. Vivíamos
assombradas e com medo. RespirAr5 poderia ser a nossa ruína, mas era tam-
bém a nossa salvação. Aquilo que existia ficou em suspenso por algum tempo
e Caiu na relação inversa do rigor das diretrizes sanitárias. Sair de casa, ir para
o trabalho, conviver, criar com outros, de um dia para o outro, passou a ser
perigoso. O cuidado que era feito em direção ao contato com o mundo, com a
cultura, com as pessoas em suas diferenças, passa a ser o cuidado que afasta,
que isola, que esvazia as coletividades. Aquilo de que mais precisávamos se
tornou nossa maior ameaça.
Esta escrita não conta a história toda, apenas uma parte. Didi Huberman
(2014) se refere às “pequenas histórias na grande história” (p. 17) como a
possibilidade de se fazer notar a luminosidade dos vaga-lumes diante dos
holofotes que buscavam as diferenças para massacrá-las na época da ascensão
do fascismo na Itália. Compartilhar, através da escrita, alguns movimentos
de cuidado, em um tempo tão nefasto como o da pandemia de Covid-19 no
Brasil, parece ser, como propõe Benjamin (1994), um modo de retomar o
que foi vivido para transformAr em experiência. E uma das linguagens da
1 É psicóloga, compõe a equipe do GerAção POA: Oficina Saúde e Trabalho. Cursou Residência Integrada
Multidisciplinar em Saúde Mental Coletiva pela UFRGS e Mestrado no Programa de Pós-Graduação de
Psicologia Social e Institucional da UFRGS. taniseke@gmail.com; http://lattes.cnpq.br/9001914388437018
2 É graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). juliaakessler@
hotmail.com; http://lattes.cnpq.br/5835499795594352
3 É psicóloga pela UFRGS e Acompanhante Terapêutica. juliamcardozo@hotmail.com; http://lattes.cnpq.
br/1599173663874748
4 É graduanda em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). debora-
piccolias@gmail.com; http://lattes.cnpq.br/3031257815583926
5 A formatação do texto tomou, por vezes, como referência a publicação Pequena Coreografia do Adeus de
Aline Bei (2021).
146
experiência, como indica Larrosa (2004), pode ser o ensaio. Assim, escrever,
nesse contexto, é ensaiar um lampejo vaga-lume, um gesto de sobrevivência.
Pela leitura feita por Benjamin (1994), no intervalo entre a primeira e a
segunda guerra, narrar tornou-se uma arte em vias de extinção. Com o intuito
de manter viva essa prática de transmissão, ensaiamos a escrita de uma tra-
vessia coletiva pela pandemia. Foi a maneira pela qual buscamos engendrar
um plano de experiência para aquilo que se viveu. Existe o vivido e existe a
versão do vivido, que é a experiência. A vivência é solitária, particular, indi-
vidual, enquanto a experiência é a transformação do que foi vivido quando

se conta a outros. A aposta nessa operação é o que nos mobiliza nessa escrita.
***
A experiência que esse ensaio retoma é uma das muitas versões vividas
em um serviço de saúde mental do município de Porto Alegre, que tem como
particularidade a interface com o trabalho. O GerAção POA6 acolhe pessoas
encaminhadas pelos serviços da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) do
Sistema Único de Saúde (SUS) de todo o território da cidade. Por meio de
oficinas, desenvolve-se coletivamente uma produção material e imaterial que
vai buscando o acolhimento de cada pessoa de acordo com o que ela pode e
tem para contribuir. Nesse percurso, tal sujeito passa a ser reconhecido como
oficineiro do GerAção, seja porque é protagonista de um fazer que se dá
em oficina, seja porque, passado algum tempo no serviço, também lhe cabe
transmitir aos que chegam os modos de trabalho em curso.
Quanto à produção – à primeira vista – material, composta pelo tra-
balho coletivo dos oficineiros na elaboração de cadernos, velas, bolsas e
demais produtos a serem comercializados, foi interrompida com a chegada
do de repente. Quando ainda eram poucas as informações sobre os principais
modos de contágio, surgiu grande preocupação com a aderência do vírus em
superfícies. “Sob as condições de uma pandemia como a covid-19, trabalhar
em e com objetos de troca potencialmente dispara cargas de vírus letais”
(BUTLER, 2020, p. 5), de forma que, para além da suspensão da proximi-
dade, da ida ao serviço, da troca com os colegas, a produção, da forma como
acontecia, Caiu.
A pandemia instituiu estratégias de proteção contra o vírus que modifi-
caram a percepção de gestos comuns no cotidiano, tal qual dos que já conhe-
cíamos para confeccionar os objetos produzidos em oficinas. Passamos
6 O nome GerAção POA: oficina saúde e trabalho foi escolhido pelos usuários do serviço no primeiro ano
de seu funcionamento, em 1996, e carrega o sentido de “gerar ação em Porto Alegre”. Nesses 25 anos de
existência, o nome se manteve, embora o nome oficial nos documentos seja Oficina de Geração de Renda
e tenha ganhado alguns apelidos como GeraPOA e GERA.
a assimilar que partilhamos as superfícies do mundo, as quais carregam,

hospedam e transferem traços, que se tornaram potencialmente mortíferos
(BUTLER, 2020). E o GerAção é um serviço amparado pelo contato, ele
revela e encoraja o rastro humano que é deixado em cada produto. Rastro
que carrega histórias, conversas, encontros. Os produtos do GerAção carre-
gam acontecimentos. Assim, no momento em que o contato entre humanos
e os rastros deixados nas superfícies passaram a ser potencialmente letais, o
funcionamento do GerAção foi colocado à prova.
Para mover nosso trabalho de sustentação do cuidado, passamos a investir
na criação de dispositivos na forma virtual e a reinventar o presencial, fazendo

uso de máscaras, bem ajustadas, cobrindo boa parte do rosto. A adaptação
aos decretos de medidas de biossegurança levou-nos à proteção e também
ao desejo de decifrar olhares. O primeiro movimento foi o de telefonar para
as pessoas, escutar, por vezes, o medo de morte iminente, as estratégias de
sobrevivência, a confusão angustiada em torno do que não sabíamos. Nesses
telefonemas, os oficineiros perguntavam frequentemente sobre os colegas, de
forma que passamos a fazer chamadas de vídeo em grupo, na época, com, no
máximo, quatro pessoas. Foi surpreendente o empenho por parte das famílias
no apoio ao acesso dos oficineiros aos aparelhos celulares para que pudessem
participar das reuniões.
A oficina on-line de bordado foi a primeira que se formou. Era preciso
tecer com esta realidade virtual, viver juntas o isolamento físico para que ele
não se tornasse tão solitário. Procurávamos, por meio de videochamadas,
fazer costuras coletivas a fim de acolher as angústias e criar alguma alegria
no encontro.
A partir das trocas que se faziam ali, entre um ponto e outro, e as apre-
sentações dos familiares curiosos, dos animais de estimação, dos recantos
criados para estar em casa, veio o comentário de uma oficineira sobre os
efeitos da pandemia sobre ela. Com a recomendação de ficar em casa, estava
mais atenta ao crescimento de suas plantas e disponível para contemplar a lua,
o que antes acontecia raramente. Essa oficineira tinha uma relação especial
com a fotografia e foi essa lufada de Ar que moveu a proposta de cada um
fotografar como estava atravessando a pandemia, a fim de compartilhar em um
grupo de mensagens com os colegas a ser visitado coletiva e semanalmente
via chamadas virtuais. Assim,
[...] surge a ideia de criar uma oficina de fotografias com a proposta de

provocar outros olhares, outros modos de enxergar o nosso cotidiano. Um
convite para as inúmeras possibilidades de perceber o que existe no entre,
nos detalhes, nas pequenas coisas que nos acontecem. Nesse outro cotidiano
que se coloca, sobretudo em um contexto de isolamento social, impõe-se a
148
necessidade de criação de novos olhares e reflexões sobre aquilo que nos

é tão, supostamente, conhecido (OFICINA GERAFOTOS, 2020, p. 69)7.
A oficina GeraFotos é um dos espaços abertos até o presente para com-

partilhar imagens e narrativas, buscando, com isso, inventar ferramentas
para atravessAr a pandemia. Com a proposta inicial de estranhar esse coti-
diano, já que se ficaria muito mais tempo em casa, a oficina surge como um
movimento para o interior de nossas casas. E desse movimento, as fotos, e
dessas fotos, a conversa, e da conversa, a escolha das fotos para os produtos,

e dos produtos, o retorno à cidade. A GeraFotos abriu uma possibilidade de
contato, que deixa um rastro, mas esse não suscetível à contaminação do
vírus. Tornou-se um espaço de acolhimento para muitas histórias revisitadas
através de fotografias antigas, bem como para a criação de novas imagens
e outras histórias de si.
Sobre o momento de criação da GeraFotos, Cardoso (2021) também
aponta que a dinâmica semanal de visita aos registros se deu “numa tentativa
de enxergar e escutar o que está para além do que é observável” (p. 42). Depois
de algum tempo – que ora parecia se esvair pelas nossas mãos e ora parecia
congelado e estanque –, surgiram inúmeras narrativas que acompanham as
fotos (CARDOSO, 2021). Assim, a GeraFotos foi deixando seus rastros pelo
grupo de mensagens e também pelas redes sociais do GerAção
[...] com o intuito de (nos) vermos e sermos vistos, criando esse grande
álbum de fotos coletivo e diverso. Selecionávamos cuidadosamente cada
fotografia que iria compor a publicação da semana. Às vezes escolhíamos
as que mais nos agradavam visual e afetivamente, sem algum critério
prévio; ou então pensávamos em alguma temática que nos fizesse sen-
tido e agrupávamos as fotos em seguida. Ainda durante a oficina, alguém
compartilhava a tela de seu computador com um documento em branco
e escrevíamos juntas/os as legendas que acompanhariam as fotografias,
num processo dinâmico e interessado em construir um comum, mesmo
que atravessado por tantas telas (CARDOSO, 2021, p. 42).
Devido ao avanço da vacinação e à Queda nos índices de contágio, inter-

nações e óbitos, experimentamos um novo momento, o de retomada expressiva
das atividades presenciais, de rememoração de alguns afetos vivenciados
naquela vida outra e de constituição de novos registros de convívio e de tra-
balho. Nos dois anos de encontros on-line e semanais da oficina GeraFotos,
7 Um dos desdobramentos da oficina GeraFotos foi o de escrever coletivamente esse texto referenciado.
Oficineiros, estagiários e profissionais do GerAção POA participaram desse processo de escrita. O texto está
disponível em: http: //www.editoracasaleiria.hospedagemdesites.ws/acervo/servicosocial/cadernosdopaas/
vol7/65/index.html.
as imagens capturadas pelos oficineiros se transformaram, acompanhando os

movimentos de vida e de sobrevivência de cada uma/um.
Observamos que muitas fotografias possuíam elementos comuns, e que,
quando compartilhadas em oficina, faziam uma função de testemunho da
passagem da reclusão em casa aos trajetos pela cidade.
Testemunhar é muito mais do que narrar uma história, muito mais do que
estabelecer um relato memorial dos fatos. Muito além de desvelar uma
experiência traumática, testemunhar é, sobretudo, restabelecer o plano
tridimensional de sustentação simbólica. Só se pode entender a veracidade

de um testemunho se ele for escutado, testemunhado, por um outro, por um
grupo, por uma clínica, por uma sociedade. Não existe testemunho em um
plano bidimensional. Não existe possibilidade de existência testemunhal
sem o desejo de um coletivo, sem aquele que possa portar o testemunho
a fim de lhe dar ao mesmo tempo uma dimensão singular e simbólica
(BLUM, 2015, p. 16).
A rua do bairro, a praça perto de casa, a parada de ônibus, o supermer-

cado, imagens que acompanhavam a ousadia de pequenos/imensos percursos
e eram testemunhados em oficina. Os encontros possuíam um entusiasmo
saudoso e sedento de voltar a construir presencial e coletivamente o cotidiano
com os colegas.
Participando dessa transição e da conexão que os oficineiros passaram
a estabelecer com as fotografias dos colegas, embarcamos na proposta de
sobrepô-las. A partir do processo de colocar em conversa duas imagens e
tornar translúcida uma delas, era possível criar visibilidade à mistura dos
elementos presentes em cada uma. Esse movimento, lembrando Benja-
min (2006), colocou em destaque as expressões oníricas da vida material
dessas fotos, constituindo, no encontro, um “sono povoado de sonhos”
(BENJAMIN, 2006, p. 436). Lembramos desse caráter onírico do encontro
ao perceber que o discurso a partir desse processo de sobreposição pare-
cia ser imanente e desejante. “A tua flor tá na minha mão”, “colocamos a
lua no estacionamento”, “onze horas às seis da tarde”, eram expressões
que colocavam nossas realidades – representadas ali pelas imagens – em
outra relação.
O movimento de sobreposição das fotos permitiu um desdobramento
diferente daquele que vinha acontecendo com o compartilhamento das fotos
e a invenção de narrativas. Se antes, mais fechados em casa, compartilhamos
registros nossos, naquele momento de expansão, as sobreposições falavam
também da nossa saída de casa, dos encontros com os outros e seus efeitos.
150
***
Foi nesse ritmo de mudanças e tentativas experienciado na GeraFotos,

bem como no GerAção, e em inumeráveis espaços de nossas vidas, que as
autoras do presente texto se conheceram e passaram a trabalhar e aprender
juntas. O início do estágio em psicologia insistiu nos modos coletivos de
vida em meio ao contexto pandêmico. Participando de reuniões de equipe,
de oficinas presenciais, da oficina on-line GeraFotos, ocorreu a campanha de
vacinação contra a covid-19 e prevaleceu a Vontade de estabelecer contato

e sustentar possibilidades de existências que são fortemente marcadas pelo
sofrimento psíquico.
No desenrolar do estágio, foi fundamental e desejado pelas autoras com-
por um espaço de compartilhamento. A esse espaço, nomeado institucional-
mente de supervisão, coube acompanhar processos de contornos provisórios
da prática que estava em criação. Um convite para nomear aquilo que não
se sabia ainda o que era. Como um ensaio, no sentido que Larrossa (2004)
aponta, um modo de relacionar-se, de criar a si mesmo e o mundo. A direção
do trabalho em curso era a de intervir no sentido de viabilizar que os encon-
tros com a alteridade construíssem marcas em conversa com as teorias que
cada uma vinha entrando em contato. Para esse momento, também coube a
invenção de seu modo de circulação de Palavras.
Escolhemos um caderno da vitrine com os produtos do GerAção e escre-
vemos nossos nomes na primeira folha. Inauguramos ali um espaço nosso,
que podíamos acessar Entre os encontros. Escrevíamos nesse caderno nossos
trajetos pelo serviço, a inquietação dos momentos vividos, as incertezas que
surgiam. Colocamos algumas palavras em jogo para criar registros/rastros e
tecer relações. A fim de ilustrar e partilhar um pouco desse caminho, escolhe-
mos alguns trechos do que redigimos para apresentar a seguir. Com a inten-
ção de caracterizar a entrada desses fragmentos, usaremos uma formatação
diferente do restante do texto até aqui, recuada à direita e com outra fonte.
14.8.21
Fiquei encarando nosso caderno durante 4 dias e as palavras parecem
estar fugindo...
Acho que é uma mistura de não tenho o que dizer com acho que tudo já
foi dito. Tudo e nada.
É necessário fazer meios. Fazer furos entre o tudo e o nada. Vou tentar.
O nada apareceu como aquelas notícias de mortes que recebemos. A morte
de alguém coloca as palavras num abismo, parece.
Quando penso nos furos, lembro da Tania bordando. Fazendo furos no
tecido. Acho bonito o jeito como cada oficineir@ deixa sua marca naquilo
que faz. A agulha com linha colorida da Tania é o tempo que ela já viveu e
vive e resiste e sonha deixando marcas nesse espaço de tecido. Fura, preen-
che de cor e história o espaço. Ela sabe que segura o espaço e percorre com
as mãos o tempo. Isso parece acontecer na repetição insistente da frase “tá
ficando bonito o meu bordado” quando ela se reencontra com ele a cada
semana. Pra além da frase, os movimentos repetitivos da agulha furando
o tecido e da sua cabeça que, quando concentrada, parece dizer um “não”.
A produção sincrônica de direito e avesso.
Movimento entre dois pontos.
O direito e o avesso. A vida. O direito é sobreposição – de pontos, de
linhas, o que se vê. O avesso é como o vazio preferido daquele menino
que carregava água na peneira do poeta Manoel de Barros.

É uma insistência em aparecer. É o percurso e também uma forma final
e aparente.
A vida, de novo. Agora percebi que para colocar as palavras em movimento
talvez se precise falar de vida. A Tania vive.
A gente também.
Nas quartas-feiras à tarde nos encontrávamos e, com o caderno aberto,

líamos os escritos umas das outras. Os momentos vividos no serviço, escritos
ali, quando lidos em voz alta, tinham novos tons e eram o fio para o tecer das
nossas conversas. Nesse movimento, viravam experiências compartilhadas e
ganhavam novos significados. A escrita do “eu” passava a ser tomada como
o “nós” que a compunha.
Através de tais escritas, ensaiamos a escolha das palavras para nomear
sensações, escrever para nós mesmas e para o momento de leitura comparti-
lhada, da conversa. Começamos a entender esse processo também como um
testemunho daquilo que escutamos.
5.10.21
Marcelo conta da sua internação recente no Hospital Espírita.
Do banho compartilhado, da fila pro remédio e do eletrochoque
Senti um gosto amargo na boca.
Angélica disse que foi o pior lugar que já foi.
Ficou lá apenas um dia e pediu pra seus pais a buscarem.
Na gravação de telas, Ronei conta da sua escola, que adora filosofia,
Heráclito, Parmênides
Um homem nunca entrará duas vezes no mesmo rio, disse o Sérgio.
A escrita foi o modo como recolhemos algo em meio ao turbilhão do

cotidiano de trabalho. As palavras ajudavam a recortar um tecido vital denso e,
por vezes, difícil. Havia um encantamento, mas era importante atravessá-lo e
construir um percurso que pudesse pensar a prática de cuidado que estávamos
propondo. Com liberdade para sustentar fragmentos de encontros que corriam
152
soltos pelo serviço e, no entanto, pouco percebidos. Questões permaneciam

sem respostas como um rastro das experiências que TransBordam.
18.08.2021
Que GerAção POA me habita?
Em que pontos me acolhe?
Em que pontos me afasta?
Como me interroga?
Ainda a respeito de fazer questão, Blanchot (2010) afirma que esse

movimento apoia-se no inacabamento, na incompletude. Em suas palavras,
“por intermédio da questão, oferecemo-nos a coisa e oferecemo-nos o vazio
que nos permite não tê-la ainda ou tê-la como desejo. A questão é o desejo
do pensamento” (BLANCHOT, 2010, p. 43). Por vezes, a escrita em nosso
caderno experimentava essa busca atribuída à questão.
20.10.2021
Na prática, saúde e trabalho são sinônimos na GerAção?
Como são lidas atividades que não são claramente produtoras de produtos?
Se entendidas como da ordem do terapêutico, elas devem ser evitadas a
longo prazo?
Saúde e terapêutico podem não estar vinculados?
O que há de tão desagradável no encontro com o terapêutico?
A produção de um produto de qualidade e comercializável é o foco prin-
cipal do serviço?
Nesse possível objetivo, ou mesmo nesse processo, entendo-os como per-
tencentes ao universo da saúde e, paralelamente, do trabalho ou, de forma
desunificada, da saúde ou do trabalho, ou mais de um do que do outro?
Esses foram alguns questionamentos que nos acompanharam, que nos

habitaram ou que nós habitamos no decorrer desse tempo juntas. Em tensão,
mas sem absurda ânsia de responder. As questões eram importantes como orien-
tadoras do nosso cotidiano de trabalho e dos desvios que íamos produzindo.
Além de performarem perguntas, as percepções que tínhamos às vezes
vinham em outras formas de excesso, de desBorde, transBorde. Eram muitos
desdobramentos em enormes intensidades, íamos muito rápido de uma coisa
a outra, sem intervalo. Para transformar em experiência, era preciso uma
pausa, que não fosse contemplativa, mas que nos permitisse elaborar o vivido.
Encontrar palavras para transformAr.
11.08.2021
Em uma tarde
Basta um turno para celebrarmos que um oficineiro começou suas aulas

na faculdade, bem como para lamentarmos que aquele que viria a ser ofi-
cineiro morreu no frio. Tanto tempo quanto para nos acalentarmos vendo
fotos do João e de suas artes e para sabermos que o prefeito renovará ter-
ceirizações. São pautas insuficientes para carregar copiosas ambivalências.
08.12.2021
Faz muito tempo que não escrevo aqui. Acho que em razão do final do
ano misturado sempre com outros porquês. Nesta segunda, começamos
uma conversa sobre o 2021 no serviço. O movimento do on-line para
o presencial. A GeraFotos. Os ganhos e as perdas da desaceleração do

serviço. A precarização. O híbrido. A saída da Kátia. O retorno da loja na
Cinemateca Capitólio. Os 25 anos da GerAção e suas diversas conversas.
A retomada de tanto.
Fosse quando escrevíamos sobre uma tarde, fosse quando escrevemos

acerca de um ano – e Que ano –, o turbilhão do serviço muitas vezes se impelia
a tomar conta do papel. Nessa superfície, encontrava um lugar para decantar,
marcar, criar rastro. Jamais antecipamos que tal endereçamento para nossas
palavras fosse mobilizar tão ilustremente nosso processo de supervisão.
***
Com a aposta de fazer estágio em oficinas, pode-se dizer que criamos mais
uma, a de escrita. Ensaiamos, tendo deixado nossos corpos serem contaminados
pelo jeito de ser do GerAção, a construção de uma supervisão local oficinada,
autogestionada, horizontalizada. O caminho do momento vivido à escrita no
caderno, à leitura em voz alta e à conversa permitiu que as experiências de cada
uma no GerAção se tornassem nossas na medida em que eram transformadas no
gesto de compartilhar. A escrita foi o Entre que possibilitou ocupar um espaço
em que podíamos nos experimentar, nos conhecer, criar novas impressões a
partir daquilo que nos tocava durante a semana no GerAção.
Em nossa travessia, Escrever foi o exercício que sustentou o movimento
de pensar o que vivemos. Ao mesmo tempo, com a possibilidade de tornar
pública essa escrita, evocamos a função-testemunho do modo como se inven-
tou, a partir do contexto da pandemia de covid-19, outras práticas de cuidado
em saúde mental.
Assim como a fotografia, a escrita cria uma marca daquilo/naquilo que
se viveu, que pode ser revisitada por outros, não para olhar necessariamente
da mesma perspectiva, mas podendo encontrar ali alguma pista para recons-
tituições inventivas. Há uma dimensão política do rastro, em que algo foi
marcado, vivido, e pode ser retomado, “[...] o rastro de uma experiência que,
154
ao ser vista, pode desencadear outras experiências” (PELBART, 2016, p. 271).

É uma marca, e não uma corporeidade em si, um inteiro. Tornar esses rastros
palavras talvez seja a nossa possibilidade de travessia do momento.
Sendo assim, tomamos esse texto, simultaneamente, como testemunho
de uma travessia e como rastro. Nosso intuito foi o de contar os caminhos
que escolhemos e inventamos para que, diante de uma realidade tão solitária,
pudéssemos nos encontrar uns aos outros. Entre oficinas, fazer ver o avesso
da pandemia, no convite ao encontro, mesmo com o isolamento físico.
O gesto que guiou nosso trabalho foi o de abrir um espaço para o que

não sabíamos ainda o que era. Essa disponibilidade também se faz presente
enquanto escrevemos. Tal como um Lampejo vaga-lume ou um pouco de Ar,
esse texto oferta o testemunho de uma sobrevivência coletiva e dos modos
de fazer que permearam os encontros entre equipe, estudantes e oficineiros.
REFERÊNCIAS
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GUES DA SILVA JðNIOR (Brasília). Ministério da Justiça Comissão de
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Crítica, Berkeley, N-1, v. 155, n. 42, 12 abr. 2020. Disponível em: https://
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Disponível em: http://www.editoracasaleiria.hospedagemdesites.ws/acervo/
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156
LARROSA, Jorge. A operação ensaio: sobre o ensaiar e os ensaiar-se no

pensamento, na escrita e na vida. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 29,
n. 1, p. 27-43, jan./jun. 2004.
PELBART, Peter Pal. O avesso do niilismo: cartografias do esgotamento =

Cartography of exhaustion: nihilism inside out. São Paulo: N-1.

IMAGENS DO MUNDO
A partir de certo ponto não há mais retorno. É

este o ponto que tem de ser alcançado
(Franz Kafka).
Em Crítica cultural e sociedade, texto escrito em 1949, porém publi-

cado apenas em 1951, Theodor Adorno afirma, em suas últimas linhas, que
“escrever um poema após Auschwitz é um ato bárbaro, e isso corrói até
mesmo o conhecimento de por que hoje se tornou impossível escrever poe-
mas” (ADORNO, 1998, p. 10). Recebida não sem polêmicas nos meios inte-
lectuais da época, tal declaração continua a reverberar nos dias de hoje, por
vezes, como uma condenação pura e simples do fazer poético. Embora o
filósofo alemão tenha se referido à poesia, faz-se necessário compreender
esta afirmativa como extensiva ao campo mais amplo das artes, bem como a
todo conhecimento produzido em face do contexto histórico de reconstrução
da República Federal da Alemanha. Para além dos comentários que encerram
aquela frase num pessimismo, “tal sentença ressalta muito mais a urgência de
um pensamento não harmonizante, mas impiedosamente crítico” (GAGNE-
BIN, 2006, p. 72) aos empreendimentos de entretenimento e esquecimento
que ardilosamente se instauravam na cultura do pós-guerra.
O ano de 1949 marca também o retorno de Adorno à Alemanha. Parti-
cipando ativamente da vida cultural de seu país, sua obra estava dedicada à
necessidade de se reconhecer Auschwitz, nome alemão para um território da
Polônia, que por sua vez remete à autoria alemã de um ato criminoso (CLAUS-
SEN, 2012) paradigmático do século XX, como uma catástrofe social. Para
tanto, fazia-se necessário realizar uma elaboração do passado que se afastasse
das celebrações e comemorações ingênuas, as quais favoreciam apenas a
fabricação de arquivos ressentidos, nos quais o peso de uma história recente
tornava impossível qualquer outra modulação que não o sofrimento indizível
das vítimas e os sentimentos diferenciados de culpa, em outras palavras, a
Schuld alemã, palavra tão cara à história deste povo1. Elaborar o passado, uma
1 No texto O que significa elaborar o passado, de 1963, Adorno discute a ocorrência de um fato crescente
na cultura alemã, a saber, a vontade de fechar as portas abertas do passado, de modo a esquecer e perdoar
as atrocidades recém cometidas pelo nazismo. Neste sentido, ele visualiza o quanto não se deve riscar o
passado da memória, posto este gesto de esquecer e perdoar, mais do que nunca, naquele momento, advir
dos defensores daqueles que perpetraram as violências. “O desejo de libertar-se do passado justifica-se:
não é possível viver à sua sombra e o terror não tem fim quando culpa e violência precisam ser pagas com
158
tarefa daquele momento, mas não distante de nós hoje, diz da formulação de
uma crítica contundente a uma cultura que buscava – e ainda busca – assi-
milar Auschwitz de modo banalmente trivial, conceituando aquilo que não é
conceituável. Elaborar o passado diz de uma luta para “não transformar a lem-
brança do horror em mais um produto cultural a ser consumido” (GAGNEBIN,
2006, p. 79). Elaborar o passado, portanto, diz de uma intervenção vivaz no
presente de maneira a não deixar cair no esquecimento aquilo contra o qual
se deve lutar para que nunca mais aconteça. Afinal, como diz Adorno, judeu
que conseguiu escapar da perseguição nazista se exilando em outro país, “no

fundo, tudo dependerá do modo pelo qual o passado será referido no presente;
se permanecemos no simples remorso ou se resistimos ao horror com base
na força de compreender até mesmo o incompreensível” (ADORNO, 1995,
p. 46). A formulação de Adorno a respeito da poesia após Auschwitz, em última
análise, diz de uma exigência paradoxal “de transmissão e de reconhecimento
da irrepresentabilidade daquilo que, justamente, há de ser transmitido porque
não pode ser esquecido” (GAGNEBIN, 2006, p. 79, grifo da autora), o que
não exime a máxima consideração a respeito das dificuldades que pesam sobre
a experiência de rememoração de um evento traumático.
***
Em trecho inicial do filme Die Welle2, o professor Rainer Wenger é desig-

nado pela coordenadora da escola em que trabalha a ministrar um curso sobre
autocracia. Descontente com aquela imposição,, já que preferiria trabalhar o
tema de sua preferência, a anarquia, vai ao encontro do professor que ficou
sob a responsabilidade deste tema. Dieter Wieland, o professor, em negativa
ao anseio de Rainer, afirma-lhe que seu projeto de curso tinha por objetivo
mostrar as virtudes da democracia e que ensinar a fazer coquetéis molotov é
assunto para as aulas de química.
Ao chegar na sala para sua primeira aula, Rainer se espanta com a quan-
tidade de inscritos em seu curso. De pronto, um estudante lhe diz que não
fariam o curso de anarquia por conta do professor escolhido. Inicia, então,
uma breve explanação sobre o conceito de autocracia, tendo em seguida um
debate se instalado entre uns poucos estudantes. Um jovem afirma que as
culpa e violência; e não se justifica porque o passado de que se quer escapar ainda permanece muito vivo”
(ADORNO, 1995, p. 29).
2 A Onda, título em português, é um filme alemão de 2008 dirigido por Dennis Gansel, baseado em um
experimento acontecido em abril de 1967 na Cubberley High School, Palo Alto, Califórnia. Em 1981, foram
lançados um romance, escrito por Morton Rhue a partir do ensaio The Third Wave do professor Ron Jones,
responsável pelo experimento, e um filme feito para a TV, dirigido por Alexander Grasshoff, ambos intitulados
The Wave, que descreviam de forma relativamente fidedigna os eventos ocorridos no colégio californiano.
pessoas não deviam se sentir culpadas diante de uma coisa que não fizeram,
em alusão aos ocorridos durante o Terceiro Reich, ao que uma colega de turma
lhe responde que não é uma questão de culpa, mas sim de responsabilidade
histórica. Pouco depois, Rainer indaga os presentes sobre a possibilidade de
uma nova ditadura na Alemanha. Um estudante lhe responde que esta questão
já fora resolvida, outro que não sabe e o restante da turma emudece.
Ao notar o envolvimento da turma, Rainer propõe um intervalo e na
volta decide pôr em prática um experimento que é aceito por todos. “Mas
o que é que toda ditadura precisa?”, pergunta o professor, ao que um estu-
dante lhe diz ser um Führer3. Propõe, então, a escolha de uma figura central
de liderança, sendo ele mesmo eleito pela turma. A partir deste momento,
estabelece que todos que queiram falar se levantem e se dirijam a ele como
Herr Wenger, forte alusão à saudação nazista Heil Hitler! No terceiro dia de
experimento, os estudantes decidem nomear o grupo e por votação escolhem
A onda, passando a constituir um movimento com direito à saudação, uniforme
e logotipo próprios.
Ao final da película, após uma série de eventos desastrosos ocorridos
no desenvolvimento daquela experiência pedagógica, Rainer convoca um
encontro d’A onda num auditório da escola. Sentindo que o experimento tinha
tomado proporções inesperadas, ele decide pôr fim ao movimento e pergunta
se a turma lembrava da indagação feita em sala no início da semana, para em
seguida arrematar que tudo o que tinha acontecido nada mais era senão uma
forma de fascismo. Dennis, um estudante descontente com a decisão, diz que
embora tenham cometido erros, isso poderia ser corrigido. Rainer, enfático,
diz que não, que essas coisas não se corrigem.
Die Welle reverbera, entre ficção cinematográfica e realidade histórica, e,
por que não, ficção histórica e realidade cinematográfica, muitas das proble-
máticas formuladas anos antes por Adorno: culpa, esquecimento, repetição.
Passados mais de 70 anos do fim de Auschwitz, ondas neonazistas, geração
anexada a velhos costumes, ressurgem e se propagam tanto na Alemanha como
em outras regiões da Europa, tendo, nos últimos anos, a situação crítica dos
imigrantes fugidos das plagas controladas pelo Estado Islâmico intensificado
este cenário. A pergunta de Rainer, portanto, é demasiado oportuna para a
conjuntura atual, não só da Europa mas sobretudo de nuestra Latinoamérica,
posto trazer elementos para se pensar quais composições de memória têm se
armado nas sociedades, bem como impelir o debate público com algumas
indagações deveras importantes. Ainda é possível se pensar numa experiência
3 Führer é uma palavra alemã que significa “líder”, “chefe”, “dirigente”, “condutor”. Derivada do verbo führen,
conduzir, ganha especial relevância no contexto de ascensão do nazismo ao poder, posto que Hitler, agora
Führer und Reichskanzler, líder e chanceler do Reich, ser o condutor do povo alemão a uma vida melhor.
160
de horror e exceção nos dias de hoje? Como essa experiência se reconfigura

no cotidiano? Quais as permanências das ditaduras? Quais as estratégias de
combate a tais permanências?
***
Conta-se que em 22 de agosto de 1939, dez dias antes da invasão da Polô-

nia, Adolf Hitler, em discurso proferido a seus comandados da Wehrmacht,
teria afirmado: “Quem, depois de tudo, fala hoje do aniquilamento dos armê-

nios?”. O Discurso de Obersalzberg, como ficou conhecido o pronunciamento
do Führer ocorrido na região montanhosa homônima ao sul da Alemanha,
tinha por objetivo incitar a matança indiscriminada de poloneses, fossem
homens, mulheres ou crianças, e mitigar seus soldados com relação a um
possível julgamento ulterior, instaurando assim um sentido de onipotência e
impunidade absoluta, efeito da megalomania do projeto nazista.
As práticas e concepções racistas embutidas no projeto nazista visavam
o extermínio total dos povos judeu e eslavo, bem como também de segmen-
tos politicamente indesejados ao regime: negros, ciganos, enfermos, loucos,
homossexuais, pessoas com deficiência e sim, claro, os comunistas, todos
considerados obstáculos ao ideal de pureza racial almejado. Extermínio tanto
físico quanto do acontecimento, apagamento da história. Este é o sentido de
uma “frase trazida pela memória de alguns sobreviventes dos campos de
concentração, frase que não terminava de sair da boca dos carrascos: “Nin-
guém acreditará que fizemos o que estamos fazendo. Não haverá traços nem
memória” (SAFATLE, 2010, p. 237).
Sem túmulo, sem inscrição lapidar. Gaseados pelo Zyklon B nas
câmaras e esfumados nos crematórios, nenhum corpo pra contar a história,
nenhum vestígio. Uma fatídica realidade antecipada por Walter Benjamin,
quando num texto de 1930 afirmou que a “guerra química basear-se-á em
recordes de extermínio e estará ligada a níveis de risco levados ao absurdo”
(BENJAMIN, 2013a, p 113). Em fins daquela guerra, os arquivos dos
campos de concentração e extermínio foram queimados e as câmaras de
gás e fornos crematórios explodidos. Antevendo a derrota, os carrascos
obrigaram os prisioneiros dos campos a desenterrar o amontoado de restos
mortais depositados em valas comuns, dos que escaparam dos fornos, e
queimá-los em grandes fogueiras. Não podia restar nada, nenhuma memó-
ria, eis o propósito da Endlösung da questão judaica4. Quem ainda hoje
4 Endlösung, a solução final da questão judaica, é o último passo de um programa de três etapas: expulsão,
concentração e assassinato. Diz respeito, portanto, à determinação de Hitler, em 1941, para o extermínio
total dos judeus nos territórios ocupados pela Alemanha, tendo sido formalizada na Conferência de Wannsee
em 1942 (ARENDT, 1999).
fala do aniquilamento dos armênios? Assim Hitler, em 1939, antecipa o

empreendimento mortífero nazista. Assim, ainda hoje, as autoridades turcas
se portam em relação ao genocídio daquele povo.
Em 24 de abril de 2015, nos cem anos da data que assinala o início
do genocídio armênio, primeira grande catástrofe do século XX, a Turquia
celebrou com grande pompa, às margens do estreito de Dardanelos, um outro
centenário, o da campanha de Gallipoli, uma tentativa fracassada de tomada
de um território turco por parte das forças britânicas, francesas, australianas e
neozelandesas. Quem ainda hoje se lembra dos armênios?, assim parece ser a
pergunta a reverberar nos cem anos daquela cerimônia turca, que contou com
a presença de representantes de 60 países, tradicionalmente comemorada no
dia 25 de abril, data do desembarque das tropas aliadas naquela península.
Dos armênios? O que na verdade aconteceu, como sustentam os turcos, foi um
conflito civil, onde tanto armênios quanto turcos morreram, sendo a cifra de
1,5 milhão um número falacioso para chamar atenção da comunidade inter-
nacional. Afinal, como afirmou o presidente turco Recep Tayyip Erdoğan, “a
questão armênia se converteu em instrumento de uma campanha de difamação
contra a Turquia, o que rejeitamos” (WILLIAMS, 2015).
A despeito de inúmeros documentos de caráter público e notório, bem
como diversos testemunhos de sobreviventes, assim como a Turquia, muitos
outros países não reconhecem o termo genocídio com relação ao extermínio
planejado dos armênios à época do Império Otomano. Israel, país que tem a
maior comunidade judaica do mundo, povo que sofreu os horrores do nazismo,
não reconhece. Nem também o Brasil, país de significativa imigração armênia,
que recentemente foi governado por uma militante torturada durante 22 dias
nas dependências do DOI-Codi5 paulista na década de 1970 e de ascendência
búlgara, povo que também padeceu diante das violências do Império Otomano,
para mencionar apenas alguns exemplos.
O apagamento da história e da memória, contido na frase de Hitler
e posto em operação através do negacionismo turco, configura o propó-
sito final de uma vontade genocidiária, uma vez que é ela, “por excelên-
cia, a que anula, no cerne do próprio acontecimento, a facticidade do fato”
(NICHANIAN, 2012, p. 19).
Os apontamentos críticos contidos na obra de Adorno alertam justamente
para o perigo de uma repetição do horror de Auschwitz, que, por sua vez,
também já reconfigura de certo modo uma outra repetição, a do genocídio
armênio. Não obstante,
5 O Destacamento de Operações de Informações do Centro de Operações de Defesa Interna [DOI-Codi] era

responsável pelo planejamento de ações de segurança e informação, o qual se organizou como um sistema
nacional de repressão que tinha como objetivo a “desestruturação das organizações de esquerda armadas”
(ISHAQ; FRANCO; SOUZA, 2012, p. 87).
162
uma repetição, sem dúvida, não idêntica, pois não há repetições desse tipo
na história, mas sim uma retomada e uma reedição de mecanismos seme-
lhantes de exclusão, violência e aniquilamento – mecanismos que encon-
traram na Shoah sua expressão singular e insuportável, mas infelizmente
não a única nem necessariamente a última (GAGNEBIN, 2006, p. 62).
Esta possibilidade de repetição, portanto, é o que orienta a exigência de

não esquecimento e a tarefa da crítica do tempo presente, que mira o passado
para além de uma pura conservação de sua facticidade, processo que resulta

por vezes em produtos culturais prêt-à-porter. Esta tarefa visa, sobretudo,
fazer dos vestígios, escombros, sopros de ar que envolveram aqueles que nos
precederam, das vozes já silenciadas que ressoam em alto e bom som hoje em
nossa audiência, como indica Walter Benjamin nas suas teses Sobre o conceito
de História (BENJAMIN, 2013b), sinais estes não só de um desaparecimento
mas de uma sobrevivência que atravessa o inexorável transcorrer do tempo,
a matéria sensível de uma transformação ativa do presente.
Esta mesma possibilidade de repetição é o que orienta a pergunta do pro-
fessor Rainer, provável conhecedor da Bósnia e Ruanda, lugares que tiveram
populações arruinadas, na década de 1990, por acontecimentos semelhantes,
bem como da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Equador, Paraguai, Peru e
Uruguai, países do cone sul que sofreram os mandos e desmandos de ditadu-
ras militares nos tempos da Guerra Fria. Em seu desempenho extremado de
condutor da turma, Rainer bem poderia ter proferido a mesma pergunta de
Hitler. Mas como um bom apreciador do anarquismo, atento aos perigos dos
alemães bebedores de cerveja alemã6, preferiu atentar a uma problemática
local. Local? Ainda é possível uma ditadura nos dias de hoje?
***
Domingo, 15 de março de 2015, reta final do verão brasileiro. Rio de

Janeiro, sol embiocado sobre as nuvens mas nem por isso menos quente.
Pela manhã, instantâneos de uma certa Copacabana (MIZOGUCHI, 2009)
dão a ver uma aglomeração de pessoas mais preocupadas, a princípio, com o
asfalto do que com a areia. Parcela considerável do público trajava vestes de
tons verde e amarelo. Alguns mais escancarados tinham os rostos pintados e
exibiam com orgulho seu uniforme, a camisa da Confederação Brasileira de
6 No aforismo “Alemães, bebam cerveja alemã!”, da obra Rua de mão única (2013c), coletânea de pequenos
textos que traçam um panorama crítico da situação social e intelectual da Alemanha após a Primeira Grande
Guerra, Benjamin prenuncia a barbárie nazista em seus meandros de produção de uma sólida identidade
alemã, indicando assim o “aniquilamento do humano não restrito ao uso da força, mas na construção da
sólida aura do coletivo” (BAPTISTA, 2008, p. 3).
Futebol. E não rarearam bandeiras de todos os tamanhos, distintivo máximo

de uma nacionalidade conspurcada, quase em vias de extinção. Dia de jogo
da seleção brasileira? Não, dia de se manifestar contra o governo federal e
exigir o impeachment da presidente.
No horário marcado, 9:30h, o hino nacional foi executado em alto e
bom som a partir de um trio elétrico, esse sob a responsabilidade de um dos
movimentos organizadores do ato, o Vem Pra Rua, cujo monograma, VPR,
fatídica coincidência, faz lembrar de uma outra organização, a Vanguarda
Popular Revolucionária, radicalmente díspar daquela em termos de orienta-
ção política. Após o hino, corpos de distintas idades e matizes políticas nem
tanto desfilaram pela Avenida Atlântica, cantarolando as músicas advindas do
trio elétrico e bradando palavras de ordem contra a corrupção que se instalara
no país, culpa da mandatária da República e sua sigla partidária.
Em meio ao magote, pequenos destacamentos chamavam atenção com
seus cartazes e faixas. Enquanto uns pediam o fim do Supremo Tribunal Fede-
ral, outros anunciavam um pedido, em inglês, de socorro: S.O.S. Army Forces.
Em concordância a tal solicitação, posa para objetiva de um fotógrafo
uma senhora sorridente a empunhar um cartaz que contém a solução para o
país: o Exército. Nesta mesma vereda, uma garota de cor preta, aquela mesma
cor que tanto figura em funestas estatísticas das pesquisas sobre violência no
país, no alto de sua alegria, empunha um outro cartaz com o que lhe compraz:
comunista é bom morto. Uma antiga novidade que mais uma vez se instaura
no cenário político brasileiro, precursora, ela mesma, de um outro dito tão
comum aos ferrenhos opositores da pauta dos direitos humanos: bandido bom
é bandido morto!
E assim prosseguiram muitos outros manifestantes, do Posto 5 ao
Copacabana Palace, certos de que a exortação militarista era o melhor cami-
nho a seguir.
A população de Copacabana saiu às ruas, em verdadeiro carnaval, sau-

dando as tropas do Exército. Chuvas de papéis picados caíam das janelas
dos edifícios enquanto o povo dava vazão, nas ruas, ao seu contentamento
(REDAÇÃO, 2009).
Bem poderia ser a manchete do dia posterior à manifestação de 15 de

março. Mas não, ela consta na capa da edição de 2 de abril de 1964 do jornal
O Dia, uma explícita saudação ao golpe militar perpetrado no dia anterior e
que instaurou uma ditadura no país. Se estar diante de uma imagem é estar
diante do tempo, como afiança Georges Didi-Huberman (2015), é preciso
mirar com acuidade as imagens daquela manifestação, “verdadeiro carnaval”
de um povo a saudar o exército, para compreender as vicissitudes de um tempo
164
passado que não cessa de se reconfigurar e que se atualiza como uma sangria
desatada nas vísceras do presente.
Na tarde daquele 15 de março, a típica garoa não impediu que um número
bem mais expressivo de pessoas se reunisse na Avenida Paulista, em São
Paulo, para também realizar o seu carnaval. Ao modo do ocorrido na manhã
de Copacabana, uma atmosfera de final de copa do mundo, com muitos mani-
festantes trajando a camisa da seleção e enrolados em bandeiras, tomou conta
da avenida.
Pela primeira vez desde a redemocratização, a elite paulistana saiu às

ruas para protestar (NUNOMURA, 2015). E para registrar este dia histórico,
fotos, claro. De todos os tipos, de selfies ao estilo álbum de família, rapida-
mente subidas aos perfis de redes sociais. Era preciso aproveitar cada detalhe,
cada figura exótica que ali estava para dizer que a nossa bandeira jamais será
vermelha. Uniformes militares, narizes de palhaço, pinturas corporais e tantos
outros adereços ajudaram a compor o figurino da manifestação.
Uma dessas figuras exóticas, no entanto, não teve a sorte de sair na
selfie tirada pelo casal. De uniforme branco, vestimenta obrigatória para as
babás poderem adentrar o recinto de clubes da elite paulistana, uma mulher
tenta chamar atenção da criança nos braços do casal enquanto eles se con-
centram na pose.
Também ostentando uniformes militares, mas paramentados com equi-
pamentos de proteção e armas de fogo, homens da tropa de choque da polícia
militar paulista posavam junto aos manifestantes em cliques frenéticos, tendo
a própria corporação publicado posteriormente tais fotos em suas redes sociais.
Em meio aos infinitos disparos fotográficos, um senhor de cabelos brancos,
gravata borboleta preta, capacete militar e um cartaz em punho com o dizer
“quero ser ouvido pela omissão da verdade”, era sobejamente requisitado
para fotos pelos manifestantes.
Carlos Alberto Augusto, vulgo Carteira Preta entre os milicos ou Car-
linhos Metralha para os presos políticos, teve não só quinze mas muitos e
muitos minutos de fama naquela tarde de domingo. Ao final, um saldo de
mais de 800 fotos, discurso no trio elétrico contra o perigo comunista e uma
continência da parte de um soldado da tropa de choque (TRIP TV, 2015).
Carlinhos Metralha, figura ilustre da manifestação paulista, é um personagem
nem tão desconhecido da história brasileira. Ex-investigador do Deops/SP7 de
1970 a 1977, trabalhou diretamente com o delegado Sérgio Paranhos Fleury,
7 O sistema DOPS, que em São Paulo se chamou Deops, existiu em quase todos estados brasileiros e
dizia respeito aos “órgãos policiais de repressão política criados na década de 1920 e que estiveram a a
serviço da ditadura militar, sendo extintos em 1983. Sua função primordial era o controle e a repressão de
movimentos políticos e sociais contrários ao regime militar, mas atuavam também na censura aos meios de
comunicação” (ISHAQ; FRANCO; SOUZA, 2012, p. 126). Das “figuras ilustres” fichadas em seu numeroso
acervo, constam Sócrates, o filósofo grego, e Karl Marx.
implacável repressor nos tempos do chumbo. Conforme indica o relatório final

da Comissão Nacional da Verdade lançado em fins de 2014, a qual convocou
Carlinhos Metralha a prestar depoimento, tendo ele não ido, o ex-investigador
é apontado em casos de detenção ilegal, tortura e execução, sendo um dos
responsáveis pela Chacina da Chácara São Bento, ocorrida em Recife, em
janeiro de 1973 (COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE, 2014). Morreram
naquela ocasião seis militantes da VPR.
Por algumas horas, os milhares ali presentes foram embalados por músi-
cas diversas, entre elas o hino nacional e cânticos militares. Em um momento
bastante importante, posto conjugar o ideário da fé cristã aos anseios de trans-

formação do país, os manifestantes acompanharam com júbilo as palavras
finais da oração entoada por um homem ao microfone, num crescente até o
seu clímax: “mas livrai-nos do mal e do comunismo, amém!”
Cai a noite e a multidão começa a se dispersar, mas um pequeno grupo
ruma para a frente do Comando Militar do Sudeste, não tão distante da Pau-
lista. Ao coro de “só o general pra acabar com esse mal”, defendem uma
intervenção militar constitucional amparados no artigo 142 da Constituição de
1988, o qual, por sinal, define a organização administrativa das forças armadas
e o seu papel de garantia dos poderes constitucionais (BRASIL, 1988). Do
lado de fora da grade, um jovem extasiado clama por uma “ajuda” das forças
militares para “mudar o país”, que inclusive se prolonga no dito escrito em
sua camisa e no boné típico da vestimenta do Exército. Poucos meses depois,
aquele grupo montaria um acampamento no mesmo local, seguindo sua cru-
zada a favor de uma intervenção das forças armadas no país.
O compêndio de imagens daquele 15 de março traz à baila para a con-
juntura política brasileira tanto as decrépitas manifestações, agora libertas do
recalque institucional instaurado a partir de 1985, quanto as novas produções
de um desejo atroz, modulações de uma sinistra repetição, aquela mesma para
a qual Adorno insistentemente alertara. Imagens essas, há que se dizer, que
nunca cessaram de circular em regimes de figurações específicas nos tempos
ditos democráticos, os quais se esforçam em se sustentar como fatos consu-
mados, portanto, resguardados a toda e qualquer prática de expurgo da dife-
rença. Afinal, como bem lembra o jornalista Alípio Freire, ex-preso político
da ditadura, “nós sobrevivemos ao pau de arara, mas o pau de arara também
sobreviveu” (FREIRE, 2014).
O emudecimento dos estudantes diante da pergunta de Rainer evidencia
uma dúvida: no contexto de uma democracia alemã, seria mesmo possível
uma nova ditadura? A mesma hesitação, decerto, não habita os corpos daquele
séquito ávido por transformações na estrutura política brasileira, os quais,
numa resposta imediata, retrucariam ao professor que não só é possível mas
também eminentemente desejável.
166
***
Um acidente. No pequeno povoado de Lokavec, Eslovênia, logo ali perto

da fronteira com a Itália, em fins da década de 1950, o menino Evgen Bavčar,
12 anos, enquanto brincava no bosque, sofre o azar de ter um olho perfurado
por um galho de árvore. Perde a visão esquerda. Outro acidente. Poucos
meses depois, após a explosão de um detonador de mina terrestre, herança
da guerra, o jovenzinho é atingido em cheio. Perde a visão do olho direito.
“Uma vítima da guerra, posterior a guerra” (CARVALHO; JARDIM, 2001),

assim se diz Bavčar. Diante de um acidente, arte plástica da destruição que
também configura, um “ser novo vem ao mundo uma segunda vez, vindo de
uma vala profunda aberta na biografia” (MALABOU, 2014, p. 11). É esta
reinvenção que transforma Evgen Bavčar, o cego, figura destinada ao fracasso
no mundo do visível, em fotógrafo.
Para ver melhor, Bavčar, em seu “exílio da vista”, produz uma miríade
de maquinações táteis quando da confecção de suas imagens fotográficas,
afinal, “para um cego é todo o corpo que de algum modo se torna órgão da
vista, pois qualquer parte do corpo pode olhar de perto um objeto que lhe seja
exterior” (BAVČAR, 2003, p. 182). A partir de diversas alianças, materiais
e temporais, compõe o seu trabalho sem se deixar ser conduzido, ação cos-
tumeira dos videntes para com os cegos, e palavra que, ele mesmo vitimado
pela guerra, talvez bem saiba dos perigos que ela comporta. Como costuma
afirmar em entrevistas, não se deve olhar pelo outro.
Contentando-se com “luminosidades frágeis”, por certo não as de uma
sala escura de tortura, Bavčar arma um conjunto de séries imprevistas que
acionam uma dimensão de penetração em sua superfície de inscrição para
assim poder tocar o seu volume, seu relevo, isto é, suas memórias, seus olvi-
dos. Em seu trabalho, conforme argumenta, é preciso compreender as imagens
para além do seu registro visual, mas também e igualmente, em sua obscuri-
dade, suas trevas, suas sombras, de modo a configurar, expandindo a leitura
de sua obra a partir do ensaio de Junichiro Tanizaki sobre a singularidade da
cultura nipônica, um incessante jogo de claro e escuro que assim precisaria
o índice de beleza das imagens. “A beleza inexiste na própria matéria, ela
é apenas um jogo de sombras e de claro-escuro surgido entre matérias. Da
mesma maneira que uma gema fosforescente brilha no escuro mas perde o
encanto quando exposta à luz solar, creio que a beleza inexiste sem a sombra”
(TANIZAKI, 2007, p. 46-47).
São essas oportunas imagens, frente aos acontecimentos da vida, seja
uma tortura que dilacera um corpo que, envolto num não entendimento, não
sabe mais o que fazer, seja um acidente que altera plasticamente outro corpo
e muda drasticamente seu percurso, que tornam possível a elaboração, apesar
de tudo, de uma visão do invisível. “Bavčar produz uma projeção imaginada

ou uma imaginação crítica projetada sobre um mundo que só pode morar em
nosso corpo como aquilo que torna visível o invisível ou aquilo que torna o
invisível, visível: êxtase, benção, proximidade, presença, sonho, Eros” (STU-
DART; LIMA, 2015, s/p). Acreditar de olhos fechados e operar um desloca-
mento, uma cesura na ininterrupta produção de imagens-clichês do mundo,
parece ser uma tarefa urgente para os dias de hoje. É este sentido político que
Bavčar dá a ver quando escreve que é possível
afirmar que o dia que nos ofusca não nos daria a menor imagem, se nosso
olho não fosse para ele preparado pelos sonhos humanos. E, se às vezes
somos obrigados a observar o mundo de olhos fechados, é sobretudo
para conservar o caráter frágil dos sonhos que nos levam aos espelhos do
invisível (BAVČAR, 2001, p. 23).
Tal sentido político rearticula um conjunto de ferramentas na recuperação

da imaginação crítica do poço profundo em que foi jogada pela industrializa-
ção da visão. Quiçá seja o poeta Charles Baudelaire, em seu modo singular
de pintar a vida do homem moderno, o responsável primeiro por “uma con-
tribuição decisiva no plano da imaginação, que era vista fundamentalmente,
até então, como imaginação-reprodução, ou seja, que reproduzia elementos
existentes” (ANTELO, 2014, s/p). Essa concepção, ancorada no estável con-
forto da burguesia ensimesmada, recebe um golpe certeiro de Baudelaire, esse
maldito, quando afirma, citado aqui por Benjamin em seu Passagenarbeit, que
a “imaginação não é a fantasia... A imaginação é uma faculdade quase divina
que percebe... as relações íntimas e secretas das coisas, as correspondances
e as analogias” (BENJAMIN, 2009, p. 330). Com Baudelaire, mas também
com Benjamin e Bavčar, a imaginação, em seu teor de crítica, incorpora uma
dimensão de criação para assim se colocar como um dispositivo de “impug-
nação do real” (ANTELO, 2014), expansão motriz de constituição de sentidos
no mundo e alternativa penetrante aos modos de subjetivação totalizantes e
totalizadores. Noutras palavras, trata-se de pôr em andamento um pensamento
que vem da arte e com ela caminha de modo a produzir “máquinas concretas
de imaginação, que criam um espaço de ilusão que denuncia o real como um
espaço ainda mais ilusório do que o próprio espaço da fantasia mais recalci-
trante” (ANTELO, 2011, p. 17).
***
Num pequeno texto redigido em 1968, porém só publicado postuma-

mente, Pier Paolo Pasolini, diante das bem-intencionadas posturas de melho-
ramento do mundo advindas justo daqueles que mais contribuíam para a
168
consolidação do horror, mas também de parte de uma militância condescen-

dente e institucionalizada, afirma enfático ser impossível melhorar o mundo,
sendo essa ideia apenas um apaziguamento das consciências que tentam levar
adiante esta tarefa irrealizável. Diante da falta de esperanças, em nenhum
momento se esquivou das agruras do mundo, pois bem sabia que não lhe
restava senão organizar a resistência.
um dos modos para ser útil ao mundo é dizer claro e redondamente que o
mundo nunca irá melhorar; e que seus melhoramentos são meta-históricos,

ocorrem no momento em que alguém afirma uma coisa real ou realiza um
ato de coragem intelectual ou civil. Somente uma soma (impossível) de tais
palavras ou de tais atos efetuaria o melhoramento concreto do mundo. E
este seria o paraíso e, ao mesmo tempo, a morte. [...] O mundo, ao contrá-
rio, pode piorar, isso sim. É por isso que é necessário lutar continuamente
[...] (PASOLINI, 2014)8.
Lutar continuamente, eis a lição de Pasolini, eis a tarefa desta escrita.

Uma escrita que se performa como um combate, que convoca uma imaginação
crítica e que se coloca como uma abertura de sentido diante do tempo, diante
das imagens que, atentas às histórias não exauridas do passado (BAPTISTA,
2009), insistentemente interpelam o presente como um gesto possível de
interrupção da catástrofe. Uma escrita que aposta num “dizer que não circula
em eterna repetição do mesmo, mas produz atrito, desvio, confronto nos
limites da linguagem” (LOPES, 2003, p. 139). Uma escrita que, em meio
ao jogo de incertezas que todo tempo histórico nos impõe, aponta para um
horizonte pasoliniano, ou seja, que leva adiante a convicção de que não se
trata de melhorar o mundo, mas de impedir que ele piore. É este o ponto que
tem de ser alcançado.
8 PASOLINI, 2014, s/p. O texto em questão consta da edição 196 da Revista CULT. A versão aqui utilizada
foi disponibilizada diretamente pelo tradutor, a quem imensamente agradeço.
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ponível em: http://hugoribeiro.com.br/biblioteca-digital/Adorno-Critica%20
cultural_sociedade.pdf. Acesso em: 12 jul. 2016.
ADORNO, Theodor. O que significa elaborar o passado. In: ADORNO, Theodor.

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A ESTRANGEIRIDADE NA REGIÃO
DE COLONIZAÇÃO ALEMÃ
RETRATADA EM UM RIO QUE
IMITA O RENO E OS MOVIMENTOS
DA CIDADE-EXOESQUELETO
DE BLUMENTAL
“Agora, onde quer que estivesse, era sempre um desenraizado”.
Blumental é uma cidade ficcional (em termos de precisão geográfica mas

não em seus costumes e contexto) utilizada como ambientação por Clodomir
Vianna Moog1 no livro “Um Rio Imita o Reno”. Fica em algum lugar da zona
de colonização alemã no Rio Grande do Sul, presumindo-se em geral uma
amálgama entre Novo Hamburgo e São Leopoldo2. O livro foi escrito em 1938,
um momento especialmente tenso para a região: por um lado nacionalmente,
já que no ano anterior ocorreu o golpe de estado que instituiu o Estado Novo
(e seu projeto de nacionalização da população). Na conjuntura internacional,
no mesmo ano de 1938 a Alemanha Nazista anexa a Áustria e é convocado
o Acordo de Munique tentando frear uma guerra que parecia já inevitável.
O livro tem como personagem principal Geraldo, engenheiro hidráulico
amazonense que viaja para Blumental, tendo como responsabilidade estabele-
cer um grande projeto público visando combater o surto de tifo na região. Mas
o projeto aparece esparsamente durante o livro, o grande tema é o paradoxal
sentimento de estrangeiridade que Geraldo sente mesmo em uma região que
se encontra dentro do território brasileiro.
A situação torna-se especialmente tensa sendo ambientada nos anos trinta.
Alguns habitantes de Blumental, especialmente os oriundos das famílias ricas,
1 “Vianna Moog (Clodomir V. M), advogado, jornalista, romancista e ensaísta, nasceu em São Leopoldo,
RS, em 28 de outubro de 1906, e faleceu no Rio de Janeiro, RJ, em 15 de janeiro de 1988”. Foi membro
da Academia de Letras, além de representante brasileiro na ONU e na OEA. Uma rápida biografia está
disponível em: https: //www.academia.org.br/academicos/vianna-moog/biografia
2 No artigo “Clodomir Vianna Moog e a não integração do grupo étnico alemão no Brasil Estadonovista”, Rodrigo
Luis dos Santos lista algumas características que vinculam Blumental tanto a São Leopoldo quanto a Novo
Hamburgo: “[...] podemos deduzir que Vianna Moog utiliza-se de elementos presentes nas duas cidades de
origem imigrante da qual teve maior contato, São Leopoldo e Novo Hamburgo, para criar o ambiente físico,
social e político de Blumental” (SANTOS, 2014, p. 7).
174
teriam uma especial simpatia por Hitler. Defendem intercâmbios da Alemanha

Nazista com as sociedades e clubes da região delirando que, ao resguardar
um tanto da cultura e afastados da miscigenação, existiria a possibilidade de
um enclave do Reich ainda que tão longe da Alemanha.
A estrangeiridade de Blumental, segundo Vianna Moog
A condição estrangeira de Geraldo não emerge de uma forma em especí-

fico, mas pelo caos nas interações3. Encarado com frieza por uns, fascínio por

outros, aceito na votação para sócio da Sociedade Ginástica (que ao mesmo
tempo ameaçava se tornar associada direta ao Terceiro Reich), impedido do
relacionamento com uma “nativa germânica” (sendo “brasileiro”), celebridade
do Kerb, expulso, herói distante dos operários. O hábito de falar em outro
idioma (o alemão) “entre os seus”, os sobrenomes, a arquitetura, a forma de
se relacionar, tudo causa estranhamento a Geraldo.
A ideia de utilizar o termo “brasileiro” em oposição aos habitantes de Blu-
mental tem sua reafirmação máxima no final do primeiro capítulo: durante a pri-
meira noite neste território estranho, Geraldo percebe-se com saudades do Brasil.
Os sinos plangeram dentro da noite que se adentrava. Onomatopeia da

melancolia. Como se estivesse ouvindo novamente o prelúdio do piano,
um tumulto, uma angústia interior agarrava-lhe as entranhas. Geraldo
teve vontade de chorar. Sentia saudades do Brasil (MOOG, 1973, p. 13).
É possível uma comunidade de estrangeiros? Ela é estrangeira ao ter-

ritório que a circunda ou é estrangeiro aquele, do território circundante, que
adentra a comunidade? Kristeva (1994) fala do estrangeiro como a obstrução
ao nós, como o que “começa quando surge a consciência de minha diferença
e termina quando nos reconhecemos todos estrangeiros, rebeldes aos vínculos
e às comunidades” (KRISTEVA, 1994, p. 9). A formação dos Estados-nações
estabeleceu que o estrangeiro é quem não divide a nacionalidade, ante os
regimes jurídicos (desde muito estabelecidos) do jus solis (segundo o solo)
ou jus sanguinis (segundo a ascendência) (KRISTEVA, 1994, p. 100-101)
Em um contexto de comunidades construídas por imigrantes (representadas
por Blumental) parece intuitivo pensar que o jus sanguinis se sobrepõe ao jus
solis. Mas seria uma abordagem superficial, rápida demais no confronto com
a complexidade de interações propiciadas por tal contexto.
3 Cabe aqui uma outra referência ficcional a uma interpretação muito semelhante (nesse estranhamento acima
da hostilização) na série Atlanta, episódio Helen (2018). Um Fastnacht (evento folclórico europeu) celebrado
em uma comunidade germânica dentro dos EUA é retratado com um surrealismo pesadelar, considerando
que o personagem principal da série, Earn, não possui os códigos culturais para compreender as interações
e relações entre os efeitos no evento.
Antes desse contato com a colônia, Geraldo já possui um entendimento

considerável da cultura alemã, ao menos teoricamente: lê Goethe, Nietzs-
che, Schiller. Escuta Bach com emoção. A confrontação com a materialidade
cotidiana o faz questionar a interpretação dos autores: “Estava certo que que
no Kerb aprendera mais sobre o temperamento alemão do que em todos os
tratados e reflexões de Nietzsche” (MOOG, 1973, p. 125). Mas constante-
mente as utiliza como ferramentas: “Nietzsche neste ponto andava acertado:
faltava-lhes a nuança; eram cultores exagerados do imperativo categórico”
(MOOG, 1973, p. 126). Ao se colocar em interação direta com as formas de
socialização e atuações do ambiente, impera o desequilíbrio. As referências

teóricas o ajudam, mas não respondem.
Em um momento de frustração, a referência para o entendimento da sub-
jetividade da região é o rio: “Pela primeira vez quis mal ao rio que a enchente
havia transfigurado. Aquela pretensiosa corrente d’água, mesmo com a cheia,
continuava medida, artificial, egoísta, utilitária, como os homens daquela
Blumental” (MOOG, 1973, p. 146).
A partir da interpretação de Delanda (A new philosophy of society:
assemblage theory and social complexity), Carlos Antonio Cardoso Filho
defende a influência da cidade na subjetividade distribuída:
A cidade aparece como um dos mais importantes elementos da externaliza-

ção humana. Considerar a cidade como um exoesqueleto não constitui uma
simples metáfora, pois [...] no caso do fenótipo estendido e da cognição
distribuída ao mudar o foco de nossa análise de grupos e indivíduos para
as forças que os atravessam, a cidade passa a ser não um produto inerte
do ambiente, mas um elemento ativo da composição das mais diversas
subjetividades (CARDOSO FILHO, 2016, p. 249).
Não só a arquitetura, mas também a peculiaridade no idioma e nas inte-

rações sociais criaram essa espécie de exoesqueleto-fortaleza que se fundiu
no imaginário da região que inspira a Blumental do século XX.
O livro de Vianna Moog foi alvo, na época, de protestos por parte do
então Embaixador do Terceiro Reich, demandando a apreensão da obra (o
que não foi realizado). O autor, por sua vez, dirá que tal protesto é o episódio
em torno do livro (que recebeu uma considerável quantidade de elogios e
prêmios) que mais lhe trouxe satisfação (SANTOS, 2014, p. 6).
As idealizações do povo ordeiro e trabalhador

A partir da década de 1920 Novo Hamburgo passa a ser chamada de
“Manchester brasileira” (e, posteriormente, “capital brasileira do calçado”)4,
4 NUNES et al., 2013, p. 10.
176
ao mesmo tempo sedimentando uma representação simbólica do território

como: “uma cidade ordeira, trabalhadora, que acorda cedo e que se dedica
intensamente à ética do trabalho” (NUNES, 2013, p. 11).
[...] pois que a região onde se fixaram os primeiros imigrantes germânicos

e as que por onde se expandiram e impuseram o valor de seu braço ativo
e empreendedor, abrindo picadas, desbravando a mata, vencendo o gentio
indócil, cultivando a terra e fundando povoados, numa ânsia incontida de
vencer e prosperar, transformaram-se em centros de trabalho, de riqueza,

de fartura e de prosperidade contínua, para dar ao nosso Estado o melhor
e mais fecundo impulso ao seu desdobramento material (MORAES, 1996,
p. 11, grifo nosso).
Há uma série de problemas na imagem. Quando, no século XIX, Georg

Anton von Schäffer recebeu a missão de ir à Alemanha e fomentar a imigra-
ção, o plano era trazer soldados estrangeiros para o exército brasileiro. Não
encontrando voluntários em número suficiente (e recebendo por indivíduo
arregimentado), começou a diminuir os critérios de seleção: “Os documentos
atestam o recrutamento de centenas de presidiários alemães em cadeias e casas
de correção de Mecklemburgo para serem mandados para São Leopoldo”
(PRIORI, 2016, p. 227)5.
Em um segundo ponto, a ideia de desbravar pressupõe um território
inóspito ao ser humano, o que não é verídico:
Até o período da colonização alemã, a região do Vale do Rio dos Sinos,

situada no nordeste do Rio Grande do Sul, era ocupada por portugueses,
açorianos e seus descendentes, africanos e descendentes de africanos,
num convívio difícil com as populações indígenas locais, predominante-
mente com os kaingangs, que eram chamados de “coroados” ou “bugres”
(NUNES et al., 2013, p. 7).
A empreitada da Imperial Feitoria do Linho Cânhamo, em que pese seu

fracasso, já havia construído estruturas na região. A invisibilização dos povos
não germânicos será uma constante, negando especialmente a memória dos
kaigang e dos negros na região para garantir a imagem de ‘filho legítimo da
terra’. Mas “isso aqui” não era tudo mato quando os primeiros colonos ale-
mães desembarcaram e a cidade-exoesqueleto de São Leopoldo foi gerada
por sobre (e sob os efeitos de) exoesqueletos anteriores.
5 A dissertação de Caroline von Mühlen (2010), “Da Exclusão à Inclusão Social: Trajetórias de ex-prisioneiros
de Meckelbug-Schwerin no Rio Grande de São Pedro Oitocentista”, trata de forma detalhada sobre a origem
dos indivíduos e desdobramentos da situação.
Mas já durante a busca por municipalização da “Manchester brasileira”,

Novo Hamburgo, se apresentam os sinais de uma germanidade em ocaso nos
arredores do “rio que imita o Reno”. Em um parecer sobre a municipalização,
de 19256, surge o argumento:
São Leopoldo foi o ponto inicial da colonização alemã. Hoje, porém, os

seus moradores se adaptaram ao meio, perdendo, assim, o caráter de uma
cidade puramente alemã que era há 30 anos atrás. Em Novo Hamburgo,
tal fenômeno de adaptação e nacionalização ainda não se operou comple-
tamente (WEBER, 2006, p. 101).
Sobre o nazismo blumentalense: diálogos truncados e estátuas

no rio
A tese de Ana Maria Dietrich, “Nazismo Tropical? O partido nazista

no Brasil”, aponta uma situação de virada no fim dos anos 30, ou seja, logo
após a primeira edição do livro de Vianna Moog. Na esteira da proibição dos
partidos durante o Estado Novo, Getúlio Vargas proíbe o Partido Nazista no
Decreto-Lei nº 383, de 18 de abril de 1938. A partir da transição de poder
no Rio Grande do Sul, de Flores da Cunha (publicamente defensor de Hitler
e do Nazismo)7 para Daltro Filho e logo após para Cordeiro Farias, a lei de
1938 foi aplicada com considerável rigor. Outro decreto, nº 7.212, também
de 1938, nacionalizava as escolas estrangeiras (ponto de tensão na colônia
com as suas escolas que ensinavam em alemão).
Em “Um Rio que Imita o Reno” um personagem chamado Otto aparece
de última hora, vindo diretamente de Berlim. Quando chega na casa de fami-
liares ansiosos para ouvir as últimas notícias da Alemanha, declara: “Ah!
Como é bom estar longe daquele inferno” (MOOG, 1973, p. 177). Tal qual
a cena em que o berlinense chega de visita para a família fascinada com sua
ancestralidade europeia, o sentimento de ancestralidade do “alemão brasileiro”
aponta a um lugar que há muito não existe na Europa, fala um idioma que não
mais existe para além da colônia. Citando mais uma vez Dietrich, por sua vez
fazendo referência a Marionilde Brepohl, essa era uma via de mão dupla: “[...]
os partidários (nazistas) discriminavam, entre os teuto-brasileiros, aqueles que
não utilizavam corretamente o idioma alemão, os que se miscigenavam e os
que não tinham a cidadania alemã” (DIETRICH, 2009, p. 362). Segundo a
6 A emancipação de Novo Hamburgo, separando-se de São Leopoldo, ocorre em 1927.

7 DIETRICH, 2009, p. 227. Mas não apenas Flores da Cunha: “[...] na primeira fase do governo Vargas
(1930-1937), o nazismo teve livre trânsito encontrando um clima propício à sua organização como partido
subvencionado por múltiplas organizações alemãs distintas por suas funções: culturais, diplomáticas, indus-
triais, educacionais, financeiras, etc.” (DIETRICH, 2009, p. 360).
178
autora, os habitantes das comunidades de origem alemã tinham uma tendência

maior em aderir ao pangermanismo8.
Em que pese um diálogo entre o pangermanismo e o nazismo, tal
relação parece reforçar mais o sentimento de tensão do que a existência de
uma quinta coluna nazista organizada em território nacional. Por mais que o
nazismo (e o pangermanismo) tentasse, o Vale dos Sinos não é a Alemanha
de 30 e as ranhuras na vivência cobraram seu tributo: confrontados com a
demanda de um corte social drástico por parte uma ideologia estrangeira
(corte que incluía até mesmo aqueles que eles consideravam parte de “seu”

grupo), a preferência regional foi voltada para a política de branqueamento
gradual do integralismo. Ainda que causasse o sentimento de estrangeiri-
dade em Geraldo, o racismo presente na região que inspirou Blumental foi
tipicamente brasileiro enquanto mais estrutural do que vinculado a discursos
(e atos) de ódio.
Em março de 1942 já haviam ocorrido ataques nazistas aos navios bra-
sileiros, mas ainda não fora efetivada a declaração oficial de guerra do Brasil,
quando o país entra na Segunda Guerra Mundial ao lado dos Aliados e, por
consequência, em oposição à Alemanha. A cada ataque marítimo da Alema-
nha nazista, iniciam tensões populares que culminaram em depredações pelo
país de lojas com nomes de origem germânica ou italiana. Mas, nesse março
de 1942, uma manifestação em São Leopoldo decepa a cabeça da estátua
arquetípica do colono na Praça Centenário (fundada em 1924, simbolizando
um século da vinda dos imigrantes alemães). A manifestação é dispersa mas
volta posteriormente para jogar o resto da estátua no rio (junto com uma
inscrição em alemão, exaltando antepassados)9. Um final alternativo para a
obra de Vianna Moog: o arquétipo da germanidade, solitário, no fundo do rio
que Geraldo odiou. O exoesqueleto-cidade de Blumental (São Leopoldo) se
posiciona categoricamente, ignorando os contraditórios (e por vezes preocu-
pantes) efeitos cotidianos que a personagem de Vianna Moog teria encontrado
na região. Apenas após muita discussão sobre o ato já feito, a estátua volta
(como réplica, a original nunca foi encontrada no fundo do rio) nos anos 50
e a praça deixa de ser denominada “Praça Tiradentes” (em substituição à
referência da imigração) apenas nos anos 60.
Tal qual os anjos de Wim Wenders, a metáfora germânica é abandonada
no rio como corte a uma idealizada pureza e em direção ao abraçar da expe-
riência10, aprofundando-se nas perguntas da época de criança: questões sobre
8 Pangermanismo significando “[...] a conservação de valores étnicos (língua, costumes e tradições) pelos
alemães e teuto-brasileiros” (DIETRICH, 2009, p. 262).
9 WEBER, 2016.
10 Em Asas do Desejo (filme de Wim Wenders de 1987), para declarar sua resolução em tornar-se humano o
anjo Damiel afirma: “Vou entrar no rio” (“Ich werde in den Fluß steigen”).
o ser eu e não outro, sobre estar aqui e não lá, sobre o tempo e o espaço11.
Peixoto descreve, em um texto que cita diversas vezes o filme Asas do Desejo,
o recurso do olhar do estrangeiro: “aquele que não é do lugar, que acabou de
chegar, é capaz de ver aquilo que os que lá estão não podem mais perceber”
(PEIXOTO, 1995, p. 363). Em uma região na qual a interpretação da subje-
tividade e território nativos é confusa, assumir o “ser diferença” para com a
identidade dos antepassados e a distância do ponto de origem (tornando-se
assim o estrangeiro) é especialmente pertinente em um contexto no qual
o local a território de referência idealizada estava terrivelmente adoecido
pelo totalitarismo:
Benjamin, no aforismo “Alemão Bebe Cerveja Alemã!”, prenuncia a bar-

bárie do nazismo, indicando-nos o aniquilamento do humano não restrito
ao uso da força, mas na construção da sólida aura do coletivo, da qual
homem “nenhum vê mais adiante do que as costas do homem da frente, e
cada qual se orgulha de ser, dessa forma, modelo para o seguinte” (BAP-
TISTA, 2008).
Com o repúdio ao monumento à sólida aura do coletivo, a região final-

mente adquire uma história, deve dar a si mesma uma identidade e um lugar.
“Esta busca, para ele a primeira, é que vai levá-lo a viver histórias originais
e ver as coisas como se fosse pela primeira vez” (PEIXOTO, 1995, p. 363).
O declínio da Manchester brasileira

Nos anos 60, a indústria coureiro-calçadista da região cresceu consi-
deravelmente, necessitando de mais operários e funcionários para funções
relacionadas com o crescimento populacional. “[...] Novo Hamburgo passou
a ser considerada a capital nacional do calçado, o que estimulou a vinda
de moradores do interior do estado para esta região e, consequentemente, a
exportação calçadista foi impulsionada a partir dos anos 1960” (SCHEMES;
ARAÚJO; MAGALHÃES, 2018, p. 9).
Em torno das leis que visavam a nacionalização, o contato com o outro
vai também intervir na subjetividade da região. Persistem alguns logradouros
com grafias e pronúncias exóticas ao português, persistem algumas expressões,
mas os pequenos comércios de Novo Hamburgo vão gradativamente deixando
de pedir o “domínio do idioma alemão” como pré-requisito para contratação
de vendedores. Remetendo mais uma vez à “cidade-exoesqueleto” citada
11 Idem ao anterior, mesmo personagem: “Quando a criança era criança, estas era o tempo destas perguntas:
por que eu sou eu e não você? Por que estou aqui e não lá? Quando começou o tempo e onde termina o
espaço? (“Als das Kind Kind war, war das die Zeit der folgenden Fragen: Warum bin ich ich und warum nicht
du? Warum bin ich hier und warum nicht dort? Wann begann die Zeit, und wo endet der Raum?”)
180
por Carlos Antônio Cardoso Filho: uma muda de exoesqueleto que oprimia
a expansão da vida, uma ecdise? Sim, mas os recém-chegados são colocados
prioritariamente à margem do espaço urbano e as periferias crescem.
Porém, nos anos 90:
Tendo como principais causas a forte concorrência, principalmente a dos

países asiáticos, a queda das exportações, a má qualidade do calçado e o
atraso tecnológico, foram nos anos 90 que o setor calçadista enfrentou sua
mais grave crise, resultando no fechamento de muitas fábricas, na tercei-

rização das atividades, e num grande número de desempregados, como
nunca antes visto (SCHEMES; ARAÚJO; MAGALHÃES, 2018, p. 10).
Foram também tempos de crise (o fim da Primeira Guerra Mundial,

a República Weimar) que incentivaram a difusão do pangermanismo e do
nazismo, motivo suficiente para preocupar os habitantes mais ponderados
quando as fábricas fecham e o desemprego cresce. Mas se uma crise tem a
potência de acordar as forças relacionadas ao fascismo, também tem a possi-
bilidade de constituir Heróis da Decadência, título da obra de Vianna Moog
na qual “defendia que, em épocas de decadência moral, cultural, política, e
social da humanidade, surgem grandes homens capazes de decifrar e analisar,
até com bom humor, as razões e consequências destes processos” (SANTOS,
2014, p. 4).
Esvaziar o mal com ironia e música barulhenta
Ao descrever a identidade do sujeito pós-moderno segundo Stuart Hall,

Roniê Rodrigues da Silva afirma que esta
[...] se caracteriza pela fragmentação, pela não-fixação, pelo desmoro-

namento dos valores até então concebidos como imutáveis. Nesse novo
contexto, o indivíduo torna-se um sujeito mosaico, não mais tendo a sua
identificação definida por uma relação biológica, mas se constituindo his-
toricamente em função de elementos nacionais, culturais, de gênero, de
classe, de posição política e religiosa, mas não apenas esses. Determinam a
formação da identidade do sujeito pós-moderno elementos contraditórios,
posicionamentos conflitantes, imagens dissonantes (SILVA, 2011, p. 154).
Nos anos 90, um movimento algo cético, algo mordaz, algo cínico,
consideravelmente contraventor e abarrotado de guitarra barulhenta alcança
a região do Vale dos Sinos (em especial São Leopoldo e Novo Hamburgo)
alimentando pontos provisórios de divulgação para a cultura underground.
Atrasado cronologicamente em perspectiva com os grandes centros, um
antifascismo (sub)tropical emerge na região. Cito antifascismo tropical reme-

tendo ao termo segundo o entendimento de Passos e Mizoguchi (2019): uma
luta mais agonística do que antagônica com o fascismo molecularizado.
Incluo um prefixo “sub” na percepção de que, além da pouca abrangência
em termos geográficos, esse movimento utilizou a própria Tropicália (forte
referência ao conceito no texto de Passos e Mizoguchi) como uma de suas
referências, mas também porque “subtropical” abraça e desdobra a metáfora
para uma maior exatidão climática. Ressalto que uma das bandas-referência
da cena retirou o “n” do primeiro nome do autor de “Um Rio Imita o Reno”
e se intitulou “Viana Moog”, uma homenagem (mesmo que não se construa

conexões para muito além do espaço compartilhado, São Leopoldo) ao já
citado autor.
Mas mesmo essa São Leopoldo/Novo Hamburgo dos anos 90 não existe
mais, ainda que seus articuladores se espalhem e se reagrupem constantemente
em projetos artísticos. Naqueles anos alguns fatores auxiliaram para que a
região tivesse aspecto peculiar: uma universidade de tamanho incompatível
com a cidade (a Unisinos chegou a ter o número de matriculados equivalente
a mais de 10% da população) inundava o centro da cidade de São Leopoldo
com adolescentes/estudantes, isolados na boemia regional até a inauguração
de trem que levava para a capital (em 1997). Outro estrato acima de estratos
que, escavados com cuidado e atenção, encontram um tempo hoje considerado
idílico que (por sua vez) apostava em um outro tempo e lugar também idílico.
Esse idílico que demanda sempre atenção por ter em seu ventre um potencial
para o monstruosamente estriado, o que alimenta o fascismo (molecular ou
não) ao negar a historicidade anterior ao ponto que pretende estabelecer como
inicial para definir os “filhos legítimos da terra”. Rodrigo Lages e Silva e
Luis Antonio dos Santos Batista, lembrando Michel Foucault em Segurança,
Território e População, afirmam que:
Os “filhos legítimos da terra” seriam aqueles que ali estavam por direito
pleno, que nunca tiveram de conquistá-la ou tomá-la de outro, mas que
estavam ali desde o princípio. Esse mote impedia recordar que as relações
territoriais de disputa estão na base da nossa sociedade, impedia recordar
que nunca houve um acordo sob a forma de contrato entre o Estado e os
cidadãos, e que o mesmo é apenas um desdobramento das formas antigas
de dominação ou de manutenção de privilégios de alguns grupos sociais
sobre outros (SILVA; BATISTA, 2014, p. 28).
Ainda seguindo a leitura do artigo “Primavera Urbana”, o que justa-

mente parece dar esperança inventiva à região é o progressivo abandono
182
entre seus moradores da ideia de que seriam um grupo de náufragos à espera

de um resgate.
Em uma rápida descrição da São Leopoldo de 2010 feita pelo quadrinista
Diego Gerlach (2019), recém voltando de um longo período em João Pessoa,
em “Um Conto de Duas ou Mais Cidades ou Fritando no Próprio Sangue”
(posfácio da coletânea de quadrinhos Pinacoderal), descreve o que creio ser
algo mais próximo do que vejo hoje (ao menos no pré-pandemia) do que
significa a comunidade leopoldense, hamburgense... blumentalense:

São Leopoldo tinha mudanças sociais notáveis a essa altura. Pela movi-
mentação na avenida principal da cidade nas noites de lazer, percebia-se
que a periferia tinha crescido muito mais do que o centro. Havia constante
fricção entre a Polícia Militar e grupos adolescentes que se reuniam em
suas motos e bikes em pontos estratégicos para escutar funk no talo, beber
e xavecar (GERLACH, 2019196).
Os novos filhos (legítimos?) da terra, com seus antepassados não germâ-

nicos que construíram sua vida no boom da industrialização ou (ainda antes)
trabalhando no serviço pesado dos curtumes, reivindicam e ocupam o espaço
urbano. Mais: desembarcam na região novas culturas. Em 2017, Massamba
Mbengue (presidente da associação de senegaleses de São Leopoldo e Novo
Hamburgo) é convidado para uma roda de conversa no IHU (Instituto Huma-
nitas da Unisinos). Em sua fala, Massamba intercala o gostar da cidade, o
sofrer preconceito, o ser bem tratado e o ser excluído institucionalmente. Não
há, de forma alguma, incoerência no relato.
Cito duas frases de Massamba (a segunda é de uma entrevista ao jornal
local). Na primeira, ciente do contexto histórico da região, Massamba relem-
bra aos moradores da região que essa é uma terra de encontros (pacíficos
ou violentos, equitativos ou injustos) de culturas, sem a viabilidade de se
outorgar uma identidade original: “Nos trata mal, mas esquece que aqui São
Leopoldo e Novo Hamburgo era tudo de imigrante. Agora somos nós. Por
que não nos aceita?”12.
Na segunda, uma declaração rápida e elogiosa sobre as pessoas (a maio-
ria, ao menos) da região:
Eu acredito que 99% do povo de Novo Hamburgo gosta de imigrante,

tudo o que falaram sempre foi para o bem, tem pouco pessoal que
fala coisas erradas. É um povo bom, mas às vezes há pessoas que não
entendem a vida africana, que não sabem as coisas que a gente passou.
12 Disponível em: http: //www.ihu.unisinos.br/observasinos/vale/populacao/o-drama-da-imigracao-atuali-

zado-no-vale-do-sinos.
Eu acho que o povo precisa se comunicar mais com os senegaleses,

entender mais13.
Mesmo com as manifestações de preconceito presentes, surgem expe-

riências que permitem pensar o grande monumento da região (e a partir daí
re-pensar o que é a própria região), como a estátua da imigração: não a réplica
que hoje habita a praça no centro de São Leopoldo, mas a que permanece
no fundo do rio. Enfatizando o afastar-se da busca por uma ilusória pureza
identitária e o vagar na direção dos encontros e invenções, em uma região
que não se definiria em atos totalitários mas na sabedoria festiva do kerb.
13 Em entrevista ao Jornal NH. Disponível em: https://www.jornalnh.com.br/2017/08/noticias/regiao/2152649-a-

credito-que-99-do-povo-gosta-de-imigrante-diz-senegales-massamba-mbengue.html.
184
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A/R/TOGRAFIA DE ENCONTROS
COM A DOCÊNCIA ARTESANAL
Daniele Noal Gai
Em uma certa prática, em uma turma de maternal, em uma pequena

escola privada de educação infantil, na região metropolitana de Porto Alegre/

RS, fiz a leitura do livro “O homem que amava caixas” (1995) de Stephen
Michael King. A partir disso propus a criação de algo relacionado à leitura.
Das muitas atividades planejadas e experienciadas, um avião com caixa de
papelão foi confeccionado. Fiz boa parte do avião, as asas e as hélices. Todas
as crianças pintaram alguma parte. Depois brincamos! As crianças entraram
uma por uma dentro do avião. E eu empurrei o avião, as pilotas, os aviadores,
sendo o motor daquele brinquedo. A alegria plena, o engajamento coletivo,
e o brilho no olhar que aquela atividade proporcionou, para mim e para as
crianças, é a motivação desta escrita. Sou estudante da Licenciatura em Peda-
gogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), e considero
que um dos problemas das nossas práticas, é que embora a gente aprenda
a lidar com os imprevistos e sobre a flexibilização dos planejamentos, não
permitimos espaço para o erro e temos o erro como falha. Passei a entender,
com as minhas diferentes experiências práticas, na sala de aula, que o erro
é o aprendizado. Não conseguimos, ou pelo menos não sabemos, saborear
os tempos e transformações em uma prática pedagógica de uma semana,
contudo, sem elas e sem o suporte de diversas cadeiras que nos incentivam a
criatividade, nem mesmo experienciaríamos momentos tão especiais, como
esse com o avião foi para mim.
A felicidade que essa atividade resultou é algo que corro atrás. Como
artista, sinto exatamente isso quando tento trazer a essência de algo para a
minha obra, quero a sensação dessa cena vivida na minha prática diária. Algu-
mas vezes é mais simples construir essa sensação e esse brilho do que outras,
só que construir esse brilho onde já não se brilha é uma agradável conquista.
Pelas minhas inspirações, eu já tinha o ideal de pesquisa que almejava fazer
na graduação em Pedagogia, mas ainda não sabia se era possível e como eu
embasaria meus atrevimentos. Então procurei por IBA, a Investigação Baseada
nas Artes, e tudo foi se encaminhando naturalmente, fui da IBA para a PEBA,
a Pesquisa Educacional Baseada nas Artes. Escolhi, por fim, os textos base
para a pesquisa voltados para PEBA e a A/r/tografia.
188
Esta pesquisa, que sustentou o meu trabalho de conclusão de curso, pre-

tendia explorar os significados de um fazer docente artesanal e discutir práticas
e experiências que fossem pensadas a partir de uma perspectiva artesanal
utilizando-me da A/r/tografia. Desde o princípio tive o intuito de escrever de
uma maneira que a pesquisa fosse proveitosa para professores de qualquer
etapa, ainda que fosse debruçar-me nas minhas práticas, na educação infantil
e suas especificidades. Porém, isso já não se justificava, com os estudos e o
processo de pesquisa, notei que não tinha mais necessidade dos relatos de
práticas, do meu fazer pedagógico, do agora da artista que sou. Sendo assim,

artesaniei, conversei, coletei informações, construí com minhas parcerias e
refleti em cima de um leque mais diverso de experiências.
A/r/tografia de encontros: com pesquisa, arte e educação
A Investigação Baseada nas Artes (IBA) é um tipo de pesquisa qualitativa

que tem as linguagens artísticas como objeto, como registro e/ou plataforma,
nasce dela a Investigação Educacional Baseada nas Artes (IEBA), por vezes
chamada de Pesquisa Educacional Baseada nas Artes (PEBA), que vai fazer
esse processo de questionamento no campo da Educação, ambas se propõem
como maneiras de ler e contar o mundo de um jeito mais transdisciplinar e
relacional, tentando transgredir o que está atualmente posto:
De modo geral, a centralidade dessas perspectivas metodológicas está na
utilização de procedimentos e/ou produtos artísticos no processo investigativo
ou no registro deste, com objetivo de, por meio das artes, expandir a percep-
ção sobre eventos educacionais e permitir novos entendimentos sobre o que
pode contribuir em melhorias nas políticas educacionais e práticas educativas
(CARVALHO; IMMIANOVSKY, 2017, p. 226).
Uma discussão que começa nos anos de 1970 e ganha força no começo
do século XXI, aos poucos a Investigação Baseada em Artes vai criando
espaço no âmbito acadêmico, o que não é repentino, e que poderíamos dizer
até tardio, pois a arte como registro de conhecimento vem antes mesmo da
ciência ou da escrita. Das possíveis metodologias derivadas da IEBA/PEBA,
proponho-me pesquisar com a A/r/tografia, que dentro das Investigações
Baseadas nas Artes é uma metodologia mais sistematizada, consolidada a
partir do monitoramento, análise e procura de aproximações e particularida-
des de trinta teses de doutorado realizadas entre 1994 e 2004, na Faculdade
de Educação da University of British Columbia (UBC), em Vancouver, no
Canadá. É interessante que Carvalho e Immianovsky (2017) vão apontar que
através do mapeamento realizado, a A/r/tografia se estabelece como prática
de PEBA e interessantemente como uma Pedagogia.
A A/r/tografia tem como acrônimo a/r/t – “a” de artist, “r” de researcher

e “t” de teacher, em ordem, artista, pesquisador/investigador e professor,
somado ao termo “graphy”, que na sua etimologia grega (γράφειν = graphein)
significa “escrever, representar graficamente” (OLIVEIRA; CHARREU, 2016,
p. 375). A A/r/tografia seria então diferente das outras formas de PEBA, pois:
[...] a prática A/r/tográfica situa a produção artística no centro do processo

de investigação, ou seja, não há apenas a utilização de produções artísticas
na investigação, mas o próprio desenvolvimento de práticas artísticas. Por
meio de processos artísticos, busca-se problematizar, questionar, investigar

e produzir conhecimento. Enquanto outras formas de PEBA centram-se
no resultado final, a A/r/tografia está preocupada em questionamentos
por meio das artes, por isso é uma metodologia baseada na prática – fazer
artístico. Assim, outras formas de PEBA dão importância à representação
dos resultados, mas a A/r/tografia foca os entendimentos, os saberes e os
conhecimentos conseguidos por intermédio dos processos e dos produtos
artísticos desenvolvidos na investigação. Por isso, uma investigação a/r/
tográfica investiga por meio de práticas e de atividades de artistas (IRWIN,
2013 apud CARVALHO; IMMIANOVSKY, 2017, p. 230).
Sucintamente, e fazendo apontamentos de muita relevância ao decorrer

do texto, sobre os muitos ou as muitas que poderiam ser “artista”, Oliveira
e Charreu (2016, p. 376) descrevem a A/r/tografia como “[.] um tipo de pes-
quisa realizada/produzida por um pesquisador que exerce também função de
professor e artista concomitantemente (entendendo que o artista poderá ser
músico, poeta, dançarino, ator, performer, escultor, pintor, gravador, etc.)”.
Existe uma gama muito grande de coisas humanas que simplesmente não
conseguem ser captadas pela pesquisa tradicional, só que é necessária alguma
forma de registro para que essas vivências únicas possam ser contadas, essas
ideias compartilhadas e aplicadas no cotidiano e o conhecimento coletivizado
sem ter que perder uma dimensão importante. “Os a/r/tógrafos estão vivendo
seu trabalho, estão representando sua compreensão e estão executando suas
práticas pedagógicas e, enquanto integram teoria, prática e criação através de
suas experiências estéticas, “produzem sentido” no lugar de fatos e dados”
(OLIVEIRA; CHARREU, 2016, p. 376).
Um artigo que foi fundamental para o engatilhamento desta pesquisa foi
“A Artesania, o Diálogo e a Cooperação: Uma Perspectiva para a Didática na
Educação Infantil” por Carolina Gobbato e Maria Carmen Silveira Barbosa
(2019), onde as autoras trazem as ideias do sociólogo norte americano Richard
Sennet voltadas para o trabalho e as associam com a educação, e foi o que
inicialmente me interessou no conceito de artesania e no rompimento entre
técnico e artístico, todavia, o texto indica um conceito de docência artesanal
190
principalmente em oposição a uma educação industrialista, equiparando o

empenho da docência artesanal como:
[...] um trabalho que exige tempo e que se constrói com a experiência,

com o erro, com a repetição, com o engajamento. Envolve as ações de
pensar, fazer, voltar a pensar, mudar o plano, escolher outra materialidade,
revisar a proposta, pensar nas crianças, observar o tempo, mudar, e assim
sucessivamente. O trabalho artesanal assenta-se na implicação relacio-
nal – visceral, corporal, afetiva (GOBBATO; BARBOSA, 2019, p. 354).

As autoras indicam então a necessidade do processo de largar o material
pronto sem critérios e não crítico, para começar a abraçar a construção em
sala de aula, uma construção conjunta entre docentes e estudantes. A minha
intenção era ir além, eu queria produzir um texto e uma noção que puxasse
a “docência artesanal” para a força criativa da arte, sem sutilezas, porém,
primeiro eu precisava descobrir se era possível tratar as duas noções, como
intersecções ou faces de um mesmo assunto.
Arte/artesanato/artesania
O que podemos recolher até agora é que produção artesanal significa

produzir com dedicação, amor à produção, ou seja, se formos aplicar esse
conceito à docência, não precisa ser necessariamente com arte. Isso se formos
dizer que arte e artesanato não são a mesma coisa, assim entramos no debate
sobre os limites entre arte e artesanato. Arte e artesanato seriam coisas dife-
rentes? O artista e professor brasileiro Raul Córdula (2013), aponta uma das
diferenças entre o artesanato e a arte, quando determina o artesanato como
uma atividade “apolínea, heroica, estética” que tem como objetivo o “bem
feito”. Na mesma linha de pensamento, e ampliando a ideia de artesão, para
Sennet (2015) o artesão (ou artífice) é:
[...] um trabalhador que dispõe de grande implicação no trabalho, e que

deseja realizar uma tarefa que seja bem-feita e que tenha um valor para
a sua comunidade. Para o autor, artífices não são apenas trabalhadores
manuais, como um vidraceiro; também podem ser profissionais, como
uma pesquisadora, um maestro e, quem sabe, um professor. Segundo o
sociólogo, artesão é aquele que “se concentra em fazer bem suas tarefas
por amor ao trabalho bem feito” (SENNET, 2015a apud GOBBATO;
BARBOSA, 2019, p. 353).
A arte por outro lado, não depende de acabamento(s), veja bem, tanto no
sentido de “estar pronto”, quanto de polimento da obra, pois, para Córdula
(2013, p. 11), “a arte é vista hoje muito mais por seu conteúdo ético do que
estético”. O autor então aponta possíveis intersecções, mas faz do artesão
alguém que trabalha com uma produção concreta, ou pelo menos uma pro-
dução corpórea, expressa, palpável, manifesta.
O artesão é aquele que sabe fazer, o artista aquele que cria, inventa, con-
cebe. Um depende do outro no momento em que a criação necessita de
realização física, a presença de uma obra de arte de pintura, por exemplo,
somente é possível se o artista utilizar o artesanato da pintura para dar à
luz seus sentimentos. Em todo artista que trabalha com as mãos existe um
artesão (CÓRDULA, 2013, p. 11).
Tendo essa perspectiva como base do meu trabalho (e poderiam ser

outras), estarei reconhecendo artesanato e arte como diferentes, mas, inter-
ligadas, e abordando uma docência artesanal que é inseparável de um viver
artístico. Lima e Oliveira (2016), em “Artesanato e Design: Relações Delica-
das”, utilizam de autores como Ricardo Lima Gomes e Sylvia Porto Alegre
para apontar que a ideia de que o artesanato/artesão é menos (ou tem menor
importância) que a arte/artista tem raízes em um preconceito social e racial,
se faz a manutenção das classes sociais a partir da dicotomização entre o
pensar da elite e o fazer popular, justificando a exploração da mão de obra. O
artesão perde espaço com a alta da produção industrial, recebe desdém pelo
aspecto manual, aos poucos perde o prestígio e os olhares treinados migram
para a Arte.
Dessa forma, Alegre (1994) afirma que enquanto o artista contemporâneo

está separado da classe trabalhadora o artesão pertence a ela. Enquanto o
artista procura sua singularidade através de sua intenção “criadora”, pela
“originalidade”, pelo desejo de irredutibilidade da obra de arte a simples
mercadoria e pela sua superioridade sobre a produção mecânica; o artesão
tem sua arte no fazer e seu processo de inovação aparece no trabalho e na
produção. Sua obra deve ser vista como mercadoria, pois ela é sua sobre-
vivência. A arte do povo é frequentemente considerada periférica pela
chamada “norma culta”, que paternaliza ou simplesmente ignora a pro-
dução popular (ALEGRE, 1994 apud LIMA; OLIVEIRA, 2016, p. 168).
O artesão pode ser artista e vice-versa, os limites são subjetivos e tênues,

talvez numa realidade democrática e inclusiva onde não existisse dicotomias
e segregações tão expressivas entre o fazer versus pensar, ricos versus pobres,
brancos versus não brancos, o conceito fosse outro, mais englobador, relacio-
nal e potencial. Em “A Pedagogia do Artesanato” Frade (2006) vai levantar
uma discussão acerca dos valores do artesanato para o ensino de arte (por ser
192
voltado para o ensino da arte, ele é bem mais literal quanto a transferência de
conceitos, não sei se seria diferente se fosse para o ensino em geral), apresenta
o conceito de intraestética para a apreciação de estéticas artesanais e subversão
dos padrões eurocêntricos, focando especialmente a cestaria guarani e defende
que a ideia de que “entre um e outro fenômeno existem múltiplos graus de
diferença, mas também de afinidade: o artesanato é parte do universo da arte,
uma forma de arte” (FRADE, 2006, p. 43). E na minha pesquisa e na minha
escrita foi tomada essa perspectiva.

Educação com fazer artesanal
A palavra “artesanato” tem o mesmo significado da palavra “artesania”,

mas quando estamos falando de educação, “artesania” tem a ver com práticas
pedagógicas artesanais, o fazer artesanato fica só no nível de analogia. Enfim,
são coisas diferentes: arte, artesanato, artesania, mas que são coisas muito
próximas, irmãs, se dá de forma muito orgânica as interligações. Essa é uma
linha de pesquisa relativamente jovem e parece não haver concordância quanto
à nomenclatura das práticas em meio ao campo. “Artesanía” do espanhol e
“craftsmanship” do inglês, vão ser traduzidos para o português como “artesa-
nias” ou “práticas artesanais”, ou ainda, como “docência artesanal”, mas no
campo da educação geralmente vão significar a mesma coisa, ainda que textos
diferentes foquem em atributos diferentes. Mais uma complicação quanto
aos conceitos é quando o campo da arte vai falar de docência artesanal ou
aplicar artesanias na sua prática, daí sim, vai parecer bem mesclado. Quando
falamos em docência artesanal estamos falando de uma parte concreta, a da
necessidade de construirmos nossos materiais de sala de aula, ao invés de
oferecer algo pronto para nossas crianças, mas também de uma ideologia, de
uma perspectiva pedagógica. Artesania nos textos geralmente está ligada a
esse fazer com cuidado, tentando sempre melhorar sua docência e produzindo
algo não industrial, e a partir disso, existem diversos tipos de artesania, cada
qual explorando algum aspecto potente, as diferenças vão se dar justamente
por ser artesanal, o que todas têm em comum são a descentralização do indus-
trializado e do hegemônico.
A Isabela Frade vai falar de uma “pedagogia do artesanato”, esse é um
texto mais antigo, Frade não escreveu esse texto a partir de Sennet como a
maioria das minhas outras referências, ela diz que a pedagogia do artesanato
é importante pois:
[...] fala de uma forma de ensino-aprendizagem diversa daquela exercida

nas academias de Arte fala de uma arte popular, cujo consumo estético é
um valor a ser depurado, pensado e qualificado como experiência humana.
Ela pode apresentar um modelo de ação construtiva em que o corpo ainda

não está totalmente subjugado pela mente, ou melhor, de outra mente, mais
ligada ao corpo. Na verdade, é um corpo que fala. Esse é um modelo de
aprendizagem que prepara o corpo para um saber, um saber que é do pró-
prio corpo. O conhecimento que o artesão realiza em seu trabalho traduz
uma sabedoria do corpo que não pode ser reduzida à racionalização. Ela
precisa ser incorporada (FRADE, 2006, p. 43).
Frade (2006) traz a repetição não como alienada, mas superpresente,

se algo é repetido, deve e precisa ser, porque é importante, pensado, contex-

tualizado, único, o corpo só trabalha porque a mente pensa, ela diz que não
temos um corpo, somos um corpo. Depois de falar da pedagogia do artesanato
que é muito corporal, a autora também vai falar de mais um atributo que o
artesanato traz para a educação, dessa vez conceitual:
Outro fator de qualificação educativa do artesanato é ser este uma mani-

festação local. Seus recursos são profundamente vinculados ao meio,
microesfera produtiva de indivíduos ou de pequenos grupos, revelando-o
em suas formas e materiais. O princípio de sua força comunicacional na
contemporaneidade é este: a busca pela sensibilidade localizada e única,
particular (FRADE, 2006, p. 47).
Lopes e Wittizorecki (2016) em “Ser professor: reflexões sobre expe-

riência artesanal a partir de narrativas docentes” vão defender a potência da
narrativa como recurso metodológico e de formação docente.
Ao lidar com as adversidades sociais, culturais e econômicas, e com as

modificações das políticas públicas e com os novos arranjos educacionais
vigentes nas diferentes redes escolares, os docentes podem desencadear
mudanças de entendimento acerca da natureza de seu trabalho docente.
É nessa perspectiva que compreendemos a docência como um trabalho
de cunho artesanal, como uma aventura da interação humana, em que a
condição de implicação com o trabalho modifica-se ao longo do percurso
profissional (LOPES; WITTIZORECKI, 2016, p. 301).
O docente trilha seu caminho nesse campo de possibilidades, Lopes e

Wittizorecki (2016) vão falar de sala de aula, mas podem ser outros lugares, a
pedagogia pertence a outros lugares, ou seja, existem ainda mais possibilidades.
Portanto, a sala de aula pode ser concebida como um campo de possi-

bilidades, que lhe abre espaço para a invenção, criação, experimentação
e reflexão, construídos coletivamente e assimilados individualmente, a
partir de suas identidades (pessoal e profissional), de sua forma de “olhar
194
para o todo”, a partir de seu capital cultural e posicionamento ético. Ao

entendermos a escola como espaço formativo é possível conceber que o
professor cria e vive artesanalmente a história da escola em seu cotidiano
(LOPES; WITTIZORECKI, 2016, p. 302).
Em forma de artesania, cooperação e rebeldia, as professoras pincelam a

paisagem que constitui a Escola. “Pensando nestas astúcias das professoras,
quero acreditar, aposto que na artesania das práticas do currículo como criação
cotidiana entram em cena as relações de sua produção, partilha e cooperação”

(LOPES; WITTIZORECKI, 2016, p. 302).
O texto de Gonçalves (2018, p. 35) também vai dialogar com professoras
sobre artesania e práticas, configurando-as como “artífices, artesãs de práticas
ordinárias”, baseado na linha de pensamento de Sennet, “que aprende em e
com suas artes de fazer, que abarcam a condição humana do engajamento,
ou seja, pautadas pelo desejo de fazer bem o que se faz”.
A capacidade de diálogo e de trabalho compartilhado denota os modos

como os sujeitos se governam e se ligam uns aos outros, sendo inerentes
a eles a perícia artesanal, a partilha e a construção coletiva, mesmo que
para um produto individualizado. Fazer é pensar, assim aponta Sennet, e
o que as professoras/artífices fazem é reelaborar seus fazeres a partir de
pensamentos que acreditam serem importantes. Para o autor, a relação
entre fazer e pensar precisa ser tensionada, na medida em que a inquietude
artesanal, a consciência e o engajamento, para a criação de um produto
final, fazem da habilidade individual e coletiva, elementos que poderão
também criar produtos para além do final previsto pela técnica. No caso
da pesquisa, a relação entre fazer e pensar evidencia como as professoras,
artífices cotidianas de currículos, trabalham com as técnicas advindas de
suas experiências pessoais, face às técnicas demandadas de forma pres-
critiva (GONÇALVES, 2018, p. 32).
Eu havia levantado muito a questão da educação e do artesanato, e em

dado momento eu entendi que a conexão existia em um nível de analogia, só
que para mim que sou artista e docente artesã, aquilo era muito literal, então
até eu conseguir organizar os conceitos e entender bem o que era cada coisa
demorou, porque na minha experiência as coisas se interligam muito, mesclam,
turvam. Foi difícil conceituar, eu tenho o artesanato no corpo, eu gosto de fazer
e aprender fazendo, aprendi muito fazendo esse trabalho e pesquisa, eu caio,
eu utilizo as ferramentas erradas, eu volto, eu ajeito, não tem como não ver
os paralelos no processo de criação e entendimento. No texto de Frade (2006)
tem tanto esse entendimento de analogia quanto o do poder experiencial do
artesanato, como linguagem que fala através do corpo, tendo uma relação de
amor e aperfeiçoamento com a minha prática, seja ela no ateliê, seja na escola,
com todos os meus papéis. Utilizo minhas habilidades concomitantemente.
Considerações para uma docência artesanal
Este é um texto sobre um texto e nele é suprimido diversos dos itens

inerentes ao modo de fazer a/r/tográfico do texto original. Eu comecei essa
pesquisa sem entender o que ela realmente significava, comecei tentando
explicar docência artesanal, acabei me apaixonando por A/r/tografia e descobri
nela um meio de exercer e explorar o mundo da docência artesanal, estando

presente, exercendo transdisciplinaridades e dialogando. Agora foco no fazer
ecopedagógico, para proporcionar vivências e cultivar saberes, abraço a Peda-
gogia do Artesanato, que é viva e está em cada tecida, que a nossa prática
seja sempre contextualizada e presente, que tente subverter uma hegemonia
artística e pedagógica. Cada artesania vai ter um foco, é de cada professor o
tempero do seu trabalho, agora entendo a entrada da Arte na prática por esse
mesmo viés (e é importante temperar!).
A minha docência artesanal é com Arte! Agora está esmiuçadinho, até
para quem não é da área, o potencial criativo inerente à arte. A arte extravasa,
atravessa, cria conexões, transmite ideias, culturas, memórias, essências, sen-
sações e emoções. Ao mesmo tempo, o conceito de docência artesanal não
deriva necessariamente dessas questões, mas no mesmo sentido de práticas
pedagógicas artesanais ou a das artesanias, do fazer e estar presente, criando
significados coletivos, se afastando sempre que possível do fazer burocrati-
zado e do industrializado.
Mesmo que um docente não seja artista, é importante que puxe a arte
para sua aula, e mais do que isso, construa as aulas e materiais didáticos
com seus estudantes, se reconstrua. Para os professores artistas ainda há a
possibilidade de praticar a A/r/tografia, como um meio de manter a docência
artesanal se desenrolando na sua prática, enriquecendo as experiências. Nem
todas as experiências humanas conseguem ser captadas pela pesquisa tradi-
cional, que possamos fazer uso de formas alternativas de pesquisa e registro
para que essas vivências possam ser contadas, essas ideias compartilhadas e
multiplicadas na prática e o conhecimento coletivizado sem precisar perder
dimensões importantes. Durante esse processo questionei-me se estava tra-
zendo algo útil para a academia, algo que fizesse sentido para a pesquisa em
educação. E demorou para eu convencer-me e entender que tudo isso que eu
elenquei compõe uma coisa nova, que só poderia ser expressado do jeito que
foi e que talvez para você que lê seja melhor de entender, talvez você tam-
bém consiga entender algo ao longo desse texto, como eu entendi e aprendi,
e talvez se anime a ensinar algo também.
196
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Carla; IMMIANOVSKY, Charles. PEBA: a arte e a pesquisa
em educação. Reflexão e Ação, v. 25, n. 3, p. 221-236, 2017.
CÓRDULA, Raul. Afinal, que é artesanato? Segunda Pessoa, João Pessoa,

v. 2, n. 3, p. 9-14, jun./ago. 2013. Trimestral. Disponível em: http://segunda-
pessoa.com.br/edicoes/1/1.pdf#page=9. Acesso em: 5 out. 2020.

FRADE, Isabela. A pedagogia do artesanato. Textos Escolhidos de Cultura e
Arte Populares, v. 3, n. 1, 2006.
GOBBATO, Carolina; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. A artesania, o

diálogo e a cooperação: uma perspectiva para a didática na educação infantil.
Poiésis – Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, v. 13, n. 24,
p. 350-365, 2019. Disponível em: http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/
index.php/Poiesis/article/view/8254. Acesso em: 5 out. 2020.
GONÇALVES, Rafael Marques. Conversas sobre práticas e currículos entre

professoras: artesania e maneiras de fazer o cotidiano escolar. Linguagens,
Educação e Sociedade, v. 1, n. 1, p. 23-45, 2018.
LIMA, Marcela Fonseca; OLIVEIRA, Alfredo Jefferson de. Artesanato e

design: relações delicadas. Blucher Design Proceedings, v. 2, n. 9, p. 5164-
5174, 2016.
LOPES, Andressa Ceni; WITTIZORECKI, Elisandro Schultz. Ser professor:

reflexões sobre experiência artesanal a partir de narrativas docentes. Educação
Física na escola: entre demandas curriculares e experiências artesanais [recurso
eletrônico]. Porto Alegre: ESEFID/UFRGS, 2016. p. 296-3151.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; CHARREU, Leonardo Augusto. Contri-

buições da Perspectiva Metodológica “Investigação Baseada nas Artes” e da
A/R/Tografia para as Pesquisas em Educação. Educação em revista, v. 32,
n. 1, p. 365-382, 2016.
TAKEDA, Luanne Yukari. Caminhos para a docência artesanal: relatos e

experiências de estudantes de pedagogia através da A/r/tografia. FACED/
UFRGS, 2021.
DESENHANÇA: diálogos
entre dança e desenho
Guadalupe Rausch
Virna Bemvenuto
Corpo: matéria de poesia

desenhança é um
TRAMPOLIM
um salto: um traço
que desenha um horizonte outro. para fora, para além das utilidades capi-
talistas. um desvio: uma prática contra-hegemônica. um redemoinho a
tontear e despentear lógicas neoliberais. para as certezas esgarçadas: um
verso, o avesso. uma potência que dança a vida e celebra o corpo como
disparador de novos mundos. uma experiência forjada na práxis artística
de uma pedagogia inconformada e na imaginação como força política na
construção do comum, a inaugurar outros modos de (con)viver, (co)mover,
(co)habitar, (co)criar a existência. a dança, o de-senho: um saber do vivo.
Virna Bemvenuto
“Corpo tem cor.

Desenhança tem.
É um projeto que dá cor aos movimentos.
Desenhança é o projeto de uma aquarela que pula.
É uma criança desamarrando os sapatos dos pintores.
Puxando a barba expressionista e a fome de carvão deles.
Pra gente sentir com o corpo e pensar com os olhos lápis-lazúli,
olhos verde galego, limão guadalupe.
Este projeto é pra quem dança linhas que se rabisca.
Pra quem desenha corpo com o seu corpo.
E pra quem não dança ou desenha é descoberta, uma entrada original que
não passa pela especificidade das técnicas de dança ou desenho.
Mas pra mim toca o essencial.
Desenhança é um trampolim de criatividade.
Um impulsionador, muy sanador.
Um marco trans, transdisciplinar.
Não consigo nem é preciso enquadrar...
198
Raro, raro... Necessário”.

Leonardo Marim Takazono, 2017
palavra
DESENHANÇA
Desenhança não é só a soma das palavras desenho e dança. “Ança” é

sufixo que significa estado, ação. Portanto, desenhança pode ser um estado
de desenho, um corpo que está em desenhança, uma ação de um corpo em

movimento que deixa um rastro.
Antes de existir a dança e desenho há um corpo que se move e deixa
marcas. Imagine: os primeiros homo sapiens, nossos antepassados remotos
que ainda não tinham a linguagem da palavra. A linguagem corporal era a
que predominava, assim como os outros animais. Antes de haver a palavra e o
conceito que chamamos dança, já havia um corpo que se movia no espaço e,
antes de haver a palavra e o conceito desenho, já havia um corpo que deixava
marcas nas rochas, rastros na terra, linhas na própria pele.
Desenhança, portanto, é uma palavra inventada que é um conceito. Pala-
vras são livres e voam para direções imprevisíveis, chegando em outras bocas
e mentes. Assim, o conceito da palavra vai se transformando e ganhando outras
formas. A cada encontro de desenhança ela ganha novos sentidos. É lindo ver
esses sentidos novos que surgem a cada encontro com outras pessoas que
se sentem inspiradas por ela. O conceito vai ganhando sentidos novos, que
podem ser misteriosos e inovadores.
Desenhança também é um projeto. Nele cabe possibilidades inspiradoras
de arte e de educação que, muitas vezes, não cabem nem no mercado das artes
visuais ou da dança, nem na rigidez do currículos escolares que se ocupam,
majoritariamente, com a “caixa de ferramentas” – a ordem do uti: “o que é
útil, utilizável, utensílio” (ALVES, 2005, p. 14) – se esquecendo da “caixa
de brinquedos”. Mas para que serve a caixa de ferramentas? “As ferramentas
não nos dão razões para viver. Elas só servem como chaves para abrir a caixa
de brinquedos” (ALVES, 2005, p. 15).
Desenhança cabe mais no mundo das inutilidades, naquilo que na filo-
sofia da educação de Rubem Alves é chamado de “caixa de brinquedos” que,
segundo ele, se configura como a ordem do frui descrita por Santo Agosti-
nho: “fruir, usufruir, desfrutar, amar uma coisa por causa dela mesma”. Para
o autor, o corpo carrega essas duas caixas e nos lança a questão: os saberes
que ensinamos/aprendemos nos tornam mais capazes de ter mais alegria ou
apenas nos fazem executores de tarefas?
Praticar a Desenhança pressupõe o “risco da disponibilidade” e do “saber-
-se inacabado”, como proposto por Paulo Freire. Num híbrido de linguagens
artísticas que não se preocupa com categorias e nem em se encaixar em um

conceito já legitimado, mas se faz enquanto experiência de presença e afeto
com o mundo.
Na Desenhança, o desenho se expande para além de uma conceituação
clássica que define modos de pensar e fazer pautados na “necessidade da cópia
fiel na representação naturalista da realidade” (MARTINS apud DERDYK,
2007, p. 267), herança da Missão Francesa que chega ao Brasil cumprindo o
papel da colonização. Ao lançarmos nosso olhar à Desenhança, percebemos
que desenho ganha outros contornos. Escapa aos regimes de representação
europeus – e a valorização de que desenhar bem é simplesmente ter reconhe-

cidas as formas desenhadas – atravessa as fronteiras modernistas traçadas pela
“demanda de pureza e separação dos vários meios de expressão” (KRAUSS,
2008, p. 136) que antes os delimitavam enquanto gêneros artísticos isolados,
e lança-se ao campo ampliado do desenho operando em confluência com a
dança e a performance – para além de uma composição coreográfica con-
vencional – para o “afrouxamento das categorias e o desmantelamento das
fronteiras interdisciplinares [...] em que a arte assumiu muitas formas e nome
diferentes” (ARCHER, 2008, p. 61).
Desse modo, podemos pensar a Desenhança, também, como uma indis-
ciplina artística que tensiona meios aparentemente opostos – desenho, dança,
performance – traçando uma experiência relacional que reúne gesto, traço,
movimento e marca gráfica, afeto, encontro, experimentação e descoberta.
Pensar e fazer Desenhança implica um mergulho na ação de desenhar
e na ação de dançar, a partir de seus impulsos fundantes: compreendendo a
ação enquanto princípio gerador de uma epistemologia outra para o desenho
e para dança: que convoque os corpos em suas singularidades desafiando os
silenciamentos e objetificação que, ao longo de séculos, sustentam a orques-
tração do poder nas culturas de dominação, facultando subjetividade a alguns
e negando-a a outros (bell hooks, 2019). As diversas possibilidades de movi-
mento e grafismo originárias de diferentes amplitudes gestuais, variações de
escala, uso de materiais, desafiam o olhar condicionado apresentando outros
horizontes para o que pode vir a ser o ato de desenhar. Um desenho que libera
o traço, que valoriza o gesto, que nos coloca em relação com o outro, que
convoca o corpo inteiro. Um desenho que dança. Uma dança que desenha.
Solta as articulações, faz e desfaz contornos corporais, acorda as partes ador-
mecidas de nosso corpo nos lembrando que “esse corpo tem uma forma, que
essa forma tem um contorno, que o corpo ocupa um lugar” (FOUCAULT,
2013) e o convoca à existência fora das noções de uso nas quais o corpo,
geralmente, está subordinado, disciplinado e docilizado.
Desenhança, enquanto experiência, nos mobiliza coletivamente a partir
daquilo que nos comove, aquilo que nos faz mover juntos. A experiência,
200
aquilo que nos atravessa, nos toca (LARROSA, 2002) nos lança ao “sagrado
risco do acaso” (LISPECTOR, 2014), literalmente: quando desenhançamos
não há um lugar específico a chegar. O risco que marca o papel pelo movi-
mento do corpo no espaço nos conduz a variáveis descobertas sobre nossas
potencialidades expressivas. O risco de entregar-se ao desconhecido da folha
em branco, ao espaço vazio, àquilo que está prestes mas não pronto, ao inaca-
bamento para, enfim, reconhecer-se nos rastros, nas marcas dos traços riscados
e descobrir que no risco reside o encontro. No acontecimento, o acaso: aquilo
que nos escapa ao controle nos lança à presença e, na presença, se abre um

infinito de possibilidades.
Antes de haver dança

j á h a v i a u m c o r p o q u e s e m o v i a n o e s p a ç o.
Antes de haver desenho
j á h a v i a u m c o r p o q u e d e i x a v a m a r c a s.
anotações sobre DANÇA
DEFINIR É DAR FIM

PREFIRO O INFINITO DAS CRIANÇAS
E O M I S T É R I O DAS E S T R E LAS
Palavras definem, definir é dar fim. Determinar é terminar.

Nomear a coisa é dar fim a outras possibilidades de existência da coisa.
A dança é tal coisa? Não é a coisa em si.

É a coisa, mas é muito mais que a coisa.
Numa noite sonhei que me perguntava “onde está a dança?” e outra voz
de mim mesma dava essa resposta, enquanto dançava com as cober-
tas da cama:
– O n d e e s t á a d a n ç a?
–A dança acontece no silêncio
e n t r e u m m o v i m e n t o e o u t r o.
Eu danço mais quando não faço nada. Eu danço mais quando faço menos.
Eu danço mais quando não tenho a intenção de dançar.
Eu danço mais quando não sei pra onde ir.
Não-saber me permite ver o movimento que está acontecendo agora: Em
nem um milésimo de segundo as coisas param.
O universo inteiro é movimento. Num ritmo constante de caos e organi-
zação, equilíbrio e desequilíbrio, de um jeito que o equilíbrio é um ponto
de passagem.
Não-saber me permite ser livre das minhas certezas. Me dá espaço pra

aprender o tempo todo, mesmo com as coisas mais pequenas e silenciosas.
Se estou confortável nesse estado de não-saber tudo é caminho e toda
experiência é bem vinda.
Não-saber me faz acolher as coisas como elas são. E me permite me sur-
preender: tudo é inesperado, tudo é proveitoso e tudo é poesia.
Abro os olhos pra ver sem querer chegar a algum lugar. O lugar é esse. O
momento é esse. Nada a fazer.
publicadas originalmente no blog Vôo da Pomba
Guadalupe Rausch, anotações de 2017
anotações sobre DESENHO
desenho: um exercício de coragem.
desenhar é querer sair de si.

desenhar é perguntar muito. afirmar pouco.
para desenhar é preciso estar disponível ao que te toca.
desenho como aparição
anunciação, espera.
o desenho puxa uma linha de mim
é preciso cuidar do traço ingovernável

do desejo que desenha, do desenho que deseja:
mantenha sua caligrafia em desvio
desenho é inscrição do corpo
seu contorno que se expande
inacabamento
devir
o desenho se inscreve no corpo
desenho é balbucio, gemido, pré-linguagem
espanto
o desenho é nossa língua materna
é aquilo que havia antes do antes
sob a pele, sobre o deserto
nas cavernas
e hoje podemos encontrar nas mesas de escola
nas portas dos banheiros
nos prédios
nos ônibus
o desenho está na dança das folhas quando o vento toca as árvores
os riscos que corremos juntos ao traçarmos nossas rotas de fuga
na lágrima que escorre dos olhos dos amantes
202
desenho é questão de corpo

o desenho está na fome
há desenho no som
o desenho pode ser um último suspiro
desenho é fôlego
desenho é entrega e erro

é vagar, devagar

desenhar pode ser estar em queda livre
não saber muito bem onde vai dar
e ainda assim desfrutar do risco
de não estar no controle
desenhar é cultivar um olhar selvagem.

desenho enquanto sinto
desenho, logo penso.
o corpo desenha o ar enquanto dança.
o desenho está na distância demarcada pela linha invisível entre o beijo

e a saudade
o desenho é a possibilidade de encontrar alguém do outro lado dessa linha
o desenho está no rastro do voo dos pássaros e

no modo como se organizam para atravessar o céu
o desenho está nas rachaduras

nas coisas que caem, quebram
no imprevisível acontecimento
que instaura linhas de fissura
o desenho está no corte da pele
nas cicatrizes da infância
nos acidentes de percurso que redesenham os caminhos
caminhar é desenhar
respirar é desenhar com o ar um caminho das narinas até os pulmões
desenhar é abrir espaço
fazer uma pausa
olhar de perto.
Virna Bemvenuto
(D E S) E D U C A Ç Ã O D E S E N H A N Ç A
por uma pedagogia que conduza
para a experiência
A (possível) Pedagogia da Alegria
Pra que fazer isso, fazer aquilo?

Qual a utilidade?
Pra que serve a alegria?
A alegria educa, sabia?
Aquela educação pelo exemplo, para além das palavras, para além da
atividade, para além da lição, para além até da pedagogia.
Uma pedagogia da alegria.
Do prazer de estar juntos.

Ser referência para uma criança de ser alguém que vive o prazer de estar
na própria pele pode ser a coisa mais importante para se fazer nessa vida.
Crianças que veem adultos no prazer de brincar e sentir o mundo apren-
dem que essa é uma possibilidade de existência no mundo, para além do
tempo da infância-idade.
Adultos que se permitem o prazer de brincar são aqueles que respeitam o
prazer de brincar da criança, e aí assim a criança se sente confiante para
descobrir e aprender o mundo.
São adultos que compreendem a importância desse tempo para além
da utilidade.
São adultos que respeitam o tempo da infância.
Qual a pressa de chegar a algum lugar se esse lugar agora do brincar
contém tudo?
Pessoas educadoras deveriam se ocupar mais com isso do que qualquer
outra coisa.
Se ocupar em estar junto nessa pesquisa-criação.
E as instituições deveriam respeitar e proporcionar meios para isso
tanto quanto (e/ou muito mais!) que se preocupar com o currículo, notas
e metas...
Instituições deveriam se preocupar com a alegria das pessoas educadoras
tanto quanto (e/ou muito mais!) que cobrá-las se estão ensinando isso
ou aquilo.
Ensinar, ensinar... pessoas educadoras deveriam se ocupar em aprender.
Ocupar-se em aprender juntos é mais importante do que o preocupar-se
em ensinar isto ou aquilo.
Crianças confiantes aprendem assim como plantas crescem saudáveis em
ambiente nutridor e favorável.
Que ambiente é esse que está sendo oferecido para a criança?
Tem lugar para a criatividade? É acolhedor? A criança se sente a vontade
para ser o que se é e se expressar?
E para a pessoa educadora? Como ela se sente? Como ela tem se sentido?
204
Quando as instituições vão se ocupar com isso?

Quando a pessoa educadora vai se sentir à vontade para se ocupar em se
envolver mais e para se preocupar menos em desenvolver?
Aqui proponho uma reflexão da palavra des’envolver. Sempre quando a
humanidade se desenvolveu ela se des-envolveu, se distanciou da natureza,
que é a sua própria natureza.
Bom... deixo essas reflexões por aqui e espero que elas possam reverberar
de alguma maneira.

Se isso mover um grãozinho de areia já me sinto contente.
Eis a educação dos novos tempos, que eu acredito:
Em que o atelier não é um lugar, a atividade não é um fim, mas tudo um
meio de estar juntos em criação e pesquisa do mundo.
Aí a escola já não é mais só para as crianças, é para os adultos também!
E assim a gente fica feliz e as crianças também.
instagram da @desenhanca
Guadalupe Rausch, 31 de maio de 2021
FLUXO EM DESENHANÇA
pensamentos de um projeto de
dança & desenho
Criança é corpo,
impulso,
movimento,
curiosidade,
experimento,
caminhos,
errar e acertar,
cheirar, mexer, olhar, tocar, ouvir, saborear o mundo,
é corrida, pulo, rolar no chão, brincar de ser bicho.
Criança é estar aqui-agora.
Como as pessoas que trabalham diretamente na educação das crianças

podem criar uma relação estesiada com seu corpo? Como podem despertar
para uma sensibilização corporal? Respeitar as crianças e ser testemunha
desta experiência1 fantástica de perceber o mundo através dos sentidos des-
cobrindo as mais diversas possibilidades corporais implica a experiência de
corpo-criança do próprio educador. Implica um devir-criança.
1 Quando falamos na palavra experiência não tem como não lembrar de Jorge Larrosa. Há um texto lindo que
ele escreveu acerca do significado desta palavra. Vale a pena ler!
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio
de Janeiro, n. 19, jan./abr. 2002.
Podemos ativar nosso devir criança ao observar como as crianças se

movem e ao nos permitir brincar e fazer coisas inúteis2 maravilhosas com
elas. A Desenhança propõe esse encontro.
Adultos e crianças se beneficiam muito quando se permitem estar juntos
num encontro horizontal, fora da relação hierárquica usual que normalmente
se estabelece entre esses sujeitos, onde o adulto se coloca como aquele que
sabe e que indica para aquele que não sabe.
“Dançar é desenhar o espaço. Desenhar é dançar no papel”. Diz a
menina Olívia, de 11 anos. A partir das experiências que vivemos na nossa
aula, Olívia chegou a esta ideia. Esse pensamento a partir da experiência nutre
uma pedagogia da alegria, pois o convite é que os participantes experimen-
tem as possibilidades corporais e cheguem a suas próprias conclusões sobre
o que é desenhar ou dançar. O objetivo da Desenhança não é que se aprenda
a dançar ou desenhar, mas que a partir da experiência a pessoa volte para a
casa com os olhos nutridos de cores e com o corpo pulsando de sensações.
Na Desenhança o planejamento é por fluxo3. As proposições são elabo-
radas acolhendo as especificidades de cada grupo, uma aula pensada cuida-
dosamente para aquele dia com aquele grupo. Mas quando começa a aula,
entramos em contato e o planejamento está sujeito a mudanças de forma e
caminhos. Primeiramente, é importante nos colocarmos num lugar de escuta.
Ouvir o que as crianças trazem, o que o encontro traz, o que o presente traz.
As aulas mais medíocres são as que acontecem exatamente como se havia pla-
nejado e, por isso, não abrem espaço para as surpresas que as crianças trazem,
àquilo que não se pode prever, imaginar ou planejar. O acaso e o improviso
também fazem Desenhança. É uma ginga que se aprende gingando, aquilo
que o próprio movimento traz.
As crianças chegam na aula cheias de bagagens do seu mundo: curiosi-
dades, imaginação, ideias – isso é um presente para o educador. Cabe a nós
abrir os sentidos para ver, ouvir, sentir e reconhecer esses presentes. A partir
daí que a gente dá espaço para o sublime4 acontecer:
A narrativa sublime é como uma música que preenche o ambiente e depois

desaparece. Podemos até concluir que a atividade de arte é “apenas” um
2 É preciso contextualizar a palavra “inútil”: aqui, se refere ao sentido de ser livre de utilidade do mundo comum,
prático, capitalista. Tem o livro A Utilidade do Inútil é muito bom de ler e vai ajudar você a entender melhor
este conceito. ORDINE, Nuccio. A Utilidade do Inútil. Editora Zahar, 2016.
3 Planejamento por fluxo é conceito que ouvi pela primeira vez do mestre budista Lama Padma Samten, ao
dar instruções aos professores da Escola Caminho do Meio, em Viamão, RS, em 2009.
4 O sublime não dá pra explicar direito ou nomear. O sublime pode ser aquele momento presente de uma
descoberta, aquele momento em que estão todos vibrando em algo criado juntos, ou um momento de um
silêncio confortável compartilhado. Pode ser uma dilatação do tempo, estar com os pés fora do chão. Um
instante de suspensão de nossa realidade cotidiana. Há um texto muito bonito sobre o sublime acerca da
experiência da arte-educadora Anne Marie Holm em oficinas de arte com bebês que está no Livro Baby
Art. Anna Marie. Baby Art. São Paulo: MAM Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2007. p. 14.
206
pretexto para o surgimento de novas relações e expressão livre de nossos

sentimentos. [...] Os materiais que são sentidos, tocados e manuseados
não criam, necessariamente, uma “obra de arte” visível, mas “algo”
próprio, que está além disso (HOLM, 2007).
O sublime não tem como ser planejado, ele acontece. É tão bom quando
a gente sai desse lugar de cumpridor de tarefas, controlador de planejamento
e o único responsável pelo “sucesso” da aula, e passamos a nos colocar numa
posição de estar junto com as crianças, de viver com elas uma experiência,

de descobrir com elas essa aula que acontece no encontro.
Na Desenhança a professora é uma medidora de ideias, uma enlaçadora
de mundos, alguém que facilita pontes ou: a educadora como uma proposi-
tora5 de experiências:
Somos os propositores: somos o molde; a vocês cabe o sopro, no interior

desse molde: o sentido de nossa existência. Somos os propositores: nossa
proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos a vosso dispor. Somos
os propositores: enterramos a obra de arte como tal e solicitamos a vocês
para que o pensamento viva pela ação. Somos os propositores: não lhe
propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora (CLARK, 1968).
Alguém que faz um convite para uma experiência. E a quem recebe o

convite cabe a liberdade de aceitá-lo ou não, e de vivê-lo do seu jeito, seja
mergulhando todo o corpo ou molhando somente os pés. Cada um tem o seu
jeito de viver a experiência. Cada um tem um tempo e também um lugar.
Nas proposições de Desenhança não há lugar algum a alcançar. A expe-
riência, o processo é o que rege o ritmo e merece nosso olhar. Não há um
resultado específico. Não há lugar algum a chegar. Porém existem lugares de
partida. Que lugares são esses? Cada um parte de um lugar. Às vezes, propo-
mos algo acreditando que as pessoas vão viver certo tipo de experiência, mas
elas têm outros modos de experienciar e isso pode nos causar algum tipo de
frustração. Portanto, é preciso ver de onde elas estão partindo. Muitas vezes,
uma pessoa não se permite rolar no chão e se sujar de tinta, mas se permitiu
ser conduzida durante 5 min de olhos fechados e isso, pelo lugar de onde ela
partiu, ‘uau!’, já foi muuuito!
Que possamos, por meio das experiências, encontrar ferramentas criati-
vas, expressivas e relacionais para abrir nossa caixa de brinquedos cheia de
mistérios e novos olhares sobre o mundo.
5 Em 1968, a artista Lygia Clark falava que o artista é um propositor de experiências: MILLIET, Maria Alice.
Lygia Clark – Obra e Trajeto. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1992. p. 155.
A r t e: n ã o t e r l u g a r a l g u m a c h e g a r
Arte é um campo da imaginação, da invenção. É brincar com a realidade.

É uma área muito generosa que engloba e acolhe muita coisa. Não tudo, mas
muita coisa que trabalha no campo da imaginação.
“O que você tá fazendo? Dançando ou desenhando? Brincando ou
atuando? Isso é um desenho ou uma pintura? O que você está desenhando?
Isso é uma casa ou uma caixa?” Olha lá os adultos tentando categorizar a
experiência. Tentando encaixotar, organizar, colocar a arte em gavetas. Adultos
definem as coisas por medo do mistério, por medo daquilo que não sabem.
E, assim, vão atrapalhando a experiência, estragando a experiência. É pre-
ciso olhar a arte como as crianças olham. Elas não veem os limites entre as
linguagens, esses muros que os adultos teimam em dividir a arte. Porque
criança é pura experimentação corporal. Se dança, desenha, atua, ou brinca,
não importa. Ela se move, ela experimenta.
As coisas não querem mais ser vistas por pessoas razoáveis:

Elas desejam ser olhadas de azul –
Que nem uma criança que você olha de ave.
Manoel de Barros
A experiência não é organizada em gavetinhas. A arte contemporânea

está aí para nos mostrar que as linhas que dividem cada linguagem são muito
tênues, sem essa rigidez dos adultos. A performance, assim como happening,
instalação, intervenções e outras ações artísticas são expressões onde é possí-
vel encontrar o desenho, a dança, a pintura, a música, a escultura, o cinema,
o teatro, tudo junto sem receios e restrições!
As aulas de arte como um tempo-espaço favorável para experimentação,
com materiais disponíveis para criança viver sua experiência. E o educador
como um apoiador, parceiro neste processo. O educador como um propositor
de experiências, faz um convite para compor junto uma obra. Um processo de
cocriação. A obra é uma ação, uma experiência, uma vivência. “O que importa
não é o brinquedo, mas como se brinca”, disse Kevin (13 anos). Não é a obra
em si, não é o produto em si, não é a coisa em si, mas a experiência, o que se
faz com a coisa, a relação que se estabelece com a coisa.
“Arte é onde se pode tudo, onde nós podemos nos sentir livres”, disse
Joana (10 anos). Onde existe esse tempo-espaço para nos sentirmos livres e
protagonistas das nossas próprias criações?
Kevin me chamou pra ir pra rua e disse: “Olha só todo esse oxigênio,
é todo nosso! Kevin brinca com o oxigênio ao pegá-lo com as mãos e
208
soltá-lo, e ao dançar com ele. Esse brincar com o nada é muito artístico,
muito performático. A arte está nas axilas das crianças6, atrás das suas
orelhas e nas unhas, onde ficam os restos de terra e sujeira de brincar. E
o que o adulto faz com isso? Muitas vezes, joga fora. Esse pensamento
adulto está acostumado em interromper a criança no seu processo e assim
acaba desvalorizando a poesia da criança. Todo dia vejo alguma criança
fazendo algo muito legal e algum adulto dizendo “Não é hora disso!
Não temos tempo. Não é pra se sujar. Agora não... E blá blá blá...” Da
minha infância o que ficou de afeto é tudo de artístico, criativo, lúdico,
divertido, sublime. Era o que mais me fazia sentido, e o que me afeta até

hoje nas minhas escolhas. E é tudo que, em geral, os adultos não dão
muita importância.
Guadalupe Rausch
“A gente não precisa de tecnologia pra se divertir. O corpo é a primeira

tecnologia, e é a melhor”, disse Cléo (6 anos). Hoje em dia ninguém tem mais
tempo pra brincar, mas o que a gente mais tem é tempo, disse Sophia (7 anos).
Ao voltarmos no tempo dos antigos homo sapiens, podemos imaginar o que
eles faziam sem tecnologia digital. Faziam fogueira, contavam histórias em
volta dela, cantavam, brincavam com as sombras produzidas com a luz da
fogueira, se vestiam com as peles de animais e dançavam, e desenhavam nas
paredes das cavernas, tudo isso pra se divertir, com tecnologias da própria
natureza (inclusive o corpo!). Historiadores dizem que eles desenhavam o
animal para se preparar para a caça. Mas como a história é contada a partir
do olhar de alguém, imagino que se fosse contada por um historiador que
considera que o brincar é a coisa mais essencial e natural do ser humano (na
verdade de qualquer animal social), ele diria: eles faziam isso pra brincar!
Arte é um campo da brincadeira que cria um espaço-tempo sem
lugar algum a chegar e que, por isso, nos lança a lugares profundos, reais
e imaginários.
Desenhança é um projeto em nome da alegria. Celebra o prazer de estar-

mos juntos e as possibilidades criativas do encontro: desdesenhar rotas
de dominação de nossas subjetividades, abrindo espaço dentro e fora
da gente para inaugurar um desenho outro: desenhanças de um projeto
de mundo a partir da vida que nos pulsa, dos afetos que nos tocam, da
amplidão colorida e luminosa do céu nosso de cada dia, de cada um.
Virna Bemvenuto
REFERÊNCIAS
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tora, 2005.
ARCHER, Michel. Arte contemporânea – uma história concisa. São Paulo:

WMF Martins Fontes, 2008
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Trad. João Wanderley Geraldi. 2002. n. 19.
DERDYK, Edith. Disegno. Desenho. Desígno. São Paulo: Editora Senac São
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOLM, Anna Marie. Baby Art. São Paulo: MAM Museu de Arte Moderna
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KRAUSS, Rosalind. The expanded field of sculpture. In: OCTOBER. Cam-

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LISPECTOR, Clarice. A paixão segundo G.H. Rio de Janeiro: Rocco, 2014.
MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark – obra e trajeto. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1992. p. 155.
ORDINE, Nuccio. A utilidade do inútil. Editora Zahar, 2016.
POLETTO, Fernanda. Nóstureza: poesias sobre a natureza de aprendizagem

da criança. Porto Alegre, 2021.
ÍNDICE REMISSIVO
A
Arte 20, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 37, 52, 57, 58, 68, 97, 113, 116, 146, 155,
166, 167, 170, 188, 190, 191, 192, 195, 196, 198, 199, 205, 206, 207, 208, 209
Aula 34, 67, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 113, 117, 120, 158, 187, 190,
192, 193, 195, 205, 206
C
Cidades 11, 15, 32, 101, 107, 108, 109, 127, 128, 131, 133, 135, 136, 137,
138, 140, 173, 182
Comunidades 7, 12, 46, 49, 50, 56, 87, 91, 93, 95, 110, 122, 140, 161, 174,
178, 182, 190
Corpo 15, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 29, 30, 31, 41, 45, 47, 58, 59, 61,
62, 64, 65, 66, 71, 78, 79, 80, 81, 84, 90, 91, 92, 93, 96, 102, 104, 105, 112,
114, 116, 117, 122, 124, 137, 143, 160, 166, 167, 169, 193, 194, 197, 198,
199, 200, 201, 202, 204, 205, 206, 208, 209
Corpos 19, 23, 24, 33, 34, 39, 41, 44, 45, 48, 62, 90, 92, 93, 94, 96, 100,
113, 114, 117, 118, 120, 121, 123, 128, 129, 131, 133, 135, 136, 138, 141,
153, 163, 165, 199
Corresponsabilidade 93
Covid-19 11, 48, 50, 118, 145, 146, 150, 153
Crítica 32, 35, 53, 55, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 84, 105, 157,
158, 159, 162, 167, 168, 169
D
Dança 80, 84, 104, 139, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 207
Desenho 22, 197, 198, 199, 201, 202, 207, 208, 209
Devir 29, 50, 88, 90, 91, 201, 204, 205
Docência 95, 96, 187, 189, 190, 191, 192, 193, 195, 196
E
Ecossistemas 99, 100, 101, 102, 105, 106, 108
Encontros 12, 17, 43, 91, 92, 105, 110, 120, 128, 134, 147, 148, 149, 150,
151, 154, 182, 183, 187, 188
Eros 87, 88, 89, 92, 95, 96, 97, 167
212
Escola 30, 52, 66, 87, 89, 94, 97, 113, 115, 116, 117, 120, 123, 151, 158, 159,
187, 194, 195, 196, 201, 204, 205
Espaços 21, 33, 62, 64, 90, 93, 109, 110, 113, 114, 119, 127, 129, 130, 134,
135, 136, 139, 142, 148, 150
Estrangeiridade 173, 174, 178, 186
Estudo 11, 20, 71, 87, 89, 116, 118, 134, 184

Fascismo 11, 12, 13, 35, 36, 39, 40, 41, 46, 47, 48, 50, 53, 58, 61, 64, 65,
145, 159, 170, 180, 181
H
Heterotopias 127, 128, 131, 133, 134, 135, 142, 143, 209
Heterotopias urbanas 127
História 7, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 32,
34, 48, 49, 50, 53, 57, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 68, 84, 108, 112, 113, 115, 118,
122, 132, 140, 142, 145, 149, 151, 155, 157, 160, 161, 162, 164, 169, 170,
179, 184, 185, 186, 194, 208, 209
Horizontes 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 40, 41, 46,
50, 51, 52, 53, 55, 57, 59, 61, 68, 94, 97, 99, 100, 101, 103, 104, 105, 106,
107, 110, 111, 120, 122, 140, 155, 168, 169, 170, 197, 199
I
Idealizações 175
Imaginários socioafetivos 107
Infâncias 97, 127, 131, 133, 134, 142, 143
J
Jogo 23, 29, 57, 58, 61, 71, 72, 73, 74, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 95, 102, 104,
127, 132, 150, 163, 166, 168
L
Logos 87, 89, 92, 95, 96
Ludicidades 131, 133, 135
Luta antifascista 29, 33
M
MO-AND 71, 72, 73, 77, 78, 81, 82, 83
Modulação algorítmica 40, 41, 45
Mortos 19, 24, 25, 26, 35, 39, 40, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 170
P
Pandemia 11, 48, 50, 53, 101, 102, 109, 110, 116, 145, 146, 147, 148, 153,
154, 182, 185
Play 71, 72, 73, 79, 80, 81, 82, 83

Poesia 31, 116, 123, 157, 158, 197, 201, 208, 209
Poetas 22, 32, 113, 114, 115, 116, 117, 122, 123, 124, 125, 129, 131, 151,
167, 189
Prática 12, 45, 48, 51, 60, 66, 71, 72, 73, 77, 83, 84, 87, 93, 97, 113, 114, 123,
135, 136, 139, 146, 150, 151, 152, 159, 165, 187, 188, 189, 192, 195, 197, 209
Psicanálise 63, 64, 65, 84, 85
R
Reciprocidades 93
Regimes 91, 92, 134, 165, 174, 199
Restos 17, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 48, 50, 99, 127, 130, 160, 171, 178, 208
Ruína 17, 18, 22, 23, 24, 26, 145
S
Signos 62, 91, 92, 100
Sonho 17, 50, 57, 59, 60, 61, 64, 65, 66, 68, 107, 119, 122, 167
T
Tempo 11, 12, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 27, 29, 30, 31, 32, 35, 40, 41, 46, 47,
48, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 65, 73, 77, 78, 79, 81, 84, 87, 89, 90, 94, 102,
106, 107, 110, 113, 118, 119, 120, 121, 123, 130, 131, 132, 134, 139, 142,
145, 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 162, 163, 168, 170, 174, 176, 179,
181, 184, 190, 195, 201, 203, 205, 206, 207, 208
SOBRE OS AUTORES
Professor na Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRGS e coordenador do grupo de pesquisa INOMINAAR.
lagesesilva@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2813551873384105

Pedagoga (UFRGS) e Artista, Doutoranda em Educação no PPGEdu/UFRGS.
Integrante do grupo de pesquisa INOMINAAR.
aline.bri.miranda@gmail.com

Mestranda no Programa de Pós-graduação em Psicologia Social e Institu-
cional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Integrante
do Núcleo de Estudos em Políticas e Tecnologias Contemporâneas de Sub-
jetivação (E-Politcs) e do projeto Ocupas: cidades, resistências e produção
de subjetividade.
alines_muniz@hotmail.com
Carolina dos Reis

Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social e Institucio-
nal da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
carolinadosreis@gmail.com
Christian Sade
Professor do departamento de Psicologia do Instituto de humanidades e saúde
da UFF e integrante do grupo de pesquisa Enativos: produção de conheci-
mento e cuidado.
c.sade@id.uff.br

Professor do Departamento e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Universidade Federal Fluminense.
danichihm@hotmail.com
216
Daniele Noal Gai

Educadora Especial (UFSM). Mestre e Doutora em Educação (UFSM e
UFRGS). Professora da Faculdade de Educação (UFRGS). Coordenadora do
Projeto Geringonça [pedagogias da diferença] e da Pesquisa-extensão Entre
Artesanias da Diferença (modos de existir, narrar e aprender na deficiência
e na loucura).
daninoal@gmail.com

Débora Piccoli Araújo Santos
Graduanda em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS).
deborapiccolias@gmail.com
Diego Winck Esteves

Doutorando em Educação pela UFRGS, graduado em Educação Física pela
UNISC e estudante de História pela UFPel/UAB. É fundador do Núcleo de
Experimentações Cênicas e Transversalidades – NECITRA, da Canto - Cultura
e Arte e cofundador do UNOEGO – criações transmídia.
winckesteves@gmail.com

Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal Flumi-
nense. É autor de “Incendiar a tempestuosa noite: imagens da verdade, ima-
gens da coragem” (7Letras, 2022).
gablacres@gmail.com

Professor da educação básica na rede pública, participa do grupo INOMI-
NAAR e possui mestrado em Educação pela UFRGS.
geovane.tuko@gmail.com
Guadalupe Rausch Tomazzoli

É artista, educadora e idealizadora do Projeto Desenhança (desenho/dança),
tem Licenciatura em Artes Visuais pela Ufrgs e tem formação no Projeto
Segni Mossi (desenho/dança).
desenhanca@gmail.com

Professor do departamento de Psicologia da UFSC, pesquisador associado
do AND-Lab Lisboa, e vice coordenador do grupo de pesquisa Enativos:
produção de conhecimento e cuidado.
i.macerata@ufsc.br

Graduanda em Psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Bolsista de Iniciação Científica CNPq-UFRGS no Núcleo

de Estudos em Políticas e Tecnologias Contemporâneas de Subjetivação
(E-Politcs). Integrante do projeto Ocupas: cidades, resistências e produção
de subjetividade.
j.antoniollitesta@gmail.com
Júlia Avila Kessler

Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS).
juliaakessler@hotmail.com
Júlia Meinhardt Cardozo

Psicóloga pela UFRGS e Acompanhante Terapêutica.
juliamcardozo@hotmail.com

Tem graduação em Biologia (UNISALES), com passagem pela graduação
em Artes Visuais (UFES) e é mestre e doutor em Comunicação e Cultura
pela Escola de Comunicação da UFRJ. Pesquisa a relação corpo-computador.
lcarmelini@gmail.com

É pedagoga formada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e técnica
em Gestão Cultural pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Sul-rio-grandense.
lytakeda97@gmail.com
218

Professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Institucional da Uni-
versidade Federal do Espírito Santo. Pesquisador Visitante do Programa de
Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdade Social da
UERJ, bolsista do Programa de Apoio à Pesquisa – Nacional da UERJ / FAPERJ.
baptista509@gmail.com
Luis Artur Costa

Professor do Departamento e do Ppg em Psicologia Social e Institucional da
UFRGS. Membro do coletivo políticas do narrar.
larturcosta@gmail.com
Natália Pagot
Mestranda em Educação e Licenciada em Ciências Biológica na UFRGS.
Foi integrante do Coletivo Poetas Vivos por 4 anos. Poeta, Arte Educadora
apaixonada pela poesia e o slam, uma mulher em eterna metamorfose.
nataliapagot@gmail.com
Rosa Maria Bueno Fischer

Professora titular aposentada da FACED, docente do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da UFRGS e pesquisadora I-A do CNPq.
rosabfischer@gmail.com
Sofia Sanvicente Nazario

Graduada em Ciências Sociais /Licenciatura /UFRGS, atua no campo da Edu-
cação e da Sociologia Urbana. Atualmente, é mestranda no Programa de Pós
-Graduação em Educação da UFRGS, na linha de pesquisa Aprendizagem e
Ensino, no Grupo de Pesquisa INOMINAAR. É professora no colégio Lumiar
na rede privada de ensino em Porto Alegre.
sofinazario@gmail.com
Tanise Kettermann Fick

Psicóloga, compõe a equipe do GerAção POA: Oficina Saúde e Trabalho.
Cursou Residência Integrada Multidisciplinar em Saúde Mental Coletiva pela
UFRGS e Mestrado no Programa de Pós-Graduação de Psicologia Social e
Institucional da UFRGS.
taniseke@gmail.com

Pesquisador Psicólogo no Centro de Apoio ao Discente da Fiocruz.
guttentak@yahoo.com.br
Virna da Silva Bemvenuto

Artista-educadora-pesquisadora, professora de Artes Visuais na educação
básica, mestranda em Educação pelo PPGEDU/UNIRIO e atua como cola-
boradora no Projeto Desenhança.
bemvenutovirna@gmail.com
SOBRE O LIVRO
Tiragem: 1000
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

HORIZONTES COLETIVOS - Experiência Urbana e Construção Do Comum

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