Extensão, Esporte e Cultura

Proibida a impressão, distribuição e/ou comercialização

Luiz Pedro San Gil Jutuca
Maylta Brandão dos Anjos
Maria Simone de Menezes Alencar
(Organizadores)
EXTENSÃO, ESPORTE E
CULTURA – O ECOAR INCLUSIVO
NAS COMUNIDADES
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506

E96
Extensão, Esporte e Cultura – O Ecoar inclusivo nas comunidades / Luiz Pedro San Gil Jutuca,
Maylta Brandão dos Anjos, Maria Simone de Menezes Alencar (Organizadores) – Curitiba : CRV,
2023.
228 p
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-5412-1

ISBN Físico 978-65-251-5411-4
DOI 10.24824/978652515411.4
1. Educação física 2. Inclusão 3. Cultura 4. Comunidade I. Jutuca, Luiz Pedro San Gil, org.
II. Anjos, Maylta Brandão dos, org. III. Alencar, Maria Simone, org. IV. Título V. Série
CDU 796 CDD 796

Índice para catálogo sistemático
1. Educação física – comunidade - 796
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Adriana de Oliveira Alcântara (UNICAMP)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Alexsandro Eleotério Pereira de Souza (UEL)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Claudiane Tavares (UNILA)
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Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Maria Regina de Avila Moreira (UFRN)
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Élsio José Corá (UFFS)
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de La Havana – Cuba)
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Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Universidade Federal do Estado do Rio De Janeiro
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 9
Os autores
PREFÁCIO ..................................................................................................... 11
Prof. Carlos Alberto Serpa de Oliveira
PRIMEIRA SEÇÃO ........................................................................................ 19

PESQUISAS E DEPOIMENTOS DO ECOAR
A EXTENSÃO NO CAMPO METODOLÓGICO: o projeto Ecoar ................ 23

ANÁLISE EXPRESSA EM NÚMEROS DO PROJETO ECOAR ................ 35

Luciana Lemos Esteves
Sofia Xavier Reis
UM COMEÇO, UM MEIO, UM PROCESSO: da extensão à inclusão

social ............................................................................................................... 53
O PORQUÊ ECOAR ...................................................................................... 69

Marcelo Sauaia
“DEMASIADAMENTE HUMANOS”: a escrevivência na entrevista de

dois lutadores do ECOAR ............................................................................... 83
Alessandro X. Carmo
A RODA ECOAR ............................................................................................ 97

Viviane Köppe Jensen
ECOAR, O RENASCIMENTO DE UMA ESPERANÇA ............................. 105

Kaio Julião Veiga
Paulo Antônio Monteiro Côre
SAÚDE, ESPORTE E EXTENSÃO: um relato de experiência no projeto
ECOAR .......................................................................................................... 117
Sofia Xavier Reis
SEGUNDA SEÇÃO ...................................................................................... 121

ARTIGOS E RELATOS ACADÊMICOS
A APLICAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NO PROJETO

ECOAR: um olhar através da extensão universitária. .................................. 125

PENSANDO A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA A PARTIR DOS
DESAFIOS DA CURRICULARIZAÇÃO E DA GESTÃO ........................... 137
Lázaro Lopes Jeronymo
Márcia Cristina da Silva Machado
Diovana Paula de Jesus Bertolotti
APROXIMAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE: relato de experiência de

ensino e extensão ......................................................................................... 155
Carlos Magno Rocha Ribeiro
OS BENEFÍCIOS DA BIODANÇA NA FIBROMIALGIA: um relato de

experiência .................................................................................................... 187
Iony Oliveira Soares
TERCEIRA SEÇÃO ..................................................................................... 203

FOTOS DO PROJETO
ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................... 215
SOBRE OS AUTORES ................................................................................ 219

APRESENTAÇÃO
O livro “Extensão, esporte e cultura – o ECOAR inclusivo nas comu-
nidades” é fruto da reflexão sobre o projeto interinstitucional de extensão
ECOAR. Conta com o relato dos profissionais que dão vida a esse projeto.
Conta, também, com a análise de como acontece e é recebido pelas comuni-
dades. Os núcleos estão localizados, na sua grande maioria, em áreas vulne-
ráveis. Democratizar o conhecimento e fortalecer as bases e pensamentos que
tenham como propósito a inclusão é um dos nossos objetivos ao organizar
este livro. Acreditamos que é na diversidade das experiências que saberes
e conhecimentos são trocados. E que novas inspirações acontecem para o
prosseguir de uma caminhada que se pretende condutora de possibilidades,

oportunidades, capacidades que confiram aos sujeitos força, estima coragem,
consciência e ação transformadora.
Logicamente, por ser processual a mudança, ela eclode quando muitos
elementos se somam e se coadunam para isso. Portanto, evocar os novos
sentidos, buscas, desejo requer um trabalho coletivo, amplo, popular e com-
prometido com o outro. Nesse sentido, algumas indagações nos levaram à
confecção do livro. Entre elas, como as atividades esportivas podem fomentar
e promover o acesso à qualidade de vida? Como as aulas instigam e estimulam
o gosto de aprender e de competir solidariamente? Como o esporte amplia
sonhos e possibilidades de futuros cidadãos que sejam capazes de buscar e
conquistar a manutenção de vidas de forma honesta e digna, e de que forma
promove a inclusão? A partir dessas indagações atuamos na busca de contribuir
para a popularização de acertos com esse tipo de trabalho de extensão. Com
o mapeamento, entrevistas, caderneta de campo, entre outros, organizamos
os nossos escritos, que compõem nossas seções.
Partimos de uma metodologia qualitativa e quantitativa que nos serviram
de farol para futuras e concretas ações extensionistas. Para tanto, a prática
problematizadora, dialógica e participativa foi, por excelência, a nossa condu-
tora. Levantamos o instrumento pedagógico acerca das atividades esportivas
que estão sendo trabalhadas no projeto. Apontamos o porquê do esporte de
interesse de cada comunidade e o que aparecem como elementos principais
para se pensar a potencialidade e capacidade dos participantes do projeto. A
partir desse levantamento organizamos registros dos aspectos da realidade
observada. Os registros descrevem o que vimos por via dos relatos postos
em sentimentos, sonhos, propostas e ações, despertando novos desejos que
estão dispostos no livro.
O livro construído como resultado das ações desenvolvidas no projeto,
tem na escrevivência de Conceição Evaristo uma inspiração porque “a escre-
vivência não é a escrita de si, porque esta se esgota no próprio sujeito. Ela
10
carrega a vivência da coletividade”. Nesse alento, a criação de memória e

incentivo de novas ações são sinais que a transformação se inicia em nós, no
sujeito coletivo que somos.
Com a proposta da simplicidade, enfocamos os aspectos mais importantes
vividos pelos atores sociais. A linguagem inteligível com ação apropriada,
dinâmica e acessível é o que perseguimos num trabalho que liga corpo, saúde,
ambiente, sociedade, oportunidade e inclusão.
Não entendemos, na qualidade de extensionistas, a existência humana e
a necessária luta para fazê-la melhor, sem luta, sem esperança e sem sonho.
É esse sonho que nos mobilizou em nossa docência e formação. E o livro
está recheado desse sentimento tão necessário para sermos mais e melho-

res em ação.
Dessa forma, esperamos que você embarque nas leituras das ações exten-
sionistas realizadas no campo metodológico, tendo no esporte, lazer e cul-
tura estratégias de inclusão social. Entenda o porquê do ECOAR. De sermos
demasiadamente humanos na nossa escrevivência. E veremos que na roda
ECOAR saúde, esporte e extensão levam a entender a aplicação da gestão do
conhecimento na extensão universitária. E assim percebemos como a aproxi-
mação escola-universidade unem ensino e extensão. Deliciem-se na leitura.
Os autores
PREFÁCIO
Extremamente positivo e inovador o livro “Extensão, Esporte e Cul-
tura – O Ecoar Inclusivo nas Comunidades” que tenho a honra e o inusitado
prazer de prefaciar! Nele há importante relato de profissionais que dão vida
a esse projeto, interagindo com as comunidades localizadas em áreas mais
vulneráveis, visando especialmente à sua inclusão, à democratização de conhe-
cimentos, através de atividades esportivas, aulas que estimulem o gosto de
aprender entre outras atividades.
O livro traz no seu bojo a importância da ação coletiva, de diversidade
em que saberes e conhecimentos são trocados. Com isso, favorece à condu-
ção de possibilidades, oportunidades e capacidades a todos que o utilizarem

como guia de suas vidas: força, coragem, consciência e ação transformadora.
Tudo é conduzido para o acesso à qualidade de vida! Como é no livro
ressaltado, no estímulo ao trabalho que se une corpo, saúde, ambiente, socie-
dade, oportunidade e inclusão! E à docência, com linguagem acessível e a
ação apropriada, torna-se essencial para a realização do sonho. A UNIRIO se
coloca como locus de desenvolvimento.
Parabéns aos iluminados organizadores Luiz Pedro San Gil Jutuca,
Maylta Brandão dos Anjos e Maria Simone de Menezes Alencar! Esses edu-
cadores, mercê de suas atuações docentes, colocam, com este trabalho, luz
sobre os caminhos futuros de todos os educandos.
Eles honram o nobre ofício do magistério, exercendo-o com grande afinco
e prática inovadora.
Como educador senti-me extremamente feliz de conhecer tão lindo e
profícuo trabalho e honrado em prefaciá-lo.
Prof. Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Presidente da Fundação Cesgranrio
Presidente da Academia Brasileira de Educação
Nosso agradecimento vai para todos que acreditam ser possível

atuar, transformar e viver para existir melhor. Assim, a todos que
estiveram conosco nesse período profícuo de aprendizado.
Dedicamos a todos que fazem do ECOAR um

projeto de inclusão e cidadania.
“O ato ético é um ato de religação: com o outro, com os seus,

com a comunidade, e uma inserção na religação cósmica”.
Edgar Morin
DO ECOAR
PRIMEIRA SEÇÃO
PESQUISAS E DEPOIMENTOS
“Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais

quanto não só pensem criticamente sobre sua forma de estar,
mas criticamente atuem sobre a situação em que estão”.
Paulo Freire
A EXTENSÃO NO CAMPO
METODOLÓGICO: o projeto Ecoar
Introdução
A parceria que o projeto ECOAR perfaz entre universidade, organizações

sociais e comunidades, além de ter como objetivo a inclusão socioesportiva,

amplia desejos de vida, torna concreto e real muitos deles, por via da educação
corporal e emocional que os participantes adquirem na disciplina e cons-
cientização do corpo por via do esporte. As interações sociais vividas pelas
comunidades que integram a periferia das cidades, dos bairros esquecidos,
das regiões de difícil acesso, devem ser objeto de atendimento por várias
ações e políticas públicas. Tendo por base essa premissa, o projeto ECOAR
é voltado para práticas esportivas em comunidades pobres como instrumento
de inclusão. As atividades esportivas são organizadas com os alunos por faixa
etária e horários, e segundo as demandas apresentadas.
Nas aulas se aprende ética, respeito, valores coletivos, promoção de
saúde, sentido de corpo, ética, disciplina e espírito esportivo. Há uma espe-
cificidade própria que configura cada um dos núcleos esportivos. Cada um se
aporta no atendimento a demandas comunitárias, dentro do respeito às pessoas
e às suas vidas. Oferecer oportunidades onde elas são escassas, potencializar
e criar condições de dignidade cidadã a todos, desde a mais tenra idade é
propositiva básica desse projeto e o local sobre o qual aportamos as nossas
análises. Por via do esporte poderemos obter uma atuação certeira acerca das
atividades sociais de integração, que motivem mudanças para a construção
de tempos presente e futuro melhores.
O objetivo de se atingir uma prática de efetiva inclusão socioesportiva
requer uma metodologia qualitativa e quantitativa em que a chave de leitura
dos cenários esteja dentro de uma perspectiva crítica, com princípios básicos
que regem as práticas participativas, participante e pesquisa ação.
O caminho metodológico levantou os feitos do projeto, juntamente com a
vivência dos participantes em cada atividade específica praticada nos núcleos.
Possibilitou que nosso olhar compreendesse e contribuísse com os contextos
em que se inserem o projeto, resultando nesse produto final que popula-
riza os resultados e as análises, replicando para tantas outras instituições e
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comunidades os feitos dessa ação que trabalha com a construção da autocon-

fiança dos sujeitos alunos.
Atuamos em diferentes municípios do Rio de Janeiro, municípios que
viram no projeto ECOAR uma vinculação forte para contribuir com a for-
mação de sua população. Através de aulas desportivas ministradas por pro-
fessores, muitas vezes, oriundos do próprio projeto, vimos a semente brotar.
Vimos a intenção se tornar corpo e ação. Presenciamos, também, como esses
professores articulam-se na comunidade e de que forma elaboraram, desen-
volveram e incentivaram seus alunos a construírem um futuro possível de
inclusão e autossuficiência com as atividades desportistas.
Observamos em “lentes zoom” como as comunidades investem nos seus

núcleos, nos professores, bem como no acesso dos alunos aos esportes. Exa-
minamos as etapas e modalidades que melhor se articulam nos núcleos, bem
como o incentivo que é dado para que se desenvolva melhor os fatores de
inclusão da comunidade ao projeto.
Nosso propósito, como pesquisadores da extensão, foi primordialmente
o de promover a compreensão das realidades vividas pelos participantes do
projeto e de como alcançaram as metas descritas nele.
A metodologia qualitativa foi a participante, por avaliarmos que foi ela
a que mais se adequou a esse projeto, pois nela, nós os pesquisadores somos
também participantes da ação e reflexão, voltando com propositivas de novas
ações. Ela permitiu, mais amiúde, a interação que acontece entre diferen-
tes núcleos, nos mostrando as singularidades e as definições dos diferentes
espaços de trabalhos. No que possuem em comum e no que são pertencentes
ao seu destino individual e coletivo. Tal fato nos apontou quem são, o que
pensam, como se constituem e o que se constrói com a ação de estreitamento
dos laços entre universidade, organizações sociais e participantes comunitá-
rios do projeto.
A observação participante se deu no envolvimento com a comunidade,
na intervenção e análise acontecida na sua realidade. Assim, vários foram os
recursos que utilizamos para realizar o trabalho de extensão de qualidade.
Um deles foi, justamente, fortificar a proposta que estamos vivenciando,
ou seja, a capacidade de construir, participativamente, mais significado e
oportunidade para a vida do público que participa das atividades esportivas
desenvolvidas no projeto.
Assim, trabalhamos os seguintes núcleos no Projeto ECOAR, oferecendo
distintos esportes.
1 - São Gonçalo (Muay Thai)
2 - Magé (Atividade Funcional)
3 - Petrópolis I – Cascatinha (Futebol)
EXTENSÃO, ESPORTE E CULTURA - O ECOAR INCLUSIVO NAS COMUNIDADES 25
4 - Petrópolis II – Taquara (Futebol)

5 - Petrópolis III – Chapa Quatro (Capoeira)
6 - Petrópolis IV – Alto da Serra (Atividade Funcional)
7 - Rio de Janeiro I – Mangueira (Luta Livre Esportiva)
8 - Rio de Janeiro II – Jacarezinho (Wrestling e Boxe)
9 - Rio de Janeiro III – Providência (Jiu-jítsu)
10 - Rio de Janeiro IV – Guaratiba (Futebol)
11 - Comendador Levy Gasparian (Dança de Salão)
12 - Miracema (Dança)
13 - Bom Jesus do Itabapoana (Futebol)
14 - Itaperuna (Judô)
15 - Volta Redonda (Percussão)

16 - São Sebastião do Alto (Jiu-jítsu)
Desenvolvimento das ações de extensão: o que se vive e o que se

espera
O trabalho com as questões do esporte nos núcleos comunitários requer
compromisso coletivo e um caminho de desenvolvimento. Trabalhar de forma
participativa, emancipatória, empoderada e com respeito à autonomia dos
sujeitos é nossa intenção ao promover uma extensão transformadora, validando
o estar junto de forma horizontal, escutando e respeitando as diversas opiniões.
Isso porque a metodologia participante se desenvolve a partir da interação
entre pesquisadores extensionistas e público dos núcleos atendidos. Ela aponta
um caminho do estabelecimento de programas e/ou projetos que cumprem
determinadas ações básicas para grupos específicos, buscando conhecer e agir
para ocorrência de mudanças em busca do benefício do grupo.
Nos variados núcleos do Projeto ECOAR, ressoam propostas mobili-
zadoras que incorporam diversas práticas esportivas como modalidades de
atendimento de cunho socioeducacional. Pensar num esporte como forma de
educação para a saúde, corporeidade e sustentabilidade requer aprendizagem
integrada e permanente, baseada no respeito a todos, indiscriminadamente.
Afirma valores e ações que contribuam para as transformações na dimensão
individual e coletiva.
O levantamento realizado foi o ponto maior que tivemos para a ela-
boração do produto do projeto, este livro físico que pretendemos que
seja amplamente divulgado. A linguagem é inteligível a todos, com ação
apropriada, dinâmica e acessível. Nele assinalamos as estratégias, a iden-
tificação dos trabalhados realizados em cada modalidade esportiva, bem
como as experiências que ligam corpo, saúde, ambiente, sociedade, opor-
tunidade e inclusão.
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Afora as visitas aos núcleos, onde serão anotados pari passu tudo que
ali ocorre, as realizações das entrevistas serão agendadas para que possam
ocorrer no momento das visitas. Outros instrumentos de coleta poderão ser
realizados por meio de recursos tecnológicos. O definidor dessa aplicação foi
o tempo disponível de coleta de dados e as possibilidades do encontro entre
os pesquisadores extensionistas e os participantes do projeto.
São diferentes esportes oferecidos à comunidade, como oportunidade de
novos fazeres e deslanchar no mundo. As entrevistas com os articuladores,
professores, supervisores e coordenadores dos núcleos serão guiadas com
ações que podem ser trabalhadas com os participantes.
Elaboramos um roteiro semiestruturado que permitirá vir à tona muitos

outros comentários e experiências que os sujeitos participantes poderão falar.
Para tanto assinalamos temáticas como educação, esporte, cultura, inclusão e o
próprio projeto. Esses, ao contar um pouco sobre os temas, colocarão através
dele de como é o local onde moram, o que percebem na região onde convivem
com outras pessoas, como são as aulas, como modificam sua dinâmica e a
dinâmica da família, vão apontando situações cotidianas ocorridas, para além
daquilo que conseguimos captar.
Com as entrevistas pudemos perceber a relação do planejamento com as
atividades, retomando a questão dos desejos e sonhos dos alunos e sua parti-
cipação cidadã. Todas desencadearam novos planos futuros. As experiências
apontadas pelos participantes evidenciaram a relação das escolhas das moda-
lidades desportivas praticadas por eles com a realidade local vivenciada pelos
alunos na perspectiva de transformação, mudança e novas inserções sociais.
Tais colocações nos fizeram compreender mais profundamente a problemática
social. O que poderá provocar uma mudança de ação voltada para o contexto
socioesportivo, educacional e cultural.
Nosso intento é o de estabelecer uma busca ativa de contribuição para o
constante diálogo entre universidade e comunidade na construção de propostas
coletivas para a melhoria da vida cotidiana. Esse intuito traz uma modificação
que se dá no conjunto das relações comunitárias, sabendo que não é possível
ser feita por uma pessoa só. De que é necessária a construção de um conjunto
de ideias e ações que desconstruam as já cristalizadas e realizadas no cunho
da exclusão e segregação dadas pelos pré-conceitos que se formulam a partir
de visões distorcidas da vida.
Varrer de nós o que não age a bem de nós e da sociedade não é missão
isolada. A extensão nos serve para ampliar democraticamente e humanamente
o foco de nossas ações. Tendo em vista esse e outros fatos, nossa participação
no projeto, enquanto agentes do pensamento acadêmico e científico é extinguir
o que não age a bem do outro, para trazer à realidade uma ação de extensão
em que a comunidade e a universidade ajam em prol do bem comum, e assim

possam fazer e se fazer.
Caminhamos, como pesquisadores extensionistas, no objetivo para a
criação de maiores e melhores oportunidades para abrir portas que reconhe-
çam todos os seres na sua igualdade e como seres capazes do trabalho, da
consciência e da ação constante de agir sobre seu tempo, sua potência e sua
construção. Dessa forma, metodologicamente, para o diagnóstico esteve mais
relacionado ao trabalho no primeiro momento que antecederam as entrevistas,
realizamos o mapeamento dos núcleos do ECOAR.
Mediante a integração que o esporte favorece, observamos como os
participantes dos esportes oferecidos percebiam sua vida e de que maneira
a percebem na ampliação do horizonte que o esporte poderá ter causado. E

o quanto mais facilmente esse público, com a possibilidade oferecida nos
núcleos, construíram uma outra ou nova realidade para suas vidas.
Sabemos que muitas são as estratégias possíveis para a construção de
ações esportivas que trabalhem afetos e corpo em toda a sua complexidade. Os
núcleos podem lançar mão de várias delas nos diferentes esportes trabalhados
com seu público alvo. A metodologia, por isso, terá como princípio orientador
a prática educativa e extensionista da participação como elo dinamizador de
novas possibilidades e integração dos participantes no oferecimento do esporte
que carrega tanta força e simbologia de ação.
Visitamos os núcleos, e em todos colhemos depoimentos, experiências e
fizemos também as principais anotações na caderneta de campo. Na qualidade
de extensionistas, a consciência de nossa atuação tem na prática comunitária
a percepção para incentivar os participantes do projeto a serem autônomos,
respeitosos, confiantes em sim e construtores de um futuro promissor que
redesenhe em potência as suas vidas.
Destacamos os principais acontecimentos para a criação de novas pos-
sibilidades sobre a realidade vivida. O processo participativo na extensão
acontece quando os participantes constroem novos conhecimentos a partir
de sua própria história. Por isso, a ação extensionista cria um clima de união,
debate participativo e integrador em que o elemento central do processo são
os saberes existentes que o corpo na potencialidade esportiva pode ter.
Esse foi o caminho metodológico que articulou o cotidiano vivido às visibi-
lidades e viabilidades de atuações geradas a favor de transformações individuais
e coletivas. Divulgar esses resultados e experiências bem-sucedidas é dever
nosso, como universidade que universaliza direitos, capacidades de ação, par-
cerias mobilizadoras e prazer das ações que estreitam laços de saberes distintos.
Esses dados foram, também, obtidos por meio de conversas, sobre
como conheceram o projeto; quanto tempo participam das atividades, em
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que frequência; o que se tem modificado; quanto tempo moram no lugar; o

que sabem da história da região; o que os pais têm feito para ajudar na parti-
cipação; quais desejos possuem em relação ao futuro relacionado ao projeto;
quais são os sonhos construídos a partir de práticas esportivas, entre outros.
A partir do momento que colhemos as informações diagnósticas, analisa-
mos o material de forma sistemática observando na comunidade, na universi-
dade e com os órgãos envolvidos a ação extensionista. Ação essa primordial
para a realização da proposta educativa em prol da cooperação dada com todas
as partes interessadas. Com os achados teóricos e metodológicos encontrados
nos núcleos, estimulamos os participantes. Dessa forma, pretendemos ter
enfrentado os bloqueios epistemológicos, muitas vezes inter-impostos nas

ações de extensão. Trabalhamos na expectativa do aumento de aprendiza-
gem com eixos temáticos que incluam, esporte, corpo, comunidade, saúde
e universidade num uníssono que se somou às orientações pedagógicas e
didáticas conferidas a esse público determinado pelo projeto. Concluímos
que as atividades esportivas e educativas permitiram criar situações de novas
esperanças de vida.
O produto resultante da ação extensionista
A construção do livro foi iniciada com a visita à primeira turma. As reu-

niões do projeto acontecidas entre os coordenadores, pesquisadores e bolsistas
do projeto apontaram caminhos para a elaboração metodológica da ação que
se expressa neste livro. Teve por base os estudos teóricos investidos em temas
que se relacionam às práticas extensionistas, que revelam desejos e capacidade
de sonhar com base em projetos de empoderamento comunitário, tendo por
base aulas esportivas.
A dimensão dessa prática remete Freire (2011) ao dizer que não entende
a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança
e sem sonho. Que é um ato político necessário e uma conotação da forma
histórico-social de estar sendo e se formando.
Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em pro-
cesso permanente de tornar-se sujeito que pratica a ação e transforma sua
realidade. É a isso que nos fiamos teoricamente, fazendo nos e nos refazendo
no processo de inserção no mundo. O sonho mobiliza concretos desejos e estes
forjam ações como motor vivo da história. Como nos inspirou Freire, não há
mudança sem sonho, como não há sonho sem esperança. Nossa esperança é
que universidade e comunidade se irmanem em saberes, práticas e resultados
que viabilizem os sujeitos sociais, que os integrem e oportunizem a todos a
um futuro promissor em ética e convivência de paz.
Os objetivos do projeto não foram somente os de aprofundar conheci-

mentos acerca das atividades esportivas desenvolvidas em comunidades peri-
féricas, mas sobretudo foi o de identificar características/categorias que devem
estar presentes na proposta de práticas educativa socioesportivas para conse-
cução dos sonhos, desejos e esperança dos meninos, das meninas, dos jovens
e adultos integrantes do projeto. E isso ficou retratado nos dados da pesquisa.
Para tal, usamos como referência textos de autores conhecidos na litera-
tura crítica, a exemplo Paulo Freire e Acosta, que conversam a cada momento
com o que imprimimos e construímos com nossas ações no projeto. Tais
leituras permitiram a elaboração deste livro e do livro. Isso porque nos organi-
zamos nele como sujeitos históricos que tem em nossas práxis todo o sentido
da transformação. O que faz-nos dizer e sentir a palavra verdadeira que bus-

camos nos participantes da comunidade. Com o projeto buscamos em nossos
escritos centelhar e transformar a realidade, pois como disse Freire (2011),
não há palavra verdadeira que não seja práxis; daí que dizer que a palavra
verdadeira é aquela que busca mudar o mundo.
Além das visitas, conversas, entrevistas, questionários e rodas de con-
versa, buscamos promover de forma dialogal, o registro posto em relatos,
como construção coletiva das memórias e experiências acerca da relação
estabelecida do projeto com a comunidade e dos resultados alcançados por
ele. A perspectiva dialógica e dialética conduziu nossa escrita numa relação
mais aproximada entre poder público, comunidade e UNIRIO.
A partir das conversas realizadas com os alunos, professores, supervisores
e coordenadores locais registramos as diferentes situações vivenciadas que nos
fortalece como presença no mundo, tornando nossos corpos mais conscientes.
Corpos que transformam, agem e pensam, o que os permite conhecer e parti-
cipar da luta por uma sociedade mais justa, mais fraterna e mais bela, como
disse Freire, num ‘inédito viável’ em vias de se tornar realidade no mundo,
para o mundo que é espetáculo e convocação!!!
Durante os diálogos com os núcleos, pensamos a realidade local a qual os
moradores das regiões vivenciam. Construímos da melhor forma um diálogo
mais conscientizador e voltado para a busca de soluções para os problemas
locais. A inserção de práticas extensionistas potencializou novas perspecti-
vas de futuro, a partir de um “movimento coletivo conjunto”. Promoveu a
participação na construção de novas práticas comunitárias, reconhecendo as
marcas da subjetividade dos participantes e da complexidade dos fenômenos
sociais em que as populações estão inseridas.
As perguntas funcionaram como instrumento de compreensão de todo o
processo vivido, estão marcadas por valores, visão de mundo e experiências
que serão devolvidas a eles como resultado ético do estreitamento dos nossos
30
laços durante o tempo desse projeto. Por isso temos claro que a publiciza-
ção da temática esportes em comunidades deve ser prática primordial na
extensão universitária.
Compartilhar experiências e vivências para a compreensão dos sentidos
da vida social redefinem modos de relacionamento em projetos de fomento ao
esporte. Modelam novos projetos esportivos sociais, ampliando aprendizados
de modalidades esportivas, recreativas em horário complementar à escola. Tais
projetos assumem ações sociais como promoção de inclusão social, poten-
cializando atividades físicas, culturais e formativas nos espaços públicos e
privados que as comunidades possuem. Mostram a imbricação entre esporte,
arte e cultura ao descrever um grupo e seus comportamentos interpessoais,

produções de desejos e oportunidades.
Pretendemos uma prática extensionista em que o esporte eduque e que
se diga e se efetive formador de sujeitos potencializados pelo reconhecimento
de suas capacidades. O que os tornam agentes de mudança nos processos que
precisam estar colados aos fatos vividos pelos sujeitos.
A meta de superação de limitações para avançar nas potencialidades
trabalhadas com os atores sociais dos núcleos, nos faz retomar caminhos que
se interpõe entre a realidade concreta apresentada nas comunidades e as novas
significações de uma nova realidade permitida e incentivada a eles. Tal fato
que permite com que se percebam como partes integrantes do mundo, no qual
podem, também, assumirem uma nova postura, em face das situações limite
às quais estão submetidos.
Trago mais uma vez Freire para dizer que é na leitura e intervenção
nessas situações, que se dá projetos de extensão com cunho transformador.
A compreensão crítica da sociedade e das necessidades da comunidade em
que estão situados nossos alunos, indispensável no contexto de se viver a
totalidade dos esportes como forma inaugural de novas realidades.
Considerações
A metodologia foi aplicada dentro de um ambiente harmonioso e cons-

ciente das diversas áreas que envolvem a ação extensionista. Tendo claro
que essas ações mostram o que pensamos e sabemos sobre ensino e esporte
democrático de qualidade. O processo de reflexão e análise foi o princípio
básico para desenvolvermos maior percepção, criatividade, participação,
consciência e iniciativa frente aos diferentes cenários que encontramos nos
núcleos visitados. Essas experiências estão registradas em nós nas diversas
ações de forma amiúde e profunda.
A UNIRIO ao estreitar os laços com as populações extramuros e ao

realizar projetos como esse, ampliou a participação das comunidades dentro
dela. Aproximou o contexto histórico, diminuindo espaços de exclusão.
Acercar-se da realidade local é princípio indispensável à extensão, o que
traz inúmeros desafios para a vida universitária e comunitária. Pensar as
mudanças que ampliem as capacidades humanas faz parte das ações exten-
sionistas, educacionais, políticas, culturais, sociais, artísticas e esportivas
vividas na universidade. É o que, por via dos nossos registros e olha-
res observamos.
Com olhar atento e curioso, em nossas perguntas e em nossos apontamen-
tos buscamos a compreensão da realidade, das relações humanas no contexto
comunitário vivenciado pelas aulas e cursos oferecidos pelo ECOAR. Vimos

em lócus os benefícios do esporte ao ser desfrutado pelos grupos participantes
dessa ação. Vimos o formato educativo, constitutivo do aprendizado esportivo,
das relações socioculturais e socioeducacionais geradas nas práticas esportivas,
expressas no corpo, saúde e educação de forma sinérgica.
Portanto, compreender a realidade, principalmente na relação da dinâmica
comunitária dessa relação, requereu planejamento e sistematização que incluiu
perceber o que uma população vive em sua comunidade, na complexidade
dos atravessamentos inerentes à vida social e aos problemas gerados por ela.
Por via dessa observação, trabalhamos as práticas educativas que redundaram
em práticas esportivas e que não deverá ter fim e sim se constituir como um
gerúndio de ação, extensão.
32
REFERÊNCIAS
ACOSTA, A. O Bem viver – uma oportunidade para imaginar outros
mundos. São Paulo: Autonomia literária/Editora Elefante, 2016.
ANGROSINO, M. Etnografía e observacíon em investigacíon cualitativa.

Madrid: Ediciones Morata, [S. l.], 2012.
BRANDÃO, C. R. (org.). (1999). Repensando a pesquisa participante.

São Paulo: Brasiliense.

BRANDÃO, C. R. (org.). Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense,
1984, p. 34-41.
BORDA, O. F. Aspectos Teóricos da Pesquisa Participante: considerações

sobre o significado e o papel da ciência na participação popular. In: BRAN-
DÃO, Carlos R. (org.). Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1984,
p. 42-62.
DEMO, P. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 1981.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro,

Paz e Terra, 1981.
FREIRE, P. Criando Métodos de Pesquisa Alternativa: aprendendo a fazê-la

melhor. In: FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora
Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Editora Paz e

Terra, 2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez & Auto-

res Associados, 1988.
Quem aprende a levantar nunca esquece como é.

Michel S Sousa
ANÁLISE EXPRESSA EM NÚMEROS
DO PROJETO ECOAR
Sofia Xavier Reis
A fim de obtermos uma visão quantitativa das atividades do Projeto

Ecoar, em que fosse expresso o estado da arte e o andamento do projeto nas
comunidades por nós estudadas, desenvolvemos questionários on-line, com

perguntas pertinentes ao caráter individual, social, educacional e esportivo,
que melhor retratasse o momento por esses sujeitos vividos em relação às
atividades esportivas ofertadas pelo projeto.
Por meio do Google Formulários, os atores envolvidos tiveram acesso
às perguntas e expressaram suas opiniões nas perguntas abertas e fechadas,
que buscavam extrair desse público sua verdadeira opinião da consecução
prática do Ecoar.
Dois foram os públicos: o primeiro com a própria equipe do projeto
Ecoar, ou seja, os profissionais que trabalham nos núcleos, diretamente com
os alunos; e o segundo com os alunos participantes do projeto. Como há
alunos com menor idade, esse questionário foi estruturado em duas versões,
uma para alunos com mais de 16 alunos e outra, de teor similar, para que os
responsáveis dos alunos menores de 16 anos respondessem.
Os questionários foram divulgados por meio da coordenação geral do
Ecoar, que tratou de divulgar os instrumentos para seus devidos públicos.
Além disso, foi realizada uma ação em um evento presencial realizado em 22
de abril de 2023, no Jacarezinho. Nessa oportunidade a equipe do Ecoar da
Unirio disponibilizou tablets, com acesso à internet, para que os participantes
pudessem preencher o formulário no local. Tivemos aí uma grande aderência
dos alunos, que sentados em frente a tela se concentravam em responder as
perguntas solicitadas. O que para nós foi de muita felicidade em ver a res-
ponsabilidade e a disponibilidade daqueles participantes que se colocavam
plenamente à disposição quando as atividades e apresentações dos grupos
transcorriam no palco e na quadra.
Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos com os questionários, que
foram pensados por categorias e aplicados junto a elas.
36
Equipes ECOAR
A representatividade dessa pesquisa pode ser validada pelo fato de que

todos os 16 núcleos do projeto atenderam ao questionário, a maioria tendo ao
menos dois respondentes, conforme pode ser visto na Figura 1.
Como vimos na Figura 1, os núcleos de Bom Jesus de Itabapoana, Magé,
Petrópolis II - Cascatinha, Petrópolis IV – Taquara, Rio de Janeiro I, II e IV,
Gamboa, Mangueira e Guaratiba, respectivamente e Volta Redonda foram os
núcleos em que obtivemos maior aderência ficando a menor aderência para
o núcleo de Rio de Janeiro III - Providência. Os demais núcleos tiveram uma
participação na média de 2 respondentes.

Para caracterizar o universo dos respondentes, foram feitas perguntas
de cunho pessoal, cujos resultados são apresentados na Figura 2. Foram 38
respondentes, distribuídos entre professores, monitores e articuladores sociais.
Figura 1 – Respondentes por núcleo de atividades do Ecoar
Total por núcleo

Bom Jesus de Itabapoana I
Comendador Levy Gasparian I
Itaperuna I
Magé
Miracema I
Petrópolis I - Alto da Serra
Petrópolis II - Casca�nha
Núcleos
Petrópolis III - Chapa Quatro

Petrópolis IV - Taquara
Rio de Janeiro III - Providência
Rio de Janeiro I - Gamboa
Rio de Janeiro II - Mangueira
Rio de Janeiro IV - Guara�ba
São Gonçalo I
São Sebas�ão do Alto I
Volta Redonda I
0 1 2 3
Fonte: dados do projeto
Figura 2 – Perfil das equipes do projeto ECOAR

Função do projeto Gênero
Ar�culador(a) s... Feminino

26,3% 26,3%
Professor (a)
36,8%
Masculino
73,7%
Monitor (a)
36,8%
continua...
continuação
Faixa etária Escolaridade

15 10
8
10
6
Total
Total
4
5
0
Até 20 anos 21 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos 0 Fundamental Médio Médio Superior Superior Pós Pós
completo incompleto completo incompleto completo graduação graduação
Idade incompleta completa
Mora na região atendida pelo projeto

Sim
Tempo de Trabalho
Não 15
10
0
Menos de Entre 1 e 3 Entre 3 e 5 Entre 5 e 7 Mais de
94,7% 1 ano anos anos anos 7 anos
Há predominância de homens, com idade entre 21 e 30 anos. O que

nos mostra o acesso maior aos esportes pelo projeto oferecido. Há uma
variedade na escolaridade dos respondentes, sendo que mais de 60% já
esteve em curso superior, considerando graduação ou pós-graduação com-
pleta ou não.
A proximidade com os alunos é um ponto forte, ao se observar que cerca
de 95% da equipe mora na região atendida pelo projeto. Uma característica
interessante dessas equipes é a diversidade de experiências profissionais: cerca
de 40% deles têm menos de 1 ano de experiência e também esse percentual
tem mais de 7 anos de experiência. Pode-se supor que está havendo um ciclo
virtuoso de troca de conhecimento entre esses profissionais.
As questões a seguir foram abertas, visando coletar impressões acerca
da infraestrutura material, pessoal envolvido e pontos fracos e fortes
do projeto.
A Figura 3 apresenta, no formato de nuvem, o material que se destacou
nas respostas. Quanto maior a letra, maior a frequência de termos. Observa-se
que há uma infraestrutura adequada para os objetivos do projeto, pois se des-
tacam cones, bolas, colchonetes, bambolês; além de referências aos espaços,
como campos, quadras e sala.
38
Figura 3 – Infraestrutura declarada sobre o projeto

Sobre recursos humanos, as respostas indicam que na grande maioria

dos núcleos há três profissionais envolvidos: professor, monitor e articula-
dor social. Quatro núcleos indicaram que há também voluntários, variando
entre 1 e 2.
Dos 38 respondentes, apenas 17 (44,7%) apontaram pontos fracos no
projeto. Estes se concentraram em poucas questões: quadra descoberta, mais
materiais e equipamentos, bebedouros, lanches e uma citação à falta do poder
público nas ações da comunidade. Em relação aos pontos fortes, 22 (57,9%)
participantes relataram pontos positivos, destacando-se que que 13 (34,2%)
citaram a equipe e 4 (10,5%) a presença dos pais.
Quando instados a apresentar casos de sucesso em seu núcleo, alguns
pontos se destacam. A inclusão, seja por gênero como por jovens com neces-
sidades especiais:
Apesar de termos iniciado o projeto com crianças a partir de 7 anos,

recebemos várias crianças com idade inferior, chegando até aos 4 anos.
Além disso, temos a participação de aluno com necessidades especiais
(autismo), que embora com 16 anos, se sente muito integrado e feliz
durante os treinos, manifestando sempre seu carinho conosco. Há poucos
dias recebemos a primeira aluna (menina) no núcleo, o que despertou o

interesse de outras meninas participarem do projeto. Em breve, consegui-
remos formar um time feminino, o que antes parecia improvável.
Crianças com problemas de autismo e adolescentes especiais e adoles-
centes carentes estão interagindo com o núcleo realizando as atividades
com dedicação e com isso estão tendo melhoras em seu comportamento.
Alunos com deficiência intelectual e múltiplas, com casos de maior desen-
volvimento motor, cognitivo e sensorial.
O aumento da qualificação dos participantes, criando atletas profissionais:
Nossos atletas sempre estão no pódio de todas as competições, os pro-

fessores estão conseguindo abrir espaço no mundo da luta e a grande

maioria tem melhoria física e psicológica ao participar.
Atualmente o mais recente que tivemos foi nosso faixa marrom Denilson
conseguindo 1o lugar em um torneio próximo. Também tivemos nossos
alunos Pablo e Maycon chegando ao Top 3 dos torneios regionais que
tivemos por aqui.
Temos muitos campeões, já estivemos campeões para possuir bolsa atleta,
temos grandes campeões de eventos na luta livre esportiva, e temos atle-
tas de MMA profissional que surgiu no projeto e que já luta na televisão
passando no mundo todo.
Nas falas transparece o que vimos nas respostas quantitativas, um cami-

nho trilhado no esporte que traz e se alia à profissão, às competições e um ciclo
de atividades de vida voltadas a esse trabalho, e a integridade física da prática
esportiva. Mostra também a conformação de um caráter dinâmico disposta a
viver uma sociedade alicerçada no bem comum que o esporte oferece. Isso
os leva ao rumo de uma sociedade mais justa e includente.
Alunos
Os questionários enviados aos participantes dos núcleos do Ecoar obtive-

ram 342 respostas, sendo 242 de alunos com mais de 16 anos e 100 de tutores
de alunos menores que essa idade.
Como os questionários tinham o mesmo conteúdo, as respostas foram
agregadas, dessa forma, avaliamos que ficou mais organizado e palatável
analisar os dados quantitativos que a pesquisa buscou.
Assim, a representatividade das respostas pode ser observada na Figura
4. Dos 16 núcleos atendidos, 13 responderam ao questionário, de onde pode-
-se depreender que os dados apresentados a seguir retratam bem o universo
da pesquisa.
40
Figura 4 – Número de respondentes por núcleo
Núcleos
Bom Jesus de Itabapoana I
Comendador Levy Gasparian I
Itaperuna I
Magé
Miracema I
Petrópolis I - Alto da Serra
Petrópolis II - Casca�nha
Petrópolis IV - Taquara
Rio de Janeiro II - Mangueira
Rio de Janeiro III - Jacaré
Rio de Janeiro IV - Guara�ba
São Sebas�ão do Alto I
Volta Redonda I
0 25 50 75 100

nº. de respondentes
Observa-se que o Projeto Ecoar atende a alunos das mais variadas idades.
Cabe destaque para o papel que desempenha no público de 3ª idade, com mais
de 60 anos. A inclusão dessa faixa etária se torna um desafio importante a
determinados núcleos, pois esse trabalho qualifica o tempo e a prática, aumen-
tando a autoestima desse público que muitas vezes sofrem invisibilidades em
suas necessidades.
Figura 5 – Idade dos respondentes
Idade
80
60
n de alunos
40
20
0
Até 6 a 10 10 a 16 a 21 a 31 a 41 a 51 a 61 a 71 a Mais
5 anos anos 15 20 30 40 50 60 70 80 de 80
anos anos anos anos anos anos anos anos anos

Quando perguntados sobre as atividades que desenvolviam, desta-

ca-se a atividade funcional e o futebol, seguido pela luta livre esportiva.
Uma pequena parcela (6,4%) participa de mais de uma atividade. Destes,
a maioria é de pessoas que fazem luta livre esportiva associado com outra
luta (Wrestling, Jiu-jítsu e boxe). O que para nós apresenta duas questões
embutidas, a primeira o sucesso dessa prática que incentiva muitos jovens
e adultos em situação de vulnerabilidade nas comunidades. A outra é a
necessidade que o andamento do projeto deve buscar suprir ao aumentar
o leque das ofertas esportivas nas comunidades em que estão instalados.
Vejamos a seguir o que nos traduz a Figura 6 – Atividades desenvolvidas.
Figura 6 – Atividades desenvolvidas
A�vidades
A�vidade funcional
Futebol
Luta livre espor�va
Wrestling
Jiu jitsu
Ginás�ca
Dança
Muay Thai
Judô
Circuito
Boxe
A�vidade psicomotricidade
com música
Percussão
Futsal
0 50 100 150 200
Cerca de 42% dos participantes não praticavam nenhuma atividade física

antes da implantação do núcleo, enquanto 22,5% praticava outra atividade.
Observamos que as atividades estão mais voltadas às atividades funcionais,
futebol e luta livre esportiva. Tal fato nos leva às figuras anteriores, onde a
luta livre esportiva associada com outra luta, ou seja, o Wrestling, Jiu-jítsu e
boxe, são os esportes mais fortes dos núcleos por nós avaliados. Na Figura
7, a seguir, veremos as práticas acontecidas antes do projeto.
42
Figura 7 – Práticas antes do projeto
Prá�ca de a�vidade �sica antes do projeto
Sim, outra a�vidade

22,5%
Não pra�cava
42,1%

Sim, a mesma a�vidade
35,4%
As práticas acontecidas antes do projeto indicam um fato bastante emble-

mático que se reflete nas baixas ofertas e oportunidades da prática esportiva
nas comunidades com vulnerabilidade social. Ter 42,1% que anteriormente
a execução do projeto não praticava nenhuma atividade física, nos chamou
a atenção. A entrada do Ecoar nesse cenário modifica essa estatística, onde
a maioria dos participantes frequenta o projeto 2x por semana. Vejamos tal
fato na Figura 8 – em que a perguntamos acerca da frequência no projeto.
Figura 8 – Frequência no projeto
Quantas vezes na semana você vai ao projeto?

Eventualmente 1 vez
1,5% 8,8%
5 vezes
8,8%
4 vezes
2,1%
3 vezes
13,5%
2 vezes
65,4%

Esse dado aponta as possibilidades de frequência de uma comunidade que

trabalha muito. Em que as crianças dependem que seus tutores as levem. E os
tutores são trabalhadores, bem como muita parte do público jovem e grande
parte do público adulto. Atribuímos esses 65,4%, em grande parte à nossa
argumentação. Esse fato, também tem suas tramas ligadas ao que veremos na
Figura 9, em que retratamos o tempo de participação no projeto
Figura 9 – Tempo de participação no projeto
Há quanto tempo você faz parte do projeto?

100
75
nº de alunos
50
25
0
Menos de 1a2 3a4 5a6 7a8 9 a 10
1 mês meses meses meses meses meses
A maioria dos participantes participam de 7 a 10 meses. Isso mostra a

grande aderência que se deu logo na investida das atividades esportivas nes-
ses núcleos. E mostra, também, que ao longo do tempo o Ecoar se manteve
aberto para entradas novas, buscando não excluir ninguém que dele buscasse.
Essa pergunta também pode ser coadunada às respostas que seguem abaixo
na Figura 10 em que o ponto específico trata da proximidade da residência
com o núcleo.
44
Figura 10 – Proximidade da residência com o núcleo

Qual é a distância da sua casa até o núcleo? Qual seu grau de dificuldade para chegar
ao local do projeto?
Maior que 10 Km 300
4,7%
Entre 5 a 10 Km
8,2%
200
nº de alunos
Menos de 1 Km
45,6%
100
Entre 1 a 5 Km
41,5%
0
1 = nenhuma 2 3 4 5 = muito di�cil
O grau de dificuldade para chegar ao núcleo e sua proximidade com a

residência do participante é um fator importante para a aderência ao projeto.
A figura 11 mostra que a localização dos polos facilita a participação.
Figura 11 – Familiares participantes
Alguém da sua família também faz a�vidade �sica nos núcleos?
Sobrinha/Sobrinho
0,8%
Primos/Primas
12,6%
Irmãos/Irmãs
14,2%
Não, ninguém da
Tios/Tias minha família
52,9%
4,2%
Netos/Netas
1,3%
Filhos/Filhas
5,5%
Cônjuge
2,1%
Mãe/Pai
5,3%
A integração dos núcleos com mais de um membro da família é indicado

na figura 11 em que pode-se ver que cerca de 47% dos participantes têm outro
familiar envolvido no projeto, em especial irmãos/irmãs. O que nos mostra
que o funcionamento dos núcleos possui um caráter familiar. A propaganda
boca a boca e a facilidade de ida e retorno para casa em companhia também
auxilia a interpretar esses dados.
As questões seguintes buscaram identificar como as atividades físicas
facilitam a integração, a inclusão social, a qualidade de vida, a ampliar a visão
de mundo e o desempenho escolar.
Figura 12 – Atividades desenvolvidas em relação ao aumento da qualidade de vida

Como relaciona as a�vidades espor�vas com os O quanto você acha que a prá�ca de a�vidade �sica lhe
aspectos de inclusão social? ajuda a melhorar a sua visão de mundo?
300 300
200 200
nº de alunos
nº de alunos
100 100
0 0
1 = ruim 2 3 4 5 = ó�ma 1 = pouco 2 3 4 5 = muito
O quanto você acha que sua qualidade de vida O quanto você acha que a prá�ca de a�vidade �sica lhe ajuda
melhorou por estar se exercitando? a melhorar seu desempenho escolar?
300 125
100
nº de alunos
200
nº de alunos
75
50
100
25
0 0
1 = pouco 2 3 4 5 = muito 1 2 3 4 5
Observamos que em todas as questões relativas à facilidade de inte-

gração, inclusão social, qualidade de vida, visão de mundo e desempenho
escolar, as respostas foram extremamente positivas. A harmonia e o interesse
provocado pela entrada do Ecoar têm recebido essa devolutiva em todos os
pontos perguntados.
Interessante perceber as respostas das figuras Figura 13 – Como o projeto
impactou a sua vida como coaduna com as respostas anteriores.
Figura 14 – Como o projeto impactou a sua vida

Em quais áreas o projeto impactou sua vida?
300
200
nº de alunos
100
0
Saúde Educação Cultura Inclusão Social Físico Nada

46
Saúde, inclusão social e educação. Essas esferas da vida foram as mais

contempladas pelo público do Ecoar. O que nos deixa bastante satisfeitos por
saber que tais vertentes e objetivos estavam frisados no projeto, o atingimento
dessa meta aponta também para a necessidade da continuidade do projeto.
Figura 14 – Como o projeto impactou a sua sociabilidade com as pessoas

Você acredita que após a inscrição no projeto ECOAR você se tornou mais
sociável, ou seja, está se relacionando melhor com as pessoas?
400
300
nº de respondentes

200
100
0
Sim Não
O projeto impactou a sociabilidade dos participantes de uma forma

emblemática. Por se tratar de um esporte praticado em coletivo, em que a
necessidade do estabelecimento de parceria é inevitável, ele se expressa nas
respostas que atendem ao esperado nos objetivos do Ecoar. Atender aos obje-
tivos tem sido uma prática constante em todos que compõem a equipe.
Figura 15 – Você acha que por estar participando do projeto

terá mais chance de se dar bem no mercado de trabalho?
Porcentagem - Mercado de trabalho

Não sei
2,6%
Indiferente
2,3%
Talvez
4,1%
Não
18,7%
Sim
71,1%

Ao se falar em Mercado de trabalho vimos que a maioria, ou seja, 71,1%

acha que por estar participando do projeto terá mais chance de se dar bem
no mercado de trabalho. Inferimos que tal resposta se dá pelo crédito que
emprestam aos professores e pelos ensinamentos que recebem. Podemos,
também, arriscar dizendo que tais respostas podem estar ligadas à disciplina
com o corpo, horários, alimentação, sono e outros que vão adquirindo como
atletas. O que significava sacrifício foi transformado em hábito e abertura e
possibilidade de vida.
Figura 16– Você acredita que o projeto Ecoar auxiliou

na melhoria da convivência familiar?
Você acredita que o projeto ECOAR auxiliou na melhoria

da convivência familiar?
Talvez
19 %
Não
4,1 %
Sim
76,9 %
Da mesma forma que se procedeu a Figura 15, a Figura 16 mostra que

77,9% dos participantes do Ecoar acreditam que o projeto auxiliou na melho-
ria da convivência familiar. Isso pode ser observado nas respostas anteriores,
em que a maioria respondeu que vão com familiares até os locais da prática
esportiva. Fato que ocasiona maior parceria, confiança e intimidade entre
esses sujeitos.
Considerações
Levantamos em questões outros pontos diversos, que cabem ser trazidos

aqui para que o projeto esteja atento aos destaques que fizeram em rela-
ção ao melhoramento da infraestrutura, construção de quadras descobertas,
48
distribuição de mais camisetas e de material mais fino, maior patrocínio para

competições, maior frequência de aulas e mais opções de atividades.
As respostas relativas aos pontos positivos foram bem diversificadas,
destacando-se os elogios e agradecimentos a equipe e professores, em especial.
Outros aspectos que merecem destaque foram: melhoria do condicionamento
físico e saúde, proteção aos jovens e abertura de perspectivas para seus futu-
ros, disciplina, comunicação, socialização e integração com a comunidade.
Em todos os pontos pudemos ver a importância de projetos nas comu-
nidades. De como eles criam novas possibilidades e agregam os jovens e
adultos em outra perspectiva e expectativa de vida. Avaliamos, em conjunto,
que a continuidade desses projetos é fundamental para a constituição de novos

sujeitos sociais que contribuam para a construção de um mundo melhor.
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências
naturais e sociais. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos: um resgate teórico.

Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v. 2, n. 4, p.
1-13, 2008.
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de Pes-

quisa. 5. ed. São Paulo: Penso, 2013.
SILVA, D.; LOPES, E. L.; BRAGA JUNIOR, S. S. Pesquisa quantitativa:

elementos, paradigmas e definições. Revista de Gestão e Secretariado, São
Paulo, v. 5, n. 1, p. 1-18, jan./abr. 2014.
SILVA, D.; SIMON, F. O. Abordagem quantitativa de análise de dados de

pesquisa: construção e validação de escala de atitude. Cadernos do CERU,
v. 2, n. 16, p. 11-27, 2005.
Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente.

Paulo Freire
UM COMEÇO, UM MEIO, UM
PROCESSO: da extensão à inclusão social
Introdução
Este capítulo traz um relato de experiência sobre o que pude presenciar

na condição de pesquisadora do projeto de extensão interinstitucional desen-
volvido com os recursos de emendas parlamentares e pela parceria entre uma
Organizações da Sociedade Civil - OSC e a Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro – UNIRIO. Falo do projeto ECOAR que conta com o apoio do
Ministério da Educação e do Ministério da Cidadania e tem como meta básica
incluir com esporte, lazer e cultura comunidades periféricas e vulneráveis,
localizadas no Estado do Rio de Janeiro. São diversas as modalidades espor-
tivas propostas e atendem faixas etárias distintas, desde crianças a adultos.
Busco, neste arrazoado, cumprir o propósito de uma argumentação
dialética do que vi desenvolvido. Compreender as dimensões trabalhadas na
extensão que envolvem o esporte, e no que ele reflui para a cultura e o lazer.
Observar os elos e estratégias de inclusão social, entendendo temas e tramas
que atravessam as modalidades esportivas trabalhadas nas comunidades.
Inicialmente parto com o olhar de que o esporte, como atividade comple-
mentar, possui imensas contribuições para a constituição dos sujeitos sociais.
Essas são concretas quando atendem a máxima da “educação para a liberdade”.
Portanto, sua existência requer um trabalho processual e multidisciplinar,
relacionado aos temas objetivos de vida como habitações dignas, segurança
no direito de ir e vir e qualidade de ação. Torna-se então, urgente, pensar o
esporte a partir dos espaços nos seus direitos constitucionais inalienáveis para
a justa vivência.
A conquista de melhores condições de vida nas comunidades, em que
projetos esportivos são realizados requer, também, o fundamental engajamento
e formação aos participantes, sobretudo no que se relaciona aos aspectos
humanos, sociais da inclusão que confere autonomia, como fio condutor dos
encontros e treinos. Para tanto, uma maior interação da academia com a comu-
nidade, na consecução da inclusão social por meio da extensão, deve ter na
prática pedagógica contribuições para a ação esportiva de forma participativa,
emancipadora e criativa.
A ideia de que estratégias e atividades de empoderamento crítico com
ampla participação social pode ser incorporada ao esporte me fortalece. Isso,
54
por ser o esporte eminentemente multifuncional, atendendo áreas educacionais

que favorecem a outras dimensões como o lazer e a cultura. A experiência das
visitas aos núcleos do ECOAR me permitiu conhecer um pouco mais sobre
essa questão e perceber as peculiaridades socioeconômicas e emocionais
existentes nos núcleos. Essas apontavam a importância de um trabalhado com
estratégias integradas. Desafio impingido a toda uma proposta de compreen-
síveis mudanças de pensamentos, atuação e realizações.
Nesse sentido, arrisco um olhar na concretude de determinadas ações
que se pretendem dignas, humanitárias, éticas nas relações e democráticas.
Vejo que a utilização dos recursos governamentais das emendas parlamenta-
res devem ser tocadas na parceria séria e honesta, atingindo pontos fulcrais

para transformação social. O projeto ECOAR, por contar com esses recursos,
pode agregar diferentes atividades esportivas e culturais em comunidades
periféricas, vulneráveis e em regiões metropolitanas. Na UNIRIO, a equipe
foi composta por uma coordenador, dois pesquisadores e dois bolsistas de
extensão. Teve um período de execução de 11 meses. Todas as atividades
esportivas desenvolvidas pelo projeto foram oferecidas gratuitamente.
Durante as reuniões mensais com a equipe, estratégias de ações meto-
dológicas eram traçadas e acordadas no grupo. Essas estratégias fazem parte
deste livro e estão dispostas nos diferentes relatos de experiências, nos artigos
e nas situações vividas pelos diferentes atores, nas visitas e nas reuniões com
os diálogos gerados nelas.
Por fim, o relato que faço parte de uma reflexão sucinta e recortada desse
curto tempo de atuação que não revela todos os aspectos que considero sig-
nificativos dentro das condições sociais, ambientais e econômicas. Em vista
disso, apenas aborda e registra as contribuições da ação de extensão univer-
sitária como tática para a composição da inclusão social, que no esporte não
prescinde da cultura, da saúde e do lazer.
Talvez eu carregue um olhar próprio de pessoas que, instintivamente
acreditam que tudo vai dar certo. Que a luta se funde no tempo e não há que
desanimar. Pensar assim me incita à pelejar mais e mais para a continuidade
de ações que trabalhem autossuficiência das comunidades, a convicção do
saber, o discernimento das coisas, a lucidez dos atos, a noção e sentidos tra-
balhados para a autodeterminação dos povos e transformação social, legados
que aprendi a defender com Paulo Freire e carrego vivo dentro de mim.
Esporte, lazer e cultura como estratégias de inclusão social
A UNIRIO no projeto ECOAR cobriu um eixo de 16 núcleos no Estado

do Rio de Janeiro. Os núcleos que o projeto atende somam mais que 70, mas
pela duração da nossa participação, enquanto pesquisadoras da extensão,

nos coube um recorte de 16 núcleos escolhidos de modo randômico. Reali-
zamos reuniões preparatórias para as visitas aos núcleos. Nelas conhecemos
o local, estabelecemos contatos com líderes comunitários, conversamos e
entrevistamos os participantes. Ou seja, os monitores, professores, alunos e
responsáveis pelas crianças e adolescentes. Participei de atividades de lazer
e cultura realizadas nas comunidades. Mantive contato com os participantes,
desde os alunos aos vários coordenadores; dos pais aos monitores.
A equipe do ECOAR UNIRIO, junto à equipe da OSC buscou informa-
ções necessárias para mapear as ações do projeto, e assim ter um espelho que
desse mais fôlego de vida ao procedimento que iriamos ter. As ações foram
realizadas contando com os saberes das áreas de conhecimento que perpassam

as temáticas esportivas, educacionais, culturais e da saúde.
Nas visitas observei que o projeto apresenta diferentes estratégias pedagó-
gicas, juntamente com uma parceria estreita com líderes representativos, não
só da comunidade, mas dentro das modalidades esportivas que funcionavam
nos núcleos. Havia sempre uma pessoa que nos recepcionava e que era a refe-
rência chancelada pela comunidade. Essa, além de conhecer toda a dinâmica
do seu território e serem respeitadas por manterem relações éticas com os
moradores, davam o tom e a voz ao incentivar os residentes a participarem,
ativamente, das atividades oferecidas nos centros culturais e desportivos que
havia naqueles espaços. Muitos deles foram prédios e fábricas falidas e aban-
donadas que, ocupadas pela comunidade, se tornaram centros de formação de
cultura, esporte e lazer. A grande maioria foi reconhecida pelo Estado como
patrimônio da comunidade.
Para a inclusão das crianças, adolescentes e adultos nos diferentes esportes
ofertados, os líderes que se transformaram nos mediadores entre a comunidade
e as instituições ali operantes eram respeitados e reconhecidos por todos no seu
papel articulador, pois além de apresentarem e fortalecerem os participantes na
manutenção e continuidade das atividades, com acolhimento nos apresentavam
os locais; num orgulho único de terem a certeza de estarem na condução de
um caminho profícuo para seus pares. Dessa forma, carregavam a confiança
em si de fortalecerem os parâmetros culturais, esportivos e educacionais que
apontariam novas perspectivas de futuro. Isso aparecia em todas as falas dos
articuladores. Um orgulho emanava sempre deles por suas ações. Evocavam
seu passado sofrido e de superação para se constituírem em exemplos àquelas
comunidades. Apontavam aos seus pares as perspectivas de mudanças nos
esportes oferecidos pelo projeto. As modalidades iam desde o Wrestling, fute-
bol, luta esportiva à dança de salão. O faziam num demonstrativo de disposição,
capacidade, inteligência, segurança, confiança e construção de futuros.
56
Na busca de lograrmos sucesso com nossa participação e nos deleitar-

mos nas conquistas, realizamos o planejamento, visitas aos núcleos, análise
e promoção da inclusão; tendo por base o acolhimento de propostas que
consolidasse políticas públicas de potência e conferisse a autonomia de vida
aos praticantes das diferentes modalidades oferecidas.
Os sentimentos de contentamento despertados pelas visitas, se davam
no reconhecimento por parcerias fundamentais para consolidação de objeti-
vos de aceitação e respeito à diversidade, vigor, viabilidade, visibilidade e
segurança dos espaços populares. A existência de ações que consideram o
outro, respeitam e atendem de igual para igual, vincularam emocionalmente
e saudavelmente a pesquisadora ao campo da extensão. Ataram sujeitos às

propositivas de inclusão social. Esse fato teve por base os sentimentos e
inteligências trabalhadas, criando capacidades e estofo de luta nos aspectos
micro e macrossociais.
As conversas com as lideranças comunitárias apontaram os objetivos que
guiavam o caráter pedagógico das atividades esportivas. Elas constituíam-
-se em criar envergaduras, resistências, equilíbrio, organização, respeito aos
corpos, coordenação motora e destreza como pilares para a construção de um
sujeito que pensasse e fizesse para a construção de uma sociedade mais justa.
E seus corpos dados em luta se imprimiam no tempo para isso.
Por via do esporte o ingresso aos diferentes formatos de inclusão social
e cultural foram acessados. A comunidade, nos sujeitos representados por
ela, estava diante de mim nas suas inscrições e liames. Assim, nos núcleos
visitados pude intuir que os participantes ao adquirirem mais conhecimentos
das capacidades do corpo, a busca pelas habilidades desportivas, ampliaram
para além das competências da competição, outros olhares. Nessa pretensão,
virtudes como alteridade, resiliência, idoneidade, disposição e atitude crítica-
-reflexiva são débitos sociais que reconhecidos no campo solidário, coletivo
e formativo do esporte, amalgamam outros sentimentos de independência,
estima e conquista.
Esses fatores ampliam a participação e responsabilidade dos sujeitos na
comunidade para não mais se assujeitarem. Revela que, perceber-se no mundo
é elemento de fundamental conquista para a participação ativa. Revelou que
as estratégias aplicadas devem ser diversificadas e objetivarem estimular a
aplicabilidade do conhecimento pelos participantes num modus continuum.
Nesse caminhar, as modalidades esportivas oferecidas ao público de cada
núcleo me remeteram a essencialidade do elo entre extensão universitária e
comunidade, que além de trabalhar elementos substanciais para a conquista
da vida e ascensão nela, apontam a esperança como liame. Entendo o fato
como um processo educativo dinâmico que perscruta na vivência dos sujeitos
da comunidade a exiguidade que possuem, favorecendo a existência de uma

participação ativa, de discussão e reflexão em grupo para aquisição de conhe-
cimentos sobre assuntos ligados, não somente ao conhecimento das regras e
disciplina do esporte, mas delas relacionadas à melhoria da vida nos locais,
a conquista de melhor oportunidade de vida.
Percebi, ao longo dos 11 meses de atuação como pesquisadora no
ECOAR, que projetos interinstitucionais de extensão acontecidos em espaços
populares aproximam territórios, favorecendo a maior interlocução entre
os habitantes que nele partilham a vivência, experimentam a convivência
e tramitam na construção do individual e do coletivo. Contribuem para a
formação cidadã que rompam processos de discriminação para valorizar
identidades, culturas, construindo sonhos e realizações coletivas e pessoais.

A segurança pessoal adquirida se transforma em pujança dos corpos que
se reconhecem habitantes ativos de seus territórios. Territórios que foram
relegados e experimentaram ausências do Estado, sobretudo no sentido
socioeducacional e cultural e que a despeito disso se organiza, reorganiza,
sobrevive e existe.
A superação das estruturas estigmatizadoras e discriminatórias das con-
dições de vida que levam à exclusão inicia-se no processo da compreensão
da realidade, da vivência comunitária e dos ensinamentos das coisas que
ordenam o mundo a serem reveladas sob uma nova visão consciente e crítica
que possa acontecer. Nesse caminhar observei que novas ordens de leitura
e visão de mundo fazem com que parcela dos participantes das modalida-
des esportivas amadureçam e se abram a novas argumentações e leituras
do mundo. Em cada interlocutor que tinha acesso dentro do projeto busquei
trabalhar a máxima de Freire, ou seja, “quando a educação não é libertadora,
o sonho do oprimido é ser opressor”. O esporte e os projetos são, devem ser
por invocação básica, um plano de liberdade, resistência e estima. Um plano
que confere vigor, superação, alegria e vida. E falo aqui do esporte que mobi-
liza comunidade, que não se deixa ser refém de um mercado que assujeita
e corrompe. O fazer esportivo, impregnado de virtudes na educação e vida,
trabalha a autoestima, autovalorização, autoconfiança e autoconhecimento
com suas táticas, regras e domínio dos movimentos dos corpos. Vi se iniciar
a cada tatame, a cada espaço aberto à novas perspectivas, às leituras, a cada
depoimento dos ex-alunos e atuais professores, a ideia crescente do enten-
dimento do mundo nas suas formas e metabolismos de opressão e exclusão,
para compreendendo o jogo, posicionassem seus domínios dos gestos e regras
na defesa da autonomia cidadã.
Outro fato curioso e bem presente que pude notar e liga-se ao que já des-
crevi até aqui, foi a qualidade dos profissionais que atuam com competências
58
específicas nos cenários, implementando ações de esportes mobilizadores

que davam visibilidade e apontavam caminhos aos jovens e adultos nesse
projeto de extensão. O vácuo deixado pela ausência do Estado e herdado
pelo coletivo comunitário, traduz uma histórica de rejeição, negação da
existência e das necessidades concretas da vida. A falta de opções de lazer,
cultura, educação, eram no esporte canalizadas como uma das únicas opções
de se fazerem e se constituírem em sujeitos cidadãos e de possibilidades. A
perspectiva de futuro estava ali ancorada em uma aprendizagem que envolvia
as dinâmicas do seu corpo.
Vi o quanto o esporte pode ser um recurso favorável no processo de
ensino-aprendizado para construção de uma nova vida de punhos cerrados à

luta. Propostas libertadoras circunscritas aos participantes geram outros posi-
cionamentos frente ao cotidiano, no modo de refletir e se reproduzir no mundo.
A cada papo informal com os responsáveis, brincadeiras com as crianças,
entrevistas com os jovens atletas, com os atletas monitores, com os psicólogos,
assistentes sociais, professores e gestores do ECOAR, captei uma alegria e
uma vontade intensa de ver o “vai dar certo”, está dando certo”. Isso porque
havia uma base comunitária que recebia o projeto apostando nele. E o rede-
senhar para cada espaço comunitário exigia uma atuação prática. Resvalava
ao ânimo, à conquista da autoestima e da autonomia, à esperança no porvir.
Fatos que passam a ser revelações diárias e decisórias para desmontar as
armadilhas da exclusão.
Nesse quadro, nova confiança relacional pode começar a ser formada
quando novos instrumentos de atuação no mundo são operados aos sujei-
tos potentes de mudanças e que não se bastam em si, mas se formam e se
complementam em coletivo. Em territórios negligenciados, inviabilizados
e que sofrem mais intensamente a necropolítica, o racismo estrutural e a
violabilidade dos direitos humanos e sociais, uma força deve ser levantada
para combater essas injustiças geradas pela desigualdade e preconcei-
tos. Por isso, a conquista de uma educação, em todas as suas dimensões,
libertadora, como disseram Freire e Hokkes, é tão necessária aos atores
comunitários à conquista de suas dignidades, reconhecimentos e equidade
e acessos às melhores condições de vida, à superação da pobreza e ao
rompimento à subserviência.
O ECOAR tem toda uma potência, uma possibilidade de legitimar um
momento de reflexão do conhecimento sobre os temas aqui expostos. Pode
ter como proposição a aplicabilidade na prática esportiva, a revista dos con-
textos existentes, dos territórios que abrigaram de forma parceira os núcleos
e neles se expressaram, incentiva a existência acolhedora e consciente que o
esporte possa ter.
Mais do que vi, vivi
Como professora e militante do conhecimento que somente tem começo

e nunca fim, me coloquei como sujeito de pleno aprendizado nesses 11 meses
em que me foi possibilitado participar do projeto ECOAR. E como a busca
de uma docente de alma extensionista, corpo de pesquisa e ações de ensino
em Koglin e Koglin (2019) aprendi que projetos sociais de inclusão com
as práticas desportivas são estratégias privilegiadas para a extensão. Ainda
que os esportes denotem práticas competitivas, eles favorecem a inclusão
num arranjo interinstitucional que combate à exclusão. Essa era minha praia.
Estava no lugar certo. As comunidades visitadas eram extensão de mim e eu
extensão delas.
O ECOAR me permitiu recorrer à múltiplas estratégias para que atingís-
semos os meios saudáveis de interação e divulgação desse trabalho, importante
para cada membro que dele participa. Pude nesse construto presenciar muitos
ex-alunos do projeto se tornarem professores, monitores, coordenadores e
desportistas bem-sucedidos com várias conquistas medalhistas. Presenciei,
in loco a prática dessas atividades desportivas como a principal opção de
lazer e vida.
Muitas práticas dos esportes que vi implementadas no ECOAR eram de
alto rendimento individual, com práticas de dedicação aos esportes de combate
como o boxe, jiu-jítsu, judô, taekwondo. Inferi que apesar de serem esportes
individuais com objetivo central vencer o oponente, eles eram trabalhados e
acessavam o coletivo nas aulas. Isso se dava nas trocas de duplas, nas rodas,
filas, através de toques dos corpos no aprendizado das técnicas.
Presenciei a raiz competitiva desse esporte, a aderência que possuía junto
à juventude pujante da comunidade. Os dedicados alunos se voltavam a eles
buscando o máximo desempenho capaz de capturar as dimensões das regras
constitutivas do esporte. Aceitavam os desafios como prática instituciona-
lizada, caracterizada pela coordenação orientada à competição e buscavam
nos seus rendimentos a melhoria de suas vidas, a possibilidade de conquistas,
vitórias e redimensionamento.
Deduzi que a inclusão social age como extensão da dimensão da partici-
pação, ampliando oportunidades de desenvolver o hábito de treinas sem perder
a perspectiva desse prazer na perspectiva coletiva, de se constituir em novos
horizontes que não seriam trazidos pelas condições de suas vidas econômicas.
No tatame que se erguiam aos meus olhos, via e sentia o esporte como um
direito, implicando o reconhecimento do esporte, da cultura e do lazer como
dimensões sociais legítimas. A partir do que vi, vivi, senti e li, pude pensar
que projetos de inclusão através de esporte, ao ter como foco o bem comum
60
da coletividade, não eliminam a competição e a busca do rendimento como

objetivos inseparáveis da prática das atividades esportivas, desenvolvidas em
quaisquer de suas dimensões.
A inclusão por meio do esporte não pode ser a mera oferta de oportunida-
des ampliadas de diversão e lazer, mas traços de empoderamento de sujeitos
ameaçadíssimos em sua visibilidade de cidadão. Deve servir como ponte e
instrumento de transformação e inclusão social.
As atividades esportivas possuem mais que características lúdicas na sua
forma coletiva ou individual. Elas são formadoras, além do desempenho que
pode se obter com os futuros e já atletas, possui vínculos de instrumentalizar
para a vida e possibilidades de leitura da realidade. Dinamiza e diversifica a

confraternização dos sujeitos que dessas atividades participam.
Vi que os alunos praticantes das modalidades oferecidas pelo ECOAR
gozavam de um vigor, empossado de prazer que os permitiam pelas técnicas e
dedicação empreendidas estarem competitivos, também, e acionarem pensamen-
tos e participação que extrapolavam a competitividade esportiva. Iam para um
campo onde observar a vida sacrificante os condizia ao engajamento de mudança.
As competições que nossos participantes viveram são testes enriquecidos
de convívio e caminho de possibilidade. Para eles competir proporcionava,
assim, um objetivo adicional no prazer de participar da disputa, além dos
benefícios mútuos obtidos pelo aprendizado da arte que o esporte possui
ao mobilizar os corpos. Isso justifica (e confere valor) à busca pelo melhor
rendimento, independentemente da vitória, pois a vitória se dá também nos
acúmulos e aprendizados das derrotas.
Há, portanto, prazer e valor intrínseco na busca pela excelência e pelo
melhor rendimento. Por medalhas como expressão de reconhecimento, de
valores que foram investidos e empreendidos. Com isso, a excelência pode
ser alcançada mesmo quando não se alcança eventualmente a vitória, mas
quando se aprende na derrota. Pois nela pode-se sentir em pele e luto o que
faltou, e como suprir essa falta.
As medalhas conquistadas nas competições eram exibidas como sentido
de “chegamos lá”. E ainda que as condições objetivas de vida não as mesmas
de outros atletas de clubes específicos, venciam. E com as medalhas, implici-
tamente nos dizia que quando a oportunidade acontece, a comunidade torna-se
competitiva. Os atletas produzidos nela tornam-se substancialmente valiosos
justamente por não encerrarem, ou eliminarem suas oportunidades. Os esportes
em seus jogos competitivos, aliam outras grandes e sérias questões. Para os
participantes do ECOAR, me parece que as modalidades por eles praticadas
não poderiam deixar de fazer parte da rotina das dimensões e momentos mais
gratificantes de suas vidas.
Eis que a visão do esporte como uma prática social, institucionalmente orga-
nizada, ao buscar o melhor rendimento dos presentes e futuros alunos deve traba-
lhar elementos de empoderamento que quebrem ciclos de opressão. Que amplie
a alegria por estarem ali praticando o esporte com possibilidade de convivência,
aprendizado e reconhecimento da competição e da vitória élans de mudança.
São esses valores embutidos como modus operandis que se revela nas
muitas medalhas e troféus que estavam expostos em todos os espaços popu-
lares que visitei. E estavam sempre nos melhores locais desses espaços. Ao
nos mostrar as medalhas, a população participante me remeteu ao que havia
lido, ou seja, para que a prática de um esporte seja um modo de viver, uma
vida de excelência, era preciso que o envolvimento em competições não se
extinguisse numa única partida e que as atividades não se resumissem aos

campeonatos, mas que ele fosse apenas mais uma perna fortalecedora do
trabalho coletivo que naquelas bases comunitárias aconteciam. E era isso
que aparecia nos discursos dos constituintes do ECOAR, ao me apontarem as
medalhas e troféus ganhos na persistência dos treinos e na dedicação de todos.
Ficou registrado, em mim, que a participação dos monitores, articuladores,
treinadores, professores, líderes comunitários e técnicos envolvidos em disputas
reguladas por alguma organização externa como clubes, ligas e federações, ali-
mentava e sustentava muitas práticas de esportes na vida daqueles alunos que
recebiam o status de pequenos atletas comunitários. Mas que por essa via, além
desse envolvimento os integrantes reivindicavam muito mais. Nem todos seriam
atletas, e esse não poderia ser o objetivo primeiro dos projetos de extensão com
raiz de inclusão social. O objetivo era proporcionar às comunidades todos os
eixos e feixes que as práticas esportivas poderiam oferecer. E esse aprendizado
vai além do esporte competitivo, dos aspectos culturais e lúdico. Esse poderia
se tornar mais que meio de vida, se tornar oportunidades de veios abertos e
amplificador da leitura das realidades vividas por todos os participantes.
O que vi me fez crer que um esporte pode traduzir uma prática social, um
desejo, uma mudança comportamental, uma ampliação da leitura do mundo,
com valores que caminham do individual ao coletivo e vice-versa. Pelo fato
de o projeto proporcionar uma ocupação saudável com opções de uma vida
em busca da excelência, na qual as identidades são formadas e reconhecidas
dentro dos fenômenos socioesportivo, as modalidades esportivas oferecidas
à comunidade tinham grande aceitação e aderência da comunidade.
Dessa forma, observei que a inclusão como processo de integração de vín-
culos sociais acontece num processo multidimensional de captura social pro-
gressiva, que conduz à reparações grupos e indivíduos dentro dos núcleos. A
inclusão social sistemática e continuada por via do esporte requer ações realizadas
para o resgate dos direitos sociais, para a formação de um padrão digno de vida
62
na superação de injustiças e desintegração social. E isso se dá quando política

públicas não são jogadas no vácuo dessas questões para eliminação de todas
das formas de discriminação, como reza na declaração dos direitos humanos.
A visão do esporte em termos distributivos importa, não só no que pode
proporcionar igualdade de acesso a bens ou recursos, mas também no estabe-
lecimento de demandas políticas capazes de garantir às pessoas oportunidades
efetivas de ensejo aos seus direitos. Nessa esteira não podemos mais violar
direitos com práticas de exclusão que limitam os sujeitos comunitários. O
esporte emancipatório emancipa, valida os esportistas da comunidade dentro
de sua autonomia. As atividades esportivas praticadas nos núcleos possuem
potencialidades para agregar jovens em atividades construtivas, desviando-os

das práticas antissociais ou deletérias para sua segurança.
Gomes Tubino (2006), acerca do exposto acima, nos convida a pensar a
visão multidimensional, incorporando elementos importantes para a compreen-
são do esporte como prática inclusiva, o que não é uma prática salvacionista,
mas sim o estabelecimento de uma visão política que reconhece a posse da
dignidade e condições de vida como prioridades. O autor nos leva a pensar
em proposta de tornar o esporte modelo de prática inclusiva para além dos
objetivos educacionais e de lazer. Assim, não é apenas meio para o alcance de
fins socialmente valorosos, nesse exemplo, para o alcance de objetivos sociais,
o aprendizado de valores morais, como amizade, solidariedade e competição
honesta e justa, favorecendo, assim, o convívio civilizado e sem violência.
Mas é, também, um fim, ou seja, é opção de vida e de dedicação pessoal na
extensão própria que o coloca na multidimensionalidade dos processos.
Para tanto, percebo que é sensato às políticas de inclusão através do
esporte incorporarem oportunidades para a descoberta e estímulo ao flores-
cimento de novos talentos. Trata-se, enfim, de oferecer às crianças, jovens e
adultos a oportunidade efetiva da escolha do esporte como ocupação valorosa e
duradoura. Oferecer um esporte que os levem a perceber as faltas e as variadas
formas de exclusão. Nesse contexto atuarem para reivindicar e propor política
públicas que superem as deficiências que suas regiões possuem.
O desenvolvimento de estratégias para formação e execução das moda-
lidades desportivas oferecidas pelo ECOAR geram difusão de conhecimentos
para a comunidade, num cunho educativo-cultural e inerente a cada projeto
de extensão, que se dá no intercâmbio entre o saber e o fazer em cenários
reais. Destaco os requisitos para formação de competências específicas que
irão possibilitar a execução de ações esportivas que resultarão em todos os
níveis de atenção na corresponsabilização social.
Dentro desse quadro percebi que a vivência de extensão universitária
não é meramente uma questão semântica. A extensão oportuniza experiências
que contribui para a promoção do ensino e da pesquisa em contextos reais

dos cotidianos, nas suas temporalidades, particularidades e vulnerabilidades.
Oportuniza uma dinâmica que aprimora o saber-fazer, permitindo a junção
entre o conhecimento aprendido teoricamente e o conhecimento oriundo da
própria experiência. O que veremos logo a seguir.
Extensão Universitária num relato docente
A Extensão Universitária como matriz geradora de saber, desenvolve

competências e ações que buscam ampliar as vivências tanto acadêmica,
quanto comunitária numa reflexão crítica no rumo da autonomia, pelo trabalho
em equipe e pela participação ativa dos indivíduos nos seus vários projetos
que favorecem aos novos percursos para intervir na realidade objetiva da vida,
desvelando as abordagens ingênuas e simplistas.
Nas ações voltadas para projetos interinstitucionais a atividade exten-
sionista destaca-se pela característica integradora. O conhecimento levado à
comunidade também é permeado pelos saberes locais ou populares. A permuta
de conhecimentos exprime um forte componente para propiciar a reformulação
de conceitos, sobre o aumento da adesão às modalidades esportivas.
Todos da equipe de extensão destinados ao ECOAR demonstraram e
aprimoraram seus conhecimentos, elaboraram, planejaram e aplicaram as
metodologias destinadas para abordagem junto à comunidade. A cada visita
entrevistaram, aplicaram questionários, observaram o território, desenvolve-
ram estratégias para o aprimoramento das análises e realizações dos relatos
e artigos. Buscaram ampliar sua percepção do outro, suas concepções e pers-
pectivas. Acionaram suas escutas para garantia da qualidade em suas ações. Se
humanizaram ainda mais na valorização dos sujeitos, no estímulo ao esporte
e na valorização do trabalho coletivo.
O projeto despertou a compreensão da ação desportiva como um poten-
cial disseminador de conhecimentos da comunidade atendida. Nesta pers-
pectiva, a ação extensionista contribuiu para ações promotoras do esporte.
Os Desafios para formação de competências esportiva e a transformação das
práticas em busca do comportamento são muitos. Se torna cada vez mais
imprescindível o estímulo à projetos nas comunidades de base com engaja-
mento dos docentes e discentes.
Precisamos de mais suficiência para todas as atividades na busca de
um viver virtuoso. Para a realização de reação às exclusões da vida. Que
sejamos nessa unidade diversa que a extensão proporciona ter, reativos ao
mal, às opressões e aos “esquecimentos, indiferença e ausências” do Estado.
Durante o tempo de atuação, em 11 meses ganhei mais noção e consciência da
64
realidade. Aprendi a me ver como parte de um projeto que abriga o trabalho

com o esporte num crescimento constante.
Vi o quanto é determinante conhecer em profundidade a dinâmica da
extensão para desvelar as tramas e amarras que as comunidades possuem e
que na vida dos participantes é refletida. Observei o quanto o esporte mantém
a harmonia do corpo, se constituindo numa intervenção benéfica para a vida,
para o equilíbrio emocional num resgate dos sujeitos nas situações de exclusão
e impossibilidades em projetos de integração e inclusão.
Portanto, as comunidades não podem estar sentenciadas a um destino de
injusto sistema de afastamento das suas reais condições objetivas de vida. Por
isso, vi num tatame se erguer a possibilidade e pautas concretas de inclusão,

um esporte que lute pela equidade étnico racial, pela equidade de gênero,
pela equidade no direito que supram as lacunas herdadas. E assim, finalizo
dizendo que aprendi ser a extensão universitária um trabalho que mobiliza,
além do saber e conhecimento que carrega como meta educacional e cultural,
a defesa da moradia, transporte, lazer, segurança, cultura, saúde, educação e
alimentação nas comunidades.
Considerações Finais
Neste relato busquei destacar minhas impressões acerca do projeto ECOAR

no relacionamento que ele proporcionou entre a universidade e a comunidade.
Por meio da vivência e da produção de conhecimento no contexto e cotidiano
social arrisquei-me de forma livre e nada pontual registrar as atividades de
extensão que propiciou melhor interação sociocultural com a comunidade.
Verifiquei que o convívio entre a comunidade e a academia fortalece a
tríade ensino-prática-pesquisa, o que pode impulsionar o desenvolvimento
de estudos em outras áreas de formação acadêmica, considerando a ação de
extensão universitária, como estratégia de formação e inclusão.
Um dos fatores limitantes do estudo foi o seu reduzido tempo de execu-
ção, considerando a relevância e abrangência desta temática e a necessidade
de maior incentivo político e econômico, para o fortalecimento e efetivação
de ações potencializadoras de mudanças. Em solo percebi a necessidade de
ampliar essa discussão e igualmente colaborar para repactuar e acessar dis-
positivos legais da inclusão
Destaco, como ponto final, a importância da extensão na inclusão social e
na geração de conhecimento nos dezesseis núcleos. Nela pode ser gerada moti-
vação, alegria participação e estímulo à autonomia, que remove as barreiras,
combate à opressão, racismo, estigmatizações e preconceitos. Fatos esses tão
recentemente denunciados pelos esportes que se somam na luta antirracista.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, J. C. A reconversão cultural da escola. Porto Alegre:
Sulina, 2007.
CASTEL, R. Metamorfoses da questão social. Petrópolis: Vozes, 1998.
GOMES-TUBINO, M. J. O que é esporte. São Paulo: Brasiliense, 2006.
THOMASSIM, L. E. C. Os sentidos da exclusão social na bibliografia da

Educação Física brasileira. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 151-177,
jan. /abr. 2007.
KOGLIN, Terena Souza da Silva; KOGLIN, João Carlos de Oliveira. A Impor-

tância da Extensão nas Universidades Brasileiras e a Transição do Reconhe-
cimento ao Descaso. Revista Brasileira de Extensão Universitária, v. 10,
n. 2, p. 71-78, maio/ago. 2019.
Sucesso é um esporte coletivo. Demonstra gratidão

a todos os que colaboram com suas vitórias.
Carlos Hilsdorf
O PORQUÊ ECOAR
Marcelo Sauaia
Ecoamos um ideário solidário e cidadão
Cruzando a linha dos 30 anos, em meio à forçosamente reflexiva virada

dos anos 2000, algumas inquietudes minhas passaram a ser ainda mais ator-
mentadoras. Da geração que viveu o processo de redemocratização na década
de 80, com todo o seu ambiente de, enfim (para mim), efervescência cidadã,
o incômodo de invadir um novo século ainda velho em desigualdades me

levou à uma opção de vida: transformar o meu ofício em algo que trouxesse
um retorno que fosse além da recompensa monetária, algo que ajudasse a
transformar meus fantasmas internos em “gasparzinhos”, dóceis no lidar.
Mas o “país do futuro” se cristalizava no passado e meu STC (Superior
Tribunal da Consciência) era cada vez mais perverso na pergunta: “cadê seu
quinhão para transformar o mundo?” Um peso danado de carregar para quem
tinha desejos muito maiores que possibilidades. Culpei Darcy Ribeiro, meu
super-herói da adolescência, por este ser trintão angustiado; culpei Anísio
Teixeira, que conheci através de Darcy, por ter replicado inspirações, ideias
de um Brasil mais justo pela Educação, pelo acesso universal ao saber, senha
de liberdade para um povo, senha para este povo virar nação. Ambos eram
gigantes, educadores reconhecidos mundialmente. Se não conseguiram, por-
que eu, com minha pequenez perante os fatos e à História, deveria me culpar.
Os porquinhos da distópica “Revolução dos Bichos” de George Orwell não
largariam o Poder por aqui, gostaram dele, gostaram dos privilégios... Todos
iguais, “mas uns mais iguais que os outros”.
Passei a acreditar por um tempo que o Brasil tinha dado certo sim, pois foi
projetado para ser assim: desigual. 388 anos de escravidão; uma abolição “para
inglês ver” (literalmente) e a necessária segunda, decantada por Caetano, que
nunca chegava; uma “Primeira República Velha” e caquética, que ignorava 2/3
de nossas matrizes étnicas, buscava uma europeização a fórceps, erguendo belas
edificações e criminalizando expressões populares; um mártir fabricado, com
os traços faciais de Jesus de Nazaré, que não se sustenta nos fatos; as cabeças
de Antônio Conselheiro e Lampião expostas em praças públicas e que também
não cabiam no Olimpo tupiniquim, seja pelo fanatismo, seja pelo justiçamento,
práticas violentas, cada uma ao seu modo, e nada glorificantes; contradições,
golpes, ditaduras que vinham “para nos salvar”; a cordialidade brasileira tão
presente na literatura por ali ficava, recalcada em nossas incongruências, as
70
reticências das últimas frases das últimas páginas eram mais uma interrupção
do que um prolongamento da ideia, era uma alegoria, nada tem a ver com o
real, tendo tudo a ver com o real... Ué, como pode? Era para ser assim. Eu
estava sucumbindo à amargura, à resignação fatalista.
Aí, a bancada de defesa dos meus heróis pediu a palavra no tal Supe-
rior Tribunal, aquele da consciência, e com uma citação do próprio Darcy
chacoalhou meus ossos e qualquer argumentação da promotoria: “fracassei
em tudo na vida... mas meus fracassos são minhas vitórias, detestaria estar
no lugar de quem me venceu”. Ah, Darcy! Ajudei a banca, por quem eu, no
fundo ou no raso, sempre torci, lembrando outra referência da adolescência,
Eduardo Galeano, com a definição sobre utopia que ele popularizou: “utopia

é o sol no horizonte, quando mais você anda em sua direção, mais longe fica,
a cada dez metros andados, mais dez metros aumenta a distância. Então, para
que serve a utopia? Justamente para isso, para te fazer andar.” Juízo tomado,
martelo batido, “apelação inapelável”, decidi andar.
Terceiro setor
Também na virada do século o Terceiro Setor passava a assumir um papel

cada vez mais relevante no Brasil, deixando de apenas emular iniciativas exi-
tosas que vinham do exterior, atentando e atendendo nossas especificidades.
Era um caminho que se abria para um ser político fazer política de forma mais
libertária, sem estar refém do partidário e eleitoral, vieses confusos da ação
em nosso país, talvez por um histórico não linear da democracia brasileira,
talvez por mero preconceito, às vezes tolo e juvenil.
Minha guinada profissional foi sendo gradual. Comecei passando de reda-
tor de projetos de marketing para redator de projetos sociais, encomendados
por algumas ONGs. Ideias até saíram do papel, mas a maioria se perdeu. Em
minha opinião (ou desculpa para não desistir), por falta de comprometimento
e competência de quem tinha a função de captar recursos e materializá-las.
Desatei, por paixão, uns nós na cabeça que me limitavam e comecei a ir além:
redigia e eu mesmo peregrinava por empresas e licitações atrás de recursos,
patrocínio. Empolguei-me com o resultado e também assumi a coordenação e a
prestação de contas. Assumir toda essa rede, ser todos os elos da corrente, tinha
o aspecto positivo de adquirir conhecimento amplo sobre o processo em sua
integralidade, mas, por outro lado, a armadilha de criar um calo centralizador,
inibindo parceiros tão fundamentais ao sucesso de qualquer empreendimento
social. Há de se achar um equilíbrio.
O projeto que me injetou confiança e a certeza de que tinha escolhido
o caminho certo foi planejado para atender uma comunidade de baixa renda
vizinha de onde morava e moro. No caso, a comunidade do Morro Cabritos-

-Tabajaras, encravada entre os bairros de Copacabana e Botafogo, Zona Sul
carioca, com acesso por ambos. Saindo de casa e subindo a pé a Ladeira dos
Tabajaras, em dez minutos estava dentro de uma “outra cidade”. O contraste
impressionava, principalmente pela ausência na “outra” do básico de proteção
pública, em seu sentido mais abrangente. Era a “Cidade Partida” de Zuenir
Ventura se apresentando à vera. Entendi, com o testemunho, as diferenças
sociológicas entre morro e asfalto. A dez minutos de minha casa a cidadania
de um coletivo significativo de pessoas estava à margem de direitos.
Aproveitando a circunstância favorável com a escolha do Rio de Janeiro
como sede dos Jogos Pan-americanos de 2007, implantamos, um ano antes, eu
e conhecidos, selecionados pela potência de agir, um projeto sociodesportivo

intitulado “Energia Olímpica”. A base pedagógica era o Olimpismo, conceito
que preconiza o desenvolvimento humano e social através do esporte, em
especial, no nosso caso, por nossas crenças pessoais, das lutas olímpicas,
guiadas pelos mandamentos da Arte Marcial Formativa.
O objetivo era promover aulas gratuitas de iniciação e aperfeiçoamento
das quatro lutas olímpicas (Judô, Wrestling, Taekwondo e Boxe) para crianças
e adolescentes, com horários adequados ao contraturno escolar, colaborando
com educação em tempo integral, alinhando nossa grade de atividades às
escolas públicas no entorno.
Com positivos resultados desde o início, tanto no impacto social quanto
no institucional gerados, o projeto virou referência para o exercício prático
deste conceito, explorando todo o potencial esportivo, fazendo com que as lutas
olímpicas servissem de eficiente eixo de sustentação para uma série de ativi-
dades multidisciplinares, com benefícios diretos à toda comunidade atendida.
Para tanto, somamos ações transversais às aulas sociodesportivas, tais
como: eventos esportivos, culturais e de utilidade pública; aulas de Ginástica
Funcional, Boxe e Defesa Pessoal, direcionadas às mães e avós de nossos alu-
nos, considerando o majoritário perfil matriarcal das famílias e a importância
estratégica de aproximá-las do projeto; assessoramento psicossocial, dueto
formado por psicóloga e assistente social trabalhando as aulas, domicílios e
colégios públicos vizinhos; parcerias com ativos sociais no entorno da comuni-
dade, como Centro Municipal de Saúde e Centro de Referência de Assistência
Social, criando uma rede que ampliasse o leque de benefícios possíveis aos
moradores; e, ainda, servindo como uma plataforma que viabilizasse ações
do voluntariado, gerando oportunidades.
Tendo esse arcabouço de ações gregárias, as aulas de lutas olímpicas
como o coração de um organismo vivo e dinâmico, criamos uma fortaleza,
um numeroso grupo de convivência, com voz ativa, dando opiniões sobre e
72
legitimando o que fazíamos, coassinando o que estava por vir. Mais do que
entender o lugar de fala, entendemos o espertíssimo poder da escuta. Qual
guia poderia nos ser melhor do que a própria comunidade do Tabajaras-Ca-
britos? Bendita essa nossa sagacidade de sacar a fonte certa.
É claro que em projeto social é importante ter uma estrutura vertical,
cadeia organizacional e ordem hierárquica, mas o fundamental é estabelecer
relações horizontais, estar próximo de alunos e familiares, da comunidade que
se pretende atender. Próximo e em um mesmo plano, olho no olho. Afinal,
como já dito, eles têm todas as respostas que você precisa para melhorar o
trabalho social. Eles sabem. Eles vivem.
Estabelecer esta relação solidária, não verticalizada, não impositiva,

enxergando na gente que lá está o login de acesso para onde se quer chegar,
é um pouco de humildade para um muito de sabedoria.
Hoje quem está à frente do projeto são ex-alunos. Nada é por acaso. A
continuidade dessa história, de semeadura e colheita, era previsível. Quem
aprende, quer repassar; quem entende, quer manter a chama acesa. É um bem
pessoal inalienável, e este “para sempre” é o melhor indicador de sucesso.
Rejuvenescemos a luta através das novas gerações.
“Gente é pra brilhar”
Importante fazer uma parada no tempo, nessa linha do tempo, para dar
créditos, falar de gente fundamental nesse trabalhar com gente, da gente que
surgiu no caminho, não necessariamente por acaso (há de se ajudar a sorte),
para, irmanada, somar, tornar tudo possível. Projeto social, olhado por um
espectro menosprezível, pode ser visto só como um tijolo na muralha de
contenção social. E se você se pergunta quantos tijolos são necessários para
conter as deformidades históricas brasileiras, uma possibilidade enorme de
desânimo pode te afetar. Não somos a colcha de retalhos, somos sim um
retalho na colcha, e a ideia de, junto com as políticas públicas, governa-
mentais ou não, de proteção social, conseguir que a soma cubra todas as
partes confortavelmente (conforto enquanto estágio básico civilizatório),
todos os que carecem de assistência, não é fácil, parece bem distante. E de
um jeito que essa manta retalhada fique, ao fim, bonita tal como cetim de
algodão. No Brasil, o óbvio é belo. Então o que salva é a teima, o saudável
hábito de teimar, achar gente que queira teimar contigo, não desistir. Daí a
importância dessa gente. Inclusive como mais um fundamento nessa análise
sobre ação social.
“Gente olha pro céu

Gente quer saber o um
Gente é o lugar
De se perguntar o um
Das estrelas se perguntarem se tantas são
Cada estrela se espanta à própria explosão
Gente é muito bom
Gente deve ser o bom
Tem de se cuidar, de se respeitar o bom...
Gente quer prosseguir
Quer durar, quer crescer, quer luzir...
Gente é pra brilhar
Não pra morrer de fome

Gente espelho da vida, doce mistério”
(Gente, Caetano Veloso)
Johnson Teixeira, Dangelo Vieira, Helvecio Penna, Fabrício Xavier, Gio-

vanni Diniz, Claudia Irlane, Maria Virgínia Rocha, Philippe Rangel, Alejandro
Garcia, Simone Viana... Nomes, gente. Temos aí, nessa coleção, professores com
formação acadêmica, professores pelo notório saber (aceito legalmente nas Artes
Marciais), profissionais de assistência social e psicologia e uma mãe. Temos aí,
acima de tudo, ingredientes para não desistir de teimar. Vidas que se cruzaram
para se espantarem à própria explosão, cujos relógios internos passaram a bater
em uníssono com a pulsação do coração solidário da mudança, sincronizados pelo
desejo da mudança. Falar de três destes é ser grato a todos, estes e outros mais.
Johnson Teixeira é um oráculo social, enciclopédia sobre toda e qualquer
favela da região metropolitana do Rio de Janeiro. Virou atleta e professor. Foi
o testemunho que tive sobre o poder da Arte Marcial em comunidades de baixa
renda. Ao se sentir blindado pelos valores aprendidos e aplicados, passou a
viver com a missão de replicá-los às crianças e adolescentes, para que estes
também tivessem esse bem pessoal contra as vulnerabilidades e riscos comuns
às favelas. É a “vacina da luta”. Exemplo de fibra moral e personagem riquís-
simo. Seu videocast, disponível no canal do Projeto ECOAR no YouTube, é
um show de sabedoria empírica. É tão cheio de vida, que consegue ser cria
de três comunidades: Tabajaras, Jacarezinho e Providência. Em matéria na
Veja Rio, recebeu a chancela de “Carioca Nota 10”. Diria, sem dúvidas, que
é um brasileiro nota mil. Ele aponta o rumo, nós seguimos.
Dangelo Vieira por sua vez é cria do Morro do Cantagalo, zona sul
carioca. Conheci-o junto com Johnson, dividindo um projeto de Luta Livre
Esportiva na Ladeira dos Tabajaras. Mesmo sem apoio material, eles estavam
lá. O motivo já foi explicado, cria-se uma devoção à causa, não há como
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fugir. Tem forte personalidade e é carismático demais. Os dois demonstram

o quão valioso é reconhecer e reverenciar os protagonistas espontâneos das
comunidades, lideranças inatas. Isto é, não chegar com algo pronto sem res-
peitar o que já existe. Respeito que se concretiza com um somar, não um
competir. Como eles, existem vários exemplos em outras favelas cariocas.
Dangelo também é um modelo prático de outra possibilidade libertadora para
os jovens de comunidades: a perspectiva de capacitação profissional, virar um
professor, viver disso. Há quase uma década mora fora do Brasil, dando aulas
de Jiu-jítsu, do “Brazilian Jiu-jítsu”, tão adorado mundo afora, modalidade
e mestres. Depois de anos em Hong Kong, hoje vive na Austrália. Mesmo
longe, sempre é lembrado por seus alunos e nunca deixa de manter contato.

Já Simone Viana eu conheci em meados de 2006, panfletando para divul-
gar o projeto socioesportivo que iniciávamos na Ladeira dos Tabajaras. O alvo
para abordagem eram as mães. Afinal, o tal projeto nascia para servir às escolas
e às famílias. Entre tantas mulheres com quem falei, uma chamou especial
atenção. Ela estava sentada numa escadaria, entre becos, amamentando uma
criança de colo e tendo outra de uns 6 anos brincando ao lado. Fiquei meio
cabreiro de interromper aquela nobre intimidade maternal, mas fui lá. Recebeu
o folheto e ouviu a minha explicação. Talvez desconfiada com a possibilidade
de “já nascer com prazo de validade”, como tantos outros projetos em comuni-
dades, não sorriu, mas tinha aquele olhar de mãe que é igual em qualquer lugar.
Cri que valeu a pena, para anos depois ter a certeza de que valeu muitíssimo
a pena. O pequenino primogênito foi um dos nossos primeiros alunos; o de
colo, assim que chegou a idade certa, caiu dentro; e o terceiro, que viria pouco
depois, já engatinhava pelo tatame praticamente desde que nasceu. Valeu muito
a pena também, porque aquele sorriso negado no primeiro encontro depois se
tornou corriqueiro, marca registrada. E que sorriso largo. Simone fez o que
queríamos: como mãe, se apoderou do projeto. Em aulas, eventos, competições
e viagens, ela sempre estava presente, ajudando e tomando conta das suas e
de outras crianças. Coisas de mãe, que, insisto, são iguais em qualquer lugar.
Mais: virou atleta quando decidimos criar uma atividade para mulheres adul-
tas, aulas de defesa pessoal. Arrumou um quimono e foi à luta. Há três anos a
extraordinária Simone nos deixou, não resistindo às sequelas de um agressivo
AVC. Lembrá-la, além de uma justa homenagem, demonstra a importância de
ter as famílias integradas ao trabalho social, e não apenas como coadjuvantes.
Para nosso orgulho, seu filho mais velho, William, aquele mesmo que brincava
próximo a ela em 2006, hoje é um jovem atleta com vários títulos (de Jiu-jítsu
e Wrestling) e professor do Projeto ECOAR. O acaso tem que ser ajudado.
ECOAR para emancipar
Ao final do primeiro trimestre de 2022, o convite para participar do

Projeto ECOAR, assumindo uma das funções de coordenador geral, foi
aceito de imediato e com um entusiasmo precoce que se justificava por,
desde o início, identificar nesse empreendimento socioesportivo-cultural
uma estrutura por onde nunca havia transitado, mas sempre havia sonhado
em fazer parte. Chamava-me especial atenção o suporte da UNIRIO – Uni-
versidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, a possibilidade de contar
com a inteligência acadêmica de uma universidade reconhecida por sua
excelência. Tantos anos no setor me deram a certeza de quão produtiva
tenderia a ser este modelo de cogestão, dando mais musculatura e compri-

mento aos braços que abraçariam tantas comunidades pelo Estado do Rio de
Janeiro. Chassi com tecnologia de ponta, carroceria aerodinâmica e motor
turbinado. Bastava não errar na direção, até mesmo “olhando o futuro pelo
retrovisor”, as experiências na área, tantos saberes, fazeres e quereres que
agora poderiam ser o Norte dessa nova estrada.
Além disso, o ECOAR trazia o encantamento de sair do campo restrito de
trabalhos na Região Metropolitana da capital fluminense e ampliar este raio de
atuação com núcleos de atividades no interior. Indo das regiões Centro-sul até o
Norte-Noroeste, passando pelas regiões Serrana, do Médio-Paraíba, Costa Verde.
Mais gente para atender, mais gente para conhecer, mais gente com quem intera-
gir e aprender. O grande interesse de descobrir convergências entre as comuni-
dades de baixa renda da capital e do interior. Mais repertório para mais produção
de conteúdo, programas transversais, ações temáticas, pesquisas e estudos.
Para ampliar este campo fértil, ao ECOAR UNIRIO, também se soma-
ram, poucos meses depois da implantação deste, os Projetos ECOAR Esporte e
Lazer e ECOAR Cidadania. Perfazendo um total de 79 núcleos de atividades.
Hoje podemos afirmar que o Projeto ECOAR é uma singular rede espor-
tiva comunitária que interliga todas as regiões do Estado do Rio de Janeiro,
promovendo a DIVERSIDADE, seja de municípios participantes (são mais
de vinte contemplados), seja de modalidades esportivas (são mais de vinte
disponíveis), seja de público atendido, de crianças à Terceira Idade.
• ECOAR na Capital (núcleos/comunidades/bairros atendidos):

Morro Tabajaras-Cabritos, Morro Pavão-Pavãozinho, Morro
Cantagalo, Morro Santa Marta, Morro Azul, Morro Santo Amaro,
Ipanema, Rocinha, São Conrado, Morro do Jacarezinho, Mangui-
nhos, Pavuna, Complexo Alemão, Benfica, Tijuca, Andaraí, Grajaú,
Morro do Salgueiro, Morro do Borel, Méier, Inhaúma, Engenho
76
Novo, Campo Grande, Morro Mangueira, Santa Teresa, Morro

Pereirão, Morro da Providência, Caju, Marechal Hermes, Recreio
dos Bandeirantes, Santa Cruz, Bangu, Realengo, Vargem Pequena,
Santa Cruz, Rio das Pedras, Cidade de Deus.
• ECOAR no interior fluminense (cidades atendidas): São Gonçalo
(3 núcleos), Magé, Caxias, Nova Iguaçu, Petrópolis (12 núcleos),
Teresópolis (3 núcleos), Comendador Levy Gasparian, Três Rios,
Paraíba do Sul, Valença, Volta Redonda, Arraial do Cabo (2
núcleos), Cabo Frio, Carmo, Miracema (2 núcleos), Itaocara,
Cambuci, Santa Maria Madalena, São Sebastião do Alto, Campos
dos Goytacazes, Itaperuna, Porciúncula.

• Modalidades existentes no ECOAR (esportivas e culturais): Jiu-jítsu,
Wrestling (estilo Livre e Greco-Romana), Judô, Capoeira, Muay
Thai, Boxe, Taekwondo WTF, Taekwondo ITF, Luta Livre Esportiva,
Futebol, Futsal, Futevôlei, Vôlei de Quadra, Vôlei de Praia, Tênis
de Mesa, Surfe, Skate, Ginástica Funcional, Dança, Percussão.
Com este conceito de explorar todo o vasto cardápio de benefícios que

o Esporte proporciona, o ECOAR, na prática, é fomento e salvaguarda de
saúde (para adultos e idosos), mas também, para os mais jovens, crianças e
adolescentes, um projeto que democratiza oportunidades, permite o acesso que
serve à formação integral do indivíduo e até pode levar ao alto rendimento,
uma consequência natural da massificação.
Como estratégia também conceitual, o ECOAR buscou, majoritaria-
mente, encampar iniciativas já existentes, dando um suporte material e pro-
fissional a quem, por pulsão solidária, agia de forma voluntária, e valorizando
uma organicidade comunitária já presente e tão fundamental.
Tal premissa permitiu desde o início uma coleção de riquíssima de his-
tórias comunitárias, de gente que, independentemente das dificuldades de
tempo, espaço e financeiras, mas sabedoras da importância do esporte e/ou
da cultura em suas vidas, principalmente na blindagem aos riscos comuns em
áreas vulneráveis e no descobrir de suas subjetividades protagonistas perante
a sociedade, a coletividade (conforto cidadão de quem faz); não se resignou,
pôs a mão na massa, foi compelido a replicar tamanho bem.
Além disso, e aproveitando-se desta significativa malha de proteção social
através do esporte, cobrindo todos os cantos fluminenses, o ECOAR também
passou a desenvolver e experimentar (o campo é fértil) ações suplementares:
estudos, pesquisas, dinâmicas interativas, produção de conteúdo digital para
professores e alunos. Somando-se à equipe da UNIRIO, foi montado, com a
intenção de ajudar, núcleos de suporte psicossocial e comunicação pedagógica.
O primeiro contando com profissionais das áreas de assistência social,

psicologia, sociologia, filosofia e biologia, com o objetivo de propor e
empreender dinâmicas para melhor conhecimento do nosso público e esteio
didático aos professores, aberto à padronização ou respeitando contextos e
demandas pontuais, e debatendo possibilidades de atividades complementares
às aulas, oportunas intervenções adicionais.
O segundo produzindo e disponibilizando conteúdo, vencendo a barreira da
distância geográfica entre os núcleos através das ferramentas digitais, que permi-
tem, inclusive, a interatividade. Dividimos, por ora, em três ramificações a pro-
dução: “Ecoando na Escola”, “Ecoando Cidadania” e “Ecoando Nossas Vozes”.
Através do “Ecoando na Escola” apresentamos possibilidades de inserir
nas rotinas de aulas esportivas (direcionadas para crianças e adolescentes) ele-
mentos que façam uma ponte com o ambiente escolar. Isto é, ampliar o reper-
tório dos instrutores/educadores, seja de qual modalidade for, para convergir o
esporte às disciplinas curriculares. Ao falar da origem ou da chegada ao Brasil
de uma arte marcial, por exemplo, podem-se instigar questionamentos sobre
História e Geografia; em várias outras atividades, falar sobre miscigenação,
cultura popular, estágios sociológicos, e até biomecânica do movimento e Cine-
siologia. O Jiu-jítsu, tirando como modelo e tão popular no ECOAR, é 90%
a aplicação dos conceitos de alavancas, é pura Física. Quando um aluno vai
além do empirismo, da tentativa e erro, e aprende a ler posturas e movimentos,
ganha em qualidade como atleta e desmistifica “monstros das lousas”, como a
equação: “Fp·dp=Fr·dr.”.
A ideia é que os ambientes práticos e já acolhedores das aulas esportivas
descompliquem temas, provoquem a curiosidade, desperte o interesse. Cremos
que este é um pressuposto da Educação moderna, naturalizando o aprendizado
pela prática além dos intramuros escolares.
O Futebol, outra modalidade com grande quantidade de núcleos e adesão
de alunos no ECOAR, pode ser visto, também como exemplo, sendo bem
mais que um esporte. Trata-se de um dos fenômenos mais bem enraizado em
nossa cultura, classificado tranquilamente como “fato social completo” (algo
que não pode ser dissecado em apenas um campo de pesquisa), base para se
estudar a evolução de nossa sociedade, pois expõe, a rigor, tudo que na prá-
tica circunda nossas vidas: relações de sociabilidade, traços de formação de
identidade, construção dos pertencimentos, coletivos de afetividade (para o
bem e para o mal), depósitos de esperanças ou descrenças, maneira como se
enxerga o outro, democracia racial e assim por diante.
Enfim, o futebol transcende o aspecto do esporte e acaba se transfor-
mando numa grande metáfora da relação das pessoas em sociedade. Pratica-
mente todos os eventos sociológicos estão representados nele, dá para ligar
pontos e se ter um campo poderoso de estudo do processo civilizatório do
início do século XX até agora, tanto no Brasil quanto no exterior.
78
O “Ecoando Cidadania” é um apêndice do núcleo interdisciplinar de

suporte psicossocial, usando a plataforma digital para levar informações sobre
direitos, vínculos sociais, suportes públicos existentes, entre outras. Este mais
direcionado ao nosso público adulto e, especialmente, feminino.
Diante do que caracteriza os debates atuais em nossa sociedade, ampliado
em seu espaço público pelo meio digital, muitas vezes tomado por enviesa-
mentos dogmáticos e autoritários, que criam melindres nada colaborativos
e nem qualitativos à discussão, que desgraduam o poder opinativo, com o
saber aprofundado e aberto ao contraditório dando vez às paixões rasas, a uma
lógica de manada, o trabalho deste núcleo de produção, voltado a um público
plural, por isso mesmo merecedor de nosso cuidado, busca transitar enquanto

ferramenta legalista, cujo eixo seja informar direitos constitucionais e proce-
dimentos para garantias fundamentais à dignidade humana, políticas, ações
e programas públicos, de instituições governamentais ou não, que combatam
abusos e protejam a vida, disseminem a Cultura de Paz.
Já o “Ecoando Nossas Vozes” pretende exatamente o que o nome diz:
dar voz à nossa gente, coletar tantas histórias e testemunhos sobre vocações
solidárias e desejos de transformar/reinventar realidades que se traduziram em
potência, élan; ouvir professores, lideranças comunitárias natas, e também o
público atendido pelo ECOAR. Entender melhor os porquês destes seres polí-
ticos e buscar até pontos de confluência entre eles, que certamente existem. Há
um elo espiritual, não no sentido religioso, que os unem. Documentar este uni-
verso de um, aí sim, Brasil cordial, mesmo vindo de bolsões de pobreza, estando
à margem de serviços públicos e direitos cidadãos básicos, convivendo com
eventos violentos, dores vizinhas, mas resistindo às dificuldades e perseverando
por ajudar sua gente, sempre com uma contagiante alegria, que, convenhamos,
por si só já é um ato de superação, um querer libertário e revolucionário.
E ter nessa coleção de depoimentos, quando juntados, um acervo para
pesquisa, consultas, base para alinhamentos pedagógicos, indicador de impacto
social e melhor compreensão do quanto o ECOAR colabora para fortalecer
tais iniciativas e o que pode ainda ser feito para melhorar. Chancelar qualita-
tivamente e enxergar a identidade do Projeto.
A construção dessa identidade também foi entendida pelos depoimen-
tos de alunos, das várias faixas etárias que o ECOAR atende e das diversas
cidades onde está presente, familiares e outros atores interessantes ao Projeto,
ampliando o campo de análise social e o sentido documental do trabalho.
O que o presente aponta para o futuro

O ECOAR hoje é essa construção. Uma edificação social com fundação
firmada pela prática solidária de aprofundar o relacionamento com nossa
gente, e cujos pilares de sustentação vão se verticalizando também por ela,
a nossa gente, a família ECOAR: professores, auxiliares, monitores, equipes

de suporte e coordenação, e, especialmente, alunos, familiares e as respecti-
vas comunidades atendidas. Quando satisfeitos, não há melhores alicerces.
E tal verticalização ainda não impõe limites, a dinâmica do dia a dia nos vai
mostrando isso. As lajes ainda estão sendo montadas, e existe margem para
mais, indo além do básico previsto. Em todas as nuances do trabalho surgem
ideias para servir melhor, tal como uma curadoria que, por também se dispor
a aprender, em vez de só propor, amplia a sua vocação tutelar. Visto assim, o
ECOAR pode ser entendido como em construção.
O que já é realidade, a malha de proteção social pelo esporte que cobre
todo o Estado, e o muito, como dito anteriormente, que ainda pode ser feito,
dão a esta estrutura uma ocupação que, mesmo em estágio inicial, prestes a
completar seu primeiro aniversário, já se impõe pela relevância e, natural-

mente, nos faz olhar para frente. O estímulo principal é a continuidade dos
núcleos, vencendo uma barreira do “prazo de validade”. Comunidades de
baixa renda infelizmente se acostumaram com projetos com data para acabar,
geralmente forjados em ciclos político-eleitorais. Fato que este “pé atrás” se
justifica. O oportunista entra caprichando no marketing e depois vai embora
sem nem se despedir. A continuidade do ECOAR, portanto, reforça a credi-
bilidade, os vínculos, cria a distinção. Sim, somos diferentes e queremos que
isso fique claro. Queremos ser exemplo de bom uso de recursos públicos.
Isto é, além de descomprimir tensões pela expectativa criada, o seguir
em frente nessa construção também permite ampliar o campo de trabalho, a
inteligência prática de torná-lo ainda mais interessante para o entendimento
dos benefícios dos desportos educacional e de participação, a ponte, de pos-
sível pavimentação, para o alto rendimento, o papel do esporte na formação
integral dos mais jovens e preservação de saúde e da autonomia dos mais
velhos, os positivos impactos comunitários gerados por estes grupos de con-
vivência, organicidade vinda das vozes, vivências e braços que contribuem
no entusiasmo com o que está por vir, com o que pode vir.
Mantém-se também essa rica plataforma para estudos, pesquisas, parce-
rias, indicadores de transformações sociais, fomento de coletivos participativos,
produção de conteúdo (pedagógico e inclusivo), documentando o cotidiano
que se reinventa naturalmente pelas ações de nossa gente, que retroalimenta
os processos continuados do ensinar/aprender com nossa gente: atores comu-
nitários, protagonistas do ECOAR. Ecoamos um ideário solidário e cidadão.
“[...] continua na sandália Havaiana, não bota o Nike e se

acha que você vai deslizar [...]”
Johnson Teixeira
O esporte destruiu a minha vida. Destruiu minha falta

de disciplina, minha rebeldia...”
Dudu Dantas
“DEMASIADAMENTE HUMANOS”:
a escrevivência na entrevista de
dois lutadores do ECOAR
Alessandro X. Carmo
Convidado a falar sobre Johnson Teixeira e Dudu Dantas, dois ícones

do universo das lutas carioca e coordenadores do Projeto ECOAR, por meio
da transcrição efetuada por Marcelo Sauaia e Viviane Jensen, fui remetido à
Jornada do Herói de Joseph Campbell, onde o herói é impelido a enfrentar
as agruras da vida, a se transformar e a retornar ao seu universo. Campbell,

tomando por base os mitos e as religiões e com as ferramentas da Psicanálise
e da Psicologia Analítica, explicita tal trajetória a partir de alguns passos, que
segundo ele é comum encontrar em certas lideranças.
Dentre esses passos, elencamos: a negação do mundo cotidiano, onde o
herói (o líder) inicia a sua trajetória, o chamado ao desconhecido, a recusa ou
a procrastinação em abraçar tal “chamado”, movimento comum entre alguns
líderes, o encontro com o mentor ou mentores, a travessia do primeiro limiar,
onde ocorre um rito de passagem para a fase seguinte, a chegada das provas
e dificuldades, a chegada das tentações que visam o desviar da trajetória,
a sintonia com o pai, que aparece como um modelo, que aqui amplio para
a figura da/do responsável, a grande conquista onde há o cumprimento da
missão e a travessia limiar do retorno, que pode ser real ou simbólico, mas
que sempre guarda a relação com a capacidade de sorver e reter a sabedoria
adquirida, para passar adiante.
Ainda no trato do simbólico, temos mitos como o do Jasão e os Argonau-
tas, onde eles embarcam na Argos (embarcação que ganhou o nome do seu
construtor) em busca do Velocino de Ouro (uma espécie de lã regeneradora e
com poderes curativos) e a Alegoria da Caverna, onde Platão narra a história de
pessoas acostumadas ao mundo das sombras e a escravidão de falsos sentidos,
presos a ignorância. Temos arquétipos e demandas que se repetem, lugares
onde eventualmente são forjadas lideranças que enfrentam o bom combate e
que retornam para resgatar ou fomentar sonhos e dignidades.
Quando falamos em uma escrita envolvendo uma Universidade, geral-
mente a pensamos com base numa metodologia amplamente legitimada pelo
universo acadêmico. Nesse movimento lembro de René Descartes e do seu
Discurso do Método, onde o mesmo disserta sobre a forma de se obter maiores
conhecimentos diante da experiência de vida. Após a Revolução Copérnica,
com filósofos como Descartes, que expressou o cogito: “penso, logo existo”,
84
tivemos um grande avanço no campo das ciências, momento em que a razão

de forma saudável e necessária começou a dar as cartas.
Entretanto, na contemporaneidade há o domínio de uma maléfica razão
instrumental onde a eficácia e o alcance de metas superpõe os valores da ética
e da solidariedade e não por acaso, é usada como uma das ferramentas de uma
meritocracia nada crítica.
O ECOAR e a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro estão
atentas à essa dinâmica no tatame, no mundo acadêmico e na vida, pois são
cientes de que a meritocracia tende a fomentar o individualismo e o maltrato
social, com a supervalorização do sucesso de poucos. Somam forças nessa
luta, pois sabem da importância de bons arquétipos como o do herói, mas

não negam que nossos líderes, apesar de serem referências, precisaram ser
afetados pelos valores da solidariedade, e por isso “voltam” para abraçar o
coletivo. Afinal, somos todos demasiadamente humanos.
E nesse processo, sem ignorar a importância da razão e das metodologias
majoritárias, mas nos adequando à necessidade da promoção do saber empírico
e da ampla epistemologia vinda do dia a dia dos nossos líderes, faremos uso
de uma amálgama próxima das teses de Michel de Certeau com o uso da plu-
ralidade dos cotidianos, das redes não formais de conhecimento, da dimensão
ética da construção de si e das teses de Conceição Evaristo e dos elementos
imersos em sua Escrevivência (escrever e viver), onde há o postular de que a
gênese das ideias está intrincada as questões geográficas, étnicas e de gênero.
Nesse contexto, apresentamos, respeitosamente, as entrevistas destes
dois ícones e coordenadores do nosso projeto.
Depoimentos à série ECOANDO NOSSAS VOZES, videocast

do Projeto ECOAR, com Johnson Teixeira e Eduardo Dantas.
As entrevistas completas estão disponíveis na página do
ECOAR no YouTube
Johnson Teixeira trabalha há vinte anos em projetos sociais, é 5º dan em

Luta Livre Esportiva, faixa preta de Jiu-jítsu, Mestre em Wrestling, ou, como
ele gosta de evidenciar, “no Português claro, fora da modinha”, Luta Olímpica.
Eduardo Dantas iniciou na luta há 20 anos. Faixa preta de Jiu-jítsu
(terceiro grau), com vários títulos brasileiros na modalidade; campeão do
Shooto Brasil em 2009; campeão Peso Galo do Bellator (uma das mais
famosas e reconhecidas competições de MMA do mundo), defendendo o
título por cinco vezes.
Tanto Johnson quanto Dudu, como Eduardo é mais conhecido, têm um
mesmo ponto de partida: são nascidos em comunidades de baixa renda na
capital fluminense. Também ambos têm uma similitude nos trajetos, em suas
vivências, em meio às dificuldades de acesso conseguiram sair vitoriosos
em seus objetivos: um como profissional da luta, multicampeão de MMA,
reconhecido internacionalmente; e o outro como referência de engajamento
comunitário, traduzido em exitosas práticas comunitárias. Agora os dois estão
juntos no Projeto ECOAR, unindo forças, assim como tantos outros da nossa
equipe, também com belos e comoventes testemunhos de vida, comparti-
lhando sabedorias forjadas na luta e que tanto acrescentam ao trabalho social
como um todo.
Johnson Teixeira:
“Eu sou cria de três comunidades, Morro da Providência, onde morava

minha tia Maria; Favela do Jacerezinho, por parte do meu pai, falecido “Seu
Bigode”, que me ensinou muito; e Ladeira dos Tabajaras, por minha mãe.
Quando pequeno eu era um pimentinha. Fui expulso de 3 colégios. A arte
marcial entrou na minha vida através de um amigo, o Manguinha. Mas eu que-
ria aprender mesmo era para brigar em baile Funk, em torcida organizada...
Eu só apanhava. Antes de ir à academia que ele me falou, ficava chutando
bananeira no Jacarezinho e no Tabajaras, assistindo o filme Dragão Branco,
vendo Bruce Lee e Van Daime. Não deu certo. Pensei: desse jeito não vou
conseguir jogar futebol. Aí aceitei o convite do Manguinha. Só que a academia
dele era em Ipanema, na General Osório, teria que coçar o bolso, comprar
quimono, e eu não tinha nem o que comer... Meu pai me deixou sozinho no
Jacarezinho, tinha 17 anos. Bateu na minha porta e disse que teria que me
virar. Eu fiquei louco, sozinho. Minha tia Maria, da Providência, acabara
de morrer, e eu ainda fiquei com meu primo mais novo, seu filho, para tomar
conta. Meu pai nunca me batia, ele sempre conversava. Agiu assim para eu
amadurecer. Depois de um tempo eu entendi. Ele fez aquilo para que eu apren-
desse a lidar e superar as dificuldades sozinho, sem humilhar ou passar por
cima de ninguém. Tinha feito um monte de trapalhadas. Fui expulso de dois
colégios no Jacarezinho. Depois, já no Tabajaras, fui expulso do Brizolão,
por xingar uma professora. ”
Dudu Dantas:
“Sou natural do Rio de Janeiro, da favela Santo Amaro. O esporte de

alto desempenho exige muito tempo disponível do atleta. Desde 2007 come-
cei a competir profissionalmente (primeira luta de MMA). Treinava três a
quatro vezes por semana e fui pegando gosto pela competitividade. A vida
toda sempre foi uma batalha, uma competição. Minha história começa em um
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projeto social, dentro da comunidade no morro Santo Amaro, em 2002. Lá

conheci as artes marciais, mais especificamente o Jiu-jítsu. Se não houvesse
esse projeto, naquela época, hoje em dia eu não estaria aqui, influenciando
diversas crianças. Marlon Sandro, o professor de Santo Amaro, dava aula
em uma laje, em cima de um tapete e formou diversos professores. Os pro-
fessores vivem do esporte, dando aulas e competindo também. Todo esse
processo envolve responsabilidade social, possibilitando o acesso do jovem
da comunidade ao esporte, à educação, para estar se desenvolvendo, para
crescer no esporte e no mercado de trabalho”.
...
Digo que o esporte destrói vidas. O esporte destruiu a minha vida. Des-

truiu minha falta de disciplina, minha falta de saúde (eu era um jovem obeso).
Ele destruiu minha rebeldia. Eu era muito rebelde, enforcava as pessoas na
escola fazia besteira com os animaizinhos. O esporte me trouxe todos esses
valores: justiça, respeito, autodisciplina e autorresponsabilidade. Ensina
você ser cortês com as pessoas e a ter confiança em si mesmo. A primeira
coisa que você deve ensinar ao seu filho: confiança. Ensinar essa criança a
ser confiante, pois eu era um jovem obeso e sem confiança alguma. Eu tinha
vergonha de andar sem camisa. Sofria muito preconceito, por ser morador
de favela. As famílias das minhas ex-namoradas falavam: você vai namorar
com aquele favelado? O que ele vai te trazer?
Então, sofri muito preconceito e o esporte me trouxe confiança, resi-
liência, ficar confortável no desconforto. O esporte mudou minha saúde,
mudou minha educação e como me relacionava com as pessoas, na fala e no
tratamento com as pessoas. Mas dentro do esporte você aprende a respeitar
o mais velho, o mais graduado, que é o professor. Aprende a pedir licença
para entrar e sair. Aprende a ser cortês com seu amigo. Ensinar de acordo
com a graduação das faixas. Você vira para a parede para amarrar a faixa,
para não mostrar seu corpo, seu umbigo. Então, o esporte tem uma hierar-
quia, um modo de ensinar muito forte. Isso é para toda a vida. Você precisa
ser disciplinado, precisa chegar na hora e, só sai do treino quando acabar.
Tá cansado? Suporta.”
Johnson Teixeira:
“Nesse período, com 17 anos, resolvi visitar a academia do Mangui-

nha para ver o treino. Peguei o 474, dei o meu calote, cheguei em Ipanema.
Quando vi a academia, disse ao Manguinha, vão pensar que sou ladrão. Só
tinha gente grande, branquela... O professor veio falar comigo, perguntar se
iria treinar. Disse que só queria assistir. Depois de um tempo, fazendo bico em
posto de gasolina, enchendo pneus, conheci um senhor que me convidou para

trabalhar num estúdio fotográfico. Ali aprendi muito com o dono do estúdio,
Seu Eduardo. Logo no início ele me deu uma missão complicada para um
novato. Pediu para que eu passasse em vários endereços, inclusive o dele,
para pegar quantias em dinheiro vivo. Depois iria pegar mais na fábrica da
antiga Company, que ficava no Jacarezinho. Como ele mesmo afirmou, só
eu para poderia ir lá. Fui, peguei meus ônibus, dei meus calotes, fiz todo o
trajeto e retornei com a quantia, que, somada, era grande. Quando entreguei,
o Seu Eduardo conferiu e me disse: Johnson, você está contratado, se quiser,
vai trabalhar aqui pelo resto da vida. Entendi que era um teste. Eu estava
sendo testado. Daí, pude ter dinheiro para pagar a academia. Era para entrar
ainda em 91, mas tinha vergonha por ser preto. Deparava com um monte de
gente famosa na porta da academia, enfim, só tive coragem no ano seguinte.
Pedi licença e vi que era a coisa mais tranquila. Fui super bem tratado por
todos. Aí, pensei no meu pai e disse para mim mesmo, não vou desperdiçar
essa oportunidade, não posso errar mais.”
Dudu Dantas:
“Tive vários professores. Iniciei com o Marlon, depois veio o Rogério,

Dedé Pederneiras (abriu a maior parte das portas na minha vida). Dedé dava
ótimos conselhos e mostrava através do exemplo, da disciplina, do respeito,
da cortesia e da justiça. Com ele aprendi muito através do esporte, com
a mão dele me auxiliando. Um dos pilares de um professor é a paciência,
paciência de ensinar várias vezes uma mesma técnica, um ensinamento, uma
teoria. Principalmente com criança, que é um papel em branco e ela começa
ali a escrever nesse papel em branco. Você não molda a criança, mas faz ela
se desenvolver.
...
Desafio alguém a me mostrar algum esporte que tenha tantas ferramen-
tas como as artes marciais. Que transforme tantas vidas e que ensine como
as artes marciais. Vou falar o que aconteceu comigo. Sempre fui um jovem
agressivo, hiperativo, TDAH. Descobri TDAH, com 27 e 28 anos, por causa
da minha esposa que é psicóloga e viu traços em mim. Não conseguia ficar
parado, ficava mexendo as pernas, não conseguia assistir um filme. Por ter
muita energia, procurava coisas não muito boas, pegava bonde em caminhão,
brigava, saía com pessoas que usavam drogas, por conta dessa adrenalina.
Eu estava envolvido com tudo. Morava no meio da comunidade, mas ia para
a parte mais perigosa, para andar com aquela galera que me trazia essa sen-
sação. Aí, conheci o Jiu-jítsu e tudo mudou. Obrigou-me a ser disciplinado.
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Por quê? Vou falar uma frase que eu escutei, há muitos anos atrás, que nunca
mais saiu da minha cabeça: se você não treinar é a sua cara que vai estar no
jogo. Se eu não for disciplinado, se não fizer o que precisa ser feito, dormir
cedo, me alimentar bem, estudar, quem vai pagar o preço sou eu. Então isso é
o que? A arte marcial me ensinou tudo, me ensinou a querer procurar mais, a
querer procurar mais ferramentas, não só como atleta, mas como ser humano.
...
Além de saúde e educação, as artes marciais também são segurança
pública, principalmente dentro da comunidade, onde os jovens têm diversos
espelhos que influenciam para coisas ruins. Então, uma arte marcial é outro
espelho ali, espécie de reforço positivo, vindo de um mestre, de um professor,

de campeões dentro daquela comunidade, que tem conseguido melhorar de
vida através do esporte. Isso é segurança pública. Um dos meus sonhos é
esse: colocar a arte marcial, colocar o esporte dentro de todas as áreas de
vulnerabilidade, para que a criança tenha ali, um pontinho, um espelho,
para que consiga se empoderar. Empoderar as crianças, através das artes
marciais, dando um kimono, mostrar que o mundo é muito maior e mostrar
que elas podem conseguir. Se um garoto que nem eu saí dali da comunidade
e venci, outros também podem sair e vencer. O que um garoto obeso, com
TDAH, agressivo, fez para sair de dentro de uma favela e conhecer o mundo
todo praticamente? Conseguir viver só do esporte? Se um garoto desses
consegue, qualquer outro consegue.”
Johnson Teixeira:
“Muitos alunos me chamam de pai. Uma vez o Seu Bigode, meu falecido
pai, me procurou intrigado com isso: “Johnson, que troço é esse, tem um
monte de moleque te chamando de pai? Que negócio é esse, que treta você
arrumou aqui? Tem um branquinho, um pretinho, um moreninho...”. Disse que
eu fazia com eles o mesmo que ele fez comigo: conversava, dava conselhos,
explicava as consequências das ações.... Que estavam me chamando de pai
por causa disso. Na verdade, eu sempre quis que me chamassem de Johnson,
não gosto de ser chamado de Mestre... Peço sempre que em situações quando
a sopa ferve, que eles desçam para a praia e reflitam. Eu não tinha praia, no
meu tempo no Jacarezinho eu sentava no esgoto e ficava olhando para o rio,
pensando no que o Seu Bigode me dizia, de como seria meu futuro... como
seria quando chegasse aos dezesseis, aos dezoito anos.
...
(TRANSIÇÃO – ATLETA E MULTIPLICADOR). Comecei a treinar.
Acordava, dava minha corridinha, ia trabalhar, depois treinar e daí direto
para casa. Mudei totalmente a minha rotina. Ninguém sabia. Deixava minha
roupa na academia. Aí meu irmão descobriu e, como não poderia deixar de
ser, o morro todo também. A criançada começou a me pedir para dar aula. Um
grande amigo, Marcos Leite, me passou a missão: Johnson, você vai tomar
conta desse morro. Relutei, não era nem faixa preta, mas ele me enquadrou:
Você vai fazer! Pedi a outro amigo, Helvecio Penna, um espaço na academia
dele, vizinha à Ladeira dos Tabajaras. Ele autorizou de boa. Comecei levando
quatro garotos da comunidade, em 2002. Começou assim.”
Dudu Dantas:
“Isso de ser uma referência para os jovens foi acontecendo e evoluindo

ao longo da jornada. Tudo acontece quando você dá o primeiro passo. Quando
você está no maior campeonato do mundo, competindo com os melhores é
difícil conciliar o tempo. No tempo vago, o competidor precisa estudar as
técnicas, as variáreis das artes marciais, precisa se alimentar e descansar
bem. Hoje em dia eu consigo conciliar meu tempo com a responsabilidade
social. O esporte dá muito acesso às pessoas que querem ajudar as áreas de
vulnerabilidade, como as comunidades. Eu sou uma via que leva as empresas
e o governo às comunidades. Dentro da comunidade existe um grande inimigo
e sequestrador, que é a desigualdade social. Qual a maneira para lidar com
essa desigualdade? É você empoderar, dar acesso aos jovens, para fugirem
desse sequestrador. Quando você dá um kimono, você empodera esse jovem. A
arte marcial ensina diversos valores para essas crianças e jovens, tais como:
autoconfiança, autoestima, respeito e justiça. Tudo isso ele aprende dentro
do tatame, no dia a dia. Ele aprende a ser um jovem disciplinado. Precisa
respeitar o professor e o colega de treino. A arte marcial é uma ferramenta
de transformação social. Hoje, me sinto autoresponsável de poder divulgar
ainda mais as artes marciais e de levar oportunidades para os jovens que
querem mudar de vida, ter uma perspectiva melhor, conhecer o mundo. Eles
levarão os valores das artes marciais para o mercado de trabalho.”
Johnson Teixeira:
“Esse erro de associar as artes márcias à violência acontece muito, não

só na favela, mas no asfalto, em muitas academias. Dou um exemplo, uma
senhora me procurou dizendo que o filho estava muito violento, em casa e na
escola. Falei: traz ele aqui, deixa comigo. No início não vai fazer aula, vai só
sentar e assistir. E quem vai ficar com ele são só as meninas, porque dali ele já
aprende a respeitar a mulher. Teve um professor cubano que trabalhou com a
gente, Alejandro Garcia, que certa vez me disse que eu não era professor, que
90
eu era formador de caráter. Demorei a entender o que isso que significava.

Lembrei o que outros amigos também me diziam, como o Professor Fabrí-
cio Xavier. Mãe e família têm que conhecer a criança, criar uma conexão.
Se ela é violenta, foi violenta em qualquer esporte. Depois de um tempo na
Arte Marcial, vai perceber que é a própria criança que vai transformar a
sua família, o caráter da família. A Luta transforma positivamente, dentro e
fora do tatame. ”
Dudu Dantas:
“Eu sofri muito preconceito, principalmente da minha família. Da

minha mãe. Do mesmo jeito que minha mãe era a maior incentivadora, foi a
minha maior questionadora. Esse esporte é para bicho, você vai brigar com
outro cara.
No começo, eu ganhava 300 reais por luta de MMA profissional, a pri-
meira foi 300, a segunda 500, depois 700 e ficava nisso aí. Ela perguntava,
você vai ganhar isso de 3 em 3 meses, como vai se virar, se sustentar? Você
é jovem e começa a crescer, jovem 18 e 19 anos, começa a querer comprar
algum tênis, roupa e não tem. A minha sorte foi a minha mãe, que trabalhou
em casa de família, sofreu diversas coisas para botar o melhor em casa. Tive
a sorte de ter uma boa mãe, por mais que ela criticasse. Eu sabia que era
para o meu bem, que era a visão dela. Ela não entendia que o esporte ia me
levar tão longe. Ela achava que o esporte ia me dar para sempre 300, 500
reais a cada 3 meses, em cada luta. Meu filho está correndo risco, tomando
soco na cabeça, chute, estrangulamentos, para ganhar 300 reais? Então, eu
tive que lidar com esse preconceito e passar por cima de tudo isso. Costumo
dizer o seguinte: quando quero muito uma coisa, tenho que focar naquilo, ter
disciplina, planejar, porque quem não planeja, automaticamente está plane-
jando falhar. Planejar e seguir. Eu tampava os ouvidos e seguia em frente.
Meu coração batia forte e sabia que estava no caminho certo. Mas lidei com
muitas dificuldades. Muitas pessoas diziam que era esporte para agarrar
homem. Acabou isso hoje em dia. Acontece? Acontece. Mas muito pouco. O
esporte, graças à internet, ao celular, conseguimos saber dos benefícios que a
artes marcial trazem. E sou um produto de um projeto social. Qual o espelho
melhor do que esse, qual espelho que vc vai ver melhor, de um garoto que
saiu de dentro da comunidade com todos os defeitos, sem recurso nenhum?
O único recurso que tinha era minha mãe, que não deixava faltar nada em
casa, comida. Então, jamais vou contar história triste, que passei fome, isso
e aquilo. Passei fome porque eu quis, afinal, em período de competição, tenho
que cortar peso para lutar.”
Johnson Teixeira:
(SEMEADURA E ENSINAMENTOS) “Nós não somos eternos. Nós temos

que preparar o ciclo, as novas gerações. Ouvi muito: você tem que ser exem-
plo agora para a criançada. Aprendi na luta com meus mestres. Eles iam às
comunidades ver meu comportamento. Comecei a pensar nas consequências
das minhas atitudes. Tem que ser exemplo 24 horas, os pequenininhos ficam te
filmando, vendo o que você faz. Sempre digo: continua na sandália Havaiana,
não bota o Nike se achando que você vai deslizar. Todos nós somos iguais em
importância, pode ser um molequinho do Projeto ECOAR do Jacarezinho,
do Rato Molhado, do Santa Marta... Sempre ter a base, saber que você não é
melhor porque treina, tem que respeitar a todos, não desviar... Agir assim no
morro ou no asfalto, ter postura, controle.” (CONEXÃO ENTRE PROFES-
SOR, ALUNO E FAMÍLIA) “Há anos tivemos a ideia de fazer um intercâmbio
com as escolas, onde a maioria dos nossos alunos frequentava. Pedíamos a
autorização às diretoras. Íamos lá e entrávamos nas salas de aula. Nem pre-
cisava falar com eles, bastava o olhar, bastava eles saberem que eu estava lá,
que eu tinha essa preocupação de estar lá. Todos me conhecem só no olhar.
Assustaram-se com a minha presença e eu dizia calma, só quero saber como
vocês estão. É preciso conhecer a criança e o adolescente. Tirar fora do
dojô, muitas vezes, e conversar para conhecer o aluno. Ter a integração entre
professor e família. Tirar quarenta e cinco minutos, uma horinha, depois da
aula, para conversar. Com esse diálogo você transforma vidas. Hoje em dia
eu falo para os professores: tem que ter paciência, tranquilidade, ganhar a
confiança dos alunos, para trazê-los para o nosso lado, para o lado da família.
Quando ele aprender a conviver com ele e com a família, ele vai aprender a
conviver em comunidade. Dou sempre o meu exemplo, coloquei na cabeça
que iria conseguir ser um faixa preta, chegar aonde queria. Hoje vejo vários
alunos também nesse processo, competindo, já dando aulas, competindo até
no exterior. A família tem que incentivar os filhos com palavras positivas.”
Dudu Dantas:
“Sobre motivação, preciso dizer que não tenho. 98% das vezes acordo
desmotivado. Eu simplesmente acordo e faço. Vou dar um exemplo. Hoje fui
dormir 5h30 da manhã. Não estava conseguindo dormir, insônia, pensando
no que vou fazer no próximo dia, como vou treinar. Quando fui ver era 1h30
da manhã. Levantei fiz uma proteína, tomei, voltei a deitar e não consegui
dormir. O tempo foi passando, fui mexendo no telefone, virava para um lado
e para o outro e não conseguia dormir, quando fui ver era 4h50 da manhã, a
92
janela começando a clarear. E eu fale: tenho que dormir, tenho o Sparring.

O treino mais forte é hoje, quarta-feira, daqui a 4 horas! O treino mais forte
que tem é quarta e sábado. De terça para quarta não dormi. Conclusão, fui
dormir 5h40 da manhã. Acordei às 9h e pensei, vou ou não vou? Posso ir e
me machucar, estou cansado, cabeça cansada, raciocínio ta lento. Não é um
trabalho normal, que vou sentar na mesa de um escritório, que vou ter que
pensar e não vou usar meu corpo físico. Não. Vou usar minha mente e meu
corpo físico mais ainda. Então, minha mente precisa estar ligada para eu
evitar lesões. Eu não tive opção, ou eu vou, ou eu vou. Tomei café e fui. Fiz o
treino, sem motivação nenhuma, queria ter dormido. Acordei dolorido, porque
quando você não dorme bem ou não descansa, seu corpo não se recupera. No

período de sono, os ciclos circadianos, você tá no sono profundo e eu não tive
isso. Então, 98% das vezes acordo desmotivado. Só tenho a responsabilidade
de fazer, que é a disciplina. O cara para ter disciplina, precisa ter duas coisas;
saber o que quer e ter a responsabilidade, ter a autorresponsabilidade, de
fazer o que precisa ser feito, querendo ou não, chovendo ou não, doente ou
não. É sentar e fazer e, isso eu tenho claro na minha cabeça.
...
Um dos meus objetivos de vida na pós-carreira, isso veio na minha
cabeça em 2017, 2018, 2019, algo divino, Deus colocou na minha mente,
que eu tinha que devolver para o esporte, para as crianças, tudo aquilo que
o esporte me ensinou. Passar a frente o conhecimento e o que aprendi nessa
jornada e o quanto foi difícil. Não gosto de contar história triste, mas preciso
contar o que aconteceu nesse processo. Como conquistei títulos, viajei para
outros países, consegui mudar minha vida profissional, pessoal, por causa do
esporte. Eu era garoto sem perspectiva. Isso precisa ser contado, precisa ser
passado a frente, precisa servir de exemplo, servir como ponto de partida para
todos os outros jovens que acham que não conseguem, que acham que não
tem oportunidade, que não tem como isso se realizar. Um dos meus principais
objetivos depois de lutar é justamente disseminar o esporte em todo o Brasil,
em áreas de vulnerabilidade, principalmente de onde eu vim, minha origem.
É colocar o esporte em todas essas áreas, mostrar para o poder público a
importância do esporte de competitividade. Não só para o cara se tornar
um grande atleta, mas para se tornar um cidadão de bem. Que ele vai poder
levar essas competências e habilidades das artes marciais para o mercado
de trabalho, seja ele qual for. Porque quando estamos falando de mercado de
trabalho, estamos falando se competição. Se você é jornalista, vai competir
com outros jornalistas. Se você é de uma emissora vai competir com outras
emissoras. Estamos em um projeto social e a gente está competindo também.
Não consigo fazer nada mais ou menos. Sou 8 ou 80, ou faço nada ou faço
muito, porque as artes marciais me ensinam isso.”
Concluindo temporariamente e ciente das inúmeras demandas sociais,
assim como das demandas no campo da episteme, ressaltamos o entusiasmo
e a felicidade existentes na clivagem envolvendo a ECOAR e a Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, pois o acolher acadêmico advindo da
Universidade desvelou múltiplas possibilidades à atuação da ECOAR.
Assim, somos gratos à UNIRIO que ressignificou os preceitos do his-
tórico Renascimento e o uso dos valores clássicos e que enalteceu conosco
o valor existente na quebrada, através da empática praxe da alteridade e da
corajosa abertura ao devir.
“O esporte tem a capacidade de transformar

pensamentos, quebrar paradigmas, educando os
estudantes pelo movimento e interação social.”
Diogo Diedrich
A RODA ECOAR
O ECOAR é um projeto social que visa trabalhar a autonomia e a cida-

dania, a partir dos pilares do esporte e cultura. É um projeto que está nas
comunidades e periferias, transformando vidas através de atividades físicas e
culturais. Com o apoio do Ministério da Educação e o do Ministério da Cida-
dania, disponibilizando recursos, e em parceria com a UNIRIO – Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, o projeto ECOAR é composto por 79
núcleos em todo Estado do Rio de Janeiro, com mais de 5.000 mil alunos
cadastrados. Atualmente, a maior parte dos núcleos se concentra na região

metropolitana da capital fluminense, porém o projeto contempla núcleos em
áreas com atividades no interior do RJ. As atividades esportivas cadastradas
atendem faixas etárias distintas, desde crianças pequenas até a terceira idade,
promovendo assim, uma incrível diversidade.
Meu nome é Viviane e atualmente sou uma das supervisoras do projeto
ECOAR. Sou formada em Ciências Biológicas e, a pesquisa científica sempre
esteve presente nos meus objetivos acadêmicos e profissionais. A vida em
laboratório é algo que sempre me causou fascínio. Porém, com o amadureci-
mento profissional e pessoal comecei a despertar o interesse pelas demandas
sociais, me apropriando de uma visão mais holística do conceito de Ecologia.
Já é mais que sabido que existe uma crise na dinâmica, homem-natureza e
em função disso a proatividade na busca por soluções, necessita de mais
celeridade, escuta e empatia.
O relacionamento do ser humano com a natureza nada mais é do que
um reflexo entre as próprias relações humanas e seu modo de viver e pensar
(GIULIANI, 1998). Nesse sentido, a ecologia e a sociologia ambiental traba-
lham juntas, desenvolvendo soluções para os diversos problemas gerados por
tal crise. Ambas as ciências estudam os fenômenos socioambientais, como
poluição derivada de atividades econômicas, energias poluentes, agroquími-
cos, mudanças ambientais e socioculturais (MOTA, 2009).
As questões sociais e todas as suas complexidades começaram a fazer
parte da minha vida há alguns anos, momento em que entrei na associação
de moradores do bairro em que moro (Associação dos Moradores e Amigos
do bairro Peixoto – Oásis). A Área de Proteção Ambiental do Bairro Peixoto
– APA está inserido em Copacabana e possui uma associação ativa, que é
voz representativa da população local. Olhar o grupo em sua totalidade é um
grande desafio e exige mediação, tolerância e muito diálogo. Ou seja, todas
as sugestões e opiniões devem e precisam ser ouvidas, mesmo quando há
98
divergências, pois, a abertura ao contraditório é salutar e necessário para o

processo democrático.
A Oásis assumiu a missão de preservar a APA, incentivando ações em
relação às questões ambientais mais frequentes da área, como por exemplo,
a implementação da Horta Comunitária do Bairro Peixoto, a qual sou ideali-
zadora. Em 2021, a Horta Comunitária da Praça Edmundo Bittencourt inau-
gurou a sua própria composteira. Desde então, os moradores têm esse espaço
disponível para a destinação e o tratamento de seus resíduos orgânicos. Esse
local de convivência do grupo da horta fomenta uma maior sensibilidade e
conscientização na população local, incentivando as pessoas a se transforma-
rem em multiplicadores de novos hábitos ambientalmente sustentáveis. Foi

nesse movimento social que encontrei o Marcelo Sauaia, atual coordenador
geral do projeto ECOAR. De pronto, Marcelo assumiu sua missão, com grande
entusiasmo. Um sonho que se tornava realidade. Alguns anos atrás, Marcelo
Sauaia, que é conduzido pela amálgama expertise-empatia desenvolveu e
implantou um projeto socioesportivo na comunidade Tabajaras-Cabritos, o
“Energia Olímpica”. O Energia Olímpica tinha como objetivo promover aulas
gratuitas das quatro lutas olímpicas (Judô, Wrestling, Taekwondo e Boxe)
para crianças e adolescentes. Nessa dinâmica, fui convidada para participar
do projeto ECOAR. A participação no projeto, de uma universidade tão reco-
nhecida, como a UNIRIO, chamou a atenção do Marcelo, me comunicando
entusiasmadamente sobre o fato.
O ECOAR UNIRIO foi o primeiro, o pioneiro! Sim, pois cerca de dois
meses depois, o projeto expandiu e ECOOU, em ECOAR UNIRIO, ECOAR
Esporte e Lazer I, ECOAR Esporte e Lazer II e ECOAR Cidadania. O projeto
ecoou para todo o estado do RJ! Atualmente, devido ao reconhecimento do
esporte como canal para uma inclusão social positiva, se eleva o número de
projetos socioesportivos, para crianças e adolescentes.
Dessa forma, a prática esportiva auxilia no desenvolvimento humano e
possibilita habilidades sociais, trabalhando condições físicas e emocionais
essenciais à vida. (NETO, E. D. C, 2015). Em comunidades de baixa renda,
projetos socioesportivos possuem grande força motriz, pois proporcionam
comportamentos individuais e sociais mais saudáveis, diminuindo os índi-
ces de evasão escolar, aumentando o envolvimento de toda a comunidade
e seus entes familiares.
Na área da psicologia do esporte, por exemplo, muitas pesquisas são
realizadas, em relação às atividades esportivas e suas consequências na vida
de crianças e adolescentes (VICENTE PXM, 2007). O termo psicossocial
descreve o atendimento às necessidades sociais, emocionais e de saúde men-
tal. A abordagem psicossocial compreende a história do indivíduo como um
todo, que pode ser definida pelas relações sociais, familiares e culturais, onde
o sujeito afeta e é afetado pelo mundo (ALVES; FRANCISCO, 2009).
Diante do exposto, uma avaliação mais criteriosa em relação às ques-
tões psicossociais dos alunos inseridos nos núcleos do projeto ECOAR se
faz necessária. Surge então, a Roda ECOAR para fazer parte desse processo,
com seu núcleo social e uma equipe multidisciplinar, atuando em diversas
áreas, tais como, psicologia, assistência social, biologia, engenharia ambiental,
história e filosofia.
A equipe é composta pela Psicóloga, Maria Virginia de Vasconcelos;
pela Assistente Social, Claudia Irlane; pela Bióloga e Mestre em Engenharia
Ambiental, Viviane Köppe Jensen e pelo Filósofo, Historiador, Graduando
em Psicologia, Especialista em Teatro e Mestre em Educação, Alessandro

Xavier do Carmo.
O círculo possivelmente é o símbolo mais desenhado pela raça humana.
Com traços simples, a sua forma é encontrada em todo o mundo natural.
Ele, desde sempre esteve presente em diversas civilizações antigas e pos-
sui o significado de união, integração, perfeição e totalidade (PENNICK,
1980). O círculo é também um símbolo de movimento, como a roda e os
acampamentos dos povos nômades, que possuíam essa forma com o obje-
tivo de proteção1.
Os progressos científicos alcançados pelos gregos antigos foram os mais
notáveis de todos. O desenvolvimento da matemática e da geometria grega
foi um fato importante na evolução da ciência naquela região. Eles tinham
o círculo como uma forma perfeita e, como os céus também eram perfei-
tos, logo as órbitas planetárias seriam circulares. Dessa forma, foi na Grécia
antiga que se construiu o primeiro modelo cosmológico, interpretando os
movimentos aparentes do Sol, da Lua, dos planetas e das estrelas no céu2.
Entretanto, estamos cientes que recentes literaturas estão emergindo no mundo
acadêmico, explicitando a enorme contribuição egípcia em todo esse processo
epistemológico, questões que talvez venhamos a destacar posteriormente em
um outro trabalho.
Em relação ao continente Africano, destacamos aqui o Ubuntu é uma
filosofia africana que trata da importância das alianças e dos relacionamentos
das pessoas, umas com as outras. O termo Ubuntu é originário do idioma Zulu
e significa “eu sou porque nós somos” ou “humanidade para com os outros”.
A roda também é um símbolo importante nessa filosofia, pois representa a
ideia de que todos os membros da comunidade são iguais e têm um papel
1 Disponível em: https://www.infopedia.pt/apoio/artigos/$circulo-(simbologia).

2 Disponível em: https://www.fisica.net/giovane/astro/Modulo1/cosmologia-grega.htm.
100
importante a desempenhar na sociedade. A forma circular da roda representa

o trabalho em conjunto da comunidade, em alcançar seus objetivos3.
A ciranda é parte da cultura popular brasileira. Está presente na educa-
ção infantil, na tradição indígena, em manifestações políticas e movimentos
sociais. A ciranda em forma de roda possui um valor civilizatório afro-brasi-
leiro, pois aponta para o movimento, a renovação, o processo e a coletividade4.
Diante disso, o desenvolvimento da Roda ECOAR acontece através do
processo de conversação, onde ocorre a participação de todos os envolvidos
nos núcleos. O primeiro ciclo da Roda ECOAR se iniciou em núcleos da
região metropolitana, proporcionando um diálogo horizontal entre a equipe
multidisciplinar, às turmas e seus respectivos instrutores, monitores e auxi-

liares. Portanto, um contato inicial foi originado, para “quebrar o gelo” e
possíveis barreiras que poderiam existir. Nas rodas os alunos se expressaram,
mas também ouviram os colegas.
A Roda ECOAR possui caráter democrático, possibilitando que os fenô-
menos surjam naturalmente, através de fatos vivenciados e manifestações
individuais. Para que as rodas sejam efetivas e gerem resultados é importante
definir alguns itens, como: avaliar previamente as características das turmas,
suas atividades esportivas e o local onde estão inseridas; calcular o tempo de
execução de cada roda e os recursos disponíveis para se aplicar nas dinâmicas
de conversação. O método da roda possui a proposta de construir e reconstruir
a realidade, por meio do ato educativo reflexivo, que acontece tanto por meio
da fala e da escuta, quanto por meio da discussão e da participação.
Para o projeto ECOAR as rodas de conversação possuem o objetivo de
proporcionar ao aluno a escuta, a aceitação e a reflexão sobre os temas expos-
tos por ele. Todos são protagonistas nas rodas, pois nelas há a promoção do
saber do educador e do educando. Elas são ricas e fascinantes.
Nas rodas são expostos os conteúdos sugeridos e divulgados por alunos
dos mais variados núcleos. Elas mostram a importância dos temas transver-
sais para o projeto ECOAR. Através destes, dados representativos podem ser
recolhidos das turmas e suas respectivas atividades esportivas.
Os protagonistas se apropriam de suas falas e utilizam as rodas para
trazer questões urgentes, no âmbito da cidadania, prevenção à saúde, ética e
meio ambiente. Os diálogos presentes nas rodas são sempre horizontais. As
dinâmicas de rodas são importantes para descontrair, sensibilizar e inspirar,
proporcionando autoconhecimento e trazendo também, conteúdos que se
deseja trabalhar nas turmas.
3 Disponível em: https://www.geledes.org.br/ubuntu-filosofia-africanaconceito-de-humanidade-em-sua-essencia/.

4 Disponível em: http://multirio.rj.gov.br/index.php/reportagens/17261-ciranda-hist%C3%B3ria-eorigens.
Por fim, é de suma importância valorizar a sensação de pertencimento

que uma comunidade possui em relação ao local em que vive, pois isso é
um dos fatores que impulsiona e proporciona o desenvolvimento de um pro-
jeto socioesportivo.
Paulo Freire dizia: “a cabeça pensa onde colocamos os pés”, afinal o
lugar dos pés antecede o lugar da fala. Nesse sentido, a Roda ECOAR com a
adoção dos temas transversais, incorpora tais saberes e possibilita o respeito
ao outro, a conversa e a participação do trabalho em grupo.
Para existirmos em plena potência, é necessário largarmos a razão
instrumental e o seu restrito cogito “penso, logo existo” E nesse processo,
precisamos urgentemente engendrar os signos do “sou porque somos”, em
nossas vidas.
102
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abordagem psicossocial. Artigos • Psicol. cienc. prof. v. 29, n. 4, 2009.
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desenvolvimento infantil: impacto de um projeto de educação pelo esporte.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Edu-
cacional, v. 11, n. 1, p. 51-62. 2007.
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz

parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
ECOAR, O RENASCIMENTO
DE UMA ESPERANÇA
Kaio Julião Veiga
Seria extremamente reducionista contar a história do núcleo da Apae

de Itaperuna, sem levar em consideração as histórias que ECOARam antes
de seu surgimento. A Apae de Itaperuna completou cinquenta e um anos de
história, e ao longo desse caminho tem lutado pela inclusão e acompanhado
os avanços nas normas que foram instituídas ao longo desse meio século.
Os anseios sociais sempre foram o canal para a evolução das demandas de

nossa sociedade e sem eles não haveria constante movimento e inquietação de
diversos setores que compõe nossa sociedade. O ser humano precisa caminhar
considerando o seu tempo, seu espaço e sua subjetividade a partir disso cons-
tituímos o que nos leva a mudar. Alguns princípios sustam, o destemor é um
deles, a necessidade constante de estar lutando contra nossa própria natureza
comodista. Essa que tanto encanta e conserva o status quo, em suma nada se
constrói da noite para o dia, nem mesmo uma grande luta ou trajetória.
A esperança é justamente saber que a inquietação irá trazer um resultado.
Para além das leis de Newton a busca de uma reação universal diante de
questões tão importantes para humanidade reside em esperar algo do que está
sendo constantemente semeado. Fazer renascer, essa é a missão do ECOAR,
a esperança está solidificada em anos de luta pela diversidade e inclusão.
Passada a breve introdução, podemos caminhar para mais uma história
que ecoa. O nascimento do núcleo Apae Itaperuna se deu como uma forma
experimental, a modalidade esportiva em que resolvemos fazer um teste piloto
foi o judô que além de arte marcial é um esporte olímpico, reconhecido pela
Unesco como uma modalidade esportiva capaz de trabalhar constructos como:
Atenção, concentração e disciplina. A princípio o objetivo principal era fami-
liarizar os alunos com deficiência intelectual e múltipla com o judô enquanto
esporte e ferramenta de interação social, levando em consideração os bene-
fícios que o mesmo sempre apresentou no contexto em que estava inserido.
No primeiro momento fizemos um laboratório, onde pudemos fazer adapta-
ções específicas ao contexto de nossos alunos. Com isso pudemos realizar
as mudanças necessárias em nossas aulas, passando de um judô marcial e
esportivo para um judô com foco na inclusão dos alunos, levando em conta
as especificidades de cada caso.
O Judô terapêutico ganha a perspectiva em nosso núcleo, não abando-
nando os fundamentos originários da arte ou do esporte. Incluímos através de
106
atividades lúdicas um trabalho muito mais amplo, reforçando os valores do

esporte, respeitando as limitações e fornecendo novas possibilidades. Ainda é
cedo para definir os benefícios dessas adaptações pois seguimos um caminho
paciente de respeitar o tempo de cada aluno e trazer possibilidades que supe-
rem ou minimizem as limitações que eles encontrarem pelo caminho. Partindo
dessa apresentação do núcleo e de nossas atividades, quero salientar ao longo
do texto a necessidade de enxergarmos o judô como ferramenta terapêutica e
nas próximas páginas nos debruçaremos dentro dessa ideia.
Conceito e objetivo das APAEs

As APAEs, sigla para Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais,
são instituições que têm como objetivo promover a inclusão e a melhoria da
qualidade de vida de pessoas com deficiência intelectual, física, múltipla ou
autismo. Fundadas em 1954, as APAEs surgiram em resposta à falta de serviços
e atenção adequados às pessoas com deficiência no Brasil. (LEITE et al., 2017).
As APAEs são organizações sem fins lucrativos e oferecem diversos
serviços, como atendimento educacional, médico, odontológico, terapêutico e
social. Além disso, as APAEs realizam atividades de inclusão social e apoiam
a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.
O conceito das APAEs é baseado na ideia de que todas as pessoas têm
direito à educação e ao desenvolvimento pessoal, independentemente de suas
limitações físicas ou intelectuais. O objetivo principal das APAEs é, portanto,
promover a inclusão social e garantir que essas pessoas tenham as mesmas
oportunidades que as demais (APAE – Concordia).
Para atingir seus objetivos, as APAEs trabalham em conjunto com as
famílias, as comunidades e as autoridades locais e regionais, buscando garantir
que as pessoas com deficiência tenham acesso a todos os recursos necessários
para seu desenvolvimento integral e sua inclusão na sociedade. As APAEs
são fundamentais para a promoção da igualdade e para a construção de uma
sociedade mais justa e inclusiva.
Conceito e objetivos do judô
O Judô é uma arte marcial japonesa que tem como objetivo principal
aprimorar o corpo e a mente, promovendo o desenvolvimento pessoal e
social dos praticantes. Seu conceito baseia-se em utilizar a força do opo-
nente contra ele mesmo, por meio de técnicas de projeção, imobilização
e estrangulamento.
O Judô busca desenvolver habilidades físicas e mentais, como força,

resistência, agilidade, coordenação, concentração, disciplina, respeito e
autocontrole. Além disso, busca-se a formação de uma conduta ética e
moral, com ênfase na humildade, honestidade, cortesia e respeito ao pró-
ximo (COELHO, 2019).
Os objetivos do Judô são diversos, mas todos visam a promoção do
bem-estar físico e mental dos praticantes. Entre eles, destacam-se a melhora
da saúde, a autoconfiança, o equilíbrio emocional, a capacidade de defesa
pessoal e a socialização.
O judô, assim como outras atividades de luta, trabalha com os compo-

nentes éticos ao colocar numa posição central o respeito às pessoas e aos
locais de prática. Desenvolve uma cultura que favorece o domínio de si

mesmo, uma vez que procura criar meios de controlar os comportamentos
impulsivos e a violência. No confronto físico, as situações vivenciadas
pelo aluno o levam a manifestar sua vontade de vencer, entretanto, seu
comportamento está vinculado aos rituais e às regras que são comparti-
lhadas pelos outros, que como ele, persegue o mesmo objetivo. (TRUSZ;
DELL’AGLIO, 2010, p. 129)
Por meio da prática do Judô, é possível desenvolver valores importantes

para a vida, como a perseverança, a coragem, a determinação e a paciência.
Além disso, é uma excelente atividade física para crianças e adolescentes,
pois ajuda a promover o desenvolvimento físico e mental de forma equilibrada
(COELHO, 2019).
Em suma, o Judô é uma arte marcial que busca não apenas aprimorar
o desempenho físico, mas também promover a formação de um indivíduo
completo, com valores éticos e morais elevados, capaz de enfrentar os desafios
da vida com coragem, determinação e respeito.
Benefícios do judô como ferramenta terapêutica
Nos últimos anos o judô, tem se tornado cada vez mais popular como
uma ferramenta terapêutica para crianças e adultos com diversos tipos de
transtornos e deficiências. Isso se deve em grande parte aos benefícios do
judô para o desenvolvimento motor e cognitivo.
O desenvolvimento motor é um aspecto importante do desenvolvimento
humano, pois está relacionado à capacidade de uma pessoa se mover e intera-
gir com o ambiente. O judô é uma atividade física que envolve movimentos
complexos, como arremessos, quedas, rolamentos e imobilizações, que exigem
coordenação motora fina e grossa. Além disso, a prática regular do judô ajuda
108
a desenvolver a força muscular, a resistência física e a flexibilidade, o que

pode ter um impacto positivo na saúde geral do indivíduo (SANTOS, 2013).
Já o desenvolvimento cognitivo refere-se às habilidades mentais, como
o pensamento abstrato, a memória, a atenção, a resolução de problemas e a
tomada de decisão. A prática do judô requer uma grande quantidade de concen-
tração, atenção e raciocínio, já que cada movimento deve ser executado com
precisão e controle. Além disso, o judô envolve a aprendizagem de técnicas
e estratégias que exigem a capacidade de memorização e a aplicação prática
dessas habilidades durante a luta (MAULE, 2005).
Pesquisas têm demonstrado que o judô pode ter benefícios significativos
para crianças e adultos com transtornos como o Transtorno do Espectro Autista

(TEA), a Síndrome de Down e a Paralisia Cerebral. Em um estudo realizado
com crianças com TEA, a prática do judô foi associada a melhorias no equi-
líbrio, na coordenação motora, na comunicação social e no comportamento
(TRUSS, 2022) (MELO; ASSIS; AREDES, 2022).
Além disso, o judô também pode ser benéfico para adultos com deficiên-
cias físicas ou mentais. Em um estudo com adultos com deficiência mental,
a prática do judô foi associada a melhorias na autoestima, na autoconfiança,
na habilidade social e na qualidade de vida. Em outro estudo, foi observado
que o judô pode ser uma forma eficaz de reabilitação para adultos com defi-
ciência física, já que ajuda a melhorar a força muscular, a flexibilidade e a
capacidade cardiovascular.
Em resumo, o judô pode ser uma ferramenta terapêutica valiosa para o
desenvolvimento motor e cognitivo de crianças e adultos com transtornos e defi-
ciências. A prática regular do judô pode ajudar a melhorar a coordenação motora,
a força muscular, a resistência física e a flexibilidade, além de desenvolver
habilidades cognitivas como a concentração, a memória e a tomada de decisão.
Além disso, o judô tem se mostrado uma excelente ferramenta terapêu-
tica, capaz de promover a socialização e convivência em grupo. A socialização
é um processo fundamental para o desenvolvimento humano, pois permite
que as pessoas interajam umas com as outras, compartilhem experiências,
aprendam novas habilidades e desenvolvam sua identidade social. No entanto,
algumas pessoas podem ter dificuldades em se relacionar com os outros, seja
por timidez, ansiedade, medo ou outros fatores psicológicos.
O judô pode ajudar essas pessoas a superar essas dificuldades, pois ele
proporciona um ambiente seguro e acolhedor, onde os praticantes são incenti-
vados a interagir uns com os outros e a trabalhar em equipe. Durante as aulas
de judô, os praticantes são estimulados a se ajudar mutuamente, a respeitar
as regras e a conviver em harmonia, desenvolvendo assim suas habilidades
sociais (SOUZA et al., 2021).
Além disso, o judô é uma atividade que pode ser praticada por pessoas
de todas as idades e condições físicas, o que contribui para a diversidade e
inclusão no grupo. Os praticantes aprendem a respeitar as diferenças e a con-
viver com pessoas de diferentes origens e habilidades, desenvolvendo assim
sua empatia e tolerância.
Outro aspecto importante do judô como ferramenta terapêutica é o seu
impacto positivo na autoestima e autoconfiança dos praticantes. Durante as
aulas, os praticantes são desafiados a superar seus limites e a enfrentar seus
medos, o que ajuda a fortalecer sua autoimagem e autoestima. Além disso,
a prática regular do judô contribui para o desenvolvimento físico e mental
dos praticantes, o que pode melhorar sua saúde e bem-estar geral (TRUSZ;
DELL’AGLIO, 2010).
O judô pode ser utilizado como complemento ao tratamento de algumas
condições psicológicas, como ansiedade, depressão e transtornos do espectro
autista. Estudos têm demonstrado que a prática do judô pode ajudar a reduzir
os sintomas dessas condições e a melhorar a qualidade de vida dos pacientes
(TRUSZ; DELL’AGLIO, 2010).
Ademais, o judô também tem sido utilizado como uma ferramenta tera-
pêutica para indivíduos que sofrem de comportamentos agressivos. Essa abor-
dagem terapêutica tem se mostrado eficaz na redução dos comportamentos
agressivos, e os benefícios do judô como terapia são cada vez mais reconhe-
cidos por profissionais de saúde e educadores.
Um dos principais benefícios do judô como ferramenta terapêutica é o
fato de que ele ensina disciplina e autocontrole. A prática do judô requer que
os praticantes se concentrem em seus movimentos e em suas emoções. Isso
ajuda a desenvolver habilidades de autorregulação emocional, o que pode ser
útil para aqueles que sofrem de comportamentos agressivos. Além disso, a
prática do judô ensina aos indivíduos a importância do respeito pelos outros e
pela autoridade, o que pode ser uma ferramenta poderosa para ajudar a reduzir
os comportamentos agressivos (CAMARGO, 2016).
Outro benefício do judô como terapia é que ele ajuda a aumentar a
autoestima dos indivíduos. Muitas pessoas que sofrem de comportamentos
agressivos tendem a ter uma baixa autoestima. A prática do judô pode ajudar
a melhorar a autoestima, pois os praticantes são encorajados a definir metas
para si mesmos e a trabalhar duro para alcançá-las. Além disso, os praticantes
são encorajados a se concentrar em seus pontos fortes e a trabalhar em suas
fraquezas, o que pode ajudar a melhorar a autoconfiança (CAMARGO, 2016).
O judô também pode ser uma forma eficaz de terapia porque ensina
habilidades sociais importantes. Durante a prática do judô, os praticantes
são incentivados a interagir com outros praticantes, o que pode ajudá-los a
110
desenvolver habilidades sociais importantes, como a comunicação e a reso-

lução de conflitos. Isso pode ser especialmente útil para aqueles que sofrem
de comportamentos agressivos, pois muitas vezes eles têm dificuldade em se
relacionar com os outros.
O judô como prática inclusiva nas APAEs
A inclusão social é um direito de todos os cidadãos, incluindo as pessoas

com deficiência, que muitas vezes são excluídas do convívio social e têm
dificuldade em acessar os espaços públicos. Nesse sentido, a prática de ati-
vidades físicas e esportivas pode ser um importante meio de inclusão social,

além de contribuir para a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas. Nesse
contexto, o judô se destaca como uma modalidade que pode ser praticada por
pessoas com diferentes tipos de deficiência. A inclusão dessas pessoas em
atividades esportivas é uma das principais atividades realizadas pelas APAEs,
uma vez que as atividades físicas contribuem para o desenvolvimento cogni-
tivo, emocional e motor das pessoas com deficiência.
O judô é um esporte que pode ser praticado por pessoas com diferentes
tipos de deficiência, uma vez que é uma modalidade que exige mais técnica
do que força física. Além disso, o judô pode ser adaptado para atender as
necessidades específicas de cada pessoa com deficiência, como a adaptação
das técnicas, a utilização de recursos como tatames especiais e o uso de
materiais específicos.
A prática do judô pode contribuir para o desenvolvimento físico, cog-
nitivo e social das pessoas com deficiência. A atividade física pode melhorar
a coordenação motora, a força muscular, a flexibilidade e o equilíbrio, além
de contribuir para a prevenção de doenças cardiovasculares e metabólicas.
Já o aspecto cognitivo pode ser desenvolvido através da melhoria da concen-
tração, da atenção e da memorização. E, por fim, o aspecto social pode ser
trabalhado através do desenvolvimento da autoestima, da integração social e
da convivência em grupo (MAZZONETTO, 2012).
Além disso, a prática do judô também pode contribuir para a formação de
valores éticos e morais, como a disciplina, o respeito, a humildade e a supera-
ção de limites. Esses valores são fundamentais para a formação do caráter e
da personalidade das pessoas com deficiência, contribuindo para o seu desen-
volvimento como cidadãos críticos e conscientes (MAZZONETTO, 2012).
Em suma, a prática do judô pode ser uma importante ferramenta de
inclusão social para pessoas com deficiência intelectual e múltipla. A inclu-
são dessas pessoas em atividades físicas e esportivas pode contribuir para o
desenvolvimento físico, cognitivo e social, além de promover a formação de
valores éticos e morais. As APAEs podem desempenhar um papel fundamental

na inclusão social dessas pessoas, oferecendo atividades esportivas adaptadas
e contribuindo para a construção de uma sociedade mais inclusiva e igualitária.
A prática do judô nas APAEs, tem se mostrado uma opção eficaz para o
desenvolvimento físico, cognitivo e social dos alunos (ANTUNES et al., 2017).
O judô é um esporte que valoriza o respeito mútuo, a disciplina e a cooperação,
aspectos que são fundamentais para a formação moral e ética dos praticantes.
Além disso, é uma modalidade que permite a adaptação de suas técnicas às
características individuais de cada praticante, independentemente de sua condição
física, o que o torna uma atividade inclusiva por excelência (COELHO, 2019).
As adaptações técnicas para pessoas com deficiência no judô são
diversas. Por exemplo, para praticantes com deficiência visual, é possível

fazer uso de sinais sonoros para a comunicação entre os atletas e o árbitro
durante as lutas. Já para os praticantes com deficiência física, podem ser
utilizados aparelhos ortopédicos ou próteses para permitir a execução das
técnicas (MOCARZEL, 2016).
Além disso, o judô também pode ser praticado em equipes mistas, com
atletas de diferentes gêneros e idades, proporcionando uma experiência de
convivência e integração entre pessoas com e sem deficiência. Essa dinâmica
também pode contribuir para a desconstrução de preconceitos e estereótipos,
promovendo a inclusão social e a valorização da diversidade.
É importante destacar que a prática do judô nas APAEs não se limita
ao âmbito esportivo, mas também contribui para a formação educacional
e profissional dos alunos. O judô pode ser utilizado como uma ferramenta
pedagógica para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como o
autocontrole, a concentração e a resolução de conflitos. Além disso, a prática
do judô pode ser um fator de motivação e autoestima para os alunos, esti-
mulando o seu engajamento em outras atividades (ANTUNES et al., 2017).
Em resumo, o judô tem se mostrado uma prática inclusiva de grande
valor para as APAEs, contribuindo para o desenvolvimento físico, cognitivo
e social dos alunos. A modalidade permite a adaptação de suas técnicas às
características individuais de cada praticante, promovendo a inclusão e a
valorização da diversidade. Além disso, o judô pode ser utilizado como uma
ferramenta pedagógica para o desenvolvimento de habilidades socioemocio-
nais, contribuindo para a formação educacional e profissional dos alunos.
Nas APAEs, o judô é utilizado como uma ferramenta terapêutica para
auxiliar no desenvolvimento motor e psicológico dos alunos. As aulas são
adaptadas para as necessidades de cada aluno, respeitando as limitações e
potencialidades individuais. Os exercícios são feitos de forma lúdica e des-
contraída, tornando a prática mais agradável e motivadora.
112
Os benefícios da prática do judô para os alunos das APAEs são diversos.

A atividade física melhora o condicionamento físico e ajuda no controle da
obesidade, que é um problema comum em pessoas com deficiência intelec-
tual. A prática do judô também contribui para o desenvolvimento cognitivo,
ajudando no desenvolvimento da percepção, da memória e da atenção.
Além dos benefícios físicos e cognitivos, a prática do judô também con-
tribui para o desenvolvimento emocional dos alunos. A arte marcial ensina
valores como o respeito, a disciplina e a autoconfiança, contribuindo para o
desenvolvimento da autoestima e da autoimagem. O judô também ajuda a
desenvolver habilidades sociais, como a empatia e a cooperação, contribuindo
para a inclusão social dos alunos.

Existem várias experiências bem-sucedidas de utilização do judô como
ferramenta terapêutica em APAEs. Uma delas é a APAE de Santo André, que
utiliza o judô como uma atividade extracurricular desde 2003. A instituição
conta com uma equipe de professores especializados em judô adaptado, que
desenvolvem atividades lúdicas e adaptadas às necessidades dos alunos. A
prática do judô tem contribuído para o desenvolvimento motor e psicológico
dos alunos, além de proporcionar momentos de integração e diversão (APAE
– Santo André).
Outra experiência bem-sucedida é a APAE de São Caetano do Sul, que
conta com um programa de judô adaptado desde 2008. A instituição utiliza
o judô como uma ferramenta terapêutica para auxiliar no desenvolvimento
físico, cognitivo e emocional dos alunos. As aulas são adaptadas para as neces-
sidades de cada aluno, respeitando as limitações individuais. A prática do judô
tem contribuído para a inclusão social dos alunos, promovendo momentos de
interação e integração. (APAE – São Caetano do Sul)
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org/pdf/rbpe/v3n2/v3n2a10.pdf. Acesso em: 11 mar. 2023.
“Como as nossas paixões pelos esportes são tão profundas e tão

amplamente distribuídas, é provável que façam parte de nosso
hardware – não estão em nossos cérebros, mas em nossos genes.”
Carl Sagan.
SAÚDE, ESPORTE E EXTENSÃO: um
relato de experiência no projeto ECOAR
Sofia Xavier Reis
Introdução
O Projeto ECOAR é um projeto de extensão universitária que fomenta

práticas esportivas já existentes. Eu, como bolsista de extensão da graduação
de Enfermagem, pude ter a experiência de observar, dentre outras coisas, o
conceito ampliado de saúde na prática e relatar neste texto.

Relato a importante experiência vivida durante a participação no projeto
de extensão universitário “ECOAR” como bolsista de graduação.
Sou graduanda de Enfermagem pela Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO), cursando o 6° período, faço parte da Liga Acadê-
mica de Enfermagem em Saúde da Mulher e do Neonato e já fui monitora
da disciplina de Parasitologia durante 3 períodos. Sou cristã, casada, tenho
22 anos e amo estar cursando Enfermagem, pois o cuidado sempre permeia
meus pensamentos, seja em um hospital, seja com entes queridos, seja com
o próximo em geral.
A extensão universitária pode ser definida como processo educativo,
cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indisso-
ciável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade
(FORPROEX, 2007). Tal definição se faz pertinente e verídica, podendo ser
observada em minha vivência como bolsista de graduação do projeto ECOAR
e foi abordada ao longo do texto.
Metodologia
O ECOAR é um projeto de extensão universitária, fruto de uma emenda

parlamentar, que é gerenciado pela Organização Social (OS) Instituto Carioca
(ICA) em parceria com a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO). O ECOAR fornece financiamento a aulas de atividades esporti-
vas que já ocorriam, porém sem investimento externo, fornecendo material
de qualidade, uniformes, remunerando profissionais de educação física etc.
Organizado em núcleos esportivos, o ECOAR conta com modalidades
como Wrestling, futebol, luta esportiva. Sob assessoria da UNIRIO, estão 16
núcleos no estado do Rio de Janeiro, mas há cerca de 74 núcleos no total. A
participação da universidade se dá por meio da minha equipe de 2 professoras
118
orientadoras, 1 coordenador e 2 alunas bolsistas. Nossa equipe atua no projeto

realizando reuniões de planejamento, visitas aos núcleos, e foi justamente
nesses momentos que meu conhecimento foi enriquecido.
Discussão
Primeiramente, vale destacar que apesar do projeto não ter tido como
foco principal a área da saúde, desde o início pude exercitar o “ser enfer-
meiro”, já que a Enfermagem se dá em qualquer lugar onde haja pessoas
necessitando de cuidados, ainda que elas não estejam ali com esse propósito,
como quando vão ao hospital, visto que logo em uma das reuniões iniciais

do ECOAR pude prestar cuidados à saúde de uma das pesquisadoras que
teve um mal-estar.
Ao longo das visitas realizadas, pude ver quão importante é, na prá-
tica, o conceito ampliado de saúde que defende que saúde não é apenas
ausência de doenças e sim uma combinação de bem-estar em várias áreas
da vida como educação, lazer, emprego, alimentação, renda (Anais da 8a
CNS, 1986). O projeto, ao promover o acesso a atividades esportivas, está
contribuindo com vários “tijolinhos” para construção da saúde de seus
participantes. Ainda em relação à construção da saúde, gostaria de apon-
tar alguns fatos observados durante as visitas que exemplificam melhor
os “tijolinhos”.
• São Gonçalo – Visitando o núcleo de São Gonçalo, que era dentro

de um belo condomínio, foi possível entrevistar uma aluna adulta,
mãe, que praticava Muay thai e devido a isso, ela pode alcançar
algumas metas suas como perda de peso, era nítida a felicidade
dela ao poder conquistar algo que almejava e ainda incentivar sua
família a ter hábitos saudáveis, já que relatou levar sua filha e seu
marido às aulas quando possível. Além disso, dentre os alunos que
lá estavam, havia um adolescente com Síndrome de Down, sendo
tratado normalmente, sem preconceitos, fazendo as atividades como
qualquer outro aluno ali, incluído e atuando na sociedade.
• Mangueira – Já no núcleo da Mangueira, dentro de uma comuni-
dade, que ficava em uma antiga fábrica, o “tijolinho” era a questão
profissionalizante. Ao entrevistar algumas mães de alunos, elas con-
taram que seus filhos estão aprendendo Wrestling e que participam
de competições, ganham troféus e medalhas e que se inspiram na
vida do professor, que é lutador profissional, invicto. É uma porta
que se abre na vida daquelas famílias, a possibilidade de ter uma
carreira na área esportiva e não apenas isso, já que as mães também

relataram que usam o treino para incentivar os estudos escolares
de seus filhos, “só vai pro treino se fizer o dever de casa”. Segundo
relatos dos professores, a comunidade tem tráfico e as crianças
estão expostas a isso, o esporte ajuda a ampliar a visão de mundo
delas, ver que a vida não se resume àquilo e que elas podem ter
uma vida melhor.
• Tabajaras – Localizado na estrela do Rio de Janeiro, Copaca-
bana, o núcleo da comunidade da Ladeira dos Tabajaras estava
situado no prédio da associação de moradores e tinha atividades
de luta esportiva. Essa foi a primeira visita que fiz com o Projeto
ECOAR, ainda estava entendendo do que se tratava exatamente,

e logo de cara pude ouvir o relato de uma mãe e avó de partici-
pantes do projeto, cuja história tinha sido marcada pelo esporte
na adolescência, mas que não teve incentivo nem condições para
continuar. Sendo assim, ela hoje incentiva suas crianças a bata-
lhar, estudar e praticar a luta esportiva como forma de ter uma
vida melhor.
• Jacarezinho – Neste núcleo, houve um evento na quadra do Jacare-
zinho, uma reunião de vários núcleos chamada “1° Batalha de Rap
e Luta ECOAR ”. Nela, vários alunos, em sua maioria crianças e
adolescentes, majoritariamente meninos, puderam competir amiga-
velmente entre si. É possível observar que esse momento contribui
para o lazer, algo tão importante para a saúde, assim como ensina
valores de “fair play”, que como Rufino et al (2005 apud Conselho
da Europa, 1996) nos asserta, é uma forma de pensamento, na qual
se joga de acordo com as regas, visando a garantir a dignidade, o
respeito entre competidores e permeia noções de amizade. O “fair
play” serve não só para o esporte, mas para a vida como um todo.
Dessa forma, pôde-se ver nesse núcleo que os “tijolinhos” do lazer
e do respeito foram agregados.
Conclusão
O projeto ECOAR, em sua proposta de fomentar atividades esportivas

já existentes, tem contribuído para a construção da saúde da população com
vários “tijolinhos”, em seu sentido mais óbvio e no ampliado, como lazer,
educação, atividade física, e eu pude vivenciar isso durante meu tempo como
bolsista, colocando em prática o conceito de extensão e aprimorando cada vez
mais meu “ser enfermeiro” e domínio sobre o conceito ampliado de saúde.
120
REFERÊNCIAS
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revistas.ufrj.br/index.php/am/article/download/9060/7190. Acesso em: 29
mai. 2023.
SEGUNDA SEÇÃO
ARTIGOS E RELATOS ACADÊMICOS
“Não deixe ninguém dizer até onde vai seu sonho”

Diego Hypolito
A APLICAÇÃO DA GESTÃO DO
CONHECIMENTO NO PROJETO ECOAR:
um olhar através da extensão universitária.
Introdução
A participação no Projeto ECOAR deu-se através da inscrição no pro-

cesso de seleção de bolsista de graduação através do edital nº 39 de 2022 da
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROExC). Tomei conhecimento do pro-
cesso de seleção através de uma das professoras do curso de Biblioteconomia
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), na qual eu
já havia trabalhado em um projeto anteriormente.
A decisão de participar do projeto se deu pela experiência com projetos
de extensão ao longo da graduação, principalmente projetos de extensão vol-
tados para a área de esportes.
Dessa forma, decidi participar do projeto a fim de obter outros conhe-
cimentos voltados para a área de projetos e verificar a utilização de práticas
de gestão do conhecimento (GC), tema de meu Trabalho de Conclusão de
Curso. Assim poderia aperfeiçoar meus conhecimentos pré-existentes acerca
da gestão do conhecimento em projetos e contribuir para a construção de
novos conhecimentos sobre a área.
De acordo com Egger-Steindel (2002) as universidades brasileiras são
responsáveis por cerca de 80% das produções científicas e tecnológicas do
Brasil. No entanto, os benefícios da atuação das universidades não estão
ligados somente às produções técnico-científicas, estão ligados também aos
serviços para a comunidade externa, ou seja, de extensão universitária.
A extensão universitária é definida como um meio de interação entre a
universidade e os diversos setores da sociedade (NUNES; SILVA, 2011). O
Fórum de Pró-reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras
(FORPROEXC) (2012) corrobora o conceito:
A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comuni-

dade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elabora-
ção da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade,
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão
126
teórica, foi acrescido àquele conhecimento (FORPROEXC, 2012 p. 8

apud FORPROEXC, 1987).
Tal aprendizado pode ser caracterizado como conhecimento tácito. Este

é descrito por Takeuchi e Nonaka (2008) como um conhecimento que não
pode ser expresso facilmente e seu conteúdo consiste parcialmente em habi-
lidades técnicas.
Dentro da extensão universitária ocorre a conversão e utilização do
conhecimento tácito de forma a acrescentar e gerar um conhecimento único.
No entanto, para que isso aconteça é necessário que as universidades que
possuem tais práticas saibam gerir os saberes dos indivíduos participantes

através da Gestão do Conhecimento (GC).
Desta forma, o presente artigo visa observar a aplicação da Gestão do
Conhecimento no Projeto ECOAR, identificando as práticas de GC utilizadas
e difusão do conhecimento gerado através da extensão universitária sob o
olhar de uma bolsista extensionista.
O texto está organizado em uma seção que apresenta os principais con-
ceitos relacionados à GC, seguido dos resultados observados.
Gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento (GC) é definida por Valentim (2008) como

um conjunto de atividades que visam trabalhar a cultura organizacional/infor-
macional e a comunicação nos ambientes organizacionais com o objetivo de
proporcionar um ambiente positivo em relação a criação, aquisição, apreensão,
compartilhamento e utilização do conhecimento, bem como para mapear os
fluxos informacionais existentes com o objetivo de formalizá-los.
Os fluxos informacionais são descritos como um canal “constituído
pela circulação de informações que fluem de uma determinada origem,
geralmente um suporte/indivíduo, em sentido a um destino de armazena-
mento/processamento” (GARCIA; FADEL, 2010, p. 218-219). Tais fluxos
informacionais podem ser divididos em formais ou estruturados e informais
ou não estruturados.
De acordo com Valentim (2006) os fluxos formais ou estruturados são
fluxos que estão sistematizados, tratados e disponíveis para acesso dentro e
fora da organização.
Já os fluxos informais são definidos por Santos e Valentim (2014) como
fluxos que ocorrem apoiados no aprendizado e compartilhamento de conheci-
mento. Ou seja, os fluxos informais são aqueles que não estão formalizados.
De acordo com Santos e Valentim (2014) a gestão do conhecimento é
focada nos fluxos informais/conhecimentos tácitos gerados pelas organizações.
O conhecimento tácito pode representar uma vantagem para projetos

como o ECOAR quando há sua identificação, utilização, difusão e compar-
tilhamento. No entanto, para que essa vantagem seja obtida é necessário que
haja a aplicação da GC através de suas práticas, processos e modelos.
E um dos modelos mais difundidos na GC atualmente é o modelo SECI
desenvolvido por Takeuchi e Nonaka (2008), no qual apresenta quatro meios
de converter o conhecimento tácito presente em organizações, São eles:
Socialização, Externalização, Combinação e Internalização, que formam o
acrônimo SECI.
Figura 1 – Modelo SECI

Conhecimento tácito para Conhecimento explícito
Conhecimento
tácito Socialização Externalização
de
Conhecimento
explícito Internalização Combinação
Fonte: TAKEUCHI; NONAKA (2008).
O termo socialização é caracterizado por Rocha (2017) pelo comparti-

lhamento de experiências e geração de conhecimento na forma de modelos
mentais ou habilidades técnicas compartilhadas.
Já o termo externalização é descrito por Rocha (2017) como um processo
de articular os conhecimentos tácitos em um formato explícito, sob a forma
de metáforas, analogias, hipóteses e modelos. Um exemplo de externaliza-
ção são os relatórios mensais desenvolvidos por cada membro da equipe
durante o projeto. Outro exemplo de externalização é o relato de experiência
de cada participante.
Já o termo combinação é caracterizado por Takeuchi e Nonaka (2008)
como a sintetização e aplicação do conhecimento explícito e da informação.
Um exemplo de combinação é a utilização de artigos para o referencial teórico
deste relato de experiência.
A internalização é a transformação do conhecimento explícito em tácito.
Rocha (2017) retrata a internalização como um processo de incorporação do
conhecimento explícito ao conhecimento tácito, no qual está intimamente rela-
cionada ao “aprender fazendo”. Já para Takeuchi e Nonaka (2008) caracteriza a
128
internalização como aprendizado e aquisição de novo conhecimento na prática.

A internalização pode ser observada na desenvoltura da equipe ao lidar com a
coleta de dados provenientes do projeto e a internalização de conhecimentos
obtidos através de visitas aos núcleos.
No tocante ao gerenciamento do conhecimento tácito dos indivíduos
participantes de projetos de extensão tais os conhecimentos podem ser geren-
ciados através do processo de GC.
De acordo com Batista (2012) para que o processo de gestão do conhe-
cimento ocorra são necessárias cinco atividades: identificar, criar, preservar,
compartilhar e aplicar.
Identificar representa o processo de identificar lacunas de conhecimento

e desenvolver os conhecimentos necessários para a realização dos objeti-
vos de negócio, assegurando seu acesso e aplicação (BARRADAS et al.,
2021, p. 143).
Criar é caracterizado por Batista (2012) como a eliminação das lacunas
do conhecimento através da conversão e criação de um novo conhecimento.
O termo preservar é descrito por Batista (2012) como permissão para a
preservação do conhecimento organizacional. E deve ser feita de forma que
a recuperação do conhecimento seja fácil.
Compartilhar é caracterizada por Batista (2012) como uma etapa de
intercâmbio sistemático de conhecimento entre os membros da organização.
E a etapa aplicar é descrita como a utilização e reutilização do conhe-
cimento na organização (BATISTA, 2012, p. 64).
Tais etapas podem auxiliar as organizações no tratamento de seus conhe-
cimentos. Além disso, a gestão do conhecimento pode auxiliar os projetos
provenientes da extensão universitária através da aplicação de suas práticas
de forma a gerir o conhecimento dos indivíduos que compõem tais projetos.
Práticas de Gestão do Conhecimento
As práticas de gestão do conhecimento são descritas como práticas esco-

lhidas “para intervir nos processos de conhecimento alinhadas é claro com os
objetivos, estratégias e abordagens de GC” (FUKUNAKA, 2019).
Para Batista (2019) as práticas de gestão do conhecimento devem reunir
características como:
i) são executadas regularmente; ii) sua finalidade é gerir a organização; iii)

baseiam-se em padrões de trabalho; e iv) são voltadas para produção, retenção,
disseminação, compartilhamento ou aplicação do conhecimento dentro das
organizações, e na relação destas com o mundo exterior (BATISTA, 2019).
Atualmente, de acordo com a Sociedade Brasileira de Gestão do Conhe-

cimento (SBGC) existem cerca de 51 práticas de gestão do conhecimento.
São elas: action learning, after action learning, análise de redes sociais,
aquário, base de documentos, benchmarking, blog, boas práticas, book de pro-
jeto, bootcamp, brainstorming, briefing e debriefing, cases de sucesso, cases
internos de sucesso, checklist, comunidade de prática, dragon dreaming, edu-
cação corporativa, exit interview, feira do conhecimento, fórum de discussão
presencial, fórum de discussão virtual, gestão de competências, guia passo a
passo, hackaton, infográfico, intranet, investigação apreciativa, jornada do
conhecimento, lições aprendidas, mapa mental, mapeamento de conhecimentos
críticos, maturidade de GC, memória corporativa, mentoring, páginas amare-
las, painel com especialistas, peer assist, pesquisa aplicada, podcasting, pro-
grama de ideias, programa de mentoria técnica, Q&A, rede social corporativa,
retrospectiva, serious games, shadowing, storytelling, taxonomia, universidade
corporativa, wiki, world café; e workshop de lições aprendidas.
No entanto, para neste trabalho foi delimitada a observação a apenas 5
destas práticas.
Resultados
Durante a atuação no projeto ECOAR foram realizadas visitas aos

núcleos do projeto, além de reuniões e coleta de dados através de formulá-
rios. E foi possível identificar as seguintes práticas de gestão do conhecimento
utilizadas pela equipe:
Briefing é caracterizado como uma reunião na qual a equipe transmite
aos demais envolvidos informações necessárias (ANDRADE, 2019). Durante
as reuniões foram passadas informações para a discussão e planejamento das
atividades e avaliação das tarefas realizadas.
Lições aprendidas: descrito por Ribeiro (2019) como o conhecimento
obtido ao longo do tempo dentro de um ambiente corporativo ou casual.
Através do conhecimento obtido a equipe pode analisar o que de fato
deu certo e o que não deu durante a vigência do Projeto ECOAR.
Banco de documentos: é definido pela SBGC (2017) como um sistema
de gestão de documentos que permite gerenciar documentos eletrônicos em
qualquer formato e armazenados em qualquer local5.
Durante as visitas aos núcleos do Projeto ECOAR a equipe tirou fotos dos
ambientes e das atividades. O material coletado foi armazenado em uma pasta
5 Embora a SBGC identifique a prática banco de documentos como uma prática de gestão do conhecimento,
tal prática não é um consenso na literatura. Alguns autores adotam a prática de banco de imagem em vez
da prática de banco de documentos.
130
no Google Drive. Embora não seja um sistema estruturado, é uma semente

para a elaboração de um banco de dados estruturado.
Boas práticas: é o aprendizado e a reutilização do conhecimento (SBGC,
2017). Durante a vigência do projeto os indivíduos puderam aprender coisas
novas e vivenciar experiências únicas, além de reutilizar os conhecimentos
previamente obtidos.
A prática banco de documentos foi essencial para o andamento do pro-
jeto, pois, através de sua utilização a equipe armazenou dados como fotos,
transcrição das entrevistas, vídeos, atas das reuniões, formulários e planilhas
com resultados coletados dos formulários. Sem o banco de documentos, toda
informação e conhecimento gerado pelo Projeto ECOAR ficaria disperso e

poderia acabar sendo perdido.
Outra prática de GC implementada e que foi muito importante para o
andamento do projeto foi a prática de briefing. Através do briefing a equipe
pode se alinhar e discutir os próximos passos.
E com o conhecimento gerado durante cada etapa a equipe pode colocar
em prática as lições aprendidas, observando o que de fato deu certo, o que se
esperava e o que não aconteceu.
Embora tais práticas tenham sido de extrema importância para o projeto,
pude observar que a UNIRIO não utiliza da prática de comunidades de prática.
A comunidade de prática é descrita pela SBGC (2017) como grupo de
pessoas que possuem um problema ou interesse em comum, no qual se unem
para desenvolver e compartilhar conhecimento de forma a aprimorar uma
prática ou solucionar o problema.
A não utilização dessa técnica pode gerar empecilhos que dificultam o
compartilhamento e difusão do conhecimento gerado tanto no projeto quanto
em outros projetos da universidade.
Portanto, é necessário que a universidade invista no desenvolvimento de
um banco de documentos ou um fórum, onde indivíduos de diferentes projetos
de extensão possam compartilhar os conhecimentos gerados em cada projeto
e interagir entre si.
No entanto, questões como o curto período de duração dos projetos e a
incerteza de renovação fazem com que implementações não sejam aplicadas.
Dessa forma, os conhecimentos de diversos projetos ficam retidos a apenas
um grupo seleto de pessoas.
Além da curta duração do projeto, apenas 16 núcleos do Projeto ECOAR
estavam sob a coordenação acadêmica da UNIRIO e muitos deles forneciam
atividades com modalidades semelhantes, o que dificultou uma análise mais
extensa sobre o conhecimento dos indivíduos atuantes no projeto.
Considerações finais
A partir da atuação no projeto ECOAR foi possível observar que a exten-

são universitária é essencial tanto para as universidades quanto para as comu-
nidades que são beneficiadas durante a vigência de projetos de extensão.
Durante a vigência do projeto ECOAR foi possível observar que o conhe-
cimento tácito que permeia o fluxo informacional do projeto sofreu conversões
através da socialização e principalmente através dos processos de internali-
zação e externalização.
A troca de conhecimento através de reuniões, entrevistas e conversas
casuais são exemplos de socialização. Outro exemplo da conversão do conhe-
cimento é a publicação do livro sobre o projeto.

Ademais, é evidente que a GC pode auxiliar o Projeto ECOAR através
de suas práticas, principalmente com o uso das práticas de lições aprendidas
e banco de documentos. Pois, tais práticas auxiliaram a equipe na organização
e compartilhamento de conhecimentos gerados.
No entanto, é perceptível que a extensão universitária da UNIRIO carece
de técnicas como a comunidade de prática, o que impossibilita que os pro-
jetos iniciados na universidade não tenham a devida atenção da comuni-
dade acadêmica.
A implementação da comunidade de prática pode ser proveitosa para
os projetos, pois o seu uso possibilita o compartilhamento e construção de
conhecimentos e socialização dos indivíduos atuantes em projetos diferentes,
mas que possuam um tema ou problema em comum.
Dois projetos de extensão voltados para o esporte, por exemplo. Um
projeto de extensão pode estar enfrentando um problema que outro projeto já
passou e conseguiu solucionar. E com a inexistência da comunidade de prática,
as equipes de tais projetos ficam impossibilitadas de compartilhar os conhe-
cimentos e problemas com os demais indivíduos da comunidade acadêmica.
Com a implementação da comunidade de prática as equipes podem com-
partilhar os conhecimentos gerados durante a vigência do projeto e não no
final, tal compartilhamento pode auxiliar as equipes de outros projetos, evitar
retrabalhos e até gerar outros conhecimentos através da socialização.
Portanto, a aplicação da gestão do conhecimento na extensão uni-
versitária é de extrema importância para o gerenciamento dos conheci-
mentos gerados nos projetos de extensão e dos conhecimentos tácitos dos
indivíduos participantes. Essa abordagem facilitaria a inovação, a tomada
de decisões, traria vantagens competitivas; e a geração de novos conheci-
mentos em diversas áreas.
132
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Acesso em: 9 set. 2022.
“Eu não gosto de perder – em nada… No entanto, eu cresci não

com as minhas vitórias, mas com os contratempos. Se vencer é
a recompensa de Deus, então perder é como ele nos ensina.”
Serena Williams
PENSANDO A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
A PARTIR DOS DESAFIOS DA
CURRICULARIZAÇÃO E DA GESTÃO
A extensão universitária é uma das três atividades principais das univer-

sidades, ao lado do ensino e da pesquisa. Ainda assim, é importante destacar
que a extensão foi a última das três funções universitárias a se consolidar nas
universidades (PAULA, 2013), o que pode ser um dos motivos para que a
extensão ainda não esteja completamente compreendida e consolidada nas
universidades brasileiras.
Tendo em vista o papel da extensão universitária, o objetivo do pre-
sente artigo é apresentar algumas considerações que possam contribuir para
a consolidação das discussões sobre a extensão universitária, dando ênfase
aos desafios da curricularização e da gestão de atividades extensionistas
nas universidades.
Para uma melhor organização do que será apresentado, na primeira seção,
o artigo abordará questões relacionadas a Perspectivas de Extensão, versando
sobre as concepções e práticas extensionistas presentes nas Instituições de
Ensino Superior (IES). Na segunda seção, o tema “Curricularização da Exten-
são” será discutido, apresentando como este processo tem sido conduzido
pelas IES, a partir dos regulamentos definidos no âmbito do Ministério da
Educação (MEC). Para melhor embasar essa discussão, será apresentado
como exemplo o contexto da Universidade Federal de Juiz de Fora. Por fim,
a terceira seção apresentará questões relacionadas aos “Desafios de Gestão
da Extensão”, buscando refletir sobre a importância da adoção do modo de
gestão estratégica e integrada nas universidades, a fim de garantir a eficácia
da operacionalização de atividades extensionistas.
1. Perspectivas e práticas de extensão
A universidade comporta diferentes formas de conceber e praticar a

extensão. Cada uma destas práticas traduz diferentes perspectivas que por ora
se apresentam nas IES. Destacamos duas principais perspectivas de extensão
presentes especialmente nas discussões teóricas sobre essa temática: (i) a
perspectiva assistencialista, em que a atividade extensionista é vista como um
138
meio de assistência em que a academia se mostra como a única detentora do

conhecimento e o transmite à sociedade, a fim de solucionar algum problema
social e (ii) a perspectiva dialógica, que se contrapõe à primeira e entende a
construção de soluções por meio da criação e da troca de conhecimento entre
a universidade e a sociedade (conhecimento popular), estabelecendo o diálogo
entre estes ambientes e seus atores na prática extensionista.
A perspectiva assistencialista de extensão, como indicado, considera
essa atividade universitária como um meio de suprir alguma demanda da
comunidade externa, através da utilização e transmissão de conhecimento da
academia para a sociedade de forma unilateral, em que o caminho inverso
não ocorre. Nesse sentido, Gadotti (2017) afirma que a extensão assistencia-

lista é caracterizada pela transmissão vertical do conhecimento: uma via de
mão única na qual o saber só transita do ambiente acadêmico para a socie-
dade. Como o caminho inverso não ocorre, isto é, como o conhecimento não
caminha da sociedade para a universidade, este tipo de extensão não leva em
consideração o pensamento e a cultura popular e coloca a universidade em
posição superior à sociedade.
As primeiras experiências extensionistas no Brasil denotavam essa carac-
terística e isso perdurou por um bom tempo. Elas se apresentavam geralmente
na forma de cursos, prestação de serviços e conferências, ações em que a uni-
versidade era a única detentora e criadora do saber. Este significado, segundo
Jenize (2004), concebe ações de extensão voltadas, em sua maioria, para a
manutenção das desigualdades sociais. Segundo a autora, estas
ações extensionistas caracterizam-se por programas e atividades esporá-

dicas nas comunidades, objetivando a “resolução” imediata e paliativa
de problemas sociais, sem discussão previa dos fatores que provocam
desigualdades sociais, nem incentivo a formas de intervenção organizada,
daí serem denominadas assistencialistas (JENIZE, 2004, p. 5).
Paulo Freire aponta que o modelo assistencialista de extensão, praticado

por muito tempo no campo no Brasil, faz com que o indivíduo pertencente
ao ambiente no qual a ação extensionista visa atuar (sociedade) seja tratado
como “um depósito que receba mecanicamente aquilo que o homem superior
(o técnico) acha que o camponês deve aceitar para ser moderno, da mesma
forma que o homem superior é moderno” (FREIRE, 1983, p. 7). A perspectiva
dialógica da extensão rompe com esta ideia, pois nela a sociedade dialoga
com a universidade na busca por uma ação transformadora da realidade social.
Ressalta-se que autores como Freire (1983), Jenize (2004) e Gadotti
(2017) defendem que a extensão precisa se constituir como um processo em
que há uma prática dialógica entre sociedade e universidade, caracterizando
a atividade extensionista como uma via de mão dupla. Nesse sentido, uma
ação de extensão assistencialista distancia-se da perspectiva dialógica que tem
Paulo Freire como principal referência de estudos e pesquisas. Ele defende
um modelo de extensão através do qual ocorre um diálogo entre a sociedade
e a comunidade acadêmica, que culmina na troca e na construção mútua de
saberes que, por sua vez, vão contribuir para o objetivo da atividade extensio-
nista e, em especial, com a transformação da realidade social. Nesse modelo,
tanto a academia quanto a sociedade assumem papel de protagonistas da ação
de extensão, uma vez que ambas são partícipes e construtoras dos resulta-
dos gerados.
Aqui, ao contrário da unilateralidade apresentada na extensão assisten-
cialista, existe uma via de mão dupla marcada pela prática dialógica, capaz de
promover tanto a troca quanto a construção mútua dos saberes. A comunidade,
segundo Jenize (2004, p. [3]), “deixa de ser passiva no recebimento de infor-
mações/conhecimentos transmitidos pela universidade e passa a ser partici-
pativa, crítica e construtora dos possíveis modos de organização e cidadania”.
Como preconizado na Constituição Federal de 1988, as universidades
devem desempenhar as atividades de ensino, pesquisa e extensão de forma
indissociável. No entanto, a prática extensionista foi a última destas ativida-
des a ser desenvolvida no âmbito da educação superior. Este fato pode ser o
motivo para que a extensão tenha passado muito tempo sem ser plenamente
compreendida no ambiente universitário, ao contrário do ensino e da pesquisa.
Nesse sentido, Imperatore, Pedde e Imperatore (2015) já chamaram a atenção
para a falta de conhecimento sobre extensão que docentes e gestores univer-
sitários apresentaram em eventos que os autores analisaram. Segundo eles,
diferentes entendimentos puderam ser observados nas falas dos profissionais
de educação superior, evidenciando
a insuficiente formação de gestores e docentes em extensão, por vezes o

desconhecimento da Política Nacional de Extensão, por vezes a concep-
ção de extensão como responsabilidade social da instituição, ou como
prestação de serviços e potencial captadora de recursos, raras vezes, como
função acadêmica (IMPERATORE; PEDDE; IMPERATORE, 2015, p. 9).
A contribuição destes autores reforça a ideia de que o conhecimento dos

docentes sobre a extensão no ensino superior ainda necessita ser aprimorado.
Cabe destacar que a maioria das universidades pratica atividades de
extensão há bastante tempo. Porém, nem todos os discentes participavam de
ações extensionistas, uma vez que essa participação não era uma exigência
curricular para a formação do estudante universitário. Embora nas univer-
sidades o envolvimento com a extensão possa ocorrer através de diferentes
140
modalidades, como, por exemplo, programas, projetos, eventos e cursos, a

participação em atividades extensionistas era opcional tanto para docentes e
técnicos administrativos, quanto para discentes.
Cada modalidade de extensão possui características próprias que as
diferenciam, o que será tratado a seguir, conforme as definições coloca-
das pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras (2007).
Programa de extensão é a ação contínua que abrange de forma articulada
outras ações extensionistas – entre projetos, cursos e eventos – que possuem
fim semelhante, integrando-as com o ensino e a pesquisa. Desta forma, o
programa de extensão pode ser entendido como um conjunto de, pelo menos,

duas ações de extensão que se articulam entre si. As ações articuladas pelos
programas buscam um mesmo objetivo a ser cumprido a médio e longo prazo.
O projeto de extensão, por sua vez, é a ação relacionada à educação, à
sociedade, à ciência ou à tecnologia, que tem um objetivo específico a ser
atingido em um prazo determinado (período de vigência do projeto) e, nor-
malmente, menor do que o programa. Diferentemente deste, o projeto tem um
propósito mais focalizado, mais específico. Ele pode ser desenvolvido indivi-
dualmente (projeto isolado) ou pode ser vinculado a um programa de extensão.
Já o curso de extensão é definido como a ação pedagógica que possui
carga horária de pelo menos 8 horas e que aborda atividade prática e/ou
teórica, podendo ser realizada presencialmente ou a distância e que possui
critérios avaliativos definidos.
Por fim, o evento de extensão está ligado à apresentação ou exibição, a
um determinado público, do que foi desenvolvido, conservado ou reconhecido
pela instituição. Os eventos podem apresentar ou exibir um conhecimento ou
um produto de ordem cultural, artística, desportiva, científica e tecnológica e
podem ocorrer na forma de congresso, seminário, debates, exposições, pales-
tras e outras ações (FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2007).
É necessário destacar que projetos de extensão geram carga horária
extensionista de forma automática para o aluno, porque o fato de ele par-
ticipar já culmina na contabilização da carga horária extensionista em seu
currículo. Por outro lado, a participação em eventos e cursos de extensão
não necessariamente significa geração de carga horária extensionista para o
discente, uma vez que isso só pode ser efetuado quando ele se encontra na
posição de membro da equipe organizadora da ação de extensão e não na
posição de participante (ouvinte) do evento ou de inscrito no curso. Além
do mais, para essa contabilização ocorrer, o aluno precisa de um certificado
emitido pela instituição, comprovando sua participação como organizador

do evento ou do curso.
Uma questão importante para a universidade refere-se à prestação de
serviços em extensão. A Política Nacional de Extensão Universitária traz
reflexões importantes sobre o conceito de extensão, considerando que, apesar
de a prestação de serviços se constituir como uma modalidade de atividade
extensionista, ela precisa ser desenvolvida de forma a garantir sua dimen-
são acadêmica, em adequação às diretrizes da referida Política, em especial
o impacto na formação do estudante (FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE
EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 2012).
A próxima seção aborda as exigências decorrentes das normativas
colocadas pelo MEC para o processo de curricularização da extensão nas

IES. Além disso, são feitas considerações sobre as dificuldades que podem
surgir no contexto da implementação destas normativas nas universidades,
o que leva a reflexões sobre as potencialidades desse arranjo curricular
para o fortalecimento da extensão no tripé ensino-pesquisa-extensão da
formação universitária.
2. Curricularização da extensão
A consolidação da extensão como um dos pilares do tripé universitário

foi sendo construída ao longo do tempo e se concretizou a partir do estabele-
cimento de iniciativas e regulamentos, especialmente nas últimas décadas. No
que diz respeito especialmente à curricularização da extensão, é necessário
destacar o Plano Nacional de Educação 2014-2024 como marco definidor para
as ações das universidades nesse sentido. A extensão foi colocada em evidên-
cia para as universidades no PNE 2014-2024, quando sua prática obrigatória
foi instituída como meta para os cursos de graduação. O PNE, aprovado pela
Lei nº 13.005/2014, apresenta, em seu anexo, diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional no período de 2014 a 2024. A Meta 12 traz como
seu desdobramento a estratégia 12.7, que estabelece que pelo menos 10%
dos créditos cumpridos pelos alunos de graduação decorra de programas e
projetos de extensão universitária (BRASIL, 2014).
Posteriormente, outras legislações reforçaram este entendimento disposto
no PNE, a exemplo a Resolução nº 7/2018, que estabelece as diretrizes para a
extensão na educação superior brasileira e regimenta o estabelecido na Meta
12.7 (Estratégia 12.7). Nela, está previsto, em seu artigo 4º, que “as ativida-
des de extensão devem compor, no mínimo, 10% (dez por cento) do total da
carga horária curricular estudantil dos cursos de graduação, as quais deverão
fazer parte da matriz curricular dos cursos” (BRASIL, 2018, recurso on-line).
142
Esta Resolução transformou, portanto, a Meta 12.7 do PNE em obrigação

das Instituições de Ensino Superior e definiu o prazo de três anos, a contar da
data de sua homologação, para que as IES cumprissem tal exigência. A data
final indicada por ela foi 19 de dezembro de 2021. Contudo, essa data foi pror-
rogada em virtude das dificuldades enfrentadas pelas IES para coordenarem
suas atividades e conduzirem tais mudanças diante do cenário da pandemia da
Covid-19. Assim, a implementação da extensão nos currículos dos cursos de
graduação nas universidades, conforme a exigência do MEC, foi prorrogada
para 19 de dezembro de 2022, tendo sido homologada a Resolução nº 1/2020
(BRASIL, 2020). Mesmo com a prorrogação do prazo, o cumprimento desta
determinação representou um importante desafio para as IES.

O não atendimento às exigências da resolução pode acarretar alguma
penalidade para as universidades, uma vez que são previstas avaliações que
consideram o cumprimento desses requisitos. Como exemplo, é possível des-
tacar o processo de avaliação externa pelo qual as instituições passam em
virtude do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
A partir da publicação da Resolução nº 7/2018, há a previsão de que fatores
relacionados à curricularização da extensão sejam observados na avaliação,
observando-se, entre outros elementos, os seguintes fatores:
I – a previsão institucional e o cumprimento de, no mínimo, 10% (dez por

cento) do total da carga horária curricular estudantil dos cursos de gradua-
ção para as atividades de extensão tipificadas no Art. 8º desta Resolução,
as quais deverão fazer parte da matriz curricular dos cursos;
II – a articulação entre as atividades de extensão e as atividades de ensino
e pesquisa realizadas nas instituições de ensino superior;
III – os docentes responsáveis pela orientação das atividades de extensão
nos cursos de graduação (BRASIL, 2018, recurso on-line).
Além disso, o cumprimento das exigências acima mencionadas é um dos

requisitos a serem observados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para fins de autorização, reconhecimento
e renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, além do credencia-
mento e recredenciamento das IES no Sinaes.
As determinações colocadas pela Resolução nº 7/2018 apontam para a
imposição de se repensar a questão dos currículos dos cursos de graduação.
Com isso, tanto na literatura, quanto na prática de algumas universidades,
surge a discussão sobre o processo de curricularização da extensão como a
melhor estratégia para atender às exigências do MEC para a extensão.
Partindo do pressuposto de que muitos estudos da área de educação
superior já demonstravam a secundarizarão da extensão frente às práticas de
ensino e pesquisa no contexto da universidade (CARBONARI; PEREIRA,

2007; PAULA, 2013; SANTOS; ROCHA; PASSAGLIO, 2016), conside-
ramos que esta Resolução, ao estabelecer a exigência da curricularização
da extensão, contribuiu para reforçar o princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, preconizada na Constituição Federal, e, ainda,
para fomentar o crescimento das atividades extensionistas nas universidades.
É notório que o prazo estabelecido pelo MEC para cumprimento das exi-
gências extensionistas por parte dos cursos, através da Resolução nº 7/2018,
implicou na necessidade de um redimensionamento a curto prazo do currí-
culo da maior parte dos cursos de graduação da instituição. No entanto, o
percentual de 10% da carga horária dos cursos de graduação para a extensão
está definido desde o PNE (2014-2024) e já poderia ter sido exigido de forma
gradativa e com prazos seccionados para dar às instituições e aos cursos,
se não um maior prazo, uma diretriz clara de ritmo para que as atividades
nas instituições fossem incentivadas a caminhar de forma contínua, mas
aos poucos. Por exemplo, algumas iniciativas de gestão dessa curriculari-
zação já podiam estar sendo estruturadas desde a criação do PNE (2014-
2024), estabelecendo prazos e metas intermediárias, a fim de orientar as
IES no cumprimento dessa exigência de forma progressiva. Assim, essas
instituições teriam uma melhor visão da dimensão deste desafio e, com isso,
condições para construírem uma proposta exequível no prazo estabelecido.
Observa-se, então, que isso poderia ter sido feito, inclusive, por iniciativa
da própria instituição.
A falta da definição de mecanismos que possam ditar o ritmo do anda-
mento do processo de implementação de curricularização da extensão como,
por exemplo, definindo prazos intermediários, normalmente pode levar à
demora por parte da gestão dos cursos em iniciar e conduzir o processo em
tempo adequado. Daí a importância de se estabelecer um planejamento estra-
tégico que, entre outras coisas, gera um cronograma bem definido e detalhado
das atividades acerca do objetivo final.
Entendemos que a curricularização da extensão deveria ser pensada não
como uma obrigação decorrente de uma nova regulamentação, mas sim como
uma oportunidade de se discutir sobre e repensar a importância do currículo
de um curso para a formação discente. Esse currículo normalmente apresenta
um conjunto de disciplinas (atividades de ensino) sobre as quais os alunos
não têm o poder de escolha e obrigatoriamente devem cursar. Mesmo no
caso das disciplinas eletivas e optativas, o discente precisa escolher obriga-
toriamente a que deseja cursar dentre as ofertadas no currículo. Por vezes,
eles não necessariamente se interessam por todos esses conteúdos que lhes
são ofertados de forma compulsória, mas se deparam com a alegação que
144
são conteúdos importantes e necessários à sua adequada formação profis-

sional. É fato que o currículo de um curso de graduação deve oferecer um
rol de disciplinas cujos conteúdos são base importante para uma formação
discente de qualidade, de forma que possa transformar alunos em profis-
sionais mais competentes, atualizados e bem-preparados para o mercado
de trabalho. Porém, para que isso seja realidade, esses currículos deveriam
ser, sempre que necessário, revisados e reajustados, a fim de incorporarem
novos conhecimentos, competências e tecnologias, conforme as exigências
de desenvolvimento e inovação de cada curso.
Tendo isso em vista, defendemos que o processo de curriculariza-
ção da extensão deve ser visto como uma oportunidade de modernização

da formação de alunos nas universidades. A inclusão da extensão nos
currículos, por si só, já contribui para essa modernização, uma vez que
ao conjugar o conhecimento teórico com a prática, permite a utilização
de novas técnicas, tecnologias e metodologias no desenvolvimento de
soluções para problemas reais encontrados na sociedade. Nesse sentido,
algumas IES se destacaram por apresentarem proposições importantes para
este processo de curricularização. A seguir serão abordados exemplos dos
caminhos seguidos por essas instituições.
Na Universidade Federal de Itajubá (Unifei), a curricularização da
extensão foi inicialmente proposta através da prática de atividades devi-
damente descritas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos e previamente
registradas na Pró-Reitoria de Extensão daquela universidade, podendo ser
desenvolvidas nas modalidades a seguir: programas, projetos, cursos/ofici-
nas, eventos, prestação de serviços, além de disciplinas que tenham carga
horária dedicada a atividades extensionistas. No caso dessas disciplinas,
elas deverão ter sua carga horária extensionista vinculada a um programa
ou projeto de extensão registrado. A norma também prevê a possibilidade
de que uma atividade de extensão possa ser equiparada ao estágio, desde
que haja a devida previsão no PPC do curso, mas não o contrário, ou seja,
o estágio não pode ser equiparado a uma atividade de extensão. Além disso,
como forma de incentivar a mobilidade institucional, as atividades exten-
sionistas podem ser realizadas através de parcerias com outras IES no país
ou no exterior (UNIFEI, 2020).
Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), a curriculari-
zação da extensão foi proposta através do desenvolvimento de atividades devi-
damente registradas no departamento de Extensão de um campus da instituição
(a instituição possui mais de um campus) ou em instituições conveniadas à
UTFPR. Estas atividades podem se dar na forma de: programas, projetos,
cursos, eventos, apoio tecnológico ou disciplina extensionista. Os cursos, os
eventos, o apoio tecnológico e as disciplinas precisam estar vinculados a um

programa ou projeto de extensão. A referida universidade também abre como
possibilidade de prática extensionista a participação de alunos em Empresas
Juniores, desde que essa atividade seja reconhecida pelo PPC do respectivo
curso. Assim como na Unifei, as atividades de extensão desenvolvidas em
outras IES podem ser convalidadas, uma vez que a IES tenha convênio com
a UTFPR (UFTPR, 2018).
Refletindo sobre esses exemplos mencionados, é possível concluir que
o processo de curricularização da extensão não é algo simples de implemen-
tar e, por isso mesmo, o prazo se mostrou curto para muitas instituições,
como observado por Jeronymo (2021). Em decorrência do processo, podemos
apontar dificuldades de reorganizar as atividades de ensino para atender ao

percentual exigido pelo MEC em ações extensionistas.
À luz de Imperatore, Pedde e Imperatore (2015), é importante ressaltar
que a curricularização da extensão representa um desafio significativo às
universidades, uma vez que não se trata de construir soluções superficiais
a ponto de que as ações extensionistas percam seu significado e potencial
transformador. Os autores observam que
a extensão marginal ao currículo (e à universidade), efetivada em grande

medida através de cursos e eventos, prestação de serviços e parcerias
externas, encontra-se distante da extensão como cogeradora de conhe-
cimentos, integrada à proposta de formação curricular e seu potencial
transformador da sociedade (a partir da transformação da própria uni-
versidade e sua territorialização) (IMPERATORE; PEDDE; IMPERA-
TORE, 2015, p. 9).
De tal modo, com a curricularização da extensão, espera-se ressignificar

o currículo, colocando-o como uma ferramenta que conecta efetivamente as
funções universitárias (ensino, pesquisa e extensão) para exercer uma prá-
tica acadêmica mais próxima das reais questões que a sociedade enfrenta e;
ao mesmo tempo, alinhadas com outras organizações da sociedade, como
empresas, movimentos e entidades públicas, por exemplo (IMPERATORE;
PEDDE; IMPERATORE, 2015).
Então, o atendimento à normativa do MEC não pode se dar de forma
superficial, cumprindo a exigência de ofertar nos cursos os 10% de atividades
de extensão de maneira pro forma, automática. Por isso, é importante que haja
o entendimento por parte da comunidade acadêmica de que a resolução se trata
de um esforço para que a extensão possa compor efetivamente a formação
dos estudantes, à luz da indissociabilidade entre as três funções universitá-
rias; e cabe também a essa mesma comunidade acadêmica a assunção do
146
compromisso de fazer deste contexto a oportunidade de alcançar o objetivo

de mudar a perspectiva que a extensão possui nas práticas universitárias.
Desafios de gestão da extensão
À luz de Machado (2020b), ressalta-se que as organizações e o sistema

educacional, em especial, estão em pleno processo de mudança. A normativa
do MEC (Resolução nº 7/2018) trouxe determinações que geraram neces-
sidades de mudanças nas universidades, a fim de que elas conseguissem
cumprir o que está sendo exigido. Dado que o processo de mudança neste
contexto é geralmente complexo e demorado, as diversas instâncias das

universidades são mobilizadas a agir de forma planejada em prol de um
objetivo comum.
É importante observar que a Pró-Reitoria de Extensão é geralmente o
órgão das IES diretamente responsável pela gestão da extensão em nível insti-
tucional, mas o envolvimento de setores de diferentes níveis da universidade,
seja em maior ou menor grau, se torna importante para o processo de curri-
cularização da extensão. Nesse sentido, a discussão sobre a gestão integrada
das ações extensionistas no contexto universitário faz-se relevante, uma vez
que contempla a gestão da extensão no nível institucional.
A gestão estratégica se desdobra entre os níveis de gestão do sistema
educacional, indo do mais alto ao mais baixo, ou seja, da instância superior às
instâncias inferiores ou locais. O desdobramento da gestão estratégica entre
os diversos níveis do sistema é importante para que a gestão executada no
nível local seja realizada de maneira alinhada à gestão dos outros níveis, ou
seja, em consonância com as políticas e decisões estabelecidas nestes outros
níveis (MACHADO, 2020a). Com relação ao sistema de educação superior,
este desdobramento também ocorre entre as instâncias. No nível mais alto, o
MEC elabora políticas de educação que regulamentam e orientam as ações
educacionais para o ensino superior. Desta forma, a gestão estratégica se
desdobra até chegar às IES, que elaboram suas estratégias e planos em acordo
com as políticas elaboradas nas outras instâncias. Desta maneira, o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) é resultado do planejamento estratégico
realizado pela gestão estratégica da universidade. De acordo com Machado
(2020b), o desdobramento da gestão estratégica é realizado com o apoio do
planejamento no nível local, que se mostra importante ferramenta no processo
de construção da autonomia, da descentralização e da responsabilização das
unidades e dos indivíduos presentes no sistema de educação. Assim, na uni-
versidade, a gestão pode desdobrar as diretrizes definidas no nível estratégico
da organização em objetivos, estratégias e planos para a extensão no nível da

unidade e dos cursos.
Deste modo, a gestão estratégica aplicada à extensão universitária contri-
bui para o aperfeiçoamento das atividades extensionistas, uma vez que pode
levar à implementação de ações de extensão mais alinhadas com às demandas
sociais e de maior impacto na realidade social.
Não há como pensar em gestão estratégica e planejamento sem esta-
belecer uma sistemática de definição (de objetivos, metas, diretrizes e
estratégias) e de monitoramento e controle dos resultados. Neste sentido, o
processo de avaliação da extensão torna-se fundamental. Segundo Dalben
e Vianna (2008), a avaliação é um processo em que se compara um objeto
a um referencial, considerado algo que seja ideal e de excelência. A partir

dessa comparação, o avaliador consegue fazer juízos e tomar decisões a
partir da interpretação e da atribuição de significados e sentidos sobre o
objeto avaliado. Portanto, o processo de avaliação não é algo sempre exato,
pois envolve escolhas que dependem dos princípios e das referências do
avaliador. Avaliar é um processo que se efetiva através de escolhas envol-
vendo: “observação, definições e prescrições, julgamentos, organização do
conhecimento e decisões desenvolvidas no contexto de racionalidades éticas,
políticas, pedagógicas e técnicas pessoais ou institucionais” (DALBEN;
VIANNA, 2008, p. 32). Silva (2013) defende que a gestão da extensão
precisa fornecer subsídios para sua operacionalização de forma que permita
a prática de uma extensão relevante e de qualidade. Isso passa pela estru-
turação, entre outras coisas, da avaliação para gerir estrategicamente os
recursos e resultados. Na visão de Dalben e Vianna (2008), avaliar também
é uma ação de autoconhecimento, pois permite conhecer os valores e os
princípios de um determinado campo. Também é uma ação de autoanálise no
sentido sociopolítico porque reflete as definições das metas e os propósitos
dos projetos políticos e pedagógicos das instituições.
Como neste trabalho o foco é a extensão universitária, cabe ressaltar
que, diante do planejamento das ações extensionistas, tais ações também
necessitam passar por uma avaliação, sobretudo em um cenário de mudanças.
Nos processos de avaliação é comum a presença de indicadores. Assim, como
Dalben e Vianna (2008) ressaltam, no contexto extensionista, cada indicador
de avaliação de extensão deve estar articulado com a proposta e com o objetivo
da ação. Dessa forma, não é qualquer indicador que se enquadra em qualquer
processo de avaliação e em todas as ações de extensão. Portanto, eles precisam
ser ajustados a cada situação, a cada realidade institucional.
148
A gestão estratégica também se mostra importante no processo de reforma

curricular demandado pela inserção da extensão nos cursos. Diante de diversas
questões que influenciam a construção de um currículo de curso de graduação,
Imperatore, Pedde e Imperatore (2015) discorrem que existe uma disputa de
territórios curriculares. Segundo os autores, essa disputa fica evidente quando
as políticas de gestão dos cursos se sobrepõem às funções acadêmicas pro-
priamente ditas, na qual se faz a defesa de
rateios matemáticos, arranjos e combinações do currículo (atividades

semipresenciais, disciplinas específicas, horas complementares etc) [...]
em detrimento da efetivação das políticas acadêmicas coerentes com a

retórica dos documentos institucionais (IMPERATORE; PEDDE; IMPE-
RATORE, 2015, p. 10).
Neste sentido, a resistência de professores que ministram determinadas

disciplinas que teriam sua carga horária alterada – para revisão do currículo do
curso tendo em vista as atividades de extensão – poderia ser fator que levaria
a essa disputa de territórios curriculares. Assim, tal disputa vai de encontro à
construção de um currículo que tenha como propósito fazer com que a exten-
são auxilie na formação de novos profissionais, uma vez que alguns docentes
poderiam tratar essa discussão com alguma repulsa. Isso tenderia a prejudicar
a riqueza do debate acerca da construção de um novo currículo do curso. A
curricularização da extensão nos cursos de graduação tem o objetivo primário
de impactar de forma positiva a formação dos estudantes.
Para melhor embasar a discussão sobre os entraves e desafios do pro-
cesso de curricularização da extensão nas universidades, vamos apresentar o
exemplo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Sendo assim, outra preocupação que os cursos podem apresentar é rela-
cionada à dificuldade de criar atividades extensionistas, nos moldes já pratica-
dos, que sejam capazes de contemplar todos os alunos no percentual exigido
pelo MEC. Por exemplo, na UFJF haveria a necessidade de criar muito mais
projetos de extensão.
Um aspecto que surge como um importante limitador para o aumento da
quantidade de ações de extensão é o perfil dos coordenadores de atividades
extensionistas (sobretudo docentes). Na pesquisa realizada em um curso da
UFJF, surgiu a visão de que haveria um perfil específico para os docentes
voltados à prática da extensão. Essa visão pode estar se referindo aos profis-
sionais da universidade que teriam maior aptidão ou maior interesse em atuar
em conjunto com a comunidade externa (JERONYMO, 2021).
Além disso, a baixa participação de docentes em ações de extensão tam-
bém foi observada em outras IES através da pesquisa realizada. Como não
existe obrigatoriedade, seja na forma de incentivo ou de sanção que procure

aumentar a participação em extensão na UFJF, fica a cargo do interesse de
professores e TAEs se envolverem em atividades extensionistas. Por exemplo,
a participação em extensão não é critério obrigatório para a progressão na
carreira docente na UFJF (JERONYMO, 2021).
Desde a Constituição Federal de 1988 (em seu artigo 207), vem se
observando um esforço gradativo para fortalecer a atividade de extensão no
ensino superior, de forma que ela seja tratada com a mesma relevância que as
outras duas funções universitárias (ensino e pesquisa). A partir da CF/1988,
foram criados outros dispositivos neste sentido, como a Política Nacional de
Extensão, o PNE (2014-2024) e, mais recentemente, a Resolução nº 7/2018
do MEC. Como observa Gonçalves (2015), o princípio da indissociabilidade

entre as três funções da universidade (ensino, pesquisa e extensão), colocado
pela Política Nacional de Extensão, é reflexo da necessidade de mudanças
diante da realidade da prática distinta dessas três atividades. Portanto, esse
princípio tem o objetivo de colocar a extensão em um lugar de igualdade
com o ensino e a pesquisa. A visão de que seria necessário existir um perfil
específico de docente que desenvolva atividades de extensão na universidade
deixa evidente uma percepção que por diversas vezes é vista na comunidade
acadêmica. Essa percepção leva ao entendimento de que ensino e pesquisa
podem perfeitamente ser desenvolvidas de forma integrada, mas que a exten-
são é passível de dissociação delas. Esse entendimento dificulta o efetivo
exercício da indissociabilidade.
Retomando a questão da gestão estratégica da extensão, o uso do pla-
nejamento como ferramenta que permite o desdobramento de diretrizes ins-
titucionais em metas e planos de ação, pode contribuir para que as decisões
sobre curricularização da extensão em cada curso de graduação estejam
alinhadas às estratégias definidas pela universidade e pró-reitora de exten-
são. Este planejamento evitaria, entre outras coisas, a rotina de “apagar
incêndios”, que é a prática do gestor que precisa a todo tempo resolver
problemas a partir de soluções diárias que são capazes de contorná-los, mas
que não fazem com que a organização tenha uma resposta rápida, eficaz e
definitiva para eles. O planejamento estratégico torna a organização mais
bem preparada para as adversidades que possam surgir. Sem essa ferramenta,
o gestor acaba perdendo muito tempo lidando com estes problemas e não
consegue se dedicar ao planejamento da organização (MÜLLER, 2003;
FRAGA, 2015; MACHADO, 2020b).
Diante da necessidade de se fazer uma reforma curricular robusta, a gestão
das IES pode se deparar com muitas adversidades, entre elas, as discordâncias,
150
a resistência e os conflitos que podem surgir devido aos diversos interesses

dos docentes com relação às atividades presentes no currículo do curso.
Registra-se, aqui, que o planejamento estratégico pode contribuir no
sentido de auxiliar a gestão do curso a se preparar melhor para lidar com os
desafios sem deixar que os problemas que possam surgir dominem o campo
das discussões a ponto de prejudicar o andamento do processo de reforma
curricular, necessário para se atingir o objetivo final de curricularização da
extensão. Logo, à luz de Machado (2020b), o planejamento contribui man-
tendo o foco dos gestores no que se pretende atingir, uma vez que ele ajuda
na definição dos fins, dos meios, dos requisitos organizacionais e recursos
necessários e, ainda, permite planejar a implementação dos planos de ação

e os mecanismos de controle (os indicadores de acompanhamento de resul-
tados). Em outras palavras, o planejamento não deixa que a gestão se perca
durante o processo, independentemente das adversidades que possam surgir.
No entanto, para que se possa pensar nessa metodologia é preciso primeiro
ter uma estrutura de gestão eficaz.
Com base no que foi apresentado, é possível observar que o processo de
curricularização enseja a mobilização e o envolvimento de diversas instâncias
da universidade. Em especial, as Pró-Reitorias de Extensão das IES têm papel
central neste processo, ao liderar o debate acerca da definição de diretrizes
para a curricularização da extensão nos cursos de graduação.
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APROXIMAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE:
relato de experiência de ensino e extensão
Introdução
O audiovisual, como a própria palavra diz, é qualquer meio de comuni-

cação que utiliza ou estimula o som e imagem, isto é, os sentidos da audição
e visão. A humanidade vem utilizando deste mecanismo para expressar sua

cultura, seu modo de vida e a reflexão sobre si e o mundo. Atualmente, uma
das expressões máximas do audiovisual é o cinema, que pode ser considerado
uma arte bem inovadora e muito acessível à sociedade devido ao desenvol-
vimento tecnológico da forma de produção de materiais audiovisuais, per-
mitindo a mistura de elementos artísticos e de entretenimento (ANDRADE,
2013). Além do cinema especificamente, o audiovisual de uma forma geral
pode também ser utilizado como uma ferramenta eficaz para desfragmentar o
preconceito da elitização da arte, principalmente por permitir inserir diversas
camadas interpretativas, as quais se adequam de acordo com seu interlocutor,
e que, independentemente da leitura feita, traz ao indivíduo uma reflexão
(BERGALA, 2016). Assim, como diz Coutinho (COUTINHO, p. 87, 2006):
O cinema, com o seu aparato tecnológico apropriado para documentar, ence-

nar e narrar histórias, construiu uma nova maneira de olhar para o mundo e,
com isso, estabeleceu uma forma peculiar de inteligibilidade e conhecimento.
O Ensino pode ser transdisciplinar e contextualizado, isto é, o conteúdo

a ser ensinado deve interatuar com os saberes, não importando a separação
por matérias, desta maneira, possibilita ao educando ter uma visão mais ampla
e adequada do mundo que o cerca, permitindo que seja capaz de conhecer,
entender e enfrentar as diversas conjunturas da vida (DA SILVA MORAES
et al., 2023).
Vygotsky corrobora estas questões, uma vez que considera que conhe-
cer exige envolvimento pessoal, e que qualquer assunto ou atividade, para
que mobilize interesse, deve partir de algo conhecido e conduzir ao novo, o
que pode ser potencializado ao se considerar aspectos histórico-culturais dos
indivíduos (AQUINO; RODRIGUES, 2020; PEDROSO, 2019; OLIVEIRA,
2009; VYGOTSKY, 2003).
156
Acreditamos que as relações pessoais, como as pessoas vêm o mundo

e como se interagem, têm se modificado imensamente ao longo dos tem-
pos, principalmente desde o início do século 20. Uma das possíveis causas
para este acontecimento é o grande avanço científico e tecnológico, pois
tem prorrogado o tempo de vida das pessoas, além de uma aproximação
entre os povos, o que possibilita uma troca de saberes e modo de vida como
nunca vivenciado. Apesar do modelo escolar ter se mantido o mesmo ao
longo dos anos, um novo olhar sobre o processo ensino-aprendizagem tem
sido discutido nos últimos tempos, talvez impulsionado exatamente pela
possibilidade de sua facilitação devido ao avanço da Ciência e Tecnologia
(SILVA; CORREA, 2014).

A pandemia da covid-19 é um exemplo de como o avanço do conhe-
cimento científico e tecnológico interfere nas sociedades atuais. Foi através
desse conhecimento que se possibilitou o desenvolvimento rápido de medi-
camentos e vacinas, além de uma facilitação da comunicação entre os povos
de modo quase instantâneo. Até mesmo o processo ensino-aprendizagem foi
afetado nesse momento, uma vez que as escolas, profissionais da educação e
alunos, tiveram que se adaptar a essa realidade, que afetará o modo de ensinar
e aprender para sempre (GROSSI; MINODA; FONSECA, 2022).
Nesse sentido, os saberes estão em frequente ressignificado e novas tec-
nologias implementadas, fazendo com que a formação inicial e continuada
devam acompanhar os avanços científicos e tecnológicos, e discutir, por exem-
plo, como o uso do audiovisual pode vir a contribuir no processo de ensino-
-aprendizagem, mas sempre buscando que as pessoas sejam mais críticas,
reflexivas e com empatia ao mundo em que vivemos. Pois, como diz Márcio
de Oliveira (PEIXOTO, prefácio, 2020):
Me recordo de Paulo Freire quando em sua obra “Pedagogia do Oprimido”,

expõe que as pessoas pouco sabem de si; e cada vez mais se inquietam
por saber mais. É razoável que queiramos saber mais sobre nós mesmos,
e um dos caminhos para isso, é darmos visibilidade à história, à cultura,
ao meio social, à ciência. Essa é a maneira mais propícia – embora cheia
de conflitos – para compreendermos a nossa essência, os nossos anseios,
feitos, nossas vontades, lutas, características, relações.
Nesse caminhar, diversos trabalhos procuram discutir os conceitos e

metodologias para contribuir com os professores sobre o entendimento de
como formar seus alunos para o conhecimento, habilidades e competências
(GODTSFRIEDT; SANTOS, 2018; SILVA; SILVA, 2021). Entretanto, con-
siderando Castro et al., (2020) acreditamos que um dos desafios na formação
passa pela contextualização, interdisciplinaridade e a capacidade de intervir
sobre a realidade e questões sociais na busca de propor suas soluções ou

refletir sobre sua realidade.
O ambiente escolar, seja na educação básica ou superior, é um dos espa-
ços onde pode ocorrer o processo formativo das pessoas, através da Pesquisa,
Ensino e Extensão. Assim, a atividade extensionista é um dos meios em que se
pode legitimar e democratizar o conhecimento a partir de demandas sociais,
sendo um momento de vivências, de autoconhecimento, de construção da
autonomia, de autodesenvolvimento, de autoaprendizagem e de processos
individuais mediados pelas inter-relações com o outro e com o contexto (FLO-
RES; MELO, 2020). Através das atividades de Extensão é possível trocar com
a sociedade o que se tem pesquisado nas universidades em diversas áreas do
saber, por exemplo, como se tem dado o processo ensino-aprendizado nesses
espaços educacionais, articulando assim os três pilares do sistema universi-

tário, que são a Pesquisa, o Ensino e a Extensão. Por outro lado, a própria
ação de extensão pode se tornar um momento rico para a Pesquisa de como
o processo de ensinar e aprender pode ser melhorado e facilitado, além de
perceber como a sociedade interage e considera esse tipo de atividade. Pois
como dizem Castro e Herz Genro (p. 25, 2018).
[...] cabe questionar o tipo de formação desejada nesse início de século,

apontando as possíveis contribuições da universidade pública e da exten-
são enquanto dimensão formativa no ensino superior, potencial meio de
articulação com a sociedade e vasto campo de investigação, uma vez que
o ensino e a pesquisa muitas vezes se sobressaem a ela.
Devido ao nosso interesse na melhoria do processo de ensino-aprendiza-

gem e em uma formação cidadã de estudantes dos Ensinos Médio e Superior,
resolvemos oferecer atividades de extensão sobre o uso de vídeo na formação
profissional de indivíduos de diversas áreas do saber, em especial licenciandos
da Universidade Federal Fluminense (UFF) e discentes do Ensino Médio da
cidade de Niterói e região. Assim sendo, este trabalho relata a nossa expe-
riência na formação continuada de alunos de Química, Farmácia, Biologia,
História e Cinema da UFF, além de profissionais de diversas áreas do saber
com interesse no uso do vídeo para o processo ensino-aprendizagem e divul-
gação científica, bem como de estudantes do Ensino Médio de Niterói, RJ,
através de atividades de Extensão como cursos extracurriculares e disciplinas
sobre o tema, cinedebates e oficinas de vídeo.
Por que essas atividades de extensão?
Como mencionado anteriormente, tendo em vista nosso interesse em

trocar nosso conhecimento sobre essa área do saber e preocupados com a
158
formação de licenciandos da UFF e de profissionais de outras áreas do saber

(FERRO; RIBEIRO, 2022; BORGES et al., 2017; CHACON et al., 2015;
BORGES et al., 2011), assim como em colaborar com a melhoria do Ensino
Médio de nossa região, procuramos promover a formação de professores
baseada na utilização das TICs, no caso o vídeo, para habilitá-los e capacitá-
-los para sua prática docente, ao serem realizados cursos de extensão; fazendo
com que esses cursistas atuem na elaboração e execução de cinedebates e/
ou oficinas para o Ensino Médio. Assim, nossos estudantes de licenciatura e
demais profissionais estariam se formando para o uso do vídeo no processo
ensino-aprendizagem, divulgação científica e atuando diretamente na utili-
zação de novas metodologias de Ensino, para que estejam preparados para

produzir novos materiais educativos com o intuito de promover a facilitação
e motivação do ensino-aprendizagem de Ciências de um modo geral, junto a
seu alunado ao utilizar esse tipo de recurso instrucional, bem como as pessoas
em geral ao divulgar a ciência. Por outro lado, os alunos do Ensino Médio
poderiam se formar através de metodologias menos rígidas e mais colabo-
rativas que buscassem uma formação cidadã ao participar de Cinedebates e/
ou oficinas de vídeo.
Acreditamos que esse tipo de trabalho possa convergir para uma emanci-
pação dos sujeitos envolvidos na sua elaboração e execução, isto é, alunos de
graduação e professores da UFF – Ensino Superior (ES), demais profissionais
interessados no tema, assim como aqueles que possam se beneficiar dele, os
alunos e professores da Escola do Ensino Médio (EM) – Educação Básica.
Logo, aqueles que estão em formação profissional inicial e/ou continuada.
Algumas questões nos levam a essa percepção: a) a contribuição social
e educativa que representa a atuação dos Licenciandos e professores da UFF
junto à escola, possibilita uma educação emancipatória (MIGLIORIN, 2015);
b) A problematização sobre a importância das Ciências são fundamentais
para que as pessoas percebam que os saberes científicos e tecnológicos são
resultados de uma construção humana e inseridos em um processo histórico-
-cultural (AQUINO; RODRIGUES, 2020); c) o uso das mídias audiovisuais
na escola, como o vídeo e cinema, é uma estratégia poderosa para a formação
dos estudantes e professores, pois permite que sejam mediadores críticos e
reflexivos da e para sua prática docente sob uma perspectiva mais abran-
gente, pois além dos conteúdos disciplinares há uma discussão profissional e
humana do cidadão. Desse modo, esse instrumento que muitas vezes é usado
como diversão passa a ser um recurso educacional e contribui na formação
de nossos licenciados de diversas áreas do saber e níveis escolares, uma vez
que utiliza o vídeo como processo para o conhecimento (PEREIRA et al.,
2018; ALMEIDA; MORAN, 2005; FERRÉS, 1996; MORAN, 19940, assim
como no processo de ensino-aprendizagem e educativo (BERGALA, 2016).

Logo, esse trabalho permite uma dinâmica horizontal de compartilhamento
de aprendizagem, uma vez que o professor pode praticar o conhecimento
como algo a ser construído, o que pode levar a educação emancipadora e
ao multiletramento.
Objetivos das atividades de Extensão
O objetivo geral dessas atividades de extensão é promover o encontro

de licenciandos de demais profissionais com o conhecimento sobre a mídia
fílmica através de cursos de extensão e disciplinas curriculares do curso de
Química da UFF, e desenvolver a aprendizagem crítica e científica, tanto das

informações apresentadas nos filmes bem como para a produção de vídeos, isto
é, utilizar o vídeo como uma ferramenta instrucional para o Ensino de Ciên-
cias (EC) e Divulgação Científica (DC). Além disso, procura instrumentalizar
principalmente nossos Licenciandos com habilidades e competências para que
através desta experiência, considerem que a mídia fílmica possa promover
uma educação emancipadora dos diversos atores da Escola e a população
em geral, colaborando assim com suas formações. Do mesmo modo, ativi-
dades de extensão como Cinedebates e Oficinas de Vídeos podem favorecer
tanto aqueles que se formam buscando um aprendizado sobre a elaboração
e organização dessas atividades para serem usadas na sua vida profissional,
isto é graduandos e graduados, como aqueles que se utilizariam delas, isto é,
alunos do Ensino Médio.
Já os objetivos específicos buscam utilizar o vídeo como ferramenta
instrucional formadora e transformadora, a saber: a) conhecimento teórico e
prático sobre a elaboração de vídeos para o Ensino e Divulgação Científica;
b) elaboração e organização das atividades, isto é, dos cursos, disciplinas,
cinedebates e oficinas para serem executadas em universidades e escolas de
Niterói; c) preparação de materiais de divulgação das atividades; d) prepara-
ção de materiais educativos pedagógicos para a execução das atividades; e
e) produção de vídeos.
Percurso Metodológico
Este trabalho pode ser considerado um relato de experiência, uma vez que
descreve nossa atuação no processo de elaboração, organização e aplicação
de atividades extensionistas como cursos extracurriculares, disciplinas de
cursos de graduação da UFF, cinedebates e oficinas de produção de vídeos que
contenham o audiovisual para uma formação inicial de estudantes do Ensino
160
Médio e continuada profissionais de diversas áreas do saber (GROLLMUS;

TARRÉS, 2015).
A metodologia usada para preparar este relato se deu através de fontes
primárias, a saber: a) da consulta dos Projetos elaborados e aprovados por
órgãos universitários e agências financiadoras para sua realização; b) dos
apontamentos orais e escritos obtidos durante a realização das ações exten-
sionistas, isto é, dos participantes dos cursos extracurriculares, das disciplinas
optativas oferecidas para os cursos de Química da Universidade Federal
Fluminense e dos Cinedebates e Oficinas realizadas no Colégio Estadual
Brigadeiro Castrioto (CEBRIC) em Niterói/RJ, bem como dos bolsistas e
voluntários que colaboraram com a execução dos projetos; c) das comunica-

ções realizadas entre o Departamento de Química Orgânica e Coordenação
dos Cursos de Química da UFF e da Coordenação do Colégio com o Coorde-
nador do Projeto de Extensão; e d) análise das fontes primárias e preparação
do relato de experiência.
Relato da Experiência
Podemos considerar que a metodologia usada para a realização das ações

extensionistas são pesquisas participativas, uma vez que tem a participação
ativa de todos os atores das ações extensionistas, cursistas, alunos, colabora-
dores e pesquisador considerando, inclusive questões sociais e profissionais
dos participantes (FELCHER et al., 2017).
O ambiente de trabalho onde ocorreram as ações de Extensão durante
os anos de 2015 a 2021 foram as dependências do Instituto de Química da
UFF ou no CEBRIC, ambos na cidade de Niterói no estado do Rio de Janeiro.
Neste sentido foram oferecidos cursos extracurriculares para profissionais
da educação e outras áreas do saber e disciplinas optativas para os cursos de
Química e Farmácia sobre o uso de vídeo para o processo ensino-aprendiza-
gem e divulgação científica; assim como, cinedebates e oficinas de produção
de vídeo para alunos do Ensino Médio.
Visando facilitar as discussões ao longo do texto, usaremos a palavra
cursistas para aqueles que eram alunos dos cursos extracurriculares e dis-
ciplinas, enquanto a palavra alunos ou estudantes do Ensino Médio para
os participantes dos cinedebates ou oficinas. Além dos cursistas e alunos
do Ensino Médio, tiveram aqueles graduandos de diversos cursos da UFF
que recebiam bolsas ou eram voluntários, e participaram ativamente na
organização e execução das atividades extensionistas, os quais passaremos
a chamar de colaboradores. Lembramos ainda que, os colaboradores ao
organizarem e executarem as ações prepararam os logos, cartazes, fichas
catalográficas e demais materiais para as ações extensionistas; enquanto os

vídeos produzidos teve a autoria coletiva entre os cursistas, alunos do EM,
colaboradores e/ou coordenador da pesquisa, dependendo da atividade, isto
é, curso, disciplina ou oficina.
Deste modo, este estudo foi dividido nas etapas metodológicas, descri-
tas resumidamente a seguir, para que nossos Licenciandos e demais profis-
sionais da educação ou outras áreas do saber pratiquem suas habilidades e
competências de sua formação e usem a problematização, como discutida
por Freire (FREIRE, 1996), na elaboração e organização de atividades
mencionadas. A seguir, estão as etapas metodológicas para a elaboração
e execução dos cursos extensionistas e disciplinas optativas dos cursos
de química da UFF, assim como para os cinedebates/oficinas separada-

mente, uma vez que têm sus particularidades. Lembramos que em cada
etapa ocorriam reuniões semanais entre os participantes do trabalho para
a democratização e apropriação do entendimento do processo e favorecer
a formação sobre o tema.
Etapas para os cursos extracurriculares extensionistas e disciplinas do
curso de graduação:
• Etapa 1: Pesquisa bibliográfica sobre o uso de vídeo no ensino para

os cursos extracurriculares ou disciplinas, como metodologias e
referenciais teóricos a serem usados. Possibilita formação sobre
organização para a execução das tarefas.
• Etapa 2: Organização das atividades e produção de material de
divulgação das atividades para o curso de extensão ou disciplinas,
visando sensibilizar profissionais da Educação e a comunidade esco-
lar, respectivamente. Produção dos materiais educativos pedagógi-
cos para as atividades.
• Etapa 3: Realização dos cursos ou disciplinas. Esta atividade permi-
tiu a promoção da discussão sobre Arte e Ciências e a percepção da
importância da socialização entre o professor, os licenciandos e/ou
alunos do Colégio, visando a facilitação do processo de ensino-apren-
dizagem no espaço Educacional. Devido à pandemia os procedimen-
tos foram idealizados para que a realização das oficinas e cinedebates
ocorressem de modo remoto, mas que poderiam ser adaptados para
o modo presencial e para outros tipos de ações de extensão, como os
cursos e disciplinas. Possibilita a formação em docência, conheci-
mento sobre o tema e produção de vídeos e materiais de DC.
Etapas para os Cinedebates e Oficinas de produção de vídeos:

162
• Etapa 1: Pesquisa bibliográfica sobre o uso de vídeo em cinedebates

e oficinas, a produção e edição de vídeos e textos bases sobre as
temáticas dos filmes para nortearem os debates e a organização do
acervo cinematográfico, priorizando os filmes nacionais. Seleção
dos filmes e/ou documentários com base nos temas motivadores
discutidos para as oficina. Possibilita formação sobre organização
para a execução das tarefas.
• Etapa 2: Organização das atividades e produção de material de
divulgação das atividades para o Cinedebate e Oficinas, visando
sensibilizar profissionais da Educação e a comunidade escolar. Pro-
dução dos materiais educativos pedagógicos para as atividades.

Também permite a organização para a execução das tarefas;
• Etapa 3: Organização dos cinedebates e das oficinas. Esta atividade
permitiu a promoção da discussão sobre Arte e Ciências e a percep-
ção da importância da socialização entre o professor, os licenciandos
e alunos do Colégio, visando a facilitação do processo de ensino-
-aprendizagem no espaço Educacional. No momento da pandemia
da covid-19 os procedimentos organizacionais foram no sentido
de que a realização de oficinas e cinedebates ocorressem de modo
remoto, mas que poderiam ser adaptados para o modo presencial.
Um breve histórico das atividades de Extensão e o uso de vídeo
Em 2015 iniciamos a primeira atividade de extensão sobre o uso de

vídeo na formação continuada de profissionais da Educação. Neste ano foi
aprovado pela Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal Fluminense
(PROEX-UFF) o curso intitulado “O Vídeo no Ensino de Química: Formação
continuada de Professores”, o qual teve a participação de 5 cursistas que ram
estudantes da UFF, sendo 4 licenciandos em Química e 1 em Farmácia. Além
dos cursistas houve o auxílio de uma colaboradora jornalista com bolsa da
FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro) e de
uma aluna do curso de Cinema da UFF com bolsa da PROEX-UFF, no pro-
cesso de organização e realização da ação extensionista. A divulgação desta
ação de extensão foi realizada pelas redes sociais da universidade e oferecida
para quem quisesse se inscrever, tendo apenas uma condição, ser aluno de
graduação ou professores de qualquer área, uma vez que neste momento
buscava-se a formação continuada de profissionais da Educação para o uso
do vídeo no processo ensino-aprendizagem e na divulgação da ciência. Já a
escolha das bolsistas se deu através de entrevistas, após divulgação da con-
vocação de alunos interessados na atividade.
O Projeto com pequenas alterações no título “O vídeo no Ensino e Divul-

gação Científica: formação Continuada de Professores de Química e áreas
afins” foi também aprovado pela PROEX-UFF em 2016 e 2017, tendo a par-
ticipação de colaboradores, cursistas e alunos do EM conforme o Quadro 1.
Essa experiência, fez com que o curso de extensão fosse também ofere-
cido conjuntamente com uma disciplina optativa para os cursos de Química
da UFF, devido a uma demanda da Coordenação dos Cursos de Química e
do Departamento de Química Orgânica. Dessa forma, o curso de extensão e
a disciplina ocorreram conjuntamente em 2017 e 2018.
Também em 2018, buscando novas experiências e diversificar nossa ação
extensionista, também aprovada pela PROEX-UFF, foi realizada na forma de
uma oficina de produção de vídeos para os alunos do CEBRIC, que contou

com a participação de duas licenciandas em Cinema com bolsa de Extensão
da UFF para colaborar com a realização do projeto. Assim como nos cursos
extensionistas, as vagas para a oficina foram abertas para os estudantes da
escola sem restrição de ano que cursavam, enquanto a escolha dos bolsistas
foi realizada por entrevistas.
Em 2018, paralelamente ao nosso projeto, se dava no CEBRIC outra ação
extensionista que era intitulado “Projeto Cinema e Consciência na Escola” e
que tinha como Coordenadora a Profa. Márcia Narcizo Borges do Departa-
mento de Química Orgânica da Universidade Federal Fluminense (GQO-UFF)
(BORGES et al, 2020). Este trabalho teve como base a Lei nº 13.006/2014
(BRASIL, 2014) que aponta a necessidade da inclusão de duas horas de
cinema nacional por semana como componente curricular em escolas públicas.
Essa ação, também teve como uma das premissas a de usar a discussão sobre o
cinema para uma reflexão de estudantes do Ensino Médio para sua formação,
e foi realizada também no CEBRIC. Essa proposta utilizou o cinema como
um meio de fomentar o interesse pela produção fílmica nacional, por parte
dos participantes do projeto, e trabalhar, por meio de debates, questões sociais
tão próximas a nossa realidade (NAPOLITANO, 2009).
Desse modo, percebe-se que os dois projetos caminharam de forma con-
junta em 2018 e que de certa forma se completavam. Enquanto um projeto
se utilizava de debates através do uso de filmes, o segundo possibilitava que
os estudantes produzissem um vídeo a partir de seus interesses e de sua vida
social, histórica e cultural.
Devido ao sucesso das duas ações extensionistas de 2018 na Escola, os
projetos foram unificados em 2019 e teve a Coordenação do Professor Carlos
Magno R. Ribeiro, uma vez que a Profa. Marcia N. Borges se aposentou. Deste
modo, ocorreu o Cinedebate no primeiro período de 2019, enquanto a oficina
foi realizada no segundo período do ano. Participaram do cinedebate cerca
164
de 10 estudantes do CEBRIC, enquanto na oficina 4 alunos. Ressaltamos que

em todos os casos, a participação nos cinedebates e oficinas era opcional e
livre, porém, só recebiam certificados aqueles que tinham 75% de presença.
Neste ano, tivemos três colaboradores que eram alunos voluntários do curso
de licenciatura em Química da UFF para a execução do Cinedebate, e apenas
um deles na atividade de oficina.
Em 2020 e 2021, devido à pandemia da covid-19, as ações extensio-
nistas presenciais foram suspensas tanto na UFF quanto nas escolas do
Ensino Médio, o que impossibilitou da execução da atividades extensionis-
tas. Entretanto, em 2020, dois colaboradores, alunos de Cinema com bolsa
de extensão da UFF, transformaram as atividades que antes eram presenciais

em remotas. Deste modo, foram organizadas as atividades para o Cinede-
bate e Oficina, que poderiam ser executadas tanto de modo remoto quanto
presencial, momento em que se elaborou cartazes de divulgação das ações,
curadoria de vídeos para serem exibidos, fichas pedagógicas dos vídeos
escolhidos, bem como do encaminhamento das discussões e desenvolvi-
mento da metodologia a ser aplicada.
Entretanto, uma vez que ocorreu a organização das ações extensionistas
de modo que pudessem ser realizadas em formato presencial ou remoto, em
2021 foi oferecido o curso na forma de disciplina optativa para os estudantes
dos cursos de Química da UFF. Neste ano, participaram da disciplina 4 cur-
sisistas oriundos do curso de licenciatura da UFF, e nenhum aluno bolsista
ou voluntário para colaborar com a execução da disciplina.
Em 2022, outras demandas tanto da UFF quanto da Escola dificulta-
ram as ações extensionistas, porém, devido a organização das atividades
ocorrida em 2020, facilitou o reinício do Cinedebate e da Oficina em 2023,
também no CEBRIC. Neste momento, iniciamos o Cinedebate 2023, com
a colaboração de dois bolsistas FAPERJ, sendo um licenciando em Cinema
e uma graduanda em Química.
Os Quadros 1 e 2 apresentam de forma resumida os anos em que os
projetos foram aprovados, as agências financiadoras, número de alunos cola-
boradores e seus cursos de graduação, participantes dos cursos extensionistas,
cinedebates e/ou oficinas.
Quadro 1 – Os Projetos
Ano Projeto Agência Financiadora
O Vídeo no Ensino de Química: Formação Continuada de FAPERJ1/

2015
Professores PROEX-UFF2
continua...
continuação
O Vídeo no Ensino de Química e Divulgação Científica: Formação
2016 a 2019 PROEX-UFF2
Continuada de Professores de Química e demais áreas do saber
PROGRAMA
2020 e 2021 O Vídeo no Ensino Médio: um instrumento educacional.
LICENCIATURAS-UFF4
Quadro 2 – Atividades extensionistas, colaboradores, participantes e produtos
Número/Curso de Número de Quantidade

Tipo de Atividade Produtos nas ações
Ano Graduação dos cursistas ou e Tipo de
extensionista extencionistas
colaboradores alunos do EM Produção
1 vídeo e
Vídeo: Não Fui eu,
2015 Curso 2/Cinema 5 1 apresentação
foi minha imagem
em evento1
1 vídeo e
Vídeo: Barba,
2016 Curso 1/História 3 1 apresentação
Cabelos e...Dentes
em evento1
Vídeo: Comida
2017 Curso 1/cinema 3 1 vídeo
de Verdade
1 vídeo e
Curso/Disciplina
2018 2/Cinema 5 1 apresentação Vídeo: Agroidéias
optativa
em evento1
1 vídeo e
3/Cinema e Vídeo: Das Dúvidas
2018 Oficina 7 1 apresentação
Química às certezas
em evento1
2 vídeos e Vídeo: Laços e

Cinedebate 3/Cinema e 15 (Cinedebate)
2019 1 apresentação Vídeo/Cozinheiras: as
Oficina Química 4 (Oficina)
em evento1 Químicas do sabor
Não houve ação

Organizacional: Não houve Material Didático e
2020 e extensionista
Cinedebate 2/Cinema evento devido de Divulgação das
2021 devido à
e Oficina à Pandemia ações axtensionistas
pandemia
Disciplina optativa- Vídeo: A genté

2021 0/0 3 1 vídeo
modo remoto é o que come
1
Semana de Extensão da UFF
A organização e divulgação das ações de extensão
Desde 2015 a realização dos cursos, disciplinas e oficinas se deu usando

como estratégia educacional as sequências didáticas, que são “um conjunto
de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
166
objetivos educacionais, tendo um objetivo inicial e final com o conhecimento

dos professores e alunos” (ZABALA, 1998, p. 18). Porém, organizadas seguin-
do-se os três momentos de Delizoikov, a saber: problematização inicial (PI),
organização do conhecimento (OC) e aplicação do conhecimento (AC) (DELI-
ZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).
No terceiro momento de Delizoicov, nestas ações extensionistas, usou-se,
como preconiza Moran (MORAN, 1995), o vídeo como produção. A sua pro-
dução final do vídeo (terceiro momento de Delizoikov) foi realizada através
de diversas atividades que ocorreram em grupos de alunos e não individual-
mente, o que possibilitou uma sociabilização das pessoas e promoveu, através
de debates, a formação oral dos participantes. Assim, desde a escolha do tema

(primeiro momento de Delizoikoc), seguido pela elaboração do storyline, argu-
mento e roteiro (segundo momento de Delizoikov), os participantes debateram
e pesquisaram sobre o tema para a finalização do vídeo, o que também favorece
a formação educativa e profissional dos participantes. Bergala (BERGALA,
2008; BERGALA, 2016) considera que o fazer é importante para a formação
dos estudantes, porém, para se usar o cinema, em nosso caso, audiovisual
em geral, deve-se conhecer a sétima arte. Por esta razão, nos cursos ou nas
disciplinas oferecidas, discutiu-se sobre a história do cinema e das técnicas de
filmagem, fornecendo a eles competências, habilidades e conhecimento para
entender sobre vídeos e como produzi-los para que utilizem essa inspiração
em suas atividades profissionais. Neste instante, ocorreu também o segundo
momento de Delizoicov que trata da Organização do Conhecimento.
Considerando os encontros para a realização das ações extensionistas,
tanto os cursos como as disciplinas optativas foram oferecidas em encontros
semanais de duas ou três horas durante cerca de 4 meses. Os cursos ocorreram
em cerca de 10 encontros de 3 horas cada, o que levava a 30 horas no total,
porém, as disciplinas eram realizadas em 15 encontros de 2 horas, devido a
característica da grade curricular do curso de Química e Farmácia. Na disci-
plina a carga horária total também foi de 30 horas.
O Quadro 3, mostra de forma resumida a organização da SD usando os
momentos de Delizoikov.
Quadro 3 – Sequência Didática e os 3 Momentos

de Delizoicov das ações extensionistas
Número
Momentos de
Abordagens médio de Recursos didáticos
Delizoicov
encontros
Importância da mídia fílmica; temas Debates, aulas dialogadas
Primeiro Momento:
de interesse dos participantes; 2 usando-se powerpoint,
Problematização Inicial
importância do produzir vídeos. textos e vídeos.
continua...
continuação
Segundo Momento: Discussão sobre Cinema: Debates, aulas dialogadas

Organização do histórico, técnicas, gêneros, 3 usando-se powerpoint,
Conhecimento formas, dentre outras questões. textos e vídeos.
Terceiro Momento: Produção do vídeo: escolha
Aplicação do do tema, storyline, argumento 7 Textos, filmagens, debates
conhecimento e roteiro, edição e exibição.
De certo modo, também usou-se a mesma organização de atividades

nos cinedebates. No primeiro momento se discute sobre o Cinedebate,
apresentação de todos os participantes, objetivos e metodologias usadas e
questionamentos sobre seus entendimentos sobre questões relevantes para
os participantes, para a Escola, para a cidade, e demais entes. Podemos
considerar que após a escolha de temas no primeiro momento, no segundo

momento, os organizadores da ação extensionista escolhem baseado nos
assuntos escolhidos e exibem vídeos.
O terceiro momento, podemos considerar que é aquele onde os partici-
pantes debatem sobre as mídias fílmicas exibidas baseados em suas concep-
ções de vida e conhecimento, levando a um entendimento geral e coletivo
sobre o assunto discutido. Em relação à carga horária, ela é até certo ponto a
mesma dos cursos, disciplinas e oficinas, pois, também foram sido realizados
em cerca de 10 a 15 encontros de 2 horas, em função das demais atividades
escolares e demandas da Escola.
Paralelamente à organização das atividades e visando dar personali-
dade às ações de extensão, foi elaborado um logo em 2015 (Figura 1), o qual
foi modificado posteriormente buscando uma atualização gráfica. “Mídi edu
química” foi o nome inicialmente usado, uma vez que a ideia inicial foi o
oferecimento de um curso de extensão para profissionais da área de Química
e afins (Figura 1). Posteriormente, percebeu-se que pessoas, por exemplo,
graduadas em biologia se interessavam pelo curso, além disso, a ação se
estendeu a estudantes do Ensino Médio, que tinham interesse, não somente
em Química mas em temas de outras áreas da Ciência. Assim, abrangendo
os interesses, elaborou-se o nome “mídia edu ciências” (Figura 1). Desse
modo, quando o foco é a Química, como por exemplo nas disciplinas
optativas do curso de Licenciatura, se utiliza o logo mais específico, caso
haja um foco na Ciência em geral, se usa o logo mais abrangente (Figura 1)
168
Figura 1 – logos das ações extensionistas
a
Mídia eduquímica u químic u ciência
s
Mídia ed Mídia ed
Fonte: o autor.
Se apropriando dos logos, produziu-se cartazes de divulgação dos cursos,

disciplinas, cinedebates e oficinas. Esse material era afixado nos Institutos da
universidade e divulgados através das redes sociais. A Figura 2 mostra alguns
cartazes de divulgação das ações realizadas, onde é possível perceber uma
melhora na qualidade da arte gráfica e da divulgação.
Figura 2 – alguns cartazes das ações extensionistas executadas
. Fonte: o autor.
A crise sanitária que se estendeu pelo ano de 2020 e se ampliou em 2021

dificultou que o CEBRIC realizasse suas atividades de forma presencial, o que
nos fez reorganizar nossas ações organizacionais. Desse modo, em encontros
semanais entre o Professor responsável pelos projetos e os alunos bolsistas
da UFF de setembro de 2020 e fevereiro de 2021 se discutiu a possibilidades
de desenvolver as ações extensionistas que pudessem ser aplicadas tanto no
formato remoto quanto presencial. Durante os encontros, decidiu-se pela pro-
dução de materiais educativos e de divulgação sobre as atividades de oficinas
e cinedebates que o projeto propõe, assim como a organização de cinedebates
e oficinas sobre vídeo para serem aplicadas nas escolas, no momento que fos-
sem possíveis de ocorrerem presencialmente, ou remotamente caso houvesse
a possibilidade de ocorrerem presencialmente.
Assim, quanto aos materiais de divulgação, foram produzidos modelos de

pôsteres e cartazes para circulação na escola convocando os estudantes para as
atividades, tanto do cinedebate quanto da oficina. No que se refere aos cine-
debates, foram criados três modelos: divulgação geral, que anuncia o início
das atividades e informações básicas como local, data e horário dos encontros;
divulgação semanal, que anuncia o filme que foi assistido e debatido naquela
semana; e divulgação impressa, em preto e branco, considerando possíveis
limitações de tinta e papel das escolas para a realização das impressões com
as artes completas. Também foram produzidos cartazes de divulgação para
os encontros das oficinas. Os modelos levaram em consideração que as ofi-
cinas também ocorressem de forma on-line. Foram produzidos cartazes, um
com a proposta de uma divulgação geral e outros destinados a divulgação

dos temas específicos que seriam tratados nos encontros da oficina, sendo
eles: o cinema e suas técnicas; pré-produção, storyline e argumento; roteiro;
filmagem; edição e grande estreia. Além disso, houve também a produção
de fichas pedagógicas como possível material de apoio para a realização
de cinedebates. As fichas apresentam sugestões de abordagens pedagógicas
para filmes, majoritariamente curtas-metragens brasileiros de fácil acesso
na Internet, e as informações gerais sobre tais obras - como sinopse, car-
taz, ficha técnica, dentre outros. No campo das abordagens pedagógicas, há
pequenos parágrafos com propostas de temas a serem estudados a partir do
filme. A ideia é que essas fichas auxiliem professores e alunos na construção
de debates após a exibição dos filmes. Tais fichas foram produzidas após a
conclusão de um trabalho de curadoria e organização desses filmes. Em uma
planilha, foram reunidas inúmeras produções audiovisuais organizadas de
acordo com os seguintes recortes temáticos “Ciência”, “Racismo”, “Natureza”,
“Feminismo”, “Pandemia”, “Preconceito”, “Relacionamentos”, “Política”,
“Família”, “LGBTQ+” e “Cultura”. Tais temas foram selecionados porque,
devido aos anos anteriores do projeto, já foi observado que tratam-se dos
mais requisitados por estudantes e professores. A Figura 3, mostra alguns
exemplos dos materiais remodelados para novas ações extensionistas, como
cartazes e fichas pedagógicas.
170
Figura 3 – alguns cartazes e ficha pedagógica

remodelados para as ações extensionistas
Fonte: o autor.
Durante o período de desenvolvimento dos projetos, se deu início a ela-

boração de um material educacional, intitulado até o momento de “Cartilha
de Produção Audiovisual”, destinado a professores e alunos. Assim sendo,
através de reuniões que ocorreram semanalmente, discutiu-se conteúdo, forma
e linguagem da referida cartilha. O conteúdo do material se divide em três

partes. A primeira parte é destinada a professores, e aponta para algumas
possibilidades de uso do audiovisual em sala de aula, assim como alerta para
usos que tendem a ser pouco eficientes. Nela, autores como Bergala (2016)
e Moran (1994) são utilizados para fundamentar o vídeo enquanto processo,
arte e ferramenta de ensino-aprendizagem. A segunda parte destina-se tanto
a professores quanto a alunos. O objetivo desta seção é esclarecer conceitos
básicos sobre o que é o audiovisual, e chamar a atenção do leitor para como
estamos a todo tempo rodeados de produtos audiovisuais sem nos darmos
conta. Neste sentido, busca-se mostrar a importância da necessidade de com-
preender esta linguagem tão presente em nossas vidas a fim de termos um
olhar menos acostumado e mais crítico para os conteúdos que consumimos.

A terceira parte deste material coloca em palavras todas as etapas que foram
seguidas para que as oficinas anteriormente realizadas se concretizassem.
Desta forma, o livreto que tem financiamento FAPERJ buscará oferecer todo
o conteúdo base necessário para que professores possam realizar oficinas
de vídeo-processo com suas turmas foi disponibilizado no final de 2023 ou
início de 2024.
A organização das atividades nos anos que compreenderam a pande-
mia da covid-19, 2020 e 2021, facilitou o retorno de nossas atividades de
organização do cinedebate e oficina para 2023, também no CEBRIC, uma
vez que a coordenadoria pedagógica da Escola se manifestou interessada na
continuidade da ação extensionista nos moldes que vinham ocorrendo ante-
riormente. A Figura 4 mostra os cartazes de divulgação para o Cinedebate
2023. Lembramos que a oficina-2023 se dará no segundo semestre deste ano.
Figura 4 – Cartazes de divulgação do retorno da ação extensionista em 2023
Fonte: o autor.
172
As ações de extensão em movimento
Ao final da elaboração do material de divulgação, como já mencionado,

foram realizados os cursos que ocorreram nos anos de 2015 a 2018 de forma
presencial, as disciplinas optativas em 2018 e a de 2021 que se deu de modo
remoto, e as Oficina e o Cinedebate que aconteceram em 2018 e 2019, consi-
derando o número de encontros conforme os três momentos pedagógicos de
Delizoicov (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Nos cursos oferecidos aos cursistas graduandos e graduados, a organi-
zação se deu, conforme já mencionado, pela problematização sobre o uso
do vídeo no processo ensino-aprendizagem e divulgação científica; orga-

nização do conhecimento pelas discussões, uso de bibliografia adequadas,
como artigos e livros, e finalmente a produção dos vídeos como terceiro
momento de Delizoikov.
Os cinedebates e as oficinas seguiram o mesmo modelo, e ocorriam no
primeiro e segundo semestre do ano. Para os cinedebataes ocorreram encon-
tros iniciais para problematizar o entendimento dos estudantes sobre questões
de interesse deles, como seus entendimentos sobre Ciência, Meio Ambiente,
Relações Humanas, dentre outras, o que possibilitou a escolha de temas prin-
cipais. Em um segundo momento, eram exibidos curtas na forma de ficção,
animação ou documentários, para que em um terceiro momento ocorressem
debates como produção do conhecimento. Nas oficinas, ocorriam encontros
problematizando sobre como eram produzidos vídeos, curtas, animação, dentre
outras modalidades, diferenças entre esses tipos de mídia fílmica. Posterior-
mente, ocorriam discussões para escolha de temas e formato de vídeos a serem
produzidos. Finalmente, no terceiro momento todo o conhecimento adquirido
era canalizado para a elaboração de um documentário, através da elaboração
de storyline, argumento e roteiro, sendo finalizado pela produção do vídeo.
Cabe ressaltar que no início de cada ação extensionista, eram realizadas
diagnoses sobre o interesse das pessoas na mídia fílmica, como por exemplo,
qual a mídia que assistiam filmes, a frequência, gêneros de filmes que pre-
feriam, se assistiam filmes brasileiros, últimos filmes assistidos, os que mais
gostaram, se tinham hábito de leitura, de debaterem sobre diversos temas, a
importância deste ato social e político, assim como sugestão de temas para
serem debatidos. Após as análises das respostas colhidas de forma escrita e
oral, eram desenvolvidos os cursos como já descrito, e conhecendo os temas
de preferências se escolhiam curtas ou longas para os Cinedebates, assim como
para a produção dos vídeos no caso das oficinas, cursos de extensão e para
as disciplinas. Lembramos que percebeu-se o grande interesse nesta arte, no
seu uso no Ensino, nos diversos tipos de gêneros, como documentário, ficção
e animação, bem como tinham interesse em temas relacionados às relações

humanas, como racismo e preconceito, além da Ciência e meio ambiente.
A produção de vídeos nas ações de extensão
Ao final das atividades nas ações de extensão eram produzidos os vídeos.

A produção, como mencionado anteriormente, se dá no terceiro momento de
Delizoicov, isto é, aplicação do conhecimento.
Nesse sentido, inicialmente se formavam grupos com uma média de 3-6
cursistas/alunos que deveriam, através de debates escolher um tema para a pro-
dução do vídeo. Após a escolha do tema, os estudantes prepararam o storyline,
argumento e roteiro, para finalmente filmarem e posteriormente efetuarem a

decoupagem e edição do vídeo. Lembrando que as cenas podem ser filmadas
repetidamente, isto é, em vários takes, até que considerem a representação
adequadas. Enquanto a decoupagem é o recorte das filmagens das cenas para
comporem a edição do vídeo. Ressaltamos ainda que os estudantes escolhiam
músicas e imagens para finalizarem a produção. Todas estas atividades pro-
movem a sociabilização, habilidades, competências e conhecimento sobre
o que produzem, seja o conteúdo do que se é dito na história a ser contada,
como no próprio fazer. A Figura 5 mostra alguns desses momentos, como
debates sobre as escolhas dos temas e preparação dos roteiros, filmagens, e
encontros de sociabilização.
Figura 5 – Momentos da produção dos vídeos
Fonte: o autor.
Os temas escolhidos nestes anos foram desde temas mais específicos,

quando os cursistas eram graduandos de Química ou Biologia, como os que
abordaram a reflexão-simetria-quiralidade de coisas e substâncias químicas,
bem como a química e a biologia relacionadas a produtos de higiene pessoal
ou em alimentos. Por outro lado, os vídeos preparados por alunos do Ensino
Médio apresentavam temas mais sociais, como o que trata de uma disciplina
escolar que discute “projetos de vida” ou relacionamentos tóxicos. Durante
174
as atividades no CEBRIC, um aluno graduando em licenciatura em Química

que participava como colaborador voluntário da ação extensionista, preparou
um vídeo sobre as Cozinheiras do Colégio, buscando mostrar a importância
desses profissionais que muitas vezes são invisíveis à sociedade, além de ter
os alimentos como pano de fundo para abordar a Química com pano de fundo.
Lembrando que o produto tinha como autores os participantes do grupo nas
ações, assim como os responsáveis por ela, uma vez que a obra era coletiva.
O Quadro 4 mostra os títulos dos vídeos produzidos, os temas abordados, ano
de produção e sua duração.
Quadro 4 – Sobre os vídeos produzidos

Número
Ano de produção/ Área da Duração
Título do vídeo Tema abordado de
estréia Ciência do vídeo
autores
Física,
Não fui eu, foi Reflexão, simetria
2015/2015 Matemática 6:32 min 9
minha imagem! e quiralidade
e Química
Barba, cabelo Química, Biologia
2016/2016 Produtos de higiene 5:05 min 6
e... dentes! e Saúde
Química, Biologia
2017/2017 Comida de verdade Alimentos 5:45 min 6
e Saúde
Não sei. Das
2018/2018 Projeto de vida Sociologia 3:51 min 11
dúvidas às certezas
Agricultura, Sociologia,
2018/2019 Agroideias sociedade e Biologia e 7:35 min 9
meio ambiente Química
Relacionamento Psicologia e
2019/2019 Laços 16 min 8
tóxico e abusivo Sociologia
Cozinheiras, as Profissões invisíveis Sociologia e
2019/2021 19 min 2
Químicas do sabor e alimentos Química
A gente é o Química, Biologia
2021/2021 Alimentos 14 min 4
que come! e Saúde
A seguir, serão apresentadas as sinopses dos vídeos, buscando uma

melhor compreensão da história contada neles, assim como o gênero esco-
lhido para a produção.
– Não fui eu, foi minha imagem!. Esta ficção é composta por 5 persona-
gens que representam estudantes que estão bem familiarizados com as redes
sociais, sendo uma delas videoblogueira. Os estudantes estão preocupados em
entender sobre reflexão, simetria e quiralidade, conteúdos das disciplinas que
terão exame em breve. Buscando compreender do que se trata, eles fazem um
passeio por Niterói e buscando contextualizar o assunto, eles utilizam como
exemplo as construções da cidade, como o Museu de Arte Cotemporânea
(MAC), e as compara com outras construções do mundo, como o Taj Mahal,

para perceber o que seria reflexão e simetria. Enquanto outra personagem,
estudante de Farmácia, lembra que estas propriedades da Física e da Matemá-
tica interferem sobre a propriedade Química conhecida como quiralidade, a
qual se relaciona às estruturas e propriedades químicas e biológicas de subs-
tâncias. É mostrado no vídeo como se dá esse discussão teórica utilizando
modelos químicos em uma animação do tipo stopmotion. O vídeo finaliza
com uma confraternização e continuação do passeio pela cidade.
– Barba, cabelo e... dentes! Esta ficção, composta por 4 personagens
que representam também estudantes, mostra a discussão entre eles sobre a
importância de substâncias químicas para a saúde. Fazem uma correlação do
que é vendido no comércio em geral, mostrando farmácias, os produtos far-

macêuticos e as substâncias contidas em produtos de higiene, como sabonetes,
shampoos e pastas de dente, além de abordar sobre suas estruturas químicas e
atividades biológicas. Terminam mostrando a importância e cuidados desses
produtos e novamente se confraternizando. Imagens de ambientes comerciais,
escolas, por exemplo, foram usadas nas cenas do vídeo, além da elaboração
de uma animação sobre o uso do flúor na proteção dos dentes.
– Comida de verdade. Esta ficção com 3 personagens discute sobre os
tipos de alimentos que as pessoas ingerem comparando os tipos de aditivos
químicos para a sua preservação e quais possíveis benefícios e malefícios.
De modo lúdico, o “vídeo” brinca ao perguntar ao ouvinte se determinados
insetos contendo muita proteína seriam melhores alimentos do que certos
produtos industrializados. Utiliza ambientes como sala de aula e restauran-
tes como ambientes para as cenas, e finaliza também brincando com quais
alimentos iriam lanchar.
– Não sei! Das dúvidas às certezas. Este documentário foi elaborado pelos
alunos do CEBRIC e aborda a disciplina do Ensino Médio chamada “Projeto
de vida”, que trata de aspectos psicológicos e profissionais para colaborarem
com suas decisões sobre o que fazer no seu futuro. Buscando provocar esta
discussão, perguntas são feitas aos participantes do vídeo, alunos e docentes do
Colégio sobre seus entendimentos da disciplina e futuro. No vídeo percebe-se
que os questionamentos de certo modo também se direcionam aos ouvintes.
O ambiente escolar e murais do colégio servem de cenas e imagens de apoio
para a construção do vídeo.
– Agroideias. A ficção foi o gênero escolhido para tratar do tema agri-
cultura sustentável. Diversos personagens representam uma família de um
deputado e um fazendeiro que tenta subornar o político para a liberação de
agrotóxicos para poder usá-los em seu empreendimento. Com uma visão
positiva, é discutido no vídeo a possibilidade de produção de alimentos através
176
de uma agricultura sustentável, como por exemplo as agroflorestas. O político

em um determinado instante tem uma visão de futuro, projetando momentos
familiares sobre a possibilidade de ter um neto, o qual tem a possibilidade
de nascer com problemas congênitos devido ao agrotóxico. A seguir, retorna
dessa visão e vota no projeto de lei, sem deixar claro se foi a favor ou contra,
deixando ao expectador sua decisão, a partir dos pontos apresentados na dis-
cussão sobre o tema.
– Laços. Esse documentário aborda o relacionamento tóxico e abusivo.
Nesse sentido algumas perguntas são realizadas, como “Para você o que seria
relacionamento abusivo?” “Para você o que seria relacionamento tóxico?”;
“Qual a diferença entre relacionamento tóxico” e abusivo?; dentre outras.

Essas perguntas são realizadas usando-se imagens de quadros de pintores bra-
sileiros representando a pergunta realizada. Alunos e Professores do Colégio,
outras pessoas externas a ele e uma Psicóloga respondem às perguntas. Nesse
sentido, cabe ao ouvinte à partir da discussão decidir o que acha sobre o tema.
De forma positiva o vídeo termina perguntando “Diga em uma palavra o que
seria para você um bom relacionamento”, a qual era respondida por diversas
pessoas que falaram: paciência, amor, respeito, dentre outras. Áudios sobre
o tema são usados sobre imagens de pessoas nas ruas para contextualizar o
tema, assim como cenas da escola e murais como imagens de apoio do con-
teúdo abordado.
– A gente é o que come! Este documentário trata também da importân-
cia do alimento para a saúde das pessoas. Diversas perguntas são realizadas
sobre o tema, e assim como no vídeo “Laços”, quadros de pintores brasileiros
e estrangeiros são usados como instigadores sobre o que é perguntado. As
perguntas são respondidas por pessoas em geral, por um chefe de cozinha e
uma pesquisadora especialista em produtos naturais. O vídeo também permite
que os ouvintes reflitam sobre os questionamentos baseado nas discussões.
Ressaltamos que este vídeo foi produzido durante a pandemia da covid-19,
sendo que em muitas delas as entrevistas com os participantes são feitas pela
internet, enquanto em outras, respeitou-se todas as medidas sanitárias para a
obtenção das imagens de apoio, como restaurantes e feiras da cidade.
– Cozinheiras, as Químicas do sabor (FREITAS, 2021). Esse documentá-
rio/ficção busca mostrar a importância das Cozinheiras de Escolas do Ensino
Médio, profissionais normalmente invisíveis no sistema educacional (BIGU-
GLIO, 2021; FERNANDES et al., 2014). Nesse sentido, há depoimentos de três
cozinheiras do CEBRIC sobre sua profissão, a importância que elas consideram
sobre seu trabalho, alimentos que gostam de preparar, temperos que gostam de
usar e sobre o ambiente e relacionamentos escolares. Corroborando a impor-
tância das Cozinheiras e do alimento por elas preparado, alunos comentam
sobre o tema, assim como uma nutricionista e uma pesquisadora especialista

em produtos naturais. Neste vídeo, também é mostrado o ambiente escolar,
a cozinha e o refeitório para reafirmar a importância da profissão. O vídeo
termina com depoimentos sobre a felicidade das Cozinheiras no seu fazer.
A Figura 6 mostra algumas imagens de cenas de três vídeos produzidos.
Figura 6 – Imagens de cenas de três vídeos produzidos

Fonte: o autor.
Percebe-se que independentemente de serem vídeos produzidos por cur-

sistas, alunos do Ensino Médio ou colaboradores, a preocupação de todos
relacionavam temas cotidianos ao bem-estar das pessoas, o que demonstra
uma empatia muito grande em relação a questões da sociedade. Entretanto,
os participantes do nível de Ensino Superior buscaram abordar conteúdos
mais específicos das suas áreas de formação, enquanto os alunos do Ensino
Médio procuraram discutir questões sociais relacionados ao seu ambiente
escolar e de vida.
Ao final, após a produção ocorria a exibição final do vídeo. No caso dos
cursos e disciplinas eram apresentados para os próprios cursistas que discu-
tiam sobre todo o processo, momento do qual observava-se o empoderamento
do uso do vídeo ao processo ensino-aprendizagem e seu multiletramento,
pois registraram que poderiam utilizar o vídeo para discutir diversos temas
importantes para eles e para a sociedade de forma crítica e reflexiva. No caso
178
das oficinas eram apresentados para toda a Escolas que discutiam sobre todo
o processo bem como sobre o vídeo exibido. Observou-se também o empo-
deramento do uso do vídeo para a formação dos participantes da atividade
de extensão, a motivação deles e da plateia. Houve questões pela discussão
que se dava após a exibição da produção audiovisual.
A formação profissional e o vídeo
Inicialmente a preocupação da realização da ação extensionista foi a de

promover uma formação continuada a profissionais da Educação, proporcio-
nando a discussão sobre o uso de vídeo para a prática docente dos cursistas.

Porém, o curso além de fornecer o conhecimento e competência para isso,
através das discussões sobre o tema, também procurou colaborar com suas
habilidades ao proporcionar a possibilidade de produzirem um vídeo utilizando
o conhecimento adquirido.
Assim, no primeiro curso que ocorreu em 2015, participaram como cur-
sistas, graduandos da área de Química e Farmácia e como colaboradores da
ação de extensão alunos de jornalismo e cinema. Já nos demais anos os cur-
sistas eram graduandos ou graduados de diversas áreas, além dos cursos de
Química e Farmácia, estudantes e profissionais de Biologia, além dos alunos
do Ensino Médio. Enquanto, estudantes de Química, Jornalismo, História e
Cinema atuaram como colaboradores na organização e execução das ações
extensionistas (Figura 5).
Quadro 5 – Área de formação dos cursistas e

colaboradores nas ações extensionistas
Área de formação e
Nível escolar e quantidade dos
Título do vídeo quantidade dos bolsistas e/ou
cursistas/área de formação
voluntários colaboradores
Ensino superior:
Não fui eu, foi Jornalismo/1
4 graduandos em Química - UFF
minha imagem! Cinema/1
1 graduanda de Farmácia - UFF
Ensino superior:
Barba, cabelo e... dentes! 2 graduandas em Química - UFF História/1
1 graduada em Química – Docente da UFF
Ensino superior:
1 graduado em Biologia – Externo à UFF
Comida de verdade Cinema/1
1 aluna de Pós em Geoquímica da UFF
1 graduada em Química – Externo à UFF
Não sei. Das dúvidas Cinema/2
7 alunos do Ensino Médio - CEBRIC
às certezas Química/1
continua...
continuação
Área de formação e
Nível escolar e quantidade dos
Título do vídeo quantidade dos bolsistas e/ou
cursistas/área de formação
voluntários colaboradores
Ensino Superior:
Agroideias Cinema/2
1 graduanda em Farmácia - UFF
1 graduado em Química – Docente da UFF
Laços 4 alunos do Ensino Médio - CEBRIC Química/3
Ensino Superior:
Cozinheiras, as
1 graduando em Licenciatura em Química ---
Químicas do sabor
- UFF
Ensino Superior:
A gente é o que come! ---
Percebe-se que as ações extensionistas têm contribuído enormemente

na formação inicial e continuada de alunos do Ensino Médio e Superior, res-
pectivamente, uma vez que uma diversidade de atores escolares interagiram
entre si e adquiriram e produziram conhecimento, e como já mencionado,
os participantes, sejam os cursistas como os colaboradores, através de falas
e ações, perceberam como o vídeo pode ser usado como motivador, e que
possibilita o multiletramento científico.
Durante as ações extensionistas, os colaboradores tinham que participar
da Semana de Extensão da UFF apresentando seus trabalhos na forma de
seminários. Esse evento acontece anualmente na universidade para promover
a discussão entre bolsistas e voluntários sobre as ações desenvolvidas. Cabe
ressaltar que o vídeo “Cozinheiras, as Químicas do sabor” fez parte da dis-
sertação de mestrado de um aluno do curso de Licenciatura em Química da
UFF, a qual recebeu nota final 10 pela banca examinadora (FREITAS, 2021).
Estes acontecimentos, também refletem a importância na formação daqueles
que atuaram nos Projetos de Extensão, uma vez que foram habilitados a dis-
cutirem sobre os conhecimentos trocados durante os trabalhos.
A percepção do reconhecimento da importância das ações de extensão
A percepção de como as ações extensionistas “tocaram” de certa maneira

os participantes e como contribuem com a formação de seus atores se deu em
diversos momentos, desde as conversas e depoimentos durante a execução
das atividades, quanto no dia da exibição dos vídeos produzidos, e poste-
riormente em contatos com os egressos dos cursos, disciplinas, cinedebates
e oficinas, bem como com as coordenadorias das escolas e dos bolsistas que
colaboraram com os projetos.
180
Acreditamos que os produto finais das ações extensionistas, isto é,

os vídeos, são menos importantes do que o processo para a sua produção.
Entretanto, ao finalizá-lo temos percebido que os participantes têm tido o
entendimento da possibilidade de produção de vídeos de forma simples e sua
autoestima é ressaltada, o que os tem motivado para as demais atividades
estudantis ou profissionais. Pelas falas dos participantes que se deram ao
longo dos cursos e disciplinas, no caso dos graduandos, percebeu-se a moti-
vação para continuar no seu respectivo curso, e na possibilidade do uso do
vídeo em suas práticas docentes ou de pesquisa para a divulgação científica.
Enquanto para os graduados, observamos que eles poderiam usar em suas
atividades profissionais de Ensino ou Pesquisa, nas atividades docentes ou

de difusão científica.
Durante a finalização das ações, por exemplo, da oficina em 2018 no
CEBRIC, um dos alunos nos disse “não imaginava que poderíamos fazer um
filme, mas a parte que mais gostei foi ficar por detrás das câmeras. Estou pen-
sando em fazer cinema na UFF”. Já no curso de extensão de 2017, um aluno
já graduado comentou “que bom que agora posso preparar meus seminários e
painéis em congressos com outro olhar”. Nestes casos, podemos dizer como
esse tipo de ação pode motivar alunos em pensar em seus futuros, como na
melhoria de suas atividades profissionais.
Lembramos que um dos graduados cursista tem atualmente um blog de
divulgação científica que utiliza vídeos em suas postagem, o que demonstra
a importância da formação continuada para o crescimento pessoal e profis-
sional das pessoas.
Uma fala que consideramos importante foi a de uma colaboradora bolsista
sobre a importância da organização das atividades na sua formação.
A pandemia de Covid-19 mudou drasticamente o modo como educadores e

educandos se relacionam com a escola e a principal dificuldade para mim,
que passo por uma graduação em licenciatura neste momento tão delicado
e assustador, consiste em encontrar formas de experimentar a docência
em sala de aula sem colocar os pés nela. Através das pesquisas, debates
e trabalhos que se sucederam durante os meses de vigência do projeto,
possibilitou que pudessemos experimentar o que ao menos seriam os “bas-
tidores” de uma sala de aula — desde a produção de materiais didáticos
ao planejamento de execução das atividades elaboradas.
A cada final de oficina ou cursos os vídeos foram exibidos em seções

abertas os documentários, ficções ou dos documentários/ficções produzidas
nas ações extensionistas. Após a exibição as pessoas são convidadas a deba-
terem sobre o vídeo (Figura 7).
Figura 7 – Momentos de exibição dos vídeos
Fonte: os autores.
Sempre percebeu-se uma motivação da plateia comentando sobre o que

assistiram, por exemplo, ao debaterem como os temas estão relacionados com
seus cotidianos. Ao final da exibição de “Laços” em 2019, por exemplo, a

sala ficou em silêncio por cerca de 2 minutos. Esse momento foi interrompido
pelo Coordenador Pedagógico da Escola ao perguntar o que acharam, uma
das falas foi “[...] estou sem palavras, já vivi algo assim, foi difícil”. Já ao
exibir em 2018 o vídeo “Não sei! Das dúvidas às certezas” as pessoas elo-
giaram o vídeo, dizendo inclusive que gostariam que as ações extensionistas
continuassem, ao perguntarem se a oficina iria se repetir no ano seguinte. Do
mesmo modo a Coordenação da Escola tem manifestado seu interesse na ação
extensionista, mostrando como a escola acha importante o cinedebate como
a oficina na formação de seus estudantes.
Ressaltamos ainda que até 2018, os vídeos eram publicados no canal
da UFF, através do UFFTUBE, entretanto, ele foi descontinuado. Desse
modo, no momento estamos buscando uma alternativa para a democrati-
zação dos vídeos produzidos pela sua publicação em outro canal oficial da
universidade. Entretanto, enquanto os vídeos estavam disponíveis, houve um
grande número de compartilhamentos, visualizações e comentários positivos,
demonstrando o quanto eles podem contribuir no processo de discussão
de temas importantes, além de ser uma metodologia eficaz na formação
humana e profissional.
Considerações finais
Buscar a formação humana e profissional das pessoas seja em espaços

formais, não formais e informais de ensino, de modo presencial ou remoto,
não é uma tarefa fácil, uma vez que deve-se considerar nesse processo de
formação metodologias a serem abordadas e desenvolver o conhecimento,
habilidades e competência. Um caminho para o processo formativo podem
ser as ações extensionistas realizadas por docentes, discentes e servidores
182
técnicos administrativos das Universidades, pois permite a troca dos saberes

do que se produz no ambiente universitário com a sociedade.
O relato das ações de ensino e extensão baseadas no uso de vídeo des-
critas nesse trabalho, como dos cursos, disciplinas curriculares, cinedebates e
oficinas, buscou refletir comoesses encontros podem também se configurarem
como momentos passíveis de formação inicial e continuada de estudantes e
profissionais de diversas áreas do saber, considerando o conhecimento, habi-
lidades e competências o letramento científico e suas vivências.
Através das organizações e execução das ações de extensão com a parti-
cipação de colaboradores, bolsistas e voluntários de diversos cursos da UFF,
momento em que se desenvolveu materiais educativos e de divulgação, cura-

doria de vídeos; assim como, com a participação dos cursistas e alunos do
Ensino Médio, foi possível perceber como esse tipo de ação universitária pode
formar humana e profissionalmente seus atores, ao promover suas reflexões
sobre as suas realidades assim como da sociedade.
Nesse sentido, ficamos com uma das falas dita por uma das Cozinheiras
entrevistadas no vídeo “Cozinheiras, as Químicas do sabor” e que considera-
mos a síntese do entendimento da importância da crítica, reflexão e dos saberes
na formação das pessoas que podem estar presentes em ações extensionistas:
“[...] a merenda escolar é o alimento da Educação”.
Agradecimentos
À FAPERJ e PROEX-UFF pelo financiamento e/ou bolsas; CEBRIC

pela parceria; todos os colaboradores, cursistas e alunos do Ensino Médio
participantes das ações extensionistas.
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da. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
OS BENEFÍCIOS DA BIODANÇA NA
FIBROMIALGIA: um relato de experiência
Iony Oliveira Soares
Introdução
O interesse por artes visuais, em especial pela dança, sempre fez parte da
minha vida profissional, desde graduação, quando optei pela Pedagogia com
Licenciatura em Educação Especial- UERJ, na pós-graduação em Reeducação
psicomotora-UERJ e no Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e

Inclusão-CMPDI-UFF 2016. Sempre pautei minha escrita nos benefícios da
Arte para a Educação Especial na perspectiva da Inclusão.
Após o término do mestrado entendi minha sede por algo leve, dan-
çante e terapêutico. Surge então a necessidade de rever todo a minha
jornada. Conheci a Biodanza Este foi uma primeira “virada de chave”
a transformação que eu buscava. O ingresso na biodanza, mais que uma
realização pessoal foi a concretização de um sonho, unir arte, dança com
o processo terapêutico biocêntrico. Em seguida decidi entrar no curso de
formação em facilitadora de biodanza, que permitiu-me trilhar mais pro-
fundamente este caminhar.
Passei a refletir e estudar mais sobre a síndrome de fibromialgia (FM).
Precisei me desconstruir neste processo pois, eu nunca havia assumido ser
portadora de FM no espaço acadêmico por receio em lidar com o preconceito
em relação a mesma. Agora venho trazer ao caro leitor um pouco da minha
jornada na biodanza e a visão de como esta prática integrativa das PIC’s, pode
beneficiar a pessoa com fibromialgia.
Fribromialgia histórico: alguns dados relevantes até a visão atual
Certamente não se trata de uma nova síndrome, parece provável que a

síndrome Fibromialgia, venha acompanhando nossa espécie desde seu início.
Surgem relatos compatíveis com FM, desde 1592. A percepção e atenção
com ela, na ciência médica surge a partir do século XVIII, onde aparecem os
iniciais relatos de dores musculares difusas, sendo designada com o termo,
“reumatismo muscular”. O termo “neurastenia” foi utilizado no século XIX,
como forma de descrever sintomas compatíveis com FM, como: dor, fadiga
mental entre outros. A FM foi inicialmente percebida, como um quadro que se
apresentava apenas em mulheres e a associação com a “neurastenia/histeria”
188
vem neste contexto de visão desqualificadora do gênero feminino. No entanto a

FM não escolhe gênero, idade ou etnia. No século XIX usou-se o termo “fibro-
site”. Em 1950 inicia-se pela literatura médica a percepção do envolvimento
do Sistema Nervoso Central (SNC) na etiologia desta síndrome. O reconhe-
cimento como síndrome só veio em 1981. Em 1990 o American College of
Reumathology (ACR) elaborou critérios de classificação que foram aceitos
pela comunidade científica e contribuíram muito para a homogeneização do
diagnóstico (HEYMANN et al., 2017; AZEVEDO, 2018; HELFENSTEIN
JUNIOR et al., 2012.).
O estudo aprofundado sobre FM. Veio a ser elaborado em 2010 pelo
ACR, incluindo vários sintomas e excluindo a palpação dos pontos doloro-

sos “tender points”. (WOLFE, F. et al., 2011 HEYMANN et al. 2011; 2017;
HELFENSTEIN JUNIOR et al., 2012).
A Fibromialgia (FM) é geralmente manifestada em mulheres. Ainda pai-
ram dúvidas quanto à sua etiologia, como se manifesta, sobretudo, como se
repercute e envolve outros aparelhos do organismo. Sendo considerada uma
das condições clínicas reumatológicas mais frequentes.
A causa a fibromialgia ainda é desconhecida
Bem como o motivo de algumas pessoas desenvolvem FM e outras não,

mas há algumas pistas. Estudos mostram que os pacientes apresentam uma
sensibilidade maior à dor relacionada à chamada sensibilização central, onde
o sistema nervoso central (SNC) perde a capacidade de inibir os estímulos
dolorosos e passa, ao contrário, a amplificar os impulsos dolorosos, como se
a pessoa tivesse um “controle de volume” desregulado. Na FM a importância
dos mecanismos de dor do SNC está bem documentada através da perda da
atividade analgésica descendente e sensibilização central. Tais sensações
dolorosas, levam à cronificação da dor, de forma que o cérebro das pessoas
com FM interpreta de forma exagerada os estímulos, ativando todo o SNC,
gerando piora da dor (TAROUCO et al., 2020; CARTILHA).
A FM se manifesta, principalmente, com dor crônica generalizada, em
todo o corpo, parestesias que são sintomas sensoriais anormais. Torna-se
difícil definir se, a dor é nos músculos ou nas articulações. Os pacientes cos-
tumam dizer que não há nenhum lugar do corpo que não doa. Pois as dores
são migrantes, podendo mudar de local ou quadrante corporal. A pessoa com
FM acorda cansada, e apresenta rigidez mais grave no início da manhã, com
a sensação que não dormiu, com fadiga, sono não reparador e superficial, e
comumente a dor crônica diária provoca quadro de distúrbios do humor com
ansiedade e ou depressão. Formigamentos, dormências, dores de cabeça,
tontura e alterações intestinais, qualidade de vida prejudicada também são

(CLAUW; ARNOLD et al., 2019; CLAUW; 2019).
Surgem também sintomas/comorbidades como: alterações na memó-
ria “Fibro Fog” ou névoa do cérebro, dificuldade de concentração, esqueci-
mento, (TREVISAN et al., 2022; COSTA et al., 2022; CLAUW et al., 2014;
ARNOLD et al., 2019; DA SILVA et al., 2018; BANNWARTH et al., 2009;
CASSISI et al., 2013). Principais sintomas e Comorbidades comuns ao quadro
de FM. (ARNOLD et al., 2019) na imagem abaixo apresento alguns aspectos.
Principais sintomas da Fibromialgia

Central
Cefaleias Olhos
Depressão Alterações visuais
Ansiedade
Falta de memória
Problemas para dormir
Tonturas
Mandíbula
Disfunção e dor
Muscular Sistêmicos
Dor Dor, ganho de peso,
Cansaço crônico frio, sensibilidade ao toque
Fraqueza
Mamas
Dor
Urinário Gastrointes�nal
Dor ao urinar Náuseas, sindrome do
intes�no irritável
Osteoar�cular
Dor, rigidez ma�nal
Intensa cólica menstrual
Fonte: https://megaarquivo.wordpress.com/2013/05/01/8126-medicina-o-que-e-a-fibromialgia/.
Em janeiro de 2022, entrou em vigor o novo Manual de Estatísticas de

Mortalidade e Morbidade CID11, que alterou a classificação anterior da FM
(supracitada). Passando a ser a definição atual. De acordo com a nova classi-
ficação do reconhecido, Manual de Estatísticas de Mortalidade e Morbidade:
CID- 11: MG30.01 Dor crônica generalizada.
Descrição: A dor crônica generalizada é uma dor difusa que afeta no

mínimo 4 das 5 regiões do corpo e está associada a desconforto emocional
190
significativo (ansiedade, raiva ou frustração ou humor deprimido) ou inca-

pacidade funcional (interferência nas atividades do corpo). vida e menor
participação social). A dor crônica generalizada é multifatorial: vários fato-
res biológicos, psicológicos e sociais contribuem para a síndrome da dor.
O diagnóstico é apropriado quando a dor não pode ser atribuída dire-
tamente a um processo nocisensível nessas regiões e quando há carac-
terísticas compatíveis com dor nociplásica e são identificados fatores
contribuintes psicológicos e sociais. Inclusões. síndrome da fibromialgia.
Exclusões. Dor aguda (MG31).
Percebo através de relatos de pessoas com síndrome de FM, que a classifi-

cação CID- 11: MG30.01 se apresenta confusa e inespecífica para os pacientes.

O índice de dor generalizada vem sendo utilizada com mais eficácia
juntamente com a CID 11: MG30.01, O diagnóstico e tratamento da FM,
torna-se um desafio, para os profissionais de saúde, condição clínica reuma-
tológica, frequente, possui prevalência no cenário brasileiro e mundial. Em
estudo realizado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), “A
prevalência da fibromialgia no Brasil’’, a estimativa é de quatro milhões de
pessoas nesta condição. Destas, entre 75% e 90% são mulheres. Podendo ter
início na infância, adolescência, mas geralmente surge entre os 30 e 55 anos.
(SOUZA et al., 2018).
Visualiza-se atualmente a hipótese que as vias aferentes, cadeias neuro-
nais unindo os receptores ao córtex cerebral, apresentam elevados níveis de
substância P que vem a ser, mediadora das vias aferentes, em vez dos níveis
de serotonina que medeiam a inibição da dor. Fazendo que a dor do paciente
não consiga ser modulada pelos níveis de bloqueios dolorosos, ou seja, os
opioides entre outros medicamentos. O estímulo do SNC amplifica a dor
da pessoa com FM, persistindo ao longo da vida e apresentando também,
piora na qualidade de vida, maior incapacidade nas atividades de vida diária
(AVD’s), comorbidades cardiovasculares e maiores índices de mortalidade
(TAROUCO et al., 2020; CARTILHA) (CLAUW et al., 2014) (TREVISAN
et al., M. 2022).
O que não se discute é se a dor do paciente é real. Hoje, tornou-se pos-
sível ver o cérebro em funcionamento em tempo real, comprovando que os
pacientes com FM realmente estão sentindo a dor que dizem sentir. Embora
não haja lesão no corpo, o fibromialgico, sente dor sem saber a causa exata,
algumas situações, provocam piora das dores, tais como: exposição ao frio e
ou calor, excesso de esforço físico, alguma infecção, estresse emocional, sono
ruim ou trauma (Fibromialgia Cartilha para pacientes; Sociedade Brasileira
de Reumatologia SBR- 2011 COSTA et al., 2022; DA SILVA et al., 2018;
BANNWARTH et al., 2009; CASSISI et al., 2013)
Qual o tratamento da fibromialgia?
Para a eficácia no tratamento, é fundamental a inclusão do Tratamento

Não Medicamentoso (TNM) preferencialmente de forma multidisciplinar,
envolvendo: terapia psicológica, realização de atividade física regular, acu-
puntura, ozônio terapia, terapias holísticas etc.O principal T N M, se dá com
exercícios aeróbicos, dando primazia a Biodanza que também se encaixa,
nos aspectos: terapêuticos nas relações socioemocionais, pois vem a ser uma
rede de apoio, de afeto e encontro humano com aporte vivencial. No T N M,
o próprio paciente deverá tornar-se protagonista e construtor deste bem-estar
geral. O tratamento medicamentoso inclui o uso de moduladores dos estímulos
dolorosos como os antidepressivos tricíclicos e inibidores de recaptação de

serotonina e noradrenalina, além de medidas para a melhoria do sono. Atual-
mente o uso canabidiol medicinal (CDB) tem apresentado bons resultados na
melhoria da fadiga, humor e modulação da dor. De acordo com ALVES, 2020:
“No sistema endocanabinoide, com receptores amplamente distribuídos

no organismo e responsáveis por várias funções fisiológicas... o efeito
benéfico da cannabis em dores crônicas associadas a diversas patologias,
incluindo a fibromialgia. Foi possível concluir que a cannabis possui
grande potencial como analgésico, exigindo estudos mais aprofundados
para se consolidar como alternativa no arsenal terapêutico para tratamento
da fibromialgia (ALVES, 2020).
Também muito importante no tratamento é a relação de confiança entre

o paciente e o seu médico.
Por que biodanza para a pessoa com fibromialgia?
Minha experiência enquanto pessoa com FM na Biodanza, foi tão posi-

tiva que sinto a importância de compartilhar um pouco deste processo. Mui-
tos aspectos me marcam. A aprendizagem no Sistema Biodancêntrico que,
valora todas as formas de vida e reforça o humano como parte e não centro
do universo. E sim falo de aprendizagem e reaprendizagem, pois o sistema
biocêntrico se constitui, também de pedagogia, com metodologia e didática
próprias. Uma pedagogia onde a aprendizagem ocorre especialmente, pela
corporeidade que engloba o conceito de totalidade do ser em unidade onde
mente corpo e essência são uma unidade a ser vivenciada.
Por meio de sua corporeidade, o indivíduo pode expressa sua subjetivi-
dade e se relacionar com o meio, sendo a Cenestesia um importante instrumento
de aprendizagem, as impressões sensórias internas conectam-se as sensações
192
e de bem-estar e saúde por oposição as pressões sociais externas que podem

gerar adoecimento. Tendo como vetor as vivências, a música, a dança (não
coreografada), a arte, o canto e especialmente o encontro humano. A biodanza6
vem a ser dança da vida, que através da integração com o cosmo, com o outro
e consigo, proporciona saúde e bem-estar em uma visão profilática.
Atualmente estou concluindo a formação em Facilitadora de biodanza
fazendo estágio com um grupo de mulheres, e posso perceber o bem-estar
desenvolvido nas alunas, assim como acontece comigo. Me revisitei desde
contato humano fundamental para a pessoa com com FM, “contato que é tão
importante para a vida como a água, o alimento para a nutrição... As vivências
que são um retornar a construir este contato” (ZATTAR, 2023; notas de aula).

Também o relato de vivências ou partilha verbal de um “feedback” que se dá
ao início de cada aula de biodanza, a intimidade de um retorno, fala íntima
do sentido e vivido sempre sobre si e os próprios sentimentos vivenciados na
aula anterior. Propõe uma nova forma de relacionamento onde fui aprendo a
“comunicação não violenta”, mas, com o espaço de autoexpressão nas relações
para além do espaço biocêntrico, uma mudança de vida.
A autorregularão onde em cada vivência nos é proposto fazer movimentos
dentro das possibilidades de nossa corporeidade no momento, tal permissão
abre espaço para que pessoas em qualquer situação possam dançar. No dizer de
seu criador Rolando Toro Araneda (2002), a biodanza “apresenta uma estética
diferente da dança tradicional, é uma dança para seres humanos, onde podem
participar, não somente os ‘privilegiados’, mas todos; idosos, deficientes,
saudáveis ou adoecidos; todas as pessoas podem dançar.” A biodanza dentro
da visão seu criador, possui uma proposta inclusiva. Existem grupos de bio-
danza com pessoas com de deficiência (PCD) incluídas, deficientes visuais,
cadeirantes, transtorno do espectro autista (TEA), pessoas com FM etc.
Como surge a biodanza
A biodanza desenvolvida pelo antropólogo professor e psicólogo Chi-

leno, Rolando Mario Toro Araneda (1924-2010) na década de 1960, tem
sido construído e aperfeiçoado durante os últimos 60 anos. a Toro realizou
investigações em sua trajetória buscando para os educandos, maior vínculo
com a natureza e com o ambiente. Ao trabalhar em hospitais psiquiátricos,
Toro iniciou suas experiências com a Biodanza (chamada neste período
de Psicodança).
6 Biodanza cujo nome original vem do espanhol Biodanza, etimologicamente significa “a dança da vida” (união
do prefixo grego bio (vida) + dança). Nesta pesquisa, a grafia Biodanza será respeitada por ser o termo
utilizado na escola de formação do Rio de Janeiro e em citações de Toro (2002).
Toro iniciou suas pesquisas investido na potência, a serviço da vida e da

felicidade, tendo a vida como centro. Investigações estas que na década de
1960 se materializaria como o Sistema Biocêntrico. Biodanza é um sistema
vivencial que combina música, movimento, emoção, canto e a dinâmica em
grupo para desenvolver os potenciais humanos (2019 IBF: INTERNACIO-
NAL BIO- CENTRIC FOUNDATION).
A prática da biodanza, tal como concebida por Rolando Toro, pretende
criar a possibilidade de seguir em frente, dar uma direção a si próprio, através
da compreensão da subjetividade pessoal.
Definição do sistema de biodanza

Apresento de forma sintética conceitos que estruturam a base teórica da

Biodanza. Sem a pretensão de esgotar o tema, destacando aspectos relevantes a
este trabalho relacionados ao tema, benefícios da biodanza para a pessoa com FM.
A biodanza é um sistema testado e reconhecido mundialmente, com
atuação em diversos tipos de projetos como grupos regulares, ação social
em instituições (escolas, prisões, hospitais, centros de saúde, empresas)
e clínicas. O êxito dos efeitos pedagógicos, terapêuticos e sociais tem se
refletido na crescente procura pela biodanza e sua recente inclusão no
Ministério da Saúde, sendo uma das 29 PICS – Práticas Integrativas e
Complementares em Saúde
Biodanza é um sistema de bem-estar tendo por veículo o desenvolvimento
humano, no qual os movimentos e cerimônias de encontro, geram vivências
que propiciam modificação orgânica, nos níveis: imunológico, afetivo motor,
homeostático que vem a ser a estabilidade ou ao equilíbrio interno, na dinâ-
mica das funções do organismo e de suas composições químicas e existen-
cial. Tendo como conceitos estruturantes: dança, música, artes e vivências.
(POSSEBON, 2017; APOSTILA I, 2002).
Em sua definição a Biodanza busca o bem-estar, visando a reorganiza-
ção orgânica como supracitado. Por meio do sistema biodanza deflagramos a
ativação do sistema simpático para o parassimpático adrenérgico que durante
a aula leva o aluno ao simpático colinérgico.
Breve demonstração de uma aula de biodanza
Pretendo trazer apenas a demonstração de como pode ser uma aula, sem
a pretensão de esgotar o tema. A aula ou sessão de biodanza é composta por
sistema de vivências apresentadas de forma sequencial, pensada e programada
para atender as necessidades da turma.
194
Ao preparar uma aula me sinto produzindo uma “peça de arte” única.

Na qual cada música, vivência e exercício serão pensados meticulosamente.
Já existe um grande elenco musical para a biodanza pois cada uma deve ter
ritmo e sonoridade específica, encadeando-se ao processo que será vivenciado
ao longo da aula. Não existe uma fórmula pronta, nem uma única maneira de se
dar aula em biodanza.
As aulas, como já apresentado, iniciam-se com a partilha verbal (feed-
back). Em seguida o grupo é convidado a iniciar a aula pois, a biodanza só se
dá em grupo. Não existem aulas individuais. Em geral a aula principia com
uma roda onde todos são percebidos como iguais, humanos sem diferenciação
alguma. Em cada proposta o facilitador (professor) trará uma Consiga verbal

sobre o exercício e um modelo para inspirar o grupo mobilizando os neurô-
nios – espelho. Não se trata de um modelo coreográfico a ser seguido, mas uma
inspiração, onde cada aluno executará a seu modo.
Em seguida pode-se propor um caminhar, individual ou compartilhado,
gerando integração e pertencimento, seguido de vivências em dupla ou grupos.
Estes exercícios iniciais serão vivenciados com músicas alegres (euforizan-
tes) com o objetivo de elevar os níveis de hormônios de bem-estar, liberar e
aquecer o corpo. Na sequência podendo-se introduzir propostas com declínio
da ativação com músicas suaves, com segmentares, fluidez ou vivências de
encontro. Proporcionando a reaprendizagem afetiva, através do olhar contato,
acariciamento sensível etc. toda aula terá um exercício “chave” em geral com
músicas leves em um ao mais vivencias, induzindo ao relaxamento (transcen-
dência) ou vivenciando a própria força e poder como no caso das posições
geratrizes (P G) que se rementem às imagens ancestrais com representação
simbólica para a humanidade, ou de afirmação do próprio espaço.
Entre outras inumeráveis possibilidades e já nos encaminhando para o final
da aula, se propõe novamente vivências de encontros, alegria e por fim uma
roda final alegre, leve e reparadora. Está mobilização fisiológica gera no aluno
a homeostase, equilíbrio dinâmico, dando ao indivíduo profundo bem-estar.
Existem inúmeros relatos dos alunos de biodanza ao longo destes 60 anos, de
sua entrada na aula em um estado e ao término saírem de forma muito melhor,
opinião da qual compartilho, como a consequência dos exercícios segmentares
onde se propõe um giro suave para um único lado e este libera as tensões e
pressões da vida cotidiana. Temos também o segmentar de pescoço que con-
vida a renunciar as tensões cervicais de controle; o segmentar de escapular
que promove a liberação de peito e braço e o segmentar pélvico que libera a
tensão postural de horas de trabalho em uma mesma posição.
Tais exercícios me trouxeram vitalidade, liberação das tensões e reco-
nexão com minha corporeidade. Com as diversas possibilidades da vivência
de fluidez fui convidada a fluir também com mais leveza pela vida. A PG
de embalar a vida remeteu-me ao autocuidado, que é importantíssimo na
FM. Na biodanza foi possível trazer o vivenciado em aula para o meu
cotidiano e experimentar sempre muito bem-estar ao final de cada sessão.
De acordo com Toro 2002.
A Biodanza é um sistema de integração humana, afetiva, de renovação

orgânica, de reeducação afetiva e de reaprendizagem das funções originais
da vida. A sua metodologia consiste em induzir vivências integradoras por
meio da música, do canto, do movimento e de situações de encontro em
grupo (TORO, 2002, p. 33).
Para a construção de uma aula/sessão de biodanza e necessário um estudo

aprofundado sobre ela. Especialmente das linhas de vivência e das vivências
em si. Venho apresentar, a seguir, para o caro leitor estes dados relevantes.
As linhas de vivência
Ao estruturar vivências iniciais em um grupo de biodanza deve-se priori-

zar os exercícios de integração motora possibilitando a liberação de movimen-
tos desenvolvimento da capacidade rítmica, que proporcionarão dissolução
de tensões crônicas e a superar de suas dissociações. Com o predomínio de
exercícios de Integração Motora, Afetivo-Motora, Comunicação Afetiva e
Comunhão, que estimulam de modo suave e progressivo a vitalidade e a
afetividade (Toro, Metodologia III).
As cinco linhas de vivência direcionadas para estimular os potenciais
de: vitalidade, sexualidade, criatividade, afetividade e transcendência. Estão
abaixo apresentadas
A linha da vitalidade se expressa pela: saúde, pelo ímpeto vital e pela

alegria de viver, trabalha estilos de vida motivação para a ação os instintos
de conservação as respostas de luta, de fuga, e as funções de regulação da
atividade e do repouso”
Linha da sexualidade trata da: sensibilidade global aos estímulos do prazer,
da nossa relação com capacidade de escolher e de direcionar a vida para
o que se deseja.
Linha da criatividade trabalha: o instinto exploratório, inovação presen-
tes nos organismos vivos. A criação é uma extensão natural do processo
de vida discordando da concepção elitista que separa os criadores das
pessoas comuns, dissociando o homem de sua obra, na cisão entre o que
sentimos e o que fazemos, cisão muitas vezes presente no mundo do
trabalho institucionalizado
196
Linha da afetividade trata: de amor, amizade, altruísmo, empatia. Como

expressão privilegiada o amor. Relaciona-se ao instinto de solidariedade
dentro da espécie de identificar-se com o outro, dos impulsos gregários,
tendências altruístas e aos ritos socializantes
Linha da transcendência relaciona-se: com a ligação com a natureza, à
experiência de ligação com a totalidade, expressando-se através da capaci-
dade do eu de ir além da autopercepção, relacionando-se com a alteridade.
A relação de íntima conexão consentimento de pertencer ao universo.
Transcender a si mesmo pode se dar através da harmonização com a
natureza ou da ligação com o próximo (TORO, 2002, pgs 84-.91).
As cinco Linhas de Vivência se relacionam entre si e se potenciam reci-

procamente, sendo desenvolvidas de forma combinada e progressiva. A indu-
ção de determinados tipos de vivências, reorganiza as respostas frente à vida.
A vivência em biodanza
A vivência é o elemento operativo essencial, segundo a visão de Rolando

Toro, a indução de vivências, constitui a base do método de Biodanza, que vem
a ser uma poética do encontro humano, mediada pela afetividade, expressa
através do contato, do olhar, do abraço, é um processo que dispensa o falar.
O processo de mudança deve envolver o corpo em seus diversos níveis:
neurológico, endócrino, imunológico e emocional, ela acontece na totalidade
do ser, podendo operar mudanças que ultrapassam a cognição. Pois as viven-
cias ativam, a área do centro regulador das emoções, a corporeidade é perce-
bida como expressão do ser, seu “envelope” psíquico. Visitando e revisitando
as experiências vivenciais, pode-se superar a “culpa” cultural. Para Toro 2002:
Os exercícios de Biodanza estimulam o inconsciente vital e a expressão

dos potenciais humanos através da deflagração de vivências. A indução fre-
quente de determinados tipos de vivências, reorganiza as respostas frente à
vida. (Apostila para formação de facilitadores de Biodanza DEFINIÇÃO
E MODELO TEORICO. Desenvolvida por Rolando Toro, 2002, p. 10).
A integração afetiva trazida com o vivenciado, restabelece a unidade entre

o ser humano e a natureza. Reintegrando-o a afetividade, influindo sobre os
centros reguladores, que, por sua vez, influem sobre os instintos, vivências e
emoções. A renovação orgânica ativa processos de reparação celular e regu-
lação global das funções biológicas, diminuindo os fatores de estresse. Com a
reaprendizagem das Funções Originárias da Vida, há o convite a viver a partir
dos instintos, num estilo de existência, coerente com os impulsos primordiais
da vida. Os instintos têm por objetivo conservar a vida e permitir sua evolução.
Ao trazer o instinto Rondo Toro remonta aos nossos sentidos primordiais

onde a relação com a natureza e a totalidade era algo natural e cotidiano para
o ser humano primitivo. A harmonia do universo estava também nele em
sua relação com a natureza, o ritmo das estações do ano com suas cores e
aromas, o curso do sol e da lua, a melodia do vento, o movimento das águas.
Faziam parte da harmonia do ritmo da vida humana. A vida hodierna urba-
nizada, nos distancia desse contato essencial. A Biodanza propõe a voltar a
se perceber como “fragmento do universo”, e o reencontro deste primitivo
(POSSEBON, 2017).
A proposta da biodanza inclui comprometimento com a ampliação de uma
consciência planetária e do desenvolvimento humano. Morin (2003) ressalta
que o conhecimento deve enfrentar a complexidade do que foi tecido junto,

e que elementos diferentes são inseparáveis, como o conhecimento, político,
sociológico, psicológico, afetivo, mitológico, racional etc., reconhecendo
a complexidade humana e o caráter multidimensional do ser que aprende,
ensina e vivencia cotidianamente. “O Homo sapiens é também Homo ludens
não se definindo exclusivamente pelo trabalho, mas por uma série de outros
interesses” MORIN, (2003)
A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos ele-

mentos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano
significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana
(MORIN, 2003, p. 55).
Como seres sociais que somos, temos a urgência de valores que cele-
brem a vida, a solidariedade e a humanidade. Sobre tais valores, Figueira
(2017, p. 10) ilustra:
Esses valores, ainda que possa soar estranho aos ouvidos de muitas pes-
soas, precisam ser “ensinados”. Eles não são apreendidos por osmose,
hereditariedade. São produtos socioculturais que precisam ser constante-
mente relembrados, valorizados, trazidos do esquecimento... e, como bem
sabemos, humanos não nascem prontos: fazem-se a cada dia mediante
a ação do meio onde vivem e, fundamentalmente, da intervenção de
outros seres. É na relação com o outro que nós construímos e por assim
ser somos seres sociais.
A apropriação e reaprendizagem dos valores biocêntricos pressupõe sem-

pre a participação ativa de um sujeito facilitador/mediador como o facilitador
de biodanza que possibilita a entrada de novas funções psíquicas através da
comunicação da linguagem oral e corporal. Para Vygotsky, em sua significativa
198
contribuição para a Educação e a Psicologia a apreensão de novos conceitos,

se dá na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que parte da aprendiza-
gem no nível de desenvolvimento potencial, novas aprendizagens passam a
integrar as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo
de maturação, presentemente, em estado embrionário” (VYGOTSKY, 1991).
Todos podem aprender na Biodanza, o relembrar e reaprender e um
convite onde cada um irá construir seu caminho em seu tempo. As vivências
biocêntricas deflagram de forma progressiva os valores da vida, que são um
vetor de saúde para a pessoa com FM, pois é muito comum que o fibromiálgico
apresente no quadro depressão, ansiedade, isolamento e introspecção. A fibro-
mialgia ainda é mal compreendida e por vezes o paciente é responsabilizado

pelo quadro, e não compreendido socialmente.
Os processos de REPRESSÃO afetiva, de origem cultural, induzem

sofrimento e perturbam gravemente a autorregulação orgânica. Mui-
tas doenças psicossomáticas têm sua origem na repressão e na carên-
cia afetiva. Os processos de LIBERAÇÃO, induzidos pela Biodanza,
geram plenitude existencial e Saúde. Fatores que integram a afetividade:
Capacidade de integração, é sentir o outro como parte de si mesmo.
Abertura à diversidade, é compreensão e tolerância frente às diferenças.
Altruísmo, é ação pelo bem-estar dos outros. Autodoação capacidade
de vínculo, é capacidade de comunicação e contato. Sentimento de pro-
funda ternura. Disposição para dar e receber afeto. (Tema afetividade,
em apostila para formação de facilitadores de Biodanza. Desenvolvida
por Rolando Toro, 2002, p. 21).
Na biodanza para além das transformações, reaprendizagens, autoco-

nhecimento e aprendizagens, encontrei um grupo de acolhimento, vínculo,
troca, afeto e pertencimento. Valores que nutrem a vida, promovem a regula-
ção orgânica e o bem-estar. Como fibromiálgica vivencio benefícios que me
transformaram. E convido, caro leitor com ou sem FM a vivenciar
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SOUZA, Juliana Barcello et al. The prevalence of fibromyalgia in Brazil – a

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TORO, Rolando Araneda. Apostila de Metodologia III, do curso de forma-

ção para facilitadores de Biodanza. Associação Escola de Biodanza Rolando
Toro do Rio de Janeiro. Desenvolvida por Rolando Toro, 2002.
TORO, Rolando Araneda. Toro apostila Definição e Modelo Teórico, do curso

de formação para facilitadores de Biodanza. Associação Escola de Biodanza
Rolando Toro do Rio de Janeiro. Desenvolvida por Rolando Toro, 2002
TORO, Rolando Araneda. Apostila Tema afetividade, em apostila para

formação de facilitadores de Biodanza. Associação Escola de Biodanza
Rolando Toro do Rio de Janeiro. Desenvolvida por Rolando Toro, 2002
TREVISAN, Márcio. Diagnóstico e tratamento da fibromialgia: uma revisão

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Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 8, n. 9, p. 62404-62423,
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and severity scales for clinical and epidemiological studies: a modification
of the ACR Preliminary Diagnostic Criteria for Fibromyalgia. J Rheumatol.
v. 38, p. 1113-22, 2011.
TERCEIRA SEÇÃO
FOTOS DO PROJETO
Fonte: Material criado por participantes do ECOAR.

206
Fonte: Material criado por participantes do ECOAR.

Figura 1 – Atividade de Muay Thai no núcleo de São Gonçalo

Fonte: Arquivos do projeto.
Figura 2 – Aquecimento para atividade de Muay Thai no núcleo de São Gonçalo.

208
Figura 3 – Atividade no núcleo de São Gonçalo

Figura 4 – Núcleo de São Gonçalo

Figura 5 – Visita ao núcleo da Mangueira

Figura 6 – Atividades no núcleo da Mangueira

210
Figura 7 – Atividade no núcleo da Mangueira

Figura 8 – Atividade no núcleo da Mangueira

Figura 9 – Evento do projeto

Figura 10 – Atividade no núcleo Tabajaras

212
Figura 11– Atividade no núcleo Providência

Figura 12 – Visita ao núcleo Providência

Figura 13 – Visita ao núcleo Providência

Figura 14 – Núcleo da Providência

ÍNDICE REMISSIVO
A
Ação extensionista 27, 28, 30, 63, 138, 162, 163, 165, 167, 171, 172, 174,
178, 181
Afetividade 77, 195, 196, 198, 200
Alunos 23, 24, 26, 29, 30, 35, 37, 39, 40, 55, 57, 59, 60, 61, 71, 72, 74, 76,
77, 78, 79, 88, 91, 97, 99, 100, 105, 111, 112, 118, 119, 141, 143, 144, 145,
148, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 168, 169, 170,
171, 173, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 182, 194
Ambiente 10, 11, 25, 30, 69, 77, 100, 107, 108, 126, 129, 138, 139, 157, 160,
172, 173, 174, 175, 176, 177, 182, 185, 192
Apresentação 9, 106, 140, 165, 167
Artes marciais 73, 86, 87, 88, 89, 92, 93, 113
Atividade 23, 24, 25, 41, 42, 53, 63, 74, 107, 109, 110, 111, 112, 119, 137,
138, 139, 140, 141, 144, 145, 149, 155, 157, 161, 162, 164, 165, 178, 188,
191, 195, 207, 208, 210, 211, 212
Autonomia 25, 32, 53, 56, 57, 58, 62, 63, 64, 79, 97, 146, 157, 185
B
Biologia 77, 99, 157, 167, 173, 174, 178
C
Cinema 155, 157, 158, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 169, 178, 179, 180,
183, 184, 185, 186, 224
Comunidades 3, 4, 9, 11, 23, 24, 29, 30, 31, 35, 41, 42, 48, 53, 54, 55, 59, 61,
63, 64, 73, 74, 75, 79, 84, 85, 89, 91, 97, 98, 106, 130, 131, 138
Conhecimento 9, 10, 32, 37, 55, 56, 57, 58, 59, 63, 64, 70, 77, 84, 92, 118,
125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 138, 139, 140, 144, 147,
155, 156, 157, 158, 159, 161, 166, 167, 172, 173, 178, 179, 181, 182, 186, 197
Conquista 53, 56, 57, 58, 83
Crianças 38, 39, 43, 53, 55, 58, 62, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 86, 88, 89, 92, 97,
98, 102, 107, 108, 114, 119
Curricularização 137, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 148, 149, 150, 154
216
D
Desenvolvimento 11, 25, 39, 62, 64, 71, 98, 99, 100, 101, 102, 106, 107,
108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 130, 144, 146, 155, 156, 164, 170, 186,
193, 195, 197, 198, 201
E
Educação 4, 11, 23, 25, 26, 31, 46, 53, 57, 58, 64, 65, 69, 71, 77, 86, 88, 97,
99, 100, 102, 106, 117, 118, 119, 129, 133, 137, 139, 140, 141, 142, 146, 151,
152, 153, 154, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 178, 182, 183, 184, 185,
186, 187, 198, 199, 200, 223, 224, 226, 227

Esporte 3, 4, 9, 10, 11, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 39, 46, 53, 54, 55, 56, 57,
58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 67, 71, 75, 76, 77, 79, 81, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 92, 95, 97, 98, 102, 105, 106, 110, 111, 114, 117, 119, 131
Estudantes 95, 145, 148, 157, 158, 159, 160, 162, 163, 164, 166, 167, 169,
172, 173, 174, 175, 178, 181, 182
Experiência 37, 53, 54, 63, 83, 111, 112, 113, 114, 117, 125, 127, 155, 157,
159, 160, 163, 183, 185, 187, 191, 196, 223, 224, 225, 227
F
Formação 10, 24, 53, 55, 57, 61, 62, 63, 64, 73, 76, 77, 79, 107, 110, 111,
113, 139, 141, 143, 144, 145, 148, 153, 156, 157, 158, 159, 161, 162, 163,
164, 165, 166, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 192,
196, 198, 200, 201, 223, 226, 227
H
História 27, 28, 69, 72, 77, 83, 85, 90, 92, 98, 99, 102, 105, 119, 153, 156,
157, 165, 166, 173, 174, 178, 224
Humanos 10, 38, 53, 58, 62, 83, 84, 192, 193, 194, 196, 197
I
Importância 11, 48, 54, 64, 65, 71, 72, 74, 76, 84, 91, 92, 99, 100, 101, 109,
130, 131, 137, 143, 158, 161, 162, 166, 171, 172, 174, 175, 176, 177, 179,
180, 182, 188, 191
Inclusão social 10, 30, 44, 45, 46, 53, 54, 56, 59, 60, 61, 64, 98, 106, 110,
111, 112, 114
L
Linguagem 10, 11, 25, 171, 183, 184, 186, 197
P
Pandemia 142, 151, 156, 161, 162, 164, 165, 169, 171, 176, 180, 185
Pedagógicas 28, 55, 147, 164, 169, 170
Professores 24, 26, 29, 36, 39, 47, 48, 55, 57, 58, 59, 61, 73, 76, 77, 78, 79,
86, 87, 91, 112, 119, 148, 149, 156, 158, 162, 163, 164, 165, 166, 169, 170,
171, 176, 184, 185, 186, 199, 223
Q
Qualidade 9, 10, 11, 24, 27, 30, 44, 45, 53, 57, 63, 77, 106, 108, 109, 110,
117, 144, 147, 151, 168, 189, 190, 200
R
Realidade 9, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 57, 60, 63, 64, 79, 98, 100, 138, 139,
144, 147, 149, 156, 157, 163
Reconhecimento 30, 56, 59, 60, 61, 65, 98, 142, 179, 188
S
Segurança 53, 55, 56, 57, 62, 64, 88
Sociedade 10, 11, 25, 26, 29, 30, 39, 53, 56, 76, 77, 78, 100, 105, 106, 111,
117, 118, 125, 129, 132, 133, 138, 139, 140, 144, 145, 155, 157, 174, 177,
182, 186, 190, 199, 200
T
Tempo 26, 27, 28, 30, 40, 43, 54, 56, 63, 64, 69, 71, 72, 76, 85, 86, 88, 89, 90,
91, 100, 105, 106, 119, 129, 138, 139, 141, 143, 145, 149, 156, 171, 190, 198
SOBRE OS AUTORES
“Quanto mais você sonha, mais longe você pode chegar.”

Michael Phelps

Professor Titular da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO e membro
Titular da Academia Brasileira de Educação
(ABE), desde 2014, ocupando a cadeira 39. Coor-
denador do Projeto ECOAR. Tem experiência na
área de Matemática, com ênfase em Equações
Diferenciais Parciais, atuando principalmente nos
seguintes temas: boundary damping, boundary
value problem, nonlinear wave equation, mixed
problem e galerkin appromations. Foi Decano do
Centro de Ciências Exatas e Tecnologia; Vice-Rei-

tor; Coordenador do Curso a Distância de Licenciatura em Matemática. Reitor
interino; Reitor por dois mandatos eleito pela comunidade acadêmica.

Professora associada da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO. Pesquisadora
do Projeto ECOAR. Experiência na área de Edu-
cação, com ênfase em Ensino de Ciências, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação
ambiental, políticas públicas, formação de pro-
fessores, promoção da saúde e educação inclusiva.
Desenvolve trabalhos de pesquisa junto aos pro-
fessores da Educação Básica e Superior. (https://
orcid.org/0000-0001-6272-5056)

Professora adjunta da UNIRIO, doutora na área
de Gestão e Inovação Tecnológica pela Escola
de Química da UFRJ. Pesquisadora do Projeto
ECOAR. Coordenou o Projeto Latin American
Social Innovation Network (LASIN) na UNIRIO,
fomentado pela União Europeia. Foi organiza-
dora do 1º TEDxUNIRIO, com o tema Escassez
e Abundância. Foi a primeira Coordenadora de
Inovação Tecnológica, Cultural e Social da UNI-
RIO. (https://orcid.org/0000-0002-2992-2215)
224
Marcelo Sauaia
Comunicólogo, tendo estudado na Faculdade da
Cidade. Experiência em Marketing e Jornalismo.
Idealizador e Coordenador do Projeto Energia
Olímpica e gerenciamento de outros socioespor-
tivos similares. Serviços prestados no Terceiro
Setor em várias instituições, entre elas: Federa-
ção de Luta Olímpica e Associadas do Estado do
Rio de Janeiro, ONG TAMIM e Ação da Cida-
dania. Coordenador Geral do Projeto ECOAR.
Presidente da Associação de Moradores do Bairro Peixoto, Área de Proteção

Ambiental e Tutela Cultural em Copacabana. Fã de Anísio Teixeira. Apaixo-
nado por Darcy Ribeiro e seu ideal de uma “Nova Roma”, tropical; de uma
nova civilização: “Mais alegre, porque mais sofrida. Melhor, porque incorpora
em si mais humanidades.”
Alessandro X. Carmo
Pai, Educador, Poeta, Licenciado em Filosofia,
Licenciado em História, Membro do ECOAR,
Professor da SEEDUC RJ. Bacharelando em
Psicologia, com Curso de Aperfeiçoamento em
Cinema Etnográfico, Especialista em Teatro e
Mestre em Educação.

Bióloga com especialização em Gestão da Biodi-
versidade pela Escola Nacional de Botânica Tro-
pical - ENBT, do Instituto do Jardim Botânico
do Rio de Janeiro – JBRJ (2006) e mestrado em
Engenharia Ambiental pelo Programa de Engenha-
ria Ambiental – PEA da Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ (2014). Atuação na área
ambiental, com ênfase nos seguintes temas: aná-
lises laboratoriais relacionadas aos tratamentos
de esgoto, pesquisa na área ambiental e licencia-
mento ambiental. Membro do Projeto ECOAR.

Monitor do núcleo APAE Itaperuna do projeto
ECOAR desde 2022.
Faixa Preta 1° Dan de Judô.
Palhaço meia sola atuando na APAE com traba-
lhos sociais há 20 anos.
Kaio Julião Veiga

Instrutor do núcleo APAE Itaperuna do projeto
ECOAR desde 2022.

Faixa Preta 1° Dan de Judô pela CBLJ – 2018.
Graduando em Psicologia (8º período) Centro
Universitário São José de Itaperuna.
É vinculado ao CENICE como pesquisador na
área de Psicoeducação.
Sofia Xavier Reis

Graduanda de Enfermagem pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
cursando atualmente o 6° período. Tem expe-
riência como monitora na disciplina de Parasi-
tologia, atua como ligante na Liga Acadêmica de
Enfermagem em Saúde da Mulher e do Neonato
(LAESMN), tem experiência como Bolsista de
Extensão. Bolsista do Projeto ECOAR.

Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Possui experiência com bibliotecas jurídicas, edi-
toração e gerenciamento de projetos. Bolsista do
Projeto ECOAR. É integrante do grupo de pes-
quisa GEORGEA.
226

Docente do Departamento de Química Orgânica
e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e da Natureza, Universidade Federal Flu-
minense. E-mail: carlosmagnoribeiro@id.uff.br.
Graduado em Engenharia Química com Douto-
rado em Ciências pela Universidade de São Paulo.
Docente do Departamento de Química Orgânica
desde 1994 e do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências da Natureza da Universidade
Federal Fluminense desde 2012. Tem trabalhos na

área de Química básica: Síntese Orgânica e Produtos Naturais. Além disso,
vem desenvolvendo e aplicando metodologias educacionais e recursos didá-
ticos como áudios, vídeos e histórias em quadrinhos para o Ensino Médio e
Superior, bem como atuado na Casa da Descoberta, um Centro de Divulgação
Científica da UFF, na elaboração de metodologias, recursos e materiais de
Divulgação Científica e em ações de Extensão e Ensino em Escolas de Niterói.
Iony oliveira Soares

Pedagoga especialista em Educação Especial na
perspectiva da inclusão - UERJ.
Professora de SRM-AEE no Setor Espaço de
Inclusão FAETEC-ISERJ; pós-graduada Psi-
comotricidade UERJ; Mestra em Diversidade e
Inclusão UFF; Facilitadora de Biodanza em for-
mação EBRT-RJ.

Técnico Administrativo em Educação (TAE) da
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.
Formado em Administração pela UFJF. Mestre
em Gestão e Avaliação da Educação Pública pelo
Programa de Pós-Graduação Profissional em Ges-
tão e Avaliação da Educação Pública (PPGP) da
Universidade Federal de Juiz de Fora.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.
br/0520440528788742.

Professora da Faculdade de Administração e Ciên-
cias Contábeis (FACC) da Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF) e do Programa de Pós-
-graduação Profissional em Gestão e Avaliação da
Educação Pública (PPGP) da UFJF. Experiência
nas áreas de Administração e Educação Pública,
atuando na pesquisa e no ensino de temas como
Estratégia, Gestão Estratégica, Gestão da Educa-
ção e Gestão de Escolas Públicas.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.
br/0130544534089754

Analista de Formação em EaD no Programa de
Pós-Graduação Profissional em Gestão e Avalia-
ção da Educação Pública do CAEd-UFJF. Doutora
em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação da UFJF. Mestra em Educação,
Bacharel e Licenciada em Ciências Sociais pela
mesma instituição. Experiência na área de pes-
quisa em Educação, atuando nos temas de Ensino
superior, Educação a Distância e Tecnologias de
Informação e Comunicação.
SOBRE O LIVRO
Tiragem: Não Comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

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ISBN Digital 978-65-251-5412-1

CDU 796 CDD 796

Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Vinícius Ferreira Baptista (UFRRJ)

PRIMEIRA SEÇÃO ........................................................................................ 19

A EXTENSÃO NO CAMPO METODOLÓGICO: o projeto Ecoar ................ 23

ANÁLISE EXPRESSA EM NÚMEROS DO PROJETO ECOAR ................ 35

UM COMEÇO, UM MEIO, UM PROCESSO: da extensão à inclusão

O PORQUÊ ECOAR ...................................................................................... 69

“DEMASIADAMENTE HUMANOS”: a escrevivência na entrevista de

A RODA ECOAR ............................................................................................ 97

ECOAR, O RENASCIMENTO DE UMA ESPERANÇA ............................. 105

SEGUNDA SEÇÃO ...................................................................................... 121

A APLICAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NO PROJETO

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APROXIMAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE: relato de experiência de

OS BENEFÍCIOS DA BIODANÇA NA FIBROMIALGIA: um relato de

TERCEIRA SEÇÃO ..................................................................................... 203

ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................... 215

SOBRE OS AUTORES ................................................................................ 219

prosseguir de uma caminhada que se pretende condutora de possibilidades,

carrega a vivência da coletividade”. Nesse alento, a criação de memória e

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ção de possibilidades, oportunidades e capacidades a todos que o utilizarem

Prof. Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Nosso agradecimento vai para todos que acreditam ser possível

Dedicamos a todos que fazem do ECOAR um

“O ato ético é um ato de religação: com o outro, com os seus,

“Os homens são porque estão em situação. E serão tanto mais

A parceria que o projeto ECOAR perfaz entre universidade, organizações

sociais e comunidades, além de ter como objetivo a inclusão socioesportiva,

comunidades os feitos dessa ação que trabalha com a construção da autocon-

Proibida a impressão, distribuição e/ou comercialização

4 - Petrópolis II – Taquara (Futebol)

15 - Volta Redonda (Percussão)

Desenvolvimento das ações de extensão: o que se vive e o que se

Proibida a impressão, distribuição e/ou comercialização

em que a comunidade e a universidade ajam em prol do bem comum, e assim

a percebem na ampliação do horizonte que o esporte poderá ter causado. E

que frequência; o que se tem modiﬁcado; quanto tempo moram no lugar; o

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O produto resultante da ação extensionista

A construção do livro foi iniciada com a visita à primeira turma. As reu-

Os objetivos do projeto não foram somente os de aprofundar conheci-

da transformação. O que faz-nos dizer e sentir a palavra verdadeira que bus-

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A metodologia foi aplicada dentro de um ambiente harmonioso e cons-

A UNIRIO ao estreitar os laços com as populações extramuros e ao

comunitário vivenciado pelas aulas e cursos oferecidos pelo ECOAR. Vimos

ANGROSINO, M. Etnografía e observacíon em investigacíon cualitativa.

BRANDÃO, C. R. (org.). (1999). Repensando a pesquisa participante.

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BORDA, O. F. Aspectos Teóricos da Pesquisa Participante: considerações

DEMO, P. Metodologia do Conhecimento Cientíﬁco. São Paulo: Atlas, 1981.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro,

FREIRE, P. Criando Métodos de Pesquisa Alternativa: aprendendo a fazê-la

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Editora Paz e

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez & Auto-

Quem aprende a levantar nunca esquece como é.

A ﬁm de obtermos uma visão quantitativa das atividades do Projeto